05.01.2023 Views

162766 Thema nr 5 2022 OMS WEB WATERMERK

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

Thema Thema

Thema Thema Them

Epic fails

De associatievorming in het hoger onderwijs in Vlaanderen

Guy Aelterman

Learning from failure in higher education institutions

Adam Shore

Lerende organisaties?

Sijbolt Noorda

De opkomst van de hogeschool

Koen Goethals

De crisis van het Nederlands hoger onderwijs

Frans Leijnse

Het experiment Prestatieafspraken: een terugblik

Ben Jongbloed, Frans Kaiser, Frans van Vught, Don Westerheijden

De fusie: iedereen was er klaar voor

Louise Gunning-Schepers

Doelgericht NPO-gelden inzetten

Jolise ‘t Mannetje, Tjark Huizinga, Rosalien van der Meer

Sociaal-Agogisch Werk 2.0

Claudia Claes, Kathy Colpaert, Vera Meerpoel, Katia Perquy, Leen Poppe,

Griet Verschelden & Annick Verstraete

20225

hema Thema Them

hema Thema Them

ema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T


ema Th

ema Thema Thema

Voor Certiked vbi

is accreditatie

geen synoniem voor

bureaucratie.

Voor de overheid is het simpel: u heeft een

NVAO-accreditatie nodig voor elke bachelor-

of masteropleiding. Voor u betekent dat een extra

aanslag op tijd, budget en aandacht. Een goede reden

ema Thema Thema

om te kiezen voor een visiterende en beoordelende instantie

die begrijpt dat u niet zit te wachten op nog

meer administratie. Kies daarom voor Certiked vbi,

het compacte, maar slagvaardige NVAO-erkende

evaluatiebureau, dat alles doet om u soepel door het

ma Thema Thema

Dus zorgen we dat

een visitatie

geen bezoeking wordt.

accreditatieproces te leiden. Met handige tools als het

‘Timmermansoog’, een beknopte checklist, die het

vigerende beoordelingskader van de NVAO compact

samenvat. Dat scheelt u veel tijd en ergernis. Collegiaal

ma Thema Thema T

7 Sterke redenen om voor

Certiked vbi te kiezen:

1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.

2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.

3. Stimulerende aanpak voor structurele kwaliteitsverbetering.

4. Zeer deskundige en constructief meedenkende visitatiepanels.

5. Thuis in alle NVAO-protocollen, loodst u er probleemloos doorheen.

6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.

7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.

en doelgericht beoordelen wij of uw opleidingen voldoen

aan de eisen. U houdt zelf de regie, maar krijgt

alle ondersteuning bij het aantonen en zo nodig verbeteren

van kwaliteit.

a Thema Thema T

Ontdek de motiverende aanpak

van Certiked vbi.

Bel Drs. P.M. Esveld op 010-250 04 98

voor een vrijblijvend gesprek

of kijk op

a Thema Thema Th

www.certiked-vbi.nl

Minder administratie.

Meer motivatie.

a Thema Thema Th

Certiked vbi is onderdeel van

LRQA Nederland, een mondiale autoriteit in certificeren.

Thema Thema The

Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.

Certiked vbi George Hintzenweg 77 3068 AX Rotterdam T: 010-899 7420 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl


Thema Thema

Thema Thema Them

hema Thema Them

hema Thema Them

Epic fails

hema Thema Them

52022

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T


ema Th

5-22

Colofon

ema Thema Thema

Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt

5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.

Dordrecht.

Jaargang 29, nummer 5

Uitgave van: Instondo B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht

T +31 (0)78 645 50 85

I www.instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

Uitgevers: Marcel Mathijssen en Janneke van Loon

Eindredactie

Eveline van Amstel

E-mail: e.vanamstel@instondo.nl

Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot

de hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs

E-mail: m.kok@instondo.nl

Advertentieacquisitie

Voor informatie over de advertentiemogelijkheden

kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.

Basisontwerp

Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg

Vormgeving

Verloop drukkerij, www.verloop.nl

Druk

Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl

Abonnementen

Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,

inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00

(indien van toepassing btw-nummer opgeven).

Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk

2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij

onze abonnementenadministratie.

Contactgegevens voor Nederland en België:

Instondo Uitgevers B.V.

Binnen Kalkhaven 263

3311 JC Dordrecht, Nederland

E-mail: administratie@instondo.nl

I www.themahogeronderwijs.org

© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.

Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming

van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of

gedeeltelijk over te nemen.

Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg

besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist

is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever

geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de

opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.

ISSN 1380-7110

Redactie

SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur

BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur

EVELINE VAN AMSTEL, eindredacteur

BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland

TOM DEKEYZER, UGent

JAN DRIES, Universiteit Antwerpen

HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek

RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen

HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool

ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut

KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad

ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad

HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool

MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Recensieredactie

a Thema Thema T

VERONICA BRUIJNS, Hogeschool Leiden

BRUNO BROUCKER, ku Leuven

HUIB DE JONG, Hogeschool van Amsterdam

MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool

ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht

KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent

KURT DE WIT, ku Leuven

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

Medewerkers aan dit nummer

Guy Aelterman

Claudia Claes

Kathy Colpaert

Dirk Van Damme

Koen Goethals

Louise Gunning-Schepers

Bert Hoogewijs

Jeroen Huisman

Tjark Huizinga

Huib de Jong

Ben Jongbloed

Frans Kaiser

Frans Leijnse

Jolise 't Mannetje

Rosalien van der Meer

Vera Meerpoel

a Thema Thema Th

Sijbolt Noorda

Katia Perquy

Leen Poppe

Adam Shore

Griet Verschelden

Annick Verstraete

Frans van Vught

Don Westerheijden

Thema Thema The


Thema Thema

Thema Thema Them

4 Bert Hoogewijs

Hoofdredactioneel

Epic fails

6 Adam Shore

Learning from failure in higher

education institutions

Reflection and evaluation need more

priority in education

8 Sijbolt Noorda

Lerende organisaties?

11 Louise Gunning-Schepers

Iedereen was er klaar voor

Fusie tussen bètafaculteiten afgeblazen

Verder in deze uitgave:

44 Jolise 't Mannetje, Tjark Huizinga,

Rosalien van der Meer

Doelgericht NPO-gelden inzetten

Waar willen studenten dat we ze aan

besteden?

50 Claudia Claes, Kathy Colpaert, Vera

Meerpoel, Katia Perquy, Leen Poppe,

Griet Verschelden & Annick Verstraete

Sociaal-Agogisch Werk 2.0

Oorzaken en oplossingen voor het

arbeidstekort.

14 Koen Goethals

De opkomst van de hogeschool

Woelige platentektoniek in het Vlaams

hogeronderwijslandschap

23 Dirk Van Damme

Kerkhoven

25 Guy Aelterman

De associatievorming in het hoger

onderwijs in Vlaanderen

Een prachtig huwelijk of een

ontgoocheling?

28 Ben Jongbloed, Frans Kaiser, Frans van

Vught, Don Westerheijden

Het experiment Prestatieafspraken:

een terugblik

Wat hebben we geleerd?

hema Thema Them

33 Jeroen Huisman

Falen en opstaan

hema Thema Them

34 Frans Leijnse

De crisis van het Nederlands hoger

onderwijs

Houdbaarheid van het binaire stelsel

hema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

Boeken & bladen

54 Huib de Jong

Voeding voor beleid

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

3


ema Th

Bij nader inzien …

4

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ma Thema Thema

I

k verwees er in het hoofdredactioneel van TH&MA

2019-4 al eens naar, maar in de context van het

thema van dit nummer grijp ik ook nu graag even

terug naar een column. Het gaat om de column in

het allereerste TH&MA-nummer van Jankarel Gevers, destijds

collegevoorzitter van de Universiteit van Amsterdam.

Ik citeer: ‘Ik ken de universiteit te goed om niet te weten dat

er weinig mis gaat zonder management en veel met. Ik weet

natuurlijk donders goed dat, hoe meer je verzint, hoe meer er

mislukt.’ Niet te verwonderen dus dat zeker niet alle nieuwe

initiatieven en ontwikkelingen die in de voorbije drie decennia

vol trots zijn aangekondigd in TH&MA, effectief tot een

goed einde zijn gebracht.

ma Thema Thema T

Trouwens, niet alleen in de hogeronderwijswereld lopen

niet alle plannen steeds naar wens. Om het bij de politieke

actualiteit te houden: ook de onlangs opgestapte Britse premier

bijvoorbeeld zal het geweten hebben.

Met TH&MA maken we in elk nummer ruimte voor bijdragen

over nieuwe ontwikkelingen in het beleid en beheer van

onze universiteiten en hogescholen, en daar leren we met

zijn allen best wel wat van. Edoch, zoals gezegd lukt niet

alles, en daarover horen we dan meestal minder of niets

meer. Nochtans, bijdragen over waarom een en ander is

misgelopen, en hoe daar verder is mee omgegaan, kunnen

ook best wel inspirerend zijn. Een redactielid suggereerde

dan ook om er een nummer aan te wijden, aan ‘epic fails’.

We zouden stukken solliciteren over doodlopende straatjes,

Niet zozeer de mislukking

zelf interesseert ons, maar

wel wat daar vervolgens mee

is gedaan

Ons doel is om uit die fout

uitgepakte beslissingen en

slechte ervaringen lering te

a Thema Thema T

trekken

harde crashes onderweg of dorre woestijnen op de plek

van bestemming. Stukken die verhalen over wat drie, vijf,

zeven, tien, … jaar geleden vol goede moed in het beleid en

beheer van hogeschool X of universiteit Y is ingevoerd – en

op dat ogenblik misschien zelfs met groot enthousiasme in

TH&MA aangekondigd – en daarna toch anders is gelopen

dan de bedoeling was.

a Thema Thema T

Niet zozeer de mislukking zelf of de gêne daarover interesseert

ons, maar wel wat daar vervolgens mee is gedaan.

Welke kennis heeft die crash opgeleverd, welke bijsturing

is er gegeven nadat die veelbelovende route een cul-de-sac

bleek? Is er teruggegrepen op klassieke recepten (want

nieuw is niet altijd beter), of integendeel, is de innovatie

nog verscherpt doorgezet (want zachte heelmeesters maken

stinkende wonden)? Is het project in alle stilte afgevoerd

of is bewust voor een publieke catharsis gekozen? Zijn de

intenties met de beleidslijn mee begraven, of is net voor een

alternatieve of radicaal andere aanpak gekozen om het oorspronkelijke

doel alsnog te bereiken?

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Epic fails: niet om achteraf gelijk te krijgen en nog minder

uit leedvermaak of om onze auteurs de kans te bieden

alsnog een paar zondebokken aan de schandpaal te nagelen.

Ons doel is om uit die fout uitgepakte beslissingen en

slechte ervaringen lering te trekken en ons met zijn allen

beter op weg te helpen naar veranderingen die wél (kunnen)

werken. Niet iedere interventie brengt de beoogde verbetering

en niet zelden heeft ze onvermoede (neven)werkingen,

Thema Thema The


Thema Thema

nu eens positief, dan weer negatief. Voor lerende organisaties

zoals universiteiten en hogescholen is het passend te

reflecteren op eerdere plannen en hun implementatie.

We rekenden op een flinke collectie voorbeelden uit de

bestuurs- en beleidspraktijk in het Vlaamse en Nederlandse

hoger onderwijs. Op bijdragen van ervaren bestuurders en

beleidsmakers die terugkijken op interventies waarbij ze

zelf betrokken waren, zij het als initiatiefnemers, zij het

als waarnemers van nabij. Helaas, de oogst bleef eerder

beperkt. Diegenen die wel positief op onze vraag reageerden,

zijn we heel dankbaar en we hebben uiteraard begrip

voor zij die de vraag liever aan zich lieten voorbijgaan.

Een gesolliciteerde potentiële auteur reageerde met een

knipoog: ‘Dank om meteen aan mij te denken bij een vraag

over doodlopende straatjes, harde crashes onderweg of dorre

woestijnen op de plek van bestemming’ en concludeerde dat

de tijd ontbrak om op de uitnodiging in te gaan. Het was

zeker niet de enige die worstelde met de vraag. Misschien

had ik als gewezen beheerder van de Universiteit Gent en

algemeen directeur van de Hogeschool Gent zelf ook een

bijdrage kunnen/moeten schrijven. Excuus evenwel: een

lang geleden bijdrage in TH&MA (Hoogewijs et al., 1997)

ging al die richting uit. We hadden het toen over de wijze

waarop een geplande herschikking van het bureau van de

universiteit maar moeilijk of niet op gang kwam, zelfs na

inschakeling – of misschien juist daarom – van externe consultants.

Het duurde nog een achttal jaar alvorens finaal een

grondige herschikking tot stand kwam, die dan gelukkig wel

succesvol bleek.

Het is dus geen lijvig nummer, maar moge het toch best

inspirerend zijn. En wie weet, misschien zet het wel aan om

in de toekomst meer van dit soort bijdragen te schrijven.

Bert Hoogewijs,

hoofdredacteur TH&MA

Epic fails

Thema Thema Them

hema Thema Them

Noten

1. Hoogewijs, R., Buelens, M. & Willems, J. (1997). Decentralisatie van de

beslissingsmacht. TH&MA (3), 38-42.

2. Met dank aan Tom Dekeyzer en Sijbolt Noorda.

hema Thema Them

hema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

5


ema Th

Dr. Adam Shore’s research into entrepreneurial learning and business failure has identified key conceptual developments,

specifically in relation to negative emotions and re-entry into entrepreneurship. Dr. Shore is an experienced leader

within higher education and is the Principal Investigator of multiple European funded projects. Dr. Shore’s personal

practical experience of business start-ups provide a unique perspective into the application of entrepreneurial leadership

approaches. This blog was first published on the website of Higher Education Policy Institute, HEPI. 1

Learning from failure in higher

education institutions

6

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

Adam Shore

Liverpool John Moores University

F

ailure isn’t something you often hear discussed

within the corridors of higher education institutions.

Yet critical setbacks and failures are

ubiquitous, from programmes failing to recruit

sufficient numbers of students to projects either not

achieving their outputs or else failing to secure sufficient

financial support. Institutions, however, can be

debilitatingly slow to see failure and assess its cost.

Indecision and individual pride lead to the slow death

of projects or programmes. Things are not too different

in the entrepreneurial world. Failing projects and businesses

elicit negative emotional responses that affect

the health, wellbeing and performance of employees,

and there are perhaps lessons to be learnt for higher

education institutions from the field of entrepreneurial

failure.

a Thema Thema T

Failure is often celebrated in the culture of entrepreneurship

as a positive force for learning. In entrepreneurial

communities, it is not unusual to hear statements such

as, ‘fail often’, ‘fail fast’ and ‘fail forward’, with the implication

being that failing promotes learning. But outright

failure can have many negative consequences 2 for an

individual’s mental and physical health and their relationships

with friends, colleagues and family. Failure has

many implications. Significant failure in business has

been seen to cause a strong emotional response akin to

the grief experienced after losing a loved one.

Learning from failure in higher education institutions

Failure can provide opportunities for learning, and there are

many examples of people saying that they have learnt from

their mistakes. When you dig a little deeper, though, and

look at the specifics, sometimes it is harder to identify what

has been learnt and if it has resulted in a change of behaviour.

Having experienced failure does not necessarily imply

that you know why a project failed or how to avoid similar

mistakes happening in the future. Research shows 3 that in

some cases the negative impacts of failure can act as a barrier

to learning. The process of looking back at what went

wrong may result in embarrassment, ill-feeling and anxiety.

Often, individuals will therefore seek to avoid experiencing

negative emotions by moving onto new projects, but this

risks avoiding reflections on what went wrong and learning

from past mistakes.

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Individuals who have failed or been part of a failed project

have developed a level of knowledge and understanding that

is extremely valuable and can offset the so-called ‘liability of

newness’. Research suggests that entrepreneurship is a process,

and failure is part of it. 4 If we disregard those who have

failed as ‘not being able to cut it’, we stand to miss out on a

wealth of experience and learning opportunities.

Society invests in the training and development of entrepreneurs

(through funded start-up programmes, for example),

and therefore re-entry into entrepreneurship will be

Thema Thema The


Thema Thema

cheaper, and possibly result in additional economic benefits

(such as employment, contribution to GDP, etc). For higher

education institutions, those involved in project delivery will

have gained essential experience that can be transferred to

new projects or assist with assessing the risks of potential

future projects.

Often, however, individual projects are not seen as part of

a long-term strategy. More rigorous evaluation of lessons

learned from an institutional perspective will improve

future ventures. Learning vicariously from the experiences

of other projects is essential to developing an entrepreneurial

skillset that will improve the ability of organisations to

assess risk and more.

Reflection and evaluation are not often given sufficient

space or priority within higher education settings, where

individuals on fixed-term contracts may move on to new

projects prior to the end of their contract in order to secure

their employment status. Has the monetisation of higher

education meant that organisations ‘chase the money’,

rather than have coherent long-term plans? Although

programme closures have roll-out periods, insufficient

attention may be given to lessons learned or the emotional

impact of the closure on the programme team.

As with many start-ups, new projects within higher education

tend to be under-resourced, particularly when it comes

to investing in robust systems for analysis and forecasting.

Project proposals are therefore often written with a focus

on the best-case output scenario, with little contingency

planning in place. We need additional training for principal

investigators on recognising failure and failing projects.

We also need to see suitable mechanisms to encourage

reflection and learning shared across the institution, with

institution-wide support in place for individuals suffering

from a negative emotional response to failure. Finally, we

need sufficient data capture and analysis systems to ensure

that all this information is management in a timely and efficient

manner.

Preparing students for failure

Risk-taking is not prevalent in education. Consistency and

low risk are more highly valued by metrics. Yet resilience,

creative thinking, coping with ambiguity and dealing with

adversity are key skills that employers and future leaders

require, and it is our mission at Liverpool Business School

to help our students develop these key skills. By exposing

our students to uncertainty through experiential learning

environments, we provide them with ‘live’ experiences from

which they can develop their reflection skills. By experiencing

ambiguity and uncertainty in a ‘safe environment’,

students are better prepared to cope with setbacks in

the future.

Epic fails

Thema Thema Them

Supporting economic recovery and development

There is a pressing need for leadership and management

development in the UK to address the country’s productivity

challenge. As universities, our research has a direct impact

on research and development. At Liverpool John Moores

University, we work with a large number of organisations

and businesses to support the development of schemes,

policies, and new ways of thinking that will directly impact

the economy. Our work reflects our vision to be a ‘pioneering

modern civic university’ and our ongoing commitment

to the transforming power of education.

hema Thema Them

At Liverpool Business School, we work with our students

and partners to develop live projects where students apply

knowledge and insight into real challenges that are put

forward by organisations. Organisations benefit from the

support received, and students benefit by gaining new skills

and experiences. In live projects, outcomes are undetermined

and there is a risk that projects and interventions will

fail. Students are thereby exposed to the ups and downs of

project management, and to the real-life setbacks that are

difficult to simulate. Students are trained to develop their

reflection and critical analysis skills and encouraged to

identify what went wrong and how they might change their

approach in future. Assessments focus less on project outcomes

than on processes and critical reflections. By developing

graduates with these vital skills, we have a direct

impact on economic growth, ensuring that future leaders

will be fully equipped to identify and cope with failure – and

thereby succeed.

hema Thema Them

hema Thema Them

ema Thema Thema

Dr. Adam Shore

is Director of the School of Business and Management at

Liverpool John Moores University, Chair of the Chartered

Association of Business Schools’ Learning, Teaching and Student

Experience Committee, and Board Director of the National

Centre for Entrepreneurship in Education (NCEE).

ema Thema Thema

Notes

1. Blog published first on https://www.hepi.ac.uk/2022/10/27/learning-from-failure-

ma Thema Thema

in-higher-education-institutions/, copied with consent from Dr. Shore and HEPI.

2. Shepherd, D. A., Patzelt, H., & Wolfe, M. (2011). Moving Forward from Project Failure:

Negative Emotions, Affective Commitment, and Learning from the Experience. Academy

of Management Journal, 54 (6), https://journals.aom.org/doi/abs/10.5465/amj.2010.0102

3. Shore, A., Pittaway, L., & Bortolotti, T. (2018) Evaluating Entrepreneurial Learning from

Failure Through a Grief Lens. In: International Small Business and Entrepreneurship,

06 November 2018 - 08 November 2018, Birmingham. https://researchonline.ljmu.

ac.uk/id/eprint/10107/

4. Cope, J. (2011). Entrepreneurial learning from failure: An interpretative

phenomenological analysis. Journal of Business Venturing, 26(6), 604-623.

https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0883902610000571

ma Thema Thema T

7


ema Th

Hogescholen en universiteiten zijn organisaties die in hun hoofdprocessen duidelijk lerende organisaties zijn.

Maar gaan zij ook bij bestuur- en beheerstaken in die stijl te werk?

Lerende organisaties?

8

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Sijbolt Noorda

a Thema Thema T

n ondernemerskringen, vooral onder jonge ondernemers

en start-ups, zijn fuck-up nights langzamerhand

I

een bekend fenomeen. Publiekelijk bekennen welke

grote fouten je hebt gemaakt, is kennelijk een aantrekkelijke

manier om schoon schip te maken en

moed te vatten voor nieuwe avonturen. Je wordt niet uitgefloten

maar bewonderd om je oprechtheid. Je bent niet de

enige die het is overkomen. De ondertoon is er een van het

type: wie niet durft te vallen, zal niet slagen.

Business schools hebben er een vast onderdeel van het programma

van gemaakt. Sommige bedrijven doen het ook

intern met een zekere regelmaat. Het is goed voor de collectieve

mentaliteit naar het schijnt. Wie zijn of haar fouten

niet hoeft te verbergen of verbloemen, vermijdt krampachtigheid

en supervoorzichtigheid. Het zijn allemaal varianten

op het prenez courage! van mijn eerste skileraar.

Bij de wetenschap van het leren doet een vergelijkbare

benadering de ronde. Manu Kapur van ETH Zürich gelooft

er heilig in dat je beter leert, creatiever naar oplossingen

zoekt en je leerervaringen beter onthoudt wanneer de

gestelde opgave niet wordt voorzien van talloze positieve

instructies en aanwijzingen, maar ruimte laat voor trial

and error. Zodoende leer je achteraf in te zien waarom die

instructies nodig zijn, wat ze vermijden en hoe ze de weg

naar de oplossing indiceren. Je weet dan immers uit eigen

ervaring waar het fout kan gaan, waarom je vastloopt en hoe

je aan het twijfelen kunt slaan wanneer al die aanwijzingen

vooraf ontbreken.

Het is vergelijkbaar met de ervaring van velen dat goede

raad vooraf eigenlijk zelden van waarde is. Pas als je onderweg

bent, middenin de problemen en uitdagingen zit, eenmaal

goed bent vastgelopen, pas dan weet je echt waarop die

goede raad slaat. In Kapurs terminologie heet dit productive

failure.

In dit themanummer zijn we nieuwsgierig naar de

vraag of er ook zoiets bestaat als een cultuur van

toegeven-en-leren-van-je-fouten in het bestuur en beheer

van hogeronderwijsinstellingen. Anders gezegd, zijn onderwijsinstellingen

eigenlijk lerende organisaties?

In de praktijk van vrijwel elke studie en zeker in elke

onderzoekspraktijk is het maken van fouten, het inslaan

van doodlopende wegen of het uitproberen wat wel of niet

werkt schering en inslag. Goede docenten wrijven fouten

niet in maar maken er een kapstok van om beter inzicht te

verwerven, verkeerde werkwijzen af te leren, en in het algemeen

stelselmatig te reflecteren op eigen werk, inclusief

gemaakte missers. Het leereffect wordt daarvan alleen maar

groter. Voor alle stadia van wetenschappelijk onderzoek

geldt precies hetzelfde. In cursussen integer wetenschappelijk

werk doen is leren van fouten zelfs de ruggengraat van

het programma. Missers, bijna-missers en verstopte fouten

hebben een onvergelijkbaar vele hogere leerwaarde dan

ideale casussen en positieve aanwijzingen.

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Goede docenten wrijven fouten

niet in maar maken er een

kapstok van om beter inzicht

Thema Thema The

te verwerven


Thema Thema

Ook de nadruk op handelen-

in-continuïteit wordt door

positieve impulsen gestuurd

en gevoed

Je zou verwachten dat hogescholen en universiteiten, organisaties

die in hun hoofdprocessen zo duidelijk lerende

organisaties zijn, ook bij bestuur- en beheerstaken in die

stijl te werk zouden gaan. Naar mijn waarneming is dat

echter niet of in veel mindere mate het geval. Hetgeen de

vraag oproept waarom dat zo is, welke factoren in de weg

staan van stelselmatige zelfreflectie, zelf-evaluatie en willen

leren van fouten.

Ik zie ten minste drie remmende factoren: toekomstgerichtheid,

collectieve besluitvorming en nadruk op

handelen-in-continuïteit.

De gangbare bestuurspraktijk is sterk gericht op ontwikkeling,

hoe in de eerstkomende jaren de organisatie goed en

gezond te houden, en hoe in te spelen op nieuwe eisen en

uitdagingen. Die tendens wordt nog bevorderd door relatief

korte zittingstermijnen. Wie nieuw aantreedt, kijkt als vanzelf

vooruit en stelt haar/zijn eigen agenda op. Het gebruikelijke

ritme van gemiddeld eens per vier jaar een nieuw

strategisch plan of ontwikkelingsplan is respectievelijk de

expressie van deze gerichtheid of een zelfstandige factor die

haar nog verder bevordert.

In onze landen bestaat de goede gewoonte belangrijke

besluitvorming in te bedden in een proces van intensieve

raadpleging, advisering en besluitvorming van en door

collectieven. We schakelen veel en graag commissies en

raden in. Dat heeft als groot voordeel dat uiteenlopende

gezichtspunten en belangen in het besluit meegenomen

worden en vooral dat als effect daarvan een brede verzameling

belanghebbenden zich mede-eigenaren voelt van het

besluit en medeverantwoordelijk voor de implementatie

ervan. Niet zelden strekt de kring van betrokkenen zich uit

tot buiten de eigen instelling, door aansluiting bij beleidskeuzen

van de hele sector, van regionale partners of specifieke

samenwerkingsverbanden.

Ook de nadruk op handelen-in-continuïteit wordt door

positieve impulsen gestuurd en gevoed. Eenmaal een

flink besluit genomen hebbend, heeft een organisatie de

Epic fails

Thema Thema Them

natuurlijke neiging daaraan vast te houden, het te beschermen

en in elk geval niet af te vallen of in twijfel te trekken.

Stevige vasthoudendheid is ook daarom deugdzaam omdat

veel besluiten, met name de strategische, een relatief lange

periode van ingebruikname en feitelijk gebruik vergen

voordat ze hun volle opbrengst leveren. Bovendien, en niet

in de laatste plaats, zijn de meeste hoofdprocessen aan

hogescholen en universiteiten geen tijdbegrensde projecten

maar taken met een lange looptijd. Denk alleen al aan

het opleidingsaanbod.

hema Thema Them

Met elk van de genoemde drie karakteristieken van de

gangbare bestuurspraktijk verdragen de aanwijzing van

belangrijke fouten, het erkennen ervan en het leren van

de gemaakte fouten zich niet of nauwelijks. Ik heb het zelf

dikwijls opgemerkt bij de zogenaamde SWOT-analysis die in

het geval van internationale expert reviews verplicht onderdeel

is van elke zelfstudie door de desbetreffende instelling.

Bij het hoofdstuk weaknesses gaat het vrijwel zonder uitzondering

om fenomenen met een externe oorzaak, tekortkomingen

die het uitvloeisel zijn van een gebrek aan geboden

ontwikkelingsmogelijkheden dan wel toegeschreven

worden aan onwillige of tekortschietende samenwerkingspartners.

Slechts een doodenkele keer wordt gerapporteerd

dat eigen eerder gemaakte keuzes aan een bepaalde zwakte

ten grondslag liggen. Het beeld wordt nog versterkt wanneer

je observeert dat bij strengths en opportunities het juist

vooral om eigen initiatieven en beleidskeuzes gaat.

hema Thema Them

hema Thema Them

Dit alles wil niet zeggen dat er geen fouten worden

gemaakt, dat die onopgemerkt blijven en dat daaruit geen

lering getrokken wordt. Maar hoogst zelden gaat het om

invloedrijke fouten, gemaakt door collectieven en door

diezelfde collectieven benut tot lering. Het gaat eerder om

fouten op onderdelen, tekortkomingen van een of enkele

individuen, die relatief gemakkelijk hersteld kunnen

worden. Zulke fouten halen de SWOT-analysis nooit.

Het meest populair zijn fouten en gebreken, verkeerde

bedoelingen en inschattingen van en door anderen, in een

ema Thema Thema

ema Thema Thema

Bij het hoofdstuk weaknesses

ma Thema Thema

gaat het vrijwel zonder

uitzondering om fenomenen

met een externe oorzaak

ma Thema Thema T

9


ema Th

10

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ander deel van de instelling of een andere bestuurslaag.

Vooral verkeerde politieke beleidskeuzes worden graag

besproken en bekritiseerd.

Mijn conclusie is dat de energie gestoken in stelselmatige

zelfreflectie, zelf-evaluatie en willen leren van fouten aan

de meeste hogescholen en universiteiten relatief beperkt is.

We kijken liever vooruit, zetten ons ingezette beleid door en

houden vast aan hetgeen we gezamenlijk eenmaal besloten

hebben. Op goede gronden en met de beste bedoelingen.

Toch doen we onszelf daarmee tekort. Stelselmatige

zelfreflectie behoort tot het standaardrepertoire van elke

professional. Waarom zou dat niet ook opgaan voor elke

professionele organisatie? En waarom zou de ontwikkelingsagenda

louter betrekking hebben op hetgeen nieuw is

en in respons op toekomstige uitdagingen? Elke professional

hoort immers zijn/haar eigen beroepsmatig handelen

te evalueren, na te gaan of en hoe het beter had gekund en

beter moet.

Tijdens mijn bestuursperiode bij de Universiteit van

Amsterdam introduceerden we een zelfstandige, geheel

onafhankelijke eigen auditafdeling. Ze had de opdracht en

de volle ruimte om elk jaar een handvol lopende processen

en relatief recente besluiten intensief te evalueren en met

voorstellen te komen hoe met de bevindingen te handelen.

Ze rapporteerde niet alleen aan de direct betrokkenen,

maar ook aan het bestuur en de raden van de instelling.

Haar domein en invalshoek waren ter eigen keuze, en zeker

niet vooral financieel-economisch en rendementsgericht.

Ze werd bijgestaan door een kleine, eigen externe raad

van advies.

Afgezien van de onmiddellijke opbrengst van zulke audits,

heb ik altijd als het hoogste belang gezien dat met de instelling

en acceptatie van zo’n interne, maar onafhankelijke

evaluatiedienst wij ons werk als bestuurders en beheerders

continu en publiekelijk aan een serieus evaluerend oordeel

onderwierpen. Voor de transparantie van bestuurlijk

handelen ten overstaan van de gehele instelling en om

Stelselmatig terugkijken

en nagaan of het beter had

gekund, lijken me geen

overbodige luxe

verantwoording af te leggen voor de leiding van een instelling

van publiek belang en met publieke middelen, is dat

louter winst.

ma Thema Thema

Aan fuck-up nights hebben we, meen ik, aan een hogeschool

of universiteit geen nood. En voor productive failure

in de geest van Kapur lijken me de aan het bestuur toevertrouwde

belangen veel te zwaarwegend. Stelselmatig

terugkijken en nagaan of het beter had gekund, lijken me

daarentegen geen overbodige luxe. Ze kunnen bijdragen

aan de kwaliteit van het bestuur en tegelijkertijd het vertrouwen

in het bestuur versterken.

ma Thema Thema T

Sijbolt Noorda

is oud-bestuursvoorzitter van de Universiteit

van Amsterdam

a Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

De zorgvuldig voorbereide fusie tussen de bètafaculteiten van de UvA en VU leek zo vanzelfsprekend, maar kwam er niet.

Het lange voorbereidings- en besluitvormingstraject leidde tot uitdijing van de doelstelling en gaf ruimte voor toeval.

Uiteindelijk tipte dat de bestuurlijke balans.

Iedereen was er klaar voor

Louise Gunning-Schepers

Universiteit van Amsterdam

T

oen ik in 2013 aantrad als collegevoorzitter bij de

Universiteit van Amsterdam, was de toenmalige

decaan van de Faculteit Natuurwetenschappen,

Wiskunde en Informatica (FNWI), de bètafaculteit,

de eerste die een afspraak wilde. Ik kende hem nog wel

van mijn tijd als decaan Geneeskunde en was onder de

indruk van de manier waarop hij de FNWI weer op de rails

gekregen had qua studentenaantallen, en de overstap naar

het nieuwe Science Park had gerealiseerd. Dus we konden

meteen ter zake komen: de vergaande samenwerking, misschien

zelfs wel fusie, met de bètafaculteiten van de Vrije

Universiteit, de VU. Ging ik dat steunen of niet?

Ik had door de jaren heen al veel discussies gehoord en

gevoerd over de samenwerking tussen UvA en VU. Hoewel

twee universiteiten in een grote stad als Amsterdam buiten

Nederland heel gewoon is, leidde dit onderwerp in Nederland

altijd tot felle discussies. Als voorzitter van het AMC

en decaan Geneeskunde, kreeg ik bij elke kabinetsformatie

weer de vraag of twee UMC’s niet te veel waren voor

Amsterdam. Als er een geneeskundeopleiding in Nederland

moest verdwijnen, dan zou het er wel een uit Amsterdam

worden. Ik wist dat er zo nu en dan strategische gesprekken

tussen beide colleges van bestuur (CvB) gevoerd werden,

maar ook dat het toch erg van de personen afhing waar

die gesprekken toe leidden. Lager in de organisatie was de

facto veel samenwerking, uitwisseling van studenten voor

sommige vakken en samenwerking in onderzoeksscholen

en onderzoeksprogramma’s. Maar zonder formeel bestuurlijke

constructen.

Op dat laatste punt hadden de bètafaculteiten nu een

opmerkelijke stap gezet. Zij keken puur vanuit de inhoud

naar de propositie om de bètafaculteiten van UvA en VU

Epic fails

Thema Thema Them

hema Thema Them

hema Thema Them

formeel samen te voegen en gesplitst over twee locaties

(Science Park en VU Campus) op onderwerp te clusteren.

Het doel was om samen een coherent aanbod van bachelors

en masters te creëren en in gezamenlijkheid te investeren

in onderzoeksinfrastructuur. Op dat moment waren beide

faculteiten op een aantal terreinen excellent, spelers in de

internationale top. En ze waren daarin helemaal complementair

en hadden in allerlei onderzoeksprogramma’s ook

al uitgebreid samengewerkt. Maar nu zou het veel structureler

worden.

hema Thema Them

ema Thema Thema

De faculteiten waren klein begonnen door zieltogende

kleine opleidingen samen aan te bieden en daarmee voldoende

volume te creëren om een aantrekkelijk programma

te maken. Dat had al duidelijk zijn vruchten afgeworpen in

stijgende studentenaantallen. Ze hadden grote complementariteit

in de masterprogramma’s. Onderwijs zat al stevig

op één lijn.

ema Thema Thema

Het doel was om samen

ma Thema Thema

een coherent aanbod

van bachelors en masters

te creëren

ma Thema Thema T

11


ema Th

12

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

Dit was het ideale moment

om tot een uitruil aan

infrastructurele investeringen

te komen

Er waren recent aan beide kanten grote investeringen in

nieuwbouw en infrastructuur gedaan. Op de VU Campus

was een prachtige nieuwe faciliteit voor biomedisch onderzoek

gebouwd, dicht tegen het ziekenhuis en de medische

faculteit aan. Bij de UvA was kort daarvoor de inrichting van

het Science Park voltooid met een excellente onderzoeksinfrastructuur

voor de traditionele bètavakken. Op het terrein

van het Science Park lag ook een aantal NWO-instituten op

bètagebied, en was kort daarvoor het University College,

van UvA en VU gezamenlijk, geopend met een expliciete

aandacht voor ‘sciences’. Wat op het Science Park nog wat

achterliep, was huisvesting voor de snelgroeiende onderzoeksgemeenschap

op het gebied van ICT, data sciences en

artificiële intelligentie (AI). Bij de VU was de huisvesting

van Natuur- en sterrenkunde en de Aardwetenschappen aan

een grondige renovatie toe en moest nieuwbouw gepleegd

worden voor de IT-onderzoekers. Dit was dus het ideale

moment om tot een uitruil aan infrastructurele investeringen

te komen, met wellicht zelfs gesloten beurzen.

De decanen van UvA en VU hadden dit plan tot in de

puntjes voorbereid en de colleges hadden hier ook al, mede

onder leiding van een externe consultant, over gesproken.

De vraag van de FNWI-decaan aan mij was of ik deze lijn

zou steunen en verder bestuurlijk verankeren. Iedereen was

er klaar voor!

Bestuurlijk avontuur

Ik gaf aan dat ik de logica van de samenvoeging helemaal

begreep, maar dat ik graag een rondje wilde maken langs

de overige decanen en met het college van UvA en VU

wilde aftasten in hoeverre hier brede steun voor zou zijn.

Immers: samenwerking tussen UvA en VU had vaker rationeel

logisch geleken maar was gestuit op hevige emotionele

weerstand.

Dit keer leek de steun veel breder te zijn. Er waren bij de

decanen van de UvA geen tegenstanders, deels wellicht

omdat het Science Park voor velen toch nog erg ver weg

leek te zijn. Bij de VU was het college ronduit voor, en lag

er ook wel wat meer druk op de beslissing omdat het grote

gevolgen voor de nieuwbouwplannen van de bètafaculteiten

zou hebben. Wel moest er eerst nog een reorganisatie

bij een van de bètafaculteiten worden afgerond, waar de

decaan even zijn handen vol aan had. Maar hij was een

groot voorstander van de fusie en had dat ook expliciet

meegenomen in zijn keuzes bij die reorganisatie. Het was

mooi om te zien hoezeer die twee decanen van UvA en VU

elkaar gevonden hadden en op een heel stabiele, rustige

manier hun faculteiten hadden meegenomen in dit bestuurlijke

avontuur.

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Na die verkenning besloten wij als CvB van de UvA om

hier serieus mee aan de slag te gaan. Er moest nagedacht

worden over een bestuurlijk construct waarmee de faculteiten

samen als één entiteit konden opereren. Waarbij een

oplossing gevonden werd voor aanstellingen van personeel,

voor de inschrijving en diplomering van studenten, voor

investeringen in nieuwbouw en natuurlijk hoog op de

agenda medezeggenschap van studenten en medewerkers,

zowel op facultair als op universitair niveau.

a Thema Thema T

In die medezeggenschap is enorm geïnvesteerd; we stelden

werkgroepen samen waarbij eerst opties besproken en

becommentarieerd konden worden voordat ze het formele

besluitvormingstraject ingingen. We realiseerden ons goed

dat dit een lang traject zou worden en dat het daarmee zaak

was om de opvolgende generaties van met name studenten

in de medezeggenschap mee te nemen om continuïteit van

overleg te creëren. Over het algemeen vond men het een

spannend avontuur en konden we met de medezeggenschap

aan beide kanten een mooi besluitvormingstraject

afspreken. Een traject dat recht deed aan de wederzijdse

afhankelijkheid en wens van elke instelling om ook zelfstandig

te mogen beslissen.

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

Maar eigenlijk waren de informele gesprekken met studenten

en medewerkers het meest illustratief voor hoe groot

de voorgestelde beslissing was. Studenten op het Science

Park hadden net de verhuizing uit de binnenstad achter de

a Thema Thema Th

Wel moest er eerst nog een

reorganisatie bij een van

de bètafaculteiten worden

Thema Thema The

afgerond


Thema Thema

Toch is die zo zorgvuldig

voorbereide fusie van de

bètafaculteiten er nooit

gekomen

rug en zoals dat vaak gaat, als de stap eenmaal gezet is, is

de nieuwe locatie opeens fantastisch. Met een soort chauvinisme

werden de voordelen van het Science Park opeens

bezongen en vonden UvA-studenten de gedachte om misschien

een deel van hun colleges of practica op de Zuidas te

moeten volgen, onbespreekbaar. De VU-studenten kregen

in sommige discussies hoe langer hoe meer het gevoel dat

zij door hun UvA-collega’s op het Science Park met enig

dedain bekeken werden, omdat ze niet op het Science Park

zaten. Alle studenten waren opeens geïnteresseerd in de

vraag bij welke universiteit ze zouden afstuderen, wat er op

hun diploma zou komen te staan. De wetenschappers aan

beide faculteiten hadden in het lange voorbereidingstraject

een gezamenlijke ambitie vormgegeven. Maar dat gold niet

zozeer voor het ondersteunend personeel. Daar speelde

opeens de vraag wat voor pasje ze in de toekomst zouden

krijgen, en of de pensioenvoorzieningen aan beide kanten

wel gelijkwaardig waren. Allemaal terechte zorgen die

geadresseerd moesten worden en veel tijd in beslag namen.

Nog niet iedereen was er klaar voor!

In de prullenbak

Deze bestuurlijke trajecten kosten altijd veel tijd en energie.

Veel bestuurders zullen die soft power tegenstand herkennen

als een vast onderdeel van elk veranderingstraject.

Tot zover niet heel veel bijzonders. Toch is die zo zorgvuldig

voorbereide fusie van de Amsterdamse bètafaculteiten er

nooit gekomen. Waar ging het dan mis? Terugkijkend wil ik

twee aspecten belichten die in mijn ogen elk vergelijkbaar

groot veranderingsproces kunnen bedreigen. Aspecten die

er mede toe leidden dat de bètafusie uiteindelijk in de gezamenlijke

vergadering van de ondernemingsraad (OR) en de

studentenraad (SR) van de UvA met een nipte meerderheid

werd verworpen en in de hectiek van de daaropvolgende

Maagdenhuisbezetting (1969) voorgoed in de prullenbak

belandde.

Het eerste punt heeft te maken met de onderliggende

logica van de fusieplannen. Het bètafusieplan had zo

veel zichtbare voordelen dat ook op andere terreinen de

Epic fails

Thema Thema Them

samenwerking tussen VU en UvA werd geïntensiveerd.

De UMC’s begonnen ook met een fusietraject, dat uiteindelijk

zeer succesvol was. De Geesteswetenschappen

waren in die tijd bezig met een clustering, inclusief de

KNAW-instituten, op het Binnengasthuisterrein. De juridische

faculteiten overwogen een echte Law School te starten

en de economen hadden zo veel gezamenlijke initiatieven

dat een bestuurlijke inbedding misschien wel zeer gewenst

was. Kortom: het werd een bestuurlijke kerstboom met

te veel ballen (en daarmee evenveel risico’s). Het grootste

risico voor een bestuurder is om door succes een soort

grootheidswaan te ontwikkelen en alles in één keer te

willen realiseren.

hema Thema Them

hema Thema Them

Het tweede punt gaat over het toeval. In elk bestuurlijk

proces dat lang duurt, gebeuren toevalligheden. In dit geval

waren die denk ik net genoeg om de balans te doen doorslaan.

De decaan die mij helemaal in het begin benaderde,

nam na twee termijnen ontslag en ging ook weg bij de universiteit.

Het CvB van de VU wisselde in die periode. De VU

had te maken met een aantal protesten die uiteindelijk

oversloegen op de UvA. Er kwam een nieuwe voorzitter van

de ASVA studentenvakbond die op zoek was naar een goede

casus om actie op te voeren, en vond die in de studenten

van de FNWI die van het Science Park verdreven zouden

worden. De eerste gezamenlijke decaan voor de te fuseren

VU- en UvA-faculteiten kwam uit Leuven en moest wel even

wennen aan de manier waarop er in de faculteit geprotesteerd

werd in Amsterdam. En hoewel de medezeggenschap

bij de VU het afgesproken besluitvormingstraject op bewonderenswaardige

manier aflegde, bleken voorzitters van de

OR en SR bij de UvA hun achterban toch niet helemaal

goed te hebben ingeschat. De UvA was er absoluut nog niet

klaar voor!

hema Thema Them

ema Thema Thema

De rol van toeval

Het was zo’n vanzelfsprekende gedachte. Het leek zo goed

en gedegen voorbereid. Het bestuurlijke proces was zo zorgvuldig

vormgegeven. Ik kan mezelf als bestuurder verwijten

dat ik te veel tegelijkertijd wilde bereiken, maar ik heb

vooral geleerd dat toeval een factor is die bestuurders met

gevaar voor eigen (bestuurlijk) leven negeren.

ema Thema Thema

ma Thema Thema

Louise J. Gunning-Schepers

is met emeritaat. Ze heeft nog een aantal toezichtfuncties, is

voorzitter van de KHMW en is lid van de Academic Advisory

Council van de Universiteit Heidelberg.

ma Thema Thema T

13


ema Th

Waar ligt de betekenis van de hogescholen, waartoe werden ze opgericht en hoe gebeurde dat? Wat is hun positie binnen

het Vlaamse hoger onderwijs – en is die altijd zo geweest?

De opkomst van de hogeschool: een

woelige platentektoniek die het Vlaams

hogeronderwijslandschap verandert

14

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Koen Goethals

a Thema Thema T

Hogeschool Gent

E

en kijk op de geschiedenis van de hogescholen

maakt veel duidelijk. Het toont een samenspel

van drukspanningen, breuklijnen, versmelting,

opstuwende krachten, wrijvingen en hervonden

evenwichten; een allegorische platentektoniek die het hogeronderwijslandschap

van de laatste drie decennia typeert.

De vraag is wat het opleverde: een epic fail of een heroic success?

Een antwoord kan zijn: zowat alles wat daartussen ligt

(en sterk afhankelijk van wanneer en vanuit welk perspectief

je het bekijkt).

In tegenstelling tot de universiteiten, die meestal een

afgebakende oprichtingsgeschiedenis kennen, ontstonden

de hedendaagse hogescholen door relatief recente fusieoperaties

van diverse onderwijscentra. Centra met elk hun

unieke oorsprongsgeschiedenis, eigen doelstellingen en

een specifiek doelpubliek. De hogeschool zoals we die nu

kennen is dus een relatief jonge constructie, gedefinieerd

door politiek-strategische beslissingen, vanuit een noodzaak

tot professionalisering, rationalisatie en capaciteit.

Deze constructie was gericht op het samenbrengen van

uiteenlopende centra van ‘hoger onderwijs’ die geënt waren

op wat nu secundair beroepsonderwijs genoemd wordt.

Die centra ontstonden vanuit een behoefte om beroepssectoren

een statuut (en dus ook bescherming) te geven,

de personeelsleden te professionaliseren en hierdoor

rechtstreeks in te spelen op de noden van de markt. Dit ter

ondersteuning van expansies in de industriële sector, van

de zich ontwikkelende zorgsector en de toenemende sociale

verantwoordelijkheden van de overheid of van de professionalisering

en democratisering van het basis- en secundair

onderwijs. Ook hierin verschilt de ontstaansgeschiedenis

van de hogescholen met deze van de universiteiten: veel

van die beroepsgerichte opleidingen waren gericht op een

beperkte kwalificatie en dus bedoeld voor directe, specifieke

inzetbaarheid. Het ging daarbij om regionale initiatieven –

soms op basis van een zeer persoonlijk gedreven actie – die

sinds de tweede helft van de 19 de eeuw en het grootste deel

van de 20 ste eeuw min of meer los van elkaar ontstonden.

Het soort van aanbieders van dit onderwijs was zeer variabel:

provinciaal, stedelijk, privaat en het Rijk zelf waren de

drijvers van verschillende opleidingscentra met de vrijheid

van onderwijs als onderliggend vliegwiel. De variatie en

fragmentatie waren dan ook groot. Te groot om goed te zijn.

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Hedendaagse hogescholen

ontstonden door relatief recente

fusieoperaties van diverse

Thema Thema The

onderwijscentra


Thema Thema

Het landschap opgeschud

Midden jaren negentig schudt toenmalig minister Luc Van

den Bossche het Vlaamse hoger onderwijs flink op met

zijn ‘Decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen

in de Vlaamse Gemeenschap’. Dit Hogescholendecreet zet

een enorme fusieoperatie op gang: van 164 vaak kleine,

zeer lokaal georiënteerde en meestal op één studiegebied

gerichte hogescholen – normaalscholen, sociale scholen,

architectuurinstituten, industriële hogescholen, conservatoria,

paramedische instituten, academies, enzovoort – gaat

het in één sprong naar 29 (enkele jaren later: 22) meestal

veel grotere en soms in meerdere steden gevestigde hogescholen,

die een hele waaier aan studiegebieden en opleidingen

in hun portfolio krijgen.

De ontstaansgeschiedenis van de Hogeschool Gent

(HOGENT) illustreert perfect de ingrijpende impact van het

Hogescholendecreet op het hogeronderwijslandschap: de

nieuwe Vlaamse Autonome Hogeschool Gent die op 1 september

1995 van start gaat, verenigt op dat moment zeven

hogescholen van het gemeenschapsonderwijs en vijf hogescholen

van het stedelijk onderwijs. Eén inhoudelijke lijn

valt niet te trekken: soms is er overlap of complementariteit

in het onderwijsaanbod van Hoger Instituut X en Stedelijke

School Y, soms is die er helemaal niet. Gerenommeerde

instellingen met een meer dan respectabel aantal studenten

en lesgevers voeren voortaan dezelfde vlag als scholen die

ternauwernood het hoofd boven water konden houden.

Campussen liggen niet alleen verspreid over de stad Gent:

bij de fusie zijn ook instellingen en vestigingen in Brugge,

Aalst, Ronse, Melle en zelfs Brussel en Vilvoorde betrokken.

Voor HOGENT is de puzzel in 1995 bovendien nog

niet definitief gelegd: de hogescholen van de provincie

Oost-Vlaanderen gaan aanvankelijk nog op eigen kracht

door als Mercator Hogeschool, maar fuseren in 2001 dan

toch met de Hogeschool Gent, die vanaf dat ogenblik in

alle studiegebieden opleidingen aanbiedt. De Hogeschool

Gent telt bij het begin van deze eeuw niet alleen de meeste

De impact van het decreet

blijft niet beperkt tot

een hertekening van het

instellingslandschap

Epic fails

Thema Thema Them

studenten van alle hogescholen in Vlaanderen, ze heeft

er ook meer dan de universiteiten in Antwerpen, Brussel

en Limburg.

De missie bijgesteld

hema Thema Them

De impact van het Hogescholendecreet blijft niet beperkt

tot een hertekening van het instellingslandschap. De door

de minister beoogde schaalvergroting gaat gepaard met een

actualisatie van de ‘zending’ van de hogescholen:

Hogescholen zijn, in het belang van de samenleving,

terzelfdertijd werkzaam op het gebied

van het hogeschoolonderwijs, de maatschappelijke

dienstverlening en eventueel het projectmatig

wetenschappelijk onderzoek in het kader

van een samenwerking met een binnenlandse

of buitenlandse universiteit of derden. Daarenboven

maakt de ontwikkeling en de beoefening

van de kunsten deel uit van de opdracht van

de hogescholen die opleidingen organiseren

in de studiegebieden audiovisuele en beeldende

kunst, en muziek en dramatische kunst.

Het verstrekken van hogeschoolonderwijs is

de kerntaak van de hogeschool. Ter vervulling

van hun zending kunnen de hogescholen alle

rechtshandelingen stellen, inbegrepen het

sluiten van overeenkomsten met personen van

privaat recht of van publiek recht.

(Hogescholendecreet 1994, art. 3)

hema Thema Them

hema Thema Them

ema Thema Thema

Dit wordt later, bij de invoering van de bachelor/masterstructuur,

nog explicieter: het decreet van 4 april 2003

betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in

Vlaanderen (kort: het Structuurdecreet) definieert de professionele

oriëntatie van de hogescholen als ‘een gerichtheid

op de algemene vorming en de verwerving van professionele

kennis en competenties, gestoeld op de toepassing van

wetenschappelijke of artistieke kennis, creativiteit en praktijkkennis’.

1 De professionele bacheloropleidingen brengen

de studenten tot ‘een niveau van algemene en specifieke

kennis en competenties nodig voor de zelfstandige uitoefening

van een beroep of een groep van beroepen’. Daarnaast

omvat de opdracht ook het praktijkgericht wetenschappelijk

onderzoek, de maatschappelijke en wetenschappelijke

dienstverlening en ‘de transfer van kennis voor de versterking

van de innovatieve kracht van de maatschappelijke en

economische sectoren’. 2

ema Thema Thema

ma Thema Thema

Die bijgestelde missie oogt op het eerste gezicht minder

spectaculair dan de schaalvergroting, maar is daarom

niet minder richtingbepalend. Veel hogescholen hebben

hun wortels in middelbare scholen: ze zijn opgericht als

ma Thema Thema T

15


ema Th

16

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

voortzetting van bepaalde opleidingen in het secundair

onderwijs (en huizen trouwens niet zelden op dezelfde

plek als die middelbare school). De fusies én de bijgestelde

missie knippen die soms nog nauwe band door: ze halen

de hogescholen uit hun ‘postsecundaire’ omgeving (door

allerlei verhuisbewegingen soms ook letterlijk) en brengen

ze definitief in het hoger onderwijs onder, naast de

universiteiten.

Het Hogescholendecreet van 1994 is dus meer dan louter

een ‘fusiedecreet’: het biedt ook de aanzet tot een strategie

waarbij rationalisatie, transparantie, professionalisering

en kritische massa mogelijk gemaakt worden in functie

van financiële en organisatorische leefbaarheid, robuuste

programmering van opleidingen en opdrachtverruiming.

Veel hogescholen zetten die nieuwe status kracht bij door

gebruik te maken van de decretale mogelijkheid om met

een universiteit samenwerkingsovereenkomsten te sluiten.

Voor de Hogeschool Gent gebeurt dat evident met de Universiteit

Gent; samen met de Arteveldehogeschool en de

Hogeschool West-Vlaanderen vinden beide instellingen

elkaar een paar jaar later terug als partners in de Associatie

Universiteit Gent.

De ambities aangescherpt …

De Bolognahervormingen aan het begin van de 21 ste eeuw

scherpen de ambities van de hogescholen verder aan.

De invoering van de bachelor/masterstructuur plaatst de

masteropleidingen ‘van academisch niveau’ van de hogescholen

formeel op gelijke voet met de ‘academische’ masteropleidingen

van de universiteiten: beide op niveau 7 in

de Europese Kwalificatiestructuur. (Overigens worden in

dezelfde beweging de professioneel gerichte bacheloropleidingen

van de hogescholen (een uitstroomkwalificatie)

en de academisch gerichte bacheloropleidingen van de universiteiten

(een doorstroomkwalificatie) op hetzelfde niveau

6 van die kwalificatiestructuur ingeschaald.) De industrieel

ingenieur en de burgerlijk ingenieur: ze worden op

De bijgestelde missie

oogt op het eerste gezicht

minder spectaculair dan de

schaalvergroting

In veel hogescholen gaat

ma Thema Thema

bovenmatig veel aandacht

naar de te academiseren

opleidingen

ma Thema Thema T

verschillende plekken opgeleid (hogeschool versus universiteit),

ze hebben verschillende opleidingsprogramma’s en

zelfs een verschillende opleidingsduur (vier versus vijf jaar),

maar ze zijn voortaan wél allebei master.

a Thema Thema T

Die upgrade komt weliswaar met een belangrijke voorwaarde:

om als volwaardige masteropleidingen te kunnen

doorgaan, moeten de hogeschoolopleidingen net als hun

universitaire tegenhangers ingebed worden in het onderzoek;

ze moeten, zoals dat in Vlaanderen gaat heten,

‘academiseren’.

De verplichting om te academiseren zorgt voor een pak

hoofdbrekens (het risico op epic fails is imminent), maar

opent ook nieuwe perspectieven. Een aantal hogescholen

met sterke en/of unieke masteropleidingen ziet in de academisering

een kans om niet alleen de opleidingen in kwestie

als gelijkwaardig alternatief naast hun universitaire tegenhangers

te afficheren, maar om ook de instelling in haar

geheel als dusdanig te positioneren. In veel hogescholen

gaat bovenmatig veel aandacht (en geld, en personele inzet,

en …) naar de te academiseren opleidingen: in het belang

van het verzekeren van de nieuwe status van die opleidingen

maar ook van die van de hogeschool zelf.

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

… en vervolgens gefnuikt

Al vanaf de start van dat academiseringstraject gaan stemmen

op – en niet van de minste – dat het einddoel evenwel

niet kan zijn wat vele hogescholen voor ogen houden:

men argumenteert dat de kost van een doorgedreven verstrengeling

met het wetenschappelijk onderzoek niet op te

hoesten en vanuit efficiëntie-overwegingen ook niet te verantwoorden

valt als hogescholen dat allemaal op zichzelf en

onafhankelijk van de universiteiten willen doen. Men argumenteert

dat masteropleidingen aan universiteiten én in

hogescholen het voor studiekiezers én werkveld alleen maar

complexer maken om door de vele bomen het bos te blijven

zien, en dat de samenleving niet gebaat is bij een nog

scherpere concurrentie tussen universiteiten en hogescholen,

die in de strijd om de student al te ver van het eigen

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

De kritische stemmen

zetten hogescholen ertoe aan

om een tegendiscours

te ontwikkelen

pad kunnen afglijden door respectievelijk professional drift

en academic drift. Men vindt dat de professioneel gerichte

bacheloropleidingen van de hogescholen (het vroegere

‘korte type’ of ééncyclusopleidingen; niveau 6 in de Europese

Kwalificatiestructuur) niet het ondergeschoven kind

van de rekening mogen worden, enzovoort.

Die kritische stemmen – zoals gezegd: niet van de minsten,

maar niet zelden ook betrokken partijen – binden

niet in, maar zetten vele hogescholen er net toe aan om

een tegendiscours te ontwikkelen en de eigen ambities nog

nadrukkelijker na te jagen. Naast het klassieke gevecht om

de centen en de verdeling daarvan gaat de meeste energie

van beleidsmakers en bestuurders in het eerste decennium

van de 21 ste eeuw naar de strijd om de definitieve bedding

waarin het hogeronderwijslandschap gelegd zal worden en

de rol die daarin gespeeld zal worden door universiteiten en

hogescholen. (En associaties – maar dat is een verhaal op

zich, dat afhankelijk van the eye of the beholder stof biedt voor

een epic fail dan wel een epopee). Het debat draait veelal

niet om de vraag: ‘Welk hoger onderwijs willen we voor de

toekomst van onze samenleving?’, maar eerder om de vraag:

‘Wie mag in de toekomst wat waar inrichten?’ Hebben we

daar onherroepelijk kostbare tijd verloren om het met zijn

allen samen over future-proof hoger onderwijs te hebben en

hoe we dat aan onze universiteiten en onze hogescholen

het best kunnen organiseren? Een volgende cyclus van

epic-failverhalen zal het misschien uitwijzen.

Hoe dan ook, de strijd wordt in 2010 beslecht met de

politieke beslissing om voor een heldere, binaire opdeling

van het hogeronderwijslandschap te gaan: hogescholen

leggen zich toe op professioneel gericht hoger onderwijs;

academisch gericht hoger onderwijs wordt de uitsluitende

bevoegdheid van de universiteiten. Binnen een binair

systeem, wordt er gesteld, is een differentiatie in opdracht

en focus beter mogelijk. Om het met D. Van Damme 3 te

zeggen: “In feite heeft men een brede waaier van opleidingen

nodig, van zeer academisch en wetenschappelijk tot

zeer professioneel met alle mogelijke mengvormen. Elke

Epic fails

Thema Thema Them

opleiding zal in zekere mate wel een mengvorm zijn, dat

is een realiteit. Maar de totale opheffing van het onderscheid

en de definitie van die twee polen zal onvermijdelijk

leiden tot een verlies. Alles zal naar het midden verglijden.

De brede waaier van opleidingen en de maatschappelijke

waarde daarvan zal verdwijnen. Het grootste slachtoffer

daarvan zal de professionele opleiding zijn.”

hema Thema Them

Die keuze impliceert dat de academische opleidingen

van de hogescholen met ingang van het academiejaar

2013-2014 verplicht overgeheveld moeten worden naar de

universiteiten. (Dit weliswaar met uitzondering van de kunstopleidingen,

die in ‘Schools of Arts’ onder de hogescholen

blijven ressorteren, en het maritiem hoger onderwijs dat

verder door de gespecialiseerde Hogere Zeevaartschool –

nu: Antwerp Maritime Academy – ingericht wordt.)

hema Thema Them

De verplichte overheveling (in het jargon wordt, veelzeggend

misschien, eerder het perspectief van de universiteiten

aangenomen: ‘integratie’) is voor veel hogescholen een

bittere pil om te slikken. Van opleidingen die in sommige

hogescholen als ‘de kroonjuwelen’ bestempeld werden (wat

op zich ontoelaatbaar denigrerend was voor de professionele

opleidingen en wat ook een indicatie gaf van waarin vooral

geïnvesteerd werd) en zo mee de identiteit van de hogeschool

bepaalden, moet verplicht afstand gedaan worden.

Aan een jarenlange opgang en aan de droom van nog meer

universitas komt een abrupt einde; sommigen achten het

risico reëel dat de nieuwe indeling de hogescholen weer

zal verwijderen van de universiteiten en de facto terug in de

sferen van het secundair onderwijs zal duwen. Zeker als in

diezelfde periode de eerste stemmen opgaan om de hogescholen

(mee) verantwoordelijk te maken voor ‘HBO5’, een

grotendeels nieuw te ontwikkelen kwalificatieniveau (niveau

5 in de Europese Kwalificatiestructuur) dat een plek tussen

het secundair onderwijs en de bachelor dient te krijgen.

Er blijven wrijfspanningen aan de oppervlakte: sommigen

zijn bijvoorbeeld bezorgd over een te driftige academisering

van de geïntegreerde ‘industriële wetenschappen’ waardoor

de eerdere band tussen de opleidingen en het werkveld zou

hema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

De verplichte overheveling

ma Thema Thema

is voor veel hogescholen

een bittere pil om

te slikken

ma Thema Thema T

17


ema Th

18

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

De Hogeschool Gent moet

van haar 18.000 studenten

bijna een derde aan de

Universiteit Gent afstaan

afkalven. Anderen blijven gealarmeerd door wat een ‘chronisch

vermasteringssyndroom’ in het zog van de ‘integratie’-drift

genoemd kan worden en waarvan de symptomen

bestaan uit een neiging professionele bacheloropleidingen

af te voeren en ze tot masteropleidingen te ‘upgraden’ (of ze

zodanig te abstraheren dat ze uit het werkveld gekatapulteerd

worden, al naargelang het standpunt).

Met de academisch gerichte opleidingen verdwijnen ook

de bijbehorende personeelsleden en studenten naar de

ontvangende universiteiten. Omdat de verhouding tussen

academisch gerichte en professioneel gerichte opleidingen

in elke hogeschool anders is (cf. het puzzelwerk na het

Hogescholendecreet van 1994), krijgen we ook ingrijpende

wijzigingen in de onderlinge verhoudingen tussen de hogescholen.

Zo moet de Hogeschool Gent van haar op dat ogenblik

18.000 studenten bijna een derde aan de Universiteit

Gent afstaan; bij de Arteveldehogeschool en de Hogeschool

West-Vlaanderen zijn dat er telkens maar goed 600 – zij

het bij de ene op een totaal van 11.500 studenten en bij de

andere op een totaal van 5.700 studenten. Op sommige

hogescholen heeft de verplichte overheveling nauwelijks of

zelfs geen directe impact (want enkel professioneel gerichte

opleidingen in het aanbod), op andere dreigt na de overheveling

leegstand (want vooral academisch gerichte opleidingen

in het aanbod) en moeten nieuwe fusies voor nieuw

leven zorgen. Van de 22 hogescholen die Vlaanderen begin

deze eeuw telde, zijn er twintig jaar later nog 13. (De iure feitelijk

16 aangezien drie hogescholen op telkens twee verenigingen

zonder winstoogmerk gestoeld zijn. En dat laatste

zegt dan weer iets over het financiële kader waarin een en

ander gebeurt. Een kader voor de verdeling van de middelen

dat al te vaak vertaald wordt in verregaande competitie voor

de student, binnen een semi-gesloten enveloppe).

De Hogeschool Gent blijft deze keer buiten de fusiebewegingen.

Waar ze voorheen afgetekend de grootste hogeschool

van Vlaanderen was, krijgt ze door het wegvallen van

de studenten uit de academisch gerichte opleidingen en de

schaalvergroting bij andere instellingen naar omvang voortaan

wel het gezelschap van een aantal andere hogescholen.

Rennen, springen, vliegen, duiken, vallen, …

De quasi onbegrensde opwaartse beweging die met het

Hogescholendecreet is ingezet en het inperken daarvan

door de verplichte overheveling van de academisch gerichte

opleidingen, heeft uiteraard een grote impact gehad op de

‘geopolitiek’ in het Vlaamse hoger onderwijs. Denk aan de

relaties tussen hogescholen onderling, tussen hogescholen

en universiteiten, tussen universiteiten onderling, binnen

associaties en tussen associaties, …, op de globale financiering

van het hoger onderwijs en de verdeling daarvan, op

de oriëntering van studentenstromen, enzovoort. Actuele

discussies over de wenselijkheid van het introduceren van

professionele masters bij de hogescholen (anders dan in

Nederland en andere Europese landen vooralsnog onbestaand

in Vlaanderen) en recent de professionele doctoraten,

de positie van de lerarenopleidingen, de toekomst van

de associaties, … geven trouwens aan dat de tektonische

platen onder het hogeronderwijslandschap op sommige

plekken nog steeds schuiven en schuren. En soms weleens

barsten. Denk maar aan de overgevoeligheid (althans in

Vlaanderen) van universiteiten voor de Engelstalige benaming

van hogescholen als ‘Universities of Applied Sciences

and Arts’, ook al is die ondertussen internationaal bon ton.

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

Veel minder zichtbaar vanuit de ‘Brusselse’ cockpit, maar

minstens zo betekenisvol, is de stempel die dit alles gedrukt

heeft op elke hogeschool afzonderlijk. In twee decennia

tijd kregen de hogescholen heel wat te verwerken. Dat had,

allicht in veel ruimere mate dan men zich voorstellen kan,

een enorme impact op de identiteit, de organisatie en de

cultuur van elke hogeschool.

a Thema Thema T

Het verhaal van HOGENT is hierbij zeer illustratief: vanaf

1995 moest uit een dozijn afzonderlijke entiteiten (en meer

als we daar de fusie met de Mercator Hogeschool van zes

jaar later bijrekenen) één nieuwe hogeschool geboetseerd

worden. Tegelijk met het werken aan die nieuwe identiteit

diende ook de geactualiseerde en uitgebreide missie geïncorporeerd

te worden. En vanaf 2003 kwam daar de druk

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Uit een dozijn afzonderlijke

entiteiten moest één nieuwe

hogeschool geboetseerd

Thema Thema The

worden


Thema Thema

om te academiseren bovenop – liefst zo grondig en voortvarend

mogelijk, maar zonder goed te weten in welke haven

dat schip precies zou aanmeren. In de aanloop naar de ‘integratie’

in 2013 moest het afscheid van de academische opleidingen

grondig voorbereid en geïncasseerd worden. Vier

tot vijf jaar later was er de voorbereiding van de overname

in 2019 van de toenmalige HBO5-opleidingen uit de centra

voor volwassenenonderwijs, die vanaf toen ingericht werden

als graduaatsopleidingen.

In het licht van al die kort op elkaar volgende ontwikkelingen

zijn, ook in de Hogeschool Gent, en cours de route

keuzes gemaakt die op dat ogenblik zonder enige twijfel

zeer wel verdedigbaar waren (en die we daarom bezwaarlijk

epic fails mogen noemen). Achteraf bekeken, met kennis

van het vervolg van dat parcours, waren dat wellicht toch

niet altijd de best mogelijke keuzes.

De academisering van de masteropleidingen was immers

geen proces dat geïsoleerd doorgevoerd kon worden, maar

beïnvloedde sterk de identiteit en profilering van de – in die

vorm al bij al nog zeer jonge – hogeschool; niet alleen intern

maar ook hoe die naar de buitenwereld uitgedragen werd.

Ook beïnvloedde het de interne organisatie, met structuren

die zich na de relatief recente fusie immers nog volop moesten

‘zetten’ en, tot in de naamgeving toe, sterk naar het

voorbeeld van de universiteit gemodelleerd werden. Universiteiten

hadden en hebben immers een zeer solide maatschappelijk

profiel, en daar zijn onderwijs en onderzoek als

het ware van nature met elkaar verstrengeld. Ook de interne

allocatie werd beïnvloed, met versterkte aandacht en dus

veel (te veel?) middelen, voor de te academiseren opleidingen

maar evengoed voor het aanhaken van de professioneel

gerichte opleidingen bij die nieuwe onderzoekswind. En ten

slotte waren er gevolgen voor de ambities die van hoog tot

laag gekoesterd werden; niet alleen op het niveau van de

instelling, het bestuur en het management, maar ook van de

departementen, de opleidingen, het onderwijzend personeel

en de medewerkers.

De academisering was

immers geen proces dat

geïsoleerd doorgevoerd

kon worden

Epic fails

Thema Thema Them

Ons relatief beperkte

verleden blijkt eerder

hema Thema Them

een hulp dan een handicap

te zijn

hema Thema Them

Met de verplichte overheveling van de academische opleidingen

naar de universiteit werd met andere woorden niet

alleen een substantieel deel van de Hogeschool Gent weggesneden.

Een operatie overigens die ‘ondanks alles’ in het

belang van de betrokken opleidingen, personeelsleden en

studenten zeer grondig voorbereid en zorgvuldig en correct

uitgevoerd werd. Eens die eerste schok was verwerkt, noopte

ze ook tot een grondige reflectie over en bijsturingen in de

identiteit, het profiel, de organisatie, … van de hogeschool.

Daar kwam dus de belangrijke en bijzonder waardevolle verantwoordelijkheid

voor de graduaatsopleidingen bovenop,

die het profiel van het hogeschoolonderwijs weer maar eens

veranderde. Die bijkomende opdracht is ontegensprekelijk

een meerwaarde binnen het hoger onderwijs, waar de

hogescholen zonder meer fier op mogen zijn. Maar het had

zeker een impact op de identiteitscrisis waar hogescholen

doorheen gingen, om nog maar te zwijgen van de financiële

impact, aangezien aan de belofte van de broodnodige

bijkomende middelen slechts gedeeltelijk voldaan werd.

Nog maar eens, na alle veranderingen van de voorbije

twee decennia.

hema Thema Them

ema Thema Thema

… opstaan en weer doorgaan

ema Thema Thema

Opstaan en weer doorgaan, dus. En dat is wat we in

HOGENT doen. Ons relatief beperkte verleden – dat is: als

we beginnen te rekenen vanaf 1995 – en het besef dat de

veranderingen van de voorbije twee decennia sterk bepalend

waren voor onze identiteit, in deze of gene richting, blijken

daarbij eerder een hulp dan een handicap te zijn. Waar

soms vele honderden jaren geschiedenis en een gebeiteld

maatschappelijk profiel universiteiten tot machtige slagschepen

maar tegelijk ook tot moeizaam te wenden tankers

maken, drukt die zware toga van historie en traditie niet op

de schouders van HOGENT. Als jonge organisatie zijn we

wendbaar en kunnen we betrekkelijk snel onze koers bijstellen

– niet alleen in naam, kleuren of huisstijl, maar ook

in cultuur en organisatie, in beleving en vereenzelviging.

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Als uitgangspunt nemen we daarvoor… het eerder aangehaalde

artikel 3 van het Hogescholendecreet. Dat zorgde

19


ema Th

20

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

er inderdaad voor dat de hogescholen vanaf 1994 uit hun

strakke, ‘postsecundaire’ carcan konden breken. Maar datzelfde

artikel stelde tegelijk ook: ‘Het verstrekken van hogeschoolonderwijs

is de kerntaak van de hogeschool.’

Het is onze overtuiging dat daar de sleutel voor de toekomst

van HOGENT ligt. De onderwijsopdracht als fundament

van het bestaan van onze hogeschool beschouwen: dát is

inderdaad onze primaire taak, dát is wat de samenleving

in de eerste plaats van ons verwacht, dát is waarmee we als

hogeschool het verschil kunnen en willen maken. En via

een voortdurende aandacht voor vernieuwende inzichten,

kwaliteitsimpulsen en onderwijsinnovatie zou dat ook het

terrein moeten zijn waarop we anderen, zoals de universiteiten,

good practices kunnen voorhouden en als voorloper

blijvend kunnen inspireren. Dat is dan ook de betekenis

van de ‘onderwijsincubator’ die we aan HOGENT aan het

oprichten zijn. Zoals incubatoren gelieerd aan universiteiten

een centrum zijn voor innovatie en valorisatie van

onderzoek, zo moet die ‘onderwijsincubator’ een centrum

van onderwijsinnovatie, onderwijsprofessionalisering en

de valorisatie van kennis en ervaring in hoger – letterlijk –

onderwijs worden.

Die hernieuwde focus betekent echter niet dat we als hogeronderwijsinstelling

moeten terugplooien op énkel onderwijs.

Sommigen vonden het na de ‘integratie’ wenselijk

om voor de hogescholen niet langer de term ‘onderzoek’

te gebruiken maar als alternatief over ‘projectmatige innovatie’

te spreken. Anderen opperden dan weer dat onderzoek

minder belangrijk geworden was of – nog extremer – dat

een omvorming van de nieuwe, ‘post-integratie hogeschool’

naar een zuivere onderwijsinstelling aan de orde

was. Een instelling waar geen plaats meer zou zijn voor

wetenschappelijk onderzoek en die eerder als een school

voor voortgezet secundair onderwijs gezien werd. Maar dat

zou ons terug katapulteren in de tijd, wat uiteraard niet de

bedoeling kan zijn. Het gaat per slot van rekening om hoger

onderwijs en dus mag én moet dat onderwijs die complexiteit

en gelaagdheid bevatten waarmee onze afgestudeerden

De onderzoeksagenda

van de hogescholen is

aanvullend op die van de

universiteiten

in het werkveld – en in de samenleving tout court – gegarandeerd

ook te maken krijgen.

Die complexiteit en gelaagdheid brengen we vandaag de dag

al binnen via bijvoorbeeld de stages en praktijkervaringen

van onze studenten. Maar het kan ook op andere manieren,

bijvoorbeeld via maatschappelijke dienstverlening of onderzoek.

Dat laatste is ons, onder andere dankzij de academiseringstrajecten,

uiteraard al langer dan vandaag bekend.

Maar de finaliteit kan niet langer dezelfde zijn als bij de

academisering: het gaat ons niet (meer) om de academische

inbedding van het onderwijs in het wetenschappelijk onderzoek,

maar om praktijkgericht onderzoek. Onderzoek dat

nauw aansluit bij de vragen en noden van het ons omringende

werkveld, dat onze lectoren intellectueel uitdaagt én

in hun onderwijspraktijk bevraagt, dat onze studenten alvast

meeneemt in het kritisch denken rond concrete oplossingen

voor de concrete problemen waarmee ze later op de werkvloer

ook geconfronteerd worden.

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

Die missie voedt direct ook de onderzoeksagenda van de

hogescholen die aanvullend is op die van de universiteiten:

praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek dat op een

innovatieve manier de wetenschappelijke kennis vertaalt

naar werkbare en direct toepasbare oplossingen in de

samenleving. Dit veronderstelt een wetenschappelijke basis

bij het personeel, een stevige betrokkenheid met en kennis

van de realiteit van de arbeidsmarkt en een behoorlijke

ambitie om de vertaling van concepten, theorieën en kaders

naar context- en tijdsafhankelijke antwoorden op particuliere

vragen mogelijk te maken.

a Thema Thema T

Dit betekent dat de onderscheiden onderzoeksopdrachten

van de twee zusterinstellingen (universiteiten en hogescholen)

elkaar beïnvloeden en kunnen versterken: academisch

onderzoek vormt het fundament voor praktijkgericht

wetenschappelijk onderzoek dat op nieuwe vragen of problemen

kan stuiten die weer het academisch onderzoek

kunnen voeden. Dit is een visie waarin het onderzoek aan

de hogescholen niet ‘mee surft op’ of ‘de kruimels oppikt

van’ het onderzoek aan de universiteiten. Nee, het praktijkgericht

wetenschappelijk onderzoek aan de hogescholen

heeft een eigen, stevige bestaansreden, een grote samenlevingsrelevantie

en een eigen ambitie die bij elk goed

onderzoek horen.

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

We willen ons dus uitdrukkelijk níet richten op fundamenteel

wetenschappelijk onderzoek: dat is het terrein waarop

de universiteiten spelen én excelleren. Hun activiteiten op

dat vlak kunnen ons allicht inspireren en voeden (zoals wij

dat in de omgekeerde richting ook hopen te kunnen doen

met ons onderwijs), maar het is niet onze bedoeling of

ambitie om ze te imiteren, laat staan te proberen ze te evenaren

of te overtreffen. Die bladzijde is wat ons betreft definitief

omgedraaid. Dit is een constructieve visie waarin het

Thema Thema The


Thema Thema

Hogescholen en

universiteiten hebben

inderdaad elk

hun eigenheid

onderzoek aan de hogescholen zijn eigen positie claimt en

zich zelfverzekerd en complementair naast het academisch

onderzoek plaatst.

Dat is ook de betekenis van de onderzoekscentra die bij de

start van het academiejaar 2020-2021 aan HOGENT zijn

gestart. De onderzoekers zijn daarbij via een participatief,

bottom-up proces gegroepeerd in elf onderzoekscentra en

één onderzoeksplatform. 4 De onderzoekscentra zijn telkens

georganiseerd rond een breed maatschappelijk thema

waarop de leden van het onderzoekscentrum zich richten

bij het opzetten van onderzoeksprojecten en het realiseren

van maatschappelijke impact. Ze worden gefinancierd via

een programmafinanciering, niet op basis van intern competitieve

projectfinanciering. Ze hebben mede hierdoor

een autonomie en een eigen opdracht, een eigen strategie,

een eigen profiel en een programma dat met alle mogelijke

partners wordt opgezet. Maar ze staan niet los van de departementen

en de opleidingscentra. Onderzoek en onderwijs

worden in elkaar geschoven en versterken elkaar.

Hogescholen en universiteiten hebben inderdaad elk hun

eigenheid, die ontspruit aan de maatschappelijke opdracht

die de samenleving meegegeven heeft. Door die eigenheid

te (her)ontdekken, door ze te omarmen en te koesteren en

ze als uitgangspunt voor de eigen identiteit en werking te

nemen, kunnen hogescholen en universiteiten zich complementair

aan elkaar verder ontwikkelen. Er is immers

niet alleen plaats genoeg onder de zon om elkaar niet in de

schaduw te moeten duwen, de samenleving heeft bovendien

ook alle baat bij universiteiten én hogescholen die in goede

onderlinge verstandhouding beide schitteren. Dat kan trouwens

een – overigens nog vaak onderbelichte en onderbenutte

– opdracht zijn van de universiteiten en hogescholen

binnen (en tussen) associaties. Nochtans geeft het decreet

hierin de associaties een duidelijke opdracht. 5

Coming of age

Moeten we een terugblik op de early years van HOGENT

catalogeren als een epic fail? Niet bepaald. Het zijn bij

Epic fails

Thema Thema Them

momenten turbulente jaren geweest, dat wel, waarin uit

de som van vele delen één samenhangend geheel gesmeed

moest worden – niet alleen in de organisatie en de structuren,

maar ook in de hearts & minds van de HOGENTenaars.

En dat in een omgeving die zelf aan voortdurende

verandering onderhevig was, waar plots windows of opportunity

openden en soms al even onverwacht weer sloten.

Net omdát er in onze hogeschool eigenlijk altijd een duidelijke

visie was en de koers daarop afgestemd werd, is het

onvermijdelijk dat je het roer bij momenten een flinke ruk

moet geven, even door woelig water moet of naar gelang de

omstandigheden zelfs nieuwe horizonten moet opzoeken.

De platentektoniek in het Vlaamse hoger onderwijs was

behoorlijk actief de laatste drie decennia en liet ook haar

sporen na. Het landschap veranderde grondig en de hogescholen

zochten steeds naar nieuwe evenwichten, wat door

wijzigende opdrachten en de financiële en organisatorische

context niet steeds even eenvoudig was en is. Maar ze deden

dat wel overtuigd en gedreven en met veel meer dan voldoende

verantwoordelijkheidszin. Zo ook HOGENT.

hema Thema Them

hema Thema Them

Gelet op de leeftijd van HOGENT moeten we misschien

eerder spreken van een coming of age-verhaal. De lezer(es)

die hier gehoopt had op een echte epic fail, kan zich troosten

met de gedachte dat er later misschien een quarter- of

midlifecrisis volgt.

hema Thema Them

Koen Goethals

is sinds november 2017 algemeen directeur van HOGENT. Hij

was voorheen dertien jaar lang academisch beheerder van de

Universiteit Gent.

Met grote dank aan Tom Dekeyzer die me met zijn bijzonder

grote kennis van en inzicht in het hoger onderwijslandschap

uitstekend geholpen heeft en op een aantal momenten een

schitterende voorzet gaf.

ema Thema Thema

ema Thema Thema

Noten

1. Art. 12, §2, van het Structuurdecreet. Het Structuurdecreet is inmiddels opgeheven en

geïntegreerd in de Codex Hoger Onderwijs. De definitie waarnaar hier verwezen wordt,

is evenwel nog steeds actueel en is in de Codex Hoger Onderwijs terug te vinden in

artikel II.58.

2. De Kunstopleidingen, waarop in de definitie van professionele oriëntatie gealludeerd

ma Thema Thema

wordt met de woorden ‘of artistieke’, worden hier buiten beschouwing gelaten: hun

particuliere situatie verdient een particuliere benadering.

3. Dirk Van Damme die over de structuur van het hoger onderwijs door de Commissie

Onderwijs van het Vlaams Parlement gehoord werd naar aanleiding van een ‘green

paper’ ter zake.

4. Zie hiervoor: Borms, J., et al (2020). Onderzoekscentra met duurzame impact. TH&MA,

2.

5. Codex Hoger Onderwijs, artikel II.11, 2°.

ma Thema Thema T

21


ema Th

Kerkhoven

Van Damme

22

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ma Thema Thema

I

k schrijf deze column in de dagen voor

1 november, wanneer chrysanten de kerkhoven

opfleuren en de wansmakelijke commerciële

Halloween-manie weer oplaait.

Kerkhoven roepen steeds weer het bekende spreekwoord op:

“De kerkhoven liggen vol met onmisbare mensen.” En bij

Halloween moet ik steeds weer denken aan het gezegde

“De weg naar de hel is geplaveid met goede voornemens”.

Beide spreekwoorden zijn bijzonder goed van toepassing op

het thema van dit nummer. Zovele hervormingen, beleidsmaatregelen

en bestuurlijke ingrepen, ook in het hoger

onderwijs, lijken onmisbaar, noodzakelijk. En alle, zo niet

de meeste toch, zijn ingegeven door de allerbeste bedoelingen.

Toch ligt het kerkhof van de geschiedenis van het

hoger onderwijs vol met vergeten hervormingen waarvan de

goede bedoelingen vaak niet werden gerealiseerd. En hervormingen

die inderdaad soms zo veel ongewenste effecten

hebben gesorteerd dat ze eerder de weg naar de hel plaveiden

dan naar de beloofde hemel.

Ik zou dit kunnen illustreren met een compleet gefaalde

hervorming, en zo zijn er in hoger onderwijs vele. Maar

laat me een moeilijker voorbeeld nemen, de Bolognahervorming.

Was deze hervorming noodzakelijk? In elk

geval hadden de ministers die de Sorbonne-verklaring

ondertekenden, en zij die een jaar later de Bolognaverklaring

goedkeurden, heel goede bedoelingen. En die

waren ook zeer overtuigend. De Bologna-verklaring maakte

een enorme energie vrij in de Europese hogeronderwijsstelsels

en zelfs ver daarbuiten. Ik was zelf een actieve en overtuigde

participant van het dynamische hervormingsproces

dat zich twintig jaar geleden ontrolde. Een proces dat leidde

tot een zelden geziene transformatie van het systeem.

Het kerkhof van de

geschiedenis van het hoger

onderwijs ligt vol met

vergeten hervormingen

Ontelbare bijdragen zijn de voorbije jaren over het

Bologna-proces gepubliceerd in wetenschappelijke tijdschriften

en gespecialiseerde boeken. Vrijwel alle hebben

gemeen dat ze de bedoelingen van de hervormingen als

uitgangspunt nemen. Zoals al te vaak in beleidsonderzoek

het geval is, kijkt men naar uitspraken van belangrijke

actoren, naar parlementaire handelingen, naar standpunten

die door betrokkenen en stakeholders in het beleidsproces

worden ingenomen. Veel zeldzamer zijn de studies die

voorbij de bedoelingen naar de reële effecten, gewenste en

ongewenste, kijken. Wanneer ik de literatuur overschouw,

vind ik bijzonder weinig publicaties die op een empirische

manier naar de reële effecten kijken en deze confronteren

met de bedoelingen.

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

Na 20 jaar terugblikkend, heb ik zelf een eerder genuanceerd

oordeel. Sommige van de mooie doelstellingen

werden gerealiseerd. Een éénvormige kwalificatiestructuur

volgens het Ba/Ma/PhD-stelsel laat hogeronderwijssystemen

toe met elkaar te spreken en bevordert de interactie

en mobiliteit. Er is in kwaliteitszorg, erkenning van kwalificaties,

credittransfer en vele andere domeinen een proces

van samenwerking tot stand gekomen dat voor studenten

en instellingen vele voordelen biedt. De hervorming heeft

geleid tot een nooit eerder geziene update van curricula.

a Thema Thema T

Maar vele andere bedoelingen werden niet of nauwelijks

gerealiseerd. Studietrajecten zijn niet korter geworden.

De verschillende Ba/Ma-stelsels zijn onderling nog steeds

niet equivalent. De Ba-diploma’s zijn in vele systemen geen

uitstroomkwalificatie geworden. Vele systemen en instellingen

hebben nog steeds de grootste moeite om hun curriculumopbouw

in het Ba/Ma-keurslijf te integreren. Voor

de ‘lange’, geïntegreerde opleidingen tot arts (en andere)

is geen bevredigende oplossing gevonden. En zo kan ik

nog wel een tijdje doorgaan. Al deze goede bedoelingen,

waarvan ik de meeste nog steeds zinvol vind, liggen op

het kerkhof.

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Maar belangrijker dan de bedoelingen zijn de reële effecten.

Die evalueren is veel moeilijker dan het inventariseren van

beleidsintenties. Sommige effecten zijn vrij duidelijk en

positief. Zo is de mobiliteit zeker gemakkelijker geworden

en is ze ook toegenomen. Maar of dat aan de populariteit

van Erasmus of aan de Bologna-hervormingen ligt, is dan

weer veel moeilijker te zeggen.

Thema Thema The

Andere effecten zijn dan weer totaal niet in overeenstemming

met de bedoelingen. Voor zover we daarvan de data

hebben, zijn de verschillen in leeruitkomsten tussen de


Thema Thema

De hiërarchie in

het Europese

hogeronderwijslandschap

is krachtiger dan ooit

nationale stelsels niet afgenomen. Er zijn nog steeds

enorme verschillen tussen nationale stelsels, die we al dan

niet als ‘kwaliteitsverschillen’ kunnen benoemen. Ik durf

te betwijfelen dat de doelstelling is geslaagd om een sterke

kwaliteitsimpuls in de perifere hogeronderwijsstelsels te

bewerkstelligen; een doelstelling zeker ook gedeeld door

de Europese Commissie, die zich sinds een aantal jaren

het Bologna-proces heeft toegeëigend. De hiërarchie in het

Europese hogeronderwijslandschap is krachtiger dan ooit.

In bijvoorbeeld Zuid-Amerika en de Centraal-Aziatische

landen leefde zeer sterk de hoop dat door toe te treden tot

de club of haar principes over te nemen, ze evenwaardige

partners in de internationale hogeronderwijsruimte konden

worden, maar deze is met bitterheid begraven. Meer dan

lippendienst is er aan hun verzuchtingen nooit gegeven.

En dan zijn er de perverse effecten. Bologna creëerde

een bureaucratische laag van nieuwe organisaties, eindeloze

vergaderingen en rondreizende kermisexploitanten.

Een laag waarvan de meerwaarde vaak zoek is, maar die wel

een energetische en financiële aderlating betekent voor de

instellingen. Een laag die zichzelf in stand houdt, maar niet

kan verhinderen dat de machinerie zonder stoom is komen

te vallen. De schwung van het Bologna-proces is verdwenen,

maar de machinerie blijft toch maar draaien.

De beslissing in Rusland om zich terug te trekken uit het

Bologna-proces, heeft evidente geopolitieke redenen. Maar

de roep ertoe leefde al voor Rusland aan haar agressie-oorlog

in de Oekraïne begon. De Bologna-hervormingen sloegen als

een tang op een varken op de Russische hogeronderwijstradities.

Soortgelijke twijfels leven in vele andere landen,

zelfs in het hart van Europa. En in Azië, het deel van de

wereld waar zich de belangrijkste dynamiek in hoger onderwijs

afspeelt, kijkt men veel meer naar de Amerikaanse

principes om het hoger onderwijs vorm te geven dan naar

Epic fails

Thema Thema Them

de Europese. Weinig onderzoekers van het Bologna-proces

hebben oog voor de erg belangrijke maar zelden uitgesproken

geopolitieke bedoelingen van de Bologna-verklaring.

Bedoelingen die niet zijn gerealiseerd.

hema Thema Them

Bologna ligt niet begraven op het kerkhof van de geschiedenis.

Maar het heeft wel veel weg van een wandelende

zombie waarmee kinderen met Halloween de stuipen op

het lijf worden gejaagd.

hema Thema Them

Dirk Van Damme

is voormalig onderwijsexpert bij de OESO (Organisatie voor

Economische Samenwerking en Ontwikkeling) en vaste

columnist van TH&MA

hema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

23


ema Th

Bij de implementatie van de bachelor-masterstructuur in het Vlaams hoger onderwijs is, in tegenstelling tot Nederland,

expliciet gekozen voor de invoering van slechts één type masteropleiding, namelijk de academische. Hoe heeft dit

uitgepakt?

De associatievorming in het hoger

onderwijs in Vlaanderen

24

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Een prachtig en veelbelovend huwelijk of een verhaal van onvervulde wensen en

ontgoochelingen?

a Thema Thema T

Guy Aelterman

a Thema Thema T

O

p 19 juni 1999 tekenen 29 landen de Bolognaverklaring.

Feitelijk is de Bolognaverklaring het

vervolg van wat een jaar eerder in Parijs gebeurd

is. Op 25 mei 1998 komen, op initiatief van Claude

Allègre, de ministers van onderwijs van Frankrijk, Duitsland,

Engeland en Italië samen om de 750 ste verjaardag

van de Sorbonne te vieren. Daar wordt gediscussieerd over

het hoger onderwijs in Europa en de uitdagingen waar we

voor staan. De insteek is een publicatie eerder dat jaar van

Jacques Attali: ‘Pour un modèle européen d’enseignement

supérieur’. Daarbij stelt hij vast dat hoger onderwijs steeds

meer een globaal verhaal wordt, een marktproduct of een

Hoger onderwijs wordt steeds

meer een globaal verhaal,

een marktproduct of een

economisch goed

economisch goed, sterk gericht op en aangetrokken tot de

Angelsaksische en vooral Amerikaanse wereld en denken.

Nauw verbonden met de mondiale ontwikkeling van

hoger onderwijs zijn de ontwikkelingen in het domein van

onderzoek en ontwikkeling. Onderzoek en ontwikkeling

worden op een steeds hoger internationaal niveau bedreven

via grote onderzoeksnetwerken tussen universiteiten,

multinationals en foundations. De onderwijsstructuur

van de Angelsaksische wereld is duidelijk en wereldwijd

herkenbaar: bachelor-master-PhD. Daartegenover staat een

Europees hoger onderwijs met een variatie aan structuren,

benamingen en titulatuur en meestal ook nog sterk nationaal

beschermd.

a Thema Thema Th

De doelstellingen van de 29 landen die de Bolognaverklaring

ondertekenen, zijn duidelijk: de competitiviteit en

aantrekkelijkheid van de Europese hogeronderwijsruimte

verhogen door de invoering van een duidelijke hogeronderwijsstructuur

van twee cycli (undergraduate en graduate),

de creatie van een Europees creditsysteem en de uitwisselbaarheid

of erkenning van diploma’s bevorderen door het

invoeren van duidelijke spelregels voor kwaliteitsbewaking.

De hogeronderwijsinstellingen moeten een grotere autonomie

en onafhankelijkheid krijgen en de mobiliteit van

studenten, academici en professionals gepromoot.

In Vlaanderen hebben we kort na de Bolognaverklaring verkiezingen

en eind van dat jaar kan de nieuwe minister van

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

De periode 1994 tot 2003 is

ook gekenmerkt door een

groeiende academische drift

bij de hogescholen

Onderwijs starten met de implementatie van die verklaring.

Dat leidde uiteindelijk tot het zogenaamde structuurdecreet

van 2 april 2003. Dat decreet legt voor het Vlaams hoger

onderwijs de bachelor-masterstructuur vast, de onderwijsbevoegdheden

voor de verschillende Vlaamse hogeronderwijsinstellingen,

de nomenclatuur van de opleidingen en

een kwaliteitssysteem dat zich concreet vertaalde in een

accreditatiemodel.

Maar vooraleer dat decreet er komt, wordt een lange weg

afgelegd en worden vele discussies gevoerd. Je moet ook de

toenmalige hogeronderwijsstructuur en -context kennen

en begrijpen. De universiteiten, vijf in aantal (gemakshalve

tellen we de kleine Katholieke Universiteit Brussel niet

mee), organiseren wetenschappelijk of academisch onderwijs,

drie cycli in de vorm van kandidaturen van twee jaren,

daarop een meestal twee- of driejarige licentie of ingenieurscyclus

en ten slotte een doctoraatsopleiding. De situatie

van de hogescholen is dan wat complexer. Door de wetten

van 1970, 1977 en de decreten van 1991 en 1994 organiseren

zij twee vormen van hoger onderwijs, namelijk de

korte professionele ééncyclusopleidingen van drie jaren en

de tweecycli-opleidingen die grotendeels ook professioneel

gericht zijn, maar wel van ‘universitair’ of ‘academisch

niveau’. Waar voor de ééncyclusopleidingen de lesgevers lectoren

zijn met een diplomavereiste van master, is dat voor

de docenten en hoogleraren van de tweecycli-opleidingen

in principe een doctoraat. Daarbij komt dat de hogescholen

sedert het decreet op de hogescholen van 1994 hervormd

zijn tot een beperkt aantal grote instellingen met een

ruime autonomie, eigen middelen voor werking, personeel

en investeringen en de mogelijkheid hebben om aan

toegepast of praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek

te doen, ondersteund door specifieke overheidsmiddelen.

De hogescholen kennen sedert 1994 een sterke toename

aan studenten, een grotere maatschappelijke visibiliteit

en een groeiende impact op het politiek gebeuren, onder

andere door een sterk uitgebouwde koepelorganisatie, de

VLHORA, tegenspeler van de universitaire koepel VLIR.

De periode 1994 tot 2003 is ook gekenmerkt door een

groeiende academische drift bij de hogescholen en een

Epic fails

Thema Thema Them

professionele drift bij de universiteiten. Ze gaan in elkaars

tuin spelen.

De minister kiest voor de implementatie van Bologna duidelijk

voor twee types van bachelors, namelijk professioneel

georiënteerde en wetenschappelijk georiënteerde bachelors,

en enkel en alleen voor wetenschappelijk georiënteerde

masters. Geen professioneel georiënteerde masters.

Voor de ééncyclusopleidingen is het duidelijk, ze worden in

de nieuwe structuur professioneel georiënteerde bachelors,

aangeboden door hogescholen en alleen daar.

Wat betreft de tweecycli-opleidingen van academisch

niveau. Verschillende factoren beïnvloeden de uiteindelijke

politieke keuze:

• De universiteiten huiveren voor een mogelijke proliferatie

van het aantal universitaire instellingen indien de

tweecycli-opleidingen binnen de hogescholen volwaardige

academische opleidingen worden.

• Bovendien ontstaat daarbij het risico van een noodzakelijke

toename van onderzoeksmiddelen of een

verdunning van de bestaande, tot dan enkel aan de universiteiten

toebedeelde onderzoeksgelden.

• Daartegenover staat ook dat de masters in hogescholen

nog niet op hetzelfde wetenschappelijk niveau als de

masters van de universiteiten staan, gezien hun curricula

meer praktijkgericht minder wetenschappelijk

georiënteerd zijn.

• De hogescholen hebben onvoldoende onderzoeksexpertise

om volwaardige academische masters uit

te bouwen.

• Bovenop komt de specificiteit van de kunstopleidingen

met eigen artistiek profiel en geen echte pendant of

aanverwante profielen aan de universiteiten.

hema Thema Them

hema Thema Them

hema Thema Them

ema Thema Thema

De deus ex machina wordt de associatiegedachte. Het principe

is dat één of meerdere hogescholen zich binden aan

een universiteit zodat er vijf associaties in Vlaanderen

kunnen ontstaan. Hogescholen die de stap niet zetten, verliezen

hun onderwijsbevoegdheid voor de masteropleidingen.

Universiteiten hebben de plicht de hogeschoolmasters

in een traject van vijf jaar te ondersteunen naar wat men

academisering noemt. Daarvoor zijn extra academiseringsmiddelen

ter beschikking gesteld. Een hogeschool kan zich

maar met één universiteit binden. Het uittreden uit een

associatie is in principe mogelijk met het respecteren van

een overgangsperiode.

ema Thema Thema

ma Thema Thema

Initieel is het de bedoeling de associaties regionaal te organiseren

met het oog op efficiënte academiseringstrajecten,

op de optimalisatie van het aanbod en het aanscherpen van

duidelijke profielen voor elk van de opleidingen.

Het draait al snel anders uit dan initieel bedacht. Politieke

en ideologische druk gekoppeld aan het dreigement dat

men constitutioneel regionale associaties niet kan opleggen,

ma Thema Thema T

25


ema Th

26

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

Profilering gebeurt minder

op basis van inhoud maar

op basis van wervelende

marketingcampagnes

zorgt ervoor dat één van de uitgangsprincipes, namelijk

de optimalisatie van het aanbod, al direct onderuitgehaald

wordt. Overigens is het constitutionele argument nooit

getoetst bij het Grondwettelijk Hof en heeft de Franse

gemeenschap jaren later wel regionale samenwerking

tussen universiteiten en hogescholen opgelegd.

Elke hogeschool kan in Vlaanderen dus vrij haar universitaire

partner kiezen. Al vlug wordt duidelijk dat alle

katholieke hogescholen, op twee uitzonderingen na, kiezen

voor een associatie met de Katholieke Universiteit Leuven.

Een zuivere ideologische keuze. Enkel de katholieke Arteveldehogeschool

in Gent en de Karel de Grote Hogeschool

in Antwerpen kiezen resoluut voor een regionale verankering.

De officiële hogescholen kiezen ook voor regionale

samenwerking.

Waar sedert de grote hervorming van het hogescholenonderwijs

in 1994 en de vorming van de VLHORA als koepel

de ideologische gebondenheid van de hogescholen duidelijk

afgenomen en nog maar weinig zichtbaar is, stelt de Associatie

Leuven zich op als zuiver zuilgebonden identiteit.

Die keuze veegt elke poging tot optimalisatie van regionaal

onderwijsaanbod volledig weg. Zo krijgen de universiteiten

Gent, Antwerpen en Brussel plots een ankerpunt van de

Universiteit Leuven in hun achtertuin. De academisering

van hogeschoolmasters leidt in 2013 tot hun volledige

inkanteling in de universiteit van hun associatie, op de kunstopleidingen

na. Misschien was dat voor een aantal universiteiten

al in 2004 het enige einddoel. Overigens blijft bij een

aantal universiteiten de ambitie van een inkanteling van de

kunstopleidingen smeulen.

Hoe dan ook moet je vaststellen dat er nu in plaats van vijf

universiteiten en een zesde universitaire stek van Leuven in

Kortrijk, vijf universiteiten en daar bovenop negen regionale

vestigingen van die universiteiten zijn in Vlaanderen, waarvan

acht verbonden aan de KU Leuven. Waar vroeger de vijf

universiteiten duidelijk gelinkt waren aan een herkenbare

regio, heeft men nu in Gent, Brussel, Antwerpen en Kortrijk

telkens een opleidingsaanbod vanuit twee universiteiten.

Dat aanbod is ook vaak overlappend of dubbel, zoals twee

keer industrieel ingenieurs in Gent en Hasselt, twee keer

talen zowel in Antwerpen als in Brussel, om maar enkele

voorbeelden te noemen. Het aantal professionele bachelors

en artistieke opleidingen dubbel of overlappend aangeboden,

is nog indrukwekkender.

Inter-associatie mobiliteit of kennisdeling of samenwerking

tussen instellingen van verschillende associaties in eenzelfde

stad is quasi-onbestaand, maar ook binnen eenzelfde

associatie is de samenwerking niet altijd evident of efficiënt,

mede door een onderlinge strijd voor de studentenaantallen

en een gebrek aan gemeenschappelijk denken, strategie

of visie op associatieniveau. Profilering gebeurt minder op

basis van inhoud maar op basis van wervelende en mediatieke

pr- en marketingcampagnes. Wie in 2004 gehoopt

had dat met de associatievorming een harmonieuze en

complementaire hogeronderwijsruimte zou ontstaan, komt

wel zeer bedrogen uit. Naast de inter-associatie rivaliteit

blijven ook de professionele of academische driften van de

hogeronderwijspartners bestaan, evenals de betrachting

tot het creëren van professionele masters, al of niet door

samenwerking met buitenlandse partners. Ten slotte, en

in weerwil van de decretaal vastgelegde mogelijkheid, is

uitreden uit een associatie of toetreden tot een andere bijna

onmogelijk, al is het maar omdat de bestuursstructuren het

meestal de facto verhinderen.

Voortgaande op de oorspronkelijke doelstellingen kan je uiteindelijk

de vraag stellen wat de zin en de betekenis nog is

van de associaties. Moet er niet nagedacht worden hoe men

de initiële doelstellingen van optimalisatie van het aanbod

en het aanscherpen van duidelijke profielen voor elk van de

opleidingen uiteindelijk wel wil en kan realiseren?

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema T

De associatievorming was een op het eerste gezicht ingenieuze

deus ex machina, maar bleek achteraf onvoldoende

goed voorbereid en getuige van een grote naïviteit. De analyse

of het gebrek eraan met betrekking tot de toenmalige

context, de snelheid waarmee alles moest gerealiseerd

worden en de onvoldoende inschatting van de consequenties,

hebben ervoor gezorgd dat voor sommigen misschien

de macht versterkt is, maar voor velen de frustraties overheersen.

We hadden allen beter moeten weten, we zijn

allen een deel verantwoordelijk. Misschien drukte Luc Van

den Bossche, minister van Onderwijs in begin van de jaren

negentig, het in 2007 publiek nog het duidelijkst uit: ‘De

geografische grenzen die eigen waren aan het universitair

landschap verdwenen door de zorgeloosheid en door de

abdicatie van de politiek bij het scheppen van de associaties.’

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Guy Aelterman

is emeritus hoogleraar van de Universiteit Gent, gewezen

kabinetschef van de minister van onderwijs, vicevoorzitter van

de NVAO en algemeen directeur van de Hogeschool Gent en de

Artesis Hogeschool Antwerpen

Thema Thema The

C

M

Y

CM

MY

CY

CMY

K


Thema Thema

Thema Thema Them

in dienst van

leerlingen

hema Thema Them

hema Thema Them

hema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

Zoek je bevlogen mensen voor het onderwijs?

Mensen in dienst van leerlingen. In dienst van ontwikkeling, aandacht en van

morgen. Mensen in dienst van het onderwijs. Die vind je op driessen.nl

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Uitzendbureau in dienst van jou.


ema Th

Tien jaar geleden startte de toenmalige staatssecretaris van het hoger onderwijs het beleidsexperiment Prestatieafspraken.

Terugkijkend op het experiment (met de bril van nu) wordt vaak gesteld dat het niet heeft opgeleverd wat ervan werd

verwacht. Maar is dat terecht? We staan nog eens stil bij de opzet en de uitkomsten van de prestatieafspraken, alsmede bij

de reacties erop en het vervolg ervan. Dit om de vraag te beantwoorden: wat hebben we geleerd van het beleidsexperiment

Prestatieafspraken en welke sporen heeft het sindsdien in het beleid achtergelaten?

Het experiment Prestatieafspraken:

een terugblik

28

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

Ben Jongbloed, Frans Kaiser, Frans van Vught, Don Westerheijden

H

et experiment Prestatieafspraken was gestoeld

op het advies ‘Differentiëren in Drievoud’

(commissie-Veerman, 2010). In haar advies constateerde

deze commissie: ‘De studieuitval is te hoog,

talent wordt te weinig uitgedaagd en er is te weinig flexibiliteit

in het systeem om de gevarieerde vraag van studenten

en de arbeidsmarkt goed te bedienen.’ Meer en betere

profilering van het hoger onderwijs was nodig volgens

de commissie, die meer differentiatie in 1) structuur, 2)

tussen instellingen en 3) in het onderwijsaanbod bepleitte.

Het advies van Veerman werd breed gedragen en vond eind

2011 zijn weg in de afgesloten Hoofdlijnenakkoorden met

de verenigingen van universiteiten en hogescholen. In de

a Thema Thema T

De prestatie-indicatoren

waren mede bepaald door de

instellingskoepels, dus niet

van bovenaf opgelegd

Hoofdlijnenakkoorden stonden ook de spelregels voor de

prestatieafspraken, inclusief de met de instellingen afgesproken

indicatoren waarmee instellingen geacht werden

hun ambities te kwantificeren. De indicatoren hadden

betrekking op studiesucces (afgemeten aan rendement en

studieuitval), onderwijskwaliteit (studenten in excellentietrajecten,

studenttevredenheid) en maatregelen op het

gebied van docentkwaliteit (docenten met een Basiskwalificatie

Onderwijs of hbo-docenten met een master/PhD),

onderwijsintensiteit (opleidingen met minstens twaalf

geprogrammeerde wekelijkse contacturen in het eerste jaar)

en indirecte kosten (overheadformatie; overheadkosten).

Deze prestatie-indicatoren waren mede bepaald door de

instellingskoepels, dus niet van bovenaf opgelegd.

a Thema Thema Th

De prestatieafspraken, die het ministerie van OCW in

2012 met elke universiteit en hogeschool maakte voor een

periode van vier jaar, werden gekoppeld aan een bescheiden

percentage van de onderwijsbekostiging per instelling.

Elke afspraak betrof een aantal door de instelling te behalen

ambities. Aan het niet behalen van de streefwaarden

aan het einde van de vier jaar (eind 2015) waren financiële

consequenties verbonden. Een instelling kon maximaal

7 procent van haar basisbekostiging voor onderwijs verliezen.

De streefwaarden betroffen zowel de indicatoren voor

onderwijskwaliteit en studiesucces als een aantal door elke

instelling zelf te bepalen doelstellingen over instellingsprofilering

met zelf gekozen zwaartepunten.

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

De minister van OCW stelde eind 2011 een Reviewcommissie

(RC) in, bestaande uit vijf onafhankelijke experts, om

de plannen voor de prestatieafspraken van de individuele

instellingen en de uiteindelijk gerealiseerde resultaten te

beoordelen en de hele procesgang te begeleiden. Na een

kritisch advies van de Raad van State op het wetsvoorstel

werd besloten om van de prestatieafspraken een beleidsexperiment

te maken. Na de vaststelling van de beoordelingscriteria

werden alle instellingen uitgenodigd hun

plannen in te sturen. Dit hele proces vond onder grote

tijdsdruk plaats. Na de eerste beoordelingsronde (waarbij de

RC gesprekken voerde met alle instellingen), voerde de RC

in 2014 tussentijds een midterm review uit om te bezien in

hoeverre voortgang werd gemaakt met de realisering van de

afspraken. In 2016 vond de eindbeoordeling plaats. De RC

had dus regelmatig en intensief contact met elke individuele

instelling en monitorde de specifieke profileringsprocessen

alsmede de voortgang in de beoogde stelselopbrengsten.

Prestatieafspraken: wat ging goed?

Waren de prestatieafspraken effectief? Toen in 2016 de

rekening werd opgemaakt, stelde de RC vast dat in de periode

2012-2015 vooruitgang was geboekt op terreinen als

studenttevredenheid, docentkwaliteit en onderwijsintensiteit.

1 Het studiesucces bij de universiteiten was fiks verbeterd;

het gemiddelde bachelorrendement (berekend op de

herinschrijvers na het eerste studiejaar) steeg van 60 procent

naar 74 procent.

Of dit door de prestatieafspraken kwam, was (en is) moeilijk

te zeggen. Ervaringen met prestatiebekostiging in andere

landen 2 (in 2021 kennen 21 Europese hogeronderwijssystemen

een vorm van prestatiebekostiging) laten echter wel

zien dat prestatiegerichte bekostigingssystemen in Europa

vrij goed hebben gewerkt. Positieve effecten die landen

melden, betreffen een betere studievoortgang, verlaging van

de studieduur, verbetering van de kwaliteit van ‘teaching &

learning’ en meer aandacht voor ‘mentoring’ en begeleiding

van studenten. Prestatiebekostiging versterkt de strategische

oriëntatie van de onderwijsinstellingen op prestaties

en de legitimiteit van hun claim op publieke middelen.

Daarnaast wordt het nut van de prestatieafspraken mede

ervaren in de verbeterde dialoog tussen universiteiten en

hun financieringsautoriteiten.

Prestatieafspraken: wat ging minder goed?

De prestatieafspraken in Nederland lieten echter ook

minder positieve uitkomsten zien. Bij de hogescholen

daalde het bachelorrendement van 70 procent naar 67 procent,

met de nodige verschillen tussen instellingen. Aangaande

de doelstelling om een grotere systeemvariëteit te

bewerkstelligen, zag de Reviewcommissie weliswaar een

toenemend gedifferentieerd onderwijsaanbod naar in- en

Epic fails

Thema Thema Them

De indruk is dat de

prestatieafspraken een

hema Thema Them

uitdrukking waren van

rendementsdenken

hema Thema Them

uitstroomniveau van studenten met aandacht voor specifieke

doelgroepen en inzet van nieuwe onderwijsvormen.

Maar tegelijkertijd stelde de commissie: ‘De systeemdiversiteit

van het gehele stelsel van hoger onderwijs in termen

van onderwijsportefeuilles is afgenomen …’ 3 En wat betreft

de onderzoeksdifferentiatie bij de universiteiten zag de

commissie geen toename: elke universiteit is op steeds

meer onderzoeksgebieden actief en realiseert steeds meer

publicaties in steeds meer (sub)disciplines; van een zwaartepuntvorming

in het onderzoek lijkt geen sprake. Bij de

hogescholen was er geen toename van de diversiteit op

stelselniveau, noch op het vlak van onderwijs, noch op het

gebied van praktijkgericht onderzoek.

hema Thema Them

Over de effecten en de impact van de prestatieafspraken

bestaan veel meningen. Wat echter in de jaren na afloop

van het experiment vooral is blijven hangen, is de indruk

dat de prestatieafspraken een uitdrukking waren van rendementsdenken:

het eenvoudigweg afrekenen op prestaties,

zonder gevoel voor de context waarin deze tot stand zijn

gekomen. De RC stelt naar het verhaal achter de cijfers te

hebben gekeken en de instellingen ook de ruimte te hebben

gegeven additioneel materiaal aan te leveren. Toch bleef de

indruk bestaan dat het alleen maar om kwantitatieve indicatoren

als studierendement en uitval ging bij de vaststelling

of de instelling de prestatieafspraak is nagekomen.

ema Thema Thema

ema Thema Thema

De in prestatieafspraken gebruikte indicatoren waren

echter niet nieuw en door de instellingen zelf aangedragen.

Ook lagen er in de jaren voorafgaand aan het experiment

reeds sectorafspraken om studiesucces en onderwijskwaliteit

te verbeteren. Wel nieuw was dat de afspraken niet meer

in een sectorafspraak waren vastgelegd maar in bilaterale

contracten, gekoppeld aan bekostiging, en tot stand gekomen

in een dialoog tussen de individuele instelling en een

procesregisseur (de Reviewcommissie).

ma Thema Thema

Dit vastleggen in een contract was in de ogen van de door

de Vereniging Hogescholen ingestelde commissie-Slob 4 een

inbreuk op de instellingsautonomie. De commissie (ingesteld

om een evaluatie van de prestatieafspraken uit te

ma Thema Thema T

29


ema Th

30

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

voeren) erkende dat de prestatieafspraken als aanjager functioneerden

voor profileringsprocessen in het hbo en dat ze de

aandacht voor onderwijs en de datasituatie hebben verbeterd.

Maar de belangrijkste aanbeveling van de commissie-Slob

was om de hogescholen zelf de dialoog met hun externe

omgeving te laten aangaan. Ze zag veel meer in een dialoog

met betrokkenen binnen en buiten de instelling en in sectorafspraken

uitgesplitst naar verschillende vakgebieden.

De evaluatiecommissie-Van de Donk 5 (ingesteld door de

minister van OCW) was aanzienlijk positiever over het experiment

Prestatieafspraken. De commissie vond dat de met

de prestatieafspraken in gang gezette ontwikkeling moest

worden voortgezet. Volgens de commissie moet de overheid

een consistente visie op de samenhang tussen onderwijs,

onderzoek en valorisatie ontwikkelen, en die – conform het

proces van de prestatieafspraken – vertalen in profileringsafspraken

met individuele instellingen. Ook voor kwaliteit,

toegankelijkheid en doelmatigheid dient de overheid kaders

te stellen, maar instellingen behoren binnen die kaders

voldoende ruimte te hebben om zich te profileren. De overheid

hoeft zich verder niet met de instellingen te bemoeien:

instellingen zouden in regelmatige zelfevaluaties moeten

komen tot een instellingsplan/profiel. De overheid moet

haar stelselverantwoordelijkheid invullen via ‘metasturing’;

instellingen moeten zich in hun instellingsplannen bewust

zijn van stelselbrede doelstellingen (toegankelijkheid, kwaliteit

en doelmatigheid). Van de Donk zag een rol weggelegd

voor een stelselregisseur (een commissie Kwaliteit en Innovatie

Hogeronderwijsstelsel). Wat betreft bekostiging was de

commissie voor oormerking van zowel de studievoorschotmiddelen

als de 7 procent uit de prestatieafspraken.

Wat is er misgegaan?

Dat er, ondanks de tamelijk positieve evaluaties, toch een

negatief beeld is gegroeid van het experiment met de prestatieafspraken

is, naar onze mening, voor een groot deel te

wijten aan fouten in de implementatie. Niet zozeer aan een

inadequate beleidstheorie, maar aan de tijdsdruk waaronder

Instellingen zouden in

regelmatige zelfevaluaties

moeten komen tot een

instellingsplan/profiel

Er was onvoldoende

ma Thema Thema

duidelijkheid over de meting

van de indicatoren, vooral

van de nulmeting

ma Thema Thema T

het sturingsinstrument werd ingevoerd, de te brede scope

(die een breed scala van onderwerpen en ambities op het

gebied van onderwijs, onderzoek en valorisatie beslaat)

en het gebrek aan een stem voor de medezeggenschap in de

dialoog over de invulling van de afspraken.

a Thema Thema T

Het eerste punt – tijdsdruk – betekende onder andere dat de

instellingen hun plannen in een (te) korte periode moesten

opstellen, waardoor de betrokkenheid van alle stakeholders

(zowel binnen de instelling als daarbuiten) onder druk

kwam te staan. Er was ook onvoldoende duidelijkheid over

de meting van de indicatoren, vooral over een gewaarmerkte

nulmeting daarvan. Daardoor werd de verantwoording achteraf

onnodig ingewikkeld.

a Thema Thema T

Het tweede punt – de brede reikwijdte – betekende dat er

te veel op het bordje van de RC kwam te liggen. De focus

lag niet alleen op het hoger onderwijs; de onderwerpen

onderzoek en valorisatie (inclusief regionale samenwerking

via Centres of Expertise in het hbo) werden ook op de agenda

van de RC gezet. Dit alles maakte een integrale beoordeling

van inspanningen en resultaten van de instellingen

erg complex.

a Thema Thema Th

Het derde punt – geen betrokkenheid van de medezeggenschap

– is, achteraf gezien, een blunder. De legitimiteit

van de gemaakte afspraken binnen de instellingen bleek

hierdoor bij veel instellingen bijzonder gering. Instellingsbestuurders

kregen te maken met vragen en tegenstand, en

moesten constateren dat de steun voor de gemaakte afspraken

– zeker bij tegenvallende prestaties – gering was.

a Thema Thema Th

Mede als gevolg van deze implementatiefouten ontstond,

zeker toen aan het einde van het proces bleek dat er daadwerkelijk

sprake was van concrete financiële gevolgen bij

niet gerealiseerde prestaties, een beeld van een onnodig

hard en puur op kwantitatieve afrekeningen gestoeld

beleidsinstrument. Dat de RC gedurende de gehele looptijd

van het experiment en bij de eindbeoordeling poogde om

maximale aandacht te hebben voor kwalitatieve aspecten en

de specifieke omstandigheden van individuele instellingen,

Thema Thema The


Thema Thema

verdween onder invloed van dit groeiende beeld naar de

achtergrond. Toen bij de Universiteit van Amsterdam

tijdens de studentenprotesten in 2015 de term ‘rendementsdenken’

werd geïntroduceerd, sloeg dit onmiddellijk

terug naar het experiment Prestatieafspraken. De prestatieafspraken

werden hét voorbeeld van dit ‘neoliberale

rendementsdenken’.

Wat is er geleerd en overgenomen

in de kwaliteitsafspraken?

Na de prestatieafspraken verschenen de kwaliteitsafspraken

ten tonele. Deze afspraken over de inzet van de studievoorschotmiddelen

vertonen een aantal gelijkenissen met

de prestatieafspraken.

Zo is er sprake van individuele, bilaterale afspraken tussen

instellingen en het ministerie. Ook is er een regie-orgaan

dat de uitvoering van de afspraken coördineert en de minister

adviseert over de nakoming van de afspraken (de NVAO

en de door haar samengestelde beoordelingspanels). Opvallend

is dat de verguisde ‘verplichte indicatoren’ van de prestatieafspraken

doorklinken in vijf van de zes thema’s van de

kwaliteitsafspraken. Zo is er een overlap in 1) ’intensiever

onderwijs’, met de verplichte indicator over contacturen; 2)

‘meer en betere begeleiding’ en maatregelen in de prestatieafspraken

om uitval en laag rendement te beperken; 3) ‘studiesucces’

en de indicatoren rendement, uitval en switch;

4) ‘onderwijsdifferentiatie’ en de indicatoren voor aandacht

voor diversiteit/excellentie en 5) ‘professionalisering docenten’

en de indicatoren over docentkwaliteit.

Maar er zijn ook duidelijke verschillen. De reikwijdte van

de kwaliteitsafspraken is beperkt tot onderwijs en onderwijskwaliteit,

wat niet vreemd is omdat kwaliteitsafspraken

zich richten op de inzet van studievoorschotmiddelen.

Het belang van de studenten is daardoor ook directer

zichtbaar, wat ervoor heeft gezorgd dat medezeggenschap

veel centraler staat in het hele proces. Verder valt op dat bij

de toetsing van de plannen en hun uitvoering er minder

De prestatieafspraken werden

hét voorbeeld van

dit ‘neoliberale

rendementsdenken’

Epic fails

Thema Thema Them

Bij de kwaliteitsafspraken

is slechts minimaal

hema Thema Them

sprake van het gebruik

van indicatoren

hema Thema Them

interactie is tussen de procescoördinator en de instellingen.

Geconstateerd kan worden dat bij onvoldoende voortgang

bij de eerste beoordeling (na vijf jaar, voor de meeste instellingen

in 2022) de minister het gesprek aangaat (bij het

experiment Prestatieafspraken kwam de minister pas helemaal

aan het eind in beeld). Ten slotte stellen we vast dat

met de kwaliteitsafspraken er niet of nauwelijks aandacht

is voor de ontwikkeling van het hogeronderwijsstelsel als

geheel. De kwaliteitsafspraken worden kennelijk niet gezien

als een beleidsinstrument met effecten op stelselniveau.

Tevens is bij de kwaliteitsafspraken slechts minimaal sprake

van het gebruik van indicatoren. Het advies van de RC om

in het vervolg op de prestatieafspraken een combinatie van

generieke/verplichte en facultatieve/instellingsindicatoren

te hanteren, is niet in de kwaliteitsafspraken terug te

vinden. En als er al indicatoren in de afspraken worden

gebruikt, is er niet altijd een nulmeting geweest. Dit maakt,

zo hebben de ervaringen met de prestatieafspraken geleerd,

de beoordeling achteraf bijzonder lastig. De verantwoording

over de besteding van de studievoorschotmiddelen zal volgens

de Algemene Rekenkamer 6 toch al problematisch zijn

omdat die middelen onderdeel zijn van de lumpsum.

Inmiddels zijn er een nieuw kabinet en een nieuwe minister.

Is er ook zicht op nieuw of aangepast beleid? In zijn

recente beleidsbrief 7 zegt de minister nog niet veel meer

dan dat de beleidsontwikkeling in overleg met de betrokken

stakeholders zal plaatsvinden. In het Bestuursakkoord

2022 8 staan ‘rust en ruimte’ in het stelsel centraal: dus zo

veel mogelijk aansluiten bij beleidsinstrumenten die er al

zijn. Maar, zegt de minister, verantwoording over, monitoring

en evaluatie van ingezette middelen en instrumenten

is nodig om zicht te hebben op de (verwachte en bereikte)

resultaten, én om beleid en uitvoering continu te kunnen

verbeteren. Daartoe zijn – in overleg (!) met de sectoren –

sleutelindicatoren geformuleerd waarover jaarlijks door de

sectoren wordt gesproken.

hema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

De slinger van het overheidsbeleid bevindt zich duidelijk

weer in het gebied van de ‘horizontale coördinatie’; een

oriëntatie op de ontwikkeling van het stelsel als geheel is

ver te zoeken. In de beleidsbrief worden de sectorplannen

ma Thema Thema T

31


ema Th

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

(weer) als belangrijkste instrument voor sturing door de

overheid gezien. De overheid ziet haar rol vooral in het

faciliteren van een nationaal stelsel, zonder daarbij een

(direct) sturende rol te willen spelen. Hoe ver de slinger

nog die kant op beweegt en of en wanneer die ontwikkeling

zal stoppen, is moeilijk in te schatten. Wel lijkt het erop dat

de overheid in het kader van transparantie steeds meer ontwikkelingen

wil monitoren.

Reflectie

Het gebruik van prestatieafspraken als sturingsinstrument

om de kwaliteit van het hoger onderwijs en onderzoek te

verbeteren en de diversiteit van het stelsel te verhogen, bleek

een zeer ambitieus maar leerzaam experiment. De belangrijkste

leermomenten zitten, wat ons betreft, aan het begin

en aan het einde van het experiment. De tijdsdruk en onduidelijkheid

aan het begin leidden tot verwarring, frustratie en

inhaalwerk aan het eind van het proces. Een meer realistisch

tijdschema had wellicht een zorgvuldiger voorbereiding en

betere inbedding van het proces in de instellingen mogelijk

gemaakt, maar de politieke realiteit stond een langere

invoeringsfase in de weg. Een andere politieke realiteit, een

wisseling van de politieke wacht, leidde tijdens het proces tot

een zekere koerswijziging. Hoewel de nieuwe minister de

uitgangspunten van het experiment overeind hield, leidde

die wisseling bij de eindafrekening toch tot een minder

stringente toepassing van de beoordelingscriteria.

Anders dan wel wordt gedacht, werd bij de eindbeoordeling

van de prestatieafspraken niet alleen naar de kille cijfers

gekeken, maar juist ook naar de context en het verhaal

erachter. Dat leidde tot een bredere basis voor beoordeling,

maar daarmee ook tot minder consistentie in de naar buiten

gecommuniceerde beoordelingscriteria. Dat laatste tastte

het draagvlak voor voortzetting van het experiment waarschijnlijk

verder aan. De nadruk die in de uitvoering op

indicatoren lag, versterkte het negatieve sentiment dat de

prestatieafspraken enkel door rendementsdenken worden

gestuurd. De aandacht die tijdens het proces aan aansluiting

bij andere beleidsprioriteiten is besteed, is daardoor nauwelijks

meer opgemerkt.

Dat was mogelijk een van de redenen waarom profilering

van instellingen op de achtergrond raakte. De dialoog tussen

‘onderwijsveld’ en overheid vindt nu zijn neerslag in sectorafspraken.

Anders dan bij de prestatieafspraken is niet

meer sprake van een bilateraal gesprek met elke individuele

instelling. Daarmee ging een belangrijke mogelijkheid voor

de instellingen verloren om het eigen profiel te ontwikkelen

en uit te dragen. Naar onze mening zijn bilaterale profileringsafspraken

niet zozeer een beperking van de autonomie

(zoals de commissie-Slob meende), maar juist een kans

voor de instelling om zich te profileren. Dit kan heel goed in

combinatie met sectorafspraken. Juist nu er nieuwe thema’s

voor instellingsprofielen aan de orde zijn (inclusiviteit, onderwijsflexibilisering,

duurzaamheid, samenwerking), ontbreekt

dus de mogelijkheid hierover specifieke afspraken te maken.

Het is te betreuren dat zowel de mogelijkheden van individuele

instellingsprofilering als het streven naar meer systeemdiversiteit

(commissie-Veerman) uit het zicht zijn verdwenen.

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

Ben Jongbloed

was lid van het secretariaat van de Reviewcommissie Hoger

Onderwijs en Onderzoek

a Thema Thema T

Frans Kaiser

was lid van het secretariaat van de Reviewcommissie Hoger

Onderwijs en Onderzoek

Frans van Vught

was voorzitter van de Reviewcommissie Hoger Onderwijs en

Onderzoek

a Thema Thema Th

Don Westerheijden

was lid van het secretariaat van de Reviewcommissie Hoger

Onderwijs en Onderzoek

Noten

1. Reviewcommissie (2017), Prestatieafspraken: het vervolgproces na 2016.

a Thema Thema Th

Bij de eindbeoordeling

van de prestatieafspraken

werd niet alleen naar de kille

cijfers gekeken

2. Jongbloed, B., De Boer, H., McGrath, C., & De Gayardon, A. (2022, in druk). Study on

the state and effectiveness of national funding systems of higher education to support the

European Universities Initiative. Brussel: Europese Commissie.

3.

Als we deze analyses nu nog eens overdoen en doortrekken naar de jaren 2016-2021,

blijkt dat de diversiteit in het wo in de afgelopen jaren gestaag is gestegen en in het

hbo, na een aanvankelijke teruggang, vanaf 2016 ook een groei laat zien. Het lijkt er dus

op dat, wat het opleidingenaanbod betreft, alsnog sprake blijkt te zijn van toegenomen

systeemdiversiteit.

4. Slob, A. et al. (2017), Kwaliteit door Dialoog, Eindrapport van de commissie

prestatieafspraken hbo, Vereniging Hogescholen, Den Haag.

Thema Thema The

5. Evaluatiecommissie Prestatiebekostiging hoger onderwijs (2017), Van Afvinken naar

Aanvonken.

6. Algemene Rekenkamer (2018), Voorinvesteringen en medezeggenschap hoger onderwijs.

7. Ministerie van OCW (2022), Beleidsbrief hoger onderwijs en wetenschap, 17 juni 2022.

8. Ministerie van OCW (2022), Bestuursakkoord hoger onderwijs en wetenschap, 14 juli 2022.

32

Den Haag.


Thema Thema

Falen en opstaan

Huisman

XE

xxxx en discussie over succes en falen kan snel uitmonden

in het uitwisselen van wandtegelwijsheden.

Op het toilet van een goede bekende

trof ik aan: “Als iets niet lukt, heb je niet

gefaald, maar geleerd”. Deze spreuk valt in dezelfde categorie

als andere zogenaamde wijze inzichten. Wat dacht je van

“Je kunt niet falen, tenzij je opgeeft” en “Puur doorzettingsvermogen

is het verschil tussen succes en falen”? Het calvinisme

en vals vooruitgangsdenken druipt er vanaf ….

Het woord ‘falen’ schijnt etymologisch terug te voeren zijn

op het Indo-Europese woord voor ‘vallen’. En als je valt,

moet je weer opstaan. Da’s logisch, zou Cruyff zeggen en

daarmee zou voor een pragmatist als ik de kous af zijn.

Het wordt echter interessanter als we falen en succes uit

bovengenoemde comfort zone halen. Ik moet toch altijd weer

glimlachen als ik in de befaamde Cup-a-Soup-reclame de

kreet “Succes is een keuze” hoor, vooral omdat deze leuze

hier ironisch wordt gebruikt. Ik vind het ook frappinteressant

dat we over zowel faal- als succeskansen spreken, maar niet

het tegenovergestelde van faalangst kennen. Zou er echt

niemand zijn die succesangst kent?

Dus wel! Ik doe een kleine greep uit mijn eigen ervaringen.

Ik schreef vorig jaar een briljant artikel voor Nature, maar ik

kreeg plotseling een angstaanval toen ik op de submit-knop

wilde drukken. Wat nu als men mijn werk gaat lezen?

Wat als ik uitgenodigd wordt om een presentatie te geven

op een belangrijke conferentie? En stel je voor dat ik de

Nobelprijs zou winnen? Helemaal naar Zweden, pak aan,

medaille niet laten vallen, et cetera. Het succesangstzweet

brak me uit en ik besloot het artikel van mijn computer

te verwijderen.

Het woord ‘falen’ schijnt

terug te voeren zijn

op het Indo-Europese woord

voor ‘vallen’

Epic fails

Thema Thema Them

hema Thema Them

Stel je voor dat

de studenten het

interessant of zelfs goed

hema Thema Them

zouden vinden!

Met onderwijs heb ik hetzelfde. Ik had een lessenserie

voorbereid met alle mogelijke onderwijskundige toeters en

bellen: flipped classrooms, probleemgestuurd onderwijs, kennisclips,

lichtshow, speurtocht, kleurplaat en koekhappen.

Alles wat de pedagogen voorschrijven als good practice zat

erin! Uiteraard ook een filmpje tussendoor, zodat ik even tot

rust zou kunnen komen te midden van deze energieslurpende

activiteiten. Toch maar weer op de plank gelegd;

stel je voor dat de studenten het interessant of zelfs goed

zouden vinden! Dat zou mij verplichten om in de toekomst

dezelfde standaarden te hanteren. Collega’s zouden me

vragen om mijn aanpak te delen, ik zou uitgenodigd worden

in talkshows en ook hier zou de kans bestaan dat ik in de

prijzen zou vallen, bijvoorbeeld die van Docent van het Jaar.

hema Thema Them

ema Thema Thema

Ik wil geen succesnummer zijn en houd me maar gedeisd:

iets dat triomfaal lijkt, kan snel catastrofaal worden.

ema Thema Thema

Jeroen Huisman

Is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher

Education Governance Ghent, Universiteit Gent en vast

columnist van Th&ma

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

33


ema Th

Verhalen in de media reppen over een ‘teveel aan buitenlandse studenten’ aan de Nederlandse universiteiten.

Ook zouden bestuurders actief plannen ontwikkelen om deze toename af te remmen. Maar zijn de stijgende

studentenaantallen niet een symptoom van een ander, groter probleem? Hoe houdbaar is het binaire stelsel nog?

De crisis van het Nederlands

hoger onderwijs

34

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Frans Leijnse

a Thema Thema T

B

ij de opening van het academisch jaar luidden

de rectores en voorzitters van de Nederlandse

universiteiten de noodklok over de toevloed van

buitenlandse studenten. Inmiddels studeren er in

Nederland ruim 90.000 studenten van buitenlandse nationaliteit,

waarvan zeker 80.000 aan de veertien universiteiten,

een kwart van de studentenpopulatie. En dat worden

er ieder jaar meer. Deze studenten worden gelokt door de

relatief hoge kwaliteit van ons universitair onderwijs, de

veelheid aan Engelstalige programma’s en de uitstekende

arbeidsmarktperspectieven bij afstuderen. Nederland doet

het gewoon goed, en dat valt op.

Waarom dan die unisono klaagzang? De universiteiten trokken

deze studenten immers zelf aan in het kader van de

gewenste internationalisering. Ook Nederlandse studenten

profiteren van de internationaal samengestelde klassen,

de leeromgeving wordt er rijker van. Bovendien komt driekwart

van deze studenten uit landen van de Europese Unie,

hebben zij het recht zich in Nederland in te schrijven voor

het gebruikelijke collegegeld, en worden zij publiek bekostigd.

En de studenten die van buiten de EU komen (zo’n

25.000) zijn voor de universiteiten zeer lucratief, want zij

betalen een hoog collegegeld. Daar houden de instellingen

ook zonder publieke bekostiging aan over. Niet gek dus dat

de internationalisering onverdroten doorzet en een universiteit

als Maastricht inmiddels voor de helft wordt bevolkt

door vooral Duitse studenten.

Als de universiteiten dus klagen over te veel buitenlandse

studenten hoor ik ze vooral zeggen ‘even wat te veel van het

goede’, of ‘kan het tijdelijk wat minder?’, maar niet ‘draai

de internationalisering terug’. De vele buitenlandse studenten

zijn hooguit een aanleiding, niet de werkelijke reden

waarom de universitaire bestuurders zo’n geprangde indruk

maken. De crisis waarin de Nederlandse universiteiten zich

bevinden gaat veel dieper, en tekent zich al enige jaren af.

In 2020 vatten de drie hoogleraren Rens Bod, Remco Breuker

en Ingrid Robeyns de belangrijkste symptomen samen

in hun ‘40 stellingen over de wetenschap’. 1

a Thema Thema T

De echte crisis van de universiteiten

Deze auteurs, maar ook anderen 2 , schetsen een universiteit

waaraan te veel studenten zijn, die te vaak op de verkeerde

plek terechtkomen en zich dus onvoldoende kunnen ontwikkelen:

de ongelukkige universiteit. De oorzaak daarvan ligt

onder andere bij het aanzienlijke standsverschil tussen universiteit

en hogeschool, waardoor vrijwel alle vwo‘ers voor

de universiteit kiezen; ook als hun belangstelling en talent

beter gediend zouden zijn bij een hogeschoolstudie. 3 Ook

groeit de neiging bij havisten om aan de hogeschool alleen

een propedeuse te halen en daarna direct door te stromen

naar de veel prestigieuzer universiteit. Zolang de hogescholen

niet zichtbaar worden opgewaardeerd, zal dit zo blijven

en zal de instroom in de universiteiten verder groeien. Deze

onbeheerste groei leidt ertoe dat steeds meer studierichtingen

een numerus fixus instellen. Het gevolg is dat nu niet

alleen de University Colleges en de geneeskundestudies,

maar ook opleidingen als Psychologie, Criminologie en een

aantal technische richtingen een gemaximeerde instroom

hebben. Daarbij worden doorgaans veel meer studenten

afgewezen dan toegelaten, vaak wel drie afwijzingen tegen

één toelating. Dat betekent dat er ieder jaar duizenden

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

studenten zijn die niet de studie van hun eerste keuze

kunnen volgen en dus uitwijken naar een andere studie

of een zogeheten ‘tussenjaar’ nemen. Uitwijken naar een

studie aan een hogeschool is geen optie vanwege het standsverschil.

De gevolgen hiervan voor motivatie en studiesucces

zijn aanzienlijk, wat ook blijkt uit de aanzienlijke uitval

in het eerste jaar.

Door de massificatie van de universiteiten zijn vrijwel alle

studierichtingen sterk gegroeid, en worden massacolleges

en geringe persoonlijke begeleiding de regel. Het aantal

hoogleraren en docenten houdt geen gelijke tred met de

studentenaantallen, en bovendien vergt hun onderzoekstaak

nu meer tijd dan vroeger; daar wordt men immers op

afgerekend. Het onderwijs wordt daardoor extensiever,

maar vooral meer gestandaardiseerd en uniformer. De persoonlijke

band tussen student en docent, een variant van

het meester-gezelmodel dat voor de oude universiteit zo

kenmerkend was, is goeddeels teloorgegaan. En er is steeds

minder ruimte voor een individuele creatieve inbreng van

studenten in hun eigen studie, die voor een goede academische

vorming nu juist cruciaal is. In dat opzicht lijken veel

kunstacademies het qua academische vorming beter te doen

dan menige universitaire studie (om eens te vloeken in de

kerk van het binaire stelsel).

Ook in de universiteit als arbeidsorganisatie is er sprake van

een verstikkend klimaat. De keuze in de jaren tachtig om

promovendi de brede basis van het personeelsbestand te

maken, leidde ertoe dat jonge medewerkers wel belangrijke

onderwijs- en onderzoekstaken krijgen, maar niet de vaste

aanstelling die daarbij hoort. Ook na de promotie blijft het

zicht op een vaste aanstelling vaak nog lange tijd duister.

Het perspectief op een verdere loopbaan in onderwijs en

onderzoek ontbreekt veelal, omdat de hogere rangen verstopt

zitten met eerdere generaties die weinig mobiliteit

vertonen. Dat leidt tot gevoelens van vervreemding en toenemende

onvrede onder de jonge medewerkers – waarvan

de universiteiten het in de toekomst toch moeten hebben.

Deze onvrede onder (studenten en) jonge medewerkers, die

bijvoorbeeld in de werkgroep WOinActie tot uitdrukking

komt, richt zich steeds meer op de onbeweeglijkheid van

het universitaire systeem, de kennelijke onwil om het stelsel

van hoger onderwijs en onderzoek grondig te herzien en

aan te passen aan nieuwe omstandigheden.

In het universitair beleid dwingt de groeiende grootschaligheid

tot een vorm van beheers- en managementdenken,

waardoor academische waarden naar de achtergrond

worden gedrongen. Die tendens wordt versterkt door

de dominantie van het ß-wetenschapsmodel met zijn

bijna industrieel georganiseerde kennisproductie, waarin

conformisme hoger wordt gewaardeerd dan creativiteit

en onafhankelijkheid. De universiteit is er steeds meer

voor het weten, steeds minder voor het denken en de

Epic fails

Thema Thema Them

Ook in de universiteit

als arbeidsorganisatie

hema Thema Them

is er sprake van een

verstikkend klimaat

hema Thema Them

betekenisgeving. 4 In overeenstemming hiermee worden de

geesteswetenschappen en de werkelijk academische vorming

in de periferie gedrongen en verwijdert de universiteit

zich van haar klassieke taak een centrum van wetenschap

en onafhankelijk denken te zijn, dat een brede en inspirerende

opleiding biedt aan getalenteerde jongeren.

hema Thema Them

Massificatie en schaalvergroting

De belangrijkste oorzaak van de stagnatie ligt ongetwijfeld

in de enorm toegenomen schaal van het universitaire

bedrijf. Om die te verklaren moeten we ruim vijftig jaar

in de geschiedenis teruggaan. Halverwege de jaren zestig

van de vorige eeuw kwam de groei van het hoger onderwijs

en de toestroom van meer studenten uit de lagere en middenklassen

langzaam op gang. Om die ontwikkeling het

hoofd te bieden, deed de overheid twee dingen: het aantal

universiteiten werd in korte tijd uitgebreid van 7 naar 14 om

de hbs’ers, vwo‘ers en gymnasiasten op te vangen. De honderden

hogescholen werden door fusies flink opgeschaald

om meer havisten en mbo‘ers verder te kunnen leiden.

De verdubbeling van het aantal universiteiten vond tussen

1968 en 1973 plaats, dus in zeer korte tijd. Deels door vier

nieuwe universiteiten te creëren in Maastricht, Enschede,

Eindhoven en Heerlen (de Open Universiteit), deels door

drie bestaande hogescholen om te zetten in universiteiten

(Delft, Rotterdam en Tilburg). Vanaf 1973 bestond het

stelsel van hoger onderwijs dus uit 14 universiteiten en

200 hogescholen, die overigens nog verder zouden indikken

tot 32 nu.

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

De 14 universiteiten hadden toen samen rond de

100.000 ingeschreven studenten. Dat aantal groeide

vervolgens eerst langzaam en vanaf het jaar 2000 steeds

sneller. Nu hebben dezelfde 14 universiteiten 350.000 studenten

en het eind van de groei is nog lang niet in zicht,

integendeel. Die enorme groei van de universiteiten ging

overigens niet ten koste van de hogescholen: die zijn even

hard gegroeid. Als we nu naar een gemiddelde universiteit

kijken, lopen daar dus 3,5 keer zoveel studenten rond en

is ook de onderzoeksinspanning met minstens eenzelfde

ma Thema Thema T

35


ema Th

36

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

factor toegenomen. Zo had mijn alma mater Leiden vijftig

jaar geleden rond de 10.000 studenten en nu bijna 35.000,

zo begon de nieuwbakken Erasmus Universiteit te Rotterdam

in 1973 met zo’n 10.000 studenten en zijn dat er

nu 40.000. 5

Het opmerkelijke is dat deze enorme groei van het volume

in het hoger onderwijs niet geflankeerd is door principiële

aanpassingen in het beleid of de organisatie om de menselijke

maat te handhaven. Beleid en bestuur gingen er na

1970 kennelijk vanuit dat schaal en omvang voor hoger

onderwijs en onderzoek indifferente kenmerken zijn: wat

eenmaal is kun je klaarblijkelijk onbegrensd oppompen

zonder dat het wezenlijk verandert. Die opvatting staat

haaks op het ervaringsgegeven dat juist hoger onderwijs

en onderzoek alleen floreren in een academisch klimaat,

waarin de menselijke maat cruciaal is. Onafhankelijkheid,

diversiteit, creativiteit en onconventioneel denken komen

immers alleen tot hun recht in een situatie die de menselijke

relatie, tussen student en docent, tussen docent en

onderzoeker en tussen studenten onderling als belangrijkste

bouwstenen heeft. Die menselijke maat was in de jaren

zestig nog grotendeels aanwezig binnen de universiteiten.

De ontwikkeling ging echter daarna snel een andere kant

op. Het universitaire bestuur werd steeds meer gecentraliseerd

en het financieel beheer steeds dominanter. Natuurlijke

gezagsverhoudingen werden steeds meer vervangen

door formele machtsverhoudingen. Bureaucratie verving

in toenemende mate de sturing op inhoud en academisch

gezag. Dat was ook onvermijdelijk, omdat de basale infrastructuur

van onderwijs en onderzoek in de Nederlandse

universiteiten de laatste vijftig jaar niet of nauwelijks is

aangepast om de volumegroei in goede banen te leiden.

Dat heeft nu geleid tot een existentiële crisis, een crisis van

grootschaligheid, het ontbreken van de menselijke maat,

centralisme, scheve machtsverhoudingen en alles overheersend

beheersdenken. De onvrede die deze crisis oproept

onder studenten en jonge medewerkers kan zich tegen de

achtergrond van de algemene maatschappelijke onvrede van

Bureaucratie verving

in toenemende mate de

sturing op inhoud en

academisch gezag

Het gat in kwaliteit en

ma Thema Thema

status leek te groot voor

een gelijkwaardige

samenwerking

ma Thema Thema T

het moment verbinden met een bredere generatiebeweging

voor institutionele verandering. In dat opzicht lijkt de huidige

situatie in een aantal opzichten op het maatschappelijk

klimaat in de jaren 1968 tot 1971, toen ook een te lang

uitgestelde institutionele aanpassing uiteindelijk werd afgedwongen

door de revolte van een nieuwe generatie geëngageerde

jongeren.

a Thema Thema T

Stagnatie van de hogescholen

Wat bij de Nederlandse universiteiten gebeurde, wordt ten

dele gespiegeld door de ontwikkeling in dat andere, minder

bekende en gekoesterde deel van het hoger onderwijs, de

hogescholen. Aanvankelijk was de bedoeling van de overheid

dat de hogescholen, nadat zij bestuurlijk op het niveau

van de universiteiten waren gebracht 6 , geleidelijk met de

universiteiten zouden integreren tot een samenhangend

stelsel. Die doelstelling is in de jaren negentig rigoureus

verlaten. In de praktijk bleken in de jaren 1990 tot 2010 een

drietal fusies van universiteiten en hogescholen (UvA-HvA,

VU-Windesheim, WUR-VanHall/Larenstein) niet levensvatbaar.

De oorzaak van deze falende integratie lag grotendeels

bij de onwil van hoogleraren en universitaire docenten om

tot werkelijke samenwerking te komen, deels ook bij de

geringe meerwaarde die de hogescholen bleken te leveren;

het gat in kwaliteit en status leek inmiddels te groot voor

een gelijkwaardige samenwerking. Maar ook los van deze

mislukte fusies dreven hogescholen en universiteiten in

Nederland verder uit elkaar. De universiteiten legden het

accent steeds meer op internationaal gereputeerd onderzoek,

terwijl de hogescholen in de Wet op het hoger onderwijs

en wetenschappelijk onderzoek van 1992 juist expliciet

de zelfstandige onderzoeksfunctie werd onthouden.

Het door ministers Van Kemenade en Deetman ontworpen

toekomstperspectief van een geïntegreerd hoger onderwijs

werd daarmee definitief om zeep geholpen. Nederland zou

de kampioen worden van het zogeheten ‘binaire stelsel’, een

tijdloze kosmos waarin alles onveranderlijk in tweeën uiteenvalt

in plaats van te integreren.

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

Qua inhoud bleven de

hogescholen echter

hangen in het oude format

van de hbo-opleiding

Hoewel de in het hoger onderwijs internationaal maatgevende

Angelsaksische wereld in die periode een rigoureuze

integratie doorvoerde 7 , koos Nederland voor een canonisering

van de verschillen tussen universiteit en hogeschool

in het ‘binaire’ stelsel. Daardoor werd het bestaande onderscheid

in rechten (hoogleraarsbenoemingen, promotierecht,

publiek bekostigde masteropleidingen, publieke onderzoeksfinanciering,

etc.) voor lange tijd bestendigd. Mede als

gevolg van deze beleidsmatige bevriezing van de bestaande

verhoudingen konden de hogescholen in de afgelopen veertig

jaar buiten een aanzienlijke groei, schaalvergroting, en

bestuurlijke en organisatorische consolidatie opmerkelijk

weinig kwalitatieve ontwikkeling laten zien.

De studentenaantallen namen drastisch toe tot bijna een

half miljoen, een tempo bijna net zo snel als dat van de

universiteiten. Qua inhoud bleven de hogescholen echter

hangen in het oude format van de hbo-opleiding als hun

belangrijkste taak. Hoewel er bijvoorbeeld geleidelijk meer

ruimte kwam om bekostigde masteropleidingen aan te

bieden, hebben de hogescholen dit nog maar zeer mondjesmaat

gedaan: van de 490.000 studenten volgen er maar

6000 een masteropleiding (1,2 procent). Ter vergelijking:

aan de universiteiten zijn 120.000 masterstudenten van de

totaal 350.000 (35 procent). De masteropleidingen aan de

hogescholen bevinden zich dus na vele jaren van ontwikkeling

nog altijd in een zeer rudimentair stadium. En dat is

maar één voorbeeld.

Op het vlak van de doctoraten (derde cyclus) worden de

hogescholen geremd door het feit dat zij geen hoogleraren

mogen benoemen en niet het wettelijk recht tot verlening

van de doctorsgraad hebben. Wel verzorgen de lectoren

van hogescholen momenteel de dagelijkse begeleiding van

800 promovendi (van de totaal 13.000 aan Nederlandse

universiteiten). De promotieplechtigheid en graadverlening

van deze groep moet echter uiteindelijk worden overgelaten

aan een hoogleraar van een Nederlandse of buitenlandse

universiteit die het ius promovendi heeft. Recente pogingen

om aan deze onbevredigende constructie iets te doen,

Epic fails

Thema Thema Them

leidden voornamelijk tot het ontwerp van een speciaal voor

de hogescholen geschikt ‘professioneel doctoraat’, dat geen

recht geeft op de doctorstitel (en dus geen doctoraat is maar

op zijn best een post-masteropleiding). Ook hier lijkt de

mogelijkheid van kwalitatieve groei in het assortiment van

de hogescholen voorlopig zeer beperkt.

hema Thema Them

Wat betreft het onderzoek kwam er in 2001 een (zeer)

voorzichtige kentering toen minister Hermans structurele

middelen ter beschikking stelde voor de benoeming van lectoren

aan de hogescholen, die een expliciete onderzoekstaak

zouden hebben. Hoewel eerst nog buitengewoon bescheiden,

vormden deze middelen de aanzet voor een geleidelijke

groei van de onderzoeksfunctie binnen de hogescholen, en

konden ook deze bacheloropleidingen inhoudelijk gaan profiteren

van de nabijheid van wetenschappelijke kennnisproductie.

8 Het doel van het onderzoek van de lectoraten

was van begin af aan praktijkgericht: wetenschappelijk verantwoorde

en daarmee valide kennisproductie voor de professionele

praktijk en opleidingen. Enerzijds versterkt het

onderzoek de kennisbasis van de opleidingen, anderzijds

steunt het onderzoek innovatoren en innovatieprocessen in

de professionele praktijk.

hema Thema Them

hema Thema Them

Het volume van het praktijkgerichte onderzoek is echter

twintig jaar later nog altijd tamelijk gering, zeker vergeleken

met de onderwijsinspanning van de hogescholen en het

universitair onderzoek. 9 Weinig hogescholen hebben een

enigszins samenhangend onderzoeksbeleid ontwikkeld,

waardoor er nog te weinig zwaartepunten zijn gevormd

van enige omvang. Daarbij komt dat een aantal hogescholen

onvoldoende op de kwaliteit van het onderzoek

let: er worden nog te veel niet-gepromoveerde lectoren

aangesteld en hun werk is meer gericht op dagdagelijks

innovatie-advies dan op het aandragen van gevalideerde

kennis door wetenschappelijk verantwoord onderzoek. Kennelijk

heerst binnen de hogescholen nog hier en daar het

misverstand dat praktijkgericht onderzoek niet wetenschappelijk

hoeft te zijn (de wetenschap is immers voorbehouden

aan de universiteit). Dat heeft als gevolg dat deze activiteit

geen valide kennis oplevert en dus ook voor de professionele

praktijk praktisch waardeloos is: dit kan men ook zelf.

Praktijkgericht onderzoek heeft voor innovatoren in de

praktijk alleen toegevoegde waarde als het onafhankelijk en

wetenschappelijk verantwoord is: de hogeschool moet met

haar onderzoek niet dupliceren wat de professie zelf al in

huis heeft.

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

Aan de basis van deze matige ontwikkeling van masteropleidingen,

doctoraten en het onderzoek ligt, naast het

overheidsbeleid, in de eerste plaats het nog altijd veel te lage

kwalificatieniveau van de hogeschooldocenten en onderzoekers.

Het groeiende belang van onderzoek en kennisproductie

voor bedrijven en professionele organisaties dwingt het

hoger onderwijs over de hele linie om meer gevalideerde

ma Thema Thema T

37


ema Th

38

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

kennis en onderzoeksvaardigheden in het curriculum

op te nemen. De aanwezigheid van actieve onderzoekers

en onderzoeksprogramma’s is daarvoor een voorwaarde.

Internationaal is daardoor al geruime tijd de standaard dat

docenten en onderzoekers in het hoger onderwijs hetzij

gepromoveerd zijn – dus over een doctoraat beschikken –

hetzij daarvoor in opleiding zijn, dus promovendus zijn.

(Dit geldt ook voor de Duitse Fachhochschulen en de Engelse

New of Polytechnic Universities). De Nederlandse hogescholen

zijn daarentegen al trots dat 70 procent van de docenten in

ieder geval een mastergraad heeft, terwijl het aantal gedoctoreerden

minder dan 5 procent is. Internationaal plaatst

men zichzelf daarmee steeds meer buiten de hoofdstroom

van het hoger onderwijs.

Vooralsnog blijven de hogescholen dus nog zeer overwegend

instellingen voor bacheloronderwijs met een geringe

franje van onderzoek, masters en doctoraten. Het gat in

kwaliteit tussen hogeschool en universiteit is de afgelopen

decennia door deze relatieve stagnatie eerder groter dan

kleiner geworden. De overheid heeft deze stagnatie met

alle middelen bevorderd om de formele binariteit ook in

een veranderende werkelijkheid te handhaven. Maar ook

velen binnen de hogescholen geven de voorkeur aan deze

intellectuele stilstand. Gangbaar is de gedachte dat hiermee

de ‘eigen identiteit’ beter tot uitdrukking komt: men wil

helemaal niet in kwaliteit dichter bij de universiteit komen

en vindt eigenlijk een ouderwets-praktische hbo-opleiding

al mooi genoeg. Men spreekt smalend van ‘universiteitje

spelen’ als op het actuele belang van wetenschappelijk

onderzoek wordt gewezen.

Het tragische van deze opvatting is dat zij de hogescholen

niet alleen kwalitatief verder verwijdert van de universiteit,

maar ook van wat de studenten, de samenleving en

de moderne professies nodig hebben. De hogescholen

beschouwen zichzelf als hofleverancier van belangrijke

professies, zoals de verpleegkunde en het leraarschap.

De werkelijkheid is echter dat juist die professies steeds

nadrukkelijker een kwalitatieve ontwikkeling vragen die de

hogescholen in hun aanbod en hun onderwijs niet meemaken.

De gepretendeerde positie van ‘hofleverancier’ wordt

daarmee langzaam maar zeker ondermijnd.

In de bedrijfseconomische termen die onder bestuurders in

het hoger onderwijs helaas maar al te gangbaar zijn, zitten

de hogescholen met een eenzijdig product dat langzamerhand

aan het eind van zijn levenscyclus is. Aan dat product,

de gewone hbo-opleiding, is de afgelopen decennia wel

voortdurend gesleuteld, maar de ontwikkeling van de vraag

is sneller gegaan en het product is per saldo aan een principiële

heroverweging toe. Andere aanbieders, voornamelijk

de universiteiten, nemen een deel van de markt over met

meer geavanceerde producten (de ‘academische pabo’, verplegingswetenschappen,

kunsten en wetenschappen, sport

en bewegen, etc.), die beter aan de vraag voldoen en meer

status bieden. Een bedrijf heeft in zo’n situatie verschillende

mogelijkheden om het tij te keren. Doorgaans kiest men

voor een combinatie van grondige productvernieuwing,

meestal opwaardering, en productdifferentiatie. Het kernproduct

wordt dan vervangen door een nieuwe, meer

geavanceerde en meer waarde biedende versie, terwijl tegelijk

binnen de kerncompetentie nieuwe en hoogwaardiger

producten worden ontwikkeld. Dat vraagt in het algemeen

een forse niveauverhoging van de bestaande bemensing:

meer hoger geschoolde werknemers en een meer op inhoud

gestuurde organisatie.

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Kijkend naar de hogescholen valt op dat dit precies is wat

zij niet hebben gedaan. Alle inspanningen waren en zijn

gericht op het in de lucht houden van dat ene, tot heden

succesvolle product, de hbo-opleiding tout court. Weinig

tot geen aandacht is gegeven aan een analyse van de

steeds complexere vraag vanuit de professies, en de ingrijpende

vernieuwing van de opleidingen die daarbij hoort.

Aan nieuwe, hoogwaardiger producten, zoals masters,

doctoraten en onderzoek is slechts zeer futiele aandacht

besteed, en doorgaans in niches buiten de hoofdstructuur

van de organisatie. De opwaardering van het kwalificatieniveau

van het personeel verdween na een eerste stap richting

masterniveau weer snel van de agenda; zo was het wel

genoeg. Tegen de achtergrond van de marktontwikkeling

en de kracht van de concurrenten betekent dit dat de hogescholen

geen goede investering meer zijn: al zullen ze niet

binnen afzienbare tijd over de kop gaan, dan toch zijn afkalving

en verder verval in irrelevantie onvermijdelijk. Tenzij

men alsnog tot een drastische herpositionering komt.

a Thema Thema T

a Thema Thema T

Poor men’s university

a Thema Thema Th

Nu wordt in dit verband met enig recht gewezen op de handicap

die hogescholen ipso facto hebben, omdat zij gericht

zijn op een relatief ‘minder gekwalificeerde’ instroom van

studenten in het hoger onderwijs. Slechts een zeer gering

deel van de instroom in de hogescholen (enkele procenten)

a Thema Thema Th

De hogescholen zitten met

een eenzijdig product dat

aan het eind van zijn

Thema Thema The

levenscyclus is


Thema Thema

beschikt over een vwo-diploma, en dat zal ook zo blijven

gezien het door de overheid zorgvuldig in stand gehouden

statusverschil met de universiteiten. Meer dan 95 procent

van de eerstejaars studenten in de hogescholen heeft een

havo- of mbo 4-diploma, en daarmee (gezien de kansenongelijkheid

in het Nederlandse voortgezet onderwijs)

qua komaf een lagere sociale status dan de universiteitsstudenten.

De hogescholen hebben daarmee met recht de

geuzennaam poor men’s university gekregen. De opgave om

deze groep studenten in vier jaar naar een bachelorniveau

te brengen dat in beginsel gelijkwaardig is aan dat van de

universitaire bachelor, is niet gering.

De wetgever heeft wel bedacht dat voor de bachelor zes jaar

vwo en drie jaar universiteit, net als vijf jaar havo en vier

jaar hogeschool, allebei neerkomt op negen jaar onderwijs.

Daarbij is gemakshalve voorbijgegaan aan de aanzienlijk

kwaliteitsverschillen in het voortgezet onderwijs. Een na

vijf jaar gediplomeerde havist kan, als hij alsnog vwo wil

doen, instromen in de vijfde klas en heeft dan dus kennelijk

al een jaar onderwijsachterstand. Vergeleken met een

gediplomeerd vwo’er is die achterstand twee jaar omdat het

vwo zes jaar onderwijs omvat tegen de havo vijf: voor een

gediplomeerd havist kost het dan ook nog twee jaar om het

vwo-diploma te halen. Laten we aannemen dat een mbo

4-gediplomeerde qua opleidingsniveau ongeveer gelijk is

aan een havo-gediplomeerde (hetgeen overigens niet in alle

opzichten waar lijkt te zijn). Dan heeft 99 procent van de

instromers in de hogescholen dus zeker twee jaar opleidingsachterstand

op de instromers van de universiteiten.

Die twee jaar achterstand wordt de hogeschool geacht in een

jaar extra tijdens de bacheloropleiding te kunnen inhalen.

De bekostiging voorziet hierin niet, en het is dan ook een

publiek geheim dat het niveau van de hogeschool-bachelor

in het algemeen wat lager is dan dat van de universitaire

bachelor. De wetgever heeft dit kennelijk zo gewild.

De hogescholen verrichten dus een zeer aanzienlijke maatschappelijke

inspanning door juist de grote groep minder

geprivilegieerde studenten, die al bij intrede in het hoger

onderwijs een onderwijsachterstand hebben opgelopen,

toch in vier jaar naar bachelorniveau te brengen. Dat zij zich

hiervan bewust zijn, blijkt onder andere uit de groei van

de associate degree-opleidingen, die met name voor mbo’ers

een welkome opstap kunnen zijn naar het hoger onderwijs.

Daarbij komt dat het actueel houden van de bacheloropleidingen

en deze laten aansluiten bij een steeds complexere

professionele praktijk moeilijker wordt door het ontbreken

van een stevige onderzoeksomgeving in de hogescholen,

met het daarbij behorende beter gekwalificeerde personeel.

Ondanks een beperkte groei van het onderzoek hebben

de hogescholen daardoor de afgelopen twintig jaar vooral

geworsteld om hun bacheloropleidingen bij een groeiende,

en toenemend diverse instroom van studenten enigszins

op kwalitatief niveau te houden. Het overheidsbeleid was er

Epic fails

Thema Thema Them

Het niveau van de

hogeschool-bachelor is

hema Thema Them

wat lager dan dat van de

universitaire bachelor

hema Thema Them

bewust steeds op gericht deze situatie te continueren en het

hoger beroepsonderwijs als aanzienlijk goedkopere vorm

van ‘hoger onderwijs voor de massa’ te behouden. 9a Als met

deze vorm van cynisch hogeronderwijsbeleid niet drastisch

gebroken wordt, ligt er voor de hogescholen geen mooie

toekomst in het verschiet.

hema Thema Them

Maatschappelijke ontwikkeling

De geschetste ontwikkeling van hogescholen en universiteiten

vond plaats tegen de achtergrond van majeure

maatschappelijke veranderingen, met name in het belang

van kennisproductie en opleiding voor de ontwikkeling van

economie en samenleving. Werd de periode van de wederopbouw

tot in de jaren zestig nog gekenmerkt door een

groei van de klassieke industrie en handel, vanaf de jaren

zeventig ontwikkelde de Nederlandse economie zich in snel

tempo naar een hoogtechnologische diensteneconomie.

Een van de belangrijkste onderstromen van deze verandering

was (en is) de snelle verhoging van het gemiddelde

functieniveau (’upgrading’), en daarmee van het gevraagde

opleidingsniveau. Daaraan inherent groeien het belang en

de intensiteit van het gebruik van actuele kennis in de dagelijkse

beroepspraktijk, vooral met het oog op voortdurende

vernieuwing van werkmethoden (innovatie) en verhoging

van de efficiency en productiviteit. Kennisintensief werken

is niet langer het kenmerk van tijdelijke verandertrajecten,

maar de kern van een steeds groter deel van de economische

en maatschappelijke activiteit. De vraag naar hogeropgeleiden,

en nòg hoger opgeleiden, stijgt gestaag tot

inmiddels bijna 50 procent van de totale werkgelegenheid;

de vraag naar betrouwbaar onderzoek en valide kennisproductie

evenzeer.

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

Voor het brede scala van professies waarvoor het stelsel

van hoger onderwijs traditioneel de opleidingen en de kennisproductie

verzorgt, betekent de trend naar kennisintensivering

een ingrijpende verandering. Niet langer zijn een

betrekkelijk vaste basis van kennis (‘body of knowledge’)

en een even vaste set vaardigheden voldoende om het vak

lange tijd naar bevrediging te kunnen uitoefenen (mits men

ma Thema Thema T

39


ema Th

40

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

van ervaring leert en wellicht een enkele keer bijscholing

volgt). Steeds meer wordt van professionele beroepsbeoefenaars

gevraagd dat zij zelf onderzoeken hoe zij met behulp

van nieuwe kennis hun eigen werk kunnen vernieuwen

en verbeteren (‘evidence based practice’). Dat vergt van

de opleidingen dat zij beginnende professionals afleveren

die onderzoekend vermogen hebben, kunnen leren en

ontwikkelingsgericht zijn. Het vergt van wetenschappelijk

onderzoek dat het zich richt op aanvulling en ondersteuning

van onderzoekers (‘innovators’) die in de professionele

praktijk werken.

Laten we het voorbeeld van de verpleegkundige professie

nemen. Vroeger was dat een professie die je vooral in de

praktijk leerde, de zogeheten ‘in service opleidingen’. Sinds

de zeventiger jaren hebben we deze opleiding in het reguliere

onderwijs gebracht, op niveau 4 binnen het mbo, en op

bachelorniveau binnen de hogescholen. De benodigde vaardigheden

en kennis konden in een vierjarige opleiding met

veel praktijkelementen goed worden overgebracht, en daar

konden de afgestudeerde verpleegkundigen dan lange tijd

in de praktijk mee voort. Sinds enkele decennia is de wereld

van de gezondheidszorg echter in een stroomversnelling

geraakt. Er is sprake van nieuwe technologie, nieuwe medische

inzichten (uit onderzoek!), een verschuiving van medische

taken van artsen naar andere zorgverleners en een

groeiende behoefte aan op kennis gebaseerde werkmethoden

(‘evidence based practice’). Deze aspecten brengen ook

de verpleegkundige zorg in een voortdurende turbulentie,

op zoek naar betere kwaliteit.

Die snelle ontwikkeling in alle facetten van de zorg stelt

hoge eisen aan het verandervermogen van de verpleegkundigen,

die in en buiten de ziekenhuizen een steeds

centralere plaats krijgen. En flexibiliteit en verandervermogen

hangen ten nauwste samen met een onderzoekende

houding en leervermogen, hetgeen in de basisopleiding

moet worden gefundeerd. Door deze ontwikkeling is de

verpleegkundige allang geen beroep meer waarbij je met

een simpele bacheloropleiding kan volstaan om veertig

jaar in de praktijk werkzaam te zijn. We zien dus dat er in

Kennisintensief werken

is niet langer het

kenmerk van tijdelijke

verandertrajecten

deze beroepsgroep – naast de groep verpleegkundigen op

niveau 4 en 6 (bachelor) – een groeiend aantal functies op

master- en zelfs doctoraatsniveau komt.

ma Thema Thema

Onder druk van de overheid maakten de hbo-V-opleidingen

twintig jaar geleden een begin met masteropleidingen als

nurse practitioner en physician assistant, maar daar bleef het

grotendeels wel bij. De groeiende groep verpleegkundigen

die wat verder in haar carrière behoefte krijgt aan een

hogere opleiding, meer gespecialiseerd of meer gericht op

verbreding, heeft mogelijkheden in de interne opleidingen

van de academische ziekenhuizen, in de verplegingswetenschappen

van de universiteit, of in de schaarse masteropleidingen

van de hogescholen. Gezien de actuele transitie in

de zorg, die de verpleegkundige zorg een aanzienlijk centralere

plaats toekent in en buiten de ziekenhuizen, zal deze

behoefte aan hogere opleidingsniveaus in de komende jaren

versneld toenemen.

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

Eenzelfde tendens zien we bij de ontwikkeling van de evidence

based practice. Deze wordt in de verpleegkundige professie

steeds meer gedragen door interne onderzoekers en

innovatoren: doorgaans ervaren verpleegkundigen die een

trekkersrol vervullen bij de noodzakelijke veranderingsprocessen.

Zij zoeken steun bij extern onafhankelijk onderzoek

dat nieuwe gevalideerde kennis aanbrengt om de interne

veranderprocessen mee te sturen. Het beroep op met de

praktijk verbonden wetenschappelijk onderzoek van universiteiten

en hogescholen neemt daardoor voortdurend toe.

Die vraag wordt versterkt naarmate de jonge professionals

meer worden opgeleid tot reflective practitioners, en in hun

opleiding meer worden geconfronteerd met de noodzaak

van een onderzoekende houding en het beheersen van

basale onderzoeksvaardigheden, alsook van flexibiliteit, verander-

en leervermogen. Een zichtbare wetenschappelijke

invloed in de opleiding maakt nieuwe professionals ook

gevoeliger voor het belang van wetenschapsonderzoek en

wetenschappelijke kennis in hun beroepspraktijk. Gibbons

wijst erop dat deze gevoeligheid leidt tot een groter beroep

op extern onafhankelijk onderzoek zoals dat door instellingen

voor hoger onderwijs wordt geleverd. 10

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

Het failliet van het binaire stelsel

a Thema Thema Th

Wat hier wordt beschreven voor de verpleegkundige professie

is een veel universeler verschijnsel: het geldt in meer of

mindere mate voor vrijwel alle oude en nieuwe professies

waar hogescholen en universiteiten voor opleiden. Deels

weerspiegelt deze ontwikkeling in geregelde curriculumvernieuwing

en herschikking van opleidingen in het hoger

onderwijs, alsook in de toenemende druk tot valorisatie van

universitair onderzoek en de groei van het praktijkgerichte

onderzoek van hogescholen. Ongezien blijft echter dat het

structurele karakter van deze trends ook de basisprincipes

van het hogeronderwijsstelsel steeds verder onder druk zet.

Thema Thema The


Thema Thema

De beleidsdiscussie in het hoger onderwijs is zich de afgelopen

vijftig jaar blijven bedienen van het schijnbaar tijdloze

narratief van het binaire stelsel waarin alles in tweedelingen

wordt verpakt.

Zo leiden volgens dit narratief de hogescholen nog steeds

beroepsbeoefenaren op die geen blootstelling aan wetenschappelijke

methoden van kennisproductie nodig hebben

om een leven lang bevredigend als professional te kunnen

werken (en dus ook niet opgeleid hoeven te worden door

gekwalificeerde onderzoekers en wetenschappers). Terwijl

de universiteiten wetenschappelijk onderwijs geven dat

zoniet uitsluitend wetenschappers aflevert, dan toch wel

beroepsbeoefenaren die in staat zijn wetenschappelijke

kennis te verwerken en zelf onderzoek te doen. Waarom

geldt dit laatste voor een tandarts of accountant wel, maar

voor een verpleegkundige of leraar basisschool kennelijk

niet? Waarom worden een tandartsopleiding en de bijbehorende

professie wel uitbundig geoutilleerd met flankerend

wetenschappelijk onderzoek, terwijl de verpleegkundeopleidingen

en de verpleegkundige professie het kennelijk

zonder veel onderzoek kunnen stellen? Deze vragen

worden niet gesteld omdat zij de uitgangspunten van

het binaire onderscheid tussen hogescholen en universiteiten

raken.

Dit voorbeeld laat zien dat niet alleen de uitgangspunten

van het binaire stelsel (beroepsgericht versus wetenschappelijk)

de toets aan de actuele economische en maatschappelijke

ontwikkelingen niet doorstaan, maar ook dat de

klassieke ongelijke middelenverdeling tussen hogescholen

en universiteiten niet langer houdbaar is. Waarom zou,

tegen de achtergrond van de geschetste ontwikkeling,

de opleiding van een zo essentiële professional als een

verpleegkundige zoveel goedkoper moeten zijn dan de

opleiding van een hooguit belangrijke professional als een

tandarts? Waarom zouden tandartsen door hoogleraren en

gepromoveerde docenten en onderzoekers moeten worden

opgeleid, terwijl voor verpleegkundigen-in-opleiding wel

kan worden volstaan met ervaringsdeskundigen of bijgeschoolde

leraren voor de klas?

De maatschappelijke trend dwingt het gehele hoger onderwijs,

dus ook dat van de hogescholen, in de richting van

hogere kennisintensiteit en complexere vaardigheden,

waaronder met name onderzoeksvaardigheden. In een

duurzame kenniseconomie is hoger onderwijs zonder flankerend

wetenschappelijk onderzoek en directe kennisproductie

voor de professionele praktijk geen levensvatbare

optie meer. De hogescholen zijn in hun huidige vorm als

goedkope leverancier van onderzoeksarme bacheloropleidingen

langzamerhand een anachronisme aan het worden:

dat is een model van de voor-vorige economie. De kern van

het binaire stelsel is daarmee obsoleet geworden, als ze dat

een veertig jaar geleden eigenlijk al niet was.

Epic fails

Thema Thema Them

De hogescholen begaven

zich strategisch in een

hema Thema Them

vruchteloos steekspel

met de universiteiten

hema Thema Them

De reacties van universiteiten en hogescholen op de

geschetste veranderingen in de vraag naar onderwijs en

onderzoek lopen zeer uiteen. De universiteiten zetten in

de jaren tachtig rigoureus in op snelle verhoging van de

kwaliteit van de wetenschappelijke staf, een veel groter

accent op onderzoek en op de promotie als basiskwalificatie.

Deze opwaardering van het onderzoek bracht met enige

vertraging en frictie ook de inhoud van het onderwijs in

een opwaartse kwaliteitsbeweging. Vanaf de jaren negentig

groeide, in het streven naar valorisatie, de praktijkgerichtheid

van het onderzoek snel en namen de netwerken met

(vaak zelf opgeleide) innovatoren en praktijkonderzoekers

in aantal en dichtheid sterk toe. In lijn hiermee gingen de

universiteiten hun arsenaal aan masteropleidingen, die ipso

facto meer beroepsgericht zijn dan bacheloropleidingen,

sterk uitbreiden, ook en met name voor de doelgroep van

ervaren midden-professionals. Dit verklaart de enorme

overmacht van de universiteiten in het mastersegment van

opleidingen: 120.000 studenten tegenover de schamele

6.000 van de hogescholen.

hema Thema Them

ema Thema Thema

De hogescholen daarentegen bleven goeddeels hangen in

het gebruikelijke en allengs achterhaalde frame van de klassieke

‘hbo-opleiding’ (bijna 99 procent van de studenten).

Dat niet alleen de invoering van het bachelor/masterstelsel

in 2001 de hbo-opleiding formeel ophief, maar dat ook de

maatschappelijke ontwikkeling dit concept langzaam maar

zeker inhaalde, is bestuurders en docenten van hogescholen

grotendeels ontgaan. In plaats van te volgen wat er in de

relevante professies gebeurde en de tering naar de eigen

nering te zetten, begaven de hogescholen zich strategisch

in een vruchteloos steekspel met de universiteiten en het

departement over de taakverdeling binnen het binaire stelsel

en de minieme correcties die daarin met veel moeite

misschien denkbaar waren. 11 Successieve bewindslieden

met geen andere missie dan het stelsel zo goedkoop, efficiënt

en onveranderd te houden als maar mogelijk was,

alsmede het kartel van de universiteiten ontvingen deze

houding met groot gejuich. 12 Het kwam in tijden van bezuiniging

wel goed uit dat de hogescholen zich schikten in

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

41


ema Th

42

5-22

Epic fails

ema Thema Thema

hun ondergeschikte rol in het stelsel en niet te veel naar de

minder florissante toekomst keken.

Wat moet er gebeuren?

De beleidsverlamming van de afgelopen decennia brengt

het stelsel nu bijna in crisis. Dat maakt geleidelijke aanpassing

moeilijk: met name de hogescholen zal binnenkort

door forse krimp van de studentenaantallen het water aan

de lippen stijgen, terwijl een alternatieve strategie ontbreekt.

De universiteiten kunnen rustig doorgaan op het ingeslagen

pad en al groeiend hun aandeel in het stelsel uitbreiden.

Dat zal echter niet voorkomen dat de crisis van de massificatie

en grootschaligheid, van het marginaliseren van de ware

academische cultuur en traditie, over niet al te lange tijd tot

een uitbarsting komt. Tijd dus voor een rigoureuze ingreep

met de volgende elementen:

Een herziening van het overheidsbeleid ten aanzien van

het hoger onderwijs op basis van een grondige internationale

verkenning van de belangrijkste maatschappelijke en

economische trends. Daarbij dient niet de onveranderlijkheid

van het binaire stelsel uitgangspunt te zijn, maar de

duurzaamheid van het hogeronderwijsstelsel in een snel

veranderende samenleving. En natuurlijk een uitbreiding

en herverdeling van de publieke financiering op basis van

maatschappelijke prioriteiten voor de toekomst.

In dit kader is er allereerst behoefte aan een serieus meerjarenprogramma

om de hogescholen te moderniseren.

Dit programma moet voorzien in een aanzienlijke uitbreiding

van het onderzoekspotentieel om de voeding van de

opleidingen met actuele kennis aan de eisen van de tijd

te brengen. Dit kan alleen als de hogescholen de kwaliteit

van hun personeel drastisch verhogen naar promovendus/

gepromoveerde als minimumniveau. Op deze basis kan

zowel de grondige actualisering van de bacheloropleidingen,

als de ontwikkeling van veel meer master- en doctoraatsopleidingen

ter hand worden genomen. Deze aanpak zou zeer

geholpen zijn wanneer de hogescholen het recht krijgen

Een inleiding in de

vakmethodologie

volstaat niet als

academische vorming

hoogleraren te benoemen, het recht op verlening van het

doctoraat en een ruimere toegang tot de onderzoeksmiddelen.

Kortom: als de hogescholen universitaire status en universitaire

rechten krijgen. Dit geldt zeker voor de ongeveer

twaalf grote hogescholen en de kunstacademies, die internationaal

van universitair niveau zijn. Voor de resterende

kleinere hogescholen, met name lerarenopleidingen, lijkt

een aanpak van regionale concentratie en opwaardering tot

geaffilieerde universitaire centra meer aangewezen.

ma Thema Thema

Een dergelijk meerjarenprogramma brengt de hogescholen

op het gewenste ontwikkelingspad en heft tegelijk het

statusverschil tussen universiteit en hogeschool op. Voor

de student ontstaat er een bredere keuze aan universitaire

opleidingen, waardoor de studiekeuze beter kan aansluiten

bij belangstelling en talent. 13 Door de toename van het

aantal universiteiten neemt de regionale spreiding van

universitaire opleidingen toe, waardoor er een grotere diversiteit

aan instellingsprofielen kan ontstaan. 14 De vigerende,

zeer ongelijke publieke ondersteuning van professies en

hun opleidingen (hiervoor geïllustreerd aan de hand van

verpleegkunde en tandheelkunde) wordt opgeheven naarmate

de hogescholen geleidelijk in hun nieuwe positie

groeien. Hiervoor zijn ongetwijfeld meer publieke middelen

nodig, maar geld is niet voldoende. Met name de toekenning

van de genoemde wettelijke rechten is cruciaal, willen

de hogescholen de noodzakelijk snelle opwaardering van de

kwalificatie van hun docenten en onderzoekers kunnen voltrekken.

Zonder dat is er geen uitzicht op kwalitatieve groei

van het hogeschoolonderwijs en -onderzoek.

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema T

Een tweede element van nieuw beleid betreft de aanpak van

de grootschaligheid en massificatie van het universitair (en

hogeschool-)onderwijs door een drastische decentralisatie

van de grote instellingen, waardoor meer zelfstandige scholen

(schools), instituten en kenniscentra kunnen ontstaan

onder een licht bestuurlijke koepel. Daarbij hoort een meer

bij hun talenten passende verdeling van de instromende

studenten over de studierichtingen van universiteiten en

hogescholen door de verkleining van het stands- en kwaliteitsverschil

tussen de opleidingen, de grotere diversiteit,

kleinere schaal en betere regionale spreiding.

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Ten slotte is een wending nodig in de voortgaande tendens

om de algemene persoonlijke, sociale en geestelijke (academische)

vorming in de opleidingen te marginaliseren.

Een tendens die overigens ook in het middelbaar beroepsonderwijs

en voortgezet onderwijs waarneembaar is.

Een inleiding in de denktraditie van de geesteswetenschappen,

in het bijzonder de geschiedenis en filosofie, behoort

weer een plaats te krijgen in iedere bacheloropleiding aan

hogescholen en universiteiten. Een inleiding in de vakmethodologie

volstaat niet als academische vorming, zoals

velen in de Nederlandse universiteiten schijnen te denken.

Meer in het algemeen is er behoefte aan een herwaardering

Thema Thema The


Thema Thema

Men moet hoger onderwijs

en onderzoek spreiden

over een aanzienlijk groter

aantal kleinere instellingen

van de academische traditie en cultuur door een betere

bekostiging van de geesteswetenschappen en een ruimere

academische vorming in àlle hogere opleidingen.

Dit programma is ongetwijfeld veel te revolutionair voor

de vigerende Haagse onderwijspolitiek. Die wordt immers

nog steeds gedomineerd door het beeld en de cultuur van

het hoger onderwijs zoals ambtenaren en bewindslieden

die als student hebben ervaren. Dat was de wereld van

de elite-universiteit en de alles beheersende (maar niet

benoemde) standsverschillen. Vanuit dit belevingskader

is het nauwelijks voorstelbaar dat ons land ineens 25 of

30 universiteiten zou hebben, in plaatsen als Middelburg,

Zwolle en Leeuwarden, en geen hogescholen meer waar

men vrijelijk badinerend over kan spreken (‘universiteitje

spelen’). Studeren, écht studeren is tenslotte vooral iets voor

de meest intelligenten, en – toegegeven – ook wel vooral

voor de kinderen van beter gesitueerden, zeg 10 tot 20 procent

van de jongeren.

Maar de afgelopen decennia is die wereld drastisch veranderd:

Nederland heeft inmiddels een economie waarin de

helft van de werknemers minimaal een bachelorniveau moet

hebben en wetenschappelijk onderzoek en kennisproductie

een maatschappelijke functie van de eerste orde zijn geworden.

Dit betekent voor het stelsel van hoger onderwijs en

onderzoek een groeiende belasting. Wordt deze last blijvend

op de schouders van een beperkt aantal instellingen gelegd

omdat die hun exclusieve positie willen behouden, dan ligt

aanzienlijk kwaliteitsverlies over de hele linie voor de hand.

Om die reden is het urgent het bestaand wettelijk kader te

doorbreken en hoger onderwijs en onderzoek te spreiden

over een aanzienlijk groter aantal kleinere instellingen.

Instellingen die niet op voorhand in een statushiërarchie

worden geperst, en die vergelijkbare universitaire rechten

hebben en daarmee een grotere vrijheid zich te ontwikkelen

in richtingen die wetenschap, professie, economie en

samenleving vragen. Daardoor kunnen de instellingen zich

beter profileren en krijgen bijvoorbeeld de klassieke universiteiten

de gelegenheid ruimte te maken voor een herleving

Epic fails

Thema Thema Them

van de academische traditie en cultuur. Elite-universiteiten

blijven ongetwijfeld bestaan, zowel in intellectueel als in

sociaal opzicht, en daar is weinig mis mee. Maar zij behoren

niet langer te berusten op een stelsel dat de rest van het

hoger onderwijs in een permanent ondergeschikte positie

plaatst.

hema Thema Them

Frans Leijnse

is emeritus hoogleraar en lector, oud-parlementariër en oudvoorzitter

van de Vereniging van Hogescholen HBO-raad

hema Thema Them

Noten

1. Bod, R., Breuker, R., & Robeyns, I. (2020). 40 Stellingen over de wetenschap, Boom

uitgevers.

2. Bijvoorbeeld: Otterspeer, W. (2015). Weg met de Wetenschap, Een pleidooi voor de

universiteit, De Bezige Bij.

3. 40 Stellingen over de wetenschap, pp. 37-39.

4. Paul van Tongeren, Het Wonder van Betekenis, Boom uitgevers, 2021, citeert in dit

verband Heidegger. Willem Otterspeer betrekt in Weg met de Wetenschap eenzelfde

hema Thema Them

positie.

5. Vergelijk de jaarverslagen van de Universiteit Leiden en Erasmus Universiteit Rotterdam.

6. Het beleid naar schaalvergroting en bestuurlijke concentratie van de hogescholen als

opstap naar een integratie van universiteit en hogeschool binnen ongeveer tien jaar heb

ik nader beschreven in: Frans Leijnse, Standenonderwijs, Eburon, 2022, pp. 127-128.

7. Vergelijk de ingreep van de (conservatieve) regering-Major in het VK in 1992 waarbij

alle Polytechnics wettelijk werden gelijkgetrokken in rechten met de bestaande

Universities. (Opvallend genoeg in hetzelfde jaar waarin in ons land de (centrum-linkse)

regering-Lubbers III de ongelijkheid van hogeschool en universiteit definitief vastlegde

in de nieuwe WHW en daarmee de eerder voorziene integratie over de horizon

ema Thema Thema

verschoof).

8. Vergelijk de drie rapporten van de commissies-Karssen, ingesteld door de

Stichting Kennisontwikkeling HBO (HBO-raad) in 2005, 2006 en 2008. Zie ook

Standenonderwijs, pp. 143-144.

9. en 9a. Hoeveel geringer het onderzoek aan de hogescholen in feite is, en hoeveel

goedkoper studenten aan hogescholen daardoor voor de overheid zijn, blijkt weer eens

uit de eerste Beleidsbrief Hoger Onderwijs van onze nieuwe minister van OCW Robbert

Dijkgraaf. Daarin wordt voor het onderzoek aan de universiteiten een bedrag van

1 miljard euro extra vrijgemaakt, voor het onderzoek aan de hogescholen een bedrag van

300 miljoen euro extra. Dit terwijl de hogescholen ongeveer 1,5 keer zo veel studenten

hebben als de universiteiten. Per student krijgen de hogescholen dus ongeveer een

factor 5 minder aan extra onderzoeksmiddelen dan de universiteiten.

ema Thema Thema

10. Deze scheefheid is systemisch: zo heeft bijvoorbeeld de Erasmus Universiteit met

40.000 studenten een budget van bijna 700 miljoen euro, terwijl de letterlijk naburige

Hogeschool Rotterdam haar 40.000 studenten met een budget van 400 miljoen euro

moet bedienen. Het verschil zit hem geheel in de beschikbare onderzoeksmiddelen,

maar die hebben natuurlijk een majeur effect op de kwaliteit van het personeel en de

opleidingen.

11. Gibbons, M., e. a. (1994), The new Production of Knowledge, Sage, pp. 70-89.

12. Vergelijk de uiterst moeizame geschiedenis van de publieke bekostiging van de

masteropleidingen in de hogescholen (na 20 jaar nog niet helemaal op peil), de

aanvankelijke insteek om de bachelors en masters van de hogescholen op te schepen

ma Thema Thema

met een internationaal inferieure titulatuur en de recente discussie over een professional

doctorate dat geen doctoraat mag zijn en geen doctorstitel oplevert, alsook de minimale

onderzoeksbekostiging van de hogescholen.

13. Zo spreekt de nieuwe minister van OCW Dijkgraaf van een ‘scharnierfunctie’ van de

hogescholen in het stelsel van hoger onderwijs.

14. Dit is voor de auteurs van ‘40 Stellingen over de wetenschap’ de belangrijkste reden om

te pleiten voor een directe wettelijke opwaardering van de hogescholen tot universiteit.

Zij zien hierin kennelijk niet alleen een belang voor de hogescholen, maar juist ook

voor de universiteiten, die zich in een breder en diverser ho-veld beter zouden kunnen

profileren op academische waarden. Deze integrale benadering van de kwaliteit van

universiteiten en hogescholen staat haaks op de gebruikelijke ‘binaire’ denkwijze, waarin

ma Thema Thema T

het een altijd ten koste gaat van het ander, en is daarom buitengewoon verfrissend.

15. Vergelijk Standenonderwijs, pp. 190-193.

43


ema Th

Om NPO-gelden zinvol te besteden, is op Hogeschool Saxion onderzoek uitgevoerd naar de behoeften van studenten

aan (extra) ondersteuning om mogelijke achterstanden in te lopen. De inzichten zijn vertaald naar adviezen voor Saxion

en andere hogescholen rond verwerven van kennis en vaardigheden, voorbereiding op de beroepspraktijk, welbevinden,

binding en studievoortgang.

Doelgericht NPO-gelden inzetten:

waar willen studenten dat we ze

aan besteden?

44

5-22

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

Jolise ‘t Mannetje, Tjark Huizinga, Rosalien van der Meer

Hogeschool Saxion

a Thema Thema T

V

anaf maart 2020 stond de hele wereld, en dus ook

het hbo, op z’n kop. Van maart 2020 tot augustus

2021 en van december 2021 tot januari 2022 zorgde

de coronapandemie voor veel afstandsonderwijs

binnen het hbo. De impact van zowel de coronapandemie

als afstandsonderwijs op studenten was en is groot, omdat

zij relatief veel beperkingen ervoeren, terwijl de kans om

ernstig ziek te worden beperkt was (Nederlands Jeugdinstituut,

2020). Onderzoek van Geels et al. (2021) toont een

verband tussen studentenwelzijn en de mate waarin coronamaatregelen

van kracht zijn. Tijdens de periode van versoepelingen

beoordeelden studenten hun mentale en fysieke

gesteldheid hoger, terwijl beperkingen resulteerden in een

lager ervaren welbevinden. Aanvullend maken studenten

zich zorgen over de impact van (grotendeels) online onderwijs

op hun studievoortgang en kwaliteit van voorbereiding

op de arbeidsmarkt (Adrichem et al., 2021). Landelijk onderzoek

(RIVM et al., 2021) toont dat bijna de helft van de studenten

een negatief effect ervaren heeft van de coronacrisis

op hun studievoortgang. Bovendien ervoeren studenten veel

stress en prestatiedruk, wat sterk samenhangt met een verminderde

mentale gezondheid.

Om de impact van corona(onderwijs) op studenten zo

veel mogelijk te beperken, wordt vanuit het Nationaal

Programma Onderwijs (NPO) voor onderwijsinstellingen

extra bekostiging aangeboden gedurende twee jaar

(2021-2023). De NPO-bekostiging heeft tot doel om persoonlijke

en vakinhoudelijke ontwikkeling van studenten

te stimuleren en vertragingen als gevolg van de coronaomstandigheden

in te lopen (website NPO, mei 2021). Op die

manier kunnen studenten toch zo veel mogelijk studievoortgang

houden.

a Thema Thema Th

Vanuit de NPO-bekostiging is het mogelijk studenten

extra begeleiding te bieden, op het gebied van zowel

a Thema Thema Th

Studenten maken zich

zorgen over de impact van

online onderwijs op hun

Thema Thema The

studievoortgang


Thema Thema

Thema Thema Them

Tijdens de pandemie werd

onderwijs anders uitgevoerd

dan waarvoor het

ontwikkeld was

studievoortgang als welbevinden (NPO, 2021). Hoewel

verwacht wordt dat een deel van de problemen vanwege de

coronacrisis pas op langere termijn zichtbaar wordt (Nederlands

Jeugdfonds, 2020), was het geld vanuit het NPO al

op korte termijn beschikbaar. Instellingen stonden onder

hoge tijdsdruk om beslissingen te nemen waar dit geld

aan besteed zou worden. Vanuit vooraf opgestelde thema’s

konden instellingen zelf keuzes maken voor besteding van

dit geld. Op basis van een eerste literatuurverkenning naar

studentsucces en de NPO-thema’s zijn de volgende vijf

factoren gekozen voor verdere verdieping in deze studie:

verwerven van kennis en vaardigheden, voorbereiding op

de beroepspraktijk, welbevinden, binding en studievoortgang

(doorstroom). Eén thema vanuit het NPO is niet

meegenomen als op zichzelf staande factor, namelijk de

stage. Het afbreken van stages en wegvallen van stageplekken

was bij een aanzienlijk aantal opleidingen namelijk

nauwelijks aan de orde. De inhoudelijke ontwikkeling die

studenten in de stage doormaken is wel meegenomen als

onderdeel van de thema’s ontwikkelen van vaardigheden en

startbekwaamheid.

Gevolgen voor succesvol studeren

Verwerven van kennis en vaardigheden

Binnen curricula worden keuzes gemaakt om studenten

goed voor te bereiden op hun toekomstige beroep. Tijdens

de coronapandemie werd onderwijs anders uitgevoerd dan

waarvoor het ontwikkeld was, wat mogelijk impact had op

de opbouw én transfer van kennis en vaardigheden. Alleen

de vorm was aangepast, terwijl het goed combineren van

online- en offlineonderwijs om een doordacht ontwerp

vraagt (Bos, 2021).

In het begin van de coronapandemie lag de nadruk op

online kennisoverdracht, waardoor voornamelijk leren op

het niveau van lagere ordervaardigheden plaatsvond (Anderson

& Krathwohl, 2001; Filius, 2019). Dit kan negatieve

gevolgen hebben gehad voor de interactie en diepgang van

het leren, zoals ook uit het onderzoek van Adrichem et al.

(2021) blijkt. Volgens hun onderzoek ervoeren studenten

weinig ruimte voor interactie tijdens de online lessen, wat

volgens hen negatieve invloed had op de diepgang van het

leren en de leermotivatie. Daarnaast blijkt het begeleid en

stapsgewijs inoefenen van nieuwe en complexe vaardigheden

via (volledig) online leeromgevingen lastiger dan in de

klas (SURF, 2020), terwijl dit belangrijk is voor een goed

leerproces (Van Merriënboer & Kirschner, 2017; Van de Pol,

2012). Online was begeleid inoefenen ingewikkelder, aangezien

het voordoen (modelling) of het ondersteunen (scaffolding)

niet direct aangeboden werd. Ook blijkt dat studenten

tijdens vaardigheidsvakken minder gebruik maakten van de

studiehouding van medestudenten (Huizinga et al., 2021).

hema Thema Them

Voorbereiding op beroepspraktijk

Beroepsopleidingen bereiden studenten voor op hun complexe

toekomstige beroepspraktijk. In het curriculum wordt

gewerkt aan de ontwikkeling van de benodigde basiskennis,

-vaardigheden en beroepshouding. Voor beroepsonderwijs

is het verbinden van theorie aan praktijkervaringen en het

toepassen van vaardigheden in de praktijksituatie belangrijk

(Theunissen, 2020). Tijdens de coronapandemie kregen

studenten minder de gelegenheid voor transfer van het

geleerde naar de (gesimuleerde) beroepspraktijk. Studenten

maken zich dan ook zorgen over de waarde van hun

diploma en hun voorbereiding op de arbeidsmarkt (Adrichem

et al., 2021).

hema Thema Them

hema Thema Them

Mentaal welbevinden

In coronatijd stond, door veelal online onderwijs en gebrek

aan ontmoeting, het welbevinden van studenten (extra)

onder druk. Sociale interacties waren niet vanzelfsprekend

en elkaar leren kennen ging moeilijker. Het wegvallen van

vaste structuren en de onzekerheid van de situatie leidden

tot een toename van het gevoel van stress (Adrichem et

al., 2021).

Welbevinden is een staat waarin het individu zichzelf kan

ontwikkelen en om kan gaan met ‘normale’ stressfactoren

(‘t Mannetje et al., in preparation). De vraag is of de coronacrisis

geschaard kan worden onder een normale stressfactor,

maar het is wel een ‘gegeven’. Er kan onderscheid

ema Thema Thema

ema Thema Thema

In coronatijd stond

ma Thema Thema

het welbevinden

van studenten

(extra) onder druk

ma Thema Thema T

45


ema Th

46

5-22

ema Thema Thema

Zowel sociale als

academische binding

houdt positief verband

met studentsucces

gemaakt worden tussen emotioneel, psychologisch en sociaal

welbevinden. Emotioneel welbevinden omvat positieve

gevoelens, zoals geluk en enthousiasme (Bohlmeijer et al.,

2013; Keyes, 2000). Psychologisch welbevinden richt zich

op het hebben van een doel, het gevoel hebben jezelf te

kunnen ontwikkelen en positief naar jezelf kunnen kijken

(Ryff, 1989). Sociaal welbevinden betreft het functioneren

binnen een sociale context en onderdeel voelen van een

community (Bohlmeijer et al., 2013).

Welbevinden is belangrijk voor studentsucces, omdat

meer welbevinden bijdraagt aan succesvol studeren

(Carmona-Halty et al., 2018; Chattu et al., 2020). Studenten

kunnen niet altijd zelf goed zorgen voor hun

welbevinden (Dopmeijer, 2021), daarom zouden onderwijsinstellingen

niet alleen aandacht moeten hebben voor

cognitieve prestaties, maar juist ook voor welbevinden

(Meens, 2018).

Sociale en academische binding

Vanuit sociaal-constructivistisch perspectief vindt leren

plaats via sociale mechanismen als samenwerking en

onderlinge verbinding. Juist aan die basisbehoefte van sociale

verbondenheid tussen studenten onderling en tussen

docenten en studenten is online lastiger te voldoen (Adrichem

et al., 2021; Dopmeijer, 2021). Er zijn veel minder

spontane ontmoetingen en studenten geven aan onderling

weinig contact te hebben (Adrichem et al., 2021; Geels et

al., 2021).

Binding kan worden gevat in het concept ‘sense of community’.

Een gangbare definitie beschrijft sociale binding als

het gevoel bij een bepaalde groep te horen, dat de groepsleden

ertoe doen voor elkaar en voor de groep, en een

gedeelde overtuiging dat in de behoeften van de groepsleden

zal worden voorzien door committeren aan elkaar

(McMillan & Chavis, 1986). In onderzoek naar binding in

de context van (het voorkomen van) studie-uitval, onderscheidt

Tinto (1975) twee vormen van binding die belangrijk

zijn: sociale en academische binding. Sociale binding

betreft de interactie van studenten met medestudenten en

docenten en raakt daarmee aan het eerdergenoemde sociaal

welbevinden. Academische binding betreft de intellectuele

ontwikkeling van studenten en hun behaalde studieresultaten

in de vorm van cijfers en studiepunten, wat aansluit

bij het psychologisch welbevinden. Zowel sociale als academische

binding houdt positief verband met studentsucces,

zowel in termen van studievoortgang als de kwaliteit van

de bereikte leeropbrengsten (Ritter et al., 2010; Tinto, 1975;

Van Ginkel et al., 2012). Bovendien kan binding het vermogen

van de student om om te kunnen gaan met het veeleisende

studentenleven vergroten en kan dit helpen in het

voorkomen van burn-outklachten (Dopmeijer, 2021).

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Studievoortgang

Studievoortgang kan verschillend worden gedefinieerd.

Hierin spelen studietempo (Van Ginkel et al., 2012), studierendement

(Van Berkel et al., 2012) en stoppen of voortzetten

van de studie (Heaton-Shresta et al., 2009) een rol.

Door onder meer het opschorten van het bindend studieadvies

(BSA) en signalen over het gebrek aan structuur

en motivatie is het aannemelijk dat studenten problemen

ervaren met betrekking tot hun studievoortgang (Inspectie

van het Onderwijs, 2021). Studenten geven zelf ook aan

studievertraging te hebben opgelopen door de coronacrisis

(RIVM et al., 2021). Studenten maken zich zorgen over

studievertraging en de (onder meer financiële) gevolgen

daarvan (Adrichem et al., 2021). Deze studievertraging lijkt

met name ontstaan te zijn door problemen rondom stages,

maar ook verminderde motivatie en concentratie bij online

lessen spelen een rol.

a Thema Thema T

a Thema Thema T

Inzichtelijk maken van studentbehoeften

Om de NPO-gelden doelgericht in te zetten, is het van

belang dat de besteding aansluit op de behoeften van studenten.

Daarom zijn er meerdere onderzoeksactiviteiten

uitgevoerd (literatuuronderzoek, verkennend behoefteonderzoek

en uitgebreider behoefteonderzoek) om zicht te

krijgen op ondersteuningsbehoeften van studenten van

Saxion ten aanzien van voorgenoemde thema’s. Deze ondersteuningsbehoefte

is gebruikt om adviezen te geven over

hoe het tweede deel van de NPO-gelden te besteden.

Studenten leverden op verschillende momenten in dit

onderzoek hun input. Eerst zijn binnen één academie

studenten via vragenlijsten en focusgroepsgesprekken

benaderd, om in beeld te krijgen welke thema’s studenten

belangrijk vonden en waar ze specifieke ondersteuningsbehoeften

hadden. Deze data zijn net voor en na de zomer

van 2021 verzameld. De combinatie van studentbehoeften,

literatuur en onderzoek uit andere instellingen heeft geresulteerd

in voorlopige adviezen.

Om deze resultaten te kunnen generaliseren, zijn in focusgroepgesprekken

in juni 2022 studenten van diverse opleidingen

gevraagd deze voorlopige adviezen aan te vullen.

Hiervoor zijn gesprekken gevoerd met 55 studenten van

17 verschillende opleidingen, verdeeld over verschillende

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

Thema Thema Them

academies. Op basis van deze input zijn de voorlopige

adviezen aangescherpt.

Studentvoorkeuren om kennis en vaardigheden

te verwerven

Studenten hebben grote impact ervaren van de lockdowns

op de manier waarop kennis en vaardigheden werden

aangeboden in het onderwijs. Het noodonderwijs sloot

niet altijd aan bij hun behoeften. Het grootste deel van

de studenten heeft een uitgesproken voorkeur voor fysiek

onderwijs op locatie, wanneer dat mogelijk is. Dat levert

veel persoonlijker onderwijs op, het is makkelijker om je

op je onderwijs te focussen en docenten geven beter les.

Het samen volgen van colleges is onderdeel van het ‘student

zijn’. Een enkeling benoemt voordelen van online onderwijs,

zoals plaatsonafhankelijkheid. Ook geeft een deel van

de studenten aan online informatie weleens als naslagwerk

te gebruiken, waarbij het dan vooral om het aanbieden van

theorie gaat. Bij sommige vakken zien studenten de meerwaarde

van online hoorcolleges in, zeker wanneer deze ook

worden opgenomen.

Activiteiten om kennis te maken met de beroepspraktijk

Studenten ervaren dat ze een beperkt beeld hebben van

de beroepspraktijk waarvoor ze worden opgeleid. Zowel

inhoudelijk als voor hun motivatie hebben ze behoefte aan

een beter beeld. Een deel van de studenten heeft behoefte

aan extra vaardigheidsworkshops. Het gaat hierbij om het

oefenen van vaardigheden zoals gespreks- of presentatievaardigheden.

Daarnaast geeft een deel van de studenten

aan dat zij door het gedeeltelijk wegvallen van stages en/

of minder contact met het werkveld tijdens de opleiding,

nog onvoldoende beeld hebben van de breedheid van het

werkveld waarvoor ze opgeleid worden. Daardoor weten

ze nog niet altijd goed waar ze graag terecht zouden willen

komen. Snuffelstages, werkbezoeken en bedrijvenmarkten

worden aangedragen als ideeën ter kennismaking met

de beroepspraktijk.

Het is belangrijk dat het

hulpaanbod goed zichtbaar

en bereikbaar

is, ook preventief

Bevorderen van mentaal welbevinden

Het monitoren van mentaal welbevinden is volgens studenten

niet per se nodig, ze hebben hier ook niet echt een

beeld van. De meeste gesproken studenten ervaren zelf

geen grote problemen op dit gebied. Tegelijk vinden ze het

wel belangrijk dat vanuit de opleiding bijvoorbeeld hun

studieloopbaanbegeleider (SLB’er) regelmatig vraagt hoe het

met hen gaat, omdat dat laagdrempelig is. Daarnaast is het

belangrijk dat het hulpaanbod goed zichtbaar en bereikbaar

is, ook preventief. Wachtlijsten worden als grote belemmering

ervaren. Bovendien geven studenten aan niet echt op

de hoogte te zijn van welke hulp beschikbaar is, waardoor

betere voorlichting op dit vlak volgens studenten wenselijk

is. Pas als studenten zelf expliciete behoefte aan hulp

hebben, blijkt er behoorlijk veel aanbod te zijn.

hema Thema Them

hema Thema Them

Binding met (mede)studenten en de opleiding

Tijdens de coronacrisis hebben studenten ervaren dat de

binding met medestudenten minder is geworden. Voor

een aantal studenten geldt dat ze, nu het onderwijs weer op

locatie plaatsvindt, het gevoel van binding weer voldoende

hebben. Hogerejaars geven aan dat binding met medestudenten

in hun fase van de opleiding, vanwege bijvoorbeeld

minor en stage, minder belangrijk is. De meerderheid geeft

aan dat de binding met de medestudenten verder bevorderd

moet worden, aangezien ze nog weinig zicht hebben op

met wie ze samen leren en studeren. Vaak kennen ze een

kleine groep of alleen de eigen klas. Het organiseren van

activiteiten, bij voorkeur binnen de eigen opleiding of eigen

academie, wordt gezien als een mogelijkheid om binding te

bevorderen. Dit kunnen ook activiteiten buiten de opleiding

zijn, maar het is wel belangrijk dat de randvoorwaarden

zo zijn dat je als student makkelijk kan deelnemen. Dergelijke

activiteiten moeten niet eenmalig zijn, maar hier

moet regelmatig aandacht voor zijn. Dit type activiteiten zal

wellicht ook leiden tot mogelijkheden voor netwerken en

daarmee ook een inhoudelijk doel dienen. Volgens anderen

maakt het kennen van je medestudenten het ook makkelijker

om weloverwogen keuzes te maken in projectgroepen

waarin je met elkaar moet samenwerken.

Om de binding met de opleiding te bevorderen, erkennen

studenten het belang van vaste studie- en ontmoetingsplekken.

Hoewel diverse opleidingen deze al hebben ingericht,

is het voor studenten niet overal duidelijk welke plekken

voor hen bedoeld zijn. Daarnaast ervaart een deel dat het

aantal plekken te beperkt is, waardoor ze ook soms uitwijken

naar andere plekken in het gebouw. Anderen hebben

daar geen moeite mee. Als voordeel van vaste ontmoetingsplekken

bij de opleiding wordt genoemd dat studenten dan

sneller docenten kunnen vinden en benaderen. Het reserveren

van ruimtes wanneer je als projectgroep langere

tijd wilt samenwerken, is volgens sommige studenten

wel problematisch.

hema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

47


ema Th

48

5-22

ema Thema Thema

Een persoonlijke benadering door docenten wordt door

studenten belangrijk gevonden voor het gevoel van binding.

Hierbij geven studenten aan dat er wel variatie is tussen

docenten en dat dit ook afhangt van de klik die de student

heeft met een docent. Als docenten op locatie aanwezig

zijn, is het makkelijker om hen aan te spreken of een vraag

te stellen. Studenten vinden het belangrijk dat docenten

hen kennen, zij hebben als student dan niet het gevoel ‘een

nummertje’ te zijn. Dit kan soms ook in (relatief) kleine

dingen zitten, zoals het mogen tutoyeren van docenten en

de manier waarop docenten met studenten communiceren.

Studievoortgang

Studenten ervaren het thema studievoortgang als een

belangrijk thema. Het is voor studenten niet altijd duidelijk

waar ze staan in de opleiding. Een reden hiervoor is dat in

de studievoortgangsadministratie wel het aantal studiepunten

is in te zien, maar niet op welke vlakken een student

zich nog kan ontwikkelen of waarom een bepaald cijfer is

toegekend. Studenten uit verschillende opleidingen geven

aan dat de terugkoppelingen van toetsen soms minimaal

is, terwijl er ook opleidingen zijn waarbij studenten precies

weten wat ze goed en fout hebben gedaan. Ook is niet altijd

duidelijk te zien welke studiepunten bij welk studiejaar

horen. Het aanbieden van aanvullende lessen of inloopmomenten

en gesprekken met de SLB’er worden gezien als

mogelijkheden om meer zicht te krijgen op de studievoortgang.

Ook het meedenken met studenten, bijvoorbeeld wanneer

een student een herkansing kan doen, wordt gezien

als een mogelijkheid om de studievoortgang te bevorderen.

Ondersteuning in studievoortgang zou verder mogen gaan

dan alleen inzicht in het aantal studiepunten, ook ondersteuning

bij planning wordt genoemd.

Naast overzicht in studievoortgang benadrukken studenten

het belang van spreiding in toetsing tussen reguliere toetsen

en herkansingen. Binnen een aantal opleidingen is dit

al ingevoerd, wat studenten als erg prettig ervaren. Bij opleidingen

waar toetsen en herkansingen tegelijk worden

aangeboden, pleiten studenten ervoor om herkansingen op

Studenten benadrukken het

belang van spreiding in

toetsing tussen reguliere

toetsen en herkansingen

Ondersteuning blijft

ma Thema Thema

maatwerk; er is geen

eenduidige wijze is om

achterstanden op te lossen

ma Thema Thema T

een ander moment aan te bieden, bijvoorbeeld eerder in

het volgende kwartaal. Zo hoeven studenten niet te kiezen

waar ze hun tijd in investeren. Hierbij moet de periode

tussen nakijken en (mogelijke) herkansingen niet te kort

zijn. Hoewel deze behoeften ook voor de coronapandemie

al geuit werden, zijn deze wellicht wel groter geworden door

de situatie. Studenten hebben gemiddeld meer herkansingen

en onder meer door opschorting van het BSA kunnen

dit herkansingen van toetsen uit meerdere studiejaren zijn.

a Thema Thema T

Hoe kan een opleiding de NPO-gelden

doelgericht inzetten?

a Thema Thema T

Om de NPO-gelden doelgericht in te zetten, richtte dit

onderzoek zich op het in beeld brengen van behoeften van

studenten op de volgende thema’s die gerelateerd zijn aan

studentsucces: verwerven van kennis en opdoen van vaardigheden,

voorbereiding op de beroepspraktijk, welbevinden,

sociale en academische binding, en studievoortgang.

Op basis van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat

studenten alle thema’s belangrijk vinden. Daarnaast blijkt

dat ondersteuning maatwerk blijft, aangezien er geen eenduidige

wijze is om (ervaren) achterstanden en problemen

op te lossen.

a Thema Thema Th

Op basis van de resultaten van dit onderzoek zijn

de volgende adviezen voor (verdere) besteding van

NPO-gelden geformuleerd:

• Verzorg onderwijs zo veel mogelijk op locatie. Eventueel

kunnen hoorcolleges die gericht zijn op kennisoverdracht

ook opgenomen worden, om zo online als naslagwerk

te dienen.

• Bied aanvullende vaardigheidsworkshops aan, waarin

studenten vrijwillig kunnen oefenen met vaardigheden

die in de beroepspraktijk belangrijk zijn.

• Laat studenten op een laagdrempelige manier kennismaken

met de breedte van de beroepspraktijk waarvoor

ze worden opgeleid, door bijvoorbeeld snuffelstages,

werkbezoeken of een werkveldmarkt.

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

Thema Thema Them

• Zorg dat SLB’ers/studiecoaches alert zijn op en regelmatig

vragen naar het mentaal welbevinden van studenten,

aangezien zij dicht bij de studenten staan.

• Zorg dat hulpaanbod voor het mentaal welbevinden

goed zichtbaar is en op korte termijn (zonder wachtlijst)

gebruikt kan worden.

• Zorg voor regelmatig terugkerende opleidings- of academiebrede

activiteiten om de onderlinge binding tussen

studenten te bevorderen.

• Zorg dat er voldoende werkplekken zijn waar studenten

kunnen studeren en dat er ook voldoende ruimtes te

reserveren zijn om, voor langere tijd, met een groep

samen te kunnen werken.

• Zorg dat docenten voldoende zichtbaar en benaderbaar

zijn op locatie.

• Richt de studievoortgangsadministratie zo in dat studenten

overzicht hebben van het aantal behaalde studiepunten

(per jaar) en bij resultaten ook feedforward krijgen.

• Laat studenten toetsen of de resultaten van toetsen na

afloop inzien, zodat zij weten waar de beoordeling op

gebaseerd is.

• Spreid herkansingen en reguliere toetsen zo veel mogelijk

over de weken.

De voorgaande elf adviezen illustreren de diversiteit aan studentbehoeften

voor extra ondersteuning als gevolg van de

coronapandemie. Bij het inzetten van interventies, betaald

vanuit de NPO-gelden, kunnen deze adviezen gebruikt

worden om onderbouwd keuzes en afwegingen te maken.

Hierin kan een hogeschool haar eigen accenten kiezen.

Jolise ( J.E.M.M.) ‘t Mannetje MSc.

is werkzaam bij het Lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs

van Saxion. Ze werkt vooral op projecten rond studentenwelzijn,

studiecoaching, NPO-gelden en honoursprogramma’s.

Dr. Tjark (T.) Huizinga

is werkzaam bij het Lectoraat Innovatief en Effectief

Onderwijs van Saxion. Hij werkt vooral op projecten rondom

curriculumontwikkeling, blended leren en flexibilisering.

Rosalien (F.R.L) van der Meer MSc.

is werkzaam bij het Lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs

van Saxion. Ze werkt vooral op projecten rondom thuisgroepen

en binding.

Referenties

Adrichem, L., Meijer, J., De Jong, M., Toonen, S., De Boer, M., Woelders, L., & Kappe,

R. (2021). Vier muren en een scherm. Studenten over hun welzijn, studievoortgang en

betrokkenheid in coronatijd. Hogeschool Inholland.

Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing:

A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Abridged Edition). Longman.

Bohlmeijer, E., Bolier, L., Walburg, J. A., & Westerhof, G. (2013). Handboek positieve

psychologie. Boom uitgevers.

Bos, N. (2021). Wat we nu doen, is geen blended learning. Verkregen op 1 december 2021

via https://www.scienceguide.nl/2021/02/wat-we-nu-doen-is-geen-blended-learning/

Carmona-Halty, M., Salanova, M., Llorens, S., & Schaufeli, W. B. (2018). How Psychological

Capital Mediates Between Study-Related Positive Emotions and Academic Performance.

Journal of Happiness Studies. https://doi.org/10.1007/s10902-018-9963-5

Chattu, V. K., Sahu, P. K., Seedial, N., Seecharan, G., Seepersad, A., Seunarine, M.,

Sieunarine, S., Seymour, K., Simboo, S., & Singh, A. (2020). Subjective Well-Being

hema Thema Them

and Its Relation to Academic Performance among Students in Medicine, Dentistry,

and Other Health Professions. Education Sciences, 10 (224). https://doi.org/10.3390/

educsci10090224

Dopmeijer, J. M. (2021). Running on empty. The impact of challenging student life on wellbeing

and academic performance. (Doctoral dissertation, University of Amsterdam).

Filius, R. A. (2019). Peer feedback to promote deep learning in online education; unraveling the

process. (Doctoral dissertation, Universiteit Utrecht).

Geels, Z. E., Herbold, J. A., Van den Heuvel, S. C. J., Janse, M. A., De Jongh, M. M., Van

Schoorl, D., & Vellenga, C. B. L. A. (2021). Studenten onderzoeken samen. Onderzoek

naar welzijn, behoeftes en meningen van studenten tijdens de coronapandemie.

hema Thema Them

Geraadpleegd op 10 mei 2021 via https://thuisbesmet.nl/media/lieve-mark-rapport.pdf

Heaton-Shrestha, C., May, S., & Burke, L. (2009). Student retention in higher education:

what role for virtual learning environments? Journal of Further and Higher education,

33(1), 83-92.

Huizinga, T., Velthuis, C. H., Van der Meer, F. R. L., & Van Harmelen, E. (2021). De

gevolgen van aanpassingen in onderwijs en toetsing op leeropbrengsten, studiehouding en

betrokkenheid van studenten in het HBO. Saxion Hogeschool.

Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs. Inspectie van het Onderwijs.

Keyes, C. L. M. (2000). Subjective Change and Its Consequences for Emotional Well-Being.

Motivation and Emotion, 24(2), 67-84.

‘t Mannetje, J. E. M. M., Heijne-Penninga, M., Jaarsma, A. D. C., Wolfensberger, M. V. C.,

hema Thema Them

Visscher-Voerman, J. I. A., & Schonrock-Adema, J. (in preparation). Interventions to

improve well-being of students in higher education: a systematic review.

McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Sense of community: a definition and theory.

Journal of Community Psychology, 14(1), 6-23.

Meens, E. E. M. (2018). Motivation: Individual differences in students’ educational choices and

study success. (Doctoral dissertation, Tilburg University).

Nederlands Jeugdinstituut (2020). Werken aan mentale gezondheid van jongeren.

NPO (2021). Verkregen via https://www.nponderwijs.nl over-het-nationaal-programma-

onderwijs.

Ritter, C., Polnick, B., Fink II, R., & Oescher, J. (2010). Classroom learning communities in

ema Thema Thema

educational leadership: A comparison study of three delivery options. The Internet and

Higher Education, 13, 96-100.

RIVM, Trimbos-instituut, & GGD GHOR (2021). Monitor Mentale gezondheid en

middelengebruik Studenten hoger onderwijs.

Ryff, C. D. (1989). Happiness Is Everything, or Is It? Explorations on the Meaning of

Psychological Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069-1081.

SURF (2020). Vaardighedenonderwijs in coronatijd: zes vormen van onderwijs die

werden ingezet. Verkregen op 7 oktober 2021 via https://communities.surf.nl/artikel/

vaardighedenonderwijs-in-coronatijd-zes-vormen-van-onderwijs-die-werden-ingezet

Theunissen, M. (2020, 6 mei). Gesloten (hoge)scholen en samen opleiden. Verkregen via

https://velon.nl/blog-in-coronatijd-2/

ema Thema Thema

Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research.

Review of educational research, 45(1), 89-125.

Van Berkel, H., Jansen, E., & Bax, A. (2012). Studiesucces bevorderen. Het kan en is niet

moeilijk. Boom Uitgevers.

Van de Pol, J. (2012). Scaffolding in docent-leerling interactie. (Doctoral dissertation,

Universiteit van Amsterdam).

Van Ginkel, S., Van Eijl, P. J., Pilot, A., & Zubizarreta, J. (2012). Building a vibrant honors

community among commuter students. Journal of the National Collegiate Honors Council,

13(2), 197-218.

Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2017). Ten Steps to Complex Learning, A

ma Thema Thema

Systematic Approach to Four-Component Instructional Design (3rd ed). Taylor & Francis Ltd.

ma Thema Thema T

49


ema Th

Er is een groot tekort aan arbeidskrachten in het sociaal-agogisch werk. Waar komt dat precies door en beter:

hoe lossen we het op?

Sociaal-Agogisch Werk 2.0

50

5-22

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

Claudia Claes, Kathy Colpaert, Vera Meerpoel, Katia Perquy, Leen Poppe, Griet Verschelden & Annick Verstraete

Hogeschool Gent

a Thema Thema T

et welzijnswerk en het bredere sociaal-agogisch

H

werkveld beleven moeilijke tijden. Heel wat sectoren

trekken aan de alarmbel. Afbeelding 1 illustreert de

precaire situatie; sommige afdelingen dienen zelfs te

sluiten omwille van personeelsgebrek. In wat volgt

gaan we dieper in op de problematiek, en pleiten we voor

sterk partnerschap in het zoeken naar oplossingen.

De cijfers liegen niet

Welzijnswerk staat onder druk, alleen al omwille van de

demografische evolutie. De babyboomers van na de Tweede

Wereldoorlog hebben inmiddels de pensioenleeftijd bereikt.

De nieuwe instroom van jongeren op de arbeidsmarkt is

kwantitatief niet evenredig (Schippers & Salomons, 2022).

Dit betekent dat we met de huidige stabiele instroom van

studenten afstevenen op een gigantisch personeelstekort.

Er is met andere woorden alleen al kwantitatief een onevenwicht

ontstaan: het aantal openstaande vacatures ten aanzien

van het aantal beschikbare arbeidskrachten gaat niet

gelijk op (Schippers & Salomons, 2022). Een studie van de

Sociaal Economische Raad (SER) bij onze noorderburen

voorspelde dat er de volgende 20 jaar 700.000 extra zorgprofessionals

nodig zijn; waar nu 1 op 7 in de zorg werkt, zal

dit tegen 2040 1 op 4 moeten zijn om de noden in te vullen

(Avans +). Momenteel zien we al schrijnende situaties waarbij

afdelingen sluiten omwille van personeelstekort.

Niet enkel een kwantitatieve mismatch tussen het aantal

openstaande vacatures en het aantal beschikbare arbeidskrachten

speelt ons parten. Er is ook sprake van een

kwalitatieve discrepantie, waarbij de competenties van de

werkzoekenden niet aangepast zijn aan de vraag (Vansteenkiste

& Theunissen, 2022). Sinds 2020 is het beroep

van ‘opvoeder-begeleider’ een knelpuntberoep. Diezelfde

organisaties die opvoeder-begeleiders nodig hebben, zijn

daarnaast op zoek naar andere beroepsprofielen die ook op

de lijst voorkomen van de knelpuntberoepen, met name

technici, informatici, koks of schoonmaakpersoneel. Zo ontstaan

er acute problemen voor meerdere functies binnen

een organisatie.

Tijdens de Sociaalwerkconferentie in mei 2022 werd het

aantal openstaande vacatures voor sociaal werkers op de

agenda geplaatst. Vacatures voor sociaal werkers raken

steeds moeilijker ingevuld; vooral bij de openbaar centra

voor maatschappelijk welzijn (OCMW’s) is er een prangend

tekort. Onder andere door de torenhoge energiefacturen en

de oorlog in Oekraïne is het aantal hulpvragen er immers

sterk gestegen.

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Met de huidige stabiele

instroom van studenten

stevenen we af op een

Thema Thema The

gigantisch personeelstekort


Thema Thema

Thema Thema Them

hema Thema Them

hema Thema Them

hema Thema Them

Afbeelding 1.

‘Winnaars’ en verliezers

De huidige personeelstekorten zijn zichtbaar in alle sectoren

van het sociaal-agogisch werk, maar toch worden sommige

delen meer getroffen dan andere.

We leven in een complexe samenleving en we zien de

laatste decennia een grotere (terechte) inzet op het terrein

welzijn, zowel binnen non-profit- als profitorganisaties.

De gezondheidscrisis heeft dit proces nog versneld. Het welzijnsbeleid

heeft een impact op een groot deel van de bevolking.

Zoals een goede verzorgingsstaat betaamt, vertaalt

dit zich in een navenante inzet van overheidsmiddelen.

De Vlaamse overheid voorzag de laatste jaren 15 procent van

haar begroting voor welzijn en gezondheid, en met de zesde

staatshervorming werd dit bedrag meer dan verdubbeld.

De sector bestaat uit enkele duizenden organisaties, met

een nood aan tienduizenden betrekkingen (Verschuere &

Hermans, 2020).

Het resultaat daarvan is een verbreding van de sector, met

een nog grotere nood aan welzijnswerkers. Dit breed te

bedienen veld met een eerder stabiele studentenuitstroom

naar de sector toe creëert enerzijds krapte bij de invulling

van het personeelsbestand, en anderzijds een opbod aan

vacatures waarbij de potentiële werknemer zijn keuzemogelijkheden

nauwgezet afweegt. Bovendien speelt het fenomeen

van de ‘young graduates’. Zij kiezen er sneller voor

om nog verder te studeren; ze willen hun studententijd die

gehypothekeerd werd door de coronapandemie nog even

verlengen vooraleer de stap te zetten naar de arbeidsmarkt

(Janssens, 2020).

In de cultuursector zijn er dan weer andere katten te geselen;

in de recente beleidsnota Cultuur 2019-2024 is een

besparingsplan opgenomen voor de sector, met een daling

van projectsubsidies van het kunstendecreet met 60 procent

(Nachtergaele et al., 2022). Parallelle rationalisatiebewegingen

zijn ook te zien op lokale niveaus. Dit ondermijnt de

erkenning van de maatschappelijke waarde van cultuur als

bron van identiteit, betekenisverlening en gemeenschapsvorming

(Nachtergaele et al., 2022).

ema Thema Thema

ema Thema Thema

Uitdagingen op de (werk)vloer

De uitdagingen op de werkvloer zijn uiteenlopend en acuut.

Vacatures blijven steeds langer open staan of geraken zelfs

helemaal niet ingevuld. Het aantal oudere cliënten groeit,

maar de hulpverleners vergrijzen eveneens.

De gevolgen zijn in eerste instantie rampzalig voor de

cliënt, de bewoner, de jongere. Het recht op ondersteuning

staat onder druk. Mensen krijgen het verdict dat ze

‘geen prioriteit’ zijn en blijven zonder de nodige of gepaste

ondersteuning (Unia, 2022). De samenleving schiet tekort

ten aanzien van de wettelijke bepalingen vastgelegd in de

Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, het

Kinderrechtenverdrag of het VN-verdrag voor rechten van

personen met een handicap.

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

51


ema Th

52

5-22

ema Thema Thema

We riskeren naar een mechanisch instrumentele invulling

te gaan van het beroep. De focus op een snelle invulling van

ontstane krapte en het gebrek aan professionele ontwikkeling

leiden ofwel tot een toenemende bureaucratie van regelgeving,

segmentatie of van willekeur van de individuele hulpverlener

(Freidson, 2001; Tollenaar, 2016; Tonkens, 2016, 2018).

Hulpverleners op de werkvloer zien hun passie voor

het beroep smeulen ten gevolge van de hoge werkdruk,

uitstroom van collega’s en gebrek aan tijd voor de primaire

ondersteuningsprocessen.

Uitdagingen op de opleidingsvloer

Dat beeld van een sector onder druk bereikt ook de studenten

sociaal-agogisch werk. Docenten maken studenten

wegwijs in de complexiteit van de organisatie van onze zorg,

zoeken samen naar oplossingen voor de wicked problems,

dagen studenten uit om hun discretionaire ruimte maximaal

te benutten en voldoende nabij te zijn voor cliënten.

Studenten ontdekken snel dat dit geen evidente beroepen

zijn en worden tijdens hun stages geconfronteerd met de

immense caseload en werkdruk. Studenten zijn geëngageerd

om professionele kennis en kunde te ontwikkelen om

zo impact te hebben op het leven van mensen en de organisatie

van onze samenleving, maar de context van het werk

schrikt hen af. Docenten doen hun uiterste best om deze

hindernissen om te buigen tot kansen om echt het verschil

te kunnen maken. Desondanks kiest niet elke afgestudeerde

voor het beroep.

Gezamenlijke oplossingen.

Vanobbergen en Jacobs (2012) formuleerden in hun “Bouwstenen

voor een positieve praktijk; een andere lichtinval op

het zorgtekort in de jeugdhulp en de geestelijke gezondheidszorg”

vier positieve kernideeën om naar de toekomst

te kijken: ontmoeting, achter de hoek kijken, creatieve actie

en partnerschap. Vanuit deze kernideeën hebben wij als

onderwijsinstelling de verantwoordelijkheid om samen te

zoeken naar een integraal opleidingsbeleid dat leidt naar

een inclusieve tewerkstelling binnen onze sector, waar

complementaire profielen interdisciplinair kunnen worden

ingezet. Een open debat met thema’s zoals job differentiatie

en activering – zonder een uitholling van het beroep en

vanuit een holistische benadering – staat hierbij voorop.

Outreach en activering, ingroeibegeleiding en optimale

ondersteuning van zij-instromers zijn hier mogelijk sleutelwoorden.

Met alle actoren creatief nadenken over veelzijdige

kwalificatietrajecten moet leiden tot de garantie van het

recht op ondersteuning en werkbaar werk. Een inspirerend

voorbeeld is te zien bij vereniging zonder winstoogmerk

(vzw) IN-Z: “Schitteren in de Zorg” 1 (Vancoillie, 2022).

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

We zullen ervoor zorgen dat het

sociale niet wegkwijnt achter de

coulissen van de economische

wetmatigheden

De geschetste problematiek vraagt om doortastende antwoorden,

en die antwoorden zullen we alleen vinden als we

oog blijven hebben voor het menselijk kapitaal. Collega’s

uit de sector, ervaringsdeskundigen, studenten, docenten

die vanuit een sociale bril de problematiek betekenis geven,

die zich volledig geven voor samenwerking en coalitie, en

die door het delen van inspiratie en via verbondenheid

de kracht vinden om mogelijke oplossingen aan te brengen.

We hebben ook een overheid nodig die sociaalpolitieke

keuzes maakt die ingaan tegen polarisering in de samenleving

met het oog op het vermijden van structurele uitsluiting

van individuen en groepen.

We zullen er samen voor zorgen dat het sociale niet wegkwijnt

achter de coulissen van de economische wetmatigheden

die mogelijk een eenzijdige en gesegmenteerde

oplossing vragen voor acute en urgente problemen.

We hebben een gezamenlijke verantwoordelijkheid in

het bevragen van de samenleving waarin we leven, het naar

voren schuiven van alternatieven en oplossingen zoeken

voor sociale problematieken, met bijzondere aandacht voor

die groepen die zich in de samenleving in de meest kwetsbare

situaties bevinden.

a Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

Claudia Claes

is hoofd van het Departement Sociaal-Agogisch Werk van

Hogeschool Gent

Kathy Colpaert

is stafmedewerker van het Departement Sociaal-Agogisch Werk

a Thema Thema Th

Vera Meerpoel

is administratief medewerker van het Departement Sociaal-

Agogisch Werk

Katia Perquy

is opleidingshoofd professionele bachelor in de Orthopedagogie

Thema Thema The

Leen Poppe

is curriculumcoördinator professionele bachelor in de

Orthopedagogie


Thema Thema

Thema Thema Them

Griet Verschelden

is opleidingshoofd professionele bachelor in het Sociaal Werk

Annick Verstraete

is curriculumcoördinator professionele bachelor in het Sociaal

Werk

hema Thema Them

Noot

1 Zie https://www.youtube.com/watch?v=kQ9rcyOKnG4. IN-Z. wil af van eilandervaringen,

ook in de sociale economie. Ze zoeken binnen een gemeenschappelijke werkvloer naar

herverdeling van reguliere taken over verschillende talenten en met een diversiteit aan

achtergronden zoals beperking, migratie, scholing en taal.

hema Thema Them

Referenties

Avans + (2022). Retrieved from https://avansplus.nl/blog/tekort-in-de-zorg

Freidson, E. (2001) Professionalism, the third Logic: On the Practice of Knowledge. University

of Chicago press.

Janssens, G. (2020). Retrieved from https://www.fokus-online.be/business/hr/

war-for-people-waar-zijn-al-die-werknemers-naartoe/

Nachtergaele, S. et al., (2022). Retrieved from https://www.dewereldmorgen.

be/artikel/2019/11/21/erkenning-van-de-maatschappelijke-waarde-van

hema Thema Them

-cultuur-is-broodnodig/

Schippers, J., & Salomons, A. (2022). Retrieved from https://www.uu.nl/in-de-media/

overal-personeelstekort-wat-kunnen-we-doen

Tollenaar, A. (2016) Humane betrekkingen in de lokale verzorgingsstaat. In: Vonk, G.,

Rechtsstatelijke aspecten van de decentralisaties in het sociale domein. Groningen:

Rijksuniversiteit Groningen: 27-62.

Tonkens, E. (2016) Het democratisch tekort van de decentralisaties. In: De decentralisaties in

het sociaal domein: Wie houdt er niet van kakelbont? Essays over de relatie tussen burger en

bestuur. Den Haag: Transitiecommissie Sociaal Domein: 61-77.

Tonkens E. (2018). Retrieved from http://www.civil-society.nl/wp-content/uploads/2018/10/

ema Thema Thema

samenvatting-de-verhuizing-van-de-verzorgingsstaat-Tonkens.pdf

Unia (2022). Retrieved from https://www.unia.be/nl/artikels/personen-met-een-handicap-

en-ouderen-hebben-recht-op-zorg

Vancoillie, J. (2022). Sociale economie en zij-instroom in de zorg. Intern document.

Vanobbergen, B., & Jacobs, M. (2012). Retrieved from https://www.vlaamswelzijnsverbond.

be/files/TvW%20322-3%20-%20Zorgtekort%20-%20Vanobbergen%20en%20Jacobs.pdf

Vansteenkiste, S., & Theunissen, G. (2022). Retrieved from https://www.steunpuntwerk.be/

files/OverWerk_2022_1_volledig_nummer.pdf

Verschuere, B., & Hermans, K. (2020). Welzijn in Vlaanderen: beleid, bestuurlijke organisatie

en uitdagingen. Die Keure.

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

53


ema Th

ema Thema Thema

ma Thema Thema

54

Voeding voor

beleid

D. Van Damme &

D. Zahner (red.):

Does higher education

teach students to think

critically?

OECD Publishing, Parijs

ISBN 9789264954960;

267 blz., 2022

A

lles is te meten

en dit meten is

een noodzakelijke

voorwaarde voor het verwerven

van kennis. Maar na deze beweringen

wordt het lastig. Hoe we

meten wat we willen weten

en hoe we uitkomsten van het

meten moeten interpreteren om

kennis te verwerven, is een echte

uitdaging. Dat weten ook de

medewerkers van de Organisatie

voor Economische Samenwerking

en Ontwikkeling (OESO).

Dirk Van Damme, hoofd van

de OESO-divisie Innovatie en

Meten, is een gerespecteerd

vertegenwoordiger en een drijvende

kracht achter het streven

om de ontwikkeling van het

hoger onderwijs rationeel te

sturen. De onder zijn en die van

Doris Zahner (wetenschappelijk

directeur van de Council for Aid

to Education, de CAE) leiding

tot stand gekomen studie ‘Does

Higher Education Teach Students

to Think Critically?’ is hiervan

een voorbeeld.

Het boek grijpt terug op het

project ‘Assessment of Higher

Education Learning Outcomes’

(AHELO), dat al in 2012 is afgerond.

AHELO is ooit opgezet

vanuit de vraag of het mogelijk

is om overheden, instellingen

en studenten gegevens te verschaffen

over wat studenten bij

de afsluiting van hun bacheloropleiding

kunnen. Deze vraag

gaat over de waarde en functie

van een diploma, in een tijd

waarin zich enorme veranderingen

op de arbeidsmarkt

voordoen. AHELO was een haalbaarheidsstudie

en de conclusie

ervan was voorzichtig positief.

Resultaten van onderwijs zijn

meetbaar, systematisch navolgbaar

en daarmee (internationaal)

vergelijkbaar te maken. Voor

wie dat nog eens wil nalezen: zie

https://www.oecd.org/education/

skills-beyond-school/ahelodocuments.htm.

Als project is AHELO in

2015 stopgezet. De standaardisatie

van leeruitkomsten stuitte op

verzet bij de onderwijsinstellingen,

ondanks het onmiskenbare

feit dat evaluaties zonder externe

vergelijkingsbasis van beperkte

waarde zijn. Een project afsluiten

betekent echter niet dat het

denken eindigt, zo blijkt uit

‘Does Higher Education Teach

Students to Think Critically?’

Instellingen moeten zich volgens

de auteurs kunnen verweren

tegen externe kritiek op de kwaliteit

van het onderwijs. ‘Whether

perceived or real, skills mismatch

poses a serious risk to the trustworthiness

of higher education’,

aldus Van Damme (p. 15).

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

‘Does Higher Education Teach

Students to Think Critically?’

kent drie delen. Het eerste deel

gaat over de conceptuele en

methodologische aspecten van

leeruitkomsten. Centraal staat

een beproefd instrument, het

Collegiate Learning Assessment

(CLA+), dat is ontwikkeld door

de CAE. Dit toetsinstrument is

volgens de auteurs bruikbaar

om voor deze tijd essentiële

vaardigheden te meten. In de

nieuwe arbeidsmarkt, zo luidt

de veronderstelling, is het

vermogen tot kritisch denken,

probleemoplossend vermogen

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

Thema Thema Them

hema Thema Them

Van Damme benadrukt het belang

van dit type onderzoek voor de

veranderagenda van het onderwijs

en communicatie cruciaal.

Docenten zullen zich dus

moeten richten op het ondersteunen

van studenten bij het

herkennen van deze vermogens

bij zichzelf en de ontwikkeling

daarvan toetsen. Om de resultaten

van de toets internationaal

vergelijkbaar te maken, is een

aantal randvoorwaarden belangrijk:

de toets moet valide en

betrouwbaar zijn, ze moet daartoe

adequaat vertaald worden

en de administratieve systemen

moeten op elkaar zijn afgestemd.

Hoe aan deze randvoorwaarden

voor het onderzoek is

voldaan, wordt in dit deel van

het boek helder en uitgebreid

beschreven. Ook de aanpak van

cross-culturele ‘uitdagingen’

is onderzocht, althans voor wat

betreft de kloof tussen de Verenigde

Staten en Finland.

Het tweede deel van het boek

gaat over de database en de

statistische mogelijkheden daarvan

voor vergelijking binnen

en tussen landen. De database

bevat gegevens uit zes landen:

Chili, Finland, Italië, Mexico,

Verenigd Koninkrijk en de

Verenigde Staten. De conclusie

van dit onderdeel van de studie

is – ondanks problemen met

de Italiaanse data – dat relevante

verschillen binnen en

tussen landen zichtbaar worden

gemaakt met het ontwikkelde

instrument.

Om deze uitkomsten te

kunnen duiden, worden in het

afsluitende, derde deel van de

studie de pragmatische aspecten

van het toetsinstrument

toegesneden op ieder van de

deelnemende landen. Het gaat

dan in het bijzonder om zaken

als de beleidscontext, toetsadministratie,

onderwijsdoelen

en gegevens over motivatie en

betrokkenheid (engagement)

van de studenten.

Alle ‘techniek’ met betrekking

tot het onderzoek en de

systeembeschrijvingen wordt

door Van Damme in het afsluitende

hoofdstuk weer naar een

hoger, strategisch niveau getild.

Dan blijkt dat het vele werk

dat door de auteurs is verricht,

ons maar kleine stapjes vooruit

brengt. Het meten van leeruitkomsten,

inclusief de generieke

vaardigheden, is haalbaar.

Dit resultaat van AHELO is

opnieuw bevestigd. Aangetoond

is volgens Van Damme ook

dat het meetinstrument CLA+

voorspellende waarde heeft

voor wat betreft loopbaan en

arbeidsprestaties van de alumni.

Ten slotte is ook nog eens

zichtbaar gemaakt dat hoger

onderwijs verschil maakt voor

de studenten: de ‘critical thinking

skills’ zijn tijdens de studie

verbeterd. Van Damme plaatst

echter ook kanttekeningen bij

deze resultaten: onduidelijk

is onder andere of de verbetering

in competenties door het

onderwijs wordt veroorzaakt,

of het resultaat overeenkomt

met wat we mogen verwachten

van het hoger onderwijs en wat

het effect is van omgevingsvariabelen

(zoals afkomst). Meer

ervaring met het instrument

en meer onderzoek moeten

uitkomst bieden. Een van de

lessen die Van Damme nog

eens benadrukt, is het belang

van dit type onderzoek voor

de veranderagenda van het

onderwijs en de motivatie van

de studenten. Deze studie levert

weliswaar geen definitieve antwoorden,

maar laat wel zien dat

dit type onderzoek nodig is om

de beleidsagenda in het hoger

onderwijs te voeden.

‘Does Higher Education Teach

Students to Think Critically?’

heeft een beperkt perspectief

door de focus op een enkel

toetsinstrument, maar zet wel

aan het denken. In het bijzonder

waar het gaat om het gebrek

aan zelfkritisch vermogen van

het hoger onderwijs. Iets wat

voor de borging van de legitimiteit

gevaarlijk is. Ontwikkeling

van een enkele standaard om

leeruitkomsten te meten is

dan weliswaar een leerzame

exercitie, maar niet de weg om

verandering teweeg te brengen.

Het staat immers los van de

plaats waar de daadwerkelijke

verandering moet beginnen

en eindigen, namelijk bij de

instellingen. Het slotakkoord

van AHELO in 2015 – de hoge

muur van ‘not invented here’

– valt immers niet te negeren.

Toch doorgaan op diezelfde

weg biedt geen uitkomst. Initiatieven

van samenwerkende

instellingen op beperkte schaal

(zoals verschillende Europese

consortia hebben aangetoond)

of afspraken tussen een beperkt

aantal instellingen binnen het

raamwerk van U-Multirank

(www.umultirank.org), de multidimensionale

vorm van ranking

op basis van de zelf gekozen

identiteit van instellingen, is

dan vele malen kansrijker.

hema Thema Them

hema Thema Them

ema Thema Thema

ema Thema Thema

Huib de Jong

is oud-voorzitter van het college

van bestuur van de Hogeschool

van Amsterdam en lid van de

recensieredactie van TH&MA

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

55


ema Th

56

5-22

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Thema Thema The


Thema Thema

Thema Thema Them

hema Thema Them

Maar vóór het

zover is moet de opleiding zelf

hema Thema Them

ema Thema Them

geslaagd zijn

CPION Keurmerk Registeropleidingen

Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde

medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.

Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet

u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register

ema Thema Thema

van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).

CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere

of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.

Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen

ema Thema Thema

het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de

waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en

Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.

ma Thema Thema

Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.

ma Thema Thema T

CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 899 74 30 www.cpion.nl


ema Th

ema Thema Thema

ema Thema Thema

ma Thema Thema

ma Thema Thema T

a Thema Thema T

a Thema Thema Th

a Thema Thema Th

Thema Thema The

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!