162766 Thema nr 5 2022 OMS WEB WATERMERK

Thema Thema
Thema Thema Them
Epic fails
De associatievorming in het hoger onderwijs in Vlaanderen
Guy Aelterman
Learning from failure in higher education institutions
Adam Shore
Lerende organisaties?
Sijbolt Noorda
De opkomst van de hogeschool
Koen Goethals
De crisis van het Nederlands hoger onderwijs
Frans Leijnse
Het experiment Prestatieafspraken: een terugblik
Ben Jongbloed, Frans Kaiser, Frans van Vught, Don Westerheijden
De fusie: iedereen was er klaar voor
Louise Gunning-Schepers
Doelgericht NPO-gelden inzetten
Jolise ‘t Mannetje, Tjark Huizinga, Rosalien van der Meer
Sociaal-Agogisch Werk 2.0
Claudia Claes, Kathy Colpaert, Vera Meerpoel, Katia Perquy, Leen Poppe,
Griet Verschelden & Annick Verstraete
20225
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T

ema Th
ema Thema Thema
Voor Certiked vbi
is accreditatie
geen synoniem voor
bureaucratie.
Voor de overheid is het simpel: u heeft een
NVAO-accreditatie nodig voor elke bachelor-
of masteropleiding. Voor u betekent dat een extra
aanslag op tijd, budget en aandacht. Een goede reden
ema Thema Thema
om te kiezen voor een visiterende en beoordelende instantie
die begrijpt dat u niet zit te wachten op nog
meer administratie. Kies daarom voor Certiked vbi,
het compacte, maar slagvaardige NVAO-erkende
evaluatiebureau, dat alles doet om u soepel door het
ma Thema Thema
Dus zorgen we dat
een visitatie
geen bezoeking wordt.
accreditatieproces te leiden. Met handige tools als het
‘Timmermansoog’, een beknopte checklist, die het
vigerende beoordelingskader van de NVAO compact
samenvat. Dat scheelt u veel tijd en ergernis. Collegiaal
ma Thema Thema T
7 Sterke redenen om voor
Certiked vbi te kiezen:
1. Minder grote, dus flexibeler en slagvaardiger organisatie.
2. Werkwijze gericht op minimale (administratieve) overlast.
3. Stimulerende aanpak voor structurele kwaliteitsverbetering.
4. Zeer deskundige en constructief meedenkende visitatiepanels.
5. Thuis in alle NVAO-protocollen, loodst u er probleemloos doorheen.
6. Slimme tools voor gerichte toepassing officiële toetsingskaders.
7. Sterk concurrerende prijs-prestatieverhouding.
en doelgericht beoordelen wij of uw opleidingen voldoen
aan de eisen. U houdt zelf de regie, maar krijgt
alle ondersteuning bij het aantonen en zo nodig verbeteren
van kwaliteit.
a Thema Thema T
Ontdek de motiverende aanpak
van Certiked vbi.
Bel Drs. P.M. Esveld op 010-250 04 98
voor een vrijblijvend gesprek
of kijk op
a Thema Thema Th
www.certiked-vbi.nl
Minder administratie.
Meer motivatie.
a Thema Thema Th
Certiked vbi is onderdeel van
LRQA Nederland, een mondiale autoriteit in certificeren.
Thema Thema The
Dit garandeert kwaliteit en continuïteit.
Certiked vbi George Hintzenweg 77 3068 AX Rotterdam T: 010-899 7420 info@certiked-vbi.nl www.certiked-vbi.nl

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
Epic fails
hema Thema Them
52022
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T

ema Th
5-22
Colofon
ema Thema Thema
Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management verschijnt
5 x per jaar en is een uitgave van Instondo B.V.
Dordrecht.
Jaargang 29, nummer 5
Uitgave van: Instondo B.V.
Binnen Kalkhaven 263
3311 JC Dordrecht
T +31 (0)78 645 50 85
I www.instondo.nl
I www.themahogeronderwijs.org
Uitgevers: Marcel Mathijssen en Janneke van Loon
Eindredactie
Eveline van Amstel
E-mail: e.vanamstel@instondo.nl
Voor het aanbieden van artikelen kunt u zich richten tot
de hoofdredactie, Sijbolt Noorda en Bert Hoogewijs
E-mail: m.kok@instondo.nl
Advertentieacquisitie
Voor informatie over de advertentiemogelijkheden
kunt u een e-mail sturen aan: sales@instondo.nl.
Basisontwerp
Hans Lodewijkx, Visuele Communicatie, Tilburg
Vormgeving
Verloop drukkerij, www.verloop.nl
Druk
Veldhuis Media BV, www.veldhuismedia.nl
Abonnementen
Abonnementsprijs voor Nederland € 350,00 excl. 6% btw,
inclusief verzendkosten, per jaar. Voor België € 360,00
(indien van toepassing btw-nummer opgeven).
Abonnementen lopen automatisch door, tenzij deze uiterlijk
2 maanden voor de vervaldatum schriftelijk worden opgezegd bij
onze abonnementenadministratie.
Contactgegevens voor Nederland en België:
Instondo Uitgevers B.V.
Binnen Kalkhaven 263
3311 JC Dordrecht, Nederland
E-mail: administratie@instondo.nl
I www.themahogeronderwijs.org
© Instondo B.V. Auteursrechten voorbehouden.
Het is niet toegestaan zonder schriftelijke toestemming
van de uitgever artikelen, illustraties of schema’s geheel of
gedeeltelijk over te nemen.
Aan de totstandkoming van deze uitgave is de uiterste zorg
besteed. Voor informatie die nochtans onvolledig of onjuist
is opgenomen, aanvaarden auteur(s), redactie en uitgever
geen aansprakelijkheid. Voor eventuele verbeteringen van de
opgenomen gegevens houden zij zich gaarne aanbevolen.
ISSN 1380-7110
Redactie
SIJBOLT NOORDA, hoofdredacteur
BERT HOOGEWIJS, hoofdredacteur
EVELINE VAN AMSTEL, eindredacteur
BABS VAN DEN BERGH, Universiteiten van Nederland
TOM DEKEYZER, UGent
JAN DRIES, Universiteit Antwerpen
HANS DE JONGE, Nederlandse Organisatie voor Wetenschappelijk Onderzoek
RON MINNÉE, Vereniging Hogescholen
HENNO THEISENS, De Haagse Hogeschool
ALEXANDRA VENNEKENS, Rathenau Instituut
KOEN VERLAECKT, Vlaamse Interuniversitaire Raad
ERIC VERMEYLEN, Vlaamse Hogescholenraad
HANS VOSSENSTEYN, Saxion Hogeschool
MARIJK VAN DER WENDE, Universiteit Utrecht
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Recensieredactie
a Thema Thema T
VERONICA BRUIJNS, Hogeschool Leiden
BRUNO BROUCKER, ku Leuven
HUIB DE JONG, Hogeschool van Amsterdam
MYRTE LEGEMAATE, Avans Hogeschool
ALBERT PILOT, Universiteit Utrecht
KOEN RYMENANTS, Hogeschool Gent
KURT DE WIT, ku Leuven
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
Medewerkers aan dit nummer
Guy Aelterman
Claudia Claes
Kathy Colpaert
Dirk Van Damme
Koen Goethals
Louise Gunning-Schepers
Bert Hoogewijs
Jeroen Huisman
Tjark Huizinga
Huib de Jong
Ben Jongbloed
Frans Kaiser
Frans Leijnse
Jolise 't Mannetje
Rosalien van der Meer
Vera Meerpoel
a Thema Thema Th
Sijbolt Noorda
Katia Perquy
Leen Poppe
Adam Shore
Griet Verschelden
Annick Verstraete
Frans van Vught
Don Westerheijden
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
4 Bert Hoogewijs
Hoofdredactioneel
Epic fails
6 Adam Shore
Learning from failure in higher
education institutions
Reflection and evaluation need more
priority in education
8 Sijbolt Noorda
Lerende organisaties?
11 Louise Gunning-Schepers
Iedereen was er klaar voor
Fusie tussen bètafaculteiten afgeblazen
Verder in deze uitgave:
44 Jolise 't Mannetje, Tjark Huizinga,
Rosalien van der Meer
Doelgericht NPO-gelden inzetten
Waar willen studenten dat we ze aan
besteden?
50 Claudia Claes, Kathy Colpaert, Vera
Meerpoel, Katia Perquy, Leen Poppe,
Griet Verschelden & Annick Verstraete
Sociaal-Agogisch Werk 2.0
Oorzaken en oplossingen voor het
arbeidstekort.
14 Koen Goethals
De opkomst van de hogeschool
Woelige platentektoniek in het Vlaams
hogeronderwijslandschap
23 Dirk Van Damme
Kerkhoven
25 Guy Aelterman
De associatievorming in het hoger
onderwijs in Vlaanderen
Een prachtig huwelijk of een
ontgoocheling?
28 Ben Jongbloed, Frans Kaiser, Frans van
Vught, Don Westerheijden
Het experiment Prestatieafspraken:
een terugblik
Wat hebben we geleerd?
hema Thema Them
33 Jeroen Huisman
Falen en opstaan
hema Thema Them
34 Frans Leijnse
De crisis van het Nederlands hoger
onderwijs
Houdbaarheid van het binaire stelsel
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Boeken & bladen
54 Huib de Jong
Voeding voor beleid
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
3

ema Th
Bij nader inzien …
4
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ma Thema Thema
I
k verwees er in het hoofdredactioneel van TH&MA
2019-4 al eens naar, maar in de context van het
thema van dit nummer grijp ik ook nu graag even
terug naar een column. Het gaat om de column in
het allereerste TH&MA-nummer van Jankarel Gevers, destijds
collegevoorzitter van de Universiteit van Amsterdam.
Ik citeer: ‘Ik ken de universiteit te goed om niet te weten dat
er weinig mis gaat zonder management en veel met. Ik weet
natuurlijk donders goed dat, hoe meer je verzint, hoe meer er
mislukt.’ Niet te verwonderen dus dat zeker niet alle nieuwe
initiatieven en ontwikkelingen die in de voorbije drie decennia
vol trots zijn aangekondigd in TH&MA, effectief tot een
goed einde zijn gebracht.
ma Thema Thema T
Trouwens, niet alleen in de hogeronderwijswereld lopen
niet alle plannen steeds naar wens. Om het bij de politieke
actualiteit te houden: ook de onlangs opgestapte Britse premier
bijvoorbeeld zal het geweten hebben.
Met TH&MA maken we in elk nummer ruimte voor bijdragen
over nieuwe ontwikkelingen in het beleid en beheer van
onze universiteiten en hogescholen, en daar leren we met
zijn allen best wel wat van. Edoch, zoals gezegd lukt niet
alles, en daarover horen we dan meestal minder of niets
meer. Nochtans, bijdragen over waarom een en ander is
misgelopen, en hoe daar verder is mee omgegaan, kunnen
ook best wel inspirerend zijn. Een redactielid suggereerde
dan ook om er een nummer aan te wijden, aan ‘epic fails’.
We zouden stukken solliciteren over doodlopende straatjes,
Niet zozeer de mislukking
zelf interesseert ons, maar
wel wat daar vervolgens mee
is gedaan
Ons doel is om uit die fout
uitgepakte beslissingen en
slechte ervaringen lering te
a Thema Thema T
trekken
harde crashes onderweg of dorre woestijnen op de plek
van bestemming. Stukken die verhalen over wat drie, vijf,
zeven, tien, … jaar geleden vol goede moed in het beleid en
beheer van hogeschool X of universiteit Y is ingevoerd – en
op dat ogenblik misschien zelfs met groot enthousiasme in
TH&MA aangekondigd – en daarna toch anders is gelopen
dan de bedoeling was.
a Thema Thema T
Niet zozeer de mislukking zelf of de gêne daarover interesseert
ons, maar wel wat daar vervolgens mee is gedaan.
Welke kennis heeft die crash opgeleverd, welke bijsturing
is er gegeven nadat die veelbelovende route een cul-de-sac
bleek? Is er teruggegrepen op klassieke recepten (want
nieuw is niet altijd beter), of integendeel, is de innovatie
nog verscherpt doorgezet (want zachte heelmeesters maken
stinkende wonden)? Is het project in alle stilte afgevoerd
of is bewust voor een publieke catharsis gekozen? Zijn de
intenties met de beleidslijn mee begraven, of is net voor een
alternatieve of radicaal andere aanpak gekozen om het oorspronkelijke
doel alsnog te bereiken?
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Epic fails: niet om achteraf gelijk te krijgen en nog minder
uit leedvermaak of om onze auteurs de kans te bieden
alsnog een paar zondebokken aan de schandpaal te nagelen.
Ons doel is om uit die fout uitgepakte beslissingen en
slechte ervaringen lering te trekken en ons met zijn allen
beter op weg te helpen naar veranderingen die wél (kunnen)
werken. Niet iedere interventie brengt de beoogde verbetering
en niet zelden heeft ze onvermoede (neven)werkingen,
Thema Thema The

Thema Thema
nu eens positief, dan weer negatief. Voor lerende organisaties
zoals universiteiten en hogescholen is het passend te
reflecteren op eerdere plannen en hun implementatie.
We rekenden op een flinke collectie voorbeelden uit de
bestuurs- en beleidspraktijk in het Vlaamse en Nederlandse
hoger onderwijs. Op bijdragen van ervaren bestuurders en
beleidsmakers die terugkijken op interventies waarbij ze
zelf betrokken waren, zij het als initiatiefnemers, zij het
als waarnemers van nabij. Helaas, de oogst bleef eerder
beperkt. Diegenen die wel positief op onze vraag reageerden,
zijn we heel dankbaar en we hebben uiteraard begrip
voor zij die de vraag liever aan zich lieten voorbijgaan.
Een gesolliciteerde potentiële auteur reageerde met een
knipoog: ‘Dank om meteen aan mij te denken bij een vraag
over doodlopende straatjes, harde crashes onderweg of dorre
woestijnen op de plek van bestemming’ en concludeerde dat
de tijd ontbrak om op de uitnodiging in te gaan. Het was
zeker niet de enige die worstelde met de vraag. Misschien
had ik als gewezen beheerder van de Universiteit Gent en
algemeen directeur van de Hogeschool Gent zelf ook een
bijdrage kunnen/moeten schrijven. Excuus evenwel: een
lang geleden bijdrage in TH&MA (Hoogewijs et al., 1997)
ging al die richting uit. We hadden het toen over de wijze
waarop een geplande herschikking van het bureau van de
universiteit maar moeilijk of niet op gang kwam, zelfs na
inschakeling – of misschien juist daarom – van externe consultants.
Het duurde nog een achttal jaar alvorens finaal een
grondige herschikking tot stand kwam, die dan gelukkig wel
succesvol bleek.
Het is dus geen lijvig nummer, maar moge het toch best
inspirerend zijn. En wie weet, misschien zet het wel aan om
in de toekomst meer van dit soort bijdragen te schrijven.
Bert Hoogewijs,
hoofdredacteur TH&MA
Epic fails
Thema Thema Them
hema Thema Them
Noten
1. Hoogewijs, R., Buelens, M. & Willems, J. (1997). Decentralisatie van de
beslissingsmacht. TH&MA (3), 38-42.
2. Met dank aan Tom Dekeyzer en Sijbolt Noorda.
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
5

ema Th
Dr. Adam Shore’s research into entrepreneurial learning and business failure has identified key conceptual developments,
specifically in relation to negative emotions and re-entry into entrepreneurship. Dr. Shore is an experienced leader
within higher education and is the Principal Investigator of multiple European funded projects. Dr. Shore’s personal
practical experience of business start-ups provide a unique perspective into the application of entrepreneurial leadership
approaches. This blog was first published on the website of Higher Education Policy Institute, HEPI. 1
Learning from failure in higher
education institutions
6
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Adam Shore
Liverpool John Moores University
F
ailure isn’t something you often hear discussed
within the corridors of higher education institutions.
Yet critical setbacks and failures are
ubiquitous, from programmes failing to recruit
sufficient numbers of students to projects either not
achieving their outputs or else failing to secure sufficient
financial support. Institutions, however, can be
debilitatingly slow to see failure and assess its cost.
Indecision and individual pride lead to the slow death
of projects or programmes. Things are not too different
in the entrepreneurial world. Failing projects and businesses
elicit negative emotional responses that affect
the health, wellbeing and performance of employees,
and there are perhaps lessons to be learnt for higher
education institutions from the field of entrepreneurial
failure.
a Thema Thema T
Failure is often celebrated in the culture of entrepreneurship
as a positive force for learning. In entrepreneurial
communities, it is not unusual to hear statements such
as, ‘fail often’, ‘fail fast’ and ‘fail forward’, with the implication
being that failing promotes learning. But outright
failure can have many negative consequences 2 for an
individual’s mental and physical health and their relationships
with friends, colleagues and family. Failure has
many implications. Significant failure in business has
been seen to cause a strong emotional response akin to
the grief experienced after losing a loved one.
Learning from failure in higher education institutions
Failure can provide opportunities for learning, and there are
many examples of people saying that they have learnt from
their mistakes. When you dig a little deeper, though, and
look at the specifics, sometimes it is harder to identify what
has been learnt and if it has resulted in a change of behaviour.
Having experienced failure does not necessarily imply
that you know why a project failed or how to avoid similar
mistakes happening in the future. Research shows 3 that in
some cases the negative impacts of failure can act as a barrier
to learning. The process of looking back at what went
wrong may result in embarrassment, ill-feeling and anxiety.
Often, individuals will therefore seek to avoid experiencing
negative emotions by moving onto new projects, but this
risks avoiding reflections on what went wrong and learning
from past mistakes.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Individuals who have failed or been part of a failed project
have developed a level of knowledge and understanding that
is extremely valuable and can offset the so-called ‘liability of
newness’. Research suggests that entrepreneurship is a process,
and failure is part of it. 4 If we disregard those who have
failed as ‘not being able to cut it’, we stand to miss out on a
wealth of experience and learning opportunities.
Society invests in the training and development of entrepreneurs
(through funded start-up programmes, for example),
and therefore re-entry into entrepreneurship will be
Thema Thema The

Thema Thema
cheaper, and possibly result in additional economic benefits
(such as employment, contribution to GDP, etc). For higher
education institutions, those involved in project delivery will
have gained essential experience that can be transferred to
new projects or assist with assessing the risks of potential
future projects.
Often, however, individual projects are not seen as part of
a long-term strategy. More rigorous evaluation of lessons
learned from an institutional perspective will improve
future ventures. Learning vicariously from the experiences
of other projects is essential to developing an entrepreneurial
skillset that will improve the ability of organisations to
assess risk and more.
Reflection and evaluation are not often given sufficient
space or priority within higher education settings, where
individuals on fixed-term contracts may move on to new
projects prior to the end of their contract in order to secure
their employment status. Has the monetisation of higher
education meant that organisations ‘chase the money’,
rather than have coherent long-term plans? Although
programme closures have roll-out periods, insufficient
attention may be given to lessons learned or the emotional
impact of the closure on the programme team.
As with many start-ups, new projects within higher education
tend to be under-resourced, particularly when it comes
to investing in robust systems for analysis and forecasting.
Project proposals are therefore often written with a focus
on the best-case output scenario, with little contingency
planning in place. We need additional training for principal
investigators on recognising failure and failing projects.
We also need to see suitable mechanisms to encourage
reflection and learning shared across the institution, with
institution-wide support in place for individuals suffering
from a negative emotional response to failure. Finally, we
need sufficient data capture and analysis systems to ensure
that all this information is management in a timely and efficient
manner.
Preparing students for failure
Risk-taking is not prevalent in education. Consistency and
low risk are more highly valued by metrics. Yet resilience,
creative thinking, coping with ambiguity and dealing with
adversity are key skills that employers and future leaders
require, and it is our mission at Liverpool Business School
to help our students develop these key skills. By exposing
our students to uncertainty through experiential learning
environments, we provide them with ‘live’ experiences from
which they can develop their reflection skills. By experiencing
ambiguity and uncertainty in a ‘safe environment’,
students are better prepared to cope with setbacks in
the future.
Epic fails
Thema Thema Them
Supporting economic recovery and development
There is a pressing need for leadership and management
development in the UK to address the country’s productivity
challenge. As universities, our research has a direct impact
on research and development. At Liverpool John Moores
University, we work with a large number of organisations
and businesses to support the development of schemes,
policies, and new ways of thinking that will directly impact
the economy. Our work reflects our vision to be a ‘pioneering
modern civic university’ and our ongoing commitment
to the transforming power of education.
hema Thema Them
At Liverpool Business School, we work with our students
and partners to develop live projects where students apply
knowledge and insight into real challenges that are put
forward by organisations. Organisations benefit from the
support received, and students benefit by gaining new skills
and experiences. In live projects, outcomes are undetermined
and there is a risk that projects and interventions will
fail. Students are thereby exposed to the ups and downs of
project management, and to the real-life setbacks that are
difficult to simulate. Students are trained to develop their
reflection and critical analysis skills and encouraged to
identify what went wrong and how they might change their
approach in future. Assessments focus less on project outcomes
than on processes and critical reflections. By developing
graduates with these vital skills, we have a direct
impact on economic growth, ensuring that future leaders
will be fully equipped to identify and cope with failure – and
thereby succeed.
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
Dr. Adam Shore
is Director of the School of Business and Management at
Liverpool John Moores University, Chair of the Chartered
Association of Business Schools’ Learning, Teaching and Student
Experience Committee, and Board Director of the National
Centre for Entrepreneurship in Education (NCEE).
ema Thema Thema
Notes
1. Blog published first on https://www.hepi.ac.uk/2022/10/27/learning-from-failure-
ma Thema Thema
in-higher-education-institutions/, copied with consent from Dr. Shore and HEPI.
2. Shepherd, D. A., Patzelt, H., & Wolfe, M. (2011). Moving Forward from Project Failure:
Negative Emotions, Affective Commitment, and Learning from the Experience. Academy
of Management Journal, 54 (6), https://journals.aom.org/doi/abs/10.5465/amj.2010.0102
3. Shore, A., Pittaway, L., & Bortolotti, T. (2018) Evaluating Entrepreneurial Learning from
Failure Through a Grief Lens. In: International Small Business and Entrepreneurship,
06 November 2018 - 08 November 2018, Birmingham. https://researchonline.ljmu.
ac.uk/id/eprint/10107/
4. Cope, J. (2011). Entrepreneurial learning from failure: An interpretative
phenomenological analysis. Journal of Business Venturing, 26(6), 604-623.
https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0883902610000571
ma Thema Thema T
7

ema Th
Hogescholen en universiteiten zijn organisaties die in hun hoofdprocessen duidelijk lerende organisaties zijn.
Maar gaan zij ook bij bestuur- en beheerstaken in die stijl te werk?
Lerende organisaties?
8
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Sijbolt Noorda
a Thema Thema T
n ondernemerskringen, vooral onder jonge ondernemers
en start-ups, zijn fuck-up nights langzamerhand
I
een bekend fenomeen. Publiekelijk bekennen welke
grote fouten je hebt gemaakt, is kennelijk een aantrekkelijke
manier om schoon schip te maken en
moed te vatten voor nieuwe avonturen. Je wordt niet uitgefloten
maar bewonderd om je oprechtheid. Je bent niet de
enige die het is overkomen. De ondertoon is er een van het
type: wie niet durft te vallen, zal niet slagen.
Business schools hebben er een vast onderdeel van het programma
van gemaakt. Sommige bedrijven doen het ook
intern met een zekere regelmaat. Het is goed voor de collectieve
mentaliteit naar het schijnt. Wie zijn of haar fouten
niet hoeft te verbergen of verbloemen, vermijdt krampachtigheid
en supervoorzichtigheid. Het zijn allemaal varianten
op het prenez courage! van mijn eerste skileraar.
Bij de wetenschap van het leren doet een vergelijkbare
benadering de ronde. Manu Kapur van ETH Zürich gelooft
er heilig in dat je beter leert, creatiever naar oplossingen
zoekt en je leerervaringen beter onthoudt wanneer de
gestelde opgave niet wordt voorzien van talloze positieve
instructies en aanwijzingen, maar ruimte laat voor trial
and error. Zodoende leer je achteraf in te zien waarom die
instructies nodig zijn, wat ze vermijden en hoe ze de weg
naar de oplossing indiceren. Je weet dan immers uit eigen
ervaring waar het fout kan gaan, waarom je vastloopt en hoe
je aan het twijfelen kunt slaan wanneer al die aanwijzingen
vooraf ontbreken.
Het is vergelijkbaar met de ervaring van velen dat goede
raad vooraf eigenlijk zelden van waarde is. Pas als je onderweg
bent, middenin de problemen en uitdagingen zit, eenmaal
goed bent vastgelopen, pas dan weet je echt waarop die
goede raad slaat. In Kapurs terminologie heet dit productive
failure.
In dit themanummer zijn we nieuwsgierig naar de
vraag of er ook zoiets bestaat als een cultuur van
toegeven-en-leren-van-je-fouten in het bestuur en beheer
van hogeronderwijsinstellingen. Anders gezegd, zijn onderwijsinstellingen
eigenlijk lerende organisaties?
In de praktijk van vrijwel elke studie en zeker in elke
onderzoekspraktijk is het maken van fouten, het inslaan
van doodlopende wegen of het uitproberen wat wel of niet
werkt schering en inslag. Goede docenten wrijven fouten
niet in maar maken er een kapstok van om beter inzicht te
verwerven, verkeerde werkwijzen af te leren, en in het algemeen
stelselmatig te reflecteren op eigen werk, inclusief
gemaakte missers. Het leereffect wordt daarvan alleen maar
groter. Voor alle stadia van wetenschappelijk onderzoek
geldt precies hetzelfde. In cursussen integer wetenschappelijk
werk doen is leren van fouten zelfs de ruggengraat van
het programma. Missers, bijna-missers en verstopte fouten
hebben een onvergelijkbaar vele hogere leerwaarde dan
ideale casussen en positieve aanwijzingen.
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Goede docenten wrijven fouten
niet in maar maken er een
kapstok van om beter inzicht
Thema Thema The
te verwerven

Thema Thema
Ook de nadruk op handelen-
in-continuïteit wordt door
positieve impulsen gestuurd
en gevoed
Je zou verwachten dat hogescholen en universiteiten, organisaties
die in hun hoofdprocessen zo duidelijk lerende
organisaties zijn, ook bij bestuur- en beheerstaken in die
stijl te werk zouden gaan. Naar mijn waarneming is dat
echter niet of in veel mindere mate het geval. Hetgeen de
vraag oproept waarom dat zo is, welke factoren in de weg
staan van stelselmatige zelfreflectie, zelf-evaluatie en willen
leren van fouten.
Ik zie ten minste drie remmende factoren: toekomstgerichtheid,
collectieve besluitvorming en nadruk op
handelen-in-continuïteit.
De gangbare bestuurspraktijk is sterk gericht op ontwikkeling,
hoe in de eerstkomende jaren de organisatie goed en
gezond te houden, en hoe in te spelen op nieuwe eisen en
uitdagingen. Die tendens wordt nog bevorderd door relatief
korte zittingstermijnen. Wie nieuw aantreedt, kijkt als vanzelf
vooruit en stelt haar/zijn eigen agenda op. Het gebruikelijke
ritme van gemiddeld eens per vier jaar een nieuw
strategisch plan of ontwikkelingsplan is respectievelijk de
expressie van deze gerichtheid of een zelfstandige factor die
haar nog verder bevordert.
In onze landen bestaat de goede gewoonte belangrijke
besluitvorming in te bedden in een proces van intensieve
raadpleging, advisering en besluitvorming van en door
collectieven. We schakelen veel en graag commissies en
raden in. Dat heeft als groot voordeel dat uiteenlopende
gezichtspunten en belangen in het besluit meegenomen
worden en vooral dat als effect daarvan een brede verzameling
belanghebbenden zich mede-eigenaren voelt van het
besluit en medeverantwoordelijk voor de implementatie
ervan. Niet zelden strekt de kring van betrokkenen zich uit
tot buiten de eigen instelling, door aansluiting bij beleidskeuzen
van de hele sector, van regionale partners of specifieke
samenwerkingsverbanden.
Ook de nadruk op handelen-in-continuïteit wordt door
positieve impulsen gestuurd en gevoed. Eenmaal een
flink besluit genomen hebbend, heeft een organisatie de
Epic fails
Thema Thema Them
natuurlijke neiging daaraan vast te houden, het te beschermen
en in elk geval niet af te vallen of in twijfel te trekken.
Stevige vasthoudendheid is ook daarom deugdzaam omdat
veel besluiten, met name de strategische, een relatief lange
periode van ingebruikname en feitelijk gebruik vergen
voordat ze hun volle opbrengst leveren. Bovendien, en niet
in de laatste plaats, zijn de meeste hoofdprocessen aan
hogescholen en universiteiten geen tijdbegrensde projecten
maar taken met een lange looptijd. Denk alleen al aan
het opleidingsaanbod.
hema Thema Them
Met elk van de genoemde drie karakteristieken van de
gangbare bestuurspraktijk verdragen de aanwijzing van
belangrijke fouten, het erkennen ervan en het leren van
de gemaakte fouten zich niet of nauwelijks. Ik heb het zelf
dikwijls opgemerkt bij de zogenaamde SWOT-analysis die in
het geval van internationale expert reviews verplicht onderdeel
is van elke zelfstudie door de desbetreffende instelling.
Bij het hoofdstuk weaknesses gaat het vrijwel zonder uitzondering
om fenomenen met een externe oorzaak, tekortkomingen
die het uitvloeisel zijn van een gebrek aan geboden
ontwikkelingsmogelijkheden dan wel toegeschreven
worden aan onwillige of tekortschietende samenwerkingspartners.
Slechts een doodenkele keer wordt gerapporteerd
dat eigen eerder gemaakte keuzes aan een bepaalde zwakte
ten grondslag liggen. Het beeld wordt nog versterkt wanneer
je observeert dat bij strengths en opportunities het juist
vooral om eigen initiatieven en beleidskeuzes gaat.
hema Thema Them
hema Thema Them
Dit alles wil niet zeggen dat er geen fouten worden
gemaakt, dat die onopgemerkt blijven en dat daaruit geen
lering getrokken wordt. Maar hoogst zelden gaat het om
invloedrijke fouten, gemaakt door collectieven en door
diezelfde collectieven benut tot lering. Het gaat eerder om
fouten op onderdelen, tekortkomingen van een of enkele
individuen, die relatief gemakkelijk hersteld kunnen
worden. Zulke fouten halen de SWOT-analysis nooit.
Het meest populair zijn fouten en gebreken, verkeerde
bedoelingen en inschattingen van en door anderen, in een
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Bij het hoofdstuk weaknesses
ma Thema Thema
gaat het vrijwel zonder
uitzondering om fenomenen
met een externe oorzaak
ma Thema Thema T
9

ema Th
10
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ander deel van de instelling of een andere bestuurslaag.
Vooral verkeerde politieke beleidskeuzes worden graag
besproken en bekritiseerd.
Mijn conclusie is dat de energie gestoken in stelselmatige
zelfreflectie, zelf-evaluatie en willen leren van fouten aan
de meeste hogescholen en universiteiten relatief beperkt is.
We kijken liever vooruit, zetten ons ingezette beleid door en
houden vast aan hetgeen we gezamenlijk eenmaal besloten
hebben. Op goede gronden en met de beste bedoelingen.
Toch doen we onszelf daarmee tekort. Stelselmatige
zelfreflectie behoort tot het standaardrepertoire van elke
professional. Waarom zou dat niet ook opgaan voor elke
professionele organisatie? En waarom zou de ontwikkelingsagenda
louter betrekking hebben op hetgeen nieuw is
en in respons op toekomstige uitdagingen? Elke professional
hoort immers zijn/haar eigen beroepsmatig handelen
te evalueren, na te gaan of en hoe het beter had gekund en
beter moet.
Tijdens mijn bestuursperiode bij de Universiteit van
Amsterdam introduceerden we een zelfstandige, geheel
onafhankelijke eigen auditafdeling. Ze had de opdracht en
de volle ruimte om elk jaar een handvol lopende processen
en relatief recente besluiten intensief te evalueren en met
voorstellen te komen hoe met de bevindingen te handelen.
Ze rapporteerde niet alleen aan de direct betrokkenen,
maar ook aan het bestuur en de raden van de instelling.
Haar domein en invalshoek waren ter eigen keuze, en zeker
niet vooral financieel-economisch en rendementsgericht.
Ze werd bijgestaan door een kleine, eigen externe raad
van advies.
Afgezien van de onmiddellijke opbrengst van zulke audits,
heb ik altijd als het hoogste belang gezien dat met de instelling
en acceptatie van zo’n interne, maar onafhankelijke
evaluatiedienst wij ons werk als bestuurders en beheerders
continu en publiekelijk aan een serieus evaluerend oordeel
onderwierpen. Voor de transparantie van bestuurlijk
handelen ten overstaan van de gehele instelling en om
Stelselmatig terugkijken
en nagaan of het beter had
gekund, lijken me geen
overbodige luxe
verantwoording af te leggen voor de leiding van een instelling
van publiek belang en met publieke middelen, is dat
louter winst.
ma Thema Thema
Aan fuck-up nights hebben we, meen ik, aan een hogeschool
of universiteit geen nood. En voor productive failure
in de geest van Kapur lijken me de aan het bestuur toevertrouwde
belangen veel te zwaarwegend. Stelselmatig
terugkijken en nagaan of het beter had gekund, lijken me
daarentegen geen overbodige luxe. Ze kunnen bijdragen
aan de kwaliteit van het bestuur en tegelijkertijd het vertrouwen
in het bestuur versterken.
ma Thema Thema T
Sijbolt Noorda
is oud-bestuursvoorzitter van de Universiteit
van Amsterdam
a Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
De zorgvuldig voorbereide fusie tussen de bètafaculteiten van de UvA en VU leek zo vanzelfsprekend, maar kwam er niet.
Het lange voorbereidings- en besluitvormingstraject leidde tot uitdijing van de doelstelling en gaf ruimte voor toeval.
Uiteindelijk tipte dat de bestuurlijke balans.
Iedereen was er klaar voor
Louise Gunning-Schepers
Universiteit van Amsterdam
T
oen ik in 2013 aantrad als collegevoorzitter bij de
Universiteit van Amsterdam, was de toenmalige
decaan van de Faculteit Natuurwetenschappen,
Wiskunde en Informatica (FNWI), de bètafaculteit,
de eerste die een afspraak wilde. Ik kende hem nog wel
van mijn tijd als decaan Geneeskunde en was onder de
indruk van de manier waarop hij de FNWI weer op de rails
gekregen had qua studentenaantallen, en de overstap naar
het nieuwe Science Park had gerealiseerd. Dus we konden
meteen ter zake komen: de vergaande samenwerking, misschien
zelfs wel fusie, met de bètafaculteiten van de Vrije
Universiteit, de VU. Ging ik dat steunen of niet?
Ik had door de jaren heen al veel discussies gehoord en
gevoerd over de samenwerking tussen UvA en VU. Hoewel
twee universiteiten in een grote stad als Amsterdam buiten
Nederland heel gewoon is, leidde dit onderwerp in Nederland
altijd tot felle discussies. Als voorzitter van het AMC
en decaan Geneeskunde, kreeg ik bij elke kabinetsformatie
weer de vraag of twee UMC’s niet te veel waren voor
Amsterdam. Als er een geneeskundeopleiding in Nederland
moest verdwijnen, dan zou het er wel een uit Amsterdam
worden. Ik wist dat er zo nu en dan strategische gesprekken
tussen beide colleges van bestuur (CvB) gevoerd werden,
maar ook dat het toch erg van de personen afhing waar
die gesprekken toe leidden. Lager in de organisatie was de
facto veel samenwerking, uitwisseling van studenten voor
sommige vakken en samenwerking in onderzoeksscholen
en onderzoeksprogramma’s. Maar zonder formeel bestuurlijke
constructen.
Op dat laatste punt hadden de bètafaculteiten nu een
opmerkelijke stap gezet. Zij keken puur vanuit de inhoud
naar de propositie om de bètafaculteiten van UvA en VU
Epic fails
Thema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
formeel samen te voegen en gesplitst over twee locaties
(Science Park en VU Campus) op onderwerp te clusteren.
Het doel was om samen een coherent aanbod van bachelors
en masters te creëren en in gezamenlijkheid te investeren
in onderzoeksinfrastructuur. Op dat moment waren beide
faculteiten op een aantal terreinen excellent, spelers in de
internationale top. En ze waren daarin helemaal complementair
en hadden in allerlei onderzoeksprogramma’s ook
al uitgebreid samengewerkt. Maar nu zou het veel structureler
worden.
hema Thema Them
ema Thema Thema
De faculteiten waren klein begonnen door zieltogende
kleine opleidingen samen aan te bieden en daarmee voldoende
volume te creëren om een aantrekkelijk programma
te maken. Dat had al duidelijk zijn vruchten afgeworpen in
stijgende studentenaantallen. Ze hadden grote complementariteit
in de masterprogramma’s. Onderwijs zat al stevig
op één lijn.
ema Thema Thema
Het doel was om samen
ma Thema Thema
een coherent aanbod
van bachelors en masters
te creëren
ma Thema Thema T
11

ema Th
12
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
Dit was het ideale moment
om tot een uitruil aan
infrastructurele investeringen
te komen
Er waren recent aan beide kanten grote investeringen in
nieuwbouw en infrastructuur gedaan. Op de VU Campus
was een prachtige nieuwe faciliteit voor biomedisch onderzoek
gebouwd, dicht tegen het ziekenhuis en de medische
faculteit aan. Bij de UvA was kort daarvoor de inrichting van
het Science Park voltooid met een excellente onderzoeksinfrastructuur
voor de traditionele bètavakken. Op het terrein
van het Science Park lag ook een aantal NWO-instituten op
bètagebied, en was kort daarvoor het University College,
van UvA en VU gezamenlijk, geopend met een expliciete
aandacht voor ‘sciences’. Wat op het Science Park nog wat
achterliep, was huisvesting voor de snelgroeiende onderzoeksgemeenschap
op het gebied van ICT, data sciences en
artificiële intelligentie (AI). Bij de VU was de huisvesting
van Natuur- en sterrenkunde en de Aardwetenschappen aan
een grondige renovatie toe en moest nieuwbouw gepleegd
worden voor de IT-onderzoekers. Dit was dus het ideale
moment om tot een uitruil aan infrastructurele investeringen
te komen, met wellicht zelfs gesloten beurzen.
De decanen van UvA en VU hadden dit plan tot in de
puntjes voorbereid en de colleges hadden hier ook al, mede
onder leiding van een externe consultant, over gesproken.
De vraag van de FNWI-decaan aan mij was of ik deze lijn
zou steunen en verder bestuurlijk verankeren. Iedereen was
er klaar voor!
Bestuurlijk avontuur
Ik gaf aan dat ik de logica van de samenvoeging helemaal
begreep, maar dat ik graag een rondje wilde maken langs
de overige decanen en met het college van UvA en VU
wilde aftasten in hoeverre hier brede steun voor zou zijn.
Immers: samenwerking tussen UvA en VU had vaker rationeel
logisch geleken maar was gestuit op hevige emotionele
weerstand.
Dit keer leek de steun veel breder te zijn. Er waren bij de
decanen van de UvA geen tegenstanders, deels wellicht
omdat het Science Park voor velen toch nog erg ver weg
leek te zijn. Bij de VU was het college ronduit voor, en lag
er ook wel wat meer druk op de beslissing omdat het grote
gevolgen voor de nieuwbouwplannen van de bètafaculteiten
zou hebben. Wel moest er eerst nog een reorganisatie
bij een van de bètafaculteiten worden afgerond, waar de
decaan even zijn handen vol aan had. Maar hij was een
groot voorstander van de fusie en had dat ook expliciet
meegenomen in zijn keuzes bij die reorganisatie. Het was
mooi om te zien hoezeer die twee decanen van UvA en VU
elkaar gevonden hadden en op een heel stabiele, rustige
manier hun faculteiten hadden meegenomen in dit bestuurlijke
avontuur.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Na die verkenning besloten wij als CvB van de UvA om
hier serieus mee aan de slag te gaan. Er moest nagedacht
worden over een bestuurlijk construct waarmee de faculteiten
samen als één entiteit konden opereren. Waarbij een
oplossing gevonden werd voor aanstellingen van personeel,
voor de inschrijving en diplomering van studenten, voor
investeringen in nieuwbouw en natuurlijk hoog op de
agenda medezeggenschap van studenten en medewerkers,
zowel op facultair als op universitair niveau.
a Thema Thema T
In die medezeggenschap is enorm geïnvesteerd; we stelden
werkgroepen samen waarbij eerst opties besproken en
becommentarieerd konden worden voordat ze het formele
besluitvormingstraject ingingen. We realiseerden ons goed
dat dit een lang traject zou worden en dat het daarmee zaak
was om de opvolgende generaties van met name studenten
in de medezeggenschap mee te nemen om continuïteit van
overleg te creëren. Over het algemeen vond men het een
spannend avontuur en konden we met de medezeggenschap
aan beide kanten een mooi besluitvormingstraject
afspreken. Een traject dat recht deed aan de wederzijdse
afhankelijkheid en wens van elke instelling om ook zelfstandig
te mogen beslissen.
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
Maar eigenlijk waren de informele gesprekken met studenten
en medewerkers het meest illustratief voor hoe groot
de voorgestelde beslissing was. Studenten op het Science
Park hadden net de verhuizing uit de binnenstad achter de
a Thema Thema Th
Wel moest er eerst nog een
reorganisatie bij een van
de bètafaculteiten worden
Thema Thema The
afgerond

Thema Thema
Toch is die zo zorgvuldig
voorbereide fusie van de
bètafaculteiten er nooit
gekomen
rug en zoals dat vaak gaat, als de stap eenmaal gezet is, is
de nieuwe locatie opeens fantastisch. Met een soort chauvinisme
werden de voordelen van het Science Park opeens
bezongen en vonden UvA-studenten de gedachte om misschien
een deel van hun colleges of practica op de Zuidas te
moeten volgen, onbespreekbaar. De VU-studenten kregen
in sommige discussies hoe langer hoe meer het gevoel dat
zij door hun UvA-collega’s op het Science Park met enig
dedain bekeken werden, omdat ze niet op het Science Park
zaten. Alle studenten waren opeens geïnteresseerd in de
vraag bij welke universiteit ze zouden afstuderen, wat er op
hun diploma zou komen te staan. De wetenschappers aan
beide faculteiten hadden in het lange voorbereidingstraject
een gezamenlijke ambitie vormgegeven. Maar dat gold niet
zozeer voor het ondersteunend personeel. Daar speelde
opeens de vraag wat voor pasje ze in de toekomst zouden
krijgen, en of de pensioenvoorzieningen aan beide kanten
wel gelijkwaardig waren. Allemaal terechte zorgen die
geadresseerd moesten worden en veel tijd in beslag namen.
Nog niet iedereen was er klaar voor!
In de prullenbak
Deze bestuurlijke trajecten kosten altijd veel tijd en energie.
Veel bestuurders zullen die soft power tegenstand herkennen
als een vast onderdeel van elk veranderingstraject.
Tot zover niet heel veel bijzonders. Toch is die zo zorgvuldig
voorbereide fusie van de Amsterdamse bètafaculteiten er
nooit gekomen. Waar ging het dan mis? Terugkijkend wil ik
twee aspecten belichten die in mijn ogen elk vergelijkbaar
groot veranderingsproces kunnen bedreigen. Aspecten die
er mede toe leidden dat de bètafusie uiteindelijk in de gezamenlijke
vergadering van de ondernemingsraad (OR) en de
studentenraad (SR) van de UvA met een nipte meerderheid
werd verworpen en in de hectiek van de daaropvolgende
Maagdenhuisbezetting (1969) voorgoed in de prullenbak
belandde.
Het eerste punt heeft te maken met de onderliggende
logica van de fusieplannen. Het bètafusieplan had zo
veel zichtbare voordelen dat ook op andere terreinen de
Epic fails
Thema Thema Them
samenwerking tussen VU en UvA werd geïntensiveerd.
De UMC’s begonnen ook met een fusietraject, dat uiteindelijk
zeer succesvol was. De Geesteswetenschappen
waren in die tijd bezig met een clustering, inclusief de
KNAW-instituten, op het Binnengasthuisterrein. De juridische
faculteiten overwogen een echte Law School te starten
en de economen hadden zo veel gezamenlijke initiatieven
dat een bestuurlijke inbedding misschien wel zeer gewenst
was. Kortom: het werd een bestuurlijke kerstboom met
te veel ballen (en daarmee evenveel risico’s). Het grootste
risico voor een bestuurder is om door succes een soort
grootheidswaan te ontwikkelen en alles in één keer te
willen realiseren.
hema Thema Them
hema Thema Them
Het tweede punt gaat over het toeval. In elk bestuurlijk
proces dat lang duurt, gebeuren toevalligheden. In dit geval
waren die denk ik net genoeg om de balans te doen doorslaan.
De decaan die mij helemaal in het begin benaderde,
nam na twee termijnen ontslag en ging ook weg bij de universiteit.
Het CvB van de VU wisselde in die periode. De VU
had te maken met een aantal protesten die uiteindelijk
oversloegen op de UvA. Er kwam een nieuwe voorzitter van
de ASVA studentenvakbond die op zoek was naar een goede
casus om actie op te voeren, en vond die in de studenten
van de FNWI die van het Science Park verdreven zouden
worden. De eerste gezamenlijke decaan voor de te fuseren
VU- en UvA-faculteiten kwam uit Leuven en moest wel even
wennen aan de manier waarop er in de faculteit geprotesteerd
werd in Amsterdam. En hoewel de medezeggenschap
bij de VU het afgesproken besluitvormingstraject op bewonderenswaardige
manier aflegde, bleken voorzitters van de
OR en SR bij de UvA hun achterban toch niet helemaal
goed te hebben ingeschat. De UvA was er absoluut nog niet
klaar voor!
hema Thema Them
ema Thema Thema
De rol van toeval
Het was zo’n vanzelfsprekende gedachte. Het leek zo goed
en gedegen voorbereid. Het bestuurlijke proces was zo zorgvuldig
vormgegeven. Ik kan mezelf als bestuurder verwijten
dat ik te veel tegelijkertijd wilde bereiken, maar ik heb
vooral geleerd dat toeval een factor is die bestuurders met
gevaar voor eigen (bestuurlijk) leven negeren.
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Louise J. Gunning-Schepers
is met emeritaat. Ze heeft nog een aantal toezichtfuncties, is
voorzitter van de KHMW en is lid van de Academic Advisory
Council van de Universiteit Heidelberg.
ma Thema Thema T
13

ema Th
Waar ligt de betekenis van de hogescholen, waartoe werden ze opgericht en hoe gebeurde dat? Wat is hun positie binnen
het Vlaamse hoger onderwijs – en is die altijd zo geweest?
De opkomst van de hogeschool: een
woelige platentektoniek die het Vlaams
hogeronderwijslandschap verandert
14
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Koen Goethals
a Thema Thema T
Hogeschool Gent
E
en kijk op de geschiedenis van de hogescholen
maakt veel duidelijk. Het toont een samenspel
van drukspanningen, breuklijnen, versmelting,
opstuwende krachten, wrijvingen en hervonden
evenwichten; een allegorische platentektoniek die het hogeronderwijslandschap
van de laatste drie decennia typeert.
De vraag is wat het opleverde: een epic fail of een heroic success?
Een antwoord kan zijn: zowat alles wat daartussen ligt
(en sterk afhankelijk van wanneer en vanuit welk perspectief
je het bekijkt).
In tegenstelling tot de universiteiten, die meestal een
afgebakende oprichtingsgeschiedenis kennen, ontstonden
de hedendaagse hogescholen door relatief recente fusieoperaties
van diverse onderwijscentra. Centra met elk hun
unieke oorsprongsgeschiedenis, eigen doelstellingen en
een specifiek doelpubliek. De hogeschool zoals we die nu
kennen is dus een relatief jonge constructie, gedefinieerd
door politiek-strategische beslissingen, vanuit een noodzaak
tot professionalisering, rationalisatie en capaciteit.
Deze constructie was gericht op het samenbrengen van
uiteenlopende centra van ‘hoger onderwijs’ die geënt waren
op wat nu secundair beroepsonderwijs genoemd wordt.
Die centra ontstonden vanuit een behoefte om beroepssectoren
een statuut (en dus ook bescherming) te geven,
de personeelsleden te professionaliseren en hierdoor
rechtstreeks in te spelen op de noden van de markt. Dit ter
ondersteuning van expansies in de industriële sector, van
de zich ontwikkelende zorgsector en de toenemende sociale
verantwoordelijkheden van de overheid of van de professionalisering
en democratisering van het basis- en secundair
onderwijs. Ook hierin verschilt de ontstaansgeschiedenis
van de hogescholen met deze van de universiteiten: veel
van die beroepsgerichte opleidingen waren gericht op een
beperkte kwalificatie en dus bedoeld voor directe, specifieke
inzetbaarheid. Het ging daarbij om regionale initiatieven –
soms op basis van een zeer persoonlijk gedreven actie – die
sinds de tweede helft van de 19 de eeuw en het grootste deel
van de 20 ste eeuw min of meer los van elkaar ontstonden.
Het soort van aanbieders van dit onderwijs was zeer variabel:
provinciaal, stedelijk, privaat en het Rijk zelf waren de
drijvers van verschillende opleidingscentra met de vrijheid
van onderwijs als onderliggend vliegwiel. De variatie en
fragmentatie waren dan ook groot. Te groot om goed te zijn.
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Hedendaagse hogescholen
ontstonden door relatief recente
fusieoperaties van diverse
Thema Thema The
onderwijscentra

Thema Thema
Het landschap opgeschud
Midden jaren negentig schudt toenmalig minister Luc Van
den Bossche het Vlaamse hoger onderwijs flink op met
zijn ‘Decreet van 13 juli 1994 betreffende de hogescholen
in de Vlaamse Gemeenschap’. Dit Hogescholendecreet zet
een enorme fusieoperatie op gang: van 164 vaak kleine,
zeer lokaal georiënteerde en meestal op één studiegebied
gerichte hogescholen – normaalscholen, sociale scholen,
architectuurinstituten, industriële hogescholen, conservatoria,
paramedische instituten, academies, enzovoort – gaat
het in één sprong naar 29 (enkele jaren later: 22) meestal
veel grotere en soms in meerdere steden gevestigde hogescholen,
die een hele waaier aan studiegebieden en opleidingen
in hun portfolio krijgen.
De ontstaansgeschiedenis van de Hogeschool Gent
(HOGENT) illustreert perfect de ingrijpende impact van het
Hogescholendecreet op het hogeronderwijslandschap: de
nieuwe Vlaamse Autonome Hogeschool Gent die op 1 september
1995 van start gaat, verenigt op dat moment zeven
hogescholen van het gemeenschapsonderwijs en vijf hogescholen
van het stedelijk onderwijs. Eén inhoudelijke lijn
valt niet te trekken: soms is er overlap of complementariteit
in het onderwijsaanbod van Hoger Instituut X en Stedelijke
School Y, soms is die er helemaal niet. Gerenommeerde
instellingen met een meer dan respectabel aantal studenten
en lesgevers voeren voortaan dezelfde vlag als scholen die
ternauwernood het hoofd boven water konden houden.
Campussen liggen niet alleen verspreid over de stad Gent:
bij de fusie zijn ook instellingen en vestigingen in Brugge,
Aalst, Ronse, Melle en zelfs Brussel en Vilvoorde betrokken.
Voor HOGENT is de puzzel in 1995 bovendien nog
niet definitief gelegd: de hogescholen van de provincie
Oost-Vlaanderen gaan aanvankelijk nog op eigen kracht
door als Mercator Hogeschool, maar fuseren in 2001 dan
toch met de Hogeschool Gent, die vanaf dat ogenblik in
alle studiegebieden opleidingen aanbiedt. De Hogeschool
Gent telt bij het begin van deze eeuw niet alleen de meeste
De impact van het decreet
blijft niet beperkt tot
een hertekening van het
instellingslandschap
Epic fails
Thema Thema Them
studenten van alle hogescholen in Vlaanderen, ze heeft
er ook meer dan de universiteiten in Antwerpen, Brussel
en Limburg.
De missie bijgesteld
hema Thema Them
De impact van het Hogescholendecreet blijft niet beperkt
tot een hertekening van het instellingslandschap. De door
de minister beoogde schaalvergroting gaat gepaard met een
actualisatie van de ‘zending’ van de hogescholen:
Hogescholen zijn, in het belang van de samenleving,
terzelfdertijd werkzaam op het gebied
van het hogeschoolonderwijs, de maatschappelijke
dienstverlening en eventueel het projectmatig
wetenschappelijk onderzoek in het kader
van een samenwerking met een binnenlandse
of buitenlandse universiteit of derden. Daarenboven
maakt de ontwikkeling en de beoefening
van de kunsten deel uit van de opdracht van
de hogescholen die opleidingen organiseren
in de studiegebieden audiovisuele en beeldende
kunst, en muziek en dramatische kunst.
Het verstrekken van hogeschoolonderwijs is
de kerntaak van de hogeschool. Ter vervulling
van hun zending kunnen de hogescholen alle
rechtshandelingen stellen, inbegrepen het
sluiten van overeenkomsten met personen van
privaat recht of van publiek recht.
(Hogescholendecreet 1994, art. 3)
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
Dit wordt later, bij de invoering van de bachelor/masterstructuur,
nog explicieter: het decreet van 4 april 2003
betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in
Vlaanderen (kort: het Structuurdecreet) definieert de professionele
oriëntatie van de hogescholen als ‘een gerichtheid
op de algemene vorming en de verwerving van professionele
kennis en competenties, gestoeld op de toepassing van
wetenschappelijke of artistieke kennis, creativiteit en praktijkkennis’.
1 De professionele bacheloropleidingen brengen
de studenten tot ‘een niveau van algemene en specifieke
kennis en competenties nodig voor de zelfstandige uitoefening
van een beroep of een groep van beroepen’. Daarnaast
omvat de opdracht ook het praktijkgericht wetenschappelijk
onderzoek, de maatschappelijke en wetenschappelijke
dienstverlening en ‘de transfer van kennis voor de versterking
van de innovatieve kracht van de maatschappelijke en
economische sectoren’. 2
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Die bijgestelde missie oogt op het eerste gezicht minder
spectaculair dan de schaalvergroting, maar is daarom
niet minder richtingbepalend. Veel hogescholen hebben
hun wortels in middelbare scholen: ze zijn opgericht als
ma Thema Thema T
15

ema Th
16
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
voortzetting van bepaalde opleidingen in het secundair
onderwijs (en huizen trouwens niet zelden op dezelfde
plek als die middelbare school). De fusies én de bijgestelde
missie knippen die soms nog nauwe band door: ze halen
de hogescholen uit hun ‘postsecundaire’ omgeving (door
allerlei verhuisbewegingen soms ook letterlijk) en brengen
ze definitief in het hoger onderwijs onder, naast de
universiteiten.
Het Hogescholendecreet van 1994 is dus meer dan louter
een ‘fusiedecreet’: het biedt ook de aanzet tot een strategie
waarbij rationalisatie, transparantie, professionalisering
en kritische massa mogelijk gemaakt worden in functie
van financiële en organisatorische leefbaarheid, robuuste
programmering van opleidingen en opdrachtverruiming.
Veel hogescholen zetten die nieuwe status kracht bij door
gebruik te maken van de decretale mogelijkheid om met
een universiteit samenwerkingsovereenkomsten te sluiten.
Voor de Hogeschool Gent gebeurt dat evident met de Universiteit
Gent; samen met de Arteveldehogeschool en de
Hogeschool West-Vlaanderen vinden beide instellingen
elkaar een paar jaar later terug als partners in de Associatie
Universiteit Gent.
De ambities aangescherpt …
De Bolognahervormingen aan het begin van de 21 ste eeuw
scherpen de ambities van de hogescholen verder aan.
De invoering van de bachelor/masterstructuur plaatst de
masteropleidingen ‘van academisch niveau’ van de hogescholen
formeel op gelijke voet met de ‘academische’ masteropleidingen
van de universiteiten: beide op niveau 7 in
de Europese Kwalificatiestructuur. (Overigens worden in
dezelfde beweging de professioneel gerichte bacheloropleidingen
van de hogescholen (een uitstroomkwalificatie)
en de academisch gerichte bacheloropleidingen van de universiteiten
(een doorstroomkwalificatie) op hetzelfde niveau
6 van die kwalificatiestructuur ingeschaald.) De industrieel
ingenieur en de burgerlijk ingenieur: ze worden op
De bijgestelde missie
oogt op het eerste gezicht
minder spectaculair dan de
schaalvergroting
In veel hogescholen gaat
ma Thema Thema
bovenmatig veel aandacht
naar de te academiseren
opleidingen
ma Thema Thema T
verschillende plekken opgeleid (hogeschool versus universiteit),
ze hebben verschillende opleidingsprogramma’s en
zelfs een verschillende opleidingsduur (vier versus vijf jaar),
maar ze zijn voortaan wél allebei master.
a Thema Thema T
Die upgrade komt weliswaar met een belangrijke voorwaarde:
om als volwaardige masteropleidingen te kunnen
doorgaan, moeten de hogeschoolopleidingen net als hun
universitaire tegenhangers ingebed worden in het onderzoek;
ze moeten, zoals dat in Vlaanderen gaat heten,
‘academiseren’.
De verplichting om te academiseren zorgt voor een pak
hoofdbrekens (het risico op epic fails is imminent), maar
opent ook nieuwe perspectieven. Een aantal hogescholen
met sterke en/of unieke masteropleidingen ziet in de academisering
een kans om niet alleen de opleidingen in kwestie
als gelijkwaardig alternatief naast hun universitaire tegenhangers
te afficheren, maar om ook de instelling in haar
geheel als dusdanig te positioneren. In veel hogescholen
gaat bovenmatig veel aandacht (en geld, en personele inzet,
en …) naar de te academiseren opleidingen: in het belang
van het verzekeren van de nieuwe status van die opleidingen
maar ook van die van de hogeschool zelf.
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
… en vervolgens gefnuikt
Al vanaf de start van dat academiseringstraject gaan stemmen
op – en niet van de minste – dat het einddoel evenwel
niet kan zijn wat vele hogescholen voor ogen houden:
men argumenteert dat de kost van een doorgedreven verstrengeling
met het wetenschappelijk onderzoek niet op te
hoesten en vanuit efficiëntie-overwegingen ook niet te verantwoorden
valt als hogescholen dat allemaal op zichzelf en
onafhankelijk van de universiteiten willen doen. Men argumenteert
dat masteropleidingen aan universiteiten én in
hogescholen het voor studiekiezers én werkveld alleen maar
complexer maken om door de vele bomen het bos te blijven
zien, en dat de samenleving niet gebaat is bij een nog
scherpere concurrentie tussen universiteiten en hogescholen,
die in de strijd om de student al te ver van het eigen
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
De kritische stemmen
zetten hogescholen ertoe aan
om een tegendiscours
te ontwikkelen
pad kunnen afglijden door respectievelijk professional drift
en academic drift. Men vindt dat de professioneel gerichte
bacheloropleidingen van de hogescholen (het vroegere
‘korte type’ of ééncyclusopleidingen; niveau 6 in de Europese
Kwalificatiestructuur) niet het ondergeschoven kind
van de rekening mogen worden, enzovoort.
Die kritische stemmen – zoals gezegd: niet van de minsten,
maar niet zelden ook betrokken partijen – binden
niet in, maar zetten vele hogescholen er net toe aan om
een tegendiscours te ontwikkelen en de eigen ambities nog
nadrukkelijker na te jagen. Naast het klassieke gevecht om
de centen en de verdeling daarvan gaat de meeste energie
van beleidsmakers en bestuurders in het eerste decennium
van de 21 ste eeuw naar de strijd om de definitieve bedding
waarin het hogeronderwijslandschap gelegd zal worden en
de rol die daarin gespeeld zal worden door universiteiten en
hogescholen. (En associaties – maar dat is een verhaal op
zich, dat afhankelijk van the eye of the beholder stof biedt voor
een epic fail dan wel een epopee). Het debat draait veelal
niet om de vraag: ‘Welk hoger onderwijs willen we voor de
toekomst van onze samenleving?’, maar eerder om de vraag:
‘Wie mag in de toekomst wat waar inrichten?’ Hebben we
daar onherroepelijk kostbare tijd verloren om het met zijn
allen samen over future-proof hoger onderwijs te hebben en
hoe we dat aan onze universiteiten en onze hogescholen
het best kunnen organiseren? Een volgende cyclus van
epic-failverhalen zal het misschien uitwijzen.
Hoe dan ook, de strijd wordt in 2010 beslecht met de
politieke beslissing om voor een heldere, binaire opdeling
van het hogeronderwijslandschap te gaan: hogescholen
leggen zich toe op professioneel gericht hoger onderwijs;
academisch gericht hoger onderwijs wordt de uitsluitende
bevoegdheid van de universiteiten. Binnen een binair
systeem, wordt er gesteld, is een differentiatie in opdracht
en focus beter mogelijk. Om het met D. Van Damme 3 te
zeggen: “In feite heeft men een brede waaier van opleidingen
nodig, van zeer academisch en wetenschappelijk tot
zeer professioneel met alle mogelijke mengvormen. Elke
Epic fails
Thema Thema Them
opleiding zal in zekere mate wel een mengvorm zijn, dat
is een realiteit. Maar de totale opheffing van het onderscheid
en de definitie van die twee polen zal onvermijdelijk
leiden tot een verlies. Alles zal naar het midden verglijden.
De brede waaier van opleidingen en de maatschappelijke
waarde daarvan zal verdwijnen. Het grootste slachtoffer
daarvan zal de professionele opleiding zijn.”
hema Thema Them
Die keuze impliceert dat de academische opleidingen
van de hogescholen met ingang van het academiejaar
2013-2014 verplicht overgeheveld moeten worden naar de
universiteiten. (Dit weliswaar met uitzondering van de kunstopleidingen,
die in ‘Schools of Arts’ onder de hogescholen
blijven ressorteren, en het maritiem hoger onderwijs dat
verder door de gespecialiseerde Hogere Zeevaartschool –
nu: Antwerp Maritime Academy – ingericht wordt.)
hema Thema Them
De verplichte overheveling (in het jargon wordt, veelzeggend
misschien, eerder het perspectief van de universiteiten
aangenomen: ‘integratie’) is voor veel hogescholen een
bittere pil om te slikken. Van opleidingen die in sommige
hogescholen als ‘de kroonjuwelen’ bestempeld werden (wat
op zich ontoelaatbaar denigrerend was voor de professionele
opleidingen en wat ook een indicatie gaf van waarin vooral
geïnvesteerd werd) en zo mee de identiteit van de hogeschool
bepaalden, moet verplicht afstand gedaan worden.
Aan een jarenlange opgang en aan de droom van nog meer
universitas komt een abrupt einde; sommigen achten het
risico reëel dat de nieuwe indeling de hogescholen weer
zal verwijderen van de universiteiten en de facto terug in de
sferen van het secundair onderwijs zal duwen. Zeker als in
diezelfde periode de eerste stemmen opgaan om de hogescholen
(mee) verantwoordelijk te maken voor ‘HBO5’, een
grotendeels nieuw te ontwikkelen kwalificatieniveau (niveau
5 in de Europese Kwalificatiestructuur) dat een plek tussen
het secundair onderwijs en de bachelor dient te krijgen.
Er blijven wrijfspanningen aan de oppervlakte: sommigen
zijn bijvoorbeeld bezorgd over een te driftige academisering
van de geïntegreerde ‘industriële wetenschappen’ waardoor
de eerdere band tussen de opleidingen en het werkveld zou
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
De verplichte overheveling
ma Thema Thema
is voor veel hogescholen
een bittere pil om
te slikken
ma Thema Thema T
17

ema Th
18
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
De Hogeschool Gent moet
van haar 18.000 studenten
bijna een derde aan de
Universiteit Gent afstaan
afkalven. Anderen blijven gealarmeerd door wat een ‘chronisch
vermasteringssyndroom’ in het zog van de ‘integratie’-drift
genoemd kan worden en waarvan de symptomen
bestaan uit een neiging professionele bacheloropleidingen
af te voeren en ze tot masteropleidingen te ‘upgraden’ (of ze
zodanig te abstraheren dat ze uit het werkveld gekatapulteerd
worden, al naargelang het standpunt).
Met de academisch gerichte opleidingen verdwijnen ook
de bijbehorende personeelsleden en studenten naar de
ontvangende universiteiten. Omdat de verhouding tussen
academisch gerichte en professioneel gerichte opleidingen
in elke hogeschool anders is (cf. het puzzelwerk na het
Hogescholendecreet van 1994), krijgen we ook ingrijpende
wijzigingen in de onderlinge verhoudingen tussen de hogescholen.
Zo moet de Hogeschool Gent van haar op dat ogenblik
18.000 studenten bijna een derde aan de Universiteit
Gent afstaan; bij de Arteveldehogeschool en de Hogeschool
West-Vlaanderen zijn dat er telkens maar goed 600 – zij
het bij de ene op een totaal van 11.500 studenten en bij de
andere op een totaal van 5.700 studenten. Op sommige
hogescholen heeft de verplichte overheveling nauwelijks of
zelfs geen directe impact (want enkel professioneel gerichte
opleidingen in het aanbod), op andere dreigt na de overheveling
leegstand (want vooral academisch gerichte opleidingen
in het aanbod) en moeten nieuwe fusies voor nieuw
leven zorgen. Van de 22 hogescholen die Vlaanderen begin
deze eeuw telde, zijn er twintig jaar later nog 13. (De iure feitelijk
16 aangezien drie hogescholen op telkens twee verenigingen
zonder winstoogmerk gestoeld zijn. En dat laatste
zegt dan weer iets over het financiële kader waarin een en
ander gebeurt. Een kader voor de verdeling van de middelen
dat al te vaak vertaald wordt in verregaande competitie voor
de student, binnen een semi-gesloten enveloppe).
De Hogeschool Gent blijft deze keer buiten de fusiebewegingen.
Waar ze voorheen afgetekend de grootste hogeschool
van Vlaanderen was, krijgt ze door het wegvallen van
de studenten uit de academisch gerichte opleidingen en de
schaalvergroting bij andere instellingen naar omvang voortaan
wel het gezelschap van een aantal andere hogescholen.
Rennen, springen, vliegen, duiken, vallen, …
De quasi onbegrensde opwaartse beweging die met het
Hogescholendecreet is ingezet en het inperken daarvan
door de verplichte overheveling van de academisch gerichte
opleidingen, heeft uiteraard een grote impact gehad op de
‘geopolitiek’ in het Vlaamse hoger onderwijs. Denk aan de
relaties tussen hogescholen onderling, tussen hogescholen
en universiteiten, tussen universiteiten onderling, binnen
associaties en tussen associaties, …, op de globale financiering
van het hoger onderwijs en de verdeling daarvan, op
de oriëntering van studentenstromen, enzovoort. Actuele
discussies over de wenselijkheid van het introduceren van
professionele masters bij de hogescholen (anders dan in
Nederland en andere Europese landen vooralsnog onbestaand
in Vlaanderen) en recent de professionele doctoraten,
de positie van de lerarenopleidingen, de toekomst van
de associaties, … geven trouwens aan dat de tektonische
platen onder het hogeronderwijslandschap op sommige
plekken nog steeds schuiven en schuren. En soms weleens
barsten. Denk maar aan de overgevoeligheid (althans in
Vlaanderen) van universiteiten voor de Engelstalige benaming
van hogescholen als ‘Universities of Applied Sciences
and Arts’, ook al is die ondertussen internationaal bon ton.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Veel minder zichtbaar vanuit de ‘Brusselse’ cockpit, maar
minstens zo betekenisvol, is de stempel die dit alles gedrukt
heeft op elke hogeschool afzonderlijk. In twee decennia
tijd kregen de hogescholen heel wat te verwerken. Dat had,
allicht in veel ruimere mate dan men zich voorstellen kan,
een enorme impact op de identiteit, de organisatie en de
cultuur van elke hogeschool.
a Thema Thema T
Het verhaal van HOGENT is hierbij zeer illustratief: vanaf
1995 moest uit een dozijn afzonderlijke entiteiten (en meer
als we daar de fusie met de Mercator Hogeschool van zes
jaar later bijrekenen) één nieuwe hogeschool geboetseerd
worden. Tegelijk met het werken aan die nieuwe identiteit
diende ook de geactualiseerde en uitgebreide missie geïncorporeerd
te worden. En vanaf 2003 kwam daar de druk
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Uit een dozijn afzonderlijke
entiteiten moest één nieuwe
hogeschool geboetseerd
Thema Thema The
worden

Thema Thema
om te academiseren bovenop – liefst zo grondig en voortvarend
mogelijk, maar zonder goed te weten in welke haven
dat schip precies zou aanmeren. In de aanloop naar de ‘integratie’
in 2013 moest het afscheid van de academische opleidingen
grondig voorbereid en geïncasseerd worden. Vier
tot vijf jaar later was er de voorbereiding van de overname
in 2019 van de toenmalige HBO5-opleidingen uit de centra
voor volwassenenonderwijs, die vanaf toen ingericht werden
als graduaatsopleidingen.
In het licht van al die kort op elkaar volgende ontwikkelingen
zijn, ook in de Hogeschool Gent, en cours de route
keuzes gemaakt die op dat ogenblik zonder enige twijfel
zeer wel verdedigbaar waren (en die we daarom bezwaarlijk
epic fails mogen noemen). Achteraf bekeken, met kennis
van het vervolg van dat parcours, waren dat wellicht toch
niet altijd de best mogelijke keuzes.
De academisering van de masteropleidingen was immers
geen proces dat geïsoleerd doorgevoerd kon worden, maar
beïnvloedde sterk de identiteit en profilering van de – in die
vorm al bij al nog zeer jonge – hogeschool; niet alleen intern
maar ook hoe die naar de buitenwereld uitgedragen werd.
Ook beïnvloedde het de interne organisatie, met structuren
die zich na de relatief recente fusie immers nog volop moesten
‘zetten’ en, tot in de naamgeving toe, sterk naar het
voorbeeld van de universiteit gemodelleerd werden. Universiteiten
hadden en hebben immers een zeer solide maatschappelijk
profiel, en daar zijn onderwijs en onderzoek als
het ware van nature met elkaar verstrengeld. Ook de interne
allocatie werd beïnvloed, met versterkte aandacht en dus
veel (te veel?) middelen, voor de te academiseren opleidingen
maar evengoed voor het aanhaken van de professioneel
gerichte opleidingen bij die nieuwe onderzoekswind. En ten
slotte waren er gevolgen voor de ambities die van hoog tot
laag gekoesterd werden; niet alleen op het niveau van de
instelling, het bestuur en het management, maar ook van de
departementen, de opleidingen, het onderwijzend personeel
en de medewerkers.
De academisering was
immers geen proces dat
geïsoleerd doorgevoerd
kon worden
Epic fails
Thema Thema Them
Ons relatief beperkte
verleden blijkt eerder
hema Thema Them
een hulp dan een handicap
te zijn
hema Thema Them
Met de verplichte overheveling van de academische opleidingen
naar de universiteit werd met andere woorden niet
alleen een substantieel deel van de Hogeschool Gent weggesneden.
Een operatie overigens die ‘ondanks alles’ in het
belang van de betrokken opleidingen, personeelsleden en
studenten zeer grondig voorbereid en zorgvuldig en correct
uitgevoerd werd. Eens die eerste schok was verwerkt, noopte
ze ook tot een grondige reflectie over en bijsturingen in de
identiteit, het profiel, de organisatie, … van de hogeschool.
Daar kwam dus de belangrijke en bijzonder waardevolle verantwoordelijkheid
voor de graduaatsopleidingen bovenop,
die het profiel van het hogeschoolonderwijs weer maar eens
veranderde. Die bijkomende opdracht is ontegensprekelijk
een meerwaarde binnen het hoger onderwijs, waar de
hogescholen zonder meer fier op mogen zijn. Maar het had
zeker een impact op de identiteitscrisis waar hogescholen
doorheen gingen, om nog maar te zwijgen van de financiële
impact, aangezien aan de belofte van de broodnodige
bijkomende middelen slechts gedeeltelijk voldaan werd.
Nog maar eens, na alle veranderingen van de voorbije
twee decennia.
hema Thema Them
ema Thema Thema
… opstaan en weer doorgaan
ema Thema Thema
Opstaan en weer doorgaan, dus. En dat is wat we in
HOGENT doen. Ons relatief beperkte verleden – dat is: als
we beginnen te rekenen vanaf 1995 – en het besef dat de
veranderingen van de voorbije twee decennia sterk bepalend
waren voor onze identiteit, in deze of gene richting, blijken
daarbij eerder een hulp dan een handicap te zijn. Waar
soms vele honderden jaren geschiedenis en een gebeiteld
maatschappelijk profiel universiteiten tot machtige slagschepen
maar tegelijk ook tot moeizaam te wenden tankers
maken, drukt die zware toga van historie en traditie niet op
de schouders van HOGENT. Als jonge organisatie zijn we
wendbaar en kunnen we betrekkelijk snel onze koers bijstellen
– niet alleen in naam, kleuren of huisstijl, maar ook
in cultuur en organisatie, in beleving en vereenzelviging.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Als uitgangspunt nemen we daarvoor… het eerder aangehaalde
artikel 3 van het Hogescholendecreet. Dat zorgde
19

ema Th
20
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
er inderdaad voor dat de hogescholen vanaf 1994 uit hun
strakke, ‘postsecundaire’ carcan konden breken. Maar datzelfde
artikel stelde tegelijk ook: ‘Het verstrekken van hogeschoolonderwijs
is de kerntaak van de hogeschool.’
Het is onze overtuiging dat daar de sleutel voor de toekomst
van HOGENT ligt. De onderwijsopdracht als fundament
van het bestaan van onze hogeschool beschouwen: dát is
inderdaad onze primaire taak, dát is wat de samenleving
in de eerste plaats van ons verwacht, dát is waarmee we als
hogeschool het verschil kunnen en willen maken. En via
een voortdurende aandacht voor vernieuwende inzichten,
kwaliteitsimpulsen en onderwijsinnovatie zou dat ook het
terrein moeten zijn waarop we anderen, zoals de universiteiten,
good practices kunnen voorhouden en als voorloper
blijvend kunnen inspireren. Dat is dan ook de betekenis
van de ‘onderwijsincubator’ die we aan HOGENT aan het
oprichten zijn. Zoals incubatoren gelieerd aan universiteiten
een centrum zijn voor innovatie en valorisatie van
onderzoek, zo moet die ‘onderwijsincubator’ een centrum
van onderwijsinnovatie, onderwijsprofessionalisering en
de valorisatie van kennis en ervaring in hoger – letterlijk –
onderwijs worden.
Die hernieuwde focus betekent echter niet dat we als hogeronderwijsinstelling
moeten terugplooien op énkel onderwijs.
Sommigen vonden het na de ‘integratie’ wenselijk
om voor de hogescholen niet langer de term ‘onderzoek’
te gebruiken maar als alternatief over ‘projectmatige innovatie’
te spreken. Anderen opperden dan weer dat onderzoek
minder belangrijk geworden was of – nog extremer – dat
een omvorming van de nieuwe, ‘post-integratie hogeschool’
naar een zuivere onderwijsinstelling aan de orde
was. Een instelling waar geen plaats meer zou zijn voor
wetenschappelijk onderzoek en die eerder als een school
voor voortgezet secundair onderwijs gezien werd. Maar dat
zou ons terug katapulteren in de tijd, wat uiteraard niet de
bedoeling kan zijn. Het gaat per slot van rekening om hoger
onderwijs en dus mag én moet dat onderwijs die complexiteit
en gelaagdheid bevatten waarmee onze afgestudeerden
De onderzoeksagenda
van de hogescholen is
aanvullend op die van de
universiteiten
in het werkveld – en in de samenleving tout court – gegarandeerd
ook te maken krijgen.
Die complexiteit en gelaagdheid brengen we vandaag de dag
al binnen via bijvoorbeeld de stages en praktijkervaringen
van onze studenten. Maar het kan ook op andere manieren,
bijvoorbeeld via maatschappelijke dienstverlening of onderzoek.
Dat laatste is ons, onder andere dankzij de academiseringstrajecten,
uiteraard al langer dan vandaag bekend.
Maar de finaliteit kan niet langer dezelfde zijn als bij de
academisering: het gaat ons niet (meer) om de academische
inbedding van het onderwijs in het wetenschappelijk onderzoek,
maar om praktijkgericht onderzoek. Onderzoek dat
nauw aansluit bij de vragen en noden van het ons omringende
werkveld, dat onze lectoren intellectueel uitdaagt én
in hun onderwijspraktijk bevraagt, dat onze studenten alvast
meeneemt in het kritisch denken rond concrete oplossingen
voor de concrete problemen waarmee ze later op de werkvloer
ook geconfronteerd worden.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Die missie voedt direct ook de onderzoeksagenda van de
hogescholen die aanvullend is op die van de universiteiten:
praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek dat op een
innovatieve manier de wetenschappelijke kennis vertaalt
naar werkbare en direct toepasbare oplossingen in de
samenleving. Dit veronderstelt een wetenschappelijke basis
bij het personeel, een stevige betrokkenheid met en kennis
van de realiteit van de arbeidsmarkt en een behoorlijke
ambitie om de vertaling van concepten, theorieën en kaders
naar context- en tijdsafhankelijke antwoorden op particuliere
vragen mogelijk te maken.
a Thema Thema T
Dit betekent dat de onderscheiden onderzoeksopdrachten
van de twee zusterinstellingen (universiteiten en hogescholen)
elkaar beïnvloeden en kunnen versterken: academisch
onderzoek vormt het fundament voor praktijkgericht
wetenschappelijk onderzoek dat op nieuwe vragen of problemen
kan stuiten die weer het academisch onderzoek
kunnen voeden. Dit is een visie waarin het onderzoek aan
de hogescholen niet ‘mee surft op’ of ‘de kruimels oppikt
van’ het onderzoek aan de universiteiten. Nee, het praktijkgericht
wetenschappelijk onderzoek aan de hogescholen
heeft een eigen, stevige bestaansreden, een grote samenlevingsrelevantie
en een eigen ambitie die bij elk goed
onderzoek horen.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
We willen ons dus uitdrukkelijk níet richten op fundamenteel
wetenschappelijk onderzoek: dat is het terrein waarop
de universiteiten spelen én excelleren. Hun activiteiten op
dat vlak kunnen ons allicht inspireren en voeden (zoals wij
dat in de omgekeerde richting ook hopen te kunnen doen
met ons onderwijs), maar het is niet onze bedoeling of
ambitie om ze te imiteren, laat staan te proberen ze te evenaren
of te overtreffen. Die bladzijde is wat ons betreft definitief
omgedraaid. Dit is een constructieve visie waarin het
Thema Thema The

Thema Thema
Hogescholen en
universiteiten hebben
inderdaad elk
hun eigenheid
onderzoek aan de hogescholen zijn eigen positie claimt en
zich zelfverzekerd en complementair naast het academisch
onderzoek plaatst.
Dat is ook de betekenis van de onderzoekscentra die bij de
start van het academiejaar 2020-2021 aan HOGENT zijn
gestart. De onderzoekers zijn daarbij via een participatief,
bottom-up proces gegroepeerd in elf onderzoekscentra en
één onderzoeksplatform. 4 De onderzoekscentra zijn telkens
georganiseerd rond een breed maatschappelijk thema
waarop de leden van het onderzoekscentrum zich richten
bij het opzetten van onderzoeksprojecten en het realiseren
van maatschappelijke impact. Ze worden gefinancierd via
een programmafinanciering, niet op basis van intern competitieve
projectfinanciering. Ze hebben mede hierdoor
een autonomie en een eigen opdracht, een eigen strategie,
een eigen profiel en een programma dat met alle mogelijke
partners wordt opgezet. Maar ze staan niet los van de departementen
en de opleidingscentra. Onderzoek en onderwijs
worden in elkaar geschoven en versterken elkaar.
Hogescholen en universiteiten hebben inderdaad elk hun
eigenheid, die ontspruit aan de maatschappelijke opdracht
die de samenleving meegegeven heeft. Door die eigenheid
te (her)ontdekken, door ze te omarmen en te koesteren en
ze als uitgangspunt voor de eigen identiteit en werking te
nemen, kunnen hogescholen en universiteiten zich complementair
aan elkaar verder ontwikkelen. Er is immers
niet alleen plaats genoeg onder de zon om elkaar niet in de
schaduw te moeten duwen, de samenleving heeft bovendien
ook alle baat bij universiteiten én hogescholen die in goede
onderlinge verstandhouding beide schitteren. Dat kan trouwens
een – overigens nog vaak onderbelichte en onderbenutte
– opdracht zijn van de universiteiten en hogescholen
binnen (en tussen) associaties. Nochtans geeft het decreet
hierin de associaties een duidelijke opdracht. 5
Coming of age
Moeten we een terugblik op de early years van HOGENT
catalogeren als een epic fail? Niet bepaald. Het zijn bij
Epic fails
Thema Thema Them
momenten turbulente jaren geweest, dat wel, waarin uit
de som van vele delen één samenhangend geheel gesmeed
moest worden – niet alleen in de organisatie en de structuren,
maar ook in de hearts & minds van de HOGENTenaars.
En dat in een omgeving die zelf aan voortdurende
verandering onderhevig was, waar plots windows of opportunity
openden en soms al even onverwacht weer sloten.
Net omdát er in onze hogeschool eigenlijk altijd een duidelijke
visie was en de koers daarop afgestemd werd, is het
onvermijdelijk dat je het roer bij momenten een flinke ruk
moet geven, even door woelig water moet of naar gelang de
omstandigheden zelfs nieuwe horizonten moet opzoeken.
De platentektoniek in het Vlaamse hoger onderwijs was
behoorlijk actief de laatste drie decennia en liet ook haar
sporen na. Het landschap veranderde grondig en de hogescholen
zochten steeds naar nieuwe evenwichten, wat door
wijzigende opdrachten en de financiële en organisatorische
context niet steeds even eenvoudig was en is. Maar ze deden
dat wel overtuigd en gedreven en met veel meer dan voldoende
verantwoordelijkheidszin. Zo ook HOGENT.
hema Thema Them
hema Thema Them
Gelet op de leeftijd van HOGENT moeten we misschien
eerder spreken van een coming of age-verhaal. De lezer(es)
die hier gehoopt had op een echte epic fail, kan zich troosten
met de gedachte dat er later misschien een quarter- of
midlifecrisis volgt.
hema Thema Them
Koen Goethals
is sinds november 2017 algemeen directeur van HOGENT. Hij
was voorheen dertien jaar lang academisch beheerder van de
Universiteit Gent.
Met grote dank aan Tom Dekeyzer die me met zijn bijzonder
grote kennis van en inzicht in het hoger onderwijslandschap
uitstekend geholpen heeft en op een aantal momenten een
schitterende voorzet gaf.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Noten
1. Art. 12, §2, van het Structuurdecreet. Het Structuurdecreet is inmiddels opgeheven en
geïntegreerd in de Codex Hoger Onderwijs. De definitie waarnaar hier verwezen wordt,
is evenwel nog steeds actueel en is in de Codex Hoger Onderwijs terug te vinden in
artikel II.58.
2. De Kunstopleidingen, waarop in de definitie van professionele oriëntatie gealludeerd
ma Thema Thema
wordt met de woorden ‘of artistieke’, worden hier buiten beschouwing gelaten: hun
particuliere situatie verdient een particuliere benadering.
3. Dirk Van Damme die over de structuur van het hoger onderwijs door de Commissie
Onderwijs van het Vlaams Parlement gehoord werd naar aanleiding van een ‘green
paper’ ter zake.
4. Zie hiervoor: Borms, J., et al (2020). Onderzoekscentra met duurzame impact. TH&MA,
2.
5. Codex Hoger Onderwijs, artikel II.11, 2°.
ma Thema Thema T
21

ema Th
Kerkhoven
Van Damme
22
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ma Thema Thema
I
k schrijf deze column in de dagen voor
1 november, wanneer chrysanten de kerkhoven
opfleuren en de wansmakelijke commerciële
Halloween-manie weer oplaait.
Kerkhoven roepen steeds weer het bekende spreekwoord op:
“De kerkhoven liggen vol met onmisbare mensen.” En bij
Halloween moet ik steeds weer denken aan het gezegde
“De weg naar de hel is geplaveid met goede voornemens”.
Beide spreekwoorden zijn bijzonder goed van toepassing op
het thema van dit nummer. Zovele hervormingen, beleidsmaatregelen
en bestuurlijke ingrepen, ook in het hoger
onderwijs, lijken onmisbaar, noodzakelijk. En alle, zo niet
de meeste toch, zijn ingegeven door de allerbeste bedoelingen.
Toch ligt het kerkhof van de geschiedenis van het
hoger onderwijs vol met vergeten hervormingen waarvan de
goede bedoelingen vaak niet werden gerealiseerd. En hervormingen
die inderdaad soms zo veel ongewenste effecten
hebben gesorteerd dat ze eerder de weg naar de hel plaveiden
dan naar de beloofde hemel.
Ik zou dit kunnen illustreren met een compleet gefaalde
hervorming, en zo zijn er in hoger onderwijs vele. Maar
laat me een moeilijker voorbeeld nemen, de Bolognahervorming.
Was deze hervorming noodzakelijk? In elk
geval hadden de ministers die de Sorbonne-verklaring
ondertekenden, en zij die een jaar later de Bolognaverklaring
goedkeurden, heel goede bedoelingen. En die
waren ook zeer overtuigend. De Bologna-verklaring maakte
een enorme energie vrij in de Europese hogeronderwijsstelsels
en zelfs ver daarbuiten. Ik was zelf een actieve en overtuigde
participant van het dynamische hervormingsproces
dat zich twintig jaar geleden ontrolde. Een proces dat leidde
tot een zelden geziene transformatie van het systeem.
Het kerkhof van de
geschiedenis van het hoger
onderwijs ligt vol met
vergeten hervormingen
Ontelbare bijdragen zijn de voorbije jaren over het
Bologna-proces gepubliceerd in wetenschappelijke tijdschriften
en gespecialiseerde boeken. Vrijwel alle hebben
gemeen dat ze de bedoelingen van de hervormingen als
uitgangspunt nemen. Zoals al te vaak in beleidsonderzoek
het geval is, kijkt men naar uitspraken van belangrijke
actoren, naar parlementaire handelingen, naar standpunten
die door betrokkenen en stakeholders in het beleidsproces
worden ingenomen. Veel zeldzamer zijn de studies die
voorbij de bedoelingen naar de reële effecten, gewenste en
ongewenste, kijken. Wanneer ik de literatuur overschouw,
vind ik bijzonder weinig publicaties die op een empirische
manier naar de reële effecten kijken en deze confronteren
met de bedoelingen.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Na 20 jaar terugblikkend, heb ik zelf een eerder genuanceerd
oordeel. Sommige van de mooie doelstellingen
werden gerealiseerd. Een éénvormige kwalificatiestructuur
volgens het Ba/Ma/PhD-stelsel laat hogeronderwijssystemen
toe met elkaar te spreken en bevordert de interactie
en mobiliteit. Er is in kwaliteitszorg, erkenning van kwalificaties,
credittransfer en vele andere domeinen een proces
van samenwerking tot stand gekomen dat voor studenten
en instellingen vele voordelen biedt. De hervorming heeft
geleid tot een nooit eerder geziene update van curricula.
a Thema Thema T
Maar vele andere bedoelingen werden niet of nauwelijks
gerealiseerd. Studietrajecten zijn niet korter geworden.
De verschillende Ba/Ma-stelsels zijn onderling nog steeds
niet equivalent. De Ba-diploma’s zijn in vele systemen geen
uitstroomkwalificatie geworden. Vele systemen en instellingen
hebben nog steeds de grootste moeite om hun curriculumopbouw
in het Ba/Ma-keurslijf te integreren. Voor
de ‘lange’, geïntegreerde opleidingen tot arts (en andere)
is geen bevredigende oplossing gevonden. En zo kan ik
nog wel een tijdje doorgaan. Al deze goede bedoelingen,
waarvan ik de meeste nog steeds zinvol vind, liggen op
het kerkhof.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Maar belangrijker dan de bedoelingen zijn de reële effecten.
Die evalueren is veel moeilijker dan het inventariseren van
beleidsintenties. Sommige effecten zijn vrij duidelijk en
positief. Zo is de mobiliteit zeker gemakkelijker geworden
en is ze ook toegenomen. Maar of dat aan de populariteit
van Erasmus of aan de Bologna-hervormingen ligt, is dan
weer veel moeilijker te zeggen.
Thema Thema The
Andere effecten zijn dan weer totaal niet in overeenstemming
met de bedoelingen. Voor zover we daarvan de data
hebben, zijn de verschillen in leeruitkomsten tussen de

Thema Thema
De hiërarchie in
het Europese
hogeronderwijslandschap
is krachtiger dan ooit
nationale stelsels niet afgenomen. Er zijn nog steeds
enorme verschillen tussen nationale stelsels, die we al dan
niet als ‘kwaliteitsverschillen’ kunnen benoemen. Ik durf
te betwijfelen dat de doelstelling is geslaagd om een sterke
kwaliteitsimpuls in de perifere hogeronderwijsstelsels te
bewerkstelligen; een doelstelling zeker ook gedeeld door
de Europese Commissie, die zich sinds een aantal jaren
het Bologna-proces heeft toegeëigend. De hiërarchie in het
Europese hogeronderwijslandschap is krachtiger dan ooit.
In bijvoorbeeld Zuid-Amerika en de Centraal-Aziatische
landen leefde zeer sterk de hoop dat door toe te treden tot
de club of haar principes over te nemen, ze evenwaardige
partners in de internationale hogeronderwijsruimte konden
worden, maar deze is met bitterheid begraven. Meer dan
lippendienst is er aan hun verzuchtingen nooit gegeven.
En dan zijn er de perverse effecten. Bologna creëerde
een bureaucratische laag van nieuwe organisaties, eindeloze
vergaderingen en rondreizende kermisexploitanten.
Een laag waarvan de meerwaarde vaak zoek is, maar die wel
een energetische en financiële aderlating betekent voor de
instellingen. Een laag die zichzelf in stand houdt, maar niet
kan verhinderen dat de machinerie zonder stoom is komen
te vallen. De schwung van het Bologna-proces is verdwenen,
maar de machinerie blijft toch maar draaien.
De beslissing in Rusland om zich terug te trekken uit het
Bologna-proces, heeft evidente geopolitieke redenen. Maar
de roep ertoe leefde al voor Rusland aan haar agressie-oorlog
in de Oekraïne begon. De Bologna-hervormingen sloegen als
een tang op een varken op de Russische hogeronderwijstradities.
Soortgelijke twijfels leven in vele andere landen,
zelfs in het hart van Europa. En in Azië, het deel van de
wereld waar zich de belangrijkste dynamiek in hoger onderwijs
afspeelt, kijkt men veel meer naar de Amerikaanse
principes om het hoger onderwijs vorm te geven dan naar
Epic fails
Thema Thema Them
de Europese. Weinig onderzoekers van het Bologna-proces
hebben oog voor de erg belangrijke maar zelden uitgesproken
geopolitieke bedoelingen van de Bologna-verklaring.
Bedoelingen die niet zijn gerealiseerd.
hema Thema Them
Bologna ligt niet begraven op het kerkhof van de geschiedenis.
Maar het heeft wel veel weg van een wandelende
zombie waarmee kinderen met Halloween de stuipen op
het lijf worden gejaagd.
hema Thema Them
Dirk Van Damme
is voormalig onderwijsexpert bij de OESO (Organisatie voor
Economische Samenwerking en Ontwikkeling) en vaste
columnist van TH&MA
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
23

ema Th
Bij de implementatie van de bachelor-masterstructuur in het Vlaams hoger onderwijs is, in tegenstelling tot Nederland,
expliciet gekozen voor de invoering van slechts één type masteropleiding, namelijk de academische. Hoe heeft dit
uitgepakt?
De associatievorming in het hoger
onderwijs in Vlaanderen
24
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Een prachtig en veelbelovend huwelijk of een verhaal van onvervulde wensen en
ontgoochelingen?
a Thema Thema T
Guy Aelterman
a Thema Thema T
O
p 19 juni 1999 tekenen 29 landen de Bolognaverklaring.
Feitelijk is de Bolognaverklaring het
vervolg van wat een jaar eerder in Parijs gebeurd
is. Op 25 mei 1998 komen, op initiatief van Claude
Allègre, de ministers van onderwijs van Frankrijk, Duitsland,
Engeland en Italië samen om de 750 ste verjaardag
van de Sorbonne te vieren. Daar wordt gediscussieerd over
het hoger onderwijs in Europa en de uitdagingen waar we
voor staan. De insteek is een publicatie eerder dat jaar van
Jacques Attali: ‘Pour un modèle européen d’enseignement
supérieur’. Daarbij stelt hij vast dat hoger onderwijs steeds
meer een globaal verhaal wordt, een marktproduct of een
Hoger onderwijs wordt steeds
meer een globaal verhaal,
een marktproduct of een
economisch goed
economisch goed, sterk gericht op en aangetrokken tot de
Angelsaksische en vooral Amerikaanse wereld en denken.
Nauw verbonden met de mondiale ontwikkeling van
hoger onderwijs zijn de ontwikkelingen in het domein van
onderzoek en ontwikkeling. Onderzoek en ontwikkeling
worden op een steeds hoger internationaal niveau bedreven
via grote onderzoeksnetwerken tussen universiteiten,
multinationals en foundations. De onderwijsstructuur
van de Angelsaksische wereld is duidelijk en wereldwijd
herkenbaar: bachelor-master-PhD. Daartegenover staat een
Europees hoger onderwijs met een variatie aan structuren,
benamingen en titulatuur en meestal ook nog sterk nationaal
beschermd.
a Thema Thema Th
De doelstellingen van de 29 landen die de Bolognaverklaring
ondertekenen, zijn duidelijk: de competitiviteit en
aantrekkelijkheid van de Europese hogeronderwijsruimte
verhogen door de invoering van een duidelijke hogeronderwijsstructuur
van twee cycli (undergraduate en graduate),
de creatie van een Europees creditsysteem en de uitwisselbaarheid
of erkenning van diploma’s bevorderen door het
invoeren van duidelijke spelregels voor kwaliteitsbewaking.
De hogeronderwijsinstellingen moeten een grotere autonomie
en onafhankelijkheid krijgen en de mobiliteit van
studenten, academici en professionals gepromoot.
In Vlaanderen hebben we kort na de Bolognaverklaring verkiezingen
en eind van dat jaar kan de nieuwe minister van
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
De periode 1994 tot 2003 is
ook gekenmerkt door een
groeiende academische drift
bij de hogescholen
Onderwijs starten met de implementatie van die verklaring.
Dat leidde uiteindelijk tot het zogenaamde structuurdecreet
van 2 april 2003. Dat decreet legt voor het Vlaams hoger
onderwijs de bachelor-masterstructuur vast, de onderwijsbevoegdheden
voor de verschillende Vlaamse hogeronderwijsinstellingen,
de nomenclatuur van de opleidingen en
een kwaliteitssysteem dat zich concreet vertaalde in een
accreditatiemodel.
Maar vooraleer dat decreet er komt, wordt een lange weg
afgelegd en worden vele discussies gevoerd. Je moet ook de
toenmalige hogeronderwijsstructuur en -context kennen
en begrijpen. De universiteiten, vijf in aantal (gemakshalve
tellen we de kleine Katholieke Universiteit Brussel niet
mee), organiseren wetenschappelijk of academisch onderwijs,
drie cycli in de vorm van kandidaturen van twee jaren,
daarop een meestal twee- of driejarige licentie of ingenieurscyclus
en ten slotte een doctoraatsopleiding. De situatie
van de hogescholen is dan wat complexer. Door de wetten
van 1970, 1977 en de decreten van 1991 en 1994 organiseren
zij twee vormen van hoger onderwijs, namelijk de
korte professionele ééncyclusopleidingen van drie jaren en
de tweecycli-opleidingen die grotendeels ook professioneel
gericht zijn, maar wel van ‘universitair’ of ‘academisch
niveau’. Waar voor de ééncyclusopleidingen de lesgevers lectoren
zijn met een diplomavereiste van master, is dat voor
de docenten en hoogleraren van de tweecycli-opleidingen
in principe een doctoraat. Daarbij komt dat de hogescholen
sedert het decreet op de hogescholen van 1994 hervormd
zijn tot een beperkt aantal grote instellingen met een
ruime autonomie, eigen middelen voor werking, personeel
en investeringen en de mogelijkheid hebben om aan
toegepast of praktijkgericht wetenschappelijk onderzoek
te doen, ondersteund door specifieke overheidsmiddelen.
De hogescholen kennen sedert 1994 een sterke toename
aan studenten, een grotere maatschappelijke visibiliteit
en een groeiende impact op het politiek gebeuren, onder
andere door een sterk uitgebouwde koepelorganisatie, de
VLHORA, tegenspeler van de universitaire koepel VLIR.
De periode 1994 tot 2003 is ook gekenmerkt door een
groeiende academische drift bij de hogescholen en een
Epic fails
Thema Thema Them
professionele drift bij de universiteiten. Ze gaan in elkaars
tuin spelen.
De minister kiest voor de implementatie van Bologna duidelijk
voor twee types van bachelors, namelijk professioneel
georiënteerde en wetenschappelijk georiënteerde bachelors,
en enkel en alleen voor wetenschappelijk georiënteerde
masters. Geen professioneel georiënteerde masters.
Voor de ééncyclusopleidingen is het duidelijk, ze worden in
de nieuwe structuur professioneel georiënteerde bachelors,
aangeboden door hogescholen en alleen daar.
Wat betreft de tweecycli-opleidingen van academisch
niveau. Verschillende factoren beïnvloeden de uiteindelijke
politieke keuze:
• De universiteiten huiveren voor een mogelijke proliferatie
van het aantal universitaire instellingen indien de
tweecycli-opleidingen binnen de hogescholen volwaardige
academische opleidingen worden.
• Bovendien ontstaat daarbij het risico van een noodzakelijke
toename van onderzoeksmiddelen of een
verdunning van de bestaande, tot dan enkel aan de universiteiten
toebedeelde onderzoeksgelden.
• Daartegenover staat ook dat de masters in hogescholen
nog niet op hetzelfde wetenschappelijk niveau als de
masters van de universiteiten staan, gezien hun curricula
meer praktijkgericht minder wetenschappelijk
georiënteerd zijn.
• De hogescholen hebben onvoldoende onderzoeksexpertise
om volwaardige academische masters uit
te bouwen.
• Bovenop komt de specificiteit van de kunstopleidingen
met eigen artistiek profiel en geen echte pendant of
aanverwante profielen aan de universiteiten.
hema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
De deus ex machina wordt de associatiegedachte. Het principe
is dat één of meerdere hogescholen zich binden aan
een universiteit zodat er vijf associaties in Vlaanderen
kunnen ontstaan. Hogescholen die de stap niet zetten, verliezen
hun onderwijsbevoegdheid voor de masteropleidingen.
Universiteiten hebben de plicht de hogeschoolmasters
in een traject van vijf jaar te ondersteunen naar wat men
academisering noemt. Daarvoor zijn extra academiseringsmiddelen
ter beschikking gesteld. Een hogeschool kan zich
maar met één universiteit binden. Het uittreden uit een
associatie is in principe mogelijk met het respecteren van
een overgangsperiode.
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Initieel is het de bedoeling de associaties regionaal te organiseren
met het oog op efficiënte academiseringstrajecten,
op de optimalisatie van het aanbod en het aanscherpen van
duidelijke profielen voor elk van de opleidingen.
Het draait al snel anders uit dan initieel bedacht. Politieke
en ideologische druk gekoppeld aan het dreigement dat
men constitutioneel regionale associaties niet kan opleggen,
ma Thema Thema T
25

ema Th
26
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
Profilering gebeurt minder
op basis van inhoud maar
op basis van wervelende
marketingcampagnes
zorgt ervoor dat één van de uitgangsprincipes, namelijk
de optimalisatie van het aanbod, al direct onderuitgehaald
wordt. Overigens is het constitutionele argument nooit
getoetst bij het Grondwettelijk Hof en heeft de Franse
gemeenschap jaren later wel regionale samenwerking
tussen universiteiten en hogescholen opgelegd.
Elke hogeschool kan in Vlaanderen dus vrij haar universitaire
partner kiezen. Al vlug wordt duidelijk dat alle
katholieke hogescholen, op twee uitzonderingen na, kiezen
voor een associatie met de Katholieke Universiteit Leuven.
Een zuivere ideologische keuze. Enkel de katholieke Arteveldehogeschool
in Gent en de Karel de Grote Hogeschool
in Antwerpen kiezen resoluut voor een regionale verankering.
De officiële hogescholen kiezen ook voor regionale
samenwerking.
Waar sedert de grote hervorming van het hogescholenonderwijs
in 1994 en de vorming van de VLHORA als koepel
de ideologische gebondenheid van de hogescholen duidelijk
afgenomen en nog maar weinig zichtbaar is, stelt de Associatie
Leuven zich op als zuiver zuilgebonden identiteit.
Die keuze veegt elke poging tot optimalisatie van regionaal
onderwijsaanbod volledig weg. Zo krijgen de universiteiten
Gent, Antwerpen en Brussel plots een ankerpunt van de
Universiteit Leuven in hun achtertuin. De academisering
van hogeschoolmasters leidt in 2013 tot hun volledige
inkanteling in de universiteit van hun associatie, op de kunstopleidingen
na. Misschien was dat voor een aantal universiteiten
al in 2004 het enige einddoel. Overigens blijft bij een
aantal universiteiten de ambitie van een inkanteling van de
kunstopleidingen smeulen.
Hoe dan ook moet je vaststellen dat er nu in plaats van vijf
universiteiten en een zesde universitaire stek van Leuven in
Kortrijk, vijf universiteiten en daar bovenop negen regionale
vestigingen van die universiteiten zijn in Vlaanderen, waarvan
acht verbonden aan de KU Leuven. Waar vroeger de vijf
universiteiten duidelijk gelinkt waren aan een herkenbare
regio, heeft men nu in Gent, Brussel, Antwerpen en Kortrijk
telkens een opleidingsaanbod vanuit twee universiteiten.
Dat aanbod is ook vaak overlappend of dubbel, zoals twee
keer industrieel ingenieurs in Gent en Hasselt, twee keer
talen zowel in Antwerpen als in Brussel, om maar enkele
voorbeelden te noemen. Het aantal professionele bachelors
en artistieke opleidingen dubbel of overlappend aangeboden,
is nog indrukwekkender.
Inter-associatie mobiliteit of kennisdeling of samenwerking
tussen instellingen van verschillende associaties in eenzelfde
stad is quasi-onbestaand, maar ook binnen eenzelfde
associatie is de samenwerking niet altijd evident of efficiënt,
mede door een onderlinge strijd voor de studentenaantallen
en een gebrek aan gemeenschappelijk denken, strategie
of visie op associatieniveau. Profilering gebeurt minder op
basis van inhoud maar op basis van wervelende en mediatieke
pr- en marketingcampagnes. Wie in 2004 gehoopt
had dat met de associatievorming een harmonieuze en
complementaire hogeronderwijsruimte zou ontstaan, komt
wel zeer bedrogen uit. Naast de inter-associatie rivaliteit
blijven ook de professionele of academische driften van de
hogeronderwijspartners bestaan, evenals de betrachting
tot het creëren van professionele masters, al of niet door
samenwerking met buitenlandse partners. Ten slotte, en
in weerwil van de decretaal vastgelegde mogelijkheid, is
uitreden uit een associatie of toetreden tot een andere bijna
onmogelijk, al is het maar omdat de bestuursstructuren het
meestal de facto verhinderen.
Voortgaande op de oorspronkelijke doelstellingen kan je uiteindelijk
de vraag stellen wat de zin en de betekenis nog is
van de associaties. Moet er niet nagedacht worden hoe men
de initiële doelstellingen van optimalisatie van het aanbod
en het aanscherpen van duidelijke profielen voor elk van de
opleidingen uiteindelijk wel wil en kan realiseren?
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
De associatievorming was een op het eerste gezicht ingenieuze
deus ex machina, maar bleek achteraf onvoldoende
goed voorbereid en getuige van een grote naïviteit. De analyse
of het gebrek eraan met betrekking tot de toenmalige
context, de snelheid waarmee alles moest gerealiseerd
worden en de onvoldoende inschatting van de consequenties,
hebben ervoor gezorgd dat voor sommigen misschien
de macht versterkt is, maar voor velen de frustraties overheersen.
We hadden allen beter moeten weten, we zijn
allen een deel verantwoordelijk. Misschien drukte Luc Van
den Bossche, minister van Onderwijs in begin van de jaren
negentig, het in 2007 publiek nog het duidelijkst uit: ‘De
geografische grenzen die eigen waren aan het universitair
landschap verdwenen door de zorgeloosheid en door de
abdicatie van de politiek bij het scheppen van de associaties.’
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Guy Aelterman
is emeritus hoogleraar van de Universiteit Gent, gewezen
kabinetschef van de minister van onderwijs, vicevoorzitter van
de NVAO en algemeen directeur van de Hogeschool Gent en de
Artesis Hogeschool Antwerpen
Thema Thema The
C
M
Y
CM
MY
CY
CMY
K

Thema Thema
Thema Thema Them
in dienst van
leerlingen
hema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Zoek je bevlogen mensen voor het onderwijs?
Mensen in dienst van leerlingen. In dienst van ontwikkeling, aandacht en van
morgen. Mensen in dienst van het onderwijs. Die vind je op driessen.nl
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Uitzendbureau in dienst van jou.

ema Th
Tien jaar geleden startte de toenmalige staatssecretaris van het hoger onderwijs het beleidsexperiment Prestatieafspraken.
Terugkijkend op het experiment (met de bril van nu) wordt vaak gesteld dat het niet heeft opgeleverd wat ervan werd
verwacht. Maar is dat terecht? We staan nog eens stil bij de opzet en de uitkomsten van de prestatieafspraken, alsmede bij
de reacties erop en het vervolg ervan. Dit om de vraag te beantwoorden: wat hebben we geleerd van het beleidsexperiment
Prestatieafspraken en welke sporen heeft het sindsdien in het beleid achtergelaten?
Het experiment Prestatieafspraken:
een terugblik
28
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Ben Jongbloed, Frans Kaiser, Frans van Vught, Don Westerheijden
H
et experiment Prestatieafspraken was gestoeld
op het advies ‘Differentiëren in Drievoud’
(commissie-Veerman, 2010). In haar advies constateerde
deze commissie: ‘De studieuitval is te hoog,
talent wordt te weinig uitgedaagd en er is te weinig flexibiliteit
in het systeem om de gevarieerde vraag van studenten
en de arbeidsmarkt goed te bedienen.’ Meer en betere
profilering van het hoger onderwijs was nodig volgens
de commissie, die meer differentiatie in 1) structuur, 2)
tussen instellingen en 3) in het onderwijsaanbod bepleitte.
Het advies van Veerman werd breed gedragen en vond eind
2011 zijn weg in de afgesloten Hoofdlijnenakkoorden met
de verenigingen van universiteiten en hogescholen. In de
a Thema Thema T
De prestatie-indicatoren
waren mede bepaald door de
instellingskoepels, dus niet
van bovenaf opgelegd
Hoofdlijnenakkoorden stonden ook de spelregels voor de
prestatieafspraken, inclusief de met de instellingen afgesproken
indicatoren waarmee instellingen geacht werden
hun ambities te kwantificeren. De indicatoren hadden
betrekking op studiesucces (afgemeten aan rendement en
studieuitval), onderwijskwaliteit (studenten in excellentietrajecten,
studenttevredenheid) en maatregelen op het
gebied van docentkwaliteit (docenten met een Basiskwalificatie
Onderwijs of hbo-docenten met een master/PhD),
onderwijsintensiteit (opleidingen met minstens twaalf
geprogrammeerde wekelijkse contacturen in het eerste jaar)
en indirecte kosten (overheadformatie; overheadkosten).
Deze prestatie-indicatoren waren mede bepaald door de
instellingskoepels, dus niet van bovenaf opgelegd.
a Thema Thema Th
De prestatieafspraken, die het ministerie van OCW in
2012 met elke universiteit en hogeschool maakte voor een
periode van vier jaar, werden gekoppeld aan een bescheiden
percentage van de onderwijsbekostiging per instelling.
Elke afspraak betrof een aantal door de instelling te behalen
ambities. Aan het niet behalen van de streefwaarden
aan het einde van de vier jaar (eind 2015) waren financiële
consequenties verbonden. Een instelling kon maximaal
7 procent van haar basisbekostiging voor onderwijs verliezen.
De streefwaarden betroffen zowel de indicatoren voor
onderwijskwaliteit en studiesucces als een aantal door elke
instelling zelf te bepalen doelstellingen over instellingsprofilering
met zelf gekozen zwaartepunten.
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
De minister van OCW stelde eind 2011 een Reviewcommissie
(RC) in, bestaande uit vijf onafhankelijke experts, om
de plannen voor de prestatieafspraken van de individuele
instellingen en de uiteindelijk gerealiseerde resultaten te
beoordelen en de hele procesgang te begeleiden. Na een
kritisch advies van de Raad van State op het wetsvoorstel
werd besloten om van de prestatieafspraken een beleidsexperiment
te maken. Na de vaststelling van de beoordelingscriteria
werden alle instellingen uitgenodigd hun
plannen in te sturen. Dit hele proces vond onder grote
tijdsdruk plaats. Na de eerste beoordelingsronde (waarbij de
RC gesprekken voerde met alle instellingen), voerde de RC
in 2014 tussentijds een midterm review uit om te bezien in
hoeverre voortgang werd gemaakt met de realisering van de
afspraken. In 2016 vond de eindbeoordeling plaats. De RC
had dus regelmatig en intensief contact met elke individuele
instelling en monitorde de specifieke profileringsprocessen
alsmede de voortgang in de beoogde stelselopbrengsten.
Prestatieafspraken: wat ging goed?
Waren de prestatieafspraken effectief? Toen in 2016 de
rekening werd opgemaakt, stelde de RC vast dat in de periode
2012-2015 vooruitgang was geboekt op terreinen als
studenttevredenheid, docentkwaliteit en onderwijsintensiteit.
1 Het studiesucces bij de universiteiten was fiks verbeterd;
het gemiddelde bachelorrendement (berekend op de
herinschrijvers na het eerste studiejaar) steeg van 60 procent
naar 74 procent.
Of dit door de prestatieafspraken kwam, was (en is) moeilijk
te zeggen. Ervaringen met prestatiebekostiging in andere
landen 2 (in 2021 kennen 21 Europese hogeronderwijssystemen
een vorm van prestatiebekostiging) laten echter wel
zien dat prestatiegerichte bekostigingssystemen in Europa
vrij goed hebben gewerkt. Positieve effecten die landen
melden, betreffen een betere studievoortgang, verlaging van
de studieduur, verbetering van de kwaliteit van ‘teaching &
learning’ en meer aandacht voor ‘mentoring’ en begeleiding
van studenten. Prestatiebekostiging versterkt de strategische
oriëntatie van de onderwijsinstellingen op prestaties
en de legitimiteit van hun claim op publieke middelen.
Daarnaast wordt het nut van de prestatieafspraken mede
ervaren in de verbeterde dialoog tussen universiteiten en
hun financieringsautoriteiten.
Prestatieafspraken: wat ging minder goed?
De prestatieafspraken in Nederland lieten echter ook
minder positieve uitkomsten zien. Bij de hogescholen
daalde het bachelorrendement van 70 procent naar 67 procent,
met de nodige verschillen tussen instellingen. Aangaande
de doelstelling om een grotere systeemvariëteit te
bewerkstelligen, zag de Reviewcommissie weliswaar een
toenemend gedifferentieerd onderwijsaanbod naar in- en
Epic fails
Thema Thema Them
De indruk is dat de
prestatieafspraken een
hema Thema Them
uitdrukking waren van
rendementsdenken
hema Thema Them
uitstroomniveau van studenten met aandacht voor specifieke
doelgroepen en inzet van nieuwe onderwijsvormen.
Maar tegelijkertijd stelde de commissie: ‘De systeemdiversiteit
van het gehele stelsel van hoger onderwijs in termen
van onderwijsportefeuilles is afgenomen …’ 3 En wat betreft
de onderzoeksdifferentiatie bij de universiteiten zag de
commissie geen toename: elke universiteit is op steeds
meer onderzoeksgebieden actief en realiseert steeds meer
publicaties in steeds meer (sub)disciplines; van een zwaartepuntvorming
in het onderzoek lijkt geen sprake. Bij de
hogescholen was er geen toename van de diversiteit op
stelselniveau, noch op het vlak van onderwijs, noch op het
gebied van praktijkgericht onderzoek.
hema Thema Them
Over de effecten en de impact van de prestatieafspraken
bestaan veel meningen. Wat echter in de jaren na afloop
van het experiment vooral is blijven hangen, is de indruk
dat de prestatieafspraken een uitdrukking waren van rendementsdenken:
het eenvoudigweg afrekenen op prestaties,
zonder gevoel voor de context waarin deze tot stand zijn
gekomen. De RC stelt naar het verhaal achter de cijfers te
hebben gekeken en de instellingen ook de ruimte te hebben
gegeven additioneel materiaal aan te leveren. Toch bleef de
indruk bestaan dat het alleen maar om kwantitatieve indicatoren
als studierendement en uitval ging bij de vaststelling
of de instelling de prestatieafspraak is nagekomen.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
De in prestatieafspraken gebruikte indicatoren waren
echter niet nieuw en door de instellingen zelf aangedragen.
Ook lagen er in de jaren voorafgaand aan het experiment
reeds sectorafspraken om studiesucces en onderwijskwaliteit
te verbeteren. Wel nieuw was dat de afspraken niet meer
in een sectorafspraak waren vastgelegd maar in bilaterale
contracten, gekoppeld aan bekostiging, en tot stand gekomen
in een dialoog tussen de individuele instelling en een
procesregisseur (de Reviewcommissie).
ma Thema Thema
Dit vastleggen in een contract was in de ogen van de door
de Vereniging Hogescholen ingestelde commissie-Slob 4 een
inbreuk op de instellingsautonomie. De commissie (ingesteld
om een evaluatie van de prestatieafspraken uit te
ma Thema Thema T
29

ema Th
30
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
voeren) erkende dat de prestatieafspraken als aanjager functioneerden
voor profileringsprocessen in het hbo en dat ze de
aandacht voor onderwijs en de datasituatie hebben verbeterd.
Maar de belangrijkste aanbeveling van de commissie-Slob
was om de hogescholen zelf de dialoog met hun externe
omgeving te laten aangaan. Ze zag veel meer in een dialoog
met betrokkenen binnen en buiten de instelling en in sectorafspraken
uitgesplitst naar verschillende vakgebieden.
De evaluatiecommissie-Van de Donk 5 (ingesteld door de
minister van OCW) was aanzienlijk positiever over het experiment
Prestatieafspraken. De commissie vond dat de met
de prestatieafspraken in gang gezette ontwikkeling moest
worden voortgezet. Volgens de commissie moet de overheid
een consistente visie op de samenhang tussen onderwijs,
onderzoek en valorisatie ontwikkelen, en die – conform het
proces van de prestatieafspraken – vertalen in profileringsafspraken
met individuele instellingen. Ook voor kwaliteit,
toegankelijkheid en doelmatigheid dient de overheid kaders
te stellen, maar instellingen behoren binnen die kaders
voldoende ruimte te hebben om zich te profileren. De overheid
hoeft zich verder niet met de instellingen te bemoeien:
instellingen zouden in regelmatige zelfevaluaties moeten
komen tot een instellingsplan/profiel. De overheid moet
haar stelselverantwoordelijkheid invullen via ‘metasturing’;
instellingen moeten zich in hun instellingsplannen bewust
zijn van stelselbrede doelstellingen (toegankelijkheid, kwaliteit
en doelmatigheid). Van de Donk zag een rol weggelegd
voor een stelselregisseur (een commissie Kwaliteit en Innovatie
Hogeronderwijsstelsel). Wat betreft bekostiging was de
commissie voor oormerking van zowel de studievoorschotmiddelen
als de 7 procent uit de prestatieafspraken.
Wat is er misgegaan?
Dat er, ondanks de tamelijk positieve evaluaties, toch een
negatief beeld is gegroeid van het experiment met de prestatieafspraken
is, naar onze mening, voor een groot deel te
wijten aan fouten in de implementatie. Niet zozeer aan een
inadequate beleidstheorie, maar aan de tijdsdruk waaronder
Instellingen zouden in
regelmatige zelfevaluaties
moeten komen tot een
instellingsplan/profiel
Er was onvoldoende
ma Thema Thema
duidelijkheid over de meting
van de indicatoren, vooral
van de nulmeting
ma Thema Thema T
het sturingsinstrument werd ingevoerd, de te brede scope
(die een breed scala van onderwerpen en ambities op het
gebied van onderwijs, onderzoek en valorisatie beslaat)
en het gebrek aan een stem voor de medezeggenschap in de
dialoog over de invulling van de afspraken.
a Thema Thema T
Het eerste punt – tijdsdruk – betekende onder andere dat de
instellingen hun plannen in een (te) korte periode moesten
opstellen, waardoor de betrokkenheid van alle stakeholders
(zowel binnen de instelling als daarbuiten) onder druk
kwam te staan. Er was ook onvoldoende duidelijkheid over
de meting van de indicatoren, vooral over een gewaarmerkte
nulmeting daarvan. Daardoor werd de verantwoording achteraf
onnodig ingewikkeld.
a Thema Thema T
Het tweede punt – de brede reikwijdte – betekende dat er
te veel op het bordje van de RC kwam te liggen. De focus
lag niet alleen op het hoger onderwijs; de onderwerpen
onderzoek en valorisatie (inclusief regionale samenwerking
via Centres of Expertise in het hbo) werden ook op de agenda
van de RC gezet. Dit alles maakte een integrale beoordeling
van inspanningen en resultaten van de instellingen
erg complex.
a Thema Thema Th
Het derde punt – geen betrokkenheid van de medezeggenschap
– is, achteraf gezien, een blunder. De legitimiteit
van de gemaakte afspraken binnen de instellingen bleek
hierdoor bij veel instellingen bijzonder gering. Instellingsbestuurders
kregen te maken met vragen en tegenstand, en
moesten constateren dat de steun voor de gemaakte afspraken
– zeker bij tegenvallende prestaties – gering was.
a Thema Thema Th
Mede als gevolg van deze implementatiefouten ontstond,
zeker toen aan het einde van het proces bleek dat er daadwerkelijk
sprake was van concrete financiële gevolgen bij
niet gerealiseerde prestaties, een beeld van een onnodig
hard en puur op kwantitatieve afrekeningen gestoeld
beleidsinstrument. Dat de RC gedurende de gehele looptijd
van het experiment en bij de eindbeoordeling poogde om
maximale aandacht te hebben voor kwalitatieve aspecten en
de specifieke omstandigheden van individuele instellingen,
Thema Thema The

Thema Thema
verdween onder invloed van dit groeiende beeld naar de
achtergrond. Toen bij de Universiteit van Amsterdam
tijdens de studentenprotesten in 2015 de term ‘rendementsdenken’
werd geïntroduceerd, sloeg dit onmiddellijk
terug naar het experiment Prestatieafspraken. De prestatieafspraken
werden hét voorbeeld van dit ‘neoliberale
rendementsdenken’.
Wat is er geleerd en overgenomen
in de kwaliteitsafspraken?
Na de prestatieafspraken verschenen de kwaliteitsafspraken
ten tonele. Deze afspraken over de inzet van de studievoorschotmiddelen
vertonen een aantal gelijkenissen met
de prestatieafspraken.
Zo is er sprake van individuele, bilaterale afspraken tussen
instellingen en het ministerie. Ook is er een regie-orgaan
dat de uitvoering van de afspraken coördineert en de minister
adviseert over de nakoming van de afspraken (de NVAO
en de door haar samengestelde beoordelingspanels). Opvallend
is dat de verguisde ‘verplichte indicatoren’ van de prestatieafspraken
doorklinken in vijf van de zes thema’s van de
kwaliteitsafspraken. Zo is er een overlap in 1) ’intensiever
onderwijs’, met de verplichte indicator over contacturen; 2)
‘meer en betere begeleiding’ en maatregelen in de prestatieafspraken
om uitval en laag rendement te beperken; 3) ‘studiesucces’
en de indicatoren rendement, uitval en switch;
4) ‘onderwijsdifferentiatie’ en de indicatoren voor aandacht
voor diversiteit/excellentie en 5) ‘professionalisering docenten’
en de indicatoren over docentkwaliteit.
Maar er zijn ook duidelijke verschillen. De reikwijdte van
de kwaliteitsafspraken is beperkt tot onderwijs en onderwijskwaliteit,
wat niet vreemd is omdat kwaliteitsafspraken
zich richten op de inzet van studievoorschotmiddelen.
Het belang van de studenten is daardoor ook directer
zichtbaar, wat ervoor heeft gezorgd dat medezeggenschap
veel centraler staat in het hele proces. Verder valt op dat bij
de toetsing van de plannen en hun uitvoering er minder
De prestatieafspraken werden
hét voorbeeld van
dit ‘neoliberale
rendementsdenken’
Epic fails
Thema Thema Them
Bij de kwaliteitsafspraken
is slechts minimaal
hema Thema Them
sprake van het gebruik
van indicatoren
hema Thema Them
interactie is tussen de procescoördinator en de instellingen.
Geconstateerd kan worden dat bij onvoldoende voortgang
bij de eerste beoordeling (na vijf jaar, voor de meeste instellingen
in 2022) de minister het gesprek aangaat (bij het
experiment Prestatieafspraken kwam de minister pas helemaal
aan het eind in beeld). Ten slotte stellen we vast dat
met de kwaliteitsafspraken er niet of nauwelijks aandacht
is voor de ontwikkeling van het hogeronderwijsstelsel als
geheel. De kwaliteitsafspraken worden kennelijk niet gezien
als een beleidsinstrument met effecten op stelselniveau.
Tevens is bij de kwaliteitsafspraken slechts minimaal sprake
van het gebruik van indicatoren. Het advies van de RC om
in het vervolg op de prestatieafspraken een combinatie van
generieke/verplichte en facultatieve/instellingsindicatoren
te hanteren, is niet in de kwaliteitsafspraken terug te
vinden. En als er al indicatoren in de afspraken worden
gebruikt, is er niet altijd een nulmeting geweest. Dit maakt,
zo hebben de ervaringen met de prestatieafspraken geleerd,
de beoordeling achteraf bijzonder lastig. De verantwoording
over de besteding van de studievoorschotmiddelen zal volgens
de Algemene Rekenkamer 6 toch al problematisch zijn
omdat die middelen onderdeel zijn van de lumpsum.
Inmiddels zijn er een nieuw kabinet en een nieuwe minister.
Is er ook zicht op nieuw of aangepast beleid? In zijn
recente beleidsbrief 7 zegt de minister nog niet veel meer
dan dat de beleidsontwikkeling in overleg met de betrokken
stakeholders zal plaatsvinden. In het Bestuursakkoord
2022 8 staan ‘rust en ruimte’ in het stelsel centraal: dus zo
veel mogelijk aansluiten bij beleidsinstrumenten die er al
zijn. Maar, zegt de minister, verantwoording over, monitoring
en evaluatie van ingezette middelen en instrumenten
is nodig om zicht te hebben op de (verwachte en bereikte)
resultaten, én om beleid en uitvoering continu te kunnen
verbeteren. Daartoe zijn – in overleg (!) met de sectoren –
sleutelindicatoren geformuleerd waarover jaarlijks door de
sectoren wordt gesproken.
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
De slinger van het overheidsbeleid bevindt zich duidelijk
weer in het gebied van de ‘horizontale coördinatie’; een
oriëntatie op de ontwikkeling van het stelsel als geheel is
ver te zoeken. In de beleidsbrief worden de sectorplannen
ma Thema Thema T
31

ema Th
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
(weer) als belangrijkste instrument voor sturing door de
overheid gezien. De overheid ziet haar rol vooral in het
faciliteren van een nationaal stelsel, zonder daarbij een
(direct) sturende rol te willen spelen. Hoe ver de slinger
nog die kant op beweegt en of en wanneer die ontwikkeling
zal stoppen, is moeilijk in te schatten. Wel lijkt het erop dat
de overheid in het kader van transparantie steeds meer ontwikkelingen
wil monitoren.
Reflectie
Het gebruik van prestatieafspraken als sturingsinstrument
om de kwaliteit van het hoger onderwijs en onderzoek te
verbeteren en de diversiteit van het stelsel te verhogen, bleek
een zeer ambitieus maar leerzaam experiment. De belangrijkste
leermomenten zitten, wat ons betreft, aan het begin
en aan het einde van het experiment. De tijdsdruk en onduidelijkheid
aan het begin leidden tot verwarring, frustratie en
inhaalwerk aan het eind van het proces. Een meer realistisch
tijdschema had wellicht een zorgvuldiger voorbereiding en
betere inbedding van het proces in de instellingen mogelijk
gemaakt, maar de politieke realiteit stond een langere
invoeringsfase in de weg. Een andere politieke realiteit, een
wisseling van de politieke wacht, leidde tijdens het proces tot
een zekere koerswijziging. Hoewel de nieuwe minister de
uitgangspunten van het experiment overeind hield, leidde
die wisseling bij de eindafrekening toch tot een minder
stringente toepassing van de beoordelingscriteria.
Anders dan wel wordt gedacht, werd bij de eindbeoordeling
van de prestatieafspraken niet alleen naar de kille cijfers
gekeken, maar juist ook naar de context en het verhaal
erachter. Dat leidde tot een bredere basis voor beoordeling,
maar daarmee ook tot minder consistentie in de naar buiten
gecommuniceerde beoordelingscriteria. Dat laatste tastte
het draagvlak voor voortzetting van het experiment waarschijnlijk
verder aan. De nadruk die in de uitvoering op
indicatoren lag, versterkte het negatieve sentiment dat de
prestatieafspraken enkel door rendementsdenken worden
gestuurd. De aandacht die tijdens het proces aan aansluiting
bij andere beleidsprioriteiten is besteed, is daardoor nauwelijks
meer opgemerkt.
Dat was mogelijk een van de redenen waarom profilering
van instellingen op de achtergrond raakte. De dialoog tussen
‘onderwijsveld’ en overheid vindt nu zijn neerslag in sectorafspraken.
Anders dan bij de prestatieafspraken is niet
meer sprake van een bilateraal gesprek met elke individuele
instelling. Daarmee ging een belangrijke mogelijkheid voor
de instellingen verloren om het eigen profiel te ontwikkelen
en uit te dragen. Naar onze mening zijn bilaterale profileringsafspraken
niet zozeer een beperking van de autonomie
(zoals de commissie-Slob meende), maar juist een kans
voor de instelling om zich te profileren. Dit kan heel goed in
combinatie met sectorafspraken. Juist nu er nieuwe thema’s
voor instellingsprofielen aan de orde zijn (inclusiviteit, onderwijsflexibilisering,
duurzaamheid, samenwerking), ontbreekt
dus de mogelijkheid hierover specifieke afspraken te maken.
Het is te betreuren dat zowel de mogelijkheden van individuele
instellingsprofilering als het streven naar meer systeemdiversiteit
(commissie-Veerman) uit het zicht zijn verdwenen.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Ben Jongbloed
was lid van het secretariaat van de Reviewcommissie Hoger
Onderwijs en Onderzoek
a Thema Thema T
Frans Kaiser
was lid van het secretariaat van de Reviewcommissie Hoger
Onderwijs en Onderzoek
Frans van Vught
was voorzitter van de Reviewcommissie Hoger Onderwijs en
Onderzoek
a Thema Thema Th
Don Westerheijden
was lid van het secretariaat van de Reviewcommissie Hoger
Onderwijs en Onderzoek
Noten
1. Reviewcommissie (2017), Prestatieafspraken: het vervolgproces na 2016.
a Thema Thema Th
Bij de eindbeoordeling
van de prestatieafspraken
werd niet alleen naar de kille
cijfers gekeken
2. Jongbloed, B., De Boer, H., McGrath, C., & De Gayardon, A. (2022, in druk). Study on
the state and effectiveness of national funding systems of higher education to support the
European Universities Initiative. Brussel: Europese Commissie.
3.
Als we deze analyses nu nog eens overdoen en doortrekken naar de jaren 2016-2021,
blijkt dat de diversiteit in het wo in de afgelopen jaren gestaag is gestegen en in het
hbo, na een aanvankelijke teruggang, vanaf 2016 ook een groei laat zien. Het lijkt er dus
op dat, wat het opleidingenaanbod betreft, alsnog sprake blijkt te zijn van toegenomen
systeemdiversiteit.
4. Slob, A. et al. (2017), Kwaliteit door Dialoog, Eindrapport van de commissie
prestatieafspraken hbo, Vereniging Hogescholen, Den Haag.
Thema Thema The
5. Evaluatiecommissie Prestatiebekostiging hoger onderwijs (2017), Van Afvinken naar
Aanvonken.
6. Algemene Rekenkamer (2018), Voorinvesteringen en medezeggenschap hoger onderwijs.
7. Ministerie van OCW (2022), Beleidsbrief hoger onderwijs en wetenschap, 17 juni 2022.
8. Ministerie van OCW (2022), Bestuursakkoord hoger onderwijs en wetenschap, 14 juli 2022.
32
Den Haag.

Thema Thema
Falen en opstaan
Huisman
XE
xxxx en discussie over succes en falen kan snel uitmonden
in het uitwisselen van wandtegelwijsheden.
Op het toilet van een goede bekende
trof ik aan: “Als iets niet lukt, heb je niet
gefaald, maar geleerd”. Deze spreuk valt in dezelfde categorie
als andere zogenaamde wijze inzichten. Wat dacht je van
“Je kunt niet falen, tenzij je opgeeft” en “Puur doorzettingsvermogen
is het verschil tussen succes en falen”? Het calvinisme
en vals vooruitgangsdenken druipt er vanaf ….
Het woord ‘falen’ schijnt etymologisch terug te voeren zijn
op het Indo-Europese woord voor ‘vallen’. En als je valt,
moet je weer opstaan. Da’s logisch, zou Cruyff zeggen en
daarmee zou voor een pragmatist als ik de kous af zijn.
Het wordt echter interessanter als we falen en succes uit
bovengenoemde comfort zone halen. Ik moet toch altijd weer
glimlachen als ik in de befaamde Cup-a-Soup-reclame de
kreet “Succes is een keuze” hoor, vooral omdat deze leuze
hier ironisch wordt gebruikt. Ik vind het ook frappinteressant
dat we over zowel faal- als succeskansen spreken, maar niet
het tegenovergestelde van faalangst kennen. Zou er echt
niemand zijn die succesangst kent?
Dus wel! Ik doe een kleine greep uit mijn eigen ervaringen.
Ik schreef vorig jaar een briljant artikel voor Nature, maar ik
kreeg plotseling een angstaanval toen ik op de submit-knop
wilde drukken. Wat nu als men mijn werk gaat lezen?
Wat als ik uitgenodigd wordt om een presentatie te geven
op een belangrijke conferentie? En stel je voor dat ik de
Nobelprijs zou winnen? Helemaal naar Zweden, pak aan,
medaille niet laten vallen, et cetera. Het succesangstzweet
brak me uit en ik besloot het artikel van mijn computer
te verwijderen.
Het woord ‘falen’ schijnt
terug te voeren zijn
op het Indo-Europese woord
voor ‘vallen’
Epic fails
Thema Thema Them
hema Thema Them
Stel je voor dat
de studenten het
interessant of zelfs goed
hema Thema Them
zouden vinden!
Met onderwijs heb ik hetzelfde. Ik had een lessenserie
voorbereid met alle mogelijke onderwijskundige toeters en
bellen: flipped classrooms, probleemgestuurd onderwijs, kennisclips,
lichtshow, speurtocht, kleurplaat en koekhappen.
Alles wat de pedagogen voorschrijven als good practice zat
erin! Uiteraard ook een filmpje tussendoor, zodat ik even tot
rust zou kunnen komen te midden van deze energieslurpende
activiteiten. Toch maar weer op de plank gelegd;
stel je voor dat de studenten het interessant of zelfs goed
zouden vinden! Dat zou mij verplichten om in de toekomst
dezelfde standaarden te hanteren. Collega’s zouden me
vragen om mijn aanpak te delen, ik zou uitgenodigd worden
in talkshows en ook hier zou de kans bestaan dat ik in de
prijzen zou vallen, bijvoorbeeld die van Docent van het Jaar.
hema Thema Them
ema Thema Thema
Ik wil geen succesnummer zijn en houd me maar gedeisd:
iets dat triomfaal lijkt, kan snel catastrofaal worden.
ema Thema Thema
Jeroen Huisman
Is hoogleraar sociologie, verbonden aan het Centre for Higher
Education Governance Ghent, Universiteit Gent en vast
columnist van Th&ma
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
33

ema Th
Verhalen in de media reppen over een ‘teveel aan buitenlandse studenten’ aan de Nederlandse universiteiten.
Ook zouden bestuurders actief plannen ontwikkelen om deze toename af te remmen. Maar zijn de stijgende
studentenaantallen niet een symptoom van een ander, groter probleem? Hoe houdbaar is het binaire stelsel nog?
De crisis van het Nederlands
hoger onderwijs
34
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Frans Leijnse
a Thema Thema T
B
ij de opening van het academisch jaar luidden
de rectores en voorzitters van de Nederlandse
universiteiten de noodklok over de toevloed van
buitenlandse studenten. Inmiddels studeren er in
Nederland ruim 90.000 studenten van buitenlandse nationaliteit,
waarvan zeker 80.000 aan de veertien universiteiten,
een kwart van de studentenpopulatie. En dat worden
er ieder jaar meer. Deze studenten worden gelokt door de
relatief hoge kwaliteit van ons universitair onderwijs, de
veelheid aan Engelstalige programma’s en de uitstekende
arbeidsmarktperspectieven bij afstuderen. Nederland doet
het gewoon goed, en dat valt op.
Waarom dan die unisono klaagzang? De universiteiten trokken
deze studenten immers zelf aan in het kader van de
gewenste internationalisering. Ook Nederlandse studenten
profiteren van de internationaal samengestelde klassen,
de leeromgeving wordt er rijker van. Bovendien komt driekwart
van deze studenten uit landen van de Europese Unie,
hebben zij het recht zich in Nederland in te schrijven voor
het gebruikelijke collegegeld, en worden zij publiek bekostigd.
En de studenten die van buiten de EU komen (zo’n
25.000) zijn voor de universiteiten zeer lucratief, want zij
betalen een hoog collegegeld. Daar houden de instellingen
ook zonder publieke bekostiging aan over. Niet gek dus dat
de internationalisering onverdroten doorzet en een universiteit
als Maastricht inmiddels voor de helft wordt bevolkt
door vooral Duitse studenten.
Als de universiteiten dus klagen over te veel buitenlandse
studenten hoor ik ze vooral zeggen ‘even wat te veel van het
goede’, of ‘kan het tijdelijk wat minder?’, maar niet ‘draai
de internationalisering terug’. De vele buitenlandse studenten
zijn hooguit een aanleiding, niet de werkelijke reden
waarom de universitaire bestuurders zo’n geprangde indruk
maken. De crisis waarin de Nederlandse universiteiten zich
bevinden gaat veel dieper, en tekent zich al enige jaren af.
In 2020 vatten de drie hoogleraren Rens Bod, Remco Breuker
en Ingrid Robeyns de belangrijkste symptomen samen
in hun ‘40 stellingen over de wetenschap’. 1
a Thema Thema T
De echte crisis van de universiteiten
Deze auteurs, maar ook anderen 2 , schetsen een universiteit
waaraan te veel studenten zijn, die te vaak op de verkeerde
plek terechtkomen en zich dus onvoldoende kunnen ontwikkelen:
de ongelukkige universiteit. De oorzaak daarvan ligt
onder andere bij het aanzienlijke standsverschil tussen universiteit
en hogeschool, waardoor vrijwel alle vwo‘ers voor
de universiteit kiezen; ook als hun belangstelling en talent
beter gediend zouden zijn bij een hogeschoolstudie. 3 Ook
groeit de neiging bij havisten om aan de hogeschool alleen
een propedeuse te halen en daarna direct door te stromen
naar de veel prestigieuzer universiteit. Zolang de hogescholen
niet zichtbaar worden opgewaardeerd, zal dit zo blijven
en zal de instroom in de universiteiten verder groeien. Deze
onbeheerste groei leidt ertoe dat steeds meer studierichtingen
een numerus fixus instellen. Het gevolg is dat nu niet
alleen de University Colleges en de geneeskundestudies,
maar ook opleidingen als Psychologie, Criminologie en een
aantal technische richtingen een gemaximeerde instroom
hebben. Daarbij worden doorgaans veel meer studenten
afgewezen dan toegelaten, vaak wel drie afwijzingen tegen
één toelating. Dat betekent dat er ieder jaar duizenden
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
studenten zijn die niet de studie van hun eerste keuze
kunnen volgen en dus uitwijken naar een andere studie
of een zogeheten ‘tussenjaar’ nemen. Uitwijken naar een
studie aan een hogeschool is geen optie vanwege het standsverschil.
De gevolgen hiervan voor motivatie en studiesucces
zijn aanzienlijk, wat ook blijkt uit de aanzienlijke uitval
in het eerste jaar.
Door de massificatie van de universiteiten zijn vrijwel alle
studierichtingen sterk gegroeid, en worden massacolleges
en geringe persoonlijke begeleiding de regel. Het aantal
hoogleraren en docenten houdt geen gelijke tred met de
studentenaantallen, en bovendien vergt hun onderzoekstaak
nu meer tijd dan vroeger; daar wordt men immers op
afgerekend. Het onderwijs wordt daardoor extensiever,
maar vooral meer gestandaardiseerd en uniformer. De persoonlijke
band tussen student en docent, een variant van
het meester-gezelmodel dat voor de oude universiteit zo
kenmerkend was, is goeddeels teloorgegaan. En er is steeds
minder ruimte voor een individuele creatieve inbreng van
studenten in hun eigen studie, die voor een goede academische
vorming nu juist cruciaal is. In dat opzicht lijken veel
kunstacademies het qua academische vorming beter te doen
dan menige universitaire studie (om eens te vloeken in de
kerk van het binaire stelsel).
Ook in de universiteit als arbeidsorganisatie is er sprake van
een verstikkend klimaat. De keuze in de jaren tachtig om
promovendi de brede basis van het personeelsbestand te
maken, leidde ertoe dat jonge medewerkers wel belangrijke
onderwijs- en onderzoekstaken krijgen, maar niet de vaste
aanstelling die daarbij hoort. Ook na de promotie blijft het
zicht op een vaste aanstelling vaak nog lange tijd duister.
Het perspectief op een verdere loopbaan in onderwijs en
onderzoek ontbreekt veelal, omdat de hogere rangen verstopt
zitten met eerdere generaties die weinig mobiliteit
vertonen. Dat leidt tot gevoelens van vervreemding en toenemende
onvrede onder de jonge medewerkers – waarvan
de universiteiten het in de toekomst toch moeten hebben.
Deze onvrede onder (studenten en) jonge medewerkers, die
bijvoorbeeld in de werkgroep WOinActie tot uitdrukking
komt, richt zich steeds meer op de onbeweeglijkheid van
het universitaire systeem, de kennelijke onwil om het stelsel
van hoger onderwijs en onderzoek grondig te herzien en
aan te passen aan nieuwe omstandigheden.
In het universitair beleid dwingt de groeiende grootschaligheid
tot een vorm van beheers- en managementdenken,
waardoor academische waarden naar de achtergrond
worden gedrongen. Die tendens wordt versterkt door
de dominantie van het ß-wetenschapsmodel met zijn
bijna industrieel georganiseerde kennisproductie, waarin
conformisme hoger wordt gewaardeerd dan creativiteit
en onafhankelijkheid. De universiteit is er steeds meer
voor het weten, steeds minder voor het denken en de
Epic fails
Thema Thema Them
Ook in de universiteit
als arbeidsorganisatie
hema Thema Them
is er sprake van een
verstikkend klimaat
hema Thema Them
betekenisgeving. 4 In overeenstemming hiermee worden de
geesteswetenschappen en de werkelijk academische vorming
in de periferie gedrongen en verwijdert de universiteit
zich van haar klassieke taak een centrum van wetenschap
en onafhankelijk denken te zijn, dat een brede en inspirerende
opleiding biedt aan getalenteerde jongeren.
hema Thema Them
Massificatie en schaalvergroting
De belangrijkste oorzaak van de stagnatie ligt ongetwijfeld
in de enorm toegenomen schaal van het universitaire
bedrijf. Om die te verklaren moeten we ruim vijftig jaar
in de geschiedenis teruggaan. Halverwege de jaren zestig
van de vorige eeuw kwam de groei van het hoger onderwijs
en de toestroom van meer studenten uit de lagere en middenklassen
langzaam op gang. Om die ontwikkeling het
hoofd te bieden, deed de overheid twee dingen: het aantal
universiteiten werd in korte tijd uitgebreid van 7 naar 14 om
de hbs’ers, vwo‘ers en gymnasiasten op te vangen. De honderden
hogescholen werden door fusies flink opgeschaald
om meer havisten en mbo‘ers verder te kunnen leiden.
De verdubbeling van het aantal universiteiten vond tussen
1968 en 1973 plaats, dus in zeer korte tijd. Deels door vier
nieuwe universiteiten te creëren in Maastricht, Enschede,
Eindhoven en Heerlen (de Open Universiteit), deels door
drie bestaande hogescholen om te zetten in universiteiten
(Delft, Rotterdam en Tilburg). Vanaf 1973 bestond het
stelsel van hoger onderwijs dus uit 14 universiteiten en
200 hogescholen, die overigens nog verder zouden indikken
tot 32 nu.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
De 14 universiteiten hadden toen samen rond de
100.000 ingeschreven studenten. Dat aantal groeide
vervolgens eerst langzaam en vanaf het jaar 2000 steeds
sneller. Nu hebben dezelfde 14 universiteiten 350.000 studenten
en het eind van de groei is nog lang niet in zicht,
integendeel. Die enorme groei van de universiteiten ging
overigens niet ten koste van de hogescholen: die zijn even
hard gegroeid. Als we nu naar een gemiddelde universiteit
kijken, lopen daar dus 3,5 keer zoveel studenten rond en
is ook de onderzoeksinspanning met minstens eenzelfde
ma Thema Thema T
35

ema Th
36
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
factor toegenomen. Zo had mijn alma mater Leiden vijftig
jaar geleden rond de 10.000 studenten en nu bijna 35.000,
zo begon de nieuwbakken Erasmus Universiteit te Rotterdam
in 1973 met zo’n 10.000 studenten en zijn dat er
nu 40.000. 5
Het opmerkelijke is dat deze enorme groei van het volume
in het hoger onderwijs niet geflankeerd is door principiële
aanpassingen in het beleid of de organisatie om de menselijke
maat te handhaven. Beleid en bestuur gingen er na
1970 kennelijk vanuit dat schaal en omvang voor hoger
onderwijs en onderzoek indifferente kenmerken zijn: wat
eenmaal is kun je klaarblijkelijk onbegrensd oppompen
zonder dat het wezenlijk verandert. Die opvatting staat
haaks op het ervaringsgegeven dat juist hoger onderwijs
en onderzoek alleen floreren in een academisch klimaat,
waarin de menselijke maat cruciaal is. Onafhankelijkheid,
diversiteit, creativiteit en onconventioneel denken komen
immers alleen tot hun recht in een situatie die de menselijke
relatie, tussen student en docent, tussen docent en
onderzoeker en tussen studenten onderling als belangrijkste
bouwstenen heeft. Die menselijke maat was in de jaren
zestig nog grotendeels aanwezig binnen de universiteiten.
De ontwikkeling ging echter daarna snel een andere kant
op. Het universitaire bestuur werd steeds meer gecentraliseerd
en het financieel beheer steeds dominanter. Natuurlijke
gezagsverhoudingen werden steeds meer vervangen
door formele machtsverhoudingen. Bureaucratie verving
in toenemende mate de sturing op inhoud en academisch
gezag. Dat was ook onvermijdelijk, omdat de basale infrastructuur
van onderwijs en onderzoek in de Nederlandse
universiteiten de laatste vijftig jaar niet of nauwelijks is
aangepast om de volumegroei in goede banen te leiden.
Dat heeft nu geleid tot een existentiële crisis, een crisis van
grootschaligheid, het ontbreken van de menselijke maat,
centralisme, scheve machtsverhoudingen en alles overheersend
beheersdenken. De onvrede die deze crisis oproept
onder studenten en jonge medewerkers kan zich tegen de
achtergrond van de algemene maatschappelijke onvrede van
Bureaucratie verving
in toenemende mate de
sturing op inhoud en
academisch gezag
Het gat in kwaliteit en
ma Thema Thema
status leek te groot voor
een gelijkwaardige
samenwerking
ma Thema Thema T
het moment verbinden met een bredere generatiebeweging
voor institutionele verandering. In dat opzicht lijkt de huidige
situatie in een aantal opzichten op het maatschappelijk
klimaat in de jaren 1968 tot 1971, toen ook een te lang
uitgestelde institutionele aanpassing uiteindelijk werd afgedwongen
door de revolte van een nieuwe generatie geëngageerde
jongeren.
a Thema Thema T
Stagnatie van de hogescholen
Wat bij de Nederlandse universiteiten gebeurde, wordt ten
dele gespiegeld door de ontwikkeling in dat andere, minder
bekende en gekoesterde deel van het hoger onderwijs, de
hogescholen. Aanvankelijk was de bedoeling van de overheid
dat de hogescholen, nadat zij bestuurlijk op het niveau
van de universiteiten waren gebracht 6 , geleidelijk met de
universiteiten zouden integreren tot een samenhangend
stelsel. Die doelstelling is in de jaren negentig rigoureus
verlaten. In de praktijk bleken in de jaren 1990 tot 2010 een
drietal fusies van universiteiten en hogescholen (UvA-HvA,
VU-Windesheim, WUR-VanHall/Larenstein) niet levensvatbaar.
De oorzaak van deze falende integratie lag grotendeels
bij de onwil van hoogleraren en universitaire docenten om
tot werkelijke samenwerking te komen, deels ook bij de
geringe meerwaarde die de hogescholen bleken te leveren;
het gat in kwaliteit en status leek inmiddels te groot voor
een gelijkwaardige samenwerking. Maar ook los van deze
mislukte fusies dreven hogescholen en universiteiten in
Nederland verder uit elkaar. De universiteiten legden het
accent steeds meer op internationaal gereputeerd onderzoek,
terwijl de hogescholen in de Wet op het hoger onderwijs
en wetenschappelijk onderzoek van 1992 juist expliciet
de zelfstandige onderzoeksfunctie werd onthouden.
Het door ministers Van Kemenade en Deetman ontworpen
toekomstperspectief van een geïntegreerd hoger onderwijs
werd daarmee definitief om zeep geholpen. Nederland zou
de kampioen worden van het zogeheten ‘binaire stelsel’, een
tijdloze kosmos waarin alles onveranderlijk in tweeën uiteenvalt
in plaats van te integreren.
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Qua inhoud bleven de
hogescholen echter
hangen in het oude format
van de hbo-opleiding
Hoewel de in het hoger onderwijs internationaal maatgevende
Angelsaksische wereld in die periode een rigoureuze
integratie doorvoerde 7 , koos Nederland voor een canonisering
van de verschillen tussen universiteit en hogeschool
in het ‘binaire’ stelsel. Daardoor werd het bestaande onderscheid
in rechten (hoogleraarsbenoemingen, promotierecht,
publiek bekostigde masteropleidingen, publieke onderzoeksfinanciering,
etc.) voor lange tijd bestendigd. Mede als
gevolg van deze beleidsmatige bevriezing van de bestaande
verhoudingen konden de hogescholen in de afgelopen veertig
jaar buiten een aanzienlijke groei, schaalvergroting, en
bestuurlijke en organisatorische consolidatie opmerkelijk
weinig kwalitatieve ontwikkeling laten zien.
De studentenaantallen namen drastisch toe tot bijna een
half miljoen, een tempo bijna net zo snel als dat van de
universiteiten. Qua inhoud bleven de hogescholen echter
hangen in het oude format van de hbo-opleiding als hun
belangrijkste taak. Hoewel er bijvoorbeeld geleidelijk meer
ruimte kwam om bekostigde masteropleidingen aan te
bieden, hebben de hogescholen dit nog maar zeer mondjesmaat
gedaan: van de 490.000 studenten volgen er maar
6000 een masteropleiding (1,2 procent). Ter vergelijking:
aan de universiteiten zijn 120.000 masterstudenten van de
totaal 350.000 (35 procent). De masteropleidingen aan de
hogescholen bevinden zich dus na vele jaren van ontwikkeling
nog altijd in een zeer rudimentair stadium. En dat is
maar één voorbeeld.
Op het vlak van de doctoraten (derde cyclus) worden de
hogescholen geremd door het feit dat zij geen hoogleraren
mogen benoemen en niet het wettelijk recht tot verlening
van de doctorsgraad hebben. Wel verzorgen de lectoren
van hogescholen momenteel de dagelijkse begeleiding van
800 promovendi (van de totaal 13.000 aan Nederlandse
universiteiten). De promotieplechtigheid en graadverlening
van deze groep moet echter uiteindelijk worden overgelaten
aan een hoogleraar van een Nederlandse of buitenlandse
universiteit die het ius promovendi heeft. Recente pogingen
om aan deze onbevredigende constructie iets te doen,
Epic fails
Thema Thema Them
leidden voornamelijk tot het ontwerp van een speciaal voor
de hogescholen geschikt ‘professioneel doctoraat’, dat geen
recht geeft op de doctorstitel (en dus geen doctoraat is maar
op zijn best een post-masteropleiding). Ook hier lijkt de
mogelijkheid van kwalitatieve groei in het assortiment van
de hogescholen voorlopig zeer beperkt.
hema Thema Them
Wat betreft het onderzoek kwam er in 2001 een (zeer)
voorzichtige kentering toen minister Hermans structurele
middelen ter beschikking stelde voor de benoeming van lectoren
aan de hogescholen, die een expliciete onderzoekstaak
zouden hebben. Hoewel eerst nog buitengewoon bescheiden,
vormden deze middelen de aanzet voor een geleidelijke
groei van de onderzoeksfunctie binnen de hogescholen, en
konden ook deze bacheloropleidingen inhoudelijk gaan profiteren
van de nabijheid van wetenschappelijke kennnisproductie.
8 Het doel van het onderzoek van de lectoraten
was van begin af aan praktijkgericht: wetenschappelijk verantwoorde
en daarmee valide kennisproductie voor de professionele
praktijk en opleidingen. Enerzijds versterkt het
onderzoek de kennisbasis van de opleidingen, anderzijds
steunt het onderzoek innovatoren en innovatieprocessen in
de professionele praktijk.
hema Thema Them
hema Thema Them
Het volume van het praktijkgerichte onderzoek is echter
twintig jaar later nog altijd tamelijk gering, zeker vergeleken
met de onderwijsinspanning van de hogescholen en het
universitair onderzoek. 9 Weinig hogescholen hebben een
enigszins samenhangend onderzoeksbeleid ontwikkeld,
waardoor er nog te weinig zwaartepunten zijn gevormd
van enige omvang. Daarbij komt dat een aantal hogescholen
onvoldoende op de kwaliteit van het onderzoek
let: er worden nog te veel niet-gepromoveerde lectoren
aangesteld en hun werk is meer gericht op dagdagelijks
innovatie-advies dan op het aandragen van gevalideerde
kennis door wetenschappelijk verantwoord onderzoek. Kennelijk
heerst binnen de hogescholen nog hier en daar het
misverstand dat praktijkgericht onderzoek niet wetenschappelijk
hoeft te zijn (de wetenschap is immers voorbehouden
aan de universiteit). Dat heeft als gevolg dat deze activiteit
geen valide kennis oplevert en dus ook voor de professionele
praktijk praktisch waardeloos is: dit kan men ook zelf.
Praktijkgericht onderzoek heeft voor innovatoren in de
praktijk alleen toegevoegde waarde als het onafhankelijk en
wetenschappelijk verantwoord is: de hogeschool moet met
haar onderzoek niet dupliceren wat de professie zelf al in
huis heeft.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Aan de basis van deze matige ontwikkeling van masteropleidingen,
doctoraten en het onderzoek ligt, naast het
overheidsbeleid, in de eerste plaats het nog altijd veel te lage
kwalificatieniveau van de hogeschooldocenten en onderzoekers.
Het groeiende belang van onderzoek en kennisproductie
voor bedrijven en professionele organisaties dwingt het
hoger onderwijs over de hele linie om meer gevalideerde
ma Thema Thema T
37

ema Th
38
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
kennis en onderzoeksvaardigheden in het curriculum
op te nemen. De aanwezigheid van actieve onderzoekers
en onderzoeksprogramma’s is daarvoor een voorwaarde.
Internationaal is daardoor al geruime tijd de standaard dat
docenten en onderzoekers in het hoger onderwijs hetzij
gepromoveerd zijn – dus over een doctoraat beschikken –
hetzij daarvoor in opleiding zijn, dus promovendus zijn.
(Dit geldt ook voor de Duitse Fachhochschulen en de Engelse
New of Polytechnic Universities). De Nederlandse hogescholen
zijn daarentegen al trots dat 70 procent van de docenten in
ieder geval een mastergraad heeft, terwijl het aantal gedoctoreerden
minder dan 5 procent is. Internationaal plaatst
men zichzelf daarmee steeds meer buiten de hoofdstroom
van het hoger onderwijs.
Vooralsnog blijven de hogescholen dus nog zeer overwegend
instellingen voor bacheloronderwijs met een geringe
franje van onderzoek, masters en doctoraten. Het gat in
kwaliteit tussen hogeschool en universiteit is de afgelopen
decennia door deze relatieve stagnatie eerder groter dan
kleiner geworden. De overheid heeft deze stagnatie met
alle middelen bevorderd om de formele binariteit ook in
een veranderende werkelijkheid te handhaven. Maar ook
velen binnen de hogescholen geven de voorkeur aan deze
intellectuele stilstand. Gangbaar is de gedachte dat hiermee
de ‘eigen identiteit’ beter tot uitdrukking komt: men wil
helemaal niet in kwaliteit dichter bij de universiteit komen
en vindt eigenlijk een ouderwets-praktische hbo-opleiding
al mooi genoeg. Men spreekt smalend van ‘universiteitje
spelen’ als op het actuele belang van wetenschappelijk
onderzoek wordt gewezen.
Het tragische van deze opvatting is dat zij de hogescholen
niet alleen kwalitatief verder verwijdert van de universiteit,
maar ook van wat de studenten, de samenleving en
de moderne professies nodig hebben. De hogescholen
beschouwen zichzelf als hofleverancier van belangrijke
professies, zoals de verpleegkunde en het leraarschap.
De werkelijkheid is echter dat juist die professies steeds
nadrukkelijker een kwalitatieve ontwikkeling vragen die de
hogescholen in hun aanbod en hun onderwijs niet meemaken.
De gepretendeerde positie van ‘hofleverancier’ wordt
daarmee langzaam maar zeker ondermijnd.
In de bedrijfseconomische termen die onder bestuurders in
het hoger onderwijs helaas maar al te gangbaar zijn, zitten
de hogescholen met een eenzijdig product dat langzamerhand
aan het eind van zijn levenscyclus is. Aan dat product,
de gewone hbo-opleiding, is de afgelopen decennia wel
voortdurend gesleuteld, maar de ontwikkeling van de vraag
is sneller gegaan en het product is per saldo aan een principiële
heroverweging toe. Andere aanbieders, voornamelijk
de universiteiten, nemen een deel van de markt over met
meer geavanceerde producten (de ‘academische pabo’, verplegingswetenschappen,
kunsten en wetenschappen, sport
en bewegen, etc.), die beter aan de vraag voldoen en meer
status bieden. Een bedrijf heeft in zo’n situatie verschillende
mogelijkheden om het tij te keren. Doorgaans kiest men
voor een combinatie van grondige productvernieuwing,
meestal opwaardering, en productdifferentiatie. Het kernproduct
wordt dan vervangen door een nieuwe, meer
geavanceerde en meer waarde biedende versie, terwijl tegelijk
binnen de kerncompetentie nieuwe en hoogwaardiger
producten worden ontwikkeld. Dat vraagt in het algemeen
een forse niveauverhoging van de bestaande bemensing:
meer hoger geschoolde werknemers en een meer op inhoud
gestuurde organisatie.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Kijkend naar de hogescholen valt op dat dit precies is wat
zij niet hebben gedaan. Alle inspanningen waren en zijn
gericht op het in de lucht houden van dat ene, tot heden
succesvolle product, de hbo-opleiding tout court. Weinig
tot geen aandacht is gegeven aan een analyse van de
steeds complexere vraag vanuit de professies, en de ingrijpende
vernieuwing van de opleidingen die daarbij hoort.
Aan nieuwe, hoogwaardiger producten, zoals masters,
doctoraten en onderzoek is slechts zeer futiele aandacht
besteed, en doorgaans in niches buiten de hoofdstructuur
van de organisatie. De opwaardering van het kwalificatieniveau
van het personeel verdween na een eerste stap richting
masterniveau weer snel van de agenda; zo was het wel
genoeg. Tegen de achtergrond van de marktontwikkeling
en de kracht van de concurrenten betekent dit dat de hogescholen
geen goede investering meer zijn: al zullen ze niet
binnen afzienbare tijd over de kop gaan, dan toch zijn afkalving
en verder verval in irrelevantie onvermijdelijk. Tenzij
men alsnog tot een drastische herpositionering komt.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Poor men’s university
a Thema Thema Th
Nu wordt in dit verband met enig recht gewezen op de handicap
die hogescholen ipso facto hebben, omdat zij gericht
zijn op een relatief ‘minder gekwalificeerde’ instroom van
studenten in het hoger onderwijs. Slechts een zeer gering
deel van de instroom in de hogescholen (enkele procenten)
a Thema Thema Th
De hogescholen zitten met
een eenzijdig product dat
aan het eind van zijn
Thema Thema The
levenscyclus is

Thema Thema
beschikt over een vwo-diploma, en dat zal ook zo blijven
gezien het door de overheid zorgvuldig in stand gehouden
statusverschil met de universiteiten. Meer dan 95 procent
van de eerstejaars studenten in de hogescholen heeft een
havo- of mbo 4-diploma, en daarmee (gezien de kansenongelijkheid
in het Nederlandse voortgezet onderwijs)
qua komaf een lagere sociale status dan de universiteitsstudenten.
De hogescholen hebben daarmee met recht de
geuzennaam poor men’s university gekregen. De opgave om
deze groep studenten in vier jaar naar een bachelorniveau
te brengen dat in beginsel gelijkwaardig is aan dat van de
universitaire bachelor, is niet gering.
De wetgever heeft wel bedacht dat voor de bachelor zes jaar
vwo en drie jaar universiteit, net als vijf jaar havo en vier
jaar hogeschool, allebei neerkomt op negen jaar onderwijs.
Daarbij is gemakshalve voorbijgegaan aan de aanzienlijk
kwaliteitsverschillen in het voortgezet onderwijs. Een na
vijf jaar gediplomeerde havist kan, als hij alsnog vwo wil
doen, instromen in de vijfde klas en heeft dan dus kennelijk
al een jaar onderwijsachterstand. Vergeleken met een
gediplomeerd vwo’er is die achterstand twee jaar omdat het
vwo zes jaar onderwijs omvat tegen de havo vijf: voor een
gediplomeerd havist kost het dan ook nog twee jaar om het
vwo-diploma te halen. Laten we aannemen dat een mbo
4-gediplomeerde qua opleidingsniveau ongeveer gelijk is
aan een havo-gediplomeerde (hetgeen overigens niet in alle
opzichten waar lijkt te zijn). Dan heeft 99 procent van de
instromers in de hogescholen dus zeker twee jaar opleidingsachterstand
op de instromers van de universiteiten.
Die twee jaar achterstand wordt de hogeschool geacht in een
jaar extra tijdens de bacheloropleiding te kunnen inhalen.
De bekostiging voorziet hierin niet, en het is dan ook een
publiek geheim dat het niveau van de hogeschool-bachelor
in het algemeen wat lager is dan dat van de universitaire
bachelor. De wetgever heeft dit kennelijk zo gewild.
De hogescholen verrichten dus een zeer aanzienlijke maatschappelijke
inspanning door juist de grote groep minder
geprivilegieerde studenten, die al bij intrede in het hoger
onderwijs een onderwijsachterstand hebben opgelopen,
toch in vier jaar naar bachelorniveau te brengen. Dat zij zich
hiervan bewust zijn, blijkt onder andere uit de groei van
de associate degree-opleidingen, die met name voor mbo’ers
een welkome opstap kunnen zijn naar het hoger onderwijs.
Daarbij komt dat het actueel houden van de bacheloropleidingen
en deze laten aansluiten bij een steeds complexere
professionele praktijk moeilijker wordt door het ontbreken
van een stevige onderzoeksomgeving in de hogescholen,
met het daarbij behorende beter gekwalificeerde personeel.
Ondanks een beperkte groei van het onderzoek hebben
de hogescholen daardoor de afgelopen twintig jaar vooral
geworsteld om hun bacheloropleidingen bij een groeiende,
en toenemend diverse instroom van studenten enigszins
op kwalitatief niveau te houden. Het overheidsbeleid was er
Epic fails
Thema Thema Them
Het niveau van de
hogeschool-bachelor is
hema Thema Them
wat lager dan dat van de
universitaire bachelor
hema Thema Them
bewust steeds op gericht deze situatie te continueren en het
hoger beroepsonderwijs als aanzienlijk goedkopere vorm
van ‘hoger onderwijs voor de massa’ te behouden. 9a Als met
deze vorm van cynisch hogeronderwijsbeleid niet drastisch
gebroken wordt, ligt er voor de hogescholen geen mooie
toekomst in het verschiet.
hema Thema Them
Maatschappelijke ontwikkeling
De geschetste ontwikkeling van hogescholen en universiteiten
vond plaats tegen de achtergrond van majeure
maatschappelijke veranderingen, met name in het belang
van kennisproductie en opleiding voor de ontwikkeling van
economie en samenleving. Werd de periode van de wederopbouw
tot in de jaren zestig nog gekenmerkt door een
groei van de klassieke industrie en handel, vanaf de jaren
zeventig ontwikkelde de Nederlandse economie zich in snel
tempo naar een hoogtechnologische diensteneconomie.
Een van de belangrijkste onderstromen van deze verandering
was (en is) de snelle verhoging van het gemiddelde
functieniveau (’upgrading’), en daarmee van het gevraagde
opleidingsniveau. Daaraan inherent groeien het belang en
de intensiteit van het gebruik van actuele kennis in de dagelijkse
beroepspraktijk, vooral met het oog op voortdurende
vernieuwing van werkmethoden (innovatie) en verhoging
van de efficiency en productiviteit. Kennisintensief werken
is niet langer het kenmerk van tijdelijke verandertrajecten,
maar de kern van een steeds groter deel van de economische
en maatschappelijke activiteit. De vraag naar hogeropgeleiden,
en nòg hoger opgeleiden, stijgt gestaag tot
inmiddels bijna 50 procent van de totale werkgelegenheid;
de vraag naar betrouwbaar onderzoek en valide kennisproductie
evenzeer.
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
Voor het brede scala van professies waarvoor het stelsel
van hoger onderwijs traditioneel de opleidingen en de kennisproductie
verzorgt, betekent de trend naar kennisintensivering
een ingrijpende verandering. Niet langer zijn een
betrekkelijk vaste basis van kennis (‘body of knowledge’)
en een even vaste set vaardigheden voldoende om het vak
lange tijd naar bevrediging te kunnen uitoefenen (mits men
ma Thema Thema T
39

ema Th
40
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
van ervaring leert en wellicht een enkele keer bijscholing
volgt). Steeds meer wordt van professionele beroepsbeoefenaars
gevraagd dat zij zelf onderzoeken hoe zij met behulp
van nieuwe kennis hun eigen werk kunnen vernieuwen
en verbeteren (‘evidence based practice’). Dat vergt van
de opleidingen dat zij beginnende professionals afleveren
die onderzoekend vermogen hebben, kunnen leren en
ontwikkelingsgericht zijn. Het vergt van wetenschappelijk
onderzoek dat het zich richt op aanvulling en ondersteuning
van onderzoekers (‘innovators’) die in de professionele
praktijk werken.
Laten we het voorbeeld van de verpleegkundige professie
nemen. Vroeger was dat een professie die je vooral in de
praktijk leerde, de zogeheten ‘in service opleidingen’. Sinds
de zeventiger jaren hebben we deze opleiding in het reguliere
onderwijs gebracht, op niveau 4 binnen het mbo, en op
bachelorniveau binnen de hogescholen. De benodigde vaardigheden
en kennis konden in een vierjarige opleiding met
veel praktijkelementen goed worden overgebracht, en daar
konden de afgestudeerde verpleegkundigen dan lange tijd
in de praktijk mee voort. Sinds enkele decennia is de wereld
van de gezondheidszorg echter in een stroomversnelling
geraakt. Er is sprake van nieuwe technologie, nieuwe medische
inzichten (uit onderzoek!), een verschuiving van medische
taken van artsen naar andere zorgverleners en een
groeiende behoefte aan op kennis gebaseerde werkmethoden
(‘evidence based practice’). Deze aspecten brengen ook
de verpleegkundige zorg in een voortdurende turbulentie,
op zoek naar betere kwaliteit.
Die snelle ontwikkeling in alle facetten van de zorg stelt
hoge eisen aan het verandervermogen van de verpleegkundigen,
die in en buiten de ziekenhuizen een steeds
centralere plaats krijgen. En flexibiliteit en verandervermogen
hangen ten nauwste samen met een onderzoekende
houding en leervermogen, hetgeen in de basisopleiding
moet worden gefundeerd. Door deze ontwikkeling is de
verpleegkundige allang geen beroep meer waarbij je met
een simpele bacheloropleiding kan volstaan om veertig
jaar in de praktijk werkzaam te zijn. We zien dus dat er in
Kennisintensief werken
is niet langer het
kenmerk van tijdelijke
verandertrajecten
deze beroepsgroep – naast de groep verpleegkundigen op
niveau 4 en 6 (bachelor) – een groeiend aantal functies op
master- en zelfs doctoraatsniveau komt.
ma Thema Thema
Onder druk van de overheid maakten de hbo-V-opleidingen
twintig jaar geleden een begin met masteropleidingen als
nurse practitioner en physician assistant, maar daar bleef het
grotendeels wel bij. De groeiende groep verpleegkundigen
die wat verder in haar carrière behoefte krijgt aan een
hogere opleiding, meer gespecialiseerd of meer gericht op
verbreding, heeft mogelijkheden in de interne opleidingen
van de academische ziekenhuizen, in de verplegingswetenschappen
van de universiteit, of in de schaarse masteropleidingen
van de hogescholen. Gezien de actuele transitie in
de zorg, die de verpleegkundige zorg een aanzienlijk centralere
plaats toekent in en buiten de ziekenhuizen, zal deze
behoefte aan hogere opleidingsniveaus in de komende jaren
versneld toenemen.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Eenzelfde tendens zien we bij de ontwikkeling van de evidence
based practice. Deze wordt in de verpleegkundige professie
steeds meer gedragen door interne onderzoekers en
innovatoren: doorgaans ervaren verpleegkundigen die een
trekkersrol vervullen bij de noodzakelijke veranderingsprocessen.
Zij zoeken steun bij extern onafhankelijk onderzoek
dat nieuwe gevalideerde kennis aanbrengt om de interne
veranderprocessen mee te sturen. Het beroep op met de
praktijk verbonden wetenschappelijk onderzoek van universiteiten
en hogescholen neemt daardoor voortdurend toe.
Die vraag wordt versterkt naarmate de jonge professionals
meer worden opgeleid tot reflective practitioners, en in hun
opleiding meer worden geconfronteerd met de noodzaak
van een onderzoekende houding en het beheersen van
basale onderzoeksvaardigheden, alsook van flexibiliteit, verander-
en leervermogen. Een zichtbare wetenschappelijke
invloed in de opleiding maakt nieuwe professionals ook
gevoeliger voor het belang van wetenschapsonderzoek en
wetenschappelijke kennis in hun beroepspraktijk. Gibbons
wijst erop dat deze gevoeligheid leidt tot een groter beroep
op extern onafhankelijk onderzoek zoals dat door instellingen
voor hoger onderwijs wordt geleverd. 10
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
Het failliet van het binaire stelsel
a Thema Thema Th
Wat hier wordt beschreven voor de verpleegkundige professie
is een veel universeler verschijnsel: het geldt in meer of
mindere mate voor vrijwel alle oude en nieuwe professies
waar hogescholen en universiteiten voor opleiden. Deels
weerspiegelt deze ontwikkeling in geregelde curriculumvernieuwing
en herschikking van opleidingen in het hoger
onderwijs, alsook in de toenemende druk tot valorisatie van
universitair onderzoek en de groei van het praktijkgerichte
onderzoek van hogescholen. Ongezien blijft echter dat het
structurele karakter van deze trends ook de basisprincipes
van het hogeronderwijsstelsel steeds verder onder druk zet.
Thema Thema The

Thema Thema
De beleidsdiscussie in het hoger onderwijs is zich de afgelopen
vijftig jaar blijven bedienen van het schijnbaar tijdloze
narratief van het binaire stelsel waarin alles in tweedelingen
wordt verpakt.
Zo leiden volgens dit narratief de hogescholen nog steeds
beroepsbeoefenaren op die geen blootstelling aan wetenschappelijke
methoden van kennisproductie nodig hebben
om een leven lang bevredigend als professional te kunnen
werken (en dus ook niet opgeleid hoeven te worden door
gekwalificeerde onderzoekers en wetenschappers). Terwijl
de universiteiten wetenschappelijk onderwijs geven dat
zoniet uitsluitend wetenschappers aflevert, dan toch wel
beroepsbeoefenaren die in staat zijn wetenschappelijke
kennis te verwerken en zelf onderzoek te doen. Waarom
geldt dit laatste voor een tandarts of accountant wel, maar
voor een verpleegkundige of leraar basisschool kennelijk
niet? Waarom worden een tandartsopleiding en de bijbehorende
professie wel uitbundig geoutilleerd met flankerend
wetenschappelijk onderzoek, terwijl de verpleegkundeopleidingen
en de verpleegkundige professie het kennelijk
zonder veel onderzoek kunnen stellen? Deze vragen
worden niet gesteld omdat zij de uitgangspunten van
het binaire onderscheid tussen hogescholen en universiteiten
raken.
Dit voorbeeld laat zien dat niet alleen de uitgangspunten
van het binaire stelsel (beroepsgericht versus wetenschappelijk)
de toets aan de actuele economische en maatschappelijke
ontwikkelingen niet doorstaan, maar ook dat de
klassieke ongelijke middelenverdeling tussen hogescholen
en universiteiten niet langer houdbaar is. Waarom zou,
tegen de achtergrond van de geschetste ontwikkeling,
de opleiding van een zo essentiële professional als een
verpleegkundige zoveel goedkoper moeten zijn dan de
opleiding van een hooguit belangrijke professional als een
tandarts? Waarom zouden tandartsen door hoogleraren en
gepromoveerde docenten en onderzoekers moeten worden
opgeleid, terwijl voor verpleegkundigen-in-opleiding wel
kan worden volstaan met ervaringsdeskundigen of bijgeschoolde
leraren voor de klas?
De maatschappelijke trend dwingt het gehele hoger onderwijs,
dus ook dat van de hogescholen, in de richting van
hogere kennisintensiteit en complexere vaardigheden,
waaronder met name onderzoeksvaardigheden. In een
duurzame kenniseconomie is hoger onderwijs zonder flankerend
wetenschappelijk onderzoek en directe kennisproductie
voor de professionele praktijk geen levensvatbare
optie meer. De hogescholen zijn in hun huidige vorm als
goedkope leverancier van onderzoeksarme bacheloropleidingen
langzamerhand een anachronisme aan het worden:
dat is een model van de voor-vorige economie. De kern van
het binaire stelsel is daarmee obsoleet geworden, als ze dat
een veertig jaar geleden eigenlijk al niet was.
Epic fails
Thema Thema Them
De hogescholen begaven
zich strategisch in een
hema Thema Them
vruchteloos steekspel
met de universiteiten
hema Thema Them
De reacties van universiteiten en hogescholen op de
geschetste veranderingen in de vraag naar onderwijs en
onderzoek lopen zeer uiteen. De universiteiten zetten in
de jaren tachtig rigoureus in op snelle verhoging van de
kwaliteit van de wetenschappelijke staf, een veel groter
accent op onderzoek en op de promotie als basiskwalificatie.
Deze opwaardering van het onderzoek bracht met enige
vertraging en frictie ook de inhoud van het onderwijs in
een opwaartse kwaliteitsbeweging. Vanaf de jaren negentig
groeide, in het streven naar valorisatie, de praktijkgerichtheid
van het onderzoek snel en namen de netwerken met
(vaak zelf opgeleide) innovatoren en praktijkonderzoekers
in aantal en dichtheid sterk toe. In lijn hiermee gingen de
universiteiten hun arsenaal aan masteropleidingen, die ipso
facto meer beroepsgericht zijn dan bacheloropleidingen,
sterk uitbreiden, ook en met name voor de doelgroep van
ervaren midden-professionals. Dit verklaart de enorme
overmacht van de universiteiten in het mastersegment van
opleidingen: 120.000 studenten tegenover de schamele
6.000 van de hogescholen.
hema Thema Them
ema Thema Thema
De hogescholen daarentegen bleven goeddeels hangen in
het gebruikelijke en allengs achterhaalde frame van de klassieke
‘hbo-opleiding’ (bijna 99 procent van de studenten).
Dat niet alleen de invoering van het bachelor/masterstelsel
in 2001 de hbo-opleiding formeel ophief, maar dat ook de
maatschappelijke ontwikkeling dit concept langzaam maar
zeker inhaalde, is bestuurders en docenten van hogescholen
grotendeels ontgaan. In plaats van te volgen wat er in de
relevante professies gebeurde en de tering naar de eigen
nering te zetten, begaven de hogescholen zich strategisch
in een vruchteloos steekspel met de universiteiten en het
departement over de taakverdeling binnen het binaire stelsel
en de minieme correcties die daarin met veel moeite
misschien denkbaar waren. 11 Successieve bewindslieden
met geen andere missie dan het stelsel zo goedkoop, efficiënt
en onveranderd te houden als maar mogelijk was,
alsmede het kartel van de universiteiten ontvingen deze
houding met groot gejuich. 12 Het kwam in tijden van bezuiniging
wel goed uit dat de hogescholen zich schikten in
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
41

ema Th
42
5-22
Epic fails
ema Thema Thema
hun ondergeschikte rol in het stelsel en niet te veel naar de
minder florissante toekomst keken.
Wat moet er gebeuren?
De beleidsverlamming van de afgelopen decennia brengt
het stelsel nu bijna in crisis. Dat maakt geleidelijke aanpassing
moeilijk: met name de hogescholen zal binnenkort
door forse krimp van de studentenaantallen het water aan
de lippen stijgen, terwijl een alternatieve strategie ontbreekt.
De universiteiten kunnen rustig doorgaan op het ingeslagen
pad en al groeiend hun aandeel in het stelsel uitbreiden.
Dat zal echter niet voorkomen dat de crisis van de massificatie
en grootschaligheid, van het marginaliseren van de ware
academische cultuur en traditie, over niet al te lange tijd tot
een uitbarsting komt. Tijd dus voor een rigoureuze ingreep
met de volgende elementen:
Een herziening van het overheidsbeleid ten aanzien van
het hoger onderwijs op basis van een grondige internationale
verkenning van de belangrijkste maatschappelijke en
economische trends. Daarbij dient niet de onveranderlijkheid
van het binaire stelsel uitgangspunt te zijn, maar de
duurzaamheid van het hogeronderwijsstelsel in een snel
veranderende samenleving. En natuurlijk een uitbreiding
en herverdeling van de publieke financiering op basis van
maatschappelijke prioriteiten voor de toekomst.
In dit kader is er allereerst behoefte aan een serieus meerjarenprogramma
om de hogescholen te moderniseren.
Dit programma moet voorzien in een aanzienlijke uitbreiding
van het onderzoekspotentieel om de voeding van de
opleidingen met actuele kennis aan de eisen van de tijd
te brengen. Dit kan alleen als de hogescholen de kwaliteit
van hun personeel drastisch verhogen naar promovendus/
gepromoveerde als minimumniveau. Op deze basis kan
zowel de grondige actualisering van de bacheloropleidingen,
als de ontwikkeling van veel meer master- en doctoraatsopleidingen
ter hand worden genomen. Deze aanpak zou zeer
geholpen zijn wanneer de hogescholen het recht krijgen
Een inleiding in de
vakmethodologie
volstaat niet als
academische vorming
hoogleraren te benoemen, het recht op verlening van het
doctoraat en een ruimere toegang tot de onderzoeksmiddelen.
Kortom: als de hogescholen universitaire status en universitaire
rechten krijgen. Dit geldt zeker voor de ongeveer
twaalf grote hogescholen en de kunstacademies, die internationaal
van universitair niveau zijn. Voor de resterende
kleinere hogescholen, met name lerarenopleidingen, lijkt
een aanpak van regionale concentratie en opwaardering tot
geaffilieerde universitaire centra meer aangewezen.
ma Thema Thema
Een dergelijk meerjarenprogramma brengt de hogescholen
op het gewenste ontwikkelingspad en heft tegelijk het
statusverschil tussen universiteit en hogeschool op. Voor
de student ontstaat er een bredere keuze aan universitaire
opleidingen, waardoor de studiekeuze beter kan aansluiten
bij belangstelling en talent. 13 Door de toename van het
aantal universiteiten neemt de regionale spreiding van
universitaire opleidingen toe, waardoor er een grotere diversiteit
aan instellingsprofielen kan ontstaan. 14 De vigerende,
zeer ongelijke publieke ondersteuning van professies en
hun opleidingen (hiervoor geïllustreerd aan de hand van
verpleegkunde en tandheelkunde) wordt opgeheven naarmate
de hogescholen geleidelijk in hun nieuwe positie
groeien. Hiervoor zijn ongetwijfeld meer publieke middelen
nodig, maar geld is niet voldoende. Met name de toekenning
van de genoemde wettelijke rechten is cruciaal, willen
de hogescholen de noodzakelijk snelle opwaardering van de
kwalificatie van hun docenten en onderzoekers kunnen voltrekken.
Zonder dat is er geen uitzicht op kwalitatieve groei
van het hogeschoolonderwijs en -onderzoek.
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Een tweede element van nieuw beleid betreft de aanpak van
de grootschaligheid en massificatie van het universitair (en
hogeschool-)onderwijs door een drastische decentralisatie
van de grote instellingen, waardoor meer zelfstandige scholen
(schools), instituten en kenniscentra kunnen ontstaan
onder een licht bestuurlijke koepel. Daarbij hoort een meer
bij hun talenten passende verdeling van de instromende
studenten over de studierichtingen van universiteiten en
hogescholen door de verkleining van het stands- en kwaliteitsverschil
tussen de opleidingen, de grotere diversiteit,
kleinere schaal en betere regionale spreiding.
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Ten slotte is een wending nodig in de voortgaande tendens
om de algemene persoonlijke, sociale en geestelijke (academische)
vorming in de opleidingen te marginaliseren.
Een tendens die overigens ook in het middelbaar beroepsonderwijs
en voortgezet onderwijs waarneembaar is.
Een inleiding in de denktraditie van de geesteswetenschappen,
in het bijzonder de geschiedenis en filosofie, behoort
weer een plaats te krijgen in iedere bacheloropleiding aan
hogescholen en universiteiten. Een inleiding in de vakmethodologie
volstaat niet als academische vorming, zoals
velen in de Nederlandse universiteiten schijnen te denken.
Meer in het algemeen is er behoefte aan een herwaardering
Thema Thema The

Thema Thema
Men moet hoger onderwijs
en onderzoek spreiden
over een aanzienlijk groter
aantal kleinere instellingen
van de academische traditie en cultuur door een betere
bekostiging van de geesteswetenschappen en een ruimere
academische vorming in àlle hogere opleidingen.
Dit programma is ongetwijfeld veel te revolutionair voor
de vigerende Haagse onderwijspolitiek. Die wordt immers
nog steeds gedomineerd door het beeld en de cultuur van
het hoger onderwijs zoals ambtenaren en bewindslieden
die als student hebben ervaren. Dat was de wereld van
de elite-universiteit en de alles beheersende (maar niet
benoemde) standsverschillen. Vanuit dit belevingskader
is het nauwelijks voorstelbaar dat ons land ineens 25 of
30 universiteiten zou hebben, in plaatsen als Middelburg,
Zwolle en Leeuwarden, en geen hogescholen meer waar
men vrijelijk badinerend over kan spreken (‘universiteitje
spelen’). Studeren, écht studeren is tenslotte vooral iets voor
de meest intelligenten, en – toegegeven – ook wel vooral
voor de kinderen van beter gesitueerden, zeg 10 tot 20 procent
van de jongeren.
Maar de afgelopen decennia is die wereld drastisch veranderd:
Nederland heeft inmiddels een economie waarin de
helft van de werknemers minimaal een bachelorniveau moet
hebben en wetenschappelijk onderzoek en kennisproductie
een maatschappelijke functie van de eerste orde zijn geworden.
Dit betekent voor het stelsel van hoger onderwijs en
onderzoek een groeiende belasting. Wordt deze last blijvend
op de schouders van een beperkt aantal instellingen gelegd
omdat die hun exclusieve positie willen behouden, dan ligt
aanzienlijk kwaliteitsverlies over de hele linie voor de hand.
Om die reden is het urgent het bestaand wettelijk kader te
doorbreken en hoger onderwijs en onderzoek te spreiden
over een aanzienlijk groter aantal kleinere instellingen.
Instellingen die niet op voorhand in een statushiërarchie
worden geperst, en die vergelijkbare universitaire rechten
hebben en daarmee een grotere vrijheid zich te ontwikkelen
in richtingen die wetenschap, professie, economie en
samenleving vragen. Daardoor kunnen de instellingen zich
beter profileren en krijgen bijvoorbeeld de klassieke universiteiten
de gelegenheid ruimte te maken voor een herleving
Epic fails
Thema Thema Them
van de academische traditie en cultuur. Elite-universiteiten
blijven ongetwijfeld bestaan, zowel in intellectueel als in
sociaal opzicht, en daar is weinig mis mee. Maar zij behoren
niet langer te berusten op een stelsel dat de rest van het
hoger onderwijs in een permanent ondergeschikte positie
plaatst.
hema Thema Them
Frans Leijnse
is emeritus hoogleraar en lector, oud-parlementariër en oudvoorzitter
van de Vereniging van Hogescholen HBO-raad
hema Thema Them
Noten
1. Bod, R., Breuker, R., & Robeyns, I. (2020). 40 Stellingen over de wetenschap, Boom
uitgevers.
2. Bijvoorbeeld: Otterspeer, W. (2015). Weg met de Wetenschap, Een pleidooi voor de
universiteit, De Bezige Bij.
3. 40 Stellingen over de wetenschap, pp. 37-39.
4. Paul van Tongeren, Het Wonder van Betekenis, Boom uitgevers, 2021, citeert in dit
verband Heidegger. Willem Otterspeer betrekt in Weg met de Wetenschap eenzelfde
hema Thema Them
positie.
5. Vergelijk de jaarverslagen van de Universiteit Leiden en Erasmus Universiteit Rotterdam.
6. Het beleid naar schaalvergroting en bestuurlijke concentratie van de hogescholen als
opstap naar een integratie van universiteit en hogeschool binnen ongeveer tien jaar heb
ik nader beschreven in: Frans Leijnse, Standenonderwijs, Eburon, 2022, pp. 127-128.
7. Vergelijk de ingreep van de (conservatieve) regering-Major in het VK in 1992 waarbij
alle Polytechnics wettelijk werden gelijkgetrokken in rechten met de bestaande
Universities. (Opvallend genoeg in hetzelfde jaar waarin in ons land de (centrum-linkse)
regering-Lubbers III de ongelijkheid van hogeschool en universiteit definitief vastlegde
in de nieuwe WHW en daarmee de eerder voorziene integratie over de horizon
ema Thema Thema
verschoof).
8. Vergelijk de drie rapporten van de commissies-Karssen, ingesteld door de
Stichting Kennisontwikkeling HBO (HBO-raad) in 2005, 2006 en 2008. Zie ook
Standenonderwijs, pp. 143-144.
9. en 9a. Hoeveel geringer het onderzoek aan de hogescholen in feite is, en hoeveel
goedkoper studenten aan hogescholen daardoor voor de overheid zijn, blijkt weer eens
uit de eerste Beleidsbrief Hoger Onderwijs van onze nieuwe minister van OCW Robbert
Dijkgraaf. Daarin wordt voor het onderzoek aan de universiteiten een bedrag van
1 miljard euro extra vrijgemaakt, voor het onderzoek aan de hogescholen een bedrag van
300 miljoen euro extra. Dit terwijl de hogescholen ongeveer 1,5 keer zo veel studenten
hebben als de universiteiten. Per student krijgen de hogescholen dus ongeveer een
factor 5 minder aan extra onderzoeksmiddelen dan de universiteiten.
ema Thema Thema
10. Deze scheefheid is systemisch: zo heeft bijvoorbeeld de Erasmus Universiteit met
40.000 studenten een budget van bijna 700 miljoen euro, terwijl de letterlijk naburige
Hogeschool Rotterdam haar 40.000 studenten met een budget van 400 miljoen euro
moet bedienen. Het verschil zit hem geheel in de beschikbare onderzoeksmiddelen,
maar die hebben natuurlijk een majeur effect op de kwaliteit van het personeel en de
opleidingen.
11. Gibbons, M., e. a. (1994), The new Production of Knowledge, Sage, pp. 70-89.
12. Vergelijk de uiterst moeizame geschiedenis van de publieke bekostiging van de
masteropleidingen in de hogescholen (na 20 jaar nog niet helemaal op peil), de
aanvankelijke insteek om de bachelors en masters van de hogescholen op te schepen
ma Thema Thema
met een internationaal inferieure titulatuur en de recente discussie over een professional
doctorate dat geen doctoraat mag zijn en geen doctorstitel oplevert, alsook de minimale
onderzoeksbekostiging van de hogescholen.
13. Zo spreekt de nieuwe minister van OCW Dijkgraaf van een ‘scharnierfunctie’ van de
hogescholen in het stelsel van hoger onderwijs.
14. Dit is voor de auteurs van ‘40 Stellingen over de wetenschap’ de belangrijkste reden om
te pleiten voor een directe wettelijke opwaardering van de hogescholen tot universiteit.
Zij zien hierin kennelijk niet alleen een belang voor de hogescholen, maar juist ook
voor de universiteiten, die zich in een breder en diverser ho-veld beter zouden kunnen
profileren op academische waarden. Deze integrale benadering van de kwaliteit van
universiteiten en hogescholen staat haaks op de gebruikelijke ‘binaire’ denkwijze, waarin
ma Thema Thema T
het een altijd ten koste gaat van het ander, en is daarom buitengewoon verfrissend.
15. Vergelijk Standenonderwijs, pp. 190-193.
43

ema Th
Om NPO-gelden zinvol te besteden, is op Hogeschool Saxion onderzoek uitgevoerd naar de behoeften van studenten
aan (extra) ondersteuning om mogelijke achterstanden in te lopen. De inzichten zijn vertaald naar adviezen voor Saxion
en andere hogescholen rond verwerven van kennis en vaardigheden, voorbereiding op de beroepspraktijk, welbevinden,
binding en studievoortgang.
Doelgericht NPO-gelden inzetten:
waar willen studenten dat we ze
aan besteden?
44
5-22
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
Jolise ‘t Mannetje, Tjark Huizinga, Rosalien van der Meer
Hogeschool Saxion
a Thema Thema T
V
anaf maart 2020 stond de hele wereld, en dus ook
het hbo, op z’n kop. Van maart 2020 tot augustus
2021 en van december 2021 tot januari 2022 zorgde
de coronapandemie voor veel afstandsonderwijs
binnen het hbo. De impact van zowel de coronapandemie
als afstandsonderwijs op studenten was en is groot, omdat
zij relatief veel beperkingen ervoeren, terwijl de kans om
ernstig ziek te worden beperkt was (Nederlands Jeugdinstituut,
2020). Onderzoek van Geels et al. (2021) toont een
verband tussen studentenwelzijn en de mate waarin coronamaatregelen
van kracht zijn. Tijdens de periode van versoepelingen
beoordeelden studenten hun mentale en fysieke
gesteldheid hoger, terwijl beperkingen resulteerden in een
lager ervaren welbevinden. Aanvullend maken studenten
zich zorgen over de impact van (grotendeels) online onderwijs
op hun studievoortgang en kwaliteit van voorbereiding
op de arbeidsmarkt (Adrichem et al., 2021). Landelijk onderzoek
(RIVM et al., 2021) toont dat bijna de helft van de studenten
een negatief effect ervaren heeft van de coronacrisis
op hun studievoortgang. Bovendien ervoeren studenten veel
stress en prestatiedruk, wat sterk samenhangt met een verminderde
mentale gezondheid.
Om de impact van corona(onderwijs) op studenten zo
veel mogelijk te beperken, wordt vanuit het Nationaal
Programma Onderwijs (NPO) voor onderwijsinstellingen
extra bekostiging aangeboden gedurende twee jaar
(2021-2023). De NPO-bekostiging heeft tot doel om persoonlijke
en vakinhoudelijke ontwikkeling van studenten
te stimuleren en vertragingen als gevolg van de coronaomstandigheden
in te lopen (website NPO, mei 2021). Op die
manier kunnen studenten toch zo veel mogelijk studievoortgang
houden.
a Thema Thema Th
Vanuit de NPO-bekostiging is het mogelijk studenten
extra begeleiding te bieden, op het gebied van zowel
a Thema Thema Th
Studenten maken zich
zorgen over de impact van
online onderwijs op hun
Thema Thema The
studievoortgang

Thema Thema
Thema Thema Them
Tijdens de pandemie werd
onderwijs anders uitgevoerd
dan waarvoor het
ontwikkeld was
studievoortgang als welbevinden (NPO, 2021). Hoewel
verwacht wordt dat een deel van de problemen vanwege de
coronacrisis pas op langere termijn zichtbaar wordt (Nederlands
Jeugdfonds, 2020), was het geld vanuit het NPO al
op korte termijn beschikbaar. Instellingen stonden onder
hoge tijdsdruk om beslissingen te nemen waar dit geld
aan besteed zou worden. Vanuit vooraf opgestelde thema’s
konden instellingen zelf keuzes maken voor besteding van
dit geld. Op basis van een eerste literatuurverkenning naar
studentsucces en de NPO-thema’s zijn de volgende vijf
factoren gekozen voor verdere verdieping in deze studie:
verwerven van kennis en vaardigheden, voorbereiding op
de beroepspraktijk, welbevinden, binding en studievoortgang
(doorstroom). Eén thema vanuit het NPO is niet
meegenomen als op zichzelf staande factor, namelijk de
stage. Het afbreken van stages en wegvallen van stageplekken
was bij een aanzienlijk aantal opleidingen namelijk
nauwelijks aan de orde. De inhoudelijke ontwikkeling die
studenten in de stage doormaken is wel meegenomen als
onderdeel van de thema’s ontwikkelen van vaardigheden en
startbekwaamheid.
Gevolgen voor succesvol studeren
Verwerven van kennis en vaardigheden
Binnen curricula worden keuzes gemaakt om studenten
goed voor te bereiden op hun toekomstige beroep. Tijdens
de coronapandemie werd onderwijs anders uitgevoerd dan
waarvoor het ontwikkeld was, wat mogelijk impact had op
de opbouw én transfer van kennis en vaardigheden. Alleen
de vorm was aangepast, terwijl het goed combineren van
online- en offlineonderwijs om een doordacht ontwerp
vraagt (Bos, 2021).
In het begin van de coronapandemie lag de nadruk op
online kennisoverdracht, waardoor voornamelijk leren op
het niveau van lagere ordervaardigheden plaatsvond (Anderson
& Krathwohl, 2001; Filius, 2019). Dit kan negatieve
gevolgen hebben gehad voor de interactie en diepgang van
het leren, zoals ook uit het onderzoek van Adrichem et al.
(2021) blijkt. Volgens hun onderzoek ervoeren studenten
weinig ruimte voor interactie tijdens de online lessen, wat
volgens hen negatieve invloed had op de diepgang van het
leren en de leermotivatie. Daarnaast blijkt het begeleid en
stapsgewijs inoefenen van nieuwe en complexe vaardigheden
via (volledig) online leeromgevingen lastiger dan in de
klas (SURF, 2020), terwijl dit belangrijk is voor een goed
leerproces (Van Merriënboer & Kirschner, 2017; Van de Pol,
2012). Online was begeleid inoefenen ingewikkelder, aangezien
het voordoen (modelling) of het ondersteunen (scaffolding)
niet direct aangeboden werd. Ook blijkt dat studenten
tijdens vaardigheidsvakken minder gebruik maakten van de
studiehouding van medestudenten (Huizinga et al., 2021).
hema Thema Them
Voorbereiding op beroepspraktijk
Beroepsopleidingen bereiden studenten voor op hun complexe
toekomstige beroepspraktijk. In het curriculum wordt
gewerkt aan de ontwikkeling van de benodigde basiskennis,
-vaardigheden en beroepshouding. Voor beroepsonderwijs
is het verbinden van theorie aan praktijkervaringen en het
toepassen van vaardigheden in de praktijksituatie belangrijk
(Theunissen, 2020). Tijdens de coronapandemie kregen
studenten minder de gelegenheid voor transfer van het
geleerde naar de (gesimuleerde) beroepspraktijk. Studenten
maken zich dan ook zorgen over de waarde van hun
diploma en hun voorbereiding op de arbeidsmarkt (Adrichem
et al., 2021).
hema Thema Them
hema Thema Them
Mentaal welbevinden
In coronatijd stond, door veelal online onderwijs en gebrek
aan ontmoeting, het welbevinden van studenten (extra)
onder druk. Sociale interacties waren niet vanzelfsprekend
en elkaar leren kennen ging moeilijker. Het wegvallen van
vaste structuren en de onzekerheid van de situatie leidden
tot een toename van het gevoel van stress (Adrichem et
al., 2021).
Welbevinden is een staat waarin het individu zichzelf kan
ontwikkelen en om kan gaan met ‘normale’ stressfactoren
(‘t Mannetje et al., in preparation). De vraag is of de coronacrisis
geschaard kan worden onder een normale stressfactor,
maar het is wel een ‘gegeven’. Er kan onderscheid
ema Thema Thema
ema Thema Thema
In coronatijd stond
ma Thema Thema
het welbevinden
van studenten
(extra) onder druk
ma Thema Thema T
45

ema Th
46
5-22
ema Thema Thema
Zowel sociale als
academische binding
houdt positief verband
met studentsucces
gemaakt worden tussen emotioneel, psychologisch en sociaal
welbevinden. Emotioneel welbevinden omvat positieve
gevoelens, zoals geluk en enthousiasme (Bohlmeijer et al.,
2013; Keyes, 2000). Psychologisch welbevinden richt zich
op het hebben van een doel, het gevoel hebben jezelf te
kunnen ontwikkelen en positief naar jezelf kunnen kijken
(Ryff, 1989). Sociaal welbevinden betreft het functioneren
binnen een sociale context en onderdeel voelen van een
community (Bohlmeijer et al., 2013).
Welbevinden is belangrijk voor studentsucces, omdat
meer welbevinden bijdraagt aan succesvol studeren
(Carmona-Halty et al., 2018; Chattu et al., 2020). Studenten
kunnen niet altijd zelf goed zorgen voor hun
welbevinden (Dopmeijer, 2021), daarom zouden onderwijsinstellingen
niet alleen aandacht moeten hebben voor
cognitieve prestaties, maar juist ook voor welbevinden
(Meens, 2018).
Sociale en academische binding
Vanuit sociaal-constructivistisch perspectief vindt leren
plaats via sociale mechanismen als samenwerking en
onderlinge verbinding. Juist aan die basisbehoefte van sociale
verbondenheid tussen studenten onderling en tussen
docenten en studenten is online lastiger te voldoen (Adrichem
et al., 2021; Dopmeijer, 2021). Er zijn veel minder
spontane ontmoetingen en studenten geven aan onderling
weinig contact te hebben (Adrichem et al., 2021; Geels et
al., 2021).
Binding kan worden gevat in het concept ‘sense of community’.
Een gangbare definitie beschrijft sociale binding als
het gevoel bij een bepaalde groep te horen, dat de groepsleden
ertoe doen voor elkaar en voor de groep, en een
gedeelde overtuiging dat in de behoeften van de groepsleden
zal worden voorzien door committeren aan elkaar
(McMillan & Chavis, 1986). In onderzoek naar binding in
de context van (het voorkomen van) studie-uitval, onderscheidt
Tinto (1975) twee vormen van binding die belangrijk
zijn: sociale en academische binding. Sociale binding
betreft de interactie van studenten met medestudenten en
docenten en raakt daarmee aan het eerdergenoemde sociaal
welbevinden. Academische binding betreft de intellectuele
ontwikkeling van studenten en hun behaalde studieresultaten
in de vorm van cijfers en studiepunten, wat aansluit
bij het psychologisch welbevinden. Zowel sociale als academische
binding houdt positief verband met studentsucces,
zowel in termen van studievoortgang als de kwaliteit van
de bereikte leeropbrengsten (Ritter et al., 2010; Tinto, 1975;
Van Ginkel et al., 2012). Bovendien kan binding het vermogen
van de student om om te kunnen gaan met het veeleisende
studentenleven vergroten en kan dit helpen in het
voorkomen van burn-outklachten (Dopmeijer, 2021).
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Studievoortgang
Studievoortgang kan verschillend worden gedefinieerd.
Hierin spelen studietempo (Van Ginkel et al., 2012), studierendement
(Van Berkel et al., 2012) en stoppen of voortzetten
van de studie (Heaton-Shresta et al., 2009) een rol.
Door onder meer het opschorten van het bindend studieadvies
(BSA) en signalen over het gebrek aan structuur
en motivatie is het aannemelijk dat studenten problemen
ervaren met betrekking tot hun studievoortgang (Inspectie
van het Onderwijs, 2021). Studenten geven zelf ook aan
studievertraging te hebben opgelopen door de coronacrisis
(RIVM et al., 2021). Studenten maken zich zorgen over
studievertraging en de (onder meer financiële) gevolgen
daarvan (Adrichem et al., 2021). Deze studievertraging lijkt
met name ontstaan te zijn door problemen rondom stages,
maar ook verminderde motivatie en concentratie bij online
lessen spelen een rol.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
Inzichtelijk maken van studentbehoeften
Om de NPO-gelden doelgericht in te zetten, is het van
belang dat de besteding aansluit op de behoeften van studenten.
Daarom zijn er meerdere onderzoeksactiviteiten
uitgevoerd (literatuuronderzoek, verkennend behoefteonderzoek
en uitgebreider behoefteonderzoek) om zicht te
krijgen op ondersteuningsbehoeften van studenten van
Saxion ten aanzien van voorgenoemde thema’s. Deze ondersteuningsbehoefte
is gebruikt om adviezen te geven over
hoe het tweede deel van de NPO-gelden te besteden.
Studenten leverden op verschillende momenten in dit
onderzoek hun input. Eerst zijn binnen één academie
studenten via vragenlijsten en focusgroepsgesprekken
benaderd, om in beeld te krijgen welke thema’s studenten
belangrijk vonden en waar ze specifieke ondersteuningsbehoeften
hadden. Deze data zijn net voor en na de zomer
van 2021 verzameld. De combinatie van studentbehoeften,
literatuur en onderzoek uit andere instellingen heeft geresulteerd
in voorlopige adviezen.
Om deze resultaten te kunnen generaliseren, zijn in focusgroepgesprekken
in juni 2022 studenten van diverse opleidingen
gevraagd deze voorlopige adviezen aan te vullen.
Hiervoor zijn gesprekken gevoerd met 55 studenten van
17 verschillende opleidingen, verdeeld over verschillende
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
academies. Op basis van deze input zijn de voorlopige
adviezen aangescherpt.
Studentvoorkeuren om kennis en vaardigheden
te verwerven
Studenten hebben grote impact ervaren van de lockdowns
op de manier waarop kennis en vaardigheden werden
aangeboden in het onderwijs. Het noodonderwijs sloot
niet altijd aan bij hun behoeften. Het grootste deel van
de studenten heeft een uitgesproken voorkeur voor fysiek
onderwijs op locatie, wanneer dat mogelijk is. Dat levert
veel persoonlijker onderwijs op, het is makkelijker om je
op je onderwijs te focussen en docenten geven beter les.
Het samen volgen van colleges is onderdeel van het ‘student
zijn’. Een enkeling benoemt voordelen van online onderwijs,
zoals plaatsonafhankelijkheid. Ook geeft een deel van
de studenten aan online informatie weleens als naslagwerk
te gebruiken, waarbij het dan vooral om het aanbieden van
theorie gaat. Bij sommige vakken zien studenten de meerwaarde
van online hoorcolleges in, zeker wanneer deze ook
worden opgenomen.
Activiteiten om kennis te maken met de beroepspraktijk
Studenten ervaren dat ze een beperkt beeld hebben van
de beroepspraktijk waarvoor ze worden opgeleid. Zowel
inhoudelijk als voor hun motivatie hebben ze behoefte aan
een beter beeld. Een deel van de studenten heeft behoefte
aan extra vaardigheidsworkshops. Het gaat hierbij om het
oefenen van vaardigheden zoals gespreks- of presentatievaardigheden.
Daarnaast geeft een deel van de studenten
aan dat zij door het gedeeltelijk wegvallen van stages en/
of minder contact met het werkveld tijdens de opleiding,
nog onvoldoende beeld hebben van de breedheid van het
werkveld waarvoor ze opgeleid worden. Daardoor weten
ze nog niet altijd goed waar ze graag terecht zouden willen
komen. Snuffelstages, werkbezoeken en bedrijvenmarkten
worden aangedragen als ideeën ter kennismaking met
de beroepspraktijk.
Het is belangrijk dat het
hulpaanbod goed zichtbaar
en bereikbaar
is, ook preventief
Bevorderen van mentaal welbevinden
Het monitoren van mentaal welbevinden is volgens studenten
niet per se nodig, ze hebben hier ook niet echt een
beeld van. De meeste gesproken studenten ervaren zelf
geen grote problemen op dit gebied. Tegelijk vinden ze het
wel belangrijk dat vanuit de opleiding bijvoorbeeld hun
studieloopbaanbegeleider (SLB’er) regelmatig vraagt hoe het
met hen gaat, omdat dat laagdrempelig is. Daarnaast is het
belangrijk dat het hulpaanbod goed zichtbaar en bereikbaar
is, ook preventief. Wachtlijsten worden als grote belemmering
ervaren. Bovendien geven studenten aan niet echt op
de hoogte te zijn van welke hulp beschikbaar is, waardoor
betere voorlichting op dit vlak volgens studenten wenselijk
is. Pas als studenten zelf expliciete behoefte aan hulp
hebben, blijkt er behoorlijk veel aanbod te zijn.
hema Thema Them
hema Thema Them
Binding met (mede)studenten en de opleiding
Tijdens de coronacrisis hebben studenten ervaren dat de
binding met medestudenten minder is geworden. Voor
een aantal studenten geldt dat ze, nu het onderwijs weer op
locatie plaatsvindt, het gevoel van binding weer voldoende
hebben. Hogerejaars geven aan dat binding met medestudenten
in hun fase van de opleiding, vanwege bijvoorbeeld
minor en stage, minder belangrijk is. De meerderheid geeft
aan dat de binding met de medestudenten verder bevorderd
moet worden, aangezien ze nog weinig zicht hebben op
met wie ze samen leren en studeren. Vaak kennen ze een
kleine groep of alleen de eigen klas. Het organiseren van
activiteiten, bij voorkeur binnen de eigen opleiding of eigen
academie, wordt gezien als een mogelijkheid om binding te
bevorderen. Dit kunnen ook activiteiten buiten de opleiding
zijn, maar het is wel belangrijk dat de randvoorwaarden
zo zijn dat je als student makkelijk kan deelnemen. Dergelijke
activiteiten moeten niet eenmalig zijn, maar hier
moet regelmatig aandacht voor zijn. Dit type activiteiten zal
wellicht ook leiden tot mogelijkheden voor netwerken en
daarmee ook een inhoudelijk doel dienen. Volgens anderen
maakt het kennen van je medestudenten het ook makkelijker
om weloverwogen keuzes te maken in projectgroepen
waarin je met elkaar moet samenwerken.
Om de binding met de opleiding te bevorderen, erkennen
studenten het belang van vaste studie- en ontmoetingsplekken.
Hoewel diverse opleidingen deze al hebben ingericht,
is het voor studenten niet overal duidelijk welke plekken
voor hen bedoeld zijn. Daarnaast ervaart een deel dat het
aantal plekken te beperkt is, waardoor ze ook soms uitwijken
naar andere plekken in het gebouw. Anderen hebben
daar geen moeite mee. Als voordeel van vaste ontmoetingsplekken
bij de opleiding wordt genoemd dat studenten dan
sneller docenten kunnen vinden en benaderen. Het reserveren
van ruimtes wanneer je als projectgroep langere
tijd wilt samenwerken, is volgens sommige studenten
wel problematisch.
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
47

ema Th
48
5-22
ema Thema Thema
Een persoonlijke benadering door docenten wordt door
studenten belangrijk gevonden voor het gevoel van binding.
Hierbij geven studenten aan dat er wel variatie is tussen
docenten en dat dit ook afhangt van de klik die de student
heeft met een docent. Als docenten op locatie aanwezig
zijn, is het makkelijker om hen aan te spreken of een vraag
te stellen. Studenten vinden het belangrijk dat docenten
hen kennen, zij hebben als student dan niet het gevoel ‘een
nummertje’ te zijn. Dit kan soms ook in (relatief) kleine
dingen zitten, zoals het mogen tutoyeren van docenten en
de manier waarop docenten met studenten communiceren.
Studievoortgang
Studenten ervaren het thema studievoortgang als een
belangrijk thema. Het is voor studenten niet altijd duidelijk
waar ze staan in de opleiding. Een reden hiervoor is dat in
de studievoortgangsadministratie wel het aantal studiepunten
is in te zien, maar niet op welke vlakken een student
zich nog kan ontwikkelen of waarom een bepaald cijfer is
toegekend. Studenten uit verschillende opleidingen geven
aan dat de terugkoppelingen van toetsen soms minimaal
is, terwijl er ook opleidingen zijn waarbij studenten precies
weten wat ze goed en fout hebben gedaan. Ook is niet altijd
duidelijk te zien welke studiepunten bij welk studiejaar
horen. Het aanbieden van aanvullende lessen of inloopmomenten
en gesprekken met de SLB’er worden gezien als
mogelijkheden om meer zicht te krijgen op de studievoortgang.
Ook het meedenken met studenten, bijvoorbeeld wanneer
een student een herkansing kan doen, wordt gezien
als een mogelijkheid om de studievoortgang te bevorderen.
Ondersteuning in studievoortgang zou verder mogen gaan
dan alleen inzicht in het aantal studiepunten, ook ondersteuning
bij planning wordt genoemd.
Naast overzicht in studievoortgang benadrukken studenten
het belang van spreiding in toetsing tussen reguliere toetsen
en herkansingen. Binnen een aantal opleidingen is dit
al ingevoerd, wat studenten als erg prettig ervaren. Bij opleidingen
waar toetsen en herkansingen tegelijk worden
aangeboden, pleiten studenten ervoor om herkansingen op
Studenten benadrukken het
belang van spreiding in
toetsing tussen reguliere
toetsen en herkansingen
Ondersteuning blijft
ma Thema Thema
maatwerk; er is geen
eenduidige wijze is om
achterstanden op te lossen
ma Thema Thema T
een ander moment aan te bieden, bijvoorbeeld eerder in
het volgende kwartaal. Zo hoeven studenten niet te kiezen
waar ze hun tijd in investeren. Hierbij moet de periode
tussen nakijken en (mogelijke) herkansingen niet te kort
zijn. Hoewel deze behoeften ook voor de coronapandemie
al geuit werden, zijn deze wellicht wel groter geworden door
de situatie. Studenten hebben gemiddeld meer herkansingen
en onder meer door opschorting van het BSA kunnen
dit herkansingen van toetsen uit meerdere studiejaren zijn.
a Thema Thema T
Hoe kan een opleiding de NPO-gelden
doelgericht inzetten?
a Thema Thema T
Om de NPO-gelden doelgericht in te zetten, richtte dit
onderzoek zich op het in beeld brengen van behoeften van
studenten op de volgende thema’s die gerelateerd zijn aan
studentsucces: verwerven van kennis en opdoen van vaardigheden,
voorbereiding op de beroepspraktijk, welbevinden,
sociale en academische binding, en studievoortgang.
Op basis van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat
studenten alle thema’s belangrijk vinden. Daarnaast blijkt
dat ondersteuning maatwerk blijft, aangezien er geen eenduidige
wijze is om (ervaren) achterstanden en problemen
op te lossen.
a Thema Thema Th
Op basis van de resultaten van dit onderzoek zijn
de volgende adviezen voor (verdere) besteding van
NPO-gelden geformuleerd:
• Verzorg onderwijs zo veel mogelijk op locatie. Eventueel
kunnen hoorcolleges die gericht zijn op kennisoverdracht
ook opgenomen worden, om zo online als naslagwerk
te dienen.
• Bied aanvullende vaardigheidsworkshops aan, waarin
studenten vrijwillig kunnen oefenen met vaardigheden
die in de beroepspraktijk belangrijk zijn.
• Laat studenten op een laagdrempelige manier kennismaken
met de breedte van de beroepspraktijk waarvoor
ze worden opgeleid, door bijvoorbeeld snuffelstages,
werkbezoeken of een werkveldmarkt.
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
• Zorg dat SLB’ers/studiecoaches alert zijn op en regelmatig
vragen naar het mentaal welbevinden van studenten,
aangezien zij dicht bij de studenten staan.
• Zorg dat hulpaanbod voor het mentaal welbevinden
goed zichtbaar is en op korte termijn (zonder wachtlijst)
gebruikt kan worden.
• Zorg voor regelmatig terugkerende opleidings- of academiebrede
activiteiten om de onderlinge binding tussen
studenten te bevorderen.
• Zorg dat er voldoende werkplekken zijn waar studenten
kunnen studeren en dat er ook voldoende ruimtes te
reserveren zijn om, voor langere tijd, met een groep
samen te kunnen werken.
• Zorg dat docenten voldoende zichtbaar en benaderbaar
zijn op locatie.
• Richt de studievoortgangsadministratie zo in dat studenten
overzicht hebben van het aantal behaalde studiepunten
(per jaar) en bij resultaten ook feedforward krijgen.
• Laat studenten toetsen of de resultaten van toetsen na
afloop inzien, zodat zij weten waar de beoordeling op
gebaseerd is.
• Spreid herkansingen en reguliere toetsen zo veel mogelijk
over de weken.
De voorgaande elf adviezen illustreren de diversiteit aan studentbehoeften
voor extra ondersteuning als gevolg van de
coronapandemie. Bij het inzetten van interventies, betaald
vanuit de NPO-gelden, kunnen deze adviezen gebruikt
worden om onderbouwd keuzes en afwegingen te maken.
Hierin kan een hogeschool haar eigen accenten kiezen.
Jolise ( J.E.M.M.) ‘t Mannetje MSc.
is werkzaam bij het Lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs
van Saxion. Ze werkt vooral op projecten rond studentenwelzijn,
studiecoaching, NPO-gelden en honoursprogramma’s.
Dr. Tjark (T.) Huizinga
is werkzaam bij het Lectoraat Innovatief en Effectief
Onderwijs van Saxion. Hij werkt vooral op projecten rondom
curriculumontwikkeling, blended leren en flexibilisering.
Rosalien (F.R.L) van der Meer MSc.
is werkzaam bij het Lectoraat Innovatief en Effectief Onderwijs
van Saxion. Ze werkt vooral op projecten rondom thuisgroepen
en binding.
Referenties
Adrichem, L., Meijer, J., De Jong, M., Toonen, S., De Boer, M., Woelders, L., & Kappe,
R. (2021). Vier muren en een scherm. Studenten over hun welzijn, studievoortgang en
betrokkenheid in coronatijd. Hogeschool Inholland.
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing:
A revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Abridged Edition). Longman.
Bohlmeijer, E., Bolier, L., Walburg, J. A., & Westerhof, G. (2013). Handboek positieve
psychologie. Boom uitgevers.
Bos, N. (2021). Wat we nu doen, is geen blended learning. Verkregen op 1 december 2021
via https://www.scienceguide.nl/2021/02/wat-we-nu-doen-is-geen-blended-learning/
Carmona-Halty, M., Salanova, M., Llorens, S., & Schaufeli, W. B. (2018). How Psychological
Capital Mediates Between Study-Related Positive Emotions and Academic Performance.
Journal of Happiness Studies. https://doi.org/10.1007/s10902-018-9963-5
Chattu, V. K., Sahu, P. K., Seedial, N., Seecharan, G., Seepersad, A., Seunarine, M.,
Sieunarine, S., Seymour, K., Simboo, S., & Singh, A. (2020). Subjective Well-Being
hema Thema Them
and Its Relation to Academic Performance among Students in Medicine, Dentistry,
and Other Health Professions. Education Sciences, 10 (224). https://doi.org/10.3390/
educsci10090224
Dopmeijer, J. M. (2021). Running on empty. The impact of challenging student life on wellbeing
and academic performance. (Doctoral dissertation, University of Amsterdam).
Filius, R. A. (2019). Peer feedback to promote deep learning in online education; unraveling the
process. (Doctoral dissertation, Universiteit Utrecht).
Geels, Z. E., Herbold, J. A., Van den Heuvel, S. C. J., Janse, M. A., De Jongh, M. M., Van
Schoorl, D., & Vellenga, C. B. L. A. (2021). Studenten onderzoeken samen. Onderzoek
naar welzijn, behoeftes en meningen van studenten tijdens de coronapandemie.
hema Thema Them
Geraadpleegd op 10 mei 2021 via https://thuisbesmet.nl/media/lieve-mark-rapport.pdf
Heaton-Shrestha, C., May, S., & Burke, L. (2009). Student retention in higher education:
what role for virtual learning environments? Journal of Further and Higher education,
33(1), 83-92.
Huizinga, T., Velthuis, C. H., Van der Meer, F. R. L., & Van Harmelen, E. (2021). De
gevolgen van aanpassingen in onderwijs en toetsing op leeropbrengsten, studiehouding en
betrokkenheid van studenten in het HBO. Saxion Hogeschool.
Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs. Inspectie van het Onderwijs.
Keyes, C. L. M. (2000). Subjective Change and Its Consequences for Emotional Well-Being.
Motivation and Emotion, 24(2), 67-84.
‘t Mannetje, J. E. M. M., Heijne-Penninga, M., Jaarsma, A. D. C., Wolfensberger, M. V. C.,
hema Thema Them
Visscher-Voerman, J. I. A., & Schonrock-Adema, J. (in preparation). Interventions to
improve well-being of students in higher education: a systematic review.
McMillan, D. W., & Chavis, D. M. (1986). Sense of community: a definition and theory.
Journal of Community Psychology, 14(1), 6-23.
Meens, E. E. M. (2018). Motivation: Individual differences in students’ educational choices and
study success. (Doctoral dissertation, Tilburg University).
Nederlands Jeugdinstituut (2020). Werken aan mentale gezondheid van jongeren.
NPO (2021). Verkregen via https://www.nponderwijs.nl over-het-nationaal-programma-
onderwijs.
Ritter, C., Polnick, B., Fink II, R., & Oescher, J. (2010). Classroom learning communities in
ema Thema Thema
educational leadership: A comparison study of three delivery options. The Internet and
Higher Education, 13, 96-100.
RIVM, Trimbos-instituut, & GGD GHOR (2021). Monitor Mentale gezondheid en
middelengebruik Studenten hoger onderwijs.
Ryff, C. D. (1989). Happiness Is Everything, or Is It? Explorations on the Meaning of
Psychological Well-Being. Journal of Personality and Social Psychology, 57(6), 1069-1081.
SURF (2020). Vaardighedenonderwijs in coronatijd: zes vormen van onderwijs die
werden ingezet. Verkregen op 7 oktober 2021 via https://communities.surf.nl/artikel/
vaardighedenonderwijs-in-coronatijd-zes-vormen-van-onderwijs-die-werden-ingezet
Theunissen, M. (2020, 6 mei). Gesloten (hoge)scholen en samen opleiden. Verkregen via
https://velon.nl/blog-in-coronatijd-2/
ema Thema Thema
Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research.
Review of educational research, 45(1), 89-125.
Van Berkel, H., Jansen, E., & Bax, A. (2012). Studiesucces bevorderen. Het kan en is niet
moeilijk. Boom Uitgevers.
Van de Pol, J. (2012). Scaffolding in docent-leerling interactie. (Doctoral dissertation,
Universiteit van Amsterdam).
Van Ginkel, S., Van Eijl, P. J., Pilot, A., & Zubizarreta, J. (2012). Building a vibrant honors
community among commuter students. Journal of the National Collegiate Honors Council,
13(2), 197-218.
Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2017). Ten Steps to Complex Learning, A
ma Thema Thema
Systematic Approach to Four-Component Instructional Design (3rd ed). Taylor & Francis Ltd.
ma Thema Thema T
49

ema Th
Er is een groot tekort aan arbeidskrachten in het sociaal-agogisch werk. Waar komt dat precies door en beter:
hoe lossen we het op?
Sociaal-Agogisch Werk 2.0
50
5-22
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
Claudia Claes, Kathy Colpaert, Vera Meerpoel, Katia Perquy, Leen Poppe, Griet Verschelden & Annick Verstraete
Hogeschool Gent
a Thema Thema T
et welzijnswerk en het bredere sociaal-agogisch
H
werkveld beleven moeilijke tijden. Heel wat sectoren
trekken aan de alarmbel. Afbeelding 1 illustreert de
precaire situatie; sommige afdelingen dienen zelfs te
sluiten omwille van personeelsgebrek. In wat volgt
gaan we dieper in op de problematiek, en pleiten we voor
sterk partnerschap in het zoeken naar oplossingen.
De cijfers liegen niet
Welzijnswerk staat onder druk, alleen al omwille van de
demografische evolutie. De babyboomers van na de Tweede
Wereldoorlog hebben inmiddels de pensioenleeftijd bereikt.
De nieuwe instroom van jongeren op de arbeidsmarkt is
kwantitatief niet evenredig (Schippers & Salomons, 2022).
Dit betekent dat we met de huidige stabiele instroom van
studenten afstevenen op een gigantisch personeelstekort.
Er is met andere woorden alleen al kwantitatief een onevenwicht
ontstaan: het aantal openstaande vacatures ten aanzien
van het aantal beschikbare arbeidskrachten gaat niet
gelijk op (Schippers & Salomons, 2022). Een studie van de
Sociaal Economische Raad (SER) bij onze noorderburen
voorspelde dat er de volgende 20 jaar 700.000 extra zorgprofessionals
nodig zijn; waar nu 1 op 7 in de zorg werkt, zal
dit tegen 2040 1 op 4 moeten zijn om de noden in te vullen
(Avans +). Momenteel zien we al schrijnende situaties waarbij
afdelingen sluiten omwille van personeelstekort.
Niet enkel een kwantitatieve mismatch tussen het aantal
openstaande vacatures en het aantal beschikbare arbeidskrachten
speelt ons parten. Er is ook sprake van een
kwalitatieve discrepantie, waarbij de competenties van de
werkzoekenden niet aangepast zijn aan de vraag (Vansteenkiste
& Theunissen, 2022). Sinds 2020 is het beroep
van ‘opvoeder-begeleider’ een knelpuntberoep. Diezelfde
organisaties die opvoeder-begeleiders nodig hebben, zijn
daarnaast op zoek naar andere beroepsprofielen die ook op
de lijst voorkomen van de knelpuntberoepen, met name
technici, informatici, koks of schoonmaakpersoneel. Zo ontstaan
er acute problemen voor meerdere functies binnen
een organisatie.
Tijdens de Sociaalwerkconferentie in mei 2022 werd het
aantal openstaande vacatures voor sociaal werkers op de
agenda geplaatst. Vacatures voor sociaal werkers raken
steeds moeilijker ingevuld; vooral bij de openbaar centra
voor maatschappelijk welzijn (OCMW’s) is er een prangend
tekort. Onder andere door de torenhoge energiefacturen en
de oorlog in Oekraïne is het aantal hulpvragen er immers
sterk gestegen.
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Met de huidige stabiele
instroom van studenten
stevenen we af op een
Thema Thema The
gigantisch personeelstekort

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
hema Thema Them
Afbeelding 1.
‘Winnaars’ en verliezers
De huidige personeelstekorten zijn zichtbaar in alle sectoren
van het sociaal-agogisch werk, maar toch worden sommige
delen meer getroffen dan andere.
We leven in een complexe samenleving en we zien de
laatste decennia een grotere (terechte) inzet op het terrein
welzijn, zowel binnen non-profit- als profitorganisaties.
De gezondheidscrisis heeft dit proces nog versneld. Het welzijnsbeleid
heeft een impact op een groot deel van de bevolking.
Zoals een goede verzorgingsstaat betaamt, vertaalt
dit zich in een navenante inzet van overheidsmiddelen.
De Vlaamse overheid voorzag de laatste jaren 15 procent van
haar begroting voor welzijn en gezondheid, en met de zesde
staatshervorming werd dit bedrag meer dan verdubbeld.
De sector bestaat uit enkele duizenden organisaties, met
een nood aan tienduizenden betrekkingen (Verschuere &
Hermans, 2020).
Het resultaat daarvan is een verbreding van de sector, met
een nog grotere nood aan welzijnswerkers. Dit breed te
bedienen veld met een eerder stabiele studentenuitstroom
naar de sector toe creëert enerzijds krapte bij de invulling
van het personeelsbestand, en anderzijds een opbod aan
vacatures waarbij de potentiële werknemer zijn keuzemogelijkheden
nauwgezet afweegt. Bovendien speelt het fenomeen
van de ‘young graduates’. Zij kiezen er sneller voor
om nog verder te studeren; ze willen hun studententijd die
gehypothekeerd werd door de coronapandemie nog even
verlengen vooraleer de stap te zetten naar de arbeidsmarkt
(Janssens, 2020).
In de cultuursector zijn er dan weer andere katten te geselen;
in de recente beleidsnota Cultuur 2019-2024 is een
besparingsplan opgenomen voor de sector, met een daling
van projectsubsidies van het kunstendecreet met 60 procent
(Nachtergaele et al., 2022). Parallelle rationalisatiebewegingen
zijn ook te zien op lokale niveaus. Dit ondermijnt de
erkenning van de maatschappelijke waarde van cultuur als
bron van identiteit, betekenisverlening en gemeenschapsvorming
(Nachtergaele et al., 2022).
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Uitdagingen op de (werk)vloer
De uitdagingen op de werkvloer zijn uiteenlopend en acuut.
Vacatures blijven steeds langer open staan of geraken zelfs
helemaal niet ingevuld. Het aantal oudere cliënten groeit,
maar de hulpverleners vergrijzen eveneens.
De gevolgen zijn in eerste instantie rampzalig voor de
cliënt, de bewoner, de jongere. Het recht op ondersteuning
staat onder druk. Mensen krijgen het verdict dat ze
‘geen prioriteit’ zijn en blijven zonder de nodige of gepaste
ondersteuning (Unia, 2022). De samenleving schiet tekort
ten aanzien van de wettelijke bepalingen vastgelegd in de
Universele Verklaring van de Rechten van de Mens, het
Kinderrechtenverdrag of het VN-verdrag voor rechten van
personen met een handicap.
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
51

ema Th
52
5-22
ema Thema Thema
We riskeren naar een mechanisch instrumentele invulling
te gaan van het beroep. De focus op een snelle invulling van
ontstane krapte en het gebrek aan professionele ontwikkeling
leiden ofwel tot een toenemende bureaucratie van regelgeving,
segmentatie of van willekeur van de individuele hulpverlener
(Freidson, 2001; Tollenaar, 2016; Tonkens, 2016, 2018).
Hulpverleners op de werkvloer zien hun passie voor
het beroep smeulen ten gevolge van de hoge werkdruk,
uitstroom van collega’s en gebrek aan tijd voor de primaire
ondersteuningsprocessen.
Uitdagingen op de opleidingsvloer
Dat beeld van een sector onder druk bereikt ook de studenten
sociaal-agogisch werk. Docenten maken studenten
wegwijs in de complexiteit van de organisatie van onze zorg,
zoeken samen naar oplossingen voor de wicked problems,
dagen studenten uit om hun discretionaire ruimte maximaal
te benutten en voldoende nabij te zijn voor cliënten.
Studenten ontdekken snel dat dit geen evidente beroepen
zijn en worden tijdens hun stages geconfronteerd met de
immense caseload en werkdruk. Studenten zijn geëngageerd
om professionele kennis en kunde te ontwikkelen om
zo impact te hebben op het leven van mensen en de organisatie
van onze samenleving, maar de context van het werk
schrikt hen af. Docenten doen hun uiterste best om deze
hindernissen om te buigen tot kansen om echt het verschil
te kunnen maken. Desondanks kiest niet elke afgestudeerde
voor het beroep.
Gezamenlijke oplossingen.
Vanobbergen en Jacobs (2012) formuleerden in hun “Bouwstenen
voor een positieve praktijk; een andere lichtinval op
het zorgtekort in de jeugdhulp en de geestelijke gezondheidszorg”
vier positieve kernideeën om naar de toekomst
te kijken: ontmoeting, achter de hoek kijken, creatieve actie
en partnerschap. Vanuit deze kernideeën hebben wij als
onderwijsinstelling de verantwoordelijkheid om samen te
zoeken naar een integraal opleidingsbeleid dat leidt naar
een inclusieve tewerkstelling binnen onze sector, waar
complementaire profielen interdisciplinair kunnen worden
ingezet. Een open debat met thema’s zoals job differentiatie
en activering – zonder een uitholling van het beroep en
vanuit een holistische benadering – staat hierbij voorop.
Outreach en activering, ingroeibegeleiding en optimale
ondersteuning van zij-instromers zijn hier mogelijk sleutelwoorden.
Met alle actoren creatief nadenken over veelzijdige
kwalificatietrajecten moet leiden tot de garantie van het
recht op ondersteuning en werkbaar werk. Een inspirerend
voorbeeld is te zien bij vereniging zonder winstoogmerk
(vzw) IN-Z: “Schitteren in de Zorg” 1 (Vancoillie, 2022).
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
We zullen ervoor zorgen dat het
sociale niet wegkwijnt achter de
coulissen van de economische
wetmatigheden
De geschetste problematiek vraagt om doortastende antwoorden,
en die antwoorden zullen we alleen vinden als we
oog blijven hebben voor het menselijk kapitaal. Collega’s
uit de sector, ervaringsdeskundigen, studenten, docenten
die vanuit een sociale bril de problematiek betekenis geven,
die zich volledig geven voor samenwerking en coalitie, en
die door het delen van inspiratie en via verbondenheid
de kracht vinden om mogelijke oplossingen aan te brengen.
We hebben ook een overheid nodig die sociaalpolitieke
keuzes maakt die ingaan tegen polarisering in de samenleving
met het oog op het vermijden van structurele uitsluiting
van individuen en groepen.
We zullen er samen voor zorgen dat het sociale niet wegkwijnt
achter de coulissen van de economische wetmatigheden
die mogelijk een eenzijdige en gesegmenteerde
oplossing vragen voor acute en urgente problemen.
We hebben een gezamenlijke verantwoordelijkheid in
het bevragen van de samenleving waarin we leven, het naar
voren schuiven van alternatieven en oplossingen zoeken
voor sociale problematieken, met bijzondere aandacht voor
die groepen die zich in de samenleving in de meest kwetsbare
situaties bevinden.
a Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
Claudia Claes
is hoofd van het Departement Sociaal-Agogisch Werk van
Hogeschool Gent
Kathy Colpaert
is stafmedewerker van het Departement Sociaal-Agogisch Werk
a Thema Thema Th
Vera Meerpoel
is administratief medewerker van het Departement Sociaal-
Agogisch Werk
Katia Perquy
is opleidingshoofd professionele bachelor in de Orthopedagogie
Thema Thema The
Leen Poppe
is curriculumcoördinator professionele bachelor in de
Orthopedagogie

Thema Thema
Thema Thema Them
Griet Verschelden
is opleidingshoofd professionele bachelor in het Sociaal Werk
Annick Verstraete
is curriculumcoördinator professionele bachelor in het Sociaal
Werk
hema Thema Them
Noot
1 Zie https://www.youtube.com/watch?v=kQ9rcyOKnG4. IN-Z. wil af van eilandervaringen,
ook in de sociale economie. Ze zoeken binnen een gemeenschappelijke werkvloer naar
herverdeling van reguliere taken over verschillende talenten en met een diversiteit aan
achtergronden zoals beperking, migratie, scholing en taal.
hema Thema Them
Referenties
Avans + (2022). Retrieved from https://avansplus.nl/blog/tekort-in-de-zorg
Freidson, E. (2001) Professionalism, the third Logic: On the Practice of Knowledge. University
of Chicago press.
Janssens, G. (2020). Retrieved from https://www.fokus-online.be/business/hr/
war-for-people-waar-zijn-al-die-werknemers-naartoe/
Nachtergaele, S. et al., (2022). Retrieved from https://www.dewereldmorgen.
be/artikel/2019/11/21/erkenning-van-de-maatschappelijke-waarde-van
hema Thema Them
-cultuur-is-broodnodig/
Schippers, J., & Salomons, A. (2022). Retrieved from https://www.uu.nl/in-de-media/
overal-personeelstekort-wat-kunnen-we-doen
Tollenaar, A. (2016) Humane betrekkingen in de lokale verzorgingsstaat. In: Vonk, G.,
Rechtsstatelijke aspecten van de decentralisaties in het sociale domein. Groningen:
Rijksuniversiteit Groningen: 27-62.
Tonkens, E. (2016) Het democratisch tekort van de decentralisaties. In: De decentralisaties in
het sociaal domein: Wie houdt er niet van kakelbont? Essays over de relatie tussen burger en
bestuur. Den Haag: Transitiecommissie Sociaal Domein: 61-77.
Tonkens E. (2018). Retrieved from http://www.civil-society.nl/wp-content/uploads/2018/10/
ema Thema Thema
samenvatting-de-verhuizing-van-de-verzorgingsstaat-Tonkens.pdf
Unia (2022). Retrieved from https://www.unia.be/nl/artikels/personen-met-een-handicap-
en-ouderen-hebben-recht-op-zorg
Vancoillie, J. (2022). Sociale economie en zij-instroom in de zorg. Intern document.
Vanobbergen, B., & Jacobs, M. (2012). Retrieved from https://www.vlaamswelzijnsverbond.
be/files/TvW%20322-3%20-%20Zorgtekort%20-%20Vanobbergen%20en%20Jacobs.pdf
Vansteenkiste, S., & Theunissen, G. (2022). Retrieved from https://www.steunpuntwerk.be/
files/OverWerk_2022_1_volledig_nummer.pdf
Verschuere, B., & Hermans, K. (2020). Welzijn in Vlaanderen: beleid, bestuurlijke organisatie
en uitdagingen. Die Keure.
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
53

ema Th
ema Thema Thema
ma Thema Thema
54
Voeding voor
beleid
D. Van Damme &
D. Zahner (red.):
Does higher education
teach students to think
critically?
OECD Publishing, Parijs
ISBN 9789264954960;
267 blz., 2022
A
lles is te meten
en dit meten is
een noodzakelijke
voorwaarde voor het verwerven
van kennis. Maar na deze beweringen
wordt het lastig. Hoe we
meten wat we willen weten
en hoe we uitkomsten van het
meten moeten interpreteren om
kennis te verwerven, is een echte
uitdaging. Dat weten ook de
medewerkers van de Organisatie
voor Economische Samenwerking
en Ontwikkeling (OESO).
Dirk Van Damme, hoofd van
de OESO-divisie Innovatie en
Meten, is een gerespecteerd
vertegenwoordiger en een drijvende
kracht achter het streven
om de ontwikkeling van het
hoger onderwijs rationeel te
sturen. De onder zijn en die van
Doris Zahner (wetenschappelijk
directeur van de Council for Aid
to Education, de CAE) leiding
tot stand gekomen studie ‘Does
Higher Education Teach Students
to Think Critically?’ is hiervan
een voorbeeld.
Het boek grijpt terug op het
project ‘Assessment of Higher
Education Learning Outcomes’
(AHELO), dat al in 2012 is afgerond.
AHELO is ooit opgezet
vanuit de vraag of het mogelijk
is om overheden, instellingen
en studenten gegevens te verschaffen
over wat studenten bij
de afsluiting van hun bacheloropleiding
kunnen. Deze vraag
gaat over de waarde en functie
van een diploma, in een tijd
waarin zich enorme veranderingen
op de arbeidsmarkt
voordoen. AHELO was een haalbaarheidsstudie
en de conclusie
ervan was voorzichtig positief.
Resultaten van onderwijs zijn
meetbaar, systematisch navolgbaar
en daarmee (internationaal)
vergelijkbaar te maken. Voor
wie dat nog eens wil nalezen: zie
https://www.oecd.org/education/
skills-beyond-school/ahelodocuments.htm.
Als project is AHELO in
2015 stopgezet. De standaardisatie
van leeruitkomsten stuitte op
verzet bij de onderwijsinstellingen,
ondanks het onmiskenbare
feit dat evaluaties zonder externe
vergelijkingsbasis van beperkte
waarde zijn. Een project afsluiten
betekent echter niet dat het
denken eindigt, zo blijkt uit
‘Does Higher Education Teach
Students to Think Critically?’
Instellingen moeten zich volgens
de auteurs kunnen verweren
tegen externe kritiek op de kwaliteit
van het onderwijs. ‘Whether
perceived or real, skills mismatch
poses a serious risk to the trustworthiness
of higher education’,
aldus Van Damme (p. 15).
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
‘Does Higher Education Teach
Students to Think Critically?’
kent drie delen. Het eerste deel
gaat over de conceptuele en
methodologische aspecten van
leeruitkomsten. Centraal staat
een beproefd instrument, het
Collegiate Learning Assessment
(CLA+), dat is ontwikkeld door
de CAE. Dit toetsinstrument is
volgens de auteurs bruikbaar
om voor deze tijd essentiële
vaardigheden te meten. In de
nieuwe arbeidsmarkt, zo luidt
de veronderstelling, is het
vermogen tot kritisch denken,
probleemoplossend vermogen
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
Van Damme benadrukt het belang
van dit type onderzoek voor de
veranderagenda van het onderwijs
en communicatie cruciaal.
Docenten zullen zich dus
moeten richten op het ondersteunen
van studenten bij het
herkennen van deze vermogens
bij zichzelf en de ontwikkeling
daarvan toetsen. Om de resultaten
van de toets internationaal
vergelijkbaar te maken, is een
aantal randvoorwaarden belangrijk:
de toets moet valide en
betrouwbaar zijn, ze moet daartoe
adequaat vertaald worden
en de administratieve systemen
moeten op elkaar zijn afgestemd.
Hoe aan deze randvoorwaarden
voor het onderzoek is
voldaan, wordt in dit deel van
het boek helder en uitgebreid
beschreven. Ook de aanpak van
cross-culturele ‘uitdagingen’
is onderzocht, althans voor wat
betreft de kloof tussen de Verenigde
Staten en Finland.
Het tweede deel van het boek
gaat over de database en de
statistische mogelijkheden daarvan
voor vergelijking binnen
en tussen landen. De database
bevat gegevens uit zes landen:
Chili, Finland, Italië, Mexico,
Verenigd Koninkrijk en de
Verenigde Staten. De conclusie
van dit onderdeel van de studie
is – ondanks problemen met
de Italiaanse data – dat relevante
verschillen binnen en
tussen landen zichtbaar worden
gemaakt met het ontwikkelde
instrument.
Om deze uitkomsten te
kunnen duiden, worden in het
afsluitende, derde deel van de
studie de pragmatische aspecten
van het toetsinstrument
toegesneden op ieder van de
deelnemende landen. Het gaat
dan in het bijzonder om zaken
als de beleidscontext, toetsadministratie,
onderwijsdoelen
en gegevens over motivatie en
betrokkenheid (engagement)
van de studenten.
Alle ‘techniek’ met betrekking
tot het onderzoek en de
systeembeschrijvingen wordt
door Van Damme in het afsluitende
hoofdstuk weer naar een
hoger, strategisch niveau getild.
Dan blijkt dat het vele werk
dat door de auteurs is verricht,
ons maar kleine stapjes vooruit
brengt. Het meten van leeruitkomsten,
inclusief de generieke
vaardigheden, is haalbaar.
Dit resultaat van AHELO is
opnieuw bevestigd. Aangetoond
is volgens Van Damme ook
dat het meetinstrument CLA+
voorspellende waarde heeft
voor wat betreft loopbaan en
arbeidsprestaties van de alumni.
Ten slotte is ook nog eens
zichtbaar gemaakt dat hoger
onderwijs verschil maakt voor
de studenten: de ‘critical thinking
skills’ zijn tijdens de studie
verbeterd. Van Damme plaatst
echter ook kanttekeningen bij
deze resultaten: onduidelijk
is onder andere of de verbetering
in competenties door het
onderwijs wordt veroorzaakt,
of het resultaat overeenkomt
met wat we mogen verwachten
van het hoger onderwijs en wat
het effect is van omgevingsvariabelen
(zoals afkomst). Meer
ervaring met het instrument
en meer onderzoek moeten
uitkomst bieden. Een van de
lessen die Van Damme nog
eens benadrukt, is het belang
van dit type onderzoek voor
de veranderagenda van het
onderwijs en de motivatie van
de studenten. Deze studie levert
weliswaar geen definitieve antwoorden,
maar laat wel zien dat
dit type onderzoek nodig is om
de beleidsagenda in het hoger
onderwijs te voeden.
‘Does Higher Education Teach
Students to Think Critically?’
heeft een beperkt perspectief
door de focus op een enkel
toetsinstrument, maar zet wel
aan het denken. In het bijzonder
waar het gaat om het gebrek
aan zelfkritisch vermogen van
het hoger onderwijs. Iets wat
voor de borging van de legitimiteit
gevaarlijk is. Ontwikkeling
van een enkele standaard om
leeruitkomsten te meten is
dan weliswaar een leerzame
exercitie, maar niet de weg om
verandering teweeg te brengen.
Het staat immers los van de
plaats waar de daadwerkelijke
verandering moet beginnen
en eindigen, namelijk bij de
instellingen. Het slotakkoord
van AHELO in 2015 – de hoge
muur van ‘not invented here’
– valt immers niet te negeren.
Toch doorgaan op diezelfde
weg biedt geen uitkomst. Initiatieven
van samenwerkende
instellingen op beperkte schaal
(zoals verschillende Europese
consortia hebben aangetoond)
of afspraken tussen een beperkt
aantal instellingen binnen het
raamwerk van U-Multirank
(www.umultirank.org), de multidimensionale
vorm van ranking
op basis van de zelf gekozen
identiteit van instellingen, is
dan vele malen kansrijker.
hema Thema Them
hema Thema Them
ema Thema Thema
ema Thema Thema
Huib de Jong
is oud-voorzitter van het college
van bestuur van de Hogeschool
van Amsterdam en lid van de
recensieredactie van TH&MA
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
55

ema Th
56
5-22
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The

Thema Thema
Thema Thema Them
hema Thema Them
Maar vóór het
zover is moet de opleiding zelf
hema Thema Them
ema Thema Them
geslaagd zijn
CPION Keurmerk Registeropleidingen
Vóór u investeert in een dure vervolgopleiding voor uzelf of voor getalenteerde
medewerkers wilt u natuurlijk weten wat daarvan de waarde is.
Voor uzelf, uw bedrijf, op de arbeidsmarkt en maatschappelijk. Waar moet
u op letten? Simpel. Kies een opleiding die is opgenomen in het Register
ema Thema Thema
van het Centrum voor Post-Initieel Onderwijs in Nederland (CPION).
CPION toetst het cursusaanbod voor mensen met een wetenschappelijke, hogere
of middelbare (beroeps) opleiding op inhoud en maatschappelijke relevantie.
Alleen post-initiële opleidingen die aan strenge kwaliteitscriteria voldoen krijgen
ema Thema Thema
het predikaat Registeropleiding. Dit kunt u beschouwen als een keurmerk, dat de
waarde van het diploma of certificaat garandeert. Meer weten over CPION en
Registeropleidingen? Kijk op www.cpion.nl.
ma Thema Thema
Alleen voor post-initiële opleidingen die er écht toe doen.
ma Thema Thema T
CPION Postbus 701 3000 AS Rotterdam tel: +31 (0)10 899 74 30 www.cpion.nl

ema Th
ema Thema Thema
ema Thema Thema
ma Thema Thema
ma Thema Thema T
a Thema Thema T
a Thema Thema Th
a Thema Thema Th
Thema Thema The