Perspectives 2025-2 Preview

Perspectives
in Inclusive Social Development
Anthroposophic
2· 2025

Inhalt
deutsch
Content
english
Beiträge und Berichte
Rezensionen
Articles and Reports
Reviews
Zur Bildstrecke dieser Ausgabe
Traumzeit .............................. 4
Von Helga Fössel und Maria Neumair
Die Elemente der Natur als Verbindungsglied
zwischen Ätherleib und Seele ...............6
Von Paulina Santos Benítez
Herausforderung Inklusion . .............. 28
Von Oliver Koenig
Die Identifikation mit
«Tendenzen zum Tierhaften» ..............36
Von Gerhard Hallen
Ein Urphänomen im Sozialen ............. 44
Ludger Schulte-Remmert im Gespräch
mit Kurt Eschmann
Barbara Steinmann
Schöpferisch werden – Entwicklung wagen
Potenziale der anthroposophischen Kunsttherapien
Von Gabriele Scholtes ......................64
Ferdinand Klein
Erziehung aus der Begegnung heraus gestalten
Mit Janusz Korczak über inklusionspädagogische
Grundfragen nachdenken
Von Gabriele Scholtes ......................66
Impressum
News
67
Rückseite
The photo series in this issue
Dreamtime. ................................. 5
By Helga Fössel and Maria Neumair
The elements of nature as a means of
connection between the etheric body
and the soul ...................................7
By Paulina Santos Benítez
The challenge of inclusion .................... 29
By Oliver Koenig
Identification with «animalisic tendencies» .....37
By Gerhard Hallen
An ur-phenomenon in the social sphere ....... 45
Ludger Schulte-Remmert in conversation
with Kurt Eschmann
Barbara Steinmann
Becoming creative – Daring to develop
The potential of anthroposophic art therapies
By Gabriele Scholtes .........................64
Ferdinand Klein
Shaping education through interaction
Reflecting on fundamental questions of
inclusive education with Janusz Korczak
By Gabriele Scholtes .........................66
Impressum
News
67
Back page
Jahresbericht 2024 .......................50
Annual Report 2024 ...........................57
Editorial
Editorial
Jan Göschel
Jan Göschel
Schon im Februar durften wir Franka Henn als neues Mitglied
im Team der Sektion für Heilpädagogik und inklusive
soziale Entwicklung begrüßen. Sie hat die Leitung für
den Arbeitsbereich Fachkommunikation übernommen,
und damit auch die Verantwortung als Managing Editor
für die Redaktion und Produktion der Zeitschrift ‹Perspectives›.
Bei Gabriele Scholtes möchten wir uns ganz herzlich
bedanken für ihren mehr als 15-jährigen Einsatz für die
Gestaltung und Entwicklung dieser Fachpublikation – zunächst
als ‹Zeitschrift Seelenpflege› und ab 2019 im aktuellen
Format.
Für diese Ausgabe hat Gabriele Scholtes ein neues Buch
von Ferdinand Klein zu Janusz Korczak sowie das neueste
Einführungsheft in der durch den Schweizer Verband
Anthrosocial herausgegeben Reihe rezensiert. Daneben
finden Sie einen Beitrag von Paulina Santos aus Mexiko
über herausfordernde Naturerfahrungen als pädagogisch
therapeutischen Prozess für Jugendliche, eine Verschriftlichung
des Vortrags zur inklusiven Transformation in Organisation
von Oliver Koenig anlässlich der Herbsttagung
der Sektion am Goetheanum im vergangenen Oktober,
und ein Gespräch zwischen Ludger Schulte-Remmert und
Kurt Eschmann über die mehrjährige Musicon-Studie zum
‹Urphänomen im Sozialen›. Der Beitrag von Gerhard Hallen
versucht, sich dem Phänomen von Kindern, die sich
außergewöhnlich stark mit einem bestimmten Tier identifizieren,
durch die von Rudolf Steiner angedeutete Möglichkeit,
Tiergesten bildhaft als einseitige Ausprägungen
menschlicher Seelenprozesse zu lesen, anzunähern, um
pädagogische Wege zu finden, diese aus ihrer Fixierung
zu lösen und in Bewegung zu bringen.
Wie jedes Jahr enthält diese Ausgabe auch den Jahresbericht
der Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale
Entwicklung (bis Oktober 2024 Anthroposophic Council
for Inclusive Social Development).
Ich wünsche Ihnen eine anregende Lektüre!
Back in February, we welcomed Franka Henn as a new team
member of the Section for Inclusive Social Development.
She has taken over the lead for the area of professional
communication, and with it the responsibility as Managing
Editor for the editing and production of the journal ‹Perspectives›.
We would like to express our heartfelt thanks
to Gabriele Scholtes for her more than 15 years of commitment
to the creation and development of this publication
– initially as ‹Zeitschrift Seelenpflege› and from 2019 in its
current format.
For this issue, Gabriele Scholtes has reviewed a new book
by Ferdinand Klein on Janusz Korczak and the latest introductory
booklet in the series published by the Swiss
Anthrosocial association. You will also find an article by
Paulina Santos from Mexico on challenging experiences
of nature as a pedagogical-therapeutic process for young
people, a transcription of Oliver Koenig’s lecture on inclusive
transformation in organizations, which he gave at the
Section’s conference at the Goetheanum last October, and
a conversation between Ludger Schulte-Remmert and Kurt
Eschmann about the Musicon study on the ‹social ur-phenomenon›,
which has been running for several years. The
article by Gerhard Hallen attempts to approach the phenomenon
of children who identify unusually strongly with a
particular animal through the lens of a suggestion by Rudolf
Steiner that animal gestures could be read imaginatively
as one-sided expressions of human soul processes, as
a way towards pedagogical approaches that help release
the fixation and allow a new inner fluidity.
As every year, this issue also contains the annual report
of the Section for Inclusive Social Development (until October
2024 Anthroposophic Council for Inclusive Social
Development).
I wish you an engaging read!

Die Bildstrecke in dieser Ausgabe ist das Ergebnis
eines mehrjährigen Inspirations- und Gestaltungsprozesses
im Rahmen der Kaspar Hauser Stiftung.
The photo series in this issue is the result of a multi-year
process of inspiration and creation within the framework
of the Kaspar Hauser Foundation.
Traumzeit
Dreamtime
von Helga Fössel und Maria Neumair
by Helga Fössel and Maria Neumair
Die Ausstellung in der Galerie Me Collectors in Berlin/DE,
mit Werken der National Gallery of Australia, überraschte
uns 2017/2018 in besonderer Weise. Viele Werke waren
von einer tiefen Spiritualität angeregt, sie beschrieben die
Traumzeit der Ureinwohner:innen Australiens und brachten
ihre tiefe Verbindung zur Natur zum Ausdruck. Das
Fotografieren dieser Arbeiten war nicht erlaubt, da die Bilder
die Macht der Ahnengeister besitzen.
Die indigene Bevölkerung Australiens hatte keine Besitztümer
oder Grundstücke, auf denen sie Häuser errichtete.
Man wusste nicht, wo sie verortet ist – sie lebte im Einklang
mit der Natur und zog von Ort zu Ort im Outback,
der Wüsten- und Buschlandschaft Australiens, ganz verbunden
mit den Sternen und der Erde im Jahreslauf. Sie
lauschte dem Lebensstrom, dem Klang der Erde – Orte mit
besonderen Energiezentren sind für sie Heiligtümer, wie
zum Beispiel auch der Ayers Rock.
Um die Lebensweise ihrer Völker, ihre Mythologie und
traditionellen Riten festzuhalten und damit für die Nachkommen
zu bewahren, wurden verschiedene Materialien
verwendet. Die traditionelle Malerei wurde Jahrtausende
lang vorwiegend auf flüchtigem Bildgrund wie Körperhaut
und Sandböden oder auch auf Felswänden aufgetragen.
Viele der frühen Werke zeigen die Naturphänomene und
das Land. Sie bestehen aus natürlichen Erdpigmenten, die
auf Rindenstücke gemalt sind, und verstärken somit die
Verbindung zu ihrem Land.
Mit verschiedenen Materialien und grafischen Elementen
versuchten wir darauffolgend, den rhythmischen Lebensstrom,
in dem sich die Menschen mit der Erde verbunden
fühlten, nachzuempfinden. Es entstanden Arbeiten auf
Stein, Rinde, Papier und Leinwand, sowie Keramik, in Produktion
und Dekor von den indigenen Kunstschaffenden
inspiriert. Über eine längere Zeit erprobten wir Materialien,
die uns in der Anwendung der Punkt-Technik hilfreich
erschienen. Wir komponierten Bilder mit Punkten und übten,
mit Linien bewegte Flächen zu gestalten. Dabei war
es uns ein Anliegen, mit Naturmaterialien zu arbeiten. Wir
organisierten uns Steine, die wir bemalten, und entwarfen
Skizzen mit Erdpigmenten.
2022, bei einem weiteren Besuch der Ausstellung «Songlines
– Sieben Schwestern erschaffen Australien» im Humboldt
Forum (Berlin/DE) entstand die Idee, große Gefäße
zu entwickeln und diese mit Engoben und Gravuren zu
verzieren.
Die Kunst Australiens ist eine kollektive Kunst. Jeder
Stamm hat sein eigenes Wissen, welches über die Bilder
weitergegeben wird. An unserem Projekt nahmen 25 Personen
über einen Zeitraum von mehreren Jahren teil. Es
waren Menschen mit Assistenzbedarf, die in der Kaspar
Hauser Stiftung in Berlin/DE tätig sind oder die Tagesstätte
für Menschen mit psychischen Erkrankungen besuchen.
Es entstanden Einzelarbeiten und Gemeinschaftswerke.
4Link: kh-stiftung.de
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
The exhibition at Galerie Me Collectors in 2017/18, with
works of art from the National Gallery of Australia, surprised
us in a unique way. Much of the work was inspired by
a deep spirituality; they describe the Aboriginal Australians’
Dreamtime and express their deep connection with
nature. Photography of these works is not allowed, as the
images possess the power of the ancestral spirits.
The original indigenous population of what is now Australia
owned no possessions or land on which they built
houses. They were not bound to any one location – they
lived in harmony with nature and moved from place to
place in the outback, the desert and bush landscape of
Australia, at one with the stars and seasons of the earth.
They listened to the current of life, the sound of the earth;
places with special energy centers, such as Ayers Rock,
were sacred to them.
Various materials were used to record the lifeways of their
people, their mythologies and traditional rites, and preserve
them for their descendants. For thousands of years,
traditional painting was applied mainly to impermanent
surfaces, such as skin and sandy ground, or to rock faces.
Many early Aboriginal works depict natural phenomena
and the land. They were created using earth pigments on
pieces of bark, strengthening the artists’ connection to
their land.
Using various materials and graphic elements, we tried
to recreate the rhythmic flow of life in which people felt
connected to the earth. We created works on stone, bark,
paper and canvas, as well as ceramics, inspired in production
and decoration by the Aboriginal artists. Over a
longer period, we tested materials that seemed conducive
to applying the dot technique. We composed images with
dots and practiced using lines to create dynamic surfaces.
It was important to us to work with natural materials. We
collected stones and painted them and created sketches
with earth pigments.
A visit to the ‹Songlines› exhibition at the Humboldt Forum
(Berlin) in 2022 gave rise to the idea of constructing
large vessels and decorating them with slip glaze and engravings.
Aboriginal Australian art is a collective art. Each tribe has
its own wisdom, which is passed on through its images.
25 people took part in our project over a period of several
years. They were people with disabilities who work at the
Kaspar Hauser Foundation or attend the day center for
people with mental illness. Individual and collective works
were created.
Link: kh-stiftung.de
5

Die Elemente der Natur
als Verbindungsglied
zwischen Ätherleib
und Seele
Wie wir die unteren Wesensglieder
für das Empfangen der Seele
durch Erfahrungen in der Natur
vorbereiten
Von Paulina Santos Benítez
The Elements of
Nature as a Means of
Connection Between
the Etheric Body
and the Soul
Preparing the lower bodies
to receive the soul
through experiences in nature
by Paulina Santos Benítez
Seeking a sense of freedom during the restrictions of the pandemic, we came upon a beautiful
forest, a place where we could be together again, to live freely just like before. The children were
in sixth grade, around twelve years old, and there was a quiet but growing urge among us all to
begin discovering the world. As I read more, I came to understand how meaningful walking and
hiking can be during puberty and adolescence. Inspired by this, and together with a dear friend
who shares a deep love for nature, we decided to guide the students out into the world, inviting
them to explore it step by step, on their own two feet.
On Tuesday, April 27, 2021, we set out on the first of four journeys that would guide us toward
a deeper understanding of nurturing the etheric body, helping prepare the students for the inde-
Paulina Santos Benítez
studierte Psychologie mit Schwerpunkt Kunsttherapie. Sie absolvierte
ihren Sozialdienst in der Kinderpsychiatrie Juan N. Navarro in Mexiko-Stadt,
wo sie ihre Leidenschaft für Inklusion entdeckte. Sie hat
Unternehmen, Camps und Schulen geschult, um deren Programme
inklusiver zu gestalten. Sie absolvierte eine Ausbildung zur Waldorflehrerin
und begleitete eine Generation von 2017 bis 2024, während
sie ihre Ausbildung in Heilpädagogik bei Impulso de Pedagogía Curativa
bei México Kaspar Hauser absolvierte. Seit sechs Jahren praktiziert
sie Reittherapie, was sie dazu inspirierte, Aktivitäten zu entwickeln,
die Heilpädagogik und Natur verbinden. Derzeit betreut sie Kinder,
Jugendliche und Familien im Rahmen der Heilpädagogik und bietet
Workshops für Lehrkräfte und Familien bei Harmonia Educación an.
Paulina Santos Benítez
studied psychology with a focus on art therapy. She completed her
social service at the Juan N. Navarro Child Psychiatric Hospital in Mexico
City, where she discovered her passion for inclusion. She has
trained and worked with companies, camps, and schools to make
their programs more inclusive. She trained as a Waldorf teacher and
accompanied a generation from 2017 to 2024 while completing her
training in curative education at Impulso de Pedagogía Curativa at
México Kaspar Hauser. She has been practicing equine therapy for six
years, which inspired her to develop activities that combine curative
education and nature. She currently works with children, adolescents,
and families in curative education and offers workshops for teachers
and families at Harmonia Educación.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Auf der Suche nach einem Zufluchtsort vor den Beschränkungen
der Pandemie haben wir den wundervollen
Wald für uns entdeckt, einen Ort, an dem wir
wie früher in Freiheit zusammen sein konnten. Die Gruppe
war damals in der 6. Klasse (de Schüler und Schülerinnen
waren also 12 Jahre alt) und voller Drang, die Welt zu erkunden.
In den Pausen zwischen den Unterrichtseinheiten
entdeckte ich, wie wichtig es ist, in der Phase der Pubertät
und des Erwachsenwerdens in der Natur zu wandern,
und so beschloss ich zusammen mit einem guten Freund,
der die Natur liebte, die Schüler:innen dazu zu bringen, die
Welt mit ihren eigenen Füßen zu entdecken.
Am Dienstag, dem 27. April 2021 starteten wir das erste
von vier Abenteuern, die uns dazu führen sollten, einen
gesunden Weg zur Stärkung des Ätherleibs zu finden, um
unabhängiger von unserer Seele zu werden. Unsere Abenteuer
erstreckten sich über 4 Jahre und endeten schließlich
am 3. Mai 2024. Im Laufe dieser Zeit veränderte sich die Zusammensetzung
der Gruppe immer wieder, einige Teilnehmende
verließen die Gruppe, andere kamen hinzu, aber die
Liebe zur Natur und das große Interesse an der Entdeckung
neuer Orte sind stets geblieben. Auch ich veränderte mich
– als Lehrerin mit einer Ausbildung in Heilpädagogik entdeckte
ich neue Sichtweisen auf meine Schüler:innen, die
einer besonderen seelischen Zuwendung bedürfen, und so
bekamen die Aktivitäten in der Natur gleichermaßen eine
neue Bedeutung.
Nachdem ich die Wesensglieder des Menschen, die Ätherkräfte
und die Elemente studiert hatte, konnte ich deutlicher
wahrnehmen, was in meinen Schüler:innen bei jeder
dieser Begegnungen mit der Natur vor sich ging. So begann
die Planung der Aktivitäten immer spezifischer und
konkreter zu werden. Mit dem Hunger der Schüler:innen
nach Abenteuern und neuen Herausforderungen, dem Enthusiasmus
und dem Engagement der Betreuer:innen und
Lehrer:innen entstand schließlich dieses Programm mit Naturaktivitäten
für 12- bis 15- jährige Jugendliche in inklusiven
Gruppen, um die unteren Wesensglieder während der
Pubertät und Adoleszenz zu stärken, gesund zu erhalten
und ins Gleichgewicht zu bringen.
Die Reihenfolge der Aktivitäten ist an der Entwicklung des
Menschen, der Entwicklung der Wesensglieder und ihrer
Verbindung zu den Elementen ausgerichtet. So wie sich
im Menschen nach und nach die einzelnen Wesensglieder
zu einem Ganzen zusammenfügen, fügen wir bei jeder
Aktivität ein neues Element hinzu. Um die Schülerinnen
und Schüler auf die Erfahrungen vorzubereiten, haben wir
weitere Wanderaktivitäten auf rhythmische Art und Weise
durchgeführt, die den Schüler:innen halfen, körperlich fit
zu werden, mit der Natur vertraut zu werden und das Zusammensein
außerhalb des Klassenzimmers zu erleben.
Bei jeder Aktivität haben wir die körperliche Beanspruchung,
die technische Komplexität und die räumliche Entfernung
von zu Hause etwas erhöht. Auf diese Weise wurde
der Zusammenhalt zwischen den Begleiter:innen und der
Gruppe Schritt für Schritt gestärkt.
Es gibt dabei Kinder, bei denen das Asperger-Syndrom,
eine rechtsseitige Hemiparese, eine intellektuelle Beeinträchtigung
oder eine hypotone Tetraparese diagnostiziert
wurden und die eine besondere seelische Zuwendung
durch die Gruppe benötigen. In einer Zeit des Wandels und
der Bewegung, bedingt durch die Pubertät und die Auswirkungen
der Pandemie, kamen jedoch auch Kinder mit
Ängsten, mit geringer sozialer Kompetenz, geringer Toleranz,
mit Gedächtnisproblemen und eingeschränkter Konzentrationsfähigkeit
zu uns.
Bei der Planung der Aktivitäten wurde uns klar, wie wichtig
es ist, Orte auszuwählen, die den Qualitäten der einzelnen
Gruppenmitglieder Rechnung tragen; Orte, die es ihnen
ermöglichen, Erfolgserlebnisse zu erfahren. Außerdem
haben wir im Vorfeld eine Erkundungstour gemacht, um
alle möglichen Sicherheitsmaßnahmen, Evakuierungswege
und Vorkehrungen für den Fall von Katastrophen oder
Unfällen zu erörtern. Dadurch konnten wir ihnen das Gefühl
geben, dass wir ihnen vertrauen, dass wir wissen, dass
sie es schaffen können und dass wir als Team bereit sind,
uns in jeder Situation um sie zu kümmern. Außerdem habe
ich die Begleiter und Betreuerinnen sorgfältig ausgewählt:
erwachsene Persönlichkeiten, die in der Lage sind, den
Schülern und Schülerinnen in jeglicher emotionalen und
physischen Stresssituation ein Gefühl der Sicherheit zu vermitteln,
die über gute soziale Kompetenzen verfügen, die
Wahrheit und Gerechtigkeit lieben, sich von der Welt überraschen
lassen und eine Entdeckerseele haben.
Wir Betreuerinnen und Betreuer bilden ein solides Team,
das in der Lage ist, die Gruppe in Bewegung zu halten,
und dabei den «lebenswichtigen Humor» nie verliert, um
schwierige Situationen aufzulockern, sowie immer Flexibilität
und Enthusiasmus bewahrt, um insbesondere die
Seeking a sense of freedom during the restrictions
of the pandemic, we came upon a beautiful forest, a
place where we could be together again, to live freely
just like before. The children were in sixth grade, around
twelve years old, and there was a quiet but growing urge
among us all to begin discovering the world. As I read
more, I came to understand how meaningful walking and
hiking can be during puberty and adolescence. Inspired
by this, and together with a dear friend who shares a deep
love for nature, we decided to guide the students out into
the world, inviting them to explore it step by step, on their
own two feet.
On Tuesday, April 27, 2021, we set out on the first of four
journeys that would guide us toward a deeper understanding
of nurturing the etheric body, helping prepare the
students for the independence of their souls. Our time
together stretched over four years, concluding on May 3,
2024. Throughout this period, the group evolved – some
students moved on, others joined – but the love for nature
and the spirit of exploration remained constant. As their
teacher, I changed too. During my training in curative education,
I began to see my students with new eyes, especially
those with delicate emotional needs, and in parallel realized
that being in nature also offered new meaning.
After studying the constituent bodies of the human being,
the ethers and the elements, I started to observe more clearly
the subtle transformations that occurred each time we
ventured into nature. The planning of each outing became
more intentional and detailed. Between the students’ eager
longing for discovery and the heartfelt commitment of
the guides and teachers, we shaped a program for children
aged twelve to fifteen of activities in natural surroundings
designed to bring strength, vitality, and balance to the lower
bodies during the years of puberty and adolescence in
an inclusive setting.
The order of activities followed the natural rhythm of human
development: the sequence in which the constituent
bodies are born and connect to the elements. Just as the
human being gradually integrates each body, we introduced
a new element with each activity. To help the students
prepare for these experiences, we carried out other hikes
in rhythmic fashion that encouraged physical strength, a
growing ease with nature, and opportunities to connect
beyond the classroom. With each outing, we gradually increased
the physical effort, the degree of technical difficulty,
and the distance from home. And with every step,
the bond among the students and their companions grew
deeper and stronger.
Some of these children needed special emotional support
from the group. Among them were students diagnosed
with Asperger’s Syndrome, right-sided hemiparesis,
intellectual impairment, and generalized quadriplegic
hypotonic syndrome. Others, affected by the changes of
puberty, adolescence, and the aftermath of the pandemic,
experienced anxiety, low tolerance for frustration, social
difficulties, poor memory, or trouble concentrating.
As we planned the activities, we came to understand how
important it was to choose locations that respected the
particular needs and strengths of each child, places where
they could accomplish things for themselves. We made
prior scouting visits to assess every detail: safety conditions,
evacuation routes, and available assistance in case of
emergencies. This preparation helped us create an atmosphere
of trust, where the children felt capable, supported,
and cared for. I was also careful in choosing the adults
who would accompany us – guides who could offer a calm,
steady presence, who were able to make the students feel
emotionally and physically safe. They were people with
strong social skills, a love for truth and fairness, a sense
of wonder about the world, and the heart of an explorer.
Together, we formed a solid team, able to keep the group
moving forward. For this, we needed what I call «living
humor,» a lightness of spirit, flexibility, and genuine enthusiasm,
especially when walking alongside children
with special needs. Trusting in the students’ abilities was
essential, knowing that nature always holds some degree
of risk, and that fear alone can keep a young person from
fully engaging. When fear did arise, we adjusted, found
new ways to continue, and gave each child the support
they needed to carry on.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Kinder mit höherem Assistenzbedarf zu begleiten. Das
Vertrauen in die Fähigkeiten der Schüler:innen war von
entscheidender Bedeutung, da der Aufenthalt in der freien
Natur immer mit Risiken verbunden ist und die eigenen
Ängste die Erfahrungen der jungen Menschen mit Assistenzbedarf
einschränken können. Wenn dies geschah,
mussten wir uns organisieren, um die Erfahrung fortsetzen
zu können und jeder und jedem Einzelnen die notwendige
Unterstützung zu geben.
Experience of contact with the earth
element to strengthen the physical
body and develop the life ether
Place: Xitle Volcano, south of Mexico City.
Age of students: 12 years old (6th grade)
Duration: 5 hours of travel; 5 km.
Die Erfahrung des direkten Kontakts
mit dem Erdelement zur Stärkung
des physischen Leibes und um verstärkt
mit dem Ätherleib zu arbeiten
Ort: Vulkan Xitle, südlich von Mexiko-Stadt.
Alter der Schüler:innen: 12 Jahre (6. Klasse)
Dauer: 5 Stunden; 5 km.
Der Vulkan Xitle, dessen Name in Nahuatl «Nabel» bedeutet,
brach etwa 50 v. Chr. aus. Die Lava führte zur Bildung
einer Reihe von Höhlen am Fuße des Vulkans. Das Gelände
besteht aus abgelöstem vulkanischem Material, der größte
Teil des Vulkans ist stabiles Gelände, aber innerhalb der
Wanderwege gibt es immer noch Felsabbrüche verschiedener
Größe, was die Wanderung komplex macht.
Der Krater von Xitle besteht aus schwarzem Vulkangestein,
das aufgrund von Silikaten schillernd glänzt (diese
Beschreibung ist ein Beispiel für die Art von technischem
und wissenschaftlichem Wissen, das wir während des
Projekts erworben haben). Beim Abstieg ins Zentrum des
Kraters mussten wir bei jedem Schritt sehr vorsichtig sein,
da die Felsen den Boden uneben machen, so dass man
leicht ausrutschen kann. Als wir uns langsam an den Abstieg
zwischen den Felsen gewöhnten, konnten wir den
Kontrast zwischen dem lockeren Boden und der Festigkeit
der Knochen unserer Beine wahrnehmen; und wir fanden
einen Rhythmus in unseren Schritten, der uns ein Gefühl
der Sicherheit vermittelte, das wir auch auf dem unsicheren
Untergrund stets spüren konnten.
Als wir das Zentrum des Kraters erreichten, wurden wir mit
festem Boden und einer Landschaft belohnt, die mehr aus
Felsen als aus Himmel bestand. Die Atmosphäre war warm
und trocken, wir waren völlig von Erde umgeben, und auch
unser Körper verlangte nach mehr Wasser. Wir ruhten uns
von dem Gefühl der Unsicherheit aus, denn wir wussten,
dass wir bald zu ihm zurückkehren würden. Der Aufstieg
aus dem Krater war eine echte Willensleistung. Jeder
Schritt, den wir machten, zog uns nach unten, die körperliche
Anstrengung spiegelte sich nicht in der zurückgelegten
Strecke wider, und wenn wir unser Körpergewicht nicht
gut bedachten und nicht genau wussten, wo wir unsere
Füße hinsetzten, konnten wir immer wieder ausrutschen.
Das zwang uns, ein gleichmäßiges Tempo zu halten und
uns an die innere Erschöpfung anzupassen. Aus dem Krater
herauszukommen war eine große Leistung, vor allem
für diejenigen von uns, die körperliche Anstrengung nicht
gewohnt waren.
Nach der Erkundung des Kraters, die uns vorkam, als hätten
wir die Überreste eines Lebewesens besucht, gingen
wir zur Erforschung seiner Entstehung über. Von der Lava
gebildete Höhlen – die Folgen ihrer Kraft und Bewegung.
Um sie zu betreten, mussten wir uns etwa 5 Meter weit abseilen.
Beim ersten Abseilen entdeckten wir eine Dynamik
zwischen dem Seil, dem Körper, unserem Gewicht und der
Bewegung. Wir mussten uns dabei auf unsere Hand verlassen,
die die Reibung beim Durchziehen des Seils und damit
die Geschwindigkeit des Abstiegs kontrollieren konnte.
Der Abstieg in die Höhle brachte einen Temperaturwechsel
mit sich, denn dort trafen wir auf die thermische Qualität
der Mineralwelt; anders als der Krater war die Höhle feucht
und kalt. Um die Höhle zu durchqueren, gingen wir auf riesigen,
festen Felsen, die aus einem dunklen Boden emporragten;
um hinaufzuklettern, benutzten wir alle vier Gliedmaßen,
wir bahnten uns einen Weg durch scharfe Felsen
und kletterten durch ein kleines Loch hinaus. Draußen im
Krater, wo die Felsen der Witterung ausgesetzt sind, sind
sie geschliffen, aber im Inneren der Höhle, ohne die Witterung,
sind die Felsen schärfer, so dass es sehr wichtig
ist, feste und bewusste Schritte zu machen. Beim Klettern
lernten wir das Verhältnis zwischen unserer Kraft und der
Härte der Felsen kennen. Wir konnten uns auf die Festigkeit
der Felsen verlassen, mussten dabei aber auf die Neigung
der Oberfläche achtgeben und einen guten Griff bewahren.
Entwicklungsaspekte
Die Entwicklung des physischen Leibes erfolgt über die
Knochen, so dass sie sich der Erde näher fühlen, schwer
wie Steine, aber ihr Denken leuchtet wie die Sterne. Es ist
diese Nähe zum Erdelement, die es uns ermöglicht, mit
dem Aufstieg auf den Berg zu beginnen und den Kindern
einen festen, aber offenen, sozialen und doch persönlichen
Raum zu bieten.
The Xitle Volcano, whose name in Nahuatl means «navel,»
erupted around 50 BC. Its lava flow gave shape to a series
of caves at its base, and the terrain today is still covered
with loose volcanic material. While most of the volcano is
stable, rockfalls of various sizes still occur along the trails,
making hiking a challenge.
The crater itself is made up of black volcanic rocks that
shimmer with tiny, iridescent sparkles caused by the presence
of silicates. This was just one example of the technical
and scientific knowledge we came to appreciate during
the experience. As we made our way down into the crater,
we had to be mindful of every step. The loose rocks created
an unstable surface, and it was easy to slip. But as we grew
more comfortable moving over the stones, we began to
feel the contrast between the shifting ground beneath us
and the solid structure of our own legs. Slowly, we found
a rhythm in our steps; a rhythm that gave us a sense of
security, even on uncertain ground.
At the center of the crater, we reached firmer terrain. The
sky disappeared behind the rocky rim, and we were surrounded
almost entirely by earth. The air was hot and dry,
and soon our bodies began asking for more water. We paused
there, resting in the stillness, knowing we would soon
be returning to the challenge. Climbing out of the crater
took real willpower. Each step seemed to sink us back, and
the effort we put in didn’t match the distance we gained. If
we didn’t carefully gauge our weight and footing, we would
slip again and again. It was a lesson in persistence, in adapting
to frustration. Reaching the top was a real accomplishment,
especially for those less used to physical effort.
After exploring the crater, as if we had visited the remains
of a living creature, we walked toward the source of its
creation, penetrating deep caves, the cooled remnants of
lava’s once-living flow. To enter them, we had to rappel
down about five meters. For many, it was the first time.
Rappelling taught us how to work with our body, the rope,
our weight, and the movement between them. We had to
trust our hands, which controlled the rope’s friction, and
with it, the speed of our descent.
Descending to the cave brought a drop in temperature, as
unlike the dry heat of the crater, the cave was cool and
damp with the scent of minerals. We clambered over
massive, impassive rocks, going beyond them into darkness.
To move upward, we used all four limbs, squeezing
through sharp formations and finally emerging through a
small opening. The outer rocks, shaped by the elements,
had worn down over time. But inside the cave, untouched
by weather, the stones were jagged and sharp. Every step
had to be firm and deliberate. Climbing helped us sense
our own strength in relation to the rock’s solidity. We learned
to trust its stability, while paying close attention to
every slope and footfall.
Aspects of development
Physical development works through the bones, grounding
us, making us feel close to the Earth, as heavy and
solid as stones. And yet, at the same time, thoughts sparkle
like stars. This deep connection with the earth element
marks the right moment to begin exploring the mountains,
offering a space that is both steady and open, where
personal and social growth can unfold.
At this stage, they are «between heaven and earth,» their
thoughts soaring while their bodies slowly take root. Visiting
places where they can feel their bones, where sensation
meets reflection, becomes a healing act. It draws
together the poles, uniting body and thought. This kind
of experience brings attention to the physical self, while
inviting thinking into presence, into the here and now. It’s
valuable to have a technician or scientist, for instance, someone
like a geologist, geographer, or biologist, to accompany
the group. Not only to answer questions truthfully,
but also, and more importantly, to awaken new ones. In
doing so, we help balance the inner and the outer worlds,
the world of thought and the world of lived experience.
Learnings
During this first experience, the adults accompanying the
group played a key role in caring for the social dynamic.
The person leading had to help contain the energy of the
fastest students, while the person at the rear supported
those needing help keeping up. Goals were to keep the
group together, to encourage awareness of each other’s
needs, and to foster a spirit of mutual support. Sharing
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Die Erfahrung des Kontakts mit dem
Wasserelement zur Stärkung des Ätherleibs
und um verstärkt mit dem Klangäther
(Chemischen Äther) zu arbeiten
Ort: Cañada de Nexpayantla, innerhalb des Nationalparks
Iztaccihuatl-Popocatepetl
Alter der Schüler:innen: 13 Jahre (7. Klasse)
Dauer: 7 Stunden; 11 km
food was also an important part of building a strong, connected
group. These shared moments created bonds that
will help them overcome greater physical challenges in future
experiences.
It is also important to remember that, as this was their first
experience, some students could have felt overwhelmed
or unsure how to proceed. For them, having the option of
assisted rappelling with automatic braking made it easier
to take that first step.
Wenn sich die Kinder «zwischen Himmel und Erde» befinden,
wenn sie mit ihren Gedanken fliegen und bis in die
Knochen inkarnieren, wenn sie Orte besuchen, an denen
sie ihre Knochen spüren und wahrnehmen können (sensorische
Erfahrung), was sie lernen (Denken), dann ist das
heilsam, denn es führt die Pole zusammen. Diese Aktivität
holt das Bewusstsein in den physischen Leib und lädt
das Denken in die Gegenwärtigkeit ein. Es ist wichtig, diese
Erfahrung in Begleitung eines Fachmanns, einer Fachfrau
oder eines Wissenschaftlers (Geologe, Geografin, Biologe)
zu machen, die in der Lage sind, manche Unklarheiten zuverlässig
zu klären, aber vor allem auch immer wieder neue
Fragen aufzuwerfen. Und damit ein Gleichgewicht zwischen
Innen und Außen, zwischen Gedanken und körperlicher
Erfahrung zu schaffen.
Ausbildungsmöglichkeiten
Während dieser ersten Erfahrung müssen die begleitenden
Erwachsenen stets dafür sorgen, dass der soziale Aspekt
berücksichtigt wird. Die Person, die die Gruppe anführt,
muss die Energie der schnelleren Kinder zügeln, und die
Person am Ende der Gruppe muss den langsameren Kindern
dabei helfen, das Tempo zu halten. Die Gruppe sollte
zusammenbleiben, damit sie die Bedürfnisse aller Gruppenmitglieder
wahrnehmen und bei Bedarf helfen kann. Es
ist bemerkenswert, dass das Teilen von Essen eine solide
Gruppenbildung fördert, die wiederum ermöglicht, die körperliche
Herausforderung bei zukünftigen Erlebnissen zu
erhöhen.
Wir dürfen nicht vergessen, dass es sich um die erste solche
Erfahrung handelt und dass einige der Teilnehmenden sich
möglicherweise gelähmt fühlen (oder nicht wissen, was sie
tun sollen), daher ist es wichtig, dass sie die Möglichkeit
des Abseilens mit geführter Abbremsung haben.
Nexpayantla, was auf Nahuatl «wo es viel Asche gibt» bedeutet,
ist eine Schlucht, die bei der letzten Eruption des
Stratovulkans Popocatépetl entstanden ist. Das vom Popocatépetl
herabfließende Schmelzwasser bildet einen Wasserlauf.
Der Besuch dieses Ortes ist mit einem hohen Risiko verbunden,
denn da es sich um eine Schlucht handelt, gibt
es nur einen Ein- und Ausgang; das bedeutet, dass im Falle
einer drohenden Gefahr die bereits absolvierte Strecke
in die entgegengesetzte Richtung zurückgelegt werden
muss, um so schnell wie möglich das Gelände verlassen
zu können. Es ist sehr wichtig, dass sich die begleitenden
Personen diesem Umstand bewusst sind: Sie müssen sehr
genau auf die Geräusche des Berges (Asche- und Gesteinsauswurf
sowie Eruption) sowie auf plötzliche Veränderungen
der atmosphärischen Bedingungen (Regen, Hagel
usw.) achten.
Die Route selbst verläuft in einem Gelände mit geringen
technischen Schwierigkeiten. Der Weg beginnt am Fuße
der Straße Santa Bárbara Huajuapan-Tlamacas bei Kilometer
4.6. Wir wandern gegen die Stromrichtung zwischen
feuchter Erde, gut gerundeten Flusssteinen und Baumstämmen,
die bei Bedarf helfen, das Wasser zu überqueren.
Je weiter wir vorankommen, desto höher werden die
Felswände, desto schmaler wird der Weg und desto feuchter
wird es. Die Vegetation verändert sich entsprechend
der Höhe und des Schattens. Am Ende des Weges hört die
Baumvegetation ganz auf und macht Platz für Flechten,
Moose und Farne.
Die Besonderheiten dieses Ortes helfen dabei, die Erfahrung
in der Natur sozialer und künstlerischer zu gestalten.
Die Route war sehr einfach zu gehen und den richtigen
Weg zu finden, da die Stromrichtung ihn uns zeigte. Es
war wie eine Schatzsuche, bei der der Schatz die Herkunft
des Wassers war. Nach einem langen Fußmarsch, bei dem
wir die Überreste dessen fanden, was vom Wasser fortbewegt
wird, wenn der Pegel des Baches ansteigt, wurden die
Felsen immer imposanter und ließen uns immer weniger
Platz, wie große Wächter. Als wir das Ende der Schlucht
erreichten, bemerkten wir, dass das Wasser von großen
glatten Steinen herabfiel, die vom Wasser geformt worden
waren. Das Gelände war sehr rutschig, so dass wir die Hilfe
eines Seils benötigten, um den Wasserfall zu erreichen.
Experience of contact with the
water element to strengthen the
etheric body and work on the
chemical-sound ether
Place: Nexpayantla Canyon, within the
Iztaccíhuatl-Popocatépetl National Park
Age of students: 13 years old (7th grade).
Duration: 7 hours of travel, 11 km.
Nexpayantla, whose name in Nahuatl means «where ash
abounds,» is a ravine shaped by the last eruption of the
Popocatépetl stratovolcano. The melting snow from its
slopes feeds a stream that runs through the heart of this
landscape.
Visiting this place involves a certain level of risk. Since it
is a ravine, there is only one way in and out, meaning that
in the event of danger, the same path must be retraced
quickly for evacuation. It was essential for all those accompanying
to be fully aware of this and remain alert to the
mountain’s sounds – such as the expulsion of ash or rocks
– and to sudden changes in weather conditions, including
rain or hail.
The trail itself is not technically difficult. It begins at kilometer
4.6 of the Santa Bárbara Huajuapan–Tlamacas highway
and follows the stream upstream. We walked between
wet earth, rounded river stones, and tree trunks that helped
us cross the water. As we advanced, the ravine walls
grew taller, the path narrower, and the air more humid.
The vegetation changed with the altitude and shade, until
eventually, the trees gave way to mosses, lichens, and
ferns.
The character of the place naturally brought out the
group’s social and creative sides. The current guided our
steps, making it easy to find the way, as if we were following
clues in a treasure hunt, with the water source as
our prize. Along the way, we came across traces of what
the stream carries when it rises: branches, stones, and the
signs of its power. The rocks gradually became more im-
posing, pressing in on both sides like towering guardians.
At the end of the ravine, water flowed down smooth, worn
stone, shaped by time and movement. The ground was
slippery, and we used a rope to help reach the waterfall
where we felt the icy snowmelt water. Then we began the
return journey, with a descent that was considerably harder
than the climb. Some moved quickly, others needed
more time, but all walked back with a quiet, proud sense
of achievement.
Aspects of development
At 13, children start to develop a deeper interest in listening
as much to others as to themselves. They look for more
time alone at home, and at school, they’re eager for long
conversations. With a simple but extended walk, we offer
them moments of quiet and reflection, mixed with time to
explore the landscape, notice the skills of their companions,
and share light conversations and laughter.
The social sense starts to awaken as their awareness grows
and energy begins to flow from their will. With gentle guidance,
they begin to find real meaning in being together.
These outings in nature soon led them to plan their own
gatherings, where they supported one another through fears,
did physical activities, played, and talked. Their way
of being together began to take shape – grounded in kindness
and love.
Lessons learned from experience
Keeping up with fitness-building activities helped the
group find a natural rhythm together. It boosted their
self-confidence and opened the door to discovering new
strengths – in themselves and in each other. As chaperones,
it’s important to begin stepping back little by little,
giving students the space to take on some responsibility,
both for themselves and for the group.
It is a beautiful moment to share what we might call a «devotion
to the small things» – those quiet details that reveal
growth. As companions, we can notice the progress each
one makes, and in doing so, help their peers see it too,
inviting genuine appreciation and recognition.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Die Erfahrung des Kontakts mit
dem Luftelement zur Stärkung
des Astralleibs und um verstärkt
mit dem Lichtäther zu arbeiten
Ort: Río Subterráneo in Chontalcoatlán, Guerrero
Alter der Schüler:innen: 13 und 14 Jahre
(7. und 8. Klasse)
Dauer: 2 Tage
Experience of contact with the air
element to strengthen the astral
body and work with the light ether
Place: Underground River in Chontalcoatlán, Guerrero
Age of students: 13 and 14 years old (7th and 8th grade)
Duration: 2 days
Nachdem wir erfahren hatten, wie das eiskalte Wasser (das
vom Tauwetter herrührte) in die Tiefe stürzte, machten wir
uns auf den Rückweg. Die Felsen hinunterzusteigen war
viel schwieriger als hinaufzusteigen. Einige gingen sehr
schnell hinunter und andere brauchten mehr Zeit, aber alle
schafften den Weg zurück mit einem schönen Erfolgserlebnis
im Gepäck.
Entwicklungsaspekte
Im Alter von 13 Jahren beginnen die Kinder, ein starkes
Interesse daran zu zeigen, Gleichaltrigen und sich selbst
zuzuhören, sie suchen zu Hause mehr Zeit für sich selbst
und in der Schule sind Gespräche sehr wichtig. Mit einer
einfachen, aber ausgiebigen Wanderung verschaffen wir ihnen
Zeiten der Stille und des Nachdenkens, durchsetzt mit
Momenten der Hinwendung zur Natur und zu den Fähigkeiten
der Gleichaltrigen und begleitet von leichtem Plaudern
und Lachen.
Das Soziale beginnt sich durch die Energie zu entwickeln,
die der Wille bei der Bewusstseinsbildung freisetzt, so dass
die Jugendlichen mit der richtigen Begleitung einen großen
Wert in den gemeinsamen Momenten mit der Gruppe
entdecken können. Bei diesen Ausflügen in die Natur begannen
sie, Gruppentreffen zu planen, bei denen sie sich
gegenseitig bei der Überwindung von Ängsten unterstützen,
Übungen machen, spielen, sich unterhalten und ihre
Vorstellung vom Zusammenleben auf der Grundlage von
Freundlichkeit und Liebe entwickeln konnten.
Die Lernerfolge aus dieser Erfahrung
Die regelmäßige Durchführung dieser sportlichen Aktivitäten
trug dazu bei, einen natürlichen Gruppenrhythmus zu
etablieren. Das stärkte das Selbstvertrauen und ermöglichte
den Jugendlichen, neue Fähigkeiten an sich selbst und an
den anderen zu entdecken.
Als Betreuungsperson ist es wichtig, sich nach und nach
zurückzuziehen, damit die Schülerinnen und Schüler anfangen,
Verantwortung für sich und die Gruppe zu übernehmen.
Dies bietet eine ideale Gelegenheit, die «Hinwendung zum
Kleinen» zu teilen. Die Begleitpersonen können die Fortschritte
der einzelnen Gruppenmitglieder beobachten, was
den anderen erlaubt, ebenfalls zu staunen und ihnen aufrichtige
Anerkennung zu schenken.
Dieser Ort liegt in der Sierra Madre del Sur, im Norden des
Bundesstaates Guerrero, im Nationalpark Grutas de Cacahuamilpa.
Das Wasser des Flusses Chontalcoatlán entspringt
im Nevado de Toluca, fließt durch die Schlucht von
Malinaltenango und passiert schließlich den Ort, der ihm
seinen Namen gibt. Das Felsgestein, aus dem der Boden
besteht, lässt kein Wasser durch und bildet so die Grundlage
für einen unterirdischen Fluss. Die Höhle kann in der
Trockenzeit (Februar bis Mai) betreten werden, nicht aber
von Juni bis Dezember, denn dann ist Regenzeit, die Strömung
nimmt zu und der Zutritt ist nicht mehr möglich.
Die Gesamtlänge des unterirdischen Flusses beträgt sieben
Kilometer, wobei sich auf halber Strecke ein Oberlicht
befindet, eine Öffnung im Dach der Höhle, durch die man
aussteigen kann. Dieses Erlebnis ist zugleich eine Einführung
in die Speläologie (Wissenschaft, die die Natur, den
Ursprung und die Entstehung von Höhlen sowie ihre Fauna
und Flora untersucht).
Da es unsere erste Erfahrung unter der Erde war, waren wir
alle sehr aufgeregt, und mit dieser Energie begannen wir
den Weg zu gehen, der uns zum Eingang der Höhle führen
sollte. Die Sonne brannte so sehr, dass einige sich schwach
fühlten und die Begleitpersonen ihnen helfen mussten,
ihre Sachen zu tragen, um den Weg etwas leichter zu machen.
Als der gerade verlaufende Weg zu Ende war, begannen
wir, einen Klettersteig hinunterzusteigen, der uns zum
Eingang der Höhle führte.
Da dies unsere erste Erfahrung unter der Erde war, waren
wir alle sehr aufgeregt, und mit dieser Energie machten
wir uns auf den Weg, der uns zum Eingang der Höhle führen
würde. Die Sonne brannte so sehr, dass einige sich
schwach fühlten und die Begleitpersonen ihnen helfen
mussten, ihre Sachen zu tragen, um ihnen den Weg zu erleichtern.
Wir wanderten mehrere Stunden lang, ohne uns
auszuruhen, und staunten über alles, was uns begegnete:
felsiger Kalkstein mit mineralischen Formationen, die
durch die kleinen, vom Wasser geschliffenen Rillen glitzerten,
und große Stufen, die wie Pyramiden aussahen, Stalaktiten
und Stalagmiten. Die Haltung der Schüler:innen
veränderte sich allmählich, einige fragten etwas ängstlich,
ob wir nicht noch einmal das Sonnenlicht sehen würden,
andere hörten nicht auf, ihre Entdeckungen staunend zu
Located in the Sierra Madre del Sur, in the northern part
of Guerrero, the Grutas de Cacahuamilpa National Park
is home to a remarkable underground world. The waters
of the Chontalcoatlán River spring forth at the Nevado de
Toluca, flow through the Malinaltenango ravine, and flow
past the town that shares its name. The rock here is impermeable,
so the water cannot seep through – it forms an
underground river instead. The cave can only be accessed
during the dry season, from February to May; from June to
December, the rains swell the current, making entry impossible.
The river runs underground for about seven kilometers,
and halfway along there is a skylight, an opening in the
cave ceiling that allows for an exit. This was our introduction
to speleology, the study of caves and their formations,
ecosystems, and origins.
It was our first time venturing into a cave, and the excitement
was palpable. We started along the trail under a
blazing sun so strong that a few began to feel weak. Their
companions quickly offered to carry their things to make
the journey easier. The flat path ended, and we began to
descend a via ferrata that led to the cave entrance.
As we made our way down, the air grew cooler and more
humid. We knew we were leaving the sun behind for the
day, so we paused to say goodbye to its warmth before
stepping into the cave, where warm water welcomed us.
Gradually, darkness enveloped us, and we turned on our
headlamps to see our way forward. Inside, everything
changed – temperature, sound, texture, light, and even our
sense of time and space.
We walked for hours, continuously amazed by what we
saw: limestone rocks carved by water, mineral patterns
glittering in our torch beams, enormous natural steps like
pyramids, and delicate stalactites and stalagmites. The
students’ mood slowly shifted. Some grew anxious, wondering
if we’d ever see daylight again; others were wideeyed
with curiosity and discovery, while a few grew quiet,
simply taking it all in. At first, stepping into the water felt
uncertain, but soon the children were striding through it
as if it were any other trail. Moving through the cave was a
delicate balance between the weight of our bodies on rock
and the lightness of the water lifting us.
t neared, the water turned colder, and we hurried toward
our campsite. Local guides helped carry our gear to the
skylight where we would sleep. After walking for nearly
ten hours, we arrived tired, but there was still work to be
done. Two companions and three students quickly moved
everything down, sparking a wave of gratitude. Something
shifted then – a new sense of solidarity emerged. Without
being asked, everyone joined in to set up camp. We moved
with ease and harmony: carrying bags, keeping things dry,
pitching tents, and lighting the fire. It was one of the most
fluid and quietly efficient moments we had experienced
as a group.
Sleeping inside the cave was unforgettable. The darkness
and the constant sound of water created a space for inward
reflection. But around the campfire – our only source
of light – something else awakened. Conversation flowed
gently, full of warmth and trust. In that darkness, we felt
ourselves becoming as one. We looked inward, but we also
saw one another more clearly. The cave drew us into a shared
rhythm, the darkness blurring our edges.
We slept longer than usual in that deep, quiet dark. And
when we finally awoke, we packed our things and continued
our walk, filled with the hope of feeling the sun on our
skin once more.
Aspects of development
A second group, one year younger, joined this experience.
At first, they were extremely resistant, but the adventure
gently dissolved the differences between the two groups,
and before long, a single group emerged.
The students began paying more attention to how they
could feel better prepared – eating more consciously, understanding
the importance of packing well, and taking
care of their personal adventure gear, knowing it would be
needed again. A group tradition started to take shape, one
where caring for health and well-being became essential to
fully enjoying each moment.
As introspection deepened and curiosity about the human
body grew, discomfort and insecurity around their own
bodies also surfaced – especially for those with physical
disabilities. But after walking for hours, climbing, and ac-
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Experience of contact with the fire
element to call upon the I-organization
and work with the warmth
ether
Place: Cuetzalan del Progreso, Puebla
Age of students: 14 and 15 years old (8th and 9th grade)
Duration: 5 days
zeigen, und wieder andere schwiegen, während sie alles
auf sich wirken ließen. Die ersten Schritte im Wasser lösten
zunächst Unsicherheit aus, aber mit der Zeit gingen die
Kinder weiter wie auf jedem anderen Weg. Das Begehen der
Höhle war eine Mischung aus Festigkeit auf den Felsen und
Leichtigkeit im Wasser, manchmal trug man sein ganzes
Gewicht und manchmal trug das Wasser es für einen.
Als wir spürten, dass die Nacht nahte, weil das Wasser immer
kälter wurde, wollten wir so schnell wie möglich zu
unserem Lagerplatz gelangen. Um uns das Abenteuer etwas
zu erleichtern, halfen uns die Einheimischen, unser
Gepäck und unsere Ausrüstung zu dem Dachfenster zu tragen,
wo wir unser Nachtlager aufschlagen wollten. Denn als
wir nach etwa 10 Stunden Wanderzeit müde ankamen, gab
es noch viel zu tun. Zwei Begleitpersonen und drei Jugendliche
schafften es, alles sehr schnell herunterzuladen, was
ein großes Gefühl der Dankbarkeit in der Gruppe auslöste.
So entstand eine neue Solidarität und wir erledigten alles,
was es für das Lager brauchte, als Team, ohne dass die Begleitpersonen
darum bitten mussten. Wir liefen schnell die
verbleibende Strecke, trugen Koffer, achteten darauf, dass
nichts nass wurde, bauten Zelte auf und entfachten das
Lagerfeuer. Noch nie hatten wir eine so harmonische und
effiziente Organisation erlebt.
Die Nacht in der Höhle zu verbringen war eine ganz besondere
Erfahrung. Die Dunkelheit und das Rauschen des Wassers
förderten die Selbstreflexion, doch als wir uns in einer
Gruppe wiederfanden, in der ein wunderschönes Lagerfeuer
zum Miteinander einlud, floss all das, was in unserem
Inneren war, ganz natürlich nach außen, und die Gespräche
hatten einen einzigartigen, warmen, vertrauensvollen Ton.
Das Lagerfeuer war unsere einzige Lichtquelle. In der Höhle
erlebten wir die Erfahrung, ein einziger Organismus zu
sein, wir schauten in uns selbst, aber auch in die anderen,
die Dunkelheit verwischte unsere Grenzen.
Die tiefe Dunkelheit der Höhle führte dazu, dass wir viel
später als sonst schliefen. Sobald wir wach wurden, brachen
wir unser Lager ab und brachen voller Hoffnung, wieder
das Sonnenlicht zu sehen und zu spüren, auf.
Entwicklungsaspekte
Zu diesem Abenteuer gesellte sich eine zweite Gruppe von
Schüler:innen, die ein Jahr jünger waren und sich zunächst
sehr zurückhaltend verhielten, aber im Laufe dieser Unternehmung
verwischten sich die Unterschiede zwischen den
Gruppen und sie wurden letztlich zu einer gemeinsamen
großen Gruppe.
Die Schüler fingen an, darauf zu achten, was sie tun können,
um sich besser vorbereitet zu fühlen, zum Beispiel
sich besser zu ernähren oder dass es wirklich wichtig ist, zu
packen und sich um die individuelle Abenteuerausrüstung
zu kümmern, weil wir diese ständig benutzen würden. So
So entstand eine gemeinschaftliche Verhaltensweise, bei
der die Gesundheit und das Wohlbefinden an erster Stelle
standen, um jeden Moment genießen zu können.
Beim Zusammenspiel von Selbstreflexion und Interesse an
der Funktionsweise des menschlichen Körpers entstehen
gewisse Unbehaglichkeiten und Unsicherheiten gegenüber
dem eigenen Körper, die bei den Schüler:innen mit einer
körperlichen Beeinträchtigung noch stärker ausgeprägt
waren. Doch nach stundenlangem Laufen und Klettern und
nachdem sie all die Dinge erreicht haben, die zunächst unerreichbar
schienen, wurde die Beziehung zum eigenen
Körper verändert und gestärkt.
Wenn das Gedankenleben sich entfaltet und der Egozentrismus
überhand nimmt, wirkt diese Art von Aktivität wunderbar
dagegen, denn sie eröffnet ihnen eben die großartige
Welt, die sie brauchen, um mit ihrem Willen in die Welt
zu gehen, anstatt ihn schlummern zu lassen.
Die Lernerfolge aus dieser Erfahrung
Diejenigen, die in der Dunkelheit zu viel nachdachten,
brachten ihren Geist zur Ruhe und erlaubten sich, zu fühlen.
Diejenigen mit überschüssiger Energie brachten den
Körper zur Ruhe und gaben sich selbst die Möglichkeit zu
beobachten. Es gab dabei keine Eile, keine Ungeduld, keine
Müdigkeit.
Die Bedingungen in der Höhle ließen ein wunderbares Gefühl
von Demut und Miteinander-Verbundensein entstehen,
das die Dynamik der Gruppe für immer veränderte.
Es ist wichtig, sich über den Rhythmus, den die Gruppe
braucht, im Klaren zu sein und diesen mit dem für diesen
Ort geeigneten Rhythmus abzustimmen, um die Schüler
nicht zu überfordern.
complishing what once seemed out of reach, their relationship
with their bodies began to shift. It became stronger,
more trusting.
This is a time when thinking unfolds in new ways, and with
it, egocentrism can sharpen. However, these kinds of experiences
challenge that beautifully, offering a world full
of wonder into which one can step with intention and will
rather than passing through it in a state of sleep.
Lessons learned from experience
In the darkness, those who tended to overthink found a
quieting of the mind and allowed themselves to simply
feel. Those who usually carried excess energy settled their
bodies and opened up to observation. There was no rush,
no impatience, no tiredness.
The conditions of the cave gave rise to a quiet sense of humility
and interdependence, something that gently shifted
the group’s dynamic in a lasting way.
It’s important to stay attuned to the rhythm the group
needs, and to balance it with the pace required by the environment
– so as not to push the students beyond what
they can carry, but to let the experience unfold with care.
Cuetzalan lies in the mountains to the north east of Puebla,
home to the Tosepan Titaniske cooperative union, an
organization formed by Nahua and Totonac indigenous
farming families. It is a sustainable community built using
eco-technologies, with an educational system they designed
themselves, inspired by approaches like Waldorf and
Montessori.
We arrived in a small, warm, and humid paradise nestled
between the mountains and the mist. There, we discovered
a large group of families living in harmony, where each
person contributed according to their abilities, and everyone
had what they needed. They welcomed us with a tour
of their community, showing us the dining hall and the
school that made some of the students nostalgic for their
early years; an auditorium under construction with an impressive
structure built entirely from natural materials, the
communications center – equipped with radio, telephone,
and internet – the carpentry workshop, and a space where
they shared their eco-technological innovations, like energy-efficient
stoves. The hotel where we stayed, also built
by the community, was another example of their self-sufficiency.
For us adults, it was inspiring. It felt like we were
witnessing a living utopia. Among the students, interests
varied. Some were captivated by the architecture, others
by the politics and communication systems, especially
those curious about activism and autonomy. The science
enthusiasts were drawn to the community’s discoveries
and inventions.
The following days blended visits with local families and
outdoor adventures. Life here moved at a very different
pace than in the city. The customs were shaped by the intense
heat. When we arrived at a home, we were offered
fruit-infused water to help us hydrate and slow down. At
first, the students felt restless and uncomfortable, even
bothered at moments, but over time, they began to see that
there was no need to rush. These quiet periods of resting
and sharing became rich opportunities to observe and learn.
The meals we were served, some of which were familiar
Mexican dishes, and other more local flavors that
were new to us, were received with genuine gratitude and
openness, a rare and beautiful thing to see in adolescence.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Die Erfahrung des Kontakts mit
dem Feuerelement, um die Ich-
Organisation zu aktivieren und
mit dem Wärmeäther zu arbeiten
Ort: Cuetzalan del Progreso, Puebla
Alter der Schüler:innen: 14 und 15 Jahre
(8. und 9. Klasse)
Dauer: 5 Tage
Cuetzalan liegt im Nordosten der Sierra de Puebla, wo sich
das Genossenschaftsnetzwerk Tosepan Titaniske befindet,
eine Organisation, die sich aus indigenen Nahua- und
Totonac-Bauernfamilien zusammensetzt. Es ist ein nachhaltiger
Ort, der nach ökologischen Grundsätzen errichtet
wurde. Ihr Bildungssystem haben sie selbst entwickelt, inspiriert
von verschiedenen pädagogischen Ansätzen, darunter
Waldorf und Montessori.
Wir gelangten hier in ein feuchtheißes kleines Paradies,
versteckt zwischen Bergen und Nebel, wo wir eine große
Gemeinschaft von Familien vorfanden, die so organisiert
waren, dass jeder hatte, was er brauchte, und jeder mit
seinen Fähigkeiten zur Gemeinschaft beitrug. Sie gaben
uns eine Führung durch ihre Gebäude: den Speisesaal und
die im Bau befindliche Aula mit einer beeindruckenden
Struktur und Dimension für ein Gebäude, das aus natürlichen
Materialien geschaffen wurde; die Schule, die eine
gewisse Wehmut bei den Vorschulkindern auslöste; die
Kommunikationssysteme, bestehend aus Radio, Telefon
und Internet; die Schreinerei und den Raum, in dem sie
ihre Erkenntnisse mit uns teilten, wie zum Beispiel die verschiedenen
Herdarten, die es uns ermöglichten, das Beste
aus der Energie herauszuholen, und das Hotel, in dem sie
uns unterbrachten und das natürlich auch von ihnen selbst
erbaut worden war. Für uns Erwachsene war das bewundernswert,
es war wie die Verwirklichung einer Utopie. Die
Schüler:innen interessierten sich nur für das, wofür sie ohnehin
schon Interesse hatten – die einen waren begeistert
vom Bau, andere, die sich für Politik und Anarchie begeisterten,
stellten im Kommunikationszentrum viele Fragen,
und die Wissenschaftsbegeisterten waren sehr interessiert
an den Entdeckungen und Erfindungen.
Die nächsten Tage bestanden aus einer Mischung von Besuchen
bei Familien in der Gemeinde und Abenteuern in
der Natur. Der Rhythmus in dieser Gemeinschaft war völlig
anders als in der Stadt und ihre Bräuche sind geprägt
durch das sehr heiße Klima. In den Häusern wurden wir mit
Wasser mit Früchten empfangen, damit wir Flüssigkeit zu
uns nehmen und uns von der Hitze erholen konnten. Am
Anfang waren die Jugendlichen verzweifelt und ungeduldig,
ja sogar verärgert, doch im Laufe der Tage merkten
sie, dass es keine Eile gab und dass es in dieser Zeit des
Wassertrinkens und des Kennenlernens der Familie viel zu
lernen und zu beobachten gab. Es wurde uns auch Essen
angeboten, darunter einige mexikanische Gerichte, die wir
alle kannten, sowie auch einige neue Geschmacksrichtungen,
die in der Region üblich sind, aber alles wurde mit
großer Dankbarkeit und Offenheit für Neues aufgenommen,
was in der Zeit der Pubertät durchaus überraschend
ist. Wir besuchten einige Landparzellen (Land, das zu
gleichen Teilen unter den Familien für die Landwirtschaft
aufgeteilt wurde) mit allen möglichen Arten von Pflanzen,
die meisten davon essbar und von beachtlicher Größe.
Sie erzählten uns von der harten und bewundernswerten
Arbeit, die sie leisten. Wir lernten, den Honig der Melipona-
Bienen wie unsere Vorfahren vor Tausenden von Jahren in
Tongefäßen zu verarbeiten. Es war wunderbar zu sehen,
in welchen Formen sie die Waben bauen, denn der Honig
wird in Kugeln anstatt der klassischen Sechsecke gelagert.
Wir haben auch Schokolade hergestellt, vom Reinigen und
Rösten des Kakaos bis hin zum Formen der Schokolade.
Wir ernteten Zimt mit großer Sorgfalt, um die ganze Rinde
zu gewinnen, da diese am wertvollsten ist. Und wir haben
Baumwolle gereinigt und gesponnen, in Begleitung einer
sehr erfahrenen und sachkundigen Dame, die an der Art
und Weise, wie die Schüler:innen die Baumwolle reinigten,
in ihnen lesen konnte, was zu persönlichen Momenten der
Selbsterkenntnis führte, begleitet von Lachen, das diese
Momente erhellte.
Inmitten all dieser Erfahrungen begaben wir uns auf die Suche
nach Abenteuern und fanden verschiedene Pfade und
Wasserfälle, wo die Jugendlichen schwimmen und spielen
konnten, sie stellten sich Herausforderungen und unterstützten
sich gegenseitig, um diese zu bewältigen, sie waren
motiviert, alles gemeinsam zu tun und jeden Moment,
der ihnen als Gruppe blieb, in vollen Zügen zu genießen.
Entwicklungsaspekte
In dieser Lebensphase erleben die Jugendlichen oft ein Gefühl
tiefer Einsamkeit und Unverständnis. Sie suchen daher
einen freundlichen Wegbegleiter, jemanden, der ein wenig
älter ist als sie und ihnen das Gefühl gibt, dass sie in
seine Fußstapfen treten können. Indem zwei Gruppen zu
gemeinsamen, sinnvollen Aktivitäten zusammengebracht
wurden, wurde der Raum geschaffen, um diese Orientierung
auf gesunde, ausgewogene und gezielte Weise zu
erfahren. Dies weckte eine vitalisierende Begeisterung bei
den jungen Menschen.
We visited community garden plots overflowing with vegetation,
including many large, edible plants and listened to
stories about the hard, admirable work of farming. These
moments deepened our respect for food. We learned to
process honey from Melipona bees using ancient techniques,
watching how they stored honey in rounded shapes
rather than the familiar honeycomb hexagons. We made
chocolate from scratch – cleaning and roasting the beans
as well as shaping the final product – and harvested cinnamon
carefully, peeling the bark with patience to preserve
its full value. We also cleaned and spun cotton with the
guidance of a wise and industrious woman who could read
the students just by watching how they cleaned and worked
the yarn. This became a moment of self-reflection for
many, softened by shared laughter.
Between all these experiences, we still found time for adventure.
We explored trails and waterfalls, swam and played,
came up with dares and encouraged each other to do
them. There was a shared desire to live every moment as
fully as possible, aware that this time together as a group
was precious and coming to an end.
Aspects of development
This stage of life is often marked by a deep sense of loneliness
and not feeling understood. What children long for
at this point is a friendly guide, someone just a little older,
someone whose path they can imagine following. By bringing
together two groups in shared, meaningful activities,
we create a space where this kind of guidance can arise
naturally and gently, in a balanced and well-held way. It is
a space that can fill them with a renewed sense of life and
enthusiasm.
These young people are beginning to search for their place
in the world. They want to understand what those around
them value, and to shape their own identity within that
context. They’re eager to connect with the world through
their own efforts, so being with persons who clearly play
a valuable role in their community, because of their skills
and contributions, gives them a glimpse of what they, too,
might grow into, each in their own unique way.
Themes like falling in love, forming couples, and sexuality
are now naturally present. Group activities and time in
nature help bring balance to the energy and attention this
awakening draws, supporting a healthier, more grounded
sexual development. For young people with special needs,
there is sometimes a tendency toward infantilization, so
seeing these interests emerge alongside their peers is a
sign that their physical and emotional-spiritual growth is
unfolding in harmony.
Lessons learned from the experience
The students, used to spending their time outdoors with
us, always seeking adventure and challenge in nature, felt
frustrated when they realized this experience would be
different. The idea of listening to talks, sitting in workshops,
and visiting people didn’t match their expectations
of what five days in nature should be. Even though we explained
things would take another form this time, it wasn’t
what they had imagined. They talked it over among themselves,
took time to sit with their thoughts and feelings,
and asked us a few questions to better understand. Little
by little, their attitude began to shift, though complaints
still came and went.
What began as apathy and disappointment slowly turned
into gratitude and admiration. They moved from participating
because they had to, to genuinely wanting to help
the families who had welcomed us so generously. The experience
stirred so many emotions that some even developed
physical symptoms, like fevers. But there was also
room for emotional recognition, companionship, and honest
conversations.
Spending a few days with a community so thoughtfully
organized, where the warmth of each Self touched something
in the Self of the students, left a deep impression. I
could see how they moved from being externally guided to
beginning the journey of self-regulation. From following
the rules just because they were there, to learning how to
negotiate with care and awareness of others’ capacities. It
wasn’t easy for them to step away from play and exploration
to focus on work and learning a trade, but they honored
every agreement made.
We closed this cycle together, as a group and as explorers.
In the middle of nature, we paused to hug, to listen, to say
goodbye. The most beautiful part was that, for them, it
wasn’t the end of being together as a school group – it was
the beginning of something new: a group of friends, ready
to venture into nature on their own.
What these experiences have given us
Nature – the outdoors – is the most nurturing space for
strengthening the etheric body, the body we share with all
living beings. In nature, we find rhythms that reveal themselves
through temperature, landscape, the growth of
plants, and more. Hiking, in particular, carries a gesture of
point and periphery, turning each outing into a meditative
experience and inviting a healthy rhythm of breath. The
pace of the individual and the group gives momentum, not
only to reach the summit, but also to return home. This
healthy breathing allows us to live on Earth with a balanced
spiritual life, connecting the inner with the outer, the
earthly with the spiritual.
In curative education, it is essential for a young person
with special needs to receive what their being truly needs
at each stage of life. As this group moved from puberty
into adolescence, what they needed most was guidance filled
with beauty and truth, something that could help them
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Sie befinden sich auf der Suche nach ihrer Rolle in der Welt,
sie wollen wissen, was die Menschen um sie herum schätzen
und wollen darin ihre Identität finden. Sie versuchen,
sich durch ihre eigenen Bemühungen mit der Welt zu verbinden,
wodurch das Zusammenleben mit Menschen, die
durch ihre Fähigkeiten ein offensichtlich wertvoller Teil
ihrer Gemeinschaft sind, ihnen einen Einblick in das geben
kann, was sie durch ihre eigene Individualität werden
könnten.
Verliebtsein, Partnerschaften und Sexualität sind Themen,
die in dieser Lebensphase präsent sind. Aktivitäten in der
Natur und in der Gruppe verschaffen ein Gleichgewicht an
Aufmerksamkeit und Energie, so dass die Entwicklung der
Sexualität gesünder verlaufen kann. Manchmal neigen junge
Menschen mit Assistenzbedarf dazu, sich zu infantilisieren.
Wenn sie das Erwachen dieser Interessen zur gleichen
Zeit wie ihre gleichaltrigen Freunde beobachten können,
ist das ein Zeichen dafür, dass ihre körperliche, geistige
und seelische Entwicklung in Einklang gebracht wird.
Die Lernerfolge aus dieser Erfahrung
Diese Jugendlichen, die es gewohnt sind, nur unter sich zu
leben und dabei ständig auf der Suche nach Abenteuern
und Herausforderungen in der Natur zu sein, fühlten sich
zunächst frustriert und waren nicht damit einverstanden,
Vorträgen zuzuhören, an Workshops teilzunehmen und
Menschen zu besuchen, denn obwohl ihnen erklärt wurde,
dass dieses Abenteuer anders sein würde, war es nicht das,
was sie sich unter fünf Tagen in der Natur vorstellten. Sie
sprachen untereinander darüber, nahmen sich Zeit, um darüber
nachzudenken und es individuell zu spüren, stellten
uns einige Fragen, um besser zu verstehen, und anschließend
war ihre Einstellung offener, obwohl die Einwände
zu verschiedenen Zeiten immer wieder aufflammten und
dann wieder abflauten.
Die Kinder schwankten zwischen Apathie und Desillusionierung,
Dankbarkeit und Bewunderung. Sie machten
letztlich nicht mehr mit, weil sie an der Reihe waren, sondern
weil sie mehr arbeiten wollten, um die Familien zu
unterstützen, als Dank für die Großzügigkeit, mit der sie
ihr Zuhause mit uns teilten.
Es hat sich gelohnt, ein paar Tage in einer außerordentlich
gut strukturierten Gemeinschaft zu verbringen, in der die
Wärme der «Iche» das «Ich» der Schüler:innen inspirieren
konnte. Ich konnte beobachten, wie sie sich auf den Weg
von der Fremdregulierung zur Selbstregulierung machten,
auf einen Weg des Zuhörens und Respektierens sämtlicher
Regeln, wie sie sind, hin zum Aushandeln der Möglichkeiten
in der Natur unter Berücksichtigung der Fähigkeiten
der anderen. Es war sehr schwierig für sie, mit dem Spielen
und Erforschen der Natur aufzuhören, um stattdessen zur
Arbeit zu gehen und einen Beruf zu erlernen, aber sie hielten
sich immer an die Vereinbarungen.
Wir beschlossen den Zyklus als Gruppe und Abenteurer, indem
wir uns einen Moment Zeit nahmen, um uns inmitten
der Natur zu umarmen, einander zuzuhören und uns zu
verabschieden. Das Schönste war, dass dies zwar das Ende
ihrer Zeit als begleitete Schulgruppe war, aber dafür der
Beginn einer Gruppe von Freunden, die gemeinsam Abenteuer
in der Natur erleben konnten.
Was uns diese Erfahrungen gebracht haben
Die Natur und die frische Luft sind der beste Ort, um den
Ätherleib zu stärken, den leiblichen Organismus, den wir
mit allen Lebewesen teilen. In ihm können wir Rhythmen
erleben, die wir ebenso in der Umgebungstemperatur,
in den Landschaftsformen, in den Pflanzen und so weiter
wahrnehmen können. Die Aktivität des Wanderns hat
eine besondere Geste von Punkt und Umkreis, die jede Bewegung
meditativ werden lässt und uns einen gesunden
Atem schenkt. Der Rhythmus eines jeden Einzelnen und
der Gruppe als solche gibt uns den Impuls, jeden Weg zu
Ende zu gehen, nicht nur bis zum höchsten Punkt, sondern
auch zurück nach Hause. Ein gesunder Atem ermöglicht
uns, diese Erde mit einem gesunden Seelenleben zu bewohnen,
indem wir in der Lage sind, das Innere und das Äußere,
das Irdische und das Geistige in Einklang zu bringen.
In der Heilpädagogik ist es sehr wichtig, dass junge Menschen
mit Assistenzbedarf das bekommen, was ihr Wesen
in dem Alter braucht, in dem sie sich befinden. Diese Jugendlichen
am Übergang zwischen Pubertät und Erwachsenwerden
müssen mit Schönheit und Wahrheit begleitet
werden, sodass sie nach und nach ihre eigene Identität
entdecken können. Indem die Begleitpersonen in der Lage
sind, über die Symptome und über die Begrenzungen hinaus
zu sehen, eröffnen sie dem jungen Menschen mit
Unterstützungsbedarf eine neue Welt der Möglichkeiten,
die auch er in sich trägt, begleitet von einem Blick voller
Mitgefühl. Körperliche Aktivitäten an der frischen Luft, die
in einem ausgewogenen Rhythmus organisiert werden, ermöglichen
diesen Jugendlichen, eine gesunde Beziehung
zu ihrem Körper aufzubauen, während sich wichtige Veränderungen
vollziehen. Sie werden dazu eingeladen, die
Kraft und die Fähigkeiten ihres Körpers zu würdigen, anstatt
ihn zu bewerten. Die Arbeit in einer Gruppe ermöglicht
eine soziale Entwicklung, die für den individuellen
menschlichen Entwicklungsprozess notwendig ist, da die
Jugebndlichen in ihren Gleichaltrigen einen sicheren Ort
außerhalb ihres Zuhauses finden. Die Schüler:innen konnten
erfahren, wie sie sich in der freien Natur sicher fühlen
können. Das Gefühl der Sicherheit ging zunächst von den
Erwachsenen aus und begann mit der Zeit aus ihnen selbst
und aus der Gemeinschaft, die sie mit ihren Mitschüler:innen
bildeten, zu erwachsen; sie machten klare Schritte von
der abhängigen zur wechselseitigen Verantwortung. Dabei
war es wichtig, ihnen klar und deutlich Grenzen und Regeln
zu setzen und ihnen nach und nach einen Teil der Verantwortung
für ihr eigenes Wohlergehen und das ihrer Klassenkamerad:innen
zu übertragen. Dies trägt zur Stärkung
der Resilienz dieser Altersgruppe bei.
Die verschiedenen Erfahrungen mit steigendem Anforderungsniveau
ermöglichten es den begleiteten Schüler:innen,
sich selbst besser kennenzulernen und wahrzunehmen
und dabei selbstständiger zu werden. Während des
slowly begin to recognize their own identity. By seeing beyond
symptoms and limitations, the adults accompanying
them offered a compassionate gaze, one that revealed new
possibilities that also live within them.
Regular, physical activity in nature, organized with healthy
frequency, supports this transformation. It helps nurture
a healthier relationship with the body during times of
change. Rather than judging the body, it invites admiration
for its strength and capacity.
Working in groups supports the social growth that is so
needed at this stage of development. Among peers, these
students found a safe space outside the family circle. In
time, the feeling of safety that first came from the adults
began to emerge from within themselves, and from the
community they built together. They took clear steps from
dependence to interdependence. For this to happen, it was
important to establish clear, firm boundaries and rules,
while gradually giving them a share of responsibility – for
themselves and for one another. This is what fosters resilience
during these formative years.
Each experience, gradually increasing in difficulty, offers
those we accompany the chance to build themselves up
as they come to know and perceive one another, as well as
themselves, on the path to greater independence. In the
first adventure, focused on strengthening the physical
body, we are present, offering steady support so they can
end the day with a sense of accomplishment in nature. In
that warmth and care, they begin to feel their own body,
their own strength, made tangible through contact with
the rocks.
By the second experience, there is greater awareness in
their movements. We shift our focus to their vitality, their
energy, and the rhythm that best suits walking and resting.
In the third, a sense of confidence has taken root. They
can now sense their energy and ask for rest when needed.
What becomes new are the emotions and sensations the
world around them evokes. Here, we make sure nothing
feels intrusive or overwhelming, ensuring that their experience
remains open and enriching. When they begin to
trust their physical and etheric bodies, they grant themselves
the freedom to receive the spiritual, to pause, take
notice, and enjoy every detail.
By the fourth experience, they know their bodies well, feel
their vitality, and let their emotions roam freely. At this
stage, we nurture the sparks of individuality that arise in
their encounters with other Selves, and we support the
awakening of will, fueled by their idealism and expressed
through meaningful action.
When they feel physically secure, their attention turns
naturally to keeping a steady stride, both individually and
as a group. From this place, their awareness opens to the
beauty of the landscape and the emotional depth the experience
stirs. And by the end of this cycle, they stand as a
strong, capable, perceptive, trustworthy, open, and united
group, ready for collaborative work in a community they
have helped to shape. Knowing that all possibilities live
within them gives rise to something quiet and powerful:
the perception of their innate human dignity.
These adventures were rich in aesthetic and sensory experiences
that awakened a deep interest in the world and
in other human beings, opening the door to a fuller inner
life that will continue to grow in the years to come. A seed
was planted, one that will remain with them, because now
they know that the world, and the people in it, are full of
wonder.
Observing the changes and symptoms that young people
with special needs showed after each outing gave us
insight into which aspect of their being had been stirred.
After the volcano, their discomforts were physical; after
the waterfall, they were more energetic; the cave brought
intense, new emotions; and the visit to the community
brought challenges on a social level with new ideas, perceptions,
and adaptations. Through all of this, we could
see shifts in their vitality, their movements, their interest
in others, and their sense of self. These were clear signs
that they were becoming more embodied, inhabiting this
Earth with growing joy and enthusiasm.
For young people with specific mental health needs, each
of these experiences offered the chance to go out into the
world, to feel their limbs moving, the strength in their fingers
as they climbed, rappelled, and helped set up camp.
In doing so, they could witness the skill and capacity that
lives within them. This recognition brings with it a sense of
joy and renewed energy to look at themselves with warmth
and curiosity.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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ersten Abenteuers, das auf die Stärkung des physischen
Leibes abzielt, begleiteten und unterstützten wir sie dabei,
die Tage mit ersten Erfolgen in der Natur zu beenden. Mit
dieser Wärme ermöglichen wir ihnen, ihren eigenen Körper
wahrzunehmen, ihre eigenen Kräfte, die im Kontakt mit
den Felsen zum Vorschein kommen. Beim zweiten Abenteuer
waren ihre Bewegungen bereits viel präsenter, und
wir achteten mehr auf ihre Lebenskraft, ihre Energie und
den richtigen Rhythmus beim Gehen und Ausruhen. Bei der
dritten Erfahrung war bereits Vertrauen in ihren Bewegungen
zu spüren, sie waren selbst in der Lage, ihre Energie
wahrzunehmen und um eine Pause zu bitten, wenn sie sie
brauchen, aber was jetzt neu für sie war, waren die Gefühle
und Empfindungen, die die Welt ihnen bereitet, und wir
achteten darauf, dass nichts als so übergriffig oder überwältigend
erlebt wurde, dass es ihnen unangenehm war.
Mit Vertrauen in den physischen Leib und den Ätherleib
wird dem Wesen die Freiheit gegeben, die seelischen Erfahrungen
zu empfangen und sich die Zeit zu nehmen, jedes
Detail zu genießen. Beim vierten Abenteuer schließlich
waren sie bereits mit ihrem physischen Leib vertraut, nahmen
seine Lebenskraft wahr und ließen ihren Emotionen
freien Lauf, während wir die Schimmer der Individualität,
die in der Begegnung mit anderen «Ichen» aufleuchteten,
zu schützen und die Erfahrung eines erwachten Willens, inspiriert
von ihrem Idealismus, in einer sinnvollen Tätigkeit
zu fördern versuchten.
Wenn die Schüler:innen sich körperlich fit fühlen, richtet
sich ihre Aufmerksamkeit darauf, ein gutes individuelles
und gemeinschaftliches Wandertempo zu halten. Nachdem
sie diese Hürde gemeistert haben, können sie ihre
Aufmerksamkeit auf die Schönheit der Landschaft und den
Reichtum der Empfindungen richten, die die Erfahrung
in ihnen auslöst, so dass sie am Ende des Erfahrungsprozesses
eine starke, kompetente, aufmerksame, vertrauenswürdige,
offene und zugleich geeinte Gruppe bilden
können, die es ihnen ermöglicht, sich in einer von ihnen
geschaffenen Gemeinschaft der gemeinsamen Arbeit zuzuwenden.
Das Wissen darum, dass alle Möglichkeiten in
ihnen leben, schenkt ihnen die Wahrnehmung ihrer eigenen
Menschenwürde.
Diese Abenteuer erfüllen die Jugendlichen mit ästhetischen
und sinnlichen Erfahrungen, die in ihnen ein großes
Interesse an der Außenwelt und am Menschen wecken und
eine reiche Innenwelt für ihr nächstes Leben ermöglichen
können. Dies ist ein Samen, der für den Rest ihres Lebens
gesät wird, da sie sich nun darüber bewusst sind, dass die
Welt und die Menschen voller Wunder stecken.
Wenn wir die Veränderungen und die Symptome an diesen
jungen Menschen mit Assistenzbedarf bei ihrer Rückkehr
von den verschiedenen Erlebnissen beobachten, können
wir sehen, welches der vier Wesensglieder jeweils besonders
aktiviert wurde. Während der Wanderung durch den
Vulkan zum Beispiel waren sie insbesondere körperlich beansprucht,
beim Ausflug zum Wasserfall war die Herausforderung
vor allem energetischer Natur, nach dem Besuch
der Höhle kamen neue, eindrückliche Empfindungen zum
Vorschein, und während des Besuchs in der Gemeinschaft
beschäftigten sich die Jugendlichen mit anderen Vorstellungen
und Wahrnehmungen, mit Schwierigkeiten und
notwendigen Anpassungsprozessen, die bereits auf eine
verstärkt soziale Ebene hindeuten. Wir konnten Veränderungen
in ihrer Lebenskraft, in ihren Bewegungen, in ihrem
Interesse an ihren Mitmenschen, in ihrer Sicherheit und
Selbsterkenntnis beobachten, die uns erkennen ließen,
dass sie sich immer weiter inkarnieren und mit Begeisterung
in dieser Welt zuhause sind.
Die jungen Menschen, die eien besondere seelische Zuwendung
benötigen, leben ganz in der Erfahrung, in die
Welt hinauszugehen, denn sie bringen dabei ihre Gliedmaßen
in Bewegung und nutzen die Kraft ihrer Hände beim
Klettern, beim Abseilen, beim Aufbauen des Lagers. Dadurch
können sie die ihnen innewohnenden körperlichen
Fähigkeiten erleben, was ihnen die Begeisterung und Freude
verleiht, die sie zum Betrachten ihrer selbst benötigen.
Incarnation of the human being
Interaction between bodies, elements and ethers
Body Elements Ethers
Physical
Material, tangible, visible,
between dissolution and form.
Etheric
Where vital processes exist, it is
rhythmic, perceptible in our
vitality, connecting us with the
course of life.
Earth
Water
Life
Chemical-sound
Divergent growth, produces
symmetry, harmonizes, structures
and orders, the forces of
differentiation. Regulates
biochemistry and hormonal
activity.
Astral Air Light
Soul life, awareness, connecting
us to the outside world through
our sensations, movement,
expression, connected to the
stars
I - Organization
Individuality, spirit, making us
unique, self-awareness, will,
perceptible in our gaze.
Source: Paulina Santos Benítez
Solid, exclusive, impenetrable,
depending on external conditions,
divisible, mineralizing forces.
Convergent growth, fusion, a
gesture of sympathy, liquid,
slippery
Fills space, chaotic, expanding
and contracting, exerting a
centripetal force towards the
center of the Earth.
Fire
Time that extinguishes itself,
tends to disappear, impermanent.
Vitalizing, integrating, depends
on internal conditions, healthy,
rebuilding integrity, completing
what is incomplete, keeping the
physical body alive.
Delimits and creates space, is linear
and straight, separating what is
within from the outside, bestows
specificity, the effect of
attraction. Endows the being with
dimension.
Warmth
Time that arises, forward looking,
matures, spurs action, gives
intentionality, is connected to
the creative impulse.
Emergence of ethers and elements
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Inkarnation des Menschenwesens
Wechselwirkung zwischen den Wesensgliedern,
Elementen und Ätherkräften
Wesensglieder Elemente Ätherkräfte
Physischer Leib Erde Leben
Materiell, greifbar und sichtbar, Fest, abgrenzend, Belebend, integrierend,
zwischen Form und Auflösung undurchdringlich, abhängig abhängig von inneren Bedingungen,
von äußeren Bedingungen, gesund, Wiederherstellung
teilbar, mineralisierende Kräfte der Integrität, Vervollständigung
des Unvollständigen, Erhaltung
des physischen Körpers
Ätherischer Leib Wasser Chemie-Klang
Ort der Lebensprozesse, Konvergentes Wachstum, Divergentes Wachstum,
rhythmisch, wahrnehmbar Verschmelzen, erzeugt Symmetrie, harmonisiert,
in unserer Lebenskraft, sympathische Geste, strukturiert und ordnet,
verbindet uns mit dem flüssig, gleitend die Kräfte der Differenzierung.
Lauf des Lebens
Reguliert die Biochemie und
die hormonelle Aktivität.
Astralleib Luft Licht
Seelenleben, Bewusstsein, Füllt den Raum aus, Begrenzt und schafft Raum,
Verbindung zur Außenwelt chaotisch, dehnt sich aus ist linear und gerade,
durch Empfindungen und und verdichtet sich wieder, trennt das Innere vom Äußeren,
Gefühle, Bewegung, Ausdruck, drängt sich zentripetal verleiht Besonderheit,
Verbindung zu den Sternen zum Mittelpunkt der Erde hat eine anziehende Wirkung.
Verleiht dem Sein Dimension.
Ich-Organisation Feuer Wärme
Entstehung der Ätherarten und Elemente
Durch die Interaktion unserer Wesensglieder, der Elemente
und der Ätherkräfte, aus denen der Lebensleib besteht,
mobilisieren wir die ätherischen Kräfte, die den jungen
Menschen mit Assistenzbedarf ermöglichen, ihre Wesensglieder
ins Gleichgewicht zu bringen und gesund zu inkarnieren.
Das Zusammenspiel des physischen Leibs, des materiellen,
greif- und sichtbaren Leibes, mit den Eigenschaften des Erdelements,
seiner Festigkeit, seiner Undurchdringlichkeit
und seiner Abhängigkeit von der Umwelt, mobilisiert die
Kräfte des Lebensäthers, die belebend, harmonisierend,
heilend und vervollständigend wirken auf all das, was noch
unvollständig scheint.
Dieses Zusammenspiel mit dem Ätherleib, in dem sich die
Lebensprozesse abspielen, ist rhythmisch und vereint uns
mit dem Lauf des Lebens, mit den Qualitäten des Wasserelements,
seiner Fließfähigkeit, seinem konvergierenden
Anwachsen, seiner Tendenz zur Verschmelzung; die Jugendlichen
mobilisieren die Kräfte des Klangäthers bzw.
Chemischen Äthers, die harmonisierend wirken und Symmetrie,
Struktur und Ordnung verleihen, dabei die Unterscheidungsfähigkeit
stärken und die biochemische Regulierung
und die hormonelle Aktivität verbessern.
Das Zusammenwirken mit dem Astralleib, dem Seelenleben,
dem Bewusstsein, den Empfindungen und der Bewegung,
mit den Qualitäten des Luftelements, das chaotisch
ist, den Raum füllt, zur Ausdehnung neigt und einen zentripetalen
Druck ausübt, mobilisiert die Kräfte des Lichtäthers,
die abgrenzen, das Innere vom Äußeren trennen und
dem Wesen eine Dimension verleihen.
Indem ebendiese Kräfte die aufkeimende Ich-Organisation
und Individualität, das Selbstvertrauen und die Bereitschaft
zur Begegnung mit den Qualitäten des Feuerelements, mit
seiner Tendenz zum Verlöschen und zur Vergänglichkeit
ansprechen, mobilisieren sie wiederum die Kräfte des Wärmeäthers,
die in die Zukunft weisen, zu Reife verhelfen,
zum Handeln anregen, Intentionalität verleihen und sich
dabei mit dem schöpferischen Impuls verbinden.
Through the interaction of the bodies, elements, and
ethers that form the vital body, we activate the etheric forces
that help young people with special needs bring balance
to their being and support a healthy incarnation.
When the physical body – the material, tangible, visible
body – encounters the qualities of the earth element,
with its solidity, impenetrability, and dependence on the
environment, it engages the life ether. This ether brings
vitality, integration, healing, and helps complete what is
still forming.
When the etheric body, which is where life processes
unfold, meets the water element, with its fluid nature,
growth, and tendency toward fusion, it awakens the chemical-sound
ether. This harmonizes, structures, and orders
inner processes, supports differentiation, and enhances
biochemical and hormonal balance.
When the astral body – the realm of sensation, emotion,
and movement – interacts with the air element, with its
expansiveness and invisible pressure, it activates the light
ether. This helps define inner and outer boundaries, offering
shape and dimension to the self.
And when the nascent – the stirrings of individuality,
self-confidence, and will – meets the fire element, with its
transience and transformative force, it calls on the warmth
ether. This opens a path to the future, fuels maturity and
purposeful action, and connects the young person to their
creative impulse.
These experiences strengthen the etheric body of young
people with special needs by bringing healing forces, vitality,
and internal harmony. They help structure and define
the self, fostering the inner organization needed to move
toward the future with will, clarity, and a sense of creative
purpose.
Translated from Spanish by Rafaela Gunner.
Individualität, Geist, Steht für Zeit, die vergeht, Zeit, die entsteht,
Einzigartigkeit, neigt dazu, zu verschwinden, nach vorne blickend, reift,
Selbstbewusstsein, Wille, unbeständig zum Handeln anspornt,
wahrnehmbar in
Absicht verleiht, ist mit dem
unserem Blick
kreativen Impuls verbunden
Diese Erfahrungen stärken den Ätherleib dieser jungen
Menschen mit Assistenzbedarf, bringen heilende Kräfte,
erfüllen sie mit Lebenskraft, harmonisieren, strukturieren
und organisieren sie innerlich, trennen klar zwischen Äußerem
und Innerem, helfen ihnen abzugrenzen, so dass
sie mit Reife und Willenskraft in die Zukunft gehen können,
um ihren schöpferischen Impuls zu verwirklichen.
Quelle: Paulina Santos Benítez
Übersetzung aus dem Spanischen durch Karin Gaiser
Literatur/ literature
Glöckler, M. (2014). «El niño en Encarnación». 30 de junio de 2014.
Wilton, New Hampshire. ||| Harwood, A.C. (2016). Recuperando nuestra
humanidad, una introducción a la Educación Waldorf. Buenos Aires, Argentina.
Ed. Antroposófica. ||| Lievegoed, B. (2016). Las etapas evolutivas
del niño, su desarrollo psíquico-biológico. Buenos Aires, Argentina. Ed. Antroposófica.
||| Marti, E. (2015). Elementos, Éteres y Fuerzas Formativas.
Barcelona, España. Ed. Pau de Damasc. ||| Steiner, R. (2016). Curso de Educación
Especial. Buenos Aires, Argentina. Ed. Antroposófica.
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Herausforderung Inklusion
Von Oliver Koenig
Oliver Koenig
ist Universitätsprofessor für Inklusive
Pädagogik und Inklusionsmanagement
an der Bertha von Suttner
Privatuniversität in St. Pölten. Er leitet
einen BA- und MA-Studiengang
zu Themen der Inklusion und ist Herausgeber
der Zeitschrift Journal of
Awareness-Based Systems Change
gemeinsam mit dem Presencing Institute
von Otto Scharmer.
The Challenge of Inclusion
by Oliver Koenig
Oliver Koenig
is Professor of Inclusive Education
and Inclusion Management
at the Bertha von Suttner Private
University in St. Pölten (Austria).
He leads both the BA and MA programs
in inclusion and serves as
the editor of the Journal of Awareness-Based
Systems Change, a
role he shares with Otto Scharmer’s
Presencing Institute.
Viele Gemeinschaften befinden sich an einer Schwelle,
an der Inklusion neue Bedeutung gewinnt und
gewohnte Wege infrage stellt. Oliver Koenig sprach
am 4. Oktober auf der Jubiläumstagung für inklusive soziale
Entwicklung über die Verwandlungschance durch Inklusion
und wie wir sie in unsere Gegenwart integrieren.
Zuerst ein kleines Gedankenexperiment: Stellen Sie sich
vor, Sie stünden am Rande eines biodynamischen Gartens,
den Sie seit Jahren pflegen. Sie fühlen im Rückblick
einen gewissen Stolz. Sie sehen starke Pflanzen mit tiefen
Wurzeln, die die Fürsorge und Hingabe widerspiegeln, die
diesen Garten über die Jahre erhalten haben. Jetzt schauen
Sie weiter und sehen angrenzend ein frisch bestelltes
Stück Land. Der Boden ist so neu, dass er Sie einlädt, sich
zu überlegen, was dort wachsen könnte, aber auch wie Sie
sich damit in Zukunft beschäftigen würden.
Dieser Garten repräsentiert den Prozess des Werdens
– oder genauer: den des Mit-Werdens. Wir müssen
dafür überdenken, was vorher war, achtsam wahrnehmen,
was gegenwärtig ist, und ahnen, was kommen wird. Inklusion
ähnelt diesem Garten. Es ist kein fixer Zustand,
sondern eine sich entwickelnde Beziehung, in der unsere
Handlungen nicht nur beeinflussen, was um uns wächst,
sondern wie wir in den Beziehungen zu Menschen und
zum Nicht-Menschlichen wachsen.
Inklusion bedeutet nicht, Menschen in einem bestehenden
System willkommen zu heissen. Es geht darum, achtsam
die Bedingungen für gemeinsames Wachstum zu kultivieren
– wach gegenüber den Strukturen und Mustern, die wir
hochhalten, und der Saat, die wir säen. Ohne diese Aufmerksamkeit
riskieren wir, dass wir im Versuch, Inklusion
zu ‹implementieren›, genau jene Muster aufrechterhalten,
die wir ändern wollen.
Hier kommt das Drei-Horizonte-Modell ins Spiel. Es wurde
als Rahmen vom International Futures Forum und von
Denkern wie Bill Sharpe und Anthony Hodgson entwickelt.
Es unterstützt die achtsame Kultivierung unserer gemeinschaftlichen
Prozesse der Zukunftsgestaltung – und zwar
nicht als etwas fern in der Zukunft Liegendes, sondern als
etwas, das sich immer wieder aufs Neue im Hier und Jetzt
entfaltet. Es ermöglicht uns, dem, was wir tun, mit grösserem
Verständnis, mit Sorge und Aufmerksamkeit nachzugehen.
Es stellt sicher, dass das, was wir in der Zukunft
erreichen wollen, sich in unseren heutigen Handlungen
spiegelt – sowohl in dem, was wir erhalten wollen, als auch
in dem, was wir Neues gestalten wollen.
Bevor wir uns dem Drei-Horizonte-Modell zuwenden,
möchte ich auf die Ambivalenz eingehen, die um den Begriff
Inklusion heute besteht. Inklusion ist zu einem Schlagwort
geworden, das oft von neoliberalen Agenden vereinnahmt
wird, die eine enge Sichtweise dessen fördern, was
es bedeutet, ein Mensch zu sein. Für diejenigen, die mit
dem Begriff nicht vertraut sind, bezieht sich der Neoliberalismus
auf eine politische und wirtschaftliche Philosophie,
die freie Märkte, Wettbewerb und Effizienz in den Vordergrund
stellt – oft auf Kosten der sozialen Gleichheit. Wie
der Pädagoge Henry Giroux feststellte, scheitert der Neoliberalismus
daran, ein Modell der Inklusivität zu schöpfen,
das Menschen ausserhalb des marktorientierten Wertesystems
ermächtigt. Inklusion wird nur daran bemessen,
wie Menschen ohne zu viele Störungen in die bestehenden
Systeme passen. Diese enge Form der Inklusion bevorzugt
die, die sich am leichtesten anpassen, und drängt jene, die
komplexere Bedürfnisse haben, an den Rand.
Kritische Forschende über Inklusion erinnern uns, dass
wir die Annahme infrage stellen sollten, dass Inklusion
immer Ungleichheit reduziert. Die Schlüsselfrage, die
wir oft übersehen, lautet: Inklusion in was? Werden Menschen
in Systeme aufgenommen, die wirklich gerecht
sind, oder in Strukturen, die immer noch ausgrenzende
Praktiken aufrechterhalten? Wenn wir die Inklusion feiern,
ohne diese bestehenden Rahmenbedingungen zu hinterfragen,
laufen wir Gefahr, genau die Systeme zu stärken,
die Ausgrenzung verursachen. Wie Sara Ahmed (2000) argumentierte:
Die sogenannten ‹anderen› willkommen zu
heissen, verfestigt oft nur ihre Marginalisierung. Inklusion
mag grosszügig wirken, aber es kann die ‹Inkludierten›
auch als ‹andere› abstempeln, während die Systeme von
Privilegien unangetastet bleiben. In solcher Art wirken Inklusion
und Exklusion zusammen und werden zu Orten,
die inklusiv erscheinen, aber alte Machtstrukturen unterschwellig
erhalten.
Diese Spannung spiegelt ein Paradoxon wider, das im
Herzen der anthroposophischen Arbeit liegt: der Wunsch,
den einzelnen Menschen in seiner einzigartigen Entwicklung
zu fördern, und gleichzeitig ausgrenzende Praktiken
fortzusetzen. Anthroposophie hat seit eh und je die
angeborene Würde und Individualität jedes Menschen
betont. Rudolf Steiners Ansatz legte den Grundstein für
Many communities are at a threshold
where inclusion is taking on
new meaning and challenging familiar
ways of doing things. At the Inclusive
Social Development conference in Dornach,
in October 2024, Oliver Koenig spoke
about the opportunity for transformation
through inclusion and how we can integrate
it into our present.
I want to begin with a brief thought experiment.
Imagine standing at the edge of a biodynamic
garden that you’ve been tending
for years. Looking back, you feel a sense of pride. You see
strong plants with deep roots, reflecting the care and dedication
that have sustained this garden over time. Now, as
you look ahead, you see an adjacent piece of freshly tilled
land. The soil is new, inviting you to consider not just what
might grow there, but also how you will engage with this
new space in the future.
This garden represents the process of becoming – or, more
precisely, of ‹becoming with›. It requires us to reflect on
what has come before, to be mindful of what exists at this
moment, and to anticipate what is yet to come. Inclusion,
as I’ve come to understand it, is much like this garden. It’s
not a fixed state but an evolving relationship, where our
actions shape not only what grows around us but also how
we grow in relation with others, both human and non-human
alike.
Inclusion, then, isn’t simply about welcoming people into
existing systems. It’s about mindfully cultivating the conditions
for shared growth. Without this awareness, we risk
perpetuating the very patterns we aim to change. How can
we navigate the tension between honoring our past – the
legacy that has brought us here – and creating new, more
inclusive futures, especially within organizations and
communities serving people with support needs?
This is where the Three-Horizons-model comes in – a framework
developed by the International Futures Forum
and thinkers like Bill Sharpe and Anthony Hodgson. Three
Horizons thinking can bring greater awareness to our collective
processes of future shaping –not as something distant,
but as something that is always already unfolding. It
opens up new opportunities to approach what we do with
greater understanding, care, and attention. It ensures that
what we aspire to achieve is reflected in the actions we
take today.
Inclusion has become a buzzword, often co-opted by neoliberal
agendas that promote a narrow view of what it means
to be human. For those unfamiliar with the term, neoliberalism
refers to a political and economic philosophy
that prioritizes free markets, competition, and efficiency
– often at the expense of social equality. As the educator
Henry Giroux has pointed out, neoliberalism fails to create
a model of inclusivity that empowers people outside of
market-driven values. Inclusion, then, is measured by how
well people can fit – or be made to fit – into existing systems
without causing too much disruption. This narrow
form of inclusion prioritizes those who are easiest to accommodate,
leaving those with more complex needs on
the margins.
Does inclusion always reduce inequality? The key question
we often overlook is: Inclusion into what? Are people
being welcomed into systems that are truly equitable, or
into structures that still uphold exclusionary practices?
As Sara Ahmed (2000) argues, welcoming those deemed
‹different› often ends up reproducing their marginalization.
Inclusion may seem generous, but it can also position
those being included as ‹other›, while leaving systems of
privilege intact. This creates an ambivalence where inclusion
and exclusion work together, resulting in spaces that
appear inclusive but still maintain underlying hierarchies
of power.
Anthroposophy has long emphasized the inherent dignity
and individuality of each person. Rudolf Steiner’s
approach laid the foundation for a transformative and
holistic approach to care and development. In this sense,
anthroposophical work holds immense potential for fostering
inclusion. Yet historically, anthroposophical institutions
have also engaged in practices that unintentionally
mirrored exclusion. The Camphill movement, for example,
founded by Karl König in 1939, embodies this tension.
Created as a response to dehumanizing asylums, Camphill
offered a new vision of a ‹lifesharing› community where
individuals with special support needs lived and worked
together with others. While this model and its rejection
of institutionalized care was profoundly inclusive for its
time, it also unintentionally created insular communities.
Though these communities provided care and belonging,
they also isolated residents from broader society, limiting
inclusion within the boundaries of the community. Today,
many anthroposophical communities are actively addressing
this issue, seeking ways to transcend this binary and
foster more open, interconnected forms of inclusion.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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The Three Horizons Model
as a Sensing Tool
einen transformativen und ganzheitlichen Ansatz der
Pflege und Entwicklung. In diesem Sinne hat die anthroposophische
Arbeit ein immenses Potenzial, um Inklusion
zu fördern. Doch historisch betrachtet haben anthroposophische
Institutionen auch unbewusst Praktiken gepflegt,
die ungewollt Ausgrenzung widerspiegeln. Die Camphill-
Bewegung beispielsweise wurde 1939 von Karl König gegründet
und enthält diese Spannung. Geschaffen als Antwort
auf die entmenschlichenden Anstalten bot Camphill
eine neue Vision des Miteinanders einer Gemeinschaft von
Menschen mit und ohne Behinderungen. Während dieses
Modell zu seiner Zeit und im Widerstand gegen die institutionalisierte
Pflege sehr inklusiv war, hat es auch unabsichtlich
Insel-Gesellschaften geschaffen. Obwohl diese
Gemeinschaften Fürsorge und Zugehörigkeit bieten, sind
ihre Bewohnerinnen und Bewohner auch vom Rest der
Gesellschaft abgeschnitten. So bleibt Inklusion auf die
Grenzen der Gemeinschaft beschränkt. Heute gehen viele
anthroposophische Gemeinschaften diese Frage aktiv an,
indem sie versuchen, die Zweischneidigkeit zu verwandeln
und offenere, verbundenere Formen der Inklusion zu
fördern.
Das Drei-Horizonte-Modell als
ein Werkzeug zur Wahrnehmung
Wie können anthroposophische Gemeinschaften mit dieser
Komplexität und Ambivalenz umgehen und gleichzeitig
ihren ganzheitlichen Werten treu bleiben? Zuerst,
indem sie anerkennen, dass diese Spannungen bestehen.
Zweitens können sie sich für Praktiken einsetzen, die direkt
darauf eingehen. Und drittens können sie ihre Aufmerksamkeit
auf die kleinen Öffnungen und Risse legen,
in denen neue Möglichkeiten der Inklusion aufscheinen.
Das Drei-Horizonte-Modell ist ein einfaches, aber wirksames
Mittel und eine Praxis, um diese Prozesse zu begleiten.
Anstatt die Zukunft als etwas Entferntes anzuschauen,
hilft uns das Modell, anzuerkennen, dass unterschiedliche
‹Zukunftshorizonte› in jedem Augenblick anwesend sind.
Jeder dieser Horizonte hat seine eigene Zeitqualität, sein
Bewusstsein und sein Potenzial. Unser erster Horizont
zeichnet das aktuell dominante System nach und wie dieses
langsam an Bedeutung verliert. Dem gegenüber gibt
es noch einen Horizont (hier: Horizont 3), der zeigt, wie
ein neu entstehendes transformatives System sich Bahn
bricht. Und in der Mitte liegt ein Horizont, der den Übergang
zwischen den beiden markiert, in dem das Alte vergeht
und zielgerichtet agiert wird, um das Neue hervorzubringen.
Horizont 1:
Die vertraute Gegenwart
Im ersten Horizont sehen wir das gegenwärtige System mit
seinem wertvollen Vermächtnis und den Aspekten, die mit
der Zeit dysfunktional wurden. Hier kann man gemeinsam
herausfinden, welche hervorstechenden Verhaltensmuster,
Vorgehensweisen und Einstellungen sich über die Jahre
aus den Traditionen und Erfahrungen gebildet haben.
Die phänomenologische Qualität hierin besteht aus Routine
und Vorhersagbarkeit: die tagtäglichen Prozesse, die
unser Team, unsere Organisation oder unsere Gemeinschaft
am Laufen halten. Zeit ist hierin eine Ressource, die
erfahrungsgemäss zu wenig vorhanden ist und deshalb
geregelt und überwacht wird. Entscheidungen werden auf
der Grundlage von Notwendigkeiten getroffen. Das führt
zu Stabilität, aber es verhindert auch tiefgreifendere Veränderungen,
die für das transformative Potenzial der Inklusion
nötig wären. Wir bewegen uns zu sehr in bekannten
Parametern und erhalten – im besten Fall: optimieren
–, was wir bereits tun.
Im Horizont 1 geht es daher um das Vermächtnis der Exklusion.
Die Ambivalenz der Inklusion innerhalb der anthroposophischen
Gemeinschaften wird deutlich. Es spiegeln
sich die grösseren kulturellen und sozialen Kräfte in
unseren Arbeitsansätzen wider, so zum Beispiel der allgegenwärtige
Einfluss des Neoliberalismus, der Inklusion
mehr als eine Optimierungsangelegenheit versteht und
nicht als ein Mittel, um systemische Ungleichheiten anzupacken.
Wie andere, sind auch die anthroposophischen
Gemeinschaften vor diesem Druck nicht gefeit. Dan McKanan
beschreibt in seinem Buch Camphill and the Future
(2020), wie anthroposophische Gemeinschaften darum
ringen, ihr Modell des Leben-Teilens an die Anforderungen
für heutige Arbeitgeber – ihre Vorgaben und finanziellen
Einschränkungen – anzupassen. Durch diese Angleichungen
konnte man sich einfügen. Aber sie führten auch
zur Fragmentierung und mancherorts zu ideologischen
How can anthroposophical communities navigate the
complexity and ambivalence of inclusion while staying
true to their holistic values? First, by acknowledging that
these tensions exist. Second, by engaging in practices that
address them directly and by being attentive to the small
openings and cracks where new possibilities for inclusion
can emerge.
The Three Horizons model provides a simple yet powerful
framework and practice to guide this process. Instead of
seeing the future as something distant, the model helps
us to recognize that different ‹horizons› of the future are
always present at the current moment and that each horizon
brings its own unique quality of time, awareness, and
potential.
Horizon 1:
The Familiar Present
In Horizon 1, we explore and describe the present system,
recognizing both its valuable legacy and the aspects that
may have become dysfunctional over time. We identify the
dominant patterns of behavior, practices, and mindsets
shaped by years of tradition and experience.
The phenomenological quality of Horizon 1 is one of routine
and predictability: the day-to-day processes and activities
that keep our lives, teams, organizations, and communities
running. Time in this horizon is experienced as a
resource, something that we generally do not have enough
of, and which thus needs to be managed and monitored.
Decisions are made based on necessity. While Horizon 1
provides stability, it also tends to resist the deeper changes
needed to unlock the transformative potential of inclusion.
We operate within known parameters, maintaining
– and, at best, optimizing – what we already do.
Horizon 1 is also where the legacy of exclusion and the
ambivalence of inclusion within anthroposophical communities
play out. It is where our practices reflect broader
social and cultural forces, such as the pervasive influence
of neoliberalism, which frames inclusion as a mode of
optimization rather than a means of addressing systemic
inequities. Anthroposophical communities are not immune
to these pressures. Dan McKanan, in his book Camphill
and the Future (2020), describes how anthroposophical
communities have struggled to adapt their lifesharing
model to the demands of modern employment structures,
driven by regulatory and financial constraints. While these
changes ensured compliance, they also led to fragmentation
and sometimes ideological tension. Attending to Horizon
1 asks us to critically examine our internal practices as
well as the external pressures shaping them. Without such
an honest appraisal, transformative work toward inclusive
futures is compromised from the start.
Horizon 3:
The Future Vision of Inclusive Communities
Horizon 3 calls on us to intentionally leave the limitations
of ‹what is‘ behind and fully commit to exploring ‚what
could be›. It’s not just about envisioning a new future but
embracing the brave and radical task of reimagining inclusion
as something beyond the narrow constraints of existing
systems and opening up a space where contribution
can take many forms. It’s an invitation to step away from
the familiar and engage in the cultural practice of imagining
– a practice that, in the presence of dominant structures,
often requires courage.
In Horizon 3, time is no longer a resource to be managed
but a moment of possibility unfolding – a space where the
future feels open, and new potentials are waiting to be
realized. It’s here that we can move beyond the urgency
of productivity, pause, and reflect on what really matters:
‹What could inclusion look like if it were truly rooted in our
deepest values?›
Horizon 3 embodies aspiration, where we dare to envision
a radically different future for anthroposophical communities.
One compelling example of Horizon 3 thinking is
the project In Guter Gesellschaft (In good company) by
Anthropoi – the German Association for Inclusive Social
Development. This project envisioned a future where people
with diverse abilities can equally participate in and
contribute to shared communal spaces. In this vision, anthroposophical
communities act as catalysts for building
truly inclusive societies by inviting collaboration with people
and forces in the wider community and by modeling
how sustainable living and working environments can be
woven together, ensuring that the value of each individual
enriches the whole. Just as Horizon 1 calls for an honest
appraisal, Horizon 3 demands that we embrace disruptive
visions; without boldly reimagining what could be, we risk
remaining trapped in the patterns of the present.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Spannungen. Wenn wir uns diesen Horizont 1 vergegenwärtigen
wollen, müssen wir unsere internen Verfahren
und den äusseren Druck, der sie formt, kritisch beleuchten.
Ohne die ehrliche Bewertung ist die Transformationsarbeit
von Anfang an gefährdet.
Horizont 3:
Die Zukunftsvision von inklusiven Gemeinschaften
Hier geht es darum, bewusst die Grenzen des ‹Was ist›
hinter sich zu lassen und sich ganz der Erkundung des
‹Was sein kann› hinzugeben. Es geht nicht nur darum,
sich eine Zukunft auszumalen, sondern um die radikale
Aufgabe, Inklusion neu zu denken – losgelöst von den Beschränkungen
gegenwärtiger Systeme, in einem offenen
Feld der Möglichkeiten, in denen Menschen einen Beitrag
leisten können. Horizont 3 ist die Einladung, aus dem Bekannten
herauszutreten und sich auf die kulturelle Praxis
der Imagination einzulassen. Diese Imaginationskraft ist
eine Praxis, die angesichts der herrschenden Strukturen
oft Mut erfordert.
Zeit ist nicht länger eine Ressource, die wir verwalten, sondern
ein Moment der sich entfaltenden Möglichkeiten. Es
geht um einen Raum, in dem die Zukunft sich offen anfühlt
und neue Potenziale darauf warten, verwirklicht zu werden.
Dadurch können wir uns jenseits der Notwendigkeit,
produktiv zu sein, bewegen, innehalten und reflektieren,
was wirklich zählt: ‹Wie würde Inklusion aussehen, wenn
sie wirklich in unseren tiefsten Werten verankert wäre?›
Im Horizont 3 liegt das Streben, uns eine vollkommen
andere Zukunft für anthroposophische Gemeinschaften
vorzustellen. Ein überzeugendes Beispiel für diese Art zu
denken ist das Projekt In guter Gesellschaft von Anthropoi,
dem deutschen Bundesverband für inklusive soziale
Entwicklung. Es entwirft eine Zukunft, in der Menschen
mit unterschiedlichsten Fähigkeiten aktiv teilhaben und
zu gemeinsamen Gemeinschaftsprojekten beitragen
können, um Orte des Miteinanders zu schaffen. In dieser
Vision agieren die anthroposophischen Gemeinschaften
als Katalysator, um eine wirklich inklusive Gesellschaft
zu ermöglichen. Sie laden die Menschen und Kräfte aus
der grösseren Gemeinschaft zur Zusammenarbeit ein und
machen vor, wie nachhaltiges Leben und Arbeiten ineinander
verwoben werden können. Sie achten darauf, dass
der Wert jedes einzelnen Menschen das Ganze bereichert.
Wie es im Horizont 1 um die ehrliche Einschätzung geht,
fordert der Horizont 3 von uns, dass wir die unbequeme
Vision zulassen. Ohne dass wir uns mutig neu ausmalen,
was sein könnte, riskieren wir, in den gegenwärtigen Mustern
stecken zu bleiben und dann wäre es unmöglich, aus
Inklusion eine Verwandlungskraft zu machen.
Horizont 2:
Der Übergangsraum von Spannung und Innovation
Zwischen den verlässlichen Verfahren des Horizonts 1 und
den visionären Idealen von Horizont 3 liegt der Horizont 2,
der unordentliche und kreative Raum des Übergangs. Hier
verschränken sich Gegenwart und Zukunft ineinander,
neue Ideen und Praktiken entstehen, alte Systeme werden
infrage gestellt und wir fangen tatsächlich an, anders zu
handeln. Horizont 2 ist der Raum, in dem sich viele anthroposophische
Gemeinschaften heute befinden. Sie suchen
das Gleichgewicht zwischen ihren vorhandenen Praktiken
und dem Bestreben, eine inklusivere, transformative Zukunft
zu gestalten.
Phänomenologisch lässt sich der Horizont 2 als Qualität
von Experimentieren und kreativem Verwirklichen beschreiben.
Zeit wird weder streng verwaltet, noch ist sie
ganz offen. Stattdessen geht es um praktische Weisheit
und Handeln, indem wir Entscheidungen auf der Grundlage
aktueller Einschränkungen und zukünftiger Möglichkeiten
treffen. Hier halten wir bewusst die Spannung zwischen
dem Bekannten und dem Unbekannten. Wir nutzen
unser Urteilsvermögen, um zu entscheiden, was wir weiter
erhalten wollen und was wir überdenken und erneuern
müssen.
Anthroposophische Gemeinschaften befinden sich im
Rahmen des Horizonts 2, wenn sie anfangen, sich herausfordernde,
aber notwendige Fragen zu stellen: Wie können
wir uns von den abgesonderten Gemeinschaften weiterentwickeln,
ohne dass wir die Stärken dieses ganzheitlichen
Modells einbüssen? Wie können wir gewährleisten,
dass Inklusion nicht nur eine scheinbare Veränderung
ist, sondern eine Transformation anstösst, durch die wir
das Potenzial jeder Persönlichkeit anerkennen? Aber sich
diese Fragen zu stellen, ist nur ein Teil der praktischen
Arbeit. Inklusion wirklich zu verkörpern, bedeutet, konkrete,
hochpolitische Fragen zur Zugänglichkeit, Reprä-
Horizon 2:
The Transitional Space of Tension and Innovation
Between the stable practices of Horizon 1 and the visionary
ideals of Horizon 3 lies Horizon 2 – the messy and creative
space of transition. This is where the present and the
future intersect, where new ideas and practices emerge,
where old systems are questioned, and where we actually
start doing things differently. Horizon 2 is the space in
which many anthroposophical communities find themselves
today – navigating the balance between their established
practices and their aspirations to create more inclusive,
transformative futures.
The phenomenological quality of Horizon 2 is that of experiment
and creative realization. Time in this horizon
is neither strictly managed like in Horizon 1, nor entirely
open like in Horizon 3. Instead, it is a moment of practical
wisdom and action, where we make choices based on both
present constraints and future possibilities. It’s where we
consciously hold the tension between the familiar and the
unknown, using our judgment to decide which parts of our
systems are worthy and need care to preserve, which parts
we need to rethink, and which innovations are needed to
help us move closer towards Horizon 3.
Anthroposophical communities find themselves in Horizon
2 when they start asking tough but necessary questions:
How can we move beyond the legacy of separation without
losing the strengths of our holistic model? How can
we ensure that inclusion is not just a surface-level change,
but a transformative shift in how we understand and support
each person’s unique potential? Yet, asking these
questions is only part of the work – what’s equally critical
is pairing this perspective with practical action. Truly
embodying inclusion means confronting the concrete and
deeply political tasks of accessibility, representation, and
– at times – reconciliation, as some anthroposophical communities
have already begun to do. As Kurt Lewin observed,
we can only truly understand systems when we begin
to change them. Doing things differently brings deep-seated
assumptions to the surface, and only by engaging with
and reworking these assumptions can transformative initiatives
move beyond the superficial and avoid becoming
stuck. It takes courage and openness.
Future Consciousness:
A Shared Cultural Practice
What makes the Three Horizons model so powerful, is that
it demonstrates how all three horizons are always present
simultaneously. These horizons aren’t separate phases of
time but different qualities of the future, co-existing in the
present moment. Within any collective, these horizons are
in constant movement and interaction, reflected in the diverse
attentions of its members. Three Horizons thinking
isn’t about judging one horizon as right or wrong, better
or worse, but about noticing how all three operate and engaging
them in fruitful dialogue.
By mastering the art of bringing these different qualities
into conversation and creating actions that bridge them,
we cultivate what Bill Sharpe calls ‹future consciousness›
– the ability to act within the complexities of the present
while being aware of and guided by latent possibilities for
the future. Crucially, future consciousness isn’t an individual
skill but a shared cultural practice. Like language or
music, we can only learn and develop it together. Through
collective practice – dialogue, experimentation, and reflective
judgment – we build the capacity to navigate between
horizons and bring about what we truly care for.
In this collective practice, including everyone’s voice is
essential. Creating intentional pauses, allowing moments
of reflection, and practicing ‹Entschleunigung› (slowing
down) – matching the pace of those most affected – is critical.
Often, less is more. When we move too quickly, we
risk overlooking small openings where new possibilities
for inclusion can organically emerge.
Inclusion isn’t a fixed destination, nor just another policy
or set of practices – it’s an ongoing, evolving reality, a continuous
process of ‹becoming with›. The Three Horizons
model reminds us that the seeds of the future are already
present in our actions today. By engaging with our past,
challenging the present, and experimenting with new possibilities,
we can build more inclusive organizations and
communities.
Note: This article was first published by the weekly
Das Goetheanum on december 11 in 2024.
www.dasgoetheanum.com
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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sentation und – teilweise – Versöhnung zu stellen. Einige
anthroposophische Gemeinschaften haben damit bereits
begonnen. Wie Kurt Lewin feststellte: Wir können Systeme
nur richtig verstehen, wenn wir anfangen, sie zu verändern.
Dinge anders zu machen, bringt tief sitzende Annahmen
zum Vorschein, und nur, wenn wir uns diesen stellen
und sie umarbeiten, können transformative Initiativen
gelingen. Es braucht Mut und Offenheit, zu hinterfragen,
zu verändern und sich fortlaufend zu entwickeln auf dem
Weg zu einer inklusiveren Zukunft.
Zukunftsbewusstsein:
eine gemeinsame kulturelle Praxis
Worin die Kraft des Drei-Horizonte-Modells liegt, ist, dass
es, sowohl in seiner Erkundung als auch in dem Dialog,
den es fördert, alle drei Horizonte gleichzeitig sichtbar
macht. Die Horizonte sind keine getrennten Zeitphasen,
sondern unterschiedliche Qualitäten der Zukunft, die im
gegenwärtigen Moment nebeneinander existieren. In jeder
Gemeinschaft befinden sich die drei Horizonte in konstanter
Bewegung und im Austausch, was sich in der Aufmerksamkeit
ihrer Mitglieder spiegelt. Solch ein Denken
richtet sich nicht darauf, einen Horizont als richtig oder
falsch zu beurteilen, sondern darauf, wie alle drei in ein
Gespräch miteinander gebracht werden können.
Wenn es gelingt, diese drei Qualitäten miteinander in
einen Dialog zu bringen und zwischen ihnen Brücken zu
bauen, dann kultivieren wir, was Bill Sharpe ‹Zukunftsbewusstsein›
nennt – die Fähigkeit, in der Komplexität der
Gegenwart zu handeln, während wir die Zukunftschancen
wahrnehmen und von ihnen geleitet werden. Zukunftsbewusstsein
ist keine individuelle Fähigkeit, sondern eine geteilte
kulturelle Praxis. Wie Sprache oder Musik können wir
es nur gemeinsam lernen. Durch gemeinsame Tätigkeiten
– Dialoge, Experimente, reflektierendes Urteil – schaffen
wir den Raum, um uns zwischen den Horizonten zu bewegen
und das voranzubringen, was uns am Herzen liegt.
Dafür ist es wichtig, jede Stimme zu hören. Bewusste Pausen
zu schaffen, Momente der Reflexion zuzulassen und
Entschleunigung zu üben – auf das Tempo der am stärksten
Betroffenen ausgerichtet –, ist entscheidend. Oft ist
weniger mehr. Wenn wir uns zu schnell bewegen, riskieren
wir, die kleinen Öffnungen zu verpassen, in denen Möglichkeiten
zur Inklusion organisch wachsen. Fortschritt
wird nicht an der Geschwindigkeit gemessen, sondern am
Tiefgang und daran, wer wirklich einbezogen wird.
Wenn wir das Drei-Horizonte-Modell anwenden als ein
Werkzeug für Wahrnehmung und Achtsamkeit, dann können
anthroposophische Gemeinschaften die Ambivalenz
der Inklusion meistern und ihr reiches Erbe ehren, während
sie sich in eine tatsächlich inklusive Zukunft weiterbewegen.
Ich hoffe, es ist deutlich geworden, dass Inklusion
kein fixer Zustand ist, auch keine weitere Regel oder
eine Reihe von Anwendungen. Es ist eine fortlaufende, sich
entwickelnde Wirklichkeit – ein ständiger Prozess des Mit-
Werdens. Das Drei-Horizonte-Modell erinnert uns daran,
dass die Samen für die Zukunft bereits in unseren heutigen
Handlungen liegen. Indem wir uns mit der Vergangenheit
auseinandersetzen, die Gegenwart infrage stellen und
mit neuen Möglichkeiten spielen, können wir inklusivere
Gemeinschaften und Organisationen aufbauen.
Hinweis: Dieser Artikel ist zuerst in der Wochenschrift
Das Goetheanum (Heft 48-2024) erschienen.
www.dasgoetheanum.com
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Die Identifikation mit
«Tendenzen zum Tierhaften»
von Gerhard Hallen
Gerhard Hallen wurde am 6. Mai 1952 in
Bocholt (Westfalen) geboren. Er studierte in
Münster Geschichte und Germanistik. Nach
dem zweiten Staatsexamen war er von 1978
bis 1991 Leiter des Museums und Stadtarchivs
in Schwerte. Seit 1987 absolvierte
er eine berufsbegleitende Ausbildung zum
Waldorflehrer und arbeitete bis 2014 als
Klassenlehrer an Waldorfregel- wie auch an
Waldorfförderschulen. Von 2012 bis 2022
war er am berufsbegleitenden Seminar für
Heilpädagogik in Herne als Dozent tätig.
Identification with
«Animalistic Tendencies»
by Gerhard Hallen
Gerhard Hallen was born on May 6, 1952, in Bocholt
(Westphalia). He studied history and German
language and literature in Münster. After
passing his second state examination, he was director
of the museum and city archives in Schwerte
from 1978 to 1991. In 1987, he began training
as a Waldorf teacher while working full-time and
worked as a class teacher at Waldorf schools and
Waldorf special needs schools until 2014. From
2012 to 2022, he was a lecturer at the part-time
seminar for curative education in Herne.
Abstrakt:
Beziehungen von Mensch und Tier
Abstract:
Relationships between humans and animals
In diesem Beitrag versuche ich, den im 12. Vortrag des Heilpädagogischen
Kurses skizzierten Krankheitsbegriff und
die damit verkoppelten Tendenzen zur Sphäre der Tiere
aus pädagogischer Sicht zu interpretieren und hinsichtlich
ihrer Übertragbarkeit auf die Arbeit mit Schüler:innen mit
Assistenzbedarf und insbesondere mit Schüler:innen, die
sich stark mit bestimmten Tieren identifizieren, zu überprüfen.
Die ‹Krankheits-Landkarte› und der damit verbundene
Krankheitsbegriff
Bevor Rudolf Steiner im 12. Vortrag auf den Krankheitsbegriff
einging, schlug er vor, man möge eine Landkarte
menschlicher Krankheiten anlegen – und zwar auf der
einen Seite jene Krankheiten, die miteinander «verwandt»
seien, auf der anderen Seite die tödlich verlaufenden
Krankheiten. (Steiner, GA 317, 2024, S. 201) Diese Anregung ist
mit einem spirituellen Krankheitsbegriff verbunden, der
dem Heilpädagogischen Kurs zugrunde liegt. 1
Dieser Begriff beschreibt, wie die menschliche Geistseele
bei ihrem Inkarnationsprozess vor der Konzeption und
Geburt durch die Fixstern- und Planetensphäre zur Erde
hinstrebt und dabei aus dem Kosmos jene Impulse aufnimmt,
welche die spätere Konstitution hervorbringen.
Dieser Prozess gelangt auf der ätherischen Ebene durch
physiologische Prozesse im menschlichen Körper zum
Ausdruck (Steiner, GA 204, 1989, S. 66–69 u. 78 f.).
Bei der Besprechung der Geschwister Martha und Elisabeth
im 10. und 11. Vortrag des Heilpädagogischen Kurses
wurde der astrosophische Aspekt durch den Blick auf
die Äthergeografie des Ortes der Konzeption und Geburt
wie auch auf die Vererbungsfaktoren erweitert. (vgl. GA 317,
S. 188 u. Thewless, 2024, S. 343–52) Diese Aspekte ergeben offenbar
Kriterien, welche die Erstellung einer Krankheits-Landkarte
begründen könnten. Eine solche hier zu erarbeiten,
kann in diesem Beitrag nicht geleistet werden. Deshalb
konzentriere ich mich auf die pädagogischen Aspekte der
mit dem Krankheitsbegriff verkoppelten Tendenzen zur
Tierwelt.
Im Zusammenhang mit seinen Ausführungen im 12.
Vortrag wies Rudolf Steiner darauf hin, dass den einzelnen
Krankheiten jeweils eine Tierart zugeordnet werden
könne. Dabei bezog er sich auf den Philosophen Hegel
(1770–1831). Dieser konstatierte, dass im Krankheitsfall
einzelne Organe bzw. Organsysteme aufgrund eines disharmonischen
Zusammenspiels physiologischer Prozesse
aus der Gesamtorganisation ausscheiden. Dabei wird
der dysfunktionale Zusammenhang im Organismus dem
Wesen des betroffenen Menschen ‹fremd›. Dieses Fremdwerden
beschrieb Hegel als ein Hineingleiten in Zustände,
welche Beziehungen zu Aspekten von tierartigen Prozessen
haben. (Hegel 1986, S. 520 f. u. 534).
Ein Hinweis darauf, wie die Beziehung der Krankheiten
mit den Tierarten zu begründen sei, ergibt sich aus der
Allgemeinen Menschenkunde. Rudolf Steiner verwies im
vierten Vortrag auf die unterste Stufe der Willenstätigkeit
– die Instinkte. Diese sind im physischen Leib verankert
und leben sowohl in unseren Reflexen, die entweder angeboren
oder angeeignet sind, wie auch in den Körperfunktionen,
die wir nur bei unregelmäßigem Verlauf bewusst
wahrnehmen. Die Beziehung zur Tierwelt ergibt sich aus
Folgendem:
«Wenn wir die Hauptformen der einzelnen Tiere ins Auge
fassen und aufzeichnen würden, so würden wir die verschiedenen
Gebiete des Instinktes zeichnen können. Was
der Instinkt als Wille ist, das ist im Bilde die Form des physischen
Leibes der verschiedenen Tiere. […] Wir überschauen
die Formen der physischen Tierleiber und sehen darin
eine Zeichnung, welche die Natur selbst von den Instinkten
schafft, durch die sie verwirklichen will, was im Dasein
lebt.» (Steiner, GA 293, 2010, S. 58 f.)
Ist der Mensch in der Lage, seine Instinkte zu steuern, und
zwar sowohl auf der Ebene des Wachbewusstseins wie
auch unterbewusst z. B. als Steuerung seiner Körperfunktionen
durch die höheren Wesensglieder, dann agiert er
im eigenen Wesensumfang. Krank wird der Mensch dann,
wenn ihm diese Steuerung entgleitet und er in das Instinktive
einer Tierart fällt. Das Instinktive des Tieres bestimmt
sich nicht aus seiner Individualität, sondern es steht in Beziehung
zu seiner Gattung einerseits und zur Umwelt andererseits.
(Steiner, GA 312, 1999, S. 329 ff.)
In this article, I attempt to interpret the concept
of illnesses outlined in the 12th lecture
of the Course on Education for Special Needs
and the associated tendencies toward the
animal realm from a pedagogical perspective
and to examine their applicability to working
with students who require assistance,
in particular students who show a strong
identification with specific animals.
The ‹map of illnesses› and its associated
concept of illness
Before Rudolf Steiner addressed the notion of illness in the
12th lecture, he suggested that a kind of map of human illnesses
could be created – on one side, those illnesses that
are «related» to each other, and on the other, those that are
fatal (Steiner, GA 317. 2024, p. 201). This suggestion is linked to
a spiritual understanding of illness that forms one of the
foundations of the Course on Education for Special Needs. 1
This concept describes how, during the incarnation process
before conception and birth, the soul-spiritual aspect
of the human being strives toward the earth through the
sphere of the fixed stars and planets, absorbing from the
cosmos those impulses that will later bring about the bodily
constitution. This process is expressed on the etheric
level through physiological processes in the human body
(Steiner GA 204, 1989, pp. 66-69 and 78f.).
The discussion of the sisters Martha and Elisabeth in the
10th and 11th lectures of the Course on Education for Special
Needs goes beyond this astrosophical aspect by adding
a consideration of the etheric geography of the place of
conception and birth as well as hereditary factors (cf. GA
317, p. 188 and Thewless, 2024, pp. 343-52). This appears to imply
that these aspects yield criteria that could support the
creation of a ‹map of illnesses›. However, it is not possible
to further develop such a map in this article. Instead, I will
concentrate on the pedagogical aspects of the tendencies
toward the animal world that are associated with this concept
of illness.
In connection with his remarks in the 12th lecture, Rudolf
Steiner pointed out that each individual illness could be
connected to a specific animal species. In doing so, he referred
to the philosopher Hegel (1770-1831). Hegel postulated
that illnesses occur when individual organs or
organ systems become disconnected from the integrated
overall organization of the body due to a disharmonious
interaction of physiological processes. In the process, the
dysfunctional system within the organism becomes ‹alien›
to the being of the person affected. Hegel described such
alienated organic processes as a slipping into functional
states that are related to aspects of animal-like processes.
(Hegel 1986, p. 520f. and 534).
An indication of how the relationship between illnesses
and animal species can be understood can be found
in Foundations of Human Experience. In the fourth lecture,
Rudolf Steiner referred to the lowest level of volition – the
instincts. These are anchored in the physical body and live
both in our reflexes, which are either innate or acquired,
and in the bodily functions that we only consciously perceive
when they occur irregularly. The relationship to the
animal world arises from the following:
«If we were to consider and record the main forms of individual
animals, we would be able to draw the different areas
of instinct. What instinct is as a form of will, appears as an
image in the form of the physical bodies of the various animals.
(...) We survey the forms of the physical animal bodies
and see in them a drawing which nature itself creates, of
the instincts through which it wants to realize what lives in
existence.» (Steiner 2010, GA 293, p. 58f.).
If humans are able to control their instincts, both at the
level of conscious awareness and subconsciously, e.g., by
controlling their bodily functions through the higher members
of their being, then they act within their own sphere of
being. Humans become ill when they lose this control and
a process falls into the instinctive realm represented by an
animal species. The instinctive nature of an animal is not
determined by its individuality, but is related to its the nature
of its species on the one hand and to its environment
on the other. (Steiner GA 312, 1999, p. 329ff.).
In the following, I would like to refer to observations in connection
with two students who showed a strong fascination
1
Anmerkung der Redaktion: Zur Zeit von Steiners Kurs (GA 317) waren
die Begriffe ‹Krankheit› und ‹Behinderung› noch nicht als eigenständige
Begriffe etabliert. Die Überlegungen in diesem Aufsatz sollten nicht so verstanden
werden, dass Behinderungen im heutigen Sinne als Krankheiten
eingeordnet würden.
1
Editor’s note: At the time of Steiner’s course (GA 317), the concepts of
‹illness› and ‹disability› had not yet been established as distinct. The reflections
in this essay should not be taken to imply that disabilies, in the
contemporary sense, should be understood as illnesses.
36
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
37

Im Folgenden möchte ich mich auf Beobachtungen in Verbindung
mit zwei Schülern beziehen, welche eine starke
Faszination zu bestimmten Tieren aufwiesen – und zwar
dergestalt, dass sie sich mit diesen nicht nur in ihren Vorstellungen,
sondern bis hin zu der Form ihrer Bewegungen
hin identifizierten und zudem in dieser Beziehung in hohem
Maße eingeschränkt waren. Im Erleben dieser Kinder
konnte eine Art existenzieller Tiefe ihrer Verbindung mit
den von ihnen benannten und ‹verkörperten› Tierimaginationen
erlebt werden.
Die Identifikation mit dem Tierhaften
Viele Kinder identifizieren sich in ihrer Vorstellung mit
einer Tierart. Sie wollen z. B. so stark wie ein Löwe oder
so gewaltig wie ein Elefant sein. Sie schlüpfen in die Rolle
dieser Tiere und genießen es, damit einen Eindruck
auf ihr Umfeld auszuüben. Diese Identifikation und ihre
Verwandlung spiegelt sich in jenen Märchen und Fabeln
wider, die in den ersten beiden Jahrgangsstufen an Waldorfschulen
behandelt werden. Sie zielen einerseits auf
die Rolle des Tieres als Geschwisterwesen des Menschen,
aber auch als Träger von Eigenschaften ab, die überwunden
und verwandelt werden wollen. In der Tier- und Menschenkunde
(vierte Jahrgangsstufe) wird dieser Impuls als
diversifizierte Dreigliedrigkeit im Tierreich und deren Zusammenführung
im Menschen erneut aufgegriffen und in
den folgenden Jahrgangsstufen vielfältig weiterverfolgt.
Das Erfassen dieser Impulse setzt aber ein altersentsprechendes
Vorstellungsleben voraus. Die folgenden zwei
Berichte zeigen auf, dass bei den beiden besprochenen
Kindern diese Voraussetzungen erst geschaffen werden
mussten, um ihre manifestierte Identifikation mit einer
Tierart bzw. einer Tiergattung aufzulösen.
Sandroes Eigenwahrnehmung als Löwe
Im sechsten und siebten Vortrag des Heilpädagogischen
Kurses wurde der damals neunjährige Sandroe vorgestellt.
(Steiner, GA 317, 2024, S. 103 u. 106) Damals wurde konstatiert,
dass der physische Leib des Jungen zu stark verhärtet war,
um dem Astralleib und der Ich-Organisation ein reguläres
Hindurchdringen zu ermöglichen. Das hatte sowohl gesundheitliche
wie auch kognitive Beeinträchtigungen zur
Folge. Durch die eingeschränkte Resonanz zwischen Kopf
und Stoffwechsel-Gliedmaßenpol konnte Sandroe u. a. äußere
Sinneseindrücke nicht zu Erinnerungsvorstellungen
verarbeiten. Dadurch gingen ihm elementare Grundlagen
für die Kommunikation mit seinem sozialen Umfeld ab. So
fragte ihn Rudolf Steiner, warum er den Mund nicht schließen
würde. Daraufhin erwiderte Sandroe, sein Mund sei
ein Apparat zum Einfangen von Fliegen. Das war einerseits
pfiffig erwidert, andererseits nicht vollends in der eigenen
körperlichen Wirklichkeit verankert. Außerdem hatte
Sandroe eine als «eisenreich» beschriebene Konstitution.
Diese zeichnete sich durch eine Neigung zu Stereotypien
aus. So war Sandroe außerstande, seine Feinmotorik nach
eigenen Intentionen zu steuern, weil er sich auf isolierte
Eindrücke fixierte und einen Handlungsablauf nicht erfassen
konnte. (Grimm, 2018, S. 6–17)
Schließlich wich Sandroes Astralleib wegen der Undurchdringlichkeit
des physischen Leibes über die Körpergrenzen
aus und wurde für den Jungen in der Gestalt eines
Löwen wahrnehmbar. Diese Wahrnehmung vereinnahmte
das Vorstellungs- und Willensleben des Jungen so stark,
dass er stereotyp konstatierte, ein Löwe zu sein und sich
dementsprechend verhielt. Er krabbelte z. B. auf allen Vieren
über den Boden und brüllte wie ein Löwe. (Uhlenhoff,
2007, S. 107–115)
Das pädagogische Konzept
Hätte es sich allein um eine Stereotypie im Vorstellungsleben
gehandelt, wäre ein Aussprechen der Fixierung
möglich gewesen. Da es sich aber um eine Identifikation
auf den Ebenen der Vorstellung wie auch des Willens- und
Empfindungslebens handelte, empfahl Rudolf Steiner einen
handlungspädagogischen Ansatz:
Sandroe wurde das Stricken beigebracht. Dadurch lernte
er, die eigenen Bewegungen nach seinen Intentionen zu
steuern und sich, zumindest für die Dauer des Prozesses,
von seiner Stereotypie zu lösen. Auch kam bei dieser Tätigkeit
etwas zustande, das ihn seine Selbstwirksamkeit
erleben ließ. Sandroes Erzieherin, Gerda Langen, wird zur
Unterstützung der Aufmerksamkeit gereimte Sprüche eingesetzt
haben, welche die einzelnen Bewegungsabläufe
begleiteten und diese zugleich miteinander verkoppelten.
Sandroes Empfindungs- und Vorstellungsleben war somit
auf den eigenen Leib und nicht mehr auf dessen Peripherie
gelenkt. Im Laufe der folgenden Jahre führte ihn Gerda
Langen an eine Vorstellungstätigkeit heran, die sinnliche
Eindrücke zu Erinnerungsvorstellungen und schließlich
auch zu Begriffen verarbeitete.
Dabei bezog sie Sandroes Identifikation mit einem Löwen
in jene Bilder ein, auf die sie seine Aufmerksamkeit lenkte.
Sie imaginierte z. B. beim Formenzeichnen die ‹Krumme›
als einen Wasserstrahl, der den Durst eines Löwen löschte.
Dadurch wurde das Löwenhafte aus Sandroes Peripherie
entfernt und in einen Gegenstand seines reflektierten
Wahrnehmungs- und Vorstellungslebens verwandelt.
Erinnerungsvorstellungen, wie die Inhalte des Erzählteils,
wurden durch Rollenspiele nachvollzogen. Das ermöglichte
Sandroe die Identifikation mit der jeweiligen Gestalt, die
er verkörperte, und löste seine Fixierung auf die Löwenidentität
auf. Durch die Rollenspiele konnte sich Sandroe
aber auch an die vermittelten Willensimpulse, Empfindungen
und Vorstellungen als lebendige Bilder erinnern und
mit ihnen identifizieren lassen. Darauf fußend, verwandelte
Gerda Langen diese Erinnerungsvorstellungen in Rätsel.
Das motivierte Sandroe, seine Vorstellungen in einen
anderen Kontext zu übertragen und daraus erweiterte Begriffe
zu bilden (Hallen 2018, S. 18–33).
Durch diese Impulse stellten sich zum einen die Wahrnehmungen
des eigenen Astralleibes in der Gestalt eines
Löwen ein. Zum anderen war Sandroe in der Lage, ein
selbstgesteuertes Vorstellungs-, Empfindungs- und Willensleben
zu entfalten.
for certain animals – to such an extent that they identified
with them not only in their imagination, but also in the
form of their movements, and were also highly restricted
by this fixation. In the experience of these children, a kind
of existential depth of their connection with the animal
imaginations they named and ‹embodied› could be felt.
Identification with animal qualities
Many children identify with an animal species in their imagination.
For example, they want to be as strong as a lion
or as powerful as an elephant. They slip into the role of
these animals and enjoy making an impression on those
around them. This identification and transformation is
reflected in the fairy tales and fables that are taught in the
first two grades at Waldorf schools. They focus on the role
of animals as siblings of humans, but also as carriers of
characteristics that need to be overcome and transformed.
In animal and human studies (fourth grade), this impulse
is taken up again as a diversified threefold structure visible
in the animal kingdom which is integrated in human
beings. This theme is pursued further in a variety of ways
in the following grades.
However, grasping these impulses requires an imagination
appropriate to the age of the child. The following two reports
show that these prerequisites first had to be created
in the two students discussed in order to dissolve identification
with an animal species or genus demonstrated by
them.
Sandroe’s self-perception as a lion
In the sixth and seventh lectures of the Course on Education
for Special Needs, the then nine-year-old Sandroe was
introduced. (Steiner GA 317, 2024, pp. 103 and 106). At that time, it
was noted that the boy’s physical body was too hardened
to allow the astral body and the ego organization to pass
through it in a regular manner. This resulted in both health
and cognitive impairments. Due to the limited resonance
between his head pole and his metabolic limb pole, Sandroe
was unable to process external sensory impressions
into memories, among other things. As a result, he lacked
the basic foundations for communicating with his social
environment. For example, when Rudolf Steiner asked him
why he would not close his mouth, Sandroe replied that
his mouth was a device for catching flies. On the one hand,
this was a clever response, but on the other hand, it was
not fully anchored in his own bodily reality. In addition,
Sandroe had a constitution described as «iron-rich.» This
was characterized by a tendency toward stereotypical behavior.
Sandroe was unable to control his fine motor skills
according to his own intentions because he fixated on isolated
impressions and was unable to grasp a sequence of
actions (Grimm 2018, pp. 6-17),
Due to the impenetrability of his physical body, then,
Sandroe’s astral body deviated beyond the boundaries of
his body and became perceptible to the boy in the gestalt
of a lion. This perception so completely took over the boy’s
imagination and will that he stereotypically asserted that
he was a lion and behaved accordingly. For example, he
crawled on all fours across the floor and roared like a lion
(Uhlenhoff 2007, pp. 107-115).
The pedagogical concept
If it had been merely a stereotype in the boy’s imagination,
it would have been possible to talk him out of his fixation.
However, since it was an identification at the levels of imagination,
will, and feeling, Rudolf Steiner recommended an
action-based pedagogical approach:
Sandroe was taught to knit. This taught him to control his
own movements according to his intentions and, at least
for the duration of the process, to break away from his
stereotype. This activity also enabled him to experience
his own self-efficacy. Sandroe’s teacher, Gerda Langen, likely
used rhyming verses to support his attention, which
accompanied the individual movements and at the same
time linked them together. Sandro’s sensory and imaginative
life was thus directed toward his own body and no longer
toward its periphery. Over the following years, Gerda
Langen introduced him to an imaginative activity that processed
sensory impressions into memories and ultimately
into concepts.
In doing so, she incorporated Sandroe’s identification with
a lion into the images to which she directed his attention.
For example, when drawing shapes, she imagined the
‹crooked› line as a jet of water quenching a lion’s thirst.
This removed the lion-like quality from Sandroe’s periphery
and transformed it into an object of his reflective perception
and imagination.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Brunos Eigenwahrnehmung als Reptil
Bruno besuchte eine Waldorf-Förderschule für geistige
Entwicklung. Bei ihm lag eine körperliche und seelische
Entwicklungsverzögerung vor. Nach seiner Einschulung
wurde eine Autismus-Spektrum-Störung diagnostiziert.
Bruno nahm sich als Reptil, und zwar überwiegend als Dinosaurier,
wahr. Obwohl er sich schon im ersten Schuljahr
geschickt bewegen und im elterlichen Garten auf Bäume
klettern konnte, krabbelte er am liebsten auf allen Vieren.
Dabei waren seine Bewegungen eckig und echsenhaft.
Wer auch immer ihn ansprach, es berührte ihn nicht. Die
Kommunikation beschränkte sich auf Einwortsätze, mit
denen Bruno seine Bedürfnisse äußerte. Fragte man ihn
z. B., wer er sei, antwortete er «Dino». Zu Hause besaß er
eine beachtliche Sammlung Plastik-Dinosaurier, die seine
Fantasie vollends vereinnahmte.
Brunos Klassenlehrerinnen kamen zu dem Schluss, dass
auch Dinos das Stricken erlernen können. Darauf ließ sich
Bruno dann auch ihnen zuliebe ein. Indes empfand er seine
Hände weiterhin als Echsen-Vorderpfoten. Dass diese
etwas Ansehnliches zustande brachten, erschien ihm sowohl
verwunderlich wie auch erfreulich, zumal Brunos Eltern
von seinen Erzeugnissen begeistert waren.
Nun begegnete Bruno den anderen Kindern in seiner Klasse
wie eine Echse – aus der Distanz in erstarrter Grundhaltung
beobachtend und dann die Flucht ergreifend, wenn
jemand mit ihm z. B. spielen wollte. Deshalb erzählten die
Lehrerinnen Geschichten, in denen Echsen miteinander
spielten. Diese Geschichten übertrug Bruno auf sein Sozialverhalten.
Er ließ sich auf die Anregungen seiner Lehrerinnen
zum gemeinsamen Spiel mit anderen Kindern ein
und ergriff nach einem halben Jahr selbst die Initiative,
soziale Kontakte zu knüpfen. Bei den daraus resultierenden
Spielaktivitäten standen freilich Echsen und Saurier im
Mittelpunkt.
Dessen ungeachtet freute sich Bruno, als es ihm gegen
Ende des ersten Schuljahres gelang, die schönen Tafelanschriften
erfolgreich ins Epochenheft zu übertragen.
Ihm war vermittelt worden, dass er sich in einer Schule
befände, in der auch Dinos die Kulturtechniken erlernen
könnten.
Mit neun Jahren begann Bruno, sich für Bücher zu interessieren
– freilich nur für diejenigen, in denen Echsen und
Dinosaurier dargestellt waren. Durch das Studium dieser
Bücher entfernte Bruno die Echsenidentität binnen weniger
Wochen aus seiner Eigenwahrnehmung. Er stellte das
Sich-Fortbewegen auf allen Vieren ein. Auch bezeichnete
er sich nicht mehr als Echse bzw. Dino. Die einzige Reminiszenz
an sein ‹Echsen-Sein› ist war bis heute die Angewohnheit,
bei jeglicher Begrüßung die rechte Hand ein
wenig zu krümmen und wie eine Echse zu fauchen.
Nachdem Bruno seine Echsenidentität in ein reges Interesse
an Reptilien verwandelt hatte, weitete er seinen Horizont
auf die Welt der Insekten aus. Zahlreiche kleine Schauspiele,
die zu den Kulturtechniken und zum Erzählstoff des
Hauptunterrichts konzipiert wurden, halfen Bruno, sich
als Mitschüler in die Klassengemeinschaft einzugliedern.
Seit dem achten Schuljahr war er mit einem Mädchen in
seiner Klasse für einige Jahre freundschaftlich verbunden.
Heute ist Bruno in einer Werkstatt für Menschen mit Unterstützungsbedarf
tätig. Weiterhin interessiert er sich für
Echsen und Saurier wie auch für Insekten und Kriechtiere
aller Art. In seiner Freizeit hockt er gern an Wegrändern
und beobachtet hingebungsvoll all dasjenige, was da
kreucht und fleucht.
Fazit
Sowohl bei Sandroe wie auch bei Bruno zielte die pädagogische
Arbeit darauf ab, die Identifikation mit der jeweiligen
Tierart bzw. Gattung in eine geregelte Wahrnehmungsaktivität
umzuleiten – und zwar durch die Förderung der Eigenwahrnehmung,
u. a. mithilfe von handwerklichen und
künstlerischen Aktivitäten. Das Erleben der eigenen Gliedmaßentätigkeit
hatte in dieser Hinsicht eine zentrale erzieherische
Bedeutung. Der Weg zur Eigenwahrnehmung
als Mensch verlief freilich über die emotionale Anbindung
an die Erziehenden. In diesem Zusammenhang dienten
Gleichnisse und Parabeln wie auch deren schauspielerische
Darstellung als ein Angebot, um dem Kind dazu zu
helfen, sich von der starken Bindung an die Vorstellungen
zu lösen.
Zu den Meditationsempfehlungen
Im Gegensatz zu den Bildern und Vorstellungen, welche
von den Kindern selbst kommen, lässt sich nicht selten
in der Umwelt eine Tendenz der Zuschreibung beobachten,
welche sich unwillkürlich einstellt und Parallelen oder
Ähnlichkeiten zu tierischen Verhaltensweisen auf der Ebene
herstellt. Rudolf Steiner wies in diesem Zusammenhang
und auch allgemein im Umgang mit unbewussten Vorstellungs-
und Handlungstendenzen von Pädagog:innen auf
die Bedeutung der Meditation im Allgemeinen und auf
spezifische Meditationen hin. So wies er in den Vorträgen
zur Allgemeinen Menschenkunde auf die Haltung hin, die
Schülerinnen und Schüler (auch) als eine Widerspiegelung
des gesamten Kosmos zu sehen (Steiner, GA 293, 2010, S. 156).
Im Heilpädagogischen Kurs wird in diesem Zusammenhang
besonders auf die Bemühung hingewiesen, sich mit
der «Strebensrichtung» eines Kindes zu verbinden. Abstrahiert
ist diese Meditation eine Bildvorstellung von dem,
wie sich ein Kind als erwachsene Person später einmal entwickelt
haben könnte. (Steiner, GA 317, 2024, S. 135)
Memories, such as the content of the narrative part, were
recreated through role-playing. This enabled Sandroe to
identify with the respective character he was embodying
and broke his fixation on the lion identity. Through roleplaying,
Sandroe was also able to remember the conveyed
impulses of will, feelings, and ideas as vivid images and
identify with them. Based on this, Gerda Langen transformed
these memories into riddles. This motivated Sandroe
to transfer his ideas into a different context and form them
into richer concepts (Hallen 2018, pp. 18-33).
These impulses led, on the one hand, to perceptions of his
own astral body in the gestalt of a lion. On the other hand,
Sandroe was able to develop a self-directed life of imagination,
feeling, and will.
Bruno’s self-perception as a reptile
Bruno attended a Waldorf school for children with intellectual
disabilities. He showed physical and cognitive developmental
delays. After starting school, he was diagnosed
with autism spectrum disorder.
Bruno perceived himself as a reptile, mainly a dinosaur.
Although he was already able to move skillfully and climb
trees in his parents’ garden in his first year of school, he
preferred to crawl on all fours. His movements were angular
and lizard-like. Whoever spoke to him, it did not affect
him. Communication was limited to one-word sentences
with which Bruno expressed his needs. If asked, for example,
who he was, he replied ‹Dino.› At home, he had a considerable
collection of plastic dinosaurs that completely
captured his imagination.
Bruno’s teachers came to the conclusion that even dinosaurs
could learn to knit. Bruno agreed to give it a try for
their sake. However, he continued to think of his hands as
lizard front paws. He found it both surprising and gratifying
that they could produce something so impressive,
especially since Bruno’s parents were delighted with his
creations.
Bruno also encountered the other children in his class like
a lizard – observing them from a distance in a frozen stance
and then fleeing when someone wanted to play with him,
for example. So the teachers told stories in which lizards
played with each other. Bruno transferred these stories to
his social behavior. He accepted his teachers’ suggestions
to play with other children and, after six months, took the
initiative himself to make social contacts. The resulting
play activities naturally focused on lizards and dinosaurs.
Nevertheless, Bruno was delighted when, towards the end
of his first school year, he managed to successfully copy
the beautiful board inscriptions into his main lesson book.
He had been told that he was in a school where even dinosaurs
could learn cultural skills.
At the age of nine, Bruno began to take an interest in books
– but only those featuring lizards and dinosaurs. By studying
these books, Bruno eliminated the lizard identity from
his self-perception within a few weeks. He stopped moving
around on all fours. He also stopped referring to himself as
a lizard or dinosaur. The only remnant of his ‹lizardhood›
to this day is the habit of curling his right hand slightly and
hissing like a lizard whenever he greets someone.
After Bruno had transformed his lizard identity into a keen
interest in reptiles, he broadened his horizons to include
the world of insects. Numerous little plays, which were designed
to be part of the cultural techniques and narrative
material of the main lessons, helped Bruno to integrate
into the class community as a fellow student. From eighth
grade onwards, he was friends with a girl in his class for
several years.
Today, Bruno works in a workshop for people with support
needs. He continues to be interested in lizards and
dinosaurs, as well as insects and reptiles of all kinds. In his
free time, he likes to sit on the side of the road and watch
everything that crawls and flies.
Conclusion
In both Sandroe’s and Bruno’s cases, the educational work
aimed to redirect their identification with the respective
animal species or genus into a regulated activity of perception
– by promoting self-awareness, among other things
with the help of manual and artistic activities. In this respect,
experiencing the activity of one’s own limbs was of
central pedagogical importance. The path to self-awareness
as a human being naturally ran through an emotional
connection to the educators. In this context, parables and
allegories, as well as their theatrical representation, served
as a means of helping the child to detach themselves from
their strong attachment to ideas.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Nun stellen sich die Gedanken- und Bildmeditationen im
Kontext unserer an das Sinnliche gebundenen Vorstellungen
nicht von selbst ein, da diese von unseren egoistischen
Tendenzen in hohem Maß beeinflusst sind. Zur
Überwindung dieser Tendenzen wurde im 12. Vortrag des
Heilpädagogischen Kurses das Bild des Skarabäus als Meditationsinhalt
gegeben. Dieser war nach Angaben Rudolf
Steiners in der altägyptischen Kultur eine Imagination des
menschlichen Hauptes als Ich-Träger und Überwinder des
egoistischen Vorstellungslebens, das an die Seelengesten
der Antipathie und Sympathie gebunden ist (ebd., S. 203 f.).
Mithilfe dieser ‹propädeutischen Meditationen› können
wir die im 10. Vortrag des Heilpädagogischen Kurses dargestellte
Punkt-Kreis-Meditation angehen. Diese Meditation
dient am Abend vor dem Einschlafen dem Eintauchen
in die Nachtseite unseres Bewusstseins. In diese tragen wir
mit dem Mantram «In mir ist Gott» unsere Fragen hinüber.
Beim morgendlichen Zurückkehren auf die Tagseite mit
dem Mantram «Ich bin in Gott» können wir in uns hineinhorchen,
um ggf. eine Gewissheit zu erfahren, die unsere
Fragen beantwortet. Dass wir eine Resonanz erfahren, ist
kein Automatismus, sondern immer eine Gnade, die uns
zuteilwerden kann, es aber nicht zwangsläufig muss. (zur
Polarität: Pepper, 2024, S. 388–408; zur inneren Bemühung: Pichler, 2024,
S. 411–419)
Die Punkt-Kreis-Meditation ist also nicht Gegenstand einer
theoretischen Beschäftigung mit der geistigen Welt, wie
sie seinerzeit von einigen Anthroposoph:innen bei ihrer
Auseinandersetzung mit Wie erlangt man Erkenntnisse
der Höheren Welten aufgefasst wurde, sondern die Grundlage
für eine reale Begegnung mit geistigen Wesen (Steiner,
GA 10, 1982, S. 28–41). Über die Sphäre, in die wir uns auf der
Nachtseite begeben, äußerte sich Rudolf Steiner wie folgt:
«[…] Sie werden dasjenige, was Sie so mit einer gewissen
Orientierung in sich als Meditation üben, in seiner Fruchtbarkeit
dadurch sehen, dass Sie wie […] in Ihrem Fühlen,
(und zwar) in Abwesenheit des Körpers, wie in einem astralen
Wellenbade weitergetrieben werden, hineingetrieben
werden in eine Welt, die sich eben leise wellend vor
Sie hinstellt und Ihnen die Möglichkeit gibt, Dinge um sich
herum zu sehen, die Ihnen dann Antwort geben auf Ihre
Fragen.» (Steiner, GA 317, 2024, S. 181) Dieses ‹astralische Wellenbad›
in zunehmendem Maße bewusst zu erleben, ist
eine Frage der geistigen Schulung.
Evaluation
Bei der Umsetzung der im Heilpädagogischen Kurs gegebenen
Meditationsempfehlungen fiel mir im Rahmen
meiner Tätigkeit als Förderlehrer auf, dass meine am Anfang
noch pathologisierende Sicht auf Schüler:innen in ein
reges Interesse an deren individueller Konstitution verwandelt
wurde. In der Folge flossen mir mithilfe der meditativen
Vertiefung Ideen und Handlungsimpulse zu, die
meine Perspektive auf die Bewältigung des Assistenzbedarfs
wie auch auf die Ressourcen der Schüler:innen erweiterte.
Auch wurde meine Fantasie in einem Maße angeregt,
die mich selber immer wieder in Erstaunen versetzte.
Literatur/ literature
Grimm, R. (2018): «Aufmerksamkeit: die Entdeckung eines inneren Potentials»,
in: Seelenpflege (4) 2018, S. 6–17. ||| Hallen, G. (2018): «Lebendige
Bilder im Vierschritt», in: Seelenpflege (4) 2018, S. 18–33. ||| Hegel,
G . W. F. (1986): Enzyklopädie der philosophischen Wissenschaften. Zweiter
Teil. Die Naturphilosophie. Mit den mündlichen Zusätzen, auf der Grundlage
der Werke von 1832–1845 neu herausgegeben, Frankfurt am Main.
||| Pepper, S. (2024): «Punkt-Umkreis-Meditation, Geometrische Metamor-
phosen, Das Erschließen innerer und äußerer Handlungsräume», in: Gö-
schel, J. u. Grimm, R.: «… ein fortwährender lebendiger Zusammenhang»,
Meditation recommendations
Beiträge zu Rudolf Steiners Heilpädagogischem Kurs, Dornach, 2024, S.
387–410. ||| Pichler, A. (2024): «Hineinfinden in eine andere Welt», Voraussetzungen
und Potenzial der Punkt-Kreis-Meditation, in: Göschel, J.
u. Grimm, R.: «… ein fortwährender lebendiger Zusammenhang», Beiträge
zu Rudolf Steiners Heilpädagogischem Kurs, Dornach, S. 411–438. |||
Steiner, R. (1982): Wie erlangt man Erkenntnisse der höheren Welten, GA
10, Dornach. ||| Ders. (1980): Anthroposophie, Psychosophie, Pneumatosophie,
GA 115, Dornach. ||| Ders. (1977): Weltenwunder, Seelenprüfungen
und Geistesoffenbarungen, GA 129, Dornach. ||| Ders. (2010): «Allgemeine
In contrast to the images and ideas that come from the
children themselves, it is not uncommon to observe a tendency
in the environment to make attributions that arise
involuntarily and draw parallels or similarities to animal
behavior. In this context, and also in general when dealing
with unconscious tendencies in imagination and action on
the part of educators, Rudolf Steiner pointed to the importance
of meditation in general and to specific meditations.
In his lectures on Foundations of Human Experience,
he pointed to the attitude of seeing pupils (also) as a reflection
of the entire cosmos (Steiner GA 293, 2010, p. 156).
In the Course on Education for Special Needs, particular reference
is made in this context to the effort to connect with
a child’s ‹direction of striving.› In abstract terms, this meditation
consist in creating an image of how a child might
develop as an adult. (Steiner GA 317, 2024, p. 135)
In the context of our ideas bound to the senses, thought
and image meditations do not arise by themselves, as
they are greatly influenced by our egoistic tendencies. To
overcome these tendencies, the image of the scarab was
given as a meditation in the 12th lecture of the Course on
Education for Special Needs. According to Rudolf Steiner,
in ancient Egyptian culture this was an imagination of the
human head as the bearer of the ego and the overcomer of
the egoistic life of imagination, which is bound to the soul
gestures of antipathy and sympathy (ibid., p. 203f.).
With the help of these ‹propaedeutic meditations›, we can
approach the point-circle meditation presented in the
10th lecture of the Course on Education for Special Needs.
This meditation serves to immerse ourselves in the night
side of our consciousness in the evening, before falling asleep.
We carry our questions into this meditation with the
mantra «God is in me.» When we return to the day side in
the morning with the mantra «I am in God,» we can listen
within ourselves to experience, at times, an inner certainty
that contains an answer to our questions. Experiencing a
resonance is not automatic, but always a blessing that may
be granted to us. (on polarity: Pepper, 2024, pp. 388-408, on inner
effort: Pichler, 2024, pp. 411-419)
The point-circle meditation is therefore not the subject
of a theoretical study of the spiritual world, as it was understood
at the time by some anthroposophists in their
examination of the book How to Know Higher Worlds, but
rather the basis for a real encounter with spiritual beings
(Steiner, GA 10, 1982, pp. 28-41). Rudolf Steiner commented on
the sphere into which we enter on the night side as follows:
«(...) You will see the fruitfulness of what you practice with
a certain orientation within yourself as meditation in that
you are carried along as if (...) in your feelings, in the absence
of the body, as in an astral wave bath, driven into a
world that stands before you in quiet waves and gives you
the opportunity to see things around you that then answer
your questions.» (Steiner GA 317, 2024, p. 181) Experiencing this
‹astral wave bath› with increasing awareness is a matter of
spiritual schooling.
Evaluation
When implementing the meditation recommendations given
in the Course on Education for Special Needs, I noticed
in my work as a special education teacher that my initially
pathologizing view of students was transformed into a
keen interest in their individual constitution. As a result,
with the help of meditative deepening, ideas and impulses
for action flowed to me that broadened my perspective on
how to cope with the students’ need for assistance and,
and also on the resources that they brought with them. My
imagination was also stimulated to an extent that repeatedly
amazed me.
Menschenkunde», GA 293, Dornach. ||| Ders. (1999): Geisteswissenschaft
und Medizin. GA 312, Dornach. ||| Ders. (2024): Heilpädagogischer Kurs,
GA 317, Basel. ||| Thewless, A. (2024): «Die Horoskop-Studien des Heilpädagogischen
Kurses», in: Göschel, J. u. Grimm, R.: «… ein fortwährender
lebendiger Zusammenhang», Beiträge zu Rudolf Steiners Heilpädagogischem
Kurs, Dornach, S. 341–52. ||| Uhlenhoff, W. (2007): Die Kinder des
Heilpädagogischen Kurses, Krankheitsbilder und Lebenswege, 3. Aufl.,
Stuttgart.
42
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Ein Urphänomen im Sozialen
Der Heilpädagoge Ludger Schulte-Remmert
im Gespräch mit Kurt Eschmann über
die Musicon-Studie Beziehungs-Gestaltung
Kurt Eschmann
Im Hauptberuf Geiger, Pädagoge und Sozialkünstler, lebt der Autor europäische
Jugendarbeit. Hinzu kam vor 40 Jahren die Gründung des Musicon-Vereins
Deutschland, vor 25 Jahren die Erweiterung mit sozial-therapeutischen
Werkstätten, den Ateliers zur Entfaltung der Sinne, in der
Region Hannover, die er mit seiner Frau gegründet und 20 Jahre geleitet
hat. 2018 haben sie die Musicon-Stiftung in Dornach gegründet, mit der
sie nach der Wirksamkeit des menschlichen Ich in Zeiten künstlicher Intelligenz
fragen.
An Ur-Phenomenon in the Social Sphere
Curative educator Ludger Schulte-Remmert
in conversation with Kurt Eschmann on the Musicon study
Relationship Building [Beziehungs-Gestaltung]
Kurt Eschmann
As a violinist, teacher, and social artist, he is dedicated to European youth
work. Forty years ago, he founded the Musicon Association in Germany,
and 25 years ago, expanded it to include social therapy workshops,
the Ateliers zur Entfaltung der Sinne (Studios for the Development of the
Senses), in the Hanover region, which he founded with his wife and ran
for 20 years. In 2018, the Musicon Foundation in Dornach was established,
which explores the effectiveness of the human I-being in times of
artificial intelligence.
L.S-R. Kurt, in einer Studie gehst du der Frage nach, welche
Möglichkeiten wir haben und welche Bedingungen es
für eine inklusive Gestaltung unserer Menschenbeziehungen
braucht. Ist das eine Inklusions-Studie?
K.E. Dieser Begriff hat sich in unserem Sprachgebrauch
eingebürgert aus dem Bedürfnis heraus, Menschen
mit Assistenzbedarf – und inzwischen auch Menschen
aus anderen Kulturen – als gleichberechtigt anerkennen
zu wollen und zu können. Und so hat unsere Studie auch
ihren Hintergrund aus der und in der sozial-inklusiven Alltags-Arbeit,
aus deren Umfeld wir in Arbeitsgruppen und
Gesprächen unsere Erfahrungen und Bewusstwerdungs-
Schritte überwiegend gemacht haben.
L.S-R.
Wie kann ich mir diese Studienarbeit vorstellen?
K.E. Wir sind Menschen vorwiegend aus der Schweiz
und aus Deutschland, vereinzelt auch aus anderen europäischen
und außereuropäischen Staaten, die sich in sog.
‹Aktionsforschungs-Treffen› mit dem Thema Beziehungs-
Gestaltung beschäftigen. Der Begriff Aktionsforschung
ist in den 20er-Jahren des vorigen Jahrhunderts von Kurt
Lewin geprägt worden und meint eine Arbeits- und Forschungsform,
in der jeder ‹Teil des Problems ist wie auch
Teil der Lösung›, und das führt zu einer ausgezeichneten
und gleichwertigen Begegnungs-Atmosphäre.
L.S-R.: Diese Studie – und du legst ja Wert darauf, dass
sie gleichermaßen für die Beteiligten auch eine Art Selbst-
Studium ist – befindet sich 2025 im sechsten Projektjahr
und läuft noch bis Ende 2026. Die fünf dazu schon vorhandenen
Jahresberichte betreffen verschiedene Aspekte
zur Gestaltung unserer Beziehungen, und ich würde heute
gerne den einen Aspekt herausheben wollen, den ihr mit
dem Begriff «ein soziales Urphänomen» umschreibt.
K.E. Ja, das soziale Urphänomen war das Thema des
vierten Projektjahres und ist ein Begriff, den Rudolf Steiner
1918 in Bezug auf einen bestimmten Bereich unseres
zwischen-menschlichen Lebens geprägt hat, um damit anzudeuten,
dass man es so verstehen kann wie Goethes ‹Ur-
Pflanze›. Also, wir haben es da zu tun mit dem Grundphänomen
im Sozialen, von dem aus alle weiteren, wie Goethe
sagt, «abgeleitete Phänomene» sind.
L.S-R. Jetzt bin ich – und sicher auch unsere Leserschaft
– ganz gespannt, ob wir so etwas philosophisch verstehen
können.
K.E. Das ist eigentlich gar nichts Philosophisches, sondern
eine tief humane und jedem Menschen wahrscheinlich
schon vor der Geburt innewohnende Fähigkeit des
‹Verstehens› – außerhalb des Denkens mit unserm Gehirn.
Nur ist inzwischen ein Großteil der auf unserem Planeten
wandelnden Menschen intellektuell so ‹hochgestylt›, dass
wir nur noch mit dem Intellekt, mit dem Verstandes-Denken,
mit dem, was wir gelernt haben und kombinieren
können, die Welt erkennen und verstehen; so dass dann
Goethe in seinem Faust sagen konnte: «Du gleichst dem
Geist, den Du begreifst.»
Das neugeborene Kind aber hat diesen Intellekt, dieses
rationale Denken ja noch nicht, und wenn wir uns über
die Wiege beugen und uns hineinfreuen mit den Worten
«oh, wie bist du schön, ganz die Mama …», dann müssten
wir uns die Frage stellen, wie das Neugeborene das jenseits
von Sprache versteht. Die Antwort kennen wir alle:
Als Kind gehen wir vollständig in dem auf, was uns umgibt,
wir leben ganz in dem, was um uns ist. Die Psychologie
sagt, wir haben noch keine Subjekt-Objekt-Trennung.
Sie kommt erst später, und sie kommt unausweichlich. Sie
kommt so, dass wir uns dann als ICH erleben können und
uns fortan vom DU getrennt erfahren.
Dieser Vorgang der ‹ICHisierung› drängt dann die einstmals
vorhandene Fähigkeit eines umfassenden Verstehens
des anderen nach und nach zurück, und diese
Ur-Fähigkeit, dieses Urphänomen liegt heute bei uns Erwachsenen
ganz brach, ja es ist uns gar aus dem Bewusstsein
entschwunden.
L.S-R. In unserem Vorgespräch hast du von einer Frau
mit Trisomie 21 gesprochen, wie sie in Ermangelung intellektueller
Fähigkeiten durch das ihr aber zur Verfügung
stehende Urphänomen völlig drinnen steht im sozialen
Lebenszusammenhang, ihre Mitmenschen tiefer und intensiver
in sich aufnimmt, als wir das gewöhnlich kennen.
K.E. Ja, man könnte sogar sagen, je weniger der Intellekt
ausgebildet ist, desto stärker verbleibt dieses soziale
Urphänomen als ein Phänomen im Sozialen, als eine
umfassende Wahrnehmungsfähigkeit dem Menschen zur
Verfügung. Eben, weil wir dann ‹hinhorchen› auf alles das,
L. S.-R. Kurt, in this research study, you
explore the question of what our possibilities
are and what conditions are necessary
in order to build inclusive human relationships.
Is this an inclusion study?
K.E. This term has become commonplace
in everyday usage because of our
wish and need to recognize people with
support needs – and now also people from
other cultures – as having equal rights.
And our study also comes from a background
of daily socially-inclusive work, where we have gained
most of our experience and raised our awareness in
work groups and meetings.
L. S.-R. How is this research carried out?
K. E. We are a group of people, mostly from Switzerland
and Germany, but with several members from other
countries within and outside of Europe, who meet in what
we call ‹action research meetings› [Aktionsforschungs-
Treffen] to work with the topic of relationship building.
The term ‹action research› was coined in the 1920s by Kurt
Lewin and it refers to a form of work and research in which
every «part of the problem is also like a part of the solution.»
This leads to an excellent meeting atmosphere where
everyone is on equal footing.
L. S.-R. This research – and you emphasize that it is also a
kind of self-study for the participants – is now in its sixth
year in 2025 and will continue until the end of 2026. The
five annual reports that are already available focus on various
aspects of relationship-building, and today I would
like to highlight the aspect you describe as ‹a social ur-phenomenon›
[foundational or archetypal phenomenon].
K. E. Yes, this ‹social ur-phenomenon› was the topic of
our fourth year of research, and it is a term that Rudolf
Steiner used in 1918 to refer to a specific area of our interpersonal
life, drawing an analogy to Goethe’s ‹ur-plant›.
So we are working with the foundational phenomenon in
the social sphere, out of which, as Goethe says, all other
phenomena are derived.
L. S.-R. I am very interested – and I am sure our readership
is as well – in whether we can understand something
like this, philosophically.
K. E. It is actually not philosophical at all–rather it is a
deeply human capacity for understanding which is inherent
in every person, probably before birth, and is separate
from our brain-based thinking. However, most people on
earth are now so intellectually ‹sophisticated› that we only
recognize and understand the world with our intellect,
with our rational thinking, with what we have learned and
can extrapolate; so that Goethe could say in his Faust, «You
are like the spirit that you grasp.»
But a newborn child does not yet have this intellect, this
rational thinking. So when we bend over the cradle and
delight in it with the words, «Oh, you are so beautiful! Just
like your mama…», we must ask ourselves how the newborn
understands this beyond language. We all know the
answer: As a child, we are completely at one with our surroundings
– we live fully in what is around us. Psychology
says that we don’t yet have subject-object separation. This
comes later, and it is inevitable. It comes so that we can
then experience ourselves as ‹I›, and from then on as separate
from ‹YOU›.
This process of becoming an ‹I› then gradually pushes
back our earlier ability to completely understand the other.
And this primal, ur-capacity, this ur-phenomenon, lies
fully dormant in us adults today–indeed, it has even disappeared
from our consciousness.
L. S.-R. Before we began this interview, you spoke about
a woman with trisomy 21, and how, though lacking in intellectual
capacity, she is fully immersed in the social life
around her through this ur-phenomenon–how she takes
in those around her more deeply and intensely than we
normally do.
K. E. Yes, you could almost say that the less developed
the intellect is, the stronger this ur-phenomenon is in
the social realm, in the form of a comprehensive ability to
perceive other people. Because then we pay attention to
everything others say, to how they speak, to their gestures,
their expressions, their character, etc., because we want to
understand them!
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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was andere sprechen, wie sie sprechen, auf ihre Gesten,
Physiognomie, den Charakter und, und, und, weil wir sie
ja verstehen wollen!
Wir finden in dieser Gesetzmäßigkeit des sozialen Urphänomens
nicht dieses ‹Abgrenzen› vom anderen, dieses
‹Besserwissen›, welches wir durch unser Denkvermögen
uns errungen haben und was uns heute so sehr daran hindert,
das DU in uns überhaupt aufnehmen zu wollen.
L.S-R.
Sind wir jetzt unfähiger im Sozialen als früher?
K.E. Wir erleben uns nicht mehr als ‹Gruppen-ICH› (mit
Ausnahme bei Massenveranstaltungen). Das gegenwärtige
sehr persönliche ICH-Erleben ist wohl ein menschheitsnotwendiges
Durchgangsstadium, bis jeder Mensch es
selbst gelernt hat, aus der eigenen Freiheit heraus, aus der
Vereinzelung sich wieder bewusst dem DU, dem Ganzen
der Schöpfung liebevoll zuzuwenden.
L.S-R. Das ist ja wohl ein langer Weg – und welche Erfahrungen
habt ihr in dieser Studie dazu schon gemacht?
K.E. Wunderbare Erfahrungen. Zum Beispiel, dass dieses
Zuhören, ein Gefäß zu sein für den anderen, der gerade
spricht, so einfach, so bereichernd und erhellend ist, weil
man (und das war immer die Übung in den Treffen) drei
Minuten lang zuhören durfte, ohne eigene innere oder gar
äußere Kommentare: einfach nur zuhören. Und dann kann
es zu einer wesenhaften Begegnung mit dem DU kommen.
Und wenn man dann die Rolle wechselt, wenn man nun
selbst der Sprechende ist und das DU alles, was ich sage,
in sich aufnimmt, unkommentiert, ungefiltert, dann entsteht
ein noch ganz ungeübtes NEUES: Im Hörenden wie
im Sprechenden – auf beiden Seiten – entsteht so etwas
wie ein Denken oder Bewusstwerden von Dingen, die nicht
im ICH und nicht im DU ihren Ursprung haben, sondern
die im ‹Zwischenraum› entstehen: eine ‹Kunst des Zusammendenkens›.
Sicherlich ist dies noch eine Kunst der Zukunft, die aber offensichtlich
vorhandene Antipathien zwischen ICH und DU
stark minimiert, und das ist schon mal ein gutes Ergebnis.
L.S-R. Kann man sagen, dass das «soziale Urphänomen»,
dieses «Hineinschlafen in das Gegenüber» für einen
Augenblick, wie Steiner es nennt, eine Gesetzmäßigkeit im
Sozialen beschreibt, die wir – anders als die uns bekannten
Naturgesetze – nur noch nicht bemerkt haben oder nicht
beachten?
K.E. Das Verstehen und der Umgang mit Naturgesetzen
ist uns schon lange geläufig, das Verstehen und
der Umgang mit Sozialgesetzen, also mit den wirklichen
Gesetzmäßigkeiten, die in der sozialen Welt ebenso herrschen
wie die Naturgesetze in der natürlichen Welt, wurden
noch nicht in gleicher Weise erforscht und werden in
der Regel auch (noch) nicht bewusst geübt.
L.S-R. Du sprichst davon, dass es – wie du sagst – «erkenntnisschaffende
Bedingungen» auf dem langen Weg
des Menschen zum sozialen Wesen gibt. Was sind die legitimen
Annahmen, die ihr in der Studie «Beziehungs-Gestaltung»
erforscht?
K.E. Jeder Mensch geht mehr oder weniger bewusst
von irgendwelchen Annahmen oder Weltanschauungen
aus, und die Welt ist so groß, dass auch die anthroposophische
Sichtweise darin genügend Platz hat. Wir gehen bekanntlich
davon aus, dass der Mensch aus Leib, Seele und
Geist besteht. Das soziale Leben des Menschen erstreckt
sich auch über diese drei Dimensionen des Menschseins,
so dass es folgerichtig auch drei verschiedene soziale
Gesetzmäßigkeiten geben muss: eine für unsere geistige
Dimension, eine für die seelische und eine für die körperliche,
irdische Dimension des Menschseins. Also drei soziale
Gesetzmäßigkeiten.
L.S-R. Und das soziale Urphänomen betrifft die seelische
Dimension des Menschseins?
K.E. Ja, da, wo Mensch und Mensch sich gegenüberstehen,
sich begegnen, sich verstehen wollen und müssen,
da ist der Beginn, der Anfang unseres sozialen Lebens.
Von dort aus entfaltet sich das Menschsein in die
anderen beiden Dimensionen zwischen Himmel und Erde:
in meine geistigen und in meine irdischen Fähigkeiten und
Bedürfnisse. Es ist ganz entscheidend, wie wir mit diesem
sozialen Ausgangspunkt im Sozialen umgehen. Wenn ich
dem DU nicht mehr zuhören, wenn ich mich keinem DU
mehr zuwenden würde, würden wir alle verhungern – auch
geistig-seelisch.
In this fundamental ur-phenomenon, we find no separation
from others, none of the superiority of‚ ‹knowing better›
than others that comes from our intellect and so often
hinders us from even wanting to take in the YOU.
L. S.-R. Do we have less social ability now than we used to
have?
K. E. We no longer experience ourselves as part of the
‹collective I› (except in crowds at large events). Our current
very personal I experience is probably a necessary human
transition phase, until each of us has taught ourself, of our
own volition, to turn away from our isolation and become
lovingly conscious again of the YOU–of the whole of creation.
L. S.-R. We still have a long way to go. So – what insights
have you come to so far in this study?
K. E. Wonderful insights. For example, that this attentive
listening – letting ourselves be a vessel for the one who
is speaking – is so simple and yet so rewarding and enlightening.
Because (and this was always our practice in
our meetings) we listened for three minutes without internal
or external commentary: simply listened. And this
creates the possibility for an intimate encounter with the
YOU. And then when we switch roles and when I am the
speaker, and YOU take in everything that I say, unfiltered
and without commentary, something completely new arises.
In both the listener and the speaker – on both sides –
something arises like a way of thinking or a consciousness
of things that do not originate in ME or in YOU but rather
come into being in the space in between–an ‹art of interconnected
thinking.›
This is certainly still an art of the future, but it clearly greatly
minimizes existing antipathies between YOU and ME,
which is already a positive result.
L. S.-R. Could we say that this ‹social ur-phenomenon›,
this momentary «falling asleep into the other person», as
Steiner characterizes it, describes a certain law in the social
sphere that–unlike the laws of nature we are familiar
with–we have not yet become aware of or paid attention
to?
K. E. We have long understood and consciously interacted
with the laws of nature, but the social laws–the real
laws that rule in the social sphere just as the laws of nature
rule in the natural world–have not been studied in the
same way and are generally not (yet) consciously practiced.
L. S.-R. You talk about how there are, as you call them,
‹insight-generating conditions› in the long human journey
to becoming social beings. What are the legitimate assumptions
that you explore in your Relationship Building
research?
K. E. All human beings come from a place of more or
less conscious assumptions or worldviews, and the world
is so big that there is also enough room for the anthroposophic
perspective. As you know, we believe that the human
being consists of a body, soul and spirit. Human social life
also extends across these three dimensions of human existence,
so it follows that there must also be three different
social laws–one for our spiritual dimension, one for our
soul or psychological dimension, and one for the bodily,
earthly dimension of human existence: Three social laws.
L. S.-R. And the social ur-phenomenon relates to the
soul/psychological dimension of human existence?
K. E. Yes, when two people are across from each other,
meet each other, and want and need to understand each
other, that is the beginning, the starting point of our social
life. From there, human existence unfolds into the other
two dimensions between heaven and earth–into our spiritual
and our earthly needs and abilities.
The way we engage with this social starting point in the
social realm is key. If I no longer listened to YOU, if I were
to stop relating to the YOU, we would all starve, including
on the spiritual and soul/psychological levels.
L. S.-R. This is quite a broad topic, and our societal development
demands quick solutions. Can't the social realm
be explained more succinctly?
K. E. In contrast to the digital world, which is now developing
on its own (if we connect it to the power grid),
the development of the social world can only progress
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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L.S-R. Das ist doch ein ziemlich weitläufiges Thema
und unsere gesellschaftliche Entwicklung verlangt nach
schnellen Wegen. Kann das Soziale nicht kürzer erklärt
werden?
K.E. Im Gegensatz zur digitalen Welt, die sich inzwischen
von selbst weiterentwickelt (solange wir sie an das
Stromnetz anschließen), geht die Entwicklung der sozialen
Welt nur durch individuelle Bewusstseinsarbeit voran,
und diese kann nicht technisch-maschinell erfolgen, sondern
speist sich aus unseren Erfahrungen mit dem DU in
Freud und Leid.
Hier betreten wir eine wunderbare, erkenntnisschaffende
Dimension, die ein wesentliches Merkmal unseres
Menschseins ist und die uns immer wieder mit der Nase
darauf stößt, dass wir nicht isoliert voneinander existieren,
sondern dass wir mit unserem ICH Teil der gesamten
Schöpfung sind.
L.S-R. Kannst du abschließend noch etwas darüber sagen,
wie es zu dieser Studie gekommen ist?
K.E. Die 2018 gegründete Schweizer Musicon-Stiftung
fördert sozialwissenschaftliche Forschung – wie es
in den Stiftungsstatuten heißt – aus «… den Impulsen der
Geisteswissenschaft Rudolf Steiners unter Einbeziehung
naturwissenschaftlicher Erkenntnisse. Dabei sollen die
Forschungen den Menschen als eine eigenständige geistige
Wesenheit zeigen auch gegenüber den Möglichkeiten
einer künstlichen Intelligenz.»
In diesem Stiftungskontext steht auch diese Studie, an der
sich Menschen freiwillig beteiligen, da die Arbeit nicht mit
Geld verbunden ist.
Der Stiftungszweck zielt auf die Frage nach der Wirksamkeit
des ICH in Zeiten einer sich künstlich erschaffenden
Intelligenz, und wir möchten Menschen ermutigen, über
die Stiftung auch in einen gemeinsamen Austausch über
Kunst, Soziales und Therapeutisches zu kommen.
So freuen wir uns sehr, dass die Hochschule am Goetheanum
nun eine 12. Fakultät für die zukünftige ‹inklusive
soziale Entwicklung› der Menschheit begründet hat.
through individual consciousness work. And this cannot
be achieved through technology and machines, but rather
is fed by our experiences with the YOU in joy and suffering.
This is where we enter a wonderful, insight-generating
dimension, which is an essential feature of our humanity
and which constantly reminds us of the fact that we do not
exist in isolation from one another, but that we, with our I,
are part of the whole of creation.
L. S.-R. To conclude, can you say something about how
this research came about?
K. E. The Swiss Musicon Foundation, founded in 2018,
promotes social science research – as is laid out in the
foundation’s statutes – based on: «... the impulses of Rudolf
Steiner’s spiritual science, considering findings in the
traditional natural sciences. The research is intended to
show human beings as independent spiritual entities, also
in relation to the possibilities of […] artificial intelligence.»
This study is being carried out within the context of this
Foundation, with people who participate voluntarily without
any monetary incentive.
The Foundation’s purpose is to study the activity of the I in
a time of artificial intelligence, and we also want to encourage
people to engage in collaborative exchange on artistic,
social and therapeutic topics.
Therefore, we are thrilled that the School of Spiritual Science
at the Goetheanum has now founded a twelfth faculty
for the future «inclusive social development» of humanity.
Contact:
Musicon-Stiftung
Juraweg 17, 4143 Dornach, Switzerland
Kontakt:
Musicon-Stiftung
Juraweg 17, 4143 Dornach, Schweiz
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Goetheanum
Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung
Section for Inclusive Social Development
Jahresbericht 2024
Gründung der 12. Sektion der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft
Auf der internationalen Tagung für inklusive soziale
Entwicklung, die vom 2. bis 6. Oktober 2024 mit
fast 1000 Menschen aus dem weltweiten Netzwerk
des Arbeitsfeldes am Goetheanum stattfand, wurde feierlich
die 12. Sektion der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft
begründet: Die Sektion für Heilpädagogik und
inklusive soziale Entwicklung (auf Englisch: Section for
Inclusive Social Development). Hundert Jahre nach dem
in Dornach gehaltenen Heilpädagogischen Kurs Rudolf
Steiners, und 100 Jahre nach der Begründung der Hochschule
innerhalb der Weihnachtstagung 1923/24 ging
damit die Zusammenarbeit auf dem Feld der Heil-, Sonderund
Inklusionspädagogik, Sozialpädagogik, Sozialen Arbeit
und inklusiven sozialen Entwicklung für und mit Menschen
mit Assistenzbedarf im Rahmen der Hochschule in
eine neue Entwicklungsphase. Seit 1979 unter dem Dach
des Anthroposophic Council for Inclusive Social Development
(bis 2018 Konferenz für Heilpädagogik und Sozialtherapie)
geführt, steht sie nun im interdisziplinären Kreis
der Fachsektionen, mit der Medizinischen Sektion, die ihr
bisheriges Zuhause war, und den Sektionen für Pädagogik,
Sozialwissenschaft, Landwirtschaft, Bildende Künste,
Redende und Musizierende Künste, Schöne Wissenschaften,
Naturwissenschaften, Mathematik und Astronomie
sowie der Jugendsektion und der Allgemeinen Anthroposophischen
Sektion.
Als Sektionsleiter wurde Jan Göschel in die Goetheanum-
Leitung berufen. Die Mitglieder des Leitungsteams der
Sektion, mit Bart Vanmechelen, Sonja Zausch und Jan
Göschel, verantworten gemeinsam die inhaltliche Ausrichtung
und Koordination der Sektionsarbeit und gewährleisten
so die Kontinuität der bisherigen Arbeit des
Anthroposophic Council for Inclusive Social Development.
Ein Fokus der neuen Entwicklungsphase ist die Stärkung
der inter- und transdisziplinären Zusammenarbeit mit den
anderen Fachsektionen zu komplexen gesellschaftlichen
und sozialen Themen und Herausforderungen der Gegenwart.
Durch den Delegiertenkreis der Sektion, in dem die
Vertreter:innen der Organisationen und Verbände im weltweiten
Netzwerk (aktuell in ca. 60 Ländern) sowie die Sprecher:innen
der verschiedenen Arbeitsfelder der Sektion
zusammenarbeiten, wird weiterhin eine enge Verbindung
der anthroposophischen Praxis mit Reflexion, Forschung,
Entwicklung und Bildung im Rahmen der Sektionsarbeit
gewährleistet. So versteht sich die Sektion für Heilpädagogik
und inklusive soziale Entwicklung als eine weltweite
Arbeitsgemeinschaft praktisch tätiger und an der Praxis
forschender und lernender Kolleg:innen und Selbstvertreter:innen.
Netzwerkarbeit
Einige Highlights der internationalen Netzwerkarbeit des
Leitungsteams 2024 waren:
Rund um das Goetheanum
• Teilnahme und Mitwirkung an der Weihnachtstagung
2023/24 am Goetheanum
• Teilnahme an der Tagung zum 100-jährigen
Jubiläum des Jungmedizinerkurses
• Regelmäßige gemeinsame Perspektivenarbeit des
Leitungsteams und des Fonds für Heilpädagogik
und Sozialtherapie Dornach
• Klausur und Supervision des Leitungsteams
in Dornach (Schweiz)
• Fortführung der Zusammenarbeit mit der
Goetheanum-Leitung: Gründung der neuen Sektion für
Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung im
Oktober 2024
• Treffen des Ausbildungsrates in
Dornach (Schweiz) und online
• Treffen des Anthropoi Bildungsforums
am Goetheanum
• Treffen des Anthropoi Verbandsrats
in Ovelgönne (Deutschland)
• Mitwirkung an der Eurythmie-Tagung
am Goetheanum
• Jahrestagung des Internationalen
Ausbildungskreises in Buenos Aires (Argentinien)
• Beitrag zum Anthroposophy Studies-Programm
am Goetheanum
• Projektgruppe HPK 2024 –
Begleitung der Neuausgabe und Entwicklung
Begleitband Heilpädagogischer Kurs
(beide Bände 2024 erschienen)
• Teilnahme an der ACESTA-Tagung in
Emerson College (England)
• Mitgestaltung des Anthrosocial-Kuratoriumstreffens
am Goetheanum mit thematischer Arbeit zum
100-jährigen Jubiläum des Heilpädagogischen
Kurses
• Teilnahme am Kolloquium Sinneswissenschaften
der Sektion für Schöne Wissenschaften
• Mitwirkung an Hochschul- und Michaelitagung
am Goetheanum, Dornach
• Beiträge zur Jahrestagung des Nordiska förbundet för
Läkepedagogik och Socialterapi, zu Gast am Goetheanum
• Vorbereitung und Durchführung der großen internationalen
Herbsttagung am Goetheanum mit Feier des
100-jährigen Jubiläums des Heilpädagogischen Kurses
und Gründung der Sektion für Heilpädagogik und inklusive
soziale Entwicklung
• Ausstellungen Kaspar Hauser (Greg Tricker u.a.)
und Wochensprüche (Victoria Öttl) in Kooperation mit
der Sektion für Bildende Künste am Goetheanum
• Erweiterte Jahresklausur des Delegiertenkreises
der Sektion am Goetheanum
• Mitwirkung an der Tagung für Schulärzt:innen
der Medizinischen Sektion am Goetheanum
• Teilnahme an der Jahresversammlung
der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft
• Mitwirkung an der Jahrestagung der Medizinischen
Sektion
Aktivitäten weltweit
• Besuch beim Ubumwe Community Center (Ruanda)
und Planung einer Ausbildung für die afrikanische Region
in Zusammenarbeit mit Kolleg:innen aus Ruanda,
Tansania, Botswana und den USA
• Begleitung des KRUG-Netzwerks
(Ausbildungen Osteuropa und Zentralasien)
• Fortbildungsveranstaltung am Emerson College
(England)
• Fortbildungsveranstaltung in Schottland
(Camphill Values in Practice)
• Mitwirkung in Core Group und Jahrestagung der Camphill
Movement Group am Emerson College (England)
• Fortbildungsveranstaltung und Besuche bei Ruskin
Mill Trust (England)
• Teilnahme am Treffen der Camphill Association in
North America in Spring Valley (NY, USA)
• Teilnahme am Abschlussmodul der Formación Kaspar
Hauser in Mexiko-Stadt
• Teilnahme am Abschlussmodul der
Ausbildung PCPR in Puerto Rico (online)
• Einrichtungsbesuche und Fortbildung in Portugal
• Einrichtungsbesuche und Fortbildung in Estland zum
30-jährigen Jubiläum der Marja-Schule in Tartu
• Besuche bei Respirar (El Cauce) in Buenos Aires und
Ámbar Comunidad in Córdoba (Argentinien)
• Gastbeiträge zu Tagung in Bulgarien (online)
• Begleitung der Arbeitsgruppe der in Heilpädagogik
und Sozialtherapie tätigen Klassenvermittler:innen
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
51

Goe
Sek
Sec
• Forschungsprojekt Beiträge von Menschen mit Unterstützungsbedarf
zum sozialen Umfeld in Zusammenarbeit
mit dem Schweizer Verband Anthrosocial
• Begleitung der Studiengruppe der Zukunftsgestaltenden
• Treffen der Sozialtherapeutischen Arbeitsgruppe
in den Niederlanden und in Dornach (Schweiz)
• Vorstandsklausuren und Mitgliederversammlungen
des Karl König Instituts in Berlin
• Regelmäßige Treffen der Asia-Pacific
Netzwerk-Gruppe (online)
• Tagung Gemeinschaft im Gespräch in der
Gemeinschaft Altenschlirf und Campus am Park
(Deutschland)
• Besuch in Umut-Nadeshda und Beitrag bei der
Zentralasiatischen Waldorf-Tagung (Kirgisien)
• Teilnahme an der Tagung 100 Jahre Lauensteintag
in Jena (Deutschland)
• Teilnahme an Mitgliederversammlung und
Jahrestagung des Anthropoi Bundesverbands
in Mannheim (Deutschland)
• Besuch und Beitrag zur Tagung zu 100 Jahre
Heilpädagogischer Kurs in Samara (Russland)
• Online-Vortragsreihe Every Child a New Riddle zum
100-jährigen Jubiläum des Heilpädagogischen Kurses
(in Zusammenarbeit mit der Camphill Academy, USA)
• Besuch bei Hohepa (Neuseeland) mit Peer Review der
Ausbildung in Hohepa Hawkes Bay und Feier zum
100-jährigen Jubiläum des Heilpädagogischen Kurses
• Teilnahme an Anthrosocial-Vorstandsklausur
in L’Aubier (Schweiz)
• Besuch und Beitrag an der Akademie Tabor
in Prag (Tschechien) mit Feier des 100-jährigen
Jubiläums des Heilpädagogischen Kurses
• Ausbildungstätigkeit und Mitwirkung
an der Jahrestagung in Italien
• Teilnahme am Treffen der Klassenvermittler:innen
und Sektionskoordinator:innen für Großbritannien in
London (England)
• Vorstandsklausur der HFHS in Dornach (Schweiz)
• Gastunterricht in der Ita Wegman-Ausbildung
in Budapest (Ungarn)
• Mitwirkung im Zertifikatskurs für Eurythmistinnen
und Eurythmisten: Bewegte Prozessbegleitung –
Eurythmie in der Arbeitswelt mit der Sektion für
Redende und Musizierende Künste, Youwithme
Eurythmie und Anthropoi Bundesverband
(Deutschland)
Zusammenarbeit mit Partnerorganisationen
• Camphill Movement Group – Mitarbeit in Core Group
• ELIANT Core-Group-Meetings
• Karl König Institut – Mitarbeit im Vorstand
• Kontinuierliche Zusammenarbeit mit dem Vorstand
des Schweizer Verbandes Anthrosocial
• Kontinuierliche Zusammenarbeit und Mitwirkung bei
Anthropoi Bundesverband (Deutschland)
• World Social Initiative Forum (WSIF) Advisory Board
Herbsttagung für Heilpädagogik und
inklusive soziale Entwicklung
Die große internationale Herbsttagung am Goetheanum
im Jahr des 100-jährigen Jubiläums des Heilpädagogischen
Kurses stand ganz im Zeichen der Sektionsgründung.
Gemeinsam mit fast 1000 Menschen aus aller Welt
wurde die Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale
Entwicklung feierlich inauguriert. Die Foren, Arbeitsgruppen
und Beiträge in verschiedenen Formaten knüpften an
Themen aus dem Heilpädagogischen Kurs an und entwickelten
Perspektiven auf die Zukunftsimpulse der inklusiven
sozialen Entwicklung. Ein kurzer Dokumentar-Film
hält Eindrücke der Tagung fest:
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/literatur/
vortraege-filme-und-musik
Klausurtagung des Delegiertenkreises der Sektion
Die Delegierten der Ländernetzwerke, Arbeitsgruppen
und Partnerorganisationen der Sektion treffen sich jährlich
im Anschluss an die Herbsttagung zu einer Klausur.
Die Klausurtagung 2024 befasste sich mit den Aufgaben
und der Neu-Organisation des Arbeitszusammenhanges
als Sektion der Freien Hochschule, der inhaltlichen Arbeit
verschiedener Arbeitsgruppen und einem Rückblick auf
die Herbsttagung.
Internationaler Ausbildungskreis und Ausbildungsrat
Der Internationale Ausbildungskreis traf sich im April
2024 erstmals außerhalb Europas zu seiner Jahrestagung.
In der Nähe von Buenos Aires (Argentinien) fand eine intensive
Arbeitstagung mit starker Beteiligung des Lateinamerikanischen
Netzwerks statt. Thematisch stand unter
anderem die Entwicklung inklusiver Formate und Arbeitsformen
innerhalb der beruflichen Bildung im Feld der inklusiven
sozialen Entwicklung im Vordergrund.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
berufliche-bildung
Sozialtherapeutische Arbeitsgruppe
Über die Aktivitäten und Themen sind hier Informationen
zu finden:
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
sozialraumgestaltung-sozialtherapeutischearbeitsgruppe
Arbeitsgruppe Heilpädagogik und Inklusion
in der Schule
Diese neue Arbeitsgruppe nahm 2024 ihre Arbeit auf. Sie
bereitet für die Herbsttagung 2025 einen Fachtag vor.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
heilpaedagogik-und-inklusion-in-der-schule
Arbeitsgruppe Alterskultur und Pflege
Diese neue Arbeitsgruppe nahm 2024 ihre Arbeit auf. Sie
bereitet für die Herbsttagung 2025 einen Fachtag vor.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
alterskultur-und-pflege
Arbeitsgruppe Berufsesoterik
Diese neue Arbeitsgruppe nahm 2024 ihre Arbeit auf. Sie
bereitet für die Herbsttagung 2025 einen Fachtag vor.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
berufsesoterik
Arbeitsgruppe Sozialpsychiatrie
Diese Arbeitsgruppe befindet sich in Gründung und trifft
sich zum ersten Mal präsent vor der Herbsttagung 2025.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
sozialpsychiatrie
Arbeitsgruppe Medizin in Heilpädagogik
und Sozialtherapie
Die Arbeitsgruppe entwickelt derzeit eine englischsprachige
Fortbildung für Mediziner:innen, die sich für Tätigkeitsbereiche
im Feld der Heilpädagogik und inklusiven sozialen
Entwicklung interessieren.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
medizin-in-heilpaedagogik-und-inklusiversozialer-entwicklung
Lateinamerikanische Arbeitsgruppe
Die regionale Arbeitsgruppe, in der neben den Delegierten
auch Vertretungen aus Initiativgruppen in Ländern der
Region, die noch nicht durch eine Delegation im Delegiertenkreis
der Sektion dabei sind, plant für Juli 2025 eine
nächste Lateinamerikanischen Tagung in Kolumbien.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
latam-council-lateinamerikanisches-netzwerk
Asien-Pazifik-Netzwerk-Gruppe
Die von Delegierten der Region initiierte Gruppe führte
2024 eine Reihe von Online-Netzwerktreffen durch. Eine
zukünftige Asia-Pacific-Tagung ist in Vorbereitung.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
asien-pazifik-netzwerk
KRUG
Die Zusammenarbeit der ehemals russischsprachigen
Länder entwickelt sich kontinuierlich weiter und neu, da
sich die Bedarfe in den Ländern weiter individualisieren –
inhaltlich, sprachlich und politisch.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
krug-russisch-sprechendes-ausbildungsnetzwerk
Arbeitsgruppe Zukunftsgestaltende
Diese Gruppe junger Mitarbeitender im internationalen
Netzwerk der Sektion arbeitet weiter im Rahmen einer offene
Online-Studiengruppe, die sich monatlich trifft und
innere wie äussere Fragen diskutiert. Ausserdem engagiert
sie sich in verschiedenen Prozessen der internationalen
Zusammenarbeit in der Sektion.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
junge-mitarbeitende-zukunftsgestaltende
Arbeitsgruppe Eurythmie in Heilpädagogik und Sozialtherapie
Leider hat sich keine weitere Zusammenarbeit im Netzwerk
bezüglich der eurythmischen Arbeit mit Menschen
mit Assistenzbedarf gestaltet. Die Weiterbildung Bewegte
Prozessbegleitung für Eurythmie in Organisationen wurde
erfolgreich abgeschlossen. Bei den Reisen des Leitungsteams
wird auch immer der Kontakt zu den Eurythmist:innen
vor Ort gesucht. Eine internationale Zusammenarbeit
bildet sich bei den Tagungen der Sektion für Redende und
Musizierende Künste; dort zeigt sich das Arbeitsfeld mit
Fachtagen.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
eurythmie-in-heilpaedagogik-und-sozialtherapie
52
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Goe
Sek
Sec
Klassenvermittler:innen im Arbeitsfeld Heilpädagogik
und inklusive soziale Entwicklung
In dieser Online-Arbeitsgruppe tauschen sich die heilpädagogisch
und sozialtherapeutisch arbeitenden Klassenvermittler:innen
der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft
über ihre Arbeit aus und beraten sich gegenseitig.
Im Mittelpunkt steht die Frage: Wie können wir die Arbeit
in der Ersten Klasse der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft
und die Verbindung dieses Übungswegs mit
der Praxis fruchtbar und verfügbar machen? Die Zusammenarbeit
in dieser Online-Arbeitsgruppe besteht darin,
den inneren Übungsweg des Heilpädagogischen Kurses
gemeinsam zu vertiefen, Klassenstunden zu verschiedenen
Tagungen vorzubereiten und die Arbeit der Klassenvermittler:innen
in den vertretenen Regionen gegenseitig
wahrzunehmen.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
klassenvermittlerinnen
Research Council
Ein Research Council der Sektion ist seit 2024 im Aufbau
und soll die Forschungsarbeit im Netzwerk der Sektion
vernetzen, fördern und kommunizieren. Er bereitet für
die Herbsttagung 2025 ein eintägiges Forschungssymposium
vor.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/arbeitsfelder/
forschung
Projektgruppe HPK 2024
Diese 2020 gebildete Projektgruppe begleitete die Neuausgabe
des Heilpädagogischen Kurses Rudolf Steiners
(GA 317) durch das Rudolf Steiner Archiv mit fachlicher
Expertise und entwickelte parallel dazu einen Begleitband,
der neben der neuen Textausgabe zum 100-jährigen
Jubiläum des Kurses 2024 unter dem Titel «… ein
fortwährender lebendiger Zusammenhang» im Verlag am
Goetheanum und Athena Verlag erschien. Die englischen
Übersetzungen beider Bände sind für 2026 anvisiert.
Forschungsprojekt Beiträge von Menschen mit Unterstützungsbedarf
zum sozialen Umfeld
Dieses Forschungsprojekt wird in Kooperation mit dem
Schweizer Verband Anthrosocial und dem Departement
Soziale Arbeit der Hochschule Luzern von Stefanie Schälin
durchgeführt. Es besteht in einer qualitativen Interview-
studie im Rahmen von Mitgliedseinrichtungen von Anthrosocial,
in denen Menschen mit Unterstützungsbedarf
und Mitarbeitende befragt werden. Ko-finanziert wird die
Studie wesentlich durch Mittel von Anthrosocial und der
Software AG-Stiftung, sowie in kleinerem Umfang anderer
Einrichtungen und Stiftungen in der Schweiz.
Geschäftsstelle
Die Geschäftsstelle in Dornach unterstützt die Aktivitäten
der Sektion und stellt die administrative Infrastruktur
für die durch das Leitungsteam gestaltete inhaltliche und
netzwerkbildende Arbeit zur Verfügung. Sie unterstützt
auch die Redaktion der durch die Sektion herausgegebenen
Fachzeitschrift Anthroposophic Perspectives in Inclusive
Social Development.
Mitarbeitende waren im Jahr 2024: Jan Göschel, Sektionsleiter
und Mitglied des Leitungsteams; Bart Vanmechelen,
Mitglied des Leitungsteams; Sonja Zausch, Mitglied des
Leitungsteams; Karin Gaiser, Leitung der Geschäftsstelle;
Gabriele Scholtes, Redaktion Zeitschrift; Stefanie Schälin,
Wissenschaftliche Mitarbeiterin (Forschungsprojekt); Honorarkräfte:
Bernhard Schmalenbach, Elizabeth Sanders,
Redaktion Zeitschrift; Vincent Eichholz, IT.
Förderorganisation der Sektion
Die Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung
vertritt als Fachsektion das Arbeitsfeld der Heilund
Sonderpädagogik, Sozialpädagogik, Sozialtherapie,
Sozialpsychiatrie und sozialen Arbeit mit Menschen mit
Assistenzbedarf innerhalb der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft
am Goetheanum, Dornach (Schweiz).
Trägerin der Freien Hochschule ist die Allgemeine Anthroposophische
Gesellschaft (AAG). Daneben besteht als eigenständige
Förderorganisation der Sektion der Fonds für
Heilpädagogik und Sozialtherapie Dornach, ein nicht im
Handelsregister eingetragener Verein Schweizer Rechts
mit Sitz in Dornach (Kanton Solothurn). Die Arbeit der
Sektion wird auf Basis einer Kooperationsvereinbarung
zwischen der AAG und dem Fonds ermöglicht. Finanziell
unterstützt wird sie neben projektgebundenen Mitteln aus
verschiedenen Stiftungen wesentlich durch die Jahresbeiträge,
die dem Fonds aus den Netzwerken der Partnerorganisationen
weltweit zufließen. Für das Jahr 2024 bestand
der Vorstand aus Michael Dackweiler, Präsident; Remco
Bakker, Beisitzer; Rainer Menzel, Beisitzer. Geschäftsführer
war Jan Göschel.
Jahresrechnung 2024
Die Mittel der Sektion werden ihr zum überwiegenden
Teil durch Solidarbeiträge der Ländernetzwerke, respektive
ihrer nationalen Organisationen und Einrichtungen,
zur Verfügung gestellt. Jedes Land leistet in Einschätzung
des Bedarfs, der eigenen Mittel und in Relation zu den
Beiträgen der anderen Länder seinen Beitrag. Diese Mittel
werden über die Förderorganisation der Sektion verwaltet,
den Fonds für Heilpädagogik und Sozialtherapie
Dornach. Die Allgemeine Anthroposophische Gesellschaft
fördert die Arbeit der Sektion durch die aus ihren Mitteln
finanzierte gemeinsame Infrastruktur der Hochschule am
Goetheanum und trägt 30 Prozent der Personalkosten für
die Stelle des Sektionsleiters.
Für die Erstellung des Budgets und der Jahresrechnung ist
der Fonds für Heilpädagogik und Sozialtherapie Dornach
zuständig. Dem Delegiertenkreis der Sektion werden die
Jahresrechnung und das Budget für das neue Rechnungsjahr
zur Verfügung gestellt. Es wird darüber hinaus in der
jährlichen Delegiertentagung vorgestellt und diskutiert.
Die zusammengefasste Jahresrechnung wird als Teil dieses
Jahresberichts in der Zeitschrift Anthroposophic Perspectives
in Inclusive Social Development und auf der
Website der Sektion publiziert.
Auch im Jahr 2024 unterlag der Wechselkurs zwischen
EUR und CHF wieder Schwankungen, durch welche die
EUR-Bestände gegenüber der Buchhaltungswährung eine
Wertminderung erlitten. Dieser Verlust wurde zum Jahresende
durch Freigabe von Mitteln aus Rückstellungen
ausgeglichen, um die freien Reserven auf einem angemessenen
Niveau zu halten. Die Beiträge aus dem internationalen
Netzwerk sind weiter stabil. Für die Zukunft wird,
um die Aktivitäten auszubauen, eine verstärkte Akquise
von Projektmitteln aus externen Quellen (Stiftungen und
Partnerorganisationen) entscheidend sein. Für 2025 ist
dazu eine Begleitung durch einen externen Fundraising-
Berater geplant.
Ein herzlicher Dank an alle, die die Arbeit der Sektion finanziell,
ideell und durch den Einsatz ihrer Fähigkeiten
und Ressourcen und durch viel Initiativkraft und kollegiale
Verbindlichkeit unterstützt haben. Durch die Beiträge aller
wird die weltweite Zusammenarbeit in unserem Berufsfeld
ermöglicht!
Jan Göschel, Bart Vanmechelen und Sonja Zausch
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Erfolgsrechnung | Income and Expenses 2024
Bilanz 31.12.2024
Aktiven 31.12.2024
Flüssige Mittel .......................627.844,15
Kurzfristige Forderungen ...............17.323,77
Aktive Rechnungsabgrenzung ............. 9.266,32
Mobile Sachanlagen. ....................1.551,16
Total Aktiven (in CHF) ................. 655.985,40
Die Mitglieder des Delegiertenkreises der Sektion
für Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung
Vollständige Liste:
inclusivesocial.goetheanum.ch/de/delegiertenkreis
Balance Sheet 31.12.2024
Assets 31.12.2024
Liquid assets ........................627.844,15
Accounts receivables ...................17.323,77
Prepaid expenses ......................9.266,32
Tangible assets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.551,16
Total assets (in CHF) ..................655.985,40
The Members of the Delegates’ Circle of the
Section for Inclusive Social Development
Complete List here:
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/delegates-circle
Passiven 31.12.2024
Kreditoren ........................... 25.557,22
Passive Rechnungsabgrenzung ............1.583,98
Projekte & Tagungen .................. 401.009,11
Langfristige Verbindlichkeiten ........... 105.357,91
Eigenkapital. ........................ 105.181,47
Gewinn/Verlust .......................17.295,71
Total Passiven (in CHF). ................655.985,40
Liabilities 31.12.2024
Accounts payable .....................25.557,22
Deferred income .......................1.583,98
Projects & conferences. ................401.009,11
Longterm liabilities ...................105.357,91
Unrestricted assets ...................105.181,47
Gain/loss. ...........................17.295,71
Total liabilities (in CHF) ................655.985,40
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
57

Goetheanum
Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung
Section for Inclusive Social Development
Goe
Sek
Sec
Annual Report 2024
Founding of the 12th Section of the School of Spiritual Science
At the International Conference for Inclusive Social
Development, which took place at the Goetheanum
from October 2-6, 2024, almost 1000 people from
the worldwide network of the field of work celebrated the
founding of the 12th Section of the School of Spiritual
Science: The Section for Inclusive Social. One hundred years
after Rudolf Steiner's Course on Education for Special
Needs was held in Dornach, and 100 years after the founding
of the School of Spiritual Science at the Christmas
Conference in 1923/24, cooperation in the field of supportive,
therapeutic, special and inclusive education, social
pedagogy, social work and inclusive social development
for and with people with support needs entered a new phase
of development within the context of the School. Under
the umbrella of the Anthroposophic Council for Inclusive
Social Development (until 2018 Curative Education and
Social Therapy Council) since 1979, it is now part of the
interdisciplinary circle of sections, with the Medical Section,
which was its previous home, and the Sections for
Pedagogy, Social Sciences, Agriculture, Fine Arts, Performing
Arts, Humanities, Natural Sciences, Mathematics and
Astronomy, as well as the Youth Section and the General
Anthroposophical Section.
Jan Göschel was appointed to the Goetheanum Leadership
Head of the Section. The members of the Section’s Leadership
Team, Bart Vanmechelen, Sonja Zausch and Jan Göschel,
are jointly responsible for the content and coordination
of the Section’s work, thus ensuring the continuity
of the work of the Anthroposophic Council for Inclusive
Social Development to date. One focus of the new development
phase is to strengthen inter- and transdisciplinary
cooperation with the other sections on complex societal
and social issues and challenges of the present. The Section’s
Delegates’ Circle, in which the representatives of the
organizations and associations in the worldwide network
(currently in around 60 countries) and the spokespersons
of the Section’s various fields of work collaborate, will continue
to ensure a close connection between anthroposophical
practice and reflection, research, development and
education throughout the Section’s work. The Section for
Inclusive Social Development thus sees itself as a worldwide
working community of colleagues and self-advocates
who are active in practice, research and learning.
Networking
Some highlights of the Leadership Team’s international
networking activities in 2024 were
• In and around the Goetheanum
• Participation and contribution to the 2023/24
Christmas Conference at the Goetheanum
• Participation in the conference to mark the
100th anniversary of the Young Doctors’ Course
• Regular joint perspective work by the Leadership Team
and the Fonds für Heilpädagogik und Sozialtherapie
Dornach
• Retreat and coaching of the Leadership Team
in Dornach (Switzerland)
• Continuation of collaboration with the Goetheanum
Leadership: founding of the new Section for
Inclusive Social Development in October 2024
• Meeting of the Training Council in Dornach
(Switzerland) and online
• Meeting of the Anthropoi Education Forum
at the Goetheanum
• Meeting of the Anthropoi Association Council
in Ovelgönne (Germany)
• Participation in eurythmy conference
at the Goetheanum
• Annual meeting of the International Training Circle
in Buenos Aires (Argentina)
• Contribution to the Anthroposophy
Studies Program at the Goetheanum
• HPK 2024 project group – support for the new text
edition and development of the accompanying volume
to Steiner’s Course on Education for Special Needs
(both volumes published in German in 2024)
• Participation in ACESTA conference at
Emerson College (England)
• Co-organization of the Anthrosocial Kuratorium
meeting at the Goetheanum with thematic work on the
100th anniversary of the Course on
Education for Special Needs
• Participation in the Sensory Sciences Colloquium
of the Humanities Section
• Participation in the School of Spiritual Science and Michaelmas
conferences at the Goetheanum, Dornach
• Contributions to the annual conference of the Nordiska
förbundet för Läkepedagogik och Socialterapi, hosted
by the Goetheanum
• Preparation and organization of the major International
Autumn Conference at the Goetheanum with celebration
of the 100th anniversary of the Course on Education
for Special Needs and foundation of the Section for
Inclusive Social Development
• Exhibitions Kaspar Hauser (Greg Tricker and others)
and Soul Calendar (Victoria Öttl) in cooperation with
the Section for Fine Arts at the Goetheanum
• Extended annual retreat of the Section’s delegates
at the Goetheanum
• Participation in the Conference for School Doctors
of the Medical Section at the Goetheanum
• Participation in the annual meeting of the General
Anthroposophical Society
• Participation in the annual conference
of the Medical Section
Activities worldwide
• Visit to the Ubumwe Community Center (Rwanda) and
planning of training for the African region in collaboration
with colleagues from Rwanda, Tanzania, Botswana
and the USA
• Support for the KRUG network (training in Eastern
Europe and Central Asia)
• Training event at Emerson College (England)
• Training event in Scotland (Camphill Values in Practice)
• Participation in Core Group and annual conference of
the Camphill Movement Group at Emerson College (UK)
• Training event and visits to Ruskin Mill Trust (England)
• Participation in the meeting of the Camphill Association
in North America in Spring Valley (NY, USA)
• Participation in the final module of the Formación
Kaspar Hauser in Mexico City
• Participation in the final module of the PCPR training
in Puerto Rico (online)
• Visits to organizations and training in Portugal
• Visits to organizations and training in Estonia to
mark the 30th anniversary of the Marja School in Tartu
• Visits to Respirar (El Cauce) in Buenos Aires and
Ámbar Comunidad in Córdoba (Argentina)
• Guest contributions to conference in Bulgaria (online)
• Support for the working group of class holders working
in supportive education and social therapy
• Research project Contributions of people with support
needs to the social environment in collaboration with
the Swiss anthrosocial association
• Support for the Future Shapers study group
• Meeting of the Social Therapy Working Group i
n the Netherlands and Dornach (Switzerland)
• Board meetings and general meeting of the Karl König
Institute in Berlin
• Regular meetings of the Asia-Pacific Network Group
(online)
• Conference Community in Conversation
in the Altenschlirf Community (Germany)
58
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Goe
Sek
Sec
• Visit to Umut-Nadeshda and contribution to the
Central Asian Waldorf Conference (Kyrgyzstan)
• Participation in the conference 100 Years
Lauenstein Day in Jena (Germany)
• Participation in the general meeting and annual
conference of the Anthropoi Federal Association
in Mannheim (Germany)
• Visit and contribution to the conference on 100 Years
of the Course on Education for Special Needs in
Samara (Russia)
• Online lecture series Every Child a New Riddle
to mark the 100th anniversary of the Course on
Education for Special Needs (in collaboration with
Camphill Academy, USA)
• Visit to Hohepa (New Zealand) with peer review of
training in Hohepa Hawkes Bay and celebration of the
100th anniversary of the Course on Education
for Special Needs
• Participation in Anthrosocial board retreat
in L'Aubier (Switzerland)
• Visit and contribution to the Tabor Academy in
Prague (Czech Republic) with celebration of the
100th anniversary of the Course on Education
for Special Needs
• Training activities and participation in annual
conference in Italy
• Participation in the meeting of class holders and section
coordinators for Great Britain in London (England)
• Board meeting of the HFHS in Dornach (Switzerland)
• Guest lessons in Ita Wegman training in Budapest
(Hungary)
• Participation in the certificate course for eurythmists:
Moving Process Support – Eurythmy in the Working
World with the Section for Performing Arts at the
Goetheanum, Youwithme eurythmie and Anthropoi
Bundesverband (Germany)
• Cooperation with partner organizations
• Camphill Movement Group –
Collaboration in Core Group
• ELIANT Core Group Meetings
• Karl König Institute – Participation in the Board of
Directors
• Ongoing cooperation with the Board of the Swiss Anthrosocial
Association
• Ongoing cooperation and involvement with Anthropoi
Bundesverband (Germany)
• World Social Initiative Forum (WSIF) Advisory Board
Autumn Conference for Supportive Education and
Inclusive Social Development
At the center of the major International Autumn Conference
at the Goetheanum in the year of the 100th anniversary
of the Course on Education for Special Needs stood
the founding of the Section. Almost 1000 people from all
over the world came together to celebrate the inauguration
of the Section for Inclusive Social Development. The
forums, working groups and contributions in a variety of
formats drew on topics from the Course on Education for
Special Needs and developed perspectives on the future
impulses for inclusive social development. A short documentary
film captures impressions of the conference:
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/literatur/
lectures-films-and-music
Annual Retreat of the Section’s Delegates’ Circle
The delegates of the Section’s country networks, working
groups and partner organizations meet annually for a retreat
following the Autumn Conference. The 2024 retreat
dealt with the tasks and reorganization of the working relationship
as a Section of the School of Spiritual Science,
the focus themes of various working groups and a review
of the Autumn Conference.
International Training Circle and Training Council
In April 2024, the International Training Circle met for
the first time outside Europe for its annual conference.
An intensive working conference took place near Buenos
Aires (Argentina) with strong participation from the Latin
American network. Among other things, the focus was on
the development of inclusive formats and forms of work
within professional education and training in the field of
inclusive social development.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
professional-education
Social Therapy Working Group
Information about the activities and topics can be found
here:
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
social-space-design
Working group on Supportive Education and Inclusion
in Schools
This new working group began its work in 2024. It is preparing
a symposium for the 2025 autumn conference.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
supportive-education-and-inclusion-in-schools
Working Group Ageing and Care
This new working group began its work in 2024. It is preparing
a symposium for the 2025 autumn conference.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
ageing-and-care
Working Group on Esoteric Aspects of Professionalism
This new working group began its work in 2024. It is preparing
a symposium for the 2025 autumn conference.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
esoteric-aspects-of-professionalism
Social Psychiatry Working Group
This working group is currently being established and will
meet for the first time before the 2025 autumn conference.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
social-psychiatry
Working Group Medicine in Supportive Education and
Social Therapy
The working group is currently developing an English-language
training course for medical professionals who are
interested in working in the field of curative education
and inclusive social development.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
medicine-in-supportive-education-and-inclusivesocial-development
Latin American Working Group
The regional working group, which includes delegates as
well as representatives from initiative groups in countries
in the region that are not yet represented in the Section’s
Delegates’ Circle, is planning a next Latin American conference
in Colombia in July 2025.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
latam-council-latin-american-network
Asia-Pacific Network Group
Initiated by delegates from the region, the group held a
series of online network meetings in 2024. A future Asia-
Pacific meeting is in preparation.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
asia-pacific-network
KRUG
Cooperation between the formerly Russian-speaking
countries continues to develop and evolve, as the needs in
the countries continue to individualize – in terms of content,
language and politics.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
krug-russian-speaking-training-network
Working Group Future Shapers
This group of young professionals in the Section’s international
network continues to work as part of an open online
study group that meets monthly to discuss internal and
external issues. It is also involved in various processes of
international cooperation within the Section.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
young-professionals
Working Group Eurythmy in Supportive Education and
Social Therapy
Unfortunately, there has been no further cooperation in
the network regarding eurythmy work with people with
assistance needs. The training course Moving Process
Support – Eurythmy in Organizations was successfully
completed. When the Leadership Team travels, contact
is always sought with the local eurythmists. International
cooperation takes place at the conferences of the Section
for the Performing Arts, where the field of work is represented
by specialist conferences.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
eurythmy-in-curative-education-and-social-therapy
Class Holders in the Field of Supportive Education and
Inclusive Social Development
In this online working group, Class Holders in the School
of Spiritual Science who are working in supportive education
and social therapy share from their work and advise
each other. The central question is: How can we make the
work in the First Class of the School of Spiritual Science
60
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Goetheanum
Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung
Section for Inclusive Social Development
and the connection between this schooling path and practice
fruitful and accessible? The cooperation in this online
working group consists of jointly deepening the inner
practice path of the Course on Education for Special
Needs, preparing class lessons for various conferences
and mutually perceiving the work of the Class Holders in
the regions represented.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
class-holders-of-the-1st-class-of-the-school-ofspiritual-science
Research Council
A Section Research Council has been under development
since 2024 and is intended to connect, promote and communicate
research work within the Section’s network. It is
preparing a one-day research symposium for the autumn
conference in 2025. More information:
inclusivesocial.goetheanum.ch/en/working-fields/
research
HPK 2024 Project Group
This project group, formed in 2020, supported the new
edition of Rudolf Steiner’s Course on Education for Special
Needs (GA 317) by the Rudolf Steiner Archive with specialist
expertise and, in parallel, developed a companion
volume which, alongside the new text edition, was published
in 2024, for the 100th anniversary of the Course,
under the title «... ein fortwährender lebendiger Zusammenhang»
by Verlag am Goetheanum and Athena Verlag.
The English translations of both volumes are planned for
2026.
Research Project Contributions of people with support
needs to the social environment
This research project is being carried out by Stefanie Schälin
in cooperation with the Swiss anthrosocial association
and the Department of Social Work at Lucerne University
of Applied Sciences and Arts. It consists of a qualitative
interview study in the context of anthrosocial member institutions,
in which people with support needs and professionals
are interviewed. The study is mainly co-financed
by anthrosocial and the Software AG Foundation, with additional
contributions by other institutions and foundations
in Switzerland.
Section Office
The office in Dornach supports the Section’s activities and
provides the administrative infrastructure for the content-related
and network-building work coordinated by
the Leadership Team. It also supports the editing of the
Section’s journal Anthroposophic Perspectives in Inclusive
Social Development.
Staff members in 2024 were: Jan Göschel, Head of the
Section and Member of the Leadership Team; Bart Vanmechelen,
Members of the Leadership Team; Sonja Zausch,
Member of the Leadership Team; Karin Gaiser, Head of
Business Office; Gabriele Scholtes, Managing Editor; Stefanie
Schälin, Research Associate (research project); Freelancers:
Bernhard Schmalenbach and Elizabeth Sanders,
Editorial Team; Vincent Eichholz, IT.
Supporting Organization of the Section
The Section for Inclusive Social Development represents
the field of supportive and special education, social pedagogy,
social therapy, social psychiatry and social work with
people with support needs within the School of Spiritual
Science at the Goetheanum, Dornach (Switzerland). The
School of Spiritual Science is supported by the General Anthroposophical
Society (AAG). In addition, the Fonds für
Heilpädagogik und Sozialtherapie Dornach, an association
under Swiss law based in Dornach (Canton Solothurn)
and not entered in the commercial register, exists as an independent
support organization for the Section. The Section’s
work is made possible on the basis of a cooperation
agreement between the AAG and the Fonds. In addition
to project-related funding from various foundations, the
Section receives significant financial support through the
annual contributions made to the Fonds by the networks
of partner organizations worldwide. For the year 2024, the
Fonds Board of Directors consisted of Michael Dackweiler,
President; Remco Bakker, Board Member; Rainer Menzel,
Board Member. The Managing Director was Jan Göschel.
Financial Statements 2024
The Section’s funds are largely provided by solidarity contributions
from the country networks and their national
organizations and institutions. Each country makes its
contribution based on an assessment of needs, its own resources
and in relation to the contributions of the other
countries. These funds are administered by the Section’s
supporting organization, the Fonds für Heilpädagogik und
Sozialtherapie Dornach. The General Anthroposophical
Society supports the work of the Section through the shared
infrastructure of the School at the Goetheanum, which
is financed from its funds, and contributes 30% of the personnel
costs for the position of the Head of the Section.
The Fonds für Heilpädagogik und Sozialtherapie Dornach
is responsible for preparing the budget and annual accounts.
The annual accounts and the budget for the new
financial year are made available to the Section’s delegates.
They are also presented and discussed at the annual
retreat of the delegates. The summarized annual financial
statements are published as part of this annual report in
the journal Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social
Development and on the Section’s website.
In 2024, the exchange rate between the EUR and CHF was
again subject to fluctuations, as a result of which the EUR
holdings suffered a loss in value against the accounting
currency. This loss was offset at the end of the year by releasing
funds from designated reserves in order to keep
the free reserves at an appropriate level. Contributions
from the international network remain stable. In the future,
increased acquisition of project funds from external
sources (foundations and partner organizations) will be
crucial in order to expand activities. Support from an external
fundraising consultant is planned for 2025.
A heartfelt thanks to all those who have supported the
work of the Section financially, with their ideas, with their
skills and resources and through a great deal of initiative
and collegial commitment. These contributions make global
cooperation in our profession possible!
Income and Expenses / Balance sheet 2024
see page 56-57
Jan Göschel, Bart Vanmechelen and Sonja Zausch
62
Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Barbara Steinmann
Barbara Steinmann
Schöpferisch werden –
Entwicklung wagen
Becoming Creative –
Daring to Develop
Potenziale der anthroposophischen Kunsttherapien
The potential of anthroposophic art therapies
Herausgeber: Anthrosocial (2025)*
[Publication only available in German]
Rezension von Gabriele Scholtes
Reviewed by Gabriele Scholtes
Im Jahr 2024 feierte die anthroposophische Heilpädagogik
und inklusive soziale Entwicklung ihr hundertjähriges Bestehen.
Die Bewegung steht in einem dynamischen gesellschaftlichen
Wandel und Fachdiskurs, in deren Folge neue
Aspekte ihrer Zielsetzungen sowie die Weiterentwicklung
ihrer Methoden evident wurden. In der Konsequenz ist es
erforderlich, die grundlegenden Gedanken fortlaufend an
die gegenwärtige Situation anzupassen und auf ihre Aktualität
zu überprüfen.
2018 hat der Schweizer Verband für anthroposophische
Heilpädagogik, Sozialpädagogik und Sozialpsychiatrie
(Anthrosocial) die Herausgabe einer Reihe von Broschüren
initiiert, die eine Einführung in die anthroposophische
Heilpädagogik und inklusive soziale Entwicklung bieten
und somit den aktuellen Diskurs widerspiegeln sollen.
Die vorliegende Publikation widmet sich der anthroposophischen
Kunsttherapie und stellt deren vielseitige Anwendungsgebiete
und therapeutische Wirksamkeit vor.
Sie setzt sich sowohl mit theoretischen Grundlagen als
auch mit praktischen Aspekten auseinander und zeigt
eindrucksvoll auf, wie kunsttherapeutische Prozesse in
verschiedenen Kontexten zur Heilung, zum Ausgleich
von Einseitigkeiten und zur Selbstentwicklung beitragen
können.
Die Darstellung der verschiedenen Methoden, die von
Mal- und Plastiziertherapie bis hin zu Musik-, Sprach- und
Bewegungstherapie reichen, bietet sowohl Fachpersonen
als auch interessierten Laien einen fundierten Einblick in
diese kunstbasierte Therapieform. Die enge Verbindung
zur anthroposophischen Medizin sowie die Einbettung
in ein ganzheitliches Menschenverständnis machen die
Publikation zu einer bedeutenden Quelle für alle, die sich
mit komplementärmedizinischen Ansätzen auseinandersetzen.
Inhaltliche Stärken
Eine Stärke der Publikation ist ihre gelungene Verknüpfung
von theoretischen Ausführungen und praktischen
Anwendungsbeispielen. Besonders hervorzuheben ist die
aufschlussreiche Fallbeschreibung zu Beginn des Textes,
die anschaulich verdeutlicht, wie ein kunsttherapeutischer
Prozess einem jungen Mann hilft, seine Selbstwirksamkeit
wiederzuentdecken. Die Kombination aus biografischer
Arbeit, therapeutischer Begleitung und künstlerischer
Ausdrucksform zeigt eindrucksvoll, wie tiefgreifend
Kunsttherapie wirken kann.
Die Publikation strukturiert die verschiedenen kunsttherapeutischen
Disziplinen übersichtlich und erläutert deren
spezifische Anwendungsbereiche. Dabei wird betont,
dass Kunsttherapie nicht nur als rein künstlerische Betätigung
zu verstehen ist, sondern als gezieltes therapeutisches
Werkzeug zur Bewältigung seelischer, emotionaler
und körperlicher Herausforderungen. Besonders wertvoll
ist dabei die Verknüpfung zu den von Rudolf Steiner beschriebenen
Wesensgliedern und der funktionellen Dreigliederung
des menschlichen Organismus, die einen differenzierten
Blick auf die Wirkweise der Therapie ermöglicht.
Ein weiteres wichtiges Element ist der Hinweis auf die Darstellung
der wissenschaftlichen Fundierung von Kunsttherapie.
Barbara Steinmann führt diverse Studien und
Forschungsergebnisse an, die die Wirksamkeit kunsttherapeutischer
Ansätze belegen. Dies stärkt die Glaubwürdigkeit
der Therapieform und macht die Publikation auch
für Fachpersonen aus der Schulmedizin interessant.
Zwei Kurzinterviews mit Psychiatern, die mit der Arbeit mit
Menschen mit Assistenzbedarf vertraut sind, ergänzen die
Ausführungen der Autorin und runden den Inhalt dieser
Broschüre ab.
Fazit
Die Publikation stellt eine wertvolle und fundierte Ressource
dar, die die Bedeutung der Kunsttherapien im anthroposophischen
Kontext umfassend beleuchtet. Sie erschließt
sowohl Fachpersonen in der sozialen Arbeit als auch interessierten
Laien die vielfältigen Möglichkeiten künstlerischer
Therapieansätze. Hervorzuheben ist die klare Strukturierung
der einzelnen Disziplinen sowie die inhaltliche
Untermauerung der kunsttherapeutischen Methoden.
Wer sich gezielt für die anthroposophische Kunsttherapie
interessiert, findet in diesem Werk eine gründliche und
tiefgehende Darstellung, die sowohl theoretische Grundlagen
als auch praktische Anwendungsbeispiele vereint.
Damit leistet die Publikation einen wertvollen Beitrag zur
Verbreitung und Anerkennung der Kunsttherapien als seriöse
therapeutische Methode.
2024 marked the 100th anniversary of anthroposophic
curative education and social therapy. The movement is
undergoing dynamic social change and professional discourse,
which has brought to light new aspects of its objectives
and led to new methodological development. This
necessitates continual adaptation of the foundational
ideas and reviewing their relevance in today’s world.
In 2018, Anthrosocial (the Swiss association for curative
education and social therapy) initiated the publication of a
series of booklets hat offer an introduction to anthroposophic
curative education and social therapy and that reflect
the current discourse.
This publication is dedicated to anthroposophic art therapy
and describes its many areas of application and its
therapeutic effectiveness. The booklet explores both its
theoretical foundations and its practical aspects and impressively
demonstrates how art therapy processes can
contribute to healing, the balancing of imbalances, and
self-development in various contexts.
The presentation of the various therapies, including painting
and sculpture, music, speech and movement therapies,
offers both specialists and interested laypersons
an informed overview of these art-based therapies. Their
close connection with Anthroposophic Medicine and
their integration in a holistic understanding of the human
being are presented, making this publication an important
source for anyone wanting to explore complementary medicine
approaches.
Strengths
One of this publication’s strengths is its successful combination
of theoretical explanations and examples of practical
applications. The informative case study at the beginning
of the booklet is of particular note, as it clearly
illustrates how art therapy has helped a young man rediscover
his sense of self-efficacy. The effects of a combination
of biography work, therapeutic support and artistic
expression give an impressive example of the profound
potential of art therapy.
The publication clearly outlines the different art therapy
disciplines and describes their specific areas of application.
It emphasizes the fact that art therapy should not
be confused with a purely artistic activity, but is rather
a targeted therapeutic tool for overcoming psychological,
emotional and physical challenges. Importantly, the text
makes the connection to the essential components of the
human organism and its functional threefold nature as
described by Rudolf Steiner, which offers a differentiated
perspective on the effects of the therapies.
Another important feature is the inclusion of information
on the scientific foundation of art therapy. Barbara Steinmann
cites various studies and research results that prove
the effectiveness of art therapy approaches. This strengthens
the credibility of this form of therapy and makes the
publication more interesting for specialists in conventional
medicine.
Two brief interviews with psychiatrists experienced in
working with people with special needs complement the
author’s presentation and round out the contents of the
booklet.
Conclusion
This publication is a valuable and well-founded resource
that comprehensively highlights the significance of art
therapy in an anthroposophic context. It provides insight
for both social work specialists and interested laypersons
into the many possibilities of artistic therapy approaches.
Its clear structuring of the individual disciplines and supporting
content for the art therapy methods is especially
noteworthy.
Anyone interested in anthroposophic art therapy will find
it a thorough and in-depth presentation of both theoretical
principles and practical examples. It is a valuable contribution
toward expanding recognition of artistic therapies
as serious therapeutic tools.
* Bestellungen innerhalb der EU werden durch den
Anthropoi Bundesverband (DE) abgewickelt.
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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Ferdinand Klein
Erziehung aus der Begegnung
heraus gestalten
Mit Janusz Korczak über inklusionspädagogische
Grundfragen nachdenken
Herausgeber: Oberstebrink Verlag (2025)
Rezension von Gabriele Scholtes
Ferdinand Klein
Shaping Education
Through Interaction
Reflecting on fundamental questions of
inclusive education with Janusz Korczak
[Publication only available in German]
Reviewed by Gabriele Scholtes
Impressum
Um die «Pädagogik der Achtung»
von Dr. Janusz Korczak ist es in
den letzten Jahrzehnten still geworden,
obwohl der Arzt und Pädagoge
bereits zu Beginn des 20.
Jahrhunderts auf die Einzigartigkeit
jedes Kindes aufmerksam
machte und eine individuelle Förderung
postulierte. Er veränderte
die Pädagogik, indem er das Kind
in den Mittelpunkt stellte, was
auch die Heilpädagogik stark beeinflusste.
Der Korczak-Experte
und Erziehungswissenschaftler Prof. Dr. Ferdinand Klein
regt in seinem neuen Buch Erziehung aus der Begegnung
heraus gestalten dazu an, mit Janusz Korczak über Grundfragen
der Inklusionspädagogik nachzudenken.
In einem ersten Schritt führt Klein in die Gedanken- und
Erkenntniswelt Korczaks ein, in deren Zentrum ein neues
Verständnis von Erziehung und Bildung sowie die Ressource
zur Entfaltung der Persönlichkeit eines jeden Menschen
steht. Klein setzt sie in Bezug zur heutigen Pädagogik
und diskutiert ihre Aktualität im Hinblick auf die Themen
Kinderrechte, Humanität und demokratische Erziehung.
Neben einer sinnorientierten und respektvollen Begleitung
der Kinder werden als weitere wesentliche Aspekte
das Spiel als grundlegende Lernform diskutiert sowie die
Bedeutung von Freude und Humor in der Pädagogik hervorgehoben.
Wie in vielen seiner Schriften gelingt es Ferdinand Klein
auch hier wieder, komplexe Gedanken in leicht verständlicher
Form darzustellen. Dies kommt vor allem der pädagogischen
Praxis zugute, da er viele Beispiele für den
Alltag liefert.
Insofern stellt Kleins neues Buch eine wertvolle Lektüre für
pädagogische Fachkräfte dar, die sich mit der Reflexion
ihrer Arbeit und des eigenen Selbstverständnisses auseinandersetzen
wollen. Dies kann zu einer Weiterentwicklung
und Optimierung der beruflichen Kompetenzen führen.
We haven’t heard much of anything about Dr. Janusz
Korczak’s «respectful education» in recent decades, even
though the physician and educator drew attention to the
uniqueness of each child and advocated for individual
educational support as early as the beginning of the 20th
century. He transformed education by centering the child,
which also had a strong influence on curative education.
In a new book, Shaping Education Through Interaction [Erziehung
aus der Begegnung heraus gestalten], Korczak
expert and education specialist Dr. Ferdinand Klein encourages
readers to reflect on fundamental questions of
inclusive education with Janusz Korczak.
First, Klein introduces us to Korczak’s thinking and insights,
centered around a new understanding of child-rearing
and education and resources for the development of
each individual human being’s personality. Klein relates
these to education today and discusses their current relevance
regarding children’s rights, humanity, and democratic
education. In addition to meaningful and respectful
guidance for children, other important topics discussed
include play as a foundational tool for learning and the
importance of joy and humor in education.
As in many of his publications, Ferdinand Klein again successfully
presents complex thoughts in an easily accessible
way. It is especially valuable for education in practice,
as he offers many everyday examples.
Klein’s new book is worthwhile reading for educators who
are interested in reflecting on their work and working towards
a better understanding of themselves. It is a good
tool for further development and can help in optimizing
professional skills.
Verlag | Publisher
Inclusive Social Development Press
Fonds für Heilpädagogik und
Sozialtherapie Dornach
Ruchti-Weg 9
CH-4143 Dornach
+41 61 701 84 85
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Website
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Redaktion | Editorial Team
Jan C. Göschel
Franka Henn
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Fotos
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Anthroposophic Perspectives in Inclusive Social Development | 2-2025
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News
Inklusiv sein heißt, lernen, Mensch zu sein
Im Podcast Anthroposophy to the Point von der
Wochenschrift Das Goetheanum spricht Bart
Vanmechelen (Mitglied des Leitungsteams der
Sektion für Heilpädagogik und inklusive soziale
Entwicklung) mit Franka Henn über sein Leben,
seinen Weg in die Heilpädagogik und darüber,
wie Meditation in seine Arbeit einfließt. Das Interview
ist auf Englisch zu hören.
anthroposophy.transistor.fm
Being inclusive means learning to be human
In the podcast Anthroposophy to the Point from
the weekly magazine Das Goetheanum, Bart Vanmechelen
(member of the leadership team of the
Section for Inclusive Social Development) talks to
Franka Henn about his life, his path to curative
education, and how meditation influences his
work. The interview is available in English.
anthroposophy.transistor.fm
Die ‹Telepathy Tapes› durch
Anthroposophie verstehen
Nachdem die Sendung ‹Telepathy Tapes› in den
USA für Aufsehen gesorgt hatte, weil sie im Umgang
mit autistischen Kindern von telepathischen
Kräften berichtete, hat Seth Jordan das
Thema aufgegriffen. In seinem Kanal ‹The Whole
Social› lud Seth Jordan die Heilpädagoginnen
Gleice da Silva und Becky Rutherford aus den USA
und Jan Göschel als Leiter der Sektion für Heilpädagogik
und inklusive soziale Entwicklung ein,
die beschriebenen Phänomene im Zusammenhang
mit Autismus und Anthroposophie einzuordnen.
Die Diskussion fand auf Englisch statt.
thewholesocial.substack.com
Understanding ‹The Telepathy Tapes› in
the light of Rudolf Steiner's anthroposophy
After the show ‹Telepathy Tapes› caused a stir
in the US because it reported on supposedly telepathic
powers in working with autistic children,
Seth Jordan took up the topic. On his channel
‹The Whole Social›, Seth Jordan invited special
education teachers Gleice da Silva and Becky Rutherford
from the US and Jan Göschel, head of
the Section for Inclusive Social Development, to
discuss the phenomena described in relation to
autism and anthroposophy.
thewholesocial.substack.com
Herbsttagung 2025 der Sektion
vom 1. bis 4. Oktober
Die Tagung wird in einzelne Themenstränge gegliedert
sein, die ihren Ursprung u. a. in den Foren
der Herbsttagung 2024 gefunden haben.
• ‹Alterskultur und Pflege› parallel mit
‹Heilpädagogik und Inklusion in der Schule›
• Symposium zu Forschungsfragen und
-vorhaben zur inklusiven sozialen Entwicklung
• Motive des Schulungswegs im Sinne der
Berufsesoterik
Die öffentliche Tagung beginnt am Mittwochnachmittag
und endet am Samstag zum Abend.
inclusivesocial.goetheanum.ch/de
Autumn Conference of the Section
from October 1 til October 4
The conference will be divided into individual
thematic strands, which have their origins a. o. in
the forums of the 2024 fall conference.
• ‹Culture of Aging and Care› in parallel with
‹Supportive education and Inclusion in School›
• Symposium on research questions and projects
on inclusive social development
• Motifs of the path of esoteric schooling for
professional work
The open conference begins on Wednesday afternoon
and ends on Saturday evening.
inclusivesocial.goetheanum.ch/en
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