APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS MANUAL
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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO<br />
FACULTAD DE QUÍMICA<br />
SECRETARÍA DE EXT<strong>EN</strong>SIÓN ACADÉMICA<br />
COORDINACIÓN DE ACTUALIZACIÓN DOC<strong>EN</strong>TE<br />
<strong>APR<strong>EN</strong>DIZAJE</strong> <strong>BASADO</strong><br />
<strong>EN</strong> <strong>PROBLEMAS</strong><br />
<strong>MANUAL</strong><br />
IQ Juan Guillermo Romero Álvarez<br />
m. en C. Rosa Elena Escatel luna<br />
QFB Alicia hernández Morales<br />
IQ Raquel López López<br />
L.O. Manuel González Perrusquía<br />
2011
2<br />
CONT<strong>EN</strong>IDO.<br />
Introducción 3<br />
I.- Antecedentes históricos del ABP 4<br />
II. ¿Qué es el Aprendizaje Basado en Problemas? 5<br />
II.1. Características del ABP 6<br />
II.3. Propósitos del ABP 6<br />
III- Los principios cognitivos del “<strong>APR<strong>EN</strong>DIZAJE</strong> <strong>BASADO</strong> <strong>EN</strong> <strong>PROBLEMAS</strong>” (ABP) 7<br />
III.2.- El constructivismo 8<br />
III.3- De la toma de decisiones 10<br />
III.4.-De la retroalimentación/reforzamiento 11<br />
III.5.-De la motivación 11<br />
III.6- De la transferencia del aprendizaje 12<br />
III.6.1.- De la transferencia cercana o específica<br />
III.6.2.- De la transferencia lejana o inespecífica<br />
III.7.- De la metacognición: aprender a aprender 14<br />
IV.- Habilidades que promueve en el estudiante el<br />
Aprendizaje Basado en Problemas 16<br />
V.- Perfil del profesor-facilitador y de los alumnos en el ABP 16<br />
V.1.- Perfil del profesor-facilitador 16<br />
V.1.1.- Características del profesor-facilitador con base<br />
en su disciplina y en el ABP 17<br />
V.2.- Perfil del alumno 18<br />
V.2.1.- Características del alumno 18<br />
VI.- Evaluación dentro del Aprendizaje Basado en Problemas 19<br />
VII.- La implementación del Aprendizaje Basado en Problemas 21<br />
VII.1.- Diseño y uso de los escenarios 22<br />
VII.2.- La aplicación del ABP 25<br />
VIII.- Dificultades y barreras en la puesta en práctica del ABP 28<br />
Conclusiones 29<br />
Bibliografía 30<br />
Apéndices 1, 2, 3 y 4 32<br />
2
INTRODUCCIÓN<br />
3<br />
Convendría reflexionar seriamente sobre el status de la educación actual, primero porque<br />
nuestros alumnos no se parecen en nada a nosotros como cuando teníamos su edad, segundo<br />
porque es curioso, seguimos reproduciendo el modelo de la enseñanza tradicional aun cuando<br />
sabemos que no es lo mejor, tercero porque la modernización educativa no sólo consiste en<br />
revisar planes y programas de estudio, cuarto porque existe una gran resistencia por parte de<br />
los maestros para cambiar sus actitudes y quinto, porque los sistemas de evaluación de los<br />
alumnos están fuera de contexto y es contradictoria con las actualizaciones educativas; esto<br />
entre muchas otras razones.<br />
Se sigue pensando que los alumnos actuales se parecen un poco a nosotros, que si nosotros<br />
los maestros aprendimos de una manera, esta misma debiera seguir dando resultado sin<br />
embargo, se olvida que los jóvenes de ahora aprenden lo que quieren y hacen lo posible por<br />
obtenerlo a través de cualquier medio pero, sobre todo mediante un instrumento poderosísimo<br />
llamado Internet; saben que pueden aprender mucho más de lo que se les enseña en el salón<br />
de clases y en un ambiente que ellos mismos generan en compañía de sus iguales, por esta<br />
razón la clase del maestro pierde relevancia e importancia, a menos que ésta resulte novedosa.<br />
Considerando que todavía no hemos logrado totalmente que nuestros alumnos obtengan los<br />
aprendizajes que se espera de ellos, hemos observado lo largo de varios años de aplicar el<br />
trabajo colaborativo en cursos y diplomados a profesores de diferentes niveles y nuestra<br />
experiencia docente en las aulas; que el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) desarrolla de<br />
una manera natural en los alumnos un gran número de competencias:<br />
Competencias Cognitivas, como la solución de problemas, pensamiento crítico,<br />
elaboración de preguntas, búsqueda de información, elaboración de juicios informados,<br />
uso adecuado de la información, llevar a cabo observaciones e investigaciones precisas,<br />
analizar datos, desarrollar habilidades de comunicación para presentar resultados y<br />
comunicación oral y escrita, entre otras.<br />
Competencias de Metacognición, como autoevaluación y autorreflexión.<br />
Competencias Sociales, como participar y dirigir conversaciones y discusiones, escuchar<br />
y comunicarse adecuadamente, argumentar y debatir con bases fundamentadas,<br />
cooperación y trabajo en equipo entre otras.<br />
Aspectos afectivos, como compromiso, honestidad, responsabilidad, motivación, toma<br />
de decisiones, seguridad y autonomía en sus acciones<br />
En el Aprendizaje Basado en Problemas, un grupo pequeño de alumnos se reúne, para<br />
enfrentar un problema, de su entorno físico y social, sin embargo, el objetivo no se centra en<br />
resolver el problema sino en que éste sea utilizado como base para identificar los temas de<br />
aprendizaje para su estudio de manera independiente o grupal. Es decir, el problema sirve<br />
como detonador para que los alumnos cubran los objetivos de aprendizaje. La esencia de la<br />
técnica involucra tres grandes pasos: confrontar el problema; realizar estudio independiente, y<br />
regresar al problema.<br />
En el ABP, los conocimientos a desarrollar por el alumno están directamente relacionados con<br />
el problema y no de manera aislada o fragmentada. Como parte del proceso de interacción para<br />
3
4<br />
entender y resolver el problema, los alumnos elaboran un diagnóstico de sus propias<br />
necesidades de aprendizaje, con lo cual van desarrollando una metodología propia para la<br />
adquisición de conocimiento.<br />
Los alumnos trabajan en equipos pequeños con un profesor/facilitador que promueve la<br />
discusión en la sesión de trabajo con el grupo. A lo largo del proceso de trabajo grupal los<br />
alumnos deben adquirir responsabilidad y confianza en el trabajo realizado, desarrollando la<br />
habilidad de dar y recibir críticas orientadas a la mejora de su desempeño y del proceso de<br />
trabajo del grupo.<br />
I.- ANTECED<strong>EN</strong>TES HISTÓRICOS DEL ABP<br />
Aunque la explosión de conocimientos ha tenido su mayor manifestación en la segunda mitad<br />
del siglo pasado, este fenómeno se inició desde finales del siglo XIX. En este contexto, al inicio<br />
del siglo XX se decidió revisar a fondo la enseñanza de la medicina en los Estados Unidos. El<br />
famoso informe Flexner publicado en 1910, dividió la enseñanza de la medicina en dos grandes<br />
bloques, ciencias básicas primero y disciplinas aplicadas segundo, es decir, primero el estudio<br />
de los procesos biológicos normales (hombre sano) y después las alteraciones de estos<br />
procesos (el hombre enfermo).<br />
Este informe no solo impactó a la enseñanza de la medicina en todo el mundo, también lo hizo<br />
con otras carreras científicas como la ingeniería y la química que siguieron este mismo modelo.<br />
Como resultado de los impresionantes avances de las ciencias básicas como la fisiología,<br />
bioquímica, farmacología, microbiología, biología molecular, biología celular y genética entre<br />
otras, esta organización curricular que considera materias básicas y clínicas, se fortalecieron a<br />
mitad del siglo XX y ha logrado persistir hasta nuestros días. Sin embargo, durante las tres<br />
últimas décadas este esquema ha sido fuertemente cuestionado, y en muchas instituciones ha<br />
sido modificado radicalmente.<br />
Aprender bajo presión es algo que naturalmente sucede a lo largo de nuestra vida. Los<br />
problemas, lejos de ser dificultades a vencer, nos dejan enseñanzas que se traducen en<br />
aprendizajes verdaderos también llamados aprendizajes significativos. Así, aprender a través<br />
de la solución de problemas aunque es algo espontáneo, no fue sino hasta finales de la década<br />
de los años 60, cuando se llevó a cabo su introducción como modelo educativo en la Escuela<br />
de Medicina de MacMaster en Canadá.<br />
Poco después de MacMaster, las escuelas de medicina de Limburgo en Maastricht Holanda, de<br />
Nuevo México en Estados Unidos y de New Castle en Australia, desarrollaron programas de<br />
estudio a través del ABP los cuales han logrado gran prestigio a nivel internacional. Poco<br />
después, la renombrada escuela de medicina de la Universidad de Harvard también se unió a<br />
esta corriente.<br />
Hoy en día los planes de estudio de un gran número de escuelas de medicina en los Estados<br />
Unidos, Canadá, Australia, Holanda y en otras partes del mundo están estructurados de<br />
acuerdo con el modelo de aprendizaje del ABP. La utilización de esta estrategia educativa no se<br />
limita a las escuelas de medicina; hoy en día es utilizada en un gran número de carreras<br />
profesionales como enfermería, farmacia, veterinaria, agricultura, computación, ingeniería,<br />
química, salud pública, arquitectura, comercio, leyes, ciencias políticas, trabajo social,<br />
educación y muchas otras. También se ha iniciado su utilización en la educación media superior<br />
4
5<br />
y a través de Internet, y desde su implantación hasta la fecha, es sin lugar a dudas la estrategia<br />
educativa más estudiada científicamente.<br />
Es importante mencionar la razón por la que el modelo de Aprendizaje Basado en Problemas<br />
(Problems Based Learnning, PBL) ha mostrado amplio desarrollo en la medicina, a cual debe su<br />
origen, existen varias explicaciones pero una de ellas es que, debido a que la profesión médica<br />
es uno de los campos profesionales con una tradición en la innovación educativa, además de<br />
que también es un área en donde la explosión de conocimientos ha alcanzado proporciones<br />
inesperadas.<br />
Es curioso pero esta puede ser la explicación de que mucho del modelo educativo que en<br />
general priva en el país en este momento, tenga ese origen puesto que en la mayoría de las<br />
materias experimentales que se imparten, primero se dan los principios de la disciplina y<br />
después las aplicaciones con los consiguientes resultados de aprendizaje aislados y<br />
descontextualizados. Es ocasión de preguntarnos, qué tanto hemos avanzado en relación a la<br />
visión flexneriana de 1910.<br />
II.- ¿QUÉ ES EL <strong>APR<strong>EN</strong>DIZAJE</strong> <strong>BASADO</strong> <strong>EN</strong> <strong>PROBLEMAS</strong>?<br />
La educación tradicional que generalmente ha prevalecido desde la enseñanza básica hasta la<br />
de postgrado, continua formado generaciones de estudiantes que se desarrollan en un<br />
ambiente de estudio en donde encuentran poca o ninguna motivación y en muchas ocasiones,<br />
hasta indisposición básicamente por su forma de aprender, no tanto por lo que tienen que<br />
aprender, ya que se les obliga a memorizar gran cantidad de información que en la mayoría de<br />
los casos nunca aplican a situaciones reales y, por lo tanto, lo aprendido por el joven tiene poca<br />
relevancia y consecuentemente lo olvida con rapidez.<br />
Como consecuencia de este tipo de educación, centrada en la memoria y en el contenido del<br />
programa de estudios, el alumno es un sujeto pasivo en el grupo que sólo recibe la información<br />
por medio de lecturas, exposición del profesor y en algunos casos de alguno de sus<br />
compañeros. Esta situación también conduce a que el alumno participe poco en clase ya que,<br />
generalmente está supeditado a que el profesor le dé la palabra y además de manera limitada.<br />
Considerando lo anterior, es que surge el modelo metodológico del ABP el cual le permite al<br />
estudiante buscar los aprendizajes que considera necesarios para resolver los problemas que<br />
se le plantean, los cuales a su vez generan aprendizajes integrales que provienen de diversas<br />
áreas del conocimiento. El método conlleva en su proceso el desarrollo en el alumno de<br />
diversas habilidades, actitudes y valores que contribuyen a mejorar su desempeño como<br />
individuo y como estudiante.<br />
El ABP se puede utilizar como una metodología general a lo largo del plan de estudios o puede<br />
implementarse como una estrategia de trabajo en una asignatura específica o como una técnica<br />
didáctica aplicada para la revisión de ciertos objetivos de aprendizaje de un curso.<br />
El ABP es un proceso de aprendizaje en el que tanto los conocimientos como el desarrollo de<br />
habilidades y actitudes en el estudiante son de capital importancia.<br />
En el ABP un pequeño grupo de alumnos forma un equipo que, con el apoyo de un tutor,<br />
analiza y resuelve un problema diseñado o seleccionado para lograr propósitos determinados<br />
(Romero, J et all 2010). En esta forma de trabajo, el docente presenta a cada equipo de<br />
5
6<br />
alumnos un problema conectado con la realidad mediante un escenario (visual, auditivo, textual,<br />
gráfico, etcétera.) que tiene como propósitos desencadenar la creatividad, el interés, la<br />
curiosidad, la investigación y que ponga en juego sus conocimientos previos pero, al mismo<br />
tiempo, también para fomentar en ellos actitudes y valores en un clima cooperativo que<br />
conduzca a la solución de los problemas planteados.<br />
Esta estrategia instruccional provoca en el estudiante la necesidad de investigar a partir de sus<br />
propios cuestionamientos con el fin de adquirir conocimientos y habilidades, utilizando como<br />
estímulo situaciones problemáticas desestructuradas del mundo real. (Jiménez y León, 2003).<br />
Se trata de crear en el alumno la necesidad de aprender, por lo cual es un modelo educativo de<br />
tipo constructivista centrado en el estudiante que se basa en las siguientes proposiciones:<br />
El aprendizaje se adquiere al interactuar con nuestro entorno; esto significa que el<br />
entendimiento y la contextualización con respecto a una situación real, surge al<br />
interaccionar con el medio ambiente<br />
El conflicto cognitivo es un fuerte estimulante del aprendizaje y determina la<br />
organización de lo que aprendemos, por lo que al enfrentar una nueva situación se<br />
garantiza la voluntad de aprender.<br />
La obtención del conocimiento se desarrolla a través de nuestras negociaciones sociales<br />
y la evaluación de los entendimientos personales (Rodríguez et al, 2002; Romero, J et<br />
all 2010). Así, el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y la aceptación<br />
de los procesos sociales y surge de la evaluación de las diferentes interpretaciones<br />
individuales de un mismo fenómeno.<br />
Al vivir la experiencia del ABP los estudiantes integran una metodología propia para lograr<br />
conocimientos y reflexionan sobre su proceso de aprendizaje. Los conocimientos se van<br />
construyendo en relación directa con el problema y no de manera aislada y fragmentada. Con<br />
esta metodología el alumno observa su avance en el desarrollo de conocimientos y habilidades<br />
tomando conciencia de su proceder intelectual.<br />
Características del ABP<br />
Tal vez la característica más importante del Aprendizaje Basado en Problemas la encontramos<br />
en el hecho de que promueve en los estudiantes la actitud positiva hacia el aprendizaje,<br />
respetando la autonomía del alumno el cual, aprende sobre los contenidos y la propia<br />
experiencia de trabajo. Con esta metodología los jóvenes tienen la posibilidad de observar las<br />
aplicaciones de los aprendizajes que obtienen en torno al problema que estudian. Las<br />
características son:<br />
Es una metodología activa en la cual los estudiantes tienen una participación constante<br />
en la búsqueda del conocimiento.<br />
Orienta a la solución de los problemas seleccionados o diseñados para alcanzar ciertos<br />
aprendizajes del curso.<br />
El aprendizaje está centrado en los alumnos y no en el profesor pero con base en los<br />
contenidos del programa de estudio.<br />
Es una estrategia que estimula el trabajo colaborativo en diferentes áreas del<br />
conocimiento y se desarrolla en grupos pequeños<br />
El profesor debe actuar como tutor o facilitador de los aprendizajes.<br />
Propósitos del ABP<br />
Con este método, se persigue el desarrollo integral de los estudiantes que junto con la<br />
adquisición de los conocimientos de la disciplina, desarrolla habilidades, actitudes y valores.<br />
Así, algunos de los principales propósitos orientados hacia el alumno son:<br />
6
7<br />
Hacer al joven corresponsable de su propio aprendizaje.<br />
Desarrollar una plataforma de conocimientos relevantes, caracterizados por ser<br />
profundos y flexibles.<br />
Promover habilidades para la evaluación crítica y la obtención de nuevos conocimientos<br />
con el compromiso de aprendizaje de por vida.<br />
Desarrollar habilidades para las relaciones interpersonales.<br />
Hacer que el estudiante haga suyo el reto (problema) con entusiasmo e iniciativa.<br />
Promover en el alumno un razonamiento eficaz y creativo con base en conocimientos<br />
integrados y flexibles.<br />
Orientar a los estudiantes para que logren los conocimientos y habilidades de manera<br />
eficaz y eficiente.<br />
Desarrollar el sentido de colaboración como miembro de un equipo.<br />
El ABP pretende integrar las actividades de aprendizaje en una sola tarea (problema) y al<br />
mismo tiempo, desarrollar el contenido de la asignatura y las estrategias para resolver<br />
problemas y exigir del alumno, el uso de sus conocimientos previos. Pero más que avocarse a<br />
resolver un problema, se trata de que el alumno comprenda las soluciones que puede tener<br />
éste, ya que en la vida real así es.<br />
III.- LOS PRINCIPIOS COGNITIVOS DEL <strong>APR<strong>EN</strong>DIZAJE</strong> <strong>BASADO</strong> <strong>EN</strong> <strong>PROBLEMAS</strong> (ABP)<br />
El en términos generales, el aspecto central del aprendizaje basado en problemas ABP,<br />
consiste en colocar a los estudiantes frente a un reto, que es un problema escenificado no<br />
conocido, que sirve de punto de partida para adquirir, aplicar y desarrollar nuevos<br />
conocimientos a través de una estrategia inquisitiva de tipo socrático. En el ABP se parte de lo<br />
desconocido para llegar a lo conocido. La paradoja de que lo desconocido sea el punto de<br />
partida para adquirir nuevos conocimientos, puede resultar difícil de aceptar para algunos<br />
docentes, sin embargo, si reflexionamos encontramos que así es como se logra el avance en la<br />
ciencia.<br />
Pero el ABP tiene sus principios y sus bases apara su aplicación, no es una técnica educativa ni<br />
una dinámica de grupos, es una metodología que requiere ser bien entendida para poder ser<br />
puesta en práctica pero sobre todo, quien intente manejarla como modelo de instrucción deberá<br />
estar convencido de sus bondades y creer en ella, no hay peor mentira que la incongruencia<br />
entre lo que se dice y lo que se hace.<br />
El planteamiento original de los creadores del ABP de lograr el aprendizaje de alto nivel, tiene<br />
originalidad puesto que esta metodología no nació como resultado de una teoría psicológica o<br />
de una corriente del aprendizaje, sino como una propuesta educativa de carácter empírico para<br />
resolver problemas sustantivos de la educación profesional tales como la falta de motivación, el<br />
aprendizaje superficial y la desvinculación entre la enseñanza y la vida real.<br />
Uno de los planteamientos originales de H. Barrows y Col. (1981) al desarrollar el ABP, fue<br />
tratar de evitar la confrontación entre la forma de aprender durante los estudios y la forma de<br />
trabajar a lo largo de la vida profesional. La apreciación general de los estudiantes es que, el<br />
verdadero aprendizaje ocurre cuando se enfrentan a los problemas en el ambiente real de<br />
trabajo después de terminar la carrera. Para tratar de subsanar esta situación, H. Barrows<br />
realizó observaciones sistemáticas de cómo procede el médico cuando atiende a un paciente;<br />
la aplicación de este proceso mental a la forma de enseñar se denominó ABP. Esta<br />
característica del origen del ABP le ha permitido tener una base teórica.<br />
7
8<br />
El desarrollo exitoso del ABP como estructura curricular y como método de aprendizaje en<br />
diversas universidades de prestigio internacional, despertó el interés de los investigadores y<br />
expertos en la enseñanza por desarrollar investigaciones y ensayos sobre esta metodología. A<br />
continuación se muestran algunos de los principios cognitivos que apoyan la aplicación del<br />
ABP.<br />
El constructivismo.<br />
Múltiples autores han encontrado grandes coincidencias entre el ABP y el constructivismo. El<br />
constructivismo es una teoría basada en los resultados de las investigaciones de Piaget. Esta<br />
teoría difiere de la visión tradicional de que el conocimiento existe independientemente del<br />
individuo, de que la mente no contiene nada y que es como un pizarrón en el que se pueden<br />
escribir los nuevos conocimientos.<br />
Las aportaciones de Piaget son fundamentales para entender cómo aprenden las personas.<br />
Piaget señala que hay estructuras mentales que determinan cómo se perciben los nuevos datos<br />
e información. Si los nuevos datos son congruentes con la estructura existente, entonces la<br />
nueva información se incorporará a la estructura mental. Por otro lado si los datos son<br />
extremadamente diferentes a la estructura mental existente, es posible que no tenga sentido<br />
incorporarlos a la estructura mental; así, pueden suceder dos situaciones, en primer lugar que<br />
la nueva información sea rechazada y en segundo, que sea asimilada o transformada de modo<br />
que pueda ser incorporada a la estructura mental.<br />
Una persona común probablemente rechazará un concepto que requiera de una elevada<br />
abstracción; si es forzada a hacer algo con la información, la memorizará aunque no comprenda<br />
su contenido y pronto la olvidará; esto es equivalente a memorizar un texto en un idioma<br />
extranjero. Un ejemplo de transformación es la respuesta de una persona a un semáforo de<br />
color rosa. Todos sabemos que la señal para el alto es roja, pero el color rosa probablemente<br />
será registrado como rojo, para que se ajuste (se asimile) a nuestra estructura mental.<br />
Los niños construyen activamente su conocimiento, por lo que el constructivismo sostiene que<br />
los niños inventan sus ideas. Así, por un lado o no absorben simplemente las ideas formuladas<br />
verbalmente por el maestro, o bien por otro lado las internalizan mediante la memorización.<br />
Los niños asimilan la nueva información de acuerdo con sus nociones simples preexistentes y<br />
modifican su comprensión a la luz de la nueva información. En este proceso sus ideas se hacen<br />
más complejas y consistentes. Con el debido apoyo los niños desarrollan una introspección<br />
crítica acerca de cómo, y qué conocen del mundo conforme a sus conocimientos, los cuales<br />
aumentan gradualmente en profundidad. En el constructivismo se enfatiza el estudio cuidadoso<br />
de los procesos mentales mediante los cuales los niños crean y desarrollan sus ideas.<br />
Hay dos principios claves del enfoque de Piaget:<br />
1. El aprendizaje debe concebirse como un proceso activo. La experimentación directa, el<br />
cometer errores y buscar soluciones diferentes son vitales para la “asimilación y la<br />
acomodación” de la información. En este contexto, cuando se ofrece información como<br />
ayuda para resolver un problema, funciona como un instrumento que orientar el trabajo y<br />
tiene un sentido práctico e importante, a diferencia de lo que podría ocurrir cuando un<br />
estudiante siente la necesidad de resolver algo y al no encontrar razones lógicas y<br />
prácticas para él, se siente obligado a memorizar información que puede considerar<br />
irrelevante: así la participación del profesor como orientador es mas importante que<br />
como solucionador.<br />
8
9<br />
2. El aprendizaje debe ser integral, auténtico y real. Piaget señala que el significado de los<br />
conocimientos se construye cuando los niños interactúan con actividades que tienen<br />
sentido con el mundo que les rodea. Así, en las instituciones “piagetianas” se presta<br />
menos énfasis al desarrollo de habilidades aisladas como la puntuación de una frase; los<br />
niños aprenden esas habilidades, pero involucrados en actividades “con sentido” como<br />
por ejemplo al redactar un periódico escolar.<br />
En suma, en la teoría de Piaget se enfatizan las actividades integrales en lugar del ejercicio de<br />
habilidades aisladas y se implementan actividades auténticas que son interesantes para los<br />
estudiantes, así como actividades reales que culminan en algo más que la calificación de un<br />
examen.<br />
De acuerdo con estos planteamientos, el constructivismo se caracteriza porque se centra en el<br />
estudiante más que en el instructor y en el programa de estudio; es el estudiante el aprendiz<br />
que interactúa con los objetos y eventos, y de esa manera adquiere una comprensión de las<br />
características de esos objetos y eventos. El estudiante por lo tanto construye sus propias<br />
conceptualizaciones y soluciones a los problemas. En esta teoría se acepta y estimula la<br />
autonomía e iniciativa de los aprendices.<br />
En la visión constructivista el aprendizaje es el resultado de la construcción mental. Los<br />
estudiantes aprenden “acomodando” la nueva información entre los conocimientos previos. Por<br />
lo tanto, de acuerdo con esta teoría las personas aprenden mejor cuando construyen<br />
activamente sus propios conocimientos. En esta misma teoría se considera que el aprendizaje<br />
es afectado por el contexto, las creencias y las actitudes del aprendiz, el cual es estimulado a<br />
inventar sus propias soluciones y a probar ideas e hipótesis. Así mismo, se les brinda la<br />
oportunidad de construir nuevos conocimientos en concordancia con lo ya aprendido.<br />
Actualmente la enseñanza de tipo constructivista se nutre de las investigaciones acerca del<br />
funcionamiento del cerebro humano.<br />
Así, en términos generales los aspectos fundamentales del constructivismo estrechamente<br />
relacionados con el ABP son:<br />
Énfasis en el aprendizaje más que en la enseñanza.<br />
Fomento de la autonomía e iniciativa del aprendiz.<br />
Aceptación de los estudiantes con voluntad y propósitos propios.<br />
Conceptualización del aprendizaje como un proceso.<br />
Estimulación y reforzamiento de la curiosidad natural de los estudiantes.<br />
Reconocimiento del papel fundamental de las experiencias previas.<br />
Énfasis en la evaluación del desempeño y la comprensión.<br />
Planteamientos basados en las ciencias cognitivas.<br />
Respeto al estilo de aprender de los estudiantes.<br />
Fomento del intercambio de ideas entre estudiantes y profesor.<br />
Fomento del intercambio de ideas entre estudiante-estudiante.<br />
Apoyo y orientación para el aprendizaje colaborativo.<br />
Involucramiento de los estudiantes en situaciones de la vida real.<br />
Énfasis del contexto en el que ocurre el aprendizaje.<br />
Respeto y aceptación de las creencias y actitudes de los estudiantes.<br />
9
10<br />
Oportunidad para que los estudiantes construyan los nuevos conocimientos a partir de<br />
experiencias auténticas<br />
De la toma de decisiones.<br />
Desde un punto de vista práctico una de las habilidades humanas más importantes que debe<br />
desarrollar es la toma de decisiones (juicio y elección). Desde la perspectiva individual y desde<br />
el contexto interdisciplinario, la habilidad para la toma de decisiones afecta la calidad de vida y<br />
las posibilidades de éxito. No es por lo tanto casual que este tema sea motivo de numerosos<br />
estudios y análisis. En la toma de decisiones hay que tener en cuenta que no sólo participan<br />
factores estrictamente mentales. Simon (1976) ha señalado que el conformismo, (es suficiente<br />
para mí) es la estrategia más común para la toma de decisiones. La mayoría de las teorías<br />
cognitivas concuerdan en que la toma de decisiones es el resultado de una serie de etapas<br />
como reconocimiento, formulación, generación de alternativas, búsqueda de información,<br />
selección y acción. También se reconoce que los procesos cognitivos ordinarios como la<br />
memoria, el razonamiento y la formación de conceptos tienen un papel crítico en la toma de<br />
decisiones.<br />
El estudio de las actitudes, creatividad y solución de problemas está íntimamente relacionado<br />
con este tema. Los factores emocionales tienen también una participación importante; la<br />
ansiedad y el estrés habitualmente tienen influencia negativa. Finalmente cabe señalar que las<br />
teorías del aprendizaje del adulto también hacen aportaciones importantes sobre este tema al<br />
destacar la influencia de las experiencias previas y las estrategias personales del aprendizaje.<br />
La toma de decisiones es un aspecto crucial en la formación de los estudiantes y se supone<br />
que se basa en los conocimientos, pero no se puede limitar sólo a ellos. A pesar de su<br />
importancia trascendental para la educación, es uno de los aspectos intangibles y difícilmente<br />
evaluables en la educación.<br />
En el ABP la toma de decisiones se genera a partir del propio problema y al igual que en la vida<br />
real, el problema no admite una sola solución correcta, sino diversas alternativas con más o<br />
menos ventajas y desventajas.<br />
La exigencia sobre el alumno de obtener soluciones únicas a los problemas planteados es una<br />
incongruencia con la vida real. Por ejemplo, si se formula una pregunta simple como ¿qué hora<br />
es? en el sentido estricto, es prácticamente imposible dar respuesta. Primero, porque los relojes<br />
ordinarios miden con relativa imprecisión el tiempo. Aun si se quiere evitar este problema y se<br />
reformula la pregunta como ¿qué hora es en tu reloj? La respuesta correcta también es relativa,<br />
porque cuando se responde la pregunta el tiempo ya es diferente de cuando se formuló; en fin<br />
es una cuestión de tipo relativista. Estas preguntas no se refieren a situaciones triviales, sino al<br />
enfoque que se tiene ante el mundo. Por esta razón en el ABP, los exámenes con respuestas<br />
de “falso-verdadero” no se consideran adecuados.<br />
En el contexto del ABP, cada problema brinda a los estudiantes la oportunidad para la toma de<br />
decisiones ya que no hay una sola respuesta correcta. Ante la pregunta que acompaña al<br />
problema, se formulan hipótesis inicialmente de carácter provisional con base en los<br />
conocimientos previamente adquiridos y, posteriormente redefiniendo mejor la hipótesis con los<br />
nuevos conocimientos. Es crucial para el logro de los objetivos del ABP, que esta toma de<br />
decisiones se haga con base en los conocimientos mediante el razonamiento crítico que es<br />
conveniente que se haga en un ambiente colaborativo.<br />
De la retroalimentación-reforzamiento<br />
10
11<br />
La retroalimentación y el reforzamiento son dos conceptos importantes que impulsan el<br />
aprendizaje. La retroalimentación consiste en dar información a los estudiantes respecto a sus<br />
opiniones y respuestas, mientras que el reforzamiento se refiere a la aplicación de estímulos<br />
para desarrollar una tendencia a repetir una respuesta específica. La retroalimentación puede<br />
ser positiva, negativa o neutral, mientras que el reforzamiento puede ser positivo (incrementa la<br />
respuesta) o negativo (desminuye la respuesta). La retroalimentación casi siempre se considera<br />
externa, mientras que el reforzamiento puede ser externo o intrínseco, es decir generado por el<br />
propio individuo.<br />
En las teorías del procesamiento de la información se enfatiza la importancia de la<br />
retroalimentación en el aprendizaje, puesto que es indispensable el conocimiento de los propios<br />
resultados para corregir los errores y así desarrollar nuevos planes. En contraste las teorías<br />
conductistas se enfocan al reforzamiento como un medio para lograr que el individuo actúe en<br />
cierta dirección. En ambos casos una variable crítica es el periodo de tiempo que transcurre<br />
entre la respuesta del individuo y la retroalimentación o reforzamiento a esa respuesta. En<br />
general entre más inmediata sea la retroalimentación o reforzamiento más se facilita el<br />
aprendizaje.<br />
La utilización de estos conceptos ha sido la base de algunos principios instruccionales, como<br />
por ejemplo, la “instrucción programada” que en este modelo se recomienda proporcionar<br />
claves a fin de inducir (reforzamiento selectivo), la respuesta correcta.<br />
Una de las objeciones más frecuentes hacia el ABP, es que resulta difícil aceptar que los<br />
estudiantes adquieran nuevos conocimientos, sin que un experto ofrezca la información<br />
validada. ¿Cómo se corrigen los conocimientos incorrectos? ¿Cómo se profundizan los<br />
conocimientos en el ABP? Uno de los principales mecanismos utilizados es la retroalimentación<br />
entre los propios estudiantes. El alumno tiene que contrastar sus conocimientos con los de sus<br />
compañeros, y no es una contrastación superficial porque la defensa de los propios<br />
conocimientos tiene que tener un fundamento lógico y científico pero, para que esta situación se<br />
manifieste es necesario que el ambiente de aprendizaje sea colaborativo (interdependencia<br />
positiva).<br />
Además, es aquí en donde el papel del tutor (maestro facilitador) es crucial; dos de sus<br />
funciones más importantes es activar la retroalimentación entre alumnos y con él mismo, y<br />
estimular aquellas conductas que ayudan al estudiante a aprender, a decidir y a resolver. Es<br />
aquí también donde el papel del maestro adquiere relevancia como guía, catalizador,<br />
organizador, evaluador, y planeador del proceso de aprendizaje. Todo mundo sabe algo y<br />
ciertamente los demás saben algo que yo no se. La retroalimentación mutua es fuente de<br />
conocimientos y de reforzamiento de los propios conocimientos.<br />
De la motivación<br />
La motivación es otro de los conceptos centrales en la mayoría de las teorías del aprendizaje y<br />
está íntimamente ligado a los estados de excitación, atención, ansiedad y retroalimentaciónreforzamiento.<br />
Una persona debe estar suficientemente motivada para prestar atención<br />
mientras aprende. Sin embargo, también es cierto que la ansiedad puede reducir la capacidad<br />
de aprendizaje. Recibir un premio como estímulo o una retroalimentación por realizar alguna<br />
acción, generalmente incrementa la posibilidad de repetir esa acción. Algunos autores señalan<br />
que las teorías conductistas tienden a enfatizar las motivaciones extrínsecas (premios),<br />
mientras que las teorías cognitivas se enfocan a las motivaciones intrínsecas (metas).<br />
11
12<br />
En la teoría cognitiva, la motivación sirve para desarrollar actitudes y acciones en busca del<br />
logro de metas. Un campo de investigación bien desarrollado y muy relevante para el<br />
aprendizaje, es el que se refiere a la motivación para el logro. La motivación para el logro es<br />
una función de los deseos del individuo por el éxito, la expectación por el éxito y los incentivos<br />
recibidos. Los estudios muestran que en general los individuos prefieren tareas de dificultad<br />
intermedia. En contraste, los estudiantes con una alta necesidad de logro, obtienen mejores<br />
calificaciones en los cursos que consideran muy relevantes para su futuro. También se<br />
considera que casi todos los individuos tenemos una necesidad de auto-actualización lo cual<br />
motiva el aprendizaje.<br />
Uno de los principales méritos del ABP, contra el cual prácticamente no hay argumentos en<br />
contra en la literatura, se refiere al interés y motivación que despierta entre los estudiantes el<br />
deseo de aprender, en contraste con aquellos otros desinteresados y pasivos que es frecuente<br />
encontrar en el sistema tradicional.<br />
Para fines prácticos podemos señalar que la motivación está constituida por las fuerzas, que<br />
nos mueven a hacer algo. Esas fuerzas pueden ser exteriores al individuo o bien interiores y<br />
pueden ser biológicas o mentales. El psicólogo Abraham H. Maslow (citado por Sola Ayape)<br />
propuso que las personas logran su realización mediante la satisfacción de diversas<br />
necesidades, para lo cual desarrolló la pirámide de jerarquización de las necesidades. Según<br />
este autor, las necesidades primarias son de carácter fisiológico como el hambre, la sed y el<br />
sueño. Después vienen otras necesidades también de carácter biológico como la seguridad,<br />
seguidas de otras no biológicas hasta llegar a la autoactualización, que es la realización<br />
completa del individuo.<br />
Maslow señala que un músico debe hacer música, un pintor debe pintar, un poeta debe escribir,<br />
si esas personas quieren estar en paz consigo mismas. Para que una persona pueda<br />
realizarse, tiene que llegar a ser y a hacer lo que es su objetivo en la vida (aprender ser y<br />
aprender hacer). Lo mismo es válido para un contador, un ingeniero, un mecánico, un<br />
carpintero, etcétera. Según este autor la autoactualización es sinónimo de autorrealización.<br />
Cuando un estudiante decide estudiar una carrera profesional está motivado por diferentes<br />
fuerzas. Considera que si tiene éxito profesional tendrá satisfechas sus necesidades<br />
fundamentales e implícitamente puede llegar a asumir, aunque no esté tan seguro de ello, que<br />
el tipo de carrera elegida le permitirá lograr también la autorrealización.<br />
La motivación que promueve el ABP es de esta naturaleza, es de carácter intrínseco, generada<br />
por el propio individuo, que en su intento por comprender y resolver el problema recibe una<br />
gratificación interior. Cuando se arriba a este nivel, el individuo tendrá la capacidad de trazar<br />
sus propias metas de aprendizaje y de autoactualización, que se puede transformar en una<br />
actitud a lo largo de toda su vida.<br />
De la transferencia del aprendizaje<br />
En el desarrollo de las actividades diarias nuestros conocimientos previos son transferidos<br />
continuamente para el desarrollo de nuevas habilidades y conocimientos, por lo cual resulta<br />
evidente la importancia de este tema para la educación. La transferencia del aprendizaje<br />
consiste en la aplicación de habilidades y conocimientos aprendidos en un contexto y aplicados<br />
en otro. En concreto también se puede entender como, la realización de una tarea que es el<br />
resultado de un comportamiento previamente adquirido en otra tarea. Esto se refiere a cualquier<br />
tipo de habilidad o conocimiento (tales como, memoria, capacidad sensomotora, solución de<br />
problemas, razonamiento, entre otras). Un ejemplo de transferencia pueden ser los<br />
12
13<br />
conocimientos y habilidades aprendidos en un entrenamiento en ventas y aplicados en el<br />
trabajo con un cliente. Así, resulta que cuando el contexto del aprendizaje es diferente del<br />
contexto de la aplicación, los objetivos de la enseñanza o la capitación no se cumplen, a menos<br />
que se procure que la transferencia se oriente hacia situaciones reales.<br />
Para que la transferencia del aprendizaje sea exitosa, se requiere que el contenido de la<br />
capacitación sea relevante para la tarea futura, que el estudiante aprenda y que esté motivado.<br />
Por esta razón es importante que los planeadores de la educación, determinen si las<br />
habilidades y conocimientos que serán aprendidos serán objeto de transferencia cercana o<br />
remota.<br />
De la transferencia cercana o específica<br />
La transferencia cercana consiste en que las habilidades y conocimientos adquiridos con<br />
anterioridad se aplican siempre de la misma manera cuando vuelven a utilizarse. La<br />
capacitación para la transferencia cercana, generalmente se refiere a conocimientos de carácter<br />
procedimental es decir, a las etapas de una tarea que se aplican en un mismo orden. Una<br />
persona que sabe como manejar un automóvil puede ser entrenada para manejar un autobús<br />
es decir, transfiere sus conocimientos de cómo manejar un automóvil a un autobús. La ventaja<br />
de este tipo de entrenamiento es que la transferencia puede constituir un éxito relativo; la<br />
desventaja es que la amplitud de este tipo de transferencia es limitada.<br />
De la transferencia lejana o inespecífica<br />
La transferencia lejana o inespecífica se refiere a la aplicación de habilidades y conocimientos<br />
adquiridos en un contexto determinado que se aplica a situaciones cambiantes. Una de las<br />
ventajas de este tipo de transferencia es que, una vez que se adquieren las habilidades y<br />
destrezas, el estudiante o aprendiz es capaz de adaptarlas a diferentes circunstancias.<br />
La transferencia puede ser positiva o negativa; la positiva puede ser proactiva y retroactiva. La<br />
proactiva es cuando efectivamente el conocimiento previo “facilita” una nueva tarea que implica<br />
realizarla con rapidez y poco esfuerzo, y es retroactiva cuando en la práctica una nueva tarea<br />
mejora el desempeño o ayuda a desarrollar una habilidad previamente aprendida.<br />
Pero la transferencia puede ser negativa cuando dificulta la aplicación del aprendizaje previo en<br />
la realización de otra tarea que, puede implicar la obtención de nuevos aprendizajes. Esta<br />
situación debe ser considerada porque en la educación descontextualizada, cuando el<br />
estudiante intenta aplicar lo previamente aprendido, encuentra que tales conocimientos no se<br />
aplican o no le ayudan a resolver el nuevo problema.<br />
Cuando el aprendizaje no puede ser transferido a una situación diferente, sucede que, en virtud<br />
de que éste fue adquirido en un contexto que no corresponde a dicha situación, tiene escasa<br />
utilidad si es que la tiene y sólo produce frustración. Si un estudiante de aviación nunca es<br />
entrenado y capacitado en un aeroplano por su instructor de vuelo, difícilmente podrá transferir<br />
su aprendizaje teórico a un vuelo real. Si se compara con criterio la situación del instructor de<br />
vuelo con la de un profesor, de niveles de educación medio, medio superior o superior, ésta<br />
representa un claro ejemplo de los grandes problemas de los planes de estudio.<br />
Los estudiantes de bachillerato después de estudiar química varios años, encuentran<br />
dificultades enormes para transferir esos conocimientos a su vida real y por tanto, para<br />
interpretar su entorno; lo mismo ocurre en todas las carreras. Un estudiante de derecho<br />
aprende las leyes, y para transferir esos conocimientos a la defensa de un caso, tiene que litigar<br />
lo cual difícilmente le es enseñado. Así, aunque los estudiantes no lo manifiestan abiertamente,<br />
13
14<br />
gran parte de su desencanto con sus estudios es la dificultad para aplicarlos a una realidad que<br />
a diario le propone retos; por tanto, conscientes de esta situación quienes aplican el ABP están<br />
de acuerdo en la importancia de utilizar problemas de la vida real, para que de esa manera los<br />
estudiantes estén en mejores condiciones de transferirlos a situaciones y problemas similares.<br />
De la metacognición.<br />
La naturaleza abstracta del término “metacognición” hace que parezca un concepto lejano, de<br />
difícil comprensión y aplicación práctica. Sin embargo, diariamente hacemos actividades de<br />
carácter metacognitivo. La metacognición nos ayuda a llegar a ser aprendices exitosos y se ha<br />
asociado a la forma como funciona la mente humana.<br />
La metacognición se refiere a un razonamiento de alto nivel que implica un control activo sobre<br />
los procesos cognitivos involucrados en el aprendizaje. Acciones como la planeación de cómo<br />
abordar una determinada tarea de aprendizaje, el automonitoreo de la comprensión, la<br />
autoevaluación y la evaluación del avance en la realización de una tarea, son acciones de<br />
carácter cognitivo.<br />
Aunque la metacognición puede definirse simplemente como la acción de pensar sobre el<br />
propio pensamiento y aunque el concepto como tal ha existido desde que el hombre es capaz<br />
de reflexionar sobre su razonamiento, se ha dado un gran debate desde la perspectiva cognitiva<br />
sobre lo que realmente significa este concepto.<br />
Según Flavell (1979) a quien se le asocia con la creación de este concepto, la metacognición se<br />
refiere al conocimiento o a la autorregulación (experiencias) del conocimiento. El conocimiento<br />
metacognitivo es el conocimiento adquirido acerca de los propios pensamientos mentales. De<br />
esa manera, uno llega a descubrir bajo qué condiciones uno aprende y qué y cómo aprende (en<br />
la biblioteca, en un lugar tranquilo, a qué horas del día, discutiendo el tema con un compañero,<br />
etcétera).<br />
La autorregulación corresponde a estrategias metacognitivas o procesos secuenciales que uno<br />
mismo utiliza para controlar las actividades cognitivas y garantizar el logro de los objetivos de<br />
aprendizaje. Estos procesos contribuyen a que uno mismo regule y supervise el aprendizaje<br />
mediante la planeación, monitoreo y evaluación de las actividades cognitivas. Por ejemplo,<br />
cuando uno lee un texto, uno mismo se pregunta sobre los conceptos allí expresados pues el<br />
objetivo es entender los conceptos, así formular preguntas a uno mismo es una estrategia<br />
metacognitiva habitual que debe fomentarse en el alumno para que se estimule su creatividad e<br />
interés por estudiar e investigar.<br />
Si uno encuentra que no puede responder afirmativamente a la pregunta que uno mismo<br />
formuló y no puede explicar los conceptos, entonces uno tiene que decidir qué hacer para<br />
comprender los conceptos. Una decisión es releer los textos hasta lograrlo, ya que éste es el<br />
objetivo del aprendizaje. Es ocasión de recordar que el trabajo en equipo colaborativo acelera el<br />
aprendizaje y permite tomar las mejores decisiones.<br />
Las estrategias cognitivas sirven para que una persona logre un objetivo de aprendizaje (por<br />
ejemplo entender una reacción química), mientras que las estrategias metacognitivas ayudan a<br />
garantizar que el objetivo se ha alcanzado. En los aprendices “novatos”, las experiencias<br />
metacognitivas generalmente ocurren después de que las experiencias cognitivas no<br />
funcionaron. Por ejemplo, ¿por qué no entiendo esta reacción química? En términos de<br />
metacognición proactiva el problema se puede redefinir así: ¿cómo me conviene abordar esta<br />
nueva tarea, para resolver con celeridad este problema?<br />
14
15<br />
Una vez que sabemos que la metacognición es el conocimiento del conocimiento, es importante<br />
implementar estrategias metacognitivas que permitan hacer más efectivo el aprendizaje. Es<br />
importante que el maestro-facilitador en el ABP oriente a los estudiantes hacia la aplicación de<br />
tres componentes necesarios que constituyen las estrategias metacognitivas:<br />
El desarrollo de un plan de acción<br />
El monitoreo del plan de acción<br />
La evaluación del plan de acción<br />
Estos elementos metacognitivos se activan a través de preguntas que uno mismo se plantea.<br />
Como ejemplo a continuación se presentan algunas preguntas sobre el plan de acción que<br />
conviene hacerse a uno mismo para avanzar de manera consciente en el aprendizaje:<br />
Antes:<br />
-¿Cuáles de mis conocimientos y experiencias previas me ayudarán en esta nueva tarea de<br />
aprendizaje?<br />
-¿En qué dirección me lleva mi razonamiento?<br />
-¿Qué me conviene hacer primero?<br />
-¿De cuánto tiempo dispongo para esta tarea?<br />
Durante:<br />
-¿Qué estoy haciendo?<br />
-¿Estoy en el camino correcto?<br />
-¿Cómo debo avanzar?<br />
-¿Qué información es importante recordar?<br />
-¿Qué necesito hacer si no entiendo?<br />
Después:<br />
-¿Cómo debe funcionar mi aprendizaje?<br />
-¿El trayecto de mi aprendizaje produjo más o menos lo esperado?<br />
-¿Qué estrategia hubiera sido mejor que la que elegí?<br />
-¿Cómo podría aplicar esta línea de razonamiento a otros problemas?<br />
-¿Qué debo hacer para llenar los huecos en mis conocimientos?<br />
>En cuanto al monitoreo del plan de acción algunas preguntas que se pueden hacer son:<br />
Antes:<br />
-¿Cómo voy hacer el seguimiento de mi aprendizaje?<br />
-¿Cada cuando lo voy hacer?<br />
-¿Qué elementos debo considerar?<br />
Durante:<br />
-¿Es correcto mi seguimiento?<br />
-¿Estoy apegado al plan?<br />
-¿Respeto los tiempos?<br />
-¿Llevó registros confiables?<br />
Después:<br />
-¿Cómo debo interpretar mis observaciones del seguimiento?<br />
-¿El trayecto de mi aprendizaje fue el adecuado?<br />
-¿La estrategia fue la mejor?<br />
>En cuanto a la evaluación del plan de acción las preguntas que se pueden hacer así mismo<br />
pueden ser:<br />
Antes:<br />
-¿Cómo voy a evaluar mi plan?<br />
-¿Qué elementos debo considerar para evaluar mi plan?<br />
Durante:<br />
-¿Estoy siendo congruente con los elementos que escogí para la evaluación?<br />
15
-¿Son adecuados los elementos de evaluación acordados?<br />
Después:<br />
-¿La información recabada es confiable?<br />
-¿Estoy interpretando bien mis resultados?<br />
-¿Obtuve los aprendizajes planeados?<br />
-¿Tienen calidad los aprendizajes obtenidos?<br />
-¿En que medida puedo aplicar los aprendizajes obtenidos?<br />
16<br />
Así, el ABP destaca el énfasis en la construcción del propio conocimiento. La presentación de<br />
situaciones que provocan conflictos cognitivos, la comprensión de los problemas, el proceso de<br />
investigación y las posibles soluciones en la aplicación del ABP, exigen la utilización de<br />
estrategias metacognitivas. Así ocurre en la vida profesional; un experto es una persona con<br />
habilidad para afinar su propio razonamiento y para transferir los conocimientos previos a<br />
nuevas situaciones de mayor complejidad. La reflexión sobre los propios juicios es la vía para<br />
aprender a aprender. En este contexto juegan un papel fundamental los miembros del equipo y<br />
el maestro-facilitador. Ante el razonamiento y cuestionamientos de los miembros del equipo, el<br />
estudiante es inducido a utilizar las estrategias metacognitivas para mejorar su razonamiento. El<br />
facilitador debe tener muy presente que su función no es dar información, sino ayudar a que el<br />
estudiante razone de manera crítica y orientándolo para que haga uso de la metacognición.<br />
IV. HABILIDADES QUE PROMUEVE <strong>EN</strong> EL ESTUDIANTE EL <strong>APR<strong>EN</strong>DIZAJE</strong> <strong>BASADO</strong> <strong>EN</strong><br />
<strong>PROBLEMAS</strong>.<br />
Considerando que el ABP por sus características y por las habilidades que pretende desarrollar<br />
en el alumno se concibe como un modelo de tipo constructivista, es importante que se lleve a<br />
cabo en un ambiente de tipo colaborativo para que los alumnos obtengan mayor provecho de<br />
su actividad cognitiva. El trabajo colaborativo genera un ambiente que promueve y permite el<br />
logro de los aprendizajes propios de la disciplina además, de que fomenta el desarrollo de<br />
habilidades, actitudes y valores que impulsa el reto por la solución del problema.<br />
La integración de los aprendizajes, actitudes y valores mencionados se darán en mayor o<br />
menor intensidad con base principalmente en la capacidad del profesor-orientador-facilitador y<br />
en cierta medida por la disposición del estudiante a participar con esta metodología de trabajo.<br />
El ABP es una metodología de aprendizaje que promueve entre otras, las siguientes<br />
habilidades:<br />
Comunicar los resultados de una investigación en forma oral, gráfica y por escrito.<br />
Razonar crítica y creativamente.<br />
Tomar decisiones razonadas en situaciones originales.<br />
Identificar, encontrar y analizar la información requerida para una tarea particular.<br />
Comunicar ideas y conceptos a otras personas.<br />
Colaborar productivamente en el trabajo de equipo.<br />
Lograr la autoconfianza necesaria para usar sus habilidades de comunicación y de<br />
pensamiento en un grupo de personas.<br />
V. PERFILES DEL PROFESOR-FACILITADOR Y DE LOS ALUMNOS <strong>EN</strong> EL ABP.<br />
Al implementar en un grupo el Aprendizaje Basado en Problemas como metodología de<br />
aprendizaje y enseñanza, obliga que tanto profesores como alumnos cambien su conducta y<br />
16
17<br />
sus actitudes y que además, tomen conciencia de lo necesario que es el desarrollo de ciertas<br />
habilidades para obtener un mejor desempeño en el aprendizaje de los estudiantes y en la labor<br />
docente del profesor. En el ABP es primordial el trabajo en equipo colaborativo que implica la<br />
aceptación de roles, responsabilidades compartidas, compromisos y afectos mutuos para poder<br />
sacar adelante los propósitos de aprendizaje que se ha trazado el equipo.<br />
Perfil del profesor-facilitador.<br />
En el ABP el profesor debe actuar como un facilitador, en lugar de ser un maestro tradicional<br />
experto en su disciplina y trasmisor del conocimiento; debe ayudar a los estudiantes a<br />
reflexionar, identificar necesidades de información, motivarlos para continuar con el trabajo y<br />
guiarlos hasta el logro de las metas de aprendizaje propuestas.<br />
El profesor-tutor o facilitador no es un simple observador, por el contrario debe estar activo<br />
orientando el proceso de aprendizaje, asegurándose que los equipos no pierdan el objetivo<br />
trazado y que identifiquen los aprendizajes de los temas más relevantes para la solución del<br />
problema.<br />
La principal actividad del profesor-facilitador es garantizar que los estudiantes avancen de<br />
manera adecuada para lograr los objetivos de aprendizaje que se pretenden; también ayudarlos<br />
a identificar qué necesitan investigar para comprender mejor el problema y sus soluciones.<br />
Todo esto se logra a través de las preguntas que hace el facilitador a los alumnos como parte<br />
del método socrático para promover el análisis y la síntesis de la información que desembocan<br />
en una reflexión crítica.<br />
Es importante que el profesor-facilitador apoye a los alumnos en el desarrollo de la habilidad<br />
para buscar información en diversa fuentes y utilice otros recursos para adquirir los<br />
aprendizajes necesarios que le sirvan, no solo para resolver el problema propuesto sino<br />
también para contribuir a su desarrollo personal y grupal.<br />
Características del profesor-facilitador con base en su disciplina y en el ABP<br />
Se considera que los profesores-facilitadores deben:<br />
Tener amplio conocimiento de su disciplina y comprender a fondo los propósitos<br />
de los aprendizajes propuestos por el programa.<br />
Conocer perfectamente los roles que los alumnos desempeñan en el ABP.<br />
Profundizar en los diferentes métodos y estrategias para evaluar los aprendizajes<br />
de los estudiantes.<br />
Dominar las características del trabajo grupal colaborativo y en especial del ABP.<br />
Debe estar convencido de que el ABP es el método más adecuado para la<br />
adquisición de información y para el desarrollo de las habilidades de<br />
pensamiento crítico.<br />
Aceptar al alumno como el principal responsable de su propia formación lo cual<br />
no significa abandonarlo.<br />
También es necesario que el profesor comprenda que los equipos de alumnos que trabajan en<br />
sus aprendizajes en un ambiente colaborativo de tipo ABP, son espacios de integración,<br />
dirección y retroalimentación por lo que es importante que:<br />
Disponga de tiempo fuera del aula para atender a los alumnos del grupo sin dejar su<br />
papel de facilitador.<br />
Considere que los estudiantes requieren asesorías individuales.<br />
17
18<br />
Lleve a cabo oportunamente las evaluaciones individuales y de equipo.<br />
Coordine el trabajo de retroalimentación de los alumnos a lo largo del curso.<br />
Algunas de las habilidades que el profesor facilitador debe tener en la aplicación del ABP son:<br />
Capacidad para integrar las conclusiones de los alumnos y presentar puntos de<br />
vista opuestos para estimular la reflexión y de ser necesario, proporcionar otros apoyos<br />
que aporten información al grupo.<br />
Evitar dictar cátedra frente a grupo a menos que sea necesario. Es importante<br />
considerar que los espacios de atención de los alumnos son reducidos.<br />
Capacidad para juzgar el tipo y nivel de la validez de la evidencia que aporta el<br />
alumno para apoyar las posibles soluciones que surgen en el trabajo de equipo.<br />
Habilidad para apoyar al grupo en el establecimiento de metas y de un plan de<br />
trabajo que incluya la organización y la evaluación.<br />
Promover el aprendizaje individual y especialmente el de equipo.<br />
Apoyar a los alumnos para desarrollar un plan de estudio individual y de equipo,<br />
tomando en cuenta las metas personales y las del programa.<br />
Habilidad para evaluar los aprendizajes de los alumnos, así como apoyar a los<br />
estudiantes para que identifiquen y seleccionen los métodos de auto evaluación más<br />
adecuados.<br />
Perfil del alumno.<br />
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas es un proceso de enseñanza y aprendizaje<br />
que se centra en el alumno, por lo que se espera de él una serie de conductas y participaciones<br />
muy distintas a las que se requieren en los procesos convencionales.<br />
A continuación se mencionan algunas de las características deseables en los alumnos, y es<br />
importante destacar que si el alumno no cuenta con estas cualidades, debe comprometerse a<br />
desarrollarlas o mejorarlas:<br />
Motivación profunda y clara sobre la necesidad de aprender.<br />
Disposición para trabajar en equipo.<br />
Tolerancia ante situaciones ambiguas.<br />
Facilidad de interacción personal, tanto emocional como intelectual.<br />
Habilidad en la resolución de problemas. Toma de decisiones.<br />
Habilidades para comunicarse.<br />
Visualizar su campo de estudio con una perspectiva más amplia.<br />
Habilidades de pensamiento crítico, reflexivo, imaginativo y sensitivo.<br />
Responsabilidades del alumno:<br />
Integración comprometida con el equipo y actitud entusiasta para participar en la<br />
solución del problema.<br />
Aportación de información a la discusión grupal.<br />
Búsqueda de información necesaria para entender y resolver el problema, ésto obliga a<br />
practicar las habilidades de análisis, síntesis y una visión crítica de dicha información.<br />
Investigación a través de diversas fuentes para obtener la información necesaria.<br />
Compromiso de identificar los mecanismos básicos para explicar los aspectos<br />
relevantes de cada problema.<br />
Que utilice las habilidades colaborativas y las experiencias de sus compañeros en el<br />
trabajo de equipo considerando siempre la necesidad de información y los problemas de<br />
comunicación.<br />
18
19<br />
Apertura para obtener aprendizajes de los demás, compromiso para compartir el<br />
conocimiento, la experiencia y/o las habilidades para analizar y sintetizar la información.<br />
Identificar las prioridades de aprendizaje tomando en cuenta que la tarea principal de<br />
cada problema es lograr ciertos propósitos de aprendizaje, y no sólo llegar al diagnóstico<br />
y a la solución del problema.<br />
Durante la sesión de aclaración de dudas buscar la solución de las propias y de sus<br />
compañeros de equipo.<br />
Apertura necesaria para hacer preguntas y aclarar información que cubra los<br />
propósitos establecidos en las sesiones de trabajo. i<br />
VI. LA EVALUACIÓN D<strong>EN</strong>TRO DEL <strong>APR<strong>EN</strong>DIZAJE</strong> <strong>BASADO</strong> <strong>EN</strong> <strong>PROBLEMAS</strong>.<br />
Cuando se aplica el ABP en los cursos es de capital importancia mejorar los sistemas de<br />
evaluación. Los profesores facilitadotes deben buscar diferentes formas de evaluación en los<br />
ámbitos cognitivos, actitudinales y procedimentales que además de evaluar, sean un<br />
instrumento más del proceso de aprendizaje de los alumnos.<br />
Como el ABP se fundamenta en el constructivismo, la evaluación debe estar pendiente de todo<br />
el proceso de construcción del conocimiento y no sólo del final. Es así como se podrá verificar<br />
que el alumno ha aprendido a aprender, teniendo en cuenta que la evaluación debe concebirse<br />
como un instrumento que retroalimenta tanto al profesor como al alumno.<br />
Cuando se usan instrumentos de evaluación de tipo tradicional en alumnos que han<br />
experimentado la experiencia del aprendizaje basado en problemas, genera en ellos<br />
sentimientos de confusión y frustración (Romero, J et all 2010).<br />
Por lo antes mencionado es deseable que la evaluación cubra cuando menos las siguientes<br />
situaciones:<br />
Los resultados del aprendizaje de los contenidos programados.<br />
El conocimiento que el alumno aporta al proceso de razonamiento del equipo.<br />
Las interacciones personales del alumno con sus compañeros.<br />
Las actitudes frente al proceso de aprendizaje.<br />
La toma de decisiones como actitud de conducción en el aprendizaje.<br />
A su vez los estudiantes deben aprender a:<br />
Autoevaluarse.<br />
Evaluar a sus compañeros.<br />
Evaluar al profesor-facilitador.<br />
Evaluar el proceso de trabajo del equipo y sus resultados.<br />
Las evaluaciones mencionadas tienen como objeto retroalimentar al alumno en sus debilidades<br />
y fortalezas, de manera que pueda rectificar sus deficiencias para que pueda reformular sus<br />
propios procesos de aprendizaje.<br />
Es responsabilidad del profesor-facilitador, llevar a cabo de manera oportuna y regular la<br />
retroalimentación de los estudiantes. La retroalimentación no debe utilizarse como una forma<br />
de calificación, más bien debe tener un propósito orientador y descriptivo, que identifique y<br />
aproveche todas las opciones de mejora que sean posibles para el desempeño integral del<br />
aprendizaje del alumno.<br />
19
20<br />
A continuación se presentan algunas posibles áreas que pueden ser evaluadas en los<br />
estudiantes que integran el equipo de trabajo:<br />
Preparación para la sesión. Utiliza materiales relevantes durante la sesión de trabajo,<br />
los conocimientos previos los pone en práctica, presenta muestras de iniciativa,<br />
curiosidad y organización. Muestra evidencias de que se preparó para las sesiones de<br />
trabajo del equipo.<br />
Contribución y participación al trabajo del equipo. Su participación es constructiva y<br />
apoya el proceso del equipo. Proporciona y recibe retroalimentación constructiva y<br />
estimula el trabajo colaborativo en el equipo.<br />
Habilidades interpersonales. El alumno tiene la habilidad para comunicarse con sus<br />
compañeros, escucha y atiende las diferentes propuestas, es ordenado y respetuoso en<br />
su participación, es colaborativo y responsable.<br />
Contribuciones al proceso del equipo. Muestra su apoyo al trabajo del equipo<br />
colaborando con sus compañeros y aporta ideas e información que recabó. Estimula las<br />
aportaciones de los demás miembros del equipo y reconoce sus aportaciones.<br />
Actitudes y habilidades humanas. Está conciente de sus capacidades y limitaciones<br />
personales, escucha las opiniones de sus compañeros, tolera los defectos de los demás<br />
y estimula su desarrollo.<br />
Evaluación crítica. Clarifica, define y analiza el problema, tiene la capacidad de generar<br />
y probar hipótesis e identifica los objetivos de aprendizaje.<br />
En el ABP como hemos visto, el proceso de enseñanza aprendizaje es diferente al proceso<br />
convencional, por lo que la evaluación del alumno es un verdadero dilema para el profesorfacilitador.<br />
Más que centrarse en los hechos, en el ABP se busca un aprendizaje activo y un<br />
autoaprendizaje, por lo que los alumnos definen sus propias tareas y procesos de aprendizaje;<br />
es por esto que esta estrategia tiene múltiples propósitos y en consecuencia requiere de<br />
diversas técnicas de evaluación. Las rúbricas son instrumentos muy útiles que ayudan en el<br />
registro para la evaluación de actitudes y valores así como en acciones de trabajo.<br />
De acuerdo con algunos autores como Jiménez y León (2003), es recomendable utilizar<br />
rúbricas durante el proceso de aprendizaje, darlas a conocer y explicarles a los alumnos su<br />
manejo para que sepan exactamente lo que se requiere de ellos durante las sesiones de<br />
aprendizaje.<br />
Una rúbrica es un instrumento de registro que permite recabar información para diagnosticar y<br />
evaluar todo aquello que aparentemente no se puede evaluar. Se trata de una matriz que<br />
contiene básicamente criterios, categorías, descriptores y degradación de los descriptores. (En<br />
la red existen sitios que ayudan en la elaboración de distintas rúbricas, algunas direcciones son:<br />
http://rubistar.4teachers.org/ http://rubricbuilder.on.ca/ y http://www.teachnology.com/web_tools/rubrics)<br />
Tanto los criterios como las categorías son clasificaciones de los descriptores, éstos últimos son<br />
la base más importante de la rúbrica. Los descriptores son rasgos de conducta bien definidos,<br />
concretos y observables que componen la parte fundamental de la rúbrica. Algunas de las<br />
ventajas de la aplicación de una rúbrica son:<br />
Permite definir claramente las conductas de los alumnos que se requieren en el salón<br />
de clase.<br />
Establece la aplicación de estándares de comportamiento con el conocimiento pleno<br />
del alumno.<br />
Permite que los procesos de evaluación sean homogéneos, equitativos y comparables.<br />
20
21<br />
La utilización de la rúbrica en los procesos de evaluación se puede aplicar cuando se tiene el<br />
tiempo suficiente para poder observar las conductas de los alumnos, esto implica que el<br />
ambiente de trabajo del grupo debe ser de tipo cooperativo, de otra manera en un ambiente de<br />
clase tradicional, el profesor no podrá utilizarla ya que estará únicamente preocupado por<br />
manejar el tiempo de clase para terminar su exposición ante el grupo.<br />
Pero además de las rúbricas, también es importante pensar en otros instrumentos de<br />
evaluación aplicables en el ABP como son:<br />
Examen escrito:<br />
Pueden ser a libro cerrado o abierto. Las preguntas deben garantizar la transferencia de<br />
habilidades a problemas o temas similares.<br />
Examen escrito de cadena de una fase o multifase:<br />
Se utiliza para detectar el dominio del conocimiento de algún tema en especial de todos<br />
los integrantes del equipo.<br />
Examen de actividad práctica:<br />
Se usa para garantizar que los alumnos son capaces de aplicar habilidades aprendidas.<br />
Mapas conceptuales:<br />
Los estudiantes representan su conocimiento y crecimiento cognitivo por medio de la<br />
creación de relaciones lógicas entre los conceptos y su representación gráfica.<br />
Evaluación del compañero:<br />
Se le proporciona al alumno una rúbrica con las categorías de evaluación que le ayudan<br />
a evaluar al compañero. Enfatiza el ambiente cooperativo del ABP.<br />
Autoevaluación:<br />
Permite que el alumno reflexione sobre lo que sabe, sobre lo que no sabe y de lo que<br />
necesita saber.<br />
Evaluación al facilitador (maestro):<br />
Se utiliza para suministrar retroalimentación al profesor-facilitador. Puede ser dada por el<br />
equipo o por un observador externo mediante el uso de rúbrica.<br />
Presentación oral individual:<br />
Se utiliza para detectar la habilidad del alumno para comunicarse verbalmente.<br />
Examen de cadena oral:<br />
Se utiliza para detectar la integración del equipo y para conocer el dominio del<br />
conocimiento de algún tema en especial, además también suministra información sobre<br />
la habilidad de expresión oral de sus miembros.<br />
Informe escrito:<br />
Se aplica para conocer la habilidad del alumno para comunicarse por escrito.<br />
Aplicación de rúbrica para actitudes y valores:<br />
Se utiliza para registrar el desempeño del alumno durante el proceso de aprendizaje;<br />
posterior a la aplicación se hace un diagnóstico y finalmente una evaluación.<br />
Técnicas de evaluación grupal de tipo colaborativo:<br />
Tienen muchas variantes entre ellas, el que la evaluación oral de cada miembro del<br />
equipo colabore a definir una nota parcial que sirve de control para observar el<br />
desempeño del equipo.<br />
VII.- LA IMPLEM<strong>EN</strong>TACIÓN DEL <strong>APR<strong>EN</strong>DIZAJE</strong> <strong>BASADO</strong> <strong>EN</strong> <strong>PROBLEMAS</strong>.<br />
21
Para aplicar el ABP, debido al gran número de variables que se involucran en esta<br />
metodología, es importante tener en mente ciertas consideraciones de capital importancia<br />
(Romero et al, 2005):<br />
22<br />
Promover en los jóvenes el desarrollo del pensamiento crítico, habilidades para la<br />
solución de problemas y actitudes para la colaboración, mientras identifican<br />
problemáticas, formulan hipótesis, buscan información, realizan experimentos y buscan<br />
la mejor manera de resolver el problema. Con esto se busca facilitar la adquisición activa<br />
de los nuevos conocimientos.<br />
Promover que los estudiantes apliquen los aprendizajes obtenidos en otros cursos para<br />
la solución del problema.<br />
Procurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y<br />
responsabilidad en la solución de los problemas reales.<br />
Permitir que los equipos de alumnos (seis a ocho integrantes) trabajen de manera<br />
colaborativa para resolver problemas en forma analítica; los profesores participan como<br />
tutores en los procesos de discusión y aprendizaje.<br />
Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta del ABP.<br />
Permitir que los estudiantes trabajen también individualmente para que obtengan la<br />
información que el equipo requiere, posteriormente discutirán la información con el pleno<br />
del equipo y con la asistencia del tutor–profesor o de un experto en el tema.<br />
Para aplicar el ABP es importante tomar en consideración ciertas variables de capital<br />
importancia que se involucran en esta metodología, que pretende promover la participación<br />
activa de los estudiantes para hacerlos independientes y a su vez, orientarlos a la solución de<br />
problemas para evitar así la actitud de recepción pasiva que presentan en el modelo tradicional;<br />
estas consideraciones son:<br />
Promover el desarrollo de habilidades y actitudes que desarrollen la adquisición activa<br />
de los nuevos conocimientos.<br />
Permitir que los equipos de alumnos (cinco a seis integrantes, dependiendo del tamaño<br />
del grupo) trabajen de manera colaborativa para resolver problemas en forma analítica e<br />
integral. Los profesores facilitadores deben participar como orientadores cuidadosos en<br />
las discusiones que se dan durante el proceso de aprendizaje.<br />
Fomentar en los estudiantes la aplicación de los aprendizajes obtenidos en otros cursos<br />
para la solución del problema.<br />
Desarrollar en los jóvenes el pensamiento crítico, las habilidades para la solución de<br />
problemas y para la colaboración. Además, mientras identifican problemáticas, formulan<br />
hipótesis, buscan información y realizan experimentos, buscan la mejor manera de<br />
resolver el problema.<br />
Procurar que los alumnos disfruten el aprendizaje estimulando su creatividad y<br />
responsabilidad en la solución de problemas reales.<br />
Estimular el trabajo cooperativo como una herramienta importante en la aplicación del<br />
ABP.<br />
Permitir que los estudiantes también trabajen individualmente para que obtengan la<br />
información que el equipo requiere y posteriormente, discutir la información con el pleno<br />
del equipo y con la orientación del profesor-facilitador.<br />
Diseño y uso de los escenarios para presentar los problemas en el ABP<br />
Generar el escenario adecuado es el aspecto primordial en el ABP. Un escenario es un<br />
ambiente o contexto donde se sitúa no explícitamente el problema, preferentemente<br />
desestructurado, en el que se pretende involucrar a los alumnos y lograr mayor compromiso de<br />
22
23<br />
su parte en la medida en que el problema sea un reto y brinde la posibilidad de un aprendizaje<br />
significativo. El escenario debe integrar el tema o concepto a tratar en una historia atractiva con<br />
un ambiente o contexto que los estudiantes puedan relacionar.<br />
Las características de un escenario para ABP son, de acuerdo con Romero et al (2005):<br />
1. Toma en cuenta los contenidos del programa.<br />
2. Está relacionado con el mundo real<br />
3. Puede contener preguntas abiertas<br />
4. Puede incluir distractores sin que sean demasiados<br />
5. Provoca discusión<br />
6. Permite la posibilidad de hacer juicios (formular hipótesis y tomar decisiones)<br />
7. Considera y permite el trabajo cooperativo.<br />
Los escenarios se presentan de muy diversas formas, algunos de los cuales pueden ser:<br />
Fragmento de película (max. 5 min.)<br />
Videoclip (max. 60 seg.)<br />
Un texto (una cuartilla o menos.)<br />
Un artículo corto de periódico o revista.<br />
Una imagen creada<br />
Una fotografía<br />
Un archivo de sonido<br />
Una canción<br />
Una maqueta<br />
Un producto natural (animal, vegetal o mineral)<br />
Una demostración experimental breve<br />
Un arreglo de imágenes con pocos distractores.<br />
Una breve escenificación teatral<br />
Un cuento escenificado o relatado<br />
Un plano<br />
cualquier otro que pueda imaginarse<br />
Específicamente el problema planteado en un escenario debe conducir a:<br />
1. Comprometer el interés de los estudiantes y motivarlos a examinar de manera profunda<br />
los propósitos y conceptos que deben aprender del curso.<br />
2. La posibilidad de que los alumnos tomen decisiones y establezcan juicios basados en<br />
hechos o información lógica y fundamentada. Así los alumnos deben justificar sus<br />
razonamientos y decisiones en conjunto con los propósitos de aprendizaje del curso. Los<br />
problemas que se presentan en los escenarios exigen a los estudiantes definir cuáles<br />
suposiciones son necesarias y por qué razón; qué información es relevante y qué<br />
procedimientos se necesitan para resolverlos.<br />
3. Que los integrantes del equipo cooperen activamente para enfrentar el problema de<br />
manera eficiente. El profesor-tutor administrará el tamaño y la complejidad del problema<br />
para evitar que los alumnos dividan el trabajo y cada uno se ocupe de su parte.<br />
El escenario puede acompañarse de una serie de preguntas, para que los alumnos se<br />
interesen y participen en la discusión del tema y deben tener las siguientes características:<br />
1) Preguntas abiertas<br />
2) Relacionadas con los aprendizajes previos<br />
3) Temas de controversia que den lugar a diferentes puntos de vista.<br />
23
24<br />
Es importante que los contenidos del curso deban adaptarse para la elaboración del problema,<br />
conectándolos con los conocimientos anteriores y ligándolos con los nuevos. (Duch, 2001)<br />
Con base en todo lo anterior podemos resumir los pasos para diseñar un buen escenario:<br />
Plantear los objetivos de aprendizaje<br />
Identificar las fuentes de información relacionadas con el tema a cubrir (noticias,<br />
situaciones actuales, investigaciones, casos, artículos, etcétera)<br />
Generar/definir el escenario (narración, ficción de la realidad, objeto, imagen,<br />
experimento, audio, video, visita, etcétera)<br />
Elaborar la guía<br />
La guía la elabora el profesor-tutor de acuerdo a las características propias, aquí presentamos<br />
un ejemplo de la misma:<br />
Materia<br />
Tema<br />
Objetivos de aprendizaje<br />
Pre-escenario (escenario antes de ser depurado y aplicado)<br />
Unificación de criterios y posibles concepciones erróneas<br />
Definición del problema<br />
Preguntas esperadas en el análisis del problema<br />
Metas de aprendizaje<br />
.<br />
Evaluación de escenarios ABP<br />
Es importante evaluar los escenarios, ya que son el punto medular para la aplicación efectiva<br />
de la metodología del ABP, considerando:<br />
1) Estructura del problema<br />
2) Autenticidad<br />
3) Relevancia de los aprendizajes<br />
4) Importancia para el estudiante<br />
5) Métodos y formas<br />
6) Requerimientos de pensamiento<br />
7) Soluciones posibles. (Romero, J. et all, 2008)<br />
Es importante mencionar que el escenario no puede contener ni ser un conjunto de preguntas<br />
que proponga el profesor ya que perdería todas las propiedades de éste.<br />
APLICACIÓN DE ABP<br />
El momento de la presentación del escenario<br />
Al presentar el escenario es importante que capte la atención del alumno y lo mantenga<br />
constantemente interesado, lo cual se logra cuando éste lo observa de manera cuidadosa,<br />
intencionada y profunda. Un escenario que no capta la atención del alumno, requiere de ajustes<br />
profundos que el docente debe de considerar si quiere volver a utilizarlo.<br />
Cuando se presenta el escenario, es importante que en primer lugar, cada alumno del equipo lo<br />
observe y sea capaz de explicar con sus palabras la escena presentada (video, escrito, sonido,<br />
etcétera.). Y en segundo lugar que tal vez esto no es suficiente porque, como los alumnos<br />
trabajan en equipo, posiblemente no todos entendieron algo semejante. Estas dos<br />
dificultades deben ser vencidas para garantizar primero, que cada miembro haya comprendido<br />
el escenario y segundo, que dicha comprensión sea básicamente común a todos los miembros<br />
24
25<br />
del grupo. Debe tomarse en cuenta que es fácil que el escenario sea interpretado parcialmente<br />
o incluso seriamente tergiversado. Esto se puede remediar homogeneizando las ideas de los<br />
equipos mediante la realización de intercambios de ideas con la técnica del rompecabezas<br />
(jigsaw), de tipo colaborativo en dos o tres fases y, desde luego con la asesoría y conducción<br />
del profesor facilitador.<br />
Una vez que se han vencido esta dificultades como una primera aproximación al escenario,<br />
puede continuarse con mayor facilidad, y además, se habrá logrado algo excepcional: una<br />
sintonía de base entre los miembros del equipo colaborativo.<br />
El momento de la definición del problema<br />
El escenario representa una situación real de tipo problemático, pero que está lo<br />
suficientemente desestructurada como para que no sea tan obvio reconocer el problema<br />
fundamental. Cuando los estudiantes se dan cuenta de esto, comienzan a buscar qué hay<br />
detrás, intentan poner orden, buscan estructurar las cosas para dibujar un sentido. Pero, el<br />
escenario no es un rompecabezas en el que todas las piezas encajan bien, sino más bien<br />
invitan a descubrir que falta algo.<br />
La actitud del alumno frente al escenario (posterior a su comprensión) comienza cuando en<br />
primer término, detecta que no están los elementos suficientes para dar sentido a la situación<br />
que presenta, y en segundo, descubre que el escenario plantea un problema de tal manera que<br />
percibe un desfase entre lo que sabe y lo que desconoce.<br />
Aquí pueden surgir dos dificultades, la primera consiste en que los alumnos detecten más de un<br />
problema e incluso que desvíen su atención hacia otros temas ajenos al curso. La otra dificultad<br />
reside en que es posible que defina el problema en términos superficiales que limiten el proceso<br />
de aprendizaje y de sus metas. En este sentido, la participación del profesor-facilitador es de<br />
vital importancia para lograr conducir el proceso con eficiencia. Nuevamente aquí se<br />
recomienda homogeneizar las ideas con la técnica cooperativa del rompecabezas (jigsaw) en<br />
dos fases o exposiciones simultaneas de una fase.<br />
En concreto, se les pide a los alumnos que una vez comprendido el escenario, formulen todo<br />
tipo de preguntas al respecto y con base en éstas planteen un problema, esperando que sea<br />
solo uno, de otra manera se buscará homogeneizar como ya se ha indicado anteriormente.<br />
En la situación de que surjan varios problemas, es requisito que éstos estén relacionados,<br />
porque de esa manera es posible jerarquizarlos y conducir a los alumnos a que vean la<br />
posibilidad de que al resolver uno de ellos, también se resuelva algún otro; así, es importante<br />
que los alumnos lleguen a un acuerdo sobre cual es el más importante; nuevamente tanto el rol<br />
de profesor-facilitador conductor es determinante, como el trabajo colaborativo del equipo.<br />
Es importante mencionar que es recomendable que los alumnos generen el mayor número<br />
posible de preguntas ya que es un indicativo de la profundidad con la se involucran en el<br />
problema. La solución a estas preguntas no debe ser el objetivo principal de la actividad de<br />
aprendizaje del alumno, más bien pueden considerarse como parte de una actividad que<br />
represente posiblemente un trabajo o una tarea que se entregue más tarde, la finalidad de las<br />
preguntas es que el alumno a través de éstas plantee un problema.<br />
El momento del análisis del problema<br />
Una vez que los estudiantes han identificado el problema fundamental que está implícito en el<br />
escenario, se activa la búsqueda de soluciones posibles.<br />
25
26<br />
La experiencia docente nos enseña que sólo se comprende aquello que de alguna manera se<br />
conecta con lo que ya sabemos. Este es el momento en que el docente a través de una lluvia<br />
de preguntas y en conjunto con los alumnos, hacen un análisis del problema fundamental y se<br />
pone en movimiento los conocimientos previos que posee el alumno. Preguntas tales como:<br />
cómo, cuándo, dónde, qué, por qué, para qué, y si ayudan a la reflexión. Se trata de que el<br />
estudiante se pregunte así mismo:<br />
¿Qué sé sobre este problema?<br />
Esta situación invita a los estudiantes a razonar, analizar, sintetizar, tomar decisiones,<br />
manipular lo que creen saber, con la finalidad de explicar las causas y consecuencias del<br />
problema y de construir diferentes soluciones a manera de hipótesis.<br />
Cuando los alumnos se preguntan qué saben del problema a través de un análisis de éste y<br />
regresan al escenario, se encuentran con la sorpresa de que la comprensión de éste ha<br />
cambiado un poco por lo que es necesario también redefinir el problema para ubicarlo más en<br />
el proceso de estudio. El escenario se comporta así como un detonante del conocimiento previo<br />
y, el equipo de trabajo colaborativo como el entorno intelectual en el que dicho conocimiento se<br />
modela, afina y enriquece.<br />
El momento de la clasificación de los conocimientos<br />
En este momento los estudiantes cuentan con ideas con las cuales pueden explicar algunas<br />
causas del problema y también algunas soluciones para resolverlo. Es aquí donde es<br />
conveniente que el alumno, contraste las preguntas que se hizo en un principio con los<br />
conocimientos previos que posee para diferenciar bien entre lo que sabe y lo que no sabe al<br />
respecto. Con esto se dará una estructura a todo lo acumulado en los momentos anteriores que<br />
dará como resultado una definición precisa de las necesidades de aprendizaje, es decir, de<br />
aquello que se precisa saber para resolver el problema.<br />
Es importante que en este momento, cuando los equipos colaborativos trabajan en la parte de<br />
clasificación de conocimientos, se proponga un rol llamado abogado del diablo. Este personaje<br />
debe estar activo durante todo el proceso y ser aquí, lo más incisivo posible.<br />
En el proceso de clasificación de conocimientos, es posible que el problema que fue tomado<br />
como principal cambie. Esto es válido y refleja un sentido de profundidad y un desarrollo serio y<br />
comprometido con el aprendizaje. Estos cambios son también un indicativo de que el ABP tiene<br />
un carácter dinámico y que sus movimientos son muy semejantes a los de cualquier<br />
investigación seria.<br />
El momento de la definición de los aprendizajes<br />
Tanto para el profesor como para los alumnos, los objetivos de aprendizaje son el principio que<br />
orienta todos los momentos del ABP.<br />
En esta parte del proceso los estudiantes entienden qué es lo qué saben y qué es lo que no<br />
saben. Es aquí donde se presenta una parte muy importante del ABP, la detección de las<br />
necesidades de aprendizaje. En este momento los alumnos deciden qué aprendizajes deben<br />
obtener para poder encontrar la solución del problema planteado. Estos aprendizajes deben<br />
coincidir con los objetivos del programa y los del profesor, de esta manera el alumno los hace<br />
suyos y se avoca a la obtención de ellos por decisión propia no porque los propuso el profesor.<br />
26
27<br />
Es así, como el ABP presenta como gran novedad el hecho de que el alumno haga suyos los<br />
objetivos de aprendizaje de un modo eficaz, no porque así lo decide el profesor sino, porque el<br />
equipo los construye a partir de sus conocimientos previos y de la interacción con sus<br />
miembros, aplicados éstos al fragmento de realidad que se les presentó en el escenario.<br />
Hasta cierto punto no puede esperarse una coincidencia exacta entre los objetivos del alumno,<br />
los del profesor y los del programa, como si se tratara de un espejo. Una cierta heterogeneidad<br />
es inevitable y, en cierto modo la propicia el ABP. Pero cuando se aplica bien, no se llega a<br />
tanta diversidad sino más bien a un enriquecimiento. Lo que sucede en realidad es que los<br />
estudiantes llegan a lo indicado por los objetivos de un modo más amplio y profundo.<br />
El momento de la investigación<br />
Uno de los aspectos importantes del ABP es la investigación a través de un proyecto que se<br />
sigue una vez determinados los aprendizajes que el alumno debe tener. Dicho proyecto de<br />
investigación puede ser corto o largo dependiendo de los objetivos del profesor (aprendizaje por<br />
proyectos, modulo III del diplomado) y no comienza propiamente con la búsqueda de<br />
información, sino desde el momento en que se extrae del escenario el planteamiento del<br />
problema claramente definido.<br />
Es necesario reconocer que en el ABP se plantea el acto de investigar, es así como persigue la<br />
búsqueda del conocimiento para la construcción del conocimiento mismo. Investigar va más allá<br />
de la búsqueda de información, de la recopilación o acumulación de saberes. La investigación<br />
implica el acto de la elaboración más que de la asimilación porque requiere y favorece el<br />
desarrollo de estrategias y habilidades del pensamiento.<br />
La finalidad de la investigación en el ABP es enseñar al estudiante a pensar, a desarrollar<br />
habilidades y estrategias cognitivas que lo llevarán a construir un aprendizaje significativo<br />
La guía del profesor en este momento es de suma importancia porque el proceso de<br />
investigación debe llevarse a cabo con una dirección clara y objetiva, apoyando, motivando y<br />
orientando el trabajo del alumno para darle significado y hacerlo valioso para él.<br />
El profesor debe permitir que el alumno experimente un conflicto cognitivo, vigilando<br />
estrechamente que cuente con los conocimientos previos suficientes y con las habilidades del<br />
pensamiento necesarias para afrontarlo, pero además, también ha de proporcionar la ayuda<br />
necesaria para que éste alcance su máximo potencial de desarrollo cognitivo, pero evitando<br />
colocarlo en una situación de pasividad.<br />
El alumno debe tener claro que el objetivo de la investigación no es recopilar información<br />
relevante al problema, sino analizarla y otorgarle un significado propio. La información la debe<br />
manejar para dar soluciones originales a los problemas planteados, para posteriormente<br />
discutirla con sus argumentos y presentarla a sus demás compañeros.<br />
Es aquí cuando el estudiante interactúa con sus compañeros de equipo colaborativo para<br />
buscar la solución adecuada al problema planteado, establece acuerdos acerca de la<br />
información que usarán para argumentar y sustentar la postura del equipo, redactarán el<br />
informe y presentarán sus resultados.<br />
Durante la discusión, el alumno debe exponer claramente a sus compañeros de equipo lo que<br />
investigó de manera individual, asegurándose de que cada uno de ellos lo comprende<br />
27
28<br />
claramente. De ninguna manera ha de limitarse a presentar a sus compañeros sólo la<br />
información obtenida.<br />
La discusión entre los miembros del equipo facilita el aprendizaje en la medida en que cada uno<br />
de los integrantes explica a sus compañeros el material que ha revisado, con lo que prueba su<br />
propia comprensión y la compara con la de otros; adquiere una posición ante su trabajo, lo<br />
sustenta y juzga la calidad de sus argumentos, sometiendo los conocimientos que ha adquirido<br />
a la crítica de sus compañeros; aprende diversas formas de resolver problemas y trabaja de<br />
común acuerdo con su equipo. Al mismo tiempo, también desarrolla competencias sociales y<br />
fortalece actitudes como respeto, apertura hacia las ideas de los demás y compromiso con el<br />
aprendizaje de los demás integrantes del equipo.<br />
Finalmente sólo queda retomar los aprendizajes y las soluciones del problema para elaborar un<br />
documento que contemple lo más relevante del trabajo de investigación. Este documento refleja<br />
el proceso de elaboración del pensamiento del alumno y puede servir como una forma de<br />
evaluar el resultado del proceso final del ABP. Es recomendable que además, se expongan los<br />
resultados en una forma de exposición simultánea para someter a la crítica el trabajo del<br />
alumno y de su equipo. Al hacerlo, los estudiantes tienen la posibilidad de reconocer la forma<br />
en que los otros abordaron el problema, cómo lo sustentaron y qué soluciones plantearon, lo<br />
cual les permite ampliar y enriquecer sus conocimientos y visualizar las diferentes posibilidades<br />
que existen para afrontar y solucionar un mismo escenario.<br />
VIII.- DIFICULTADES Y BARRERAS <strong>EN</strong> LA PUESTA <strong>EN</strong> PRÁCTICA DEL ABP<br />
Como hemos dicho antes, el Aprendizaje Basado en Problemas, implica un cambio radical en<br />
las actitudes de profesores y alumnos, y este cambio tiene como respuesta una serie de<br />
dificultades y barreras; en este apartado comentaremos algunas de ellas:<br />
Es una transición difícil. Implementar el ABP no es algo que se haga con facilidad o<br />
rápidamente, tanto profesores como alumnos deben cambiar su perspectiva de qué es el<br />
aprendizaje, deben asumir una serie de responsabilidades y realizar acciones que no<br />
son comunes en el aprendizaje tradicional.<br />
Modificación Curricular. Al trabajar con base en la solución de problemas, los contenidos<br />
de aprendizaje pueden abordarse de manera diferente, por lo que es necesario hacer un<br />
análisis de las relaciones de los diferentes cursos para evitar la duplicación de<br />
contenidos en ellas.<br />
Se requiere más tiempo. En el ABP la información no se tramite de manera rápida como<br />
en los métodos tradicionales; en esta metodología se requiere de mayor tiempo por<br />
parte de los estudiantes para lograr los aprendizajes. Los profesores facilitadores<br />
también utilizan más tiempo para preparar los escenarios de los problemas y atender a<br />
los alumnos en asesorías y retroalimentación. El ABP no tiene como característica ser<br />
un método rápido.<br />
El ABP es más costoso. Esta metodología se considera más costoso en la medida en<br />
que requiere mayor capacitación y tiempo. Este método, es aplicable de manera<br />
adecuada en grupos de máximo 40 a 50 alumnos, para luego poder conformar equipos<br />
pequeños.<br />
Los profesores no tienen la habilidad para ser facilitadores. La inmensa mayoría de los<br />
profesores no cuenta con la capacitación adecuada para trabajar con los equipos de<br />
alumnos, la inercia de seguir siendo el centro de la clase y el expositor de información es<br />
muy grande. Donde se encuentra la mayor dificultad en los profesores es en el deficiente<br />
manejo de los fenómenos de interacción grupal.<br />
28
CONCLUSIONES<br />
29<br />
El Aprendizaje Basado en Problemas es una forma de trabajo en ambiente colaborativo<br />
mediante la cual se practica la resolución de problemas, presentados éstos a través de<br />
escenarios que posibilitan la experiencia de aprendizaje significativo y social, así como la<br />
práctica y desarrollo de habilidades, actitudes y valores en el alumno.<br />
Es importante señalar que el objetivo del ABP no se centra en resolver el problema, sino que<br />
éste se utiliza como pretexto para identificar los objetivos de aprendizaje que realizará el<br />
alumno de manera preferentemente grupal, es decir, el problema sirve como detonador para<br />
motivar a los alumnos a cubrir los objetivos de aprendizaje del curso.<br />
Durante este proceso de trabajo grupal, los alumnos mejoran su rendimiento y desempeño<br />
académico, van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimientos,<br />
desarrollan habilidades de pensamiento crítico, análisis, síntesis, auto evaluación y<br />
autorregulación, así como también adquieren la responsabilidad y confianza suficiente para<br />
desempeñarse en el trabajo de equipo.<br />
Algunas habilidades, valores y actitudes que la aplicación del ABP promueve en el alumno son:<br />
Escuchar y comunicarse de manera eficiente.<br />
Argumentar y debatir ideas con fundamentos sólidos.<br />
Participar en procesos de toma de decisiones.<br />
Identificar, analizar y solucionar problemas.<br />
Capacidad para identificar las necesidades propias de aprendizaje.<br />
Sentido de pertenencia a un grupo o equipo. Autoestima, autoconfianza y autonomía.<br />
Comprender que los fenómenos estudiados forman parte del entorno de los alumnos<br />
(la disciplina, aspectos socio-económicos, políticos, ideológicos y culturales).<br />
Actitud positiva hacia el aprendizaje y al logro de contenidos curriculares.<br />
Cuestionamiento de la propia escala de valores (responsabilidad, honestidad,<br />
compromiso, etcétera).<br />
Cultura orientada al trabajo en equipo.<br />
Con respecto al profesor, éste no sólo adquiere el rol de facilitador y conductor del proceso de<br />
enseñanza-aprendizaje, sino que desarrolla su creatividad a través de la elaboración de buenos<br />
escenarios para los estudiantes y materiales de apoyo para la docencia entre otras opciones.<br />
En el salón de clase el profesor debe:<br />
Actuar como facilitador.<br />
Servir de modelo. Comportarse de la misma forma que desea lo hagan los alumnos.<br />
Pensar en voz alta con los estudiantes.<br />
El profesor debe evitar:<br />
Dar opiniones<br />
Compartir información, pues esto envía el mensaje de que existe una respuesta<br />
correcta y el estudiante deja de sentir que el problema es suyo.<br />
Abusar de las intervenciones en los equipos. Debe ser medido.<br />
Por todo lo anterior, se considera que esta forma de trabajo representa una alternativa eficiente<br />
y congruente con la idea de un desarrollo integral del estudiante en los ámbitos social, cultural y<br />
científico, un desarrollo potenciador de capacidades y fortalecedor de valores, que puede ser<br />
29
30<br />
aplicada como estrategia didáctica por los profesores de cualquier disciplina y nivel, con el fin<br />
de lograr la mejora personal y académica del alumno.<br />
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22. Learning Theories. Piaget´s Theory of Learning. Constructivism.<br />
www.ic.polyu.edu.hk/posh97/Student/Learn/Learning Theories html<br />
30
31<br />
23. Malone, T. (1981) Towards a Theory of Intrinsically Motivation Instruction. Cognitive<br />
Science 4; 333-69.<br />
24. Markle S. R. (1964) Good Frames and Bad. New York. Wiley.<br />
25. Miller G. A. (1956) The Magical Number Seven, plus or Minus Two: Sober Limits on our<br />
Capacity for processing information. Psychological Review. 63, 81-97.<br />
26. Neufeld, V.R. Barrows, H.S. The McMaster Philosophy: an approach to medical<br />
education. Education Monograph N°5. S/f Faculty of Medicine. McMaster University,<br />
Hamilton Ontario, Canadá.<br />
27. North Central Regional Educational Laboratory. (1995) Strategic Teaching and Reading<br />
Project Guidebook. www. ncrl.oarg/areas/issues/students/learning/ir1metn.htm.<br />
28. Parker, Mark. Introducing art history through problem based learning.<br />
(Historia del Arte) (Universidad de Delaware) http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-art.html<br />
29. Problem Based Learning Setting Up. Group Size.<br />
http:/web.acue.adelaide.edu.au/leap/leap/pbl/6_setting_up.html<br />
30. Rappoport L., Summers D. (1973) Human Judgment and Social Interaction.<br />
31. Rodríguez, A. et al. Técnicas didácticas de Aprendizaje Basado en Problemas.<br />
(ITESM, campus Querétaro.)<br />
32. Rojas, L. et al. Los Proyectos de Ciencia como Estrategia de Aprendizaje para<br />
los cursos de Química en el NMS (UANL) rojas_lour@yahoo.com<br />
33. Romero, J et all. (2008) Evaluación de escenarios para el aprendizaje basado en<br />
problemas (ABP) en la asignatura de química del bachillerato, en Educación Química.<br />
Segunda Época. volumen 19 número 3. Pags.195 – 200. jgromero@unam.mx<br />
34. Romero, J et all. (2010) Aprendizaje Cooperativo. CAD. Facultad de Química. UNAM.<br />
jgromero@unam.mx<br />
35. Romero, R et al. Tutoreo (Matemáticas) (ITESM, campus Monterrey.)<br />
rebromero@itesm.mx http://www.mty.itesm.mx/dch/maestrias/ea/<br />
36. Rowntree D. (1977) Assessing Students, How Shall We Now Them? New York. Harper<br />
and Row.<br />
37. Simon. (1976) Administrative Behavior 3a. Ed. New York. Free Press.<br />
38. Sola Ayape, C. (2005) Aprendizaje Basado en Problemas. Trillas. México.<br />
39. Vernon DT, Blake RL. (1993) Does Problem-Based Learning Work? A Meta-Analysis of<br />
Evaluative Research. Acad. Med. 68 (7): 550-63.<br />
40. White, Hal. “Creating problems” for pbl (Bioquímica) (Universidad de<br />
Delaware) http://www.udel.edu/pbl/cte/jan95-chem.html<br />
41. Woods, D. (1985) McMaster Problem Solving Program (MPS) (Universidad de McMaster.<br />
Ontario. Canadá.)<br />
APÉNDICES<br />
APÉNDICE 1<br />
Se presentan en forma de breve resumen, tres testimonios del uso del Aprendizaje Basado en<br />
Problemas como técnica didáctica, dos de la Universidad de Delaware y uno del Instituto<br />
Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, campus Monterrey:<br />
A. Curso: BISC – 207 Intro Biology.<br />
Profesor: Richard S. Donham y Deborah E. Allen.<br />
Institución: Universidad de Delaware<br />
Dirección electrónica: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-bisc.html<br />
Dentro de los objetivos de este curso se encuentra la comprensión de los conceptos básicos de<br />
la Biología relacionados con la estructura y función de la vida a nivel celular. La idea de este<br />
curso es preparar a los alumnos para estudios avanzados en Biología.<br />
31
32<br />
Para mejores resultados se hacen las siguientes aclaraciones a los estudiantes:<br />
El proceso de aprendizaje será de manera colaborativa. Del mismo modo que los<br />
científicos, los alumnos trabajarán en equipos.<br />
Los conceptos necesarios para la solución de los problemas se revisarán a lo largo del<br />
curso, los alumnos irán identificando la información que necesitan y dónde buscarla para<br />
tratar el problema.<br />
El profesor-tutor hará una breve presentación del problema, la que incluirá sugerencias<br />
de cómo iniciar el trabajo, un resumen de los principales puntos del tema y sugerencias<br />
de dónde buscar la información.<br />
La lista de objetivos de aprendizaje se entregará al final de cada problema y con esta<br />
información los estudiantes podrán correlacionar los propósitos alcanzados y los que no<br />
se han logrado.<br />
El trabajo en el aula será por equipos pequeños y las contribuciones individuales serán<br />
tomadas en cuenta para la evaluación del curso. El equipo apoyará el aprendizaje pero<br />
no se debe perder la oportunidad del apoyo individual en el grupo.<br />
Una sesión típica de trabajo en el aula sería de la siguiente forma:<br />
Después de una pequeña exposición del escenario del problema por parte del profesortutor,<br />
se entrega a los equipos dicho escenario por escrito.<br />
El equipo trabaja alrededor del problema organizando las ideas y generando la<br />
estrategia adecuada para su solución.<br />
Los integrantes del equipo determinan los puntos relevantes del problema para<br />
entenderlo y seguir avanzando.<br />
Se elaboran preguntas sobre los aspectos que no se conocen del tema y se hace una<br />
lista de temas de aprendizaje.<br />
Antes de concluir la sesión se establece en un orden de prioridades los temas de<br />
aprendizaje y los integrantes del equipo se hacen responsables de investigar sobre los<br />
temas establecidos.<br />
En la segunda sesión los estudiantes discuten sobre lo aprendido desde la última<br />
sesión de clase. Los temas toman profundidad y son relevantes, en la medida en que los<br />
miembros del equipo participan y comparten la información.<br />
Se abre un proceso de discusión con todo el grupo y continúa en el trabajo de los<br />
equipos. Este trabajo se puede interrumpir con lecturas cortas, videos, discusiones e<br />
información compartida para ayudar a clarificar los conceptos y mejorar las perspectivas<br />
de respuesta al problema.<br />
Aprendizajes que se promueven con la aplicación de esta metodología:<br />
Pensamiento crítico.<br />
Creatividad<br />
Toma de decisiones ante situaciones nuevas.<br />
Desarrollo del aprendizaje autodirigido.<br />
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.<br />
Habilidades de comunicación.<br />
Habilidad para el trabajo colaborativo.<br />
Desarrollo de la empatía<br />
Confianza para hablar en público.<br />
Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar.<br />
B. Curso: SC<strong>EN</strong> – 102 Physical science and technology.<br />
Profesor: Harry Shipman, Barbara Duch y Duane Pontius.<br />
32
33<br />
Institución: Universidad de Delaware<br />
Dirección electrónica: http://www.udel.edu/pbl/cte/spr96-phys.html<br />
Este curso se diseñó para dar una visión global de los componentes de la ciencia que se<br />
requieren en la educación general. En este curso los estudiantes aprenderán qué es la ciencia,<br />
cómo entienden los científicos a la ciencia y sus contenidos, cómo se relacionan la ciencia y la<br />
tecnología y cómo la tecnología afecta nuestra vida cotidiana.<br />
Descripción del Proceso:<br />
El proceso de aprendizaje es colaborativo y se lleva a cabo en pequeños grupos.<br />
Los conceptos del tema no se tratarán antes de que se presente el problema. Los<br />
alumnos con ayuda del profesor-tutor y de sus compañeros de equipo aprenden a<br />
identificar la información que necesitan para enfrentar el problema y dónde buscarla.<br />
La presentación del problema incluye siempre una pequeña introducción con algunas<br />
sugerencias de cómo iniciar el trabajo, identificación de las áreas de interés y<br />
sugerencias de dónde encontrar la información.<br />
Los problemas se presentarán a todo el grupo, pero cada equipo propondrá su solución<br />
específica.<br />
Después del trabajo en los pequeños grupos, se presentarán los resultados al grupo<br />
completo con la intención de clarificar conceptos, posibles soluciones propuestas por los<br />
grupos pequeños y la identificación de las áreas relacionadas entre los propósitos del<br />
curso y el problema que se planteó.<br />
Aprendizajes que se promuevan a través de esta metodología:<br />
Comunicar eficientemente los resultados de un proyecto o investigación de manera<br />
oral, escrita o gráfica<br />
Pensamiento crítico.<br />
Creatividad.<br />
Toma de decisiones en situaciones nuevas.<br />
Desarrollo del aprendizaje autodirigido.<br />
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.<br />
Habilidades de comunicación.<br />
Habilidad para el trabajo colaborativo.<br />
Desarrollo de la empatía<br />
Confianza para hablar en público.<br />
Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar.<br />
C.-) Curso: Q95823 Bioquímica para Medicina.<br />
Profesor: Enrique Martínez Gómez<br />
Institución: ITESM, campus Monterrey<br />
Descripción del proceso<br />
Durante la sesión se plantea un problema clínico, un problema de salud o uno de investigación<br />
no resuelto. El problema debe ser relevante y estimulante para los estudiantes, para que inicien<br />
el proceso de aprendizaje.<br />
Las siguientes actividades deben ser realizadas para resolver el problema clínico de acuerdo<br />
con el modelo de ABP:<br />
Definir términos y conceptos, identificar pistas y delimitar el problema.<br />
Explicar las posibles causas que originan el problema.<br />
Identificar las necesidades de aprendizaje que requiere la solución del problema.<br />
Traducir las necesidades a propósitos de aprendizaje que deben tener relación con los<br />
propósitos del programa.<br />
33
34<br />
Encontrar información y conocimientos nuevos con distintos recursos y analizarla con<br />
relación al problema.<br />
Revisar continuamente los hopazos del modelo del ABP.<br />
Explicar las causas del problema con fundamentos teóricos.<br />
Aprendizajes promovidos por esta metodología<br />
Habilidad para el trabajo colaborativo.<br />
Toma de decisiones ante situaciones nuevas.<br />
Creatividad<br />
Habilidad para reconocer las propias fortalezas y debilidades. Actuar para mejorar.<br />
Desarrollo del aprendizaje autodirigido.<br />
Pensamiento crítico<br />
Identificar, buscar y analizar información necesaria para temas particulares.<br />
Habilidades de comunicación.<br />
Desarrollo de la empatía<br />
Confianza para hablar en público.<br />
APÉNDICE 2<br />
GUÍA DEL PROFESOR - TUTOR<br />
Considerando las características requeridas para el mejor desarrollo de una clase en donde se<br />
ha implementado el ABP, podemos tomar en cuenta los siguientes comentarios:<br />
En el salón de clase el profesor debe:<br />
Actuar como tutor.<br />
Servir de modelo.<br />
Pensar en voz alta con los estudiantes.<br />
Comportarse de la misma forma que desea lo hagan los alumnos.<br />
Se debe evitar:<br />
-Dar opiniones.<br />
-Compartir información, pues ésto envía el mensaje de que existe una respuesta correcta y<br />
el estudiante deja de sentir que el problema es suyo.<br />
Es importante:<br />
Propiciar que los alumnos sientan que el profesor quiere saber qué es lo que piensan y<br />
por qué<br />
Los estudiantes trasmitirán esta información si se les permite expresar sus puntos de<br />
vista y que construyan o desarrollen a partir de ellos.<br />
Retos para los profesores tutores son:<br />
Detectar los puntos de vista de los alumnos, qué aprenden y cómo lo aprenden.<br />
Propiciar que los problemas pasen a ser propiedad de los alumnos.<br />
Las actividades que debe desarrollar el profesor son:<br />
1. FORMACIÓN DE EQUIPOS. Los equipos pueden formarse de varias maneras: De<br />
acuerdo con la calificación obtenida en una tarea previa, es decir, que cada miembro<br />
del equipo tiene una calcificación similar a la de sus compañeros. Otra posibilidad es<br />
que los miembros de cada equipo se elijan aleatoriamente o por último que se elijan<br />
entre ellos mismos. Los equipos deben ser de entre seis y ocho estudiantes, como<br />
grupo de trabajo formal para poder trabajar dentro de él, por parejas como grupo<br />
informal.<br />
2. ASIGNACIÓN DE ROLES A LOS MIEMBROS DEL EQUIPO. Entre otros pueden<br />
ser: líder, secretario, administrador del proyecto, abogado del diablo.<br />
3. ESC<strong>EN</strong>ARIO. Se entrega una copia del mismo al equipo. Observación del escenario.<br />
34
35<br />
4. QUÉ SÉ, QUÉ NECESITO SABER Y QUÉ NECESITO. El equipo con la orientación<br />
del profesor, a través de una lluvia de ideas responderá preguntas como las<br />
siguientes: ¿Qué sé acerca del problema? ¿Qué necesito saber para enfrentarme<br />
adecuadamente al problema? ¿Qué recursos necesito para definir una solución<br />
(hipótesis)?<br />
5. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA. PRIMERA VERSIÓN. Presentar y desarrollar varias<br />
hipótesis.<br />
6. ASIGNACIÓN DE TEMAS DE INVESTIGACIÓN A CADA INTEGRANTE DEL<br />
EQUIPO. Se definen los temas que cada integrante del equipo tendrá asignado y<br />
éste estará consciente de que debe convertirse en un experto en ese tema para no<br />
afectar al equipo. Cada estudiante realizará su investigación individual, utilizando la<br />
información de diferentes fuentes y el mismo evaluará este trabajo.<br />
7. REUNIÓN DE EQUIPO. Se hará una redefinición del problema o de los objetivos<br />
para obtener la versión definitiva con base en lo acordado por los miembros del<br />
equipo. Aquí se revisan de acuerdo a la información obtenida por cada integrante del<br />
grupo. Se puede realizar un mapa conceptual y se sugiere el protocolo de solución<br />
del problema.<br />
8. SESIÓN DE RETROALIM<strong>EN</strong>TACIÓN. Sesión con el profesor y el resto de los<br />
equipos, aquí es importante que cada grupo de trabajo considere los puntos<br />
positivos de sus protocolos así como los comentarios que se den en la sesión.<br />
9. REUNIÓN DE EQUIPO. Durante esta sesión cada equipo debe aplicar lo aprendido,<br />
a través de discusiones interactivas y con tiempo definido. Lo que se pretende es<br />
lograr un conocimiento profundo del problema y asegurar la aplicación del mismo<br />
procedimiento cuando se presente un problema similar. Aquí se consideran las<br />
hipótesis establecidas antes, para que cualquier cambio sugerido en ellas refleje lo<br />
que se aprendió en la investigación individual y propicie una discusión de los<br />
conocimientos adquiridos.<br />
10. SÍNTESIS Y PRODUCCIÓN. Aquí se construirá la solución del problema y para ésto<br />
se reorganizará la información obtenida y se tomarán en cuenta diferentes opciones.<br />
Se elaborará un informe donde se presente la solución obtenida.<br />
11. REFLEXIÓN. Los alumnos de cada equipo reflexionan sobre lo que aprendieron y<br />
se determina si algo hace falta para la comprensión general del problema y del<br />
procedimiento de la solución. También se reflexiona sobre la manera en que los<br />
nuevos conocimientos están relacionados con los temas anteriores y con los<br />
principios generales aprendidos. También se considera la evaluación y la<br />
coevaluación.<br />
Apéndice 3<br />
GUÍA DEL ALUMNO<br />
Formación de equipos. Se tratará que los equipos estén formados por entre seis y<br />
ocho estudiantes, como grupo de trabajo formal, para que los alumnos dentro del mismo equipo<br />
puedan trabajar por parejas.<br />
Proceso de Trabajo. Los equipos, se propone que trabajen de la siguiente forma:<br />
1. Asignación de los roles a los integrantes del equipo: Líder, secretario,<br />
administrador del proyecto, abogado inquisidor, etcétera.<br />
2. Escenario. Lectura del escenario.<br />
3. ¿Qué sé?, ¿Qué necesito saber? y ¿Qué recursos necesito? Cada equipo<br />
responde a estas preguntas mediante una lluvia de ideas.<br />
4. Definición del problema. Primera versión. Presentar y desarrollar varias<br />
hipótesis.<br />
35
36<br />
5. Asignación del trabajo a cada integrante del equipo. Con base en las<br />
respuestas del punto tres se definen los temas que cada miembro del equipo<br />
tendrá a su cargo. Cada integrante del equipo estará conciente en que debe ser<br />
un “experto” en el tema asignado, pues la información que maneja es básica para<br />
el logro de los propósitos del equipo. Cada estudiante realizará su investigación<br />
individual y evaluará y utilizará la información que obtuvo de diferentes fuentes.<br />
6. Reunión de equipo. Se llevará a cabo una redefinición del problema para<br />
obtener la segunda o la última versión, tal y como lo considere el equipo. Aquí se<br />
pueden alterar o redefinir las hipótesis con la información obtenida por cada<br />
integrante. Podría elaborarse un mapa conceptual y proponer el procedimiento<br />
de solución.<br />
7. Sesión de retroalimentación. Se desarrolla con el profesor y con el resto de los<br />
equipos y es importante que cada grupo considere los puntos positivos de sus<br />
procedimientos así como las áreas donde deba profundizar.<br />
8. Reunión de equipo. Durante esta sesión cada equipo debe aplicar lo aprendido,<br />
a través de discusiones interactivas y con tiempo definido. Lo que se pretende es<br />
lograr un conocimiento profundo del problema y asegurar la aplicación del mismo<br />
procedimiento cuando se presente un problema similar. Aquí se consideran las<br />
hipótesis establecidas antes, para que cualquier cambio sugerido en ellas refleje<br />
lo que se aprendió en la investigación individual y propicie una discusión de los<br />
conocimientos adquiridos.<br />
9. Síntesis y producción. Aquí se construirá la solución del problema y para ésto<br />
se reorganizará la información obtenida y se tomarán en cuenta diferentes<br />
opciones. Se elaborará un informe donde se presente la solución obtenida.<br />
10. Reflexión. Los alumnos de cada equipo reflexionan sobre lo que aprendieron y<br />
se determina si algo hace falta para la comprensión general del problema y del<br />
procedimiento de la solución. También se reflexiona sobre la manera en que los<br />
nuevos conocimientos están relacionados con los temas anteriores y con los<br />
principios generales aprendidos. También se considera la evaluación y la<br />
coevaluación.<br />
11. Bitácora. Cada alumno contará con una bitácora personal para cada escenario<br />
y lo acompañará con todas las evidencias que considere convenientes.<br />
36