Revista Conversaciones Pedagógicas 02 - Universidad Católica de ...

Universidad Católica de Oriente Facultad de Educación No. 2 Diciembre de 2006 ISSN 1909-3322

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE
FACULTAD DE EDUCACIÓN

CARATULA E
ILUSTRACIONES: Archivo Carlos Enrique Ortiz Giraldo
Carátula: Paul Gauguín. Paisaje de Fahiti

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - FACULTAD DE EDUCACIÓN l No. 2 l 2006
Órgano generador de divulgación de conversaciones con y entre educadores e investigadores;
y de la producción intelectual educativa y pedagógica
CANCILLER:
Monseñor Ricardo Tobón Restrepo
RECTOR:
Monseñor Oscar Aníbal Marín Gallo
DECANO FACULTAD DE EDUCACIÓN:
Juan Mauricio Arias Giraldo
COMITÉ EDITORIAL:
Queipo Timaná Velásquez
Pbro. Luis Argemiro García Monsalve
Ana Santamaría Galván
Jhon Jairo Serna Sánchez
Elkin Alonso Ríos Osorio
Carlos Enrique Ortiz Giraldo
Juan Mauricio Arias Giraldo
COMITÉ CIENTÍFICO:
Mario Sequeda Osorio
Santiago Correa Uribe
Javier Ignacio Molina Palacio
Pbro. Sergio Augusto Botero Duque
Pbro. Raúl Ramírez Valencia
Pedro Elías Rentería Rodríguez
Guillermo Gómez Zuluaga
Aleida Salazar Garzón
Gilberto Zuluaga Zuluaga
Lillyam Bustamante de Zuluaga
Gloria Luz Toro Angel
COORDINACIÓN GENERAL
Luis Oscar Londoño Zapata
Sara Nieto López
Agustín García Monsalve
INTERPRETER TRASLATOR AN ENGLISH
Albeiro Monsalve Marín
CORRECTOR DE ESTILO
Jaime Arbey Atehortúa Sánchez
REVISTA SEMESTRAL
ISSN: 1909-3322
Edita: Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente
Apartado Aéreo 008 Rionegro-Antioquia
www.uco.edu.co/pedagogicas. E-mail: pedagogicas@uco.edu.co
CANJE:
Biblioteca Universidad Católica de Oriente
E-mail: biblioteca@uco.edu.co
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN:
Divegráfi cas Ltda.
PBX: 511 76 16

CARATULA: Argiro Quinchia Ortiz, egresado Facultad de Educación
arkaarqui@yahoo.com
“La conversación rompe las fronteras del tiempo y el espacio en el diálogo
entre lo antiguo y lo nuevo, en la espontáneidad del juego y lo lúdico. Se
evidencia como un espacio afortunado que proyecta al hombre hacia si
mismo a través del otro, como una actividad no totalizadora sino universal,
como una proyección del individuo sobre la humanidad”. Diseño basado
en apunte de Rafael para su obra “La Disputa”

Contenido
Editorial
l Acerca de la calidad, pertinencia y fl exibilización de la
educación en el medio rural 7
CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS
l Educación en el medio rural 13
Luis Oscar Londoño Zapata
María Trinidad Gómez Martínez
Aníbal Ramírez Castellano
INVESTIGACIONES
l Hacia una educación pertinente en el medio rural 31
Luis Oscar Londoño Zapata
l Aproximación a una mirada socioreligiosa del
estudiante de la Universidad Católica de Oriente 45
Jesús David Vallejo Cardona
John Jairo Serna Sánchez
David Andrés Garzón Serna
l ¿Qué es construir indicadores sociales desde el
enfoque de derechos humanos 69
Rubén Darío Jaramillo Cardona
DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN
l La enseñanza de los derechos humanos 83
John Jairo Serna Sánchez
l Herbart y la enseñanza de la ciencia 91
Pedro Elías Rentería Rodríguez
l Implicaciones de las tecnologías digitales
en las teorías y prácticas pedagógicas 97
Fabio Ignacio Munévar Quintero
Raúl Ancízar Munévar Molina
Josefi na Quintero Corzo

l Recursos mediáticos para la enseñanza y el aprendizaje 107
Carla Guillermina Centanaro
Raúl Ancízar Munévar Molina
Víctor Germán Quintero Toro
DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
l Cuento el Gato y la Camelia 121
Ubaldo Manuel Díaz Díaz
DESDE LA RED
Contenido
l Isomorfismo curricular: sociedad global y sociedad del
conocimiento en el contexto de una sociedad democrática 127
Abraham Magendzo Kolestrein
6 Revista Conversaciones pedagógicas

Editorial
Acerca de la calidad, pertinencia y fl exibilización
de la educación en el medio rural
La educación en el medio rural, sigue siendo en nuestro País un tema en el que aún no se cierra la brecha de
la inequidad, a pesar de los múltiples proyectos y programas que tanto el Estado como el sector privado han
venido emprendiendo a lo largo de muchos años. Valdría la pena preguntarse ¿qué ha pasado en Colombia con
la educación en el medio rural, que se continúa ampliando el muro de diferenciación de la calidad con relación
a la educación en el sector urbano?. Los resultados de las diferentes pruebas del Estado así lo demuestran,
al igual que las investigaciones recientemente desarrolladas por el Proyecto de Educación Rural – PER, del
Ministerio de Educación Nacional.
El contexto de ruralidad Colombiano, por su gran diversidad y por sus diferentes situaciones de orden
social, productivo y económico, requiere igualmente de estrategias y propuestas educativas innovadoras y de
un concepto de educación mas amplio y dinámico, que esté en armonía con las potencialidades humanas,
sociales, culturales y productivas de los niños, niñas, jóvenes y personas adultas del campo. En este sentido,
es fundamental fortalecer la investigación para la educación y el desarrollo en el medio rural; principalmente,
por la urgencia de una pertinencia y fl exibilidad de las propuestas educativas formales, no formales y para el
trabajo y el desarrollo humano en el concordancia con una agenda formativa centrada en la perspectiva de la
construcción del territorio y de la conectividad escolar.
La nueva ruralidad exige a la educación una “nueva educación”, una escuela diferente que tenga la
investigación como punto de partida y como punto de llegada, el desarrollo de innovaciones en el campo
de la contextualización cognitiva y cultural como condición del contexto y la cultura para una recomprensión
educativa del pasado, de el presente, de la estructura de la sociedad, de las condiciones socioeconómicas, de
los componentes éticos, las costumbres, los mitos y las creencias.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
7

Editorial
En Colombia con el Proyecto de Educación Rural – PER, se ha fortalecido de manera significativa la educación
en este sector, logrando además del incremento de la cobertura educativa, el origen y fortalecimiento de
propuestas y “modelos”. Actualmente en se reconocen diez enfoques educativos para el medio rural:
Para la educación preescolar: Preescolar no Escolarizado, Preescolar Escolarizado.
Para la educación básica primaria Escuela Nueva y Aceleración del Aprendizaje.
Para la Educación Básica Secundaria: Postprimaria y Telesecundaria.
Para la Educación Media, una propuesta en proceso de validación desde el enfoque de pedagogía activa.
Para la educación básica y media de personas jóvenes y adultas el Sistema de Aprendizaje Tutorial - SAT, la
propuesta de CAFAM y el Servicio Educativo Rural – SER.
Existen además iniciativas locales o regionales que están siendo fortalecidas desde los programas de
ampliación de la cobertura educativa, como es el caso de Sistema Educativo para el Trabajo Asociado – SETA, la
propuesta de la Fundación Hogares Juveniles Campesinos, Pedagogía de la Alternancia, entre otras.
Estas propuestas educativas tienen como uno de sus principios pedagógicos mas fuertes la flexibilidad,
además de fundamentarse en una determinada concepción filosófica, antropológica, pedagógica y didáctica
y de contar con evaluaciones realizadas por grupos y centros de investigación en el campo de la relación de su
pertinencia, impacto académico y contribución al desarrollo rural.
Lo que resulta complejo para la nueva ruralidad en Colombia es la falta de investigación para la pertinencia
del conocimiento y para la real articulación de la educación con el desarrollo. En Colciencias sólo existen tres
grupos reconocidos con líneas de investigación y con productos que aportan a la teoría educativa y pedagógica
para este medio.
De otro lado, la carencia de estrategias y proyectos generadores de una integración educativa no han
posibilitado un desarrollo armónico de los modelos educativos y la construcción colectiva de una estrategia de
progreso para el desarrollo del territorio; a pesar de existir positivas intenciones y experiencias significativas, se
continua con enfoques de flexibilidad por fuera de la nueva ruralidad, en tanto prevalece una pedagogía muy
institucionalizada.
La educación en el medio rural para enfrentar la desigualdad en la que se encuentra, se debe ubicar
a propósito de la construcción del Plan Decenal de Educación 2006 – 2015, en la reflexión y generación de
elementos propositivos que permitan enfrentar con verdadero acierto y con conocimiento los retos que plantea
la globalización desde la sociedad del conocimiento, de la información y la agenda de competitividad interna y
externa con la cual Colombia se ha comprometido.
En lo relacionado con la pertinencia y flexibilidad del conocimiento para una educación en el medio rural
que jalone el progreso, es necesario desde la investigación evaluar la significación que tiene para un aprendizaje
contratualizado la homogenización de las propuestas educativas. ¿Será posible cerrar la brecha de inequidad
en cuanto a la calidad de la educación con modelos educativos que parten de una sola ruralidad?; ¿es factible
la adaptación de los modelos educativos a las regiones y subregiones rurales?. Al respecto se considera que
es necesario trabajar con un alto sentido investigativo por la sostenibilidad de la educación en el medio rural
como eje de un verdadero desarrollo, teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones:
8 Revista Conversaciones pedagógicas

Editorial
o Cada modelo educativo deberá tener como enfoque transversal la investigación y, desde ella, su
permanente actualización.
o Trabajar de manera integrada por la construcción de propuestas que fortalezcan la relación entre
educación, trabajo y producción.
o Entender la flexibilidad educativa desde propuestas que desborden el concepto de “aula escolar” y
posibiliten el acceso y permanencia de la población rural dispersa.
o La construcción de agendas educativas territoriales que permitan la conectividad y la dinamización
de proyectos educativos institucionales que superen la sectorialidad de la educación.
o Integrar una alianza académica desde los grupos de investigación, de manera que se puedan generar
aportes a la educación en el medio rural en sus diferentes niveles y modalidades, incluyendo la
educación superior.
o Fortalecer la formación y cualificación permanente de los maestros y las maestras en niveles de
maestrías y doctorados.
o Abordar en los diferentes proyectos educativos el componente de la cultura y la pedagogía de los
derechos humanos.
En conclusión, es fundamentalmente necesario y urgente pensar y proponer desde la investigación y la
sistematización de experiencias educativas exitosas, alternativas para el mejoramiento de la calidad, la
pertinencia y la flexibilidad de la educación en el medio rural y, garantizar además, la permanencia de los niños,
las niñas y las personas jóvenes y adultas en el sistema educativo.
En esta segunda entrega de la Revista Conversaciones Pedagógicas, se reúne el pensamiento de tres
universidades (Universidad de Pamplona, Fundación Universitaria de San Gil y Universidad Católica de Oriente),
sobre su concepción de la educación en el medio rural y se plantean alternativas sobre el enfoque que el Grupo
de Investigación del SER de la Universidad Católica de Oriente viene exponiendo sobre la educación y la nueva
ruralidad en Colombia y diferentes artículos relacionados con la teoría educativa, pedagógica y didáctica para
la reflexión y apropiación crítica.
La Revista de la Facultad de Educación sigue en la concepción de que “la visibilidad de muchas de las cosas
que se hacen con la educación se realizan en la conversación sobre las mismas cosas y la realidad en que
vivamos no podrá ser otra que la que construyamos en nuestras propias conversaciones”.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
Juan Mauricio Arias Giraldo
Decano Facultad de Educación
9

Conversaciones
Pedagógicas

Educación en el Medio Rural
Conversatorio
Los profesores Luis Oscar Londoño Zapata (OL)*, María Trinidad Gómez Martínez (TM)**
y Angel Ramírez Castellanos (AR)***, sostuvieron una interesante conversación centrada
en educación, trabajo y producción en el medio rural: educación y nueva ruralidad; los
retos de la escuela rural colombiana para la educación, y el desarrollo y políticas publicas
para la educación en el medio rural.
La conversación que transcribimos se realizó el 14 de octubre del presente año, en el marco
de la preparación del segundo número de la revista “Conversaciones Pedagógicas”.
* Asesor e Investigador de la Facultad de Educación de la Universidad Católica Oriente. E-mail: oscarlz@une.net.co
** Magister e Investigadora de la Universidad San Gil-Santander. E-mail: unitrigo@yahoo.com
*** Profesor e investigador de la Universidad de Pamplona. Actualmente coordina proyectos de capacitación e implementación de modelos educativos
rurales del Ministerio de Educación Nacional. E-mail: aprendizajesproductivos@yahoo.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
13

(OL) Me parece que la relación entre educación, trabajo
y producción habría que pensarla desde los cambios
que se están dando en estos momentos en cada
uno de estos elementos. Por ejemplo, en el medio rural
el mundo del trabajo ha experimentado grandes
cambios: se ha pasado, como ustedes saben, de un
trabajo agrícola tradicional, a un trabajo agrícola pero
no tradicional, a un trabajo no agrícola y a un trabajo
en los servicios que ha, particularmente, incidido en
dos cosas muy interesantes en mi concepto; repensar
la relación entre lo urbano y lo rural por medio de los
servicios, y mostrar cómo los servicios inciden en el
mejoramiento de los ingresos en el sector rural.
Pero ha habido otros cambios también, de un trabajo
empírico -con una lógica tradicional, propia del campesino,
de indígenas, de afrocolombianos- a un trabajo
donde las nuevas tecnologías, la ciencia y la tecnología
han comenzado a influir; han surgido nuevos
sistemas de producción, ambientalmente adaptados,
que han venido sustituyendo insumos artificiales, un
trabajo que presenta como características, siendo
inestable, ha surgido el rebusque también en el sector
rural y los salarios es muy poco lo que mejoran; los
últimos estudios muestran cómo el 50% de los patrones
del sector rural evaden el pago de un salario
mínimo.
Por otro lado están los cambios en la producción,
particularmente, los nuevos sistemas productivos,
los efectos de la globalización y de la competitividad,
principalmente la incidencia de la ciencia, la tecnología
y la innovación en estos sectores; es decir que
en el campo del trabajo y la producción ha habido
cambios sustantivos en el medio rural. También en la
educación obviamente; por ejemplo (y ustedes podrán
enriquecer esto), la educación en el medio rural
siempre ha sido algo secundario, algo dejado de
lado, discriminado y ha pasado a ser, digámoslo así,
prioritario, no solo desde el punto de vista económico,
sino desde el punto de vista de la búsqueda de
la paz, porque la guerra ha creado otra ruralidad indudablemente
en el país. En cuanto a la profundización
de la democracia; ha habido cambios en relación
con el mejoramiento de la calidad, la ampliación de la
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
cobertura, dejando desde luego baches y vacíos en
cuanto a los niveles de educación inicial, a los niveles
de educación media, etc; pero ha habido una ampliación
de la cobertura indudablemente.
Otro cambio que se advierte es la incidencia de los
medios de comunicación en el sector rural y de las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
que tienen un gran efecto en la situación educativa.
Por otro lado, ha habido un cambio en relación con
la educación y el trabajo y es que se ha pasado del
aprendizaje del trabajo de manera no formal (con su
papá, con sus hermanos mayores o de manera informal)
a una institucionalización del aprender, de la formación
para el trabajo también a una mirada nueva
de esta formación a partir del desarrollo de competencias.
Los avances de la ciencia y la tecnología han
llevado a mostrar que la educación en el sector rural
tiene que ser, primero que todo, una educación completa,
una educación continuada durante toda la vida
y una educación de excelencia, de calidad.
¿Ustedes que opinan sobre esto?
-(TG) El panorama que nos presenta Luís Oscar, nos
hace ver unas situaciones del sector rural muy diversas
en el sentido de que tenemos unas islas de una
producción con una tecnología avanzadísima, pero
también seguimos teniendo unas características de
economía campesina, que no podemos desconocer;
unas características también de una nueva concepción
de la unidad familiar, como unidad productora,
y que se relaciona mucho más rápidamente con los
mercados, y con el mundo. Entonces hay una diversidad
grandísima en la concepción y en las posibilidades
de trabajo del sector rural, y cómo lo tendría que
asumir la educación; y cómo tendríamos que asumir
un concepto de producción; porque si nos atenemos
a un modelo de desarrollo neoliberal, si nos atenemos
al TLC, pues nos está diciendo que tenemos que
producir para exportar, cierto; pero si tenemos una
concepción diferente del desarrollo, que tiene que
14 Revista Conversaciones pedagógicas

atravesar todas las concepciones de las cuales estamos
hablando (educación, trabajo, producción), pues
tendríamos que pensar en un estilo de producción
diferente y diverso. Acudiendo a Delors, tendríamos
que pensar en una educación de muchas culturas,
que tiene en cuenta la diversidad cultural, pero también
en una educación que tiene en cuenta -muy en
serio- el sostenimiento biofísico de nuestro país, de
los países y del mundo. De otro lado, hay unas evidencias
fuertes de que nuestros recursos naturales no
son infinitos, de que las fuentes de agua se agotan, de
que la diversidad de la cual nosotros nos abanderamos
como tropicales, se acaba también. Y son todos
estos elementos, los que se conjugan para mirar la
complejidad y para mirar la educación.
Por otro lado, Luís Óscar menciona las competencias,
concepto que todavía, en verdad, no tenemos tan
claro. Sin embargo el Ministerio de Educación impulsa
a las instituciones educativas a desarrollar sus
programas educativos generando con sus estudiantes
competencias generales, competencias básicas y
competencias laborales y las orienta para rediseñar
los currículos desde el punto de vista de los ciclos
propedéuticos; entonces ahí nos enredamos frente
a las diversas realidades y frente a las exigencias del
Estado.
- (AR) A partir de las dos intervenciones de mis colegas
nos ubicamos ante una problemática supremamente
compleja. Actualmente, con base en la investigación
y el trabajo que realizamos a lo largo y ancho del País,
nos preguntamos si sigue siendo válido hablar de
educación rural en singular, puesto que la diversidad
que caracteriza el sector rural precisamente, nos inclina
a pensar que tendríamos que estar hablando de
ruralidades. Y cuando hablamos de ruralidades en el
ámbito de esa relación que se plantea entre escuela
o institución educativa y los ámbitos rurales, nos colocamos
frente a desafíos bastante importantes, que
podrían asumirse desde el mismo orden conceptual
con el cual entendemos esta realidad. Por ejemplo,
se asume que la institución educativa rural se coloca
al servicio del desarrollo rural ¿De cuál? Edgar Morín,
afirma que uno de los problemas que tenemos en los
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
países subdesarrollados es precisamente que la misma
noción de desarrollo se encuentra subdesarrollada;
¿No le sucede lo mismo a la noción de lo rural?
¿Hasta qué punto la noción de lo rural está bien concebida
en nuestro país? Así pues, estas y muchas otras
inquietudes nos ubican estratégicamente frente a los
desafíos que tiene la institución educativa de responder
a esas necesidades de desarrollo que tienen las
distintas comunidades rurales.
Entonces, si efectivamente hay problemas de orden
conceptual para caracterizar lo rural, igualmente podríamos
pensar que hay problemas para precisar los
conceptos –que se colocan como motivo de este
conversatorio- de trabajo y producción y desde estos,
proyectar la institución educativa con sentido de pertinencia
en lo rural. A través de los modelos educativos
rurales empezamos a abordar estos conceptos
ya que lo que se viene observando es que, al parecer,
estamos vehiculando con estas nociones, ideologías
de un modelo económico, político y social que no
se corresponde ni con las expectativas de desarrollo
rural ni con las mismas líneas de orientación que impulsa
el gobierno a través del Ministerio de Educación
Nacional.
- (OL) Es correcto lo que tú estás señalando, y yo,
por ejemplo, pienso que grandes cambios se están
dando en el medio rural, pero son cambios para que
todo siga igual; es decir, para que la pobreza, la discriminación,
los mismos niveles educativos de la gente
se mantengan; para que la producción siga más o
menos en las mismas manos. Lo que dice el profesor
Carrizosa Umaña de la Nacional, para que todos
nos angustiemos, y solamente se enriquezcan unos
pocos. Es decir, la producción cambia, el trabajo cambia,
pero las cosas como que siguen iguales. Se exige
a las ciencias sociales nuevas categorías de análisis,
porque hasta ahora las categorías con las que hemos
mirado el desarrollo y la educación en el sector, en el
medio rural como que no satisfacen, pues tienen un
trasfondo, diríamos de homogenización y de discriminación
que no lo hemos superado todavía y tal vez,
sin quererlo desconocemos potencialidades que tienen
las comunidades. Me parece que tu observación
es bastante válida.
15

- (TG) Sí, es válida, pero yo pienso que siendo el panorama
tan desolador en ese sentido, también es cierto
que, se han tenido ya experiencias de una reflexión
por regiones -por provincias- sobre la situación rural,
sobre la situación de la provincia, que han generado,
digamos, unas metodologías especiales de educación,
que podríamos considerarlas en términos formales,
dentro de lo no formal, pero de las cuales se
ven sus frutos. Conociendo la experiencia aquí mismo
de la Universidad Católica, conociendo un poco
la experiencia de las provincias del Sur de Santander,
con un proceso de educación popular, con un proceso
de educación en economía solidaria, por ahí
tiene que haber alguna brecha que nos brinde una
conceptualización diferente a la que nos posibilita el
Estado para acoger, y que nos haga construir una visión
del desarrollo que queremos. Porque todas estas
tres dimensiones (educación, trabajo y productividad)
tienen que ir lógicamente, atravesadas por un
concepto de desarrollo; ¿Cuál es el concepto de desarrollo
que tenemos? Es un concepto de desarrollo
hacia el crecimiento, o es un concepto de desarrollo
hacia la búsqueda, de verdad, de un desarrollo de la
generación humana, de la población y de la conservación
de los recursos. Sobre eso, basados en eso, encontraríamos
(mirando un poco las experiencias que
hay en las provincias, teniendo un eje articulador de
concepto de desarrollo), unas nuevas visiones de la
educación: porque lo que se encuentra es si realmente
el mandato de homogenizar, nosotros enseñando
inglés, enseñando informática en el bachillerato rural,
metiendo a la gente, así sea sin computador; todo
eso que aparece como una cosa extraña para nuestros
educandos y que la conciben desarticulada de su
propia experiencia; esto no quiere decir que no tenga
que llegar: debe de llegar; pero debe llegar de una
forma adecuada y una forma útil para lo que se quiere
hacer en esos sectores con la educación.
- (OL) Yo creo que con lo que ustedes han señalado
nos ubicamos en un campo bien interesante, y es el
desarrollo conceptual que se ha venido presentando
de lo rural, los avances en este campo de estudio, porque
indudablemente hay estudios, investigaciones y
trabajos que nos debemos ir apropiando. Valdría la
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
pena mirar desde la perspectiva que ustedes han venido
trabajando, cómo esas conceptualizaciones de
la ruralidad, de la nueva ruralidad, nos permiten continuar
avanzando.
- (AR) Sí, sin duda que universidades comprometidas
con la investigación sobre el ámbito rural vienen avanzando
de manera importante en el abordaje de esta
problemática, pero teniendo en cuenta lo que nos
convoca en el conversatorio es mirar hasta qué punto
ese trabajo ha permeado a la escuela colombiana rural
en general, y a eso es a lo que me refiero. Todavía
la universidad colombiana no ha logrado llegar a esta
institución educativa para que, efectivamente, tengamos
unos nuevos referentes de comprensión, tanto
de los discursos como de las prácticas pedagógicas
en este escenario. Hay un acontecimiento que parece
confirmar este planteamiento y es que cuando se
convoca a congresos sobre educación rural, hacemos
presencia muy pocas universidades. Lo otro es que
cuando revisamos el papel que tienen las normales
y las facultades de educación en la configuración de
esa base conceptual que le permite al docente desempeñarse
con un alto grado de pertinencia y pertenencia
en el sector, nos encontramos con que pocas
facultades y normales prevén que sus egresados se
apropien de las herramientas que les permite desenvolverse
con buen sentido de pertinencia y pertenencia
en el Sector. Afortunadamente, a partir del
Proyecto de Educación Rural del Ministerio de Educación
Nacional, se empieza a avanzar de frente a esta
problemática pero, efectivamente, todavía se ve que
estamos distantes de tener una base conceptual que
nos permita actuar más fluidamente en esos diversos
contextos rurales.
- (OL) ¿Ustedes en San Gil han avanzado algo sobre
esa línea de conceptualización?
- (TG) Sí, en realidad no tanto como universidad, o
sea, la Universidad de San Gil ha formado parte de
una revisión y de una hechura, llamémoslo así, de trabajo
con lo rural; hechura en el sentido de que nos
hemos metido, en procesos de alfabetización, en procesos
de organización y formación para la organización,
en procesos de capacitación para el liderazgo.
16 Revista Conversaciones pedagógicas

Todo esto le va diciendo a la Universidad
que hay otra manera de pensar la
educación rural y que hay otra salida.
Esto se puede apreciar, por ejemplo,
en la conceptualización de la provincia
como unidad de desarrollo y no la
unidad familiar solamente, ni del predio
pequeño solamente, sino una provincia
que tiene unas características,
que tiene unas posibilidades de producción
y que tiene unas posibilidades
de organización y de hacer tejido
social y economía, y entonces, todo
eso le dice a la Universidad que hay
que mirar y conceptualizar la educación
rural desde otro punto de vista.
Por otro lado, está la educación formal
rural y ahí, la Universidad ha venido
haciendo una intervención con el programa de
Licenciatura en Educación Rural. Se han desarrollado
procesos de extensión a través de diplomados, pasantías
, campañas, congresos, foros, investigación sobre
elementos estratégicos como los de la autogestión,
desarrollo para la autorregulación de los recursos, la
economía solidaria, el liderazgo entre otros, todo esto
aunque no se ha sistematizado es una hechura, una
práctica, un resultado del trabajo.
- (OL) Yo quisiera de todas maneras compartir con ustedes
un poco, lo que yo llamaría la aventura en la que
hemos venido nosotros aquí en la Universidad Católica
de Oriente, embarcándonos, tratando de cubrir algunos
de estos objetos que ustedes han identificado
desde la parte conceptual y para que nos ilumine la
práctica pedagógica. En el Grupo de Investigación del
SER, nosotros comenzamos, por considerar que toda
propuesta que se elabora o que se pone en práctica
en educación en el medio rural, parte de una lectura
de ese medio, a pensar como necesaria una nueva
lectura en este momento. Comenzamos a trabajar en
esa dirección con lo que en ese momento existía en el
desarrollo teórico, en los marcos teóricos. Desde Max
Neef, el desarrollo a escala humana, todo lo que tiene
que ver con el protagonismo de la persona humana
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
“La relación entre
educación, trabajo
y producción habría
que pensarla desde
los cambios que
se están dando en
estos momentos en
cada uno de estos
elementos”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
en el desarrollo, todo lo que tiene que
ver con la educación como satisfactor
y, desde una investigación que hicimos
en sectores rurales del Oriente
Antioqueño, comenzamos a mirar los
cambios que se estaban dando en estos
sectores, a ver las potencialidades
que tenían, a ver su gran imaginación
creadora, hasta para adaptarse a condiciones
tan difíciles; por ejemplo, la
situación de violencia que ha vivido
esta Región, su misma situación de
pobreza y a mirar toda la trayectoria
que esos campesinos han tenido
desde el punto de vista organizativo,
desde el punto de vista cultura, etc.
En ese camino, nos encontramos con
un concepto ya desde la perspectiva
académica, que es el concepto de
“Nueva Ruralidad”, un concepto que el Instituto Interamericano
de Cooperación para la Agricultura IICA,
(lamentablemente no está participando hoy), ha ido
apropiando de experiencias europeas, pero que ha
servido para los trabajos productivos que se estaban
desarrollando en los sectores rurales de America Latina
y el Caribe.
Nos interesó mucho la Nueva Ruralidad por varias
razones: primero, porque también partía de estos
elementos que teníamos teóricamente como sustento,
pero además introducía otros muy interesantes,
como es pensar el desarrollo rural desde la perspectiva
del desarrollo local, todo lo que tiene que ver con
los círculos y las cadenas agroproductivas que tanto
ayudan en esto; con la necesidad de un trabajo interinstitucional
y coordinado; bueno, una serie de
elementos que esa concepción de la nueva ruralidad
nos presentaba; y fue con esa lectura que elaboramos
una propuesta para el trabajo en el medio rural. Pero
después hemos continuado, analizando críticamente
nuestra lectura y hemos encontrado cosas muy interesantes,
por ejemplo: el INER (Instituto de Estudios
Regionales), de la Universidad de Antioquia, hace un
buen rato (desde la década de los 90´ en un trabajo
que hizo en el Oriente y otras regiones de Antioquia)
17

llamó la atención sobre el concepto de comunidad,
de cómo se ha ido mitificando en nuestro país desde
el año 58, cuando se comenzó a hablar de la Acción
Comunal, (Fals Forda, Antonio García, Camilo Torres y
otros). Desde esa época no sólo se ha institucionalizado
en el gobierno, también en la academia, pues
tenemos programas que se llaman Psicología Comunitaria,
Desarrollo Comunitario, etc.
De todas maneras fue muy interesante esa investigación,
que mostró cómo detrás del concepto de comunidad
hay toda una propuesta política homogenizadora,
es decir, cómo lo que llamamos comunidad
es la presencia del interés común que no existe en
las comunidades (y que afortunadamente no existe),
es una muestra de una armonía que tampoco existe.
En esas investigaciones se retaba a las ciencias sociales
para pensar otros conceptos, y se proponían los
conceptos de localidad y de territorio como conceptos
que daban más cuenta del desarrollo rural y permitían
analizarlo. Pero luego encontramos otra cosa
muy interesante y fue en el trabajo que hicimos con
los indígenas del Cauca y la concepción de territorio
que ellos tienen, centrado en la cultura, centrado
en la producción, centrado en lo que ellos, particularmente,
el pueblo Naza llaman: ver, caminar y cultivar,
es decir, centrado en su vida, un territorio que
es su hogar. Recordábamos también en la historia de
los pueblos indígenas el gran ejemplo de Warisata,
en Bolivia, que ustedes seguramente han conocido,
la primera escuela productiva. Hablando de educación
y producción, la primera escuela productiva en
América Latina se creó en Bolivia en el año 1931, por
Elizardo Pérez y su grupo, y bueno, duró hasta el 40,
porque después vienen los problemas políticos que
ojalá ahora se recompongan.
Todo esto nos ha aportado elementos conceptuales
para una lectura del medio rural desde el territorio.
Pero encontramos que también desde los trabajos
del IICA con base en el programa Líder de Francia,
están hablando de territorio, es decir, hemos encontrado
que conceptualmente existe un desarrollo muy
interesante para una nueva lectura de lo rural que nos
permita superar los problemas y realmente lograr lo
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
que tanto hemos querido, es decir: fortalecer la cultura
campesina, la cultura indígena, la cultura afrocolombiana,
empoderar a estas poblaciones para que
puedan participar en su desarrollo local. Es este el trayecto
que hemos recorrido en el proceso de buscar
una nueva lectura para la ruralidad.
- (AR) Hay algo muy interesante que se hace visible
en todos los grupos que trabajamos en educación
rural y es que todos defendemos rescatar el hecho
educativo y las prácticas pedagógicas a partir del
reconocimiento del escenario rural propio de cada
una de las instituciones educativas; eso nos ha permitido
desarrollar la idea de que así como no hay un
escenario homogéneo en lo rural, tampoco podemos
tener instituciones educativas calcadas la una de la
otra (homogéneas) precisamente porque están distribuidas
en la diversidad de los escenarios rurales. El
reconocimiento de esta realidad le plantea a las entidades
formadoras de maestros y maestras la necesidad
de determinar las herramientas con las cuales
ellos y ellas orientarán sus desempeños pedagógicos
de tal forma que logren generar procesos como los
que nos convoca en este evento: la articulación del
hecho educativo con los desarrollos económicos y
específicamente con lo que acontece en el sector
productivo.
Efectivamente el tema de la vinculación escuela–producción
no es nuevo, ni apareció con el PER, como
lo acaban de anotar, sino que desde la misma época
colonial ya habían propuestas de articulación de
la escuela, de la institución educativa, con actividad
productiva; es más; en Colombia tenemos bastantes
desarrollos de instituciones pensadas en relación con
el sector rural. Sin embargo, cuando se evalúan sus
logros nos encontramos ante una serie de esperanzas
frustradas que nos invitan a revisar los referentes de
pensamiento con los cuales se ha abordado el trabajo
escolar y que, seguramente, han limitado el cumplimiento
de esas expectativas históricas; Seguramente,
dichos referentes tienen que ver con las nociones de
trabajo-producción y educación rural que han orientado
el pensamiento y el quehacer de dichas instituciones
educativas.
18 Revista Conversaciones pedagógicas

Una de las cuestiones que hoy se plantea en muchos
ámbitos discursivos, es que ha llegado el momento
de no seguir alimentando desde la escuela el pensamiento
para el empleo y, en cambio, orientar la
formación del pensamiento hacia lo productivo. Yo
no he desarrollado un trabajo sistemático sobre este
nuevo desafío, pero, me parece, tiene que ver con las
nociones de trabajo y de producción, que venimos
asumiendo en la escuela rural -no en la universidad ni
en los grupos de investigación-, considero que estos
conceptos se manejan ambiguamente. Por ejemplo,
aun se hacen propuestas educativas institucionales
con énfasis en el trabajo a pesar de que históricamente
esta noción en el escenario educativo, ha estado
mas próxima a la lógica de formar para el empleo.
Frente a esta ambigüedad, considero importante
relievar la noción de aprendizaje para la producción
-con sentido antropológico y no simplemente productivista-
como orientadora del quehacer escolar, la
cual debe permitir generar en sus estudiantes y en la
familia campesina un gran sentido de actuación. En la
medida que cualifiquemos el norte de la educación
rural con la noción de producción, más que con la de
trabajo, estaremos superando esa vieja ideología que
no corresponde a las demandas, ni del modelo de desarrollo
económico del país en este proceso de globalización,
ni a la búsqueda de una formación –como le
corresponde a la escuela- para enfrentar los desafíos
de vida, favorables o adversos, que el mismo modelo
le impone a las personas y comunidades rurales.
-(TG) Yo creo que es válida esa observación. A mi me
parece que del planteamiento que ustedes dos hacen,
es importante resaltar un elemento que insinuó
Luís Oscar, en el sentido de que la experiencia de ustedes
se empieza a trabajar, no desde un diagnóstico
de la falta de, sino desde un diagnóstico de las potencialidades
que existen en la Región, que existen en la
comunidad, que existen en la institución. Esa es una
nueva manera de ver cómo y de dónde partir para
trabajar; y que no estaría tan solo en mirar un tipo de
desarrollo, sino que estaría también en la concepción
misma de los procesos educativos. Cuando nosotros
partimos de que al niño le falta, de que el niño tiene
que aprender a leer y a escribir y no partimos de las
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
posibilidades, de la potencialidad que tiene la persona,
entonces ahí estaríamos equivocados en la concepción
misma pedagógica.
Y otro elemento que parece realmente interesante
es cómo la lectura de los contextos nos ofrece unas
dinámicas diferentes. Es leer el contexto, pero a ese
contexto agregarle obligatoriamente ciencia y tecnología,
no por agregarla simplemente sino porque es
una necesidad y un derecho también de la humanidad,.
Hay que tener en cuenta La ciencia, la tecnología
y la información, ya sea para transformarlas, si se tienen
que transformar, ya sea para adaptarlas si se tiene
que adaptar o ya sea para conservarlas, si se tienen
que conservar. Entonces es otra manera, es otro modelo
el que tenemos nosotros que buscar para hacer
esos procesos educativos; ya se han hecho experiencias
que no están conceptualizadas suficientemente,
que no están caracterizadas suficientemente, habrá
que hacerles seguimiento, evaluarlas y socializarlas.
- (OL) En realidad ha sido interesante, por ejemplo,
mirar aquí, en el caso nuestro, la articulación del trabajo
que veníamos desarrollando, con las propuestas
por ejemplo del PLANEA (Plan Estratégico de Antioquia)
que está también enfatizando este elemento
territorial; es decir, ya hay diferentes fuentes que animan
y diferentes grupos que están trabajando conceptualmente
y en la práctica en ese sentido; pero lo
que nos muestra esto, de todas maneras compañeros,
es que son muchos los desafíos, muchos los retos
que tenemos que asumir en el trabajo educativo en
el medio rural.
¿Ustedes cuáles retos identifican, y
cuáles consideran como los más fuertes
e importantes, a los que deberíamos
poner la mayor atención?
- (TG) Yo pienso que un primer reto es sentarnos,
como estamos aquí, a mirar las propuestas que ya
existen, las experiencias que existen; a mirar cuáles
serían, desde el punto de vista pedagógico, núcleos
comunes de una nueva manera de ver el desarrollo
del sector rural, el desarrollo de nuestro país y decir:
19

miren, con esto nosotros nos casamos, con esto hacemos
red, con esto nos relacionamos, con esto nos
apoyamos, y esta otra parte, son particularidades de
nuestra región, que vamos hacer emerger también,
porque las identidades culturales definitivamente dinamizan
el desarrollo, no lo podemos dudar. Entonces
desde ahí tenemos inicialmente un reto y mucho
más las universidades, las universidades que estamos
trabajando con estos sectores; porque oportunidades
como éstas no se facilitan. Entonces me parece que
un primer reto práctico es sentarnos a decir: miren,
éste es el modelo SER, este es el modelo SAT, este es
el modelo post-primaria, desde el punto de vista educativo.
No estoy pensando solamente ya desde la curricularización
de la educación, pero sentarnos a mirar
qué potencialidades hay ahí, qué de lo común tenemos
que hacerlo mucho más socializado y común, y
qué particularidades debemos de trabajar para que
emerjan las identidades culturales.
- (AR) Sí, comparto esos retos y además, agrego, que
cuando uno se plantea el desafío de buscar desafíos
es importante ubicarse en el marco de la historia,
porque si hay el reconocimiento de que la institución
educativa rural no ha respondido a algunas expectativas,
entonces necesariamente se tiene que responder
a preguntas como: ¿qué es lo que hemos hecho?,
¿cómo lo venimos haciendo?, ¿desde dónde lo venimos
haciendo? Si no contamos en la escuela con el
reconocimiento de las perspectivas de comprensión
de lo que hacemos, seguimos como lo anotábamos
al principio de la conversación: haciendo cambios de
forma o de palabra pero no de conciencia.
En tal sentido, quiero anotar lo siguiente: me parece
que el primer desafío que tenemos que asumir en la
educación rural es antropologizar la Pedagogía. Con
la venia de los colegas psicólogos, pienso que en la
historia educativa rural ha habido una hegemonía de
la psicología en el discurso y en las prácticas pedagógicas,
lo cual acontece desde los años 70. Por esa
ruta hemos orientado el trabajo educativo bajo preguntas
formuladas en torno a: ¿cómo enseñar?, ¿qué
enseñar?, ¿cómo aprenden los niños?, etc. En cambio,
las preguntas sobre ¿el para qué de la escuela? y ¿el
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
para qué se aprende? han permanecido siempre en
lo marginal, en la orilla. Creo que llegó el momento de
poner estas preguntas en el centro y, por tanto, de entrar
en otros ámbitos del conocimiento para referenciar
lo que debemos hacer en la institución educativa,
como la economía, la política, la sociología, en fin, en
todas las disciplinas de las Ciencias Sociales que, en
últimas, nos permiten un horizonte de razón complejo
para hacer viable una nueva idea del trabajo
educativo en el sector rural; Me parece que le dimos
mucha prelación a la Psicología en el pensamiento
educativo, en sacrificio de otros referentes teóricos
que necesariamente nos dan la posibilidad de configurar
propuestas mucho más integrales, mucho más
íntegras. De todo esto pueden derivarse nuevos desafíos
para las escuelas normales superiores y facultades
de educación
Otro reto, coincidente con la ley 715 de 2002, es el fortalecimiento
y la cualificación de la institución educativa.
Hasta antes de la 715, cuando se hablaba de calidad
educativa, la responsabilidad generalmente se
atribuía al trabajo de aula de los maestros y maestras;
a partir de esta ley, la responsabilidad es institucional
y compromete directamente al rector o rectora,
lo que significa que hay una convocatoria para que
entre todos y todas fortalezcamos la institución educativa
con el fin de volverla protagónica en el desarrollo
de la comunidad y la localidad en donde actua,
propiciando la formación de personas capaces de
comprender y actuar inteligentemente en su propia
realidad y, en esa medida, potenciando la formación
del desarrollo local.
Quienes operamos modelos educativos, cuando entramos
con cualquiera de ellos a la institución educativa,
nos encontramos ante la dificultad de romper
tradiciones organizacionales muy fuertes. Vulnerar
esa condición de existencia institucional bajo los desafíos
de la modernización del Estado, las exigencias
de ley y del modelo que se incorpora, es una tarea
que exige asumir el fortalecimiento de la Institución
a partir de revisar el proyecto educativito institucional
y, bajo esta tarea, plantear las nociones de hombre o
mujer que queremos formar, de país, región o locali-
20 Revista Conversaciones pedagógicas

dad que queremos construir para precisamente, pensar
en cual actor debe formar la institución educativa
rural y cual es su proceder en este desafío.
Frente a estas tareas aparece algo muy significativo y
es que cuando antropologizamos el discurso y la práctica
pedagógica en aras de fortalecer el cumplimiento
de la misión institucional, tenemos que asumir al
ser humano como productor, en tanto que históricamente
se ha producido a sí mismo. En consecuencia,
si la dimensión más poderosa que tenemos las personas
es la productiva, ésta debe constituirse en uno de
los referentes mas apropiados para orientar tanto los
discursos como las prácticas pedagógicas, lo mismo,
el fortalecimiento de la institución educativa.
- (OL) Yo estoy de acuerdo con los retos que ustedes
han señalado y tú Ángel, has mencionado algo que
quisiera retomar, y es la preocupación de los maestros
por la calidad de la educación, y la preocupación
del gobierno que define como una política. Creo que
cuando se habla de calidad, de cobertura y de eficiencia
en el marco de la equidad, hay un reto fuerte en
educación que desborda la escuela y es que la calidad
de los resultados escolares requiere pensar, que sin
un mínimo de equidad no es posible obtener unos
determinados resultados educativos. Todas las investigaciones
que se han hecho muestran cómo, cuando
no se supera cierta línea de sobrevivencia; cuando se
está en la categoría de la pobreza extrema, ahí puede
hacer usted lo que quiera, con la institución educativa,
con sus métodos, con sus materiales…, y es casi
mínimo lo que obtiene como resultado; es decir, hay
algo muy importante y es mirar que el problema de la
calidad no es un problema simplemente pedagógico,
ni tampoco antropológico; es un problema inter-disciplinario
y politico que desborda inclusive esos dos
enfoques y obliga a pensar en que la situación actual
de la población campesina, indígena y afrocolombiana
afecta la educabilidad de los (as) niños (as), y
la afecta de manera muy fuerte; en ese sentido, uno
de los retos grandes que tiene la educación, (no me
refiero simplemente a la escuela en el medio rural) es,
de todas formas, buscar que las condiciones de educabilidad
de los niños sean mejores, porque el pro-
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
blema no es simplemente de los maestros, ni de las
instituciones; me parece este un desafío grande que
tenemos los educadores como para interesarnos de
veras en un auténtico desarrollo, un desarrollo humano
integral en el medio rural y para integrar también
a la escuela a ese proceso de desarrollo.
Ahora, otro desafío grande es el problema de los
maestros. Me parece que los maestros en el sector
rural se han formado ahí, en su práctica, en su medio,
sin haberse preparado o formado para trabajar
en esas situaciones; ni las facultades de educación,
ni las escuelas normales (que apenas ahora lo están
haciendo con un apoyo del PER), se han interesado
por trabajar esta formación. Unas cuantas facultades,
como las de San Gil, como la de FUNDAEC, como la
nuestra, han venido trabajando un poco en esa dirección;
pero, hacerse maestro rural ha sido una de las
tareas más difíciles para los maestros, pero lo han logrado
cumplir, con muy buenos resultados, con unos
resultados que han permitido que la escuela inclusive
sobreviva y la educación sobreviva a las situaciones
que les ha tocado vivir en el medio rural.
Un desafío fuerte es entonces la formación de formadores
diferentes, centrada en investigación, en una
capacidad de lectura de contextos -como tú decías
ahora- y en una capacidad de investigar su práctica,
de participar de alguna manera en la lectura de las investigaciones
de disciplinas, que enseña, como aquí
precisamente en el conversatorio anterior señalaba el
Doctor Bernardo Restrepo. Tenemos ahí un reto muy
grande como Universidad, y pensaría también en un
reto muy fuerte: el impulso de la investigación en
educación en el medio rural. Es decir, las universidades
han tenido este trabajo al margen, cuando existen
áreas muy sensibles y ya identificadas. Por ejemplo,
realmente no se han trabajo mucho las didácticas
en estos medios, unas pedagogías para ambientes
emergentes en el medio rural: desplazamiento, retorno
y una serie de situaciones que se presentan; la
necesidad de innovar en la educación rural, porque se
crearon las instituciones educativas y son una oportunidad;
pero sí ahí no hay una innovación para una
nueva institucionalidad, no dejará de ser simplemente
21

una medida administrativa. Entonces, me parece que
es un reto para las universidades trabajar fuertemente
estos proyectos de investigación.
- (TG) Estamos hablando ya de los retos de la escuela,
de la escuela rural frente al desarrollo; y entonces uno
empieza a ver el reto que nos expone la Ley 115, cuando
nos habla de un proceso educativo permanente,
integral. Clara Sanin Fonnegra Especialista y Coordinadora
de Proyectos Especiales de la UCO planteaba
ayer que la diferencia entre la educación formal y la
educación no formal era inadecuada; por ejemplo,
ese también es un reto, ¿los procesos educativos que
se viven en una comunidad son formales o no son
formales?, ¿están incluidos en un PEI?, digamos en el
PEI de esta vereda porque no pueden ser de la escuelita,
sino el PEI de la vereda, ¿cómo se concibe ese PEI?
, ¿cómo están los organismos de participación dando
elementos para que esta unidad educativa, que puede
ser la vereda realmente, se desarrolle?. Entonces
ahí, desde lo menudito, hay unos retos muy tenaces
para la educación y muy tenaces para quienes queremos
ser asesores, queremos contribuir, queremos
direccionar, queremos teorizar sobre esos asuntos.
Entonces es un tejido de filigrana.
- (OL) Sin lugar a dudas. Ahora yo creo que podemos
ligar muy bien esto con el
tema que nos han propuesto
de la necesidad de políticas
educativas, para tratar de
asumir los retos que hemos
planteado. El hecho concreto
es que hay mucho para conversar
sobre políticas educativas
que puedan posibilitar
una (llamémosla así) asumción
y búsqueda de soluciones
a la problemática que
hemos tratado de esbozar en
esta conversación. ¿Frente a
las políticas tienen ustedes
algunos aportes para compartir?
- (AR) Lo rural es un escena-
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
“Cuando hablamos de ruralidades
en el ámbito de esa relación que se
plantea entre escuela o institución
educativa y los ámbitos rurales,
nos colocamos frente a desafíos
bastante importantes, que podrían
asumirse desde el mismo orden
conceptual con el cual
entendemos esta realidad”
rio de múltiples desafíos para el Estado en su integralidad,
no solo para el Ministerio de Educación sino
para todos los ministerios. Me parece que se están desarrollando
algunas acciones importantes en el Sector
pero por la complejidad de la situación social, en
muchas regiones pareciese que lo que se hace fuera
poco significativo ante la dimensión del problema.
Por ejemplo el Proyecto de Educación Rural del MEN,
en alianza con departamentos y municipios, empieza
a atender desafíos educativos propios de los diferentes
escenarios rurales; pero el proceso ha enfrentado
dificultades como por ejemplo: debido a las limitaciones
de los recursos se vinculan muy pocas instituciones;
la pobreza de las comunidades rurales hace difícil
mantener a los niños, niñas y jóvenes en la institución
educativa; se pierden recursos cuando docentes que
han recibido la formación en los modelos educativos,
son trasladados por problemas de inestabilidad o movilidad.
A veces, pareciera que no existiera un diálogo
coherente entre una determinación de política y lo
que realmente se puede hacer en la realidad; si bien,
de una parte, hay toda una intención muy interesante
y profunda de modificar la realidad educativa rural, de
otra, hay problemas que hacen difícil el cumplimiento
de esa política. De todas formas se observa que en
algunas regiones se están alcanzado importantes resultados
y se inician diálogos
intersectoriales interesantes.
Veo que Antioquia es uno
de los departamentos que
está desarrollando experiencias
importantes en este
campo, en la actualidad programas
de la Secretaría de
Agricultura se implementan
en dialogo con programas
de Secretaría de Educación,
esta estrategia debemos alimentarla
en todo el país. El
caso del municipio de Marinilla,
el trabajo que ustedes
hacen desde la Universidad
Católica de Oriente, son
otros ejemplos para el país
de cómo poner a dialogar
22 Revista Conversaciones pedagógicas

de manera productiva el sector agrícola con el sector
educación.
- (OL) Yo quisiera hacerte una pregunta: tú has mencionado
el PER como una política de educación para
el medio rural y, con todo respeto, mi concepción es
que el PER verdaderamente no es una política en la
medida en que no existe un plan estratégico al cual
ese PER obedezca. Es decir, nosotros -por ejemplo en
los trabajos que hemos venido desarrollando- mostramos
cómo una política educativa tiene que ser el
producto de un consenso, primero que todo; y en segundo
lugar, tiene que ser pensada a largo plazo. Uno
mira como, en el ámbito nacional, el más largo plazo
que hay en este momento es la visión Colombia, segundo
centenario, que es el 2019 y que en educación
rural no plantea sino simplemente unas metas, y no
dice siquiera cómo se van a conseguir, ni la financiación
para lograrlos. No existe un plan estratégico, diríamos,
que apunte a la educación en el medio rural,
ni al medio rural en general, porque el hecho concreto
es que no hay unas políticas estratégicas para,
por ejemplo, el mejoramiento de las condiciones de
vida en el sector rural. Inclusive en relación con el ambiente,
en la parte ecológica, no hay una política, no
se han diseñado políticas en torno de cosas que son
sustantivas para que la educación pueda realmente
reorientarse en el medio rural.
Antioquia es un caso especial. Nosotros tenemos un
plan estratégico de Antioquia, una visión y un plan
estratégico hasta el 2020; con base en ese plan estratégico
que fue hecho consensualmente, participativamente,
etc., sí es posible, diseñar políticas para
diferentes asuntos estratégicos del desarrollo. Pero en
el ámbito nacional lo que uno observa es que no existen
esas políticas.
Por ejemplo, en el caso del PER yo veo también otro
problema bastante serio; realmente no está pensado
de manera estratégica, a largo plazo; está pensado
a plazos muy limitados, dependiendo de una serie
de cosas, y con un problema por resolver, y es que
se está apoyando mucho en las propuestas que están
haciendo universidades, Ongs y hasta el mismo
Ministerio, y que llaman propuestas alternativas para
la cobertura de la educación. Con ello se está mos-
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
trando que el sector rural, (y siempre ha sido así), es
un escenario de innovaciones educativas; ya lo decía,
warisata en un ejemplo, pero si uno retoma la historia
de nuestra educación encuentra la Acción Cultural
Popular y todo lo que fueron las escuelas radiofónicas
como innovación, encuentra la Escuela Nueva y lo
que ha significado como innovación. Y en las universidades,
pues cada una, está buscando propuestas,
pero esas propuestas no son suficientes para resolver
la problemática, ni de la cobertura, ni de la calidad, y
mucho menos de la equidad, que sería el marco en el
que esto debe presentarse.
- (TG) Exactamente, yo estaba pensando en alguna
política de Estado para favorecer la educación rural
en general, y encuentra uno algunas pequeñas políticas
-como un poquito de pañitos de agua tibia, llamémoslo
así- pero que de alguna manera dinamizan,
y es por ejemplo: familias en acción, y este programa
que de todas maneras estimula a tener los estudiantes
de los estratos menos favorecidos.
- (OL) Perdón, pero siempre a través de subsidios, que
es la visión del modelo neoliberal.
- (TG) A través de subsidios.
- (OL) La problemática de los pobres, la problemática
del sector rural se resuelve con subsidios y todo aparece
como tal.
- (TG) Pañitos de agua tibia.
- (OL) Con un problema serio: en la educación rural
por ejemplo (perdónenme que me emocione un poquito,
pero eso es conversar: es lenguajear, emocionarse
y actuar) no son los subsidios, que están dictando
y pensando los economistas desde lo macroeconómico,
los que van a resolver este problema.
De ninguna manera, pues se requiere de otro tipo de
políticas con otro tipo de lecturas de estas necesidades.
Por ejemplo, ahora en México hay una cosa muy
interesante: los campesinos se están organizando en
muchas zonas para enfrentar la globalización, no para
sumirse en ella (porque parece que todos tenemos
que meternos a la globalización, cuéstenos lo que
nos cueste); están buscando nichos de producción
23

que desmienten el que hay que pensar sólo en el
mercado externo, porque esa es la única salida; hay
necesidad de pensar otras salidas como el mercado
interno; es decir, se requieren iniciativas y políticas
que desborden un poco esa mirada macroeconómica
globalizante.
- (TG) Políticas que seguramente no van a salir del
mismo Estado, sino que tienen que salir y presionar
desde los mismos sectores, desde la misma comunidad,
desde el mismo sector educativo; incluso desde
la misma posibilidad que se tendría como educación
rural para presionar qué es lo que se necesita precisamente
para lograr un desarrollo educativo.
- (AR) Yo quiero, en vista de que el tiempo se nos acaba,
volver a pensar lo qué son las políticas de Estado,
porque si recordamos el origen del Proyecto de
Educación Rural y desde la misma Ley 115 miramos
el plan decenal, en esa secuencia podríamos explorar
que hay una línea de política que viene a culminar en
este momento, con el Proyecto de Educación Rural
del MEN. Otra cosa es juzgar hasta qué punto esa línea
de política se cumple, tiene continuidad, alcanza
las metas, los propósitos o fue eficiente en su cumplimiento.
- (TG) El plan decenal dinamizó.
- (AR) Creo también que el debate sobre la definición
de líneas de política debe ser absolutamente participativo.
Cuando se formuló el PER, hubo consulta
popular con los actores rurales y en éstas se fundamentó.
Me parece, que el problema está mas bien
por la vía de los alcances que se han obtenido en
la ejecución del Proyecto que no han respondido a
ciertas expectativas. Incluso, se puede observar que
algunas de ellas ni siquiera estuvieron contempladas
en el mismo Proyecto, varias fueron surgiendo en la
dinámica de la complejidad del escenario rural. Ahora
bien, si la cuestión fuera de política estructural, me
parece que las universidades, las normales y todas las
instituciones de educación rural deberíamos estar
comprometidos en promover la formulación de esa
política por ser actores y factores del desarrollo rural
colombiano.
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
- (OL) Sin lugar a dudas. Para terminar quiero simplemente
mencionar una de las cosas que a uno le
preocupan: la educación en el medio rural -desde la
Ley 115- está segregada, está separada; es decir, la Ley
115 estableció una educación general y otras educaciones.
En esas otras educaciones, metió o incluyó la
educación rural y lo mismo hace la Ley 715, vuelve
y lo ratifica y los lineamientos de política que acaba
de sacar el Ministerio ahora; y su último plan vuelve a
ratificarlo, porque considera que la población rural es
una población vulnerable. No hay en el gobierno una
concepción clara de lo qué es la población rural en
nuestro país, y eso tiene que preocuparnos a todos
sin lugar a dudas.
El tiempo se nos terminó pero creo que vamos a tener
otros conversantes aquí con nosotros para aportarnos
algunos elementos sobre el tema.
******************
A los profesores María Trinidad Gómez, Ángel Ignacio
Ramírez y Luís Oscar Londoño Zapata, se unen
en esta parte del conversatorio los doctores Ramiro
López (RL), del CIUP -Universidad Pedagógica Nacional,
Queipo Timana Velásquez (QT) exdecano de la Facultad
de Educación de la Universidad de Antioquia,
Jhon Jairo Serna Sánchez (JS), investigador y docente
de la Universidad Católica de Oriente, y el estudiante
Néstor Sánchez (NS).
La intencionalidad, más que formular preguntas es
continuar con comentarios que complementen o
amplíen un poco, la visión que ya hemos tenido de
parte de los invitados centrales.
- (RL) Reciban todos un saludo de la Universidad Pedagógica;
en estos momentos estoy llevando la vocería,
especialmente del director del centro de investigaciones,
el doctor Alberto Martínez, quien me pidió
representarlo acá, e informarles que también la Universidad
Pedagógica está estructurando un programa
de educación rural a partir de algunas experiencias,
como la experiencia del Valle de Tensa (una región
que recoge 14 municipios de Boyacá y 3 de Cundinamarca),
donde históricamente se dio el trabajo de las
escuelas radiofónicas y que la universidad está reto-
24 Revista Conversaciones pedagógicas

mando a partir de una investigación local -estructurar
unos programas de formación de docentes rurales en
esta zona-. Igualmente algunas investigaciones sobre
el estado de la educación rural en la provincia del Sumapaz
en Cundinamarca; trabajos en preescolar rural
y también trabajos en el uso de las tecnologías por
parte de docentes rurales son algunas de las acciones
que la Universidad Pedagógica está desarrollando.
Yo concuerdo, en general, con los interesantes análisis
que hicieron los panelistas. Me parece que se han
tocado puntos relevantes y centrales en la educación
rural. Como ellos decían, hay muchos retos y muchos
desafíos para trabajar. Yo reitero de todo lo que escuché
unas cuatro cosas. Simplificando, creo que, primero,
en el país hay un muy importante avance en el
desarrollo de pedagogías activas. Han sido seis décadas
de innovaciones, de propuestas muy interesantes,
incluida la que la Universidad Católica de Oriente
ha construido. Estos modelos de pedagogías exactivas,
se han vuelto, digámoslo así, como el meollo del
programa de educación rural del Ministerio; pero realmente
a pesar de esas riquezas (y partiendo también
de reconocer que hay que examinar y evaluar esas
mismas pedagogías activas, esos mismos modelos), si
uno se acerca a cualquier zona rural, encuentra muy
lejos la práctica pedagógica de la institución de estas
propuestas. Es decir, a pesar del PER y a pesar del esfuerzo
que se ha hecho, el impacto, digamos, la asimilación
de esto en la docencia y en la educación rural
es muy poco. La educación sigue desarrollándose por
cauces tradicionales comunes.
Quiero reforzar un elemento de políticas, de lo que
se ha planteado, en el tema de la integración, (lo que
se desprende de la Ley 715 como la creación de esta
nueva institución educativa). Yo creo que hay que reflexionar
un poco sobre eso, porque hay ahí un potencial
interesante para mejorar, obviamente, la institución
educativa y creo que ese es el espíritu de la
ley. Pero también hay que mirar (y lo estamos viendo
en una investigación de campo, en algunos municipios
del Sumapaz cundinamarqués) cómo se puede
afectar, cómo puede darsele, digámoslo así, un golpe
de gracia a lo que es la escuela rural. Algunos ámbitos
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
propios que había logrado ganar la escuela rural, sobre
todo en su relación escuela-comunidad, una cierta
autonomía, para proyectar incluso sus propuestas
pedagógicas, relacionadas con su contexto rural, esta
integración real, de alguna manera, se convierte en
una amenaza, y lo estamos viendo allí porque administrativamente
se adscribió la pequeña escuela rural
a la cabecera municipal, (10 – 12 escuelas rurales de
una cabecera municipal). Realmente eso es una decisión
administrativa, que no ha creado una comunión
de intereses, unos vínculos, y amenaza con esa relación
tan rica que es por definición, lo que identifica la
zona rural, la relación escuela-comunidad.
Un comentario más que interesa de eso y que se
tocaba acá es el tema de la relación desarrollo rural
y educación. Quiero llamar la atención a que en el
país se está discutiendo hoy en día una gran ley de
desarrollo rural, una ley que reforma como lo hizo la
715 en educación, todo lo de desarrollo rural del país.
Hemos trabajado esa ley y no hay una sola mención
entre la educación y el desarrollo rural; es decir, el país
de la política de desarrollo rural va por un lado y la
educación por otro. Para terminar, hay un esfuerzo
de la universidad, queremos decirles que los vamos
a sumar, que los estaremos acompañando y también
pediremos que en los eventos que está programando
la Pedagógica, sobre todo el seminario internacional
de educación y pedagogía, en el cual hay una mesa
de trabajo sobre educación rural el próximo año se les
invite. Esperamos contar con su presencia.
- (QT) Recogiendo las ideas centrales de estos maestros
que han trabajado en el medio rural, hago una
ilación, sobre todo por el perfil del auditorio que
acompaña en el día de hoy. Antioquia tiene visión y
tiene plan estratégico, con una meta al 2020. Cumplir
las metas nos corresponde a todos sin excepción:
hombres, mujeres, niños, jóvenes y ancianos; el desarrollo
como lo plantea el Plan Estratégico de Antioquia,
también es bastante claro y es humano, integral
y sostenible.
Qué quiere decir: Uno, si bien últimamente a los economistas
les ha dado por pensar también en educación
y eso está bien, ellos tienen una intencionalidad:
25

uscan solamente la formación de la mano de obra
para la producción. En el Plan Estratégico de Antioquia,
somos cuidadosos y decimos la formación integral,
es decir, el desarrollo armónico de las múltiples
potencialidades del ser humano hasta su dimensión
trascendente.
Dos: decimos “humano” para crear una sociedad más
humana, que no lo es en la actualidad, porque no respetamos
la vida del otro ni las posibilidades de desarrollo
del otro. Y cuando decimos “sostenible” es que
no queremos que se agoten los recursos del medio,
sino que estamos llamados a su conservación y a dejar
en las mejores condiciones para las generaciones
futuras.
Antioquia cometió errores, y de eso el plan da cuenta.
La visión que teníamos del desarrollo centralista del
área metropolitana, esa macrocefalia, la tratamos de
corregir. Por eso del desarrollo hoy día se habla es
forma descentralizada; que cada región piense por sí
misma, genere sus potencialidades, crea en ella y haga
propuestas para aunar esfuerzos en lo regional; por
eso el caso de esta Universidad: a esta Universidad le
toca ser líder en la región de Oriente; tiene que ser capaz
de pensar, dimensionar sus problemas, también
sus soluciones y ser capaz de generar propuestas y
comprometerse en ella con la potencialidad humana,
inteligente y de recursos que tiene este medio. Por
eso un punto clave y tal vez esencial, (en lo que piensa
la visión Antioquia y sobre todo el Plan Estratégico,)
es que para nosotros, la visión de desarrollo parte de
lo local, La última vereda en Antioquia es importante
para nosotros, la última escuela rural en Antioquia es
importante, pero no para que un pensador externo
venga a pensar por ellos, sino que la potencialidad
está en el medio, en la capacidad y en la seguridad
de que esos agentes sociales -líderes y dinamizadores-
empiecen a dialogar y a conocerse a sí mismo y
a construir un concepto de territorio que va más allá
de la visión geográfica y física, sino que llega hasta
la mentalidad, la tradición cultural; todo un ideario
histórico que hay en ese medio, y una reflexión sobre
sus potencialidades; por eso abogamos por que
empiecen a dialogar como veredas, como escuelas,
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
como espacios culturales, para luego dialogar en lo
municipal y también poner a dialogar los municipios
entre sí, para conformar y consolidar que las metas
que tenemos previstas al 2020, las hagamos con todos.
Todos son importantes, todos deben apostarle;
no esperen la tarjeta de invitación, que hace rato se
entregó cuando se constituyó la visión. Creemos y le
apostamos a eso y de ahí que ustedes verán gestos,
todavía no en la dimensión que se requieren de descentralización
industrial, de creación de programas
descentralizados de las universidades, en todas las
nueve subregiones del departamento y deseamos
una educación, no solamente con cobertura, sino de
calidad y que nunca pierda la dimensión de lo integral,
lo humano y lo sostenible.
- (NS) En el recorrido del conversatorio a uno, y a mí
en particular, me da la impresión de que la educación
tiene sentido en tanto la producción; es como un
poco lo que yo lograba identificar en lo que se estaba
diciendo, y eso me parece que es preocupante,
porque yo creo que toda la vida nos han dicho que “el
trabajo forma hombres de bien ”y a los niños y niñas
muy pequeños y muy pequeñas entonces los ponen
a trabajar, porque“ el trabajo forma hombres de bien”;
me parece que la educación también es para la felicidad.
Yo no niego que la educación tiene que ayudar
a que nosotros los seres humanos nos insertemos en
la vida social y parte de eso es lo productivo; pero no
es lo único, ni es suficiente, ni creo que sea lo más poderoso.
Es decir, esa dimensión tan poderosa que tenemos
productiva está anclada a otras dimensiones;
sola es imposible. Es decir, no es la dimensión más poderosa
que tenemos; creo yo, con absoluto respeto; y
me da la impresión de que en el medio rural la gente
tiene que formarse para producir solamente, como
única posibilidad de construir proyectos de vida, pero
no abordamos también que, a través del ocio y la recreación
es posible construir otros proyectos de vida;
desde ahí, también es posible.
Hay un texto muy bello de Bertrand Roussell que se
llama “EL ELOGIO DE LA OCIOSIDAD”; yo creo que vale
la pena pegarle una mirada en el sentido de que nos
invita a que la producción sea menos acumulación de
26 Revista Conversaciones pedagógicas

iquezas y sea también para construir felicidad para
todos los seres humanos. Creo que a eso, la escuela
rural tiene que apostarle y creo que ese es también
un reto de la escuela rural, porque seguimos mirando
como que nuestros campesinos son nuestros productores,
que se formen para eso y eso es suficiente.
Eso es una cosa que me preocupa un poco de todo
el conversatorio.
Yo creo que habría que indagar también en otros
espacios más allá de lo productivo, porque parece ser
que la línea inicial que nos generó el conversatorio
de: educación, trabajo y producción, parece ser una
inserción en el neoliberalismo o una inserción en la
globalización, cuéstenos lo que nos cueste.
- (JS) Vale destacar que intentando glosar la reflexión
de los compañeros Ángel, Trinidad y el maestro Luís
Oscar. Se podría pensar en dos elementos:
Uno: la importancia de contextualizar, y en esa contextualización
todo el reconocimiento de lo que en
lo teórico se ha construido, toda la posibilidad de
encontrar un diálogo con la realidad, cómo ella es y
en la generación de nuevas categorías. Por eso ese
primer concepto lo desagrego en dos: la necesidad
que tenemos de desaprender, los estudiantes de la
Facultad de Educación, los profesores que estamos
aquí, los investigadores, -incluidos lo que están aquí
en la mesa principal,- repito estamos llamados, muy
especialmente, a desaprender una serie de categorías
Educación En El MEdio RuRal. convERsatoRio
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
que nos han servido, que han sido muy útiles, pero
que ya es el momento de dejar a un lado. Decía Mafalda,
“cuando me aprendí todas las respuestas me
cambiaron todas las preguntas”. Estamos en la época
de cambiar porque se vienen formulando nuevas
preguntas y, eso es lo que hace que sea ésta también
la época de revisar paradigmas epistemológicos y
teóricos para efectos de poder responder, de una manera
adecuada a los interrogantes que ésta sociedad
viene realizando.
Y dos, reaprender, y en ese reaprender tener en cuenta
(como lo dijeron los expertos y la experta, de una
manera muy oportuna y muy acertada) las prácticas,
las experiencias, las creaciones, que desde las provincias,
las localidades, los departamentos de este país
vienen produciéndose y que son absolutamente sugerentes
y aptas para, desde ellas, generar un nueva
discursividad en los saberes propios del que hacer
educativo. Pero, lo importante estriba en que sean
unas prácticas que puedan llegar a la Universidad; he
ahí cómo el tema de la investigación vuelve a quedar
en el tintero para efectos de impulsar estas conversaciones
en la facultad de educación y desde éste ejercicio
ir generando una dinámica que abra a la capacidad
de diálogo, de conversación, y de apropiación
de las nuevas categorías que tenemos que construir,
para dar cuenta adecuadamente de los problemas y
para, desde lo propio del saber pedagógico, efectivamente
poderlos transformar.
27

Investigaciones

Hacia una educación
pertinente en el medio rural *
Por Luis Oscar Londoño Zapata**
RESUMEN
Este texto tiene como intencionalidad provocar conversaciones y análisis críticos que enriquezcan el proceso de investigación
del cual es resultado. En primer término presenta los conceptos “nueva ruralidad” y el “enfoque territorial y su validez para
hacer nuevas lecturas del medio rural e intervenir en él; luego se hace una aproximación a una lectura de ese medio en clave
educativa, presentando como objeto propuestas educativas reconocidas en el ámbito pedagógico, tanto nacional como
internacional, para recomprenderlas desde algunos ejes de análisis.
Palabras claves: nueva ruralidad, enfoque territorial, desarrollo rural, educación en el medio rural, propuestas educativas,
pertinencia, escuela, proyecto cultural.
SUMMARY
This test has the intention to provoque conversations and analysis that may enrich the investigation process from which
it comes from. First of all concepts such as “new rural areas” and “territorial point of view” and its validity to make new
readings to that area and invest on it, then we make a kind of approximation to a reading on that area with an educational
stress, presenting as an object educational proposals acknowledge at the pedagogical side, national and international
speaking, trying to re-understand them from some analysis.
Key words: New rural areas, territorial point of view, rural development, rural education, educational proposals, belongings,
school, cultural projects.
* Este artículo corresponde al documento presentado como avance del estado del arte sobre educación en el medio rural, que se realiza en el Grupo
SER con la coordinación del profesor Guillermo León Gómez Zuluaga.
** Asesor e investigador Facultad de Educación - Universidad Católica de Oriente. E-mail: oscarlz@une.net.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
31

I. INTRODUCCIÓN
El grupo de investigación SER de la Universidad Católica
de Oriente ha venido realizando un proceso de
construcción de la educación en el medio rural como
objeto de estudio. En ese proceso representa un componente
teórico metodológico muy importante, las
relaciones entre los enfoques sobre desarrollo rural y
educación, y la manera como estas relaciones se definen
y determinan por las lecturas que se hacen del
medio rural y el papel que allí juega la educación.
Se han puesto en práctica en Colombia y América
Latina diferentes enfoques del desarrollo rural, con
resultados poco convincentes frente a problemas estructurales
como la pobreza, la violencia, la injusticia
persistente, las tendencias monopólicas sobre la tierra,
el olvido de la reforma agraria.
Iniciativas interesantes como el programa DRI (Desarrollo
Rural Integrado) y las UMATAS (Unidades Municipales
de Asistencia Técnica Agropecuaria), han
sido relegadas a periferias, a partes marginales de la
economía nacional y de sus sistemas político sociales
(Fals Borda 1.996:114). Se impone, por tanto, buscar
alternativas al desarrollo en el nuevo escenario que
representan la ruralidad y el medio rural en la construcción
de propuestas educativas pertinentes. Esta
búsqueda requiere un cambio en la comprensión de
la ruralidad; una nueva lectura del medio rural que
debe hacerse desde, al menos, los siguientes ejes de
comprensión:
- Un cambio de mirada sobre lo rural, que no repose
–como hasta ahora– sobre las carencias, sino
sobre las potencialidades tanto naturales como
humanas que encierra y que no hemos sabido
convertir en riqueza. Por un lado, los alimentos (de
origen agrícola, pecuario y piscícola), los servicios
ambientales, el agua y los recursos naturales, el
paisaje y las artesanías que es necesario conocer,
valorar y transformar mediante procesos agroindustriales,
aplicaciones tecnológicas y desarrollos
científicos, inversión económica, conectividad e
infraestructura básica. Por el otro, el recurso humano,
los hombres, mujeres y niños(as) campesinos,
garantes de la seguridad alimentaria y de los
servicios ambientales que la población requiere
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
y guardianes del territorio mediante el arraigo
y la pertenencia, que merecen reconocimiento,
respeto y apoyo mediante educación de calidad,
seguridad social, formación en emprendimiento,
apoyo a sus organizaciones e instituciones y condiciones
adecuadas del hábitat rural (Restrepo G.
2004:171)
- El desarrollo local, como núcleo de la mirada, en
la perspectiva de la generación de un desarrollo
que incluya la emergencia de modelos factibles,
social y humanamente más viables que los hegemónicos,
en la potenciación de los recursos culturales
y naturales de nuestra sociedad (UNIVALLE,
1999:9), que genere valor agregado in situ y esté
en condiciones de ajustarse y negociar en el mundo
globalizado.
- La ineludible necesidad de la formación de los
actores que confrontarían el conocimiento científico
con los conceptos cotidianos o vivenciales,
imaginación, pertenencia e identidades, en el
marco de nuevas relaciones con los otros, con lo
urbano y con la naturaleza.
- Visibilizar el contexto: lo global, lo multidimensional
y lo complejo (Morin, 1999:15) del mundo
rural. Se trata de una lectura articulada que posibilite
el conocimiento de las fortalezas y debilidades
intrínsecas de un territorio determinado,
en términos de la base de recursos naturales, su
historia, la estructura económica, sus saberes, la
diversidad cultural y social, las instituciones y redes
sociales. También se deben prefigurar las potencialidades
y las amenazas. Se trata de pasar de
una visión tradicional, tantas veces evocada, a un
nuevo concepto de lo rural a partir de una nueva
lectura.
En el trayecto recorrido por el grupo de investigación
SER se han encontrado dos concepciones o
enfoques del desarrollo rural en las cuales convergen
las búsquedas teóricas latinoamericanas, el
saber elaborado por la cultura indígena y la realidad
emergente vivida por los pobladores del medio
rural: son los conceptos de nueva ruralidad y
el enfoque territorial, cuyo análisis se presenta a
continuación.
32 Revista Conversaciones pedagógicas

II LECTURA DEL MEDIO RURAL Y EL
DESARROLLO
La década de los 90 significó una exigencia para los
teóricos y para quienes trabajan en intervenciones
económicas, sociales y ambientales en el medio rural,
en orden a una nueva lectura de la ruralidad, dados
los cambios profundos y disruptivos que se venían
presentando desde la década anterior y exigían una
reconceptualización de lo rural y del desarrollo, así
como nuevos enfoques para tratar de lograr lo que
durante muchos años no se había obtenido y ofrecer
un abordaje diferente de los problemas que se
presentaban, tanto en los escenarios que emergían
como en las viejas situaciones.
En el año 2000, el IICA/CIDER publicó el documento
“El Desarrollo Rural sostenible en el marco de una
nueva lectura de la ruralidad. “Nueva Ruralidad”. Se refiere
a la ruralidad de:
Un nuevo escenario rural basado en un carácter
territorial, que permite visualizar los asentamientos
humanos y sus relaciones en un continuo rural-urbano
expresado, entre otros aspectos, con
el desarrollo progresivo de actividades agrícolas
no tradicionales y actividades no agrícolas en el
medio rural... Se observan nuevas orientaciones
productivas como el cultivo de bioenergéticos,
plantas medicinales, artesanías, turismo rural,
forestación, agricultura orgánica, agricultura sostenible,
granjas de especies menores, empresas de
servicios rurales y una mayor integración de la cadena
agroproductiva y comercial (62).
Justifica la conceptualización de la “Nueva Ruralidad”
en varias razones:
• La acentuación de desequilibrios en el medio
rural. “El crecimiento económico, si bien ha permitido
avanzar en varios indicadores sobre educación,
salud infraestructura, entre otros, no ha
favorecido un mejoramiento sustantivo de las
situaciones de pobreza, inequidad y degradación
de los recursos naturales, a nivel global y en los
países de las Américas.
• La necesidad de generar ingresos y combatir la
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
pobreza “...El trabajo y el empleo se erigen como
un medio idóneo y digno para superar la pobreza
y promover la integración social...” En el medio
rural es necesario que el empleo no agrícola
y agrícola no tradicional contribuyan de forma
más decidida a la generación de ingresos para
las comunidades rurales, tomando en cuenta la
feminización de la agricultura en la definición de
políticas de desarrollo rural.
• El reconocimiento del potencial existente en el
medio rural para el desarrollo. Un desarrollo rural
centrado en el ser humano implica el empoderamiento
de los actores sociales y económicos del
medio rural, para acceder a los espacios y mecanismos
de formulación de políticas de desarrollo
para las regiones.
• La importancia creciente del desarrollo focalizado
en unidades territoriales.
Han sido definidos como fundamentos básicos de la
nueva ruralidad los siguientes:
• El desarrollo humano como objetivo central
• El fortalecimiento de la democracia y la
•
ciudadanía
El crecimiento económico con equidad
• La confianza en las posibilidades del desarrollo
endógeno para asegurar la sostenibilidad
• La importancia de la dimensión sociocultural e
institucional (capital social como sustento).
De todas maneras, se hace necesario advertir que la
nueva ruralidad debemos entenderla como un proceso
innegable que, en el caso colombiano, ha ido
emergiendo en un entorno caracterizado, entre otros
factores, por:
• Un agudo conflicto político y social predominante
en el campo
• La presencia del narcotráfico y el despojo de las
tierras
• El desplazamiento forzado
• El creciente deterioro de los recursos naturales
33

• Unas políticas agrarias que aceleran la reconcentración
de la propiedad y de la producción y la
orientan hacia la exportación
• Las demandas de la globalización y de la llamada
sociedad del conocimiento
• Una baja competitividad de los actores productivos
que tiene que ver con los niveles de educación
y el reduccionismo en cuanto a ciencia y
tecnología y su imposición en el medio rural
• La penetración de los medios masivos de comunicación
Pero, frente a estos factores, cabe destacar la imaginación
y la capacidad de cohabitar con los problemas
nuevos, el poder de su cultura tradicional, la solidaridad
comunitaria y la capacidad de aprender de los
pobladores del medio rural, sean campesinos, indígenas
o afrocolombianos.
El reto para la educación y para las intervenciones en
orden al desarrollo rural sostenible es inmenso.
A partir de su trabajo en América Latina, el Caribe
y Canadá principalmente, el IICA ha elaborado
una PROPUESTA del enfoque territorial, algunos
de cuyos elementos son muy importantes
para una nueva lectura de la ruralidad en
Colombia y en Antioquia.
1. Definición de territorio. Se le conceptualiza como
un producto social e histórico –lo que le confiere
un tejido social único– dotado de una determinada
base de recursos naturales, ciertas formas de
producción, consumo e intercambio, y una red
de instituciones y formas de organización que se
encargan de darle cohesión al resto de los elementos.
La propuesta parte, de un lado, de considerar que
“un elemento fundamental que caracteriza y diferencia
a los territorios rurales es la dependencia
de la base de los recursos naturales”. De otro, de
tomar al territorio como proyecto “Un proceso
destinado a hacer adquirir a los agentes y a las
instituciones cuatro capacidades: de valorizar su
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
entorno, de actuar juntos, de crear vínculos entre
sectores de manera que se mantenga in situ
el máximo de valor añadido, y la capacidad para
establecer relaciones con otros territorios y con el
resto del mundo” (Farell et. al.: 2003:62)
2. Desde esa conceptualización la Propuesta del IICA
(2003) tiene como fundamentos, los siguientes:
• Significa un paso adelante, un nuevo paradigma
de desarrollo rural. Además, integra los tres últimos
enfoques aplicados por el Instituto: desarrollo
sostenible microrregional, descentralización,
participación y desarrollo local, y nueva ruralidad.
• La necesidad de una nueva visión de país. “El
enfoque territorial busca, fundamentalmente,
la integración de espacios, agentes, mercados y
políticas públicas de intervención, y en este sentido,
promueve la unión de territorios rurales – a
su interior y en el resto de la economía nacional-,
su revitalización y reestructuración progresiva y la
adopción de nuevas funciones” (2003:70).
• Son características de la Propuesta, la reconstrucción
del concepto de lo rural, sobre la base de
los recursos naturales y el rescate de las nociones
de región y territorio; el paso de una economía
agrícola a una economía territorial, que reconoce
la complejidad de los territorios rurales y de las
estructuras complementarias, articuladas e interdependientes,
trascendiendo así la economía
agrícola.
El enfoque territorial reconoce la importancia del
capital natural, el capital humano, el capital social,
el capital físico, y el capital financiero como soportes
básicos de la economía territorial.
• También caracterizan la Propuesta el cambio que
representa pasar del desarrollo de una política
sectorial, a la coincidencia de políticas públicas
en territorio rural, y el énfasis en una “gestión del
conocimiento” que implica aprendizaje continuo,
así como tener al conocimiento (explícito o tácito)
como el principal activo de las organizaciones
y del trabajo en equipo.
34 Revista Conversaciones pedagógicas

• La cooperación y la responsabilidad compartida,
complementarias de la participación. Se trata
de trascender la participación por medio
de la autonomía de las comunidades: sus
organizaciones, sus instituciones y sus empresas;
de establecer una nueva relación Estado-Sociedad
civil, teniendo como metas la cohesión territorial
y la cohesión social, que emerge como desafío de
la inclusión.
Como puede advertirse en esta descripción del enfoque
territorial para el desarrollo rural, se trata de encontrar
respuestas a viejos problemas entre los cuales
la persistencia de la pobreza rural, la exclusión y la
inseguridad alimentaria continúan agudizándose. A
finales de los años 90, según la CEPAL, en América Latina
la incidencia de la pobreza era mayor que veinte
años antes. El número de pobres pasó de 136 millones
en 1980 a 211 millones a finales de siglo. Dada la
evolución sociodemográfica, el número de pobres es
ahora mayor en la zona urbana (134 millones Vs. 77.2
millones), pero el número de personas en condiciones
de pobreza extrema (e indigencia) es mayor en
las zonas rurales (46.4 millones) que en las urbanas
(43.0 millones).
En Colombia, el 73.4% de los predios rurales son menores
a una Unidad Agrícola Familiar (UAF), en la cual
se asume, según el Ministerio de Agricultura (1996),
que se producen ingresos equivalentes a dos salarios
mínimos, si se explota en condiciones de eficiencia
productiva promedio.
Estas condiciones de desigualdad
signadas por una desmedida concentración
de riqueza y unidas a la inestabilidad
económica y política que se
vive, especialmente en los contextos
rurales de Colombia, donde la confrontación
armada parece haber hallado
legitimidad para su desarrollo
en los últimos cincuenta años, no sólo
ha posibilitado que los temas sociales,
económicos y ecológicos hayan pasado
a ser, de manera progresiva, el centro
de preocupación de organismos
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
“El trabajo y el
empleo se erigen
como un medio
idóneo y digno para
superar la pobreza
y promover la
integración social”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
internacionales y, por supuesto, de autoridades políticas
y administrativas de los países, la empresa privada
y los organismos financieros internacionales.
Lo cierto es que desde finales de la década de los 80,
el concepto de territorialidad ha ido emergiendo desde
procesos de investigación social como concepto
alterno de “comunidad”, “... planteando el contrasentido
de su utilización para entender regiones y localidades
que, como las nuestras, están compuestas de
múltiples y diversas fuerzas sociales, con intereses
contradictorios, en conflicto abierto y que, por lo tanto,
difícilmente se pueden convocar y unir en torno
de unos intereses y objetivos comunes. Puede existir
una base más sólida para la unidad real cuando un
cúmulo de potencialidades, de perspectivas, de posturas,
aflora libre y creativamente, cuando en y con
la diferencia se plantean proyectos, programas y acciones
que, recogiendo la diversidad, reflejan la heterogeneidad
de sectores que componen la sociedad
civil” (Uribe, 1989:89).
Pero también, en esta búsqueda se hace necesario recuperar
el concepto de territorio y lo que representa
en la cultura indígena. Para el pueblo Naza (Paeces),
por ejemplo, el territorio está fuertemente ligado a
tres actividades fundamentales del cuerpo: ver, caminar
y cultivar. De allí que lo consideren un hogar que
les proporciona todos los elementos que pueden desear
para hacer una vida en el marco de su cultura. Se
trata por tanto de una visión integral e integrada del
territorio que se asume como fuente,
y desde una perspectiva históricocultural,
de una comprensión y una
apropiación del territorio como espacio
socialmente construido, que más
que un contenedor es un referente
simbólico y material.
Por otra parte, el Plan Estratégico de
Antioquia –PLANEA– afirma que “El
territorio es un elemento esencial en
la vida de los pueblos y un concepto
fundamental para la comprensión
del Estado moderno”. En la propuesta
de desarrollo que impulsa el PLANEA,
35

el territorio juega un papel determinante como “espacio
geográfico ocupado por grupos humanos que
han forjado en él formas de vida y de relacionamiento
mediante el arraigo, la apropiación y la transformación
de condiciones preexistentes. El desarrollo local
y regional es expresión de esta capacidad social de
una comunidad para construir territorio” (31). En este
sentido “son los grupos humanos que habitan el territorio
los verdaderos protagonistas de la vida territorial
y los principales agentes de su desarrollo” (PLANEA,
2003:31).
Por las consideraciones anteriores, el grupo de Investigación
SER ha comprometido sus esfuerzos en
orden a pensar la pertinencia de la educación en el
medio rural desde la nueva ruralidad con un enfoque
territorial.
III. LECTURA DEL MEDIO RURAL EN
CLAVE EDUCATIVA
El desarrollo rural en sus distintos enfoques, desde
la llamada revolución verde hasta el DRI (Desarrollo
Rural Integrado) y el desarrollo rural participativo,
siempre tuvo orientaciones sectoriales y parciales,
con poca incidencia en la superación de la concentración
de la propiedad, del desplazamiento estructural
forzado por las condiciones de vida o por la lucha
armada, la disminución de la población rural y su ubicación
espontánea o desorganizada en las ciudades,
de la minoría de edad para la población rural campesina,
indígena o afrocolombiana, del asistencialismo
y la exclusión de las opciones macroeconómicas, de
la ausencia de políticas públicas de largo plazo que
incidan de manera efectiva en el mejoramiento de la
calidad de vida, de la inclusión social, de la defensa de
los recursos naturales, de la ecología y del ambiente.
En las condiciones anteriores es fácil verificar una edu-
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
cación rural de segunda clase, limitada al incremento
de la cobertura escolar y con unos desarrollos pedagógicos
aún incipientes, no obstante las relaciones
empíricamente demostradas entre esta educación
y la problemática planteada. Por ejemplo, la educación
es una de las características que mayor diferenciación
produce en las probabilidades de pobreza
en los sectores rurales (cuyo nivel es 85%), según los
diagnósticos realizados por distintas entidades * . “La
probabilidad oscila, en promedio, entre un 40% para
los habitantes del campo carentes de educación y un
4% para quienes hayan recibido algo de formación,
universitaria o postsecundaria. Para la familia rural la
probabilidad de pobreza es del 50%, si tanto el jefe
del hogar como su cónyuge carecen de formación
pero disminuye al 22% si tanto el jefe del hogar como
su cónyuge han cursado la escuela primaria”. (Echeverri,
1998:118). Como lo señala la Misión de reducción
de la pobreza y la desigualdad (2006) “La pobreza rural
es crónica y requiere una estrategia de desarrollo
rural, dándoles mayor participación a departamentos
y municipios” (López: El Colombiano. Oct. 18: 8a).
Dada la situación todavía existente en el medio rural,
y la baja capacidad de respuesta de la educación a
los retos que plantean los problemas de los pobladores
rurales (la deuda social existente con ellos, y las
nuevas exigencias de un mundo globalizado, crecientemente
competitivo y excluyente), resulta válida la
pregunta de si en Colombia ha existido una educación
propiamente rural o siempre ha sido pensada y
realizada como algo marginal, apéndice de la educación
urbana, y por tanto contribuyente a la ampliación
de la brecha entre el mundo rural y el urbano.
Desde la mirada tradicional y sesgada que se ha sostenido
de la educación en el mundo rural, pueden
explicarse los resultados obtenidos hasta ahora; lo
cual nos obliga hoy al ejercicio de un “pensamiento
epistémico” ** sobre la educación, la pedagogía, y la
reorientación necesaria.
* Han investigado esta probabilidad la Misión Rural (1988), López Hugo, Cardona Alonso y García Jorge (2000) y el Grupo SER de la UCO (2002), entre
otros.
** “Pensamiento epistémico” es una categoría desarrollada, entre otros por Hugo Zemelman M. para responder al desajuste entre teoría y realidad
en Ciencias Sociales y a la resignificación que requieren las teorías “a la luz de la exigencias de las realidades históricas, muchas veces emergentes,
nuevas, inusitadas, imprevistas”. Ver: Pensar teórico y pensar epistémico. Los retos de las Ciencias Sociales Latinoamericanas. En: Lección y Lecturas de
Educación No. 2. Facultad de Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 2004.
36 Revista Conversaciones pedagógicas

Los cuadros 1 y 2, cuyas fuentes son el DANE (2003), el
Ministerio de Educación Nacional y el PLANEA (2005)
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
permiten observar las enormes diferencias entre las
zonas urbanas y rurales.
Cuadro 1. Principales indicadores educativos, zona urbana y rural
Población total (2003) a 43.717.578
% Población rural (2003) a 26,5%
Analfabetismo total (2003) a 8%
Analfabetismo zona urbana (2003) a 4,8%
Analfabetismo zona rural (2003) a 18%
Años de escolaridad (20-34 años) (2003) a 9,1
Años de escolaridad – urbana (15 años y +) a 8,6
Años de escolaridad – rural (15 años y +) a 4,5
Cobertura bruta educación, 5-17 años (2002) b 82%
Cobertura neta educación, 5-17 años (2002) b 79%
Fuentes: (a) DANE. Encuestas de Calidad de Vida. (b) Ministerio de Educación Nacional Formulario C-600
Cuadro 2
COBERTURA
Nivel Antioquia Colombia
Preescolar 42.2% 45.5%
Básica primaria 88.6% 85.4%
Básica secundaria 62.6% 61.7%
Media 35.0% 32.5%
Superior 21.0% 22.0%
BRECHAS EN COBERTURA
Nivel V. de Aburrá Otras Cab. Zona Rural
Preescolar 59.0% 41.0% 26.0%
Básica 1a 87.3% 91.6% 83.9%
Básica 2a 73.4% 66.4% 37.5%
Media 47.0% 44.0% 14.2%
Superior 23.0% 12.7% 3.8%
Fuente: La educación en Antioquia, Plan Estratégico de Antioquia. PLANEA. Medellín, julio de 2005: p.6.
Conviene agregar que de 100 niños que se matriculan
en las zonas urbanas, e igual número en las rurales,
47 terminan el ciclo de Educación Básica y Media
(hasta el grado 11º) en las primeras y tan sólo 7 en
las segundas (Perfetti del Corral, 2004:177). Además, la
baja adecuación de la oferta educativa se expresa en
las dificultades que tienen los estudiantes tanto para
el ingreso a la educación superior como para acceder
al mundo del trabajo y/o a la creación de empresas
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
viables y sostenibles. Los años de escolaridad promedio
de la PEA para el 2004 eran en el sector rural de
4.7; en el sector urbano, de 9.03.
Es necesario advertir que desde hace 25 años surgió
en el país un interés pedagógico por hacer nuevas
lecturas de la realidad educativa nacional y particularmente
del mundo rural. Universidades, sindicatos,
ONG’s, algunos sectores gubernamentales y grupos
37

académicos privados comenzaron a investigar, a publicar
y hacer propuestas alternativas para lograr una
mayor pertinencia y calidad en educación en el marco
de acciones pedagógicas transformativas. En educación
rural se iniciaron en la década de los 80 dos
propuestas de vasto alcance por su fundamentación
teórico-pedagógica: la Escuela Nueva y el Sistema de
Aprendizaje Tutorial –SAT–, la primera sustentada por
un grupo de educadores(as) vinculados al Ministerio
de Educación Nacional y por grupos académicos universitarios;
y el segundo, por la Fundación para la aplicación
y la enseñanza de las ciencias, –FUNDAEC–, organización
no gubernamental integrada por profesores
universitarios del Valle del Cauca. La escuela nueva
es una propuesta para la Educación Básica Primaria
rural y el SAT lo es para la Educación Básica Secundaria
y Media, entendidas desde visiones diferentes del
desarrollo y de la educación rural oficial.
No obstante los cambios ya anotados en los dos primeros
apartes de este trabajo y la complejidad de
los mismos y de la situación actual, las propuestas de
escuela nueva y SAT se fundamentan en lecturas del
medio rural que aportan elementos para una relectura
en clave educativa.
La escuela nueva se ha construido para niños y niñas
en un contexto caracterizado por la diversidad y la heterogeneidad
de la población rural, en el cual se impone
contribuir a la eliminación de desigualdades, no
de diversidades. Un contexto en el que “se ha tenido
que responder a la diversidad cultural y la dispersión
geográfica” (Colbert, 2004:199).
Se trata de una población pobre que por sus limitaciones
socioeconómicas y su cultura, vincula al trabajo
a sus niños y niñas desde temprana edad, lo cual
plantea exigencias de flexibilidad y de suministro gratuito
de recursos didácticos.
El proceso histórico de exclusión y aislamiento plantea
la necesidad de la comunicación, la formación democrática
y el empoderamiento de la población rural,
no sólo en la escuela sino en las comunidades. Se trata
entonces de construir sujetos activos que construyan
no sólo su propio conocimiento, sino también las
transformaciones de su medio.
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
En el medio rural, los cambios fundamentales en la
educación, en el aprendizaje y en la comunidad, sólo
se dan (según las experiencias educativas en varios
países latinoamericanos) gracias a procesos y estrategias
de difusión horizontal: escuela a escuela, aula a
aula, comunidad a comunidad (Colbert, 2004).
El Sistema de Aprendizaje Tutorial de FUNDAEC ha
tenido como ejes articuladores el desarrollo y el bienestar
de las comunidades rurales, como énfasis, los
procesos productivos y organizativos y sus relaciones
con la educación. La lectura que hace del desarrollo
rural parte del reconocimiento de las grandes potencialidades
del ser humano –que una educación
apropiada puede desarrollar– y ponerlas al servicio
de la comunidad y la sociedad. La población rural se
considera como un recurso que no puede sustituirse
por ningún otro en el proceso de cambio autogestionario
y, además, se deben reconocer las lógicas campesinas
en su proceso productivo, y desde allí la clave
es su “acción social” en la producción como agente
protagónico, entendiendo toda intervención y acción
social en el marco de la integralidad que exigen el desarrollo
y el bienestar rural.
El desarrollo rural centrado en la producción requiere
de tecnologías sostenibles para la producción (manejo
de suelos, manejo integrado de plagas, producción
artesanal de semillas)..., orientación agroindustrial
para ampliar la base de los productos susceptibles de
transformación y refinar las tecnologías, el desarrollo
de esquemas de transferencia y de gestión, de los
cuales deben apropiarse diferentes grupos comunitarios.
El sector rural requiere del desarrollo de las capacidades
humanas y de una posición clara en relación con
la producción, la educación, el desarrollo sostenible,
los derechos humanos, la justicia social, la ciencia y
la religión. Requiere también del trabajo interinstitucional
y la constitución de alianzas estratégicas, para
lograr las metas del desarrollo y el bienestar rural.
Durante la década de los noventa se elaboraron nuevas
propuestas educativas, algunas de ellas fundamentadas
en las lecturas del medio rural hechas por
38 Revista Conversaciones pedagógicas

la escuela nueva, como son los casos
de posprimaria del MEN y la Universidad
de Pamplona, y la Postprimaria de
los Cafeteros de Caldas. Estas propuestas
articulan el currículo al desarrollo
de proyectos productivos y de las habilidades
para la solución de problemas
rurales, principalmente agropecuarios.
Ante la necesidad de ofrecer
el nivel de educación media rural, los
Cafeteros de Caldas y otras empresas
e instituciones de ese Departamento
han posibilitado la elaboración de una
propuesta que reconoce:
- Las dinámicas del sector productivo
en el marco del contexto global que exigen
mejorar la formación y capacitación del recurso
humano.
- La falta de equidad en el acceso a mejores procesos
de formación hace que cada día más se aumenten
los niveles de pobreza en el país.
- Las deficiencias de la oferta existente para preparar
a la población joven para insertarse al sector productivo,
principalmente porque las instituciones
escolares “no les desarrolla las competencias y habilidades
necesarias para vincularse a las opciones
laborales existentes en el medio o para generar
actividades productivas en forma independiente”.
En este sentido, la propuesta de Educación Media con
énfasis en educación para el trabajo busca, “mediante
la implementación de un currículo pertinente basado
en la metodología Escuela Nueva, desarrollar en el
estudiante las competencias laborales generales, que
le den la capacidad de desenvolverse adecuadamente
en un cargo o actividad productiva, sin importar
el sector económico en el que se realiza, el nivel del
cargo o tipo de rol que se juega dentro de un sector
productivo determinado” (Federación Nacional de
Cafetero et. al. 2005):3.
Si bien es cierto que las lecturas anteriores no explicitan
de manera completa el enfoque de desarrollo
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
“El territorio es un
elemento esencial en
la vida de los pueblos
y un concepto
fundamental para
la comprensión del
Estado moderno”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
rural que las enmarca, sí contienen
elementos de respuesta a una nueva
ruralidad emergente e incorporan
algunos aspectos del enfoque territorial
en los casos de postprimaria y
media. La fortaleza de estas propuestas
está en la centralidad de acciones
pedagógicas y proyectos productivos
pertinentes.
La Constitución Política de Colombia
(1991) al establecer que “el Estado reconoce
y protege la diversidad étnica
y cultural de la nación colombiana
(Artículo 7), que “las lenguas y dialectos
de los grupos étnicos son también
oficiales en sus territorios (Artículo 10), que “es deber
del Estado promover el acceso progresivo a la propiedad
de la tierra de los trabajadores agrarios, en forma
individual o asociativa, y a los servicios de educación,
salud, vivienda, seguridad social, recreación, crédito,
comunicaciones, comercialización de los productos,
asistencia técnica y empresarial, con el fin de mejorar
el ingreso y calidad de vida de los campesinos” (Artículo
64), generó un proyecto pluricultural que tiene
gran incidencia en la educación en cuanto exige nuevas
lecturas del mundo rural, incluyendo en él a campesinos,
indígenas y afrodescendientes colombianos.
En la realización de este proyecto, las comunidades
indígenas han avanzado mucho en relación con lo
que han denominado “la educación propia”, un concepto
articulado a su cosmovisión como totalidad.
Para las comunidades indígenas, el territorio es un
hogar que les proporciona todos los elementos que
pueden desear para hacer una vida. El cuidado de ese
hogar para que perdure y les siga proporcionando la
vida se realiza mediante el conocimiento.
Los antepasados, durante milenios, han acumulado
conocimientos que han permitido que la selva, y el
monte, vivan y aseguren la subsistencia en el futuro.
En ese hogar las comunidades han construido sus
costumbres, sus sentimientos, la ciencia y todos los
elementos que les dan identidad, por eso se reclama
la presencia de una educación propia que se identifica
con sus proyectos de vida (CRIC, 2001:25).
39

De esta manera se define la escuela con papel de mediadora,
que aporta al fortalecimiento de su cultura y
de su lengua –que son la base de la vida indígena–,
y a sus relaciones con otras culturas y otros conocimientos.
Una escuela que pueda ir, buscar y retomar
en la “educación propia” conocimientos, valores de
vida, metodologías, personas sabias que participen
y maestros comprometidos en partir de allí y realizar
una educación intercultural.
Hemos incluido en el aparte II de este documento la
concepción del pueblo Naza sobre el territorio en relación
con las actividades del cuerpo: ver, caminar y
cultivar, orientación clara para una nueva educación
en territorios indígenas y afrocolombianos, pocos
–los primeros–, pero de importancia estratégica en
las concepciones de desarrollo rural; muchos –los
segundos–, pero todavía sin el reconocimiento y la
dinamización de sus potencialidades.
Durante los últimos años de la década de los 90, un
grupo de investigación de la Universidad Católica de
Oriente construyó, con la participación de los campesinos
del Oriente Antioqueño, una propuesta de educación
básica comunitaria y luego una para la Educación
Media rural, implementadas ambas en diferentes
regiones del país.
Las propuestas educativas del SER han sido construidas
sobre la base de la investigación participativa.
Por esto la lectura que se hace del medio rural es una
lectura crítica desde y con los campesinos y algunos
pueblos indígenas (Nazas y Totoroes en el Cauca), en
el marco de nuevas concepciones de la educación, la
pedagogía, la cultura y el desarrollo, teniendo como
referente la concepción de “la nueva ruralidad” que
hemos presentado antes.
Se trata entonces de reconocer la “mayoría de edad” de
los pobladores de los sectores rurales para participar,
cooperar responsablemente en la construcción de
programas y proyectos en los cuales actúan (como
sujetos individual y colectivamente considerados) y en
los que se visualizan y dinamizan sus potencialides.
Una lectura del medio rural desde y con los pobladores
no sólo instaura una nueva forma de construir
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
sentido en los procesos de desarrollo, sino que favorece
el empoderamiento y la organización necesaria
para hacerlo realidad. Además, la visualización del
contexto le da sentido a la educación y al aprendizaje,
y potencia la búsqueda y la aplicación de soluciones
creativas a sus problemas, fruto de la confrontación
de saberes, la interdisciplinariedad, el trabajo colaborativo
y la acción social organizada.
Dadas las nuevas concepciones de la agricultura, la
producción y la tecnología, la propuesta de educación
media, como resultado de una amplia consulta
y del análisis de los resultados obtenidos en la experiencia
de educación básica, definió con visión prospectiva
(respecto a los nuevos escenarios que están
comenzando a construirse en los sectores rurales)
varias “familias ocupacionales” (competencias laborales
específicas): Biotecnología, organización y gestión
empresarial en el marco del empresarismo local y regional,
la comunicación, medio ambiente y desarrollo
rural y salud.
La definición de estas “familias ocupacionales” muestra
la necesidad de nuevas miradas del medio rural y
del desarrollo educativo y cultural, y advierten el gran
reto que constituye la investigación en los procesos
de desarrollo rural.
¿Cómo hacer la relectura del medio rural en clave
educativa? En primer lugar, es necesario que una
nueva lectura se haga con la participación real de los
pobladores, reconociendo sus capacidades para pasar
de lo vivido a lo pensado, y para confrontar sus
saberes, su historia, sus formas de comunicación y organización.
De esta manera campesinos, indígenas y
afrocolombianos organizarán sus representaciones y
aportarán elementos para la construcción de un conocimiento
pertinente del mundo rural en el que se
hagan visibles el contexto, lo global, lo multidimensional
y lo complejo. (Morin, 1999:15).
La contextualización se entiende como el proceso
mediante el cual se ubican tanto el proyecto educativo
como totalidad, como las informaciones, elementos
y objetos de conocimiento en su contexto para
que adquieran sentido; sentido que se construye en
40 Revista Conversaciones pedagógicas

el proceso de conocimiento y en el desarrollo del
proyecto, y orienta los significados de estos para los
sujetos que intervienen. La red de relaciones significativas
que constituyen el contexto contribuye a la
visualización de la complejidad, globalidad y multidimensionalidad
del conocer y del proyecto educativo
rural dentro del cual se construye.
En segundo lugar, la realidad rural debe leerse desde
una concepción de territorio como proyecto que:
desborde la mirada comunitaria y las lecturas sectoriales
e incompletas de la ruralidad (o ruralidades); visualice
nuevas relaciones entre lo rural y lo urbano y
rescate y fortalezca la cultura rural para sustentar las
estrategias de desarrollo en la diversidad. Una visión
territorial sirve como elemento integrador de una historia,
unos actores y agentes, una cultura, los recursos
naturales, la producción, los mercados, las políticas
públicas en educación, salud, vivienda, empleo. De
aquí la importancia de su cohesión, la formación de
todos los pobladores, –niños(as) jóvenes y adultos– y
de su revitalización en el marco de la globalización
cultural, la mundialización de la economía y el poder
de la información, el conocimiento y la innovación.
De esta manera la educación –además de reconocer
la importancia de la agricultura, alrededor de la cual
se han construido sociedades, culturas e instituciones–
se ubicará también de cara a la economía rural
no agrícola, a las actividades económicas relacionadas
directamente con los agricultores, ganaderos,
mineros, etc. y con las poblaciones vinculadas a la
agricultura ampliada en sus diferentes eslabones: servicios,
infraestructura, instituciones, comunicaciones,
etc. También tendría que ubicarse de cara a la superación
de la dicotomía urbano-rural, pues “la mayoría
de los centros urbanos medios y prácticamente todos
los centros pequeños son parte integral de territorios
de base económica rural”. (Sepúlveda et. al., 2003:)
Una lectura con enfoque territorial de la educación
en el medio rural permite visualizar con mayor claridad
actores emergentes y sus potencialidades para
el desarrollo: pueblos indígenas y afrocolombianos, la
mujer rural, la juventud rural y la manera como cada
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
uno de estos actores viven la discriminación y las violencias,
reconfiguran sus representaciones y fortalecen
su imaginación, sus culturas y sus capacidades
para vivir en condiciones de desplazamiento o de
permanencia en medio del miedo, la desconfianza y
el aislamiento forzado.
En tercer lugar, la relectura de la ruralidad (ruralidades)
en clave educativa desde y con los pobladores
obliga hoy a pensar la educación más allá de la escuela
y entenderla como “proyecto cultural”, y no sólo
o principalmente para el mundo laboral. En este sentido
podrán leerse las potencialidades territoriales, la
manera como la educación informal y en especial los
medios de información están incidiendo en las representaciones
simbólicas y en las prácticas cotidianas
de la población. La articulación de las escuelas a la
cultura y el dinamismo que tienen para “afectar muchos
otros ámbitos de la realidad: la ciencia y la tecnología,
la institucionalidad, los recursos naturales, la
salud y nutrición, la formación de personal para el trabajo”.
(PLANEA, 2003:50), constituyen a la educación y
a las escuelas en factores principales del desarrollo.
Un elemento central para considerar en esta lectura
son los escenarios creados en el marco del conflicto
y la lucha armada por los distintos actores ilegales y
legales o promovidos por la iglesia o por las ONG. La
educación constituye un nuevo escenario, y debe responder
adecuadamente en los proyectos educativos
–sean ellos territoriales, institucionales o municipales–
a la complejidad del medio rural: con la articulación
de las distintas modalidades educativas: formal,
no formal denominada ahora “formación para el trabajo
y el desarrollo humano” e informal; con una educación
para todos: niños(as), personas jóvenes y adultas,
con la transversalidad del estudio de los conflictos
y los derechos humanos y con la creación de condiciones
para un aprendizaje permanente como eje de
estas articulaciones. Pero sobre todo debe responder
con la constitución del lenguaje como mediador e
instrumento de construcción de convivencia y paz,
pues las palabras hacen parte del conflicto armado
y “la única alternativa activa, pero no destructiva a la
violencia es la comunicación, centrada en torno a ese
41

instrumento privilegiado que es el lenguaje humano”
(Savater, 1997:101).
En cuarto lugar , la lectura de la ruralidad tiene que
realizarse en el marco de los nuevos paradigmas científicos
y tecnológicos, como uno de los cambios fundamentales
que están transformando la dinámica de
los procesos de la producción en el medio rural. Como
estos cambios desbordan los enfoques disciplinario y
obligan a una transformación del pensamiento sobre
la ruralidad, influyen en forma decisiva en la educación
de niños(as), jóvenes y personas adultas.
Dos de esos grandes cambios son precisamente la
biotecnología moderna y los modelos de desarrollo
rural. La biotecnología moderna está constituida por
un conjunto de técnicas que operan a nivel subcelular
y han posibilitado la manipulación directa de los
rasgos genéticos y los procesos de reproducción de
los seres vivos, con lo cual se ha abierto un campo virtualmente
sin fronteras al desarrollo agrícola y agroindustrial
y a la protección ambiental.
Los nuevos modelos de desarrollo rural están planteando
nuevas demandas e induciendo cambios fundamentales
en materia de desarrollo tecnológico. Se
trata de estrategias que privilegian un mayor uso de
la diversidad genética, la caracterización de agrosistemas,
el control biológico, la fertilización biológica,
prácticas de agricultura orgánica, reciclaje y degradación
de desechos (Chaparro, 1998).
“Una lectura del medio rural
desde y con los pobladores no
sólo instaura una nueva forma de
construir sentido en los procesos
de desarrollo, sino que favorece el
empoderamiento y la organización
necesaria para hacerlo realidad”
Hacia una Educación pERtinEntE En El MEdio RuRal
La lectura que se haga debe encontrar respuestas a
la demanda de tecnología en el territorio, al grado de
dependencia, a la formación de los distintos actores
y a la disponibilidad de éstos a los cambios técnicos
y la innovación. Tales respuestas servirán de insumos,
muy importantes, para la reorientación educativa y
para superar cuellos de botella verificados en cuanto
a la educación media y a la formación y capacitación
para ocupaciones no agrícolas.
Pero estas nuevas lecturas del medio rural y de la
educación y la pedagogía, requieren de educadores
y pedagogos formados no sólo para leer el contexto
y comprenderlo y para buscar la pertinencia y calidad
del proceso educativo, sino también para constituirse
en sujeto de saber, (el saber pedagógico) y en sujeto
social y político (participante y activo) en el mejoramiento)
y, si es posible, la transformación de la realidad
local, territorial.
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43

Aproximación a una mirada
socioreligiosa del estudiante de la
Universidad Católica de Oriente
“Un reto teológico pastoral en el anuncio del Kerigma”
Por Jesús David Vallejo Cardona*, John Jairo Serna Sánchez**
y David Andrés Garzón Serna***
Resumen:
La Universidad, por medio de su grupo de investigación en “Ciencias Sociales y Humanismo” y la facultad de Educación, ha
emprendido un estudio sobre movilidad y deserción de católicos hacia otras denominaciones religiosas en la Diócesis de
Sonsón Rionegro, desde una mirada cuanti-cualitativa en los últimos 25 años; todo en el contexto de la gran misión vivida
por estos días en nuestra Iglesia particular. Es así como tratando de determinar pautas de acción desde la misión para
los universitarios, se propuso que se trabajara desde un análisis concreto de realidad de los estudiantes de la Universidad
Católica de Oriente, en cuanto a sus vivencias socio familiares y religiosas. De esta manera se pretende tener herramientas
para la misión, no desde los supuestos, sino desde un estudio real del contexto del estudiante. El ejercicio se realizó en el mes
de mayo de 2006 con todos los estudiantes que estaban cursando las áreas de humanismo; esto permitía un acceso directo
por parte de los asistentes de la investigación y su respectiva sistematización.
Palabras claves: Universidad, Sacramentos, Iglesia Católica, Familia, Humanismos, Evangelio Religión, Cultura Movilidad,
Diócesis, Misión Diocesana, Nuevos movimientos religiosos NMR
Summary:
The University through its investigation team at social sciences and humanism and the Education faculty have started a
survey on religious movement and the living up of Catholics towards another religious denominations in the diocese of
Sonsón Rionegro, from a general cunati and qualitative glance during the last 25 years; everything within the context of
the great mission lived past days in our particular church. Trying to determine steps for action from the mission to university
people, was proposed to work from a concrete analysis of the reality of the students of the Universidad Católica, analysis
of their family background and religious as well. In this way we pretend to have tools for the mission, not from supposing
things but from a real study of their reality and their own context. The exercise was developed during the month of May 2006
with all the students that were doing humanism studies; that allowed to have a direct contact with the researchers and their
systematic perspective.
Key words: University, sacred, Catholic church, family, humanism, Gospel and religion, culture, movement, diocese
mission, new religious movements.
* Docente, Investigador, Jefe Departamento de Humanismo. Universidad Católica de Oriente. E-mail: jvallejo@uco.edu.co
** Docente Facultad de Educación - Coordinador Grupo de Investigación Ciencias Sociales y Humanismo
Universidad Católica de Oriente. E-mail: jserna@uco.edu.co
***Estudiante psicología. Universidad Católica de Oriente. E-mail: deptofamilia@uco.edu.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
45

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
1. PRESENTACIÓN
Las angustias del mundo actual son las angustias de
la misma iglesia, lo cual significa que el cambio de
época presenta, entre otras manifestaciones, no sólo
angustias y caos, sino también una búsqueda de sentido
y de trascendencia; mas aún, desde allí es posible
encarnar la certeza desde la iglesia con su compromiso
de trabajar por la causa de “Jesucristo ayer, hoy y
siempre”(Cf Hebreos 13,8). Esta mirada triple, en orden
a la lectura del pasado, del presente y del futuro, plantea
el reto de no dejar pasar de largo esta coyuntura
actual de cambio, y desde allí proceder a analizar con
certeza el fenómeno religioso actual en la Diócesis de
Sonsón - Rionegro. Esta revisión exige la madurez por
parte de la iglesia en comprender en qué contexto
se está moviendo el mundo, ya que este debe ser su
interés central en lo pastoral, teológico, catequético
y profético.
La Universidad Católica de Oriente, en su afán de
responder como institución de educación superior y
para lo superior a los complejos problemas que presenta
el mundo actual, quiere ofrecer pensamiento e
investigación que permita asumir posición y generar
alternativas de solución para quienes son responsables
directamente de los problemas. En el marco de
los cincuenta años de la Diócesis Sonsón- Rionegro,
el Departamento de Humanismo y el grupo de investigación
en Ciencias Sociales y Humanismo, adscrito
a la Facultad de Educación, viene adelantando
una investigación sobre el fenómeno de movilidad
y deserción en la Diócesis Sonsón- Rionegro, desde
una mirada cuanti-cualitativa en los últimos 25 años.
El objetivo entonces es analizar el polifacético mundo
de las denominaciones religiosas, sectas, iglesias
y movimientos asentados en los últimos años en esta
región llamando la atención pastoral por parte de la
Iglesia Católica. La investigación pretende dar razón
de las causas de movilidad y de deserción e identificar
la cantidad de NMR (Nuevos Movimientos Religiosos)
y su crecimiento en los últimos años. Ahora bien, más
allá de dichos hallazgos, pretende también generar
herramientas de acción teológico- pastoral, no sólo
para las parroquias, sino para todos aquellos que tienen
la responsabilidad del anuncio del kerigma.
Para tales fines, en un primer momento, se realizó una
aproximación al personal de estudiantes universitarios
para abordar con ellos y ellas el tema de la misión
en la cual se encuentra la Diócesis. De ahí que se
pensó en un acercamiento del fenómeno social – religioso
para conocer qué pensaban ellos y ellas sobre
el tema, con el fin de obtener indicios de cómo incorporar
actividades concretas que dieran respuestas
significativas a sus propias percepciones de fe. Surge
así un instrumento que se aplicó en la comunidad
universitaria el cual arrojó unos resultados inquietantes
y necesarios, no solo para las próximas actividades
académico – pastorales, sino para la investigación en
Movilidad Religiosa y Deserción mencionada anteriormente,
toda vez que constituye un aporte significativo
al fenómeno.
2. EL PAPEL DE LO RELIGIOSO EN LA
CULTURA
Se encuentran en primera instancia, al leer este enunciado
dos palabras: Religión y Cultura, un binomio no
desconocido en los estudios tanto de fenomenología
religiosa como de la filosofía de la religión. La tesis
fundamental de que no existe religión sin cultura y
cultura sin religión admite una relación intrínseca que
se hace necesaria de aclarar antes de avanzar y analizar
los resultados presentados en esta investigación.
En la experiencia de lo religioso y lo cultural no se
puede desconocer el desarrollo mágico y a veces estructurado
de aquella experiencia de lo sagrado, estas
manifestaciones se han denominado formas elementales
de religión, las cuales han sido desarrolladas
por diversos autores, quienes han querido tratar de
identificar que elementos se constituían como ejes
centrales en el desarrollo de lo religioso, no es desconocido
todo el trabajo de Charles Brosses, Max Muller
Edward Tylor, y Emile Durkheim, este último quien
analiza las formas elementales de la religión desde la
sociología, Durkheim en su libro “Formas elementales
de la vida Religiosa” (1912) analiza en especial el
tótem, que puede ser no solo cualquier cosa, sino un
46 Revista Conversaciones pedagógicas

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
animal, el cual está ligado a ciertos grupos primitivos.
“pensó Durkheim que dicha realidad totémica, en últimas
tenía que referirse al único ser real superior al
hombre, es decir, a la sociedad; y así afirmó no solo
el sentido simbólico del tótem sino también que la
“sociedad es el alma de la religión”. Esta realidad no
es solo símbolo, el tótem es emblema, a si mismo la
sacralidad depende de la sacralidad del emblema. No
desconoce Durkheim las otras formas elementales de
religión en especial el maná y el preanimismo, es más,
no se pueden dejar a un lado las otras teorías como
el fetichismo, el naturismo el totem y tabú, que en su
esencia dan razón de las mismas características que
menciona Durkheim, en razón de la construcción de
la misma sociedad. Sin embargo es bueno determinar
unos elementos fundamentales en esta aseveración
como concluye Germán Marquinez (1995:35) y es que
no se puede decir cual de las formas elementales fue
primera, o su desarrollo mas complejo, los estudios
están enmarcados a nivel general desde cada cultura
o cada fenómeno, lo que si es que el hombre se acercó
a esa primera experiencia religiosa por tres cosas:
el nacimiento, la muerte y la obtención de los alimentos.
No es de desconocer esta afirmación por su análisis
concreto desde lo social, en una bina aunque sencilla
en su contexto inicial, compleja y profunda en su
desarrollo. Lo religioso es lo social por excelencia, en
donde casi lo religioso y lo social se confunden, casi
como se afirma a en este mismo informe sobre la cultura
y la religión. Esta relación se presenta ya que los
elementos constitutivos de lo religioso pueden ser
desde lo social, como lo es la norma, y las manifestaciones
externas, por la obligatoriedad.
El concepto Religión se utiliza en la mayoría de las
veces de manera equívoca, describiéndolo como un
sistema de prácticas o una institución de orden trascendente,
pero ¿qué es la palabra en sí misma? Se habla
de que religión viene del latín RELIGIO, DE RELEGE-
RE (REPASAR) o quizá RELIGARE (UNIR) (PIKE, 1960). Son
muchos los autores que intentan definir la palabra
religión, siendo una de las mas celebres la del autor
Taylor: “La Religión es la creencia en seres espirituales”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
definición esta que encierra pueblos primitivos y el
politeísmo, así como las grandes religiones actuales.
Otra de las definiciones celebres es la que hace Kant:
“La Religión es el conocimiento de nuestros deberes
como preceptos divinos” y, cómo no mencionar una
definición que en sí misma encierra toda una escuela
como la de Feueberbach: “Religión es la aspiración a
la felicidad”. A lo anterior es importante añadir un intento
compilado de Germán Marquinez Argote, quien
presenta e intenta dar respuesta a lo que es religión
en su texto: Filosofía de la Religión, en el cual destaca
que lo religioso definitivamente tiene que ver con el
hombre y que él mismo es un hecho individual o colectivo.
La religión que tiene como sujeto al hombre,
mira hacia algo que se considera “santo” o “sagrado”.
Para las religiones superiores lo sagrado es primaria y
formalmente Dios” (Marquínez. 1993:13).
Ahora bien, desde el punto de vista monoteísta existe
una definición que resulta valida y profunda, pero
que encierra una separación con las demás religiones
como la del mismo Santo Tomas de Aquino: “Ordo
Hominis Ad Deum”, pero es mejor hablar de “Ordo Hominis
At Sacrum” ya que ésta se extiende a cualquier
sistema religioso que posee elementos trascendentes
y sagrados en su vida religiosa. Puesto lo anterior, se
puede concluir que existen unos elementos sociológicos
que configuran ésta orientación del hombre:
Primero, como sistema de pensamiento que otorga a
los individuos un sentido trascendente, denominado
como aspecto doctrinal. Segundo, un sistema de
acción normado desde las creencias con un carácter
ético-moral. Tercero, un sistema que al tener elementos
sagrados, entidades o símbolos, necesita del culto,
aspecto cultual. Cuarto, que se comparte por un
grupo o comunidad aspectos esenciales en la configuración
de los grandes sistemas religiosos o bien el
aspecto eclesial.
En las culturas en las que se encuentran estos cuatro
elementos se afirma que hay religión. Religión, en
este caso, es la experiencia íntima de los individuos
en donde se asume un compromiso de reciprocidad
hacia aquello o aquellos elementos, entidades, y demás
que se consideran sagrados.
47

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Ya, en el aspecto social, comúnmente
se habla de Religión como un sistema
de creencias adscrito a un grupo o
movimiento.
Una interpelación necesaria de destacar
frente a la religión, es la dada por
Ludwing Feueberbach en su texto “La
esencia del Cristianismo”, (1998:65) en
el cual menciona lo siguiente: “…pero
si la Religión, la conciencia de Dios, es
definida como la autoconciencia del
hombre, esto no lo debemos entender
como si el hombre religioso fuese
directamente consciente de que su
conciencia de Dios es la autoconciencia
de su esencia, pues la carencia de
ésta conciencia constituye justamente
la esencia de la religión”. Deja entrever
la idea de un primer concepto del
inconsciente espiritual que desarrolló
mas adelante Victor Frankl, en su escuela
de logoterapia, porque en última
instancia es la realidad más cercana
que puede percibir el hombre de
su experiencia religiosa, aquello que
permanece y que refleja nuestras limitaciones ante
un Dios asumido como realidad trascendente.
Siguiendo la discusión y explicación inicialmente terminologica,
pasamos al concepto Cultura, que en sí
mismo presenta grandes dificultades de significado
en la actualidad.
Se habla de cultura como la suma de aquellos elementos
que configuran una sociedad o aquellos elementos
de expresiones múltiples que dejan entrever
la tradición artística de los pueblos. El término cultura
pareciera ser un abanico que incluye lo económico, lo
político, lo religioso, y lo artístico.
La cultura se sitúa siempre en una relación íntima con
el hombre, no es algo que se da o se recibe, está ahí.
La palabra cultura puede tener algunas indicaciones
que varían según la intención de quien quiere tener
una definición cercana a sus necesidades, esto es por
“Las angustias del
mundo actual son
las angustias de la
misma iglesia, lo
cual significa que
el cambio de época
presenta, entre otras
manifestaciones, no
sólo angustias y caos,
sino también una
búsqueda de sentido
y de transcendencia”
ejemplo entender cultura como: “humanización,
la cultura es lo mismo que
hacer al hombre: un proyecto. Ahora
bien, la humanización es la suprema
meta del hombre y de la humanidad.
Como desnaturalización: el hombre
no es solo naturaleza, es también historia.
Tiene que ir liberándose de la
naturaleza en cuanto realidad mítica
y prehumana. Como liberación: la
cultura por tanto se identifica con la
liberación. No tendría ningún sentido
si no fuese instrumento de liberación.
Como solidaridad: ni comunidad
humana sin cultura, ni cultura sin referencia
a la comunidad. La cultura, por
tanto, pertenece al ser, no al tener del
hombre.”(Vidal 1996:134) Antes de dar
una definición única de cultura es bueno
analizar los momentos que la componen:
La exteriorización, por la que
el hombre se proyecta en la realidad
para transformarla y humanizarla. La
objetivación, que indica el momento
en que el grupo asume colectivamente
una idea, un invento, una pauta o
norma de conducta, dándole de este modo una validez
objetiva. La interiorización, por la que el individuo
internaliza los contenidos de la cultura, consiguiendo
la socialización y la incorporación al grupo.” (Ibid) .
Al intentar ser estrictos en la definición, se parte desde
su Etimología, según la cual Cultura proviene del
latín Colerae que significa “Cultivo, del cultivo del campo:
Agricultura, cuidado y perfeccionamiento de las
actitudes propiamente humanas,”(Ibidem) se garantiza
una presencia eficaz del hombre, lo cual lo hace
diferente a los demás animales, convirtiéndose en un
modo de existir y de actuar influyendo desde sus capacidades,
el entorno. La Gaudium Et Spes Número
53 menciona que “es propio de la persona humana el
no llegar a un nivel verdadera y plenamente humano
si no es mediante la cultura, es decir, cultivando
los bienes y valores naturales” (Concilio Vaticano II af
1982).
48 Revista Conversaciones pedagógicas

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Definitivamente la cultura permite dicha relación con
el entorno y una configuración concreta, pues el elemento
religioso cobra sentido en tanto es elemento
esencial y fundamental en la construcción de cultura,
no sólo en la actualidad sino en toda la historia del
género humano.
Al concluir esta definición de cultura se puede acoger
tranquilamente la dada por la Iglesia Católica, quien
en los estudios interdisciplinarios y en los documentos
de su magisterio, ha logrado plasmar una reflexión
que se ha acogido incluso en organismos internacionales:
“Con la palabra cultura se indica, en general,
todo aquello con lo que el hombre afina o desarrolla
en formas variadísimas las facultades de su espíritu
y de su cuerpo, con las que pretende someter a su
dominio con el conocimiento y el trabajo, incluso el
orbe terrestre; logra hacer más humana, mediante el
progreso de costumbres e instituciones, la vida social,
tanto en lo familiar como en todo el mecanismo civil;
y finalmente, consigue expresar, comunicar y conservar
profundas experiencias y ambiciones espirituales
en sus obras a lo largo de los tiempos que puedan ir
luego al beneficio de los demás, mejor dicho, de todo
el género humano”(Ibid). Según la UNESCO, cultura es
“el conjunto de rasgos distintivos como espirituales y
materiales, intelectuales y afectivos, que caracterizan
una sociedad o grupo social; ella engloba además de
las artes y las letras, los modos de vida y los derechos
fundamentales del ser humano, los sistemas de valores
y las tradiciones y creencias.” (UNESCO 1982).
Las dos últimas definiciones dadas por instituciones
que tiene un alto grado de credibilidad y universalidad
dejan entrever elementos comunes, en especial
el que se quiere trabajar en el presente informe como
es la relación Cultura- Religión. Toda cultura posee
en sus raíces el aspecto religioso y lo religioso se enmarca
dentro de una cultura, posibilitando el pleno
desarrollo del hombre y de la sociedad con todas sus
facultades.
Con la explicación anterior se hace evidente una relación
que no escapa a este estudio y es la relación fe
– ciencia, fe – cultura, son las expresiones que mar-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
can un encuentro dialogal y que se enriquece cada
día más. La fe cristiana destaca el valor fundamental
de la cultura y su desarrollo en la composición de la
sociedad, lo mismo que eso que se ha llamado transculturalidad
en donde la fe cristiana no está ligada a
ninguna forma cultural, sino que está abierta al encuentro
con las culturas. Es así como para efectos de
este estudio se habla entonces de la evangelización
de la cultura, o en otros casos pastoral de la cultura.
En razón de ilustrar mejor los resultados de este
estudio que tiene el componente cultural, religioso,
sacramental, familiar entre otros, se retoma algunas
reflexiones dadas por el consejo pontificio de la cultura,
en donde se exhorta no solo a las universidad
sino a toda la iglesia a seguir permeando la cultura
del evangelio en un anuncio decidido del mensaje de
Jesús. Nos dice el cardenal Paul Poupard que frente a
“los nuevos desafíos que debe afrontar una evangelización
inculturada a partir de las culturas moldeadas
por dos milenios de cristianismo y de los puntos
de apoyo identificados en el corazón de los nuevos
areópagos culturales en nuestro tiempo, requieren
una presentación renovada del mensaje cristiano,
anclada en la tradición viva de la iglesia y sostenida
por el testimonio de vida auténtica de las comunidades
cristianas.” (Pouoard. 1989) . Esta relación implica
que se busquen todos los caminos para entender los
nuevos procesos espirituales marcados con gran énfasis
en los últimos años y en especial en esta Iglesia
particular, en donde se usa de manera equivocada los
términos de fe y el término espiritual; pareciera que
todo aquello que tocara con lo religioso fuese lo que
fuese, mostrara una fe o una espiritualidad madura.
Es ahí donde la fe cristiana y la cultura invitan a la universidad
a estudiar con detenimiento para discernir a
la luz del Espíritu los caminos a seguir. Inclusive en el
mismo documento de la pastoral de la cultura en el
numeral 26 se habla de anunciar el evangelio a todas
la culturas, a si mismo se debe estudiar las culturas
y las prácticas religiosas tradicionales de cada región,
“no para canonizarlas, sino para discernir sus valores,
costumbres y ritos susceptibles a favorecer un
arraigamiento más profundo del cristianismo en las
culturas locales (Cf. Ad Gentes, nn.19 y 22)” (Ibid:50).
49

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Así como se nos invita al estudio de las religiones en
especial las asentadas en la región, así queda una pregunta
y es alrededor de lo que acá se ha denominado
NMR (Nuevos Movimientos Religiosos) mal llamadas
sectas. Es la necesidad de identificar la multiplicidad
de fenómenos religiosos y la influencia marcada de
todos aquellos movimientos e iglesias que han penetrado
con un impacto evidente en la iglesia; pero
ese estudio es desde el respeto en una intención de
crecimiento mutuo. “La pastoral de la cultura frente al
desafío de las sectas se inscribe en esta perspectiva,
ya que estas producen efectos culturales íntimamente
ligados a su discurso espiritual. Esta situación pide
una reflexión exigente sobre la manera de vivir la tolerancia
y la libertad religiosa en nuestras sociedades”
y en este mismo contexto el documento indica sobre
la necesidad de la preparación de laicos y sacerdotes
para “hacerlos adquirir competencia y discernimiento
acerca de las sectas y la razón de su éxito, sin perder
de vista no obstante, que el verdadero antídoto contra
las sectas es la calidad de vida eclesial.” (Ibid:51). Y
al terminar este llamado se invita a la universidad de
manera concreta y decidida no solo a investigar sino
a generar espacios de formación desde el evangelio,
que a su vez pernean la cultura y permite tener iniciativas
de cambio en todas las actividades de la vida
universitaria.
Esta relación en la actualidad es vigente y se renueva
a partir de diversas expresiones tanto religiosas como
culturales, como lo es la multiplicidad de grupos, denominaciones,
filosofías, creencias, religiones y demás,
identificándose en última instancia con la tendencia
hacia lo espiritual y/o lo trascendente. La juventud no
es ajena a esta relación, aunque pareciera que no le
interesara, pero al hacer el estudio organizado como
en este caso, se observa cómo esta relación es más
fuerte y dinámica de lo que se cree.
Es ahí donde cobra fuerza este estudio hecho con los
universitarios(as) con el fin de analizar los principales
rasgos comunes y expresiones socioreligiosas y
su entretejido con la cultura vivida por ellos en la
actualidad.
3. ESQUEMA Y ANÁLISIS DEL TRABAJO
REALIZADO CON LOS ESTUDIANTES
DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE
ORIENTE.
3.1 GENERALIDADES:
• Equipo de Investigación: Grupo de Investigación
en Ciencias Sociales y humanismo.
• Línea de Investigación: Teológico- Pastoral.
• Dependencia encargada del trabajo: Departamento
de Humanismo
• Asesoría: Departamento de Mercadeo – Facultad
de Educación – Dirección de Investigación y Desarrollo.
• Muestreo: 224 encuestas que representan el
24.46% de los estudiantes de las áreas de Humanismo,
con un margen del 95% de confiabilidad.
3.2 PRESENTACIÓN DEL EJERCICIO.
En reunión realizada el 27 de Marzo del 2006, el equipo
preparatorio para la misión, acordó trabajar en
unas actividades que dieran a conocer la misión en
la cual se encuentra la Diócesis. A raíz de la inquietud
se presenta una lluvia de ideas generales y estrategias
para iniciar este trabajo. Es así como la Dirección de
Bienestar y Pastoral propone que se haga un estudio
concreto con los estudiantes sobre sus intereses
en orden a lo social, religioso y cultural, con el fin de
obtener pautas decisivas para la buena marcha de la
misión en su etapa de preparación. El encargado de
este estudio sería el Departamento de Humanismo a
la cabeza del Esp. Jesus David Vallejo, con la ayuda de
los practicantes en psicología David Andrés Garzón y
Paola Betancur.
La investigación está dividida en:
• Datos socio familiares (de la pregunta 1 a la 16)
• Datos desde lo religioso y su práctica(17 – 26)
• Niveles de satisfacción con la formación humanística,
la Universidad y la atención de los sacerdotes en
orden a lo pastoral (27-31)
50 Revista Conversaciones pedagógicas

La Metodología utilizada estuvo enmarcada en las siguientes
fases:
1. Iniciativa por parte de la Dirección de Bienestar y
Pastoral.
2. Estructuración del instrumento por parte de Paola
Betancur y Jesús David Vallejo
3. Asesoría por parte del Departamento de Mercadeo,
en el instrumento a utilizar y algunos detalles
a tener en cuenta.
4. Socialización del instrumento con el equipo de
profesores del Departamento de Humanismo.
5. Socialización del Instrumento en el equipo vigorizante
para unificar criterios sobre la aplicación del
instrumento.
6. Fotocopias del instrumento.
7. Orden de la aplicación y prueba piloto.
8. Aplicación.
9. Recolección y sistematización
10. Tabulación.
11. Interpretación y análisis de resultados.
12. Presentación de informe final.
4. OBJETIVOS:
4.1 GENERAL
apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
• Analizar a partir de un instrumento cuanti-cualitativo,
los intereses y problemas sociofamiliares,
religiosos y de satisfacción con la formación humanística
y de la Universidad en los estudiantes
que permita vislumbrar estrategias para la gran
misión Diocesana y la investigación de movilidad
y deserción en la Iglesia particular.
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS.
5.1 ANÁLISIS CUANTI-CUALITATIVO
Este comprende todas las preguntas divididas en cuatro
momentos: generalidades, datos socio familiares,
datos religiosos y datos institucionales.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
Para este fin sólo se ubican algunas gráficas que se
consideran como las más representativas y que consideramos,
pueden llamar la atención para al lector. Los
demás porcentajes están enunciados en los análisis
respectivos. El total de las gráficas se encuentran en la
página web de la Universidad Católica de Oriente.
5.1.1 GENERALIDADES (preguntas 1, 2 y 3)
El primer bloque consiste en dos preguntas en torno
a su programa académico y su semestre. Así se indica
el tipo de población en la que estuvo sustentado
el estudio.
El porcentaje indica el programa en el cual está matriculado
en el momento de la aplicación del instrumento,
no es un indicador en porcentajes del número
de estudiantes por programa.
Agronomía y Zootecnia: 24%, Ingeniería de sistemas:
23%, Ingeniería Industrial: 15%, Ingeniería Electrónica:
11%, Derecho: 10%, Ingeniería Ambiental: 7%, Contaduría
Pública: 5%, El resto de programas: 10%.
Porcentajes por niveles o semestres:
Nivel I: 36%, Nivel II: 16%, Nivel III: 16% Nivel IV: 10%,
Nivel V: 26 %. El porcentaje restante de divide en los
niveles superiores.
Con lo anterior se indica una población joven que
respondió el instrumento, y en un promedio de edad
entre los 16 y 19 años.
5.1.2 ASPECTO SOCIO-FAMILIAR
El estudio arrojó que el promedio de miembros por
familia de los estudiantes de la Universidad Católica
de Oriente es de 4.7. Con un límite inferior de 2 personas
y un límite superior de 10. (Pregunta 8 del instrumento).
Principales actividades a que se dedican nuestros
estudiantes a parte de estudiar (Preguntas 3 y
4).
Este resultado se enmarca dentro del 94% de los encuestados.
51

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Al revisar los resultados cuantitativos, encontramos
que un 37% de los estudiantes trabajan para poder
estudiar y los mismos pertenecen a los estratos 2 y 3
Así mismo la dependencia del hogar es diferente y sus
relaciones familiares están cambiando. Ahora bien, un
33% practica algún tipo de actividad con características
individuales, más no colectivas. Así, lo formativo y
los buenos hábitos de salud se dejan entrever en esta
respuesta. Al hacer una revisión de cuántos alumnos
tienen habito de lectura se marca el porcentaje de
16%, indicando una cifra muy baja para una institución
de educación superior; fenómeno entendible
desde las condiciones de trabajo y los hábitos de la
cultura circundante. Se caracteriza además una gran
influencia de la música, la cual ha venido ganando
practicantes en diferentes géneros y lugares.
Hay unos datos de otro tipo de actividades, enmarcados
en un 6 % de estudiantes que optan por otra
actividad distinta a las mencionadas en la encuesta:
• Dormir: 0.89%, Teatro: 0.44%, Ama de casa:
3.6%, Nada: 4.6%. Estos porcentajes son muy
bajos y no deja de inquietar y llamar la atención
el poco interés por actividades en torno
a lo cultural (ni siquiera aparece en algún porcentaje).
Ahora bien, al preguntar en qué tipo de negocio labora
(pregunta 4) se encontró lo siguiente:
Un 48% no tiene empleo, un 19% trabaja en negocio
familiar, un 18% en empresa y un 15% lo hace de
manera independiente. Es así como se confirman los
resultados mencionados en el párrafo anterior, donde
encontramos que la mayoría de nuestros estudiantes
trabajan y de estos el porcentaje más alto lo hace en
empresas y negocios familiares. Es una comunidad
que manifiesta unas condiciones diferentes para sus
jornadas académicas, desde lo cual se rescata la responsabilidad
y la tenacidad para poder responder a
dos cosas importantes; de ahí el aumento de la población
académica en la jornada de la noche en la
institución.
• ESTUDIO SOCIOECONÓMICO DE LOS ESTUDIANTES (Información dada por Trabajo
Social)
PORCENTAJE DE ESTUDIANTES SEGÚN INGRESOS ECONOMICOS DEL NUCLEO FAMILIAR
RANGO DE SALARIOS (SMLV) PORCENTAJE DE ESTUDIANTES
Menos de 1 smlv 15%
Entre 1 y 2 smlv 52%
Entre 3 y 4 smlv 24%
Más de 5 smlv 9%
CAPACIDAD DE PAGO DE LOS ESTUDIANTES
Conclusiones del estudio realizado en 1996
El 75% de la población estudiantil de la Universidad
proviene de la región del Oriente Antioqueño, donde
está ubicada. Esta región, según el último censo,
tiene 481.940 habitantes, de los cuales la mitad vive
en el campo y la otra mitad vive en las cabeceras
municipales.
Al clasificar a los estudiantes por el estrato de las facturas
de servicios públicos de su residencia, resultó la
siguiente distribución socioeconómica:
52 Revista Conversaciones pedagógicas

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Distribución porcentual de estudiantes según
Estrato
estrato socioeconómico
1 0.71
2 14.22
3 64.33
4 11.94
5 8.14
6 0.66
Distribución que al parecer estaría acorde con la realidad socioeconómica de la región.
Unidad de Estadísticas e Informaciones
Fuente: Archivo General, Carpeta Tarifas de Matrícula 1997.
• Estado civil de estudiantes, padres y tipos de familia (preguntas 5 ,6 y 7)
5. Estado civil
1%
2%
9%
1%
87%
Soltero(a)
Separado(a)
Viudo(a)
Casado(a) por la iglesia
catolica
Casado(a) por otra iglesia
y/o movimiento religioso
Ante las preguntas respecto a estados civiles de los
estudiantes y sus familias, se encontró que un 87% de
los estudiantes son solteros (as), lo que indica, entre
otras cosas, una marcada tendencia a la edad temprana
en nuestros estudiantes con respecto al ingreso a
los estudios superiores, desde donde se asume que
somos una Universidad con una población básicamente
joven y sus proyectos vitales están enmarcados
hacia el estudio y otras actividades distintas al
compromiso matrimonial o la vida marital. Por otro
lado, se configura un 9% que ha decidido optar por la
vida marital desde el sacramento del matrimonio católico,
es decir, existe un sentido y una función evangelizadora
por parte de la institución y de los organismos
que están pendientes de la formación cristiana,
fenómeno que a su vez es una herencia que ha ido
de generación en generación desde las estructuras
familiares de sus padres.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
5%
17%
6. Estado civil de tus padres
3%
75%
Solteros
Casados
Unión libre
Separados
Las familias de los estudiantes, en su gran mayoría
(75%) están unidas bajo el matrimonio católico. Cifra
que se nos hace tremendamente representativa y en
donde se sustenta la fuerza que la familia ejerce sobre
los estudiantes y su ya referenciada inclinación y tendencia
hacia los referentes de la religión catolica. Al
observar la gráfica (ver gráfica 6 en la parte superior)
empieza a notarse una fisura que llama la atención,
un 17% de los padres de los estudiantes están separados,
desde donde entendemos que no se puede
bajar la guardia en torno a la reflexión de la familia,
ya que asumimos que el porcentaje se hace un poco
elevado y según la lectura del contexto, tiende a aumentar.
Por último, se encontró que un 68% de las familias de
los encuestados es lo que definimos como nuclear,
entendida como la configuración en la que conviven
53

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
padres y hermanos; desde estos referentes, se confirman
los datos anteriormente mencionados. La otra
dinámica que se presenta es que un 8% es familia
extensa, entendida como la familia en la que no solo
conviven padres y hermanos, sino además abuelos,
sobrinos, nietos y otros. Un 9% es monoparental, entendida
como la configuración en la que solo existe
uno de los padres, y desde la misma se abre la necesidad
de seguir trabajando por las familias de los
estudiantes de la Institución en los impactos y consecuencias
en la estructuración de la personalidad y la
manera de vincularse con el mundo.
Principales actividades, valores y problemas en
las familias de los estudiantes (preguntas 9, 10,
11 y12)
La respuesta que da un 54% de los estudiantes encuestados
ante la pregunta de cuáles son los problemas
más significativos que atraviesan su vida, es
del aspecto económico, cifra que nos
confirma una realidad imposible de
negar en nuestra región, y a ello no
escapa la comunidad estudiantil de
educación superior.
Por otro lado, la encuesta arroja que la
violencia intrafamiliar como problema
fundamental en los hogares de nuestros
estudiantes es relativamente baja
(5%).
Ante la pregunta sobre el tipo de apoyo
o asesoría que los estudiantes tienen
para buscar la solución a dichos
problemas, un 70% respondió que no
busca ninguna tipo de ayuda. Como
dijimos antes, los problemas económicos
(54%) se consolidan como los
problemas más profundos desde la
percepción de los estudiantes, luego
aparecen los problemas de enfermedad
física que cubren un 12%, punto
en el que percibimos que ante un
problema económico la solución no
la buscan en una persona sino en
“El concepto
Religión se utiliza
en la mayoría
de las veces de
manera equívoca,
describiéndolo
como un sistema
de prácticas o una
institución de orden
trascendente, pero
¿qué es la palabra en
sí misma?”
una institución o simplemente no se cubre esa necesidad.
Ahora bien, los problemas de orden psicológico
se manifiestan con el 8%, pero la ayuda que se
pide también es poca. Los presentes datos, invitan a
que desde la Universidad se haga un trabajo desde
la oficina de Trabajo Social, desde el Departamento
de Humanismo y el Departamento de Familia con
miras a brindarle al estudiante unos espacios en los
que pueda encontrar el apoyo como Institución. En
términos generales, sigue confirmándose una tendencia
que atraviesa no solo la Universidad como
comunidad estudiantil, sino el contexto en general
de la región, el país y demás, según el cual las personas
tienden a moverse en el individualismo y no ven
en el otro un apoyo o una persona en quien puedan
confiar y compartir desde los aspectos positivos hasta
los problemas de distinto orden, como es el caso
del numeral especifico. Así mismo la encuesta muestra
una ausencia de instituciones que estén prestas a
ayudar a las personas desde los distintos ámbitos que
se especifican en las gráficas en cifras
exactas en la UCO.
Dentro de las actividades que más
desarrollan en familia se encuentra lo
siguiente:
El porcentaje equivale al 96 % de los
encuestados, o sea 216 personas. En
este punto, se deja entrever que la actividad
que más se esta compartiendo
en las familias de los estudiantes
es comer, actividad básica que si bien
se convierte en un necesario para la
vida en general, es rescatable que dichas
familias aun lo hagan unidos en
los porcentajes señalados (35%). Le
sigue en su orden ver televisión, con
otro porcentaje significativo (28%),
que denota una tendencia en las familias
en reunirse en las noches en
pro de este medio; como se dijo arriba,
es importante rescatar que se siga
haciendo en familia, mas allá de las
conveniencias o no que se le pueden
atribuir a este medio de comunicación
e información.
54 Revista Conversaciones pedagógicas

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
La siguiente actividad en la lista de preferencia de los
estudiantes es la de ir de paseo (20%) que muestra
que aún en las familias de los estudiantes se ve un
cierto sentido de recreación, que es importante como
actividad de ocio hecha en familia, y que ayuda a establecer
y mantener vínculos familiares .
Por otro lado, prácticas religiosas y más específicamente
católicas como rezar y leer la Biblia aparecen
con 8% y 2%, respectivamente, porcentajes que se
hacen poco significativos a la hora de compararlos
con el porcentaje de simpatizantes católicos que asciende
al 90% de los mismos. Este dato habla de una
inscripción en la religión en grandes números, pero
una muy pobre práctica en familia de las mismas. Estos
resultados se alimentan mejor en distintos numerales
, en los que se nota el mismo fenómeno, es decir,
que nuestra región esta también siendo atravesada
hoy por hoy por una tendencia mundial, en la que
los compromisos con distintas estancias - entre ellas
las religiosas- , se ve marcado por la ausencia de verdadero
compromiso y por la creciente aparición del
sincretismo.
Hubo otras actividades con un porcentaje equivalente
al 4% de los que respondieron (8 personas). Las actividades
que se inscriben como alternativas son:
Deporte: 2.67%, Caminar: 0.44% y Jugar: 0.44%.
• Valores Humanos
Se enuncia la responsabilidad como el más importante
de los valores referenciados, pero valores como la
solidaridad y la tolerancia, entendidos como los valores
que más referencian el vinculo con el otro, resultan
siendo los de menor importancia. Es de rescatar que
se vea al amor como el valor más importante, después
de la responsabilidad, lo que habla de que para
la percepción de los estudiantes en sus familias aún
existe un gran sentimiento, los jóvenes sienten que
en sus familias existen núcleos de relaciones basadas
en el amor, que si pudiésemos pecar de atrevidos,
conlleva otros valores como la confianza y el respeto,
que representan a su vez un porcentaje de 12%.
• Relaciones familiares
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
Las relaciones de los estudiantes con sus familias se
siguen calificando de excelentes (36%), de buenas
en un mayor porcentaje que asciende al 51%. Estos
resultados nos hablan de una gran tendencia de las
familias del Oriente Antioqueño que se mantiene
como núcleo de confianza y respeto, posibilitando
ambientes agradables en la mayoría de los casos, que
como bien se sabe, permite una mejor estructuración
psíquica y emocional de los adolescentes. Este dato
nos reafirma que, a pesar de todas las características
que trae tras de sí la Posmodernidad (hogares desintegrados,
soledad en los adolescentes, consumo
de drogas…) las familias de la Región parecen seguir
consolidándose con vínculos afectivos fuertes.
Es importante que la Universidad siga trabajando
en pro de conservar familias estables, apuntándole
la conservación de las relaciones familiares que aún
manejan la mayoría de los estudiantes. Necesario es
destacar que, contrario a lo que se podría suponer,
las buenas relaciones familiares no solo se da en los
estudiantes nuevos, sino que en los estudiantes que
cursan semestres avanzados la tendencia se mantiene,
lo que confirma un trabajo desde la Universidad
y específicamente el Departamento de Humanismo,
que ha impactado fuertemente desde la formación
directa con cada uno de los programas, y el Departamento
de Familia, que desde la misma formación
académica y la presencia en otros ámbitos, ha hecho
un gran aporte al mantenimiento de las buenas relaciones
ya señaladas de nuestros estudiantes.
Los porcentajes de los tipos de relación calificada
como regular (12%) y deficiente (1%) son para tener
en cuenta, porque si bien debe existir un ánimo de
optimismo respecto a los resultados, tampoco se
puede caer en la confianza excesiva para continuar
trabajando en la Universidad por las familias de los
estudiantes, puesto que considera que el estudiante
no es un ente aislado, sino que es un sujeto que viene
conformado por un sistema familiar.
55

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
• Aspectos de sociabilidad por parte de los estudiantes
(14,15 y 16)
Las cifras que referencian el aspecto social de los estudiantes,
arroja porcentajes con una enorme tendencia
a las cualidades individualistas por encima de
las sociales. Este dato corrobora resultados anteriores
que hablaban de la preferencia de deportes y actividades
culturales que se practican de manera individual,
dejando los juegos de equipo y grupos juveniles
de distinto orden por fuera de sus preferencias.
En el análisis anterior, los resultados mostraban que la
tendencia en los estudiantes es grandisima con respecto
a considerarse personas poco sociables, bien
sea porque sus habilidades sociales son limitadas o
porque sencillamente no les interesa socializar más
de lo estrictamente necesario. Dicha hipótesis queda
casi confirmada cuando los resultados a los cuestionamientos
por la participación en grupos sociales de
distinta índole, arroja que es muy poca dicha participación,
hasta el punto de llegar a un 58% de la población
estudiantil que no participa en absolutamente
ningún tipo de grupo social.
La característica de grupo que más
invita a los estudiantes a conformar
equipos en pro de un objetivo en
común es el ámbito deportivo que
asciende al 14% de los estudiantes
encuestados; mientras que la participación
en actividades culturales o
políticas es considerablemente bajo
con porcentajes de 8% y 3% respectivamente.
Los resultados arrojados nos muestran
claramente que nuestros estudiantes
tienen una participación muy
baja en cualquier tipo de grupo que
le implique actividades en pro de objetivos
comunitarios. Las causas de dicho
fenómeno pueden ser variados,
pero nos atrevemos a suponer desde
el estudio y la experiencia que una de
las principales causas tiene que ver
“Toda cultura posee
en sus raíces el
aspecto religioso y lo
religioso se enmarca
dentro de una
cultura, posibilitando
el pleno desarrollo
del hombre y de la
sociedad con todas
sus facultades”
con el hecho de que los estudiantes, además de estudiar,
tienen ciertas obligaciones que son imperiosas
como la de trabajar, la educación y acompañamiento
de los hijos y los quehaceres del hogar. Sin embargo,
no podemos dejar pasar por alto un fenómeno que
atraviesa la época misma y es el de la instauración
del individualismo sobre lo comunitario. Desde estos
dos referentes es importante darle importancia a las
características especiales de un gran porcentaje de
los estudiantes (estudiantes que trabajan para pagar
su propia carrera y estudiantes que tienen un núcleo
familiar a cargo) y los que sencillamente a pesar de
contar con tiempo de ocio suficiente, simplemente
no les interesa ninguna actividad que implique participar
en un grupo con particular ideología, objetivo
y actividad.
Las propuestas de acción en este punto en particular
son muy claras con respecto a brindarles a los estudiantes
la posibilidad de grupos desde la misma Universidad
con lo que los estudiantes se sientan identificados.
La propuesta debe tener en cuenta también
las actividades de otra índole en las que están inmersos
los estudiantes debido a distintas circunstancias y
que se especifican en los puntos de la
presente investigación.
Ahora bien, respecto a la referencia de
los temas más predominantes de conversación
de los estudiantes son:
Sexualidad: 26%, amor: 28%, moda:
15%, música: 31%, deportes: 8.5 %
economía: 0.9%, rumba y trago: 1.7,
temas referentes a la carrera: 8%, de
todo: 18.75%.
En cuanto a los temas de conversación
que los estudiantes entablan, los
resultados arrojados muestran una
mayoría dada por el tema de la Sexualidad
(26%), lo que nos habla de la frecuencia
de un tema que domina las
conversaciones en todos los ámbitos.
Esto no es un resultado que extrañe,
56 Revista Conversaciones pedagógicas

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
incluso en una Universidad donde el imaginario se
sustenta desde los temas científicos, sociales y políticos.
Lo que sí sorprende es que los temas de las
propias carreras sean temas tan relegados, que dan
muestra de que en la UCO existen cantidades de temas
más abordados que los particulares temas de las
carreras específicas de nuestros estudiantes. Temas
como música (31%), amor (28%), moda (15%), deportes
(8.5%) están por encima de los temas que atañen
a la propia carrera y otros como política, actualidad
del país, actualidad de la región, ciencia, historia, no
existen ni siquiera en mínimas cantidades en los resultados
del estudio.
Los resultados en este numeral nos dice que de alguna
manera se rescata que en nuestra región se mantiene
el Catolicismo como la religión más importante en
grandes proporciones, a pesar de la creciente inmersión
de sectas y denominaciones religiosas. También
es de resaltar que los estudiantes vienen a la Universidad
de un núcleo familiar católico de base, y como
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
La ausencia de dichos temas nos habla de que, como
se anotaba arriba, los temas están alejados del imaginario
de lo que es una Universidad. Aunque tendríamos
que sustentarnos en investigaciones que avalen
una suposición de que los adolescentes en general
están en la época actual atravesados por el poco interés
y la falta de compromiso con su contexto social,
político y demás, también es cierto que los porcentajes
arriba descritos son muy bajos con respecto a
los temas más concernientes con una Institución de
Educación Superior
5.1.3 EN LO RELIGIOSO
17. Qué religión se practica en tu familia?
0%
7%
1%
0%
0%
2%
90%
Catolicismo
Cristianismo
Budismo
Islamismo
Hinduismo
Judaismo
Ningua
veremos más adelante en otro numeral, familias que a
pesar de la época también se mantiene con una gran
tendencia a lo nuclear, bien sabido, base de fuertes
estructuras en valores humanos y ciudadanos.
Los datos recogidos en los estudiantes y en otros análisis
muestran un 90% de católicos y un 10% simpatizantes
de otras religiones o prácticas espirituales * .
* N del A: Se entiende que los católicos son cristianos. Se hace la distinción solo por efectos de este estudio y no como
una clasificación de orden fenomenológico o histórico de las denominaciones religiosas.
57

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Resulta importante para el fin del estudio, conocer las
prácticas en las que se inscriben los estudiantes y sus
familias, con la intención de tener una idea en la ya
referida intencionalidad de encarar los desafíos que
tiene la Universidad en materia de evangelización.
Según la encuesta, las familias de los estudiantes
mantiene una gran tendencia a identificarse como
Católicos (90%), cifra que no es nada parecida a la que
arrojó la misma encuesta sobre las prácticas religiosas
que esos mismos Católicos hacen de su religión, en
otras palabras, de cada 10 estudiantes 9 se inscriben
como católico, pero solo 2 practican la religión y la
viven en todos su sentido.
Es importante señalar que las otras denominaciones
religiosas en las que se inscriben las familias de los estudiantes
son Cristianismo y todas su ramas (7%), que
sumado a la cifra de los católicos, asciende a un 97%
de simpatizantes de Religiones que basan su doctrina
en el mensaje de Cristo.
Nos permite concluir que la base en la que se fundó
• Prácticas espirituales y/o religiosas. (18,19, 20)
19. Practicas o y/o consultas experiencias
superticiosas?
78%
2% 10%
Comúnmente las personas hablan de que la oración
es un encuentro personal con Dios, con poca importancia
a la manera o el credo al cual pertenezcan.
Desde los resultados de la encuesta, un 84% tiene
como práctica común en orden a lo espiritual, la oración,
indicando de cierta manera el grado de espiritualidad
o al menos la simpatía por parte de nuestros
estudiantes. Es de resaltar la necesidad de la atención
a la influencia del Yoga y de la Meditación Trascen-
la región del Oriente Antioqueño fue desde la Iglesia
Católica, con cifras muy altas; pero es importante la
atención a la cifra de personas no practicantes o que
sus prácticas las combina con otros discursos como
la meditación trascendental, el yoga y demás, punto
que será analizado más adelante. También será motivo
de análisis posterior el resaltar que es el Cristianismo
el que tiende a crecer en la región, pero que
los hijos de la reforma han crecido, no como se hipotetizaba
antes de la investigación adelantada por el
Departamento de Humanismo sobre Movilidad Religiosa,
pero si en un número que no puede ocultar
en donde los hijos de la reforma han ido ganando un
relativo espacio.
Otras denominaciones religiosas aparecen con cifras
porcentuales muy bajas y ni siquiera las grandes Religiones
tienen fuerza en las familias de los estudiantes
ni en los estudiantes mismos, como lo veremos más
adelante, lo que es una primera muestra de un trabajo
a gran escala que abarca toda la Diócesis mediante
los resultados de la ya mencionada Investigación.
58 Revista Conversaciones pedagógicas
1%
6%
3%
Quiromancia
Astrologia
Cromoterapia
Tarot
Aromaterapia
Ninguna
dental, que aunque es un porcentaje bajo, aparece ya
como en crecimiento y simpatía, así mismo asumido
sin responsabilidad o compromiso directo. El leer la
Biblia está en un porcentaje muy bajo, se presenta
aquí otros de los retos contundentes como es el de
la práctica del estudio y lectura de las sagradas escrituras,
y un aprovechamiento de la oración para avivar
mecanismos más sinceros y equilibrados para una
pastoral viva.

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Una de las quejas más profundas de aquellos encargados
de la formación espiritual es el crecimiento
acelerado de algunas prácticas supersticiosas. No es
desconocido para el hombre de hoy que lo esotérico
y lo supersticioso ha acompañando a la Humanidad
en todo su desarrollo con diferentes manifestaciones,
constituyéndose como las más antiguas la magia, la
homeopatía, el espiritismo, el animismo, el fetichismo
y las cábalas. Así, entre los siglos XVIII y XIX, lo supersticioso
merma como consecuencia de la fuerza
que cobró el positivismo y el iluminismo (cogito ergo
sum) cargando al ser humano de la fuerza en la razón
y no en los sentidos. Ahora bien, finalizando dicha
etapa de la historia comienza a recobrar fuerza el Humanismo
(utilizando este término de manera amplia)
y con él se recuperan y nacen experiencias nuevas de
superstición como la Nueva Era, las Cábalas y la Astrología
que supera los alcances pensados en otros
tiempos. Se puede decir, como lo asegura Berzosa en
el libro “los diez retos de la cultura Emergente a la Iglesia”;
que el siglo XX es el siglo de los retos espirituales,
de la búsqueda incontenible de lo espiritual, pero con
la ausencia de instituciones y de compromisos adquiridos
previamente. Este estudio con estudiantes nos
da las pautas para sostener esta tesis, en donde lo espiritual
se manifiesta como importante, pero la práctica
es limitada y asumida desde lo que referenciamos
en la academia como un mero sincretismo.
Desde el estudio inferimos que los estudiantes de la
Universidad Católica son muy espirituales o al menos
le prestan atención a lo espiritual y que la práctica
supersticiosa más recurrente es la Astrología (10%),
seguida por el Tarot (6%), Aromaterapia (3%) y la Quiromancia
(2%).
Estos datos expuestos marcan la fuerza con la que se
manifiestan ciertas prácticas pero otras actividades
supersticiosas se asumen a manera de pasatiempo,
curiosidad o jocosidad, no como una condición de
vida espiritual y/o religiosa. El porcentaje que sustenta
esta afirmación es de un 78% de personas que no
practican ningún tipo de superstición.
Frente a la importancia de lo espiritual en sí, sin hacer
algún tipo de distinción, la frecuencia marcada en
esta respuesta da pautas para confirmar las necesida-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
des espirituales de los estudiantes, en razón de que
aunque el 97% considera que lo espiritual es importante,
solo dieron las razones un 17.5% rescatando la
búsqueda y la importancia que le dan a este tema.
Queda entones decir desde lo cualitativo que la preocupación
por lo espiritual es vital en nuestros estudiantes
aunque no identifiquen prácticas concretas ni
tengan una identidad espiritual profunda y madura.
Las respuestas que los estudiantes manifiestan como
razón de la importancia de lo espiritual se concreta
en lo siguiente:
Desde lo espiritual ayuda a encontrarnos con nosotros
mismos y da una tranquilidad y paz interior fundamental
en la vida, así mismo, lo espiritual brinda
seguridad y se vive como parte fundamental en la
vivencia de ser íntegros. Agrega a la persona humana
un sentido de ánimo, de vivir mejor y de un acercamiento
con lo divino.
En este escenario de respuestas queda que, la tradición
de las familias religiosas del Oriente Antioqueño,
se mantiene vivo en la configuración de mentalidad
de los estudiantes de la Universidad Católica de
Oriente. Además hay un terreno adecuado para hacer
un trabajo de evangelización que sea realmente significativo,
lo cual se convierte para la Pastoral Universitaria
y para la Facultad de Educación en un compromiso
de cualificar los servicios que brindan.
Lo espiritual en este caso no es sinónimo de vivencia
religiosa o de prácticas cúlticas; es simplemente el dejar
claro que eso que se considera espiritual aunque
no sea definido con nitidez, se entiende y se asume
como condición elemental en el hombre como ser
bio-psico - social y espiritual.
• PERCEPCION DE LAS CAUSAS DEL FENOME-
NO DE MOVILIDAD RELIGIOSA DESDE LOS
ESTUDIANTES. (Pregunta 21)
Al revisar las respuestas de esta pregunta en torno de
la movilidad religiosa, se ve la claridad generalizada
y a veces popular del porqué las personas cambian
de religión. La respuesta mas significativa que aluden
los estudiantes es la falta de una fe (16.37%). Aclara-
59

mos que el término falta de fe es equívoco, porque
el mismo indica un insatisfacción con la institución
Iglesia Católica, a la cual ellos pertenecen buscando
respuestas en otro lugar, manifestación de una vivencia
inmadura de su mismo credo. Ahora esto lo
puede confirmar el 7.96%% que manifiestan que la
movilidad se da por la búsqueda constante de una
verdad, la cual definitivamente, no encuentran en la
institución a la que pertenecen. Está aquí enmarcado
un reto visible para la Universidad quien promueve
desde su profunda filosofía la verdad mediante la fe
y la ciencia, que debe responder desde lo filosófico y
con ayuda de la Dirección de Bienestar y Pastoral y la
Facultad de Educación en el programa de Filosofía y
Ciencias Religiosas, con estrategias de trabajo concreto
que apunten al ideal Uconiano.
Un 3% de los entrevistados respondió que el mal
ejemplo de los líderes ocasiona deserción y movilidad
en los grupos religiosos, es la tercer causa en orden de
importancia y a pesar de su aparente insignificancia
en frecuencia es válido señalar que el testimonio de
quienes asumen el liderazgo de los grupos religiosos
define en mucho la actitud
de los seguidores frente al
tipo de credo que se ofrece.
El antitestimonio de la
Iglesia, las habilidades de los
hermanos separados y la falta
de liderazgo de la Iglesia
Catolica, se manifiesta como
otros de los elementos que
inciden en el fenómeno, según
los estudiantes.
• PARTICIPACIÓN DE
LOS SACRAMENTOS
(22, 23, 24, 25)
Eucaristía
apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
En concordancia con lo
anterior (al respecto de lo
espiritual, (lo supersticioso
y el ambiente religioso en
“Las familias de los estudiantes,
en su gran mayoría (75%) están
unidas bajo el matrimonio
católico. Cifra que se nos hace
tremendamente representativa
y en donde se sustenta la fuerza
que la familia ejerce sobre los
estudiantes y su ya referenciada
inclinación y tendencia hacia los
referentes de la religión católica”
que viven), el estudio pretendió también visualizar la
práctica sacramental de los católicos y encontramos
que la misma está en perfecta sintonía con algunas
indicadores anteriores.
Así, un 41% participa de la eucaristía semanalmente,
porcentaje que aunque relativamente alto denota una
flexibilidad en la participación a dicho sacramento. La
participación quincenal y ocasional suman un 50%, lo
que sumado a la cifra de participación semanal, nos
arroja un 91% de participantes con cierta constancia
en la celebración eucarística. Este dato anima, pero
también se convierte en un reto para la Universidad,
quien promueve desde la parroquia personal Madre
de la Sabiduría, el amor por el misterio eucarístico.
Si el resultado anterior anima frente a la participación
eucarística de los estudiantes, la cifra de que un 80%
de esa población no lee la sagrada Biblia, debe preocupar
a todos los agentes interesados en la evangelización
de los estudiantes. Las cifras hablan por sí solas
y se hace necesario desde las mismas, un ejercicio
que apunte a la dedicación intensa sobre la lectura y
el amor a las sagradas escrituras, dejando a un lado
la insana sospecha de que lo
únicos que leen la Biblia en
el hogar son los hermanos
cristianos.
Reconciliación.
Otro de los sacramentos
importantes para la Iglesia
es el sacramento de la reconciliación,
el cual ha sido
permeado y agotado en su
crítica como en su práctica.
Los resultados del presente
estudio confirman esta realidad,
la cual hay que asumirla
con realidad y con un sentido
pastoral grande. Según
los resultados del estudio el
51% de los estudiantes manifiesta
que nunca se confiesa,
60 Revista Conversaciones pedagógicas

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
un 24% solo lo hace por cuaresma y un 17% lo hace
dos veces al año. Desde lo anterior deducimos que
un 43% practica este sacramento de manera irregular.
Un 8% manifiesta que cada mes se confiesa, un porcentaje
mínimo para ese total de católicos reportados
en los porcentajes anteriores. Aunque la pregunta es
meramente cuantitativa demarca que no se quiso de
cierta manera especular sobre el porqué no lo hace,
ya que merece esta pregunta un tratamiento diferente
o un estudio diferente en otros contextos.
Desde estos resultados quedan algunas preguntas
por resolver: ¿Será que los encuentros personales tan
de moda suprimen la confesión? ¿Hay otras terapias
individuales y/o grupales que desplazan este sacramento?
¿Será que medios supersticiosos reemplazan
• ACOMPAÑAMIENTO DEL SACERDOTE EN LA PARROQUIA.
18%
4%
26. ¿Qué tipo de acompañamiento realiza el
sacerdote de de tu parroquia?
16%
11%
Se hizo una pregunta necesaria para la misión diocesana
y para la investigación de movilidad, y es alrededor
del acercamiento del sacerdote a la comunidad,
en especial a la que pertenecen los estudiantes. Se
encontró respuestas variadísimas.
Un 38% considera que el acompañamiento que recibe
por parte de su párroco es un acompañamiento
meramente de tipo litúrgico, un 13% de tipo sacramental,
un 16% de tipo social y un 18% de tipo pastoral.
Estos porcentajes dan cuenta de que la comuni-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
13%
la confesión? ¿No hay una catequesis concreta y sana
para acercarse a este sacramento?
Aunque se dejaron algunos aspectos de actos de piedad,
se anotó que la eucaristía aparece como el acto
más frecuente marcado con un 41%, así se confirma
que sí es un sacramento practicado con alta frecuencia,
ahora bien aparece un acto de piedad practicado
por las familias de los estudiantes como es el rosario,
práctica tradicional marcada fuertemente en esta
Diócesis y fortalecida por diferentes medios. Un 31%
responde que se reza en su hogar, un 16% que hacen
la novena, así queda que las prácticas piadosas
de todas maneras se practican con algo de fuerza, así
se hace necesaria la instrucción frente al manejo y vivencia
de dichas experiencias.
38%
Liturgico
Sacramental
Social
Pastoral
Familiar
Ninguno
dad aun se impacta desde la imagen del sacerdote y
que él mismo hace un acompañamiento interesante
e integral en la mayoría de los casos. Por otro lado, un
11% anota que no siente ningún tipo de acompañamiento
y un 4% solo lo percibe como un acompañamiento
de tipo familiar. La invitación es a seguir trabajando
de manera efectiva desde las parroquias en la
atención integral de su feligresía, la cual, entendemos
que aun se ve impactada de manera muy positiva por
parte de su pastor.
61

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
5.1.4 LO INSTITUCIONAL (27, 28, 29, 30, Y 31)
El porcentaje de respuestas a esta pregunta se enmarca
en un 46.87% equivalente a 105 personas. Lo
anterior porque no todos han visto los humanismos
suficientes para emitir juicio de valor al respecto.
• Antropología 27% 29 personas
• Cultura Religiosa 11.6% 26 personas
• Doctrina Social 4.8% 5 personas
• Familia 21.0% 23 personas
• Ética profesional 20.95% 22 personas
• Materias de humanismo de preferencia en
los estudiantes (pregunta 28)
Antropología: 26%, Cultura Religiosa: 25.2 %, Familia:
22.3%, Etica profesional: 21.3%, Doctrina Social de la
Iglesia: 4.9%.
Las cifras en torno de la preferencia que manifiestan
los estudiantes relativo a la asignatura de orden humanista
se enmarca dentro de un contexto ya recorrido
en otros estudios hechos en la institución. Desde
los mismos, se hace evidente el agrado e importancia
que le dan a ciertas asignaturas institucionales. En
estudios anteriores hechos por el Departamento de
Humanismo, las conclusiones son que el humanismo
de mayor aceptación eran en su orden: Familia,
Fundamentos Éticos y Antropología. En el presente
estudio se manifiesta que los humanismos de mayor
aceptación por hoy son Antropología, Cultura Religiosa
y Familia. Es de destacar que los humanismos que
han presentado mayor dificultad en los últimos años,
en lo que respecta a la aceptación y gusto por parte
de los estudiantes son Doctrina Social y Fundamentos
Éticos. Se resalta que en los últimos semestres se
ha elevado el agrado y la importancia por la Ética Profesional
y la Ética Fundamental.
• IMPORTANCIA DE LOS HUMANISMOS
(pregunta 29)
Uno de los retos en la Universidad Católica de Orien-
te ha sido la formación humanística, la cual ha sido
enmarcada en los 23 años en una filosofía concreta y
desde una inspiración cristiana. En estudios previos a
este, los humanismos aparecen como simples materias
que no se hacen importantes para los estudiantes
de la UCO, pero paulatinamente fueron adquiriendo
otra visión desde unas estrategias adelantadas por el
Departamento de Humanismo, entre los que se encuentra
un programa unificado, un cuerpo docente
calificado y una sensibilización respecto a la importancia
de la formación integral para el profesional, estrategias
éstas que elevaron la satisfacción.
Las percepciones de los estudiantes fueron fundamentalmente
las siguientes:
Existe una satisfacción general de un 89% con las
áreas de los humanismos que consideran importante
la base en que se fundamenta la filosofía uconiana, la
cual piensa en la formación integral con un rescate
de lo humano antes de lo técnico. Se resalta que desde
estas asignaturas lo espiritual cobra vigencia, así
el mundo se ve de otra manera y percibe la realidad
desde otros contextos, no solo el hombre desde su
desarrollo tecnológico sino desde su desarrollo socioreligioso.
Otra de las garantías fundamentales de los humanismos
es la posibilidad de generar pensamiento político
frente a determinados modelos, no sólo económicos,
sino sociales, dejando de un lado el materialismo
y los capitalismos para adentrarse en experiencias de
vida más sociales donde el factor fundamental es el
mismo hombre.
Por otro lado, un 11º% de los estudiantes no está satisfecho
con las materias humanísticas, pero es importante
señalar que aunque las asignaturas están bien
orientadas, quienes las dictan, o no son cualificados
o no poseen elementos de metodología adecuada
para dicho trabajo, agregando a esto la falta de seriedad
en los compromisos administrativos adquiridos
por parte de un docente que sirve estas áreas. Las respuestas
más inquietantes de insatisfacción apuntan a
ver las asignaturas como un relleno que no dialogan
62 Revista Conversaciones pedagógicas

con la carrera específica, tendencia ésta muy marcada
en los primeros semestres, puesto que el estudio
visualizó que la satisfacción en los grados superiores
es muy alta.
• ATENCIÓN POR PARTE DE LOS SACERDOTES
DE LA UCO.
Uno de los retos permanentes en la Universidad es
aquel que hace referencia a lo pastoral y al acompañamiento
espiritual por parte de los sacerdotes, siendo
esta preguntan la última de la encuesta y con unas
respuestas interesantes. Un 43% de los estudiantes
considera que la atención de los sacerdotes es buena,
un 33% la califica como excelente, un 14% de manera
regular y un 10% no sabe o no responde. Estos
porcentajes de alguna manera determinan el trabajo
permanente de la Dirección de Bienestar y Pastoral.
Los estudiantes resaltan su compañía, su presencia en
diferentes momentos de la vida ucononiana como en
los sacramentos, calamidades, festividades, compañía
espiritual y acompañamiento familiar. Destacamos
estos porcentajes como el posible camino hacia la
verdadera pastoral universitaria, aquella que exige el
cuerpo a cuerpo, en una intimidad concreta con Dios
a través del sacerdote.
6. DESAFÍOS
apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
6.1 DESAFIOS TEOLOGICO-PASTORALES EN LA
DIOCESISI DE SONSON RIONEGRO
El fenómeno de las sectas en nuestro continente ha
sido uno de los temas más tratados por los obispos
de los diferentes documentos y encuentros realizados
en los últimos 50 años. Sus visiones se han centrado
prácticamente en cuatro vertientes: apologética
(Conferencia de Río de Janeiro), un cierto olvido del
tema (Conferencia de Medellín), desconocimiento y
confusión (periodo anterior a Puebla) y un discernimiento
y preocupación pastoral (desde 1981 hasta
nuestros días).
En el oficio de enseñar, los obispos tienen la misión
de anunciar el evangelio a todas las criaturas, y ante el
peligro que proponen los nuevos grupos, la iglesia ha
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
insinuado en los últimos 50 años un trabajo de promoción
de un nuevo espíritu misionero; necesidad
de implementar una nueva formación bíblica, teológica
y ecuménica; un conocimiento más profundo de
las verdades de la fe católica y de los postulados doctrinales
de los distintos movimientos sectarios; renovación
de la catequesis parroquial, familiar y escolar, y
sobre todas las cosas, una nueva evangelización; una
atención espiritual personalizada como la manera
más adecuada de responder a la necesidad espiritual
que manifiestan los fieles. Así mismo la importancia
de la oración y la dirección espiritual y una valoración
de la religiosidad popular.
Los obispos de alguna manera han tenido conciencia
de que el crecimiento demográfico, la escasez de
vocaciones sacerdotales y religiosas, la falta de un
compromiso laical y la insuficiencia de las estructuras
eclesiales, habían desbordado las posibilidades
de desarrollar una adecuada atención pastoral que
permitiera satisfacer las necesidades religiosas de los
fieles. Una acción que impulsara las estructuras de la
renovación pastoral y una reinterpretacion de la vida
religiosa del continente para evitar el paso de los fieles
a los nuevos movimientos religiosos, de oferta masiva
y ya en la época se convertían y hasta el día de hoy
se convierten en desafíos pastorales que se le imponen
a la Iglesia. “Si la iglesia no reinterpreta la manera
de ser idiosincrásica del pueblo latinoamericano, se
producirá un vacío que lo ocuparan las sectas, los mesianismos
políticos secularizados, el consumismo que
produce hastío y la indiferencia o el pansexualismo
pagano” (CELAM, 397).
En concreto, las estrategias debían apuntar a una
nueva pedagogía pastoral que aparte de lo ya
mencionado,(referido a conocer el alma popular del
hombre latinoamericano) debía hacerle caso a lo
afectivo, elemento que ya muchos de estos nuevos
grupos estaban utilizando en una acertada interpretación
de necesidades sentidas en la población a la
que se disponían evangelizar. El documento de Puebla
antes referido concluye también que “una de las
condiciones para desarrollar una real acción evangelizadora
debe tener una profunda actitud de amor a
los pueblos” (CELAM, 413).
63

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Los obispos señalaron, además, que la proliferación
de movimientos sectarios se debe tanto a su acción
proselitista como a la deficiente formación de nuestros
fieles y a la incapacidad de las estructuras eclesiales
de sostenerlos.
En cuanto a la ignorancia religiosa de nuestros pueblos,
característica bien marcada y bien definida, no
seria correcto relacionarlos directamente con los nuevos
movimientos religiosos, ya que si es de reconocer
y para no faltar a la verdad, algunos de dichos movimientos
se distinguen por su fervor en la práctica
religiosa.
No es coincidencia el que a partir de ese momento
una verdadera invasión de sectas se hayan lanzado
como una plaga de langostas sobre los países de Latino
América. Es evidente que hay mucho interesados
en que se mantenga nuestra situación de dependencia
con respecto a los grandes centros de poder económico,
o por decirlo más claro, al servicio del Imperialismo
de los Estados Unidos” (Urrea. 1998:449).
Los desafíos a la Iglesia son más profundos y complicados
que en otros contextos de su historia. Es a
su vez el poder dar respuesta al llamado de su feligresía,
y a situaciones concretas, es llenar los vacíos
existenciales no solo a partir de medios meramente
de sentido como lo hacen otros grupos religiosos. Es
identificar las estrategias posibles de poder convivir y
presentar el mensaje de Jesús como único camino de
salvación, pues así nos lo recuerda los documentos
de Puebla, Santo Domingo y Medellín.
Con lo anterior, la Diócesis vive intensamente el mensaje
de Jesús, pero tiene el mismo problema de la
Iglesia Universal y de la Iglesia latinoamericana, de ahí
pertinente recordar los desafíos que se han detectado
desde estos documentos, los cuales iluminan a la
comunidad particular Sonsón- Rionegro.
• “Orientar e ilustrar a los fieles, de modo
práctico y eficaz, sobre la verdad de la
Santa Religión, disipando los errores que
siembran los acatólicos y los enemigos de
la Iglesia.” (CELAM, 20)
• “Que se hagan cruzadas de oraciones, pidiendo
por la preservación y progreso de
la fe católica en América Latina.” (Ibid. 20)
• “La presencia de fenómenos religiosos
como el de la invasión de sectas, que, no
por aparecer marginales, el evangelizador
puede desconocer.” (Ibid: 419)
• “Muchas sectas han sido, clara y pertinazmente,
no solo anticatólicas, sino también
injustas al juzgar la Iglesia y han tratado de
minar a sus miembros menos formados.”
• “Si la Iglesia no reinterpreta la religión del
pueblo latinoamericano, se producirá un
vacío que lo ocuparán las sectas, los mecanismo
políticos secularizados, el consumismo…”
(Ibid. 469)
• “Dar una respuesta pastoral eficaz ante el
avance de las sectas, haciendo más presente
la acción evangelizadora de la Iglesia
en aquellos sectores más vulnerables,
como migrantes, poblaciones sin atención
sacerdotal y con gran ignorancia religiosa,
personas sencillas o con problemas materiales
y de familia.” (Ibidem, 144)
Estos son algunas de las características principales del
Episcopado como sugerencia y como podría ser parte
del trabajo frente al desafío de los grupos religiosos
actuales. Queda como tarea entonces identificar
acciones concretas y con objetivos específicos para
cada necesidad de la Diócesis en materia de evangelización.
7. CONCLUSIONES
7.1 DESDE LO PASTORAL
Es evidente todo lo que se ha podido desarrollar en
la Universidad desde todas las dependencias alrededor
de los pastoral y desde la formación humanista,(la
cual incluye la formación espiritual) pero así también
64 Revista Conversaciones pedagógicas

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
es evidente el trabajo que viene no solo desde la misión
diocesana dentro de la Institución con universitarios,
sino el trabajo que se debe desprender desde
las asignaturas de Humanismo y desde la parroquia
personal Madre de la Sabiduría. La atención se deberá
centrar en los siguientes elementos:
• Un trabajo sistémico y de formación sobre la Palabra
de Dios, esto es la lectura en familia, el estudio
en clase y en momentos adecuados de Lectio Divina.
• Un trabajo más fuerte en las escuelas de liderazgo
en especial la EFUCO(Escuela de Formación
de Universitarios Católicos) para comprender los
alcances y hacer estudios de actualización sobre
el magisterio y la palabra de Dios.
• Ser más agresivos en todo lo que hace referencia
a la catequesis presacramental para universitarios,
haciendo énfasis en la reconciliación y en la
eucaristía.
• La atención pastoral deberá seguir bajo la dinámica
de cuerpo a cuerpo en todos los espacios
de la Universidad.
• Propiciar momentos de reflexión común en las
clases, con estrategias claras dadas por este estudio,
utilizando la creatividad y todos los medios
necesarios para que sean experiencias vivas, en
plena sintonía con la nueva evangelización.
• Fortalecer el trabajo de diálogo fe-ciencia, fecultura
desde las asignaturas de humanismo y
también desde las asignaturas específicas. Esto
permite la transdisciplinariedad y destacando
el valor de la fe en el diálogo con las demás
ciencias.
7.2 DESDE LO FAMILIAR
El presente estudio arroja unos porcentajes interesantes
alrededor de las familias uconianas; sus modelos,
su religión, su práctica religiosa, lo que implica que el
trabajo debe ser el mejor. Son muchas cosas las que
se deben mejorar, en especial aquellas que hacen referencia
a la sociabilidad y las actividades que realizan
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
los estudiantes en el tiempo libre con sus familias,
porque las mismas, aunque parecen ser estructuras
definidas, se observó que las actividades que más
comparten rayan en lo superficial y la comunicación
profunda queda muy relegada, desde donde se alimenta
la sensación de la posmodernidad de sentir a
los propios como unos extraños.
Se destaca el trabajo del Departamento de Familia de
la Universidad Católica no solo institucional sino diocesano.
Queda mucho por hacer y es necesidad permanente
no sólo del Departamento de Familia sino
de toda la institución en seguir trabajando en pro de
las familias, en especial aquellas que forman parte de
nuestra comunidad universitaria.
Por último, para fortalecer la dinámica anterior es
bueno revisar las conclusiones siguientes que se dan
desde una mirada psicológica y fenomenológico de
la religión, desde donde se puede entender un poco
más el porqué de ciertas conductas en nuestros estudiantes
y el porqué asimilan mejor ciertas prácticas
por encima de otras.
7.3 CONCEPCIÓN DEL SUJETO DESDE LA PERS-
PECTIVA DE VÍNCULO CON EL OTRO. UNA
BÚSQUEDA DE PAUTAS DE TRABAJO CON EL
ESTUDIANTE DE LA UCO.
Conocer al estudiante significa conocer al hombre. En
esa misma dinámica, nos basamos en la concepción
de hombre dada por los alcances de la psicología social
en representación de Pichon Riviere, desde donde
se entiende no el individuo individual, sino el individuo
vincular, o sea, un individuo que es en la medida
de su relación con el otro, relación reciproca de
transformación en la que el sujeto tiene la capacidad
de transformar su medio y éste a su vez tendrá efectos
de transformación del sujeto. En los resultados se
observaba cómo hay que mejorar lo social en cuanto
a participación de los estudiantes ya que impera de
una u otra manera un individualismo. Esto nos lleva a
pensar la relación estudiante-universidad como una
relación que no escapa a dicho interjuego recíproco
y vincular.
65

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
El compromiso que se tiene en relación a la tarea de
entender al estudiante incluye de forma central el trabajar
o a retomar el trabajo, si alguna vez se pensó
así, de la conciencia crítica del sujeto- estudiante que
también es social y que se transforma mientras va
transformando la Universidad en la que está inmerso.
Esta propuesta pretende acercarse al estudiante, intentando
develar su cultura, su política, su economía,
sus dinamismos particulares, su intercambio de ideas,
sus gustos y necesidades, sus vivencias espirituales y
practicas religiosas. En tal contexto que hace referencia
a la cultura y a la religión, pretende el Departamento
de Humanismo ser agente de cambio que alcance
a ser precursor de la transformación del estereotipo
vincular que se ha dado en la Universidad que permita
una adaptación a los cambios de la Posmodernidad,
ya que si la Universidad no cambia, el estudiante
tampoco cambia, lo cual resultará en un impedimento
para el desarrollo pleno de su existencia como profesional
y como hombre en la época actual.
Trabajar con rigor los vínculos entre los estudiantes,
entre las facultades, entre los directivos podrá abrirnos
nuevos interrogantes y vías de materialización de
un viejo sueño uconiano: forjar las transformaciones
necesarias que resulten en el concepto integrado de
HOMBRE, encarnando con certeza que nuestro objetivo
no es una Universidad grande, sino un hombre
grande.
7.3.1 LA CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDAD DESDE
LOS SÍMBOLOS DE LA RELIGIÓN FUNDAN-
TE DE LA REGION Y SUS CAMBIOS DESDE
LA POSMODERNIDAD Y EL CONFLICTO.
Decíamos arriba que el hombre es por naturaleza
vincular y desde allí se abre la necesidad de hacerse
sujeto en la identificación con el otro. El ser social
alejado de un grupo de referencia se siente perdido y
en peligro
Existe otro elemento que queremos agregar y enlazar
con el presente estudio: la idea de que los grupos
sociales se constituyen y se estructuran en torno a
símbolos. Desde esta misma óptica, El Oriente Antioqueño
históricamente se fundó desde los símbolos
católicos. Así la Universidad Católica de Oriente es
una estructura por y para la Región que permite ver la
manera en la que se viven dichos elementos hoy en
día en el estudiante universitario.
El hombre se siente escindido mientras no tenga una
integración con el otro, y a lo largo de su vida, busca
elementos que le permitan religarse. Esa escisión sólo
puede subsanarse mediante símbolos religadores,
que otorgan sentido a la vida. Ya desde su etimología
el símbolo refiere a la unión. Dicho símbolo cierra un
círculo y contribuye a la formación de una identidad
individual y grupal y mide al estudiante, a la Universidad
y al Oriente antioqueño., no solo en el contexto
social sino desde su práctica religiosa, se denota
como el símbolo, lo grupal en especial pequeños
grupos puede generar procesos fuerte de vivencia
del evangelio, en una dinámica recíproca sobre las
instituciones que las puedan orientar.
El estudio permitió encontrar que dichos símbolos
existen aun de manera marcada en las familias de
los estudiantes. Ya en lo especifico, el mismo estudio
arrojó que los sacramentos que mas se practican
son los que implican lo que denominamos sentirse
referenciado, una cercanía de los fieles con el objeto
de su devoción característica común de lo simbólico
(representación de un objeto y reunión en torno a él)
y las celebraciones religiosas que desde lo psicológico
recuperan los lazos sociales y la identificación en
y con el otro. Pierden mucha fuerza los sacramentos
o practicas religiosas que implican individualismo o
que no animan a sentirse “religado” con el otro y con
el símbolo. Encontramos, desde los referentes de los
estudiantes, una cierta apatía a lo que no a aquello
que implica o un compromiso o un confrontarse.
Por otro lado, cuando una sociedad está sana y los
lazos sociales no están quebrados, los símbolos tienden
a apagarse, en cambio cuando la estructura se
corrompe, los símbolos se convierten en soportes. El
Oriente Antioqueño mantiene aún en términos generales,
sus cultos cuando ha aparecido un breve lapso
de Posmodernidad con todas sus características de
sincretismo, ecleptisismo y hasta el conflicto armado
de se siente de cierta manera manifiesto en esta
66 Revista Conversaciones pedagógicas

apRoxiMación a una MiRada socioREligiosa dEl EstudiantE dE la univERsidad católica dE oRiEntE
Región. En términos generales, la búsqueda religiosa
responde a la necesidad de desarrollar una idea de
pertenencia de un grupo y a una región, los pueblos
necesitan la comunicación, la creación y el festejo lo
mismo que el símbolo, eso determina en gran medida
una cierta vivencia que si es bien orientada puede
decirse que alcanza a ser una fe madura con cristianos
auténticos que quieren vivir la experiencia de Jesús y
anunciar el kerigma con fuerza y decisión, como se
mencionaba al inicio de este informe.
Que el Señor Jesús ilumine todo el trabajo de la Universidad
Católica de Oriente, alrededor de nuestros
estudiantes y de sus familias, y que María Santísima
cubra con su manto nuestra comunidad que vive el
amor y la fraternidad, como frutos del seguimiento a
nuestro Padre Dios.
8. SUS OPINIONES CUENTAN
Si quieres observar los resultados de manera mas
detallada, consulta la página web de la Universidad
Católica de Oriente en el link Departamento de Humanismo
– Investigación. www.uco.edu.co
9. BIBLIOGRAFÍA
ACUÑA. Edgar. Psicoanálisis y psicopatología de las
sectas satánicas. Publicaciones Universidad San Buenaventura.
Cartagena 2006.
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Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
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VIDAL, Marciano. Diccionario de Ética Teológica. Verbo
Divino. Pamplona. 1991.
68 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Qué es construir indicadores sociales
desde el enfoque de derechos humanos?
Por Rubén Darío Jaramillo Cardona*
Resumen
El Autor problematiza la importancia de los derechos humanos con énfasis en los económicos, sociales y culturales y se llama
la atención acerca de qué sería aplicarles una teoría de los indicadores, comprendiendo ante todo los cualitativos, más que
los cuantitativos. Se describe una matriz (objetivos-derecho-criterio de valoración-indicadores-norma constitucional) para
precisar el alcance de algunos conceptos, elaborar preguntas adecuadas acerca del contenido de los derechos sociales
y se hacen ejemplos. Se recuerda por el escritor que la redacción de los derechos humanos tiene modalidades como la
prohibición, el deber estatal de garantía, la promoción, etc y se refl exiona respecto de una tipología de derechos mas
comunes desde la práctica social.
El tema de indicadores es de actualidad en las políticas publicas y en la gerencia social pues pone polo tierra a los
derechos sociales desde criterios cualitativos, inclusive, como las percepciones, capacidades, destrezas, actitudes
comportamentales.
Palabras Claves: derechos sociales, derechos económicos, sociales y culturales, indicadores de logro, de impacto, de
resultado; prácticas sociales; praxis; criterio de valoración; cualidades.
Summary
The autor presents as a problem the importance of the human rights making a stress on economical, social, and cultural
facts, and calls the attention about applying a meter theory, understanding specially to the qualitative ones more than
quantitative ones. A matrix is described (objectives-right-criteria to value, meter-constitutional rules) to precise the
achievement in some concepts, ask proper questions about the content on the redaction of the social rights and some
examples are given. The writer also reminds that the redaction of the human rights has diff erent approaches such as
prohibition, government responsibility of guarantee, promotion, etc and refl ects upon a typology on more common rights
from the social practices.
The topic on indicators is an updated issue on the public policies and at the social management, because indicates clearly
social rights from the qualitative point of view, even perceptions, capacities, abilities and behavior attitudes.
Key words: Social rights, economic rights, social and cultural achievement indicators, impact, result, social praxis, value
criteria, abilities and qualities.
* Investigador Grupo de Ciencias Sociales y Humanismo Universidad Católica de Oriente. E-mail: rjaramillo@une.net.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
69

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
Crear un sistema de evaluación de resultados de procesos
y proyectos en el campo social, implica necesariamente
adecuarnos a entender y poner en práctica,
unos objetivos, unas metas y unos productos, cuyo
desarrollo, comprensión y búsqueda, pasa por preguntarnos
por la necesidad de construir indicadores
sociales.
Si bien es cierto que las políticas públicas como las
inversiones desde intereses privados, generan obras
a veces por su naturaleza caracterizadas unas como
típicamente productivas y otras como netamente sociales,
la praxis humana utiliza el talento no sólo para
actividades especializadas, sino que cada una de ellas
por tener por finalidad el desarrollo humano, las hace
“obras sociales”, insertas en la cultura, con el uso de
determinadas herramientas, hábitos, técnicas y saberes
que enriquecen el denominado campo social de
la ciencia.
Pero la pregunta por indicadores sociales es más extraña
si la actividad humana debe tener un enfoque
de derechos humanos, puesto que en los ensayos y
estudios de investigación ha sido casi ajena del todo,
a una mirada crítica de la realidad política y social de
Colombia, una construcción de indicadores viables
que concreten y aterricen un discurso ya de por sí “fetichizado”,
“estigmatizado” por ideologías conservadoras,
que solo gracias a la nueva constitución política,
tuvieron que aceptar su imposición como doctrina
convincente, como Utopía y como práctica que genera
luchas y movimientos sociales, de orden nacional
e internacional.
La relación Indicadores-Enfoque de derechos Humanos,
que proponemos como problemática, se debe a
que es uno de los tres ejes temáticos de la estrategia
laboratorios de Paz de la Unión Europea *1, a que hay
un gran avance en la teorización y práctica de los derechos
Humanos en Colombia y a que hoy las políticas
públicas a las que se comprometen ciertas autoridades,
pasan necesariamente por un meridiano: si debemos
garantizar los derechos humanos y proteger a
todos los sujetos de un territorio, midamos, hagamos
viable, repito, lo que apetecemos como práctica, que
se nos vuelve norma legal y deber como funcionarios
o derecho como ciudadanos.
CONTEXTUALIZACION
Los derechos humanos son una teoría que salvaguarda
a los individuos y a comunidades de los excesos
del poder político, y por lo tanto, son un límite a dicho
ejercicio. Ideológicamente, sirven como puntal
de referencia para evaluar los regímenes y de acuerdo
con su tipología, en el caso concreto de los derechos
económicos, sociales y culturales, sirven para analizar
cómo en la práctica un gobernante hizo realidad su
programa de gobierno, trasformado en plan de desarrollo
y logró, con herramientas como los “presupuestos
participativos”, materializar derechos como el de
la participación ciudadana.
Un derecho trasversal como el de la educación es un
derecho económico y social, de carácter progresivo;
es un derecho que reclama cada individuo al Estado,
pues la omnipresencia estatal está en la perentoria e
imperativa función de otorgarlo en forma gratuita en
por lo menos un ciclo básico, según lo reconozca la
constitución política, sea el ciclo de primaria o vaya
hasta una fase como la educación secundaria. Igualmente
es medio para la reducción de la pobreza, si se
garantiza el empleo de quien se capacite, simultáneamente,
es derecho privilegiado para ciertos sujetos,
como los niños y niñas de nuestro país, lo cual significa
que en todas las situaciones, aun las más difíciles,
se les debe garantizar.
Pero en cada derecho y en la correlativa responsabilidad
de los Estados-obligaciones- hay más asuntos
complejos que hacen diferente y difícil su concreción.
El tema financiero y presupuestal de cada país genera
discriminaciones, imposibilidad de cumplimiento de
los derechos humanos respecto de coberturas, accesos,
calidades, etcétera, por diversas razones. Incluso,
las normatividades de cada Estado a veces complican
y limitan el alcance de los derechos, por las mismas
leyes, se vuelven obstáculos prácticos. Afortunadamente,
la ratificación de tratados y convenciones
70 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
internacionales homologa compromisos y los Estados
deben responder, superando estas dificultades,
incluyendo las redacciones ambiguas o las normas
sin sanciones, puesto que el lenguaje permite que el
Derecho como disciplina, sea un campo de batalla: el
ciudadano demanda y exige o permite las restricciones
y desconocimientos de los derechos.
TEORIA DE LOS INDICADORES: Sabemos que los
indicadores tienen varias finalidades (Urrego, 2005):
a. Aclaran la lógica de la interacción.
b. Permiten discernir las oportunidades de mejoramiento
de una práctica.
c. Acopian información necesaria para la toma
de decisiones.
d. Ayudan a monitorear los avances de la
acción.
Es prudente recordar que existen en los proyectos sociales
y políticas públicas una necesaria relación de
coherencia entre los objetivos generales, los objetivos
específicos, las actividades y los resultados por generar.
Una racionalización de los derechos pasa por introducirnos
intuitivamente en una matriz sencilla que
explicamos a continuación:
En primer lugar, se estudia el objetivo general o el objetivo
específico y su relación con los derechos humanos.
En segundo lugar, se analiza el contenido del derecho
humano en la redacción constitucional, legal o
de tratado internacional. Estudiado su contenido, en
tercer lugar, se desagrega en la función que cumple el
derecho o las variables que se deducen. En cuarto lugar,
se deben construir preguntas que apunten a generar
el Indicador. Luego viene el indicador,(hay que
aclarar que existen indicadores de gestión y de impacto,
los primeros relacionados con las actividades
y los segundos, con cambios en el comportamiento
humano). Además, el lenguaje en el que se expresa
el indicador debe ser de: cantidad, calidad, tiempo,
grupo-meta, número de destinatarios, cambios actitudinales,
entre otros.
Se propone a continuación, con un objetivo ilustrativo,
un ejemplo:
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
Seleccionamos el derecho de participación política o
ciudadana:
“ Artículo 40: todo ciudadano tiene derecho a participar
en la conformación, ejercicio y control del poder
político. Para hacer efectivo este derecho puede:
a. Elegir y ser elegido.
b. Tomar parte en elecciones, plebiscitos, referendos,
consultas populares y otras formas
de participación democrática.
c. Constituir partidos, movimientos y agrupaciones
políticas sin limitación alguna; formar
parte de ellos libremente y difundir sus ideas
y programas.
d. Revocar el mandato de los elegidos en los
casos y en la forma que establecen la Constitución
y la Ley.
e. Tener iniciativas en las corporaciones públicas.
f. Interponer acciones públicas en defensa de
la Constitución y la Ley.
g. Acceder al desempeño de funciones y cargos
públicos, salvo los colombianos por nacimiento
o por adopción, que tengan doble
nacionalidad. La ley reglamentará esta excepción
y determinará los casos a los cuales ha
de aplicarse.
Las autoridades garantizarán la adecuada y efectiva
participación de la mujer en los niveles decisorios
de la Administración Pública.”(Constitución Nacional
1991).
El OBJETIVO ESPECIFICO puede ser en un programa:
generar procesos de participación ciudadana en la
región del Oriente Antioqueño.
Entramos a relacionar el objetivo con el derecho de
participación y existe una relación directa desde la
misma redacción del objetivo, puesto que busca movilizar
comunidad, masas, individuos. Al entrar a descomponer
el derecho o hacer el estudio de su CON-
TENIDO, nos encontramos tres conceptos claves:
71

Conformación, ejercicio y control del poder
político
Si imaginamos la práctica, hay allí unas variables que
ya nos aportan pistas. Escogemos la primera variable,
“conformación del poder político” y sugerimos tipos
de interrogantes: ¿Ha estado vinculado a partidos políticos,
sindicatos, juntas de acción comunal u otras
organizaciones? ¿ Ha creado grupos sociales sobre
ciertos intereses: medio ambiente, religiosos, vivienda
OBJETIVO ESPECIF.
Generar procesos
Participativos en el
Municipio
¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
DERECHO
HUMANO
participación
ciudadana
CRITERIO DE
VALORAC.
Conformación del
poder político
Ejercicio del poder
político
Control del poder
político
Es de advertir que los indicadores dependen mucho
del objetivo propuesto, que indicadores ambiciosos,
difíciles de conseguirse, obligan a trasformar el proyecto
o a ser mal evaluado. Los desacuerdos en el criterio
de valoración también afectan los indicadores,
puesto que las variables deducidas del derecho precitado,
(o sea, conformación del poder, ejercicio y control),
ameritan un amplio debate acerca de su alcance.
La complejidad de indicadores cualitativos en la práctica
es bastante ardua: una cosa es proponer “Número
de proyectos de acuerdos municipales” por existir en
teoría la iniciativa legislativa ciudadana (sin ser concejal
en ejercicio) y otra realidad es ser oído, hacer opinión
pública, motivar la idea general, generar ”lobby”
en el cuerpo colegiado y convencer. La fuerza de una
idea es proporcional a la de la organización a la que
se pertenece y cómo se hace sentir en el territorio. Se
necesita crear condiciones sociales y políticas favorables
para hacer realidad ese indicador soñado.
popular,...?.Si se tiene claro que conformar poder pasa
por organizarse, por descubrir sentido de pertenencia
con algunos intereses en el campo social, entonces es
posible construir indicadores así: Número de militantes
de organizaciones políticas en el territorio, grado
de intervención de la participación (alto, medio, bajo)
influencia de la militancia en la selección del candidato
a la Alcaldía, entre otros.
Veamos un resumen y ejemplo más amplio del mismo
derecho de participación ciudadana:
PREGUNTA GUÍA INDICADOR
¿Ha participado en la
creación de organiza.
sociales?
¿Ha sido candidato
alguna vez?
¿Ha sido funcionario
público?
¿Participa en procesos
de Veeduría ciudadana?
No de militantes de las
organizaciones sociales en el
Municipio
No proyectos de acuerdo
Municipal llevados a discusión.
No iniciativas propias desde el
cargo ejercido
No de investigaciones
disciplinarias elevadas.
No de acciones públicas
Interpuestas en defensa de
intereses generales.
Cambio de comportamiento
observable en funcionarios
Katarina Tomasevski (2004:341-3885), ex Relatora de
Naciones Unidas para el Derecho a la Educación, es
sugestiva a la hora de analizar ese derecho y considera
preguntas del siguiente tenor con base en un
indicador.
Si la Adaptabilidad es un indicador de la educación
que reúne un conjunto de cualidades, precisemos
preguntas que nos acerquen al porqué de su escogencia,
por qué de su validez:¿Hay una obligación
del Estado de suministrar una educación extraescolar
a los niños y niñas que no pueden asistir a la
escuela?(discapacitados, de áreas rurales alejadas,
desplazados, etc). ¿La calidad de formación de los docentes
cómo debe ser?.¿En algunos casos la educación
debe ser bilingüe? (etnias, extranjeros).
Cuando se responde afirmativamente a esas preguntas,
el indicador debe expresar ese contenido y bus-
72 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
car una clase de medición. Pero hay
conceptos no fácilmente medibles.
Por ejemplo, el de DIVERSIDAD CUL-
TURAL, puesto que hay criterios para
la protección de las etnias, para ello se
analiza el comportamiento de mestizos
y de indígenas, se comparte o no
ciertas creencias y visiones de mundo
religiosas. El artículo 7 de nuestra Carta
Política, dice:” El Estado reconoce y protege
la diversidad étnica y cultural de
la Nación”.Esto nos hace colegir que un
debate por conceptos como cultura,
etnias, religión, valores, núcleos éticomíticos,
son imprescindibles antes de
tratar de definir políticas públicas que
protejan, enriquezcan y valoren nuestra
diversidad cultural.
Hay derechos con mayores límites y
otros que generan alta protección y de linderos escasos
y muy polémicos, como ocurre con el de libertad
de expresión, que la constitución redacta así:”
Se garantiza a toda persona la libertad de expresar y
difundir su pensamiento y opiniones, la de informar
y recibir información veraz e imparcial y la de fundar
medios masivos de comunicación.”
¿Cómo medir la libertad de expresión? ¿Por el número
de carteleras, medios de prensa, acceso a la televisión?
¿Por el número de medios que le hacen oposición a
un régimen político y con garantías? ¿Por el número
de columnistas que hacen opinión pública, entre
gobiernistas y opositores?¿Hay inventarios de emisoras
comunitarias, televisiones comunitarias, medios
alternativos de comunicación municipales?.La tutela
ha sido una herramienta importante para ponerle límites
a la libertad de expresión respecto del derecho
a la intimidad y con el derecho de réplica junto con
el Habeas Data, han sido armas sorprendentes para
elevar la dignidad de la persona humana.
Hay mecanismos subjetivos como las encuestas que
traducen percepciones ciudadanas acerca del uso de
dicho derecho . Más complejo es estudiar la calidad
de información, los debates públicos que se generan
“Un derecho
trasversal como el de
la educación es un
derecho económico
y social, de carácter
progresivo; es un
derecho que reclama
cada individuo al
Estado”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
y cómo se desarrollan, y el enfrentamiento
del periodismo investigativo
y la justicia colombiana, puesto que
a veces, sino corrientemente, la judicialización
de conflictos son noticia
con alto tratamiento morboso para
elevar el rating-audición- sin importar
la ética pública y las enseñanzas
que se derivan de una polémica social
o política.
Hay derechos redactados en forma
de prohibición como los señalados
en la Carta Política en su artículo 17:
“Se prohibe la esclavitud, la servidumbre
y la trata de seres humanos
en todas sus formas.”Claro ejemplo
de ello es la trata de seres humanos
con nuevos estilos y que tiene relación
con el tráfico de mujeres de
quienes se abusa sexualmente y a quienes se
obliga a una prostitución permanente, por medio
de redes globalizadas como lo informa Naciones
Unidas, labor en la que interviene para extraer de
dichos círculos de negocios a muchas mujeres, a
través de la Organización Internacional de Migraciones
(2005), órgano internacional, presente en
Colombia.
En estos casos, las calidades para formar un indicador
son “negativas”, “antivalores”, y es posible
no sólo cuantificar esas conductas punibles, sino
también que definido el concepto y cumplidas
sus características, las prácticas reivindicatorias
de los derechos humanos se pueden expresar
así:”Número de mujeres colombianas forzadas a
prostituirse bajo engaño; Número de mujeres reincorporadas
a la vida civil, con trabajo estable y
digno.”
En la medida, pues, que se estudia el contenido de
los derechos humanos, su redacción y semántica,
su praxis, se analiza con rigor cómo medir el comportamiento
humano. Por razones pedagógicas
consideramos prudente hacer una clasificación
de “bloques de derechos” para tener en cuenta
73

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
en los proyectos sociales, ya que si“andan juntos”,
pueden afectarse entre sí o tienen una vecindad
y cercanía que los hace sensibles a la vulneración
y permeables ejercerse en grupo.
Estos bloques son:
a. Niñez y familia: comprende los derechos de
protección, prioridad a madres cabeza de familia,
nutrición, salud en general, recreación,
seguridad social, al afecto, nombre e identidad,
educación, nacionalidad, no discriminación,
libre desarrollo de la personalidad.
b. Debido proceso: doble instancia judicial; derecho
de defensa; delito pre-existente; derecho
de no autoincriminarse, observancia
de normas procesales, norma favorable en
materia penal, presunción de inocencia, recursos
judiciales, asistencia de abogado, presentación
de pruebas y controversias, ser enjuiciado
en idioma conocido por el reo, etc.
c. Libertades: libertad de circulación y tránsito,
para otros de migración, libertad personal,
libertad de religión o de cultos, libertad
de expresión, libertad de información,
libertad de escoger residencia, libertad de
conciencia, libertad de empresa, libertad de
competencia.
d. Derechos Laborales: derecho de asociación
sindical, seguridad social, derecho al trabajo,
a la personalidad jurídica, derecho de reunión,
derecho de huelga.
e. Libertad de conciencia: relacionado con la
libertad de expresión, libertad de opinión,
derecho de réplica, la honra, derecho a la intimidad,
inviolabilidad de correspondencia,
derecho a rectificar información, sigilo confesional.
f. Prohibiciones: derechos redactados en forma
negativa, por ser prácticas que se oponen a la
dignidad de hombres y mujeres. Comprende:
Derecho a no ser discriminado, a no ser esclavo,
a no ser penado con destierro, con prisión
perpetua o a sufrir confiscación de bienes;
derecho a no ser siervo; a no incurrir en sujeto
pasivo de desaparición forzada; a no ser
víctima de la trata de seres humanos.
g. Derecho de participación: Libertad de asociación,
libertad de reunión, a elegir, a ser elegido,
participación en decisiones colectivas (referendos,
consultas populares, revocatorias
de mandato; cabildos; plebiscitos), a ser parte
de la burocracia estatal o acceso a funciones
públicas.
h. Sujetos específicos: derechos de la tercera
edad, de los jóvenes, de los niños, de la familia,
de la mujer, de las etnias, indígenas, negritudes,
etc.
i. Derechos autónomos: denominamos así a
derechos autosuficientes cuando se vulneran,
en el sentido en que puede ocurrir su
violación sin afectar a otros, aunque la tendencia
de los comportamientos humanos
sea la de que en una misma conducta, se
incurre simultáneamente en varias violaciones
de derechos fundamentales: acceso a la
justicia; derecho de petición; a la vida e integridad
personal; a la vivienda; a la propiedad
privada, a la igualdad.
Nótese cómo nos hemos referido esencialmente a
derechos individuales, civiles, y políticos, dentro de
los denominados fundamentales, con algunas excepciones.
Pero aunque armar “bloques de derechos”
puede ser polémico, consideramos incluso reducir la
lista de derechos si pensamos en las prácticas de los
proyectos sociales*. Con base en los contenidos de
dichas prácticas y proyectos, creemos que un probable
inventario de los derechos humanos allí comprendidos,
de aquellos en los que corresponde concentrarse,
son:
- A la vida e integridad corporal.
- Prohibición de desaparición forzada.
- Prohibición de tratos crueles, inhumanos o degradantes.
* Para el caso que ilustra esta reflexión, se trata de proyectos vigentes en los programas de los Laboratorios de Paz y Paz y Desarrollo, como en los
netamente institucionales o de recursos propios, de Prodepaz, donde labora el articulista.
74 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
- Derecho a la igualdad.
- Intimidad y buen nombre familiar.
- Libertad de conciencia.
- La Paz(es derecho y deber).
- Derecho de petición.
- Derecho al trabajo.
- Derecho al debido proceso.
- Derecho de reunión.
- Derecho de asociación.
- Derecho de participación ciudadana.
- Derechos de los niños y de los jóvenes.
- Derecho a la seguridad social.
- Derecho a la educación.
- Derecho a la salud(incluye alimentación)
- Derecho de vivienda.
- Derecho a la propiedad (ante todo para casos de
desplazados que perdieron sus tierras, casas, etc)
- Derecho de acceso a la justicia.
- Derecho a un ambiente sano.
Desde la óptica del Derecho Internacional Humanitario,
rama del derecho Internacional de los Derechos
Humanos, se podrá tener en consideración otros conceptos
como los tipos penales incorporados en las
legislaciones, por ejemplo, las perfidias, tomas de rehenes,
etcétera, y conductas positivas, medibles, verbigracia,
la situación hipotética de que en un proyecto
se realice la actividad de señalizar bienes públicos,
culturales, religiosos y educativos para protegerlos y
dejar un mensaje simbólico a los actores armados ilegales
y a las Fuerzas Armadas del Estado.
Una de las grandes dificultades que posee el tema
de indicadores sociales es el de lograr consensos
acerca de la construcción de los denominados “cualitativos”,
puesto que en primer lugar hay que tener
mucha claridad acerca del concepto que se utiliza y si
los probables indicadores son en el fondo de impacto
social, lo cual hace referencia a logros y cambios en el
comportamiento de seres humanos. Prueba de ello
es el caso que pondremos como ejemplo a continuación
respecto del vocablo convivencia.
PROBLEMA: Qué será construir indicadores de
convivencia?¿Es posible medir un conjunto de cualidades
como la convivencia?¿Para qué hacerlo?
COMPONENTES:
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
LA CONVIVENCIA es un concepto particular y un conjunto
de relaciones: tiene que ver con el espacio, por
que existe una relación del hombre con el territorio,
que lo hace vinculante. Esa relación es al principio de
disfrute individual, luego está más centrada en el
entorno como conjunto de bienes muebles e inmuebles
(infraestructura de la ciudad) lo cual alude a la
calidad de vida, desde el medio ambiente.
Igualmente la convivencia tiene que ver con la interacción
humana: cómo me relaciono, cómo soy ser
social, pues no puedo vivir aisladamente como individuo.
Estas relaciones están inmersas en el universo
que el hombre ha creado, trasformando la naturaleza.
Nos referimos a la cultura. No se puede hablar de convivencia
sin reflexionar la cultura, el comportamiento
social, las maneras o modos de usar la tecnología, los
espacios, los objetos útiles que están a mi alrededor
para el uso propio y colectivo-por ejemplo, el metro,
los juegos mecánicos del parque, los electrodomésticos,
etc.
Esto implica recordar nuestros conceptos de cultura
y civilización. Con base en el filósofo Enrique Dussel,
entiendo por civilización, el sistema de instrumentos inventado
por el hombre, trasmitido y acumulado progresivamente
por medio de la historia de la especie, de la humanidad
entera. Cuando el hombre se relaciona con
las cosas y por su inteligencia las hace ÚTILES, el instrumento
sale de sí y se vuelve algo personal. Técnicas,
tecnologías, ciencias, son modos de pensar que han
cambiado los instrumentos y los ha“humanizado”.
Entendemos por cultura el conjunto de comportamientos
predeterminados por las actitudes ante los instrumentos
de civilización, cuyo contenido teleológico
está constituido por valores y símbolos de grupo, estilos
de vida que se manifiestan en obras que trasforman el
mundo en más humano (Dussel, 1972:34). Hablar pues
de convivencia es reflexionar “la cultura” :se tiene,
se siente y se aplica como seres sociales; hablar de
convivencia es reflexionar acerca de nuestra relación
con el territorio, con las máquinas, con la naturaleza,
75

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
lo destructores o lo armoniosos que somos. Pensar la
convivencia es pensar la relación no sólo con el entorno
sino también con los demás seres humanos y
descubrir los hábitos, mecanismos y comportamientos
de nuestra cultura que se oponen a una adecuada
convivencia.
Desde la óptica de los derechos humanos, la CONVI-
VENCIA tiene relación con varios derechos colectivos:
el espacio público, la seguridad pública y ciudadana,
el medio ambiente, el patrimonio cultural. Igualmente
desde una posición democrática, cómo comportarse
entre iguales, o sea, cómo se configura una relación
entre sus derechos humanos y los del vecino, comprendiendo
sus deberes y los límites de los derechos.
Teniendo en cuenta las destrezas que se quieren habilitar
y desarrollar para formar ciudadanos plenos,
gestores de convivencia, debemos pensar los principales
factores que alteran la convivencia barrial y citadina.
Estos factores con base en la experiencia del
autor de este artículo en la Alcaldía de Medellín, con
Inspectores de Policía y ciudadanos de diferentes comunas,
en foros y diálogos interpersonales, podrían
resumirse así:
1º. Factores en la relación con el espacio:
a. Lotes sin cerrar: lugares de violencia, de desorden,
de vicio, de violencia sexual, lugar de
excrementos humanos, de escombros.
b. Parques públicos, avenidas, calles: relación con
el entorno, cuidados, respeto por el espacio
público.
2º. Relación con otros:
a. Con los líderes: ¿me siento representado?,
¿qué hacer cuando hay divisiones políticas y
enfrentamientos?
b. Violencias específicas: atracos, bandas, combos.
c. Derechos individuales afectados: caso típico:
el ruido los fines de semana.
Estos factores nos hacen pensar en señalar las “destrezas”
que se necesitan en un ciudadano pleno, para
poder CON-VIVIR o vivir junto a otros en relación humanizada.
Hemos seleccionado las siguientes:
a. Habilidades comunicacionales.
b. Auto observación.
c. Control de emociones.
d. Negociación de conflictos.
e. Relación con las normas
f. Manejo del espacio-tiempo.
Nótese que las tres primeras están vinculadas a un énfasis:
la persona como tal. Las ubicadas en los literales
d y e, se refieren a la sociabilidad; la última, la relación
con el espacio y el control del tiempo.
Con estos componentes de la convivencia, con estos
factores que la afectan y la búsqueda de las destrezas
arriba señaladas, pensar los INDICADORES es construir
la pregunta por aspectos medibles empíricamente,
que nos mostrarían la evolución de una comunidad
en este tema. Intuitivamente, aún sin trabajo de campo,
señalaríamos algunos:
1. Cuantitativos:
a. Número de contravenciones de policía
(Asamblea de Antioquia. 2002).
b. Número y clase de conflictos resueltos pacíficamente.
c. Número de actividades realizadas para mejoramiento
del entorno.
d. Número de lotes cerrados o con nuevo uso.
e. Número de pactos con grupos sociales
2. Cualitativos:
a. Generación de nuevas normas comunitarias.
b. Respeto por normas estatales.
c. Evaluación de procesos de integración barrial.
d. Evolución en actitudes de grupos sociales
concretos, identificables.
e. Reducción de agresividad.
f. Tolerancia frente a comportamientos
Debe haber un instrumento de evaluación y de seguimiento
a grupos sociales y a comunidades donde
76 Revista Conversaciones pedagógicas

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
se aplique el análisis de la convivencia, para hacer VI-
SIBLE el reto de los indicadores de convivencia ciudadana.
Con el anterior ejemplo quiero señalar rápidamente
que sólo sobre una discusión de que enfoque tiene el
tratamiento del comportamiento social llamado convivencia,
(y además se entienda cómo se busca en
un política pública o en un programa de orden social,
permitiendo acuerdos), se intentará a continuación
tratar de lograr indicadores cualitativos que sean visibles
y reconocibles en la cultura humana.
Ahora desde el campo de la investigación cualitativa
en Psicología, hay otros aspectos en los que debemos
reflexionar para tener en cuenta:” el tratamiento cualitativo
para el estudio de la subjetividad está orientado
a elucidar, a conocer los complejos procesos que
constituyen la subjetividad y no tiene como objetivos
la predicción, la descripción y el control” (González,
s.f.). Cuando se define una configuración depresiva
se está dando cuenta de una cualidad en términos
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
del sujeto concreto; cuando se habla de indicadores
se corre el riesgo de sobredimensionar un diagnóstico,
de resaltar una “cualidad” que no se puede ver aislada
en el sujeto observado o analizado. La cualidad
debe interpretarse en el desarrollo de un “proceso” si
es de un comportamiento humano; entonces, desde
la reflexión sobre estructuras de personalidad que no
siempre se dejan ver en su integridad, desde el velo o
la luz de una situación: andar en grupo, ser miembro
de una secta, tener identificaciones con subculturas
(hippies), haciendo visible mapas mentales, entre
otras.
Además del problema real de construcción de indicadores
cualitativos en la sociabilidad humana, hay otros
aspectos que debemos tener en cuenta en el tema
de derechos humanos. Los derechos poseen límites:
no son absolutos, sin lindero alguno. Podría decirse
como lo indica el cuadro siguiente, que los derechos
no solo van hasta donde empieza el derecho del vecino,
sino que entre ellos se pueden crear conflictos, los
cuales deben resolverse con criterios éticos.
DERECHOS HUMANOS LIMITES
A la vida legítima defensa
Libertad de expresión derecho a la honra
Asociación sindical Negado para los miembros de la fuerza pública
Huelga Excepto en los servicios públicos esenciales. Ej: el aseo.
Propiedad privada Expropiaciones por interés social o por utilidad pública.
La libertad Comisión de delitos
Reunión pública Estado de conmoción interna
Participación política Excepción: Fuerzas Militares
Derecho al trabajo Espacio Público
Todos los anteriores límites son de conveniencia pública,
de naturaleza ideológica, que un régimen político
impone con criterios expuestos ante la comunidad
que gobierna. Se dirá que son reemplazables,
derogables y es posible afirmarlo. Pero en Colombia
dichos límites están vigentes y tienen una justificación
argumentativa a la luz del Estado Social de Derecho
que presuntamente rige la cultura occidental.
Los límites son pues elementos para tener en cuenta;
a su vez evocan otro debate: la jerarquización de
derechos: ¿Qué predomina, el derecho a la vida o ala
libertad?¿Por qué tienen prioridad los derechos de
los niños sobre otros sujetos?. ¿Por qué la libertad
de expresión está subordinada a respetar el derecho
a la intimidad?. Las respuestas de orden filosófico y
social están disponibles en la dialéctica humana; en
77

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
la construcción de indicadores sociales cumplen un
rol reglamentario y organizador, que deben respetar
todos los ciudadanos.
EL UNIVERSO DE LOS DERECHOS
ECONÓMICOS, SOCIALES Y
CULTURALES
Pero el tema de indicadores no es nuevo en el campo
de los derechos económicos, sociales y culturales, ya
que las ciencias económicas, los desafíos académicos
en la Organización de Naciones Unidas y la evolución
de los controles en el tema de derechos, han llevado
a que existan medidores cuantitativos sobre todo
más que cualitativos, aunque conceptos como el de
“competencias ciudadanas, ”competencias laborales”,
”competencias educativas”, comienzan a reabrir el debate
para seguir teniendo bajo observación a todos
los gobiernos del mundo.
Se realiza una primera observación, escogiendo como
objeto de estudio al Estado, por sus obligaciones
frente a estos derechos. De aquí hay algunas conclusiones
y precisiones que extraer: la primera obligación
de los Estados es la de realizar, verbo que por
su dinamismo se extiende a facilitar, hacer efectivo o
promover. Otra obligación es la de adoptar medidas
tanto por separado (legislativas propias) como
mediante la asistencia de la cooperación internacional.
Este deber incluye los recursos judiciales y sus
decisiones, que en Colombia son claves, puesto que
los Jueces cumplen también una función colegisladora
en estos temas. Una tercera obligación es “hasta
el máximo de los recursos que disponga, para
lograr progresivamente, por todos los medios
apropiados...la plena efectividad de los derechos
aquí reconocidos. (ESAP, 1992). Que alude a los derechos
que garanticen mínimamente la subsistencia y
la provisión de servicios esenciales. “la progresividad”
es un concepto dinámico; implica avances, tiempos,
más recursos económicos. Incluso ante las negociaciones
macroeconómicas(con el Fondo Monetario In-
ternacional, el Banco Mundial...) se debe argumentar
la teoría de los derechos humanos cuando de “ajustes
estructurales” se trata.
La progresividad va enderezada para lograr el objetivo,
que es la plena y efectiva realización del derecho
humano en cuestión en la situación concreta. Rolando
Gialdino (2003), desde la doctrina de los órganos
de Naciones Unidas, señala otra característica: ”Estimado
el carácter dinámico de la progresividad, es
hora, entonces, de hacer lo propio en cuanto al sentido
que gobierna a ésta. Y hemos dado en calificar a
dicho sentido de unidireccional con el propósito de
poner énfasis, no tanto en que la dinámica tratada en
el punto anterior debe orientarse hacia el logro de la
plena efectividad de los derechos económicos, sociales
y culturales, lo cual se desprende nítidamente del
artículo 2.1 (DESC), sino, fundamentalmente, en que,
al unísono, está vedada la marcha en sentido contrario”.
Esto ni más ni menos es la prohibición del retroceso
en indicadores de derechos económicos, sociales y
culturales en cualquier ejercicio de gobernabilidad.
Pero en asociaciones de promoción de Derechos Humanos,
no se trata de exigirle a los Gobiernos, sino
a los contratistas, a las organizaciones usuarias, a las
ONGs, que cumplen con programas y proyectos sociales,
donde vamos a construir indicadores de derechos
humanos para que la utopía desarrollo humano
integral sostenible se haga materia viva. Esa exigibilidad
parte de los contratos, de enunciados generales
o específicos, de un marco lógico que origina rutas
por los productos por concretar; acá se considera que
se debe “construir indicadores sociales” para negociar;
para cualificar, de modo que el territorio intervenido
y sus comunidades sea más exigente cada vez más en
los resultados.
A manera de ejemplos hay que señalar que la teoría
de investigación social ha generado indicadores
cuantitativos básicos en muchos derechos. Para
muestra un botón:
78 Revista Conversaciones pedagógicas

DERECHO A LA SALUD
Si se escogen áreas como Política Sanitaria, indicadores
de Prestación de Atención de Salud o indicadores
de Estado de Salud, hay diferencias. Los primeros
miden aspectos generales aplicados en esa materia
que reflejan el compromiso político, la asignación
de recursos, la equidad, grado de participación de la
comunidad, etc. Si se piensa en la atención en salud,
hay variables relacionadas con cobertura, calidad,
recursos técnicos, recursos de personal. Si se piensa
en la tercera, Estado de Salud, nos encontramos con
la construcción de tasas de morbilidad, mortalidad,
fecundidad, incapacidad, discriminación por grupos
de salud, tipos de enfermedades, y más (Memorias,
1999).
Nótese que desde la óptica de las obligaciones estatales
se puede hacer preguntas y generar indicadores
por dichos deberes. Ejemplo: obligación de adoptar
medidas, repaso de medidas legislativas y judiciales,
reconocimiento explícito del derecho ala salud, instrumentos
relativos al control de alimentos, fármacos,
etc. Si analizamos el deber “hasta el máximo de los recursos”
se observan incrementos en atención primaria
en salud, la capacitación
del personal, entre otros.
Frente a los proyectos sociales
una realidad bien
distinta es mirar el objetivo
específico y su alcance
para exigir compromisos.
Si en un proyecto tenemos
por temática la “seguridad
alimentaria” y se originan
indicadores cuantitativos
como “Número de hectáreas
sembradas”, “Número
de productos (fríjol recolectado
en un período
de tiempo X)”, desde el
punto de vista cualitativo,
debería hacerse énfasis
¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
“El Estado reconoce y protege la
diversidad étnica y cultural de la
Nación. Esto nos hace colegir que un
debate por conceptos como cultura,
etnias, religión, valores, núcleos
ético-míticos, son imprescindibles
antes de tratar de definir políticas
públicas que protejan, enriquezcan y
valoren nuestra diversidad cultural”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
en la “nutrición” que tiene que ver con aspectos culturales:
hábitos y tendencias alimenticias aprendidas.
Cualitativamente aprenderíamos a exigir talla y peso
en niños, como en jóvenes y madres en embarazo.
Cuando esto no aparece o no es de interés medirlo o
percibirlo, no aleguemos “desarrollo humano integral
sostenible”, puesto que los niveles de exigencia son
mínimos: tener comida y nada más!. Nos parecemos
a Estados parias: Haití, Sierra Leona, etc.
Si el objetivo final de un indicador de medición en el
área de derechos humanos debe ser evaluar la responsabilidad
estatal en términos concretos, respecto
de los proyectos que supervisamos, como científicos
sociales, es otro: medir su impacto social, en cantidad
y calidad, acorde a los objetivos de cada proyecto y
extendiendo en lo posible dichos objetivos y mediciones
a nuestro horizonte: medir desarrollo humano integral.
Los indicadores además, deben ser analizados
en el marco de los contextos particulares que ocurran
en cada región, municipalidad, país. El contexto debe
mostrar las dificultades, los avances, la gestión en la
práctica y las experiencias que señalan aquellos aspectos
cualitativos relevantes.
Finalmente, unas ligeras
acotaciones relativas al derecho
de vivienda: ¿Qué
elementos de calidad de
vida debe proporcionar
la vivienda? Habría que
desagregar componentes
satisfactores de calidad:
unos, tienen que ver con
aspectos físicos: calidad
de los materiales, distribución
de la casa; otros, con
infraestructura: acceso a
servicios públicos, estado
de vías, espacios verdes
de recreación, espacios
públicos en general.
Otros, tienen que ver con
el vecindario, el entorno
humano y social. Desde el
79

¿Qué Es constRuiR indicadoREs socialEs dEsdE El EnfoQuE dE dEREcHos HuManos?
punto de vista cultural, no es lo mismo, la distribución
simbólica y los significados en las personas de una
casa campesina cafetera, un apartamento urbano o
un bohío con techo palma. Cualitativamente hay que
captar por encuesta o por otro medio: lo gratificante
es que s mejorar el inmueble, lugar de residencia, de
vida y posiblemente de muerte. ¿Aprehendemos el
afecto y el valor para las gentes de su vivienda?
A MANERA DE CONCLUSIÓN
Los derechos humanos son una teoría que sirve de
enfoque, que permite estudiara a fondo cada derecho,
potencia, facultad, poder ser y hacer, que tiene
por causa de la dignidad cada ser humano. Los indicadores
idóneos son instrumentos que deben ser
válidos, objetivos, sensibles y específicos. Hay diferencias
y conflictos entre derechos. Hay prácticas sociales
que hacen comprender de maneras diversas la aplicación
de los derechos, pero hay unas fuentes escritas
que miden las experiencias humanas, tratados, leyes
y sentencias judiciales y buscan homologar una interpretación
adecuada para cada derecho.
Este no es un tema exento de la vigencia de posiciones
ideológicas y filosóficas. La construcción de indicadores
sociales es una tarea creativa que depende
de los sujetos sociales y de lo que se proponen. Si se
busca ayudar a construir calidad de vida y el desarrollo
humano integral sostenible a la máxima medida,
debe ser consecuente con este propósito y permanentemente
evaluar y desarrollar indicadores válidos
en cantidad y calidad, para enriquecer no sólo la teoría
y praxis de investigación social, sino para hacer
efectiva su tarea ética.
BIBLIOGRAFÍA
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de convivencia ciudadana(ordenanza 23 de 2002), Medellín,
Ed. Litoglacial. 199pp
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de Colombia. Bogotá, Ed. Imprenta Nacional. 304pp
CUADERNOS ESAP, 1992. Tratado Internacional de los Derechos
Económicos, Sociales y Culturales. Bogotá, Sin ed.
DUSSEL ENRIQUE, 1972. Historia de la Iglesia en América
Latina. 2ª ed.,España, Ed. Nova Terra. 350pp
GIALDINO ROLANDO, 2003. Revista IIDH de la OEA. No 37:
pags 87-134. Ed. Mundo Gráfico, San José de Costa Rica.
GONZALEZ REY FERNANDO,sin año. Investigación cualitativa
en Sicología, rumbos y desafíos. México, Ed. Internacional
Thomson. 122pp
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TOMASEVSKI KATARINA, 2004. Indicadores del derecho a la
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San José de Costa Rica, sin Ed.
URREGO MARISOL, 2005. Memorias de taller de indicadores
en Prodepaz. Rionegro, Ant.
80 Revista Conversaciones pedagógicas

Desde las Facultades
de Educación

La enseñanza de los derechos humanos
Por Jhon Jairo Serna Sánchez*
Resumen
La enseñanza de los Derechos Humanos se convierte en un elemento de fundamental signifi cación en Colombia, toda vez
que en nuestro país, lo que se reclama es una información y por supuesto una formación que habilite al sujeto hombre
o mujer a adquirir los criterios mínimos necesarios para habitar en una condición de ciudadanía, que se convierta a su
vez en un proceso de intervención en la cultura. Desde la intervención pedagógica se puede aportar a la educación de
un sujeto activo (a) y con posibilidades de disfrutar de espacios de convivencia y de dignifi cación de la vida, que pasan
por las conquistas que él y ella tienen que realizar, en el aún escabroso camino que nos falta por recorrer en la senda de la
dignifi cación de la existencia de los (as) otros (as) con quienes nos hemos de relacionar siempre.
Palabras claves: Educación, escuela, cultura, pedagogía, niños,
Summary:
The teaching of the human rights becomes into a fundamental and meaningful component in Colombia, due to the
Colombian situation, because what we are asking for is information and off course an education that can make able to the
man and woman to get the minimum criterion that are needed to get back the citizenship, that may become at the same
time in an intervention and cultural process. From pedagogical research we can contribute to education of an active subject
with possibility to enjoy the spaces and sharing and to dignify his or her life that go by the conquers that he or she has to get
in the still dark way that is to come, in the dignifying path of the human existence with those we have always related with.
Key words: Education, school, human rights, culture, pedagogy, children, young.
* Docente Facultad de Educación - Coordinador Grupo de Investigación Ciencias Sociales y Humanismo
Universidad Católica de Oriente. E-mail: jserna@uco.edu.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
83

Introducción
Sin duda alguna la enseñanza de los Derechos Humanos
se convierte en un tema crucial para la consolidación
del régimen democrático; puesto que desde
él, es posible hacer uso de los diversos enfoques
desde los cuales se confluye en la misma idea: si la
enseñanza siempre ha tenido y tiene, incidencia en la
consolidación y desarrollo de todo régimen político,
entonces, en concreto la enseñanza democrática de
la libertad y para la libertad, es condición imprescindible
para que se consolide el régimen democrático.
1. La socialización de la juventud en
los valores democráticos.
El largo proceso de secularización que comporta la
autonomización de la política y la propia liberación
del individuo, no puede ser pasado por la ignorancia
cuando se intenta dar un presentación adecuada del
tema de la educación en Derechos Humanos. Hacer
silencio sobre este proceso significa dejar de lado que
para llegar a donde estamos en la actualidad, la humanidad
hubo de pasar por una serie de luchas y de
actividades de crecimiento de la conciencia personal
y social, que no son, para nada desdeñables y que no
sólo merecen de nuestro estudio sino de nuestro reconocimiento,
admiración y puesta en el lugar en el
cual se posibilitó tal construcción, puesto que queda
la certeza frente a los últimos acontecimientos de la
historia del mundo, que se hace indispensable disponer
de una reserva moral, que nos habilite a ser defensores
y continuadores de la causa por la dignidad
existencial del género humano, así muchas fuerzas
del mercado y de la política pretendan negar su validez
y significación trascendental.
Es verdad que en un escenario como el actual, el individuo
corre el riesgo de quedar inerme precisamente
cuando la sociedad contemporánea se nos muestra
con niveles de complejidad antes desconocidos. He
ahí el reto que se nos impone a los docentes en particular
y a todos los que de alguna manera hacemos
la EnsEñanza dE los dEREcHos HuManos
parte de la socialización de las personas con quienes
interactuamos en la cotidianidad, para intentar dar
cuenta de la necesidad de cubrir el amplio vacío que
han dejado la secularización y la pérdida de aliento
de las instituciones tradicionales. Incluso cabe aseverar
que a nosotros también nos corresponde desde
nuestro encargo como educadores y educadoras, de
impulsar desde nuestro quehacer profesional y político,
el Estado Social y Democrático de Derecho, que así
quiera ser convertido en manos de los poderes transnacionales
del capitalismo, en un débil instrumento
de poder político en un país consciente de ese riesgo
a quien le compete gestar iniciativas que le permitan
constituirse, por el proceso jurídico-constituyente, en
hacedor de posibilidades de reconocimiento, de validación
institucional y de satisfacción de las necesidades
básicas de todos (as) los asociados (as) en calidad
de habitantes de un país.
El eje de las preocupaciones y recomendaciones que
se vienen impulsando, para efectos de este artículo,
son los derechos humanos, no la democracia, aunque
ésta sea resultado político natural que derivaría del
respeto de aquellos. Sin temor a caer en la trampa de
la dirección de las conciencias, lo que si ha de reconocerse
es que existe un eje aceptado y aceptable en
la construcción de toda ideología, y en este caso, ese
eje constituye desde la ideología en cuya órbita han
de girar y matizarse todas las demás iniciativas a que
haya lugar a efectos de reposicionar una condición
humana que se ha ido negociando, y por supuesto
convirtiendo en mercancía a entregar al mejor postor,
en el intercambio de los recursos que campean
en un tipo de cultura en la que al parecer, es posible
prescindir de la gente y de sus tradiciones incluso
productivas.
Los derechos no se interiorizan fácilmente cuando
el entorno ofrece constantes desmentidos, y menos
aún, si se trata de niños y jóvenes. El aprendizaje de la
libertad puede ser más bien incómodo. A los Estados
que colaboren en el establecimiento de un nuevo orden
a través de la enseñanza, es a quienes mejor les
irá en un escenario global, como el que ahora existe,
y en el cual hay que prepararse a habitar en unas con-
84 Revista Conversaciones pedagógicas

diciones mínimas de organización y de conciencia en
lo que a los Derechos Humanos se refiere.
Para la maduración de las condiciones necesarias
para habilitar un tipo de transformación como la que
acá se propone, no es posible este sin la formación
de una subjetividad personal de los y las ciudadanas,
que les permita “decir sí cuando es sí y no cuando es
no,” 1 como muy bien lo señala el biólogo Humberto
Maturana. Para tal tarea lo primero que se impone
es apostar por el libre desarrollo de la personalidad,
desde la convicción de que ésta, no se proporciona a
seres aislados, sino en convivencia, en la que confluyen
múltiples tipos entre los que ha de establecerse
un mínimo lenguaje común; la segunda, que la enseñanza
y la educación nunca son neutras, y que en
tanto que estímulos recibidos del exterior comportan
influencias, actitudes y convicciones que recibe su
destinatario sin participar en su conformación previa.
Es la socialización entendida como proceso de asimilación
de valores y aprendizaje de roles, la puesta
en marcha más o menos por todos los regímenes
políticos, porque todos ellos conllevan la aspiración
de pervivencia o supervivencia. La familia, el sistema
educativo, el partido político y los medios de comunicación
social, son los mecanismos de lo que el poder
político se vale para propender por tal asimilación de
juicios y de prejuicios para así lograr, vía interiorización
de pautas de conducta, el tipo de subjetividad
que le es adecuado a su proyecto de organización y
estructuración jerárquica de la sociedad. 2
2. La cultura de los DH o pedagogía de
la libertad. Una tarea que a todos
interesa.
Para efectos de aclarar lo que el tema pedagógico
significa para la construcción de la libertad humana,
la EnsEñanza dE los dEREcHos HuManos
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
viene bien traer el ejemplo del traje, que en el orden
de lo semántico sería aquel texto fundamental que
se equipara con un traje de sastre, hecho a medida,
perfecto, pero que permanece colgado en el armario
sin usarse; nominal, tal traje, sería la Constitución Nacional,
que se aplica en alguna de sus partes, pero no
en todas ellas, que en la práctica equivaldría a un traje
que sí usamos, pero que no acaba de acomodarnos
en términos de su uso completo y a gusto con él. Ese
quehacer fragmentario, y sin sentido estructurador de
la vida personal y social, riñe con el espíritu que poseen
las normativas, que son aquellas constituciones
cuyo texto vincula a todos los poderes públicos y a los
ciudadanos, que se aplican, y en torno a los cuales se
consolida el arraigo social necesario y que también,
se convierten en un bien social, hecho a la medida
de las necesidades de los ciudadanos y ciudadanas,
por tal razón, a mí y a las personas con quienes convivo,
nos sienta bien y en esa capacidad de improntar
nuestro ser individual y colectivo, usamos la constitución
nacional.
Los Derechos Humanos son de todo ser humano, pero
todos hemos de sentirnos implicados en su respeto.
Vivir en sociedad comporta vivir con los Derechos del
hombre que vienen a ser como el aire que estamos
habituados a respirar sin darnos cuenta hasta que nos
falta. La cuestión es si los Derechos sólo interesan a
las minorías que pueden carecer de ellos o a todos
los hombres y mujeres. O, tal como lo formula Marie,
si se vive en una democracia bien instalada, pacífica
y estable, ¿Cuál podría ser el beneficio que podemos
esperar de su defensa? La educación resulta connatural
no tanto con la proclamación, cuanto con el asentimiento
de la democracia y, desde el estricto prisma
jurídico, con la vinculatoriedad de los derechos. Cabe
señalar que tal conquista, excede con mucho el ámbito
de la enseñanza o, si se prefiere, implica todos
los procesos de la educación, entendida en su más
amplia acepción.
1 Maturana Humberto. Transformación en la convivencia. Océano. Dolmen ensayo. Providencia Santiago. 2002, p 239.
2 En la conferencia de Viena, de junio de 1993, con ocasión de proclamar el decenio de los DH, se firmaba la correspondiente Declaración y Plan de
Acción en cuyo punto 5 se lee: Se ruega a los profesionales de la información presenten sus reportajes y comentarios sobre actos de racismo y de
intolerancia en forma meditada y responsable y esforzarse en la elaboración de códigos deontológico que reflejen estas exigencias.
85

La eficacia de los Derechos ha de referirse a su realización,
a su complitud en el mundo real, y en ello no están
implicados solamente los operadores jurídicos: La
Constitución no es un orden jurídico exclusivamente
dirigido a juristas a fin de ser interpretado conforme a
antiguas y nuevas reglas; esencialmente opera como
referencia para quienes no son juristas, para los y las
ciudadanas, y para cada quien en particular. Los derechos
fundamentales, en tanto que espíritu de la libertad
y de la tolerancia, son parte de la cultura, son
el valor superior de toda cultura, el contenido más
universal descubierto por el hombre con motivo de
haber constituido la cultura en objeto de reflexión intelectual.
3
Es a la vez teoría y práctica, por lo que no cabe desconocer
las consecuencias de su doble condición: los
ciudadanos, y eso complementado, por lo que se ha
venido insistiendo en esta reflexión y que tiene que
ver, con la posibilidad real de que se conviertan en
una norma eficaz. La educación constitucional, o si
se quiere, la cultura política democrática, se presenta,
como la condición necesaria para la consolidación
del constitucionalismo. Este no es sólo un modo de
estar en política, sino, además y fundamentalmente,
un modo de hacerla 4 , siendo parte de la res-pública
como cultura de Derechos fundamentales.
3. La escuela en el Estado democrático,
tradicional objeto de reflexión del
pensamiento político.
No hay democracia duradera sin demócratas, es decir,
sin ciudadanos deseosos y capaces de jugar en ella
un papel activo y responsable, y hasta tal punto ello
es así que la preocupación sentida y manifestada por
grandes pensadores respecto de la necesaria socialización
o integración de los miembros de la comuni-
la EnsEñanza dE los dEREcHos HuManos
dad en todo régimen que desee perdurar, halla en el
caso del régimen democrático una llamativa coincidencia.
Lo que hay que tratar es el presupuesto de Platón de
que el Estado es, en primer término y de modo principal,
una institución educativa. Posición que se ve
refrendada en el interés de Aristóteles por la educación,
que en su caso es tal que, sin perjuicio de otras
muchas referencias de capítulos enteros de la Política,
le dedica todo el libro V.
Las leyes más útiles, las leyes sancionadas con aprobación
unánime de todos los ciudadanos, se hacen
ilusorias si la educación y las costumbres no corresponden
a los principios políticos, siendo democráticas
en la democracia y oligárquicas en la oligarquía.
Cuanto más puras son las costumbres, tanto más se
afianza el Estado. Así, ya hallamos en Locke los Derechos
Naturales del hombre con contenido y como
fin de la enseñanza. Llega a afirmar este autor que:
“cuando el niño haya estudiado suficientemente los
deberes de Cicerón, y se les haya unido el libro de Puffendorf,
De Officio Hominis et civis, será quizá tiempo
de hacerle leer la obra De iure belli et pacis, de Grocio,
o algo que vale quizás más que las dos: el tratado de
Pufferdorf, De iure et gentium; aquí aprenderá los derechos
naturales del hombre, el origen y fundamento
de las sociedades y los deberes que ellos resultan.” 5
No ha de extrañarnos, por ello, que Rousseau destaque
los aspectos o derechos participativos: Nacido
ciudadano en un Estado libre, miembro del soberano,
por muy débil influencia que pueda ejercer mi voz en
los asuntos públicos, me basta el derecho de votar
sobre ellos para imponerme el deber de instruirme. 6
Incluso en su obra “El Contrato social” ofrece un último
capítulo dedicado a lo que denomina religión
civil: Hay pues, una profesión de fe puramente civil
cuyos artículos corresponde fijar al soberano, no pre-
3 J. Prieto, Cultura, culturas y constitución, Madrid, Centro de Estudios constitucionales, 1993, p 282.
4 M. Aragón, voz Constitucionalismo, en J González Encinar, Diccionario del sistema político español, Madrid, Akal, 1984, p 139.
5 John Locke, Ensayos sobre las leyes de la naturaleza, Madrid, Espasa-Calpe, 1980, p 85.
6 J. J. Rousseau, Contrato social, Madrid, Espasa-Calpe, 1975, p 31.
86 Revista Conversaciones pedagógicas

cisamente como dogmas de religión,
sino como sentimientos de sociabilidad
sin los cuales es imposible ser
buen ciudadano ni súbdito fiel... Los
dogmas de la religión civil deben ser
sencillos, en pequeño número, enunciados
con precisión, sin explicación
ni comentarios. La existencia de la divinidad
poderosa, inteligente, bienhechora,
provisora y providente; la vida,
por venir, la felicidad de los justos, el
castigo de los malos, la santidad del
contrato social y de las leyes; he aquí
los dogmas positivos.
No menos explícita es la posición de
Montesquieu, no sólo sobre el convencimiento
del papel de la educación
sino, también, sobre la responsabilidad
de la misma y la generación
sobre la que recae tal responsabilidad,
manifestación que puede apreciarse en el último
párrafo de los que a continuación se transcriben. “Es
el gobierno republicano el que tiene necesidad de
la fuerza de la educación. El temor de los gobiernos
despóticos nace de ella misma entre amenazas y castigos,
el honor de las monarquías se ve favorecido por
las pasiones y, a su vez, las favorece: pero la virtud política
es una renuncia a sí mismo, lo que siempre es
una cosa muy penosa:
Se puede definir esta virtud como el amor de las leyes
y de la patria. Este amor exige una continua preferencia
del interés público al suyo propio. Este amor está
singularmente unido a las democracias. Solamente
en ellas el gobierno es como todas las cosas del mundo;
para conservarlo, hay que amarlo...
Todo depende, pues, de establecer este amor en la
república; y es la educación la que debe estar atenta
para inspirarlo. Pero para que los niños puedan tenerlo,
sólo existe un medio seguro y es que los propios
padres también lo sientan. Nunca es la nueva genera-
la EnsEñanza dE los dEREcHos HuManos
“Los derechos
no se interiorizan
fácilmente
cuando el entorno
ofrece constantes
desmentidos, y
menos aún, si se
trata de niños y
jóvenes”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
ción la que degenera, ésta no se pierde
más que cuando los adultos ya se
han corrompido.” 7
Cuando Toquenville observa la consolidación
de las instituciones democráticas
en Estados Unidos, llama la
atención sobre el hecho de que tal
consolidación no procede sino de las
costumbres; sólo así explica el citado
autor, el intento de otros países de
transplantar instituciones americanas
y que este ejercicio resulte fallido.
Causas físicas contribuyen menos
que las leyes, y las leyes, menos que
las costumbres. 8
4. Las nuevas validaciones
de la instrucción:
1. El primer aspecto que está explícito en Platón,
como se consignó más arriba, cobra carta de naturaleza
con la ilustración. En ella como recuerda Aranguren,
el moralismo pedagógico impregna todo proyecto,
convencidos como estaban los ilustrados que el
hombre solo por ignorancia es malo. Condorcet plantea
que: “Ofrecer a todos los individuos de la especie
humana, los medios de proveer a sus necesidades...
que conozca y defienda sus derechos y que entienda
y llene sus deberes; asegurar a cada uno la facilidad
de perfeccionar su industria de capacitarse para las
funciones sociales a que tiene derecho a ser llamado,
para desenvolver toda la extensión de los talentos
que ha recibido de la naturaleza y para establecer
entre los ciudadanos una igualdad de hecho y hacer
real la igualdad política reconocida por la ley, tal debe
ser el primer fin de una instrucción nacional; y desde
este punto de vista es para el poder público un deber
de justicia” 9
7 Montesquieu, Oeuvres completes, t I: L’esprit des lois, libro I, París, A Belin 1817, pp 28-29.
8 A. Tocquenville, op cit. P 308.
9 Condorcet, Memoria sobre la naturaleza y objeto de la instrucción pública, cit por Puelles Benítez, Educación e ideología, cit., p 17.
87

¿Es la instrucción pública, el primer origen de la prosperidad
social? Se preguntaba Jovellanos en su memoria
sobre la educación pública: “Sin duda: ésta es
una verdad no bien reconocida todavía o por lo menos
no bien apreciada. Las fuentes de la prosperidad
son muchas, pero todas nacen de un mismo origen:
es la instrucción pública...con la instrucción todo se
mejora y florece, sin ella todo decae y se arruina en
un Estado. 10 Premisa necesaria de la pedagogía de la
democracia que subyace en todo el ideal liberal.
2. Educación y el progreso social y económico. La educación
se considera vehículo excepcional de las áreas
nuevas, principalmente de las que en cada momento
se consideran más progresistas y, por ello, requieren
de mayor esfuerzo para implantarse, por cuanto comportan
de ruptura con el orden social establecido. Deben
ser los pueblos republicanos los más instruidos,
educados y cultos de la tierra; como quiera que, según
una frase célebre, el principio de la república es la
virtud, ésta sólo alcanza segura garantizada y fácil por
el ejercicio que allí se dé de la conciencia, rectamente
ilustrada, que enseña a cada hombre su deber, a la par
que le revela su derecho.
Son los derechos del hombre - mujer, y la democracia
los que constituyen un verdadero desafío constante.
En sí mismos comportan solidaridad frente al individualismo.
“Nunca se repetirá bastante, que, nada hay
más fecundo que el arte de ser libre; pero nada así
mismo tan duro como el aprendizaje de la libertad.
No sucede igual con el despotismo... Los pueblos se
adormecen en el seno de la prosperidad momentánea
que produce y cuando se despiertan son miserables.
La libertad, por el contrario, nace de ordinario
entre tormentas, se establece trabajosamente y con
discordias civiles, y sólo cuando ya es vieja se pueden
conocer sus beneficios. Es difícil hacer participar al
pueblo en el gobierno; pero lo es aún más procurarle
la experiencia y los sentimientos que le hacen falta
para gobernar bien” 11
la EnsEñanza dE los dEREcHos HuManos
10 Jovellanos, Memoria sobre la educación pública, Madrid, Aguilar, pp 123 ss.
11 A. Tocquenville, op cit., vol I, pp 242 y 315.
12 Lipovetsky Gilles, El crepúsculo del deber, Barcelona, Siglo XXI.
13 J. Maritain, El hombre y el Estado, Madrid, Encuentro, 1993, pp 125 y ss.
En definitiva, interiorizar los Derechos Humanos no
es fácil porque comporta la adopción de un compromiso
con el respeto a la dignidad de todos los seres
humanos, porque exige el aprendizaje de un lenguaje
común y de unas ideas comunes sin las que es imposible
el diálogo que toda sociedad democrática
comporta. La democracia ha de reconquistarse día
tras día y no es fácil hacerla durar. Requiere de dispositivos
técnico jurídicos (como los establecidos por
Montesquieu), requiere de libertades, requiere minorías
que den conciencia, ilustración y noción política
a las masas.
El hedonismo que invade a las nuevas generaciones,
lo que hace pensar, entre otras, es en la inconveniencia
de defender sistemáticamente los derechos sin estimular,
al mismo tiempo, la idea de los deberes o de
la responsabilidad, una idea que expone con especial
maestría el filósofo Gilles Lipovetsky, desde sus elocuentes
análisis de sus obras en particular, para efectos
de éste análisis “El crepúsculo del deber” 12
El profesor Hauriou, quien aborda el tema de los requisitos
del derecho constitucional clásico, recomienda
que el ciudadano tenga un mínimo de educación
política, que esté normalmente informado; que se
sienta portador de la cosa pública. Maritain 13 desde
la filosofía política y, ciertamente, con su enfoque
humanista, inserta el problema de la educación en
lo que denomina carta democrática o fe secular democrática.
La función de la escuela y del Estado es
considerada con carácter auxiliar respecto del grupo
familiar, pero, en cualquier caso, lo que subraya el autor
es que: “La escuela y el Estado tienen no sólo que
desarrollar en los futuros ciudadanos los conocimientos,
el saber y la sabiduría que responden a la idea
de la educación liberal para todos, sino también que
alimentar en ellos esa adhesión auténtica y razonada
a la carta democrática que se requiere para la unidad
misma del cuerpo político”.
88 Revista Conversaciones pedagógicas

De una parte, el Estado, los grupos y órganos que
están investidos en el cuerpo político de una responsabilidad
en materia de educación, o las autoridades
que gobiernan el sistema educativo, han de
velar porque la carta democrática sea enseñada –y
enseñada de manera extensa, profunda y vitalmente
persuasiva- en todas las escuelas y establecimientos
de educación. De otra...el sistema educativo de tipo
pluralista que permita a los maestros hacer pasar en
su enseñanza de la carta democrática desde su plena
convicción y su más personal inspiración. 14
Gurvitch destaca por su especial interés los derechos
sociales. “La educación de los gobernantes por los
gobernados, jamás resulta inútil. Puede ser, incluso, el
resorte inicial del desarrollo de una ciudadanía igualitaria...la
adhesión a los valores de la libertad que,
finalmente, representa lo esencial por donde transcurre
todo el resto.” 15 La educación aparece como un
mecanismo de preparación de los ciudadanos para
la convivencia dentro del orden político, además de
cómo un medio para la extensión y transmisión de los
valores democráticos.
Si acaso como docentes, propondríamos la reflexión
sobre no pocas cuestiones que cualquier buen observador
de la enseñanza actual podrá responder
¿de cuánto tiempo disponen los jóvenes para una
reflexión común o comunicada con compañeros y
profesores? ¿Se halla el profesorado incentivado a
procurar ocasiones de diálogo e intercambio de ideas
con el alumnado, o se siente presionado por horarios
y programas, cuando no por exigencias burocráticas?
¿cuál es el porcentaje de ciudadanos que llegaría a
disponer de ese contenido informativo en relación al
total de la ciudadanía que vota, decide, opina, y vive
en el mismo Estado?
la EnsEñanza dE los dEREcHos HuManos
14 Ibid, pp 138 y 140.
15 G. Hermet, op cit, pp 200-203.
16 A. Pérez Luño, Los derechos fundamentales, Madrid, Tecnos, 1984, pp 44 y 46.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
5. ¿Derechos Humanos o derechos
fundamentales?
Las Derechos Humanos bien pueden constituir los
referentes que desde el pensamiento filosófico y político
se vienen invocando como condición de toda
sociedad justa; de algún modo se sitúan en un terreno
fronterizo entre la Moral y el Derecho, entre el ser
y el deber ser; representan otras aspiraciones, otros
reconocimientos formales en documentos internacionales
y nacionales. De allí que sea una dimensión
que trasciende el Derecho, legitimándolo.
La trascendencia que para el pensamiento racionalista
tienen los derechos naturales explica que el
constitucionalismo liberal escrito surja paralelamente
con las modernas declaraciones de derechos. Si los
derechos humanos son concreciones de los valores
representados por la vida, la dignidad, la libertad y la
participación política, los fundamentales los precisan
y perfilan dentro de un determinado ordenamiento
jurídico. Los derechos fundamentales encarnan la articulación
jurídica de tales valores y, por ello, proyectaron
su propia concepción acerca de qué alcance y
límites debían tener hoy los derechos.
El derecho constitucional, en el cual se abordan los
derechos fundamentales, su eficacia, su centralidad
en el sistema democrático, etc. La atención principal
que son los Derechos Humanos, o por el contrario
dando a entender que son exactamente lo mismo.
Los derechos del hombre como compromiso básico
del Estado, han sido elevados a la categoría de fundamentales,
proporcionándoles vías de protección
privilegiada: 16 los derechos del hombre pasan a ser
fundamentales desde el momento en que no sólo se
les protege con todas las técnicas, sino que además
el constituyente los considera prioritarios o más esenciales.
89

Directrices en todo proyecto educativo sobre los
mismos que permitiera, de una parte, escalonar u ordenar
en forma progresiva su aprendizaje y, de otra,
aprovechar las virtudes que priman en uno y en otro
enfoque para que resulte más atractivo en función de
la edad de sus destinatarios.
Ante todo digamos que los Derechos Humanos, deben
ser el punto de mira siempre presente cualquiera
que sea la fase del desarrollo del proyecto educativo.
Respeto por los derechos ajenos y la responsabilidad
como condición necesaria para el disfrute de los propios.
La cuestión de la enseñanza de los derechos
perfectamente definida y potenciada desde los organismos
internacionales, sí es un contenido constitucional
propio. Su rango máximo le viene reconocido
expresamente por el constituyente al haberla considerado
a la vez como contenido y como finalidad de
la educación y, por consiguiente como principio rector
de todo el sistema educativo.
En síntesis y para relacionar el tema de la enseñanza
de los DDHH con la cultura que desde
ellos se impone generar: La humanidad entera
puede entender que los principios consagrados en
el art 1 de la Declaración universal son los atributos
esenciales del ser humano, que ellos son inherentes a
las personas y los pueblos. Esta convicción es el presupuesto
ineludible para el desarrollo de la cultura de
los DDHH, porque si no hay sujeto consolidado en la
percepción evidente de sus atributos, no se dispone
del verdadero titular de los derechos. El camino de la
democracia es el mismo camino hacia el ejercicio pleno
de la libertad y la igualdad de todos y todas.
La cultura de los DDHH seguirá siendo utopía sin principio
de realidad si el Estado sigue pensando que es
posible limitar el ejercicio de los derechos humanos
como atributos de unos pocos, amparados en la dominación
de los demás; ella es posible si se acepta su
universalidad, se concibe como patrimonio de cada
ser humano, cada pueblo y cada nación, y se admite
17 Martí, José, El ismaelillo, Edit. Thonson y Moreau, Nueva York, 1882.
la EnsEñanza dE los dEREcHos HuManos
que la especie está compuesta por seres humanos
con los mismos atributos y los mismos derechos y libertades
fundamentales.
La pedagogía para la cultura de los DDHH tiene la función
de generar la armonía del sujeto consigo mismo
en sus dimensiones y hacer que éstas se fundamenten
en la armonía del sujeto como ente universal titular
responsable de los derechos y capaz de participar
en la gestión del Estado, como el interés fundamental
con el cual se define como sujeto político. La estrategia
para la construcción de la cultura de los DDHH es,
sin lugar a dudas, la educación en todos los niveles
sociales para la formación del sujeto democrático. La
familia es responsable del conocimiento y buen desempeño
de las personas como sujetos titulares de los
derechos en la perspectiva universal.
Nuestros hijos, nietos y alumnos que tengan alas
fuertes para alcanzar nuevos horizontes. Recuerdo un
poema del primer libro de poesía que publicó José
Martí, El Ismaelillo. Según los especialistas, esta obra
le dio nuevo rumbo a la poesía de América con un
alto sentido de humanidad. El poeta le dice a su hijo
ausente:
Hijo,
Espantado de todo me refugio en ti.
Tengo fe en el mejoramiento humano, en la vida futura,
En la utilidad de la virtud, y en ti.
Si alguien te dice que estas páginas
se parecen a otras, diles
Que te amo demasiado para profanarte así.
Tal como aquí te pinto, tal
Te han visto mis ojos. Con esos acarreos
de gala te has aparecido.
Cuando he cesado de verte en una forma,
he cesado de pintarte. Esos
Riachuelos han pasado por mi corazón.
¡lleguen al tuyo¡. 17
90 Revista Conversaciones pedagógicas

Herbart y la enseñanza de la ciencia
Por Pedro Elìas Renterìa Rodríguez M.E.*
Todo se sostiene, todo está ligado en el sistema en
el que Herbart intentó construir, a su manera, una
metafísica, una psicología, una lógica, una estética y
una nueva moral. Su pedagogía es sólo un fragmento
de este amplio conjunto (Compayré 1995).
Resumen
La necesidad y posibilidad de hacer de la pedagogía una disciplina científi ca encuentra en Herbart su mejor aliado, él pudo
construir un sistema pedagógico liga a la psicología y a la ética, donde la primera proporciona los medios para la educación
y la segunda los fi nes. También unió lo que otros habían separado: la educación y la instrucción, pues consideraba que una
instrucción no debería llamarse tal si no llevaba en su interioridad el germen de la educación, describió además, una especie
de aparato de la mente (la percepción) para explicar el proceso de conocimiento en el hombre ya que estaba convencido
que la enseñanza debe estar ligada a una concepción del conocimiento.
Palabras claves: Enseñanza de las ciencias, Pedagogía General, Conocimiento de la realidad, Ética, Psicología,
Apercepción
Summary:
The necessity and the possibility to make from the pedagogy a scientifi c discipline fi nds in Herbart its best sponsor, he could
build a pedagogical system linking psychology and ethics, where the fi rst gives means to educate and the second the means.
He also linked what the others would have separated: education and instructions, he considered that an instruction should
not be called like that if it does not have in its inner side the education seed; he also described a kind of mental machine
(apperception) to explain the process of knowledge on the man because he was convinced that the teaching must be linked
to a knowledge conception.
Key words: Sciences teaching. General pedagogy. Reality knowledge. Ethic. Psychology. Apperception
* Docente de Cátedra Universidad Católica de Oriente y Universidad de Antioquia. E-mail: pedagogo01@hotmail.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
91

INTRODUCCIÓN
La recurrencia a Herbart no debe ser casual; debe ser
más bien obligada; para los maestros, especialmente
cuando se asumen como sujetos legítimos del saber
pedagógico, lo cual implica no sólo el dominio de
una sabiduría referida a los métodos, técnicas y estrategias
de enseñanza, sino además a la definición de
unas formas particulares de relación con las ciencias
que se enseñan y con su estatuto espistemológico; él
tiene el mérito entre los pedagogos de haber aproximado
la Pedagogía a la categoría de disciplina científica,
al reflexionarla no sólo desde la instrucción (a
la cual le dedica gran parte de su obra) sino desde la
Psicología y la Ética.
Herbart es considerado entre los Pedagogos más notables
de la modernidad, nació en Oldenburgo (Alemania)
en el año de 1776 y murió en Gotinga en 1841.
Su niñez fue muy afortunada ya que gozó del cuidado
de su madre como único hijo, quien, se preocupó
por brindarle una esmerada educación desde el
hogar al asignarle un maestro privado que le enseñó
las primeras letras y los rudimentos de la las matemáticas.
Posteriormente ingresa al colegio humanista de
su ciudad natal y luego a la universidad de Jena que
para la época era el centro de una intensa actividad
intelectual.
Terminado sus estudios y apasionado por los temas
de la educación y la pedagogía, se puso en contacto
con Pestalozzi a quien visitó en Iverdón para profundizar
acerca de la intuición tal como éste la concebía
en la construcción de su método.
En 1799, al regresar a Alemania, le fue asignada la cátedra
de filosofía en la Universidad de Gotinga. Luego
se traslada a Koenigsberg donde también tuvo la
oportunidad de regentar la cátedra de filosofía en la
Universidad de la misma ciudad, en reemplazo del
gran filósofo racionalista Emmanuel Kant. Allí funda
un seminario permanente de Pedagogía, una Escuela
Práctica y un Internado, donde se dedica definitivamente
al estudio de la Pedagogía.
HERbaRt y la EnsEñanza dE la ciEncia
1 Ortega y Gasset, José. En prólogo a Pedagogía General, - traducción – Editorial Espasa Colpes; Madrid 1935 p. 7
Participa del gran movimiento de la pedagogía moderna
generado entre los siglos XVlll y XlX tiempo en
el que los grandes pedagogos plasmaron sus obras
inolvidables. Estos siglos florecen por la aparición
de obras como Emilio o de la Educación (Rousseau
1762), Como Enseña Gertrudis a sus hijos (Pestalozzi
1801), Pedagogía de Kindergarden (Froebel 1840) y,
por supuesto, Pedagogía General deducida del fin de
la Educación (Herbart 1806), entre otras. Estas y otras
obras relacionadas con la pedagogía constituyeron un
conjunto discursivo que la potenciaron hasta alcanzar
una espacio entre las ciencias de la educación.
Indudablemente la producción pedagógica de estos
autores aparece como la contribución más importante
que en este campo hacía la educación a movimientos
intelectuales e ideológicos que, como El
Renacimiento y la Ilustración, propugnaban desde el
siglo XVl por el rompimiento con la tradición medieval
y la escolástica, y con los saberes preconcebidos;
proponían a su vez, un nuevo modelo de ciudadano,
librepensador y sin ataduras.
A principios del siglo XIX, Herbart publica su obra PE-
DAGOGÍA GENERAL DEDUCIDA DEL FIN DE LA
EDUCACIÓN, a la que imprime un carácter científico,
trabajo que llegó a ser considerada en su momento,
por la crítica intelectual europea, como un discurso
con rigor de Cientificidad en el espacio de lo educativo.
Uno de los críticos más grande del siglo XX, el
español José Ortega y Gasset (1883 - 1955), al referirse
a la misma, afirmaba que, “se trata del primer ensayo
que ha hecho el pensamiento para reducir la actividad
educativa espontánea a un régimen científico”. 1
Antes de Herbart, la pedagogía era considerada
como un saber eminentemente práctico: todos los
pedagogos coincidían en que un maestro tiene su
referente en la práctica de enseñanza de acuerdo con
un régimen universalmente aceptado, (ciertos métodos
y técnicas de enseñanza) que caracterizaban su
ritualidad, así se planteaba que “El maestro tiene que
enseñar para ser tal, y sólo porque en tanto que tiene que
enseñar, necesita saber. La ciencia es materia y pretexto
92 Revista Conversaciones pedagógicas

de su misión lo cual en rigor no es teoría sino práctica”. 2
Estas consideraciones hacían del maestro un operario
cuyo estatuto dependía del manejo de los métodos
y técnicas de enseñanza. Con Herbart, la Pedagogía
intenta aproximarse al “umbral de cientificidad” y en
efecto, logra ubicarse _como antes se ha dicho_, entre
las ciencias de la Educación, “haciendo caer sobre
el maestro una obligación adicional: La de ser científico”;
3 es decir, el maestro a partir de esta sentencia
no sólo deberá preocuparse por la articulación de la
teoría con la práctica en el desarrollo de la enseñanza,
sino que, además, tendrá que desarrollar estrategias
de enseñanza de las ciencias derivadas del principio
de causalidad, ser un investigador de la ciencia que
enseña y, por supuesto, producir saber pedagógico a
partir de su práctica pedagógica.
Herbart reconoce la Pedagogía como ciencia en
cuanto da cita para la solución de sus problemas a
dos ciencias filosóficas: La Ética que determina el fin
de la educación y la Psicología que regula sus medios;
consideraciones que asignan al maestro la obligación
de establecer, por un lado, una estrecha relación con
la filosofía como condición necesaria para adquirir y
mantener la independencia de su espíritu, la libertad
de sus ideas y la construcción de su propia racionalidad
como sujeto de la educación y de la pedagogía;
y por el otro, con las ciencias que estudian las regularidades
que determinan la conducta humana y sus
procesos de aprendizajes.
Al considerar la filosofía como la ciencia de la elaboración
de los conceptos, los cuales a su vez son como
cimientos que se ejercitan sobre la experiencia, nos
recuerda que ésta (la experiencia) posee contenidos,
sensaciones, representaciones y conceptos que nos
son “dados” y como lo que la experiencia “da” es incompleto,
lo “dado” por ella nos conducirá necesariamente
a escepticismo y dubitaciones. Este principio permite
asignar al maestro una segunda responsabilidad: la de
elaborar conceptos y producir conocimientos a partir
2 Ibid pag. 8
3 Ibid pag. 8
4 Herbart. Pedagogía General. pag. 14
5 Ibid pag. 13
HERbaRt y la EnsEñanza dE la ciEncia
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
de lo “dado” por la experiencia, como condición para
que su práctica adquiera sentido y reconocimiento.
Herbart no concede validez a la teoría cognitiva que
afirma que cuando se presenta al entendimiento un nuevo
conocimiento, el viejo desaparece al ser reemplazado
por el nuevo, ya que para él, el espíritu no está hecho
de conocimientos superpuestos sino articulados, en
donde lo viejo y lo nuevo se articulan formando una
especie de mosaico en el que las piezas están perfectamente
encajadas. Hasta el conocimiento “equivocado”
encaja con el que supuestamente es verdadero, y
su encaje radica en la posibilidad de provisionalidad
de ambos en cuanto a sus criterios de verdad.
HERBART Y EL CONOCIMIENTO DE LA
REALIDAD
El proceso de apropiación de la realidad se da, según
Herbart, por medio de las sensaciones, las cuales “Nos
dicen con absoluta evidencia que algo es, pero que ese
algo solo es apariencia, relatividad” 4 ; a estas dudas que
la materialidad de la experiencia nos plantea la llama
escepticismo inferior. Esta forma de escepticismo podría
ser implementada en nuestra práctica pedagógica
si ejerciéramos de manera permanente la crítica
a los contenidos instrucionales que enseñamos diariamente,
con el ánimo de confrontar los programas
oficiales con la realidad que vive el niño en su entorno
natural y sociocultural.
Por otro lado, un escepticismo superior se da cuando
reflexionamos acerca de lo “dado” por la experiencia;
“estos dos escepticismos ponen en inquietud nuestro entendimiento
que ya no logra contentarse con lo ´dado´;
surge como consecuencia una situación problemática
que necesita solución(...), el movimiento del pensamiento
dirigido a aclarar y corregir los conceptos problemáticos
ofrecidos por la experiencia, es la filosofía” 5 .
93

El método propuesto para la resolución del problema
acerca de lo “dado” y que conduce a la construcción
del conocimiento parte de la transición de lo “dado”
hacia otro concepto: el “de lo no dado”, y es lo que Herbart
llama relación de principio y consecuencia (donde
la consecuencia se deriva del principio, pero es inherente
a él). Para mayor claridad veamos el siguiente
ejemplo: “Cuando demostramos que los ángulos de la
base de un triángulo isósceles son iguales, el triángulo
isósceles es el principio y la igualdad de sus ángulos
básicos es la consecuencia; sin embargo, es necesario
concluir esta consecuencia, para lo cual suponemos que
una perpendicular tirada desde el vértice superior hasta
la base divide el triángulo en mención en dos triángulos
rectángulos exactamente iguales, lo cual es otra consecuencia
que se deriva del principio” 6 ; podríamos afirmar,
entonces, que de un principio se derivan multiplicidad
de consecuencias que son necesarios descubrir
a partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El maestro que dirige su enseñanza de acuerdo con
estos principios y no olvida el ejercicio sistemático de
racionalización de la experiencia pedagógica estaría
haciendo un importante aporte a la constitución de
la pedagogía como disciplina científica.
HERBART Y LA PSICOLOGÍA
A partir de la Psicología, considerada como el medio
para alcanzar el fin educativo, Herbart se esfuerza
por demostrar la relación entre el yo y lo real. El
yo representa lo real, cuyos estados son las distintas
representaciones; este real es dinámico, pues cambia
continuamente, “lo que ayer era verde hoy se toma
como azuloso”, Herbart trata de descubrir la existencia
de una especie de “aparato” de la mente humana y
en general de la vida psíquica del hombre, el cual explica
de la siguiente manera: “La mente es un sistema
6 Ibid pag. 15
7 Ibid. Pag. 33
8 Sanches H. Efraín, Pedagogía Educativa. 1969.
HERbaRt y la EnsEñanza dE la ciEncia
múltiple de representaciones las cuales establecen entre
sí un equilibrio: cuando una nueva representación acude
a la conciencia, salen a su encuentro las que preexisten
en ella y entrando en contienda con aquella, la transforma
haciéndola apta para vivir en unidad (equilibrio). Las
representaciones preexistentes conforman los elementos
APERCIPIENTES de la conciencia y las representaciones
nuevas conforman los elementos APERCIBIDOS” 7 .
Con los elementos apercipientes y los apercibidos funda
su teoría de la APERCEPCIÓN, la cual comprende
aquellas experiencias pasadas que usamos cuando
percibimos algo nuevo ya que “Las experiencias anteriores
proporcionan un trasfondo para las experiencias
nuevas; la tarea del docente, en consecuencia, consiste
en hacer que las experiencias actuales se combinen con
el trasfondo apropiado” 8 .
Los pasos metodológicos propuestos por Herbart en
el proceso de enseñar fundamentado en el concepto
de apercepción, siguen las siguientes secuencias:
A. Preparación: al alumno se le recuerdan
sus experiencias pasadas.
B. Presentación: una vez se le ha establecido
el transfondo aperceptivo, se presenta
la experiencia nueva.
C. Comparación y abstracción: lo previamente
conocido y lo nuevo se combinan.
D. Generalización: se destacan los elementos
comunes a la experiencia previa y a la
nueva.
E. Verificación: Es necesario determinar
hasta qué grado se ha establecido la
nueva experiencia sobre el transfondo
aperceptivo.
94 Revista Conversaciones pedagógicas

HERBART Y LA ÉTICA
La Ética en Herbart trata de determinar lo bueno_ en
el proceso de interacción de los individuos_ e indaga
además por el bien como práctica y como concepto,
es decir: lo que debe ser aunque no sea y lo que no
debe ser aunque sea. “La ética no puede inventar racionalmente
el bien, ha de limitarse a describirlo como
describe un viajero la egregia belleza del paisaje” 9
Este debe ser de la ética en tanto que la descripción
del bien tiene un espacio legítimo en la Pedagogía,
(entendida aquí como el discurso encargado no solo
de la transmisión de un conjunto de saberes provenientes
de disciplinas diversas, sino como la responsable
de formar en el hombre los valores que son necesarios
para alcanzar esa suma de bienestar y felicidad
que teleológicamente fundamenta la educación y la
cultura). A su vez, este concepto está relacionado con
la Estética a la que llama ciencia de la sensibilidad estimativa
del gusto (Geschmackslehre) y tiene por objeto
el estudio de lo bello, en sus formas concretas, y la
comprensión de la armonía universal que se expresa
en el orden y unidad de la naturaleza.
Herbart no separa los procesos de educación del
hombre de su instrucción; al contrario, los une para
convertirlos en uno sólo al proponer su teoría de la
educación por la instrucción. El fin de la educación,
según esta teoría, se alcanza al crear en el educando
un adecuado circulo de ideas a través de la instrucción,
las cuales se convierten en determinante para
la constitución de la conducta moral. Por lo tanto la
9 OP. cit. Pag. 36
HERbaRt y la EnsEñanza dE la ciEncia
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
instrucción en Herbart sólo merece tal reconocimiento
si es educativa.
Por último, Herbart extiende una invitación al magisterio
para que asuma la investigación como parte
integrante de su práctica pedagógica, invitación que
recobra importancia hoy más que nunca _en la denominada
sociedad del conocimiento_ si consideramos
la necesidad de hacer de la enseñanza una práctica
experimental.
BIBLIOGRAFÍA
Abbagnano, N. y A. Visalberghi. (1975) Historia de la
Pedagogía, Fondo de Cultura Económica, Mexico.
Avanzini, Guy. (1990) La Pedagogía desde el siglo XVII
hasta nuestros días, Fondo de Cultura Económica,
México
Compayré, Gabriel. (1999) Herbart La educación a través
de la instrucción, Trillas, México
Hagazzi, Aldo. (1971) Historia de la Filosofía y la Pedagogía
2ª ed., Marfil Tomo III, España.
Herbart, Federico. (1935) Pedagogía General derivada
del fin de la educación. Ediciones de la lectura,
Madrid
Zapata, Vladimir y Otros(1994) Historia de la Pedagogía,
Medellín
95

Implicaciones de las tecnologías
digitales en las teorías
y prácticas pedagógicas
Por Fabio Ignacio Munévar Quintero *
Raúl Ancízar Munévar Molina **
Josefi na Quintero Corzo ***
Resumen
Una institución de educación superior es una comunidad dedicada a la adquisición y diseminación del conocimiento y al
servicio de la sociedad. Las tecnologías de la información están cambiando las teorías y prácticas curriculares de muchas
formas y ejercen efectos poderosos en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
El artículo se ha estructurado en tres partes. La primera, desarrolla el concepto de tecnologías digitales y describe las
características de la educación superior para enfrentar los desafíos de la sociedad del conocimiento. La segunda, presenta
los conceptos básicos de la inteligencia digital como producto de la inteligencia humana. También se discute el impacto de
las máquinas de enseñanza en el aprendizaje interactivo, así como la relación que se da entre el estudiante y la máquina.
Profesores y estudiantes universitarios deben entender el papel de las tecnologías de la información en la construcción,
diseminación y uso del conocimiento. La última parte destaca la utilidad de las tecnologías digitales en la calidad de
la enseñanza y el aprendizaje. Las comunidades universitarias tienen mucho que aprender acerca del desarrollo de las
tecnologías de la información que benefi cien el currículo y la pedagogía en la educación superior.
Palabras claves: Inteligencia digital, sociedad del conocimiento, tecnologías de la información y la comunicación,
currículo y educación.
* Profesor Catedrático del programa de Tecnología en Regencia de Farmacia. Departamento de Ciencias Básicas para la Salud.
Universidad de Caldas. E-mail: fi munevar29@hotmail.com
** Profesor Titular Universidad de Caldas. E-mail: muquin@epm.net.co
*** Profesora Titular - Decana de la Facultad de Artes y Humanidades de la Universidad de Caldas. E-mail: quinterocj@yahoo.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
97

iMplicacionEs dE las tEcnologías digitalEs En las tEoRías y pRácticas pEdagógicas
Abstract
An institution of higher education is a community dedicated to the acquisition and dissemination of knowledge, and to
the advancement of the society it serves. There are many ways that information technologies can improve curriculum
development and student learning experience. This paper has been structured in three main parts. The first one introduces
the concept of digital tools and makes concise descriptions of the features of higher education facing the challenges of
learning societies. The second one presents the concept and practice of digital intelligences. The teaching machines
impact on optimal conditions for interactive learning and the relationship between students and teaching machines are
also discussed. Professors and students will become actively engaged in the discovery of knowledge through information
technologies. The last one outlines the effective use of information technology resources as tools to support teaching and
learning outcomes. Higher education communities still have much to learn about how to develop a new information
technology support that provides pedagogical and curricular benefits.
Key words: digital intelligence, knowledge society, information and communication Technologies, curriculum and
education.
1. Era digital: un solo clic ha movido el
mundo
Hacer clic se ha convertido en otro símbolo del mundo
actual. Este término onomatopéyico, originado por un
suave golpe entre el dedo y el mouse, entró a formar
parte de los códigos lingüísticos y no lingüísticos.
Las investigaciones de los etólogos han logrado resultados
sorprendentes con animales que adquieren
ciertos niveles de aprendizaje mediante el uso
de programas computacionales. Estos experimentos
desarrollan acciones complejas, todas ellas mediante
clics en interfaces adaptadas (botones, menús, ventanas,
íconos, entre otros). Las capacidades interactivas
digitales entre humanos y máquinas -y aún entre máquinas
y animales- se han convertido en una nueva
revolución de la humanidad, y son terreno propicio
para diseñar nuevas aplicaciones de la informática.
El desarrollo tecnológico ha sido producto de la inteligencia
humana. Por el impacto de la informática y
las telecomunicaciones, desde las primeras máquinas
de vapor y de cálculo hasta la Internet, la sociedad
entera se ha transformado de manera irreversible. La
inteligencia digital ha sido el producto de siglos de
investigación en ciencias como las matemáticas, la
física y la informática.
Uno de los aportes sorprendentes del último siglo
es, sin lugar a dudas, el descubrimiento, desarrollo y
aprovechamiento de códigos digitales y moleculares.
El mundo digital es un sistema binario. Los bits se
basan en dos estados: alto/bajo, si/no (“alto” equivale
a 1 y “bajo” a 0). Con la simplificación prodigiosa de
los códigos binarios, se pueden representar todas las
formas imaginables de la realidad. Las investigaciones
de las neurociencias aseguran que el sistema nervioso
del ser humano reúne todas las condiciones para desarrollar
habilidades digitales tales como elegir entre
opciones binarias, para optar por sí o no en una serie
de alternativas, encender-apagar un aparato. Seguramente
en el próximo siglo asistiremos a un desarrollo
cada vez más sorprendente en el mundo de los bits y
el de los átomos.
“Cada generación es más digital que la anterior” (Negroponte,
1995). Los jóvenes pertenecientes a la era
digital crecen en un ambiente impregnado de tecnologías
de la Información y de la comunicación. Hoy
las tecnologías ofrecen nuevas posibilidades a niños,
jóvenes, adultos en todos los espacios (familiares, académicos,
deportivos, turísticos, empresariales y científicos).
Aún más, las personas con capacidades excepcionales
y con dificultades motoras e intelectuales de
aprendizaje, encuentran en las tecnologías la solución
para acceder al mundo del trabajo y pueden avanzar
sin dificultad a niveles superiores de aprendizaje en
un mundo competitivo.
El uso de la Internet es otra nueva revolución del
mundo digital. La informática, las telecomunicaciones
98 Revista Conversaciones pedagógicas

iMplicacionEs dE las tEcnologías digitalEs En las tEoRías y pRácticas pEdagógicas
y las habilidades digitales han pasado a formar parte
de los espacios de trabajo habituales de todas las instituciones
modernas. La lectura, la escritura, el aprendizaje,
la enseñanza, las artes, las ciencias, los estilos
de vida, el acceso a cualquier biblioteca del mundo,
el comercio, el telemercadeo” sé han transformando
gracias a las tecnologías digitales. Las organizaciones
modernas son escenarios propicios para estas profundas
transformaciones. Esta es la evidencia más real
del surgimiento de una nueva cultura. El avance ha
sido gigantesco, y, para muchos, ha sido un fenómeno
inesperado.
Las nuevas generaciones reciben una serie de beneficios
a través de tecnologías como la Internet, conocida
como la red de redes:
- Busqueda efectiva de información en cualquier
parte del mundo y en diferentes idiomas a través
de buscadores (browsers) como Google, Yahoo,
Altavista SearchGalore, Elcano, MSN, El Indice y
Go To. También se pueden hacer búsquedas especializadas
en enciclopedias como encarta, wikipedia
y en páginas especializadas como “http://
www.monografías.com”, utilizada para buscar documentos
y tesis de grado.
- Intercambio cultural entre personas de diferentes
partes del mundo para adquirir y formar nuevo conocimiento
través del correo electrónico (email),
los foros de discusión, las teleconferencias, el chat,
las llamadas internacionales por Internet cuya tecnología
es conocida como VoIP.
- Disponibilidad todos los días del año, lo que permite
a cada persona aprender según su ritmo de
aprendizaje.
La Internet rompe las fronteras para construir un nuevo
mundo conocido como “aldea global”. Allí los individuos
acceden a las tecnologías, a nuevas culturas, al
conocimiento a grupos y comunidades de aprendizaje.
La educación en compañía de otros sectores como
el productivo enfrenta grandes desafíos para diseñar
estrategias que permitan:
- El acceso al conocimiento de una forma democrática
e igualitaria
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
- El respeto a la identidad, costumbres y acervo cultural
de los individuos que componen la presente
sociedad.
La inteligencia de las generaciones jóvenes para
aprender a usar las herramientas de la era digital es
una ventaja incuestionable para la humanidad. No
obstante, corren el riesgo de ser accedidas por un reducido
grupo de personas, lo cual aumenta la brecha
digital. Martin R. Hilbert (2001) la define como “la brecha
entre aquellos que tienen acceso a las tecnologías
digitales y aquellos que no”.
No obstante, la ruptura drástica entre las culturas tradicionales
y las digitales no ha dejado de ser causa de
resentimiento “contra las máquinas” en los escenarios
académicos. Las destrezas digitales se han transferido
a las aulas con un sesgo de imposición o por la
voluntad de unos pocos especialistas justificados en
la presión de las necesidades de las sociedades en
acelerado proceso de transformación, que ven en las
digitalización un reto más hacia la globalización y los
mercados competitivos. “Ser digital” y “ser global” van
de la mano en el aprendizaje y en la vida (Castells,
1996).
Las comunidades virtuales han de entenderse como
una nueva dimensión con un mayor grado de libertad
para las organizaciones reales y un reto para las
tradicionales. La virtualidad debe entenderse como
una nueva manera de concebir las formas de interactuar,
de producir, de crear y de progresar.
No podemos imaginar con certeza cómo serán las
máquinas que usarán las generaciones futuras; lo
que sí podemos asegurar es que serán diferentes a
las actuales. Los celulares y los teclados inalámbricos
no serán como los que usamos hoy. Los nuevos materiales
multimediales, la domótica, la nanotecnología,
los robots que piensan, el hardware y el software
se convertirán pronto en productos innovadores en
los mercados más avanzados del mundo. Es posible
prever que nuestra inteligencia digital se enriquecerá
con estos nuevos ingredientes de la sociedad del
conocimiento. Y las instituciones educativas serán seguramente
las primeras beneficiadas con estas transformaciones
radicales.
99

La transformación del trabajo humano,
como consecuencia del
impacto de la tecnología digital,
es un hecho irreversible que ha
revolucionado cambios profundos
en las maneras de pensar, de
sentir y de construir cultura.
2. Inteligencia digital e
interacción hombremáquina
iMplicacionEs dE las tEcnologías digitalEs En las tEoRías y pRácticas pEdagógicas
La facilidad para acceder al mundo
digital es privilegio extraordinario
de los humanos. Los computadores,
los programas informáticos y
demás artefactos tecnológicos
son herramientas que se relacionan
con el hombre. Este hecho sorprendente y, a la
vez, controvertido en las discusiones académicas, ha
constituido línea de investigación de las neurociencias,
la psicología, las telecomunicaciones, la cibernética
y la pedagogía. La literatura científica da cuenta
de numerosos debates -la mayoría de ellos inconclusos-
relacionados con el aspecto humano, el tecnológico
y la interacción personas- máquinas. Lo que
las ciencias cognitivas han explicado al mundo sobre
el funcionamiento del cerebro humano abre nuevos
caminos hacia un mejor aprovechamiento de las nuevas
tecnologías.
El objeto de estudio de la ciencia cognitiva se centra
en el funcionamiento y naturaleza de los sistemas inteligentes,
sean éstos artificiales o humanos. La ciencia
cognitiva es uno de los avances científicos más
sorprendentes de los últimos años, como producto
de la investigación interdisciplinaria donde confluyen
los saberes de ingenieros, biólogos, psicólogos, pedagogos,
lingüistas, neurólogos, filósofos y administradores
informáticos, entre otros. La analogía entre el
cerebro- computador o la relación hombre-máquina
forma parte de los estudios sobre inteligencia digital.
La inteligencia digital se somete a estudios neurobio-
“Hacer clic se ha convertido
en otro símbolo del mundo
actual. Este término
onomatopéyico, originado
por un suave golpe entre
el dedo y el mouse, entró
a formar parte de los
códigos lingüísticos y no
lingüísticos”
lógicos a la par con la teoría de
las inteligencias múltiples y ha
producido resultados útiles para
profundizar en los campos digitales
de la sociedad globalizada.
Ha transcurrido aproximadamente
un siglo de discusión entre
las comunidades científicas y
académicas acerca de la relación
hombre-máquina. El tema más
candente se dio cuando Skinner,
en la Universidad de Harvard,
adoptó las máquinas de enseñar.
A mediados del siglo XX, la obra
de Skinner aportó los principios
psicológicos para el surgimiento
de la ciencia del aprendizaje y el
arte de la enseñanza mediante
la cual desarrolló las bases para
el análisis de la conducta. Centenares de máquinas y
programas fueron diseñados en diferentes países del
mundo. Los textos programados invadieron las aulas
escolares simulando la acción de las máquinas en libros
dispuestos para el manejo de los estudiantes. El
tema de la enseñanza programada, lineal, no se ha
agotado y los sistemas educativos continúan aunando
esfuerzos para erradicar el enfoque conductista en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Smith (1994) citado por el MEN (1999:76) señala que
los computadores recientes se usan como máquinas
de jugar, fuentes de información, máquinas de enseñar,
herramientas creativas, medios de comunicación.
Es innegable que, pese a la crítica a favor o en contra
por la invasión de las máquinas, los modelos pedagógicos
implican la participación de los estudiantes en
proyectos relacionados con la solución de problemas
en algún lenguaje de programación.
Actualmente, la interacción pedagógica ya no se lleva
a cabo con máquinas mecánicas y simples. El diálogo
fluye mediante máquinas electrónicas complejas
como los computadores. La instrucción programada y
la instrucción asistida por computador es un modelo
100 Revista Conversaciones pedagógicas

iMplicacionEs dE las tEcnologías digitalEs En las tEoRías y pRácticas pEdagógicas
avanzado que utiliza más interacción física, intelectual,
creativa y afectiva entre los estudiantes, el profesor y
el medio ambiente. La interacción entre la máquina y
quienes intervienen en un proceso de aprendizaje es
dialógica; los participantes en el diálogo se adaptan
uno al otro hasta que logran comunicarse.
Cualquier tecnología que se utilice en el proceso enseñanza-aprendizaje
se puede adaptar a teorías conductistas,
cognitivas o constructivistas. La manera de
inducir el aprendizaje, la flexibilidad que se permita, la
retroalimentación que se proporcione y, en general,
la manera de llevar a cabo la interacción estudiantemáquina-maestro
o máquina-maestro-grupo, se justifican
desde el enfoque que se adopte.
Por ejemplo, la epistemología genética de Piaget
explica cómo se llega a conocer el mundo externo
a través de los sentidos. Los principios básicos para
el desarrollo de la inteligencia son la adaptación del
individuo al medio externo y la estructuración de información.
El conocimiento no se limita a la acumulación
de información, ni el aprendizaje se reduce a
la adquisición y desarrollo de nuevas habilidades y
destrezas. Las nuevas experiencias adquiridas y asimiladas
de esa interacción con el medio ambiente se
acomodan y las estructuras mentales existentes en el
individuo se modifican. Piaget atribuye importancia
fundamental a la actividad en el desarrollo de la inteligencia
donde el ambiente juega un papel importante.
Las mediaciones interactivas naturales o artificiales
son experiencias que llevan al estudiante a preguntar,
descubrir y crear.
En esa interacción con el mundo que nos rodea es evidente
que las herramientas digitales funcionan como
prolongaciones del cuerpo humano. Fenómeno que
Popper (1997) denomina órganos exosomáticos. Las
gafas amplían nuestra visión, el automóvil aumenta
la velocidad de nuestras piernas, una escalera amplía
nuestra estatura, un lapicero es prolongación de
nuestra mano, los sistemas expertos ayudan a tomar
decisiones. En efecto, el concepto mismo de trabajo y
las maneras de relacionarnos con el mundo han cam-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
biado. La tecnología digital en todos los campos del
trabajo humano recobra validez ya que se eliminan
procesos mecánicos y rutinarios dando lugar a una
actividad más creativa y eficiente entre el individuo y
el medio, sea éste natural o artificial.
Con base en resultados de la neurobiología, de la psicología
cognitiva y de la antropología Gardner (2005),
profesor de la Universidad de Harvard, a partir de sus
investigaciones sobre las ocho inteligencias o capacidades
que amplían sustancialmente las posibilidades
de la inteligencia humana (inteligencias interpersonal,
intrapersonal, naturalista, lógica, espacial, musical,
corporal y lingüística) ha descrito cinco clases de
mente que tendrán gran impacto en las generaciones
del futuro: la mente disciplinada, la mente sintética, la
mente creativa, la mente respetuosa y la mente ética.
La inteligencia artística también ha sido explorada por
investigadores recientes. El niño, al igual que el hombre
prehistórico, pinta las paredes de su casa y raya
documentos de sus padres, compone y descompone
artefactos; esto es, recrea su imaginación a través de
la interacción con el ambiente. La necesidad de expresar
los pensamientos y sentimientos se satisface
a través del arte, habilidad que distingue a los seres
humanos de los animales. Todo esto se puede hacer
mediante un clic.
El hombre primitivo, el genial pintor de las cavernas
de Altamira o de Lascaux, poseía una inteligencia
artística comparable a la de los mayores creadores
de nuestra era; tenía una inteligencia analógica superior
para dibujar y pintar con sus manos. Pero, seguramente
el hombre de Cro-Magnon (o mejor aún
su hijo...) también podría haber aprendido a usar
una computadora para dibujar. Lo que sabemos de
su cerebro a partir de la impresión de los vasos sanguíneos
de las meninges sobre la pared interior del
cráneo, nos permite inferir que no era muy diferente
del nuestro. En todo caso, los individuos actuales que
pertenecen a sociedades llamadas “primitivas”, sin
una cultura escrita, los pueblos cazadores y recolectores
por ejemplo, no manifiestan dificultad alguna
para emplear instrumentos digitales cuando se les
presenta esta nueva tecnología. Battro y Percival
(2000, en internet)
101

iMplicacionEs dE las tEcnologías digitalEs En las tEoRías y pRácticas pEdagógicas
3. Implicaciones de las tecnologías
digitales en las teorías y prácticas
curriculares universitarias
La ubicación de la educación como prioridad política
a corto y mediano plazo en los diferentes países del
mundo es una de las características de los procesos
de globalización en la sociedad del conocimiento. La
primera razón se explica porque al conocimiento se
le reconoce un valor fundamental e imprescindible;
la segunda razón, se explica porque los procesos de
globalización, así como la producción, diseminación y
uso del conocimiento no serán posibles sin la aplicación
de la tecnología. Así como las transformaciones
tecnológicas tienen impacto en el conocimiento, el
conocimiento se vuelve a revertir en la innovación de
nuevas tecnologías.
De acuerdo con Lyotard (1993) en un contexto de
producción y transformaciones vertiginosas, el conocimiento
ya no es un fin en sí mismo, no permanece
estático y ha llegado a ser la principal fuerza de producción
en las últimas décadas. El conocimiento se
difunde por diferentes canales y requiere de medios
computacionales masivos, tanto para quienes lo producen
como para quienes lo consumen.
Desde su nacimiento, y antes de modernizarse, la universidad
se ha caracterizado por ser una institución del
saber, por ser el lugar privilegiado donde se aprende,
se enseña, se interactúa, se forma, se transforma y se
produce conocimiento. En los últimos años la educación
superior ha sufrido transformaciones derivadas
del fenómeno de la globalización, caracterizado principalmente
por el advenimiento de las tecnologías de
la información y la comunicación. En una época de
constantes y acelerados cambios, la educación superior
se enfrenta a la necesidad de encontrar paradigmas
educativos que ofrezcan soluciones a tres problemas
básicos: educar a un número cada vez mayor
de personas, educar mejor y con mayor eficacia.
Los informes de gestión y los planes de acción de las
universidades dan cuenta de la renovación de métodos
de enseñanza-aprendizaje y la incorporación de
acciones pedagógicas que permitan transformar la
información en conocimiento. Los docentes reclaman
nuevos enfoques de la enseñanza, para lo cual requieren
capacitación profunda sobre el sentido y orientación
de modelos con los que han de responder a las
demandas del presente y del futuro. Asimismo, intentan
integrar los medios tecnológicos al currículo con
estrategias didácticas que faciliten un acercamiento
armónico entre profesores y estudiantes.
Entre las preocupaciones más recurrentes de las universidades
se encuentra el mejoramiento de la calidad
de la enseñanza superior a partir de la modernización
y uso de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación. En este sentido, invierten presupuestos
considerables para que docentes y estudiantes
dispongan de las facilidades y perspectivas que brinda
la navegación. Día tras día, las cifras estadísticas
incrementan el acceso a bases de datos remotas y a
la Internet, la búsqueda bibliográfica computarizada,
la consulta en bases de datos en CD ROM, la utilización
de videoconferencias interactivas, enciclopedias
electrónicas, documentos web y la conformación de
grupos de estudio y discusión entre pares académicos.
También es notorio el interés por el diseño de
una gama de materiales didácticos multimediales en
los que se puede combinar creativamente muchas
fuentes como la televisión, el sonido, el color, el movimiento
y la forma.
Con el uso de las nuevas tecnologías, las universidades
modernas han entendido que el conocimiento no se
limita a la acumulación de información, ni el aprendizaje
se reduce a la adquisición de información, ni siquiera
al desarrollo de nuevas habilidades y destrezas.
Diseñar software que tenga en cuenta los estilos de
aprendizaje de los estudiantes es un desafío pedagógico
de los entornos tecnológicos. Estos entornos se
caracterizan por la interacción y la integración.
La acelerada incorporación de recursos digitales novedosos
en los ambientes de aprendizaje exige un
proceso de asimilación que suele ser complejo, largo
y difícil, para lo cual se requieren navegantes que recorran
mares de información. Así que no es suficiente
102 Revista Conversaciones pedagógicas

instalar las últimas tecnologías en las aulas universitarias
para generar cambios de mentalidad en los
participantes. Muchas decisiones tecnológicas fracasan
porque no facilitan ni aceleran el proceso de
adquisición de conocimientos; por el contrario, crean
resistencia y desconfianza, lo que repercute en una
actitud de indiferencia hacia las innovaciones tecnológicas.
Se puede afirmar, entonces, que aunque
la información tenga video en movimiento, sonido,
animación -en suma, materiales multimedia-, no
quiere decir que el modelo sea el más moderno. Los
materiales didácticos más elaborados requieren una
preparación pedagógica más profunda por parte de
profesores y estudiantes.
Gracias a los beneficios de las tecnologías informáticas,
las instituciones educativas han tenido mayores
alcances en sus funciones misionales: la formación
de nuevos profesionales, la investigación, la proyección
social y la construcción de una identidad cultural
en un mundo globalizado. Es precisamente en estas
formas de percibir el mundo actual que los avances
tecnológicos benefician el currículo universitario al
identificar objetos de estudio, formularse metas, seleccionar
contenidos de aprendizaje, diseñar materiales
didácticos, innovar metodologías, construir formas
de evaluación y rediseñar planes de estudio.
En el proceso enseñanza/
aprendizaje las herramientas
audiovisuales y telemáticas
aportan un sinnúmero de información
adicional, ofreciendo
a profesores y estudiantes
fuentes de información sonora,
visual, fotográfica y gráfica
en un espacio reducido y un
tiempo casi inmediato. Los
aspectos visuales, gráficos,
fotográficos, textuales y sonoros
se combinan para dar
origen a un espacio de comunicación
más complejo.
La interactividad es otra característica
pedagógica inno-
iMplicacionEs dE las tEcnologías digitalEs En las tEoRías y pRácticas pEdagógicas
“La inteligencia digital se somete
a estudios neurobiológicos
a la par con la teoría de las
inteligencias múltiples y ha
producido resultados útiles
para profundizar en los campos
digitales de la sociedad
globalizada”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
vadora que el lenguaje digital ofrece a los procesos
de enseñanza-aprendizaje, porque da la posibilidad al
estudiante y al profesor de verificar el nivel de adquisición
de conocimientos.
Para rediseñar el currículo, la educación superior tiene
a su disposición un nuevo lenguaje digital con características
hipertextuales e hipermediales que se aplica
con los discos compactos o CD ROM o en los portales
en la Internet. Tratándose de educación superior, en
los soportes tecnológicos convergen disciplinas diferentes,
para la difusión del conocimiento y de la información,
organizadas por medio de estructuras en red.
La utilización de estas formas no lineales de transmisión
de datos implica una revisión de los métodos de
enseñanza/aprendizaje.
El Ministerio de Educación Nacional (1999) adopta el
concepto de hipertexto, que de acuerdo con Henao
(1994) “Es una modalidad de texto electrónico que está
transformando radicalmente la manera de producir y de
leer libros y que tiene consecuencias importantes para la
enseñanza y el aprendizaje. Una de ellas es la que hoy se
llama la no-linealidad, es decir, que no hay un orden determinado
y único para leer un documento. Ello se debe
a que se puede acceder a él por medio de múltiples entradas,
es reversible, no tiene un comienzo, ni un final fijos.
Otra característica es que permite reconocer vínculos
o conexiones entre las partes
del texto. Las conexiones que
permite establecer la tecnología
del hipertexto se asemejan
bastante a las asociaciones
que hacemos los humanos
cuando razonamos sobre algún
tema. Por eso se considera
como un puente natural entre
la manera de pensar y la forma
de representar el conocimiento”.
Los profesores y estudiantes
universitarios deben tener en
cuenta los resultados de las
últimas investigaciones rela-
103

iMplicacionEs dE las tEcnologías digitalEs En las tEoRías y pRácticas pEdagógicas
cionadas con el aprendizaje. Las prácticas pedagógicas
emergen y convergen en múltiples formatos y
repercuten cambios radicales en las formas de aprender,
enseñar, interactuar, y organizar la información;
también en las formas de pensar, representar el conocimiento
y comprender el mundo (Quintero, 2001).
A la vez que aportan, también exigen a profesores y
estudiantes destrezas y conocimientos de muchas
fuentes que estimulan la interactividad y el potencial
creativo. Esta posibilidad hace ver la necesidad de
abrir las aulas, de hacer las clases más interactivas, de
reemplazar el modelo de un profesor al frente de la
clase, de no utilizar solamente libros planos, de variar
las formas de interacción, crear nuevos ambientes de
trabajo, incrementar los sitios de encuentro para la
convivencia y mejorar las condiciones para la circulación
del conocimiento.
Para ser competentes en la era de la información,
los estudiantes tienen que aprender a encontrar sus
propios caminos a través de múltiples fuentes y medios.
Sus caminos podrán ser construidos cooperativamente
entre ellos, con sus profesores y los medios
de información y comunicación. La postmodernidad
incluye la autodirección así como las interacciones
sociales. Nuestra tarea es múltiple, también en el
sentido de que debemos trabajar con el fin de que los
estudiantes desarrollen sus capacidades y competencias
para usar las nuevas tecnologías. (Ministerio
de Educación Nacional:75).
Gradualmente la tecnología adquiere carácter más
pedagógico redefiniéndose como herramienta para
mejorar los aprendizajes cuando proveen contextos
significativos, relevantes y útiles para la construcción
del conocimiento. La integración de las tecnologías
en la acción pedagógica supone una alternativa, una
innovación para las reformas curriculares en todos los
niveles y modalidades del sistema educativo colombiano.
La adquisición de modernos equipos no entraña,
en sí mismo, un cambio curricular. Se requiere
una actitud, una mentalidad abierta, una aceptación
crítica del presente y una visión de futuro.
Las sociedades del presente y del futuro son y serán
irrepetibles; requerirán lectores e intérpretes competentes
de acuerdo con los avances de la electrónica y
las telecomunicaciones. Las habilidades digitales seguirán
siendo formas vitales en el campo de la tecnología.
Las interacciones con otros textos como la hipermedia
requerirán el desarrollo experto de destrezas
digitales; requerirá multifacéticos habilidades para
descifrar códigos, avanzar en el campo semiótico del
filme y del video. La iconografía, la lectura visual analítica,
crítica y gráfica continuarán comprendiendo y
transformando los contextos culturales. La educación
superior deberá desenvolverse en el futuro en una
sociedad que grandes visionarios y pensadores han
convenido llamar Sociedad del Conocimiento.
La inteligencia digital seguirá ocupando su lugar en
la sociedad del conocimiento; tendrá un impacto sustancial
en el trabajo humano y por consiguiente en la
empresa del futuro. Es indudable que las máquinas
del futuro podrán realizar tareas que hoy ni siquiera
imaginamos, pero lo más importante es que los gestores
de la educación también cambiarán los hábitos
de trabajo y las formas de aprender y de pensar. La
interacción entre el hombre y la máquina se acrecentará
con la calidad de la tecnología y el desarrollo de
la inteligencia digital arrojará nuevos resultados.
En el preámbulo a la descripción de las cinco mentes
del futuro, Gardner (2005:12) advierte: “La indudable
hegemonia de la ciencia y de la tecnología plantea nuevos
retos al mundo de la educación. Los jóvenes deben
aprender a pensar de una manera científica si quieren
entender el mundo moderno y participar en él… Si no
domina mínimamente la informática, no podrá acceder
a la información que necesite y menos aun usarla o sintetizarla
de una manera productiva o reveladora. Y valga
decir que sin un dominio mínimo de la ciencia y de la
tecnología, nadie puede esperar contribuir al desarrollo
continuo de estos sectores tan vitales”.
Las universidades que aceptan el pensamiento de
Gardner están ofreciendo nuevas propuestas curriculares
para formar profesionales investigadores capaces
de planificar, diseñar, producir, dirigir y evaluar
procesos de aprendizaje asistidos por medios informáticos,
con el fin de contribuir a mejorar la calidad
de la educación en el país. Así mismo, se proponen
104 Revista Conversaciones pedagógicas

iMplicacionEs dE las tEcnologías digitalEs En las tEoRías y pRácticas pEdagógicas
ofrecer una visión global e integrada de la informática
como herramienta al servicio del educador para
la resolución de problemas, desarrollo de proyectos,
trabajo colaborativo, desarrollo de metodologías de
aprendizaje y de docencia creativa, así como también
en la gestión del proceso educativo.
Nuevas preguntas surgen al interior de las comunidades
educativas que desean cualificar los procesos
pedagógicos en las estructuras curriculares: ¿Qué
nuevos recursos o componentes tecnológicos pueden
ser utilizados con fines pedagógicos? ¿Qué concepciones
educativas subyacen en ciertos materiales
electrónicos? ¿Cómo acercar la tecnología multimedia
al diseño y a la creación de programas educativos
con el fin de mejorar y optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje?
Para dar respuesta a estos interrogantes, las universidades,
en sus planes de desarrollo, se están preocupando
cada vez con mayor acierto por:
• Producir software educativo de acuerdo con los
fundamentos teóricos epistemológicos, sociológicos,
psicológicos y pedagógicos que caracterizan
a la acción educativa.
• Elaborar diagnósticos e intervenciones tecnológicas
aplicada a la creación de ambientes de aprendizaje
innovadores, desarrollo de habilidades de
razonamiento, resolución de problemas, trabajo
colaborativo y en red.
• Planificar herramientas de la tecnología de la información
y la comunicación aplicables a los procesos
educativos.
• Evaluar propuestas de los diferentes servicios de
Intranet/ Internet que faciliten los procesos de
comunicación y consulta en la elaboración de
Proyectos Educativos.
Y como conclusión, las tecnologías digitales tienen
el potencial de enriquecer enormemente la variedad
de modelos y estrategias aplicables al proceso enseñanza-aprendizaje
y, por lo tanto, de satisfacer mejor
los variados intereses y capacidades de profesores y
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
estudiantes. No obstante, establecer un sistema de
enseñanza-aprendizaje por medios digitales es una
inversión a mediano y largo plazos y los beneficios, a
veces, no obtienen los efectos esperados al organizar
conocimientos, explorar ideas y desarrollar los nuevos
materiales.
La incorporación de nuevas tecnologías digitales va
acompañada de la creación de nuevos hábitos de trabajo,
de interacción, de comunicación y de servicio,
que son los precursores de cambios sustanciales en la
sociedad moderna. Los sistemas digitales no sólo se
refieren a la operación de máquinas sino que su concepto
se amplía fundamentalmente a la interacción
entre las personas que actúan en las organizaciones.
Este aspecto merece importancia especial dentro de
las metas institucionales, entre sus actores y en el servicio
a la comunidad.
Una nueva responsabilidad surge para la comunidad
universitaria: crear y consolidar redes de integración
y cooperación que permitan el libre flujo de la información
para aprovechar las enormes posibilidades de
desarrollo científico y social que ofrece la revolución
del conocimiento. Las redes de información y las redes
académicas o científicas proveen las condiciones
para que la universidad cumpla su misión docente y
de generación de conocimiento para la consolidación
cultural y social a la cual sirve.
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al caballo equivocado. Buenos Aires: Aique. Citado
por el MEN (1999).
106 Revista Conversaciones pedagógicas

Recursos mediáticos para la
enseñanza y el aprendizaje
Por Carla Guillermina Centanaro *
Raúl Ancízar Munévar Molina **
Víctor Germán Quintero Toro ***
Resumen
Lograr aprendizajes basados en el establecimiento de relaciones esenciales que conduzcan a generalizaciones con bases
teóricas, así como el logro de su perdurabilidad y la posibilidad de que sean trasferibles a situaciones nuevas o relativamente
nuevas, constituye un problema actual de la educación en todos los ámbitos. Como vía para encontrar solución a esta
problemática, se plantea la posibilidad de implementar diferentes medios multimediales junto con elementos de la teoría
del Aprendizaje Signifi cativo elaborada por D. Ausubel y el Enfoque Histórico Cultural de L. S. Vigotsky. Para la verifi cación y
validación de la multimedia se emplearon métodos del orden teórico tales como el análisis y la síntesis; del orden empírico
el cuestionario, las pruebas pedagógicas y el experimento o la simulación. Esto con el fi n de encontrar indicadores para
valorar la multimedia en el ámbito educativo, y analizar cómo esta herramienta se puede convertir en un medio valioso
para propiciar el aprendizaje.
Palabras Claves: Multimedia, Software Educativo, Materiales Pedagógicos, Sociedad del conocimiento, tecnologías de
la información.
* Licenciada en Psicología de la Universidad Abierta Interamericana. Buenos Aires, Argentina. E-mail: carlagcv@yahoo.com.ar
** Profesor Titular Universidad de Caldas. E-mail: muquin@epm.net.co
***Profesor Catedrático del Diplomado Investigativo en Libros Didácticos Multimedia. Universidad de Caldas.
E.mail: ingeniería@neticacenter.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
107

Summary
To obtain learnings based on the establishment of essential relations that lead to generalization with theoretical bases,
as well as the profit of its durability throughout the time and the possibility that they are change to new or relatively new
situations constitute a present problem of the education at all level. Like via finding solution to this problematic, considers
the possibility of implementing different multimedial means along with elements from the theory of the Significant Learning
elaborated by D. Ausubel and Cultural the Historical Approach of L.S. Vigotsky. For the establishment and validation of
the multimedia methods of the theoretical level were used such as the analysis and the synthesis; of the empirical level
the questionnaire, the pedagogical tests and the experiment or the simulation. This with the purpose of finding indicators
to value the multimedia in the educative scope, and to analyze as this tool can be turned means valuable to cause the
learning.
Key words: Multimedia, Educative Software, Pedagogical Materials, Society of the knowledge, technologies of the
information.
Introducción
En la sociedad que surgió tras la revolución industrial,
el recurso básico era la energía. El objetivo básico fue,
pues, extender y ampliar la fuerza del cuerpo humano.
De este modo se inventaron máquinas que ahorraban
trabajo físico y hoy día gran parte de los hombres
y mujeres del mundo desarrollado se han liberado de
penosas tareas manuales que tenían a finales del siglo
XIX y pueden disfrutar de más tiempo de ocio. En la
sociedad en que estamos inmersos ahora, el recurso
básico es el conocimiento. El objetivo de la sociedad
post-industrial se torna ahora en extender y ampliar
la capacidad de tomar decisiones acertadas lo más
rápido posible, ocupar el tiempo de ocio con nuevas
actividades, y ampliar el campo de la mente a partir
de la adquisición de herramientas que permitan solucionar
problemas. Internet y las nuevas tecnologías
se revelan así como las herramientas básicas de esta
nueva sociedad que se está gestando.
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TICs) tienen el potencial de cambiar las relaciones
de poder tradicional en el proceso de aprendizaje.
Ellas propician que el alumno participe en el control
que posee el docente sobre el proceso. No obstante,
ellas también liberan al docente del trabajo operativo,
pues le dan más posibilidades para dedicarse al
trabajo creativo de reformular la instrucción y crear
escenarios de aprendizaje, donde el alumno se mueva
de la simple comprensión y aplicación, en el mejor
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
de los casos, al análisis y síntesis de la información y
el conocimiento. Los entornos multimedia bien diseñados,
con diferentes ramificaciones de posibilidades
de respuesta, en lugar de una sola línea de desarrollo
pueden liberar al profesor de la repetición constante
y poco creativa, y proporcionarle al alumno la oportunidad
de realizar una actividad retadora y enriquecedora,
además de entretenida.
Las nuevas tecnologías permiten una mayor individualización
del aprendizaje. Los alumnos pueden
moverse a un ritmo más personal, avanzar mientras
estén motivados o detenerse cuando se sientan saturados
mientras que los docentes pueden dedicarse
a investigar y buscar respuestas a los constantes
exigencias del proceso de enseñanza – aprendizaje,
teniendo en cuenta el contexto psico-bio-social en el
que se encuentran sumergidos.
El vertiginoso desarrollo de las TICs cuestiona y reconfigura
cada día la forma en que percibimos nuestra
realidad y la manera como nos apropiamos y relacionamos
con el mundo. Los estudiantes de hoy han
crecido en un mundo radicalmente diferente al de
sus generaciones anteriores, y qué decir al de la generación
de sus maestros. Las nuevas tecnologías son
indudablemente fundamentales a la hora de decidir
a dónde iremos y cómo evolucionará la tecnología.
Pero, sobre todo, la manera en que nosotros (como
usuarios, como maestros, como estudiantes) elijamos
confrontar esos factores, se convierte en un aspecto
decisivo en el impacto y beneficio que pueden traer
108 Revista Conversaciones pedagógicas

al proceso educativo al otorgarle plasticidad al proceso
cognitivo, lo cual lleva al alumno a un nuevo y
perenne aprendizaje.
El computador, hoy en día, es una plataforma capaz
de actuar como “metamedio”; por esto, entre otras razones,
se presenta como una alternativa eficaz para
experimentar y desarrollar alternativas para los procesos
educativos.
En el campo de la docencia, las transformaciones tecnológicas
podrían llegar a imponer el reto, la necesidad
y, sobre todo, la posibilidad de renovar las técnicas
de enseñanza, modos de propiciar el aprendizaje
y el tipo de material docente que se pone a disposición
de los maestros y estudiantes.
A partir de la observación de diferentes grupos de
estudio en la Universidad de Caldas se conoció que
existían dificultades en el aprendizaje de los estudiantes.
Estos problemas en el aprendizaje se manifestaban
en:
• Dificultades de los estudiantes para relacionar
e interiorizar los conocimientos propedéuticos
con los nuevos.
• Dificultades de los estudiantes para arribar a
generalizaciones teóricas.
• Dificultades de los estudiantes en la administración,
y aplicación de la nueva información
a situaciones nuevas, por la rigidez esteriotipada
de sus procesos cognitivos básicos.
• Pobre interés por el sistema de conocimientos
de la materia, dada la poca actualización
del material y la inexistencia correlativa con
su realidad.
• Dificultades de los estudiantes para realizar
una adecuada explicación de los fenómenos
explicados en clase, o la aplicación práctica
de la teoría orientada por el profesor, saturada
en cuanto al desarrollo de lo repetitivo y
no por lo procesado
• Tendencia a la reproducción o copia del conocimiento
y no a la internalización de los
mismos, ya que no son puestos en práctica
en lo cotidiano, por la falta de actualización y
de implementación de nuevas técnicas.
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
Las dificultades anteriores se han manifestado finalmente
en el bajo rendimiento académico de los estudiantes.
Sus causas pueden estar asociadas a los
siguientes factores:
• Inadecuadas estrategias metodológicas utilizadas
por los profesores para impartir el contenido.
• Deficiencias en el diseño curricular.
• Influencias negativas de los ambientes educativos.
• Deficiencias en los materiales didácticos para
desarrollar la asignatura.
• Inexistencia de material práctico que lleve al
alumno a implementar en su realidad social
lo visto en clase.
Teniendo en cuenta los intereses y posibilidades que
ofrece el mundo hoy en día se decide trabajar en lo
referente a la última causa antes mencionada. Para
esto es necesario resolver diferentes preguntas, como:
¿Cómo propiciar el aprendizaje de los estudiantes al
abordar los temas de una materia y cautivar el interés
de los estudiantes por la misma? ¿Qué rasgos caracterizan
los materiales didácticos actuales como objetos
propiciadores del aprendizaje? ¿Cuáles elementos
teóricos de la teoría de Ausubel y L. S. Vigotsky
pueden ser utilizados para propiciar el aprendizaje y
qué implicaciones tienen las TIC’s en dicho proceso?
¿Cómo debe concebirse el diseño de un material multimedia
para propiciar el aprendizaje? ¿Cuáles son los
indicadores que se deben utilizar para la valoración
de expertos en contenido, diseño instruccional e informática
de un material multimedia? ¿Cómo valorar
la efectividad de la multimedia didáctica al ser introducida
en el salón de clase? ¿Cómo determinar cual
es la realidad e interés del alumno frente al material
educativo? ¿Cuál es el deseo que moviliza a las nuevas
generaciones a estudiar? ¿Cuán importante es la
correlatividad de lo visto en clase, con su realidad social,
para implementarlo?
Esto con el objetivo de vincular a la multimedia al proceso
de aprendizaje y asimilación del conocimiento
por parte de los estudiantes y poner a la multimedia
como plataforma educativa.
109

Para darle solución a estas
preguntas, es necesario caracterizar
los materiales didácticos
empleados, teniendo en
cuenta sus potencialidades
para propiciar el proceso de
aprendizaje. Así mismo es
necesario determinar los elementos
teóricos de la teoría
de Ausubel y L. S. Vigotsky,
y vincularlas con las potencialidades de la multimedia
en este proceso de tal manera que se determine
así las exigencias y características que deben tener
los softwares educativos, de acuerdo con el poder y
la versatilidad de la multimedia como vehículo para
propiciar el aprendizaje en los estudiantes. De igual
manera, es imprescindible valorar por medio del criterio
de expertos el contenido, diseño instruccional,
la ingeniería de software y la multimedia aplicada a la
educación con una retroalimentanción práctica en la
aplicación de la multimedia en diferentes contextos y
niveles de enseñanza.
Multimedia Didáctica para la enseñanza
y el aprendizaje.
La tecnología ha estado en el centro mismo del progreso
humano desde hace miles de años. Antepasados,
como el homo habilis adaptaron los palos para
alcanzar alimentos de los árboles; además utilizaron
lanzas y otras herramientas de piedra y hueso para
la caza de los animales y la recolección de alimentos.
Parecerá obvio que los grupos que empleaban mejor
las tecnologías eran los que tenían mejores niveles de
vida. Así, en el transcurso de la historia, los países que
supieron aprovechar las bondades de los avances tecnológicos
han llegado a tener un mejor desarrollo.
Es obvio que se ha avanzado considerablemente desde
la época en que se hacían dibujos en las cavernas,
o se usaba el telégrafo como medio de comunicación.
El tiempo necesario para transmitir información
en aquel entonces era inmenso; hoy son nanosegun-
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
“Las nuevas tecnologías
permiten una mayor
individualización del
aprendizaje”
dos. El procesamiento estaba
ligado a la capacidad operativa
de quien manipulaba el
equipo en origen y en destino;
esa limitación hoy casi no
existe.
Las antiguas bibliotecas contaban
con una pequeña cantidad
de libros organizados
en dos secciones: La Magna,
con los libros encadenados a sus estantes; y La Parva,
a la cual se accedía solo llevando a cambio otro libro.
En contraste hoy son un espacio abierto, donde la información
ha sido liberada del objeto que la porta y
donde los átomos se han convertido en bits.
Las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
(TICs) están produciendo importantes transformaciones
en la sociedad, hasta el punto de marcar
la característica distintiva de este momento histórico
con relación al pasado. Desde hace unos años a
nuestra sociedad se le denomina como sociedad de
la información, pues la informática, unida a las comunicaciones,
posibilita prácticamente a todo el mundo
el acceso inmediato a la información.
Y aunque la información se considera un recurso muy
valioso; hoy en día disponemos de una cantidad inimaginable,
de diferente calidad, que hace que sea
una acción difícil el adquirir conocimiento de ella y
hacer una buena toma de decisiones de acuerdo con
la información que se recopila. Puede decirse entonces
que, a diferencia de la sociedad de la información
donde su base es la adquisición de datos e información,
la sociedad del conocimiento es ante todo sociedad
de formación; por ello hoy, la multimedia en
conjunción con las TIC’s puede ser considerada esencialmente
como el vehículo idóneo para propiciar la
adquisición de conocimientos.
Las instituciones educativas son, en la actualidad
entidades transformadoras, procesadoras y propiciadoras
de conocimientos. Ellas poseen los recursos
fundamentales de cualquier sociedad para reducir la
exclusión en cuanto a la apropiación de conocimien-
110 Revista Conversaciones pedagógicas

tos. La no percepción del cambio y la rigidez organizativa
de su operatoria pueden conspirar contra este
propósito. Pasar de una formación donde predomina
la transmisión pasiva de conocimientos (en la que la
memoria desempeña el papel fundamental) es un
reto en la actualidad. Es necesario evolucionar a una
formación comprensiva, estructuradora de competencias,
para lo que se requieren cambios profundos,
pues no basta con cambiar a las personas para trasformar
la educación, sino que hemos de cambiar a las
personas y además el contexto de enseñanza donde
se desenvuelven éstas.
Lo anterior debido a que en la actualidad somos beneficiarios
de nuevas técnicas que pueden no sólo
mejorar el desarrollo global de la media estudiantil,
sino que también pueden otorgar mayor dinamismo
a los procesos cognoscitivos que hemos estudiado
en las teorías conductuales. Hoy ellas se disponen
nuevamente al servicio del hombre para relacionarse
de manera diferente que décadas atrás, donde la tecnología
no era un recurso que estaba al alcance de las
manos de la mayoría.
Básicamente intentamos dar cuenta de la importancia
de la interdisciplinaridad que se plantea en este
trabajo, igualando a las diferentes teorías, y dándole
un nuevo significado al conocimiento.
En esta dirección es importante que el proceso docente-educativo
reciba una contextualización, teniendo
en cuenta la función de la multimedia y de
las TIC’s dentro de este proceso, por lo que se hacen
necesarias profundas trasformaciones tanto en el modelo
didáctico como en la selección y organización
de los contenidos. Entender y aplicar estas nuevas
herramientas hacen posible que el contenido esté
próximo a las tareas del alumno, y lo hace significativo
al estar en correspondencia con los intereses del
estudiante.
La academia (y lo que es más serio aún, la mayoría de
sus docentes siguiendo al libro) organizan los sistemas
de conocimientos de manera secuencial, lineal
y sincrónica. Esta forma de organizar la actividad no
puede generar aprendizajes que conduzcan al desa-
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
rrollo de funciones psíquicas superiores, no sólo a las
que se rigen en el plano cognoscitivo, sino también
aquellas que configuran el aparato psíquico psicoanalista,
base de potencialidades a devenir en cada
uno de los estudiantes, tomando como punto de
partida el primer aprendizaje que obtenemos: Los padres,
como educadores sociales, quienes son los primeros
en moldear, configurar y establecer el interés
en el conocimiento.
La incorporación de las nuevas herramientas a la
educación implica cambios sustanciales, teniendo
en cuenta que las relaciones sociales sobre las que se
sustentaba el proceso anterior estaban basadas en el
modelo tradicional (en el cual la escuela, como institución
física, el profesor y el alumno coincidían de forma
sincrónica); pero la incorporación de este nuevo
agente dinamizador propicia profundas modificaciones
al proceso, ofreciendo una forma diacrónica que
se podrá desplegar en el transcurso de los tiempos.
Entre estos cambios están:
• El tablero deja de ser el centro junto a otros
materiales y medios que eran utilizados para
propiciar la actividad docente-educativa.
Ahora se le incorporan las TICs.
• El pupitre o silla escolar pierde su ubicación
física dentro del aula; ahora podrá estar ubicado
dentro de la escuela en cualquier sitio o
fuera de ésta.
• La hora de clases con su exclusiva rigidez pasa
a ser abierto según intereses y posibilidades,
además de que el trabajo investigativo y formador
se hace fuera de este segmento.
• La escuela, como institución física responsable.
-casi únicamente responsable de la preparación
del profesional- será complementada
por un nuevo entorno virtual, en el cual las
fronteras físicas dejan de existir.
• El profesor, centrado en la transmisión de
conocimientos, se apoyará en la multimedia,
que deberá ser capaz de propiciar una activa
y reflexiva participación, en la cual el color, la
música, la animación, el video y la simulación
harán más significativo y problémico el proceso
de aprendizaje.
111

• Las relaciones sociales, basadas en el intercambio
físico, serán enriquecidas en las
nuevas condiciones por nuevas relaciones
de comunicación impersonal por medio del
correo electrónico, las videoconferencias, el
chat y los foros; recursos que propiciarán el
intercambio de opiniones, criterios de valor, y
que ayudarán al rescate de valores y a la creación
de otros.
Tales trasformaciones en el proceso implican cambios
en el qué aprendemos y cómo lo logramos. El
papel del profesor en el nuevo contexto será -junto a
la multimedia- un mediador de las interacciones entre
los alumnos y la máquina, entre los conocimientos
previos y los conocimientos por aprender con lo que
se propiciará la apropiación del legado cultural antecedido,
pero es importante tener presente que no se
trata de una copia pasiva, sino de un proceso activo
de construcción y reconstrucción, pues el estudiante
al enfrentarse -al nuevo contenido- lo hace armado
de sus conocimientos previos, los cuales utiliza como
instrumento de relectura. Esta actividad es vital, pues
el hombre, al ser un ser social, necesita apropiarse de
la experiencia social que le antecedió, pues éste -a diferencia
de los animales que reciben de forma hereditaria
las herramientas esenciales para sobrevivir en la
naturaleza- deberá apropiarse de la experiencia legada
por las generaciones anteriores; el hombre deberá
ser capaz de levantarse sobre la cultura precedente
y utilizar la experiencia para dar su aporte (Talizina,
1992).
Es importante tener presente en este proceso que no
se trata de propiciar solo el ensayo-error, sino la búsqueda
heurística con significado en la cual los conocimientos
previos son muy importantes y en la que la
labor del profesor será [...] no "enseñar", sino propiciar
el aprendizaje de sus alumnos, labor en la cual tanto
la multimedia con todos sus recursos como las TIC’s
en general desempeñan una labor importante.
Hay que tener presente que la novedad que implica
la inclusión de la multimedia al proceso puede que
sea un elemento novedoso, lo que en alguna medida
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
propiciará el interés por el contenido; pero es necesario
tener presente que esta novedad pasará cuando
éstas se hagan cotidianas dentro del aula, por lo que
el valor del contenido no deberá ser desatendido. Lo
anterior se fundamenta en que es innegable que el
aprendizaje como proceso de significación está influido
por factores emocionales que actúan como catalizadores,
pues "[...] no se puede negar que el deseo, la
voluntad y toda una serie de factores de tipo afectivo
pueden influir en el aprendizaje de manera directa,
orientando las potencialidades adecuadas a este fin,
así como puede mejorarse el esfuerzo por aprender, e
intensificar la atención y la disposición para ello".
Desde que nacemos ¿O somos? ¿o educación?, percibimos
el mundo y este nos ostenta su inmensidad.
Cómo realizar una correcta lectura del mismo, y cómo
fortalecer las capacidades intelectuales y yóicas de
cada sujeto es también un reto más de nuestro trabajo;
desde la selección de la información que deseamos
procesar y de la que deseamos desechar.
Considerando esto, se estipula que la incorporación
de la multimedia a la educación ofrece ventajas, tales
como:
• Propicia un proceso de intercambio más singular
entre el estudiante y el contenido.
• Favorece el intercambio grupal, tanto sincrónico
como asincrónico.
• Flexibiliza el intercambio entre profesor y
alumno, pues éste podrá realizarse de forma
asincrónica.
• Propicia las relaciones intradisciplinarias, interdisciplinarias
y trasdisciplinarias.
• Posibilita que un número mayor de estudiantes
interactué y se interese por los contenidos
de una materia
• Favorece la actualización de los contenidos
de una forma más rápida.
• Estimula y facilita el encuentro con la nueva
información.
En función de este enfoque, las posibilidades educativas
de la multimedia han de ser consideradas en dos
aspectos: su conocimiento y su uso.
112 Revista Conversaciones pedagógicas

• El primer aspecto es consecuencia directa de
la cultura social actual. Resulta imposible enfrentar
al mundo de hoy sin un mínimo de
cultura informática.
Para ello, es preciso entender cómo se genera,
cómo se almacena, cómo se transforma,
cómo se transmite y cómo se accede a la información
en sus múltiples manifestaciones
(textos, imágenes, sonido), si no se quiere
estar al margen de una corriente cultural imprescindible
para sobrevivir. Por eso, hay que
intentar participar de forma activa de esa cultura,
por lo que se hace necesario su integración
en la educación, de tal manera que se
incorpore a todos los niveles de enseñanza.
Es previsible, entonces, que ese conocimiento
se traduzca en una vía para generalizar la
utilización de la multimedia de forma libre,
espontánea y permanente a lo largo de toda
la vida.
• El segundo aspecto, vinculado estrechamente
al primero, es más técnico. Se trata de usar
la multimedia para aprender y para enseñar.
Es decir, que el aprendizaje de conocimientos
o habilidades puede y de hecho es propiciado
a partir de la utilización de las TICs. Este
segundo aspecto tiene que ver mucho con la
informática educativa.
Hay que hacer entender que el aprendizaje por medio
de la multimedia no es sólo un instrumento técnico
para resolver problemas, sino también un modelo de
razonamiento, es decir, constituye una vía para el desarrollo
del pensamiento lógico. A pesar de esto, no
es fácil practicar la enseñan-
za con elementos multimediales
que resuelvan todos
los problemas que se presentan
durante el desarrollo
del proceso de enseñanzaaprendizaje;
pero es necesario
desarrollar un sistema de
enseñanza-aprendizaje que,
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
“La no percepción del cambio
y la rigidez organizativa de su
operatoria pueden conspirar
contra este propósito”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
apoyado en los aspectos que ofrece la multimedia y
su poder para transmitir la información, contribuya
a disminuir estos problemas desde el punto de vista
metodológico.
Llegar a hacer este cometido es muy difícil, pues requiere
un gran esfuerzo de cada uno de los profesionales
implicados y un trabajo de planificación y coordinación
entre un grupo interdisciplinario. A pesar de
ser un trabajo muy motivador, surgen diversas tareas,
como la elección de cuáles contenidos deben ser
tratados a partir de la multimedia, así como el tratamiento
que se le dará a estos, porque no suelen haber
libros ni productos informáticos para la educación,
adecuados o no; lo que se trata es de darle el uso con
que sus diseñadores los crearon.
Teniendo en cuenta los avances tecnológicos, en la
actualidad tenemos la oportunidad de satisfacer algunas
de las necesidades del proceso de enseñanza-aprendizaje
a partir de la creación de un producto
que propicie la abstracción, la concreción, el establecimiento
de relaciones y la generalización.
Desde el año 1926 el norteamericano S. L. Pressey utilizó
en sus clases una máquina con la cual sus estudiantes
escogían respuestas a sus preguntas, formuladas
previamente presionando un botón. La propia
máquina evaluaba la veracidad de la respuesta. Ésta
cayó en el olvido al no responder su filosofía a un paradigma
psicológico determinado.
Tras un prolongado tiempo de letargo, vuelven a retomarse
las ideas de la utilización de medios técnicos
como propiciadores del aprendizaje. Este resurgir en
la actualidad ha devenido en vertiginoso avance; y se
ha debido a factores tales como el desarrollo científico-técnico
de la sociedad, al
surgimiento de nuevas ramas
como la cibernética y la computación,
a descubrimientos
en la fisiología de la actividad
nerviosa superior, y a la necesidad
de encontrar vías que
propicien la apropiación de
un conocimiento que cada
día se renueva.
113

Se considera responsable de llevar a la práctica los
medios tecnológicos (como propiciadores del aprendizaje
en las condiciones actuales) al destacado psicólogo
norteamericano Burrhus Frederik Skinner, quien
pasaría a ser conocido en la historia de la psicopedagogía
solamente como Skinner y fuera profesor de la
Universidad de Harvard en el año 1954. éste introduce
en la Psicología Educativa una teoría que hasta nuestros
días continúa dando quehacer a investigadores y
profesores: el conductismo.
El conductismo ha adoptado diferentes variantes
atendiendo a las circunstancias. Es así como surge la
teoría del procesamiento de la información, la que es
una variante de éste. Esta teoría constituye un nuevo
intento de dar una explicación al aprendizaje tomando
como modelo el funcionamiento del computador.
El punto de partida es la existencia de una entrada de
datos (Imput), formado por el teclado o los órganos
sensoriales, una unidad de procesamiento de información
formada por el CPU o el cerebro, y un lugar
de salida (Ouput), impresora o pantalla en donde se
da la respuesta.
Como es fácil de comprender esta posición de Skinner
es otra variante del conductismo. Dicho modelo
psicológico para el aprendizaje sirvió de base para lo
que se denominó enseñanza programada, y que se
apoya en máquinas didácticas y libros, entre otras herramientas.
En las condiciones actuales, y dadas las bases psicopedagógicas,
uno de los recursos tecnológicos
que mayor difusión ha encontrado para propiciar el
aprendizaje es el computador. La utilización del computador
como elemento que propicie el aprendizaje
tiene ventajas e inconvenientes, veamos algunas:
Ventajas de la utilización de la PC como vía para propiciar
el aprendizaje.
• Propicia el interés y la motivación. La inclusión
del computador estimula a los alumnos
a “querer”, lo que constituye un motor
impulsor en el proceso de aprendizaje, pues
incita a la actividad y al pensamiento.
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
Por otra parte, la motivación hace que los
estudiantes dediquen más tiempo a trabajar
y, por tanto, es más probable que aprendan
más.
• Propicia la interacción y la continúa actividad
intelectual. La utilización de determinados
programas facilita la interacción activa
con el computador además de la comunicación
con otros estudiantes que pueden
estar a kilómetros de distancia.
• Propicia el desarrollo de la iniciativa. La
constante participación de los alumnos
promueve el desarrollo de su iniciativa, toda
vez que se ven obligados a tomar decisiones
nuevas ante las respuestas del computador.
En esta interacción se intensifica el trabajo
autónomo, riguroso y el colectivo.
• Propicia el aprendizaje a partir de los errores.
El computador permite un rápido “feedback”
a las respuestas del usuario, lo que
le posibilita conocer sus errores justo en el
momento en que se producen; asimismo,
ofrecen la posibilidad de ensayar nuevas
respuestas o facilidades de superarlas.
• Propicia el trabajo en grupo y el cultivo de
actitudes sociales, el intercambio de ideas y
la cooperación. El trabajo en grupo estimula
a sus integrantes a la discusión empática, a
la búsqueda de soluciones de problemas, a
la crítica constructiva y al intercambio de los
descubrimientos. Además, el trabajo en grupo
contribuye a que el cansancio aparezca
más tarde, y que algunos alumnos razonen
mejor cuando ven resolver un problema, a
otro que cuando lo hacen individualmente.
• Propicia la interdisciplinariedad. Las tareas
educativas realizadas con la utilización del
computador permiten obtener un alto grado
de integración entre diferentes disciplinas,
pues ésta, atendiendo a su versatilidad
y gran capacidad de almacenamiento, permite
realizar diversos tipos de tratamientos
a una información.
• Propicia el desarrollo para la búsqueda y se-
114 Revista Conversaciones pedagógicas

lección de la información. El gran volumen
de información que puede estar disponible
en un CD o DVD y sobre todo en la Internet,
exige la puesta en práctica de técnicas que
ayuden a la localización de la información
que se necesita y a su posterior valoración.
• Favorece el acceso a información de todo
tipo.
• Permite la visualización y la simulación de
procesos microscópicos y/o peligrosos para
la vida humana.
Por esto, la utilización de las TIC’s y de la multimedia
dentro del proceso de aprendizaje ha dado lugar a lo
que hoy en día se conoce como cursos on-line. Este
tipo de curso se auxilia de diferentes elementos didácticos
e interactivos y de las redes de comunicación. Se
han dado resultados muy favorables que se recogen
en las investigaciones realizadas por Van Dam (2003).
Este estudio revela cómo mejora el aprendizaje de los
estudiantes que utilizan la multimedia como medio
para propiciar su aprendizaje.
A continuación se muestran los resultados de la pirámide
de retención.
Como revela esta pirámide, los niveles de retención
aumentan en la misma medida que crecen los niveles
de actividad cognitiva y utilización de medios multimediales.
Veamos la relación entre los conceptos de la pirámide
y los recursos y medios que el e -learning pone al servicio
del aprendizaje:
• El alumno retiene hasta un 10% de lo que
LEE: En un curso online estaríamos hablando
de contenidos textuales en un formato
distribuible, tales como Html, pdf’s, documentos,
etc. A pesar de la baja tasa de retención
atribuida al texto, existen materias
que precisan de un tratamiento textual.
Por ello no debe ser un recurso desdeñado
aunque sí limitar su aplicación a situaciones
en las que realmente es necesario y complementarlo
con estrategias que supongan
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
una mayor interacción. Un error que se
debe evitar es el volcado directo de materiales
impresos, puesto que los materiales
basados en texto mejoran la retención
cuando son adecuadamente estructurados
y diseñados para su distribución online.
• El alumno retiene hasta un 30% de lo que
VE: El material textual incrementa mucho
su efectividad cuando se acompaña de
elementos de impacto visual. Los gráficos,
adecuadamente diseñados, permiten mostrar
de forma efectiva varios conceptos de
forma simultánea y las relaciones entre los
mismos. Estaríamos hablando en este caso
de elementos ilustrativos (esquemas, imágenes,
animaciones), guías de autoestudio
ilustradas, presentaciones de MS, PowerPoint
o similares, online sin locuciones.
• El alumno retiene hasta un 50% de lo que
VE y OYE: Un paso más allá en la utilización
de recursos multimedia es la utilización de
elementos audiovisuales que permiten al
alumno situarse en un estado más receptivo
con un esfuerzo menor. En este caso
serían: Cursos basados en vídeo, presentaciones
PowerPoint sincronizadas con audio
y/o vídeo o demostraciones en vídeo o animación.
• El alumno retiene hasta un 70% de lo que
DICE o ESCRIBE: El esfuerzo que supone ordenar,
procesar y comprender un concepto
para ponerlo en práctica aumenta enormemente
la retención del mismo. Por ello,
deben emplearse tanto la discusión de los
conceptos tratados en el curso con otros
alumnos o con el tutor, como la preparación
de trabajos escritos tales como:
o Interacción online sincronía (charlas,
sesiones en aula virtual).
o Interacción asíncrona (foros, listas
de correo y mensajería).
o Trabajos de desarrollo corregidos
por el tutor.
o Trabajos colaborativos con otros
alumnos.
115

Como puede verse, en este punto se destaca la importancia
del factor humano, la colaboración, tutorización
y dinamización frente al auto-estudio puro.
Aunque en la gran mayoría de los cursos es necesario
una parte de material de autoestudio, es en la discusión
y tratamiento de los conceptos aprendidos donde
reside la clave de la retención de los conceptos.
Este es un ejemplo claro de cómo los materiales de
estudio puramente textuales pueden aumentar su
efectividad cuando son complementados con la labor
de un tutor activo o estrategias de trabajo colaborativo.
l El alumno retiene hasta un 90% de lo que HACE:
La aparición de los sistemas de CBT (Computer
Based Training) introdujo la simulación en
el aula. El e-Learning y el ordenador personal
ponen la simulación al alcance de la mayoría.
Gracias a ello es posible actualmente simular
las condiciones de aplicación del conocimiento,
reforzando enormemente la comprensión y
retención de lo aprendido. Para llegar de esa
1 M. Silvestre. Aprendizaje, educación y desarrollo. p. 51.
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
forma a la modalidad de “learning by doing”
(aprender haciendo) como en las Simulaciones
y los juegos online que tienen una carga considerable
de materiales multimedia.
Estos resultados muestran el aumento de la retención
en lo aprendido, a partir de la utilización de elementos
audiovisuales interactivos en los que la actividad
cognitiva es elevada, y para la cual el significado es
muy importante, pues en “[...] el plano educativo es
fundamental que el alumno encuentre el valor de lo que
estudia y aprecie la utilidad en sí y el valor social que
puede tener, lo que facilitará la comprensión de la importancia
del conocimiento que se presupone adquirir,
propiciando que éste adquiera un sentido para él”. 1
Este planteamiento es compartido con otros investigadores
tal es el caso de Zarzar quien plantea:
“Mientras mayor sea la relación que el alumno vea entre
aquello que estudia y su vida (presente, pasada y/o futura),
mayor será su empeño y dedicación al estudio y los
aprendizajes serán más duraderos”.
116 Revista Conversaciones pedagógicas

Lo antes expuesto exige entonces programas educativos
para computadoras, capaces de propiciar una
interacción del tipo reflexiva y significativa.
La simulación y los juegos on-line, a pesar de su efectividad,
no son una panacea y no se adaptan necesariamente
a todas las materias. Por ello, la clave del
éxito es diseñar un software educativo (SE) que combine
adecuadamente los recursos disponibles (textos,
gráficos, audiovisuales, colaboración, simulación) para
optimizar la retención de los conceptos a transmitir.
En las condiciones actuales es aceptado por todos o
casi todos la posición de que para propiciar aprendizajes
es necesario producir a su vez actividades que
motiven la participación activa del que aprende, el
cual deberá poner en práctica determinadas estrategias
de recuperación y activación de la información
previa para lo cual el significado social y personal es
muy importante, pues “No se aprende todo lo que se
ve o lo que se oye, sino solo aquello en que se cree y
que se considera importante y valioso para la vida”.
Esta condición no es ni puede ser olvidada al incorporar
la PC al proceso de aprendizaje, pues ella permite
implementar no solamente esquemas de aprendizajes
simples (como los que corresponde a la enseñanza
programada) sino otros muchos más complejos y
mejor adaptados a la situación individual, como es el
“aprendizaje verbal significativo” (Ausubel, 1978), así
como brindar la posibilidad de dar valor personal al
contenido, propiciando éste una interacción más personal
y activa por parte del estudiante con el contenido
por aprender. Pero ¿cómo lograr esta interactividad
entre la PC y el estudiante? Uno de los elementos
capaces de llevar adelante este cometido es mediante
el empleo de la multimedia.
Un material multimedia que propicie la apropiación
de los contenidos de forma significativa deberá entonces
satisfacer las siguientes condiciones.
• Significatividad lógica.
• Significatividad psicológica.
• Propiciar que los estudiantes desarrollen actitudes
favorables durante la interacción.
REcuRsos MEdiáticos paRa la EnsEñanza y El apREndizajE
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
Para satisfacer estas condiciones el material deberá:
• Presentar los contenidos de manera que se propicie
el establecimiento de relaciones esenciales que
conduzcan a generalizaciones de conocimientos.
• Propiciar que el estudiante establezca conexión
entre el viejo conocimiento (almacenado en la memoria
a largo plazo) y los nuevos conocimientos
por aprender.
• Estimular de forma positiva la esfera motivacional
afectiva del estudiante.
Unido a lo anterior, es necesario que el personal involucrado
en la producción de los materiales multimediales
conozca las formas en que se produce el
aprendizaje significativo; estas son:
1. Aprendizaje por recepción significativo.
• Se proporciona todo el material de
aprendizaje.
• Se relaciona el material de manera sustancial
con los conocimientos preexistentes.
2. Aprendizaje por recepción repetitivo.
• Se proporciona todo el material de
aprendizaje.
• Se fija el material de manera arbitraria,
por mera repetición.
3. Aprendizaje por descubrimiento
significativo.
• No se proporciona el material completo,
faltando lo principal, que el alumno ha
de encontrar.
• Relaciona lo descubierto con sus conocimientos
previos de manera sustancial.
4. Aprendizaje por descubrimiento repetitivo.
• No se proporciona el material completo,
faltando lo principal.
• Se fija el material de modo arbitrario en
la estructura cognitiva.
117

Bibliografía
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76. En Avanzada. -- No. 3. -- Universidad de Medellín,
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/ Zilberstein J., M. Silvestre. -- México : Ed.
CEIDE, 2000.
118 Revista Conversaciones pedagógicas

Desde las
Instituciones
Educativas

Cuento el Gato y la Camelia
Un gato juega y deshoja una camelia. Tenuemente la
lluvia aún sigue cayendo. Querida Aleyda: Ayer amaneció
lloviendo y como no pude ir a clases me mandaste
a leer un libro para la próxima semana. Coincidencial
o providencialmente (bueno casi nunca creo
en las coincidencias, mucho menos ahora cuando
amanecí con el agua al cuello.)
Para no apartarme del tema, te comento que encontré
un libro de Anton Makarenko, uno de los pedagogos
más grandes que tuvo la antigua Unión Soviética.
Mejor hablemos de los escritores rusos, para no meterme
en problemas con los separatistas. Aquel escritor
de quien Máximo Gorki escribiera “qué hombre tan
asombroso es usted”. El libro se llama Problemas en la
Educación Soviética. Siempre he tenido una especial
predilección por los escritores Rusos, porque en cierta
medida me inicie en ellos. Cómo olvidar a Dostowieski,
Gorki, Nabokov, Chejov. Cómo olvidar ese clásico
como lo es el Dr. Zchivago, que un día me hizo llorar
Por Ubaldo Manuel Díaz Díaz*
(porque uno como niño no quiere que mueran sus
héroes o personajes). A mi parecer el Dr. No fue ni una
cosa ni la otra, porque no muere ni en la guerra ni en
la paz de Tolstoi, pero muere de amor y no sé si morir
de amor es heroísmo o martirio.
Me distancié de los escritores rusos, no por razones de
pensamiento o ideología; lo que sucede es que cuando
te estaba escribiendo esta carta, cayó una gota de
amargura en mi tintero al recordar a otro tristemente
célebre ruso. ¿Sabes quién es? Te voy a dar algunas
pistas: le decían el ingeniero de almas, el hombre de
hierro, el que rompió su amistad con Hitler porque le
invadió Rusia. Bueno, si no sabes te lo te lo voy a decir:
es Stalin. Por el maldito hábito de no olvidar porque
soy un tauro, ese nombre siempre se me ha asociado
con el archipiélago de GULAG. Dejemos a Stalin por
un momento; pero te prometo que en esta carta no
va a quedar títere con cabeza.
* Egresado Facultad de Educación Universidad Católica de Oriente. Profesor Colegio Nuestra Señora de la Paz. San Vicente de Chucuri Departamento de
Santander. E-mail: sinuano1817@yahoo.es
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
121

No vayas a creer que cometí un parricidio con los escritores
rusos; lo que pasa es que a medida que uno
va creciendo va despejando ciertas dudas, como
por ejemplo: las cigarras de Rusia no cantan igual a
las nuestras, que la lolita de Nabokov es frívola y fría,
comparada con las desaforadas y ardientes lolitas
nuestras.
Aleyda, volvamos al tema del resumen del libro. Te comento
que se me presentó un problema al encontrar
un libro de Fernando Savater, llamado El Valor de Educar.
De este autor poco conocía; desprevenidamente
leí una entrevista que un periódico capitalino le hizo
cuando vino a Colombia. Dicha entrevista no me dijo
nada o poco me intereso, porque eran las mismas
preguntas estúpidas que hacen los periodistas. Te voy
a ser muy sincero: no quiero hacer resúmenes ni mucho
menos sipnosis de estos libros. Desde pequeño
siempre he odiado hacer esto, más bien he tenido
una actitud crítica de rechazo o adhesión a cualquier
autor, porque un libro se lee para la vida, nunca para
complacer a un maestro ¿Como sería si los escritores
escribieran sus libros para satisfacer o buscar la
complacencia de los críticos? Seria fatal. Para mí era
hostigante, un castigo cuando el profe de literatura
nos decía: “Dentro de ocho días traer el resumen de
la Iliada o la Odisea”. Yo sabia de antemano todas las
peripecias del mercenario Aquiles y sus guerreros en
el vasto universo de sus aventura. Pasado esa semana
se veía en el descanso el comercio jamás visto: cambio
el resumen de la Iliada por la Odisea , o viceversa.
A este profesor alguna vez tuve que decirle la frase
dicha por el hijo del telegrafista de Aracataca: “Los escritores
haríamos mejor negocio, no escribiendo los
libros originales, sino las sinopsis para bachilleres”.
Esta mañana, sacando en mi violín una de las estaciones
de Vivaldi, te asocie con la lluvia de primavera de
TURGUENEV. Cuando te vi por primera vez caminando
por el malecón de los abuelos, caminabas de un
lado a otro para no pisar las flores. Cuando te sentaste
junto a mí no sé si lo hacías con intención, pero no
he podido olvidar ese botón que faltaba en tu blusa
celeste y dejaba entrever tu hermoso y turgente seno,
cuEnto El gato y la caMElia
redondo y duro como una manzana, sostenido por
ese delicado encaje blanco, el encaje de mis fantasías
y pecados.
El mundo es para los soñadores. No sé porqué hoy
me levanté pensando en ti y en esa frase. No recuerdo
quién la dijo, y si no es de nadie, me perdonarás pero
con esas pirotecnias intelectuales que a veces tengo.
Y si es cierta esa frase, el pendejo de Jairo ya es dueño
del mundo, porque todos los días se te duerma en
clase.
Querida profesora: quiero que tengamos un poco
más de imaginación. No sé cómo vas a hacer para
que Jairo no se duerma más en clases. No sé qué voy
a hacer para exorcizar y sacar de mi cabeza de una vez
por todas la manzana del encaje. Cómo vas a hacer
para que no llueva y no tener que mandarme a leer
más libros, porque tú sabes que soy un hombre dulce
y no me puedo mojar. No sé qué voy a hacer para
no comerme más los caramelos que furtiva y sigilosamente
metes en mi mochila. No sé qué vas a hacer
para entender que ya he crecido y no me regales más
caballos de palo el día de mi cumpleaños. La verdad
Aleyda, no sé qué vamos a hacer los dos. Lo que sí sé
es que todas las noches cuando me acuesto y abrazo
mi almohada, suspiro por ti. Muchas veces me levanto
y miro la luna, aquella luna plateada y consentida que
una vez te pregunté que por qué no se caía del cielo
y tu respuesta fue una sonrisa y un beso en mi frente.
No sé si era que no sabias o no querías dañar mi
fantasía explicándome la ley de Newton. Ayer por la
tarde me hurté de la cacharreria de Samuel una moña
para ti cumpleaños, porque me gusta verte con ese
cabello recogido. Te ves linda, con esa belleza hierática,
grave y extraña, parecida a un guerrero mongol,
de esos que nos muestras en las cartillas.
Aleyda, ya han sonado las campanas del reloj en la
vieja iglesia. Una bandada de palomas abandona el
árbol que está junto a mi ventana. La lluvia aún sigue
cayendo sutilmente sobre las lustrosas avenidas. Un
abuelo abandona el último fortín de su supervivencia:
su puesto de dulces; un gato pasa raudo la desierta
calle perdiéndose en el infinito. Yo aquí fumo mirando
122 Revista Conversaciones pedagógicas

indiferente cómo pasan los últimos chavales del colegio;
uno de ellos me saluda y me dice: “que tragedia
con este invierno”.
Aunque el día amaneció verde y azul, hoy estoy aquí
sin esperanzas, viendo caer la lluvia. De todas formas,
ha llegado el invierno. Profe, en esta soledad nada
pasa, nada sucede, sólo el gato vuelve a cruzar la calle.
A veces he pensado que la literatura es basura, porque
cuando llegan esas tardes grises y mandarinas
preguntándome y embriagándome de ti, no sé qué
decirles ni qué escribirles, sólo decirles que esto es
un imposible. Cuando leas esta carta, tal vez pensarás
con una trémula sonrisa que todo lo mío es fantasía,
pensarás que es imposible no moverse, no pensarte,
no caminar, trafagar en este cruel invierno. Ya ves que
desde aquí no he hecho sino ver la calle vacía, la lluvia
y pensar la literatura es basura. Hoy será una oportu-
cuEnto El gato y la caMElia
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
nidad para guardar bajo juramento mi última palabra
antes de que termine este día y no importarme si el
gato vuelve a cruzar la calle.
Profe, es estos momentos me doy por vencido, no
quiero saber nada de la lluvia, ni del maldito gato.
Si no fuera porque todos los días te va a recoger ese
señor alto de letes bifocales del carro azul, la luna se
compadecería de mí y todas las noches, entrada la
primavera, tomados de la mano, fuéramos al balcón
verde – lila de la calle Murillo y yo te regalaría una camelia.
Hoy no quiero hacer nada: resúmenes, leer libros, mucho
menos tocar el violín. Solo quiero pensar en ti y
dormirme entre tus brazos.
Rubal
123

Desde la Red

Isomorfi smo curricular: sociedad global
y sociedad del conocimiento en el
contexto de una sociedad democrática
Renombrado investigador y escritor chileno, autor de numerosos ensayos sobre diversos temas de derechos
humanos, en especial se ha dedicado a promover la educación de los derechos humanos
Académico de la Universidad de Academia de Humanismo Cristiano. Dirige el Programa Interdisciplinario de
Investigación en Educación. Investigador Educacional de la Fundación Ideas.
Coordinador de los Objetivos Fundamentales Transversales del Ministerio de Educación de Chile. Unidad de
Curriculum y Evaluación. Investigador Fundación IDEAS
Publicaciones
Por Abraham Magendzo Kolestrein*
l El momento presente y su relación con los DDHH
l Discriminación y Educación versión colombia
l EDH como pedagogía crítica (Magendzo 2)
l Capítulo 1 Discriminación, Intimidación y diversidad
l Capítulo 2 Curriculum
l Capítulo 3 Educación en Derechos Humanos
l Capítulo 4 Educación en Valores
l Derechos Humanos y currículum escolar
l Pedagogía crítica y educación
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
127

La globalización de los sistemas de producción, la diseminación
a escala mundial de información e imágenes
a través de los medios de comunicación social, los
desplazamientos masivos de población, los profundos
cambios en el campo del conocimiento, la ciencias
y la tecnología, el avance hacia sociedades más
justas, de ciudadanos empoderados de sus derechos
tienen, sin lugar a dudas, un impacto en la sociedad
en su conjunto y también, como componente integral
del fenómeno cultural y social, en la educación y
en el curriculum. En otras palabras, y en referencia al
currículum, se puede sostener que el proceso de globalización,
la sociedad del conocimiento, y la construcción
de sociedades más democráticas influyen y
tienen consecuencias, en el diseño y elaboración del
currículum escolar, en la selección y organización del
conocimiento curricular, su implementación, actualización
y evaluación.
Impacto de los cambios epócales en el
curriculum
La globalización de los sistemas de producción, la diseminación
a escala mundial de información e imágenes
a través de los medios de comunicación social, los
desplazamientos masivos de población, los profundos
cambios en el campo del conocimiento, la ciencias
y la tecnología, el avance hacia sociedades más
justas, de ciudadanos empoderados de sus derechos
tienen, sin lugar a dudas, un impacto en la sociedad
en su conjunto y también, como componente integral
del fenómeno cultural y social, en la educación y
en el curriculum. En otras palabras, y en referencia al
currículum, se puede sostener que el proceso de globalización,
la sociedad del conocimiento, y la construcción
de sociedades más democráticas influyen y
tienen consecuencias, en el diseño y elaboración del
currículum escolar, en la selección y organización del
conocimiento curricular, su implementación, actualización
y evaluación.
Curriculum y cultura global:
homogeneización y heterogeneización
El proceso de globalización, que por supuesto no es
abRaHaM MagEndzo KolEstREin
nuevo y que tiene una historia instalada en la modernidad,
ha tenido un ritmo acelerado, una profundidad
y amplitud significativas en estos últimos años y
constituye una ruptura con las interacciones transnacionales
y transfronterizas que han tenido lugar en el
pasado. La sociedad del conocimiento es parte integral
de este proceso de globalización y lo es también
la sociedad democrática. En la actualidad, la globalización
constituye un fenómeno multifacético, de dimensiones
económicas, políticas, religiosas, jurídicas
y culturales relacionadas entre sí de modo complejo.
Todas estas dimensiones repercuten en el currículum,
pero, por sobre todo, las de orden cultural, en que se
globalizan valores, artefactos culturales y universos
simbólicos que conducen, en ocasiones, a reforzar los
patrones individualistas, las políticas democráticas, la
racionalidad económica, el utilitarismo, la primacía
del derecho, el cine, la publicidad, la televisión, Ínternet,
etc.
La cultura global es materia de análisis y discusiones
muy atingentes y relevantes para el diseño del currículum.
Lo son, por ejemplo, preguntas como: ¿está
realmente emergiendo una cultura mundialmente
unificada?; y si esto es así ¿cuáles son los efectos que
ésta tiene sobre la autonomía de las culturas existentes?;
¿serán éstas suplementadas por una cultura
global-unificada o darán lugar a que se mantengan
aquellos rasgos más sobresalientes y significativos de
las culturas que definen a las identidades locales y
nacionales; ¿hasta qué punto la globalización acarrea
homogenización cultural? Sin duda, que se pueden
adicionar otras tantas preguntas más.
Las respuestas a estas interrogantes han preocupado
a políticos, cientistas sociales, académicos y docentes
de todas las latitudes. Sólo para dar algunos ejemplos,
hablaremos primeramente de A. Appadurai (1990),
uno de los grandes analistas de la cultura global
quien señala que “los procesos culturales globales de
hoy son productos del conflicto mutuo e infinitamente
variado entre la mismidad” [homogeneización] y la
diferencia [heterogeneización] en un escenario caracterizado
por disyunciones radicales entre diferentes
128 Revista Conversaciones pedagógicas

tipos de flujos globales y los paisajes inciertos creados
en y por tales disyunciones”.
Néstor García Canclini (1998), por su parte, nos hace
ver que, como resultado de la cultura global, surgen
movimientos y tendencias que elaboran alternativas
contrahegemónicas y contraglobalizantes culturales.
Textualmente, argumenta que: “ante los efectos de la
apertura económica y cultural, algunos países exaltan
las tradiciones locales y confían en construir alternativas
de desarrollo basadas en la autonomía radical
de la nación, los movimientos religiosos, las etnias
indígenas o las minorías populares discriminadas. Es
lo que ocurre en áreas controladas por el integrismo
islámico, el fundamentalismo evangélico en Estados
Unidos, movimientos neoincaicos en el área andina de
América Latina, grupos neomexicanistas y neomayas
en Guatemala. Sin duda, hay historias de sufrimientos
infligidos desde fuera a las sociedades periféricas que
impulsan a sobrevalorar los propios recursos, las formas
particulares de organizar la sociedad y el poder.
Pero esta posición tiene varias dificultades para desarrollar
políticas coherentes” .
Canclini (1995), tipifica de una manera muy profunda
el fenómeno de la globalización y su repercusión en
el medio latinoamericano. En uno de los apartados de
su texto referido a los conflictos multiculturales hace
notar que: “….un sector creciente de la producción
cultural se realiza en forma industrializada, circula
en redes transnacionales de comunicación y llega a
la masa de los consumidores que aprenden a recibir
mensajes desterritorializados, lo que un antropólogo
brasileño, Renato Ortíz denomina ‘un folclore internacional-popular’.
Las comunidades internacionales de
espectadores reducen la importancia de las diferencias
nacionales. Sobretodo, las generaciones jóvenes
guían sus prácticas culturales de acuerdo con información
y estilos de vida homogéneos, captables por
las diversas sociedades con independencia de sus
concepciones políticas, religiosas o nacionales. Los
consumidores de diferentes clases sociales son capaces
de descifrar los mensajes de una imaginería sin
abRaHaM MagEndzo KolEstREin
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
fronteras que proyectan la televisión y la publicidad:
los ídolos del cine hollywoodense y de la música pop,
los diseños de pintores famosos, los héroes deportivos
y los políticos de varios países, componen un repertorio
de signos en constante disponibilidad”.
La preocupación por la homogenización cultural, por
un lado, y la mantención de la diversidad cultural, por
el otro, así como la preservación de las “identidades
culturales particulares” en contraposición con una
“identidad global-universal” son temas que han estado
también en la mesa de las discusiones y los debates
de los especialistas y diseñadores de curriculum.
Respecto a la inquietud por la homogenización cultural,
hay diversos autores que hacen notar que existen
al respecto posturas divergentes. Para algunos, la
especificidad de las culturas locales y nacionales se
encuentra en peligro. Se argumenta que las inequidades
y desigualdades económicas, políticas y sociales,
hacen casi imposible la existencia de una cultura
global-universal. Adicionalmente, en esta posición, se
sostiene que sólo en el imaginario de grupos de elite
e intelectuales desligados de la realidad cotidiana de
las personas, es posible concebir una cultura global.
Para otros, que se ubican en una postura distinta, la
globalización produce tanto homogenización como
diversidad. El isomorfismo institucional sobretodo en
el campo económico y político, coexiste con la afirmación
de las diferencias y el particularismo. Citando
a Featherstone, De Sousa (2005:256) señala que
“la fragmentación cultural y étnica, por un lado y la
homogenización modernista, por el otro, no son dos
perspectivas opuestas sobre lo que está ocurriendo,
sino por el contrario dos tendencias ambas constitutivas
de la realidad global”.
Podría, entonces, afirmarse que pese a esta controversia,
existe una tendencia generalizada a que la cultura
sea, por definición, un proceso global construido sobre
el entrecruzamiento entre lo universal y lo particular,
advirtiéndose que en las circunstancias actuales,
sólo es posible visualizar culturas globales pluralistas o
129

plurales favorables a la coexistencia de culturas distintas.
De hecho, la cultura global se ha visto enfrentada,
como parte de su propia caracterización, a múltiples
procesos de resistencia y de afirmación de identidades
culturales particulares, dispuestas a interactuar
con la diversidad cultural en un diálogo de respeto y
convivencia. Esto de manera alguna significa que hayan
desaparecido del todo las manifestaciones intolerantes,
a veces, racistas, chauvinistas y xenofóbicas.
Identidad global e identidades particulares y su relación
con el diseño curricular
En relación con la controversia entre “identidad global”
e “identidades particulares” (Castells, 2005:37-40),
tema que está vinculado estrechamente con el anterior,
las posiciones son igualmente muy divergentes y
en algunos casos casi irreconciliables. En muchos de
los países, incluyendo Chile, hay quienes piensan que
“la globalización, especialmente en su dimensión cultural,
está amenazando la “chilenidad,” nuestra “identidad
nacional” (Subercaseaux, 2000: 160:166). En esta
postura se argumenta enfáticamente que la globalización
consiste “en imponer una identidad cultural
por parte de los países centrales hacia los periféricos”
.
Manuel Castells (1987) autor de una de las obras más
importes sobre la era de la información argumenta
que “junto con la revolución tecnológica, la transformación
del capitalismo y la desaparición del estatismo,
en el último cuarto de siglo hemos experimentado
una marejada de vigorosas expresiones de identidad
colectiva que desafían la globalización y el cosmopolitismo
en nombre de la singularidad cultural y del
control de la gente sobre sus vidas y entornos. Estas
expresiones son múltiples, están muy diversificadas y
siguen los contornos de cada cultura y de las fuentes
históricas de la formación de cada identidad. Incluyen
los movimientos proactivos que pretenden transformar
las relaciones humanas en su nivel más fundamental,
como el feminismo y el ecologismo, pero
también todo un conjunto de movimientos reactivos
que construyen trincheras en nombre de Dios, la nación,
la etnia, la familia, la localidad, esto es, categorías
abRaHaM MagEndzo KolEstREin
fundamentales de la existencia milenaria, ahora amenazadas
bajo el salto combinado y contradictorio de
las fuerzas tecnoeconómicas y los movimientos sociales
transformadores” (Castells, 1987).
Por su parte, Canclini (1995) señala que “la «homogeneización»
y la «fragmentación» son los efectos paradójicos
de la «globalización» planetaria; se presentan
como los polos opuestos y complementarios, oscilando
entre los cuales se expresa tendencialmente el
desdibujamiento y colapso posible de las identidades
tradicionales. Los mecanismos por los que la «globalización»
opera estos efectos son la «desterritorialización»
y la «deshistorización»”.
Es interesante hacer ver el modo en que lo connota
Castells: que, como resultado del proceso de globalización,
el Estado se separó de la nación llevando a
una crisis de la identidad nacional como principio de
cohesión social. A su parecer, la identidad nacional
tiende a ser suplantada por el individualismo y el repliegue
hacia identidades comunitarias más fuertes, a
un resurgir religioso y al renacimiento de identidades
étnicas y regionales (Castells, 2005:40).
Creemos no equivocarnos al sostener que al diseñar
un currículum lo que se está haciendo es, precisamente,
definir e intencionar una identidad cultural,
es intentar un balance entre identidades culturales
distintas, es determinar consensualmente un currículum
equilibrado que sea capaz de captar la diversidad
cultural sin las pretensiones de que una cultura se imponga
con carácter dominante sobre las otras.
Agentes y agencias de influencia en los diseños curriculares
Las mutuas influencias que se establecen entre las
decisiones del currículum prescrito, la cultura organizacional
y la cultura profesional se enmarcan en un
contexto de influencia mayor, la denominada sociedad
del conocimiento, que define un nuevo tipo de
organización social en el que la información y el conocimiento
ocupan un rol central, desplazando al dinero,
los recursos naturales o la fuerza como fuentes
de generación y distribución de poder y prestigio en
130 Revista Conversaciones pedagógicas

las sociedades contemporáneas”
(Silva Águila, 2001).
En este contexto global y bajo
esta perspectiva de cambio,
diseñar currículum es, por
cierto, una tarea compleja y
desafiante que compromete
a una variedad de actores políticos,
económicos, sociales
y culturales a nivel gubernamental
y no gubernamental.
En el análisis del proceso de
decisiones educacionales y curriculares en el cono
sur de América Latina, Braslavsky y Cosse (1997) han
llegado a la conclusión que los actores políticos, los
expertos (investigadores profesionales) funcionarios
estatales y los profesores, independiente de los países
y los contextos políticos en que operan, tienen características
y lógicas propias para actuar y diseñar sus
tiempos de acción.
La lógica política esta dominada por tiempos políticos
que se ubican fuera de los procesos de reforma, son los
menos predecibles y los que tienen el menor tiempo
de duración; la de los expertos es fácil de prever ya
que sigue la lógica de la investigación y del proceso
racional indispensable para elaborar productos
de conocimiento convincentes; la lógica de los
funcionarios estatales está definida por los procesos
legales y administrativos tendientes a trasformar
las innovaciones en leyes y estándares; la lógica
de los profesores- que apunta a apropiarse de las
innovaciones que el Estado propone- generalmente
es la que toma el mayor tiempo en consolidarse y la
última en ser considerada en el proceso de toma de
decisiones.
La necesidad de estrechar vínculos entre estos cuatro
actores y sus respectivos contextos y espacios
referenciales: político, académico, burocrático, escolar
respectivamente, requiere -con el fin de reformas
efectivas – procesos de dialogo entre las diferentes
“culturas” que ellos representan. Exige, además, nuevas
capacidades, si se intenta que el dialogo tenga
abRaHaM MagEndzo KolEstREin
“En la actualidad, la globalización
constituye un fenómeno
multifacético, de dimensiones
económicas, políticas, religiosas,
jurídicas y culturales relacionadas
entre sí de modo complejo”
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
resultados positivos y fructíferos.
En ocasiones el dialogo
entre autoridades políticas, y
el mundo del conocimiento
(expertos e investigadores)
es difícil ya que tienden a no
comprenderse mutuamente
(Braslavsky, C. y Cosse, 1997).
Influencias políticas
y técnicas sobre el
curriculum
En síntesis, se podría sostener que las influencias sobre
el curriculum son tanto de orden político como
técnico.
En el plano político, el currículum está sometido y
presionado desde diferentes instancias, todas las cuales
tienen una cierta cuota de poder, o bien económico
y/o simbólico, tanto a nivel nacional como internacional.
Se ponen en juego intereses y concepciones
ideológico-valóricas, no siempre concordantes. En un
mundo global, hay presencia de intereses y poderes
que están más allá de las fronteras propias de los países,
para hacerse transnacionales y transterritoriales.
De hecho, con el proceso de globalización se ha reforzado
la existencia de un número creciente de instituciones
internacionales tanto gubernamentales como
no gubernamentales que tienen ingerencia sobre los
sistemas educativos y sus reformas curriculares. Estos
organismos, proveen de modelos estandarizados de
diseños curriculares; entregan asistencia financiera
para la elaboración, implementación y evaluación del
curriculum; facilitan que los encargados de diseñar y
elaborar curriculum visiten los países que han realizado
reformas curriculares; proveen de consultores
profesionales especialistas en diseños curriculares en
áreas específicas del curriculum. Estos consultores
están organizados en redes de profesionales que no
representan, necesariamente, a sus países de origen,
sino que a la comunidad de expertos-consultores a
las que pertenecen. La influencia de estos agentes
internacionales ha inducido a la existencia de un “isomorfismo
curricular” predominante.
131

El “isomorphism curricular”, es, por lo tanto, el resultado
de la influencia homogenizante que impera actualmente
sobre el curriculum a nivel mundial y que
actúa como factor predominante por sobre cualquier
otro agente socio-político y económico de orden regional
o local. (Benavot et al. 1991; Meyer, Ramírez y
Soysal 1992; Kamens, Meyer and Benavot 1996; Benavot
y Amadio 2004).
Al respecto del isomorfismo es muy aportador lo que
señala Cecilia Braslavsky: “Algunas investigaciones
han mostrado notorias similitudes (y cambios isomorficos)
entre diferentes países. Pareciera que los
sistemas educacionales se han construido más bien
sobre sociedades imaginarias que reales y estas formas
imaginarias de progreso son similares en todo
el mundo. En las décadas recientes la globalización
ha impactado el desarrollo de los nuevos curriculum,
fundamentados en la imagen de la sociedad global.
En varios países, el foco del desarrollo curricular ha
dejado de ser la construcción de nacionalidad para
aproximarse a la construcción de una postura global
respecto a la cultura, el lenguaje, la historia,las artes y
aún a la ciencia. Más aún, los nuevos modelos curriculares
promueven la universalidad de los derechos
humanos, principios ecológicos y la noción de un
mundo con culturas igualitarias y de sociedades interdependientes”.
(Braslavsky 2004a: 38)
En síntesis, se puede señalar que el isomorfismo curricular
que existe actualmente en las reformas curriculares
tiene una influencia marcada en el diseño, la selección
de los contenidos curriculares, la modalidades
de organizar el curriculum y, por sobre manera, en la
medición de los resultados de la calidad del curriculum.
La rápida difusión de los test internacionales y
comparativos muestran con claridad estas similitudes
mundiales en materia de contenidos y su enseñanza
y, por cierto, de medición de calidad .
En el dominio técnico, los desafíos refieren por sobretodo
a las decisiones que hay que tomar frente
al gran cúmulo de conocimiento que a diario se está
abRaHaM MagEndzo KolEstREin
generando en todos los campos del saber, tanto en
ciencia y tecnología como en el conocimiento ciudadano.
Los nuevos contenidos, temas y problemas que
emergen, con una rapidez abismante, ya no sólo en
el ámbito local sino que también en el nivel internacional,
le demandan a los diseñadores de currículum,
ser, por un lado, muy acuciosos en la seleccion del
contenido curricular y, por el otro, crear las instancias
y mecanismos que permitan que el curriculum se actualice
y no caiga en la obsolescencia.
José Joaquín Brunner (2001:203-211) señala que “hoy
estamos a las puertas de una nueva revolución educacional.
Tanto el contexto en que opera la escuela,
como los propios fines de la educación, están siendo
transformados drástica y rápidamente por fuerzas materiales
e intelectuales que se hallan fuera del control
de la comunidad educacional y cuyos efectos sobre
ésta serán inevitables. En primer lugar, el conocimiento
deja de ser lento, escaso y estable. Por el contrario,
está en permanente proceso de expansión y renovación.
Se estima que “la riqueza global de conocimiento
acumulado se duplica actualmente cada cinco
años”. La Universidad de Harvard demoró 275 años en
completar su primer millón de volúmenes; reunió el
último en sólo cinco años. Las revistas científicas han
pasado de diez mil en 1900 a más de cien mil en la
actualidad. En el caso de las matemáticas, un analista
señala que se publican anualmente 200.000 nuevos
teoremas. Y las publicaciones de historia de sólo dos
décadas –entre 1960 y 1980– son más numerosas que
toda la producción historiográfica anterior, desde el
siglo IV a.C.20. También la especialización es cada vez
más pronunciada y pulveriza el conocimiento hasta
el infinito. Un estudio de comienzos de los años noventa
identifica 37.000 áreas activas de investigación
científica, todas ellas en plena ebullición. Sólo en la
disciplina de las matemáticas existen más de 1.000 revistas
especializadas, las cuales califican la producción
de la disciplina en 62 típicos principales divididos, a su
vez, en 4.500 subtópicos”.
132 Revista Conversaciones pedagógicas

Desafíos para el curriculum en una
sociedad global, del conocimiento y
democrática
- El desafío del equilibrio curricular
Cabe señalar que es fácil, en la sociedad del conocimiento,
caer en la tentación de que todo el conocimiento
que está emergiendo -y que es relevante
para insertarse en una sociedad global- se incorpore
al curriculum. De esta manera, es posible convertir al
curriculum en un receptáculo inconmensurable de
conocimientos, muchas veces inestructurados e inoperantes.
Por consiguiente, hoy, como nunca antes,
los diseñadores y elaboradores de curriculum enfrentan
el desafío de identificar aquellos conocimientos
básicos, fundantes, estructurantes, que le permiten
a la persona seguir aprendiendo autónomamente;
conocimientos conducentes a desarrollar el pensamiento
crítico, saberes que se requieren para ejercer
una ciudadanía democrática, activa y deliberante, a
ser capaz de evaluar la información, compararla con
otras fuentes del conocimientos, etc.
Pensamos que, precisamente, uno de los mayores retos
que confronta el curriculum en la sociedad global,
del conocimiento y democrática, es diseñar un
curriculum equilibrado, que no esté sobrecargado
de contenidos; que seleccione aquellos que habilitan
para expandir el conocimiento; que permita conocer
los métodos que el conocimiento tiene para desarrollarse;
que forme a los estudiantes para vivir en una
sociedad global y democrática con un compromiso
de contribuir a la mantención de la cohesión nacional
y social. En el desarrollo de estas habilidades y actitudes
se tiende a resolver la tensión entre el conocimiento
en expansión exponencial y el conocimiento
enseñable y generativo.. El curriculum es la síntesis de
los elementos esenciales y estructurantes del conocimiento,
lo. que constituye el núcleo central, el “corazón
del curriculum,” que los sajones han llamado el
“core curriculum”
- El desafío de la universalidad de valores y
problemas
abRaHaM MagEndzo KolEstREin
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
Un currículum en una sociedad globalizada, exige,
a nuestro parecer, hacer mayor hincapié en valores
universales como: la interdependencia entre las personas;
la unidad y la cooperación y la solidaridad; la
responsabilidad con el “Otro”, la dignidad humana y la
vigencia de los derechos humanos. Esto no significa, a
nuestro parecer que estemos desvalorizando el conocimiento
global y universal conducente al desarrollo
de habilidades y actitudes para la “competencia internacional”
Estamos sólo haciendo un advertencia que
permita comprender que vivir en la sociedad global
exige ir más allá del conocimiento instrumental para
situarse, también, en el conocimiento axiológico.
Más aún, en nuestra opinión, un curriculum para una
sociedad global, debe incorporar aquellos problemas
que afectan a la humanidad globalmente . Requiere
mostrar que las injusticias sociales, la violencia, la pobreza,
las intolerancias y las discriminaciones, la violación
a los derechos fundamentales y otros problemas
que afectan a una sociedad en particular, repercuten
directa o indirectamente en otras sociedades, independiente
de la distancia que las separa. En esta
misma perspectiva, es imperativo que el curriculum
incorpore con decisión la temática de la diversidad
social y cultural, la tolerancia, el racismo y la xenofobia,
la no discriminación, la aceptación del otro como
un legítimo otro.
Aprender a vivir en la “aldea global” no es para nada
simple. Para la educación y el currículum, de muchas
de nuestras sociedades, significa apartarse de los
modelos homogenizantes que han reproducido intolerancias,
prejuicios y estereotipos con los grupos
y personas distintas que se alejan de los patrones dominantes.
- El desafío para la educación técnica
Un ámbito curricular que está siendo directamente
impactado por la globalización es el de la educación
técnico-profesional. Existe una demanda social y económica
de acuerdo a la cual el curriculum responda
a las necesidades cambiantes del mundo de la producción
y de los servicios. Se le exige al curriculum
que se oriente a desarrollar habilidades, tanto inte-
133

lectuales como especializadas, que están vinculadas
a la resolución de problemas reales que enfrenta el
sector laboral. Se impone el desarrollo de la persona
integralmente y con una mirada a largo plazo que los
habilite a los cambios y las innovaciones que se producen
y se irán incrementando en la industria, en el
agro, en los servicios, etc. Un curriculum orientado a
satisfacer puestos de trabajo acotados y cortoplacistas
no responden a las necesidades que la globalización
le demanda a la educación técnico profesional.
En este sentido, el curriculum de la educación técnico
profesional requiere incorporar aprendizajes de “nivel
superior” como son el aprender a aprender, a resolver
problemas, a trabajar en equipo, a desarrollar tareas
prácticas de manera reflexiva, a ser capaz de adaptarse
a nuevas modalidades de trabajo en nuevas actividades,
etc.
- El desafío de las nuevas tecnologías
Desde una mirada distinta, pero complementaria, la
sociedad del conocimiento le está demandando -
cada vez con mayor fuerza y urgencia- al currículum,
tanto de la educación general como profesional, la
incorporación de las nuevas tecnologías de la informática.
Los estudiantes están impelidos a aprender
el lenguaje tecnológico, necesario para producir y
comunicar mensajes utilizando los medios computacionales,
audiovisuales, multimediales. (TICS) Conjuntamente,
deben estar en capacidad de seleccionar,
interpretar y formular juicios valóricos respecto a las
informaciones y comunicaciones que los medios tecnológicos
proveen. Con este propósito, el curriculum
debe intencionar el desarrollo de la actitud creativa
e innovadora, la autonomía y el pensamiento crítico
y, por sobretodo, el desarrollo de la capacidad para
discernir y tomar posición frente la información que
los medios le ofrecen.
Un fenómeno relevante que hay que tomar en cuenta
respecto a la sociedad del conocimiento –y que tiene
repercusión en el curriculum- es que las sociedades
y también las personas, pueden dar “saltos” culturales
y generacionales en el conocimiento y en el empleo
de los medios tecnológicos, independientemente de
abRaHaM MagEndzo KolEstREin
la situación económica, social y cultural en que se encuentren.
Las personas pueden de una u otra forma
combinar etapas o fases culturales muy disímiles Quizás
esto quede graficado de manera muy concreta y
pintoresca, cuando se observa a una persona que tiene
como medio de transporte una carreta tirada por
un burro y que se comunica con sus familiares con un
celular de última generación. De igual forma, las consultas
y comunicaciones por Internet son un comportamiento
difundido y muy generalizado, incluso, en
los pueblos más remotos en donde ya existe el ciber
café. En este sentido, la sociedad del conocimiento y
los medios tecnológicos tienden a romper jerarquías
sociales y culturales que han estado presentes en
nuestras sociedades por largos años. De hecho, se ha
generando una nueva arquitectura comunicacional
que permite crear nuevos padrones de intercambio
social. Incuestionablemente que estas posibilidades
de dar estos saltos cuturales están desafiando el diseño
del curriculum y refuerza la idea de difundir un
curriculum de calidad a toda la población escolar.
- El desafío de la comunicación
Es importante hacer notar que, desde la sociedad del
conocimiento, el curriculum necesariamente debe
hacerse más “poroso”, “permeable”, “flexible”, de suerte
que entre a dialogar de manera permanente con
otras instancias, instituciones y espacios que proveen
conocimiento tanto a nivel nacional como internacional,
como son, por ejemplo, las universidades, los centros
académicos, las instituciones no gubernamentales,
las instituciones religiosas, las organizaciones comunitarias
y otras, aprovechando la transferencia de
conocimiento a través de la multiplicidad de medios,
como son los materiales multimedia, CD- Roms, televisión,
Internet, etc.
- El desafío para las instituciones formadora
de profesores
Sin lugar a dudas que en esta línea de pensamiento
las instituciones formadoras de profesores deben
estar en sintonía con los cambios que la sociedad
globalizada, del conocimiento y democrática está
134 Revista Conversaciones pedagógicas

generando en el curriculum. Éstas instituciones pueden
y deben asumir una actitud observante analítica
y crítica de los cambios sociales y culturales que están
repercutiendo al curriculum, pero a su vez debieran
estar interrogando su propio proceso de formación
para ser consonante con los cambios. Lo definitivo
es que no pueden es estar ausentes del proceso de
cambio. En este sentido ,establecer diálogos permanentes
entre las instituciones formadoras y los responsable
de diseñar el currículo oficial-nacional es de
suma relevancia
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136 Revista Conversaciones pedagógicas

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publicación. Las fotografías deben ser en blanco y negro, de acabado brillante y de excelente calidad. No se aceptan
fi guras de tamaño mayor a 215 x 280 mm.
Referencias o Literatura Citada. La lista de referencias debe hacerse en orden alfabético con base en el primer
apellido del primer autor.
Si hay dos o más publicaciones de autores diferentes en el mismo año, estas deberán citarse en orden alfabético, y
en orden cronológico cuando se trata de dos o más publicaciones de autores diferentes en años distintos.
Si una publicación tiene tres o más autores, deberán indicarse solamente el nombre del primer autor, seguido por et
al (Castro et al., 1984).
Citación de prensa: Apellidos del autor (Nombre, año, titulo del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva),
ciudad de publicación, páginas (p. o pp.)
Recursos electrónicos: Burka, L.P. (1993). A hipertext history of multi-user dimensions. MUD history http/www.utopia.
com/(2 aug.1996).
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
137

Del Deber
Como el que llega a casa
buscando la fruta
Algo maduro
una pulpa carnosa
que aligere la boca
El sol duerme
en los pastizales
Como el que llega
El día arde todavía
en la copa del árbol
Y el deseo de salir
echarse gozoso, no hacer nada
El deseo
y el día luminoso
Abandonado irremediablemente
a los papeles que fijan los actos
un hombre
Como el que llega a casa
y esconde la cabeza del sol
del verde
del dorado del día
para que nada vivo
le ponga fuego
a su monotonía
Javier Naranjo Moreno
138 Revista Conversaciones pedagógicas

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Editorial
CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS
Educación en el medio rural
Luis Oscar Londoño Zapata
María Trinidad Gómez Martínez
Angel Ramírez Castellano
INVESTIGACIONES
Hacia una educación pertinente en el medio rural
Luis Oscar Londoño Zapata
Aproximación a una mirada socioreligiosa del
estudiante de la Universidad Católica de Oriente
Jesús David Vallejo Cardona
John Jairo Serna Sánchez
David Andrés Garzón Serna
¿Qué es construir indicadores sociales desde el
enfoque de derechos humanos?
Rubén Darío Jaramillo Cardona
DESDE LAS FACULTADES DE EDUCACIÓN
La enseñanza de los derechos humanos
John Jairo Serna Sánchez
Herbart y la enseñanza de la ciencia
Pedro Elías Rentería Rodríguez
Implicaciones de las tecnologías digitales en las
teorías y prácticas pedagógicas
Fabio Ignacio Munévar Quintero
Raúl Ancízar Munévar Molina
Josena Quintero Corzo
Recursos mediáticos para la enseñanza y el
aprendizaje
Carla Guillermina Centanaro
Raúl Ancízar Munévar Molina
Víctor Germán Quintero Toro
DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
El gato y la Camelia
Ubaldo Manuel Díaz Díaz
DESDE LA RED
Izomorsmo curricular: Sociedad global y sociedad
del conocimiento en el contexto de una sociedad
democrática
Abraham Magendzo Kolestrein