LA CIUTADELLA ASSETJADA - Els blocs de VilaWeb

LA CIUTADELLA
ASSETJADA
Sobre l’estat de l’educació.
Articles 2006-2009
Xavier Diez
1
EDICIONS 490

LA CIUTADELLA ASSETJADA

Xavier Diez
La ciutadella assetjada
Sobre l’estat de l’educació. Articles 2006-2010
EDICIONS 490

Primera edició: Girona, abril de 2010
Edicions 490
Sou lliure de: copiar, distribuir i comunicar públicament l'obra; fer-ne obres derivades
Amb les condicions següents: Heu de reconèixer els crèdits de l'obra de la manera especificada
per l'autor o el llicenciador (però no d'una manera que suggereixi que us donen suport o rebeu
suport per l'ús que feu l'obra).No podeu utilitzar aquesta obra per a finalitats comercials. Si
altereu o transformeu aquesta obra, o en genereu obres derivades, només podeu distribuir l'obra
generada amb una llicència idèntica a aquesta.
Entenent que: Es pot renunciar a alguna d'aquestes condicions si obteniu el permís del titular dels
drets d'autor.
Els drets següents no queden afectats de cap manera per la llicència: Els vostres drets de repartiment
just o ús just; Els drets morals de l'autor; Drets que altres persones poden ostentar sobre
l'obra o sobre l'ús que se'n fa, com per exemple drets de publicitat o privacitat.
Quan reutilitzeu o distribuïu l'obra, heu de deixar ben clar els termes de la llicència de l'obra.

Índex
Prefaci ......................................................................................................... 9
La ciutadella assetjada .............................................................................. 11
De l’eutanàsia a l’escola pública a l’ensenyament dermoestètic .............. 24
(Re)conciliació ........................................................................................... 49
El malson de Golding ................................................................................. 51
Escamoteig a la nostra escola finlandesa .................................................. 54
No es pot dir pacte .................................................................................... 57
El secret més ben guardat ......................................................................... 61
Adolescents insubmisos. O la necessitat d’una PSS ................................... 64
Una deriva inquietant ................................................................................ 67
Mai tants diners havien servit per a tan poc ............................................. 70
Esvorancs educatius .................................................................................. 73
Educació per a la ciutadania ...................................................................... 76
De vels, laïcitats i linxaments mediàtics .................................................... 78
Resultats mediocres .................................................................................. 80
El mirall anglès .......................................................................................... 82
Nova Llei d’educació de Catalunya, una catàstrofe anunciada .................. 85
De jardiners a caçadors ............................................................................. 88
Amb nocturnitat ........................................................................................ 92
Una llei amb ambigüitats, una política amb incoherències ....................... 95
Una sisena hora de control social .............................................................. 98
De sisenes hores i qualitats educatives ................................................... 101

Malestar .................................................................................................. 104
Una LEC de portes obertes ...................................................................... 107
Bolonya ................................................................................................... 110
Confiança................................................................................................. 113
(In)competències bàsiques ...................................................................... 116
No sabem el que tenim ........................................................................... 119
Creu de Sant Jordi ................................................................................... 123
Segregació i freakisme ............................................................................. 126
L’Informe Talis ......................................................................................... 129
De l’autoritat a la síndrome de Bartelbly................................................. 134
Digitalització educativa. Una obra d’enginyeria social?........................... 138
En la direcció equivocada ........................................................................ 142
Un món feliç? .......................................................................................... 145
Fracàs escolar .......................................................................................... 149
Generació I-I ............................................................................................ 152
Pel mal camí ............................................................................................ 155
Avaluació ................................................................................................. 158

Prefaci
En els darrers anys, les transformacions en el món de l’educació han
estat ràpides i profundes, globals i locals. Té a veure, com no pot ser
d’altra manera, amb els canvis socials i econòmics de la darrera dècada
que, en un exercici de simplificació, podríem denominar com a globalització.
El món en general, i Catalunya en particular, més que caminar,
corre en la direcció de la desigualtat social i l’anòmia moral. Això sembla
propi de les societats de consum, que genera relacions superficials
entre els individus que la componen, i un cert egoisme de classe. Encara
que també hi ha carències heretades, fruit de la descomposició social
en què ens deixà immersos el franquisme i una transició en fallida. Els
nexes de solidaritat semblen haver quedat dissolts. La idea que el mèrit
i la capacitat són fonamentals per a l’ascensió social també semblen
haver quedat marginats als marges de la realitat. En aquestes circumst{ncies,
l’escola, una representació a escala de la societat, en pateix les
conseqüències.
En un temps de pensament tou, de mirada superficial i de pressió medi{tica,
l’escola sovint és assenyalada com a culpable quan en realitat
no sembla altra cosa que baròmetre. Tanmateix, des de diversos sectors
socials, es malda per controlar una institució que, malgrat tot, continua
essent una poderosa eina de nacionalització i socialització. Un
espai privilegiat d’experimentació. Una temptació, per al poder, a l’hora
de fer experiments socials. Una ciutadella assetjada que una munió
d’enemics voldrien prendre a l’assalt.
Els darrers anys, per tant, han estat de reformes intenses, en una direcció
que no va precisament vers els principis del welfare ni la justícia
social, ni l’equitat. Més aviat sembla un camp de batalla en què diferents
sectors tracten de sortir beneficiats. En el cas català, diverses
iniciatives, com el Pacte Nacional per l’Educació (2006) o la Llei

d’Educació de Catalunya (2009) han estat veritables espais de confrontació.
El llibre que aquí us presentem conté una selecció d’articles publicats
en diversos mitjans en què s’estableixen reflexions sobre temes variats
i diversos, relacionats amb aquest conjunt de canvis (i de resistències a
un canvi no necessàriament positiu) i de profunditat diversa. Comença
amb dos assaigs generals, que marquen el plantejament general sobre
aquest conjunt de transformacions a les quals és sotmesa l’educació, i
posteriorment, i per ordre cronològic, segueixen diversos articles de
premsa, sobre qüestions més concretes o lligades a circumstàncies,
especialment dures, dels darrers quatre anys.
L’autor considera important un esforç reflexiu per part del lector. Es
considera un provocador educat, algú que incita a cercar la part oculta
de les intencions de qui té poder. De posar en evidència la impossible
neutralitat del legislador. De fer comprendre que qualsevol gest, per
petit que sigui, sempre té conseqüències diverses per a individus diferents.
Com es podrà observar, en el conjunt es combina una visió negativa,
i fins a cert punt resistent, amb una visió més optimista, tot tractant
de desmentir la visió catastrofista que sovint caracteritza alguns
altres opinadors. El panorama sempre és complex. La boira de guerra
és espessa en el camp de batalla educatiu.
Girona, abril de 2010

La ciutadella assetjada
La globalització a l’assalt dels sistemes educatius públics
Els esquerdats pilars de l’estat del benestar
L’escola pública ha estat tradicionalment un dels pilars de l’estat del
benestar. Ha destacat com a element central de cohesió social. Ha esdevingut
un dels principals elements de mobilitat social ascendent. Ha
generat consciència col·lectiva de pertinença a una comunitat. Aquells
estats més eficaços i on la justícia social s’ha imposat per damunt les
aspiracions excloents de les classes poderoses, han comptat amb una
escola pública sòlida, capaç de compensar les desigualtats socials i emprendre
projectes de futur.
Una vegada ensorrat el mur de Berlín, no és gens difícil assistir a la
construcció de noves muralles. Potser més invisibles, encara que cada
cop més altes. Si bé la motivació de la política social de mitjan segle XX
fou conjurar els perills derivats dels antagonismes socials que van dur
Occident a la vora de l’abisme, les polítiques macroeconòmiques actuals
sembla que han obviat Keynes. I no oblidem que l’economista britànic
va aconseguir salvar el capitalisme…, de si mateix! Keynes va dedicar-se
a bastir un capitalisme de rostre humà on institucions bàsiques
com els sistemes públics d’ensenyament poguessin esdevenir institucions
que asseguressin la mobilitat social a partir del recurs a la meritocràcia.
Mitjançant la imposició progressiva –paga més impostos qui
més diners té- es finançava un ampli “estat del benestar”, regit pel
principi que ningú no havia de quedar exclòs del sistema i tothom havia
de disposar de les mateixes oportunitats.
Res d’això continua vigent avui. La revolució conservadora iniciada a
finals dels setanta, encapçalada per figures polítiques com Margaret
Tatcher o Ronald Reagan, encara que teoritzada per Von Hayek,
Anthony Giddens o el nucli de neocons, comandats per Paul Wolfowitz i
11

Robert Kagan, va capgirar el discurs keynesià que, no ho oblidem, havia
estat responsable dels 30 anys de prosperitat posteriors a la segona
guerra mundial, i va deconstruir tot l’entramat institucional de l’estat
del benestar, convertint un dret en un fet assistencial, ignorant els
principis de la cohesió, desmuntant la fiscalitat per a les rendes altes, i
reinventant les idees weberianes sobre la mentalitat econòmica d’arrel
protestant fins a la praxi actual, definida per Ignacio Ramonet, de globalitarisme
i; és a dir, la dictadura del mercat per sobre de qualsevol
altra consideració.
Des dels vuitanta enç{, les polítiques neoliberals s’han apropiat de
l’agenda mundial. A les exempcions fiscals de les grans fortunes i classes
altes, s’hi ha afegit l’erosió, lenta i constant, de les polítiques igualadores
que havien alleujat les tensions socials. A mesura que les alternatives
al comunisme han mostrat la seva condició de “tigres de paper”,
com paradoxalment denunciava Mao Zedong, els grups socials
més fr{gils s’han vist empesos cap als marges d’una societat més excloent.
D’acord amb Ulrich Beck, allò que s’esdevé és una mena de “brasilerització”
d’Occident, en el sentit que, de la societat laboral integrada
del passat, assistim a una ampliació abismal de les diferències socials,
com també a una segregació econòmica i espacial dels diferents grups
socials que cohabiten en un àmbit determinat i una informalització
progressiva del factor treball.
La colonització neoliberal de l’espai educatiu
En aquest sentit, l’escola pública, aquella eina de nacionalització que
havia creat la República francesa, igualadora, cohesionadora social,
esdevé una nosa que dificulta l’objectiu de blindar cada cop més els
privilegis socials per part dels poderosos. L’escola pública deixa de ser
observada com una institució que garanteix la “igualtat d’oportunitats”,
per passar a ser percebuda per molts, com la “gran oportunitat de segregar
classes socials”. Així, a poc a poc, observem a Occident, que rere
una grandiloqüent retòrica, s’hi expandeix el paper assistencial i es
12

contrau l’educatiu, mentre s’esvaeixen els continguts meritocr{tics que
permetien anar en la direcció de la igualtat social.
I la cosa no acaba pas aquí. Allò que tècnicament se’n diu “globalització”,
i que no és cap altra cosa que la conquesta de tots els {mbits de la
vida pública i privada per part de l’economia de mercat (eufemisme del
terme políticament més incorrecte, “capitalisme”), fa de l’escola una
nova regió a colonitzar. El que havien estat les institucions bàsiques de
l’estat del benestar comencen a ser un pastís que el capital privat pretén
menjar-se a partir de les seves possibilitats de negoci. El procés ja
va començar amb les empreses públiques, ha continuat amb determinats
àmbits reservats i estratègics com la sanitat i comença ara, a escala
internacional, amb l’educació.
De fet, el llenguatge de les escoles de negocis ja comença a inundar la
gestió pública. Des d’uns poderosos mitjans de comunicació i opinió –
apèndix intel·lectual de les grans fortunes transnacionals- s’imposa la
creença que allò privat és modern, i allò públic, obsolet. Tanmateix, la
“creença”, segons el filòsof José Antonio Marina, no és cap altra cosa
que la representació de la realitat basada en suposicions sense base
real, i en contra dels fets objectius. Perquè el cert és que la gestió privada
no és pas la més eficient, atès que no és aquest el seu objectiu,
sinó la que permet acumular majors guanys per a un reduït nombre de
persones.
Un bon exemple de la ineficàcia de la gestió privada dels sistemes públics
el podem trobar en la sanitat. La caricatura ens l’ofereix el sistema
nord-americà, on la superior despesa absoluta i percentual respecte
del PIB no es tradueix en una assistència universal i qualitativa. Ans al
contrari. Les pressions dels inversors impedeixen la universalitat i gratuïtat
dels serveis, mentre que s’emfasitza en despeses inútils, intervencions
innecess{ries i medicació sobrera i irresponsable, amb l’únic
objectiu d’acumular guanys, paradoxalment, a costa de la salut. En
aquest sentit, l’estat exerceix de finançador dels beneficis empresarials.
Les asseguradores privades, discriminatòries i implacables,
13

s’asseguren que cap ciutad{ pugui optar a uns serveis públics, universals,
gratuïts i de qualitat, perquè això ensorraria el seu negoci, encara
que el seu negoci condicioni una cosa tan delicada com el dret a la salut,
i sovint, com explicita el cineasta Michael Moore al seu darrer film
Sicko, el dret a la vida.
L’educació constitueix, doncs, un altre d’aquests temes sensibles. Si bé
havia estat, en el món occidental, un dels baluards de la societat del
benestar, avui es pot contemplar com una ciutadella assetjada. Els globalitzadors
l’assetgen implacablement. Pretenen d’entrar-hi per qualsevol
esquerda i desmuntar-ne els elements cohesionadors i igualitaris,
en el seu imaginari segregador i accentuador de les desigualtats.
El primer fenomen que percebem a escala occidental és el de l’aparició
i assentament d’escoles de primera, segona i tercera classe. És cert,
d’altra banda, que en el món anglosaxó, on tradicionalment la segregació
espacial ha tingut un pes important, havia estat generadora
l’escoles gueto. De fet, aquest mateix concepte apareix inicialment als
Estats Units per fer referència a aquells centres on va a raure una població
escolar procedent de grups ètnics i socioeconòmics discriminats.
Alhora, hi ha, molt especialment a Anglaterra, una forta tradició
d’escoles elitistes, Public Schools, on els fills de les diverses aristocràcies
de la sang i la fortuna s’eduquen separadament de la resta de grups
socials. L’èxit d’aquest capitalisme neoliberal accentua la tendència
segregadora en d’altres països de voluntat més igualit{ria, com la França
republicana –amb una mínima presència de centres privats - on,
dins de la mateixa xarxa pública, a partir de la ubicació dels centres,
s’acaba produint una segregació pr{ctica que contradiu els principis
teòrics d’igualtat. Els centres de la banlieu acumulen problemes, mentre
que les classes mitjanes fan reiteradament trampes per matricular
els seus fills als collèges i Lycées prestigiosos –i gratuïts- en funció de la
qualitat del seu alumnat.
Com es tradueix aquesta penetració de la gestió privada a l’escola pública?
Hi ha tot un seguit de pràctiques i llenguatges que, a poc a poc, va
14

penetrant en la quotidianitat d’escoles i instituts. Benintencionats conceptes
com “avaluació” o “excel·lència”, procedents de les prestigioses
–i prestidigitadores- escoles de negocis, que en teoria pretenen aconseguir
major qualitat, però a la pràctica actuen com a elements afavoridors
de la competitivitat i, en conseqüència, d’aprofundiment de les
distàncies entre els més afavorits i els desafavorits. En primer lloc,
pressiona els centres, no pas perquè millorin les seves pràctiques, sinó
perquè adoptin estratègies que mostrin una aparença agradable i ocultin
els problemes, la qual cosa suposa un increment de tasques burocràtiques
de dubtosa utilitat que consumeixen un temps preciós que no
es destina a l’atenció a l’alumnat, i esdevé una incitació a la falsificació
de resultats. No fa gaire, els economistes Steven Levitt i Stephen Dubner
exposaven al seu best-seller Freakonomics les sistemàtiques trampes
amb què incorrien gairebé la majoria d’escoles nord-americanes
per arribar als resultats exigits, en contra de les seves possibilitats reals,
pressionats per unes administracions educatives massa preocupades
a fer evidents els teòrics encerts de les seves polítiques, amb una
millora del rendiment, encara que sigui mentida. A tall d’exemple, a
l’estiu de 2006, a Irlanda, un dels estats de l’OCDE que sortien més ben
parats a les proves PISA, es van produir les notes més altes de la història
a les proves d’accés a la universitat. Tanmateix, als mateixos diaris
on s’anunciava la notícia, un sondeig revelava que els universitaris
irlandesos s’incorporaven al mercat laboral amb uns coneixements
inferiors als de la generació anterior.
Un altre fet incontestable és que, malgrat aquests teòrics esforços per
millorar la qualitat educativa, l’increment d’exigències burocr{tiques,
la major complexitat de la tasca docent, els creixents problemes de
convivència a les aules es tradueixen en un deteriorament progressiu
de la tasca docent, que perd prestigi i atractiu professional, i generen
dificultats creixents per trobar universitaris brillants que vulguin dedicar-se
a fer de mestres i professors. A major privatització, més dificultats,
de manera que no és gens infreqüent comprovar com als Estats
15

Units i a les Illes Britàniques, cal importar docents de l’estranger, sovint
d’Àfrica i Àsia; i, en altres casos, com a Holanda, l’Estat rebaixa els
requisits per accedir a la professió, amb la paradoxal circumstància que
per ensenyar als instituts de secundària neerlandesos no sempre
s’exigeix titulació universit{ria.
Un altre fet habitual en aquesta invasió de les aules pel mercat és la
creixent privatització i externalització dels serveis no directament educatius
dels centres escolars, com és el cas del manteniment, de la vigilància
o dels menjadors escolars. L’externalització, a la pr{ctica, consisteix
que un determinat inversor exerceix d’intermediari entre
l’administració o el titular d’un centre i els treballadors que hi presten
un servei. És a dir, para la mà per cobrar per la seva posició privilegiada,
i reparteix només una petita proporció del que rep a qui efectivament
realitza la feina per a la qual ha estat contractat. Pel que fa a la
privatització d’alguns serveis, diverses empreses, amb diners públics,
es dediquen a fer negoci amb els serveis que ofereixen. Això sovint
arriba a extrems dignes de les novel·les més llòbregues de Dickens.
Durant el curs 2006-2007 algunes ampes del Vallès van denunciar una
empresa que, en la gestió del c{tering d’alguns centres, feia passar gana
als alumnes i acomiadava els monitors que servien racions que ultrapassessin
els límits del que l’empresa considerava suficient. Fins i
tot es prohibia l’accés al menjador a qualsevol membre de la comunitat
escolar que volgués comprovar la veracitat de les queixes reiterades de
l’alumnat. Això no és res comparat amb algunes de les situacions que
es produeixen als Estats Units on, determinades multinacionals de refrescos,
imposen el monopoli de l’alimentació, instal·len m{quines de
menjar i begudes als passadissos, pengen cartells publicitaris que inciten
al consum compulsiu i, contr{riament als criteris d’una dieta saludable,
imposen productes d’allò que convencionalment s’anomena
“menjar escombraria”, tot contribuint al greu problema de l’obesitat
infantil, endèmica a la potència nord-americana. Paradoxalment, els
consells escolars d’aquest país, d’una {mplia tradició participativa i
16

democr{tica, no poden fer res per alterar la situació, una vegada s’ha
signat el contracte –que habitualment comporta generoses inversions
per part de l’empresa concession{ria. Fins a aquest punt arriba el poder
corporatiu respecte de les democràcies.
Les Illes britàniques (del doctor Moreau)
Un model similar és el que Tony Blair ha anat imposant a Anglaterra,
que contràriament a una més equitativa Escòcia, és un dels països de
major tradició desigualitària en educació. Blair, que va fonamentar la
campanya electoral de 2001 en el lema “educació, educació, educació”,
va acabar protagonitzant un típic joc de prestidigitació amb el qual, tot
exagerant els problemes de l’educació pública anglesa, es va presentar
com a salvador del sistema. A l’hora de la veritat, l’aplicació de les seves
mesures na va fer res més que agreujar els ja nombrosos problemes
educatius del país. Malgrat la propaganda governamental, els dèficits
persisteixen, si no van encara més enll{, mentre que l’educació ha
agafat una deriva inquietant, amb el protagonisme d’alguns experiments
educacionals que recorden les estranyes pràctiques del doctor
Moreau.
En primer lloc, Blair va instaurar un sistema de premis-càstigs segons
si els centres complien o no amb determinats criteris d’excel·lència.
Aquells que assolien els objectius proposats, disposaven de finançament
extra, mentre que aquells que no ho feien, continuaven patint un
endèmic dèficit de recursos, arribant fins i tot a la possibilitat de desaparèixer.
A banda dels nombrosos fraus a l’hora de maquillar resultats,
aquesta política es traduïa en un aprofundiment de les distàncies que
separaven els centres on assistien les classes mitjanes i altes, de les
escoles i instituts on assistien alumnes provinents de famílies modestes
i minories ètniques discriminades.
En segon lloc, ha impulsat la transferència de les competències educatives
de les LEA (Local Educational Authorities) als mateixos centres,
forçats a actuar com a empreses comercials, i encara més, a passar la
17

gestió a empreses privades amb finalitat de lucre, que passen a controlar
la pr{ctica totalitat de tot allò que comporta l’educació, des de la
selecció, formació i condicions laborals del professorat –sense reconèixer-li
el dret a sindicació- fins al mateix currículum. Tot i que fins ara
aquest projecte, derivat de la Llei Educativa no ha tingut un gran èxit –
el mercat educatiu no resulta tan atractiu com semblava en un principi-
hi ha alguns exemples que horroritzen qualsevol. Richard Hatcher
n’exposa un de preocupant. Es tracta de Secro, una companyia multinacional
dedicada a la fabricació d’armes nuclears l’activitat principal de
la qual consisteix a subministrar armament a l’OTAN. Doncs bé, entre
les noves activitats com la construcció i control d’alguns centres, proveeix
de serveis, emplea professors, realitza centenars d’inspeccions a
escoles –la inspecció educativa a la Gran Bretanya, gràcies a Blair, corre
a càrrec de companyies privades-, organitza cursos per a professorat i
direccions, i proveeix de materials educatius –no sempre de qualitat
científica-, i proves d’avaluació el creixent mercat educatiu.
En tercer lloc, el neolaborisme britànic ha permès l’obertura de centres
–especialment de secundària- dirigits per patrocinadors (business
sponsors) i que no estan sotmesos al control de les LEA, amb plena llibertat
per triar currículum, professorat i qualsevol altra mena de personal.
Tot i ser negocis privats, reben abundants fons estatals. Curiosament,
la plena llibertat amb què compten serveix sovint per marcar
tendències ideològiques o religioses –de fet, n’hi ha de pertanyents a
grups de determinades sectes cristianes- que, a classe de ciències, obvien
Darwin i imposen les teories creacionistes. Aquestes escoles, sovint
força exclusivistes, no són encara gaire nombroses perquè, teòricament,
no poden tenir beneficis. Tanmateix, la previsió és que en un
futur proper, l’administració laborista elimini les escasses limitacions
amb què compten els inversors. Paradoxalment, les avaluacions independents
realitzades a alguns d’aquests centres indiquen que nou de
cada deu no superen els criteris mínims qualitatius que s’apliquen als
centres públics; la qual cosa indica, un cop més, que la idea segons la
18

qual la gestió privada del sector públic és d’una gran efic{cia resulta
una dura i pura falsedat que s’oculta a una opinió pública, que cada
vegada compta amb menor nombre de mitjans independents del poder
corporatiu.
Però tot això que passa a Anglaterra no és cap casualitat. Analitzaríem
erròniament la situació si consideréssim que aquesta situació només
pot passar a les Illes britàniques per la seva peculiar idiosincràsia. Es
tracta, ras i curt, del camp d’experimentació propiciat per l’AGCS
(Acord General de Comerç i Serveis) i l’OMC, que busca liberalitzar
(eufemisme que amaga el terme més precís de “mercadejar”) els serveis
educatius a escala mundial. De fet, aquest és un mercat estimat en
uns 1.000 milions d’euros pel que fa als estats de l’OCDE, que cap capital
econòmic deixarà passar de llarg.
L’ascensor social, sabotejat
Països de força més tradició igualit{ria i d’escola pública com França
no semblen pas immunes a aquestes tendències dictades pel pes dels
capitals transnacionals. Tal com es deia en plena revolta de les banlieu
a finals de 2005, l’ascensor social est{ avariat. L’esperit de l’educació
francesa, meritocr{tica, republicana, interclassista, sembla que s’hagi
dissolt en la din{mica d’involució social que viu el país veí a les darreres
dècades. Les successives reformes educatives han suposat la renúncia
a l’aspiració d’una harmonització dels nivells educatius i a la
igualtat d’oportunitats. En una tendència creixent, els sectors socials
més modestos perden percentatge d’universitaris. Malgrat la teòrica
igualtat, les classes mitjanes tracten d’aïllar-se dels guetos educatius,
de blindar la seva posició i d’impedir l’accés a una educació de qualitat
als grups socials desafavorits. De fet, una de les mesures educatives on
coincidien tant Royal com Sarkozy, a les darreres eleccions presidencials,
era en l’eliminació dels districtes educatius per afavorir la possibilitat
de triar escola, no tant per la qualitat de l’oferta educativa, sinó
perquè les classes mitjanes franceses poguessin triar la “qualitat” dels
19

companys de classe dels seus fills i filles. I l’orientació política del Ministeri
d’Educació, sigui del color polític que sigui, segueix les receptes
liberals de posar l’educació al servei de les empreses –allò que convencionalment
s’anomena adequar el sistema al teixit productiu-, dotar els
centres d’autonomia, recórrer obsessivament a l’avaluació, la creació
d’una jerarquia docent –o gerencial- intermèdia, i el deteriorament lent
i imparable de l’estatus del professorat. Paral·lelament, i per facilitar
aquest procés de deconstrucció de l’escola republicana, l’administració
francesa va decidir de municipalitzar parcialment algunes competències
educatives.
Aquest traspàs competencial als ajuntaments, la baula més feble de
l’administració, no és cap novetat. Es tracta d’un déjà vu més que inquietant.
Va ser la primera mesura educativa que van posar en marxa les
juntes militars de Xile i Argentina, al cap de poc de sengles cops militars
que van acabar amb la democràcia, i de rebot, amb les incipients
mesures de benestar impulsades pels governs anteriors. L’educació
argentina, un model de referència per a tot Llatinoamèrica, basada en
el model francès, va iniciar la seva imparable davallada fins arribar a
una situació de fallida social. Amb la municipalització, el seu sistema
educatiu va anar caient a trossos a la mateixa velocitat que unes escoles
sense manteniment. A Xile, aquesta mesura va servir per accentuar
una insuportable segregació educativa en un país de diferències socials
–i sovint ètniques- abismals. Amb aquesta acció s’iniciava un conjunt
de mesures d’externalitzacions de serveis educatius que va servir, bàsicament,
perquè l’Estat es desentengués de les seves funcions pròpies
i obligacions constitucionals. Habitualment, el traspàs competencial als
municipis, tal com explica Christian Laval, pretén amputar la missió de
la dimensió social i educativa del què representa que és l’instrument
ciutad{, l’”Estat”. En tot cas, i ateses les diferències socials, que en el
capitalisme coincideixen amb la geografia urbana, és apostar clarament
per garantir la inequitat. Al cap i a la fi, a França, la diferència
d’inversió pot multiplicar per deu la inversió econòmica de les admi-
20

nistracions locals segons el districte, a partir de l’experiència a l’escola
primària.
Agenda oculta
Massa coincidències a massa llocs. És evident que hi ha una connexió
entre tots aquests moviments tectònics, aquests moviments sísmics
que tracten d’esquerdar l’antiga ciutadella de l’estat del benestar. Laval
esmenta la idea d’una “política mundial invisible”, en la qual l’OCDE
esdevé el principal actor. Una política educativa segons la qual l’escola
s’ha de subordinar als imperatius econòmics, en la qual, els establiments
escolars han de ser concebuts com una agència de serveis encarregats
de satisfer consumidors –alhora que les previsions econòmiques
dels inversors. A partir d’aquesta lògica profunda, es vol tranquil·litzar
l’opinió pública a través de discursos amables, basats en mitges veritats,
que actuen com a cortines de fum. Així, davant el concepte “educació
per a tota la vida”, que hauria de ser considerada com una conquesta
social per exercir el dret al coneixement i la cultura, no significa cap
altra cosa que “l’empleabilitat permanent”, d’acord amb el creixent
despotisme empresarial amagat rere l’imperi de les bones paraules.
Darrera la mesella concepció de “modernitat”, s’hi amaga la imposició
d’una ideologia de la “iniciativa capitalista” i de “l’esperit d’empresa”
semblant a l’enaltiment del patriotisme que va provocar dues guerres
mundials.
En els darrers anys assistim a una major intervenció de la Comissió
Europea –precisament la institució comunitària que està menys subjecta
a control democràtic- en temes educatius, amb intencions clares de
lligar-los a polítiques d’ocupació. Si bé resulta difícil objectar que els
sistemes educatius puguin esdevenir un instrument de perfeccionament
professional, no és pas gens petit el perill que l’educació pública
passi a estar supeditada als interessos d’empresaris i inversors. A més,
no ens enganyem, els estudiants acabarien essent tractats de manera
molt desigual en funció de la classe social de procedència. No oblidem
21

que un dels elements que ha assegurat la pau social a Occident ha estat
la possibilitat d’utilitzar el sistema educatiu com a eina de promoció
professional i, per tant, de mobilitat social. Avui per avui, no és pas que
l’ascensor social estigui avariat, és que els administradors dels Hedge
Funds n’estan serrant el cable!
El fet és que cada vegada resulta més difícil diferenciar entre informació
i propaganda, entre objectius declarats i agendes ocultes. I encara
més quan, davant de totes aquestes afirmacions, si ens fem la típica
pregunta de les novel·les de detectius, qui prodest, l’única resposta
possible és la d’aquells que volen fer negoci amb un dret social que ha
costat generacions aconseguir-lo. I, d’altra banda, ni a docents, ni a
famílies, ni sobretot a alumnat, ens convé que els fons d’inversió no
siguin els qui decideixin com ha de ser l’educació del segle XXI. Potser
som en una ciutadella assetjada. Tanmateix, i tal com mostra
l’experiència històrica, nosaltres som la civilització, i els globalitzadors,
la barbàrie.
Bibliografia
Richard Hatcher; “Inglaterra: Cuando las barbas de tu vecino veas pelar…”,
a Boletín SUATEA, núm. 126, desembre 2006
Richard Hatcher; “A la Gran Bretanya, l’escola es lliura a la patronal”, Le
Monde Diplomatique
Christian Laval, Louis Wever; “Comme si l’école était une enterprise…”,
Le Monde Diplomatique, juny 2003
Steven D. Lewitt; Stephen J. Dubner; “¿Qué tienen en común un maestro
de escuela y un luchador de sumo?” a Freakonomics, Ediciones B, Barcelona,
2006
22

Jean-Pierre Terrail, Jerôme Deauvieau; “La revolta dels docents a prova
de la democratització”
Louis Weber, “L’escola republicana enterrada. Prioritat a la competitivitat
i a la rendibilitat”, Le Monde Diplomatique (edició catalana), març de
2005
Docència núm. 27, desembre de 2007
23

De l’eutanàsia a l’escola pública a
l’ensenyament dermoestètic
El rerefons dels canvis en l’educació
Al llarg de la darrera dècada, l’educació ha passat a tenir un protagonisme
públic, polític i mediàtic al qual no hi estava acostumada. El sistema
educatiu es considerava com un procés formal que dotava de
coneixements i habilitats a l’alumnat. Un nombre flexible d’anys
d’escolarització permetien obtenir titulacions de diferent grau per accedir,
en millors o pitjors condicions, al mercat de treball. Paral·lelament,
s’abastia de recursos i instruments intel·lectuals per tal
que l’infant que iniciava els seus estudis sortís del sistema amb capacitat
de comprendre el món que l’envoltava i que el permetia assolir la
ciutadania. El sistema no estava exempt de crítiques. Existia, i fins a
cert punt, s’acceptava socialment, un percentatge significatiu de frac{s
escolar. Bona part dels coneixements es titllaven d’excessivament teòrics
i poc lligats al món laboral. En el cas del nostre país, es tendia a una
excessiva inseguretat legislativa, en funció dels discursos polítics divergents.
I sobretot, existien intensos debats pedagògics a l’entorn del
“com” ensenyar, d’acord amb visions contraposades entre partidaris de
la tradició i aquells que es consideraven a sí mateixos “renovadors” o
“progressistes”.
Tanmateix, bona part dels docents, de l’alumnat i les seves famílies no
estaven preparades per la intensitat dels canvis als quals hem assistit
en els darrers anys. I encara menys pel qüestionament integral del que
representa l’escola, no únicament pel que fa a la metodologia o als continguts,
sinó a l’estructura i finalitats, a l’essència profunda del que
representa la institució. Les proves PISA, els informes elaborats per
fundacions pantalla de lobbies econòmics sobre el presumpte estat
catastròfic de l’educació, els debats medi{tics, les crítiques ferotges
24

dutes a terme des dels mitjans de comunicació per diversos tertulians,
les acusacions difamatòries docents, famílies i alumnat per llur presumpta
manca de responsabilitat, esforç o professionalitat, fan seure a
l’escola al seient dels acusats o al divan del psicoanalista.
Aquesta estratègia de descrèdit, orquestrada des d’inst{ncies del poder
polític, econòmic i comunicatiu ha estat un mitjà per forçar canvis legals
a nivell local (la famosa Llei d’Educació de Catalunya), encara que
s’emmarca en un seguit de transformacions globals (les proves PISA o
el Pla de Bolonya) amb un idèntic rerefons: un canvi de paradigma en
l’essència, plantejament, estructura i finalitats de l’educació en una
societat que es mou en la lògica d’un nou capitalisme.
Una ciutadella assetjada
Com bé recorda el professor i sindicalista belga Nico Hirtt 1, l’educació
ha estat sempre un instrument al servei del poder. De fet, l’escola pública,
obligatòria, universal i gratuïta és un invent del segle XIX que
corre paral·lela a la creació de l’estat modern. Es tracta d’una eina de
nacionalització de primer ordre que, com succeeix amb l’exitós model
del’escola republicana francesa creada per Jules Ferry vers 1879, converteix
en francesos els habitants de França i redueix a la condició de
patois les llengües i cultures que conviuen en un territori heterogeni.
És més, l’ensenyament reglat, l’escola graduada, l’estructura autorit{ria
de la institució, la disciplina imposada a còpia de rutines i instruccions
precises que s’aplica al model, prepara al futur ciutad{ a obeir l’estat, a
adaptar-se a les consignes de treball del capitalisme industrial i a acceptar
les jerarquies socials. A més, la pròpia estructura graduada de
l’escola esdevé un mirall de l’estructura social. Uns ensenyaments primaris,
fins als dotze o catorze anys per a la classe obrera i camperola,
consistent a donar una instrucció b{sica per als requeriments d’un
treball tècnic no massa sofisticat; un ensenyament secundari, fins als
1 Nico Hirtt; Los nuevos amos de la escuela. El negocio de la enseñanza. Minor, Madrid, 2003
25

disset o divuit per a les classes mitges, amb major càrrega intel·lectual i
especialització tècnica, destinada a ocupar categories laborals intermitges
en el sector serveis; finalment, una educació universitària per a
les classes dominants, que permet accedir a professions de prestigi i
que, sobretot, doten de coneixements profunds per a la comprensió del
món, a banda d’esdevenir un espai de sociabilitat privilegiat. Implícitament,
aquesta estructura resulta relativament flexible per tal que
pugui funcionar com a ascensor social. Els més brillants de les classes
inferiors poden promocionar mitjançant l’adquisió de titulacions. Es
tracta d’una manera de justificar la desigualtat (la il·lusió d’un sistema
equitatiu) i reclutar talents entre les classes anteriors per posar-se al
servei de la minoria dominant.
Evidentment, cada sistema educatiu nacional representa un reflex diàfan
de la configuració social i econòmica de cada societat. El republicanisme
francès permet una major mobilitat social, Alemanya enfoca
bona part del seu ensenyament vers la funció pública i la indústria,
l’Imperi Brit{nic manté un ensenyament més classista, amb escoles
diferenciades i grups socials més compartimentats. El cas espanyol
reflecteix l’endarreriment social amb una pr{ctica exclusió educativa
de la immensa majoria de la població (l’analfabetisme ultrapassa el
60% el 1900) i el pes de l’església catòlica dins l’educació de les elits
reflecteix el paper preponderant en els equilibris polítics.
Tanmateix, les crisis revolucionàries de la primera meitat de segle, i el
perill del comunisme en plena guerra freda obliga els sistemes educatius
occidentals a implantar el que ha vingut denominant-se l’”estat del
benestar”, és a dir, polítiques que garanteixin una atenuació de les diferències
socials i assegurin, no únicament un conjunt de drets socials
mínims i universals, sinó unes expectatives vitals bàsiques. En aquest
sentit, els sistemes educatius muten per potenciar el mecanisme de la
promoció social a partir de l’ascensor social que permet l’escola pública.
Això es concreta amb l’ampliació dels anys d’escolarització, i la incorporació
d’amplis sectors socials als ensenyaments secundaris, i pos-
26

teriorment (fet que succeeix a la dècada dels seixanta a occident, i només
a partir dels vuitanta a Espanya) l’entrada al que havia estat terreny
vedat de les classes altes: la universitat.
Precisament aquestes novetats són responsables del salt qualitatiu i
tecnificador de la indústria del que l’historiador Eric Hobsbawn denomina
com els trenta anys gloriosos del període 1945-1975, que permet
a les societats europees arribar a un nivell d’elevat consum i confort,
acompanyat d’un aprofundiment democr{tic, encara que serveix, sobretot,
per alleugerir les tensions socials. Al cap i a la fi, la universalització
de l’educació pública permet una reducció de les diferències de
classe, fet que conjura els perills revolucionaris en el sí d’una guerra
freda, aleshores d’incert resultat.
La crisi derivada de l’abrupte increment dels preus del petroli, a partir
de 1973, propicia la crisi del sistema. L’estat del benestar, fonamentat
en la plena ocupació i en impostos progressius relativament elevats
acaba per trencar el tàcit pacte entre classes socials. La revolució conservadora
liderada per Margaret Tatcher, a partir de 1979, i de Ronald
Reagan, elegit el 1980, ve acompanyada per un potent corrent filosòfic,
el del neoliberalisme, teoritzat per l’economista Friedrich Von Hayek
(1899-1992) i Milton Friedman (1912-2006), vinculats a la Universitat
de Chicago, que trenquen amb el consens posterior a la segona guerra
mundial i recuperen el pensament econòmic del capitalisme liberal
primitiu i elitista, posat en pràctica, a títol experimental a Xile i Argentina
mercè als cops d’estat militars que propicia els serveis secrets
nord-americans 2.
L’efecte de la imposició de les polítiques neoliberals és dram{tic.
S’assisteix a la demolició dels sistemes educatius públics, es promou la
creació d’una xarxa d’escoles elitistes, i es trenca la idea de l’escola com
a espai de ciutadania i ascensor social. Les classes mitges assisteixen
impotents a la seva pràctica desaparició, no només per la caiguda en el
2 Naomi Klein; La doctrina del xoc. L’auge del capitalisme del desastre. Empúries, Barcelona, 2007
27

nivell de vida i l’empitjorament accelerat de les condicions laborals,
sinó per la certesa que els fills, davant sistemes educatius en crisi induïda,
veuran rebaixat estatus i expectatives respecte als pares. En certa
mesura, respon a l’imaginari de les elits americanes ressentides contra
les polítiques del New Deal del president Roosevelt que permeten salvar
Estats Units de la fallida econòmica i de l’esclat revolucionari arran
del crash de 1929. I que volen recuperar l’antic sentit aristocr{tic de
nítida separació de classes socials, rebaixades per la intervenció governamental
en els afers públics.
La caiguda del mur de Berlín el 1989, esvaït el fantasma d’un sistema
econòmic i social alternatiu, suposa el tret de gràcia al propi concepte
d’Estat del benestar. A partir de la dècada dels vuitanta, i des de la
pràctica colonització de les facultats de ciències econòmiques i escoles
de negocis pels deixebles de Friedman i Von Hayek, es produeix una
ofensiva política, encara que també intel·lectual, contra els principis
que havien guiat les societats europees; benestar, seguretat, plena ocupació,
cohesió, i sobretot, possibilitat de promoció social. Enfront als
valors clàssics, assumits a mitges entre la democràcia cristiana i la social
democr{cia, s’imposa un sofisticat discurs favorable a la llibertat
econòmica i la responsabilitat individual. El revers d’aquesta moneda
consisteix en la pèrdua de drets laborals i a la idea que la pobresa o la
riquesa és fruit de l’acció personal. La pobresa és causa de la incapacitat,
la riquesa, del mèrit. La primera ha d’ésser castigada, la segona,
premiada.
Aquest discurs propicia unes polítiques educatives que es tradueixen
en un abandó progressiu del sistema educatiu públic per part dels governs.
Una mena d’eutan{sia activa i passiva a una escola pública considerada
una nosa. Desinversió, massificació, diferenciació de centres
segons la clientela social,… Essencialment, les funcions que havien
d’assumir escoles, instituts i universitats, han deixat de resultar útils en
aquest canvi de paradigma. Si els centres educatius havien d’ésser una
escola de ciutadania, amb una estructura més o menys democràtica i
28

on transmetre els valors de la participació, es propicien involucions
per tal que l’escola es vagi gestionant com una empresa, d’acord amb
una certa concepció del capitalisme com a paradigma social totalitari.
Si l’alumne podia percebre l’educació com una possibilitat de promoció
social, es propicia una estructura de via morta, com un dipòsit de nens i
adolescents, aparcats mentre les seves famílies treballen, sense excessives
expectatives personals. L’edifici escolar, l’escola pública abans
una mena de temple d’accés al coneixement, esdevé una ciutadella
assetjada 3, criticat des de fora com a rèmora del passat, “poc din{mic”,
“anacrònic”, car els seus valors resulten antagònics respecte els impulsats
per la “modernitat”.
El cas espanyol és especial. Com a societat subdesenvolupada i marginada
mercè al franquisme, hereta una doble xarxa escolar. La primera,
sostinguda per una església catòlica que manté la titularitat dels centres
educatius on s’eduquen les classes altes i mitges (de fet, aquest
quasi-monopoli podria considerar-se com a “botí de guerra” arran de
1939) i una escola pública que s’expandeix en la mateixa mesura que
s’instaura una democr{cia fr{gil. Tot i així, l’especial conjuntura política
i social dels setanta i vuitanta permet una certa “revolució” docent,
que atreu el bo i millor de les classes baixes i mitges baixes vers la professió
docent amb l’objectiu de crear una societat democr{tica i equitativa.
Això permet bastir una estructura cooperativa i participativa en la
gestió, i una certa passió per experiències educatives innovadores;
escola activa, renovació pedagògica, un intens associacionisme, escoles
d’estiu,… I, de fet, l’educació experimenta un salt endavant portentós,
que permet passar d’un frac{s escolar, cap al final del franquisme, del
voltant d’un 40% fins al 17-18% actual 4. Tal com s’observa a la taula, el
3
Xavier Diez; “La ciutadella assetjada. La globalització a l’assalt dels sistemes educatius públics”, a
Docència, núm. 27, desembre de 2007, pp. 4-11.
4
Les xifres que corren actualment, i que avaluen el fracàs escolar al voltant del 25-30% tenen en
consideració a aquelles persones que no assoleixen el graduat en estudis secundaris en l’edat que
correspon. Bona part dels alumnes comptabilitzats inicialment es graduen mitjançant els estudis
nocturns i els ensenyaments de persones adultes, trams educatius, per cert, en vies d’extinció pels
29

frac{s escolar no és neutre des d’un punt de vista sociològic, sinó que
afecta d’una manera molt especial a les classes més baixes. També
s’observa una evolució positiva fins a 2001, en què l’indicador comença
a fer una lleu remuntada, moment en el qual coincideix tant una arribada
sobtada i massiva de població immigrada (que passa d’un 2% a
un 17% de la població escolaritzada a la xarxa pública en només una
dècada) amb la implementació d’una organització escolar cada vegada
més jerarquitzada i tecnocr{tica, d’acord amb els nous postulats político-econòmics
dominants.
Evolució del fracàs escolar a Espanya, 1981-2007, segons INE
(2007) 5
Una societat globalitzada, una educació colonitzada
retalls pressupostaris. També cal considerar que les dades de finals del franquisme es feia en base a
vuit anys d’escolaritat obligatòria, i, a partir de 1994, en base a deu.
5 José Saturnino Martínez García; “Fracaso escolar, clase social y política educativa”, a El viejo topo,
núm. 238, nov. 2007, pp. 44-49.
30

Sota l’eufemisme del terme “globalització”, i en període d’eufòria dels
partidaris de la ideologia neoliberal, el capital transnacional s’aboca a
colonitzar qualsevol àmbit que havia quedat al marge de la lògica capitalista.
És així com s’entén les onades privatitzadores d’aquells espais
que havien quedat a recer del mercat, com és el cas de les empreses
energètiques, la sanitat, la seguretat, i és clar, també l’educació. En
l’evolució econòmica i social dels darrers anys d’intens creixement
econòmic (fonamentat essencialment a partir d’aquest període
d’expansió capitalista a costa d’aquestes “mercats verges”) es va propiciar
una societat fragmentada en diversos segments. Una minoria,
aproximadament una desena part, es convertia en beneficiària directa
del sistema, com a perceptora neta d’interessos a partir d’una economia
financera que s’apropiava insaciablement de noves regions externes
(recursos naturals) i internes (els instruments de l’estat del benestar),
posades a subhasta entre els inversors sense escrúpols, empreses
de capital-risc i un entremat empresarial de gestors de diverses subcontractes
dedicades a explotar directament hospitals, escoles i serveis
públics, tot havent de sotmetre als treballadors a una explotació intensiva
per apropiar-se del major marge de benefici entre el que es rep
com a finançament públic i la despesa de funcionament pràctic. El noranta
per cent restant també està ben fragmentat, entre les antigues
classes mitges, petits empresaris, professionals, treballadors qualificats,
que veuen perillar el seu estatus per les transformacions en el
mercat de treball, la inseguretat i precarietat laboral i la progressiva
pèrdua de pes econòmic i social; empleats que ja fa temps han perdut
tot control sobre les seves vides professionals i viuen en una degradació
permanent; i una creixent porció d’infraclasses on hi coincideixen
desocupats de llarga durada i nova immigració sotmesa a una despietada
explotació.
31

Davant d’aquest panorama, com explicava l’empresari i escriptor francès
Azziz Senni l’ascensor social est{ avariat 6. L’escola ha deixat de
funcionar com a element de promoció social... si és que veritablement
mai arribà a funcionar així per als habitants marginats de les banlieux!
De fet, les generacions millor formades de Catalunya, que arribaren a la
universitat a les dècades dels vuitanta, noranta, i al moment actual, es
van trobar sovint que un bon grapat de titulacions valien menys que la
pertinença a determinades xarxes familiars i de sociabilitat. Un doctorat
“cum laude” no podia competir amb ser fill del director, o dur un
il·lustre cognom. Tot i que disposar d’estudis implicava moltes més
probabilitats d’obtenir feina, la subocupació o la precarietat esdevenien
elements comuns en generacions que posteriorment han rebut
l’exitós apel·latiu de mileuristes. En un país ple d’ineficaces petites i
mitjanes indústries, d’activitats econòmiques d’esc{s o nul valor afegit
(especialment construcció i turisme) on el nepotisme i l’escassa preparació
intel·lectual de l’empresariat són monedes corrents, la inversió
econòmica i temporal en estudis superiors no sempre compensava a
aquell individu procedent dels sectors socials més modestos. Era habitual,
sobretot entre llicenciats en carreres de lletres, repartir pizzes o
fer de caixer de supermercat, sense perspectives d’ascensió social. La
mateixa OCDE va descobrir que Espanya és un dels estats on existeix
menys diferència salarial entre titulats universitaris i treballadors no
qualificats 7. Aquesta circumstància és en part responsable dels baixos
estímuls a l’hora d’estudiar, i expliquen que, fins a la crisi de 2008,
s’experimentés un repunt del frac{s escolar. La facilitat d’obtenir feines
poc qualificades, encara que amb l’oportunitat d’obtenir diners extra
dins l’economia submergida (un 25% del PIB a Espanya), va fer baixar
el nombre d’alumnes disposats a estudiar per obtenir beneficis incerts
i espuris. Els germans petits van preferir la certesa dels diners imme-
6 Azziz Sanni; L’ascenseur social est en panne... J’ai pris l’escalier, Archipel, Paris, 2005.
7 El País, 21-IX-2007
32

diats que la remota possibilitat de millorar les perspectives mitjançant
l’estudi.
En aquest panorama globalitzador, on el creixement de l’activitat econòmica
era repartit asimètricament, l’estructura de classes s’ha ressentit
terriblement. D’una banda, els sectors mitjos, que veuen qüestionat
el seu estatus per polítiques de reestructuració laboral, tracten de blindar
la seva posició social respecte els estrats immediatament inferiors.
L’{mplia porció de la classe mitja-baixa, va deixant de confiar en les
institucions escolars com a eina de promoció social. La creixent infraclasse
d’exclosos del sistema, autòctons empobrits i nova immigració
extracomunitària reforcen la seva condició marginal. Paral·lelament a
intensos processos de segregació urbana associats a l’especulació immobili{ria,
s’han produït i reforçat processos de segregació escolar.
Això, combinat amb la preexistència d’una xarxa d’escoles concertades,
majorit{riament religioses, i amb un dret d’admissió de facto, que no de
iure 8, han propiciat una especialització d’escoles segons classe social.
Centres privats d’elit, centres concertats per a les classes mitges, i escoles
públiques de suburbi, on conviuen descendents de la vella immigració
espanyola amb la nova immigració extracomunitària. La novetat
consisteix en què determinades escoles públiques dels centres de la
ciutat o amb una comunitat escolar de classes socials més elevades van
adquirint les pràctiques i estratègies de les privades.
En tot aquest context de moviments socials descendents,
d’”especialització classista”, la política de partits ha atiat la por de les
famílies a la convivència amb la nova pobresa. En aquest sentit, han
adoptat eslògans polítics sorgits al món britànic i nord-americà dels
“xecs escolars”, com a ham electoral. Segons aquest discurs, es promet
a molts pares autòctons preocupats perquè els seus fills hagin de com-
8 Teòricament, la LODE (1985) obligava als centres privats que perceben fons públics a aplicar els
mateixos criteris d’admissió que els centres públics. A la pràctica les escoles religioses, mitjançant el
seu ideari o quotes “voluntàries”, han impedit que així sigui, i mantenint una forta discriminació social,
tot i haver sentències judicials contràries a aquests costums.
33

partir taula amb altres nens titllats de problemàtics, la possibilitat de
triar escola (és a dir, centres amb exclusió social) i que suposa en la
majoria dels casos, de titularitat privada. Els mitjans de comunicació
contribueixen, amb grans dosis de sensacionalisme, a aquests temors
tot dibuixant un panorama teòricament catastròfic, tot exagerant els
índexs de fracàs escolar o els problemes de convivència. Es dóna la
paradoxa que el professorat de l’ensenyament públic està seleccionat
d’una manera més rigorosa amb una vocació més innovadora i que els
problemes disciplinaris són menors que fa una dècada. Tanmateix, en
una època d’informació superficial i frívola, i amb un material tan sensible
com l’educació dels fills, la manipulació de la por dels pares ha
estat un recurs omnipresent en la progressiva politització de
l’educació. Al cap i a la fi, la nova pressió medi{tica i les “innovacions”
en gestió escolar converteixen un dret constitucional (el dret a
l’educació) en, cada vegada més, un producte de consum, que com ja
succeeix en el món anglosaxó, és susceptible d’intenses campanyes
publicitàries (la competència entre escoles implica que els mateixos
centres públics s’anunciïn als mitjans de comunicació tot garantint
“qualitat” i “resultats”, quan el que fan és la capacitat de seleccionar
alumnat per capacitats, color de la pell i pedigrí familiar). Tot plegat
porta a un seguit d’innovacions que conceben l’escola com una mena
de “Corporació Dermoestètica”, una certa cirurgia social que expressa
una clara voluntat d’estètica sense ètica, de bellesa sense coneixements
profunds. Aquest és el resultat de passar d’un “estat del benestar” a
una “societat de mercat” on fins i tot l’educació esdevè un negoci i carta
de presentació cada vegada més exclusiva, on tots els grups socials
encara no exclosos són convidats a participar.
El guanyador s’ho emporta tot
Les “necessitats” de reformes educatives, de “millores” del sistema, han
estat fruit d’aquesta política comunicativa en el context d’aquesta sensació
de fragilitat social, en el marc d’un model econòmic on es tras-
34

passa la responsabilitat de l’economia vers unes famílies cada vegada
més pressionades per aquest nou capitalisme. Amb l’omnipotència del
mercat com a creença compartida i el consum compulsiu com a religió
oficial en el conjunt de la societat, la política assumeix que l’escola ha
de transmetre valors empresarials, ha d’ésser gestionada com una empresa,
i ha de fonamentar-se en valors com eficiència, eficàcia, la cultura
del retre comptes, i adobada sota termes vagues i buits de continguts
com “excel·lència” o “cultura de l’esforç” (dels empleats, s’entén).
Principis com democràcia, autogestió, participació o cooperació propis
del llenguatge dels setanta, quan es considerava la igualtat i la solidaritat
com a objectius desitjables, són desterrats vers el camp de les utopies
fallides. Des d’una mena de religió destructiva, es considera
l’escola com una societat a escala de la realitat, on la competència despietada,
els resultats, l’obsessió avaluatòria, els r{nquings, els lideratges
i la marginació dels perdedors es fan els objectius desitjables, o
almenys naturals, en aquesta mena de darwinisme social on occident
resta immers. Com explicava una antiga cançó del grup ABBA, the winner
takes it all, i els perdedors, tot parafrassejant Marx, es queden sense
res més que les seves cadenes. El problema és que les cartes estan
marcades. Amb escoles especialitzades per classe, i d’acord amb innovacions
provinents de la pedagogia anglosaxona com son les basic skills
(traduïdes aquí com a competències bàsiques) s’impartiran i avaluaran
coneixements segons el grup social de destí (el principi del «currículum
flexible», no pas segons les diferents capacitats de l’alumne, sinó
segons cada entorn escolar). Els uns, pertanyents als estrats superiors,
rebran coneixements profunds, complexos i clàssics per tal de comprendre
el món on viuen (les humanitats hi tindran un pes important)
per tal d’aprendre a pensar i a manar. Els altres, la resta, amb coneixements
pràctics, connectats amb el món laboral, i un lleu i superficial
vernís de cultura, seran ensinistrats per treballar i obeir.
A banda del què ensenyar, un altre factor irromp amb força en el panorama
educatiu. Les pressions laborals creixents contra els pares, que
35

els obliguen a treballar més hores i a ritmes cada vegada més frenètics
(també ells són empesos vers la retòrica d’escola de negocis amb termes
com competitivitat, eficàcia o excel·lència) amb menys temps lliure,
queden compensades per la progressiva funció de l’escola com a
magatzem. Els grans “debats” educatius dels darrers anys han consistit
en parlar sobre la suposada necessitat d’ampliació hor{ria i de calendari
de l’alumnat. A Catalunya, s’ha imposat una sisena hora de permanència
en els centres amb la circumstància que fa del Principat la regió
europea amb major nombre d’hores de classe per a l’alumnat de prim{ria
d’Europa (1.050 respecte a la mitjana europea d’unes 790) i el
que més tard acaba la seva jornada escolar. Això contribueix a devaluar
la institució escolar en el sentit que no és presentada públicament com
un lloc per aprendre, sinó com un espai de confinament generacional,
un gueto de nens i adolescents. Malgrat que tots els estudis fets fins al
moment condemnen sense pal·liatius l’experiència, representa una
bona mostra d’un electoralisme interessat i una política demagògica,
que busca el suport d’aquelles persones més perjudicades per
l’absència de polítiques laborals justes una evolució social que atempta
contra l’interès general. Quan més avall en l’escala social ( i per tant, a
més pressió laboral), major pressió per ampliar l’horari i calendari dels
fills.
Així doncs, ens trobem en una situació on l’escola va assumint un paper
assistencial, amb una aparença de via morta, que respon a una creixent
fragmentació social, i que rep greus atacs des del poder. Una escola en
crisi, si entenem aquest terme com a canvi, en el sentit que es pretèn
transformar les seves formes, estructures, i sobretot, finalitats. La ideologia
que hegemonitza la societat actual, el neoliberalisme, que a diferència
del socialisme pretén estendre i compartimentar la desigualtat,
considera que l’escola pública ha deixat de resultar útil i representa
una molèstia que cal neutralitzar, i que per tant, val la pena aplicar-li
l’eutan{sia. D’una banda pretén fer de les institucions educatives una
plataforma de difusió de la seva ideologia: superioritat del mercat,
36

competència, jerarquia (d’aquí ve la passió pels lideratges i les direccions
fortes que apareixen en les darreres reformes), cultura empresarial
(disfressada rere el neologisme d’emprenedoria), autoritarisme (sota
l’eufemisme de governança), desigualtat (sota l’epígraf de flexibilitat),...
És per això que busca escoles especialitzades segons cada segment
social, i una preocupació cada vegada més gran perquè l’estètica substitueixi
l’ètica. En aquest context resulta temptador recórrer a la metàfora
de Corporación Dermoestética, una de les empreses valenciana
més exitoses de la darrera dècada. Un conjunt de restauracions estètiques
que, mitjançant tècniques mèdiques agressives, tracten de millorar
l’aparença externa, sense fer res per intervenir en la dimensió ètica,
de personalitat o cultura de l’individu intervingut. Una educació amb
capacitat de dissimular les mancances personals mitjançant implants
de silicona. Una il·lusió de progrés a un preu massa elevat pels resultats
a obtenir.
Una professió qüestionada
En tot aquest panorama, existeix un col·lectiu terriblement molest: el
professorat. Com coment{vem, l’expansió del sistema educatiu espanyol,
paral·lel a les esperances de reconstrucció democràtica durant la
Transició, va atreure a un col·lectiu de persones compromeses socialment,
que compartien uns determinats valors (llibertat, igualtat, cooperació,
solidaritat) que avui representen una nosa per als nous plans.
S’activ{, doncs, un discurs hostil contra la professió docent encaminat a
promoure el seu descrèdit civil. Des d’amplis sectors de tertulians influents
(Salvador Cardús, Patrícia Gabancho, Jordi Barbeta, Salvador
Sostres,...) es responsabilitz{ el col·lectiu del frac{s escolar i se l’acus{
de corporativista, indolent, passiu, poc implicat en el treball. Es considerà
la seva condició de treballador públic com un privilegi que el feia
acomodar-se a la situació. S’atribuiren les pitjors característiques possibles
en un món on la ideologia del nou capitalisme ha colonitzat fins
al més ínfim detall de la vida privada. Que aquestes acusacions no tin-
37

guessin fonament real no tenia cap importància. Es tractava de destruir
la seva imatge pública per assolir un doble objectiu; una desmoralització
dels docents amb la voluntat de neutralitzar tota resistència a
l’agenda neoliberal, i una devaluació de la seva imatge pública que el
vulnerabilitzés com a col·lectiu. Aquells que havien assolit una certa
capacitat de lideratge comunitari (mestres i professors solien estar a
l’avantguarda de les reivindicacions socials i participaven activament
de la vida cultural i política) veien esvair així el seu influx, en una societat
amb valors antagònics respecte als que havien motivat la seva vocació.
De fet, bona part dels canvis presents amb la nova Llei d’Educació van
destinats a eliminar la seva tradicional autonomia a l’aula i convertirlos
en mers transmissors de directrius superiors. L’acusació reiterada
d’immobilisme significa que, en realitat, molts docents es neguen a
aplicar, a la pràctica, algunes de les consignes emanades des de dalt
(sovint mancades de tota lògica), i tracten de mantenir els seus valors.
Per això se submergeix la professió en una dinàmica de pressions implacables.
L’avaluació constant a la seva tasca, la rendició de comptes
fiscalitzadora, l’erosió dels seus drets, les continuades exigències laborals,
un clima de treball cada vegada més exigent i jerarquitzat, la diferenciació
salarial i d’estatuts i el reforçament d’unes direccions cada
vegada més gerencials tracta de doblegar qualsevol resistència respecte
les exigències superiors. En una conferència recent, el pedagog i sindicalista
Richard Hatcher explicava com el govern neolaborista de
Tony Blair, després d’una dècada de Margaret Tatcher, havia aconseguit
la pr{ctica colonització neoliberal de l’educació 9. Sotmetre a una
pressió constant a mestres i a professors, obligar-los a millorar continuadament
els resultats (malgrat que les millores educatives sempre
tenen límit), vincular les seves condicions salarials als resultats, deixar-los
en mans de direccions gerencials havien portat a a) Reduir
9 Richard Hatcher: “El sistema escolar anglès: una lliçó per a Catalunya?”, a Docència, núm.28, abril
2008, pp. 4-17
38

l’educació a una simple preparació per a superar continuats tests, amb
una superficialitat de continguts; b) Rebaixar condicions laborals per
permetre una important desinversió pública en educació; c) la introducció
de l’empresa privada en diversos segments com l’alimentació,
l’assistència, l’avaluació o la inspecció educativa; d) el reforçament de
la diferenciació d’escoles per classe social; e) La introducció
d’empreses de capital risc en el mercat educatiu, amb la intenció que
les empreses, dedicades a finançar despeses educatives, poguessin
condicionar la política nacional i local, o el que és el mateix, adobar el
terreny per a una corrupció política i econòmica massiva, com la que
esquitxa el Partit Laborista.
La part més visible d’aquestes innovacions ha estat una deserció considerable
i preocupant del professorat. I no marxa de l’escola qui vol,
sinó qui pot. Precisament els docents més qualificats i amb major experiència
han estat qui han abandonat l’ensenyament vers altres professions
menys exigents psicològicament, i més ben valorades. En contraposició,
a Anglaterra s’ha generat un dèficit de vocacions docents que
fa que les autoritats educatives hagin hagut de recórrer a immigrants,
majoritàriament procedents de Sud-Àfrica, Paquistan o Índia per suplir
les vacants. I que siguin auxiliars, sense titulació universitària o preparació
específica, qui vagin prenent majors responsabilitats en tasques
docents. En certa mesura, és el que ha succeït també en un degradat
sistema sanitari públic, on sovint es recluten metges i infermeres portuguesos,
espanyols o ciutadans de l’Europa oriental. La voluntat per
estalviar, tot minimitzant despesa i maximitzant benefici, ha tret tot
l’atractiu a allò que abans havia estat una professió essencialment vocacional.
La Llei d’Educació de Catalunya, i el seu desplegament en el
Decret d’Autonomia i de Direccions va exactament en la mateixa línia 10.
10 Xavier Diez; “El mirall anglès”, El Punt, 29-XI-2007
39

El discurs pedagògic d’esquerres, de la inoperància al col·laboracionisme.
En aquest sentit, els discursos pedagògics de l’esquerra, tant des del
socialisme, com des dels antics comunistes, com el republicanisme ambigu
i tou que domina ERC reflecteix a la perfecció el seu discurs econòmic
i social, caracteritzat per la submissió, acceptació i conversió al
neoliberalisme radical, molt en la línia de la tercera via blairiana. I
aquest es caracteritza per la renúncia als valors de la igualtat, la destrucció
dels principis de solidaritat (tret que aquesta sigui vaga i abstracta
vers etats desestructurats i llunyans) i la restricció de la llibertat
vers la capacitat de les empreses de dictar la seva agenda econòmica i
la legislació sobre aspectes menors de la realitat. En aquest sentit, no
només han assumit uns valors contraris a la seva tradició, sinó que els
han desenvolupat amb una intensitat amb què ni les forces polítiques
més conservadores haurien admès. Tant la LEC com el Pla Bolonya han
estat impulsats amb entusiasme per aquests partits, acompanyats
d’una retòrica d’eficiència i efic{cia, sense consideració per les conseqüències
negatives de les seves polítiques. La primera de les actuacions,
a Catalunya, van comportar el Pacte Nacional d’Educació (2006) la
principal mesura del qual, i l’única efectivament implementada, fou la
sisena hora a primària, una mesura unànimament rebutjada pel professorat
i per qualsevol investigador en educació que no rebés finançament
públic, destinada exclusivament a una política electoral populista.
Posteriorment, l’escanyament de l’ensenyament de persones
adultes (no s’ha obert cap centre nou des de l’arribada del Tripartit a la
Generalitat, malgrat disparar-se les llistes d’espera), la demolició controlada
dels estudis nocturs, l’increment del preu de les matrícules
universitàries, i un Pla Bolonya que impideix, a la pràctica, compaginar
estudis i feina, trenquen amb el principi d’igualtat d’oportunitats que
havien caracteritzat tradicionalment les esquerres. En certa mesura,
podríem dir que l’acció educativa de les esquerres es redueix a una
retòrica que conflueix amb una pràctica de col·laboracionisme amb la
societat de mercat que esdevè el paradigma dominant. El discurs neo-
40

liberal, la competitivitat, l’organització escolar a imatge i semblança de
l’empresa privada, la voluntat de bastir una educació diferenciada per
classe “és progressista”. La defensa dels serveis públics, dels drets laborals
del professorat, d’una filosofia igualitarista i democr{tica “és
corporativisme ranci”.
Resta un gran desconcert i orfandat ideològica entre aquells sectors
que s’havien arribat a creure la institució escolar com a espai de compensació
de desigualtats, com a servei públic que permetia a l’individu
dotar-se d’un seguit de coneixements per reforçar la igualtat
d’oportunitats i per conèixer millor el funcionament social. Curiosament,
l’any del centenari de l’afusellament de Ferrer i Guàrdia ha servit
per recordar una altra tradició pedagògica anihilada per la ideologia
del mercat i per la desmemòria històrica. Una escola fonamentada en la
tradició llibertària que precisament havia de servir per emancipar
l’individu d’estructures de dominació, al cap i a la fi, una finalitat de
l’educació tradicionalment ignorada pels beneficiaris d’una societat
desigual.
41

1 Font OCDE 2006
1200
1000
800
600
400
200
0
Hores de classe anuals primària Europa
1050
936950950
750761790810827845846849875893900 694712720
638640652656662
550
42

QUADRES DE TEXT
Sisena hora
A primària, només a les escoles de Catalunya, la majoria de centres
concertats feien una hora més de classe que les escoles públiques, que
tenien cinc de lectives, com succeeix a la majoria d’estats europeus.
Això es deu a una concessió del govern de Jordi Pujol quan, a mitjans
vuitanta, l’estat aprova la LODE (1985) que regula el finançament públic
de les escoles privades. La patronal d’aquests centres, la major part
de titularitat religiosa, podien disposar d’un finançament extra a partir
de quotes que cobraven a les famílies, en concepte d’”hores complementàries.
El programa electoral del PSC per a les eleccions de 2003 incloïa
l’extensió de la sisena hora a prim{ria. L’excusa era la pressumpta discriminació
de la pública (amb cinc hores lectives) respecte a la privada
(amb sis), i es va elaborar tot un abstracte discurs sobre la cohesió social.
Tanmateix, la intenció era tota una altra. Diverses sentències judicials
havien obligat a moltes escoles privades que cobraven a part
l’hora de més que feien, a retornar els diners a les famílies com a quotes
indebudes. Si s’impartia una hora més al conjunt del sistema educatiu,
hi hauria raó per incrementar, a la pràctica, el mòdul de concert, i
així poder obtenir major benefici empresarial. A banda d’això, imposar
una hora més representava una mesura electoralista entre una tipologia
de famílies sense massa recursos, que tenien dificultats de conciliació
per l’absència de polítiques laborals progressistes.
La imposició de la sisena hora en el conjunt del Pacte Nacional de Catalunya
(2006), sense la signatura dels representants dels docents ni de
les associacions independents dels partits representà un cop molt dur
per als mestres de la pública. Reduí l’escola a una funció assistencial,
degradà el clima de convivència escolar, col·lapsà el sistema de provisió
de substituts i interins i alter{ greument l’organització interna dels
claustres. El resultat, segons diverses enquestes com l’elaborada pel
43

sindicat USTEC·STEs, implica que el 84% dels docents l’eliminaria, només
un 9 % la consideraria positiva o molt positiva, i el 67 % considerava
que els conflictes relacionats amb la disciplina s’havien incrementat.
Un estudi posterior, fet en base a les proves de competències bàsiques
demostraven que aquells centres que encara no havien implementat
la sisena hora obtenien millors resultats que aquells que feia
temps la tenien. Altres estudis elaborats per la UdG o per la pròpia inspecció
de Girona corroboraren aquestes conclusions, a banda de constatar
la irrellevància pedagògica de la mesura.
El fet és que Catalunya és l’{rea, que després d’aquesta innovació, fa
que el seu alumnat de primària faci més hores de classe de tota la Unió
Europea, amb 1.050 hores lectives respecte a les 790 de mitjana
Competències bàsiques
Els claustres d’escoles i instituts estan habituats a les diverses “modes
pedagògiques” que impulsen compulsivament les administracions educatives.
La darrera d’aquestes, posterior a la “febre” constructivista on
el professorat valorava “aprenentatges significatius, continguts, procediments,
actituds valors i normes,... aplica, tant en les programacions
com en l’avaluació les basic skills, traduït aquí com a competències bàsiques.
El concepte sorgeix a principis dels noranta en el món acadèmic anglosaxó
i centra tota acció educativa en el desenvolupament de les “capacitats
reals”, coneixements i habilitats que preparen a un individu a
assolir resultats en un context concret. Així, enfront a la idea de “qualificació”
lligat a l’ensenyament tradicional, el que es tracta és de potenciar
capacitats i habilitats generals, i d’altres de més especialitzades
enfocades directament vers el món laboral. Les primeres tindrien a
veure amb un conjunt de valors i qualitats (de comunicació, bona presència,
domini del llenguatge políticament correcte, flexibilitat, de relació,
coneixement de l’anglès o de les noves tecnologies) mentre que les
segones prepararien l’estudiant a treballar en els {mbits laborals re-
44

querits a partir de la import{ncia de les pr{ctiques i l’especialització,
tot plegat sotmès a un procés obsessiu d’avaluació.
En certa mesura, les competències bàsiques responen a les exigències
de flexibilitat i “empleabilitat” pròpies de la societat líquida baumiana,
és a dir, preparar treballadors per a adaptar-se constantment al canvi,
encara que sense instruments intel·lectuals de qualitat (devaluació de
les humanitats) per tal de no poder interpretar la realitat que els envolta;
treballadors sol·lícits i sense exigències, d’acord amb l’imaginari del
nou capitalisme.
Informes PISA
L’any 2000 l’OCDE va impulsar el Programme for International Student
Assessment, conegut per les seves inicials de PISA. Amb aquesta intenció,
aquest organisme econòmic internacional que promou les virtuts
del capitalisme i defensa els interessos de l’empresariat transnacional
va elaborar un poderós mètode de control i influència sobre els sistemes
educatius internacionals.
PISA és una prova que es realitza cada tres anys on es valora un conjunt
de coneixements a una xifra representativa d’alumnes de 15 anys
de bona part dels estats pertanyents a l’OCDE. Posteriorment es valoren
els resultats amb criteris d’avaluació en base 500 –una xifra estranya
en el món de l’estadística pedagògica que només s’entén per exagerar
diferències- i s’acaba elaborant un informe internacional on es
compara el presumpte rendiment acadèmic per cada estat. Aquest informe
és temut per les autoritats educatives perquè la majoria d’estats
surten mal parats i l’opinió pública acaba molt molesta en veure la seva
posició en el rànquing.
En realitat, els informes PISA és un instrument poderós de què disposa
l’empresariat internacional per pressionar els estats a forçar canvis en
l’educació, favorables a les reformes “liberalitzadores”. Tot i l’aparent
45

igor de les proves, la formulació dels tests afavoreix a aquells estats
que venen implementant mesures desreguladores en educació i se
sotmeten a les directrius dels organismes financers internacionals.
D’altra banda, les nostres autoritats educatives també contribueixen a
aquest joc, tot induint resultats més per sota de la realitat per convèncer
l’opinió pública de l’oportunitat dels canvis suggerits, com en el cas
de les darreres proves corresponents a 2006, quan, a diferència
d’altres estats, un de cada tres alumnes examinats havia fet menys de
dos anys s’havia incorporat al sistema educatiu català, molts dels quals
no havien estat escolaritzats prèviament. Sense aquests alumnes,
s’hagués passat de la vintena a la desena posició, sobre un total d’una
cinquantena d’estats participants.
Tabla 1 Proves PISA (2006) si s'hagués convertit la base 500 a
Competència científica Competència matemàtica Comprensió lectora
Puntuació Ponderació Puntuació Ponderació Puntuació Ponderació
Mitjana
UE
496 100 491 100 482 100
Catalunya 491 99 488 99.3 477 98.9
Espanya 488 98,3 480 97.7 461 95.6
5è classificat
5è pijor
classific
516 104 Alemanya
475 95.7
Itàlia
516 105
Irlanda
466 94.9
Portugal
base 100, amb ponderació (supressió quatre millors i pitjors classificats
46
513 106.4
Dinamarca
466 96.6
Eslovàquia

Tabla 2 Alumnat estranger 1999-2009. Font: Departament d'Educació
Tabla 3 Font: elaboració pròpia en base estadístiques oficials Departament
d'Educació (2009)
Distribució alumnat centres
públics (2009)
Alumnat
espanyol
643.945
83%
47
Alumnat
estranger
127.500
17%

Tabla 4 Font: elaboració pròpia en base estadístiques oficials Departament
d'Educació (2009)
Alumnat
espanyol
333.001
93%
Distribució alumnat centres
privats (2009)
Versió ampliada de l’article publicat als Quaderns d’Illacrua, febrer de
2010, amb una versió en castellà a la revista Polémica, núm 97, març de
2010
48
Alumnat
estranger
24.500
7%

(Re)conciliació
Un dels temes més recurrents d’aquests darrers temps, especialment
des dels mitjans de comunicació, és el de la conciliació de la vida laboral
amb la familiar. Comença a haver un cert consens que qüestiona
“l’excepció” espanyola hor{ria, consistent en dinar tard, tornar a casa
avançada la tarda i sopar entrada la nit, fet que sotmet els nens a un
excés de càrrega escolar i una endèmica carència de temps compartit
amb les famílies. Quan algú es pregunta el perquè de tot plegat, no triga
a posar-se el tòpic a la boca. És el nostre tarannà, és la peculiar forma
de vida mediterr{nia, ha estat així sempre,... Fals! L’origen d’aquest
absurd horari té una connotació política que, com el passat recent,
se’ns ha tractat de negar.
Abans de la guerra civil, els horaris catalans i espanyols eren com els
de tots els europeus. Va ser el franquisme, que va suposar una brutal
caiguda dels nivells de renda de les classes treballadores la que va forçar
molts ciutadans a compactar la seva activitat laboral, fet que va
suposar el retard dels àpats, i a les tardes, una segona ocupació (allò
que se’n deia aleshores el pluriempleo) o hores extres. Vet aquí
l’autèntica causa de l’absurd. La incorporació de les dones al treball
remunerat, especialment a partir dels seixanta, va implicar l’assumpció
d’aquest model horari sense contemplacions, fet que evidentment va
causar (i causa) greus distorsions a les dinàmiques familiars.
La Transició, aquest procés que ja cap historiador seriós gosa defensar,
va comportar un oblit decretat. No va suposar una autèntica reconciliació,
ni tampoc una reparació a les víctimes, ni molt menys una rectificació
de les males pràctiques laborals. Els sindicats que van sostcriure
aquest pacte, a banda de desmobilitzar les seves bases, van posar
l’accent en reivindicacions salarials, i van desestimar de manera irresponsable
la qüestió de la jornada. Avui, com en molts altres aspectes,
n’estem pagant les conseqüències.
49

Fins molt recentment, es culpabilitzava a l’escola de dificultar la conciliació
laboral i familiar. Diversos grups de pressió, en especial unes
patronals que tenen enganxada a la boca la paraula flexibilitat (que vol
dir lliure disposició dels treballadors), consideraven que els centres
havien d’ampliar els seus horaris i calendari. Això és una manera de
demanar la devaluació del paper educatiu i reivindicar l’assumpció
d’espai de confinament de les escoles, així com d’una creixent substitució
de les responsabilitats familiars per part dels ensenyants. Tanmateix,
això es revela una falsa solució. Encara que els professionals de
l’educació passessin per la millor formació, que l’administració fes la
millor política educativa i que es dediquessin carretades de diners a les
escoles, res no pot substituir a les famílies. Els pares i mares són els
millors mestres, i tothom hauria de tenir el dret a gaudir de prou temps
per exercir plenament els seus rols familiars. Malauradament, molts
estan avui segrestats per l’absurd d’una organització hor{ria sense
lògica ni productivitat. Bona part dels problemes conductuals i psicològics
dels alumnes i moltes angoixes dels pares tenen molt a veure amb
aquesta separació imposada. I més enllà d’iniciatives benintencionades,
l’única cosa que pot (re)conciliar les famílies, és un canvi radical i
global en l’organització laboral. Si dem{ mateix es reduís la jornada
com a França, i tothom fos a casa a les cinc, com a Europa, els únics que
sortirien perdent serien els fabricants d’antidepressius.
Diari de Girona, febrer de 2006
50

El malson de Golding
Un avió carregat amb nens de sis a dotze anys és abatut en plena guerra
mundial. En un accidentat aterratge d'emergència, el pilot aconsegueix
arribar a una illa deserta. Els escadussers adults que acompanyaven
el grup han mort, i malgrat la desprotecció dels menors, l'abundància
de l'illa i l' absència de predadors els assegura una existència
confortable i esperançadora. Els nens se senten protagonistes d'un
somni inconfessable, l'absència de qualsevol mena de trava o control
per part de cap persona gran que imposi normes. La llibertat absoluta
de fer allò que hom desitja. Tanmateix, el que comença com qualsevol
llibre d'aventures degenera en el pitjor malson imaginable. A la manera
d'El cor de les tenebres, de Joseph Conrad, els conflictes entre els supervivents
emergeixen amb una virulència catastròfica. La llei del més fort
s'imposa davant la inexistència de cap límit d'aquells que les persones
grans solien fixar, a partir d'un extens catàleg de consignes arbitràries.
La violència, el terror, la humiliació, l'odi i la crueltat acaben delmant el
grup i evidenciant les tenebres de la salvatge condició humana, que fa
incórrer en la barbàrie tots aquells que són desposseïts dels convencionalismes,
vinculats a allò tradicionalment anomenat civilització.
Afortunadament, aquesta història és només la trama d'una novel·la. Es
tracta de El senyor de les mosques, que l'escriptor britànic i premi Nobel
William Golding va publicar el 1953. Tanmateix, podria semblar una
excel·lent al·legoria del que succeeix a les escoles i instituts d'Occident.
Els adults no han mort, encara que alguns sociòlegs alerten de la gran
pandèmia de pares zombis. L'escola s'està transformant en una illa
deserta,per desig directe o indirecte de moltes famílies que abdiquen
les seves funcions, en una deriva històrica en la qual el capitalisme globalitari
veu en l'estructura familiar una nosa que destorba els seus
objectius. El cert és que sempre ha estat l'entorn familiar, el gran espai
de formació moral. Per tant, la subcontractació d'aquestes funcions en
51

l'escola, quan paral·lelament es desposseeix d'autoritat legal i moral el
professorat, acaba generant illes com les de Golding. És un fet que en
una societat «líquida» –en termes de Zygmunt Bauman– com l'actual,
els guetos generacionals i els talls intergeneracionals acaben provocant
un distanciament entre nens i adolescents i els que haurien de ser els
seus referents, les seves famílies. Aquesta desconnexió simplement
facilita allò que els psicòlegs en diuen «l'anòmia moral». Fa tres anys, a
França, el ministre d'educació francès i filòsof Luc Ferry va publicar un
llibre en el qual alertava d'aquesta mateixa situació. Interpretava que
l'anomenada «generació de 1968», la primera que va trencar amb els
valors i les convencions dels seus pares, havia aconseguir també tallar
tota relació amb els seus fills. S'havia fomentat la creença, en l'esquerra,
que havia d'ésser l'estat i les seves institucions els que s'havien de
prendre la molèstia d'educar, mentre que els pares havien de satisfer
les seves aspiracions professionals o gaudir hedonísticament de la societat
de consum. Aquest discurs pretesament progressista també ha
arrelat en l'inconscient col·lectiu del nostre país, i de fet, les polítiques
d'esquerres han comès l'error de menystenir el valor de les famílies i
de creure que és l'estat el responsable principal de la formació de la
infància i l'adolescència, alhora que retallava a consciència tot indici
d'autoritat entre els responsables de les institucions educatives. En
alguns casos recents, com l'absurd pedagògic de la sisena hora a primària,
s'incita que les famílies es descarreguin de les seves responsabilitats,
i per tant, el que es ven demagògicament com una fórmula per
millorar el rendiment acadèmic, inconscientment pot contribuir a deteriorar
la connexió amb els fills.
El fet és que des de fa uns quants anys l'educació ha entrat en l'agenda
política. Primer, per descobrir que la nostra societat no és com la imaginàvem.
Al cap i a la fi, el fracàs escolar no és cap altra cosa que la radiografia
d'un país que ha crescut econòmicament sense preocupacions
culturals ni educatives. Després, i a partir d'alguns episodis, es
revela l'existència d'una indisciplina creixent. La política sempre ha
52

donat mostres que la simplificació demagògica pot donar vots sense
oferir solucions viables. L'anterior govern va protagonitzar un pacte
nacional per a l'educació –un pacte curiós, perquè la majoria del professorat
en va ser exclòs– que només buscava rèdits electorals a partir
de la incitació a creure que l'estat havia d'ocupar el seu lloc amb el confinament
dels nens a primària –Catalunya és l'únic lloc de la UE-15 en
què els alumnes tenen sis hores lectives diàries–. Tanmateix, el que
necessitem no són fotos amb sindicats, patronals i associacions de pares,
sinó un autèntic pacte global per fer un gir radical a aquesta deriva
social que qüestiona la viabilitat del futur. Cal una aliança entre famílies,
poders públics i professionals per rescatar infants i adolescents de
l'illa deserta. I imposar consignes i normes de comportament només
efectives si es fan complir i compten amb el suport unànime. L'alternativa,
el malson descrit per Golding.
El Punt, 23 de novembre de 2006
53

Escamoteig a la nostra escola finlandesa
Tot i que la realitat supera sempre la ficció, sovint la ficció és capaç de
descriure la realitat amb major sofisticació. Això ens ho ha mostrat
amb elegància Màrius Serra, qui, amb la seva darrera novel·la, Farsa,
ens il·lustra sobre l’art de l’escamoteig amb què la classe política sedueix
un electorat que no sempre capta els mecanismes de l’engany. Un
gran farsant, el Gran Morelli, instal·lat a la gran farsa del Forum 2004,
convenç al públic que un artefacte m{gic, l’armari de l’il·lusionista
francès del segle XIX Robert Houdin, és capaç de convertir a immigrants
sense papers en perfectes empleats de “La Caixa” d’accent ososnenc.
La realitat és òbviament menys màgica. Hi ha truc, encara que la
mentida, aquesta il·lusió que els problemes es poden arreglar fàcilment,
permet al protagonista assolir poder i prestigi en una deriva inquietant
de la trama.
La realitat és sovint millor que la imatge subjectiva projectada pel poder
o els mitjans de comunicació. El camp educatiu, no n’és cap excepció,
i no seria cap exageració afirmar que la nostra escola rural, el nostre
sistema de ZERs equivaldria a l’escola finlandesa. Les proves PISA i
les anàlisis de les competències bàsiques així ho avalen. Si bé va haver
un moment crític en el qual es considerava l’escola rural com a una
rèmora del passat, i que eren precisament els grans centres educatius
urbans els que podrien assegurar la qualitat, la correcta decisió de potenciar
les escoles rurals amb una correcta distribució de recursos, va
ser el gran encert de la política educativa dels darrers vint anys. Les
avaluacions han palesat que molts d’aquests centres obtenen puntuacions
similars als índexs de qualitat finlandesos, i que, paradoxalment,
algunes famílies d’entorns urbans protagonitzen un èxode invers al
dels anys setanta, segons el qual nens de ciutats mitjanes són matriculats
a escoles de poble. No és d’estranyar. Una combinació d’atenció
personalitzada, la implicació de la comunitat local i de les famílies, la
54

proximitat del centre al seu entorn, i la capacitat de flexibilització de
grups, i ràtios més baixes alumnes/professor, sovint potenciada per
una major cohesió social de l’entorn han fet de moltes escoles rurals
l’autèntic model de qualitat, provat i coronat amb gran èxit. L’escola
rural és la nostra escola finlandesa, perquè precisament les característiques
socials i comunitàries, i les pràctiques educatives que han atorgat
l’èxit al país escandinau també es donen sovint a les nostres escoles
de poble.
Els Grans Morellis educatius, malgrat l’evidència, en un acte
d’il·lusionisme polític, han decidit fer el contrari. Si bé el model de qualitat
contrastat és el de les ZERs, han decidit apostar per l’armari de
Houdin, sota la forma de la sisena hora, per resoldre els problemes,
reals o imaginaris, que pateix l’escola. La realitat, els informes rigorosos
de Ministeri d’Educació, els experts independents, el seny dels sistemes
europeus –o espanyols-, l’experiència contrastada dels docents,
no ha servit per a res. El pitjor de tot plegat, un model basat en la màgia,
que no en la ciència de l’avaluació, ha acabat per repercutir negativament
en aquells centres que, paradoxalment, són els exemples de
qualitat, que la resta d’escoles haurien d’imitar. L’administració ha
recorregut a l’art de l’escamoteig a l’hora de fixar plantilles als centres
rurals. Tenint en compte que enguany, per l’acord de novembre de
2005, l’horari lectiu del professorat disminueix una hora per poder
ampliar l’atenció a les famílies i potenciar tasques de coordinació,
s’havia previst ampliar el nombre de mestres per tal de no disminuir
l’atenció l’alumnat. La sisena hora ha absorbit un gran nombre de recursos,
i ha condicionat seriosament la disponibilitat de professorat
per atendre totes les necessitats. Resultat, una interpretació restrictiva
de la normativa segons la qual, les ZERs, no són considerades com una
unitat, i per tant, el no augment necessari per mantenir el nivell
d’atenció personalitzada a nens i nenes. De fet, una incitació directa a
reduir els elements que asseguren la qualitat. El món a l’inrevès!
55

La nostra escola finlandesa no s’ho acaba de creure. Molts poden arribar
a pensar que el tractament discriminatori rebut és un càstig a la
seva oposició a implantar voluntàriament la sisena hora (més de tres
quartes parts dels centres). Altres arriben a conclusions més inquietants.
El nostre model finlandès és car, i malgrat els grans resultats no
és rendible electoralment. El món de la política cada vegada s’assembla
més, com bé explica M{rius Serra, al de l’il·lusionisme, i els nostres
grans Morellis ens fan creure que és possible arreglar les coses des de
la màgia, no des del treball quotidi{, la implicació, i l’assignació de recursos
necessaris.
Diari de Girona, juny de 2006
56

No es pot dir pacte
No deixis que la realitat t’espatlli una bona notícia sembla un dels lemes
als quals els nostres polítics són més assidus. Menystenir opinions
autoritzades sembla un esport nacional entre aquells que acaben administrant
l’educació del nostre país. Més enll{ del color polític, les
autoritats educatives pateixen un problema de comunicació. No sempre
s’escolta, encara que sembli mentida, el professorat, una imprudència
similar al capità de vaixell que obvia les informacions que li fa
arribar el timoner i el cap de la sala de màquines. El passat 30 de novembre,
en ocasió de les darreres eleccions a les juntes de personal
docent, el professorat ha parlat. Semblaria un error molt greu ignorar
el seu missatge.
La primera constatació és que del que es va signar el mes de març no
se’n pot dir pacte. Els sindicats que no van incloure la seva signatura,
no és que resultin majoritaris, és que són hegemònics! Aquells que el
van subscriure, han patit un gran c{stig electoral, i en l’actualitat han
quedat reduïts a un testimonial 14,67 per cent de l’electorat. Si analitzem
amb detall, mesa per mesa, observem que l’ensulsiada és més significativa
allà on les esmentades organitzacions mantenien més presència,
i sobretot en les àrees, a nivell de la demarcació, que estan patint
la sisena hora mentre que les r{tios són a punt d’esclatar. El professorat
del país no havia vist mai com tants recursos havien estat mal
utilitzats. Els i les mestres de primària sospiren pensant si tot aquest
professorat que ha entrat a les escoles hagués permès desdoblar matèries
instrumentals, grups saturats, oferir atenció individualitzada, és a
dir, allò que s’ha comprovat que ofereix millores immediates en comptes
de malbaratar-los en una mesura que ja ha estat avaluada negativament
en informes oficials Ministeri d’Educació i Ciència, i desestimada
com extremadament inútil i absurda.
57

Un altre factor que cal esmentar és l’elevada abstenció d’aquests comicis.
La participació ha davallat un deu per cent. Per a qualsevol analista,
és fàcil especular sobre les seves causes. Ara bé, quan es trepitja aules i
sales de professors s’arriben a conclusions terribles. La desil·lusió i el
desencís, especialment entre aquells que més pateixen els problemes
socials en la solitud de la seva escola, es va estenent entre el professorat.
I això no ens ho podem permetre. Hi ha la idea, reforçada pels gestos
de l’administració, i sovint potenciat pels mitjans de comunicació,
que professors i mestres, tot i ser els més autoritzats per proposar les
mesures necessàries per millorar el sistema educatiu, no són tinguts en
compte. És la tradició de llarga durada del despotisme il·lustrat de les
administracions. Tot per l’educació, encara que sense els mestres. Quan
es parla de sindicats, tothom té al cap la idea que aquests defensen
interesos econòmics i laborals. És cert, els mestres són treballadors,
encara que no només treballadors. La dimensió vocacional de la seva
feina, i un cert orgull docent típic de les professions que esdevenen les
columnes que sustenten la societat fa que la seva funció social, la qualitat
de la seva feina, estigui molt sovint per damunt de les seves demandes
més crematístiques. Imagino que per això el panorama sindical del
món dels docents, com el dels metges és força diferent al de la resta
d’assalariats.
Hi ha desencís i desil·lusió, encara que també un elevat sentit del deure
moral que no sempre sap copsar la societat. Javier Cercas va utilitzar
en un dels seus exitosos llibres la metàfora dels soldats de Salamina,
com aquell petit escamot de grecs que van aconseguir, en un moment
afortunat, salvar la civilització de la barbàrie. En el món del professorat,
potser valdria la pena utilitzar una altra imatge de les guerres mèdiques.
Avui dia, professors i mestres serien els espartans de les Termòpiles.
Poc abans de la batalla en què els mariners d’Atenes enfonsessin
les naus enemigues, un petit exèrcit de tres-cents espartans va resistir,
en un estret pas entre muntanyes, durant més de cinc dies a més
d’un quart de milió de perses. En l’actualitat, hi ha la consciència que
58

els nostres docents han estat abandonats a la seva dissort a lluitar en
solitari contra problemes creixents amb suports minvants, com els
vells hoplites de l’antiguitat. L’administració, i la societat en general
faria bé en escoltar els seus missatges. Tots hi guanyaríem!
Precisament, el crit més alarmant prové de la secundària, paradoxalment
esmentada de puntetes i a darrera hora al Pacte Nacional
d’Educació. És sabut per tothom que la majoria dels problemes del sistema
educatiu es concentren all{. I l’opció de molts professors per determinades
organitzacions que resulten extremadament crítiques amb
el marc normatiu i pedagògic vigent resulta molt significatiu dels moviments
de fons que s’estan produint als instituts. Faríem bé tots si
aquest vot de protesta fos escoltat. El gran problema de la secundària,
més enllà de qualsevol altra consideració, és el de la disciplina. I no
només la que surt a les planes de successos, afortunadament episòdica
i estadísticament irrellevant, sinó la de baixa intensitat, la quotidiana
que fa que objectors escolars impedeixin el normal desenvolupament
de les activitats. Aquí sí cal un pacte de debò, fins ara inexistent, i en el
qual el professorat faci les seves propostes, perquè és qui millor coneix
la situació, qui menys erra en el diagnòstic, i qui més experiència té per
resoldre problemes. No com a autoprotecció, sinó perquè la millora de
la convivència escolar protegeix a la societat en el seu conjunt, i sobretot,
als alumnes, fins i tot als transgressors. I més que qualsevol pla
d’excel•lència, si assolim aquest objectiu, la resta resulta infinitament
més fàcil.
El Pacte Nacional, per tant, no pot ser considerat pacte. D’ara en endavant
s’hauria de dir directiva, ordre, o qualsevol altre terme que evidenciï
que es tracta d’un document sobre educació que no compta amb
l’acord dels encarregats de portar-lo a la pràctica. És evident, que en
aquestes circumstàncies, si no es reobre i no es modifiquen els aspectes
més polèmics, si no compta amb el suport personal dels professors i
professores, està destinat al fracàs, un més a la llarga llista a afegir en
la història de l’educació del nostre país, que va passar de ser un refe-
59

ent espanyol, per esdevenir un més entre altres setze sistemes autonòmics,
molts d’ells amb grans millores a partir de la idea que no calen
grans reformes, sinó resoldre els problemes quotidians amb eficàcia. El
PNE pot portar la signatura de sindicats, empresaris, ampes, el Vaticà,
o el rei de la Patagònia. No és vàlid. No funcionarà si no hi participen
activament el més del 85 % del professorat que ha quedat fora. I no
només ens referim aquí amb unes determinades sigles, sinó a la implicació
personal de cada docent. És possible que aquesta veritat no agradi
aquells que ho van sostcriure. Tanmateix, és evident que, a tall
d’exemple, les associacions de pares i mares també estarien disposades
a modificar-lo si, per exemple, s’assegurés en una nova memòria econòmica,
la gratuïtat total de les activitats extraescolars, com succeeix
en altres comunitats autònomes sense que hagi calgut sortir a cap foto
oficial.
Diari de Girona, desembre de 2006
60

El secret més ben guardat
L'escola pública té un petit tresor. Secret i ben guardat, per tal que no
arribi a massa orelles i siguin molts qui el vulguin compartir. Es diu
centres de formació de persones adultes (CFA) i atén milers de persones
que, per circumstàncies diverses, volen fer valer el seu dret a una
educació pública i de qualitat. Qui en gaudeix té al davant un professorat
ben preparat i motivat en una feina que "enganxa", segons confessen
els professionals que hi treballen. Hi ha àmplies complicitats amb
l'alumnat, ànsies d'aprendre i grans dosis de compromís entre tots els
implicats en el procés.
No només en el camp de la pedagogia, sinó en el de la política i l'economia,
es parla de l'educació per a tota la vida. Això implica que qualsevol
individu, en un entorn altament canviant, ha d'estar disposat a
aprendre constantment i a obtenir la millor preparació i actualització
de manera permanent. En parla molt l'empresariat i els tecnòcrates,
tanmateix, des d'un punt de vista estrictament ètic, l'estat, és a dir, la
col·lectivitat organitzada institucionalment, té l'obligació de possibilitar
aprendre sempre, per necessitats professionals o per simple interès
personal. Tot plegat, des dels recursos comuns, és a dir, mitjançant
l'educació pública.
Fa uns anys, aquests centres servien bàsicament per compensar un
dèficit d'alfabetització per part de milers de persones excloses del sistema
educatiu. Avui, a banda d'aquesta darrera responsabilitat, els CFA
han d’atendre la gran demanda d'estrangers que busquen aprendre
l'idioma del país o capacitació laboral, les persones que busquen accedir
a la universitat mitjançant la prova de majors de 25 anys i, sobretot,
un sector emergent de joves que havien abandonat prematurament
la seva escolaritat i volen "reenganxar-se" al sistema educatiu per accedir
al batxillerat o als mòduls professionals. Fins al moment, el me-
61

canisme que més i millor ha servit per reduir el fracàs escolar té aquestes
sigles: CFA. Els seus èxits són espectaculars.
Tanmateix avui ens trobem davant d'un panorama incert. Contràriament
als compromisos amb una administració que es va fer càrrec de
les competències, l'oferta educativa dels CFA no creix proporcionalment
a una demanda que augmenta en progressió geomètrica. Tampoc
el Departament d'Educació ha publicitat aquest petit tresor ni ha convertit
en pràctic el concepte teòric d'una formació per a tothom i per a
tota la vida, de qualitat. Si una persona pretén accedir a qualsevol dels
estudis ofertats, ha d'apuntar-se a una llarguíssima llista d'espera. En
èpoques de matriculació ha de sotmetre's a l'humiliant procediment
d’un sorteig i a un seguit de traves burocr{tiques que resulten absurdes
en un tram educatiu essencialment dinàmic, que s'escapa a la lògica
dels cursos reglats i cronològics.
El traspàs de la formació de persones adultes al Departament
d'Educació hauria d'haver suposat, sobre el paper, l'expansió i potenciació
dels centres i d'aquest àmbit educatiu. És aquesta una demanda
social que compta amb un consens unànime. Tanmateix, això no s'ha
produït. Sí que, en canvi, assistim a gestos inquietants. La supressió de
subdireccions generals responsables, el repartiment de les competències
en un laberíntic organigrama i els rumors i maniobres polítiques
fan pensar en la deconstrucció i minimització del que hauria de ser una
escola pública potent de persones adultes. Determinades instàncies
polítiques entusiastes de la municipalització semblen deleroses de descarregar
el Departament de responsabilitats per ofertar determinades
activitats –com l'alfabetització, cursos de cultura general i aprenentatge
d'idiomes per a nouvinguts- a diverses entitats sense ànim de lucre
(i receptores de subvencions) basades en voluntariat. Poden ser entitats
amb una tasca generosa i admirable, tanmateix, la formació d'adults,
que ha de ser seriosa, rigorosa i professional, podria acabar esdevenint
una activitat d'un tarannà caritatiu i que no buscaria altra
cosa que consolidar una política caciquil a nivell municipal, a la recerca
62

de clientelisme polític i control social. Seria, a més, una manca de respecte
a un alumnat que té el dret a les millors escoles i als professionals
de contrastada solvència que únicament la Generalitat té la possibilitat
d'oferir. La municipalització, a més, podria suposar un greuge
comparatiu. Si l'oferta formativa depèn de la bona voluntat de cada
ajuntament, podem caure ràpidament en la inequitat tant a nivell qualitatiu
com quantitatiu. Únicament el Departament té la possibilitat
d'ordenar un mapa educatiu eficient, equilibrat i adequat a les necessitats,
d'acord amb el principi d'igualtat d'oportunitats.
Finalment, no és cap secret que l'educació de les persones adultes és
un pastís per a capitals a la recerca de guanys. De sempre, ha existit
una oferta privada que ha considerat la formació com a un negoci. I hi
ha grans pressions per part de sectors econòmicament privilegiats per
tal es procedeixi a la privatització de diverses ofertes educatives, és a
dir, a la seva degradació, a fer de la formació del país el mateix que als
ferrocarrils britànics. És evident que hi ha pressions per part de determinades
patronals per impedir que la formació de persones adultes
pública de qualitat faci l'expansió que tot el país requereix. I, en aquest
sentit, la no oferta de places representa una política favorable a què els
ciutadans hagin de sufragar les seves necessitats de formació (cosa que
constitueix una estafa, tenint en compte que paguem impostos per posseir
serveis públics de qualitat). De fet, també es comenta que l'empresariat
del país pressiona l'administració per tal de dissenyar els CFA a
partir del seu interès, consistent a formar persones amb estudis secundaris
incomplets per tal de possibilitar la seva inserció en mòduls
professionals de grau mitjà i superior. És positiu que entre les institucions
educatives i el teixit industrial hi hagi relació. El que resulta intolerable
és que les primeres se subordinin a les segones i que, a més,
aquest fet impliqui que el Departament aprofiti per desempallegar-se
d'allò que considera no rendible. El sistema educatiu té un petit tresor
secret. És obligació de tothom que aquest sigui gran i públic.
Diari de Girona, febrer de 2007
63

Adolescents insubmisos. O la necessitat d’una
PSS
Dimarts a primera hora de la tarda. Retorn tediós a Girona, assegut en
una butaca mitjanament confortable d’un Catalunya Express. A aquesta
hora no hi sol haver massa gent, i la desitjada tranquil·litat m’hauria de
permetre llegir Ulrich Beck o prendre notes sobre la reunió que acabo
de deixar.
Tanmateix, els sento. Dues noies de trenta-pocs seuen prop meu. Inequívocament,
són professores de secundària, amb un rostre tens. Darrere
seu, i repartits en vuit seients acarats, d’aquests que disposen de
tauleta, una tribu d’adolescents perfectament habillats de nois dolents;
gorra de bèisbol, pentinat d’aquests que semblen un cendrer al cap,
cadenes ostensibles, actitud provocadora, angoixa existencial camuflada
rere una mirada desafiant. Tot, des d’un aspecte general de classe
postobrera.
Un parell d’aquests, comencen a provocar, picant violentament la tauleta,
la professora més jove, mentre expressen en veu ben alta obscenitats
escassament imaginatives. Ella es gira, una i una altra vegada, i
tracta amb una absència d’èxit més que previsible, de sermonejar-los.
Ells s’encenen bé i veuen l’oportunitat de resistir-se a l’avorriment
buscant una víctima propiciatòria en l’adulta que, a hores d’ara, es deu
penedir d’haver-se emportat aquest grupet d’hormones descontrolades,
d’excursió a Barcelona.
Dedueixo que deuen ser un grupet d’Unitats Externes d’Escolarització,
Tallers pre-professionals, o altres invents creats ad-hoc per a aquells
que rebutgen obertament la rigidesa organitzativa dels instituts, el
respecte a unes normes no escrites que regulen les relacions amb els
altres.
El viatge es fa llarg, i l’espectacle, per previsible, desagradable. La professora
jove, i els alumnes immadurs, protagonitzen un diàleg de sords,
enceten camins dialèctics sense sortida. L’altra professora, ja resigna-
64

da, calla i aguanta, com jo. Els adolescents, malgrat tot, tampoc semblen
a gust. Se senten desplaçats, emprenyats, incomodats.
Seria fàcil fer demagògia. Parlar de la presumpta incompetència de la
professora, o de l’absència absoluta de disciplina per part d’uns joves
salvatges. Tanmateix, la noia de trenta-pocs deu estar millor formada
que els que avui tenen cinquanta, i demostra que no li falten qualitats.
Dissimula com pot la seva emprenyamenta, i utilitza tècniques dialèctiques
sofisticades. Els adolescents, no crec que fossin més salvatges que
alguns dels meus amics que jo tenia a la seva edat, amb la diferència
que ells no estaven obligats a anar a escola. I que probablement, quedaven
més impressionats davant unes institucions més sòlides i més
líquides que avui.
Quan tenia divuit anys, vaig fer tot el possible per lliurar-me del servei
militar. Per a mi, hagués estat una pèrdua de temps, i probablement,
també de bons h{bits i racionalitat. No me’n penedeixo. Aleshores, com
tants d’altres joves poc amants de la resignació, vaig col·laborar amb el
moviment d’objecció de consciència. Finalment, cap a finals dels vuitanta,
es va regular el que era inevitable. Que els joves deixessin de
perdre el temps, i com a molt, dedicar-se a fer altres coses de menys
exigència i més utilitat.
Penso en aquests nois, i crec que ha arribat l’hora de plantejar una
Prestació Escolar Substitutòria per a aquells objectors escolars. I no
parlo d’invents a mitges, per als casos més irrefrenables, sinó de regular
i reconèixer el fet que, un grup molt important de joves i adolescents,
no vol arrossegar-se per les aules. Això, i no altres coses, és el
que fa que aquests nois i noies juguin a ser dolents trenta hores a la
setmana (o a temps complet)
De vegades imagino horroritzat què faria jo en una situació equivalent.
Penso, per exemple, què faria jo si estigués obligat a romandre trenta
hores, tancat al plató on es fa El Diario de Patricia, amb els seu públic i
“estrelles”. Encara que la conductora del programa fos una persona
seriosa i professional com la Mònica Terribas, no ho podria suportar. I
65

jo, potser començaria a incomodar. I qui sap si la vulgaritat se
m’acabaria encomanant.
Tenim un problema. I necessitem solucions, no discursos “progres” ni
“demagògics”. Ho necessita l’escola. Ho necessiten els nostres adolescents.
Vilaweb, 23 de març de 2007
66

Una deriva inquietant
Educació, educació, educació va ser el lema principal de la campanya
dels laboristes britànics a les eleccions de 2001. Tony Blair, des de la
seva peculiar tercera via havia reiterat fins a la sacietat la presumpta
mala qualitat del sistema educatiu anglès per, a continuació, justificar
el seu ambiciós programa de reformes. La realitat, tanmateix, és que si
bé la situació de l’educació brit{nica no era òptima, l’actualment desacreditat
primer ministre havia exagerat deliberadament la situació per
introduir un seguit de mesures que no anaven precisament en la direcció
qualitativa, sinó de permetre la irrupció del mercat en el que constitueix
un dels pilars de l’estat del benestar. Amb la seva actitud, clarament
demagògica, va erosionar la confiança dels britànics en les seves
institucions educatives.
Això, indirectament ha anat propiciant un desprestigi de la professió
docent traduït, d’una banda, en la fugida dels més capacitats vers altres
activitats, i paral·lelament, l’arribada de professorat procedent d’altres
països, no sempre amb la formació adient, i amb motivacions més econòmiques
que vocacionals. Tanmateix, la cosa va anar més enllà.
Entre les seves reformes hi havia la possibilitat que empreses privades
amb {nim de lucre gestionessin directament l’educació, amb la capacitat,
no només de controlar la selecció, formació i condicions laborals
del professorat, sinó també els textos escolars, els currículums, les proves
d’avaluació i fins i tot la pròpia inspecció educativa. El director de
recerques educatives de la University of Central England, Richard Hatcher
exposa un cas ben il·lustratiu. Es tracta de Secro, una companyia
transnacional l’activitat principal de la qual consisteix en suministres
militars a l’OTAN. A banda de construir i gestionar centres directament,
rep abundants fons públics, de manera que a la pràctica, la tercera via
educativa consisteix en subvencionar negocis privats. En altres ocasions,
alguns centres esponsoritzats per empreses privades o sectes reli-
67

gioses, es dediquen a suprimir Darwin dels currículums i a imposar les
tesis creacionistes. De tota manera, aquests experiments –de l’alçada
del doctor Moreau- no han complert les profecies neoliberals sobre les
virtuts de la gestió privada. Les avaluacions independents indiquen
que nou de cada deu centres que segueixen aquests criteris no superen
els estàndars mínims.
Algú podria pensar que això és exclusiu del peculiar món anglosaxó –
de fet, als Estats Units s’ha arribat a l’extrem de deslocalitzar centres
de secundària per aplicar un règim militaritzat a alumnes conflictius-.
Tanmateix, arreu, un conjunt de mesures ens anuncien la voluntat clara
de tallar el cable de l’ascensor social que havia estat tradicionalment
l’escola pública. A França, on pr{cticament no hi ha oferta privada,
l’estat ha optat per començar a desentendre’s de l’escola prim{ria amb
la transferència als ajuntaments, la qual cosa implica que comencen a
eixamplar-se diferències de finançament per alumne. No és una mesura
nova. La transferència de l’educació als ajuntaments, baula més feble
de l’administració, va ser una de les primeres mesures aplicades per les
Juntes militars de Xile i Argentina, poc temps després de sengles cops
d’estat. Això, especialment en el cas argentí que havia estat un model
qualitatiu a tot Llatinoamèrica, va resultar un cop fatal, que va degradar
implacablement la seva qualitat.
Tots aquests processos; via oberta a la iniciativa privada, penetració
del llenguatge empresarial, la imposició de creences sobre la pressumpta
superioritat de la gestió privada sobre la pública, erosió dels
organismes de control democràtic com els Consells Escolars, obsessió
pels resultats immediats, o per conceptes amb significats ocults com
avaluació o excel•lència amaguen uns objectius clarament delimitats.
En el context de la liberalització dels serveis (AGCS) es vol deixar lliure
al mercat de capitals un {mbit, l’educatiu, que fins al moment havia
estat garantidor de la igualtat d’oportunitats i cohesionador social.
L’OCDE calcula en més de mil milions d’euros el negoci educatiu, un
pastís que pocs inversors volen deixar passar de llarg. Per això, cada
68

vegada costa més diferenciar informació i propaganda, i més en un
context on els mitjans de comunicació pertanyen a grans grups corporatius.
Com Blair, sovint la classe política exagera la situació real de
l’educació, i rere les millors intencions, imposa una agenda oculta que
sovint actua com a la serra que talla el cable de l’ascensor social. Aquí
no queda una altra que una revolta democràtica que defensi els serveis
públics d’aquesta deriva inquietant.
Diari de Girona, 20 de juny de 2007
69

Mai tants diners havien servit per a tan poc
Al llarg de molts anys, la qüestió de l’endèmica insuficiència de recursos
econòmics a l’escola pública, va centrar els debats. No era per
menys. El dèficit acumulat curs rere curs havia esdevingut una feixuga
càrrega per a la comunitat educativa. El canvi de govern, en canvi, ens
va oferir l’amarga lliçó que els diners són només mitjans que poden ser
malbaratats inútilment quan no hi ha objectius intel·ligents, o quan la
reflexió profunda cedeix davant la temptació populista. Els grecs saben
de què parlem. Les seves autoritats van hipotecar el país per celebrar
uns magnífics Jocs Olímpics, mentre es preguntaven on eren els camions
de bombers i els mitjans aeris mentre cremava el Peloponès.
El Pacte Nacional de l’Educació, una eina propagandística de primer
ordre, afirmava perseguir la qualitat educativa mentre centrava el
gruix dels esforços a implantar una sisena hora a primària sense avals
pedagògics, professionals, humans, ni de cap mena. El curs passat el
balanç fou desolador. Una mesura sense consens, amb el desconcert de
les famílies i l’oberta oposició del professorat, va tirar endavant generant
seriosos problemes organitzatius i un col·lapse en el sistema per
una preocupant manca de mestres. Un estudi realitzat entre febrer i
març indicava que el 91% del professorat considerava que la mesura
estava fracassant i un 86 % la suprimirien. Una enquesta realitzada pel
Departament d’Educació indicava xifres similars, mentre que un exhaustiu
estudi que va encarregar a un equip independent d’investigació
de la Universitat de Girona coordinat pel doctor Joan Teixidó posava de
relleu els grans problemes d’organització suscitats i la barreja
d’hostilitat i indiferència a les escoles de prim{ria.
Ha passat el temps, i comença a ser hora de fer balanços. Més enllà
d’una novetat implantada amb sospitoses presses, sense fase
d’experimentació, ni avaluació, ni reflexió, el Pacte afirmava respondre
a la necessitat d’acarar els problemes més destacats de l’educació. I el
70

principal, afirmen els experts, recau en la perversitat d’un sistema dual,
basat en la doble xarxa, on un sector selecciona l’alumnat en funció
dels seus orígens, mentre que l’altre actua de receptacle de tota la diversitat.
La segona eina dissenyada per equilibrar la situació
s’anomena Contractes Programa, una subvenció extra als centres concertats
disposats a no reservar el dret d’admissió a alumnes de grups
socials desafavorits i procedència forània. En el segon curs que funciona
la mesura, únicament 36 dels més de 600 centres concertats (un de
cada 17, els mateixos que en el passat no feien distincions) s’hi han
acollit. A aquest ritme, serà impossible gastar els més de 91 milions
d’euros pressupostats per a aquests ajuts.
Tot repassant la memòria econòmica del Pacte, és fàcil arribar a la
conclusió que, tot parafrasejant Churchill, mai tants diners havien servit
per a tant poc. 250 milions, repartits en quatre anys, van anar destinats
en una sisena hora que ve desmuntant les activitats d’atenció a la
diversitat experimentades amb èxit i que ara posen impediments per
desdoblar grups o permetre una atenció més individualitzada a aquells
alumnes que més la necessiten. Si contemplem les xifres globals, si
comptéssim en condicional el que es podria fer amb aquests diners
sufragats col·lectivament, les dimensions d’aquesta errada històrica es
fan més evidents. Amb aquests diners, i en el període 2006-2009 podrien
haver-se construït 250 llars d’infants públiques. Amb els 77 milions
destinats el 2008 es podria subvencionar amb 1900 euros als
40.625 infants de 0 a 3 anys que han hagut d’anar a una guarderia privada
en no trobar plaça a la pública. Amb aquesta mateixa xifra, es podria
comprar els llibres de la totalitat dels alumnes de primària –
toquen a 192 € a cadascun dels 401.175 nens i nenes d’escoles públiques
i concertades-. També podria servir per finançar amb escreix,
activitats extraescolars gratuïtes per a tots els centres de primària públics
–toquen a 303€ per alumne i any-. Aquest mes de setembre, en
què moltes famílies han hagut de patir per poder fer front a les despeses
d’inici de curs, hagués valgut la pena preguntar si és preferible una
71

mesura poc o gens útil per als seus fills o material escolar universalment
gratuït. Sembla que l’endèmica insuficiència de recursos per a
l’ensenyament públic ha esdevingut avui un dèficit crònic en el seny de
la nostra classe política.
El fet és que avui la sisena hora esdevé una feixuga hipoteca que condiciona
seriosament la viabilitat del sistema. El Pacte Nacional i la seva
memòria econòmica es va aprovar creient-se l’estatut del 30 de setembre
de 2005 i amb polítics confiats en la divina providència. Ningú no
havia calculat que Zapatero no complia les seves promeses ni que
abans de tirar-se a la piscina cal comprovar si hi ha prou aigua i prou
mestres. Ara resulta que és difícil arribar a final de mes. Bona part de
programes d’innovació educativa perillen per insuficiència de recursos
i personal. Tot plegat, en un moment en què l’increment demogr{fic i la
immigració actua com a un euríbor que augmenta la càrrega i satura
les aules.
Quan l’administració s’equivoca, esmenar-se, contràriament al que els
polítics es pensen, confereix l’autoritat necess{ria per governar i la
legitimitat per liderar. Deconstruir la sisena hora seria un acte de serietat,
lucidesa i intel·ligència. Perseverar en l’error, comporta consolidar
un inseparable distanciament entre administració i comunitat educativa,
aprofundir la rasa que la separa de la ciutadania.
Diari de Girona, 25 de setembre de 2007
72

Esvorancs educatius
El col·lapse de les infraestructures, la decepció col·lectiva provocada
per la distància injustificada entre les grans promeses electorals i la
prosaica realitat de l’acció política ha causat una greu desafecció entre
la ciutadania, pa de cada dia entre els mitjans de comunicació. La discriminació
estatal respecte Catalunya, l’ús partidista de les infraestructures,
l’electoralisme pur i dur són els principals arguments pels quals
els usuaris del transport i els serveis públics acusen l’estat de deslleialtat
i el govern de la Generalitat de silencis clientelars.
Tanmateix, si fem una ullada al que succeeix Catalunya endins, en un
servei públic amb gran transcendència social com és l’educació, trobarem
que el Pacte Nacional de l’Educació est{ actuant com un AVE que
se’n duu per davant els interessos i preocupacions de la comunitat
educativa, provocant greus esvorancs en el sistema, entre els eslògans
que ens prometen un futur brillant, plans d’innovació i autonomia de
centre, de dubtosa utilitat, mentre s’ensorra la docència a l’aula per una
massificació excessiva i diversa o una manca evident de professorat. La
sisena hora ha estat el primer esvoranc en què, parapetats en un falsejat
concepte de qualitat educativa, ha provocat un col•lapse en el sistema.
Una mesura de dubtosa utilitat, sense informes tècnics, en contra
de l’opinió dels enginyers –els mestres, els millors coneixedors del terreny-
ha provocat un dèficit de personal que comporta un sobreesforç
dels professionals. Avui, gr{cies a l’hora més de classe, els reforços
educatius s’han anat desmuntant, i els projectes d’innovació, que havien
de comportar més recursos humans, s’han de tirar endavant amb la
dedicació suplementària i desinteressada del professorat. Mentrestant,
l’increment de la demografia natural i la propiciada per una onada immigratòria
produeix esquerdes en unes aules a vessar. Mentre que els
anuncis publicitaris governamentals presenten una imatge idíl·lica, les
r{tios als centres no paren d’ultrapassar els límits legals. Davant
73

d’aquesta situació de gravetat que requeriria, no ja un esforç inversor
considerable, sinó una acció r{pida i anticipada per part d’una administració
que no sembla disposada a intervenir.
El gran Pacte Nacional, no s’est{ complint. Els contractes programa,
l’eina que havia de possibilitar la supressió del dret d’admissió i la corresponsabilitat
als centres concertats, estan sota mínims. No només no
arriben a la trentena els concedits, respecte als set-cents centres, sinó
que sembla que mig centenar sol·licitats han estat denegats per manca
de pressupost suficient. Tot plegat, més que un esvoranc, consolida una
rasa de desigualtat entre classes socials que dibuixa un panorama inquietant
en la Catalunya que estem construint. Un esvoranc que a comarques
gironines representa un greu atemptat al prestigi de l’escola
pública i el seu compromís vers una autèntica escola catalana vertebradora
del territori i de la realitat social i cultural que l’envolta.
La manera com es perverteix el concepte d’autonomia comença a preocupar
la comunitat escolar. El que havia de representar una gran oportunitat
de millora de la qualitat i una adaptació del compromís educatiu
a la realitat de cada centre, es va concretant en la deconstrucció dels
principis de transparència, publicitat, democràcia i participació, amb
un dirigisme més propi de governs preocupats pel control de la població
que per cercar el benestar de la població que representen i administren.
Les intencions de l’administració preveuen una provisió de
places de professorat amb criteris subjectius, opacs, buscant en les
direccions una figura de gerent i aplicant tècniques de gestió i retòrica
pròpies de l’empresa privada. Mentrestant, el pes de les tasques burocràtiques
va incrementant-se mentre que els problemes del dia a dia no
troben una resposta ràpida.
La restricció de drets i condicions laborals del professorat, especialment
la discriminació que el Departament de Governació aplica pel que
fa a la conciliació de la vida familiar i laboral, tot perjudicant els infants
de Catalunya, està llaurant una gran i imparable desafecció respecte a
una classe política que busca més la propaganda electoral, el tall de la
74

cinta inaugurativa, que la resolució de problemes quotidians. Les grans
obres esquerden les rodalies. Una excel·lent metàfora que resumeix a
la perfecció la dinàmica de relació entre mestres, alumnes i pares amb
l’administració.
És probable, que de la mateixa manera que la Catalunya discriminada
per un estat deslleial a la ciutadania fa sentir la seva veu dolguda, el
professorat haurà de mobilitzar-se per tal d’aconseguir que el nostre
sistema educatiu torni al compromís vers una escola pública catalana
de qualitat. El professorat serà lleial al seu compromís però cada vegada
més desafecte a un govern i a una Conselleria d’Educació més preocupada
pel farciment que per la qualitat.
En col·laboració amb Francesc Saló
Diari de Girona, 13 de novembre de 2007
75

Educació per a la ciutadania
Una de les notícies del dia, coincidint amb l’inici oficial de l’activitat
escolar, és la polèmica –o no- de la novetat més important del curs;
l’educació per a la ciutadania. Aquesta és una matèria impulsada pel
Ministerio de Educación l’objectiu de la qual consisteix en què l’escola
transmeti de manera explícita uns valors concrets basats en els drets
humans, la tolerància, la democràcia i la constitució. Tant les formes
com els continguts fan pensar en un catecisme d’estat, potser benintencionat,
encara que la música sona a adoctrinament.
Els lectors que tenen la paciència de seguir-me saben que és molt difícil
que l’òrbita social del PP i jo coincidim en poc més que en una mútua
antipatia. Com tampoc pot ser d’altra manera, el pensament oficial de
l’església espanyola, entitat caracteritzada per l’excés de pecats capitals
i l’absència d’actes de contrició, tampoc em resulta massa proper.
Tanmateix, i sense que serveixi de precedent, els he de donar la raó en
alguna cosa.
És obvi que en el meu pensament, el respecte escrupulós als drets humans,
i és més, a la carta fundacional de les Nacions Unides, amb els
seus drets individuals i col·lectius, ocupen un espai central. Ningú no
me’ls va ensenyar a l’escola. Com la major part de persones relativament
raonables, posseeixo un sentit elemental de justícia que consisteix
en què el poderós no ha d’imposar-se per damunt del desvalgut,
que la llibertat, la igualtat i la solidaritat tenen preeminença sobre
drets filosòficament inexistents i dominats a la pràctica –com el dret a
enriquir-se, a explotar, a oprimir,...-. No cal que els ensenyi ningú formalment,
sinó que aquells que ocupen un espai de privilegi en la piràmide
social practiqui la pedagogia dels fets. L’educació per a la ciutadania
a les escoles suposa la seva condemna a tancar-se en el gueto
tancat dels centres escolars, aïllats d’una realitat on els sense escrúpols
s’imposen, on la publicitat transmet uns models contraris a l’ètica, i on
76

determinats personatges sense moral reben el premi de la fama, l’èxit,
els diners i el poder. L’educació per a la ciutadania, formulada sota
aquests par{metres és d’una inutilitat absurda, i confinada a escoles i
instituts, amb uns professors que són com la cavalleria polonesa que
carregà, el setembre del 39, contra els panzer de la Wermatch, contraproduents.
En segon lloc, i en els aspectes més polèmics; models de família, interculturalitat,
i sobretot, amor a la Constitució, s’incorre en un clar
exemple de dirigisme filosòfic.
Comparteixo la major part de les coses que es pretenen ensenyar en
l’assignatura. Les opcions sexuals, els models familiars,... considero que
pertanyen a la privacitat de l’individu, I l’estat no n’ha de fer res, ni per
criticar-les, ni per defensar-les. Les relacions entre cultures no existeixen.
És una falsedat fabricada pels pijoprogres que fan discursos chupiguays
sobre una realitat que desconeixen. Existeixen les relacions amb
individus. I la seva procedència geogràfica, cultural o religiosa esdevenen
factors secundaris, anècdotes, que no han d’interferir entre la simpatia
o antipatia que ens pugui inspirar la Victoria Charline, en Bojan,
la Samira o en Pere de la Cullera.
I què dir de la Constitució. Cal adoctrinament? Cadascú té dret a pensar
el que consideri convenient, sempre i quan això no tingui conseqüències
negatives per a la resta d’individus. Cal acceptar la monarquia? I
vetllar per la unitat d’Espanya? És obligatori creure en les bondats de
l’economia de mercat?
Al meu parer, el partit socialista mostra el seu vessant autoritari. Progre
i chupiguay, tot i que terriblement autoritari. Amant de l’ordre i el
control. Enemic del lliure pensament, i escassament tolerant amb la
dissidència. I capaç de limitar la llibertat de consciència per instaurar
una religió d’estat.
Vilaweb, 3 de setembre de 2007
77

De vels, laïcitats i linxaments mediàtics
Quan tenia vuit anys i era a punt de fer la comunió, em pensava que si
mossegava el pa àzim, anava de dret a l’infern. Aquesta temença era
compartida per la pràctica totalitat de la meva promoció. Per sorpresa
meva, anys després i passada l’era de les creences infundades, vaig
adonar-me que hi havia adults que encara s’empassaven aquesta llegenda
urbana.
Dins del fet religiós podríem considerar tres nivells jeràrquics; la fe, la
creença i la superstició. Qualsevol religió monoteica té el seu conjunt
ritual. Tot ritus esdevé l’embolcall d’un significat transcendent.
L’eucaristia representa la reconstrucció simbòlica del Sant Sopar, un
gest que simbolitza la pertinença a la comunitat extensa que representa
l’església. Tanmateix, una bona part de cristians agafen el rave per
les fulles i converteixen en essencial allò que és una simple metàfora i
s’agafen al peu de la lletra les formes, tot ignorant el contingut.
A l’Islam, una religió amb més connexions amb el cristianisme del que
sospitaríem, aquest fet es repeteix. Probablement les convulsions polítiques
i socials del món musulmà propicien la confusió teològica. Tanmateix
Mahoma, quan redactava l’Alcor{, pretenia arribar a la divinitat
i la transcendència a partir de la implantació d’un codi de conducta
basat en una constant voluntat d’automillora, i no dedicar-se a proclamar
consignes absurdes. El vel femení, consell, no imposició, pretenia
promoure una sexualitat virtuosa. No només a les dones, sinó per a tot
el conjunt de creients. Malauradament, milions de musulmans, com
milions de cristians confonen l’embolcall amb el caramel. I del vel en
fan un tret distintiu, un element essencial que proclama públicament la
seva condició religiosa i que obstaculitza la convivència en igualtat de
condicions al camp neutre de l’escola pública. Amb el vel, l’Alcor{ pretenia
frenar l’impuls sexual dels homes, no desafiar públicament les
institucions laiques. I d’aquest principi de fe, immams ignorants en fan
78

una creença, i creients acrítics, en imposar-lo a criatures de sis anys -,
en fan una superstició, és a dir, una pràctica irracional que perverteix
el sentit religiós primigeni. Un vel en una nena de nou anys és
l’equivalent al meu pecat mortal de trossejar amb les dents el pa {zim
de l’eucaristia.
Tanmateix, si el gest és poc més que el fruit de la superficialitat religiosa,
el ciri muntat al voltant de la nena del vel a una escola seria propi
d’una pel·lícula dels germans Marx. Malauradament, els talibans autòctons
del multiculturalisme n’han fet un lamentable espectacle materialitzat
en el linxament medi{tic a l’escola de Girona més destacada per
gran treball en l’educació en els valors democràtics i el respecte. Personatges
destacats de l’esquerra fleuma i la Internacional Progressista
Papanata ha presentat l’escola Annexa com a la Meca de la intoler{ncia,
quan aquests s’han limitat a defensar un reglament avalat pels serveis
jurídics del Departament d’Educació, abans que aquest es rentès les
mans religiosament. Es tractava d’una norma pensada per dissuadir els
alumnes de portar gorres de beisbol a la classe. A partir d’ara, i gr{cies
a aquesta anècdota elevada a la categoria de notícia i polèmica en una
ciutat en el punt de mira de l’Espanya inquisitorial, els nostres polítics
han certificat el Tot val a l’espai neutre que hauria de ser qualsevol
aula.
Vilaweb, 3 d’octubre de 2007
79

Resultats mediocres
Ahir la Fundació Jaume Bofill va alertar, per enèssima vegada, sobre els
reiterats mals resultats de l'educació secundària a Catalunaya. Mals
resultats pel que fa a l'índex de fracàs escolar, percentatge d'escolarització
al tram 16-18 i abandó. Entenc que la Fundació és una entitat
seriosa i rigurosa en les estadístiques, com sempre ha demostrat. Ara
bé, el pitjor no són les xifres, sinó les lectures superficials i interessades
que se'n faci.
Des de la meva experiència a peu de trinxera, els factors que ens condemnen
a tenir uns mals resultats relatius són els següents.
Una base herència del franquisme. Tots els experts en educació assenyalen
la correlació entre nivell educatiu de la mare i rendiment escolar.
En aquest sentit, l'escola catalana ha fet una feina excel·lent, tot
fent un gran salt qualitatiu en una generació, encara que no sembla
suficient. El percentatge d'adults amb carències educatives és molt
elevat, i l'oferta pública d'educació d'adults, pràcticament inexistent.
Una allau immigratòria sobtada i de dimensions bíbliques. En deu anys,
el percentatge d'alumnes immigrants s'ha multiplicat per quinze. A
Catalunya, un 12 % dels alumnes són nascuts a l'estranger -a Girona un
16%-, bona part no havien estat escolaritzats, molts s'incorporen a mig
curs, i tenen motivacions molt diferents -l'interès per fer de suport
econòmic a les famílies preval sobre les expectatives educatives-. De
cop, les escoles catalanes s'han trobat desbordades, i no han trobat en
l'administració més que paraules i "ocurrències electorals".
La peculiar sociologia de la societat catalana, que manté un sector ampli
de feines poc o mal qualificades fan que molts alumnes es deixin
temptar per un mercat laboral obert, encara que mal pagat. I això, amb
alumnes no massa ben adaptats al món escolar, representa un alliberament.
80

Un excés d'hores lectives. A Catalunya se'n fan tres més, de mitjana
setmanal, que a la resta d'Espanya, i en molts casos, cinc i sis, respecte
altres estats europeus. El fet que molts alumnes tinguin un horari hipotecat
fins a quarts de sis, i dies amb fins set hores de classe, més activitats
complementàries, fa de l'escola una activitat penosa. Probablement
la reducció d'horaris i la jornada intensiva milloraria el rendiment, o
almenys no hi hauria aquesta fatiga respecte de la pròpia idea d'escola.
Això és una pràctica habitual en escoles primàries on hi ha sectors socials
propensos a l'absentisme, i s'ha comprovat la seva eficàcia.
Els resultats, d'altra banda, estan molt relacionats amb una situació
peculiar i momentània. I la seva millora requereix un factor que els
polítics no entenen: temps. Temps i calma. La pressió de l'opinió pública
no fa sinó dificultar la resolució i el treball silenciós de cada dia.
Vilaweb, 22 de novembre de 2007
81

El mirall anglès
“Educació, educació, educació” van ser les paraules pronunciades per
Tony Blair en un conegut discurs, el 1997 per enumerar les tres prioritats
de la seva acció governamental. Una llarga campanya de manipulació
política havia estat realitzada per desprestigiar un sistema educatiu,
que si bé tenia els seus problemes, derivats essencialment de les
desoladores conseqüències socials det tatcherisme entre les famílies
treballadores, en absolut mantenia una situació catastròfica. El fet, és
que aquest discurs, dissenyat per experts publicitaris, va ser més pensat
per seduir electors que per elaborar alternatives qualitatives. Dins
el pack discursiu hi havia una sofisticada retòrica com “competències”,
“avaluació” o excel·lència” que substituïen els vells valors republicans
de “llibertat”, “democr{cia”, “igualtat” o “cohesió”.
Passada una dècada de neolaborisme, els invents educatius duts a la
pràctica fan pensar en una illa, que més que britànica, del doctor Moreau,
figura literària caracteritzada per les monstruoses conseqüències
dels experiments d’un científic boig. Les tècniques de gestió emprades
per les autoritats educatives han aconseguit una privatització encoberta
del sistema. A molts els sonarà bé la música, tanmateix, anem a repassar
alguns resultats pràctics.
La pressió avaluativa sobre el professorat va aconseguir efectes contraris
als que afirmava defensar. Els docents més competents, els més
qualificats i amb experiència, cansats de veue qüestionada la seva figura,
van fugir del sistema, buscant sortides professionals més ben valorades,
mentre que els universitaris més brillants no contemplaven la
docència com a opció laboral. El sistema públic anglès, com altres amb
experiències similars, han hagut de recórrer a Sud-àfrica o Paquistan
per reclutar professorat sovint amb formació precària i motivacions
exclusivament econòmiques. L’autonomia ha derivat en una din{mica
en què, més que seleccionar el professorat, els centres “excel·lents”,
82

han acabat per seleccionar les famílies. El frau a les proves d’avaluació,
sovint en mans de companyies privades que actuen com a agències de
“rating”, el maquillatge estadístic de resultats ha passat a ser una constant
que impedeix disposar d’una radiografia exacta del sistema. Paral·lelament,
la guetització ja generalitzada amb anterioritat, està
transformant les classes socials en castes on resulta impossible
l’ascenció social. Algunes escoles han acabat en mans d’empreses privades,
sovint de companyies en interesos de defensa i animades per
determinades sectes cristianes que imposen valors educatius militaristes
o veten Darwin. Fins i tot, companyies privades controlen la inspecció,
sovint amb una funció més de control ideològic que de competència
professional. Paradoxalment, pr{cticament cap d’aquestes iniciatives
ha superat avaluacions independents.
A casa nostra experimentem una febre similar a la inspirada per Blair. I
els responsables polítics no amaguen, tot parafrasejant Montilla, ni
amb les paraules, ni amb els fets, aquesta submissió discursiva a la
disciplina anglesa. Probablement, dins bona part de la societat catalana
existeixen sentiments inconfessables, similars als britànics, que afavoreixen
aquesta mena de solucions. Malgrat alguns tòpics, la catalana és
una societat classista. La doble xarxa educativa no deixa de materialitzar
un imaginari col·lectiu segons el qual hi ha famílies de primera i de
segona. I si bé els discursos oficials parlen d’interclassisme i integració,
a la pràctica, la hipocresia es materialitza a partir de les estratègies
familiars que tracten d’evitar la barreja social a l’hora de buscar centre.
En una societat patològicament competitiva com la nostra, la igualtat
d’oportunitats i la meritocr{cia és sovint percebuda com una amenaça
davant la tradició endogàmica que atorga més oportunitats laborals els
més pròxims, enfront dels més capacitats. Davant d’aquests sentiments
contradictoris, la nostra esquerra de discursos progressistes, amb la
Nova Llei d’Educació, tracta de consolidar a la pr{ctica escoles diferenciades
per classes socials. I alhora, deconstruir la democràcia educativa.
Les formes ja ho diuen tot. L’anunci es fa davant els mitjans de co-
83

municació, mentre que les famílies i els docents han d’assebentar-se de
les iniciatives polítiques per la premsa. L’escola ha deixat de representar
un espai neutre, per esdevenir un arma electoral, sotmesa des de fa
uns anys a les ocurrències dels partits. L’estratègia comunicativa és
pròpia del m{rqueting polític. Com a Anglaterra, s’exagera la situació
de l’educació per tal de presentar-se com a salvador, i a continuació
s’imposa una agenda oculta que tracta d’acabar amb l’escola igualit{ria
i cohesionadora, de posar sota sospita un professorat infinitament més
ben format que alguns membres del govern, mentre es deixa via lliure
a un mercat educatiu, on molts inversors, a hores d’ara, es deuen fregar
les mans, tot calculant els futurs guanys a costa de les famílies i els contribuents.
Val la pena recordar com la privatització féu descarrilar els
ferrocarrils de la tercera via.
El Punt, 29 de novembre de 2007
84

Nova Llei d’educació de Catalunya, una catàstrofe
anunciada
Explica Naomi Klein, al seu darrer llibre, com el neoliberalisme indueix
catàstrofes col·lectives per tal que, en situació de xoc, la societat civil
no pugui defensar-se mentre els propietaris de capital es dediquen al
saqueig dels serveis públics i els espais comuns.
El primer exemple que posa és com el mateix Milton Friedman i els
seus deixebles van caure com voltors al sistema públic educatiu de la
Nova Orleans inundada el 2005.
Al cap d’un any i mig, amb gran part de la població exiliada, de les 123
escoles públiques, en van quedar 4. Es va inundar de diners públics les
escoles privades amb dret d’admissió, de manera que van passar de 7 a
31. Es pot dir que els neoliberals van procedir a una neteja ètnica, atès
que la població afroamericana fou la més perjudicada per la catàstrofe.
No es va inventar res.
Uns quants anys abans, el 1973, el mateix Friedman, gurú del neoliberalisme
i mestre de la nova esquerra, va desembarcar al Xile de Pinochet
per posar en marxa una privatització brutal del sistema educatiu:
municipalització, xecs escolars, autonomia de centre, gestió privada,
selecció del professorat per part de direccions autoritàries, i altres coses
que coincideixen amb la forma i el fons en el document de bases de
la Nova Llei d’educació de Catalunya. L’objectiu aleshores va ser clar.
L’eradicació dels projectes cohesionadors de la societat xilena,
l’obtenció de beneficis empresarials mitjançant finançament públic i el
blindatge social de les classes dominants i l’exclusió creixent dels qui
no en tenien els recursos econòmics ni culturals. Els resultats han estat
aclaparadors. Xile és una de les societats més desigualitàries del planeta,
que rere els seus èxits macroeconòmics amaga un greu fracàs i fractura
social.
85

La nova Llei d’educació de Catalunya representa una amenaça de primer
ordre, no només contra l’educació pública, sinó contra la societat
en el seu conjunt. No persegueix més excel·lència que les dels centres
d’alt standing que seleccionen l’alumnat en funció del poder adquisitiu.
El sistema educatiu actual és encara, malgrat els esforços governamentals,
cohesionador, i això ja no interessa a una classe política on fets i
paraules no coincideixen, o on les paraules amaguen fets inconfessables.
Aquest document impulsat per un govern, diuen, de progrés i
d’esquerres, sembla calcat de la doctrina del xoc descrita per Klein, que
busca aprofundir en una evolució que propicia el retorn vers un model
social anterior a la revolució francesa, és a dir, serrar el cable de
l’ascensor social que ha constituït l’escola pública tal com la coneixem,
tot posant fi a valors com la igualtat, la solidaritat i la cohesió social, en
detriment d’una llibertat que només ho és de mercat.
Les idees de Friedman, arribades a la nostra esquerra directament per
la tercera via del laborisme britànic, han anat induint la pressumpta
catàstrofe que envolta el nostre sistema educatiu. És una estranya casualitat
que l’anunci del conseller coincideixi amb una pluja de notícies
que qüestionen la salut del sistema. Això en teoria de la comunicació es
coneix com a creació de clima a partir de la temporalització del discurs,
tot i que ja Maquiavel n’havia parlat fa cinc segles. Objectivament, malgrat
que es tracti d’oferir una percepció negativa, el sistema educatiu
funciona molt millor del que els mitjans transmeten i del que la percepció
social accepta. I la prova, és que el país funciona.
Tanmateix, també és cert que les disfuncions de l’educació catalana han
estat propiciades per la pròpia administració. Anem a posar uns quants
exemples. La confusió legal a què ha estat sotmès el professorat, amb
quatre lleis contradictòries en setze anys, amb objectius poc realistes,
han acabat per erosionar la confiança en el sistema. La davallada en el
nivell de lectura de l’alumnat ha de tenir relació amb l’extensió subtil
del sistema global d’aprenentatge de la lectoescriptura, a principis dels
noranta. No és una casualitat que aquest mètode hagi estat prohibit a
86

França per la seva provada ineficàcia? Tothom coincideix en què el
començament de la secundària a 12 anys, amb el trasllat de preadolescents
a grans instituts fou un error. Es fa res per corregir-ho? La deslleialtat
inversora ha estat endèmica. Finalment, el darrer invent, la sisena
hora, ha comptat amb les anàlisis molt negatives realitzades per la
Fundació Jaume Bofill –en un informe de juny amb escassa publicitat–
o per estudis en carregats pel mateix Departament. Tots coincideixen
en què la seva aplicació precipitada i irreflexiva està suposant un deteriorament
considerable en la dinàmica dels centres, en detriment de
l’única medicina que ha demostrat a bastament la seva efic{cia; supor
ts individualitzats i rebaixes de ràtios.
Els informes PISA mereixen una valoració a part. Sufragats i organitzats
per l’OCDE, i per tant, sostenidors dels interessos privatitzadors de
les companyies multinacionals, s’hi realitza una avaluació que premia,
en general, aquells estats que sotmeten el seu sistema als interesos
empresarials i sanciona aquells més preocupats d’una cultura global i
de major cohesió social que només la xarxa pública pot oferir. A l’hora
de fer qualsevol valoració, sempre val la pena recordar la frase llatina
qui prodest? –a qui beneficia?
Parlant dels romans, val la pena recordar una història als entusiastes
de les privatitzacions. L’Imperi Rom{ va ser un exemple de potència
capitalista, fins i tot la gent es podia comprar i vendre! El servei de
bombers era privat. Quan s’incendiava una casa, els apagafocs, alguns
d’ells piròmans per interès professional, discutien amb els propietaris
els preus del servei mentre cremava l’edifici. S’establia un regateig que
anava augmentant de preu a mesura que l’incendi s’expandia. Finalment,
els dissortats propietaris, acabaven en fallida, ja fos pel foc, ja fos
per la factura. Compte amb els incendiaris de l’estat del benestar, piròmans
que frisen per fer negoci de les conquestes socials!
Diari de Girona, 18 de desembre de 2007
87

De jardiners a caçadors
“El fragor d’un gran nombre de tambors servir{ durant la nit tant per a
espantar els teus enemics com per a reanimar el coratge dels teus soldats:
l’esclat d’un gran nombre d’estendrards, la multitud de les seves
evolucions, la seva diversitat de colors (...) llançaran la inquietud i la
perplexitat en el cor dels teus enemics. Així, a més de l’aventatge que
tindràs de fer saber promptament totes les teves voluntats al teu exèrcit,
(...) tindràs també el de cansar el teu enemic fent-lo saber estar
atent a tot el que cregui que vols emprendre, de fer-li néixer dubtes
continus sobre la conducta que has de seguir i d’inspirar-li espants
eterns”
Aquest fragment pertany al milenari llibre de Sun Tzu, L’art de la guerra,
actualment una obra de culte a les escoles de negocis. L’ús d’una
estratègia de confusió per conquerir nous espais i minar l’esperit de
resistència dels defensors representa un seguit de recursos psicològics
per a assolir objectius inversors. Sembla que els assessors del Departament
d’Educació han llegit Sun Tzu, i probablement, assistit als cursos
dels economistes més radicals de l’escola de Chicago per tal
d’assolir un nou objectiu a colonitzar. Com ha succeït ja en altres països,
aquest nou espai a ocupar se’n diu escola pública.
És evident que en els darrers mesos s’ha sentit un gran nombre de
tambors. Informes que qüestionen la qualitat del sistema educatiu.
Organitzacions formalment independents que fan de cobertura ideològica
a objectius privatitzadors, intel·lectuals que desacrediten els defensors
de la plaça a conquerir, iniciatives polítiques que serveixen
com a maniobres de distracció, i una guerra psicològica que cerca objectivament
erosionar els {nims d’aquells que consideren que l’escola
no ha de gestionar-se com una empresa... perquè l’educació no ha de
ser mai un negoci.
88

Anem a pams. En els darrers mesos s’ha tractat d’oferir, tant des de
l’administració, com des d’{mbits propers al món empresarial, un seguit
de missatges que ens alerten sobre el pressumpte mal estat de
l’educació. Tothom convindr{ que les nostes escoles i instituts són millorables.
Tanmateix, més enllà dels titulars dels diaris, i fent anàlisis
detallades dels estudis rigorosos elaborats per experts, resulta que fins
i tot en el cas dels informes PISA, les diferències numèriques, fetes en
base 500, maximitzen les diferències. Si convertim les xifres en base
100, més entenedora, resulta que Catalunya, respecte a la UE, es troba
a una mitjana de 99, i que els estats més encimbellats no solen ultrapassar
els 104, mentre que el grup dels pitjor qualificats oscil·len entre
el 95 o 96. És evident que la pluja planificada de males notícies, a intèrvals
regulars obeeix a objectius més concrets: el descrèdit de l’escola
permet manipular l’opinió pública per tal de, com considera l’expert
brit{nic Richard Hatcher, fer de l’escola pública una empresa.
De fet, la intoxicació mediàtica dels darrers mesos respon a aquest darrer
objectiu. Procedir a una autèntica revolució educativa, l’instrument
de la qual es diu Llei d’Educació de Catalunya, enunciat pompós que
amaga un conjunt de mesures legislatives, ja aplicades a altres països,
de conseqüències greus per a la cohesió interna de les societats, antidemocràtiques
i clarament involutives. Potser no és casual que entre
els entusiastes de la llei es trobin membres destacats d’ escoles de negocis,
o aquells que veuen grans oportunitats empresarials, un camp
verge que els inversors podrien colonitzar. I on ensenyants famílies i
alumnat esdevindran els nous indígenes a civilitzar.
En primer lloc, i a diferència de qualsevol llei ordinària, el Departament
ha ocultat l’articulat. No és estrany que un govern presumptament democr{tic
faci de l’opacitat el seu principi de política educativa? Tanmateix,
les bases de la llei ja anuncien allò que va esdevenir-se sobretot a
l’Anglaterra de Tony Blair. Una autonomia que implica una administració
desentesa de la gestió. La reducció dels alumnes a la categoria de
capital humà, la pràctica expulsió de les famílies de la participació de-
89

mocràtica a escoles i instituts, la possibilitat que centres públics puguin
ser gestionats per entitats privades, que capital privat pugui determinar
aspectes de gestió o curricular o que les diferències entre escoles
puguin multiplicar-se.
L’estratègia de tambors i estendards medi{tics tendeix a centrar el pes
del debat sobre els professionals de l’educació. És una bona fórmula
per aixecar cortines de fum que impedeixin veure a l’opinió pública
l’essència de la llei i els objectius profunds perseguits. En les darreres
setmanes han anat apareixent notícies que, utilitzant la manipulació
d’informes rigorosos, presenten dades sobre presumptes condicions
salarials i laboral del professorat català. Es tracta del manit recurs de
desautoritzar un col·lectiu vocacional i pilar b{sic de l’estat del benestar,
amb la intenció de minar la seva autoestima i capacitat de resistència.
Una lectura més detallada fa que entre els informes reals i la nota
de premsa, qualsevol semblança resulta pura coincidència.
Tanmateix, hi ha algunes idees on clarament es veuen les intencions
d’aquells que pretenen fer la revolució capitalista a les escoles, i sotmetre-les
directament a la lògica del sector productiu. Una de les conclusions
tracta sobre la pressumpta manca d’expectativa professional dels
docents. En la pròpia experiència, la majoria d’ensenyants, obté la seva
satisfacció no en la possibilitat de competir en salaris o posicions jeràrquiques,
sinó en un fet que desconcerta a uns responsables polítics
amb mirades d’economistes: la feina ben feta, el dia a dia, la constatació
que l’alumnat progressa, es fa ciutadà, i malgrat tots els tambors, van
construint un país, que pel que es constata dia a dia, no està tan malament
Zygmunt Bauman presentà, el 2005 un petit assaig a la London School
of Economics, sota el títol la utopia en l’època de la incertesa. Allà plantejava
una metàfora que reflecteix el procés històric actual. Explicava
l’autorepresentació social en tres períodes històrics. Per a la humanitat
premoderna evocava la imatge del guardabosc, preservador de l’ordre
natural i hostil a qualsevol element que l’alterés. La modernitat enaltia
90

la figura del jardiner. Cada individu tenia una utopia, una representació
ideal de com havia d’ésser el món: una harmonia generada articicialment,
tot tractant d’administrar les plantes per tal que aquestes poguéssin
créixer tot cercant la bellesa. En el món de la globalització
sembla imposar-se el model del caçador. Una humanitat que cerca en la
caça una lluita incessant per conquerir i explotar qualsevol paisatge,
natural o artificial, o àmbit privat o públic. Molts intel·lectuals ens retreuen
restar ancorats en la nostra imatge de jardiners. La major part
de docents no poden evitar identificar-se amb la pala i el rasclet, i això
fa que els retreguin l’esc{s entusiasme per l’escopeta. Molts voldrien
que les nostres escoles fossin reconvertides en clubs cinegètics, tot
ensenyant al nostre capital hum{ les tècniques b{siques d’esdevenir un
bon caçador, sota el perill d’esdevenir presa. La ciutadania, faria bé a
considerar quin model d’educació vol. I sobretot, d’informar-se bé a
partir de fer-se una pregunta en llatí. Qui prodest? A qui beneficia
aquests canvis?
Vilaweb, 14 de febrer de 2008
91

Amb nocturnitat
La retòrica de la sisena hora s’amarava d’un llenguatge políticament
correcte i unes consignes que, el temps, ha anat configurant com una
burla cruel. Es parlava de’”igualtat d’oportunitats” quan el que hem
acabat creant ha estat una pesada hipoteca col·lectiva que ha saquejat
inútilment els ja migrats recursos que la Generalitat dedica a un ensenyament
públic cada vegada més assetjat. En nom d’aquesta “igualtat
d’oportunitats”, sense docents disponibles ni diners, els centres de
formació de persones adultes han vist frustrar l’expansió que requereix
el país i es redueix l’assignació econòmica ordin{ria als centres. La darrera
ocurrència d’un Departament que recorda cada vegada més a la
gerència del zoològic londinenc del film “Criatures ferotges” de Monty
Python, s’amaga en la foscor i, amb un sentit penal de nocturnitat, elimina
precisament un d’aquells pilars de la igualtat d’oportunitats teòrica
dels quals el mateix president Montilla, en el passat, se’n va beneficiar.
Ho confesso, jo també vaig fer el batxillerat nocturn, segona oportunitat
que no vaig desaprofitar. I si no hagués estat així, no hauria arribat
a la universitat, ni avui seria docent, ni hauria fet un doctorat, ni publicat
llibres, ni seria tan poc impressionable davant el poder. Van ser
relativament pocs anys, tanmateix, d’un record i impressió inesborrables.
No només pels coneixements adquirits. Les aules de nocturn esdevenien
una regió ben diferent a l’excessivament estandaritzat sistema
educatiu. Era poblada de gent diversa, un espai on era possible allò
que escoles i institut impedeixen viure, el contacte intergeneracional, a
més de possibilitar tractar gent amb experiències vitals allunyades de
la pròpia. Recordo haver tingut com a companys una monja filipina,
algunes mestresses de casa, un músic veter{ de la guerra d’Ifni, un jugador
de rugby, la propiet{ria d’una papereria o la dependenta d’una
joieria del Passeig de Gràcia. De fet, tot i que amb el professorat man-
92

teníem unes relacions properes i relaxades –es percebia que se sentien
ben a gust amb nosaltres-, eren els propis companys les principals
fonts de coneixement, complementades amb una sociabilitat oberta i
autogestionària. Certament, alguns tractàvem de recuperar-nos d’un
fracàs escolar, altres, de reprendre una trajectòria escolar estroncada
per la necessitat de treballar en temps de crisi, de corregir decisions
errònies del passat, o cercaven el simple plaer d’aprendre i mirar
amunt, vers la universitat i universalitat de la cultura. Tanmateix, tots
hi érem perquè així ho volíem, i perquè érem conscients del nostre dret
a ser-hi. D’altra banda, la doble c{rrega laboral i escolar –a la qual alguns
afegien la familiar- ens suposava menys problema del que es podria
suposar. Estudiar i treballar sovint era conscientment volgut i implicava
un cert orgull que ens atorgava respectabilitat. És cert que hi
havia força abandonaments. Sovint la fatiga, els canvis de circumstàncies
o el desànim feien que molts ho deixessin a mitges i ho provessin
de nou. Tanmateix, el fet que els ensenyaments fossin presencials reforçaven
les possibilitats de continuar, cosa que no sempre succeeix
amb els ensenyaments a distància.
La supressió del Batxillerat nocturn pot qualificar-se de moltes maneres,
tanmateix, ateses les característiques i les motivacions profundes
dels responsables de la decisió, és essencialment immoral. En una època
en què polítics i empresaris s’omplen la boca amb conceptes sobre
“educació per a tota la vida”, “igualtat d’oportunitats” i “equitat social”
o es lamenten del baix nombre de persones amb estudis postobligatoris
resulta hipòcrita que tallin una de les autopistes per arribar a
aquestes fites. Tanta incoherència és sospitosa. En primer lloc, trobem
una la lògica economicista d’un nihilisme colpidor que porta a
l’administració a malbaratar inútilment recursos en mesures absurdes
com la sisena hora –alguns inspectors, en converses privades, reconeixen
el seu fracàs absolut- o a finançar beneficis empresarials a centres
concertats, mentre deixen morir d’inanició aquelles mesures educatives
més socials i d’interès cultural, com els estudis nocturns o
93

l’educació de les persones adultes. En segon lloc, l’eliminació d’aquest
àmbit implica impedir la promoció social a totes aquelles persones que,
per circumstàncies diverses, han de compatibilitzar estudis i feina. Això
fa un tuf reaccionari. En una època en què les bones paraules com
“equitat” contrasten amb una profunda involució social, determinats
grups socials conspiren per evitar que molts treballadors puguin accedir
a la cultura, i evitin així la competència. S’est{ cometent un crim.
Amb l’agreujant de la nocturnitat. Ens caldr{ un jurat popular per castigar
els culpables.
Diari de Girona, 9 de maig de 2008
94

Una llei amb ambigüitats, una política amb incoherències
La lectura de l’articulat de la Llei d’Educació de Catalunya, ofereix impressions
ambigües. Primer de tot, una sensació d’alleujament a l’hora
de comprovar que els plantejaments maximalistes recollits a les bases,
en gran part s’han evaporat. La possibilitat de gestionar privadament
centres públics, una aberració inspirada en els experiments britànics
que han acabat per posar contra les cordes els laboristes, no es recull
explícitament, malgrat que hi pugui subsistir el perill de manera implícita.
El llenguatge d’escoles de negocis que inspirava el primer document,
s’ha rebaixat. Algunes de les veus destacades dirigides des de
foscos interessos, han callat. És evident que la jornada del 14 de febrer
ha estat un èxit, no només per la demostració inequívoca de la ciutadania
on s’expressava la insubmissió davant els projectes privatitzadors
del Departament i el Foment, sinó perquè la manifestació va fer saltar
totes les alarmes sobre l’absurd i la inconsciència d’algunes idees sobre
gestió que han fet descarrilar tots els trens que ha tocat.
Ara bé, si els guionistes que van redactar les bases han hagut de passar
per una cura de silenci, de desintoxicació de retòrica neoliberal, això no
vol dir en absolut que els impulsors dels canvis hagin renunciat a imposar
la seva agenda. Ara són més discrets i subtils, tanmateix hi ha
massa interessos personals i fàctics per abdicar de les seves pretensions.
Tot i que l’articulat ens presenta una una llei més oberta, amb majors
ambigüitats calculades, els perills no han desaparegut, i en alguns
casos, no resulta gens difícil endevinar-los. El seu problema és que els
impulsors ja han perdut la gairebé totalitat del crèdit davant la comunitat
educativa, perquè sovint les millors intencions dels articles contrasten
amb la incoherència dels gestos quotidians. Com és possible parlar
d’educació per a tota la vida, o de poder compatibilitzar activitat laboral,
familiar i estudis amb l’intent de supressió del batxillerat nocturn o
95

l’expulsió, a la pr{ctica, dels centres de formació de persones adultes,
als llimbs de la municipalització? Parlar d’excel·lència i reconèixer explícitament
una sisena hora que compta amb les crítiques internes dels
propis estudis interns del Departament té cap altra lògica que la del
sostenella y no enmendalla? La incoherència ha estat la fórmula més
habitual per dissimular la incompetència de les polítiques educatives
de les darreres dècades, i sobretot, de defugir els autèntics mals del
sistema; una doble xarxa amb obligacions asimètriques, una manca de
recursos endèmica i aquesta patològica idea que la manca d’èxit és
atribuïble en exclusiva a la comunitat educativa. Com si no hagués hagut
errades greus en les decisions del Departament!
Ara bé, la llei manté aspectes inquietants als quals caldrà oposar-se
com a país. La via privatitzadora, tot seguint el model anglès, es manté
en la municipalització. El desenteniment de les funcions del Departament
és escandalosa en alguns àmbits. Només cal fixar-se en el tram 0-
3 per veure com ser resident en un determinat municipi et fa tenir o no
tenir drets com a família, o et condemna a la tirania d’una ETT com a
docent. Tanmateix el més preocupant és la intencionalitat d’encolomar
bona part de l’educació als ajuntaments. Determinats polítics consideren
que el traspàs d’algunes competències –descentralització, en diuen-
permet, com ja ha passat en determinades comarques de la corona
metropolitana, establir tot un conjunt de burocràcia administrativa
a personalitats a qui cal pagar per serveis prestats, amb un model de
gestió amb nombrosos càrrecs intermitjos de dubtosa utilitat i establir
àmplies xarxes clientelars que permetin assegurar –com ja passa al
món anglosaxó- reserves electorals i de poder local.
El següent gran perill, també relacionat amb l’anterior, és que la diferenciació
promoguda pel professorat, pot acabar implicant una balcanització
docent. A partir de l’excusa de la promoció professional, i sobretot
la diferent procedència administrativa del professorat, pot acabar
amb estrats massa diferenciats tant en les condicions laborals com
remuneratives. I això, al seu torn, pot acabar per trencar la principal
96

condició per disposar d’equips pedagògicament sòlids i solvents, una
de les lloables finalitats, que incoherentment pot saltar pels aires amb
l’aspiració dels redactors de la llei, d’aprofundir en la jerarquització
professional.
Finalment, la manca de garanties que el país aquest del qual parla la llei
pugui disposar d’una educació potent de tots els seus nivells, perquè no
concreta les seves inversions, el seu creixement i l’administració directa
de tots els trams educatius –inclosos els adults i el 0-3- és una incitació
a la iniciativa privada a fer-se amb el control del pastís educatiu, de
la mateixa manera incita a diferenciar centres per qualitat i recursos.
Voleu dir que el país es mereix una llei així?
Diari de Girona, 13 de maig de 2008
97

Una sisena hora de control social
Antropòlegs com Manuel Delgado o Gerard Horta ens alerten, fa temps,
sobre l’obsessió del poder per controlar l’espai públic. La criminalització
de l’oci descontrolat, les “ordenances cíviques”, els”Fòrums de pagament”,
la repressió creixent al carrer i la progressiva privatització
dels espais responen a l’objectiu de controlar una ciutadania de la qual
sempre es recela, tot reconduint-la vers àmbits privats, vigilats i
d’incitació al consum com els grans centres comercials a les perifèries
de la ciutat.
El mateix succeeix amb el temps. L’increment efectiu de les jornades
laborals, les hores malbaratades en desplaçaments creixents, l’obsessió
per l’oci organitzat esdevé un procés paral·lel de privatització del
temps on els individus perden espais de llibertat en benefici dels interessos
corporatius, tal com reflectia l’excel·lent met{fora, disfressada
de conte infantil, de Momo, de Michael Ende.
En aquest sentit, l’aplicació precipitada i gens raonada d’una sisena
hora de classe a l’ensenyament públic de primària, és difícil
d’interpretar sense tenir en compte les premisses expressades als primers
paràgrafs. La seva gènesi, desplegament i efectes no fan altra cosa
que corroborar aquesta política creixent de privatització de
l’espai/temps que serveix per desposeir l’individu d’{mbits de llibertat
i privar-lo de qualsevol capacitat d’autogestió per facilitar la submissió
al mercat.
L’invent de la sisena hora no va néixer en el camp educatiu, sinó del
polític. Cap a 2002, el PSC va editar el seu pamflet “Més i millor educació”
on recollia un seguit de propostes encaminades a posar l’educació
al servei dels interessos estratègics dels socialistes i el seu entramat
empresarial. Tampoc no van amagar la proposta a la seva campanya de
2003, i va explicitar-se al Pacte del Tinell del desembre del mateix any.
En el marc de l’excusa del Pacte Nacional per l’Educació va acabar-se
98

de definir, i imposar en contra de l’opinió majorit{ria de la comunitat
educativa, i molt especialment dels mestres, al cap i a la fi, els qui
l’havien de fer realitat.
A banda dels seus problemes d’aplicació (a ningú no se’ls va acudir que
no hi havia prou professionals per implantar-la), i cap mena de previsió
de valoració de l’experiència –ni havien protocols d’avaluació, ni
instruccions precises, ni cap estudi que avalés l’experiència, ans al contrari-
la implantació al llarg dels dos primers cursos ha estat catastròfica.
Fins al moment, tres estudis han examinat el seu impacte, i en tots
tres casos, les seves conclusions evidencien la absurda inutilitat d’una
mesura que ha hipotecat el sistema, i és, sens dubte, al darrere del
col·lapse pressupostari a la Conselleria que provoca, entre altes coses,
la desaparició del batxillerat nocturn, la desinversió en educació
d’adults o la supressió d’algunes projectes d’innovació educativa provadament
qualitatius. La gran enquesta al professorat elaborada el
març de 2007 pel grup d’estudis d’USTEC expressava la gran desafecció
del professorat, el qual considerava, en un 80 % que els alumnes sortien
més cansats, i en un 67%, que detectava més conflictes a l’aula, només
un 9 % la considerava “positiva o molt positiva” i un 84% la suprimiria.
El mateix any, un grup de recerca associat a la UdG publicava
un estudi encarregat pel propi Departament i basat en qüestionaris a
les direccions. Malgrat el patrocini governamental, evidenciava els
danys estructurals produïts en l’organització dels centres i la inutilitat
pedagògica de la mesura. Poc abans de l’estiu, la Fundació Jaume Bofill,
en un informe poc publicitat, s’expressava en termes similars. Les conclusions
són inapel·lables. La sisena hora no tenia fonament pedagògic
i havia provocat diversos “danys col·laterals” en el sistema educatiu.
Per tot això, si no té fonament pedagògic, no pot respondre a altra cosa
que motivacions socials, de control social: acostumar als menors a estar
més temps supervisats de l’estat. Construir ciutadans permanentment
supervisats per adults i sense capacitat d’autonomia personal.
99

Orwell no anava tan desencaminat. I els qui perseguien Orwell a Barcelona,
per eliminar-lo, tampoc.
Setmanari La Directa, 21 de maig de 2008
100

De sisenes hores i qualitats educatives
A escoles i instituts circula una llegenda urbana. Si els centres educatius
fan córrer la veu que alguna iniciativa, canvi o innovació beneficia
clarament els resultats acadèmics, autom{ticament l’administració
educativa fa el possible per eliminar-lo o neutralitzar-lo. “Si va bé, no
ho diguis en veu alta”, sembla la consigna repetida a les sales de professors.
Les accions dutes a terme pel Departament en aquests anys
motiva aquesta creença. Allò que funciona o funcionava bé, i no s’adiu a
polítiques d’aparador o minuts de no-do al telenotícies, s’ataca. En canvi,
els invents sense experimentació, els canvis no fonamentats sobre
anàlisis rigoroses, les transformacions dictades a cop de decret i que no
fan altra cosa que parar boig equips directius i claustres, complicar la
vida de les escoles, i en inútil malbaratament d’esforços, no paren de
créixer
Només cal recordar alguns exemples. L’escola rural, vaixell insígna de
la qualitat educativa, la nostra particular escola finlandesa i model que
hauria d’ésser de referència per al sistema educatiu, va veient minvar
els seus recursos i qüestionada la seva existència. Algun responsable la
va titllar, amb un cert to despectiu “la limusina del sistema” per justificar
la desinversió materialitzada en una constant retallada dels criteris
de plantilla. Els centres de persones adultes, amb una admirable feina
social de capacitació laboral i humanística, han vist com el seu necessari
creixement ha estat sabotejat. El batxillerat nocturn, espai de segones
oportunitats que ha donat, fins i tot, un president al país, és ferotgement
atacat. Algunes programes realment útils com els punt edu, han
vist retallada la seva dotació de personal. Les aules d’acollida, cada
vegada millor organitzades, es veuen cada vegada més qüestionades.
En canvi, proliferen un seguit de projectes i “invents” de difícil justificació,
fonamentats en l’opacitat, l’absència de criteri i massa sovint
desconnectats del propi claustre de professorat.
101

De tota manera, si ha hagut alguna iniciativa ubicada entre l’absurd, la
inutilitat i l’estupidesa, és la sisena hora. Sense definició, ni interès ni
precedents pedagògics, sense plans d’experimentació, ni continguts, ni
avaluació prèvia ni la més elemental planificació, la seva aplicació no
difereix d’una plaga de llagostes, que, all{ on arriba, devasta
l’organització dels centres i absorbeix la major part dels recursos destinats
a l’escola pública, en detriment del conjunt del sistema educatiu.
El pitjor del cas és que l’administració, no només ha sentit les crítiques
provinents de la pròpia inspecció, sinó que coneix a la perfecció les
avaluacions encarregades, i elaborades per prestigiosos grups
d’investigadors universitaris, o la fundació Jaume Bofill. Encara que en
les conclusions s’intenta disfressar el desastre amb bones i retòriques
intencions de futur, l’an{lisi és inapel·lable: Només un 9 % del professorat
la considera “positiva o molt positiva”, el 84% dels docents la
suprimiria, ha causat greus problemes d’organització interna, ha facilitat
l’entrada massa r{pida de docents poc experimentats, es detecten
més problemes de fatiga a l’alumnat, l’aplicació s’ha fet de manera improvisada
i confusa, i sobretot, all{ on s’ha establert, la mesura ha anat
en detriment de fórmules organitzatives que sí havien mostrat la seva
efic{cia (s’estima que els desdoblaments milloraven entre un 8-12 % el
rendiment acadèmic de l’alumnat, mentre que ja se sabia que més hores
de docència no incrementa el nivell).
Davant de la ceguesa educativa, plantegem un repte al Departament. El
comminem a fer una avaluació rigorosa i independent de la mesura
més polèmica de les darreres dècades. Que seleccioni cent centres públics
de prim{ria de tot Catalunya que abastin l’ampli ventall de les
escoles catalanes en la diversitat de la seva sociologia i tipologia. D’ells,
que cinquanta mantinguin la sisena hora com a fórmula d’organització
horària. Els altres cinquanta, amb recursos humans equivalents i cinc
hores de docència, s’organitzin autònomament per optimitzar la seva
acció educativa i activitats convencionals d’atenció a la diversitat. Que
s’estableixin protocols d’avaluació rigorosos, basats en termes estadís-
102

tics i supervisat per experts independents amb presència internacional
per determinar quina resulta la millor fórmula organitzativa, a partir
d’idèntics recursos emprats. Que tots plegats en podem treure les conclusions
corresponents (qui escriu aquest article pot estar equivocat, i
es veuria en l’obligació de rectificar púbicament, far{ el Departament el
mateix?). Crec que això és el mínim que pot exigir-se a una administració
educativa d’un país democr{tic, entre altres coses, perquè la societat
reclama transparència, i que no se l’enganyi amb mesures electoralistes.
Que potser la LEC no parla de rendir comptes i de la cultura de
l’avaluació? Potser cal que tothom s’apliqui aquesta m{xima, i sense
excepcions!
En cas contrari, continuarà mantenint-se aquesta rumorologia conspirativa
que corren per les sales de professors, amb les quals iniciàvem
aquest article i que expressen la profunda desconfiança que es respira
vers l’administració. Segons això, per a molts docents hi hauria una
conxorxa de les classes mitges i mitges altes que tractarien d’evitar una
escola de les escoles més equitatives de la UE per tal de blindar unes
diferències socials creixents al país. L’escola pública, un dels darrers
reductes de l’estat del benestar i que fa possible la igualtat
d’oportunitats, resulta una nosa creixent per al reforçament de les diferències
socials perseguit pels més ben situats, que cerquen evitar la
competència dels més desafavorits.
Diari de Girona, 3 de juny de 2008
103

Malestar
S’inicia un nou curs i, a la manera d’assignatures pendents, tornen a
aflorar vells i nous conflictes irressolts. Tertulians mediàtics, des del
desconeixement, tornen a a publicar llibres sobre educació. Alguns
mitjans, des de les crítiques al pressumptament perllongat període de
descans acadèmic, tornen a reivindicar el paper assistencial de l’escola.
I des de la política, es busquen rèdits electorals a projectes, anuncis o
comentaris per absurds que siguin. Mentrestant, experts de tot pelatge,
tractaran d’atribuir per igual a famílies i professorat el pressumpte mal
estat de l’educació del país.
Amb l’educació, succeeix quelcom de semblant que amb la crisi. Al llarg
d’uns anys de creixement desenfrenat i beneficiaris limitats, descobrim
que som allà on èrem. Hom pensava que formàvem part del món desenvolupat,
i descobrim que arrosseguem velles carències. Les famílies
s’han esforçat tant com han pogut en l’educació dels fills, tot i això, moltes
no arriben per les insuportables pressions laborals, horaris impossibles
o el desconcert derivat dels canvis socials. El professorat ha intentat
fer el millor que sap la seva feina. Tanmateix, la seva aula ha
reflectit la desestructuració general que impliquen les transformacions
dels darrers anys; descomposició familiar, pressió consumista, dissolució
de valors ètics, i la desorientació provocada per l’err{tica política
d’uns legisladors més pendents d’enquestes electorals i influents grups
de pressió, que d’escoles i instituts.
Tot plegat, malgrat la situació real és millor del que el sensacionalisme
periodístic dibuixa, s’estén una sensació de malestar, desencís i replegament
interior, a casa, i a l’aula. Paral·lelament, si analitzem
l’administració del temps, les dades, els titulars i els anuncis, sembla
existir una campanya organitzada amb l’objectiu de desmoralitzar el
conjunt de la comunitat educativa i minar l’entusiasme docent per deixar
via oberta als foscos interesos empresarials emparats en la nova
104

Llei d’Educació de Catalunya sostinguda amb un fanatisme irracional
pel Conseller. Si no fos pel descrèdit de les teories conspiratives de la
història, deduiríem l’existència d’un guió planificat per neutralitzar
qualsevol resistència de la comunitat educativa a ser colonitzada per
interesos privats.
Un exemple recent el trobem amb el comunicat de la Fundació Bofill.
Aquesta entitat, caracteritzada pel rigor científic, esdevé agent interessat
en generar propaganda tendenciosa. No pas pel que diu, atès que
les 23 planes de resum disponibles a la xarxa tenen poca cosa a objectar,
sinó per l’estratègia d’oferir titulars destinats a influir negativament
en l’opinió pública. Amb les notícies d’educació succeeix com les
d’economia. La majoria de lectors es queden amb l’encapçalament de la
notícia i obvien els matisos, de manera que se suministra pólvora per
carregar contra un pressumpte culpable: l’escola pública. Tanmateix, el
fet és que l’estudi “Equitat, excel·lència i eficiència educativa a Catalunya”
exposa fets que no mereixen titulars, i on s’expliquen les claus que
determinen la distància circumstancial entre centres públics i privats.
Així, un de cada tres alumnes alumnes catalans feia meny de tres cursos
que s’havien incorporat al sistema educatiu (p{g. 9). O que si detraiéssim
aquest factor, els alumnes catalans de la pública se situarien,
amb 499 punts sobre 500 a la mitjana OCDE, pràcticament al nivell de
Suècia, i per sobre de Dinamarca, França, i a més dist{ncia, d’Espanya.
És veritat que el 13,5 % d’estrangers presents al conjunt del sistema
educatiu pot ser similar al d’altres regions europees amb resultats
lleugerament superiors als catalans. El problema, tanmateix, no són
percentatges enganyosos, sinó el procés pel qual s’ha arribat a la situació
actual.
Les estadístiques oficials del Departament d’Educació ens ofereixen
pistes per conèixer les causes. En els darrers vuit anys, s’ha produït un
creixement global, a tots els nivells, de 191.000 alumnes, un 20 % més
que l’any 2000. D’aquests, 110.000, a la vora de tres cinquenes parts,
són estrangers, molts dels quals han tingut la seva primera experiència
105

escolar aquí. Tanmateix, no és cap secret que aquest alumnat no ha
estat distribuït de manera equitativa. Vuit anys enrere, es comptabilitzava
un 0,8% d’alumnat nouvingut a la privada, i un 5% a la pública.
L’allau immigratori recent ha elevat avui aquestes xifres a un 5 i un
17% respectivament. També ha alterat els precaris equilibris d’una
societat que, en els darrers anys ha comès uns quants pecats capitals,
mentre no ha sabut exercir cap de les virtuts cardinals exigibles. Els
resultats no són els que tots voldríem, tanmateix hi ha circumstàncies
excepcionals que poques societats podrien suportar.
El problema, de tota manera, no és aquest. L’experiència demostra que
els recursos no arriben a qui més ho necessita, sinó a qui disposa de
major influència. I la nació no ha estat a l’alçada històrica d’aquests
temps difícils. Difícilment es podia haver evitat el xoc al sistema. Sí, en
canvi, es podria haver assumit solidàriament en el conjunt dels centres
sostinguts amb fons públics, sovint des de valors incoherents amb els
de l’ideari cristi{ de moltes escoles. Queda un projecte de llei que no
soluciona cap problema dels que sovint els polítics han provocat per
acció o omissió. Que no persegueix la millora de resultats o expectatives
de l’alumnat. Que busca culpables i no remeis eficaços. Queda una
comunitat educativa cada vegada més distanciada del joc brut dels
interesos empresarials que han fet una OPA hostil a la nostra escola
pública.
Diari de Girona, 30 de setembre de 2008
106

Una LEC de portes obertes
A l’hora de presentar la nova Llei d’Educació de Catalunya, el conseller
Maragall ja va advertir, i ho reitera sempre que té ocasió, que el seu
projecte legislatiu obrirà moltes portes al sistema educatiu. El seu missatge
ve a expressar que la nova LEC permetrà noves fórmules de gestió
i organització del sistema educatiu del país, fins ara no permeses
pel que considera les “rigideses” del sistema públic. Portes obertes és
la idea força, doncs, que inspira la radical transformació que pretén el
conseller, els seus assessors, i els grups de pressió (i amistats perilloses)
que el saluden, acompanyen i aplaudeixen. El problema d’aquesta
imatge, la porta oberta, síntesi d’aquesta filosofia, és que no som Finlàndia.
A diferència del que succeeix en un país on la delinqüència i la
corrupció és residual, si deixem la porta oberta de casa nostra, no trigarem
gaire a veure com entren intrusos amb un sac a l’esquena. Potser
és per això que tant sectors empresarials, molts d’ells amb vincles a
determinats mitjans de comunicació i amb tertulians mediàtics en nòmina
estiguin tan entusiasmats amb aquesta idea de deixar les portes
obertes d’escoles i instituts. Molts hi tenen molt a guanyar, carretades
de diners i oportunitats de negoci, a costa, és clar, del patrimoni públic.
L’escola no és el primer {mbit on aquesta mena de bandes organitzades
aprofiten el moment en què desapareixen les barreres. La filosofia
de portes obertes, una idea que a tothom pot semblar bé, oculta allò
que no és cap secret: la privatització, ja sigui pel portal principal, com a
partir del que es desprèn del llarg i carregós articulat de la LEC, per la
del darrere.
La societat catalana ha d’ésser ben conscient del molt que s’hi juga amb
aquesta llei. Imposa, com bona part dels seus impulsors reconeixen, un
canvi de paradigma educatiu. De l’escola pública, democr{tica, fonamentada
en els valors de la participació, la cohesió social o la coeducació
de classes i sexes es pretén passar a un model empresarial, jeràr-
107

quic, de transparència limitada, productivista i permissiu amb la segregació,
fins i tot la de gènere. D’una filosofia de ciutadania, passem a una
altra calcada dels manuals del “marketing” i “management”, que paradoxalment,
ha entrat en fallida. Quines conseqüències pot tenir l’èxit
d’aquest projecte privatitzador? No l’eficiència que auguren els seus
defensors, com s’ha vist all{ on s’ha implantat (mireu sinó Anglaterra,
Xile, Argentina,…), sinó la deconstrucció de l’escola pública, planter de
ciutadania, base d’una societat cohesionada i democràtica, dels vells
valors republicans, reemplaçats pels de les escoles de negocis. D’una
societat fr{gil com l’actual, podem passar a un model atomitzat, amb
diversos apartheids invisibles.
Major autonomia? Quan mirem el redactat veiem que es pretén destruir
l’autonomia a l’aula i l’escola que de sempre ha caracteritzat el
sistema, substituïda per l’acatament d’”idearis” propis de l’escola privada
i que ara també, disfressat de projecte educatiu, es podrien implantar
a la pública. L’accepció d’autonomia perseguida pel Conseller,
en realitat vol dir demanar als directors que s’espavilin sols, que els
recursos que els corresponen no els donar{ l’administració, sinó que
els hauran de pidolar a empreses o famílies.
Corresponsabilitat amb els ajuntaments? Si prenem com a referència el
que ha passat amb el 0-3, on sovint alguns municipis han recorregut a
ETTs per contractar educadores d’infantil, interpretem que el govern
del país pretén negligir les seves responsabilitats. La municipalització,
a bastament experimentada, comporta sovint un increment de la intermediació,
clientelisme polític o vulnerabilitat davant les elits locals.
Tot plegat, des d’una fragilitat financera que la fa incapaç d’assumir
una responsabilitat d’aquest abast.
Promoció docent? El model que general la LEC no contribueix a reclutar
per a la docència el professorat amb major formació o aptituds. Ans
al contrari, el perfil de professorat que busca la llei és la del fidel aplicador
de les instruccions superiors, fiscalitzat en la seva tasca per una
allau de proves diagnòstiques no sempre útils. Precisament, aquesta
108

adical transformació en la cultura docent pot aconseguir l’efecte contrari
al que afirma perseguir el conseller. Que els més brillants busquin
una altra feina, perquè la seva tasca, perduda tota autonomia personal i
la passió del treball en equip, reconvertit en un empleat submís, faci
perdre atractiu a la professió.
La LEC, apareix, a més, en un moment sensible. Ara que els inversors
contemplen com ja no poden confiar en la borsa ni en el totxo, la penetració
en un àmbit fins ara vedat, amb fantàstiques possibilitats de negoci,
les portes obertes representen imponents beneficis (això explica
l’incondicional enaltiment de la llei entre determinats mitjans portaveu
de destacats grups empresarials). Beneficis, com tot, a costa del que és
el fonament, no només del benestar del país, sinó del que representa el
viver d’una ciutadania democr{tica. El 13 de novembre podem decidir
quina mena de futur volem. Famílies, mestres, i sobretot el nostres
estudiants ens hi juguem molt.
Diari de Girona, 28 d’octubre de 2008
109

Bolonya
La publicació d’un estudi de la Universitat de Nantes ha causat un gran
impacte a França. Aquesta investigació, dirigida per la sociòloga Eva
Clouet posa al descobert que al voltant del 2% de les estudiants universitàries
franceses recorren a la prostitució ocasional per poder fer
front a les creixents despeses per l’educació superior, i com a alternativa
a l’endeutament que pateix una majoria d’estudiants francesos.
Tanmateix, si la situació francesa és preocupant, a l’Anglaterra laborista
de Blair Brown la situació és escandalosa. Segons el Sunday Times
(8-X-2008), i a partir d’una altra investigació acadèmica de la University
of Kingston, el percentatge d’estudiants universitàries britàniques
que recorrerien a aquesta activitat oscil·laria entre el 10-15%. El cas és
que, des de 1998 fins al 2006, aquesta proporció es va multiplicar per
tres, de la mateixa manera que ho van fer les taxes universitàries imposades
pel govern laborista, i que van passar d’uns 1.400 als 4.400 euros
de mitjana (tot i haver promès “preus públics”).
només la punta de l’iceberg. Segons estudis del Natwest Bank, cada
estudiant universitari britànic requereix una despesa de 13.142 euros
anuals, mentre que cada graduat acumula, a la fi de la seva carrera, un
deute de 21.500 euros. En una societat com la britànica, marcada per
{mplies diferències de classe, aquestes innovacions de “l’esquerra de
tercera via” implica, a la pr{ctica, l’exclusió creixent de les classes baixes
i mitges baixes de l’educació superior, segona part d’una reforma
educativa a l’ensenyament b{sic que busca la discriminació classista,
en la qual els nostres governants s’hi emmirallen.
El procés de reformes educatives promogut per la Unió Europea, en el
que es coneix com el Procés de Bolonya tracta precisament d’adaptar la
diversitat de models universitaris a l’anglosaxó, inclosa les seves fórmules
de privatització total i parcial (de fet, el seu sistema de graus, i
màster o postgrau és la traducció literal del bachelor i master). Tant és
110

així que precisament Anglaterra i Irlanda no adapten la seva estructura
al procés, perquè “són Bolonya”. En aquest sentit, mentre que el grau
esdevindria un conjunt d’estudis universitaris bàsics i devaluats,
l’especialització fonamentada en el master, seria inabastable a les butxaques
(i famílies) modestes. De fet, tot i assegurar, com féu Blair el
1998, que els estudis de grau tindrien “preus públics”, el dels postgraus
és un secret més ben guardat que el de la fórmula de la Coca-Cola. Si
prenem com a referència el model de referència –és a dir, universitats
britàniques i nord-americanes-, no és difícil trobar postgraus a 40.000
euros anuals. Evidentment, la reforma universitària de Bolonya és una
eina de discriminació social, que impedirà la competència dels estrats
més baixos a les elits de cada país, als quals impedirà a la pràctica,
l’accés als estudis universitaris superiors. Tret, és clar, que imitin el
que fan bona part de les universitàries britàniques de classe baixa, o
que iniciïn, com fan també les classes modestes nord-americanes, un
onerós procés d’endeutament personal.
Perquè, certament, si hi ha algú que està encantat amb aquesta reforma,
són les empreses, especialment les financeres. Una vegada esgotats
els jaciments tradicionals de la borsa i el totxo, bancs i caixes podrien
fer el seu agost mitjançant un procés massiu d’endeutament de les
classes mitges per poder fer efectiu el dret a l’educació superior. La
universitat, per tant, no deixaria d’esdevenir un negoci més, un espai a
colonitzar pel món dels diners. Mentrestant, els canvis estructurals de
la universitat posarien fi a un fet poc comentat, i que fa de la societat
catalana i espanyola capdavantera en promoció social. Segons l’OCDE,
el 40 % dels llicenciats o diplomats espanyols són fills de treballadors
sense qualificar, molt per sobre de França o la mateixa Finlàndia. És
evident que això incomoda a l’empresariat del país, que veu com els
seus empleats estan millor formats que un empresariat poc caracteritzat,
en línies generals, per la seva cultura, ambició o competència professional.
Amb Bolonya, no només faran negoci, sinó que a més eliminaran
competència.
111

Bolonya, doncs, ens explicita el camí de les reformes educatives globals
(que té la LEC com un avantatjat intent d’imitar el neoliberalisme laborista
d’accent brit{nic) a la recerca tant de fer negoci amb l’educació
com de “castificar” l’educació segons l’origen social.
Diari de Girona, 25 de novembre de 2008
112

Confiança
Ens recorden, aquests darrers mesos, que les crisis econòmiques comencen
per la pèrdua de confiança. Determinades pràctiques i abusos
acaben generant suspicàcies, descrèdit, i finalment tallen els vincles
invisibles que uneixen els interessos comuns. Allò que es basteix al
llarg dels anys es dissol en poques setmanes. Aquell sistema que oferia
prosperitat es col·lapsa amb rapidesa.
Si fa poc que estrenem crisi econòmica, ja fa temps que la crisi educativa
(de vegades interessadament exagerada) és debatuda. Com en el
cas de les finances, la desconfiança s’ha ensenyorit de les relacions
entre els diversos sectors, i molt especialment, com assenyalava una
enquesta recent, de la comunitat educativa respecte l’administració.
Podríem parlar de l’excessiva càrrega que es va dipositar en una escola
que esdevenia escenari a escala reduïda dels creixents conflictes socials,
agreujats per un dèficit de mitjans públics.
Tanmateix, les decisions dels darrers temps han minat la confiança fins
a extrems inimaginables. Les lleis de pressupostos castigaven sense
treva escoles i instituts. La sisena hora va representar un cas de prevaricació
moral que encara causa ressentiment entre els docents. Els concerts
a les escoles d’elit són una burla a la ciutadania. Ara de nou, i en
contra dels compromisos i pactes adquirits, el Departament d’Educació
retalla dr{sticament les places d’oposicions previstes per al 2009.
La confiança es malmet quan es falta a la paraula donada, determinades
maniobres demostren que l’interlocutor conspira en contra teu, o
que rere les seves afirmacions amaga intencions inconfessables. Quan
s’analitzen els fets i les paraules, és a dir, la pr{ctica quotidiana, i el text
de la nova Llei d’Educació, copsem la coherència dels gestos. De les
4.070 places previstes a primària, només es convoquen 200 de
l’especialitat d’anglès. Les motivacions adduïdes per justificar aquesta
decisió passen invariablement per “la crisi”, comodí intel·lectual per
113

justificar qualsevol decisió que va, irremeiablement, contra els sectors
més fr{gils. Tanmateix, la cosa, i la indignació d’aquell professorat que
portava moltes hores preparant les proves, pot anar més enllà. Retardar
les oposicions –al cap i a la fi, el curs vinent es necessitarà el mateix
nombre de professorat que enguany- pot implicar esperar a l’aplicació
de la LEC per assolir una de les aspiracions de l’administració i l’OCDE,
(aquest organisme internacional, corretja de transmissió dels interesos
empresarials globals): abaixar el sou a molts mestres. Segons estableix
la LEC al seu article 122.1 es preveu una retribució inicial als docents
amb menys de tres anys d’antiguitat significativament inferior al de la
resta. D’altra banda, la pròpia llei no obliga a seguir confiant en el sistema
d’oposicions per proveir les places de professorat, de manera que
un panorama de laboralització –amb pèrdua d’ingressos i estalvi de
despesa pública- no resulta improbable. Almenys la coherència dels
gestos, i la llarga experiència de governs a dreta i esquerra, ens ha immunitzat
a confiar en la paraula dels polítics. És per això que sovint ens
hem guanyat la immerescuda fama de ser el “sindicat del no”, car només
hem signat els pactes que tenien la seguretat de ser complerts, o
aquells que no servissin per aplicar agendes ocultes, tal com avui ve
succeint amb la liquidació de l’escola pública, sota el grandiloqüent
terme de “Pacte Nacional”.
Qualsevol que tingui una certa idea de com funcionen les relacions
humanes a escoles i instituts –allò que els neoliberals denominen “gestió
de recursos humans”- sap que la confiança mútua, l’empatia, i la
idea que els que disposen de majors responsabilitats són també els qui
posseeixen majors capacitats a l’hora de coordinar esforços és essencial
per a un èxit que sempre serà col·lectiu. Com que aquells que dirigeixen
la política educativa han perdut fa massa temps el crèdit exigible,
saben que només poden confiar en l’autoritarisme i la intimidació per
assegurar l’obediència. És per això el canvi de paradigma concretat en
el contingut d’una LEC que cerca una gestió jeràrquica i arbitrària. Es
busca tant la submissió del docent com la de l’alumne, i s’aparta les
114

famílies de l’escola per no deixar testimonis incòmodes. Es tracta, ras i
curt, de l’aplicació de la moral capitalista en el que hauria de servir del
temple de formació d’una ciutadania democr{tica. Pararadoxa terrible
en el moment que la moral d’escola de negocis present a la llei ha entrat
en fallida.
La manca de confiança també té això. Ens causa recel, malestar i por. I
això, com ens ho recorda des de Georges Orwell fins a Erich Fromm,
acaba destruint la llibertat.
Diari de Girona, 13 de gener de 2009
115

(In)competències bàsiques
Un fantasma recorre Europa. El fantasma de les competències bàsiques.
Pot semblar una ironia parafrasejar Marx i Engels en un temps de
crisi i presumpta refundació del capitalisme, tanmateix sí que és cert
que a escoles, instituts i universitats, una nova dialèctica inunda documents
oficials, claustres i discussions pedagògiques, sovint entre la
incomprensió i el creixent escepticisme del professorat. La de les competències
bàsiques.
Què són, a què responen, quins són els orígens, els objectius visibles i
ocults, i sobretot, què podem trobar en el rerefons d’aquesta revolució
educativa disfressada de llenguatge pretesament neutre? Semblaria
una d’aquestes modes que periòdicament indueixen a modificar les
pràctiques i reflexió educativa dels centres, guarnida amb termes com
“qualitat” o “excel·lència”. Tot i això, si indaguem en els seus orígens no
és difícil trobar més ombres que llums en aquest nou producte amb
què tracten d’enlluernar la comunitat educativa. El concepte sorgeix a
principis dels noranta en el món acadèmic anglosaxó i centra tota acció
educativa en el desenvolupament de les “capacitats reals”, coneixements
i habilitats que preparen a un individu a assolir resultats en un
context concret. Així, enfront a la idea de “qualificació” lligat a
l’ensenyament tradicional, el que es tracta és de potenciar capacitats i
habilitats generals, i d’altres de més especialitzades enfocades directament
vers el món laboral. Les primeres tindrien a veure amb un conjunt
de valors i qualitats (de comunicació, bona presència, domini del
llenguatge políticament correcte, flexibilitat, de relació, coneixement de
l’anglès o de les noves tecnologies) mentre que les segones prepararien
l’estudiant a treballar en els {mbits laborals requerits a partir de la
import{ncia de les pr{ctiques i l’especialització, tot plegat sotmès a un
procés obsessiu d’avaluació.
116

Les competències b{siques parteixen del parany intel·lectual d’emprar
elements de racionalitat per justificar finalitats tèrboles. Resulta difícil
qüestionar les virtuts de posar l’accent en un seguit de valors a assumir
per cada persona (predisposició a adaptar-se als canvis, capacitat
de treball en equip, cultura de l’esforç, correcció en les formes, iniciativa,…),
car aquests són acceptats com a positius. Tampoc és f{cil criticar
que els sistemes educatius preparin l’alumnat “per a les necessitats del
mercat de treball”. Tot sembla raonable, tanmateix, si gratem en el “qui
prodest”, veurem que se sacrifica el coneixement, que al cap i a la fi,
com recorda la Bíblia, ens fa lliures. L’educació ha de preparar la ciutadania
a desenvolupar les llibertats, a pensar i actuar críticament, i a
controlar democràticament la societat. Per a això resulta fonamental la
cultura humanística, la preservació d’un elevat grau d’igualtat i equitat,
i l’existència de sistemes públics d’educació que serveixin per preservar
els principis democràtics i compensar les diferències. Tanmateix,
les finalitats de les competències bàsiques són unes altres ben diferents
i incompatibles de les que acabem d’enunciar. No es tracta de
crear ciutadans, sinó empleats sol·lícits, amb bona presència i disposats
a acatar ordres dels superiors jeràrquics i a no qüestionar-se un
ordre no sempre beneficiós. Homes i dones sotmesos a una flexibilitat
constant per maximitzar els beneficis d’uns empresaris que, als seus
fòrums, no paren de lloar el llenguatge, formes i objectius d’aquestes
competències. És f{cil d’imaginar el perquè. En un món econòmic globalitzat,
on les escoles de negocis han acabat per hegemonitzar la ideologia,
el Foment, l’IESE o el Círculo Ecuestre no paren d’atiar el Conseller
d’Educació per forçar uns canvis que els beneficiïn. Al cap i a la fi,
com es pot desprendre dels seus documents, el que es tracta és que
milions de treballadors s’adaptin constantment a les exigències d’un
mercat de treball flexible i precari, en funció dels comptes de resultats,
i no dels interès transversal d’una societat a la qual li convenen altres
coses com la seguretat, la cultura, el temps lliure, el benestar i un repartiment
més equitatiu dels recursos.
117

Les competències bàsiques, a un nivell profund no representa altra
cosa que la materialització de la utopia negativa d’Aldous Huxley d’”Un
món feliç” (1932). En una societat del futur, les societats s’estratifiquen
des de la casta dirigent dels “alfa” fins els treballadors brutalitzats dels
“èpsilons”, que carreguen amb les tasques més feixugues. Per assegurar
aquest ordre jer{rquic, se suprimeix la família, l’art, la cultura, i es
priva del coneixement a tot aquell no destinat a formar part de l’elit.
Els “betes” i “gammes” estan formats “competentment” per atendre les
necessitats de l’estrat dominant amb efic{cia i diligència. Tanmateix, no
disposen dels instruments per pensar.
Probablement les competències bàsiques –i els canvis a l’educació derivats
de la LEC i Bolonya- pretenen això. Destinada la majoria a la
submissió, les classes dirigents, com succeeix als centres educatius
elitistes, sí gaudeixen de l’alta cultura, la que permet conèixer com
funciona el món. Mentrestant, la resta, semblen condemnats a esdevenir
empleats somrients. Bona mostra d’aquesta asimetria en els deures
és el propi Conseller d’Educació, que prescindeix de les competències
comunicatives, de flexibilitat, d’empatia, de capacitat de treball o
d’”excel·lència”.
Diari de Girona, 14 d’abril de 2009
118

No sabem el que tenim
Una exposició recent a la Casa de Cultura, “El Somni Republic{. El republicanisme
a les comarques de Girona, 1900-1936” deixava com un
dels principals fruits un impressionant catàleg. En ell, una trentena
d’historiadors analitzaven diversos aspectes i {mbits territorials en un
exercici de reflexió que feien del volum una referència sobre la història
política i social del nord-est del Principat. Un fet evident d’aquesta obra
és la barreja entre historiadors consagrats, catedr{tics d’universitat i
reconeguts intel·lectuals, amb altres noms menys coneguts, entre els
quals destacava un bon grapat de professors d’institut i mestres dels
centres públics de les comarques de Girona. En el text, no hi havia diferència
qualitativa entre el primer i el segon grup, cosa que evidencia el
fet que el pensament i la cultura del nostre país es fonamenta en uns
docents més ben qualificats del que habitualment s’admet, i que a més,
solen actuar amb el desinterès i la dedicació que han permès fer del
català la novena llengua més traduïda del món i una de les més emprades
a Internet i han possibilitat la pervivència de la nació en circumstàncies
adverses.
No es tracta d’una anècdota. La presència de mestres i professors a les
revistes acadèmiques, comitès científics de jornades i congressos, o els
qui es dediquen a la literatura o traducció, la participació a societats
astronòmiques, publicacions o consells de redacció de revistes locals,
nacionals o internacionals és ben patent, la qual cosa evidencia el fet
que, contràriament a la idea que la intel·lectualitat del país es concentra
a les facultats o els mitjans de comunicació, aquesta és majoritàriament
present a les aules d’escoles i instituts.
Paradoxalment, mentre els qui es dediquen a la política educativa
s’omplen de boca amb paraules com qualitat o excel·lència, la pràctica
diària i legal tendeix a menystenir el patrimoni cultural que representen
el conjunt de docents. Des d’una visió esbiaixada de renovació pe-
119

dagògica, i fixant-se més en excepcions que en les normes, l’exposició
oral, titllada de classe magistral, és contemplada amb sospites i desconfiança.
Els continguts i el tractament en profunditat de la informació
són tractats amb desdeny i suspic{cia per determinats “gurús” de la
pedagogia. Sovint l’enaltiment acrític de la pràctica i la caricaturització
de l’”escola activa” ha desposseït de sentit l’acció educativa i l’accent
excessiu sobre els procediments ens han fet oblidar que els continguts
són la matèria primera del pensament. En una conversa recent, un
membre de Rosa Sensat reconeixia que en les darreres dècades s’havia
posat un èmfasi desproporcionat en el «com» ensenyar, i ens havíem
oblidat del «què» ensenyar, i sobretot en la finalitat última del «per
què» ensenyar, què és allò que pretenem fer amb l’educació. Mentrestant,
altres sectors aliens a l’educació i massa propers a l’economia
s’estan apropiant del debat educatiu, amb Bolonya i la LEC com a paradigma.
Un llibre recent del sociòleg Richard Sennet reflexiona sobre el deteriorament
del treball a occident. Com a exemple inclou la degradació del
sistema sanitari britànic, conegut per la seva exemplaritat abans que
Margaret Tatcher es dediqués a enderrocar l’estat del benestar i fer
que uns desinhibits milionaris fessin sortir de l’armari llur insaciable
cobdícia. Als metges de la sanitat pública brit{nica se’ls priva de la seva
autonomia, se’ls sotmet a una disciplina fordiana (pocs minuts per pacient)
i se’ls fa perdre inútilment el temps en inacabables protocols,
tasques burocràtiques i avaluacions absurdes que catalitzen en una
desmoralització creixent del col·lectiu. El model aplicat a la sanitat
també es va imposar a l’educació brit{nica, sotmesa a pressions creixents
i ordres contradictòries per part d’unes autoritats educatives
cada vegada més extenses i desdibuixades, alhora que autoritàries. El
resultat: una davallada en les vocacions mèdiques i docents, una fugida
creixent dels més ben preparats vers altres àmbits laborals. Una importació
preocupant de metges i docents d’altres espais geogr{fics i
culturals.
120

Una anècdota viscuda en un curs de l’Oficina Educativa Europea realitzat
a Bèlgica il·lustra molt bé aquest procés. Les reformes blairistes
instaurades a Anglaterra havien propiciat l’aparició d’un professorat
acrític, submís i diligent davant les ordres dels superiors, dedicats a
aplicar sense discussió les ocurrències dels dirigents polítics i agobiats
per les feines inútils a les quals els sotmetien. Això sí, disposaven d’allò
que convencionalment es considera una bona presència i una correcció
continguda en un anglès estàndard, a la manera, com caricaturitzava
Woody Allen, d’articular els mots sense moure els llavis. En una conversa
amb un grup de docents, una mestra de Shefield em va assenyalar
un docent vestit i pentinat d’una manera aliena als estàndards dels
mestres anglesos, i que semblava allunyat espiritualment dels seus
col·legues. Com una confidència, se sorprengué que aquell home, amb
una alta qualificació universitària (per exercir en un centre britànic
haver passat per la universitat no sempre és un requisit) i àmplies habilitats,
que podia dedicar-se a qualsevol altra feina més ben pagada i
considerada, continués treballant a l’escola per vocació.
Les reformes educatives, els discursos crítics amb l’escola emesos per
l’administració, l’obsessió per maltractar l’escola pública i els seus docents
per part de determinats mitjans potser busquen això. Que la
norma de docents qualificats i professionals que tenim avui a les escoles
i instituts del país esdevingui una excepció. Ja trobem símptomes
preocupants. En conec alguns casos de professors catalans que han
estat contractats a Oxford, o a les emergents universitats asiàtiques i
americanes. O escriptors i historiadors que han fet el pas de la professionalització.
O altres que pensen muntar empreses educatives. D’això,
tècnicament se’n diu descapitalització, i comporta el risc de no saber
atreure els millors a la docència. La degradació de les condicions laborals
i el continuat qüestionament del seu paper i qualitats no contribueix
precisament a anar en aquesta direcció. La LEC i Bolonya busquen
ciutadans dòcils, i per a això cal eliminar la independència i
l’autonomia dels docents de pensar per compte propi i fer pensar. Mal-
121

grat les dificultats quotidianes i l’esc{s ajut de l’administració, tenim un
professorat que és un luxe, amb una mitjana de qualificació professional
que supera de llarg l’europea. Malgrat el que ens vulguin fer creure,
no sabem el que tenim.
Diari de Girona, 12 de maig de 2009
122

Creu de Sant Jordi
Des de fa alguns anys, grups i grupúsculs polítics inclouen als seus programes
l'eliminació de la immersió lingüística del sistema educatiu
català. De fet voldrien la supressió del sistema sencer, perquè també
persegueixen un currículum únic que els porti vers la (seva) arcàdia
perduda de la nació que un cop fou una, grande y libre, amb el retorn de
les competències educatives a l'estat, especialment les d'aquells territoris
"poc espanyols". Seria fàcil pensar que aquestes són mesures
demagògiques i electoralistes, a la caça i captura del vot mesetari, car
tothom sap que atacar els catalans surt de franc i electoralment rendible.
Tanmateix, l'obsessió antinacionalista (en el ben entès que la nació
no sigui Espanya) ens exposa una situació interessant. En el fons, l'hostilitat
i virulència verbal revela una creixent impotència, la constatació
d'un distanciament ampli, estès al llarg de les darreres dècades, entre
el seu atàvic imaginari i la realitat d'una Catalunya cansada ja d'encetar
l'"Escolta Espanya", que, davant el solitari monòleg, avança silenciosament
vers l'últim vers de l'Oda de Joan Maragall.
Malgrat els problemes d'ús social, malgrat que la darrera dècada el país
rep l'enèsima onada immigratòria i el repte de refer, un cop més, una
comunitat en un període de fragmentació cívica, el fet innegable és que
les escoles públiques han esdevingut el reducte de la llengua catalana.
Des de 1981, en què la Generalitat rep les competències educatives i
s'impulsa la immersió lingüística com a mitjà, i la cohesió social com a
fi, les escoles han estat l'únic espai públic on s'ha normalitzat una llengua
fràgil d'un país invisibilitzat. És precisament la nostra fortalesa el
que motiva els atacs a l'escola pública catalana. Com dèiem abans, atacar
Catalunya surt de franc. I de torna, atacar els docents també és un
bon mitjà per rebolcar-se entre la demagògia per fer populisme del
barat. I si bé és cert és que els més barroers reclamen canvis legals per
separar alumnes segons llengües (o sexe), o eliminar el català com a
123

llengua vehicular de l'ensenyament, altres de més refinats, van proposar
a la LEC fragmentar el sistema educatiu entre els municipis, fet que
ens exposaria a pressions locals, en àrees on l'ús social del català és
residual, a fi de reduir la llengua pròpia a la condició de patois.
L'obsessió contra la llengua palesa un fet. Gràcies a l'esforç impressionant
de desenes de milers de docents, de 1986 al 2003, i segons els
censos lingüístics, hem passat, al Principat, d'un 61 % de lectors en
català a un 91 %. D'un 64 % de parlants a un 85%. I el que resulta encara
més espectacular, d'un 32 % a un 64 % de persones que el saben
escriure, percentatge que s'acosta al 90% entre els menors de 25 anys.
Això significa que hem passat, en poc més de vint anys anys, d'un analfabetisme
funcional en la llengua pròpia a una veritable normalització.
Amb totes les recances i problemes irresolts que corresponguin. Tanmateix,
si la població catalana s'ha incrementat en 1,5 milions de persones
en aquestes darreres dècades, tenim tres milions més de parlants
i lectors. Un mercat editorial amb limitacions, encara que potent,
que fa del català la novena llengua que més tradueix, i una de les que
gaudeix de major presència relativa a Internet, a banda d'una de les
cultures amb major percentatge d'escriptors i obres editades, bona
part de les quals de gran nivell. Si no hagués estat per la immersió lingüística,
el batxillerat nocturn que el nét del poeta va tancant i les carreres
de lletres que Bolonya pretén limitar, fenòmens com Najat El-
Hachmi (la nostra Messi de la literatura), potser treballarien per la
competència. Més d'un crític estableix que és ara precisament el nostre
segle d'or de la cultura, perquè mai tants havien fet tant per reafermar
l'existència d'una llengua i una nació qüestionada els dies parells i negada
els senars.
Tanmateix, res de tot això hagués estat possible sense els veritables
herois de la pel·lícula. Desenes de milers de mestres i professors, formats
a corre-cuita amb un malbaratament formidable de voluntarisme,
energia, dedicació i fe. Sobretot d'aquells que provenien de Cinca enllà
i que, per pròpia voluntat es van reciclar a còpia del seu temps perso-
124

nal i començaren a impartir classes, no en la llengua dels seus pares,
sinó en la dels seus fills. Ningú ha fet més per la llengua, i per tant pel
país, com la professió docent, mèrit mai reconegut.
Fa poques setmanes, quan l'eufòria barcelonista tractava d'elevar
Guardiola als altars i corrien rumors de la nominació per al Premi Príncep
d'Astúries, en una sàvia intervenció, el de Santpedor contestà que
si algú mereixia el guardó, era la institució blaugrana en ple. Certament,
privatitzar els mèrits ens remet a la tendència a individualitzar
els èxits i col·lectivitzar els fracassos. En moments complicats, on l'administració
educativa no està actuant amb lleialtat amb el sistema educatiu
i la (baixa) política de partits sembla haver entrat a sac a escoles i
instituts, fóra hora de reconèixer el treball del professorat, tant qui està
en actiu com aquell qui va iniciar el procés d'immersió en el passat. La
Creu de Sant Jordi és una distinció de la Generalitat que, com estableix
el decret de 1981 que la crea, serveix per «distingir les persones naturals
o jurídiques, que pels seus mèrits, hagin prestat serveis destacats a
Catalunya en la defensa de la seva identitat, o més generalment, en el
pla cívic o cultural». Més clar, impossible. Des de l'organització majoritària
que representa els docents de Catalunya, reclamem aquesta condecoració
a tots i cadascun d'aquells que han fet possible que la pràctica
totalitat de la població catalana, «tant se val d'on venim», haguem fet
nostra la llengua.
Diari de Girona, 9 de juny de 2009
125

Segregació i freakisme
Cap a finals del segle XIX, en el context del neopositivisme, Cesare
Lombroso féu furor amb les seves teories sobre el determinisme criminològic.
Segons l’itali{, trets físics, genètics i fisonòmics (asimetria
cranial, formes en la mandíbula, orelles,…) impel·lien a alguns individus
vers la delinqüència, i proposava, preventivament, segregar tot
posseïdor de característiques que inspiraven predisposició al delicte.
Malgrat que els seus treballs utilitzaven presumptament un mètode
científic de treball, allò no fou més que pseudociència. L’observació i la
descripció alterada pel prejudici no només conferia nul•les bases argumentatives,
sinó que l’efímer èxit de les tesis de Lombroso, ben segur
causà milers de drames, car jutges, policies i gent benpensant poblaren
els manicomis de persones que tingueren l’error de passar pel
lloc equivocat en el moment inoportú, i a més, ser lletges.
El 1925, un professor de secundària nord-americà, John Scopes, fou
jutjat a l’estat de Tenessee per haver explicat a la classe de ciències
naturals la teoria evolucionista de Darwin. Havia desobeït la Llei Batler,
la qual explicitava la prohibició d’«ensenyament de qualsevol teoria
que negui la història de la Divina Creació de l’home tal com s’explica a
la Bíblia i reemplaçar-la per l’ensenyament que l’home descendeix d’un
ordre d’espècies inferiors». El judici que provoc{ la divisió de l’opinió
pública i inspirà un exitós film dirigit per Stanley Kramer, exemplificà
com creences irracionals d’ordre religiós s’imposen sovint a l’evidència
científica. De fet, el creacionisme es manté com a qüestió polèmica a
l’Amèrica Profunda. Tanmateix, en els darrers anys, alguns teòlegs amb
formació acadèmica han tractat de disfressar la impossibilitat de provar
l’existència d’un principi superior a partir de la teoria del “disseny
intel·ligent”, on s’accepta tangencialment la idea d’evolució, tot i que
aquesta no seria fruit de l’atzar, sinó resultat d’accions racionals dissenyades
per “agents intel·ligents”. Una manera fina d’afirmar la presèn-
126

cia d’un Déu creador. En l’actualitat, aquesta és una tesi adoptada amb
entusiasme entre estats confessionals monoteistes.
Cap a finals del segle XX sembla que també fa furor una nova teoria,
com les anteriors, irrefutable. El diferent desenvolupament de la psicologia
femenina i masculina “fa aconsellable” l’escolarització segregada
per sexes. Alguns teòrics i determinats científics que utilitzen el mateix
mètode empíric emprat per Lombroso i mediatitzat per la necessitat de
reforçar estadísticament les pròpies conviccions tracten de demostrar
els excel·lents resultats de tan bona pensada. El problema, com diria
Darwin, és que per molt que la mona “vista de seda, mona se queda”. La
necessitat de justificar un objectiu permet que qualsevol becari pugui
demostrar qualsevol cosa amb xifres. Ja sabem que, per tal de provar
qualsevol fet èticament controvertit no hi ha res com recòrrer al “mètode
científic”.
Reduir l’educació a un afer estadístic significa no entendre res
d’educació. Buscar resultats diferenciats segons un determinat agrupament
pot servir avui per segregar per sexes, demà per races i demà
passat per coeficients d’intel·ligència. Així aconseguirem un “món feliç”
al més pur estil d’Aldous Huxley, on els alfes manin, els betes executin i
un exèrcit de deltes i èpsilons obeeixin sense qüestionar res ni ningú.
L’escola, és ben bé una altra cosa. És un {gora, un espai de creixement
personal i de construcció de la ciutadania. Com a espai públic, la convivència
entre classes, sexes i aptituds és el que permet bastir una societat,
i no pas un agregat de guetos (sexuals, generacionals, lingüístics, de
classe,…).
La ciència (la de debò) no enganya. Les sectes socials que empren la
religió com a excusa, tracten de confondre l’opinió pública. Tanmateix,
segregar les persones per sexe no sembla massa intel·ligent, car
l’escola no és un lloc on exclusivament anem a aprendre la taula periòdica,
sinó a desentrellar el complex món de les relacions interpersonals,
a aprendre individualment en companyia de la gent amb qui hem
de conviure. Portar les criatures a escoles exclusives per a nens o per a
127

nenes no és un acte precisament educatiu. Més aviat revela un freakisme
social emergent en una societat plena d’una diversitat, per a molts,
molesta. I a sobre, els paguem! Fóra millor que la Generalitat financés
la carrera artística de Rodolfo Chikilicuatre.
Setmanari La Directa, 23 de juny de 2009
128

L’Informe Talis
Sempre he denunciat el dèficit de credibilitat que inspiren els estudis
elaborats per l’OCDE. La seva condició d’organisme internacional destinat
a promoure el creixement econòmic i estimular la iniciativa empresarial
fa que les seves actuacions en el camp de la cultura i
l’educació resultin més que sospitoses. No és cap secret que en la seva
agenda no massa oculta hi figura com a objectiu principal l’extensió de
polítiques econòmiques neoliberals i que promou la colonització dels
serveis públics (sobretot l’educació) per part de l’empresa privada.
En els seus treballs recents –com ara els controvertits i contestats informes
PISA- l’OCDE demostra a bastament una manca destacable de
manca de rigor científic disfressat amb estadístiques poc curoses, i una
absència absoluta de neutralitat ideològica. En les recerques sobre
temes educatius es prima sempre els estats més disposats a seguir les
receptes del consens de Washington i es castiga aquells més reacis a
aplicar criteris economicistes en les seves xarxes educatives. En tot cas,
en els informes d’aquesta organització sempre s’exhibeix impúdicament
una clara voluntat d’intervenció en les polítiques d’educació dels
estats membres.
L’estudi TALIS (Teaching and Learning International Survey) és el típic
estudi on les conclusions estan redactades abans d’elaborar uns qüetionaris
fets amb una certa tendenciositat. La manipulació comptable i la
confusió conceptual ajuden a fer coincidir els resultats de l’estudi amb
la voluntat de l’enquestador, alhora que les an{lisis consoliden la devaluació
del concepte d’expert educatiu
Vegem algunes d’aquestes conclusions.
• Un de cada quatre professors perd almenys un 30 % del seu temps
lectiu per la conducta pertorbadora dels estudiants o per les tasques
adminsitratives.
129

o Aquesta és una fórmula d’atribuir els desordres educatius als docents,
a partir d’una “presumpta” manca de preparació pedagògica. A
l’estudi, en canvi, no es qüestionen elements d’organització escolar
(classes massa plenes, escassa capacitat real d’individualització educativa,
horaris lectius excessivament extensos) o la contradicció entre els
valors dominants d’immediatesa, consum,… amb els acadèmics, o
l’excés de pressió del sistema laboral contra unes famílies que acaben
provocant desatenció entre els estudiants.
• És necessari dirigir el desenvolupament professional i la intervenció
al professor individual.
o La qual cosa significa que es recomana culpabilitzar i responsabilitzar
individualment al professor, baula més feble del sistema educatiu,
dels fracassos en polítiques educatives. Una manera diàfana de com els
estats s’han de desentendre dels reptes en l’educació.
• En alguns països, els professors van comunicar nivells més alts
d’autoefic{cia després d’haver rebut el reconeixement públic com a
resultat de l’avaluació.
o Fet que implica estimular l’ús de l’avaluació com a eina de control
professional (i ideològic) alhora que estimula una individualització de
la tasca educativa enfront a les tradicions cooperatives horitzontals de
les millors pràctiques educatives de les exitoses experiències del passat.
• La gratuïtat (de la formació rebuda pel professorat) no és l’única forma
de fomentar la participació (de les activitats de formació)
130

o Que és una manera d’anunciar el gran negoci que pot representar la
formació permanent del professorat, les possibilitats de privatització i
d’estimular la desinversió pública en aquest {mbit.
• Els professors tendeixen a considerar la seva funció més com a suport
a l’aprenentatge actiu que com a transmissió directa d’informació, més
a l’Europa del Nord que a l’Europa del Sud.
o El que no s’explica és la correlació alumne professor entre un estil
d’ensenyament més individualitzat i d’altre de més cl{ssic. D’altra banda
la diferenciació és excessivament simplista.
• Per reforçar l’autoefic{cia se suggereix la necessitat de possibles intervencions
centrades en els professors individuals i no en els centres
o els sistemes educatius.
o La qual cosa significa fer recaure el pes dels problemes educatius
sistèmics damunt els professors individuals. I desresponsabilitzar les
polítiques educatives de cada estat. La teoria del boc expiatori amb
retòrica acadèmica.
• L’avaluació dels docents i dels centres exerceixen un impacte sobre
habilitats docents
o El problema és que, si tenim present altres estudis de l’OCDE com els
controvertits PISA (2006) veiem que no hi ha cap mena de correlació
entre avaluació docent i resultats acadèmics. A tall d’exemple, els estats
més avaluats individuals tenen resultats poc brillants: Bulgària, 434;
Lituània, 488; Eslovàquia, 488 (sobre 500), mentre que estats amb
menor percentatge de professorat avaluat; Itàlia, 475; Catalunya, 491;
Irlanda, 508; Islàndia, 491 es troben a la banda mitja. En altres termes,
la pressió avaluadora sobre centres i docents no té conseqüències en
131

l’efic{cia dels centres. (Nota: Resultats sobre competència científica,
PISA 2006: OCDE)
• Tres quartes parts dels professors van comunicar que al seu centre
els professors més eficaços no reben reconeixements importants i que
el director del centre no pren cap mesura per reduir els ingressos de
professors amb un rendiment persistentment inferior al normal. Una
proporció similar va informar que el seu centre no acomiada professors
a causa d’un baix rendiment permanent.
o De nou, quan mirem les estadístiques, l’OCDE es contradiu a sí mateixa.
Els estats que més premien o castiguen en funció del rendiment o
l’avaluació són els qui pitjors resultats obtenen en les avaluacions internacionals.
D’aquí s’infereix que la pressió contra els docents és contraproduent.
Alguns exemples. Entre els qui més estímuls positius i
negatius, tant salarials com laborals s’ofereixen, es troben els qui queden
més malparats als PISA: Bulgària, 434, Eslovàquia, 488, Lituània,
488, Turquia, 424, Mèxic, 410; Itàlia, 477, Polònia, 498 (amb algunes
excepcions com Eslovènia, 519). En canvi, entre els estats amb menors
estímuls tant econòmics com laborals (positius i negatius) trobem com
a tendència els qui millors resultats globals obtenen: Bèlgica, 510; Corea,
522; Àustria, 511; Austràlia, 521; Així com un bon grapat de països
a la zona intermitja; Noruega, 487; Catalunya, 491;Islàndia, 491; Dinamarca,
496. A més, els estats més ben valorats per les seves pràctiques
d’innovació pedagògica al propi informe TALIS (els nòrdics) són precisament
els qui presenten major homogeneïtat pel que fa a condicions
laborals i salarials, i els qui menys sancionen per presumpte baix rendiment.
• L’estudi distingeix entre dos estils de direccions: la direcció de caire
més administratiu i la de caire més educatiu i estableix quatre categories
segons puntuacions altes o baixes en un o en un altre estiu
132

o Tanmateix, malgrat cantar les excel·lències de les direccions capaces
de combinar el lideratge pedagògic i administratiu, els estats que compleixen
aquestes dues condicions són: Bulgària, Turquia, Mèxic, Brasil,
Itàlia i Hongria. Mentre que els qui tenen un perfil més baix de les direccions
són Dinamarca, Islàndia, Espanya, Austràlia, Bèlgica, Corea,
Àustria i Lituània. El que és sorprenent és que la mitjana PISA dóna al
grup amb direccions més professionals 440 punts sobre la mitjana 500.
I els estats amb direccions menys professionalitzades (i més cooperatives)
ofereixen un promig de 507!!!
Conclusions
Els titulars periodístics que ha aconseguit l’estudi TALIS demostra la
clara intencionalitat dels redactors del document d’influir en l’agenda
política. Ara bé, l’observació més detallada de la realitat desmenteix les
afirmacions elaborades. És ben clar que l’OCDE busca els objectius de
privatitzar l’educació a partir de la imposició de tècniques empresarials
als sistemes educatius públics, privatitzar la formació dels docents,
jerarquitzar el professorat a partir de la diversitat de condicions laborals
i salarials, utilitzar l’avaluació com a fórmula de desresponsabilitzar
els estats de les polítiques educatives i establir una progressiva
burocratització dels centres a partir de la potenciació de les direccions.
Ara bé, el dramàtic és que l’èxit d’aquestes polítiques implica i potencia
el fracàs escolar, entès aquest com un fracàs del sistema educatiu. La
realitat sovint desmenteix la millor retòrica acadèmica. I sovint els
mitjans de comunicació no dediquen prou temps a contrastar dades
per fer de corretja de transmissió de determinats objectius polítics i
empresarials.
Vilaweb, 24 de juny de 2009
133

De l’autoritat a la síndrome de Bartelbly
Amb l’inici de curs, la presidenta de la Comunitat de Madrid, Esperanza
Aguirre, anuncià la instal·lació de tarimes als centres educatius amb la
intenció de reforçar l’autoritat dels docents. És un gest en la direcció de
reforçar una tendència creixent entre la classe política, el sarkozysme.
L’actual ocupant de l’Elisi, abans de presidir la République va apropiarse
d’un cert discurs anti-68, molt debatut els darrers anys, consistent a
atribuir tots els mals de la descomposició social a la revolta individualista
i llibertària del maig francès.
Les tarimes d’Aguirre, com les mesures educatives de Sarkozy, podrien
semblar la tirita que ofereix l’agressor després d’haver trencat les cames
a la seva víctima. Al llarg de les darreres dècades, les diferents
reformes educatives europees en general i espanyoles en particular,
han consistit a desautoritzar els docents. Precisament, “autoritat”, que
podríem definir com a la facultat que té cada persona o institució per
ser obeït (potestas, relacionat amb el poder), o a obtenir el predomini
moral en un determinat àmbit (auctoritas, relacionat amb el prestigi),
és un concepte difús, d’accepcions boiroses, i per tant, utilitzable amb
intencions contraposades. En els canvis legislatius que han transformat
l’educació, el professorat (encara que també l’alumnat i les seves famílies)
han estat exclosos del debat i de qualsevol decisió estratègica. La
ciutadania i els votants, també. I han estat els grans interessos econòmics,
des de la seva temptació d’enginyeria social i sota el paraigües
d’organismes empresarials com l’OCDE els qui han dibuixat l’educació
actual. Qui té l’auctoritas acadèmica –se suposa que els docents coneixen
millor que ningú el funcionament i les necessitats del sistema- han
estat contínuament desposseïts d’una potestas ocupada per interessos
empresarials i una creixent demagògia política, amb eixorques polèmiques
sobre resultats escolars, eficàcia o excel·lència. Per posar un
exemple, la sisena hora a primària arbitrada pel Departament
134

d’Educació, ha propiciat l’increment de la indisciplina a les aules, segons
opina un 68% dels docents, i ha baixat la capacitat d’atenció dels
alumnes, segons un 54%.
Tanmateix, l’addicció al populisme barat és el que caracteritza la democràcia
de partits contemporània. En un moment en què la competència
entre mitjans de comunicació ha generat una societat de
l’espectacle que faria empal·lidir el propi Guy Débord, les notícies relacionades
amb l’educació són tractades amb sensacionalisme groller, i
inserides creixentment en la secció de successos. Això, potenciat per
una certa demonització de la gent jove porta a l’elaboració d’un determinat
discurs dominant segons el qual el presumpte estat lamentable
de l’escola és un reflex de la descomposició social, fruit, al seu torn per
un excés d’igualitarisme fracassat. La recepta, com no podia ser d’altra
manera, el retorn al passat, a la vella escola, a l’antiga jerarquia social
d’abans del 68 a les presumptes virtuts de l’obediència i allò que molts
en diuen “la cultura de l’esforç” (el dels altres, s’entén).
S’ha comentat a bastament la hipocresia dels sustentadors d’aquest
projecte. El mateix Sarkozy, a qui tant agrada aquesta retòrica, no podria
haver arribat president, atesa la seva peculiar biografia, sense els
pervertits valors soixante-huitards. La seva obsessió per la recuperació
d’una determinada litúrgia a les escoles, (tarimes, aixecar-se quan entra
el professor, la recuperació del “vostè”) pot generar un cert consens
entre la comunitat educativa. El problema és que aquests gestos,
aquesta ritualitat social, esdevenien la manifestació de continguts profunds
que no passarien de ser una carcassa buida en una era líquida, on
certament, els lligams socials es deterioren a la mateixa velocitat que
es disparen les desigualtats. És el fons el qui fa les formes, i no les formes
les qui determinen el fons.
Certament, existeix una descomposició social creixent traduïda en una
pèrdua de referents compartits. L’autoritat, que comporta un pl{nol de
desigualtat entre individus, requereix d’una relació, encara que asimètrica,
bidireccional i simbiòtica. I tanmateix, les radicals transformaci-
135

ons impulsades pel nou capitalisme, on l’antic burgès passa a ser un
simple intermediari, el contracte de treball, un document en vies
d’extinció, i la rotació laboral, la destrucció de vincles interpersonals,
exigir autoritat i respecte esdevé una veritable utopia, una broma de
mal gust. Certament, l’escola és una reproducció a escala de la societat.
I el professor, ja sigui pels canvis legals i socials, ha passat d’exercir la
professió que li era pròpia, la d’ensenyar i acompanyar en
l’aprenentatge de l’alumne, per ésser-li atribuïdes altres funcions complexes,
contradictòries i sovint d’impossible compliment. Tanmateix,
continuen essent el cap visible ( i per tant, caps de turc) d’una societat
on els qui manen es refugien en paradisos fiscals i resten exempts de
tota responsabilitat moral i legal.
En el món econòmic real, se sotmet a pressions terribles als individus;
cal ser més productius, eficaços, treballadors, educats,… i en canvi, ja
no existeixen caps visibles que ni tinguin una relació directa i bilateral
amb els qui, teòricament, haurien de protegir. En aquestes circumstàncies,
qualsevol treballador precari, qualsevol empleat que veu perillar
la seva estabilitat econòmica o familiar, a l’arbitri d’accionistes que ni
coneix, qualsevol becari que no ha vist mai un contracte, qualsevol estudiant
que sap perfectament que les oportunitats dependran més dels
seus contactes que del seu currículum,… com és possible, doncs mostrar
respecte i acceptar autoritat per algú? Aquest, al cap i a la fi, és un
sentiment sense gaire futur, si el futur és com el que dissenya l’IESE,
ESADE o el Cercle d’Economia.
I és clar, apareix la síndrome de Bartleby, que podria definir-se com a
manifestació d’actituds negatives i resistència passiva en situacions
interpersonals i laborals. Un presumpte trastorn de la personalitat
documentat per primera vegada durant la segona guerra mundial per
tractar casos de soldats que es negaven a complir les ordres dels seus
superiors. En realitat, es negaven a obeir indicacions absurdes, en una
situació absurda com la guerra. Com la guerra diària a la qual el sistema
econòmic ens envia com a soldats de lleva. Potser, més que autori-
136

tat, hauríem de buscar una prestació social substitutòria a un sistema
educatiu que, en certa mesura, continua tenint un cert regust militar.
És clar, que també els docents estan presentant conductes tipificades
com una variant d’aquesta síndrome: la PRIA [Passive Resistance to the
Incompetent Authority], resistència passiva a l’autoritat incompetent.
Setmanari La Directa, 14 d’octubre de 2009
137

Digitalització educativa. Una obra d’enginyeria
social?
Ja fa temps, les autoritats educatives han assimilat la societat de
l’espectacle débordiana en la seva manera de concebre la seva política
comunicativa. És així com hem d’entendre l’enèsim anunci de revolució
escolar mitjançant la digitalització de les aules. Encara que ja s’havien
iniciat algunes experiències en aquest sentit, generalment des d’opacs
plans d’autonomia amb grans despeses que contrastaven per la gasiveria
en la contractació o formació de docents, és aquest curs quan el
Departament d’Educació ha decidit impulsar l’aplicació de la inform{tica
com a prioritat educativa, que hauria de «tirar endavant un ensenyament
en base digital», segons asseverava el Secretari de Polítiques
Educatives del Departament. En altres termes, es tractaria de substituir
el llapis i el paper per l’ordinador port{til, el llibre de text per textos
digitals, els materials complementaris per la xarxa, i els coneixements
del professor per espuris consells d’un docent a qui se li atribueix un
desdibuixat rol de coordinador o acompanyant de l’aprenentatge de
l’alumne.
En un context on els mitjans de comunicació es fonamenten més en
eslògans que reflexió, les intencions de Via Augusta semblen pura propaganda
política. El missatge és clar. Ells impulsarien la modernitat
enfront la presumpta obsolescència de l’escola com a institució, un pla
magnífic que enaltiria les seves virtuts com a governants enfront a
l’”immobilisme de les forces corporativistes obsessionades a ancorarse
en el passat” en plena societat de la informació. Els objectius serien
millorar els resultats escolars i preparar l’alumnat vers la societat del
segle XXI.
El problema, més que no pas les “immobilistes resistències corporativistes”,
qualificatiu aplicat a la dissidència davant les “genials iniciatives”
dels responsables polítics, és que les experiències similars dutes a
138

terme fins al moment, han fracassat. És més, els resultats són pitjors
que els obtinguts per l’ensenyament tradicional. Un exemple és el de
Suècia. La prestigiosa pedagoga i assagista Inger Enkvist ha difòs en
diverses conferències i articles acadèmics les conseqüències negatives
d’enfocar l’educació des d’una perspectiva “tecnocèntrica”. La desaparició
dels mètodes convencionals i d’ordenar l’activitat a partir del treball
individual mitjançant els port{tils “per projectes”, va tenir com a
conseqüència l’ensorrament del nivell de coneixement dels alumnes,
especialment pel que feia a la comprensió lectora i raonament matemàtic,
acompanyat de pèrdua en la capacitat d’atenció i memorització que
per, als familiaritzats amb el món de la psicologia evolutiva, són les
bases de la intel·ligència. Els estudiants més brillants quedaven literalment
embolicats a la xarxa, i els seus treballs, amb una gran dispersió,
no disposaven de coherència ni estructura. I els qui partien amb
majors dificultats prèvies presentaven una caiguda de nivells encara
més dramàtica, especialment pel que fa a lectura i domini de la llengua
oral, segons l’avaluació elaborada per la Universitat de Lindköping.
Amb aquest mètode, “els alumnes esdevenien illes, tancats dins la pròpia
bombolla i privats de la transmissió de cultura” explica Enkvist en
una conferència a Buenos Aires. Aquesta experiència la contraposa a la
d’un barri de la rodalia d’Estocolm, habitat gairebé de manera exclusiva
per refugiats extraeuropeus. Allà es va iniciar un projecte experimental
consistent en què dues mestres de seixanta anys i una bibliotecària
de quaranta van agafar un grup poc nombrós de nens de sis anys,
i fonamentaven l’aprenentatge en l’ús intensiu de llengua oral, contes,
memoritzacions de poemes i altres activitats consistents a potenciar el
llenguatge (per cert suec). Els resultats van ser espectaculars. Al cap de
quatre anys, aquest grup superà de llarg la mitjana del país, per sobre
dels escandinaus de casa bona. L’exitós projecte no tenia res de sofisticat
ni onerós. Simplement s’aprofitava l’experiència de mestres veteranes,
i s’aplicava el sentit comú.
139

Altres iniciatives de digitalització educativa, especialment als Estats
Units, han donat resultats tan mediocres com l’experiència sueca. Un
article acadèmic d’enguany (Meris Stanbury: School of the Future, lessons
in failure) valorava una experiència pilot realitzada a Filadèlfia en
col·laboració amb Microsoft, sota el presumptuós títol de “School of the
Future”, com a “Frac{s”. A banda dels problemes tècnics (les xarxes
fallaven, els ordinadors es penjaven, i la intervenció de l’empresa patrocinadora
es limitava a “assessorar”, deixant “penjats” als mestres),
es repetien els problemes; continguts limitats i superficials, dispersió i
desorientació dels alumnes, i finalment, el distanciament crític per part
de la comunitat educativa i les direccions, que avorrides de tants problemes
i l’escassa concreció d’un programa complicat d’aplicar (i incoherent)
van desertar a mig projecte. Davant uns resultats que vorejaven
la cat{strofe (fins i tot el nivell d’absentisme escolar va superar la
mitjana de la ciutat), els responsables polítics van utilitzar el que és ja
un recurs universal, responsabilitzar als docents.
Aquesta obsessió de les autoritats educatives per atribuir els seus fracassos
al professorat mereixeria una bona recerca en el camp de la
psiquiatria. Quan els responsables polítics dissenyen un pla que consideren
perfecte i xoquen amb la realitat no triguen a buscar culpables
en els rangs inferiors. De fet, allò que ells anomenen “immobilisme” i
“resistència corporativa” no és res més que el pragmatisme de les aules.
És normal, el professorat està acostumat a una experiència heurística
del seu ofici, és a dir, desestima el que no funciona i conserva el
que resulta útil. Això enerva qui pretén emprar l’educació com a camp
de lluïment electoral. És evident, l’espectacularitat de digitalitzar
l’ensenyament transmet una idea de dinamisme, modernitat, i altres
entelèquies amb què impressionen a les rodes de premsa. Les presses
per impulsar canvis en l’educació ens mostren que anem acumulant
errors que són els veritables sediments on es fonamenta la degradació
de l’escola (com la “brillant” idea de començar la secund{ria als onze o
dotze anys, canviar de llei cada dècada o sotmetre els alumnes a jorna-
140

des draconianes). Ara bé, aquesta obsessió pot respondre a interessos
crematístics; la digitalització dels textos s’ha donat a una única empresa
en règim monopolísitic, i sembla que amb relacions amb l’entremat
empresarial vinculat a determinades formacions polítiques, el sofware
és de pagament, i determinada empresa de portàtils deu estar brindant
amb cava català, adquirit sens dubte amb els 150 euros que pagaran les
famílies catalanes.
Tanmateix, hi ha una explicació encara més inquietant que
l’estrictament econòmica. Si les experiències ens indiquen que la digitalització
radical no funciona, que les classes dirigents aposten clarament
per un ensenyament tradicional, fonamentat en continguts complexos
i de qualitat, potser resultarà que tot plegat podria ser una maniobra
per assolir un tipus d’ensenyament dispers, poc coherent, per
deconstruir alumnes que esdevinguin “illes, tancats dins la pròpia
bombolla, i privats de la transmissió de cultura”. Un experiment
d’enginyeria social, com a la novel·la d’Aldous Huley “un món feliç”, on
prevenir la dissidència davant el nou ordre globalitari.
Diari de Girona, 27 d’octubre de 2009
141

En la direcció equivocada
Després de la destrucció de la seva ciutat per part dels perses, i la posterior
i inesperada victòria de Salamina contra la flota meda, els atenencs
van decidir reconstruir un nou espai monumental que deixés
bocabadat el món sencer. El que pocs visitants de l’Acròpolis saben
avui que en aquella gran obra no hi participaren ni esclaus ni estrangers.
Van ser els ciutadans lliures, amb les seves mans qui van bastir
els temples, el Partenó i el conjunt monumental. Ho van fer voluntàriament
i amb entusiasme, car d’aquesta manera pretenien impressionar
qualsevol enemic que s’acostés a la ciutat. Era una carta de presentació
dels grecs, un missatge inequívoc que parlava de la superioritat de la
democràcia participativa, capaç de vèncer un exèrcit de serfs superior
en nombre i inferior en esperit, i de construir amb l’esforç mancomunat
una de les meravelles del món antic.
No corren bons temps per a la democràcia. De fet, una retòrica recorre
els despatxos dels responsables educatius, amb la recurrent terminologia
de lideratge, excel·lència, governança i altres mots similars pel
que fa a la seva calculada ambigüitat i l’opacitat de les intencions. En el
nou discurs, plagiat del sarkozysme, es pretén demostrar la superioritat
dels conceptes cisellats en el món de l’empresa, per damunt d’altres
termes com autogestió, participació, i per descomptat, democràcia. Des
dels laboratoris d’idees afins, des de les escoles de negocis i des de Via
Augusta, es presenta la imposició de l’autoritarisme i la jerarquia com a
la solució als presumptes mals que afecten a l’educació pública. De fet,
una de les primeres mesures que es volen imposar, a partir de
l’aprovació de la LEC és un decret que atorgui més poder a les direccions,
justificat a partir de la creença m{gica que un “lideratge fort” pot
millorar, per sí sol, la qualitat d’un centre. En certa mesura, el que es
tracta és d’aplicar els principis de l’organització capitalista a un espai
públic, i amb això, de manera indirecta, a la vida quotidiana.
142

Els autors d’aquesta iniciativa parteixen de l’amnèsia col·lectiva. La
memòria històrica ens hauria d’alliçonar que aquesta “idea innovadora”
és en realitat un vell concepte posat en pr{ctica amb resultats catastròfics.
L’escola anterior a 1975, el referent més recent en el qual el
Conseller es pot emmirallar, es caracteritzava pel poder omnímode
dels directors, i alhora per uns índexs de fracàs escolar, controls ideològics
i encarcarament metodològic que avui costaria d’imaginar.
L’arribada de la democr{cia a mitjans setanta, bastí una escola ben
diferent, organitzada sota paràmetres participatius, que va donar entrada
a claustres ambiciosos, ampes col·laboradores i entorns exigents.
Aquestes novetats van permetre saltar d’uns índexs de frac{s escolar
de la meitat dels alumnes a catorze anys, a la quarta part que tenim
avui als setze, d’un set per cent d’universitaris a un trenta per cent de
llicenciats i diplomats, d’un analfabetisme considerable a l’eradicació
d’aquest mal. Creure que el retorn a les direccions fortes implica millorar
l’educació no té fonament en l’experiència, sinó en la confiança en
una ideologia interessada.
És cert que en els darrers anys es constata una certa reculada en la
participació i la gestió democràtica dels centres. També són palpables
sentiments col·lectius de desorientació, d’abstenció i de baixa moral de
combat entre el conjunt de la comunitat educativa. Tanmateix, això no
pot ser atribuïble a una “manca de lideratge”, com es repeteix com un
mantra des de Via Augusta, sinó a un conjunt de circumstàncies que no
tenen res a veure amb l’organigrama dels centres. Hi ha hagut transformacions
socials i econòmiques difícils d’administrar per una escola
cada vegada més aïllada, una política educativa erràtica, amb errors no
corregits, o mesures absurdes des del punt de vista pedagògic i social,
com la sisena hora, principal causa de ressentiment entre els claustres.
I sobretot, existeix una gran, profunda desconfiança respecte els responsables
educatius, per la seva reiterada negativa a emprar mesures
útils per millorar l’educació, i recórrer a una retòrica populista a l’hora
de “governar” l’educació.
143

Davant de la temptació de “fer de l’escola una empresa”, amb jerarquització,
desigualtat entre els docents, arbitrarietat, nepotisme, el que cal
és rearmar la democràcia. La qualitat no és el fruit de la centralització
de les decisions, sinó de la implicació col·lectiva i mancomunada del
professorat, famílies i alumnat. I en aquest sentit, les direccions tenen
un paper imprescindible a l’hora de dinamitzar la seva comunitat educativa.
Propiciar un sentiment sinèrgic de col·laboració. Treballar conjuntament,
esquena amb esquena, per fer de les nostres escoles les
nostres veritables acròpolis. De fet, el mot “lideratge”, que descriu una
circumstància més que no pas un càrrec, té a veure amb la confiança
dipositada en una persona amb mèrits i habilitats entre iguals, un primum
inter pares. En canvi, la idea que ens ven el Departament amb les
seves reformes, el poder arribat pels de dalt per disciplinar als de baix,
hauria de tenir un altre mot més adient i de record inesborrable, “cabdillatge”.
Si volem construir una societat democr{tica i solid{ria, les
direccions han d’ésser l’expressió pública d’una comunitat
col·laborativa. Altrament, estaríem fent un terrible gir en la direcció
equivocada.
Diari de Girona, 24 de novembre de 2009
144

Un món feliç?
El 1932 l’escriptor brit{nic Aldous Huxley publicà un món feliç, una
novel·la metafòrica que, llegida en l’actualitat, podríem considerar profètica.
Plantejada com a ucronia amb vocació de satiritzar l’Anglaterra
coetània, es descriu una societat aparentment perfecta, on els avenços
tecnològics i la manipulació biològica han dispensat la humanitat de la
incomoditat d’haver de pensar. Fonamentada en la manipulació genètica,
els embrions són seleccionats per classificar la població en cinc castes
diferents; alfes, betes, gammes, deltes i èpsilons. Els primers, el més
dotats intel·lectualment, són el grup dirigent, assistits pels segons,
mentre que els darrers són destinats a les tasques més feixugues, i privats
de raonament analític, estan dissenyats per mantenir un pensament
funcional per facilitar l’obediència. Per evitar qualsevol tensió, a
banda de l’enginyeria embrion{ria, a cada grup se’ls sotmet a una intensa
hipnosi durant la infantesa (hipnopèdia) per tal d’acceptar que
viuen en el millor dels móns possibles mentre s’exalta el conformisme
amb el propi estatus. Si amb això no n’hi ha prou, l’estat suministra una
droga, el soma, per apaivagar la inquietud de la seva consciència.
Dècades després, a l’espera que la biomedicina faci possible
l’acatament acrític d’un ordre injust, el poder, els nostres alfes, treballen
incansablement en tasques d’enginyeria social. A banda d’un intens
control en uns mitjans de comunicació progressivament privats
d’independència, de la construcció de mentalitats a partir dels laboratoris
d’idees neocon, l’educació representa el privilegiat {mbit on procedir
a una intensa ració d’hipnopèdia, mentre que el consum compulsiu
va fent de soma. L’obsessió per reformar els sistemes educatius, als
quals assistim al llarg de les darreres dècades, cerquen la intervenció
creixent de les elits econòmiques en la modelació de les mentalitats
col·lectives, arrabassant aquesta competència a un estat que havia emprat
tradicionalment l’escola com a eina de nacionalització. En aquest
145

sentit, les factories d’idees tenen molt clars els objectius i les estratègies.
Fenòmens com les “competències b{siques”, la digitalització educativa
o la creixent exclusió de les ciències humanístiques dels currículums
són només primeres passes d’un programa de llarg abast.
L’objectiu, una educació diferenciada segons classes socials que permeti
serrar el cable de l’ascensor social exercit tradicionalment per
l’educació pública. Una escola elitista que doti de coneixements per
pensar i manar, i una altra de popular que inoculi competències per
treballar i obeir. Aquest és el sentit de lleis com la LEC a Catalunya, no
massa diferent del programa federal No child left behind (2001) de George
W. Bush consistent a treure diners de l’educació dels pobres per
traspassar-los als rics, tendència que irradia els legisladors europeus.
Tanmateix, la cosa no es limita a una qüestió de recursos o currículum.
Tenint en compte que el món feliç dissenyat des de les altes instàncies
de l’OCDE o el Banc Mundial té un marcat aire anglosaxó, hi ha tot un
seguit de mesures complement{ries que assegurin l’alienació social,
amb una dissolució de llaços interpersonals que permetin fer de
l’individu una cèl·lula fr{gil i aïllada, del tot vulnerable davant el sistema
polític i econòmic. Comencem per la pròpia escola, cada vegada més
concebuda com un gueto generacional, un espai de confinament de
nens, adolescents i joves, que en un nombre creixent d’hores són allunyats
del seu entorn per tal d’ensinistrar-los en l’art de la incomunicació.
La jornada d’un nen catal{ de set anys catal{ pot ser terrible. Sis
hores de classe, dues de menjador escolar, potser una més de desplaçament,
i és probable que dues més d’activitats extraescolars, a banda
d’inacabables deures. Total, fins a onze o dotze hores lluny de casa i
apartat d’una família sotmesa a terribles pressions laborals i econòmiques.
Els anys tampoc arreglen aquesta complicada situació.
L’adolescència, període de recerca i experimentació, aquest confinament
al gueto generacional priva d’experiències educatives essencials
per a la integració en el món adult (d’aquí la prolongació de
l’adolescència, que no representa altra cosa que la perpetuació de la
146

minoria d’edat ciutadana). A més, la progressiva privatització de l’espai
públic, com bé ha teoritzat l’antropòleg Manuel Delgado ha propiciat
aquesta creixent criminalització de la gent jove, la presència pública de
la qual sigui percebuda com una amenaça. L’objectiu d’aquesta anormal
separació entre generacions, d’aquesta intensa exigència a nens i
adolescents (molts dels quals acaben amb els ploms fosos) és
l’aprenentatge de la servitud i el conformisme, l’ensinistrament per a la
progressiva alienació a la qual els sotmetrà un mercat que només els
considerarà com a treballadors, consumidors, i en el pitjor dels casos,
exclosos.
La recent onada de suïcidis de France Télécom, i molts d’altres no
comptabilitzats per les estadístiques ni assenyalats pels mitjans, ens
alliçonen sobre la deriva social de l’actual model socioeconòmic. No es
tracta tant de pressionar l’individu per tal aquest sigui més productiu,
sinó, com en el cas de la multinacional francesa, amb la seva obsessió
per la mobilitat extrema geogràfica i funcional, i una flexibilitat despietada,
persegueixen desposseir el treballador de qualsevol llaç social,
deconstruir la seva individualitat, destruir la pròpia voluntat per tal
que tothom es lliuri a la teràpia de xoc capitalista, la rendició incondicional
respecte aquest món feliç on els alfes puguin imposar-se al cim
de la pir{mide sense el perill de resistències d’una massa alienada. Per
tal que això sigui possible és necessari privar d’individualitat, de vida
social, de recursos materials i immaterials, deixar a la intempèrie i la
incertesa la immensa majoria. És el model USA. El que s’amaga rere la
lloada flexibilitat i mobilitat del ciutadà mitjà nord-americà consisteix
precisament a allunyar-los de qualsevol vincle personal i familiar, de
les seves xarxes de protecció. La seva vulnerabilitat representa la fortalesa
del poder, que esdevé el veritable senyor feudal contemporani i
assegura la subjecció. En aquests casos només el consum i la religió
asseguren un cert consol, que és com parlar del soma i l’himnopèdia. I
trenta anys de neoliberalisme triomfant ens deixen un llarg, immens
camp desolat amb víctimes que farien empal·lidir els dissenyadors
147

hitlerians de la solució final. Al cap i a la fi, Huxley s’anticip{ a la cat{strofe
del totalitarisme polític. Avui ens enfrontem a un globalitarisme
econòmic que no requereix de cambres de gas per perpetrar un nou
holocaust.
Setmanari La Directa, 9 de desembre de 2009
148

Fracàs escolar
En els darrers anys s’han publicat notícies alarmants sobre el frac{s
escolar. Des de la premsa, encara que també des del Ministerio de Educación,
es parla d’uns índexs, a Catalunya, d’un 26%. Aquest percentatge
est{ fonamentat en el nombre d’alumnes que no finalitzen amb èxit
la seva escolaritat obligatòria a l’edat de 16 anys. Tanmateix, aquestes
xifres obeeixen exclusivament a la necessitat de generar alarmisme
entre l’opinió pública per justificar així diverses reformes educatives
d’interès discutible i objectius inconfessables. La realitat és ben bé una
altra. Si comparem el 31 % oficial que assegura el Ministerio per a l’any
2006 amb les estadístiques de l’Instituto Nacional de Estadística, per al
2007, trobem que el índex real de fracàs escolar es limita a un 17,5 %.
Com s’explica la diferència? La de l’INE resulta molt més objectiva perquè
es fonamenta en el grau d’assoliment dels estudis obligatoris a
l’edat de 19-20 anys. En el lapse dels 16 a 20 anys alguns repetidors
s’han graduat, altres han seguit estudis nocturns o han fet servir els
serveis de l’educació d’adults. El cas és que en els darrers anys, el Departament
ha limitat aquestes possibilitats, tot tancant portes a aquells
alumnes que queden exclosos del sistema.
Perquè efectivament, el frac{s escolar no és neutre, des d’un punt de
vista sociològic. Com explica el professor de la Universidad de la Laguna
José Saturnino Martínez García al seu article Fracaso escolar, clase
social y política educativa, aquest té una innegable relació amb la classe
social, perquè afecta desigualment a les altes (6%), mitges (14-18 %) o
treballadora (24%). Els mateixos informes PISA determinen que els
resultats escolars estan vinculats, en un 50% a factors relacionats amb
la classe social de l’alumnat, en un 18% a la composició socioeconòmica
del centre i únicament en un 6% relacionat amb la metodologia did{ctica,
l’estil de gestió o projectes d’autonomia. És més, segons els
mateixos informes, si ponderem el factor classe social, trobem que els
149

centres públics obtenen uns resultats superiors als dels privats. I això,
a la vegada, sembla relacionat estretament amb la gestió participativa i
democràtica dels centres, amb la independència (que comporta implicació
personal) del professorat, i una certa vocació de fer de l’escola un
espai de ciutadania.
L’estadística de l’INE reflecteix una dada interessant. Els índexs de fracàs
escolar cauen en picat des de les postrimeries del franquisme: 1981
= 37,5%, fins a 2001, on se situa globalment al 9,5%. A partir d’aquest
any torna a enfilar-se al 13,5% el 2004 i situar-se al 17,5% el 2007.
Seria fàcil atribuir aquest deteriorament de la darrera dècada a la irrupció
de la immigració (que passa del 2 al 15% de la població escolar
entre aquestes dates), tanmateix, cada grup social manté una evolució
idèntica. Què passa, doncs? Es comencen a promoure polítiques involutives.
El que havia permès fer baixar espectacularment els índexs de
frac{s; la irrupció de la democr{cia a l’escola, polítiques redistributives
públiques, participació, gestió col·lectiva, comencen a recular. A partir
de 2001, el PP tracta d’establir els primers canvis en la direcció del
retorn a la vella gestió autoritària. A partir de 2003, la Generalitat
promou polítiques de reforçament de les direccions, jerarquització o
un concepte d’autonomia sui generis, reflectit a la LEC. Tot plegat mentre
l’expansió econòmica incrementa les diferències socials que es reflecteixen
en un aprofundiment de la segregació escolar.
El cas és que la política del Departament (autonomia,gestió empresarial,
direccions gerencials, obsessió per desposseir al professorat de
qualsevol capacitat de decidir) incideix únicament sobre el 6% de marge
de millora possible. És més, aquest conjunt de polítiques ja s’han
assajat als Estats Units, on existeix una àmplia recerca pedagògica, que
demostra la futilitat d’aquestes mesures encaminades a incidir en un
millor clima de centre (i que acaba propiciant una inútil càrrega burocràtica
entre els docents), quan resulta que aquest clima només millora
si s’incideix més enll{ de les portes d’escoles i instituts.
150

El cas és que la pròpia investigació educativa del Consell Superior
d’Avaluació del Sistema Educatiu demostra que les mesures educatives
proposades pel Departament d’Educació són socialment discriminatòries,
i per tant, resulten poc útils cara a combatre el fracàs. Un exemple
concret. En un estudi sobre els Resultats de llengua anglesa de 4t d’ESO
(Informes d’Avaluació, 12, Dep. Educació, p. 92), s’estableix una categorització
de centres segons funcionament (molt bo, bo i millorable) que
hauríem d’interpretar com a nivell de seguiment de les directrius de
l’administració. Quan s’avalua el coneixement oral de l’anglès en funció
dels estudis dels pares dels alumnes, veiem que els fills d’universitaris
als centres “molt bons” obtenen puntuacions de 556 respecte als 512
dels “millorables”. Tanmateix, quan s’avalua els fills de pares amb estudis
primaris incomplets, els qui són als centres “molt bons” obtenen
475 punts, mentre que aquells qui van als que no segueixen les directrius
obtenen 480, per sobre de la mitjana global segons categoria social.
Les polítiques d’autonomia, reforçament direccions, “governança”,
“qualitat” i “excel·lència”, resulten, per tant, socialment discriminatòries,
i no ataquen al fracàs escolar, sinó que indirectament el promouen.
Perquè el fracàs es combat sobretot des de fora. Des de dins, només es
pot combatre comptant amb el seny i capacitat d’actuació d’un professorat
més preparat que els seus superiors.
Diari de Girona, 22 de desembre de 2009
151

Generació I-I
Un nou reality-show, amb ànsies de convertir la misèria individual en
espectacle públic, ha popularitzat l’expressió “Generació ni-ni”. Ni estudia,
ni treballa, una combinació que, com els tècnics dels serveis socials
coneixen, representen la principal causa de la marginació social.
Tanmateix, aquesta és una fórmula antiga més infreqüent en el present
que en el passat, que tot i això genera un alarmisme social que alimenta
sovint el sensacionalisme dels mitjans.
No parlem, en canvi, de la generació i-i, conformada per milions de
persones que, més per necessitat que per gust estudiaven i treballaven
alhora. I conjugo els verbs en pretèrit perfet perquè les condicions actuals
compliquen la compatibilitat d’ambdues activitats.
Quants dels lectors d’aquest article, bona part docents, van passar pel ii?
L’estudi i el treball ens parlen de molta gent de procedència modesta
que eren capaces de dobles i triples jornades a partir de la promesa de
promoció social o la il·lusió del coneixement. El resultat: un clamorós
èxit col·lectiu, no sempre correspost amb un èxit individual, car molts
i-i hem constatat que, al nostre país un bon cognom val més que un
cum laude. Gràcies al sacrifici de molts, a petites històries de perseverança,
el nostre país va fer un gran salt endavant. A tall d’exemple, i
com a desmentiment de l’alarmisme interessat d’alguns, a l’estat espanyol
hi ha el major percentatge de titulats universitaris amb pares amb
feines no qualificades (40% respecte al 20% dels països de l’OCDE o el
18% dels estudiants alemanys). I que el 39 % dels ciutadans de l’estat
entre 25 i 34 anys posseeixen un títol universitari, respecte al 30 % de
la mitja UE. Això ens dóna fe de la dimensió de la generació i-i, amagada
sovint rere una retòrica entestada, contra tota objectivitat, a presentar
el sistema educatiu com una catàstrofe.
Ara les perspectives són pitjors. A tall d’exemple, molts recordaran que
alguns dels millors professors universitaris van començar a treballar
152

com a mestres. Mentre exercien la professió, continuaven estudiant
fins a obtenir la llicenciatura, i posteriorment, el doctorat. Mentrestant,
els alumnes es beneficiaven de docents obsessionats a millorar la seva
formació, tot esdevenint una referència de sacrifici, i renovant constantment
les idees i les pràctiques escolars. Tanmateix, ja farà una dècada
i mitja que es va suprimir la gratuïtat de les matrícules universitàries
per al professorat. A poc a poc es van eliminar els estudis nocturns.
Es van esvair les passarel·les que connectaven el magisteri amb altres
carreres. El procés de Bolonya, a la pràctica, ha expulsat de la universitat
a aquells estudiants que necessitaven treballar per estudiar. En el
nivell de la secund{ria, les coses han anat encara pitjor. S’ha congelat el
creixement de les escoles per a persones adultes. El batxillerat nocturn
és en vies de desmantellament. I, malgrat la realitat d’una demanda
desbordant, l’oferta de mòduls professionals continua essent extremadament
restringida. Les autoritats educatives tracten de promoure els
estudis a distància mitjançant les noves tecnologies, la universitat o la
secundària a distància. Tanmateix, hi ha un elevat percentatge
d’abandó escolar en aquestes modalitats, molt superior al presencial.
Amb totes aquestes mesures, no és arriscat afirmar que algú ha serrat
els cables de l’ascensor social que tradicionalment ha estat l’educació.
Els bons cognoms no volen competència.
En certa mesura, podríem inferir a la generació i-i que el Departament
d’Educació persegueix l’opció generació o-o (o estudies o treballes). La
progressiva privatització de l’oferta d’ensenyaments no obligatoris
(per cert, és curiós que siguin les universitats privades o qui ofereix els
màsters més cars els més disposats a donar facilitats horàries als estudiants)
faria pensar que les nostres autoritats promouen una nova generació;
la generació o-no (o pagues o no estudies). És clar, que si mirem
més amunt i veiem un govern incapaç d’aturar EROs obertament
fraudulents, permetent que es facin hores extres en un moment en què
la desocupació s’abraona contra les famílies, no impedint que la banca
continuï especulant amb els diners de tothom, mentre que les retalla-
153

des fiscals impliquen la congelació de la inversió en educació, no és
difícil arribar a la conclusió que hi ha massa gent benestant interessada
a crear una extensa generació ni-ni.
Diari de Girona, 2 de febrer de 2010.
154

Pel mal camí
L’apropiació religiosa de l’educació ha estat sempre una temptació
perillosa. Ho certifiquen les mederses integristes del Paquistan on es
memoritzen aforismes del profeta i es predica l’odi als valors
il·lustrats. O l’obsessió talibana per abocar les dones vers
l’analfabetisme. O la condemna de l’evolucionisme i la interpretació
literal de la Bíblia imposada pels sectors més reaccionaris del cristianisme.
Tanmateix, no importa tant els detalls de les religions com d’un
estil de pensament que imposa la fe cega i acrítica damunt de qualsevol
altra consideració i estén prejudicis i fanatismes per damunt de
l’evidència.
La intel·ligència fracassada, en expressió del filòsof José Antonio Marina,
consisteix precisament en la temptació d’abdicar de la capacitat de
pensar per compte propi i siguin altres qui decideixin. Aquests grups,
sovint amarats del pecat capital de la supèrbia, tracten d’apropiar-se
de l’educació per modelar el pensament dels més joves i bastir així, en
l’inconscient col·lectiu, una societat a la seva imatge i semblança
Aquestes reflexions inicials i provocadores sorgeixen en veure d’on
surten i a qui beneficien les creences que en l’actualitat s’imposen (a
còpia de llei i decrets) en l’educació del nostre país. “Qualitat, excel·lència,
cultura de retre comptes, responsabilitat, direccions fortes,
premiar resultats, castigar dissidències, cultura de l’avaluació” i altres
termes similars presents als documents legislatius impulsats per un
col·lectiu polític i social concret, pot sonar bé a molts. Tanmateix, tant
el Conseller Maragall com el seu equip han llegit Gramsci i Orwell, i
coneixen els mecanismes per assolir l’hegemonia ideològica i pervertir
el sentit dels mots invocats. En realitat, aquest conjunt de paraules,
repetides fins a la sacietat com mantres per laboratoris d’idees neoliberals
en general i per l’IESE en particular, busca modelar la societat
d’acord amb els seus inquietants principis i finalitats, i és per això que
155

expressa la seva obsessió per controlar l’educació, considerat un camp
d’experimentació a la recerca de polítiques que perjudiquen greument
a escoles i instituts, a alumnat, famílies i professorat.
La provocació religiosa d’aquest article és que l’Institut esmentat, un
espai on hi participen els grans admiradors de l’empresa privada, que
es passen el dia exigint “flexibilitat” laboral i santificant l’empresariat,
està vinculat a la Universidad de Navarra, i aquesta, a un grup religiós
d’influència creixent al Vatic{, amb clara vocació de modelar
l’economia i la societat, d’acord amb valors reaccionaris. En realitat, la
panòplia de mesures contemplades a la Llei d’Educació de Catalunya i
al seu Decret d’Autonomia reflecteixen els valors exposats pel “Camino”
d’Escriv| de Balaguer. La societat ha de funcionar com una empresa,
ha d’estar jerarquitzada, adorar els “líders”, premiar els escassos
guanyadors i aplicar minidosis de caritat als majoritaris perdedors que
facin bondat. S’han de fer escoles de primera, segona i tercera categoria
per a una societat on cadascú, des de la resignació cristiana, sigui conscient
del paper que un ésser superior (més humà que diví) li assigna en
aquesta vida. L’alumnat ha d’aprendre a obeir per tal sigui un treballador
submís a les jerarquies i acostumat a fer front a les proves que li
demanar{ la CEOE, o a veure’s sotmès a una absurda i fatigant sisena
hora, veritable cilici incorporat a la pràctica educativa. L’escola, per
tant, també ha de funcionar com una empresa, amb una direcció patriarcal
amb la capacitat de col·locar una cinta blanca als docents que no
comparteixin el conjunt de creences que amb tanta passió defensa el
Conseller. La pèrdua i erosió constant de drets laborals, com els docents
enviats arbitràriament a centres allunyats, o interins que passen
a treballar a jornades d’un terç, les congelacions salarials, la pèrdua de
la jornada intensiva de juny, l’increment de la c{rrega de treball burocràtic
inútil, les constants humiliacions a què els sotmet
l’administració, esdevenen el sacrifici purificador que cal passar per
aquest “camí” de santedat, el paradís neoliberal que ens prometen els
156

neoconservadors del país, els partits servidors d’interessos econòmics
ben organitzats.
Les creences en el seu paradís capitalista ens remeten a Hannah Arendt
i la banalització del mal amb què incorren aquells marcats per la cobdícia.
La política educativa dels darrers quatre anys han estat un cúmul
de despropòsits que no busquen la qualitat, sinó la submissió i el sacrifici
ritual. Potser per a molts dels que pontifiquen des de l’IESE (on
s’han formulat i repetit fins a la sacietat aquestes idees) resultar{ el
“camino” a seguir, un trajecte que perjudica i beneficia els de sempre.
Per a nosaltres, els docents, tradicionalment defensors de la raó
il·lustrada (per això vam ser el col·lectiu professional que més va patir
la repressió dels amics d’Escriv| de Balaguer durant la “cruzada”) és
anar pel mal camí. Ho és per a la majoria, com també per a aquells que,
des de la seva sincera religiositat van lliurar la vida per bastir un món
més just i menys desigual.
Diari de Girona, 2 de març de 2010
157

Avaluació
A principis de la dècada anterior es començaren a implementar uns
protocols d’avaluació interna i externa sobre els centres. La innovació
fou ben acollida, atès que es tractava d’una activitat orientada a diagnosticar
punts forts i febles de la dinàmica educativa de cada centre, i
que tenia la utilitat de poder dissenyar, des dels claustres, les accions
correctives adients del sistema educatiu.
Tanmateix, en aquesta muralla de desconfiança alçada entre escola i
administració, començada amb la incomprensible sisena hora, i ampliada
amb la LEC, l’avaluació ha passat de ser contemplada com a oportunitat
de millora a ser percebuda com una amenaça i un insult. Amenaça
per la seva intencionalitat repressiva (amb premis i càstigs propis
del conductisme més barroer) i insult perquè parteix de la base que els
docents requereixen d’estímuls econòmics i professionals per treballar
més. Ho sento, honorable Conseller, la immensa majoria dels docents
es deixa la pell a l’aula per fer-ho el millor que sap, que és molt, únicament
per les motivacions ètiques que caracteritzen la professió. Les
comissions, deixem-les per la classe política que sembla tenir-ne una
llarga experiència.
Els fets, que no les paraules, han permès comprovar que els canvis impulsats
pel Departament han estat inspirats per la “disciplina anglesa”,
la flagel·lació que sobre l’escola pública s’aplica des de Via Augusta, des
del moment en què els responsables polítics catalans es van deixar
emmirallar per la passió privatitzadora i neoliberal del tàndem Tatcher-Blair.
Des d’Anglaterra va sorgir la idea i la pr{ctica d’emprar mitjans
propis de la gestió empresarial a la totalitat dels àmbits socials.
Atiats per un sensacionalisme periodístic sobre el presumpte mal estat
educatiu (fonamentalment, els informes evidenciaven els reflexos de la
creixent fractura social) es va desfermar una obsessió per millorar
resultats amb menors recursos. Així, la política educativa anglesa con-
158

sistí a emprar l’avaluació amb finalitats inquisitorials i a utilitzar el
professorat com a boc emissari de les deficients polítiques governamentals.
Cada centre era avaluat implacablement, es publicaven rànquings
escolars, i els centres amb pitjors resultats, coincidents amb els
guetos socials i ètnics, eren castigats amb retalls pressupostaris, i en
alguns casos, suprimits. Els docents també eren avaluats en funció dels
resultats dels alumnes. Les intencions inicials, afirmaven, consistien a
deixar fora del sistema els professors suposadament incompetents i
aspiraven a què “autonomies” i “lideratges” substituïssin un finançament
adient i polítiques actives de cohesió social.
Dues dècades de constants reformes, contrareformes, avaluacions,
innovacions, han evidenciat que els miracles en la pedagogia només
existeixen a les pel·lícules americanes. I pitjor encara, aplicar la lògica
empresarial a l’esfera educativa resulta tan ridícul com dram{tic, i infringint
danys col·laterals irreparables. La idea que una avaluació constant,
com a eina d’estímul a les escoles per potenciar la competitivitat
entre centres ha tingut conseqüències perverses; aprofundir en les
desigualtats socials i propiciar el frau. En nom de la llibertat de les famílies
per triar escola, s’ha generat una din{mica on són les escoles les
que trien els alumnes. Literalment. L’{mplia autonomia de què gaudeixen
els centres britànics fa que les direccions sotmetin a exhaustives
entrevistes a les famílies per seleccionar l’alumnat amb major potencial
d’èxit. Així, qui parteix de desavantatges socioculturals es veu exclòs
de qualsevol oportunitat. Els polítics britànics, i els imitadors catalans,
van serrant el cable de l’ascensor social. En segon lloc, aquesta obsessió
perquè tota activitat educativa estigui exclusivament enfocada a preparar
els constants tests i proves amb què l’administració bombardeja els
alumnes genera una pressió excessiva sobre alumnat i gran frustració
entre el professorat, que veu com un ofici essencialment creatiu es va
convertint en una mediocre tasca repetitiva i estèrilment burocràtica.
A banda d’això, i com ja s’ha detectat, fomenta el frau en les qualificacions
escolars, devalua les titulacions acadèmiques i implica una gran
159

absorció d’energies vers activitats de discutible utilitat. Arreu on s’ha
propiciat aquesta dinàmica, els efectes són similars. Una lleu millora
inicial, relacionada amb l’adaptació que realitzen els estudiants a les
noves pràctiques avaluatives, aviat estroncada. És lògic. Tots els pedagogs
seriosos saben que els factors de millora no tenen a veure amb
autonomies, direccions o avaluacions, sinó amb formació docent, entorn
socioeducatiu, atenció personalitzada i r{tios (per això l’escola
rural gironina obté puntuacions superiors als estudiants finlandesos).
Pel que fa al professorat, les conseqüències han estat letals. Les autoritats
educatives no només no s’han desfet dels docents suposadament
incompetents, ans al contrari. La pressió excessiva ha propiciat una
fugida dels més qualificats vers altres professions emocionalment
menys exigents, es recluten mestres de d’estranger per cobrir el creixent
dèficit de vocacions, i s’amplien les competències educatives a una
categoria d’auxiliars, no sempre amb titulació universit{ria o habilitats
pedagògiques. És clar, encara que sigui més dur, això d’ensinistrar criatures
per superar exàmens representa una tasca menys complexa que
fer de professor. Tampoc l’empresariat est{ content. Malgrat que els
resultats escolars “oficials” (i el percentatge de graduació) tenen una
aparença superior (mitjançant tècniques de comptabilitat creativa), les
companyies es queixen sovint que les noves generacions no saben gestionar
la complexitat que requereix qualsevol tasca corrent. És la conseqüència
d’obsessionar-se pel compte de resultats, mentre les escoles
s’obliden d’ensenyar. És aquest el model que cal? Es tracta del model
pel qual aposta la LEC amb les seves derivades.
Diari de Girona, 14 d’abril de 2010
160

161

LA CIUTADELLA
SETJADA
Aquest llibre recull un conjunt d’articles sobre l’estat
de l’educació publicats entre 2006 i 2010 en diversos
mitjans de comunicació, i tracta d’establir un relat
bre el sentit dels canvis globals i locals en els sistemes
educatius públics. La ciuta
Xavier Diez (Barcelona, 1965) és doctor en història
contemporània, escriptor i professor. Ha estat autor de
diversos llibres d’assaig, especialmente sobre pensament
polític i història cultural i també ha fet incursions
en la literatura. És col·laborador habitual de diversos
mitjans de comunicació.
162
EDICIONS 490