ARTE Y CONVIVENCIA ESCOLAR - Congreso Convivencia Escolar

Arte y Convivencia Escolar
Norberto Domínguez Jurado
ARTE Y CONVIVENCIA ESCOLAR
Norberto Domínguez Jurado
Máster en prevención de problemas de conducta
Licenciado en Pedagogía
Maestro en Educación Primaria
El arte, desde un enfoque conceptual, se define como uno de los principales vehículos
hacia el aprendizaje, hacia la mejora en el día a día. Esta mejora se impregna a cada instante
en el alumnado, el cual se encuentra inmerso en una realidad permanentemente cambiante y
golpeada por numerosas toneladas de información por décima de segundo. Partiendo de esta
base, la relación que concibe con la convivencia escolar no está solo en la capacidad para
producir obras plásticas, relajar o alterar determinadas conductas, el arte en educación es
también un medio necesario para evaluar si la metodología empleada en las diferentes áreas
de conocimiento parte verdaderamente del nivel de desarrollo de los educandos.
Se manifiesta, por tanto, un vínculo que irradia relaciones de una cierta “luminiscencia”,
puesto que si se reflexiona sobre la propia situación de la Educación Plástica en el actual
currículum, se reflexiona también sobre las carencias de nuestro cada vez más deteriorado
sistema educativo. Desde Ernst Fischer (1963, Pág. 54), el cual afirmaba que “el arte era un
instrumento mágico y servía al hombre para dominar la naturaleza y desarrollar relaciones
sociales”, describiendo la relación entre el desarrollo de la concepción y la expresión artística,
hasta Herbert Read (1943, Pág. 222), “dar coherencia y dirección al juego es convertirlo en
arte”, en donde hacía clara referencia al convivir del “modo artístico” con el día a día, podemos
recoger numerosas citas de autores en los que se recoge el carácter vital de la enseñanza
artística, puesto que, en términos generales, se interpretaba como la “enseñanza de vivir”
(Coomaraswamy, 1983, Pág. 31).
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Otros autores, como Rudolf Arhneim (1993) insistían en las propiedades y beneficios
que el arte podía inculcar y que de hecho inculcaban a los educandos: “las facultades en arte,
en particular, ofrecen una estimulante oportunidad para los cursos de humanidades ajustados a
las especiales perspectivas y experiencias de los estudiantes de arte” (Pág. 81).
Ya desde hace décadas, tal y como se evidencian en estos pequeños fragmentos de las
importantes obras de estos autores, la Educación Artística comenzaba a perfilarse como una
necesidad para interpretar la vida, para comprender el quehacer diario, para afrontar tantas y
tantas situaciones como imágenes hay en nuestra realidad intrínseca y extrínseca.
Otras perspectivas posteriores, surgidas en base precisamente a los inicios realizados
por los autores citados anteriormente, se centraban en vislumbrar una serie de “carencias” en
lo que al arte se refería: “las carencias en lo relativo a la enseñanza del arte abarca desde el
déficit de aportaciones teóricas que no estén colonizadas por debates externos a la inexistencia
de enfoques empíricos que ofrezcan soluciones a la práctica escolar” (Gutiérrez y Martínez,
2002, Pág. 12).
Por otro lado, se puede afirmar que el maltrato entre iguales es un fenómeno general
que se produce en todos los países del mundo. Siempre aparecen una serie de tendencias
generales referidas a variables, en donde, en este caso, se refieren tanto al curso escolar como
a la asignatura que se imparte. La convivencia en nuestras escuelas todavía dista de
aproximarse al nivel mínimo exigible, que sería aquel en el que los episodios violentos entre el
alumnado fueran en el peor de los casos esporádicos y ocasionales, inmediatamente
detectados, colectivamente rechazados y finalmente resueltos.
Muchos son los estudios dedicados al comportamiento del alumnado y a temas que
pueden darse en los contextos escolares, tales como la agresividad, la violencia escolar o el
acoso escolar. En España, el comienzo de las investigaciones sobre estos temas fue tardío si lo
comparamos con otros países de la UE. Sin embargo, y desde entonces, se han llevado a cabo
muchos y variados estudios, tanto en los objetivos de la investigación sobre esta temática,
como en la metodología empleada para su seguimiento.
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El primer trabajo sobre la violencia por abuso entre iguales se debe a un grupo de
investigadores que estudiaron el problema en Madrid (Vieira, Fernández y Quevedo, 1989;
Fernández y Quevedo, 1991). Construyeron un cuestionario de elección múltiple, que pasaron
a una muestra de 1200 alumnos/as de 8, 10 y 12 años en diez escuelas de Madrid. De esas
escuelas, la mitad eran públicas y la otra mitad privadas.
Poco después, en 1992, Cerezo y Esteban desarrollaron otro estudio utilizando una
técnica no usada en anteriores investigaciones: la identificación por parte de los alumnos/as
de sus compañeros/as agresores/as y víctimas dando sus nombres y caracterizar así la
personalidad de cada uno de sus perfiles, en orden a su estatus sociométrico. La muestra era
de 317 alumnos/as, con edades comprendidas entre los 10 y los 16 años, de cuatro centros
educativos de la región de Murcia.
Los autores encontraron que, al analizar la dinámica entre las víctimas, los
intimidadores/as y los escolares bien adaptados, se podía observar que estos últimos, pese a
valorar a las víctimas como mejores estudiantes que a los agresores/as, apenas los eligen para
establecer relaciones sociales, prefiriendo a los intimidadores/as. Consideraron que esto
fortalece los roles del grupo, propiciando el rechazo de las víctimas y elevando el estatus de
los intimidadores/as.
Por su parte, el equipo dirigido por Rosario Ortega, de la Universidad de Sevilla, ha
realizado tres amplios estudios sobre el maltrato entre alumnos/as en el medio escolar. El
primer trabajo, desarrollado entre los años 1990 y 1992, en colaboración con el Doctor P.
Smith, de la Universidad de Sheffield, evaluó los niveles de presencia de malos tratos entre
iguales en cinco centros de Sevilla, utilizando el cuestionario Olweus, traducido y adaptado al
español (Olweus, 1989). No obstante, todos estos datos nos permiten evidenciar la existencia
de diferentes dificultades en el plano contextual entre el alumnado, y en general, entre todos
los agentes participantes de la comunidad educativa.
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La importancia del estudio del clima escolar radica precisamente en la forma en la que
puede llegar a afectar en el rendimiento del alumnado, en su desarrollo intra e interpersonal,
en sus relaciones con sus iguales así como en la forma en la que concibe el mundo que le
rodea. Aprovechando que el ámbito de la Plástica es una de las materias que cuenta con
menos tiempo dentro del horario lectivo de esta etapa educativa, y sabiendo de la magnitud
que ostenta en el desarrollo del alumnado, será de obligado cumplimiento progresar en las
investigaciones de otros autores, tomando como referencia los resultados obtenidos en cada
una de ellas y partiendo del contexto en el que estamos trabajando. Desde su aparición, ligada
también a la del ser humano, el arte se interpreta como la propia creación de nuestra especie,
la forma de comprensión, expresión y representación que se ha ido llevando a cabo a lo largo
de los siglos. A raíz del desarrollo de nuestra propia experiencia es como también hemos
conseguido ir evolucionando en cuanto a lo que a expresarse se refiere, a tener la capacidad
de manifestar algo concreto.
Estas manifestaciones fueron perfilándose a mensajes, códigos y símbolos cada vez
cargados de una mayor significación, al igual que esta significación se iba otorgando de
diferentes formas en función a las situaciones y a la información que se deseaba transmitir.
Nos referimos, por tanto, al origen de nuestros orígenes, a retroceder en el tiempo para
comprender de qué forma nos encontramos ligados al arte desde antes de que nosotros
mismos fuéramos capaces de hablar. No hay que olvidar que lo que hoy día entendemos por
lenguaje nace, precisamente, de nuestro anterior lenguaje: el pictográfico. Han sido los
símbolos los que, a lo largo del tiempo, han pervivido con el fin de ir transmitiendo múltiples
reseñas a nuevas generaciones, obteniendo una elevada carga informativa en herencia, siendo
una parte directa y elemental del desarrollo y evolución de nuestra propia existencia (Fischer,
1963, Pág. 24).
Sin embargo, en ocasiones se ha demostrado que quizás, la peor de las catástrofes de la
historia de la humanidad sea, precisamente, la evolución del ser humano. ¿Por qué nos
referimos a esta afirmación? No hacemos más que dilucidar que la velocidad a la que han ido
cambiando las costumbres, culturas, formas de percibir e interpretar la información, han
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provocado un cierto vacío de conocimientos, una falta de abastecimiento de todas esas
necesidades educativas en lo referente a la comprensión de todo aquello que nos rodea:
vivimos en un mundo cambiante, en constante y permanente progreso, y a veces estos rápidos
cambios en cortos períodos de tiempo no contribuyen demasiado a que seamos capaces de
entender de la mejor de las formas posibles todo aquello que nos atañe. En los inicios del
estudio de la Educación Artística como tal, muchas han sido las investigaciones realizadas con
el fin de poder darle un cierto sentido o significación a este ámbito en nuestra formación y
cotidianidad. Uno de los primeros precursores en este tipo de estudios fue Herbert Read
(1943, Pág. 27), el cual afirmaba que la teoría expuesta por Platón hace ya muchos siglos no
había sido interpretada de la forma que, en realidad, debía interpretarse, refiriéndose por
tanto a la relación existente entre dos términos: arte y educación.
El ser humano, desde su nacimiento, cuenta con una serie de destrezas, de habilidades
innatas, que le hacen reaccionar con respecto a su entorno de una forma completamente
espontánea. Es también esa reacción natural la que conduce al ser humano a adaptarse a su
propio entorno, a la naturaleza en la que vive, para, de esta forma, llegar a comprenderla y
actuar con respecto a ella: “la naturaleza humana es infinitamente variada y nuestro primer
cuidado debe ser no destruir los gajos que no se inclinen en la dirección deseada” (Read, 1943,
Pág. 92). La relación de la educación en lo visual, en lo artístico, se vinculaba estrechamente
con la propia Psicología, puesto que se tendían a justificar determinados comportamientos en
función de la percepción y expresión ostentada por los sujetos.
Con el paso del tiempo, este tipo de teorías fueron evolucionando, sin desligarse del todo
del plano psicológico, pero si atribuyendo la especial importancia de la formación en lo que
percibimos, en lo que nos llega, he aquí un claro ejemplo: el color puede ser definido como “el
rayo de luz que es proyectado sobre un determinado objeto en dirección a nuestra retina” (Del
Moral, 2007, citado por ECOEM, 2009). De esta forma, ya desde su propia definición, se tiende
lo subjetivo del objeto al que se refiera, al igual que a la persona que vea o no vea ese color. La
constitución de una interpretación sobre lo que vemos es, al fin y al cabo, la construcción de
nuestros propios esquemas mentales.
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Otra de las principales tendencias sobre el estudio del arte y su relación con la educación
se basaban en la expresión y la comunicación, es decir, con su función en el propio lenguaje y
la manera en la que ha podido repercutir sobre la evolución de lo que hoy día entendemos por
lenguaje en sí. Ernst Fischer (1963, Pág. 36-­‐37) se centró en relacionar estrechamente el
desarrollo comunicativo con los factores antropológicos que iban ligados a los orígenes del
ser humano.
Esta importancia comenzó a cobrar una dimensión diferente en lo que se refiere a la
propia educación, puesto que el arte era considerado como una herramienta para conocer en
mayor medida a la sociedad, como medio para culturizar a las personas. Y así es como fue:
poco a poco, las artes fueron introduciéndose en las aulas hasta ir cobrando un pequeño
“rinconcito” en el que resguardarse, la educación en el arte comenzaba a cobrar un
determinado “papel” dentro de la formación de las nuevas generaciones (Fischer, 1963, Pág.
69). En relación precisamente a los vínculos establecidos entre los educandos, su desarrollo y
el arte, muchos psicólogos se vieron interesados en el estudio de lo artístico, tal y como
también mencionábamos anteriormente. Quizás, el psicólogo con mas trascendencia en el
ámbito del arte y la educación fue Rudolf Arnheim (1993, Pág. 13): se encargaba de describir
como en el transcurso de su desarrollo, los niños/as generan invenciones gráficas mediante
las cuales las formas que ellos percibían se reformulaban dentro de los límites del medio con
el que trabajaban.
Uno de los principales conceptos en torno a los cuales giraban sus teorías se basaba en
afirmar que “las artes no se pueden enseñar y que cualquier tipo de razonamiento sobre ellas
pone en peligro la espontaneidad de la invención creativa” (Arnheim, 1993, Pág. 93). Destacaba
la magnitud del docente en lo que se refiere a la formación artística: “En las artes y en el resto
de la educación, el mejor profesor no es el que comparte todo lo que sabe o el que se guarda todo
lo que podría dar, sino el que, con la sabiduría de un buen jardinero, observa, juzga y echa una
mano cuando su ayuda es necesaria” (Arnheim, 1993, Pág. 95).
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El incesante interés por comprender también la relación de los grafos con el desarrollo
cognitivo de los educandos era otra de sus prioridades y, de esta manera, muchos
investigadores tomaron como ejemplo el trabajo de Arnheim para llevar a cabo sus propios
estudios.
No obstante, en la actualidad pocos son los estudios que se lleguen a replantear o al
menos a plantear inicialmente el verdadero papel que las artes desempeñan en nuestro actual
currículum. Casi siempre, las orientaciones en materia de estudio van relacionadas
precisamente a la forma en que se dan estos sucesos, es decir, a la relación desarrollo-­‐arte que
los educandos mantienen durante su período educacional. John Lancaster (1991, Pág. 87) fue
uno de los primeros expertos en la materia que se interesó, por vez primera, en el tratamiento
de esta manera en el plano educativo, ya no únicamente en afirmar la relación o no relación, o
la influencia o no influencia del arte sobre el alumnado, sino en saber verdaderamente que
dimensión adquiría la Educación Artística en su vida académica, en su cotidianidad diaria, en
lo que verdaderamente les podría aportar para seguir progresando en sus propias vidas.
Muchas son las corrientes, en lo que se refiere a la concepción de la investigación
artística, que defienden una perspectiva clara. Por ejemplo, Torrance (1977, citado por Marín
Viadel et al., 2005) se encarga de rebatir la opinión de que la imaginación y la originalidad son
factores exclusivos de la experiencia plástica y visual, insistiendo en que las implicaciones
creativas son necesarias para cualquier tipo de actividad. Por su parte, Weisberg (1987, citado
por Martín Viadel et al., 2005) afirma que la independencia y creatividad son una experiencia
cotidiana, mientras que Guilford (1978, citado por Marín Viadel et al., 2005) sitúa
precisamente esas capacidades en el plano de cualquier pensamiento divergente. Estas son,
quizás, algunas de las reseñas que podemos encontrar en lo referente a la forma de afrontar
un estudio sobre el arte en educación.
En relación a la cantidad de datos aportados por cada una de las teorías, estudios e
hipótesis de estos investigadores, podemos desmembrar cuatro tendencias y denominaciones
de mayor reconocimiento general en lo que se refiere a la Educación Artística, diferenciando
(Marín Viadel et al., 2005, Pág. 105):
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1) Autoexpresión Creativa (1920-­‐1960): libre desarrollo de la creatividad
espontánea infantil.
2) Educación por el Arte (1943, encabezada por Herbert Read con su obra): el arte
debe ser la base de la educación.
3) Educación Visual (1970): comunicación en el lenguaje visual.
4) Cultura Visual (1990): contextos socio-­‐culturales de cualquier tipo de imágenes.
Actualmente, muchos estudios se relacionan directamente con la preocupación por el
concepto de “estética”, es decir, de la forma en la que los educandos comprenden la realidad
que les aguarda y les rodea. Influidos por el Postmodernismo, influenciado en gran medida
por Nietzsche (1960), el quebranto y desencanto de la razón no han conducido más que al
replanteamiento de todo lo establecido, ya no solo de la Razón en sí como “guía” para la vida
de las personas, sino refiriéndonos a la llamada “Cultura del Vacío”.
Esta “Cultura del Vacío”, se caracterizaba por cuatro aspectos fundamentales (Ruiz
Román, 2009): la estética está por encima de la ética, la apariencia prevalece sobre la esencia,
obligación por aparentar múltiples personales y las tendencias asumen poder sobre el propio
ser. Desde esta perspectiva, surge una clara preocupación: en función a una sociedad en
permanente cambio, en la llama “progresiva contemporaneidad”, la saturación de información
provoca que, en la mayor parte de los casos, los educandos no lleguen a comprender aquello
“que les llega”, tendiendo a “dejarse llevar” por aquello de lo que se les surte. Es entonces
cuando se afianza dicha preocupación: el arte se interpreta como la herramienta fundamental
en materia de educación para poder “evitar a tiempo” que la información saturada, con su
consiguiente fragmentación y provisionalidad sobre la sociedad, pueda repercutir
negativamente sobre las perspectivas acaecidas de las nuevas generaciones sobre la realidad
en la que viven (Gutiérrez y Martínez, 2002, Pág. 13).
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Estas tendencias se relacionan con diferentes disciplinas educativas (Marín Viadel et al.,
2005, Pág. 426): el estudio del arte asociado a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación, como fuente para un uso adecuado de las TIC y aprovechamiento de su
eficiencia en materia artística; el Desarrollo Comunicativo en los caracteres de la expresión y la
percepción, tratando de desarrollar desde tempranas edades las habilidades sociales del
alumnado; Educación para la Paz y la Crítica, como replanteamiento de los valores estipulados
así como la asimilación de aquellos que son característicos de la sociedad en la que vivimos; al
igual que los estudios orientados a la Arte-­‐Terapia, como fuente para el tratamiento de
dificultades en el aprendizaje o Necesidades Educativas Especiales sobre el alumnado.
En relación a todos estos cambios, relacionados con la propia Sociedad del
Conocimiento, se considera que el estudio de la Educación Artística ha de ir ligado
estrechamente a la forma en la que pueda afectar a la visión o a las miras que el alumnado
llegue a desarrollar u ostentar con respecto a su contexto más cercano, de manera que pueda
ser un agente activo y partícipe directo de todo aquello que se suceda y que tenga que ver con
su propia evolución como persona.
Las tendencias actuales siguen progresando en función a la forma de trabajar esta
materia en el currículum vigente. De ahí nuestro interés por profundizar en una temática
quizás pocas veces refrendada en el campo de la investigación, apoyándonos en todo
momento de las corrientes llevadas a cabo desde los comienzos de esta área del conocimiento.
En lo referente a la Educación de la concepción artística ocurre una situación simular: la falta
de “asentamiento” sobre tal cantidad de datos recibidos provoca que no se pueda comprender
con una cierta claridad determinadas situaciones que nos envuelven. Herbert Read insistía en
que “el niño comienza a expresarse desde el nacimiento” (1943, Pág. 122), por ello, desde que
comienza a desarrollar su propia “progresión en evolución”, necesita de una formación y
educación en lo visual, en las formas, en lo que le roda.
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La labor artística se convierte en una materia tanto o más importante que cualquier área
instrumental. La obcecación en que los educandos sean capaces de leer, escribir, contar y
operar no permite, a veces, “ver más allá de las matemáticas y la lengua”. Queda patente en los
textos de Read (1943), Fischer (1963), Lancaster (1991), Arhneim (1993), Pastor Homs
(2004), Gutiérrez y Martínez (2002), Marín Viadel et al. (2005), Nure y Ávila (2007) así como
Del Moral (2007) como ni la evolución cronológica se acerca del carácter imprescindible de la
educación en el arte como vehículo de aprendizaje, como fuente de sapiencia y como
plataforma de desarrollo cognitivo-­‐social y personal.
Al fin y al cabo, lo que se pretende es que el ser humano cuente con las facultades
necesarias para poder ser partícipe directo de la realidad en la que vive, de la realidad que le
envuelve, de la realidad en la que, un día, comenzará a participar activamente. La expresión de
las emociones propias se perfila como una de las claves para comprender en mayor medida el
carácter de conformación evolutiva sobre el alumnado: “lo que se puede designar como una
emoción es en realidad un conglomerado de tres componentes: un acto de cognición, una lucha
motivacional causada por la cognición y un despertar causado por ambas” (Arnheim, 1993, Pág.
44). Ser capaz de expresar emociones es, a su vez, ser capaz de entender las de los demás, de
comprenderlas, de interpretarlas e incluso de atribuirles significaciones. Es la representación
la que, al fin y al cabo, nos va a dar la oportunidad de poder percibir, de poder discernir entre
algo, de ser “capaces”, y es por ello que su dimensión debe ir ligada necesariamente al
desarrollo de las personas, a su evolución.
La motivación del proceso de creación debe encargarse de actualizar las experiencias
vividas por el alumnado, de manera que éste las recuerde de un modo más completo y consiga
identificar aquellos datos que hayan sido significativos para él. Dicha motivación es planteada
desde diferentes dimensiones, enfocadas casi siempre a la variedad: el uso de múltiples
herramientas y materiales, tal y como mencionábamos anteriormente, es la base para crear
curiosidad y “ganas” en la realización y elaboración de producción plásticas,
independientemente de la dificultad y la claridad que en ellas se presenten. “En la producción
de cualquier cosa hecha con arte, o con el ejercicio de cualquier arte, están implicadas dos
facultades: imaginativa y operativa” (Coomaraswany, 1983, Pág. 45).
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Con respecto a dicha operatividad, es necesario afirmar la naturaleza de la Educación
Artística para relacionarla directamente con el desarrollo de capacidades y la adquisición de
destrezas: “el mundo cotidiano posee una tremenda riqueza y variedad de imágenes y, si los
niños aprenden a emplear su discernimiento visual, podrán cribarlas minuciosa y selectivamente
antes de emplearlas como estímulo del trabajo artístico en todo tipo de materiales” (Lancaster,
1991, Pág. 48). No se trata solo de la educación en la discriminación de lo artístico, de lo
presente en nuestra realidad, de ser o no capaces de hacer algo, sino de la identificación visual
y su importancia, ya que puede llegar a condicionar el desarrollo a nivel cognitivo-­‐social del
alumnado.
De hecho, Juanola y Calbó (2005, en Marín Viadel et al., Pág. 108) se referían a que “un
currículum no tiene porqué estar exclusivamente focalizado en la producción artística, aunque
podría desarrollarse un currículum completo de Educación Artística enfocado al desarrollo
cognitivo”, evidentemente, no existe dependencia de forma imperante de una sola área,
aunque sería posible que todo el currículum, en lo cognitivo, podría girar exclusivamente a la
Educación Artística y su contribución al desarrollo personal y cognitivo-­‐social de los
educandos. Hay un aspecto más que reseñable: la asignatura de Plástica, dentro del área de
Educación Artística, cuenta con dos horas semanales en el horario lectivo, sin diferenciación
por referirse a cualquiera de los tres ciclos. Este reducido espacio de tiempo puede implicar
que la productividad en las sesiones planificadas e impartidas se limite a un carácter
puramente operacional, dejando quizás de lado la capacidad “imaginativa” anteriormente
mencionada por Coomaraswany (1983).
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En definitiva, el clima escolar desarrollado en este ámbito de la Educación Primaria
tiende a reportar un mayor quehacer que en el resto de áreas de conocimiento. Esto se debe a
que, principalmente, el valor que ostenta la Educación Artística en la actualidad aún no ha sido
refrendada en nuestras aulas. De hecho, la situación resulta cada vez más preocupante y se
están desperdiciando muchos de los aportes que esta área, la cual ni si quiera se considera
como instrumental, podría suponer sobre la mejora del clima escolar en los centros
educativos, en el normal desarrollo de las clases impartidas en el aula, así como una enorme
mejoría en lo que a calidad de vida se refiere, ya que es necesario recordar muchas de las
posibilidades de estímulo sensorial que la Educación Artística reporta sobre la vida en
general, y sobre la convivencia escolar en particular.
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