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Índice de contenidos
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1989-1520 Nº 26 – NOVIEMBRE 2010
Depósito legal: SE 76-17 - 2010
SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES 3
DESCUBRIMOS LAS CUALIDADES DEL SONIDO ..................................................................3
AUTOR: JESÚS A. ARROYO RAMÍREZ DNI: 15452643R ..................................................3
SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL 8
EL PAPEL DEL CUENTO EN EDUCACIÓN INFANTIL .............................................................8
AUTORA: MARÍA MONTAÑA HERNÁNDEZ CARRERA DNI: 28965026 E ..........................8
DERECHOS DE LA INFANCIA ................................................................................................ 18
AUTORA: Mª JOSÉ GARCÍA VIZUETE DNI: 08888105P ............................................... 18
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE AMBOS SEXOS EN LA EDUCACIÓN INFANTIL 23
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA DNI: 48506117Z ............................. 23
LA LITERATURA Y EL AULA DE EDUCACIÓN INFANTIL ..................................................... 28
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z ....................... 28
UNIDAD DIDÁCTICA: ¡LA CALLE DONDE VIVO! ................................................................... 34
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA. DNI: 48506117Z .............................. 34
SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA 41
UNIDAD DE SUPERFICIE ....................................................................................................... 41
AUTORA: CAROLINE FLECCHIA RAMOS DNI: 25732052 C ........................................ 41
ACTIVIDADES DE UNIDAD DE SUPERFICIE ........................................................................ 50
AUTORA: Caroline Flecchia Ramos DNI: 25732052C .................................................... 50
BALONCESTO INCLUSIVO .................................................................................................... 61
AUTORA: TAMARA GONZÁLEZ SANTOS D.N.I: 45838072S ...................................... 61
ADAPTACIÓN NO SIGNIFICATIVA ......................................................................................... 69
AUTORA: JUDITH DOMÍNGUEZ MARTÍN D.N.I: 76127835-C ..................................... 69
FERRER I GUARDIA Y LA ESCUELA MODERNA; IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA HASTA NUESTROS DÍAS. ............................................................. 72
AUTORA: MARRÍA GARRIDO REYES DNI: 44590046S ............................................... 72
LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN EDUCACION PRIMARIA ........................................... 76
AUTOR: JUAN JOSÉ SÁNCHEZ ESTEVE DNI: 74946235-E ......................................... 76
SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA 81
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS ALUMNOS CON DISCAPACIDAD ....................................... 81
AUTORA: RUTH PLACERES REYES. DNI: 45555150Q ................................................ 81
LA ATENCIÓN EDUCATIVA .................................................................................................... 86
AUTORA: RUTH PLACERES REYES DNI: 45555150Q .................................................. 86
SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA 90
LA DEPRESIÓN INFANTIL- ESTUDIO DE TRES CASOS REALES ....................................... 90

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sd AUTORA: DESIRÉE BLANCO CAÑETE. DNI: 15423361A ............................................... 90
LA LECTURA FUNCIONAL ..................................................................................................... 94
AUTORA: DESIRÉE BLANCO CAÑETE. DNI: 15423361A ............................................... 94
PROYECTO DEL ESQUEMA CORPORAL EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN
INFANTIL ................................................................................................................................. 98
AUTORA: Mª JOSÉ GARCÍA VIZUETE. DNI: 08888105P .................................................. 98
¿CÓMO TRABAJAR CON UN ALUMNO CON SÍNDROME DE ASPERGER? ..................... 114
AUTORA: CRISTINA DÍAZ GARCÍA. DNI: 28639987-L ................................................. 114
TRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD. .......................................................................... 118
AUTORA: CRISTINA DÍAZ GARCÍA. DNI: 28639987-L ................................................. 118
MÉTODOS: PRINCIPIOS DIDÁCTICOS ............................................................................... 121
AUTOR: JESÚS MARTÍN PÉREZ DNI: 29606740-J ...................................................... 121
SECCIÓN: REFLEXIONES DIDÁCTICAS 126
FUNCIONES DE LA ESCUELA ............................................................................................. 126
AUTORA: LIDIA VIZCAINO GUTIÉRREZ. DNI: 54118335-W .......................................... 126
SECCIÓN: NUEVAS TECNOLOGÍAS 130
P.D.I: PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA .............................................................................. 130
AUTORA: JUDITH DOMÍNGUEZ MARTÍN. DNI: 76127835C .......................................... 130
TICS: TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN ............................... 133
AUTORA: JUDITH DOMÍNGUEZ MARTÍN. DNI: 76127835C .......................................... 133
RECURSOS TIC EN LA CLASE DE LENGUA Y LITERATURA ............................................ 137
AUTORA: SANDRA ARIAS MONTESINOS. DNI: 48551817J ......................................... 137
SECCIÓN: BACHILLERATO 142
MOSTRANDO EN TECNOLOGÍA EL CEMENTERIO COMO ESPACIO CULTURAL .......... 142
AUTORA: Mª CARMEN GONZALEZ PARRA. DNI: 74648581B ...................................... 142
LA TECNOLOGÍA Y EL CINE NOS ENSEÑAN SOBRE LA VIDA ......................................... 153
AUTORA: Mª CARMEN GONZALEZ PARRA. DNI: 74648581B ...................................... 153
TECNOLOGÍA Y LOS SECADEROS DE TABACO EN LA VEGA DE GRANADA ................ 162
AUTORA: Mª CARMEN GONZALEZ PARRA. DNI: 74648581B ...................................... 162

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sd SECCIÓN: ARTÍCULO DESTACADO DEL MES
DESCUBRIMOS LAS CUALIDADES DEL
SONIDO
AUTOR: JESÚS A. ARROYO RAMÍREZ DNI: 15452643R
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN MUSICAL
A. INTRODUCCIÓN.
Con las siguientes actividades se pretende trabajar las cualidades del sonido con el
alumnado de quinto de primaria. Aunque en este nivel, puede que ya se hayan trabajado las
mismas en cursos anteriores, nuestra intención es presentarlas todas juntas y acercarnos a
ellas con un cierto matiz investigativo. Las cualidades del sonido no son algo extraño a los
alumnos y a las alumnas, ya que, en la vida estamos rodeados de ellos, por eso, sólo
tenemos que detenernos a escuchar para conocerlas. Además, las cualidades del sonido son
el eje vertebrador del lenguaje musical, ya que la altura del mismo se refleja en las notas, su
duración con las figuras, su intensidad con la dinámica y el timbre con los instrumentos: no
debemos olvidar que la música es el arte de los sonidos. El título de la misma es el que da
nombre al presente artículo.
B. OBJETIVOS.
- Conocer e identificar las cualidades del sonido (intensidad, duración, altura y timbre)
- Vivenciar estas cualidades mediante el canto, la audición activa y el movimiento.
- Observar los sonidos que se dan en el entorno (paisajes sonoros)
- Explorar las posibilidades sonoras del cuerpo y de la clase como espacio físico.
- Fomentar la creatividad musical en el alumnado y aplicar los conocimientos ya adquiridos a
la invención de motivos de distinta altura.
- Participar en producciones musicales colectivas, evitando inhibiciones y respetando las
diferencias.
- Valoración de una producción musical colectiva.
C. CONTENIDOS.
- Las cualidades del sonido: intensidad, duración, altura y timbre.
- El cuerpo como instrumento musical.
- Audición activa de obras musicales
- El paisaje sonoro.
- Discriminación entre sonidos fuertes, medio-fuertes y suaves; cortos, largos; agudos, medios
y graves; de distinta procedencia.
- Interpretación de partituras en grafía no convencional.
- Actitud cooperativa en el grupo.
- Disfrute en las actividades de movimiento, de exploración de sonidos e interpretación
colectiva.

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sdD. METODOLOGÍA.
Se desarrollará una metodología en la que nos acerquemos a las cualidades del sonido
con el canto, la audición y el movimiento.
Si atendemos a cómo se relaciona el alumnado durante el proceso de enseñanzaaprendizaje
se trata de una metodología mixta donde habrá actividades que realizará el
alumno/a individualmente y otras en colaboración de un grupo de trabajo o de toda la clase.
Respecto a los recursos de apoyo que se utilizan, es una metodología verbalista,
apoyada en la palabra, intuitiva y audiovisual, donde se emplearán melodías grabadas
digitalmente, láminas,…
Es una metodología activa, ya que requiere actividad intelectual por parte del alumnado
y participativa, en la que se van a trabajar contenidos del área de educación artística.
E. RECURSOS.
- Reproductor de CD.
- CD con las audiciones.
- Fotocopias de la partitura a interpretar.
- Flauta émbolo, silbato.
- 5 cartulinas
- Grabadora.
F. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE:
La actividad se desarrollará en una sesión de dos horas, en medio de la cual se
realizará un descanso correspondiente con el recreo, dentro de un mes dedicado a la música
donde las sesiones semanales tendrán este formato. Esta actividad está pensada para
poderla realizar en cualquier aula del colegio, ya que no todos cuentan con un aula de música
con unas condiciones adecuadas.
Comenzamos la sesión enseñándole la canción “Agüita” (véase imagen 1) de forma
imitativa, acompañada por un ostinato rítmico a modo de acompañamiento con palmas y
rodillas, como actividad inicial motivadora. Esta canción nos puede servir para preguntar al
alumnado qué sería el pulso (lo que hacemos con la percusión), qué la melodía y cómo es el
ritmo de ésta.

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Imagen 1: Canción Agüita.
1. ¿CÓMO SON LOS SONIDOS? Los sonidos son… fuertes o suaves.
Se inicia cada cualidad mostrando dos sonidos contrarios por esa cualidad. En este
caso, el profesor dará una palmada fuerte y otra suave y se pregunta a los niños si son
iguales, o no, y el porqué. Nos responderán con la característica que vamos a trabajar.
A continuación, la mitad de la clase va a cantar la canción variando la dinámica en cada
frase (f-mf-p-f-f-p) y la otra mitad, en un folio va a pintar 6 cuadros (uno para cada frase) y va
a dibujar dentro de cada cuadrito un punto si es piano (p), un círculo si es medioforte (mf), y
una espiral si es forte (f), según la dinámica; y se alternan papeles con otro diseño dinámico.
2. Los sonidos son… largos o cortos.
El profesor realiza con un silbato un sonido largo y otro corto y se procederá como
hemos indicado con la intensidad del sonido.
Para trabajar la duración, pedimos a los alumnos/as que pongan ejemplos de sonidos
de la vida cotidiana que sean largos y cortos. Hacemos una lista en la pizarra anotando los
ejemplos.
3. Los sonidos son… agudos o graves.
El profesor realizará unas series de sonidos con la flauta de émbolo.
Serie 1: M-A Serie 2: A-M
M-G M-G
G-A A-G
(G: sonido grave. M: sonido medio. A: sonido agudo)
Los niños/as se pondrán de pie al lado de su mesa realizando los siguientes
movimientos según cambie la altura del sonido: A=agudo=las manos en los hombros;
M=medio=manos en la cintura; G=grave=manos en las rodillas.

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sd Seguidamente, cada alumno/a escribirá en notación no convencional, indicaciones de
alturas en un folio siguiendo el formato siguiente y alumnos/as lo tienen que reproducir con la
voz, según el orden que establezca el profesor.
Agudo O
medio O
Grave O
4. Los sonidos proceden de objetos distintos.
Para trabajar el timbre, utilizamos una grabación de un paisaje sonoro.
- ¿Qué es un paisaje sonoro? Podemos definirlo como los sonidos que se dan en un
lugar real, durante un tiempo.
- ¿En la clase de 5º hay un paisaje sonoro? Permanecemos en silencio y
escuchamos los sonidos que se dan en la clase procedentes de la misma y del
resto del colegio.
Seguidamente, se realiza una audición de un paisaje sonoro. En la primera audición, se
presta especial atención a los elementos que aparecen en la misma para averiguar a qué
paisaje pertenece esta audición y los distintos sonidos que aparecen. ¿Por qué los
reconocemos?: Por su timbre.
Con lo que hemos oído, por grupos, contamos una historia por medio de dibujos sobre
una cartulina donde aparezcan los objetos sonoros que se han escuchado en la audición por
orden.
Se ponen en común los trabajos, siendo un representante de cada grupo el encargado de
exponerlo a los demás.
5. Paisaje sonoro.
Finalmente, vamos a recrear, con las posibilidades sonoras de nuestro cuerpo y las de
la clase, el paisaje sonoro de una tormenta. Para ello, se les proporciona a los alumnos/as
una partitura no convencional, donde se establece un paralelismo entre lo visual y el resultado
sonoro que se espera.
Se le explica los distintos elementos que aparecen y se divide la clase en tres grupos:
uno hará el viento, otro la lluvia y otro los truenos. Dentro de cada grupo también habrá
divisiones (véase cuadro 2).
El viento se interpreta con la sílaba ssssssssss
Las gotas de la lluvia o bien con la sílaba clin o mediante pitos, golpes entre los
dedos…
Los truenos, con la sílaba pooom, puuum, trooom...; mediante golpes con los puños en
la mesa, arrastrando sillas…

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sd Se interpreta y se graba la pieza musical para su posterior audición, análisis y
evaluación por el grupo.
Esta última actividad es de gran interés para los niños y niñas por lo que supone la
escucha del resultado de su interpretación.
Imagen 2: Partitura no convencional La Tormenta.
G. CONCLUSIÓN.
En el presente artículo hemos dado unas orientaciones para trabajar las cualidades del
sonido, pero no es nuestro deseo ofrecer un modelo cerrado, sino que dejamos abierta la
evaluación de la actividad de enseñanza y aprendizaje a criterio del maestro, aconsejando la
observación y la anotación en escalas de observación y la revisión de los trabajos de lápiz y
papel que se han elaborado durante la misma. Igualmente dejamos a libre elección el paisaje
sonoro a escuchar, recomendando aquellos que faciliten la actividad imaginativa de inventar
una historia.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
- ALSINA, P. (1997): El área de educación musical. Graó. Barcelona.
- ESCUDERO, M.P. (1996): Lenguaje musical y didáctica de la expresión musical I. San
Pablo. Madrid.
- PASCUAL, P. (2002): Didáctica de la música para primaria. Prentill Holl. Madrid.

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sd SECCIÓN: EDUCACIÓN INFANTIL
EL PAPEL DEL CUENTO EN EDUCACIÓN
INFANTIL
AUTORA: MARÍA MONTAÑA HERNÁNDEZ CARRERA DNI: 28965026 E
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
En la etapa de Educación Infantil, se utiliza en múltiples ocasiones el
cuento cómo recurso educativo, pero su uso puede provocar una serie de
interrogantes como son.
- ¿En qué momentos de la jornada escolar se puede recurrir a él?
- Valor formativo del cuento en la etapa de Educación Infantil.
Según palabras de JAMES JOICE: “Tener curiosidad por la lectura es
síntoma de buena salud”.
Por ello desde el aula de EDUCACIÓN INFANTIL debemos favorecer esa
curiosidad, pero ¿de qué manera? La respuesta es a través de la literatura
infantil. JUAN CERVERA (1984) ka define como: “todas las manifestaciones y
actividades que tienen como base la palabra con finalidad artística o lúdica que
interesen al niño”:

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sd Además, en palabras de CARMEN AYMERICH, ha de ser una ayuda para
hacer más ancho y más completo el mundo interior del niño.
Uno de los componentes de la literatura infantil es el cuento que podemos
definir como un relato breve y sencillo de ingeniosas aventuras que pueden
tener un carácter realista o fantástico y que estimulan la imaginación del
receptor. Es ante todo una obra de arte, destinada a agradar, a proporcionar
alegría y distracción.
Hay que situar su origen en la tradición y el folklore popular. Se desarrolló
principalmente en la cultura oriental desde donde pasó a Europa durante la Edad Media a
través de traducciones, llegándose a convertir en un género literario cultivado por importantes
figuras como Bocaccio, Perrault, Grimm, Andersen,...
La utilización del cuento en el aula infantil tiene una justificación legal,
pues nos va a permitir contribuir a la finalidad establecida en el artículo 12.2 de
la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo (BOE 1 4 de Mayo) de Educación, finalidad
que no es otra que contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo y social del
niño.
El cuento, constituye un contenido fundamental del área Los Lenguajes: Comunicación
y representación, cuya finalidad es contribuir a mejorar las relaciones entre el individuo y su
medio. Así, en el Anexo del Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se
1 BOE: Boletín Oficial del Estado.

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sdestablecen las enseñanzas mínimas del 2º ciclo de Educación Infantil, se recoge el siguiente
objetivo general de dicha área:
4. Comprender, reproducir y recrear algunos textos literarios, mostrando actitudes de
valoración, disfrute e interés hacia ellos.
Este objetivo se trabajará a través de una serie de contenidos, organizados en el
siguiente bloque de contenidos:
Bloque 1: Lenguaje verbal.
Acercamiento a la literatura.
Mediante contenidos del tipo:
• Escucha y comprensión de cuentos, relatos, leyendas, poesías, rimas o adivinanzas,
tanto tradicionales como contemporáneas, como fuente de placer y aprendizaje.
• Recitado de algunos textos de carácter poético, de tradición cultural o de autor,
disfrutando de las sensaciones que el ritmo, la rima y la belleza de las palabras
producen.
• Participación creativa en juegos lingüísticos para divertirse y para aprender.
• Dramatización de textos literarios y disfrute e interés por expresarse con ayuda de
recursos extralingüísticos.
• Interés por compartir interpretaciones, sensaciones y emociones provocadas por las
producciones literarias.
• Utilización de la biblioteca como respeto y cuidado, valoración de la biblioteca como
recurso informativo de entretenimiento y disfrute.

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sd Además mediante el uso del cuento en Educación Infantil contribuimos a desarrollar en
los niños las competencias básicas desde un enfoque globalizador, fundamentalmente las
siguientes:
- Competencia lingüística.
- Competencia cultural y artística.
Así a través del contacto con los libros se debe iniciar en edades muy tempranas
ayudándoles para que sean para ellos fuentes de interés y disfrute. El interés por la lectura
está relacionado con el desarrollo del lenguaje oral y con el placer que ha adquirido por las
lecturas continuadas y proporcionadas por las personas adultas.
Aclarado el concepto de cuento, considero oportuno aclarar en primer lugar el valor
formativo del cuento para después pasar a establecer los momentos de la jornada escolar
en los que se puede recurrir a él.
Como ya he señalado, a través del cuento favoreceremos que nuestros alumnos
alcancen las capacidades recogidas en los objetivos generales de la etapa, y del área de
comunicación y representación. Pero además podemos afirmar que el valor formativo del
cuento se debe a otra serie de razones.
Según Gianni Rodari, en su libro: “Gramática de la fantasía”, el primer conocimiento de
la lengua escrita no ha encontrado aún ningún itinerario más rico, más lleno de color y más
atractivo que el de un libro de cuentos. Por ello, tal y como sostienen autores como CARMEN
BRAVO VILLASANTE, el cuento constituye un recurso educativo de primer orden en la etapa de
Educación Infantil, con el que favorecemos el interés del niño hacia la lectoescritura.
Con los cuentos iniciamos al niño en el gusto por la literatura, oír o contar un cuento es
un potente recurso para aprender y enseñar. El valor educativo del cuento no se ciñe al

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sddesarrollo del gusto por la literatura o a agilizar los procesos de verbalización. Hay otros
valores que convienen señalar, pues a través de la narración del cuento estamos formando
hábitos de atención, favorecemos el desarrollo de la memoria auditiva; presentamos al niño
una serie de experiencias, le proporcionamos la oportunidad de vivir ciertas situaciones,
enfrentarse a ellas y resolverlas. BRUNO BETTELHEIM en su obra “Psicoanálisis de los cuentos
de hadas” señala que el niño se identifica con los personajes del cuento, enfrentándose con
ellos a situaciones conflictivas que el protagonista acabará resolviendo. Así el niño se acerca
a experiencias vitales como la lucha por su propia identidad o la superación de las
dificultades, de una manera simple y comprensible para él.
Además, a través del cuento, el niño realiza aprendizajes sobre sí mismo, sobre el
mundo físico y social, sobre fenómenos, acontecimientos y experiencias, sobre actitudes,
valores y normas, por lo que a través del cuento también podemos trabajar los temas
transversales y la educación en valores como: la igualdad, el respeto a los demás, la
convivencia, el cuidado del medio ambiente,...
Y a través de los cuentos los niños se acercan a la cultura de su entorno, en nuestro
caso, mediante el cuento vamos a favorecer el acercamiento a la cultura de nuestra
comunidad autónoma, permitiéndonos conservar el acervo cultural de nuestra cultura.
Pero para obtener el máximo valor formativo de los cuentos debemos tener en cuenta
una serie de criterios en relación con la selección, utilización y la narración del mismo.
- La selección de cuentos debe responder a una serie de criterios centrados en las
características propias del momento evolutivo del niño y en las características físicas y el
contenido del cuento. Aunque podemos considerar unas normas generales que se deben
concretar según la edad de cada niño, como pueden ser: la imagen e ilustraciones

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sd atractivas,
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colorido y variado; cuanto más pequeño sea el niño habrá más imágenes y
menos texto o ninguno; cuando el niño comienza a leer el texto será fácilmente legible y
con letra grande; las ilustraciones además de atractivas tienen que ser adecuadas para su
mentalidad. Así en función de la edad podemos afirmar que los cuentos para los niños de
3 años deben contener historias sencillas, claras en cuanto a la idea desarrollada y las
imágenes. En los cuentos para los niños de 4 años debe aparecer una fantasía
desbordante y sin embargo a los 5 preferirán personajes y situaciones más reales. En este
sentido, resulta de gran utilidad tener en cuenta la clasificación realizada por ANA PELEGRIN
en su obra: La aventura de oír: Cuentos y memorias de tradición oral.
- Respecto a la utilización del cuento en la clase de EDUCACIÓN INFANTIL
requiere una buena actitud del maestro.
- Y para el relato del cuento tendremos en cuenta las recomendaciones del libro
de Sara C Bryant: “El arte contar cuentos”. Como son:
semicírculo.
Crear un clima de magia y ensueño.
Cuidar la situación de los niños en el espacio, optando por sentarlos en
Tener un lenguaje, claro, correcto y adecuado a la comprensión del niño.
Procurar que los niños participen en la acción.
Variar el tipo de cuentos.
Tener en cuenta la duración del cuento según la edad y sus intereses.
Pero también es importante elegir el momento. Porque si bien ha quedado claro el valor
formativo del cuento, aún no hemos establecido ¿en qué momentos de la de la jornada
escolar se puede recurrir a él?

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sd En primer lugar debemos tener en cuenta que el uso del cuento en clase nunca debe
ser considerado como actividad de relleno sino como una actividad didáctica llena de sentido.
Por ello cualquier momento de la jornada escolar puede ser bueno siempre que no
constituya sólo una forma de ocupar el tiempo.
De forma general los cuentos se suelen contar a primera hora de la mañana, durante la
asamblea, pues siguiendo la Curva de atención y fatiga de Gauss, los niños prestarán más
atención. Aunque también podemos contar el cuento después del recreo pero siempre
después de la relajación.
- Podemos utilizar los cuentos como introducción y motivación de cualquier centro
de interés de la Unidad Didáctica que estemos trabajando.
• Así para resaltar la importancia de la higiene podemos narrar el cuento de Juan el
Sucio.
• Para trabajar el respeto a las diferencias resulta muy útil el cuento del Patito Feo.
- También podemos contar un cuento a raíz de un hecho que ha llamado mucho la
atención de los alumnos, como por ejemplo: el nacimiento de un hermanito.
• Pueden servir para:
- Presentar contenidos de aprendizaje, ya sean conceptos, valores, normas,... Por
ejemplo: el cuento de Ricitos de Oro para acercar a los niños a los conceptos: grande-
mediano y pequeño.
- Trabajar cuentos relacionados con una celebración pedagógica como el día de la
paz, la semana del libro...
Pero el uso del cuento no se reduce sólo a esos momentos del día, como he señalado
cualquier momento puede ser bueno para recurrir a él, como por ejemplo:

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Al realizar actividades individuales relacionadas con el cuento como: puzzles,
unir personajes, escribir el título del cuento, el nombre de sus personajes, dibujar al
protagonista,...
- Durante la realización de las actividades orales en gran grupo al contarlo entre
todos, al realizar las técnicas de GIANNI RODARI. Mediante actividades como: cambiar el
final del cuento, incorporar nuevos personajes, formular hipótesis: qué pasaría sí,...
- Durante las sesiones de psicomotricidad mediante la realización de
dramatizaciones, imitación de los personajes.
- Al trabajar en los diferentes rincones, al plasmar en dibujos los personajes del
cuento, diferentes escenas,..., al copiar el nombre de los personajes, el título del cuento; al
realizar actividades con el ordenador.
- En la realización de un proyecto sobre un cuento determinado. Así podemos
realizar un proyecto sobre el cuento: Los 3 cerditos. Buscarán libros donde aparezca el
cuento, los compararán, en unos aparece el nombre de los cerditos, buscar el cuento en
diferentes idiomas, comparar las ilustraciones, buscar elementos comunes en el cuento y
las diferencias,... Buscando información en internet, preguntando a su familia, buscando
en la biblioteca del colegio, etc.
- Realizar un cuento en común. Ir creando la historia mediante preguntas,
siguiendo el esquema de: presentación de personajes, trama y desenlace. Ilustrarlo entre
todos.
- Llevar a cabo la actividad del libro viajero. Empezaremos en clase un cuento
inventado entre todos, después los niños lo irán completando en su casa con la
colaboración de su familia.
- Dramatizar un cuento con marionetas.

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Realizar la lectura del cuento a través de los pictogramas.
- Etc.
- A modo de conclusión me gustaría recordar que el cuento constituye un recurso
educativo de primer orden a través del cual podremos alcanzar, según Einstein: “El arte
supremo del maestro que es despertar el placer de la expresión creativa y del
conocimiento”.
-
- A continuación recojo la Bibliografía utilizada para la elaboración de este artículo,
diferenciando entre:
-
- Legislación:
- Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo (BOE 4 de Mayo) de Educación.
- Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las
enseñanzas mínimas del 2º ciclo de Educación Infantil.
-
- 2) Autores:
- Gianni Rodari . Gramática de la fantasía. EDICIONES DEL BRONCE, 1996
- CERVERA, Juan. Teoría de la literatura infantil. Bilbao: Universidad de Deusto,
Ediciones Mensajero, 1991.
- CERVERA, Juan. La literatura infantil en la educación básica. Madrid: Cincel,
1985.Cáceres.

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- 3) Webgrafía:
- www.elhuevodechocolate.es
- www.mec.es
- www.weace.org
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sdDERECHOS DE LA INFANCIA
AUTORA: Mª JOSÉ GARCÍA VIZUETE DNI: 08888105P
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
Los cursos van pasando y muchos maestros/as y alumnos/as se van cruzando en nuestras
vidas...
Siempre, cuando llega noviembre, nos toca acordarnos del día de los derechos de la
infancia...es muy lamentable que tengan que señalarnos en el calendario un día para que no
se nos olvide que los más pequeños tenemos derechos.
¿Qué cuáles son esos derechos os preguntáis?:
- Derecho a la paz.
- Derecho a la salud.
- Derecho a jugar.
- Derecho a la identidad.
- Derecho a la protección del estado.
- Derecho a la vida.
- Derecho a una vivienda.
- Derecho a la alimentación.
- Derecho a no ser maltratados, explotados y privados de libertad.
- Derecho cuando hay discapacidad...
A pesar de disponer de todos estos derechos, la oscura realidad es que en muchos
lugares del mundo(más de los que pensamos), los niños están enfermos y no disponen de

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sdmedicamentos, no pueden jugar porque desde la más tierna infancia tienen que trabajar, ni
tan siquiera tienen un nombre al que responder, ni están protegidos porque donde viven sus
mayores tienen muchos asuntos que resolver y no precisamente de la forma mas cívica, no
disponen de una vivienda donde refugiarse y para que hablar de sus desnutridas
alimentaciones...
Hay veces, que no nos tenemos que ir tan lejos para comprobar esta desdicha...hay
alumnos nuestros, que no cuentan con estos derechos y que además sufren discriminación
por ello, por no ser iguales a lo que se considera "normal"…
Esto debemos erradicarlo de nuestras aulas con el trabajo diario, de forma globalizada,
favoreciendo el desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de nuestros niños...
A lo largo de este curso escolar ,daré a conocer a mis alumnos sus derechos parejos a
sus obligaciones. Los trabajaremos de forma globalizada a lo largo de todo el año, mediante
la realización de talleres, rincones, pizarra digital...junto a toda la comunidad escolar.
Por supuesto, el día señalado en nuestro calendario, el 20 de noviembre, hice especial
hincapié en estos aspectos, aunque no me olvidaré de ellos el resto del año.
Ese día, llevamos a cabo la carrera "Save the children", intentando recaudar todo lo
posible para los niños del mundo que no son tan privilegiados como nosotros.

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sd Para quien no lo conozca, Save the children es una organización independiente, líder a
nivel mundial en el trabajo a favor de la infancia. Se trata de una ONG sin ánimo de lucro,
apolítica...cuyo objetivo primordial es la defensa activa de los intereses de los niños.
Desde aquí os invito a que reflexionéis, que no nos tengan que volver a recordar en un
calendario los derechos de nuestros " bajitos".
Algunos de nuestros derechos son:
Derecho a la Paz Derecho a la salud

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Derecho a Jugar A no ser maltratados, explotados y privados de libertad.
Derecho a ser iguales.

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sd Entre
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todos podemos..."Enseñar no es llenar un cubo de arena
sino encender una hoguera“(Willians Butler Yeats).
Bibliografía y documentación:
- Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de educación.
- Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del 2º ciclo de Educación Infantil.
- www.savethechildren.es.

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sd
LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES DE
AMBOS SEXOS EN LA EDUCACIÓN
INFANTIL
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA DNI: 48506117Z
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
INTRODUCCIÓN
La igualdad de oportunidades ha de desarrollarse en los diferentes elementos que
constituyen el Proyecto Educativo: los rasgos de identidad, los objetivos del centro y su
organización.
Cuando un equipo educativo toma la decisión de incorporar en su proyecto el tratamiento
de la igualdad de oportunidades, ha de analizar el contexto para partir de su realidad en torno
a los elementos: centro-alumnado-profesorado.
CONTEXTUALIZACIÓN
Aspectos que serían necesarios contextualizar en el Proyecto Educativo de Centro:
CONTEXTO
Diferentes
roles entre los
sexos.
SEÑAS DE
IDENTIDAD
El centro se
manifiesta como
precursor de la
igualdad en los
roles entre sexos.
OBJETIVOS
EDUCATIVOS
DEL CENTRO
Educar en hábitos de
no desigualdad,
favoreciendo la
integración tanto de
hombres como de
mujeres o miembros
de la comunidad.
IMPLICACIONES
ORGANIZATIVAS
• Se plasmará en el P.C.E. y
en las programaciones de
aula.
• Organización de
actividades destinadas a las
familias.
• Cuidar el uso del lenguaje

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sd
Alumnado
realiza una
elección de los
estudios en
función de su
sexo
Estereotipos
sexistas entre
el alumnado
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El centro se
manifiesta como
una institución no
sexista.
El centro se
manifiesta a favor
de la igualdad y el
respeto a la
diversidad.
Fomentar una
educación orientado
para la igualdad, sin
discriminación de
sexo, raza, cultura,…
Fomentar una
educación para la
igualdad entre las
personas y un
sistema de
organización y
relaciones que
favorezcan la
integración.
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sexista.
• Organizar aulas
participativas.
• Se plasmará en el P.C.E. y
en las programaciones de
aula.
• Participación en
actividades con el mismo
objetivo.
• Organización de
actividades destinadas a las
familias.
• Organización de
actividades de Ciclo y de
Centro encaminadas a este
objetivo.
• Cuidar el uso del lenguaje
sexista.
• Se plasmará en el P.C.E. y
en las programaciones de
aula.
• Participación en
actividades con el mismo
objetivo.
• Organización de
actividades destinadas a las
familias.
• Organización de
actividades de Ciclo y de
Centro encaminadas a este

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sd
ANÁLISIS
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Análisis de la realidad
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objetivo.
• Cuidar el uso del lenguaje
del Centro.
• Cuidar el reparto de
espacios y
responsabilidades.
INDICADOR - 1 2 3 4 5 6 INDICADOR +
Distintos roles entre sexos Mismos roles entre sexos
Elección sexista de estudios Elección de estudios no sexista
Estereotipos sexistas Estereotipos no sexistas
EVALUACIÓN
Aspectos que serían necesarios contextualizar para realizar una correcta evaluación:
¿QUÉ EVALUAR? ¿CÓMO Y CUANDO EVALUAR?
Actividades de alumnas y alumnos
• ¿Cuál es el grado de exploración y • Analizar grabaciones en vídeo realizadas
utilización del espacio de aula y del patio que
ponen en juego las niñas y niños?
al inicio y a lo largo del curso:
- Ocupación de espacios grandes,
centrales y abiertos.

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sd
o En el patio de recreo, excursiones,
salidas,… ¿Cómo se agrupan para jugar,
pasear, relacionarse?
o En las actividades lúdicas espon-
táneas de niñas y niños, ¿qué tipos de
juegos son elegidos por unos y otros?
¿Qué papeles desempeñan en los
mismos? ¿Cómo y quién asigna los
roles?
• ¿Qué conclusiones podemos extraer del
juego de representación simbólica que
observamos en nuestras niñas y niños?
• Si se ha podido seguir a un grupo-clase
durante más de un curso, ¿qué conclusiones
podemos sacar de la evaluación de las niñas
y los niños?
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- Ocupación de espacios reducidos y
recoletos.
• Observar y anotar cómo son los
agrupamientos: niños, niñas, mixtos,
proporción.
• Tipos de juego: sedentarios/ de
movimiento, competitivos/ no competitivos.
- Bases de organización del juego.
- Expresión de afectos.
- Ocupación del espacio.
- Distribución de roles.
• Analizar papeles representados, actitudes
implícitas y explícitas, expresión de afectos,
asignación de tareas, autoridad, tono de voz,
diálogo, lenguaje utilizado, lenguaje
corporal,....
Conclusiones sobre:
AUTOEVALUACIÓN
o Su proceso de socialización.
o Su percepción del entorno.
o Su grado de autoafirmación o identidad.
o Su capacidad para desenvolverse en
las actividades escolares.
o Su actividad lúdica.
o Su demostración de afecto o
emociones.
• ¿Qué expresan los niños y las niñas • Realizar debates sobre sus gustos,

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sdsobre sí mismos/as? ¿Qué piensan sobre
sus sentimientos, actitudes, valores,
capacidades, habilidades,…?
• ¿Reparamos en que es preciso hacer
conscientes a niños y niñas de sus
posibilidades y potencialidades, de su
manera de entender el mundo, de su forma
de darle respuesta,…?
CONCLUSIÓN
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intereses, sus maneras de responder a
situaciones conflictivas,…
• Analizar en grupo-clase los dibujos y otros
trabajos que puedan dar una idea de cómo se
ven y sienten los niños y las niñas.
• Facilitar espacios en los que el alumnado
vaya ejercitándose en la autovaloración y
autoevaluación cómo seres sociales.
Como conclusión, debemos hacer especial hincapié en que es de relativa importancia
que la no discriminación en función del sexo, se plantee en el Proyecto Educativo y en la
Programación Docente, analizando los objetivos generales del centro y ciclo, para
contextualizarlos desde la igualdad de oportunidades.
BIBLIOGRAFÍA
- Ibañez Sandin, C.: "El apego y el Periodo de adaptación en la Escuela Infantil".
Educación de 0 a 6 años, 1990.
- Quintanilla Saiz, E.: “Infancia y sexo”. Everest.
- Browne y France: “Hacia una educación infantil no sexista”. Ed. Morata, Madrid.

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sdLA LITERATURA Y EL AULA DE
EDUCACIÓN INFANTIL
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AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA D.N.I.: 48506117Z
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
“Toda manifestación artística que tiene como base la palabra y está
dirigida a satisfacer los intereses y necesidades de los niños y niñas.”
Juan Cervera.
INTRODUCCIÓN
Entendemos por Literatura Infantil, todos aquellos textos literarios que han sido
considerados como aptos para los más pequeños, para el lector infantil, pero que en realidad
fueron pensados para lectores adultos, además también comprende las piezas literarias
escritas por los propios niños.
Podemos decir, que la literatura juega un papel muy importante en la vida del niño ya
que es un mecanismo de educación moral, la cual trasmite al niño un valor moral, además de
acercarlo a la literatura tradicional, por ello se propone a la literatura como fundamental en el
desarrollo del niño.
Según Lowenfeld los cuentos son los únicos que plantean seriamente los problemas y
conflictos cognitivos que tienen los niños. Aspectos tales como el miedo a ser abandonados,
la valentía, la lealtad, el miedo a no ser amado, el miedo a la muerte, el compañerismo, la
astucia, la lucha entre el bien y el mal, son tratados en los cuentos y, a través de ellos, el niño
puede confronta sus propios conflictos
LA LITERATURA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL
Teniendo en cuenta la edad que engloba la Educación Infantil (3- 6 años) deberemos
contemplar que las características de su pensamiento son: global, sincrético, egocéntrico y
activo que trasladadas a la selección de los cuentos más adecuados se traducen en las
siguientes características:
• Vocabulario sencillo, no vulgar.

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sd •
Acción sostenida y rápida.
• Profusión de imágenes y personajes mágicos.
• Gusto por lo concreto.
• El bien triunfa sobre el mal.
• Evitar aquellos que produzcan mucho miedo.
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Así, podemos decir, que hablar del valor educativo del cuento, las
implicaciones y usos didácticos son innumerables y constituyen un recurso
inestimable en el aula.
El cuento nos puede servir como elemento motivador de un Centro de
Interés, como apoyo de un tema concreto por ello vamos a indicar unos
objetivos que promueven la literatura infantil que contribuye al desarrollo de su
personalidad, como por ejemplo:
• Estimula la creatividad, contribuyendo a la imaginación, desarrollándola
y potenciándola.
• Desarrolla la inteligencia del niño acercándolo a la cultura literaria.
• Desarrolla el léxico, ampliando su vocabulario, conociendo nuevas
fórmulas estableciendo una nueva relación entre su significados y su
significante.
• Potencia los aprendizajes significativos.
Contenidos:
Por otro lado, se podrían trabajar unos contenidos en literatura infantil y que ocupan
un lugar en la iniciación a la cultura literaria, como:
Valoración de la lengua oral y escrita como medio de enriquecimiento
cultural y personal.
Toma de conciencia de la importancia social y personal del dominio del
texto escrito.

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Reconocimiento de la riqueza que supone la utilización de diversidad de
discursos adecuados a la diversidad de situaciones comunicativas.
La formación de las capacidades lectoras y de la animación a la lectura.
Valoración de la lectura como actividad placentera y fuente de
enriquecimiento cultural y personal.
Valoración de la lengua como instrumento para la representación que
permite el acceso al conocimiento y la organización y desarrollo del
pensamiento.
Valoración de la literatura como fenómeno comunicativo y estético como
proyección individual y expresión de la realidad histórica y social.
Respeto y valoración de la utilidad del conocimiento y la cultura.
Valoración de las costumbres, tradiciones y otros vestigios del pasado y
sensibilización pasiva para su conservación.
Participación responsable en la realización de tareas de grupo en la
familia, la clase y entre las amistades.
Valoración de los textos escritos como fuente de placer y diversión.
Calidad y acabado de los trabajos realizados.
Valoración de los cuentos como fuente tradicional en la que se reflejan
situaciones de la vida cotidiana.
Actividades:
Por lo que la literatura infantil nos proporciona la posibilidad de desarrollar estos
contenidos mediante unas actividades que pueden llevarse a cabo tanto dentro como fuera de
clase, como por ejemplo:
1ª) Le leemos a los niños un cuento pero omitiendo el desenlace para que cada niño/a
explicará el final de su historia.

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sd 2ª) Le contaremos a los niños el cuento de los tres cerditos. Después les
preguntaremos si lo han entendido y les haremos las siguientes preguntas para comprobar su
atención:
• ¿Cuantos cerditos eran?
• ¿De qué era el material de las tres casas?
• ¿Por qué el lobo no pude destrozar la tercera casa?
• ¿Qué habéis aprendido en esta historia?
• ¿Vosotros de qué os haríais la casa?
Estas preguntas las realizamos con el fin de comprobar su comprensión hacia este
texto y poder resolver información dudosa.
3ª) Rincón de la biblioteca.
Los niños podrán disfrutar de una biblioteca con libros y materiales audiovisuales
adaptados a su nivel. Podrán acudir siempre que quieran a consultar o investigar. Los niños
de infantil no saben leer correctamente pero en esta biblioteca podrán manipular los libros y
ver contenido mientras se familiarizando con ellos.
4º) Taller: Hacemos un cuento.
En este taller se trabajará la comunicación, la creatividad, la imaginación, etc.… para
realizar un cuento entre los alumnos y el maestro. Los niños irán relatando la historia y el
maestro irá tomando nota de lo que vallan proponiendo los alumnos. El maestro irá guiando la
narración y una vez recopilada toda la información haremos la elaboración del libro.
Cada niño tendrá una copia del cuento y ellos decoraran la portada. La decoración será
individual y tendrán que hacer una representación en imágenes del texto.
5º) Visita a la biblioteca.
Visitamos la biblioteca de nuestro pueblo. Haremos una visita guiada mostrando su
funcionamiento y las grandes posibilidades de buscar información. También ofreceremos la
facilidad de que puedan acudir a la biblioteca del centro una o dos veces al mes realizando
así una actividad de investigación y una de ocio.

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sd Y por último le confeccionaremos una ficha personal de lectura donde tendrán que
indicar cuales son los libros que han leído y pegar un dibujo sobre ese libro.
Además podemos confeccionar un cuestionario que nos permita evaluar el grado de
conocimientos que los alumnos han adquirido.
¿Son capaces de describir algún personaje que aparezca en el cuento?
¿Ha establecido conexiones entre los personajes del cuento?
¿Muestra interés por observar e investigar los libros?
¿Es frecuente que el alumno visite el rincón de la biblioteca?
¿Muestra interés por el cuidado y conservación de los libros?
En cuanto a la fase de precomprensión, ¿es capaz el alumno de
anticipar y prever el contenido del texto?
¿Ha notado el cambio en el modo de comunicarse el niño tras fomentar
su hábito de lectura?
¿Ha logrado el niño utilizar el texto escrito para su diversión?
¿El niño ha entendido la importancia que tiene un texto escrito para su
desarrollo personal, social y cultural?
CONCLUSIÓN
Para concluir podemos decir que en la etapa de la educación infantil, es
especialmente importante en el desarrollo de actitudes y valores que aunque con cambios
ulteriores, constituirán el armazón de la personalidad.
Como ocurre con todos los temas de valores, la escuela debe tener muy presente, la
información que se trasmite, las actividades y comportamientos que potencia y desarrolla, ya
que éstos son los que pueden generar un buen desarrollo del conocimiento de la literatura,
por ello conforma uno de los pilares fundamentales dentro de nuestro marco educativo
contribuyendo en gran medida al desarrollo de la personalidad, vocabulario, su cultura
literaria,… por ello contemplamos la literatura como fundamental en el aula de educación
infantil fomentando una actitud de respeto.

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BIBLIOGRAFÍA
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- BETTELHEIM.B: Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Grijalbo. Barcelona, 1978.
- PELEGRÍN, A: La aventura de oír. Cincel, Madrid,1982.
- S.C. Bryant. (1983). El arte de contar cuentos. Hogar del libro. Barcelona.
- J. Cervera. (1991).Teoría de la literatura Infantil. Mesajero. Bilbao.
- A. Prado. (1988). Técnicas creativas y lenguaje total. Narcea. Madrid.

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sdUNIDAD DIDÁCTICA: ¡LA CALLE DONDE
VIVO!
AUTORA: DOLORES MARÍA TOMÁS GUARDIOLA. DNI: 48506117Z
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL.
INTRODUCCIÓN
Según el MEC, 1989. “La Unidad Didáctica se entiende como una unidad de trabajo
relativa a un proceso de enseñanza – aprendizaje, articulado y completo. En ella se deben
precisar, por tanto, los contenidos, los objetivos, las actividades de enseñanza - aprendizaje y
las actividades para la evaluación. Estos elementos deben tener en cuenta los diferentes
niveles de la clase y desarrollar en función de ellos las adaptaciones curriculares necesarias”.
Además, la Ed. Infantil debe contribuir al desarrollo de diferentes capacidades, que son:
capacidades cognitivas, de relación, de observación, exploración del entorno y de autonomía
personal. Por lo que debemos programar las actividades de forma que se evite la
improvisación y de tal modo que con ellas alcancemos los objetivos propuestos,
desarrollemos las capacidades,…
También debemos decir que las unidades didácticas están configuradas por una serie de
componentes relativos al qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar los objetivos y contenidos
correspondientes a dicha unidad. Dichos elementos que componen las unidades, son:
presentación, objetivos, contenidos, secuencia de actividades, temporalización, materiales y
recursos y evaluación.
A continuación vamos a desarrollar la unidad didáctica que nos hemos propuesto:
1. Presentación de la unidad.
¡La calle donde vivo!
¡La calle donde vivo! Es la unidad número 6 que vamos a trabajar en el aula, ya que en
las unidades anteriores hemos trabajado con la navidad, la entrada al cole,… que son
unidades que ya tienen como una fecha establecida para trabajarlas.

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sd Son muchos los contenidos que se pueden trabajar en esta unidad y es muy fácil motivar
pues es un elemento cercano y conocido por los niños.
Es importante que, además de profundizar en los conocimientos que nuestros alumnos
tengan acerca de los elementos presentes en la calle, inculquemos hábitos de
comportamiento (como tirar los papeles a la papelera,…) y tratemos con escrupulosa
profundidad temas tan importantes como la seguridad vial.
Son muchas las personas que trabajan en la calle, por lo que nos invita a conocer a
algún trabajador de la calle, bien yendo nosotros a verlo o viniendo el trabajador a la clase
para explicarnos su labor. Además también podemos hacer una visita para conocer la calle,
para saber las tiendas que hay,… podemos visitar un supermercado y comprar, escribir una
carta, ir al parque para hacer juegos,…
En esta unidad también vamos a trabajar la seguridad vial, antes de salir a la calle, de
modo que cuando salgamos para observarla, conozcamos las señales que hay, lo que
debemos hacer,…
2. Objetivos.
Los objetivos que proponemos a desarrollar esta unidad son los siguientes:
Conocer el código del semáforo.
Conocer la calle donde vive y decir su dirección.
Conocer el nombre y la función de algunos elementos de la calle: contenedores
de basura, papeleras, semáforos, señales de tráfico,…
Valorar el trabajo de guardia urbano.
Conocer el significado de algunas señales de seguridad vial.
Distinguir sonidos de la calle.
3. Contenidos.
Los contenidos los vamos a dividir en tres tipos:
Contenidos conceptuales:
o El semáforo: su funcionamiento.

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La calle y sus elementos: el buzón, la papelera, la farola,….
o Las tiendas: sus clases.
o Pictogramas: señales de circulación vial.
o Las formas geométricas: círculo, cuadrado y rectángulo.
Contenidos procedimentales:
o Observación de la calle, de sus elementos y de sus servicios.
o Conocimiento de la función del semáforo.
o Observación, comparación y agrupamiento de formas planas según su
forma.
o Interpretación de algunas señales de tráfico.
Contenidos actitudinales:
o Interés por conocer los elementos de la calle y su funcionamiento.
o Interés y respeto de las normas y señales de seguridad vial.
o Valoración del trabajo del guardia urbano.
o Interés en el juego.
4. Secuenciación de actividades.
Las actividades son individuales o grupales y hacemos la siguiente propuesta:
Actividades individuales:
o Discriminación de los sonidos propios de la calle.
o Láminas.
o Habilidades manipulativas: picado, recortado, punzado, plegado, pegado,…
o Modelado con arcilla o plastilina.
o Troquelados.
Actividades grupales:
o Asambleas.
o Cantar canciones.
o Taller del buzón de correos: haremos un buzón grande en el taller de
plástica para emplearlo posteriormente en el juego simbólico.
o Otros talleres.
o Actividades de lenguaje oral: poesías, adivinanzas, trabalenguas,…

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Actividades psicomotrices.
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o Peatones y coches: en el patio del recreo realizaremos un circuito de calles,
pasos peatonales, cedas al paso,…algunos familiares nos habrán facilitado
bicicletas y triciclos y con cartulinas en forma de coches, circularán por el
circuito que habremos hecho en el recreo, respetando las señales de
tráfico,…
o El rincón de la construcción, de plástica, de juego simbólico,…
o Juego libre.
o Dramatizaciones y expresión corporal.
o Murales.
5. Educación en Valores.
Los temas transversales que se van a tratar en esta unidad y que están presentes en los
objetivos y contenidos establecidos, son los siguientes:
Educación vial.
Educación para el consumidor.
Educación ambiental.
Con ellos, los hábitos que se pueden potenciar son:
Cruzar la calle solamente cuando el semáforo esté en verde, aunque no pasen
coches por la calle.
Procurar no ser consumista y comprar y cuando sea realmente necesario.
Guardar el turno en las tiendas.
Respetar las señales de circulación.
Reciclar la basura en los distintos contenedores.
6. Atención a la diversidad.
Debido a que cada niño tiene un ritmo de aprendizaje, debemos respetarlo y ofrecerle
posibilidades para que desarrollen sus capacidades, proponemos unas actividades de
refuerzo y ampliación, con el fin de que los niños que las requieran puedan reforzar el
aprendizaje o aprendizajes en los que necesite más ayuda o práctica, con lo cual proponemos
las siguientes actividades:

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Actividades de motricidad gruesa: empujar objetos, golpear objetos, esconderse,
saltar, gatear, jugar con aros,…
Actividades de motricidad fina: abrochar botones, pellizcar plastilina, hacer bolitas
de papel, rasgar, modelar, desenroscar y enroscar tornillos…
Ejercicios de vocabulario.
Lectura de imágenes.
Láminas fotocopiables,…
7. Materiales y recursos.
Revistas.
Tijeras y pegamento.
Celo.
Cartulina.
Folios blancos y de colores.
Ceras, lápices y rotuladores.
Material de psicomotricidad: Aros, cuerdas,…
Punzones y alfombrillas.
Láminas.
Recursos informáticos: CD, DVD,…
8. Evaluación.
Por último hacemos mención a la evaluación, la cual será continua y personalizada y
llevada a cabo mediante la observación directa. En dicha evaluación se analizarán 3 ámbitos:
La evaluación del proceso de enseñanza, en la cual tendremos en cuenta nuestra
planificación docente, es decir, comprobaremos y evaluaremos::
• La adecuación de las actividades.
• La flexibilidad de los tiempos.
• La adecuación de los agrupamientos.

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La evaluación del proceso de aprendizaje: en este ámbito nos centraremos en el
niño, con el fin de comprobar los resultados obtenidos, así como si la planificación
de actuación ha tenido un efecto positivo en ellos. Por lo tanto analizaremos:
• El grado de adquisición de los objetivos por parte de los alumnos.
• La implicación de los alumnos y sus familias.
• La relación entre alumno-profesor.
Por último evaluaremos la adecuación de los objetivos, las actividades, los
Conclusión.
principios de intervención, la atención a la diversidad,… es decir, valoraremos su
diseño para conocer si cubre los objetivos propuestos en el mismo, con el fin de
comprobar si ha sido adecuado y eficaz o si por lo contrario, requiere de alguna
modificación o mejora.
Como conclusión, decir que, una correcta unidad didáctica requiere de una adecuada
planificación, organización y estructuración de todos los elementos que intervienen en ella:
objetivos que se pretenden alcanzar, los contenidos, la secuenciación, las actividades, la
educación en valores, la previsión de los recursos y materiales necesarios para su desarrollo,
la atención a la diversidad como elementos presente en nuestras aulas y la evaluación, tanto
del proceso de enseñanza como del proceso de aprendizaje. De este modo se desarrollará
una correcta unidad didáctica que hará que se alcancen los objetivos didácticos propuestos y
por tanto los objetivos generales propuestos por nuestro currículum, el Decreto 254/2008.
Bibliografía
- ESCAMILLA, A.: Unidades didácticas: una propuesta de trabajo de aula. Edelvives.
Madrid, 1993
- ANTUNEZ, S.; DEL CARMEN, L.M. Y OTROS (1992). Del proyecto educativo a la
programación de aula. Graó. Barcelona.
- D'ANGELO, ESTELA (1999): La Educación en los primeros años. Novedades
Educativas. Madrid

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sd -
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FRABBONI, F. yBERTOLINI, P. (1990): Nuevas orientaciones para el currículo de la
Educación Infantil. Paidós. Barcelona.
- GALLEGO ORTEGA, J.L. (Coord.) (1994): Educación infantil. Aljibe. Málaga.
- GIMENO SACRISTÁN, J. (1991): Teoría de la enseñanza y desarrollo del
currículum. Anaya. Madrid.
- ASSÓ GIMENO, A. (2001): La Educación InfantiL Métodos, técnicas y
organización. CEAC. Barcelona

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1989-1520 Nº 26 – NOVIEMBRE 2010
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SECCIÓN: EDUCACIÓN PRIMARIA
UNIDAD DE SUPERFICIE
AUTORA: CAROLINE FLECCHIA RAMOS DNI: 25732052 C
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
1. INTRODUCCIÓN:
Para medir áreas de figuras planas usamos las unidades de superficie como el metro
cuadrado (m ), decímetro cuadrado (dm ) y centímetro cuadrado (cm ).
La unidad principal de medida de la superficie es el metro cuadrado.
Un metro cuadrado es la superficie de un cuadrado de un metro de lado.
1 m
1 m
Para medir superficies más pequeñas, utilizamos el centímetro cuadrado.
Un centímetro cuadrado es la superficie de un cuadrado de un centímetro de lado.
1 cm
cm²
1 cm
En esta unidad pretendo planificar el proceso de enseñanaza- aprendizaje de un
elemento de contenido, como es en este caso “La unidad de superficie”, que se convierte en
eje integrador del proceso, aportándole consistencia y significatividad.
m

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sd Dicha unidad irá dirigido a niños y niñas de 10-11 años, es decir, niños y niñas del tercer
ciclo de Ed. Primaria.
La unidad didactica, estará dividida en una serie de puntos, como son:
Para cada Unidad Didáctica se establecerán los objetivos didácticos en los que se
indiquen las capacidades que específicamente se pretenden desarrollar a través de los
contenidos que se trabajan en la Unidad.
Dichos objetivos se desprenden de los Objetivos Generales de Ciclo o Etapa
y de los Objetivos de Área. Son las metas últimas de la Unidad Didáctica a la que
pertenecen,
es decir, son los aprendizajes que queremos que adquieran los alumnos y las alumnas.
Y para conseguirlo diseñamos el resto de apartados de la Unidad (contenidos,
actividades…)
Los criterios de evaluación emanan de la justificación que se hecho del área. Por ello se
presentan relacionados con los objetivos formulados. La adquisición y progresos de los
alumnos, se evaluarán, sin embargo, globalmente, considerando su evaluación de manera
general, tratando de integrar el conocimiento informal con la comprensión de las distintas
nociones, el uso de las técnicas, la puesta en práctica de las estrategias más adecuadas, el
conocimiento de las convenciones y hechos matemáticos, etc.
Sobre la utilización de conocimientos matemáticos para identificar, valorar y resolver
hechos y situaciones
Sobre la adquisición de contenidos matemáticos
Sobre la utilización del lenguaje matemático
Sobre la utilización de estrategias en la resolución de problemas
Sobre las actitudes deseables en el aprendizaje matemático

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sd Los contenidos constituyen la base sobre la cual se programarán las actividades de
enseñanza-aprendizaje con el fin de alcanzar lo expresado en los objetivos.
En el momento de seleccionar los contenidos a trabajar, se distinguirá tres tipos:
Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
CONCEPTUALES: Representados por los hechos, conceptos y principios.
PROCEDIMENTALES: Representados por procedimientos, destrezas, técnicas,
habilidades y estrategias.
ACTITUDINALES: Representados por actitudes, valores y normas.
Otro apartado, que se dedica en esta unidad son los materiales y recursos, utilizados
para un buen desarrollo de las enseñanzas.
Las actividades están en relación a los objetivos. Las actividades se proponen para
conseguir los objetivos de la programación. Con la realización de tareas el alumno comprende
y aplica el conocimiento.
2. OBJETIVOS DIDÁCTICOS:
Medir la superficie de una figura utilizando como unidad de medida un cuadrado
Identificar figuras equivalentes
Identificar las unidades de superficie
Realizar transformaciones de unas unidades de superficie a otras
Calcular el área de figuras

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sd descompongan en ellos
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Calcular el área de cuadrados, de rectángulos, de triángulos y de figuras que se
Reconocer expresiones de superficies complejos e incomplejos
Reducir de complejo a incomplejo y de incomplejo a complejo
Reducir de unas unidades a otras: de unidad mayor a otra menor y de unidad menor a
otra mayor
Resolver problemas
Valorar la utilidad de la medida de superficie
3. EVALUACIÓN:
Criterios de evaluación
Determina la superficie de una figura utilizando como unidad el cuadrado de una
cuadrícula
Identifica las figuras equivalentes

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sd Reconoce
las unidades de superficie
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Realiza transformaciones de unas unidades de superficie a otras
Calcula el área de figuras
Calcula el área de cuadrados y rectángulos
Resuelve problemas utilizando áreas de figuras
Reconoce expresiones de superficies complejos e incomplejos
Reduce de unas unidades a otras
4. CONTENIDOS:
Conceptos
Unidades cuadradas
Superficies de figuras planas

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cuadrado
cuadrado
Superficies equivalentes
Metro cuadrado
Sistema Métrico Decimal
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Múltiplos del metro cuadrado: Decámetro cuadrado, Hectómetro cuadrado y Kilómetro
Divisores del metro cuadrado: decímetro cuadrado, centímetro cuadrado y milímetro
Expresión de superficies: complejos e incomplejos
Área de una figura
Superficie de un cuadrado
Superficie de un rectángulo
Superficie del triángulo

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Áreas de figuras compuestas
Procedimientos
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Medida de superficies planas utilizando un cuadrado como unidad.
Unidades de superficie: centímetro cuadrado, decímetro cuadrado y metro cuadrado.
Equivalencias.
Cálculo del área de cuadrados, rectángulos y triángulos.
Cálculo del área de figuras planas descomponiéndolas en cuadrados y rectángulos.
Resolución de problemas utilizando áreas de figuras.
Reducción de unas unidades a otras.
Reducción de expresiones de superficies complejas e incomplejas.
Actitudes
Valoración de la utilidad de la medida de superficies en la vida cotidiana.
Interés por el trazado cuidadoso y limpio de las figuras planas.
Interés por participar en actividades grupales.

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Curiosidad por conocer estrategias de cálculo de superficies.
5. Materiales y recursos
MATERIALES:
Lápiz
Goma de borrar
Regla
Catulina Blanca
Lapices de colores
RECURSOS:
Libro de texto
Hoja de papel milimetrado
6. Temas transversales
EDUCACIÓN AMBIENTAL:
Calcular el área y la hectárea de la superficies de terrenos
Estudio territorial según el clima en Andalucía
EDUCACIÓN VIAL:
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sd Calculo de distancia (distancia de un barrio a otro, distancia entre pueblos de la provincia
del alumno…)
COEDUCACIÓN:
Apreciar la importancia de la actividad matemática en la vida cotidiana, disfrutar con su
uso y desarrollar hábitos de confianza, perseverancia, orden, presición, sistematicidad…
Utilización de fórmulas sencillas
BIBLIOGRAFÍA:
Matemáticas, 5º Ed. Primaria. Editorial guadiel- grupo de edebé.
Matemáticas, 5º Ed. Primaria. Editorial Everest.
Matemáticas. 5ºEd. Primaria. Editorial Anaya, Andalucía.

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ACTIVIDADES DE UNIDAD DE SUPERFICIE
AUTORA: Caroline Flecchia Ramos DNI: 25732052C
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
ACTIVIDAD 1
SUPERFICIE DE FIGURAS PLANAS
Para comenzar este nuevo tema, “La medida de la superficie”, el profesor les explicará a sus alumnos,
a modo de resumen, lo qué son las superficies de figuras planas. Cuando todos hayan comprendido
este término, el profesor les propondra a sus alumnos la siguiente actividad:
Carmen vive con sus padres y su hermano Jose Mª. Han decidido hacer arreglos en su casa.
Observa el plano de la casa de Carmen.
El total del número de baldosas es una mededida de superficie que ocupa la casa.
• ¿Cuántas baldosas tiene en total?
• Cuenta el total del número de baldosas que tiene el cuarto de Carmen y el cuarto de Jose Mª.
¿Cuál tiene mayor superficie?

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ACTIVIDAD 2
SUPERFICIES EQUIVALENTES
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Las figuras que tienen la misma superficie pero formas distintas se llaman Superficies Equivalentes.
El profesor les ofrecerá a los alumnos, unos ejercicios para diferenciar las figuras equivalentes entre sí.
Cuando esto haya sido comprendido por los alumnos, se les propondrá que dibujen en una cartulina
blanca, tres figuras equivalentes y tres figuras no equivalentes.
1. Observa las siguientes figuras e indica cuál de estas figuras son equivalentes entre sí.
2. Busca un compañero o compañera de tu clase.
Dibujad en una cartulina blanca tres figuras equivalentes y otras tres figuras no equivalentes. Colorear
dichas figuras con lápices de colores. Explicar al resto de vuestros compañeros vuestro mural.
ACTIVIDAD 3
UNIDADES CUADRADAS
En primer lugar, el profesor les hará ver a sus alumnos que medir una superficie es compararla con
otra que tomamos como unidad de medida. Esa unidad, generalmente, es un cuadrado.
En segundo lugar comprobaremos este hecho.
Los alumnos deberán calcular el área de la siguiente figura tomando como unidad de superficie el
cuadrado azul y el triangulo azul:

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ACTIVIDAD 4
UNIDADES DE SUPERFICIE
El profesor les explicará a sus alumnos lo siguiente:
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Para medir áreas de figuras planas usamos las unidades de superficie: metro cuadrado (m²), decímetro
cuadrado (dm²) y centímetro cuadrado (cm²).
Las equivalencias entre unidades son:
1 dm²= 100 cm²
1 m² = 100 dm²
1 m² = 10.000 cm²

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sd Para pasar de unas a otras operamos de la siguiente forma:
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X 100
m² dm² cm²
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Después de esta breve explicación, el profesor les planteará a los alumnos realizar los siguientes
ejercicios:
1. Comprende y completa:
3 m²= 3 X 100= 300 dm² 600 cm²= 600: 100=……… dm²
5 dm²=……… X 100=……… cm² 800 dm²=………: 100=……… m²
9 m²=……… X 10.000=……… cm² 20.000 cm²=………: 10.000 =……… m²
2. Copia y completa:
a. 2 m²= ……… dm²
b. 30 000 cm²= ……… m²
c. 600 cm²= ……… dm²
d. 4 dm²= ……… cm²
e. 80 m²= ……… cm²
f. 2 000 dm²= ……… cm²
X 10.000
: 100 : 100
: 10.000
X 100

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sdACTIVIDAD 5
CAMBIO DE UNIDADES DE SUPERFICIE
Las unidades de superficie van de 100 en 100 veces.
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Para cambiar de unidad de superficie el alumno debe poner especial atención porque para pasar de
una unidad a la siguiente tiene que mover la coma dos puestos, es decir, para hacer un paso tiene que
multiplicar o dividir por 100.
En esta actividad, el alumno deberá pasar de una medida expresada en una unidad (en el lado
izquierdo) a otra medida expresa en otra unidad diferente (en el lado derecho).
km² hm² dam² m² dm² cm² mm²
7 dm²= …………m²
La coma pasa dos puestos hacia la izquierda si es necesario ponemos 0
km² hm² dam² m² dm² cm² mm²
8100 dam²= ………… dm²
La coma pasa cuatro puestos hacia la izquierda si es necesario ponemos 0
km² hm² dam² m² dm² cm² mm²
7.4 mm²=………… hm²
La coma pasa 10 puestos hacia la izquierda si es necesario ponemos 0
km² hm² dam² m² dm² cm² mm²
920 km²= ………… mm²
La coma pasa 12 puestos hacia la derecha si es necesario ponemos 0

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sdACTIVIDAD 6
Esta actividad es semejante a la anterior, pero aquí, no se da ayuda hasta haber realizado el primer
intento.
En esta actividad aparece una medida expresada en una unidad y a la derecha la unidad a la que debe,
el alumno, pasarla.
• 330 cm²= ………… hm²
• 76 dam²= ………… m²
• 0.11 dm²= ………… m²
• 8.5 dam²= ………… km²
• 0.35 cm²= ………… dm²
• 340 hm²= ………… cm²
• 5300 mm²= ………… km²
• 260 hm²= ………… cm²
• 6.8 cm²= ………… km²
ACTIVIDAD 7
SUPERFICIE COMPLEJAS E INCOMPLEJAS
El profesor le explica a sus alumnos que una misma superficie podemos expresarla en forma compleja
o en forma incompleja.
• Complejo de superficie: 2 hm² 4 dam² 57m²
• Incomplejo de superficie: 20457 m²
A continuación, el profesor les propondrá las siguientes actividades:

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sd1. Reduce, en cada caso, al incomplejo que se indica:
• 25 hm² 41 dam² a m²
• 51 m² 18 dm² a cm²
• 12 km² 8 hm² 95 dam² a hm²
• 46 cm² 24 mm² a cm²
2. Reduce a complejo los incomplejos de las superficies siguientes:
• 41296 cm²
• 7865,40 m²
• 54,872 dam²
• 128734 dm²
ACTIVIDAD 8
SUPERFICIE DEL CUADRADO Y DEL RECTÁNGULO
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Para calcular el área del cuadrado, se multiplica la longitud del lado por sí misma.
Para clacular el aréa del rectángulo, se multiplica la longitud de la base por la altura.
Para poner esto en práctica el profesor propondrá a sus alumnos la siguiente actividad.
Dibuja en tu cuaderno las siguientes figuras y cálcula sus aréa descomponiéndolas en cuadrados y
rectángulos

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sdACTIVIDAD 9
SUPERFICIE DEL TRIÁNGULO
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Para medir la superficie de una figura plana no lo deben hacer directamente, sino que hacen las
medidas lineales que necesiten y con ello realizan los cálculos convencentes.
Para hallar la superficie de un triángulo bastará con multiplicar su base por su altura, y dividirlo entre
dos.
Para poner esto en prueba el profesor, le ofrecerá a los alumnos la siguiente actividad.
Halla la superficie de los triángulos siguientes, para ello realiza con la regla las medidas que necesitas:
1
4
2.
3

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sdACTIVIDAD 10
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
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Para finalizar la unidad, el profesor les entregara a sus alumnos un folio con algunos problemas. Esto
les servirá a los alumnos para repasar la unidad y para resolver algunas duda que se les presente.
1. Una hoja de papel mida 30 cm de largo y 20 cm de ancho. Alba la ha partido en 4 trozos iguales.
¿Cuál es el área de cada trozo?
2. Elena ha colocado una lámina de corcho cuadrada, de 2 cm de lado, en una pared de 6 m de
largo y 3 m de alto. ¿Cuántos m²de pared no tienen corcho?
3. Una cabra necesita 30 000 cm² de terreno para pastar en un día. ¿Cuántas cabras pueden pastar
en un campo rectangular que mide 1000 cm de ancho por 6000 cm de largo?
4. Un carpintero tiene tres listones de madera que miden: 1 m 5 dm el primero, 10 dm 10 cm 100
mm el segundo y 4 dm 1.5 cm 25 mm el tercero. Si une los listones, ¿Cuánto medirá el listón
suma?
5. Calcula la superficie del suelo de tu clase. Toma las medidas que necesites
6. Compara dos superficies, una de medio centímetro cuadrado y la otra de un cuadrado de medio
centímetro de lado ¿Son iguales? Haz un dibujo, para que te pueda ayudar
PRUEBA DE EVALUACIÓN FINAL
Nombre del alumno:
Fecha:
1. Calcula el área de cada figura

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2. Completa:
8 m²= …………dm²= ……… cm²
35 km²= ……… dam²= ……… mm²
0,5 cm²= ………… m²= …………… km²
1,5 dm²= ………… hm²= ………… km²
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80 m²= ………… cm²= ………… dam²
3. Calcula el área de este solar:
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4. En un jardín rectangular de 25 m de largo por 16 n de ancho, se quiere plantar césped en la
mitad de su superficie, flores en un cuarto de su superficie y plantas aromáticas en el resto. ¿Qué
superficie ocupa cada plantación?

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sd BIBLIOGRAFÍA:
• Matemáticas, 5º Ed. Primaria. Editorial guadiel- grupo de edebé.
• Matemáticas, 5º Ed. Primaria. Editorial Everest.
• Matemáticas. 5ºEd. Primaria. Editorial Anaya, Andalucía.
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sdBALONCESTO INCLUSIVO
AUTORA: TAMARA GONZÁLEZ SANTOS D.N.I: 45838072S
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA (PRIMARIA)
INTRODUCCIÓN:
Desde la entrada en vigor de la LOGSE y posteriormente con la LOCE, se ha venido
incorporando en las aulas nuevas/os alumnas/os, antes llamados de educación especial, posteriormente
denominados “de integración” y hoy en día “de inclusión”. Dentro de este grupo podemos encontrarnos
a las/os alumnas/os con una disfunción psíquica. ¿Qué quiere decir disfunción psíquica? ¿Qué
características presenta? A estos interrogantes, se añade que tengamos que tener en cuenta esta
heterogeneidad del grupo a la hora de programar las clases. A lo largo de este artículo se pretende
abordar diferentes características y guías metodológicas que nos pueden ayudar en esta tarea para
incluirlos en un deporte como el baloncesto.
La escuela, como parte integrante del sistema educativo tiene que cumplir una doble función: la
socializadora, entendida como la adquisición de una serie de valores y principios que preparan para la
vida en sociedad, y la instructiva, interpretada como la transmisión de los instrumentos precisos para la
adquisición de los conocimientos considerados básicos para la formación y el desarrollo intelectual de
las personas. Estas funciones van unidas al principio de igualdad para impulsar y permitir la promoción
y la integración social de todas las personas por igual. Dicho principio sólo tiene cabida en una escuela
que atienda a la totalidad del alumnado, independientemente de sus capacidades, situación económica,
etc.
Hablar de "escuela para todos" nos lleva al concepto de educación inclusiva. El termino
inclusión está siendo adoptado en el contexto internacional con la intención de dar un paso adelante con
respecto a lo que ha supuesto el planteamiento integrador.
La educación inclusiva es una cuestión de derechos humanos, significa que los alumnos con
discapacidad o sin ella aprendan juntos en todos los niveles educativos. Que sean capaces de desarrollar
sus capacidades en el trabajo y en la vida diaria en las mismas instituciones que los demás. Una
educación segregada, específica restringe ese derecho y limita las posibilidades para la autorrealización.
Las personas con disfunciones no necesitan estar separadas o protegidas, inclusión es educar a todo el
alumnado con disfunción o dificultades en las aulas ordinarias sin discriminación por la naturaleza de su

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sdcondición o condiciones de discapacidad. Esta filosofía educativa contribuye a una mayor igualdad de
oportunidades para todos los miembros de la sociedad. Igualdad reflejada no sólo de acceso al sistema
educativo, sino de supervivencia en él, donde todas/os las/os alumnas/os estén expuestas/os a las
mismas experiencias, y por consiguiente donde todas/os se beneficien de los mismos materiales,
recursos y medios (Fernández Batanero, 2002). Una escuela con estas características implica
necesariamente, entre otras, que esté más abierta a la comunidad; que exista una mayor implicación de
los padres y la cooperación con las diferentes instituciones; que responda a las necesidades desde el
curriculum; que incluya nuevos servicios, tanto para el alumnado como para el profesorado; y que posea
una organización de la enseñanza diferente. El término alternativo de inclusión se propone como una
forma más precisa de describir la calidad de la educación ofrecida al alumnado con necesidades
educativas especiales en un marco integrado. Como propone la filosofía de la inclusión, para que el
alumnado con necesidades educativas especiales sea integrado plenamente en la escuela ordinaria,
deben ser miembros de derecho en el centro, acogidas/os en la comunidad escolar, valoradas/os y
partícipes plenamente de la vida del centro (Arnaiz, 1996; Villa y Thousand, 1995; Ainscow, 1999;
Stainback y Stainback, 1990;1999; Vlachou, 1999).
CONCEPTO DE DEFICIENCIA PSÍQUICA:
La AAMD (American Association of Mental Deficiency, Grossman, 1983) define la disfunción psíquica
como “El retraso mental se refiere a un funcionamiento intelectual general y significativamente inferior
a la media que coexiste con un déficit de la conducta adaptativa y que se manifiesta en el período de
desarrollo”. La O.M.S. define la deficiencia mental como “un funcionamiento intelectual inferior, al
término medio, con perturbaciones en el aprendizaje, maduración y ajuste social, constituyendo un
estado en el cual el desarrollo de la mente es incompleto o se detiene”. Así, para la práctica de actividad
física se considerará como minusválido (Martín y Martín, 1998) “a toda persona que presenta una
deficiencia o una malformación de carácter definitivo o de larga duración, que afecte a sus facultades
físicas, mentales o fisiológicas que impidan la práctica de actividades deportivas en condiciones
ordinarias”
CARACTERÍSTICAS MOTRICES:
No hay grandes diferencias con las etapas de desarrollo de las demás personas, pero si existe un retraso.
En términos generales los niveles de alteración de las conductas motrices son directamente

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sdproporcionales a los niveles cognitivos de cada individuo. Por lo tanto, a mayor déficit intelectual,
mayor será, los trastornos motrices (Llasera, 1995). Como características motrices generales citamos las
siguientes:
- Mala configuración del esquema corporal y de la autoimagen.
- Respiración superficial.
- Dificultades para conseguir un estado de relajación y distensión muscular.
- Adaptación lenta de las conductas (diferentes velocidades, cadencias y tiempo).
- Capacidad de coordinación más ajustada en acciones globales que en segmentarias.
- Poca eficacia y amplitud en la ejecución de habilidades motrices básicas.
- Déficit de atención, que repercute en la capacidad de concentración.
- Mala orientación y estructuración del espacio.
- Problemas para ejercitar el equilibrio de forma estática.
- Niveles de condición física inferiores.
- Progresan a un ritmo más lento.
CARACTERÍSTICAS PSICOLÓGICAS Y DE RELACIÓN SOCIAL:
Llasera (1995) menciona también otros aspectos que se han de tener en cuenta de cara a la organización
y autocontrol de grupo:
- Sistema cardiovascular: hipoactividad.( disminución de la actividad)
- Sistema Respiratorio: respiración menos eficaz.
- Sistema Metabólico: obesidad y sobrepeso.
- Sistema Neurológico: sincinesias (movimientos realizados involuntariamente) y estereotipias.
(Comportamiento motor repetitivo)
- Sistema Músculo-esquelético: desajustes posturales, alteración tónica.
- Sistema Perceptivo: alteración de los órganos perceptivos.

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sdMETODOLOGÍA:
Según Martín Sánchez y Martín Vicente (1988) hay que tratar de evitar utilizar metodologías o tareas
que se centren sólo en la actividad motriz y que dejan de lado el componente intelectual. Se ha de
trabajar estos dos aspectos conjuntamente siempre que las tareas o actividades lo permitan, ya que:
1. Ayudan al/la deficiente a abandonar su actitud egocéntrica, entendida esta como la incapacidad por
asumir el rol o perspectiva de otro jugador y/o persona. A través de juegos o tareas que exijan una
anticipación perceptiva, ya sea intelectual o motora, el/la deficiente se ve en la necesidad de anticiparse
las acciones contrarias, lo que a la larga le puede alejar de esta actitud egocentrista.
2. El aprendizaje de normas y reglas de los juegos o deportes trabajados conjuga motricidad e intelecto,
y favorece el desarrollo de una sensibilidad social que debidamente consolidada puede generar
transferencia a otros contextos. Podemos resumir entre otras, las siguientes guías pedagógicas (López
Mercader y Sanjuan, 2002):
- Seleccionar las actividades de acuerdo con la base o nivel del desarrollo del grupo (en función de
las características físicas, mentales y emocionales). Proponer metas asequibles, experiencias de
éxito.
- Ir haciendo la tarea más compleja a medida que esta se va consiguiendo.
- Pedir al/la niña/o que verbalice lo que se trabaja si esto es posible.
- Tener en cuenta las diferencias individuales a la hora de seleccionar las actividades.
- Realizar las tareas o ejercicios con ambos lados del cuerpo.
- No subestimar las habilidades de los sujetos para no mermar su desarrollo potencial.
- Estructurar la clase de modo cuidadoso para no distraer su atención, planteando desafíos, éxitos
y libertad de acción sin peligros.
- Plantear los ejercicios o tareas que exijan más atención al inicio de la sesión.
- Recordar que los fines de un programa de educación física especial tienen que concordar con el
propósito de la educación física general.
- Reforzar continuamente las actividades realizadas y dar información continúa sobre la
realización de sus actividades (feed-back) Evitar que se sientan culpables por una mala
actuación.

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El trabajo de expresión con este alumnado será muy importante, ya que suelen tener una mayor
tendencia a la imitación que a la creación.
- Para analizar la socialización se tendrá que determinar las categorías en función de las cualidades
para considerar a una persona preparada para vivir en sociedad: conformidad normativa,
identidad, autonomía individual y solidaridad (Ríos Hernández, 2005).
- También, a la hora de realizar la planificación y ejecución metodológica en función de la
estrategia en la práctica de la enseñanza, destacar la enseñanza globalizada. Autores muy
reconocidos en el campo de la didáctica de la EF, como Sánchez Bañuelos (1990), Delgado
Noguera (1991) y Pieron (1988) son partidarios de un enfoque globalizador de la organización
de los contenidos en la enseñanza deportiva (González, M.D., 2005).
- En cuanto al lenguaje, habrá que adaptarlo a las capacidades de comprensión que ellos tengan,
utilizando los diferentes tipos de lenguaje. Tendremos que utilizar la demostración y la
información visual para que nos entiendan mejor. Al pedir al niño que verbalice lo que está
realizando ayudamos a que fomente esta capacidad y aumente su vocabulario.
El lenguaje será claro, preciso y comprensible, deberemos asegurarnos siempre que nos han
comprendido, primero para la comprensión de la tarea, y segundo antes de dar la siguiente consigna
en caso de que haya varias (López Mercader y Sanjuan, 2002).
MATERIALES:
Entendemos por materiales “aquello que tiene propiedades tales que permite su utilización para fines
específicos” (Bertolini, et al. 1980). Como material que sirve o mediatiza la consecución de un fin, se ha
de prestar la atención necesaria no sólo para que cumpla su función, sino también para que sea seguro.
Así, el material tendrá que tener unas características:
- Rico y variado a lo largo del proceso educativo.
- Motivante para mantener el nivel atención suficiente requerido para la realización de la tarea.
- Seguro, que no haya riesgo de una mala utilización o que generen situaciones de riesgo por su
mal estado.
- Que sirvan para la tarea que ha sido diseñada.
- Versatilidad: que se puedan utilizar en múltiples ocasiones y /o tareas.
- Utilizar pocos objetos a la vez, con el fin de mantener la concentración y no crear dispersión.

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Que los objetos sean grandes, lentos y que posibiliten cualquier tipo de manipulación, sobretodo
en etapas iniciales del aprendizaje. El tamaño de los objetos podrá reducirse a medida que los
van dominando, aumentando así paralelamente su velocidad de ejecución.
- Posibilitar que los alumnos experimentes y descubran las posibilidades del material.
OBJETIVOS:
La actividad física ofrece muchas ventajas, y en el caso de personas con discapacidad psíquica, estas se
ven ampliadas: objetivos motrices (aumento y desarrollo de las capacidades y cualidades motrices,
esquema corporal, etc.), psicosociales y afectivos (controlar la ansiedad, el miedo el autocontrol, la
autoconfianza, egocentrismo, etc.), conceptuales (atención, memoria, mecanismos de análisis y decisión,
lenguaje verbal y gestual, etc.) (López Mercader y Sanjuan, 2002).
RESULTADOS:
Teniendo en cuenta las características de las personas con discapacidad psíquica, se realizaron
adaptaciones respecto al número de jugadoras/es en cada equipo y se observó que cuando juegan en
igualdad, la persona que se encarga del marcaje individual de dicha persona, se le excluye pues la
actuación se produce de tal manera que al no revertir ningún peligro en el juego no hace falta marcarle,
se observó incluso que cuando tenía el balón ni se le marcaba. Entonces se pensó en jugar 2 contra 3 (el
equipo de la persona con discapacidad psíquica), de esta manera, aunque en un principio no se le
marcaba, cuando cogía la pelota rápidamente y en todos los casos, alguien se dirigía hacia él/ella. A
partir de aquí se realizaron otras adaptaciones, pues cada vez que se le marcaba, se le robaba la pelota,
entonces se incluyeron adaptaciones técnicas como “a nuestra persona se le debe de marcar a una
distancia de un metro”, de esta manera cuando tiene la pelota en las manos no se la roban tan fácilmente.
Otros problemas que encontramos eran los pases, por problemas motores presentados por este tipo de
alumnado. Ante ello y para que los pases tuviesen éxito y aumentará la autoestima de nuestro alumnado,
fue que nadie podía cortar un pase de ellas/os. Otras adaptaciones realizadas fueron la de que el/la
encargada/o de realizar los saques fuesen nuestras/os chicas/os, también que para que la canasta tuviese
valor, debía pasar al menos 1 vez por todas/os las/os jugadoras/es del equipo.
CONCLUSIÓN:
Las adaptaciones y criterios propuestos son soluciones que, según el juego y el propio alumnado con
discapacidad, pueden ser o no aplicadas. Se pretende guiar hacia la búsqueda de soluciones a cada uno

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sdde los problemas que presentan las/os alumnas/os que podamos encontrar en nuestras clases. No
obstante, por su utilidad en un gran número de situaciones pueden servir como orientación a aquellas/os
educadoras/es que se inician en el mundo de la integración. Asimismo, la optimización deportiva para
personas con una disfunción psíquica, supone un conjunto de situaciones que partiendo de la iniciación
deportiva (que incluye el juego motor), van conformando todo un proceso de estimulación de
capacidades (psicológicas, físicas y morales), que a través de la actividad corporal adaptan el entorno
deportivo y educativo a las limitaciones y realidades de estas personas. En definitiva se trata de buscar
que nuevas situaciones educativas y recreativas (en base al deporte) logren mejorar la calidad de vida,
un aumento del reconocimiento social, el acceso a la recreación y de algún modo alcanzar el nivel alto
de autoeficacia percibida (Ríos Hernández, 2005).
No olvidemos que el deporte adaptado es una de las formas de expresión de la igualdad a la que tenemos
derecho todos los seres humanos. Las mujeres y los hombres se expresan, se comunican y se superan a
través de la práctica deportiva llegando hasta los niveles excelentes que se requieren para participar en
unos Juegos Paralímpicos.
BIBLIOGRAFÍA:
- Andueza, J.A: y Fillat A. (1995). Las acciones colaborativas en la deficiencia psíquica.
- Arnaiz Sánchez, P. (1996). Las escuelas son para todos. Siglo Cero, vol 27, 25-34.
- Delgado Noguera, M.A. (1991): Los estilos de enseñanza en la EF. Propuesta para una reforma
de la enseñanza. Granada: ICE.
- Fernández Batanero, J. Mª (2002): Facilitando el aprendizaje a todos los alumnos: algunas
consideraciones. Revista de Educación Especial, nº 32; 97-108.
- Llasera i Lozano, Eva (1995). “Proposta de descobriment i adaptació al medi aquátic per
alumnes amb necesitats educatives especials”. Ed: Organització del IIn. Congrés de l´Educació
Física i l´Esport. INEF Catalunya. Lleida.
- López Mercader, Mª y Sanjuan Enriquez, E.Mª. Revista internacional de medicina y ciencias de
la actividad física y el deporte - número 8 - diciembre 2002.
- Martín Sánchez F.; Martín Vicente F, (1988). “Educación física y deportes para minusválidos
psíquicos”. Madrid: Ed. Gymnos.
- Pieron, M. (1988): Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Madrid Ed. Gymnos.
- Ríos Hernández, Merche. (2005). Los juegos motores y la inclusión del alumnado con
discapacidad. IV Jornada de deporte adaptado. Alicante.

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Ruiz, P. (1994) Apuntes de Educación física especial.
sd- - Sánchez Bañuelos, F. (1990): Bases para una didáctica de la EF y el deporte. Madrid: Ed.
Gymnos.
- Vlachou, A. D. (1999): Caminos hacia una educación inclusiva. Madrid: La Muralla. -LEY
ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E)

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sdADAPTACIÓN NO SIGNIFICATIVA
AUTORA: JUDITH DOMÍNGUEZ MARTÍN D.N.I: 76127835-C
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
La diversidad es algo que está presente en las aulas de los colegios de educación primaria. Es
una característica que abarca todas las etapas educativas y comprende a todo el alumnado. Surge la
necesidad de atender todas las necesidades de los discentes.
En la Ley Orgánica de Educación (L.O.E), de 3 de mayo de 2006 aparece el término de atención
a la diversidad, haciendo constar que ésta se refiere a todos los alumnos, dedicando el título II de
equidad en la educación al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Para atender las necesidades de los alumnos se realizan las adaptaciones pertinentes.
Una adaptación es una estrategia educativa que va dirigida a los alumnos que presentan alguna
necesidad educativa especial. Son las modificaciones en algunos elementos de las programaciones de
aula y son una herramienta básica para atender a la diversidad.
Las adaptaciones curriculares no significativas tienen el objeto de conseguir que el alumno pueda
superar las dificultades que presenta en el aprendizaje. Atender a sus necesidades individuales
adaptando diferentes aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta adaptación va dirigida a cómo
enseñar y cómo evaluar, por lo que solo se adaptarán los elementos no prescriptivos del currículum,
como son: la forma de agrupamiento, la metodología, el tiempo y el espacio, los recursos, las
actividades, la evaluación…facilitando que el alumno pueda seguir el currículo ordinario. Se realizarán
modificaciones en estos aspectos, pero no implica modificaciones en los objetivos y contenidos básicos.
En ocasiones se variarán los instrumentos y las técnicas de evaluación pero sin afectar a los objetivos
esenciales, que seguirán siendo los mismos.
Esto no quiere decir que se deban adaptar todos y cada uno de estos elementos, sino los
necesarios para que el alumno satisfaga sus necesidades y consiga el éxito escolar.
También es necesario atender a los intereses del alumno, sus capacidades y actitudes de forma
tanto individual como en grupo.
Cada niño presenta unas necesidades particulares e individuales y se pueden atender de muchas
maneras, en función al tipo de necesidad que necesite. Veamos un ejemplo de adaptación no
significativa:

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sd Un
comprensión. Proviene de familia desfavorecida y no siente motivación por la escuela. En casa no se le
niño de 4º curso de primaria presenta una falta de atención considerable y un problema en la
presta atención ni se le valoran los logros obtenidos. El docente opta por las siguientes adaptaciones:
• AGRUPAMIENTOS: Se ha optado por sentar al niño junto a un compañero sobresaliente de
la clase, con el fin de que éste le ayude en las tareas y pueda explicarle las dudas que le puedan surgir.
Se pretende que dicho alumno copie las acciones de su compañero. Así se consigue que el niño preste
atención copiando las acciones de su compañero. Se le puede sentar cerca del maestro para que así se le
pueda controlar lo que hace y llamar más su atención y no se distraiga. Otra medida que se le aplicará
será quitar de la mesa todo aquello que pueda distraerle y solo dejar las cosas que va a utilizar.
• METODOLOGÍA: Se valora la actitud del niño, que es muy favorable, pone mucho empeño y
se esfuerza en aprender, aunque muchas cosas hay que explicárselas individualmente, de forma más
esquemática y diferente. Así se consigue que el niño adquiera los conocimientos necesarios.
Se pueden introducir métodos y procedimientos complementarios de enseñanza/aprendizaje. Se
le dedicará un período de atención, en las sesiones en que puede presentar alguna dificultad, en la clase
junto al grupo, y también se le dedica algunas horas semanales de refuerzo individualizado, impartido
por otros maestros del ciclo, apoyando todos los contenidos en los que presente dificultad.
• ACTIVIDADES: El alumno realizará las mismas actividades que sus compañeros, con la
diferencia de que algunas veces se le planteará de otra forma y se le ayudará en la realización de las
mismas. En ocasiones no trae a clase los deberes hechos, pero cuando sí los trae hechos se muestra
participativo en la corrección de los mismos, ya que los ha realizado con un adulto y han sido
previamente corregidos. El sabe que están bien y siente la necesidad de contestar.
• EVALUACIÓN: Realizará los exámenes de un solo tema, y los realizará en las horas en las
que recibe refuerzo por parte de otros docentes, o se adaptará el examen planteando las preguntas más
claras o con ayuda de la tutora.
Así se consigue que este niño consiga los objetivos y contenidos necesarios para superar el
curso. Esto es un ejemplo, pero es importante reiterar que las adaptaciones se realizarán dependiendo de
las necesidades que presenten los alumnos.

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sd En
en aquellos alumnos que no presenten problemas en la consecución de objetivos o contenidos.
las adaptaciones no significativas se modifican elementos no prescriptivos, y se realizarán
BIBLIOGRAFÍA:
• GARCÍA VIDAL, J (1993): Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid.
EOS.
• MARCHESI, COLL Y PALACIOS (2002): Desarrollo psicológico y educación.
Madrid. Alianza.

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sdFERRER I GUARDIA Y LA ESCUELA
MODERNA; IMPLICACIONES
PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN
PRIMARIA HASTA NUESTROS DÍAS.
AUTORA: MARRÍA GARRIDO REYES DNI: 44590046S
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
En la era de Internet mucha gente no sabe leer. Actualmente 875 millones de jóvenes y
adultos en el mundo son analfabetos y las tendencias predicen que uno de cada seis adultos
seguirá siéndolo. Es una época de contradicciones, un reto para los maestros actuales y del
futuro inmediato; el fenómeno del ‘aletrismo’—nombre que dan los expertos a la falta de uso
activo de la lectura y escritura aprendidas— se encuentra en medio de un flujo sin
precedentes de información y conocimiento que está vedado a una gran mayoría sumida en
el desempleo y la pobreza. Por lo mismo, la lucha por alfabetizar es imperativa e
indispensable. Ferrer i Guàrdia, nació cerca de Barcelona en 1859 e introdujo el racionalismo
en la educación; acusado falsamente de haber encabezado el motín conocido como la
‘Semana Trágica’ en la capital catalana, y que tras una farsa de juicio y escándalo
internacional, terminó su vida, a escasos cincuenta años, en los fosos del castillo de
Montjuich.
Fue el creador de la Escuela Moderna en una España en la que, salvo minorías ilustradas y
heroicas, prevalecía la ignorancia. En esa época surgían propuestas pedagógicas redentoras
por todos los países circundantes. Por ejemplo, un innovador sistema de kindergarden creado
por la señora María Montessori (calificado por Rusell como método sapientísimo), que, entre
otras cosas, decía que la disciplina y la obediencia no son deseables por sí mismas. En tanto,
a lo largo del siglo XIX varios maestros hicieron lo posible por despertar los centros de interés
de los niños, entre ellos Pestalozzi, Froebel, Decroly y Freinet. Por su parte, Ferrer i Guàrdia
decía constantemente que su propósito era hacer a los niños instruidos y protegidos contra
todo prejuicio y acostumbrarlos a los métodos científicos y críticos; con ello, por sí mismos,
encontrarían la verdad social. A tal fin, fundó en Londres una revista, La Escuela Renovada,
en la cual, con neutralidad sistemática, evitaba toda política y toda religión. En París, a su vez,
fundó L´École Renovée, que se mantuvo hasta 1909.
Militó en el federalismo y en la masonería; fue colaborador y amigo de Ruiz Zorrilla, de movida
historia dentro del republicanismo del siglo XIX, ya que ayudó en el intento de
pronunciamiento (1886) republicano de Santa Coloma de Farnés, cuyo jefe era el general de
brigada Villacampa. Tuvo que huir a Francia y ya en París se dedicó a traducir obras que
estimó útiles para abrir las mentes españolas. Hacia 1895, Ferrer oficiaba de profesor de
idiomas (especialmente de español) en el Liceo Condorcet. Durante ese tiempo trabó amistad
con la señora y la señorita Meunier, madre e hija, a las que expuso sus anhelos de crear una

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para la libertad. Entre ellos se desató una lucha de ideas en la que venció Ferrer i
Guàrdia —no sin haber, en algunos momentos, alejamientos personales. Finalmente logró
sdescuela
que la riquísima heredera Ernestine Meunier hiciera propio el anhelo de fundar una institución
educativa en suelo hispano. Ferrer evolucionó profundamente y trabó contacto con grandes
personas —pensadores y escritores— que influyeron en sus caminos siguientes.
En 1901 la señorita Meunier murió y testó en favor de Ferrer, quien dio inicio al proyecto
soñado. Buscó colaboradores en Francia y en España.
El 8 de septiembre de 1901, con profesores preparados y textos propios, en un bonito local de
la calle de Bailén, en Barcelona, se inauguró la Escuela Moderna. Es decir, todo estaba en
marcha y el vigoroso movimiento liberal en toda España seguía ampliándose.
Al mismo tiempo, las ideas socialistas y anarquistas enraizaban en la Península, a
consecuencia de una interminable serie de injusticias. Había sed de educación y justicia
social. En suma, la Escuela Moderna de Ferrer continuaba la tradición de las escuelas laicas
fundadas por los republicanos y por las cada vez más activas sociedades obreras muy
influidas por las luchas, en el continente, de las facciones de la I y de la II Internacional contra
el estancamiento que hasta ese momento favorecía a un capitalismo de fase dura. La escuela
tenía por objeto último educar a la infancia en un sentimiento racionalista, con tintes
libertarios. Pronto dio inicio una campaña de desprestigio con el intento de destruir una
institución educativa que rompía con los moldes gregarios de la enseñanza que ‘ayudaba’ a
los niños con primacía y sumisión a preservar los principios reaccionarios y de explotación.
Ferrer estaba en la mira y pronto le propinaron los primeros zarpazos.
Hubo un momento propicio, centrado en la persona de Mateo Morral, hijo de un fabricante de
Sabadell, profesor y traductor en la Escuela Moderna, influido por las ideas de la II
Internacional con clara influencia bakuninista. Éste opinaba que Ferrer era uno de “esos
débiles de espíritu que opinan que nada se puede hacer sin discursos”. Es decir, nada había
de hacerse sin razonamientos. Él opinaba que había que emplear la ‘acción directa’. Y el 31
de mayo de 1906, Mateo Morral hizo algo que, sin duda, imaginaba más eficaz que un
discurso: lanzó una bomba sobre el cortejo real —la boda de Alfonso XIII— que mató algunos
guardias y caballos. Morral se suicidó dos días después, al ser apresado. La policía
aprovechó la ocasión para detener a Ferrer y juzgarlo por supuesta complicidad con el
atentado. No valieron, en esta ocasión, pruebas amañadas y Ferrer fue puesto en libertad,
pero la Escuela Moderna quedó clausurada, como ‘medida admistrativa’, en junio de 1907.
Nuestro pedagogo, como en ocasiones anteriores, se trasladó a Francia y Bélgica y fundó La
Liga Internacional para la Educación Racional de la Infancia, cuyo comité internacional
presidió. En la primavera de 1909 visitó Londres y multiplicó sus contactos, en tanto colaboró
en el diario La Huelga General, de línea marcadamente socialista.
En junio de 1909 regresó a España coincidiendo con graves acontecimientos que tuvieron
como corolario la ‘Semana Trágica’ barcelonesa. Lo sucedido fue una faceta más del clásico y
tenebroso reaccionarismo español. En síntesis, los continuados desastres en el Rif exigieron
nuevas levas de jóvenes para sacrificar en holocausto a los intereses mineros de Alfonso XIII
y su camarilla en África. El pueblo de la Ciudad Condal se rebeló contra el llamado ‘matadero
rifeño’; tras diversas batallas citadinas la rebelión fue aplastada y se desató una terrible

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con más de tres mil prisioneros. Pero hacía falta una ‘cabeza de turco’. Ferrer,
además de su labor como editor, anunció que iba a crear un museo pedagógico y una escuela
sdrepresión
normal. A todas luces era demasiado. Aquí una pequeña digresión: la crisis revolucionaria fue,
en los años siguientes, el detonador para la puesta en marcha de fuertes sindicatos —uniones
obreras— en toda España. En esta ‘semana’ que soportó por entero el proletariado catalán,
se demostró patentemente que un movimiento insurreccional, cualesquiera que fueran el
empuje y la justicia de sus motivaciones, estaba condenado al fracaso y al martirio, falto del
apoyo concertado de los hermanos proletarios del resto de las provincias españolas.
El de 1909, aunque nacido en el desgarrado corazón de las madres ante una guerra colonial
absurda e impopular y nimbada por cruentas derrotas, el movimiento fue recogido de la calle,
encauzado y sostenido por el proletariado organizado en la federación regional catalana
Solidaridad Obrera. Aplastada la revuelta, el gobierno Maura-La Cierva pudo seguir aportando
hombres a la carnicería de Marruecos.
Ferrer i Guàrdia consideraba necesario que los niños y niñas tuvieran una formación integral,
libre de dogmas políticos y religiosos, mixta (algo muy mal visto por amplios sectores de la
sociedad que consideraban que niños y niñas no debían educarse juntos, ni recibir el mismo
tipo de educación) y en contacto con la naturaleza. Entre sus principios básicos se encuentra
el de la coeducación entre sexos y entre clases, marcándonos, ya entonces, que el principio
de igualdad es el punto de partida para consolidar una futura transformación de la sociedad.
Los puntos básicos de la escuela de Ferrer fueron:
• La ciencia como fuente del saber
• El juego como forma de acceder al saber
• La no coerción como generadora de libertad
• La inexistencia de premios y castigos, la coeducación de clases y sexos.
La Escuela Moderna se aparta del dogmatismo religioso y político. Pretende una educación
basada en el laicismo y el humanitarismo, intentado buscar una mayor igualdad, para eliminar
a través de la pedagogía la violencia y la explotación. Todas las disciplinas de la Escuela
Moderna son científicas, buscando la educación sexual (tema tabú en la España de esa
época), el trabajo manual entre chicos y chicas sin discriminación.
Para Ferrer el desarrollo humano parte de una tabula rasa y es el entorno lo que va formando
a los hombres, y para que éstos crezcan en igualdad necesitan un entorno que predique con
el hecho.
Éstas son las tareas que la Escuela Moderna se proponía conseguir: un mejor ambiente
educativo para la consecución de una mejor sociedad. En ella se daban textos de destacados
pensadores libertarios, especialistas en algunos ambientes: Élisée Reclus, Sébastien Faure,
Charles Malato, etc. Un libro muy del gusto de la Escuela fue el de Jean Grave, Las aventuras

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Nono. Este cuento destinado a los niños intentaba hacer ver desde un plano ético la
injusticia de la desigualdad. Junto con todo esto se publicó periódicamente el Boletín de la
sdde
Escuela Moderna, que mostraba los andares de la escuela de cara al público en general.
El mismo Ferrer señaló en Renovación de la escuela:
“El pedagogo es aquella persona que sabe combinar una preparación intelectual profunda y
vigorosa, unos conocimientos teóricos y una segura capacitad de investigación con una
experiencia práctica y viva de la educación. Hay que educar al niño de manera que crezca
libre de supersticiones y publicar los libros necesarios para alcanzar este resultado, éste es el
objetivo de la Escuela Moderna.
Nuestra enseñanza no acepta dogmas ni costumbres, pues no son si no formas que
aprisionan la vitalidad mental dentro de los límites impuestos por las exigencias de fases
transitorias de la evolucion social. Nosotros no enseñamos más que soluciones avaladas por
los hechos, teorias ratificadas por la razón y verdades confirmadas por pruebas ciertas. El
objeto de nuestra enseñanza es que el cerebro del individuo ha de ser el instrumento de su
voluntad. Queremos que las verdades de la ciencia luzcan con su propio resplandor e
iluminen todas las inteligencias, de tal manera que, llevadas a la práctica, puedan dar la
felicidad a la humanidad, sin exclusión de ninguno, por algún odioso privilegio.”
¿No son estas ideas la base para la escuela que todos y cada uno queremos hoy para
nuestros hijos/as?
Bibliografía:
- La Escuela Moderna; Ferrer i Guardia, Francisco; Tusquets editores
- http://www.archivodelaexperiencia.es
- http://es.wikipedia.org/wiki/Escuela_Moderna
- www.laic.org/cas/fig/escola/escola.htm
- http://www.youtube.com/watch?v=AcwvfqSkEXQ

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sd LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN
EDUCACION PRIMARIA
AUTOR: JUAN JOSÉ SÁNCHEZ ESTEVE DNI: 74946235-E
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
El nivel didáctico al que va dirigido este trabajo se concentra en todos los ciclos de la
educación primaria. Se trata de un contenido que se ha de adaptar a los diferentes cursos ya
que no es exclusivo de una edad. Los docentes han de ser los encargado de realizar las
correspondientes adaptaciones curriculares para que pueda ser útil según el ciclo.
La principal materia o área en la que puede ser trabajado es la de Conocimiento del Medio
Natural, Social y Cultural, aunque, como el propio curriculo nos dice, ha de trabajarse de
forma interdisciplinar y globalizada.
El contenido del trabajo consta de una serie de conceptos y personas implicadas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje y las tendencias actuales de los niños y niñas de hoy en
día con respecto a la alimentación y los hábitos higiénicos, así como la ergonomía y la
actividad física en la escuela.
CONCEPTO E IMPLICACIONES
La Educación para la Salud viene siendo objeto, desde hace años, de una fuerte demanda
social, ya que es imprescindible para el buen desarrollo de todas las capacidades humanas.
Ésta tiene como objetivo la adquisición de conocimientos y el desarrollo de hábitos que
fomenten estilos de vida saludables que favorezcan el bienestar y el desarrollo personal,
familiar y de la comunidad.
En educación primaria podemos considerar conveniente la implantación de programas
estables de educación y promoción de la salud en el medio escolar, ya que es un tema a
tratar muy recomendable. El centro educativo debe incluir en su currículum la Educación para
la Salud, de manera que pueda ir alcanzando los objetivos de una escuela promotora de
salud, reconociendo así el derecho a la felicidad de las personas, que no es solamente la
obtención de un bienestar físico, sino también de un equilibrio afectivo y emocional, en un
medio social saludable.
La escuela es un espacio educativo para el desarrollo de actividades saludables, ya que en el
entorno escolar existen una serie de factores internos y externos que condicionan el estado
de salud, los primeros hacen referencia al propio potencial psico-físico de la persona, mientras
que los segundos se refieren al ambiente exterior en general. El educador debe conocer estos

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con objeto de poder intervenir, y orientar la acción educativa en coherencia con las
necesidades psico-físicas del niño y en consecuencia hacia el bienestar y salud del mismo.
sdfactores
El maestro de primaria, por su contacto directo y continuo con el niño, es un agente
importante en la prevención y desarrollo de la salud del alumnos, puede observar ciertos
estados, actitudes y comportamientos cuya manifestación externa sea un indicador de salud,
pudiendo prevenir algunos trastornos de carácter físico o psíquico y también establecer las
ayudas oportunas. De igual forma, deberá conocer los elementos del entorno, desde los
familiares hasta los propios del recinto escolar incluyendo los métodos de enseñanza para
poder intervenir sobre aquellos que afecten o comprometan la salud de los alumnos.
En la elaboración y revisión del currículo es necesario construir una secuencia que asegure
los objetivos y contenidos mínimos sobre salud que es imprescindible educar, a partir de los
cuales se pueden establecer otros objetivos y contenidos dependiendo del contexto y las
necesidades de los centros. Dicho itinerario debe abarcar todas las etapas educativas, desde
educacion infaltil hasta el tercer ciclo.
La promoción de la salud se dirige a mejorar las competencias en salud de los individuos.
Aunque se entiende por estilos sanos de vida “no fumar, comer sano, hacer ejercicio físico..”
se ha de entender también como la manera de general de vivir de las personas y los grupos
sociales. Esto incluye, no sólo los mencionados hábitos saludables, sino las formas de pensar
y de comportarse de las personas otorgándole una gran importancia a la salud mental.
Generar actitudes y comportamientos en el alumnado exige tiempo, constancia y coherencia
en los mensajes que se le aporten en el centro escolar y en las familias. Aprender y cambiar
es costoso; cada persona hace progresos diferentes, a veces cortos, a medio o a largo plazo.
La educación para la salud trata de mejorar la salud y vida cotidiana de los centros y de la
comunidad educativa. Generar centros saludables no sólo es cuidar los aspectos
estrictamente físicos o de organización escolar, sino al estilo de educar, entendido como el
conjunto de decisiones que se adoptan por el profesorado para obtener los objetivos
educativos y sobre todo abordar problemas de la vida cotidiana de los centros relacionados
con la salud.
Igualmente, hace falta un número mínimo de profesionales docentes con convicción y
disposición para recibir la formación y el asesoramiento adecuados y participar activamente
en el desarrollo pedagógico y didáctico del proyecto, esto es algo que no todos están
dispuesto a hacer, por lo que constituye uno de los elementos que puedes entorpecer el
proceso de educación para la salud, aunque hoy en día cada vez enxiste mayor
disponibilidad, ay que comienza a ser un tema dea ctualidad muy importante en la sociedad
en la que nos movemos.
Por otro lado, hay que tratar tambiñén el aspecto familiar, algo que representa un modelo de
referencia de Salud que debe ser analizado, ya que los primeros hábitos de los niños y niñas
se fraguan en el seno familiar a través de la imitación.

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responsables familiares deben jugar en su ámbito de influencia un papel realemnte
importante y que, coordinado con el profesorado, refuerce la estrategia para la consecución
sdLos
de las capacidades que los escolares deben adquirir en su trayectoria hacia una vida
saludable.
Las familias deben comprometerse,siempre en la medida de sus posibilidades, a apoyar las
actividades de Educación para la Salud que se realicen en el centro, y alargando ese brazo
educativo hacia su hogar y situacion familiar. Para ello, el centro ha de facilitar amplia
información sobre las actividades que se van a llevar a cabo, cómo se están haciendo, qué se
quiere conseguir y cuáles van a ser los mensajes que se van a emitir hacia el alumnado,
como pueden ser reuniones con los padres o cartas informativas.
CON RELACIÓN A LOS NIÑOS Y NIÑAS
Es fundamental enseñar a los alumnos desde edades tempranas la importancia que tiene la
alimentación en el mantenimiento de la salud, así como en el desarrollo emocional y
psicosocial. No solamente debemos trabajar la educación alimentaria por si misma, sino
también la Educación del Consumidor para conseguir que los alumnos sean futuros
consumidores responsables, este es quizás, uno de los puntos fuertes de la Educación para la
Salud.
Los hábitos alimentarios adquiridos en estas etapas de educación Infantil y Primaria son
decisivos en el comportamiento alimentario en la edad adulta, y éste a su vez, puede incidir
en los comportamientos de las siguientes generaciones. La educación debe considerarse, por
tanto, como una herramienta indispensable en la prevención de los trastornos alimentarios.
Mediante la educación nutricional se pretende modificar el comportamiento alimentario de las
personas, pues ésta constituye un instrumento eficaz para promover la salud y prevenir la
enfermedad.
Estos hábitos alimentarios responden, fundamentalmente, a la disponibilidad de alimentos, y
la elección final determina el perfil de la dieta. Los hábitos alimentarios del mundo occidental
se caracterizan, cuantitativamente, por un consumo excesivo de alimentos, superior, en
términos generales, a las ingestas recomendadas en cuanto a energía y nutrientes para el
conjunto de la población y, cualitativamente, por un tipo de dieta rica en proteínas y grasas de
origen animal, algo que podemos observar diariamente en nuestra dieta o a la hora de
consumir en algún restaurante o local de comidas.
Podemos decir pues, que los hábitos alimentarios nacen en la familia, pueden reforzarse en el
medio escolar y se contrastan en la comunidad en contacto con el medio social y sufren una
fuerte presion del marketing y la publicidad, ejercida por las empresas agroalimentarias, algo
contra lo que es verdaderamente dificil de luchar, siendo uno de los objetivos principales: la
intervección crítica de estos anuncios publicitarios.

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alimentacion de los niños y niñas lleva unos años sufriendo una evolución notable en los
hábitossaludables como consecuencia del impacto de los nuevos estilos de vida que han
sdLa
condicionado la organización familiar y social. Igualmente el desarrollo de las tecnologías en
el área alimentaria ha puesto a disposición de los consumidores la denominada “comida
basura”, especialmente diseñada para facilitar la preparación y consumo de los mismos. Se
trata de unos alimentos realmente económicos, de buen sabor (algo muy atractivos para la
edades tempranas) así como la comodidad y la rapidez en su servicio, algo muy fuerte contra
lo que competir.
Entre los hábitos alimentarios de los niños y adolescentes podemos señalar el consumo de
esta “comida basura”, en ocasiones excesiva, de hamburguesas, perritos calientes, sandwich,
etc, que tienen gran cantidad de azúcares y con elevado contenido graso.
HIGIENE PERSONAL
La higiene es el conjunto de medidas preventivas para conservar la salud, es decir, un
conjunto de prácticas y comportamientos orientados a mantener unas condiciones de limpieza
y aseo que favorezcan la salud de las personas. En la actualidad, nos parece que la
necesidad de lavarse las manos, vacunar a los niños o beber agua potable resulta evidente.
La falta de hábitos higiénicos adecuados por parte de los niños y niñas de hoy en día se
convierte en un problema grave, no sólo por lo desagradable de una mala apariencia o de los
malos olores, sino por el potencial peligro de transmisión de virus y gérmenes a otras
personas. La buena o mala higiene incide de manera directa en la salud de las personas. Son
muchas las enfermedades relacionadas con las malas prácticas de higiene, y es un factor que
depende en una primera instancia de las familias que lo tratan diariamente, así como de los
docentes, que tienen el deber de informar y ayudar a esta labor educativa, ya que a estas
edades no son realmente conscientes de los beneficios o perjuicios que tienes una buena o
mala higiene personal.
ERGONOMÍA
La ergonomía es la ciencia que estudia la relación entre el hombre y su entorno, y cuyo fin es
reducir la fatiga y las lesiones innecesariamente producidas por el trabajo. No es una ciencia
pura, sino una ciencia aplicada que se alimenta de diferentes campos, y entre uno de éstos,
se encuentra la higiene postural.
Es habitual que en el ámbito escolar se cuide poco este aspecto, velar por un adecuado
confort del profesorado y alumnos supondrá una reducción de la fatiga y por tanto un aumento
de la calidad del docente y de los aprendizajes del alumno.

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este sentido, es importante resaltar que al igual que en el mundo industrial cada vez se
invierte más para aumentar el índice de ergonomía de los puestos de trabajo para lograr así
sdEn
una mayor productividad, en el contexto escolar hay que empezar a trabajar en este sentido,
para lograr de esta manera escuelas cada vez más confortables tanto para los docentes como
para sus alumnos, con la finalidad de mejorar su nivel de salud y rendimiento.
Hoy en día existen numerosos estudios destacando que el material escolar está obsoleto y
que es muy necesario su cambio y ajuste a las sociedades modernas, asi como a los cambio
fisiológicos que se han producido en los alumnos/as en estos últimos 10-20 años.
ACTIVIDADES FÍSICAS
Se entiende por actividad física saludable aquella que nos permite movernos, con la que nos
divertimos, que nos aporta bienestar y que no está enfocada a la competición: jugar en el
parque, andar en bicicleta, nadar, pasear, jugar en la playa o practicar un deporte en equipo,
en un ambiente donde todas las personas puedan hacer su aportación al grupo según sus
capacidades, siempre en el respeto a la diversidad.
Hoy en día existen infinidad de iniciativas encaminadas a promover el ejercicio físico que
tienen que complementarse con otros cambios en los comedores, en los productos que se
venden en las cafeterías de los centros o en las máquinas expendedoras de alimentos. Se
está tratando por parte de los gobiernos y agencias de sanidad inculcar poco a poco la
actividad física como algo habitual y diario y es, en este punto, donde la escuela juega un
papel realemnte importante, ya que es la que está a diario en contacto con el alumnos, y es,
la educación física en los centros, la principal encargada de esta labor, a igual que otras áreas
incluyendo contenidos de carácter transversal.
También hay que tener muy en cuenta, y ya desde el punto de vista educativo, que los
alumnos/as no son máquinas, y que la actividad física que ha de inculcarse no va dirigida al
sobreentenamiento ni a sacar partido de su rendimiento físico, sino a adoptar hábitos de vida
saldable.
BIBLIOGRAFÍA
http://www.injuve.migualdad.es/injuve/portal.portal.action
http://www.col.ops-oms.org/Municipios/Cali/08EstilosDeVidaSsaludables.htm
Mec
Uiversidad Camilo José Cela

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SECCIÓN: EDUCACIÓN SECUNDARIA
LA EDUCACIÓN FÍSICA Y LOS ALUMNOS
CON DISCAPACIDAD
AUTORA: RUTH PLACERES REYES. DNI: 45555150Q
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
A lo largo de nuestra experiencia docente como maestros de Educación Física podemos
encontrarnos con alumnos que presentan diferentes discapacidades o dificultades para
conseguir los objetivos que nos proponemos, y sólo nosotros, en base a las peculiaridades de
nuestro alumno, estaremos en disposición de determinar las adaptaciones más oportunas en
cada caso.
Queremos prestarle especial atención a los discapacitados visuales y ofrecer
brevemente una reflexión de aquellos aspectos a tener en cuenta por el profesorado
especialista cuando se encuentre ante este tipo de retos.
En primer lugar hemos de tener claro que la discapacidad visual (DV a partir de ahora)
presenta un gran abanico de afectaciones. Podemos encontrarnos desde alumnos con
ceguera total o parcial, alumnos con baja visión o alumnos con visión límite (siguiendo los
criterios de la Dra. Barraga), y éstos a su vez podrán presentar distintas peculiaridades que
podemos simplificar en reducciones de campo o de agudeza visual.
Por tanto, lo primero que debería realizarse es un acercamiento al alumno, conociendo
cuál es su déficit y lo que lo produce. Para ello tan sólo será necesario solicitar un informe
oftalmológico. No sólo se trata de conocer el déficit, sino también sus implicaciones y riesgos
al realizar una actividad física. Se debe pedir un Informe Médico y a la vez, el profesor deberá
comprobar qué es lo que puede ver el alumno con un simple test de campo: Si ve luz, qué
contrastes de colores ve, a qué distancia percibe objetos, por qué zona del ojo tiene visión…A
través del conocimiento de estos conceptos surgen las adaptaciones concretas para ayudar a
ese alumno.
En cuanto a los objetivos y contenidos a trabajar, pocas veces tendremos que
cambiarlos para el alumno ciego o DV, lo que haremos será adaptar para que ese alumno
pueda lograrlos. Debemos tener en cuenta que no todo se puede llegar a realizar. Según el

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sdcontenido en que se esté trabajando el alumno DV podrá participar en diferentes grados.
Nuestro trabajo consistirá en que de cada objetivo o contenido pueda realizar la mayor
aproximación posible al resto del grupo.
A parte de los objetivos propuestos debemos tener en cuenta los siguientes de forma
especial para este tipo de alumnos:
• Perder el miedo al espacio.
• Orientarse en el espacio.
• Percibir auditivamente el movimiento.
• Interpretar el resto visual que posee.
Por otro lado, naturalmente un profesor de Educación Física con un alumno ciego o DV
necesita una serie de recursos METODOLÓGICOS para poder integrarlo en clase, y en este
aspecto adquiere especial relevancia la información que le damos al alumno y la forma de
hacerlo.
Normalmente los ejercicios, juegos..., en educación física tienen un gran componente
visual. Por tanto, debemos cambiar, en la medida de lo posible, esta exclusiva información por
información verbal CON SIGNIFICADO e información Kinestésica.
La palabra será la principal vía de comunicación entre el profesor y el alumno, por ello
necesitaremos verbalizar las acciones a realizar, explicar más detalladamente los juegos,
intentar que el vocabulario sea concreto, por ejemplo poniéndole nombre a ciertos ejercicios
que se repiten y ofrecer referencias claras:
- ¡ El minitramp está a cinco pasos!
- Usar la anotación del reloj: ¡La columna está a las tres!
- Utilizar los giros: ½ giro ¼ giro. ¡Al llegar a la cuerda, ¼ giro a la izquierda!
Para ayudar a la información verbal utilizaremos la información Kinestésica modelando
al alumno para enseñarle lo que con la palabra no se puede. Para ello podemos explicar al
resto de alumnos un ejercicio utilizando al alumno DV como modelo; o, si el ejercicio no es
complejo, también podría hacérselo un compañero.
A su vez, nos encontramos con el problema de la retroalimentación. Un alumno con DV
no podrá corregir sus movimientos por la imitación, por lo que el profesor deberá realizar esa
corrección continua y el alumno sabrá que se está pendiente de él.

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sd No menos importante es por otro lado la orientación en el espacio. Los alumnos
videntes conocen el espacio de trabajo sólo al entrar en el gimnasio o al patio, el alumno
ciego o DV no. Por tanto debemos:
- Realizar sesiones de reconocimiento del espacio táctil de la estructura y los elementos de
trabajo acompañados de refuerzos verbales. También de aquellos elementos que puedan
servir de orientación, como puntos de luz, fluorescentes, contrastes de colores etc...
- Orientar a través de la voz: Siempre se dará la información inicial y final de la clase desde el
mismo punto, para recoger el material utilizado se dirá desde la posición de dicho material y, lo
más importante, al realizar actividades de carrera rectilínea se llamará al alumno desde la meta
para que pueda tener referencias continuas de donde tiene que ir.
- Técnica de orientación indirecta: En ella lo importante es la posición que ocupa el educador
durante los juegos que debe servir de orientación al jugador invidente. Si decimos que nos
situaremos en el centro del espacio de juegos cuando éste oiga nuestra voz, aunque no
hablemos con él directamente, nos convertimos en un punto de orientación para él. Si procura
no alejarse demasiado de la voz del educador podrá evitar las paredes del espacio de juego y
se sentirá más seguro. Si le indicamos en qué posición estaremos situados durante el juego
con respecto al espacio el niño puede tenerlo en cuenta y orientarse mejor.
- Estructura del espacio: es importante que mostremos cómo es el espacio y mantenerlo en
orden.
- Podemos marcar táctilmente un recorrido sobre la palma de la mano del alumno DV, sobre
su espalda o sobre una hoja de papel si hay resto visual , y si no hay utilizando un trozo de
caucho bajo el folio para obtener relieve.
Hablemos ahora del material. Estos alumnos necesitan conocer el material que van a
utilizar. Para que lo conozcan deberemos mostrárselo táctilmente, para poder percibir el peso,
tamaño, elementos que los componen y su función.
Debemos tener en cuenta como criterios generales de adaptación, adaptar lo
estrictamente necesario, no realizar adaptaciones complicadas y que el material sirva para
realizar otras actividades.
Dentro de los materiales concretos podemos destacar:
- Los balones sonoros: que permitirán al alumno participar en actividades que se realicen en el
plano del suelo como el fútbol sala, multilanzamientos, juegos, etc...

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Las cuerdas de acompañamiento: para alumnos ciegos totales estas cuerdas les permitirán
sd- desarrollar unos movimientos motrizmente correctos al participar en actividades que no pueden
realizar solos.
- buscar el color que mejor pueda ver,
- utilizar material más grande de lo habitual
- elementos con contrastes de colores, como un simple peto que destaque para los juegos de
persecución.
- Marcar con algún material táctil el suelo para colocarse o guiarse.
- en juegos de persecución utilizar un alargador.
En determinadas actividades el alumno ciego o DV necesitará la colaboración de un
compañero (guía voluntario), siendo beneficioso que todos realicen este acompañamiento. Esto
conlleva una concienciación por parte de todos los alumnos, por ello, recomendamos que en
alguna ocasión se realicen actividades de sensibilización, tapándoles los ojos para que puedan
ver las dificultades con que se enfrenta el alumno ciego lo que puede provocar la ayuda.
La forma usual de acompañamiento es que el jugador DV coja del codo al compañero
vidente, con la mano en forma de pinza, y se sitúe ligeramente retrasado con respecto a él. De
esta forma el jugador DV puede anticipar los obstáculos al percibir los movimientos de su
acompañante. Si se debe pasar por un lugar estrecho o evitar un obstáculo el compañero
vidente situará su codo hacia su propia espalda de manera que coloque al jugador ciego o DV
en fila inmediatamente detrás de él. Se deben evitar los acompañamientos con la mano en el
hombro ya que si bien al principio les puede dar sensación de seguridad en realidad les fatiga y
altera el patrón de zancada al mantener un brazo inmóvil. Con los niños pequeños está más
indicado que se acompañen de la mano ya que les da mayor sensación de seguridad.
Estas formas de acompañamiento son las correctas a una marcha moderada. Sin
embargo los juegos suelen ser más dinámicos y requieren unas técnicas específicas.
Por último, queremos aportar unas técnicas de protección que son útiles para los alumnos
DV en las clases de E.F:
- Durante la carrera o juegos de persecución, si el resto visual es bajo, se debe mantener una
mano extendida cubriendo el cuerpo con un pequeño ángulo hacia el cuerpo y la palma girada
hacia delante, pudiendo utilizar la otra mano para guiarnos por la pared o tocar los obstáculos.

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En las recepciones de los balones la técnica de protección es como sigue: Se sitúa una
sd- mano (normalmente la menos hábil) a un palmo de la cara y con los dedos muy separados y
la otra mano en protección baja, y con la palma hacia delante. El tronco debe colocarse lateral
al lanzador para ofrecer menor blanco. Cuando el invidente toca el balón en la recepción junta
las manos a modo de pinza y lo atrapa. Normalmente se procura que el pase sea "picado", es
decir, que toque primero el suelo y luego rebote al receptor.
Con estas pequeñas orientaciones hemos pretendido dejar constancia de que a pesar
de la dificultad que supone la docencia ante la heterogeneidad ante la que nos encontremos,
pequeños cambios pueden permitir que consigamos el objetivo último de toda educación: la
integración.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
- VV.AA., ( 3ª edición 2001), El juego y los alumnos con discapacidad, Editorial Paidolibro.
Barcelona.
- BARRAGA, N. (1997): Textos reunidos de la Doctora Barraga. Madrid: ONCE (2ª edición).

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sdLA ATENCIÓN EDUCATIVA
AUTORA: RUTH PLACERES REYES DNI: 45555150Q
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
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La actual legislación educativa (Ley 2/2006 Orgánica de Educación de 3 de mayo) mantiene la
docencia de la materia de religión en la enseñanza obligatoria; aunque no la establece como un área en
sí, a diferencia de la regulación anterior.
En la disposición adicional segunda de esta Ley, se determina que la materia de
religión será de oferta obligatoria para los centros pero de carácter voluntario para los
alumnos. Por otro lado se deja claro, que “los centros docentes deberán disponer de las
medidas organizativas para que los alumnos cuyos padres o tutores no hayan optado por
cursar estas enseñanzas reciban la debida atención educativa”.
religión.
De esta manera tan poco clara y con tanto vacío nace la asignatura de alternativa a la
Pero ¿quién concreta estos contenidos?.
En este breve documento pretendemos analizar la finalidad y el contenido de esta “asignatura” a
la que no se le presta mucha atención, a pesar de ocupar en el horario lectivo las mismas sesiones que
muchas otras materias o especialidades.
La Orden del 3 de agosto de 1995 supone una referencia legislativa en cuanto al tratamiento de
este área, y en ella se establecía que “las actividades de estudio alternativas se deben estructurar en
torno a contenidos relativos a la sociedad, la cultura y las artes, en su dimensión histórica o actual, no
incluidos entre los que en cada centro se propongan desde las diferentes áreas o materias para el
conjunto de los alumnos, conforme al currículo del correspondiente nivel educativo”.
Por otro lado la Orden ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se
regula la ordenación de la Educación primaria, y que a su vez deroga la orden anterior, explicita
nuevamente que “la atención educativa, en ningún caso, comportará el aprendizaje de contenidos
curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier área de la etapa”.
Por tanto parece claro, que no podemos ofrecer en estas sesiones contenidos que estemos
trabajando en las demás materias, dado que supondría una discriminación positiva con respecto a los

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que estén cursando religión, y que este tiempo debe dedicarse a la cultura general adaptada a
sdalumnos
cada nivel.
Sin embargo, la realidad es muy diferente.
En los centros tanto de primaria como de secundaria se ve de todo; desde aprovechar la hora para
repasar contenidos curriculares de otras asignaturas, proponer de trabajos, dejar la hora para estudiar,
leer, dibujar, etc.
A pesar de ello, la mayoría del profesorado defiende o apuesta por ofrecer en estas clases valores
universales de convivencia, respeto y solidaridad.
Pero nosotros consideramos que estos contenidos pueden trabajarse en las horas de tutoría, y
especialmente en la nueva asignatura de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, que
debe impartirse en un curso del tercer ciclo de manera obligatoria con la nueva legislación.
Lo que pretendemos es defender la idea de que estas sesiones podemos aprovecharlas para
ofrecer al alumno, el conocimiento de muchos contenidos que no se trabajan y que son eminentemente
prácticos y pueden servirle para su vida de adulto.
Queremos que la comunidad educativa reflexione sobre aquellos aspectos o información que es
interesante que adquieran nuestros futuros ciudadanos.
Por ejemplo, ¿hemos pensado alguna vez la necesidad de ofrecer nociones de política?. Sí, de
política… ¿que información es más importante que aquella que nos permite entender cómo se mueve el
mundo y cómo se gestiona nuestra sociedad?.
Los ciudadanos que hoy en día tienen nociones de política son aquellos que en la vida adulta se
han interesado por tenerlos.
Pero ¿no es de vital importancia que nuestros jóvenes sepan cómo pueden ayudar o influir en el
funcionamiento de su propia realidad?.
La ignorancia al respecto es grande. Solemos oir la frase: la gente no vota porque no tienen idea
de política, ni le interesa. Y es que nosotros creemos que el interés también debe crearse desde la
educación.
No estamos proponiendo que demos un tratado extenso al respecto, pero sí podemos crear una
visión general, naturalmente sin ningún tipo de adoctrinamiento, con contenidos como: tipos de
ideología a lo largo de la historia, tipos de estado, el estado español, derechos y deberes de los
ciudadanos…
Estos contenidos, obviamente, deberán graduarse según el nivel madurativo del alumno,
siguiendo el principio de espiralidad.

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sd Ahora
que existen muchos más, y lo que pretendemos es ofrecer una pequeña idea de todo aquello que puede
bien, como estos aspectos comentados, que tienen una tendencia práctica, entendemos
llenar estas horas docentes de una forma mucho más provechosa.
Entre otros contenidos proponemos las siguientes ideas:
- Derechos del consumidor, la existencia del OMIC,
- Derechos del trabajador, cómo hacer un curriculum,
- Servicios de los ayuntamientos,
- Becas y ayudas al estudio,
- Nociones básicas de economía,
- Nociones de cocina, costura, incidentes en casa (pequeños incendios, emergencias…),
- El arte, tipos de arte…
- Peculiaridades de otras culturas,
- Historia de las religiones,
- Etc.
En última instancia, corresponde a cada centro docente, estimar y seleccionar aquella
información que cree más interesante aportar según las peculiaridades de su alumnado.
En definitiva, hemos tratado de invitar a la reflexión tanto al profesorado como al sistema.
Debemos tomar en serio estas horas de docencia y ofrecer contenidos atractivos y realmente
provechosos para la vida de los futuros ciudadanos y de nuestra sociedad en general, porque sin duda
alguna en la educación se fragua la evolución.

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sdREFERENCIAS LEGISLATIVAS:
- Orden de 3 de agosto de 1995 por la que se regulan las actividades de estudio alternativas a
la enseñanza de la religión establecidas por el Real Decreto 2438/1994, de 16 de diciembre.
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (B.O.E. 4 de mayo de 2006).
- ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la
ordenación de la Educación primaria.

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SECCIÓN: PEDAGOGÍA Y DIDÁCTICA
LA DEPRESIÓN INFANTIL- ESTUDIO DE
TRES CASOS REALES
AUTORA: DESIRÉE BLANCO CAÑETE. DNI: 15423361A
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
La finalidad de este artículo es profundizar en la depresión infantil basándome en el estudio
de tres casos reales. En primer lugar describiré en que consiste este trastorno de una manera
genera y tipos de depresión infantil. En segundo lugar describiré los síntomas particulares de
estos tres casos y en que consistió el tratamiento de los mismos y la evolución.
El término depresión se usa para describir un estado de humor o ánimo y se refiere a
sentimientos de tristeza, desesperación y desaliento.
Durante mucho tiempo, no se admitió la existencia de la depresión infantil, y será a partir de
1975 cuando esta enfermedad fue aceptada en el National Instute of Mental Health.
Es un trastorno afectivo que se caracteriza por una tristeza intensa y de mayor duración que
lo normal. Cuando los síntomas superan las dos semanas de duración, se habla de depresión,
y cuando superan el mes, estamos ante un trastorno distímico.
Existen dos posturas, una evolucionista, que le atribuye una evolución con la edad, y otra que
afirma que la sintomatología es propia de este trastorno y no puede compararse a la del
adulto.
Los síntomas de la depresión infantil:
La sintomatología la depresión infantil incluyen tristeza, irritabilidad, llanto fácil, anhedonia
(pérdida del placer), baja autoestima, trastornos del sueño, aislamiento social, pérdida del
apetito y de peso, hiperactividad, ideas suicidas.
Los científicos atribuyen a varias causas la aparición de este trastorno:
-Conductual: por carencia de refuerzos, habilidades sociales, por experiencias negativas.
-Cognitiva: por la presencia de juicios negativos, modelos depresivos, ausencia de control,
experiencia de fracasos, etc.
-Psicodinámica: debido a la pérdida de la autoestima.
-Biológicas: trastornos en el sistema neuroendocrino, disminución de la producción de
serotonina, genéticos.
Tipos de depresión infantil

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sdHay autores como McConville que postulan tres tipos de depresión infantil:
- Depresión Afectiva: se caracteriza por expresiones de tristeza, indefensión y
desesperanza. Se da más frecuentemente entre los seis y ocho años.
- Depresión de Autoestima Negativa: es más frecuente a partir de los ocho años. Estos
sentimientos eran consecuencia de ideas fijas acerca de una autoimagen negativa. Es por el
resultado de experiencias directas y repetibles de pérdida.
- Depresión con sentimiento de Culpa: se consideraban a sí mismos más negativamente y
pensaban que estarían mejor muertos, para reunirse con la persona fallecida o porque se
habían portado mal.
Características de los tres niños de 5 años tratados:
Describiré las causas que provocaron la depresión infantil en estos tres alumnos/as de 5 años
de edad, mediante la siguiente tabla:
factores Alumno A Alumno B Alumna C
Retraimiento social Mucho Poco Poco
Autoestima
Baja Baja Baja
Sociabilidad Baja Baja Baja
llorones e irritables Poco Bastante Poco
Problemas
atención
de Bastante Poco Bastante
Problemas a la hora
de solucionar
problemas
Perfeccionismo
excesivo
Acontecimientos
traumáticos recientes
Falta de apoyo
social, especialmente
familiar
Poco Bastante Bastante
Poco Poco Bastante
No Si: muerte de su
hermano mayor de
12 años.
No
Mucho Poco Poco

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familiares de
sdAntecedentes
depresión,
especialmente si es
la madre del niño
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Poco Poco Mucho: su madre
sufre depresión
desde hace 3 años.
Los tres alumnos presentaban diferentes tipos de depresiones infantiles, aunque compartían
muchos síntomas.
- Alumno A: presentaba depresión afectiva.
- Alumno B: presentaba depresión son sentimiento de culpa.
- Alumna C: presentaba depresión de autoestima negativa.
¿Cómo se trató la depresión con estos niños/as?
La familia y la escuela tienen influencia en la depresión, ya que la familia es el entorno
inmediato del niño, que lo sustentará durante los primeros tres años de vida, donde
desarrollará sus habilidades sociales, como el lenguaje, los afectos, los hábitos y las
motivaciones. Por lo tanto, se hablo con las familias y se dieron unas pautas de actuación en
casa con su hijo/a.
El apego entre madre e hijo, son el vehículo de la correcta integración social del niño. Del
relacionamiento inseguro, surgen toda clase de problemas de conducta y la depresión. El
caso A, tenía como principal causante de la depresión falta de apego con su madre, por lo
que en este caso se puso mucha importancia en modificar este aspecto. Se realizó un
seguimiento de la familia y especialmente de la madre, la cual colaboró, aunque en un
principio se opusiera. En los otros casos, el apego familiar era normal, aunque también se
puso especial énfasis en cambiar la actuación de la madre de la alumna C, ya que sufría
depresión. Se le dieron unas pautas que debía seguir en casa, intentando mejorar su
actuación delante de su hija, evitando tristeza y desesperación.
Se considera muy importante ayudar al niño a construir una buena autoestima y fomentar la
capacidad de afrontamiento y el manejo de la frustración.
La escuela sirve para detectar precozmente cualquier clase de deficiencia de aprendizaje en
un niño, lo que permite la solución del problema. El rendimiento escolar fue una de los
efectos que delató la depresión en los niños.
Para evaluar la depresión infantil se llevó a cabo una evaluación de la conducta durante unas
semanas. Además se emplearon la entrevista con los padres como fuente de datos, y a todos
los maestros que trataban con cada niño/a.
Para el tratamiento de esta afección, se realizó una estrategia adaptada a cada caso y a la
edad del niño, teniendo en cuenta la etapa en la que se encontraban de madurez y la
capacidad de atención que presentaban.

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sd Las terapias usadas en estos casos fueron:
Cognitivo-conductual: basado en la visión distorsionada del paciente sobre el mundo, el
futuro y sí mismo.
Conductual: basado en las técnicas de modificación de conducta.
Tratamiento farmacológico: uso de distintos medicamentos.
Bibliografía:
- Del Barrio, Victoria (2000): La Depresión Infantil. Factores de Riesgo y Posibles Soluciones.
Aljibe
- Llaberia, D y Lorente, P (1990): Epidemiología de la Depresión Infantil. Editorial Espaxis.
España
Méndez, F.X: “El niño que no sonríe" Estrategias para superar la tristeza y la depresión
infantil. Ediciones Pirámide

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sdLA LECTURA FUNCIONAL
AUTORA: DESIRÉE BLANCO CAÑETE. DNI: 15423361A
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
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Lectura funcional es aquella que tiene como objetivo fundamental permitir a la persona
acceder al contenido de mensajes elementales, mínimos, necesarios o imprescindibles para
su propia utilidad, interés o seguridad. Existe una lectura de estas características cuando la
persona que lee sólo es capaz de llegar a la interpretación de palabras o frases cortas de uso
común.
Este tipo de lectura está relacionada con la fase de lectura logográfica que se caracteriza por
el reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos conducentes al significado verbal en las
palabras escritas en productos o carteles que están muy presentes en la vida diaria como por
ejemplo Colacao.
Fases para el aprendizaje de la lectura funcional
Para el aprendizaje de la lectura funcional es necesario pasar por unas determinadas
fases, las cuales, explicaré mediante la exposición de un caso real con un alumno de 7
años:
1ª Fase: desarrollo de habilidades pre-lectoras: es importante cerciorarnos de que el niño
debe tiene incorporados hábitos de trabajo fundamentales como: permanecer sentado,
ejecutar actividades manipulativas, comprender instrucciones orales sencillas y ser capaz de
mantener la atención durante pequeños periodos de tiempo (atención sostenida).
En el caso de que el niño/a no posea estas habilidades habría que diseñar un programa
psicomotriz específico para que las adquiera, para lo que se debería coordinar el trabajo del
profesor del aula ordinaria y/o pedagogía terapéutica con el del psicomotricista.

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sd2ª Fase: Se conciencia al alumno del vocabulario específico de las acciones que realiza en su
vida diaria. Para ello, se elabora una serie de pictogramas que presentan las siguientes
características:
- Están basadas en las áreas de interés del niño (en este caso su habitación, su familia, su
juguete favorito, etc.)
- Están siempre acompañados de la palabra escrita asociada a la imagen representada.
A medida que el niño se va familiarizando con la grafía de las palabras que acompañan a
cada fotografía, se aumenta el número de pictogramas y se añaden a un álbum
personalizado.
Este álbum recoge los sustantivos y verbos más comunes e importantes en la vida del niño
para la que se ha diseñado el programa y progresivamente se va ampliando con campos
semánticos relativos a situaciones específicas de la vida en comunidad como son acudir al
médico, comer en un restaurante, ir al parque, etc.
Además de la confección del álbum, se fabrican carteles con las palabras y se colocan en los
objetos e incluso personas con las que el niño interactúa en su vida diaria. Así, pegaremos la
palabra silla en la silla donde él se suele sentar o servicio en la puerta del cuarto de baño de
su casa.
3ª Fase: método de lectura global: el objetivo que se pretende conseguir es que el niño
adquiera un nivel de lectura que le permita un uso funcional para la vida diaria, como entender
letreros o reconocer dónde debe escribir su nombre en un documento gráfico.
Para que el programa de lectura funcional tenga éxito es imprescindible que cada adquisición
se consolide para que el niño sea capaz de transferir y generalizar lo aprendido a otros
contextos, para ello se revisará continuamente el trabajo realizado.
Una vez conseguido un dominio significativo en esta fase se comenzará a plantear un
método mixto de lectura que conlleva a una lectura normalizada con la del grupo de edad
referente.

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sd ¿Cuales con las ventajas de la lectura funcional?
1. Facilita el aprendizaje funcional de la lectura, ya que está dirigido a su
utilización práctica en la vida diaria.
2. Es multisensorial (visual, auditivo y cenestésico) y por lo tanto facilitador del
aprendizaje.
3. Es complementario a la lectura silábica, por lo que se puede combinar con ésta.
4. Mejora la autoestima, ya que la persona siente que sabe leer casi desde el primer
momento.
5. Es muy motivadora porque está centrada en las áreas de interés del futuro lector.
6. Facilita la generalización de lo aprendido.
7. Al ser un programa individualizado respeta el desarrollo individual, el nivel de
vocabulario que se posee y el nivel de dominio lectoescritor que se posea.
Algunas estrategias útiles para el maestro o maestra:
1. Colocar a las partes del aula, muebles, utensilios, juguetes, etc., sus nombres en
tarjetas.
2. Colocar en el pupitre a cada alumno una tarjeta con su nombre y apellido, en letra de
molde y sin adornos.
3. Presentar a la persona tarjetas con oraciones tipos, a manera de órdenes, para que las
reconozcan y las cumplan, como: Ponte de pie, trae tu cuaderno, borra el la pizarra.
4. Utilizar materiales que tengan su nombre y estén a la vista para hacer ejercicios de
comprobación y ampliación de palabras.
5. Reconocimiento de palabras nuevas en contextos familiares. Por ejemplo, si
presentamos la tarjeta mi nombre es… y junto a esta frase no aparece el nombre de la
persona, que ésta se de cuenta y reconozca que no es su nombre el que está escrito.
6. Colocar el calendario, que sólo tiene los días y las fechas, las palabras adecuadas al
tiempo, como: caluroso, frío, lluvioso, etc., para que lo utilice de acuerdo a la realidad.
7. Presentar carteles con cuentos cortos, pequeñas poesías, canciones, pensamientos,
etc., en pictogramas con las escenas en secuencia, para los ejercicios de la lectura.

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Presentar carteles con varias oraciones en las que se repita alguna palabra, ejemplo:
Me gusta la naranja. Quiero una naranja. La naranja es una fruta, etc., para que la
identifique.
9. Revisar con ejercicios y juegos que el maestro, familiar o terapeuta invente, la correcta
lectura y pronunciación de las palabras conocidas, etc.
Es evidente que desarrollar y aplicar un programa de lectura funcional requiere de un esfuerzo
mucho mayor que cuando se enseña a leer a una persona de la forma habitual, por ello es
absolutamente imprescindible que todos los profesionales y familiares que participen en el
programa trabajen de forma coordinada y estén comprometidos, tengan paciencia y no
esperen resultados desde el principio. La práctica continuada será la clave para conseguir el
éxito
Bibliografía
- Portillo Cárdenas, R. (1984). El material didáctico de iniciación a la lectura. Málaga:
Instituto Ciencias de la Educación. Universidad de Málaga.
- Arber, H. (1990). Leer es divertido (guía y ejercicios para incentivar en los niños hábitos
de lectura para niños mayores de 6 años). México: El Autor.
- Marchesi, A. (1992). Desarrollo psicológico y educación. Madrid: Alianza.
- Sánchez, B. (1972). Lectura: diagnóstico, enseñanza y recuperación. Buenos Aires:
Kapelusz.
- Aller Martínez, C. (1991). Estrategias lectoras: juegos que animan a leer. Talleres de
Lectura. Alcoy: Márfil.

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sdPROYECTO DEL ESQUEMA CORPORAL EN
EL SEGUNDO CICLO DE LA EDUCACIÓN
INFANTIL
AUTORA: Mª JOSÉ GARCÍA VIZUETE. DNI: 08888105P
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN INFANTIL
" LA PSICOMOTRICIDAD ES UN NUDO QUE ATA PSIQUISMO Y MOVIMIENTO"
Partiendo de estas palabras de J.C Coste he decidido realizar un artículo sobre
el desarrollo del esquema corporal en los niños y niñas del segundo ciclo de
educación infantil, hecho que resulta de gran importancia para favorecer su
desarrollo integral, físico, afectivo, social e intelectual...antes de todo, me gustaría
hacer referencia a la importancia de trabajar este aspecto en un centro rural o
urbano, siendo necesario plantearse como objetivo llevar a cabo este aspecto
independientemente del sitio, auque dependiendo del lugar se darán una serie de
características beneficiosas o negativas en lo que a aspectos educativos se refiere.
En los centros rurales como aspecto positivo, podemos considerar la interacción
de los padres con el colegio, puesto que en los colegios pequeños se conocen todos,
además de la implicación socioeducativa, que es otro aspecto muy favorecedor ya
que se da el caso de que los padres desean que los hijos adquieran conocimientos
que ellos desconocen ,en la mayoría de los casos suele tratarse de padres que se han
incorporado de manera temprana al mundo laboral...

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sd En
cabo el esquema corporal, se puede dar la escasez de alumnado, la falta de
lo que concierne a aspectos negativos, en los centros rurales para llevar a
servicios por lo que el alumnado debe desplazarse a la ciudad y la falta de
tecnificación entre otras cosas...
En lo relativo a las ventajas e inconvenientes de los centros urbanos, indicar que
serán las inversas a los centros rurales.
Una vez que tengamos claro que dependiendo del contexto se trabajará este
aspecto de forma diferente, habrá que saber si la plantilla del centro esta dispuesta a
trabajar en este proyecto, lo ideal sería que cada tutor programase una serie de
objetivos, contenidos, actividades relacionados con el esquema corporal... y que
hubiese un maestro de apoyo que entrara en nuestro aula para ayudarnos a colocar
el material, para controlar que todo estuviera en orden...
Por otro lado, en la plantilla del centro, se debería contar con un maestro de
audición y lenguaje, con el especialista de educación física, con el de música y con
otro de pedagogía terapéutica para valernos de sus colaboraciones en el caso de
que un alumno presente problemas en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Resultaría de igual manera interesante ,que los maestros del centro no sean
itinerantes y que de este modo los niños y tutores no tengan que estar sometidos a

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sddeterminados horarios, si son fijos en el centro, su dedicación podrá ser mayor.
También sería beneficioso que los maestros llevasen a cabo actividades de
formación relacionadas con el esquema corporal y de este modo reciclarse e
innovar a la hora de enfocar este tema a sus alumnos, una idea muy motivadora
para los pequeños es trabajarlo mediante pequeños proyectos de investigación,
aspecto que cada día va alcanzando mayor relevancia debido a la incorporación
de las nuevas tecnologías en nuestras aulas.
Respecto a la colaboración de los padres con el centro escolar y siguiendo lo
que establece en el articulo 12.3 de nuestra ley (Ley orgánica 2/2008 de 3 de mayo
de educación) los padres, en la medida de lo posible, colaborarán económicamente
en la compra de libros sobre el conocimiento del cuerpo humano(esquema
corporal),participaran en los diferentes talleres que realicemos, en las actividades de
búsqueda de información(internet, postales, fotos...),donde se trate el tema del
esquema corporal.... acudirán al centro para contarnos lo importante que es
conocer las diferentes partes del cuerpo, saber relajarlas...
Además de la colaboración de los padres ,solicitaremos la contribución de
asociaciones, organizaciones sin ánimo de lucro de la localidad o ciudad, con
aportaciones de manuales, libros, cuentos ,revistas...beneficiosas para los niños y
niñas, obviamente material relacionado con la adquisición del esquema corporal en

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sdel segundo ciclo de la educación infantil.
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Para poder trabajar la adquisición del esquema corporal, llegaremos además a
un acuerdo con nuestro equipo de ciclo, trabajándolo a lo largo de los diferentes
cursos, es decir, a los 3,4 y 5 años respectivamente...además sería recomendable
seguir con su trabajo en la etapa de educación primaria...de este modo, este
aspecto lo reflejaremos en el proyecto educativo de centro y en el proyecto
curricular de etapa(segundo nivel de concreción según César Coll),posteriormente
nosotros los maestros, reflejaremos este aspecto a tratar en nuestras programaciones
de aula(tercer nivel de concreción según el autor anteriormente mencionado).
En centro donde lleve a cabo este proyecto, deberá contar con unos órganos
de gobierno para su correcta organización y funcionamiento y con unos requisitos
mínimos (dependencias, instalaciones...),así se conseguirá proporcionar a los niños un
proceso enseñanza-aprendizaje óptimo.
Ante todo, a la hora de trabajar el esquema corporal me basaré en las
siguientes bases legales:
- Constitución española de 27 de diciembre de 1978: artículos 27,148 y 149.
- Ley orgánica 2/ 2006 de 3 de mayo de educación.

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sd - Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre por el que se establecen los aspectos
básicos del currículo de educación infantil.
- Orden ministerial de 27 de febrero de 2009 que regula la evaluación en Educación
Infantil.
Una vez indicadas las bases legales, haré mención a la perspectiva didáctica,
que en este caso tendré en cuenta los principios de la Escuela Nueva, que aunque
datan del siglo XIX, aún hoy, en el siglo XXI, siguen teniendo vigencia: socialización,
globalización, creatividad, intuición...
En lo referente a la perspectiva profesional, tendré muy en cuenta la
organización en rincones, sobre todo destacar el rincón del juego simbólico y el
rincón de las letras(allí hojearán libros relacionados con la psicomotricidad,
manuales...),no podemos olvidar el enfoque globalizador por el que se distingue este
ciclo.
Igualmente, dentro de la perspectiva profesional, tendré muy presentes, los
principios del constructivismo: Ausubel, Bruner, Piaget, Gagné...
-principio de globalización,
-principio de aprendizaje significativo,

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sd-tener muy presente la maduración de los niños(realizando para ello actividades de
ampliación y refuerzo),
-creatividad.
-motivación.
-partir de los conocimientos previos.
Una vez analizados a grandes rasgos algunos aspectos del centro escolar, voy
a tratar algunos aspectos del alumnado de educación infantil donde pretendo
trabajar el esquema corporal:
En cuanto sus características psicoevolutivas:
- A nivel motriz: pueden saltar por encima de los objetos sobre un solo pie, buena
coordinación óculo-manual.
- A nivel cognitivo: se encuentran en el periodo preoperacional (según el pedagogo
Piaget), su pensamiento es simbólico, logran tener presente objetos, personas...que
están ausentes.
- A nivel verbal: mezclan ficción con realidad, hacen muchas preguntas, van
aumentando considerablemente su vocabulario.

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sd - A nivel social: los niños de infantil, ya no quieren estar solos, buscan compañía,
respetan normas...van dejando a un lado su egocentrismo.
Ahora bien, en lo que concierne a la perspectiva organizativa donde llevaré a
cabo la adquisición del esquema corporal, la jornada escolar se llevará a cabo a lo
largo de cinco horas, en este periodo temporal, llevaré a cabo rutinas: recibimiento o
acogida-asamblea-actividad individual-rincones-hábitos de higiene y alimentación-
relajación- actividades en gran grupo-salida.
Lo diferente de cada día, serán las actividades individuales, grupales y los
rincones por los que los niños irán rotando.
Para concretar este proyecto, me marcaría una serie de objetivos y contenidos;
partiría de un objetivo general de ciclo, aunque se trabajarán todos, debido al
carácter globalizador de la etapa.
El objetivo general sería:
a) conocer su propio cuerpo y el de los otros, adquirir la coordinación y el
control dinámico general, actuar con seguridad y aprender a respetar las diferencias
personales y a valorarlas.

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sd
En cuanto a los objetivos didácticos serán del tipo:
- conocer, señalar y nombrar las distintas partes del cuerpo.
- manejar vocabulario relacionado con el tema.
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- respetar a cada persona, indistintamente del sexo, del color de su piel.
- mantener limpio y ordenado el centro escolar.
- manifestar interés por el conocimiento de canciones tradicionales y de relajación.
-valorar sus propias posibilidades motrices.
Los contenidos que plantearía serían del siguiente estilo:
Contenidos conceptuales:
- partes del cuerpo humano.
- la higiene personal.
- géneros textuales: el cuento, poemas, ritmos y canciones.
- habilidades motrices: rasgar, pegar, recortar, picar, dibujar.
Contenidos procedimentales:
- expresión de sentimientos y emociones.
- regulación del comportamiento en rutinas, en tareas y en el juego.
- contribución a la consecución y mantenimiento de ambientes limpios.

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sd Contenidos
- aceptación de las normas de comportamiento en el aula y de sencillas
actitudinales:
responsabilidades.
- interés por participar en las sesiones de psicomotricidad y en las de relajación con
actitudes de afecto, colaboración e iniciativa.
-interés por las actividades de canto, movimiento y expresión oral.
En cuanto a los temas transversales se refiere, se tratarán todos ,aunque los que
mas relación tienen con el esquema corporal son la educación para la salud(hábitos
de higiene) y la educación sexual y para la paz(respeto a todos).
De igual modo se trataran todas las competencias básicas debido a la
interrelación del segundo ciclo de educación infantil con el primer ciclo de
educación primaria: competencia en comunicación lingüística, competencia
matemática, competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico,
tratamiento de la información y competencia digital, competencia social y
ciudadana, competencia cultural y artística, competencia para aprender a
aprender y autonomía e iniciativa personal.
Esta última es la que tiene mas relación con la adquisición del esquema
corporal...aunque al igual que ocurre con los temas transversales se trabajaran todas

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cada una de ellas. sdy
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Las actividades que desarrollaré para la consecución de los objetivos y
contenidos propuestos; las dividiré fundamentalmente en actividades individuales, de
pequeño y gran grupo, intentando motivarlos y hacer el tema atractivo.
En la asamblea comenzaré inventando cuentos utilizando métodos de Gianni
Rodari; partiendo de una premisa del tipo: Érase una vez un niño que tenía
únicamente un brazo...iremos montando el cuento con la aportación de cada niño.
Durante la asamblea(algún día),también realizaremos el visionado de algún
capítulo de Érase una vez el cuerpo humano.
Cada día y durante tres veces pasaré los bits de inteligencia relacionados con
el cuerpo humano, si en el centro no se disponen de ellos pues mediante métodos de
indagación y con la colaboración de la familia, nosotros mismos los podemos crear,
eso si, siguiendo las particularidades que tienen éstos.
Durante el trascurso de tiempo que dura la asamblea, aprenderemos
canciones del tipo: los cinco dedos de la mano, los cinco dedos dormidos
están...poesías y algunas adivinanzas.

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sd Las actividades individuales seguirán la siguiente línea:
- colorear de azul lo que esté encima de la cabeza del niño, de verde lo de debajo y
de marrón las piernas(entregándole a los niños previamente una lámina
prediseñada).
- picar todas las partes del cuerpo del niños y pegarlo todo en un folio en blanco,
formando de esta manera el esquema corporal.
- recortar las viñetas donde se refleja una clase de psicomotricidad y secuenciar la
historia, poniendo los números correctamente del 1 al 4 según corresponda.
- redondear las personas que tengan bien estructurado su esquema corporal y tachar
las que no.
Respecto a las actividades en pequeño grupo, serán del tipo:
Rincón de las letras:
- buscar palabras relacionadas con el esquema corporal en la caja de las letras:
brazo, cabeza, pie....pegarlas en un folio y después copiarlas.
- pegar su fotografía, escribir debajo su nombre y posteriormente al lado dibujarse tal
y como se ven.
Rincón de las nuevas tecnologías:

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realizarán posturas corporales, estirando una pierna, sacando músculos en los
sd-
brazos, a pata coja...el maestro tomará fotografías con la cámara digital que
instantáneamente pasará al ordenador. Los niños las observaran y le darán al botón
de imprimir...colocándolas para adornar el aula.
Rincón del juego simbólico:
Repartir papeles con nombres. entre los del grupo escenificarán una clase de
desarrollo psicomotor. Un niño hará el papel de maestro y los demás de alumnos(los
chicos tomarán el papel de chicas y viceversa).
Rincón de plástica:
Colorearemos ,recortaremos y pondremos goma a la careta de Mozart...y
dialogaremos sobre él.
Posteriormente les pediremos, que lo dibujen tal y como se lo imaginan con todas las
partes de su cuerpo.
Rincón lógico-matemático:
Trabajar el número 4 con las distintas partes de nuestro cuerpo: pasar por
encima de él, habiendo colocado con anterioridad cinta aislante con la silueta del
número. meterse cuatro niños dentro de un aro.
Trabajarlo dibujándolo con el dedo en el aire, en el arenero, con polvo de tiza..

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sd Las
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actividades de gran grupo irán encaminadas de la siguiente manera:
- construcción de maracas con material de desecho(yogures, palos de pinchitos) que
utilizaremos para acompañar la canción de los cinco dedos de la mano..también nos
grabaremos cantando para vernos después en la Pizarra Digital y ver las distintas
partes de nuestro cuerpo.
- visita al centro de un deportista de élite y de un médico, que nos comenten lo
importante que es conocer las distintas partes del cuerpo y trabajarlas, además les
recomendarán una serie de hábitos de higiene y alimentación.
- salida a un complejo deportivo cercano, donde veremos algún partido de fútbol,
baloncesto...y explicación por parte de los deportistas de que es lo que mas trabajan
de su esquema corporal.
- visionado de páginas webs adecuadas a la edad, donde se aprecien las distintas
partes del cuerpo.
- taller de cómo hemos cambiado: los padres asistirán al aula, nos enseñarán
fotografías donde observaremos los cambios producidos en el niño, aunque su
esquema corporal siga siendo el mismo.
Actividades de psicomotricidad del tipo:
- explotar globos con el culo.
- el juego del espejo: por parejas, imitar lo que hace el compañero y viceversa.

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canción y baile de : cuando un niño baila, baila, baila…y mueve cabeza, cabeza,
sd-
cabeza…cuando un niño baila, baila, baila….y mueve cabeza, cabeza, cabeza y
brazos,brazos,brazos…
- escuchar banda sonora de Érase una vez el cuerpo humano y al detenerse la
música quedarse estáticos.
- formar el puzzle de un niño, buscando por el patio las piezas del esquema corporal.
- relajación con música clásica de fondo,y por parejas, con una pelota de pin-pon;
pasársela al compañero por donde vaya indicando el maestro: piernas, culo…
Como ya he dicho, lo ideal sería que de en este proyecto formara parte todo
el claustro de maestros, solicitaría la ayuda del especialista de inglés, haciéndole
conocedor de los objetivos propuestos, para que le enseñe algunas partes del
esquema corporal en la lengua que él trabaja y realice cualquier actividad que el
considere oportuna.
Una vez concluidas las actividades, llevaría a cabo una evaluación; para ello
me marcaría una serie de criterios de evaluación:
- conoce ,señala y nombra las distintas partes del cuerpo humano.
- maneja el vocabulario relacionado con el tema.
- respeta a cada persona indistintamente del sexo, del color de su piel.
- mantiene limpio y ordenado el centro escolar.
- manifiesta interés por el conocimiento de canciones tradicionales y de relajación.

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valora sus propias posibilidades motrices. sd-
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Además en esta evaluación tendría muy presentes la participación en las
actividades, conversaciones que tengan entre ellos y mi propio anecdotario.
En el proceso de evaluación, es imprescindible realizar igualmente una
valoración de nuestra propia intervención, es decir, autoevaluarnos.
Como conclusión, haré mención a los alumnos con necesidades específicas
de apoyo educativo, indicando que si se diera el caso de que entre alguno de los
alumnos, hay alguno que está diagnosticado, deberíamos realizar adaptaciones
curriculares significativas o no significativas del currículo.
Bibliografía y documentación:
- Ley orgánica 2/2006 de 3 de mayo de educación.
-Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas del 2º ciclo de Educación Infantil.
- Gianni Rodari . Gramática de la fantasía. Ediciones del Bronce, 1996.
- Mari Carmen Díez Navarro. El piso de debajo de la escuela. Ediciones Grao, junio
2009.

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sd A
en el segundo ciclo de la educación infantil, decir que:
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modo de reflexión y para finalizar con este proyecto del esquema corporal
“La enseñanza que deja huella no es la que se hace de cabeza a cabeza sino
de corazón a corazón”.

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sd ¿CÓMO TRABAJAR CON UN ALUMNO CON
SÍNDROME DE ASPERGER?
AUTORA: CRISTINA DÍAZ GARCÍA. DNI: 28639987-L
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN ESPECIAL
I. INTRODUCCIÓN.
El síndrome de Asperger se considera una forma de autismo de alto funcionamiento. Su
causa exacta se desconoce, se sigue investigando. Pero se sospecha que puede ser por una
anomalía en el cerebro. Además el trastorno tiende a ser hereditario. Suele afectar,
generalmente, más a los niños que a las niñas.
Actualmente, ha aumentado el número de diagnóstico de alumnos que poseen este
Síndrome. Ante esto, muchos profesionales se encuentran desorientados a la hora de trabajar
con ellos, ya que desconocen las ayudas, apoyos y adaptaciones necesarias para satisfacer
las necesidades educativas especiales que presentan.
II. DESARROLLO.
A continuación, os presentaré un caso de un alumno de Síndrome de Asperger y desarrollaré
con todo tipo de detalles el tratamiento que lleve con él.
Este alumno se llama Gonzalo (nombre ficticio) y ha realizado toda su escolarización en un
Centro de Educación Infantil y Primaria. La adaptación al centro fue complicada en sus inicios.
No presentaba las conductas básicas de integración escolar, como estar sentado, escuchar,
participar, utilización del espacio y los objetos adecuadamente. Presentaba conductas de
fuga, de aislamiento, rituales motóricos, no presentaba signos de intención comunicativa ni de
relaciones sociales. Al término del curso 2008/2009, su evolución y evaluación fue
satisfactoria.

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sd Presenta capacidades y limitaciones de su funcionamiento. Entre sus capacidades se
encontraba poseer una memoria extraordinaria, no mostrar ningún problema para el cambio
de actividades o rutinas, aprender hablar en la edad adecuada, gran interés por el tema de la
astronomía, etc.
Entre sus limitaciones se encuentra el poseer problemas en la acción comunicativa, ser
sensible al tacto o a los ruidos fuertes, pobre coordinación motriz, problemas para hacer
amigos, para entender las emociones de otras personas y de sus expresiones faciales, no
comprender cuando se utiliza un lenguaje irónico o de broma, variaciones en sus tonos de
voz. A veces, habla en voz alta o en voz muy baja.
En cuanto, a las habilidades sociales y emocionales no le interesa el juego colectivo. Carece
de interés en juegos cooperativos No evita el contacto social de los otros, sencillamente les
ignora. No participa en conversaciones sociales. No muestra cariño o sentimientos hacia los
demás. No sabe interpretar las situaciones sociales. Usa los juguetes de manera peculiar, los
ordena o alinea innecesariamente.
Si nos referimos a sus habilidades para comunicarse, no mantiene el contacto ocular, su tono
de voz es inusual. Y su lenguaje es particular. No suele preguntar, no mantiene un diálogo. No
suele atender cando se le llama.
Por otra parte, respecto a sus habilidades cognitiva, posee una excelente memoria para
recordar todo lo relacionado con sus interesantes.
Esta fascinado por la luna y las luces. Tiene una pobre coordinación motriz.
Otras de sus características, es que le dan miedo los ruidos no esperados, las
aglomeraciones le ponen muy nervioso. Y tiene tendencia a saltar y aletear cuando esta
excitado.
En el aula de integración y apoyo, se atiende especialmente al trabajo de las habilidades
sociales y las expresiones emocionales. Ya que, este niño, tiene estas áreas muy

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sddeterioradas. Son dados a no reconocer y comprender las emociones de otras personas.
Puede tener complicaciones al establecer una relación con sus iguales o dificultades en el
reconocimiento de las expresiones faciales.
Las adaptaciones, son poco significativas. Dado que posee una capacidad intelectual normal.
Y lleva sin problema alguno el ritmo marcado por la media de su clase.
En todo momento, la familia se ha mostrado muy preocupada por la salud y trastorno que
sufre su hijo.
El padre es el único que trabaja fuera de casa, y su madre es ama de casa. Por este mismo
motivo, la madre es la que en la mayoría de ocasiones acude sola a las reuniones propuestas
por parte de la escuela.
Siempre, ha sido muy dada a participar en todo lo requerido, entrevistas, refuerzo en casa,
etc. A nivel familiar las relaciones son afectuosas y de sobreprotección.
Son conscientes que para la mejora de su hijo deben colaborar e implicarse en el proceso
educativo de su hijo.
Con Gonzalo trabajé, con el mayor objetivo de alcanzar los objetivos de las competencias
básicas de su nivel y dar respuesta a sus necesidades educativas especiales que presenta, a
través de programas de ordenador, sesiones de psicomotricidad y actividades de habilidades
sociales.
El programa de ordenador al que he hecho mención se trata de actividades virtuales mediante
las cuales se puede trabajar la identificación de las emociones en sí mismo y en los demás y
ajustar su conducta a las mismas. Con este puede aprender a utilizar su rostro y su cuerpo
para expresar emociones. Además, de autorregular su expresión emocional ajustando el
grado de intensidad a las situaciones.
Con las actividades de habilidades sociales se pretende que desarrollara habilidades sociales
y comunicativas. Además, de que adquiriera las competencias sociales necesarias para
desenvolverse en la vida diaria. He llevado a cabo actividades como: la identificación de
situaciones en laminas / dibujos, la realización de Role-playing, reconocer las normas de
cortesía (saludos) y comportamientos.

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sdEn conclusión, Gonzalo es un alumno con un buen nivel de asistencia al centro, que presenta
dificultad para seguir las normas de la clase. Es un niño solitario e inquieto.
Aprende mejor con trabajos individuales y pequeños grupos. Su tiempo de concentración es
escaso, es impulsivo y requiere muchas explicaciones por parte del profesor. Necesita que las
instrucciones que reciba sean claras, estructuradas y cortas.
Es bastante favorecedor que se le coloque cerca del profesor. Su actitud en al clase es poco
participativa, sin iniciativas e indiferente.
El interés mostrado por las tareas depende del interés que le provoque la misma.
Como propuesta de mejora, es importante que se facilite la adaptación e integración de
Gonzalo en el entorno escolar. Para que de esta manera, se cree una relación positiva entre
él, maestros/as y compañeros/as.
Deben fomentar la participación en el aula, y potenciar su interacción social y desarrollo de su
comunicación.
Se tiene que evitar su déficit de atención, una opción es descomponer las tareas en pasos
más pequeños.
También, es importante que todo su ambiente este estructurado, con normas claras y
predecibles. Para ello, podríamos echar mano de una agenda, o de apoyos visuales para
organizar su jornada escolar.
El trabajo compartido con otros compañeros es esencial para aprender a participar y cooperar
con sus compañeros.
Por lo transmitido por sus profesores, Gonzalo ha tenido una evolución muy satisfactoria, es
cariñoso, siempre tiene ganas de trabajar. Y le gusta aprender. Es importante la coordinación
de todos los profesionales y de su familia para llevar a cabo este gran trabajo.
BIBLIOGRAFIA:
• MONFORT (2001) En la mente. Editoriales entha.

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sdTRATAMIENTO DE LA HIPERACTIVIDAD.
AUTORA: CRISTINA DÍAZ GARCÍA. DNI: 28639987-L
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN ESPECIAL
I. INTRODUCCIÓN.
Me gustaría compartir con vosotros, los lectores, una experiencia educativa propia, que tuvo
lugar no hace mucho tiempo. Además, de conseguir satisfacer las necesidades educativas
especiales de este alumno, supuso una gran dosis de aliento y recompensa como pedagoga
terapéutica.
II. DESARROLLO.
Jonathan es un alumno presenta necesidades educativas especiales por discapacidad
intelectual leve y déficit de atención por hiperactividad. Con retraso madurativo de
aproximadamente un año y medio.
Posee un grado de minusvalía de 50% por retraso madurativo y alteración de la conducta.
Presenta pocos conocimientos generales y bajo nivel de comprensión y fluidez verbal.
También, posee bastantes dificultades en el cálculo y en el razonamiento numérico.
Muestra una actividad motora excesiva, dificultades para centrar su atención y no seguir el
ritmo de sus compañeros. Posee un déficit de atención con hiperactividad. Precisa de
adaptación curricular significativa.
Este alumno esta matriculado desde los 2 años en el mismo centro en el que permanece
actualmente. Siempre ha tenido una buena adaptación. Desde el principio se mostraba muy
inquieto, no permanecía sentado ni hacia las fichas. A partir de los 5 años, comenzó a
aguantar sentado más tiempo. Asiste regularmente a clase.

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sdEn el aspecto de movilidad y de la autonomía personal, no presenta dificultades. No requiere
ningún tipo de ayuda para sus desplazamientos, posee independencia en la alimentación.
Desde los 2 años tiene control de esfínteres.
Entre otros juegos, sus preferidos son jugar con la pelota y montar en triciclo. Posee una
buena relación con sus iguales.
Es un niño alegre, no es muy obediente, es muy cariñoso, es bastante cariñoso y algo
caprichoso. También s inquieto, no es agresivo pero si impulsivo.
Jonathan presenta mucha inseguridad a la hora de participar en grupo en alguna actividad.
Prefiere realizar actividades individuales donde recibe atención directa. Cuando realiza bien
alguna actividad, se siente bastante contento, motivado.
Tiene bastante falta de rutinas de escucha y atención. Aunque por lo que me comentan esta
aumentando el tiempo de escucha.
Le gusta mucho llamar la atención del profesor para que lo atienda. Cuando se ha utilizado
ayudas visuales, le ha ayudado mucho para recibir mejor la información.
Tiene dificultades para organizar el trabajo y por ello prefiere el trabajado dirigido.
Pienso, que es importante realizar esfuerzos par integrar a este alumno en su grupo-clase.
Debe sentirse contento, valorado, reconocido por su profesor y compañeros. Es importante,
trabajar todos estos aspectos para la motivación del mismo.
Creo que deberían planificar actividades y tareas con respecto a todos los aprendizajes.
Siempre ajustándole eficazmente las ayudas de todo tipo que pueda necesitar mientras lleva
a cabo la tarea. Es importante que a la hora de darle las instrucciones las hagamos de una
forma clara, con vocabulario sencillo y apoyadas visualmente (dibujos, códigos, materiales…).
También, nos debemos asegurar de que nos ha comprendido, le podemos hacer preguntas y
pedirle que lo exprese lo que va a hacer.
Me gustaría añadir, que es útil promocionarle material variado para un mismo aprendizaje. Y
facilitándole diferentes situaciones para la aplicación de lo aprendido.
Este alumno en el último curso, ha tenido una gran evolución y ha avanzado a pasos
agigantados. La colaboración de los padres es crucial, y el buen trabajo desempeñados por
los profesionales ayudaran a la mejora y progreso de este niño.

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sd Un aspecto muy positivo con el que cuenta este alumno es la actitud de su entorno familiar.
Ya que la colaboración de los padres es bastante adecuada, trabajan con el en casa. Esta
relación es fluida y muy cordial. En todo momento, se han mostrado con ganas de participar y
colaborar en todo lo requerido por los profesionales de este ámbito educativo. Hay algunos
aspectos que dificultan su desarrollo y progreso. Ya que por tema de trabajo permanecen
mucho tiempo fuera de su casa. Y hace que no pueda haber una organización en casa como
la deseada.
BIBLIOGRAFIA:
• Isabel Orjales Villar (2009). Claves para afrontar la vida con un hijo con tdah. mi
cabeza. . . es como si tuviera mil pies. Pirámide.
• Cristina Balés Gómez (2003).Estrategias para entender y ayudar a niños con trastorno
por déficit de atención. Editorial Grupo Editorial CEAC,S.A.

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sdMÉTODOS: PRINCIPIOS DIDÁCTICOS
AUTOR: JESÚS MARTÍN PÉREZ DNI: 29606740-J
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN FÍSICA
INTRODUCCIÓN: En este artículo se exponen distintos sistemas y planes para trabajar la
individualización didáctica con niños/as en grupos homogéneos y heterogéneos .
Individualización: La educación debe realizarse teniendo en cuenta las respectivas
peculiaridades de cada alumno en particular. Realizaciones: Sistema Winnetka, Plan Dalton,
Sistema Mannheim, Sistema Oakland y Trinidad Plan.
Socialización: Las actividades escolares realizadas en común (grupos o equipos) desarrollan
en el alumno hábitos positivos de convivencia y de cooperación social y, en definitiva
preparan para la vida. Realizaciones: Método cousinet, Sistema Gary, Sistema Detroit,
Método Proyectos, Técnicas Freinet, Plan Jena.
Globalización: Supuesto el hecho psicológico de que el niño percibe las cosas en totalidades
y no en sus partes, los contenidos de enseñanza deben polarizar en unidades globales o
centros de interés para el alumno. Realizaciones: Método Decroly, Plan Morrison, Método
Demolins.
Actividad y autoeducación: El niño debe sentirse miembro activo de la comunidad escolar.
El maestro debe preparar trabajo docente-discente, de manera que permita la intervención
directa del niño y posibilite el hecho de la autodirección y el autocontrol.
Realizaciones: Método Agazzi, Método Montessori, Método Mariotti, Scuola de Montesca.
La individualización didáctica:
La psicología pedagógica da por evidente que existen entre los individuos diferencias
cuantitativas y cualitativas. Es por tanto que no hay dos individuos iguales.
Luego, “A una psicología individual debe corresponder con una pedagogía diferencial”.
Bouchet elaboraría más tarde su teoría de la individualidad, plasmándola en 5 leyes:
1) El individuo en su actividad personal manifiesta una continualidad.
2) Logicidad: Lógica de fondo idéntica entre el niño y el adulto en las actividades y
conductas.
3) Finalidad: El ser vivo se orienta hacia un fin estable y un fin individual.
4) Libertad: El niño necesita mucha libertad
5) Originalidad: Cada niño se desarrolla con caracteres que le individualizan y distinguen
de los demás.

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todo lo anterior, la nueva técnica de individualización didáctica no admite la teoría del
“alumno promedio” y considera nefasta las tres ficciones escolares tan frecuentemente
sdPor
tomadas como realidades en la didáctica anterior:
- Ficción del alumno medio.
- Ficción del alumno apto a todo.
- Ficción del buen alumno.
La enseñanza individualizada es en un conjunto de métodos y técnicas que permiten actuar
simultáneamente sobre varios escolares, adecuando la labor del alumno a sus actitudes para
potenciar el trabajo escolar.
También recibe el nombre de “enseñanza a la medida” o ajustada a cada alumno.
La enseñanza individual actúa sobre un solo alumno o entre varios que realizan
individualmente un mismo trabajo, sin pretender la adaptación de la enseñanza al individuo.
La enseñanza individual trabaja con varios alumnos simultáneamente evitando los dos
extremos:
- El colectivismo didáctico o enseñanza en masa.
- El individualismo didáctico.
Para no alterar la personalidad ni inhibir las tendencias sociales de las personas.
Lo mismo que la socialización entraña una individualización, así la individualización será
auténtica sólo en la socialización. Por necesitar el aprendizaje de los aspectos individual y
social. De ahí su renuncia a la enseñanza colectiva y a las técnicas de socialización, trabajos
por equipos…
La individualización por grupos homogéneos:
Puesto que las escolares difieren, es preciso constituir un grupo más o menos homogéneos
de alumnos/as cuyas dificultades sean mínimas desde el punto de vista didáctico y
pedagógico (Capacidad, conocimiento…) a las cuales se les administrará después una
enseñanza en común.
Experiencias principales de este tipo de individualización:
- Sistema de MANNHEIM.
- Sistema de OAKLAND.
- Sistema de TRINIDAD Plan.
La individualización por grupos heterogéneos:

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sd Los grupos heterogéneos representan sólo un primer paso hacia la individualización, o mejor,
“diferenciación”, y desde luego significan una gran mejora respecto a la enseñanza colectiva
indiscriminada.
Los grupos heterogéneos van más allá. Como establecer grupos semejantes es
prácticamente irrealizable, se admiten las diferencias individuales como un hecho real y se
organiza un medio y métodos flexibles que permitan a cada individuo perfeccionarse según su
ritmo, posibilidades y gustos en el interior del grupo, puesto que éste no puede ser suprimido
de ningún modo.
Destacamos como más importantes las realizaciones del PLAN DALTON, sistema
WINNETKA, experimento REMY y la individualización por medio de fichas.
Sistema de Mannheim:
- Clases de recuperaciones para escolares retrasados por razones extrínsecas a la
inteligencia.
- Clases normales.
- Clases auxiliares para deficientes o inadaptados. Más tarde se agregará un cuarto tipo.
- Clases para superdotadas.
Sistema Oakland:
- Clases normales.
- Clases para superdotados con programas más ampliados y ritmos de enseñanza más
rápidos.
- Clases para retrasados: de recuperación.
De recuperación por razones extrínsecas.
De debilidades mentales (no más de 23-30 años).
Para retrasados graves: Trabajo manual.
Trinidad Plan:
- Homogeneizar las claves en función del cociente intelectual de cada alumno.
- Clasificación vertical de acuerdo con la edad mental, y clasificación horizontal según el
coeficiente intelectual.
- La escala de las edades mentales fue divida en tres grupos designados por letras.
Plan Dalton:

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Es una concepción del trabajo escolar en el que el alumno sigue libremente el trabajo
que les impone las exigencias del programa.
- Programa: cada una de las materias del curso escolar se divide en diez tareas o
proporciones para cada uno de los diez meses del año, y éstas en unidades de trabajo
mensual.
Sistema Winnetika:
- Sistemas más perfecto que el Dalton por descansar en base más controlada y
comprobación de los procedimientos.
- Programa mínimo: se investiga para encontrar lo que sirve para la vida y eliminar lo
inútil.
- Programa de desarrollo: se madura y se diferencia en tratamiento individual mediante
la composición libre.
Sistema Gary:
- La escuela se convierte en una sociedad en pequeño. Abierta todo el día a jóvenes y
adultos.
- Las actividades de esta pequeña sociedad democrática comprende todos los aspectos
de la vida real.
- Se establece un régimen de libertad que permite a los alumnos moverse de unas
clases a otras.
Plan Jena:
- Su organización supone la ausencia de método.
- La escuela es una gran organización con régimen de autogobierno donde participan
padres, profesores y alumnos.
- Tiene mucho de utópico: necesita maestros que sean verdaderos guías y alumnos con
buenas inclinaciones.
Método Cousinet:
- El aprendizaje inclinado y memorístico es sustituido por el trabajo colectivo por
equipos.
- El maestro sólo suministra los medios para que el educando pueda formarse solo,
ocupando un lugar secundario.
- La clase se distribuye en equipos de 5 ó 6 niños y cada equipo elige el trabajo a
realizar.

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sd BIBLIOGRAFÍA:
Labarrere G., y Valdivia G., (1988). Pedagogía. Ed.t Pueblo y Educación.
Herrera Fuentes, J. L., (2003). Un modelo del proceso docente educativo en la unidad
docente para el desarrollo de la práctica investigativo – laboral. Universidad ¨ Hnos Saíz ¨ P.
del Río.
Silvestre Oramas M., y J. Zilberstein (2000). Enseñanza aprendizaje desarrollador. Ediciones
Morata.

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SECCIÓN: REFLEXIONES DIDÁCTICAS
FUNCIONES DE LA ESCUELA
AUTORA: LIDIA VIZCAINO GUTIÉRREZ. DNI: 54118335-W
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
El sistema educativo, y la cultura académica en particular, pueden entenderse como una instancia de
mediación cultural entre los significados, sentimientos y conductas de la comunidad social y los
significados, sentimientos y comportamientos emergentes de las nuevas generaciones. Para entender
el funcionamiento de la cultura académica en el escenario de socialización postmoderno he de
referirme previamente a tres funciones complementarias que la escuela puede y debe cumplir: la
función socializadora, la función instructiva y la función educativa.
La escuela es una institución multifuncional que desempeña distintos cometidos en relación con el
sistema social global o sus subsistemas más relevantes.
FUNCIÓN SOCIALIZADORA
Se trata del aprendizaje de los jóvenes, de valores, normas, comportamientos, actitudes o aptitudes,
enfocados a la cultura social dominante, en el contexto político y económico al que pertenece. Todos
los procesos de socialización, condicionan a las nuevas generaciones, las formas de actuar.
A este influjo polimorfo, cambiante y omnipresente de la cultura anónima dominante que se ejerce a
través de los intercambios “espontáneos” y “naturales” en las más diversas instituciones e instancias
sociales clásicas y modernas (familia, tribu, escuela, empresa, televisión...) y que van condicionando el
desarrollo de las nuevas generaciones en sus formas de pensar, sentir, expresarse y actuar,
transmitiéndolos por gestos, lenguaje y contenidos, podemos denominarlo proceso de socialización, o
función socializadora de la escuela. Constituye una primera mediación social en el desarrollo
individual, en la construcción de significados.
Ahora bien, no debemos ocultar, otras funciones menos rimbombantes pero no menos dignas de ser
tenidas en cuenta. La primera de ellas, es la función de custodia, que sirve para permitir a las madres
salir de los hogares “incorporación de la mujer al trabajo”, y para sacar a los jóvenes de las calles. Se
trata de la tarea de la escuela, en custodiar y que los niños estén seguros mientras los padres trabajan.
O la función de nueva planta, consistente en mitigar u ocultar el desempleo por el sencillo
procedimiento de retrasar la incorporación de los jóvenes a la vida activa, un ejemplo sería la
Educación Obligatoria a los 16 años. O la de conformar una conciencia nacional, “la nación por encima

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todo”. O en fín, el adoctrinamiento religioso pues es difícil saber qué habría sido de las iglesias sino
sdde
hubieran contado con ese recurso que es la escuela, que utilizan para transmitir la religión.
Los ritos de paso o de iniciación, tratan de acciones o actos que indican que los niños y niñas han
adquirido una serie de aptitudes que les permite pasar de un nivel a otro de sociabilidad. Ejemplo:
Selectividad, exámenes, reválida.
La formación de los jóvenes para su preparación para el trabajo es, la función más importante.
Aunque desde una u otra perspectiva puedan considerarse más importantes otros cometidos de la
educación, como puede ser el desarrollo personal. Podemos relacionar a la escuela con el estado
laboral, porque suponemos que en los puestos de trabajo requieren unos conocimientos y aptitudes
mínimas para poder ocupar un lugar u otro según las capacidades adquiridas e innatas.
La gente ocupa un lugar u toro en la estructura ocupacional de acuerdo con las capacidades y
destrezas adquiridas, que dependen de sus capacidades innatas, su esfuerzo personal, disposiciones
etc.
A continuación, encontramos dos enfoques, el funcionalista o técnico-funcionalista y el capital
humano. La primera de ellas hace que los puestos de trabajo sean más complejos y habla de una
formación más elevada. La segunda de ellas implica que la educación sea una inversión que los
hombres y mujeres hacen en sí mismos, la oportunidad e los ingresos que cada cual alcanza en función
de su mayor o menor productividad. Ambos suponen que la escuela es o puede llegar a ser el mejor
instrumento para garantizar una igualdad de oportunidades de partida.
A mediados de los años 60, surgen una serie de críticas, la primera de esta trata de que las personas
deben obtener ventajas de los demás por títulos y no por la clase social.
Se ha demostrado, que la innovación tecnológica no conduce necesariamente a que las tareas
desempeñadas por los trabajadores sean más complejas. Dada la diversidad en cualquier momento y
la variabilidad ene. Tiempo de los puestos de trabajo. La mayoría de las innovaciones buscan el efecto
de simplificar los puestos de trabajo o reducir la proporción de los mismos.
En segundo lugar, la mayoría de las personas desempeñan puestos de trabajo que poco o nada tienen
que ver con las capacidades y conocimiento específicos que adquirieron.
A mediados de los años 60, surgen una serie de críticas. La primera de estas, credencialista, viene a
decir que lo que cuenta en la relación entre educación y empleo no son los conocimientos y
capacidades, sino los diplomas. Sostiene que los títulos escolares son meramente instrumentos de los
que grupos e individuos se valen para defender o alcanzar ventajas relativas frente a los demás.
La segunda de las críticas, se conoce como la de correspondencia. Su tesis central es que lo que
vincula a la escuela con el mundo del trabajo no es fundamentalmente el aprendizaje cognitivo, sino el
no cognitivo. No son las capacidades, conocimientos, destrezas etc., sino los rasgos característicos, las

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las disposiciones psíquicas y la capacidad de integrarse de manera no conflictiva en un tipo u
sdactitudes,
otro de relaciones laborales.
El Estado y las instituciones políticas, de las que formamos todos parte, sea como ciudadanos,
súbditos, votantes, sujetos a derechos y obligaciones, constituyen una parte de la vida social. Se trata
de la función de la formación de ciudadanos y ciudadanas.
La escuela procede a la inculcación de los conocimientos, valores y actitudes que favorecen la
perpetuación de la estructura política de la sociedad de la que forma parte.
Lo que distingue a un régimen político democrático de otro no democrático es que si bien los dos
recurren a formas directas e indirectas de inculcación ideológica, el segundo no tolera más que la
inculcación de una ideología política a través de los medios, mientras que el primero restringe los
medios y tolera la expresión de otras ideologías, permite el pluralismo.
La escuela es una institución que gestiona colectivos más que individuos, y los alumnos aprenden en
ella a comportarse como miembros de aquéllos porque así es como la sociedad espera de ellos que se
comporten el día de mañana. Las escuelas, son escenarios, de formas de participación que reproducen
en mi natura, aunque con modificaciones la estructura general del Estado.
Integración en la sociedad civil. Además de cómo ciudadanos y trabajadores los individuos, se integran
en la sociedad como parte de otras instituciones que denominaremos sociedad civil; abordaremos dos
campos, el patriarcado y el consumo.
El término patriarcado, trata una relación entre los sexos y grupos de edad. Primacía de los varones
sobre las mujeres (las mujeres eran vistas como un pecado por ello estan más limitadas, y los grupos
de edad. La autoridad de los adultos sobre los no adultos).
La escuela se basa en tres líneas distintas de autoridad: el profesor y el maestro representan a la
sociedad, al grupo adulto y al saber, mientras que el alumno y el estudiante ocupan el lugar del
individuo, el no adulto y el que no sabe. El profesor presenta una serie de exigencias al alumno y, como
representante del saber, determina qué merece ser aprendido y qué no, cómo debe serlo y cómo no.
En lo que se refiere al consumo, “ilusión de igualdad”. En la esuela se consumen títulos, para
diferenciarse de los demás, cuantitativamente o cualitativamente. Lo que verdaderamente cuenta no
es el valor absoluto de lo aprendido, certificado o no mediante títulos escolares, sino la ventaja, de una
carrera individualista en la que lo importante es acumular.
La meritocracia escolar y el consenso social, trata sobre la igualdad de oportunidades; la sociedad deja
de ser culpable por que cada cual es responsable de su propia suerte. La imagen de la discriminación
social deja paso a la del éxito del fracaso individual y escolar.
FUNCIÓN INSTRUCTIVA

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sd La actividad de enseñanza-aprendizaje, sistemática e intencional, perfecciona el proceso de
socialización espontáneo. Se desarrolla a través de unas actividades instructivas, y de los modos de
organización de la convivencia y las relaciones interindividuales.
La función instructiva, utiliza dos funciones, el perfeccionamiento de los procesos espontáneos de
socialización, para garantizar la formación del capital humano, que requiere el funcionamiento del
mercado laboral.
Trata de que a mayor nivel de cultura, conocimientos, valores etc., existe una mayor posibilidad de
adaptación.
Por otra parte, la función compensatoria; ya que trata de compensar las deficiencias de los procesos
espontáneos de socialización, tanto en lo que se refiere a carencias y desigualdades.
Es ingenuo pretender que la escuela consiga la superación de tales desigualdades económicas y
culturales, pero sí puede y debe ofrecer la posibilidad de compensar algunos defectos, como la
discriminación en el espacio del currículo común y de una escuela obligatoria y gratuita, diversificando
las orientaciones, los métodos y los ritmos de modo que los alumnos desarrollen actitudes, conceptos,
estrategias alejados de la cultura pública, y puedan incorporarse a ese proceso de recrear, vivir, y
reproducir.
LA FUNCIÓN EDUCATIVA
La función educativa requiere una comunidad de vida, de participación democrática, de búsqueda
intelectual de diálogo y aprendizaje. Una comunidad educativa que rompa las barreras ratifícales entre
la escuela y la sociedad, un espacio de cultura donde se aprenden los conceptos, herramientas técnicas
y códigos de la cultura de la humanidad. Como consecuencia de la participación activa en el
intercambio de significados, deseos y comportamientos con los compañeros y adultos.
La función educativa, requiere autonomía e independencia intelectual, y se caracteriza por el análisis
crítico de los mismos procesos incluso legitimados democráticamente. La tarea educativa de la escuela
se propone, la utilización del conocimiento y la experiencia más depurados. La potenciación del sujeto.
BIBLIOGRAFIA
• http://www.redes-cepalcala.org/inspector/DOCUMENTOS%20Y%20LIBROS/EDUCACION-
SOCIEDAD/FUNCIONES%20DE%20LA%20ESCUELA.pdf
• http://www.xtec.cat/~mcodina3/educacio/funcion.htm

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SECCIÓN: NUEVAS TECNOLOGÍAS
P.D.I: PIZARRA DIGITAL INTERACTIVA
AUTORA: JUDITH DOMÍNGUEZ MARTÍN. DNI: 76127835C
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
La pizarra digital interactiva (P.D.I) es un sistema tecnológico que debe estar integrado por un
ordenador y por un cañón con vídeo proyector que refleje la pantalla del ordenador en la pizarra.
También tiene un sistema de control de puntero, que es como un lápiz que permite interactuar sobre la
pantalla donde se proyecta. Esta debe ser calibrada cuando se instala, para que así se use sin dificultad
alguna. Es un sistema tecnológico que permite trabajar directamente en la pantalla sobre una imagen
proyectada.
No es una herramienta de difícil desempeño, es muy sencilla de utilizar tanto para docentes
como para alumnos. Con esta herramienta se consigue la motivación y la atención en los discentes, ya
que es una herramienta novedosa y llamativa. Y para los docentes es una herramienta que ayuda en la
transmisión de conocimientos.
Ésta nos permite ver imágenes, textos, diferentes actividades, cosas que se realicen con el
ordenador o a través de internet, pero también nos permite escribir sobre ella.
Se instala un programa como por ejemplo “Interwrite” que presenta diferentes opciones que
podemos utilizar y así crear actividades.
Algunas ventajas de la P.D.I son:
• Es cómoda y no es necesario utilizar ratón ni teclado.
• La escritura es más fácil para los alumnos con habilidades escasas de escritura o que
están aprendiendo a escribir.
• Al ser tan grande facilita la selección de opciones.
• Proporciona capturas de imágenes, añadir textos, plantillas…todos los recursos que
necesitemos.
• Aumenta la participación de los alumnos,

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Aumenta la comprensión, la atención y la motivación.
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• Aumenta la motivación del profesor y les anima a realizar actividades más atractivas. Les
da espontaneidad y les permite adaptar los contenidos en cualquier momento para atender a la
diversidad del aula.
• Ofrece infinidad de recursos que se pueden obtener de internet.
• Permite grabar, guardar o imprimir las actividades realizadas, pudiendo continuarlas o
retomarlas en otro momento.
• Al maestro le resultará más fácil elaborar actividades, pues pueden utilizar la barra de
herramientas que proporciona el programa.
• Puede mandar por correo electrónico a los padres las tareas, presentaciones…que realizan
los alumnos, e incluso mandarlas a los propios alumnos para mejorar el estudio.
• Los alumnos se acercan a las tecnologías de la información y la comunicación. (TICS)
También podemos encontrar algunas dificultades como por ejemplo:
• Hay que tener buena luminosidad en el aula, sino no se verá bien la pantalla.
• La resolución debe ser la adecuada y suficiente, y dependerá en gran medida del
ordenador.
• Si no se instala correctamente pueden surgir problemas cuando se está utilizando. Pueden
aparecer sombras en la pantalla.
• Es una herramienta cara, sobretodo el video-proyector y las lámparas, que se estropean
con el uso.
• Hay que hacer una calibración adecuada.
Algunos docentes aún no están preparados para la utilización de las pizarras digitales. Es algo
novedoso, pero es fácil de utilizar, y más aún si se conoce un poco el manejo del ordenador.
La pizarra se puede usar como cualquier pizarra tradicional, con un bolígrafo que sirve a su vez
de puntero (o ratón) y también con el programa del ordenador, que ofrece una variedad más amplia de

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sdopciones. Al ser algo novedoso y caro, en algunas comunidades autónomas se están implantando en las
clases de 5º curso de primaria. Los docentes deben formarse y por eso se imparten cursos desde los
centros de profesores al que pertenece el centro.
Los docentes debemos adaptarnos a las exigencias de la sociedad, para conseguir que el proceso
de enseñanza-aprendizaje se lleve a cabo con éxito.
BIBLIOGRAFÍA:
• GALLEGO GIL, DOMINGO (2010): La pizarra digital. Una ventana al mundo desde
las aulas. Sevilla. Editorial MAD.
• MARTÍN IGLESIAS, JOAQUÍN (2010): La pizarra digital interactiva en la
educación. Madrid. Anaya multimedia.

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sdTICS: TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN
Y LA COMUNICACIÓN
AUTORA: JUDITH DOMÍNGUEZ MARTÍN. DNI: 76127835C
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN PRIMARIA
Hoy día, en la educación se están incorporando las Nuevas Tecnologías de la Información y de la
Comunicación, comúnmente conocidas como TICs. Han surgido cambios en la sociedad, empleando el
conocimiento y la información como recursos y se ha comprobado que han surgido resultados óptimos
en la enseñanza.
En esta época en la que vivimos se pueden realizar múltiples cosas con las tecnologías, por
ejemplo, pagar cosas, pedir citas, ver las notas de nuestros hijos…por eso se pretende que los discentes
crezcan en el conocimiento de las mismas.
Las tics han llegado a ser básicas en la sociedad actual, han ido evolucionando en los últimos
años, a medida que se ha ido conociendo y mejorando su uso. Deben utilizarse para aprender y para
enseñar. Con ellas se pueden realizar aprendizajes de cualquier área y mediante internet resolver dudas,
compartirlas y realizar aprendizajes.
Éstas no son más que un recurso para conseguir los objetivos propuestos, con la ventaja de que
provocan en los alumnos gran interés y motivación, una forma diferente de aprender y de presentar los
aprendizajes, pero no es la única forma, hay que saber en qué momento introducirlas y para qué
utilizarlas. Debe ser un complemento a la enseñanza y no la única forma de enseñanza.
Para hacer un buen uso de ellas se deben tener en cuenta aspectos como:
• Adecuar las exigencias de la tarea al nivel del alumnado y de sus capacidades.
• Adecuar los contenidos de la tarea teniendo en cuenta los conocimientos previos.
• Adecuar los materiales para que sean utilizados.
• Adecuar la tarea al trabajo en grupo.
Siguiendo estas pautas el proceso de enseñanza-aprendizaje se llevará a cabo con éxito.
En las aulas existen dificultades en cuanto a la incorporación de las nuevas tecnologías, debido a
aspectos como:

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ocasiones son escasos, aunque esto está mejorando.
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No todos los centros tienen una adecuada dotación de materiales informáticos, y en muchas
• Los maestros tienen un nivel bajo de formación en cuanto a la utilización de las nuevas
tecnologías y el uso de materiales informáticos, y tampoco ven su capacidad para afrontarlas y para
aprenderlas. Creen que son mejores los medios tradicionales de enseñanza para alcanzar los objetivos
respecto al grupo de alumnos, pero hay que adecuarse a las exigencias de la sociedad.
• Los docentes siempre debemos estar atentos para actualizar los conocimientos respecto a los
conocimientos de las TICs, y su avance. Las tecnologías no dejan de avanzar y es vital actualizarse para
sacar su potencial y así trabajar con los alumnos.
• No existen espacios adecuados o su disponibilidad es escasa. También es escaso el tiempo
para poder dedicarle a estas herramientas. En muchos centros hay una sola sala de ordenadores y debe
ser compartida por todos los cursos, lo que hace que su disponibilidad sea escasa para todos, y que los
horarios deban adaptarse según las circunstancias.
• Para los discentes es importante que trabajen en grupo cuando utilizan estas herramientas, y
así reúnen capacidades necesarias para aprender a trabajar en grupo. Se motivan más, siguen unas
pautas, se reparten tareas, se responsabilizan, etc…
La incorporación de las tics en el aula debe ser progresiva, comenzando por una formación
previa para que así se acostumbren a la nueva forma de trabajo, sin olvidar la forma tradicional. Está
claro que las actividades que se llevan a cabo con las TIC son complementarias a los sistemas
tradicionales de enseñanza a los que está habituados los alumnos, pero nunca sustitutorio. El docente es
quien decide en qué actividades se van a usar. Son una herramienta importante para el proceso de
enseñanza-aprendizaje. A los docentes les permiten realizar e incorporar nuevas metodologías de trabajo
y actualizar sus conocimientos.
En cada Consejería se ha puesto en marcha redes tecnológicas educativas. En Extremadura se
puso en marcha el proyecto “Red tecnológica educativa de Extremadura”, facilitando a los miembros de
la comunidad educativa de Extremadura tener acceso a las redes informáticas. También se ha creado un
sistema operativo propio LINEX, que es libre y gratuito.
En el portal educativo de la Junta de Extremadura también se pueden encontrar muchos recursos
educativos, lo encontramos en la página web “educarex.es”. Existen diversos rincones para las
diferentes áreas educativas.

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sd En
infantil, primer y segundo ciclo de primaria y tercer ciclo de primaria, que se ha configurado y
los colegios de Extremadura existe Linex colegios, con tres perfiles de usuario diferentes:
restaurado en el mes de septiembre de este mismo año.
Ofrece muchos programas educativos, y a los maestros nos permite crear unidades didácticas
interactivas (UDIs) empleando herramientas como el Constructor Atenex, Jclic, Hot potatoes…que nos
permiten crear actividades adaptadas a las características concretas de nuestros alumnos.
Existen variedad de programas para trabajar diferentes aspectos como las matemáticas, la lectura,
juegos de memoria…
son:
Algunos recursos multimedia que podemos los docentes utilizar en el aula con nuestros alumnos
• CAZAS DEL TESORO: son páginas en las que se formulan preguntas y direcciones de internet
para que los alumnos busquen las respuestas en esas páginas. Al final hay una pregunta, que se llama
“gran pregunta” cuya respuesta no está en ninguna página web, sino que debe ser respondida en base a
lo aprendido durante la búsqueda de las anteriores preguntas.
Obliga a los alumnos a leer y comprender, buscando las respuestas correctas, a la vez que
aprenden cosas sin darse cuenta.
• HOT POTATOES: es un conjunto de varias herramientas para elaborar contenidos digitales
interactivos. Son 6 las herramientas: J. Cloze, J Clic, J. Match, J. Mix, J. Cross, y The Master.
Permite elaborar ejercicios interactivos para trabajar con los discentes en diferentes niveles
educativos y sirve para la elaboración de contenidos educativos digitales. Cada docente puede crear sus
actividades adaptadas a su grupo de clase y modificarlas en función de las dificultades que puedan
surgir.
• BLOGS: son sitios webs que se actualizan a menudo y que recogen textos de varias autores, y
de artículos. En cada artículo se pueden escribir comentarios y los autores dar respuesta, y así llevar a
cabo una comunicación.
• Existen otros muchos medios de aprendizaje como por el ejemplo: foros, chats, correo
electrónicos, wikis…
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación también nos ofrecen recursos como la
pizarra digital interactiva (PDI) o la Plataforma Educativa de Gestión y Seguimiento, llamada Rayuela,
y que sirve como punto de encuentro para todos los componentes de la Comunidad educativa.

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sd También
pueden buscar dudas que les pueden surgir y se puede usar para hacer diferentes trabajos en las diversas
es importante tener presente internet, ya que mediante esta herramienta los alumnos
materias. Es muy bueno para realizar trabajos de investigación, sobre determinados temas, así los niños
son los que se encargan de buscar información acerca del tema y seleccionar lo que es válido,
interesante, y desechar lo que no es útil.
Es importante destacar que el currículo actual de Educación Primaria, en el Decreto 82/2007
apuesta fuerte por la incorporación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Con ellas
conseguimos que los alumnos se motiven y aprendan de forma diferente a la enseñanza tradicional,
teniendo en cuenta que es una herramienta complementaria y no sustitutoria.
BIBLIOGRAFÍA:
• BLÁZQUEZ, F. (1995): Los medios tecnológicos en la acción didáctica.
• BARRIO, O: Tecnología Educativa. Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación. Alcoy.
• RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. (1995): Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación y
Tecnología Educativa.
• CABERO, J. (1998): Las aportaciones de las nuevas tecnologías a las instituciones de formación
continua.

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sdRECURSOS TIC EN LA CLASE DE LENGUA
Y LITERATURA
AUTORA: SANDRA ARIAS MONTESINOS. DNI: 48551817J
ESPECIALIDAD: EDUCACIÓN SECUNDARIA
INTRODUCCIÓN
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC´s) son ya no imprescindibles, sino un
referente en la docencia. Para Rosario 2, la cuarta revolución de la educación se identifica con las TIC´s,
mientras que la primera, la segunda y la tercera fueron la adopción de la palabra escrita, la aparición
de las escuelas y la invención de la imprenta, respectivamente.
No en vano, los alumnos que hoy pueblan las aulas son lo que se entiende por “nativos digitales”,
expresión acuñada por Mark Prensky para referirse “a los estudiantes, menores de 30 años, que han
crecido con la tecnología y, por lo tanto, tienen una habilidad innata en el lenguaje y en el entorno
digital.”
Según describen García, Portillo, Romo y Benito (2008) 3 , las características de estos “nativos” estriban en
que nacieron en la era digital, así como que son usuarios permanentes de las tecnologías con una
habilidad consumada. No obstante, los autores apuntan como característica principal lo que denominan
como “tecnofilia”: es decir, “sienten atracción por las nuevas tecnologías. Con las TIC´s satisfacen sus
necesidades de entretenimiento, diversión, comunicación, información y, tal vez, también de formación”:
2 Op. cit.
3 Op.cit.
“Estos nuevos usuarios enfocan su trabajo, el aprendizaje y los juegos de nuevas
formas: absorben rápidamente la información multimedia de imágenes y videos, igual
o mejor que si fuera texto; consumen datos simultáneamente de múltiples fuentes;
esperan respuestas instantáneas; permanecen comunicados permanentemente y crean
también sus propios contenidos.
Forman parte de una generación que ha crecido inmersa en las Nuevas Tecnologías,
desarrollándose entre equipos informáticos, videoconsolas y todo tipo de artilugios
digitales, convirtiéndose los teléfonos móviles, los videojuegos, Internet, el email y la
mensajería instantánea en parte integral de sus vidas y en su realidad tecnológica.
Navegan con fluidez; tienen habilidad en el uso del ratón; utilizan reproductores de
audio y video digitales a diario; toman fotos digitales que manipulan y envían; y
usan, además, sus ordenadores para crear videos, presentaciones multimedia, música,
blogs, etc.
A los nativos digitales les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo: son multitarea.
Afrontan distintos canales de comunicación simultáneos, prefiriendo los formatos
gráficos a los textuales. Utilizan el acceso hipertextual en vez del lineal. Funcionan
mejor trabajando en red. Y prefieren los juegos al trabajo serio.
Destacan la inmediatez en sus acciones y en la toma de decisiones. Acercándonos al

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área de la psicología, el nativo digital en su niñez ha construido sus conceptos de
espacio, tiempo, número, causalidad, identidad, memoria y mente a partir,
precisamente, de los objetos digitales que le rodean, pertenecientes a un entorno
altamente tecnificado.”
Los autores también señalan que esta capacidad multitarea implica una pérdida de productividad
cuando desarrollan una labor demasiado larga, ya que la mente del “nativo digital” funciona abriendo
varios frentes al mismo tiempo. Apuntan, asimismo, a una mayor predisposición al uso de las TIC´s en el
estudio: no obstante, esto lleva a un mayor distanciamiento entre profesor y alumno.
Si bien, como se ha comentado, el nativo digital es aquel alumno menor de 30 años, en este artículo nos
centraremos en los alumnos de Secundaria, en concreto los relacionados con la materia de Lengua
castellana y Literatura. La intención de esta disertación escrita es proporcionar una serie de recursos a
los docentes que impartan a este nivel educativo, así como realizar una clasificación de los mismos.
DESARROLLO
En la materia de Lengua castellana y Literatura, el alumno- nativo digital puede percibir la lectura
tradicional de los clásicos como una tarea tediosa: se trata, pues, de volver a los valores de la
generación anterior, es decir, a un formato puramente analógico que no cuadra con sus estructuras
mentales.
No obstante, la adaptación es posible, ya que la Red ofrece una cantidad inimaginable de recursos
interactivos que se pueden utilizar en la actividad docente.
Una posible clasificación de estos recursos es la que refleja Felipe Zayas, profesor de Lengua castellana
y Literatura 4, que establece en cinco las divisiones que se pueden realizar en torno a las TIC´s como
instrumentos para el aprendizaje de la lengua y la literatura:
1. Acceso a los contenidos curriculares y a actividades relacionadas: subdivididas en portales
educativos, portales sobre lengua y literatura, y webs de profesores.
2. Herramientas para realizar tareas: Ofimática en línea, presentaciones de imágenes,
representación gráfica de ideas, localización de hechos en mapas, líneas de tiempo, y
grabar/alojar textos y conversaciones en línea.
3. La Web como biblioteca: bibliotecas digitales, prensa digital, orientación de la lectura y
marcadores sociales.
4. Espacios para el trabajo en colaboración: wikis y libros virtuales.
5. Espacios para la comunicación: blogs y redes sociales.
A continuación se realizará una selección de los recursos TIC´s más interesantes, señalando ejemplos que
pueden ser de utilidad en la labor docente. Por último, realizaremos una breve matización a la
clasificación del profesor Zayas, apuntando recursos no mencionados.
4 Extraído del blog “Darle a la lengua”: http://www.fzayas.com/darlealalengua

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se atiende al primer punto de la clasificación (Acceso a los contenidos curriculares y a actividades
relacionadas), podemos señalar portales educativos como el Centro Virtual Cervantes
sdSi
(http://cvc.cervantes.es/ ) y Educared (http://www.educared.net/ ), dos sitios de referencia tanto para
el docente como el alumno, dada la calidad de sus contenidos.
Fig.1. Página web del Centro Virtual Cervantes
Los portales sobre lengua y literatura se pueden inscribir, en muchos casos, en el punto anterior: no en
vano, el Instituto Cervantes se dedica a la enseñanza e investigación de la lengua y la literatura
castellana. No obstante, en estos portales podríamos añadir la presencia de los portales dedicados a la
enseñanza del castellano como lengua extranjera (ELE). Por último, entre las webs de profesores
podemos señalar lenguaensecundaria.com.
En el segundo punto (Herramientas para realizar tareas), mencionaremos la utilisima GoogleDocs, que
permite crear y compartir trabajos online. Las líneas de tiempo interactivas son la perfecta actividad de
síntesis para el alumno, ya que congrega la totalidad de datos en un sólo vistazo, y resultan muy
apropiadas para el estudio. Un ejemplo de esto es Proceden, un servicio en línea para crear líneas
temporales.
El tercer punto de la clasificación corresponde a La Web como biblioteca. Si bien aquí señalaríamos la
Biblioteca Virtual Cervantes, también mencionaremos el proyecto Bibliotheka.org, que contiene
audiolibros para alumnos con discapacidad visual.
La prensa digital engloba las versiones online de los diarios y revistas, como El País (elpais.com), El
Mundo (elmundo.com), etc. Un recurso muy útil es Kiosko.net, una página que aglomera la prensa
internacional.
Las recursos utilizados para la orientación y el fomento a la lectura. El Plan de Fomento de la Lectura,
web administrada por el Ministerio de Cultura, es un buen ejemplo
(http://www.mcu.es/libro/MC/PFL/index.html).
Pero sin duda, un elemento especialmente creado para educación son las wikis, presente en el cuarto
punto (Espacios para el trabajo y la colaboración). Las wikis se definen como aquellos sitios web
editados por múltiples voluntarios. El ejemplo más conocido es la Wikipedia. Un ejemplo más específico,
dedicado a la lengua y la literatura, es Literatura Wiki (literatura.wikia.com).

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quinto punto, referido a los espacios para la comunicación, como los blogs y las redes sociales, es
probablemente el más conocido por los alumnos, que interactúan a través de Tuenti y Facebook. No
sdEl
obstante, hablaremos en primer término de Lecturas y Lectores, una red social de animación a la lectura
(http://lecturasylectores.ning.com/ ). Pero no olvidaremos diversas aplicaciones a la enseñanza que
tienen las redes sociales generales. No en vano, Facebook cuenta con foros como “Rol docente en las
Redes Sociales” en la que se apuntan directrices docentes y se resuelven dudas.
Los blogs son otra herramienta a utilizar en la práctica docente. En el Directorio de Blogfesores, una
recopilación de “edublogs” dedicados a varias materias
(http://www.blogfesor.org/directorio/index.php?c=19 ), podemos encontrar actividades e información.
El blog Lengua castellana y Literatura para superar la selectividad
(http://mimosa.pntic.mec.es/ajuan3/blog/ ) es otro ejemplo de recurso, si bien en esta materia, la de los
blogs, abunda el número de profesores que, conjuntamente con los alumnos, o bien en solitario, realizan
esta tarea de apoyo docente. La fácil actualización del blog, y su coste gratuito así lo permiten.
Si bien la recopilación del profesor Zayas es excelente, se puede observar alguna carencia en dicha
lista, como es la ausencia de buscadores especializados: en este caso, se mencionará el buscador en
temas de Educación (http://educacion.idoneos.com/index.php/Buscador_Educaci%C3%B3n).
Otro recurso del que no hace mención explícita el profesor Zayas son los foros, espacios virtuales para
la comunicación y el debate. Forodeliteratura.com es uno de los foros más interesantes de la Red. Está
ambientado en una gran biblioteca, se divide en temáticas literarias y cuenta con un taller dedicado a
la Literatura.
Las ausencias más notorias de la lista son las webquest y las cazas del tesoro. La webquest está
concebida como una investigación guiada con recursos de Internet. En el Directorio de Webquest en
castellano, catalán y otras lenguas, la sección de Lengua castellana y Literatura
(http://webquest.xtec.cat/enlla/?cat=14 ) ofrece una serie de webquests con distintas temáticas y
niveles. Asimismo, no hay que descartar directorios de webquest como PHPWebquest, que permiten la
creación y la publicación.
La caza del tesoro plantea una serie de cuestiones a responder por el alumno, que encuentra las
respuestas en otras páginas web. Aula21.net tiene varios ejemplos de cazas dedicadas a la lengua y la
literatura.
Por último, y aunque no se trate de un recurso específico, sino genérico, mencionaremos la utilidad del
correo electrónico que permite una comunicación directa y una retroalimentación inmediata del docente
con sus alumnos.
CONCLUSIÓN
Concluiremos esta disertación reafirmando la importancia de las TIC´s y la necesidad de introducirlas en
el aula. Si en 1998 el Informe Mundial de la UNESCO Los docentes y la enseñanza en un mundo en
mutación, ya describía el impacto de las TIC´s en los métodos convencionales de enseñanza y de
aprendizaje, y auguraba la transformación del proceso de E-A 5 y la forma en que docentes y alumnos
acceden a la información y al conocimiento, hoy es una realidad. Es más, los “nativos digitales” están
cambiando las estructuras de aprendizaje, de manera que éste sea más colaborativo e interactivo: el
5 Enseñanza-aprendizaje

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no aprende en soledad, sino que interactúa a través de las TIC´s. El docente ha de saber
adaptarse a esta nueva realidad, utilizando los recursos a su alcance, como los mencionados, para así
sdalumno
interesar a los miembros de la generación 2.0.
BIBLIOGRAFÍA
Cardozo Barreto, G. (2008): “Tecnologías de la Información y la Comunicación en la Educación. Un punto
de vista para la discusión”. Revista Iberoamericana de Educación, nº 45/1.
García, F., Portillo, J., Romo, J., Benito, M. (2008): “Nativos digitales y nuevos modelos de aprendizaje”.
Universidad del País Vasco. IV Simposio Pluridisciplinar sobre Diseño, Evaluación y Desarrollo de
Contenidos Educativos Reutilizables.
Rosario, J. (2005): "La Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC). Su uso como Herramienta
para el Fortalecimiento y el Desarrollo de la Educación Virtual". Disponible en
http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=218
UNESCO (2004): Las tecnologías de la información y la comunicación en la formación docente. UNESCO.
División de Educación Superior. Traducción al español: Uruguay, Ediciones Trilce.

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SECCIÓN: BACHILLERATO
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MOSTRANDO EN TECNOLOGÍA EL
CEMENTERIO COMO ESPACIO CULTURAL
AUTORA: Mª CARMEN GONZALEZ PARRA. DNI: 74648581B
ESPECIALIDAD: TECNOLOGÍA
Siempre me ha interesado el vínculo que existe entre las ciudades y los cementerios o, para
decirlo en los términos que utilizaban los griegos, entre las polis y las necrópolis, pues dice
muchas cosas acerca de los moradores de la ciudad y también de los usos de la sociedad en
la que se inscriben. Por eso, del mismo modo que cuando visito una ciudad siempre reservo
un tiempo para recorrer con calma el mercado, una de sus almas, espero la hora más
adecuada para la visita al cementerio, visita que en ocasiones me depara sorpresas que me
dan mucho que pensar.
Hablar de cultura es tan difícil porque dar una definición que satisfaga a la mayoría es
tarea imposible, pero hablar del cementerio como espacio cultural suma, a la dificultad de la
definición, el hecho de estar moviéndonos sobre “arenas movedizas”, alrededor de una
certeza, quizá la única, y de la que con frecuencia querríamos deshacernos.
Los cementerios son lugares extraños, por decirlo de alguna manera, y que despiertan
sentimientos muy diferentes entre sus visitantes, sean estos ocasionales (el turista, el viajero)
o asiduos (aquellos con un vínculo afectivo en el lugar: el amigo, el amado, el familiar
querido…). Se trata de espacios que tienen lazos de unión indisolubles con la ciudad a la que
pertenecen, pues todos los habitantes de ella tienen allí familiares (deudos se decía hasta no
hace mucho) o personas que han sido muy cercanas y por eso la sola mención del nombre ya
predispone a la melancolía. Pero incluso cuando se es sólo visitante ocasional se establecen
vínculos emocionales de muy difícil explicación.
Todas las culturas rinden culto a sus difuntos y es muy interesante tratar de averiguar
qué es lo que nos enseña el culto a los muertos acerca de la idea que tanto el individuo
particular como la sociedad en su conjunto se hacen sobre la muerte, si para ellos se trata de
un acontecimiento dramático o si, por el contrario, estamos en presencia de una sociedad que

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sdha integrado el tránsito de esta vida a otra como la única certeza que se pueda tener, pero sin
angustia, sin desasosiego. Desde luego también sin deseo de acelerar el tránsito.
Desde los enterramientos prehistóricos que conocemos hasta los que se llevan a cabo
en la actualidad ha ocurrido un cambio tan profundo para la humanidad que a veces cabe
pensar que estamos hablando casi de especies distintas. Y sin embargo en el fondo subyace
la misma idea: la necesidad de mostrar, de alguna manera, quién era el difunto, cuánto lo
quisimos, cuál era su poder adquisitivo, cuál su posición dentro del grupo, incluso cómo el
grupo se afirma como tal en el ceremonial.
Modas y modos sociales son igualmente determinantes en el ritual de dar sepultura al
semejante, incluso cuando los vínculos no son de afecto, sino de interés.
En este sentido, me parece muy ilustrativa una polémica muy reciente de la que se ha
hecho eco la prensa en Galicia. Al hilo de la reivindicación sobre el uso general de la lengua
gallega, distintos grupos políticos expresan vehementemente su opinión contraria a que tanto
las lápidas de los cementerios como las esquelas mortuorias vayan escritas en castellano,
pues si el gallego es la lengua de la vida, también debe serlo de la muerte. Es la politización
llevada al extremo, casi a la caricatura.
En la cultura occidental el cementerio entendido como lugar de homenaje ha existido
prácticamente siempre, pero ha experimentado cambios muy importantes, vinculados no sólo
a los cambios sociales, políticos o temporales sino, sobre todo, a la influencia que la religión
tiene en la concepción de la vida y también de la muerte. Para ceñirnos al espacio europeo
que es el que nos resulta más conocido, comprobamos que los cementerios originariamente
se sitúan en el centro de la ciudad, junto a la iglesia, hasta que en el siglo XIX comienzan a
construirse extramuros ¿Quiere esto decir que cambia la visión del europeo acerca de la
muerte? Naturalmente. La creencia cristiana en la resurrección de la carne se modifica ya
para siempre con la Ilustración, la sociedad se torna laica y se agrandan las diferencias entre
católicos y protestantes, entre el Norte y el Sur de Europa y eso se traduce también en la
distinta forma de ver el fin de la vida y los ritos asociados a dicho fin. Así por ejemplo, los
cementerios del norte de Europa son concebidos como lugares de paseo, como parques
urbanos que constituyen una zona de recreo para la ciudad, caso de los países del norte de
Europa, mientras que en los países del sur católico el cementerio nunca deja de tener un tinte
dramático, con muy escasas excepciones, como veremos más adelante.

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sd En cualquier caso, resulta curioso que incluso para los cristianos, para quienes la
muerte es la liberación de las miserias de la carne y el acceso a la vida futura, haya llegado el
tiempo de sacar los “despojos” fuera de la ciudad, a un lugar que no nos recuerde
constantemente que somos mortales.
En este punto me gustaría hacer una reflexión sobre la adopción por parte del mundo
occidental de una técnica de inhumación propia de las sociedades orientales: la incineración.
Aunque no creo que contradiga la creencia en la resurrección de la carne, ni ningún otro de
los contenidos cristianos, sí que me parece que de alguna manera nos despoja del único
vestigio del paso por el mundo de la gran mayoría de nosotros, los anónimos, de los que no
quedará ya ni siquiera constancia en una tumba, ningún recuerdo cuando también hayan
desaparecido quienes nos quisieron.
Hasta finales del siglo XVIII, el común de los mortales recibía sepultura en una fosa, la
mayoría de las veces comunal, y de ellos no quedaba memoria. Es en este tiempo cuando
comienzan a individualizarse las tumbas y, como consecuencia, a tenerse constancia de
nuestra estancia aquí.
Ese derecho a ser recordado del que carecía el pueblo era el privilegio de la nobleza y
el clero y constituía al mismo tiempo una declaración pública de la proyección social, pues
mientras que el pueblo llano era enterrado (literalmente, es decir, en la tierra) en el exterior de
las iglesias, la nobleza era enterrada en el interior, y mandaba construir capillas que eran,
además, un alarde de poder con, por ejemplo, sepulcros lujosos que son también muestra del
movimiento artístico imperante en el momento. Por su parte, el clero, si era secular, recibía
sepultura en la iglesia a la que estuviera adscrito, cerca del altar mayor; pero en el caso de las
órdenes monásticas, el espacio para la sepultura era el claustro, también en el suelo, para
que el resto de la comunidad pisase sobre las tumbas de los difuntos, lo que se entendía
como un ejercicio de humildad, como la demostración de que no había soberbia ni aún
después de la muerte, ya despojados de la vanidad del mundo.
En el siglo XIX se inicia la costumbre del enterramiento extramuros, aunque claro, las
ciudades crecen y lo que fue lejano se incorpora al casco urbano. Por eso es por lo que en
algunas ciudades, incluso en la actualidad, hay cementerios urbanos, lugares para el recuerdo
que nos proporcionan tanta información, tantas pistas sobre sus habitantes, quienes saben
que irremisiblemente ésa va a ser su última morada.

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sd Pero vamos a tratar de ilustrar lo antedicho con ejemplos de formas de rendir homenaje
a los muertos.
Me gustaría empezar hablando de dos necrópolis prehistóricas: el dólmen de Menga,
en Antequera, y el yacimiento arqueológico de Gorafe, en la provincia de Granada.
Nos remontamos 4000 años en el tiempo cuando llegamos al principal dólmen dentro
del mejor conjunto de España, que comprende el ya mencionado de Menga y los de Viera, El
Romeral y El Alcaide. Contemplamos, o quizá seamos nosotros los contemplados, una gran
cámara ovalada, formada por siete grandes monolitos cuadrados en cada lado y una piedra
enorme que forma la cabecera. La cubierta está formada por cinco losas de tamaño
gigantesco. El de Menga es, de todo el conjunto mencionado, el único dólmen que presenta
inscripciones con figuras antropomorfas cuyo significado se ha perdido, aunque aún
sobrecoge la monumentalidad de semejante enterramiento, máxime si tenemos en cuenta que
es imposible saber quién es el difunto objeto del homenaje.
En cuanto a Gorafe, se trata del mayor yacimiento arqueológico megalítico de
Andalucía, constituído por un conjunto de 198 dólmenes que se asoman al arroyo de Gor,
dándonos la imagen de lo que bien pudo ser un valle sagrado hace ya más de 6000 años. La
llanura rodeada de montañas, con el Jabalcón al fondo y el misterio que rodea la zona, en
silencio, nos transporta a otro tiempo, a otra dimensión, a una época en la que la divinidad era
próxima y a la vez terrible.
En los dos casos citados, lo que destaca es la grandiosidad del conjunto y una cierta
atmósfera que invita al recogimiento, al respeto, emociones que nos parece son las que
debieron sentir quienes eligieron esos lugares y esas formas como última morada.
Pero en la misma medida que el tiempo pasa y cambian los usos y costumbres
sociales, también sufren modificaciones las formas de enterramiento. Para no ir muy lejos,
hablemos de la necrópolis púnica de Puente de Noy, en Almuñécar, la antigua Sexi de los
fenicios. También forma un conjunto con otras dos muy cercanas, las de Laurita y Velilla en la
misma ciudad, aunque el uso de la primera fue muy prolongado en el tiempo, pues se empezó
a utilizar en el siglo VIII antes de Jesucristo y dejó de cumplir su función ya en el siglo I de
nuestra era. Encontramos 132 tumbas con sus correspondientes ajuares funerarios. En ellas,
los cadáveres, ataviados con sus joyas y que probablemente estuvieron envueltos en
sudarios, se colocan en una fosa excavada en la roca, en posición fetal, por lo que los

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sdcontemplamos en una actitud dulce, casi como si se estuvieran descansando y no durmiendo
el sueño eterno. Alrededor de los difuntos, vasos funerarios de alabastro, que incluyen
jeroglíficos, entre los que se encuentra el Vaso Canopo que contuvo los restos del faraón
Apofis I de Egipto y que es posible que fuera traído hasta aquí por los fenicios. Tiene la
particularidad de ser el documento escrito más antiguo hallado en la Península Ibérica. La
hermosa necrópolis púnica, la ciudad de los muertos, el lugar de culto y homenaje, el lugar del
recuerdo.
Y de época muy distinta pero en el mismo lugar y aprovechando las ruinas de un
castillo árabe que empezó siendo villa romana, un cementerio ya desgraciadamente
desaparecido. El que fuera cementerio municipal sexitano hasta los años 80 del siglo XX, de
una belleza extraordinaria, ocupó un lugar privilegiado durante casi tres siglos de existencia y
fue depositario del recuerdo y las infinitas historias de una población que deseaba cumplir con
la tradición de morar para siempre en la proximidad del Mar Mediterráneo para contemplarlo
por toda la eternidad.
Pero salgamos de aquí, alejémonos de nuestro entorno inmediato aunque sea para ir a
un lugar tan cercano culturalmente a nosotros como es Atenas, el foco del que irradia una
cultura de la que somos herederos. Visitemos el cementerio del Cerámico.
Aunque alcanza su esplendor como casi todo en Atenas, en el siglo V antes de Cristo,
conocido como “El Gran Siglo de Pericles”, sus orígenes se remontan probablemente al siglo
XII, aunque está documentado a partir del siglo IX antes de Cristo. Está situado junto al ágora,
en el barrio de los alfareros y precisamente debe su nombre a la arcilla (keramos en griego)
que se usaba para hacer las vasijas funerarias.
Puede pasar desapercibido a nuestros ojos precisamente por su ubicación y porque
reproduce la estructura de la polis. Así por ejemplo, encontramos el Paseo de las Tumbas, el
lugar donde se enterraban los difuntos célebres de Atenas. También la Vía Sagrada, con
esculturas, urnas de piedra (a diferencia de la mayoría, hechas en arcilla o en mármol),
escenas de despedida,, esfinges aladas…, manifestaciones de lo sagrado y de lo profano,
escenas propias del pensamiento mítico entremezcladas con la más pura racionalidad.
Atenas, la ciudad por excelencia, el modelo que sirvió a las nuevas polis de toda la
Magna Grecia, tuvo un cementerio a su medida.

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sd Volvamos. Aunque sea para viajar a una de las zonas del Imperio Romano más
alejadas de la Roma Imperial, a la Bética. Estamos en la Necrópolis romana de Carmona.
Aunque la ciudad es uno de los máximos exponentes de la arquitectura barroca
sevillana, conserva restos de todas las civilizaciones que por ella han pasado, entre otras la
romana, que la llamó Carmo.
La necrópolis, en un estado de conservación extraordinario, constituye una réplica de la
ciudad romana y sobrecoge cuando la contemplamos por su belleza y esplendor. Data de los
siglos I y II de nuestra era, cuando el modo de inhumación más frecuente era la incineración y
la forma de enterramiento habitual de las cenizas era la tumba colectiva en cámara
subterránea. Muchas de estas cámaras se nos aparecen con sus lápidas, sus inscripciones,
en fin, el recuerdo de los difuntos en la memoria de sus seres queridos. Hay también muchas
tumbas individuales y otras que sirvieron como panteón familiar y que se constituyen en el
símbolo del poder de las familias. De entre ellas destacan dos: la del Elefante y la de Servilia.
La Tumba del Elefante, que recibe su nombre por el animal que figura en su entrada,
está dedicada a los dioses Cibeles y Attis, dos deidades orientales importadas por los
romanos y que debieron estar vinculadas a la historia de la familia que erigió el monumento
funerario.
La Tumba de Servilia, quizá la más monumental de toda la necrópolis, sigue el modelo
helenístico en su ornamentación y es la reproducción de una mansión lujosa, por lo que en
ella encontramos todas y cada una de las partes canónicas de una domus romana.
Y del mundo romano a la Edad Media cristiana. Ya hemos hablado de las formas de
enterramiento de esta época, con la división estamental de la sociedad, tan marcada. Pero
ahora quiero hacer referencia a una forma de enterramiento que me resulta especialmente
curiosa: los sepulcros antropomorfos que se encuentran a lo largo de toda la geografía de la
zona norte de España, algunos en el exterior de las iglesias y otros en los eremitorios que
existieron durante los siglos VI, VII y VIII (fundamentalmente).
Aunque responden a diferentes épocas, necesidades y expectativas, siguen un modelo
muy parecido. Así, por ejemplo, el cementerio del exterior de la iglesia de Santa María de
Uncastillo, en Zaragoza, que aprovecha la piedra circundante para excavar en ella los
sepulcros antropomorfos, o la Vera Cruz de Segovia, donde los Caballeros de la Orden de
Malta se hicieron enterrar en el interior y reservaron el exterior para las personas próximas a
la Orden, tallando los canteros pacientemente la roca.

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sd Rocas, en la Ribeira Sacra orensana. Estamos en presencia de un recinto antiquísimo, muy
En esta misma corriente se encuadra el monasterio y eremitorio de San Pedro de
primitivo arquitectónicamente, que es testigo de los primeros asentamientos eremitas
cristianos. La mayor parte del suelo está tallada con sepulcros antropomorfos, alguno de
reducido tamaño, como de un niño pequeño. El lugar además es tan fragoso que sobrecoge,
hasta el punto que casi se “respira” lo que debieron sentir quienes lo habitaron.
Y por último quiero hacer referencia a una de las joyas del arte románico español. Se
trata de la iglesia rupestre de los Santos Justo y Pastor en Olleros de Pisuerga (Palencia).
Constituida como eremitorio a partir del siglo VII, está entera excavada en la roca y conserva,
tanto intra como extramuros algunos sepulcros antropomorfos, aunque el cementerio de la
iglesia, que es también el de la localidad, está justo a la entrada de ésta, debajo de la roca
excavada que contiene la iglesia.
Pero todavía hoy algunas ciudades conservan cementerios en su interior que son muy
interesantes, algunos de los cuales me resultan próximos por una u otra razón. Es el caso de
los de París, Florencia, Soria, Pisa y Praga.
El cementerio del Père Lachaise, en París, no es el único intramuros pero sí es, para
mí, el más atractivo. A diferencia del de Montmartre, más racionalista, construido siguiendo
otro modelo arquitectónico que entiende la ciudad al modo llamado hipodámico o en
cuadrícula, éste está dispuesto de forma menos solemne, más amable, como si estuviera
esperando la visita del paseante.
Cuando se inició, en el siglo XIX, estaba a las afueras de la ciudad, algo que no fue
muy bien aceptado por los parisinos, quienes rechazaban su lejanía, pero pronto fue
asimilado por ella y adquirió la función de parque. Sin embargo, su prestigio comenzó cuando
empezaron a llegar allí los restos de algunos personajes famosos, caso de Abelardo y Eloísa,
cuya tumba en estilo gótico encontramos casi a la entrada, o Balzac, María Callas,
Champollion, Godoy, Molière, Modigliani, Jim Morrison (cuya tumba siempre tiene flores y
otras ofrendas de sus infinitos admiradores), Édith Piaf, Juan Negrín… En fin, una lista
interminable de celebridades y otra igualmente interminable de visitantes que buscan la
sepultura de algún personaje admirado o quizá sólo la calma del paseo por uno de los
jardines más hermosos de París.

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sd De Florencia me quedo con el Cementerio de los Ingleses, también del siglo XIX. Toma
como modelo los bulevares parisinos y está en el centro de la ciudad, justo donde el tráfico es
más intenso, por lo que adentrarse en él supone recuperar, de pronto, el sosiego perdido en la
vorágine de la ciudad. En un lugar que incluso ha dado nombre a un síndrome asociado al
exceso de belleza, el síndrome de Stendhal, encontrar un lugar como este cementerio es un
verdadero lujo, un regalo inesperado y encantador.
Muy cerca de Florencia, uno de los cementerios más visitados, fotografiados,
nombrados… del mundo, el de Pisa. Es tan monumental como corresponde a un cementerio
que está situado en la Piazza dei Miracoli y que debe estar a la altura de la catedral, el
baptisterio y el Campanile, el más famoso campanario del mundo.
Se inicia su construcción en el siglo XIII, siendo el arquitecto Giovanni di Simone quien
da comienzo a las obras y es un recinto rectangular, completamente blanco y que está
rodeado de leyendas, como la que proclama que la flota naval de Pisa trajo desde el Monte
Gólgota, al concluir la Cuarta Cruzada, la tierra que cubre el suelo, con lo que los difuntos que
allí reposan están, ciertamente, enterrados en tierra santa, jugando con el doble sentido de las
palabras.
El claustro, espléndido en su blancura, está rodeado de soportales que estuvieron en
su día decorados por los pintores más importantes del siglo XIV italiano: Taddeo Gaddi,
Andrea di Bonaiuto, Spinello Aretino y Benozzo Gozzoli. También trabajó para el mayor
esplendor de este camposanto el escultor Andrea Pisano. Pero casi todo se perdió la noche
del 27 de julio de 1944, con el enfrentamiento entre las tropas americanas y la fuerza de
ocupación alemana. Afortunadamente, del gran Pisano se conserva la hornacina gótica con la
Madonna con Bambino e Santi.
Los antiguos nobles de la ciudad trajeron hasta aquí antiquísimos sarcófagos romanos
destinados a ser sus tumbas, así como una interesantísima colección de esculturas romanas
que todavía se conservan. Es un conjunto grandioso, pero que también contiene lo humilde,
por ejemplo, la tumba del gran Fibonazzi, que en silencio nos contempla.
De Praga se publicita siempre para el visitante el antiguo cementerio judío y bien es
cierto que la visita, obligada, nos depara la sorpresa de un lugar único en el mundo y que
supone un choque brutal para nuestra idea del descanso eterno.
Cuando nos adentramos en él, hallamos una colección ingente de tumbas
desordenadas y amontonadas, lo que se debe a la imposibilidad que los judíos tuvieron de

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sdagrandar el cementerio, ya que los cristianos no les vendían terrenos, a lo que se sumó el
hecho de que los judíos no pueden desenterrar a sus muertos. Por eso, la solución fue echar
tierra encima y enterrar sobre antiguas tumbas.
Todas las lápidas tienen una ingente cantidad de piedras pequeñas y notitas que en
ellas colocan los visitantes, siguiendo la tradición judía que no coloca flores en los
cementerios.
Y un cementerio muy humilde, casi desconocido. En una ciudad que podría definirse
con las mismas palabras: Soria. Junto a la iglesia de la Virgen del Espino, cuya factura
original fue románica pero que ha sufrido infinidad de transformaciones hasta alcanzar el
estado actual, el pequeño cementerio del Espino, que contiene la austera tumba de Leonor, la
esposa de Machado, con una dedicatoria tan sencilla que precisamente por eso llena de
melancolía a quien la lee: A Leonor, Antonio.
En la puerta del cementerio del Espino, el olmo viejo, hendido por el rayo, al que hacen
referencia los versos del poeta.
He reservado para el final la visita a los cementerios gallegos, tan integrados en la vida
cotidiana y que son a diario un espacio para el recuerdo, la visita, la ofrenda de flores, el rezo
callado.
Estamos en presencia de un modo de vida rural, en el que la iglesia representa el eje
de la vida pública y simboliza la idea de pertenencia a una comunidad, hasta el punto de que
ser bautizados en la misma pila y enterrados en el mismo cementerio, en el atrio de la iglesia,
se convierte en una seña de identidad. Se convive a diario con la presencia de la muerte y por
eso no es vista como un acontecimiento lejano, sino como algo próximo, tangible. Aquí no se
esconde a los muertos, que prácticamente han desaparecido en nuestra sociedad, sino que
se les tiene siempre presentes, lo que constituye una forma de exorcizar el miedo y quizá la
adquisición de la certeza de que no vamos a ser olvidados mientras que haya alguien que
pase por allí y dedique unos minutos de su tiempo a pensar en los que ya no están. De hecho,
el cementerio más reciente, el llamado “Cementerio del Fin del Mundo” en Finisterre, obra de
César Portela, formado por 14 cubos de granito que simulan los contenedores de un barco,
está prácticamente vacío, ya que nadie quiere ser enterrado allí, pues carece de símbolos
religiosos (de hecho, quiere ser modelo de cementerio laico, o al menos para que lo sea ha

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sdsido concebido) y que está en un lugar solitario, junto al mar, cerca del Cabo Finisterre, es
decir, representa todo lo contrario de la idea que el gallego tiene sobre la muerte. Es por eso
por lo que el fisterrán se hace enterrar en el pequeño cementerio que está junto a la iglesia de
Santa María das Areas, cerca del milagroso Cristo de Fisterra.
En la actualidad hay un movimiento de recuperación de cementerios de pequeñas
aldeas que están en estado de abandono, y que la mayoría de las veces tiene la finalidad de
convertirlos en reclamo turístico. Suelen ser los párrocos quienes se encargan de esta tarea
de recuperación, poniéndolos en valor, limpiando y recuperando tumbas, estableciendo un
censo, descubriendo a los propietarios, a los ocupantes, a quienes utilizaron panteones sin
que fueran de su propiedad, sabiendo que los familiares de los difuntos estaban lejos, a
quienes desde la emigración americana vuelven a descansar para siempre en su pueblo…
Es muy difícil decidir de cuál de estos cementerios hacer mención, pues prácticamente
todos tienen algo destacable: el de Muxía, desde donde se contempla el Océano Atlántico y el
lugar por el que llegó el Apóstol Santiago en una barca, cuyos restos, en forma de piedra, aún
permanecen aquí, el de San Xiao de Moraime, tan recoleto y con una lápida en el nicho del
que fuera párroco del lugar que prohibe a todos, pero especialmente a sus familiares, la venta
de su sepultura, el de Santiago de Cereixo en Ponte do Porto con el río rumoroso a sus pies,
el de San Andrés de Teixido, donde va de muerto quien no fue de vivo, San Xoan de Alba,
Goiriz… Pero si tengo que elegir, diré Hío y Noia.
En la península del Morrazo, en Pontevedra, junto a uno de los cruceiros más
espectaculares de Galicia, de significado ocultista, está el cementerio de Hío, en estilo
neogótico. Verlo al atardecer justifica cualquier molestia que produzca el viaje. Desde él se
contempla la ría de Aldán y una zona boscosa de gran belleza. Cualquiera querría descansar
aquí para siempre.
Dice la tradición del Camino de Santiago que los peregrinos, luego de haber rendido
visita al Apóstol en Santiago de Compostela, deben dirigirse hacia Finisterre, lugar en el que
realmente acaba el Camino. Pues bien, en el camino que va de Santiago a Finisterre
encontramos el cementerio de la iglesia de Santa María a Nova de Noia.
Conserva el esplendor medieval (su origen se data en el siglo XIV) y dispone de la que
es la colección más importante de lápidas gremiales de Europa. Todos los gremios de

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sdartesanos tienen en este cementerio una representación, pues los peregrinos que por aquí
pasaban hacían tallar una lápida con el símbolo de su gremio y la depositaban en el
cementerio de la iglesia, lo que está en el origen de esta profusión de lápidas en un lugar de
población tan reducida.
El cementerio está en uso en la actualidad, en el centro de la villa, justo donde se
instala el mercado dos veces por semana y ocupa un lugar de paso de una zona a otra del
pueblo, lo que lo convierte en el lugar más visitado de Noia, el más lleno de bullicio, de vida,
cumpliendo el deseo de quienes aquí se hicieron enterrar: contar con la compañía de los vivos
quienes se afanan en que esto no deje de ser así.
Hay tantos otros que hacer un catálogo de todos ellos es una tarea imposible. En
cualquier caso, todos son lugares sugerentes por una u otra razón y fueron hechos con la
intención de perpetuar la memoria y honrar el recuerdo, algo que parece incompatible con la
forma de vivir actual, despersonalizada, urgente.
Aunque quizá debamos volver a integrar la muerte en nuestra vida, considerándola, así
como a la enfermedad, algo natural y no extraordinario. Si somos capaces de hacer eso y,
además, de adquirir la certeza de que la vida es lo que hay antes de la muerte y no a la
inversa, estaremos en condiciones de emprender el camino que nos lleva a la búsqueda de la
felicidad.
Bibliografía:
Wild, Oscar. “De profundis” Sirueda, Madrid 87.
Steinbeck, John: “Las uvas de la ira” Tusquets. Barcelona 10.
Dostoievski, Feodor: “El jugador” Alianza. Madrid 80.
Pio Baroja: “Aventuras, inventos y mixtificaciones de Silvestre Baradox” Carro-Reggio. Madrid
72.

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sdLA TECNOLOGÍA Y EL CINE NOS ENSEÑAN
SOBRE LA VIDA
AUTORA: Mª CARMEN GONZALEZ PARRA. DNI: 74648581B
ESPECIALIDAD: TECNOLOGÍA
La frase que da título al presente artículo la pronuncia uno de los personajes de la
película de John Huston “El halcón maltés” (1941) basada en la novela del mismo nombre de
Dashiell Hammett. Interrogado por el material del que está hecho el halcón con el que los
Caballeros de la Orden de Malta pagaron un tributo a Carlos I de España, uno de los
personajes responde: “del material del que están hechos los sueños”. Esa definición se podría
aplicar con toda propiedad al cine, del que se habla muy a menudo como de una fábrica de
sueños.
Utilizamos en el aula el cine como un recurso educativo más, pues no conviene que
olvidemos que estamos en la era de las nuevas tecnologías de la información y de la
comunicación y, en eso, la tecnología como asignatura del curriculum academico tiene mucho
que decir.
La contemplación de un trabajo cinematográfico puede no exigirnos nada o puede ser
muy exigente y somos nosotros, como espectadores, quienes decidimos cuál ha de ser
nuestra actitud ante el trabajo que se nos muestra. Naturalmente que parece más acertada la
actitud de no dejarse llevar pasivamente por las imágenes, sino que por el contrario es más
interesante convertirse en un sujeto activo ante la pantalla y adquirir la capacidad de ver
críticamente, como en cualquier otra actividad de la vida.
La propuesta que el profesor de Tecnología consistirá, a mi juicio, en tratar de renovar
su metodología, al menos en una parte, tomando como punto de partida la comunicación
audiovisual, incorporada ya de pleno derecho a nuestras vidas. No debemos olvidar, además,
que nosotros, los adultos, somos “inmigrantes” en esta nueva sociedad de la información y la
comunicación, pero nuestros alumnos son “nativos”, pertenecen a ella de pleno derecho. No
obstante, algunas cosas si que podrán aprender de nosotros.

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sd Por ejemplo, en general, tenemos tendencia a pensar en el cine sólo desde un punto
de vista lúdico. Sin embargo, desde sus orígenes ha tenido vocación universal, a veces
didáctica, a veces moralizante, a veces de puro entretenimiento, pero siempre es una ventana
al mundo, desde que los hermanos Lumière, allá por 1892 empiezan a plantearse la
posibilidad de crear imágenes en movimiento. Louis y Auguste Lumière, quienes crecieron en
el taller fotográfico de su padre, consiguieron crear un proyector al que llamaron cinemtógrafo
y que trataba de imitar el funcionamiento de la retina humana, llevando a cabo su primera
filmación en el otoño de 1984.
El 22 de marzo de 1895 se mostró en París una filmación que se había hecho tres días
antes y que tenía como título “Salida de los obreros de las fábricas Lumière en Lyon
Monplaisir”. Ya en el mes de diciembre del mismo año se llevó a cabo la primera exhibición
para un público comercial, donde además de los documentales ya está la primera película de
ficción: “El regador regado”. El cine ha comenzado su andadura y lo hace inicialmente como
testigo objetivo de la vida cotidiana.
En lo que respecta a España, el primer documento rodado con el cinematógrafo, en
1897, lleva la firma de Eduardo Jimeno y se titula “Salida de misa de 12 del Pilar de
Zaragoza”. La primera película, titulada “Riña en un café” es también de 1897 y su autor es
Fructuoso Gelabert. Con ellos se inicia el cine español, aunque entre los pioneros también se
encuentra un personaje de capital importancia: Segundo Chomón.
Los comienzos de nuestro cine dan lugar a lo que podemos considerar una “tradición”:
abundante potencial creativo acompañado por una débil industria.
La tradición literaria constituirá la base de la producción nacional incipiente.(Don Juan
Tenorio, Agustina de Aragón…), pero también darán abundante material los tópicos: los toros
(“Currito de la Cruz” por ejemplo) y el folklore (caso de “Malvaloca”).
La revisión de éste tipo de cine puede ayudarnos tambien en lo que se refiere al plano
de la transversalidad: utilizamos la tecnología como vehiculo de todas las artes, incluidas las
escénicas, en su doble vertiente técnica y artística.
En cuanto a la primera película sonora, es de 1932, se llama “Carceleras” y la dirige un
desconocido en la actualidad José Buchs.
El cine es también un vehículo de propaganda de los sistemas políticos, tanto en los
regímenes democráticos, caso de películas que defienden los valores de la ciudadanía, de la
dignidad, de la libertad, de los derechos civiles, como en los no democráticos, caso de

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sdaquellas cintas que pretenden ensalzar la figura del líder o valores contrarios a la defensa de
los derechos humanos. En cualquier caso, lo que se nos muestra pretende ser el lado más
amable, o el más valioso o el más digno de un sistema al mismo tiempo que se trata de
prevenirnos contra las maldades de otras opciones.
En cuanto a la influencia de la literatura en el cine resulta evidente aunque siempre ha
sido, desde sus orígenes, una relación rodeada de polémica. Se discute continuamente
acerca de la fidelidad o infidelidad de los guiones en relación con el texto literario así como de
si la adaptación por parte del director es la más oportuna. Desde luego son muchas las
dificultades a la hora de adaptar un texto literario al cine: el diferente punto de vista del
guionista con respecto al escritor, la diferencia del lenguaje de la literatura y el lenguaje
cinematográfico, la dificultad de plasmar una novela en el tiempo de duración de una
película…
Quizá lo mejor sea tratar de ver sin prejuicios, sin ideas preconcebidas lo que se nos
ofrece como algo vinculado al producto literario pero, en cierta medida, ajeno a él, con vida
propia. Y naturalmente hacernos la siguiente pregunta: ¿Es siempre mejor la obra literaria que
da origen a una película, o puede ésta última dignificar una novela discreta, incluso mala?
Lo que resulta desde luego indiscutible es el valor del cine como vehículo de nuestra
educación y eso a todos los niveles: lingüística, estética, vital, incluso sentimental.
Desde su aparición, pero especialmente desde que se convierte en algo tan cotidiano
que no podemos desvincular de nuestra vida, las imágenes que primero el cine y luego la
televisión nos ofrecen tienen función educadora, para bien o para mal: adoptamos la moda
indumentaria de los personajes que aparecen en determinadas películas, su forma de hablar,
de moverse, de dirigirse a los otros; queremos ser como el protagonista, o como el secundario
de tal película; o de ninguna manera querríamos parecernos a ellos; desearíamos vivir la vida
apasionante, o exuberante, o discreta, o sobria de aquél que nos cautivó desde la pantalla. Y
desde luego, hemos aprendido a relacionarnos sentimentalmente tomando como modelo a
nuestros héroes del celuloide: nuestra forma de cortejar, de besar, de caminar junto al otro;
nuestro lenguaje, tanto verbal como corporal; nuestra forma de entender la sexualidad; todo
ha experimentado cambios inconmensurables con respecto al periodo histórico anterior del
que tenemos referencia gracias al cine.

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sd Pero tambien hay reflejados en el cine acontecimientos más cercanos a nuestra
materia como la revolución industrial, el nacimiento del ferrocarril, la construcción de los
rascacielos, los primeros vuelos con y sin motor…
En cuanto a la transmisión de valores culturales, tanto los propios del grupo como los
ajenos a nuestro entorno, también cumple el cine una función extraordinaria, tanto en su
vertiente fílmica como en su vertiente documental.
El documental suele considerarse como un producto de una categoría inferior. Sin
embargo, tiene una gran dificultad de filmación y sus técnicos trabajan a veces en las
condiciones más adversas, lo que les fuerza a resolver dificultades que contribuyen a mejorar
los recursos técnicos.
Tiene el documental su base en la realidad y según el aspecto de ella que trate nos
muestra vidas ajenas, o lugares lejanos, o aspectos de la biología insospechados, o
experimentos científicos cruciales… y aunque puede decirse que en puridad no es un género
cinematográfico, pues no es ficción, sí que acompaña al cine desde el nacimiento de éste y se
ha convertido en un recurso didáctico de extraordinario valor pedagógico.
El ejemplo español de documental por excelencia lo constituye el NODO. La palabra
es un acrónimo de los términos “Noticiario” y “Documentales” y en esta doble vertiente
empieza a funcionar en los años 40 y desaparece en el año 81 del siglo XX, llevando a cabo a
lo largo de toda su andadura una tarea importantísima de formación de cineastas.
Como noticiario, el NODO fue de obligada proyección en todas las salas de cine
españolas y tuvo como misión controlar y dirigir a la nueva industria cinematográfica. Varias
generaciones de españoles han crecido con él por lo que podemos decir que forma parte de
nuestra memoria y de nuestra educación sentimental y política. Pero en su vertiente menos
conocida, la de documentales, estamos en presencia de documentos imprescindibles para
conocer la historia de España, el régimen político que tomó el poder como consecuencia de
un golpe de estado así como la moral y los usos sociales producto de un país mojigato y
aislado del resto del mundo.
Pero para burlar la imagen edulcorada de país que nos ofrece el NODO aparece un
cine potentísimo, lleno de símbolos y de sobreentendidos, que convive con el oficial. De
ambos hablaremos más adelante.

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sd Y ya que estamos de vuelta en el cine, digamos que puede afirmarse sin faltar a la
verdad que hay un género para cada espectador. El cine se convierte en el vehículo de
nuestros sueños. Y para todo tipo de sueños, de gustos, se hace una película.
ería imposible comparar la industria cinematográfica americana con cualquier otra.
Menos aún con la española, de cuya debilidad endémica hemos hecho ya mención. Pero de
lo que sí podemos hablar es de la influencia que ese cine ha ejercido a lo largo de la historia y
ejerce aún en nuestro imaginario, en nuestra manera de ver el cine y desde luego en nuestra
manera de interpretar la realidad. Veamos algunos de sus hitos.
Querría empezar hablando de un género pionero, el western. Se trata de películas
ambientadas en el Oeste americano y que exploran la colonización de ese territorio que se
llevó a cabo durante el siglo XIX.
Los guionistas han usado este género para dotar de sentido “épico” a la historia de su
país, es decir, para hacer una narración legendaria del proceso de formación de los Estados
Unidos, narración plagada de héroes que luchan porque prevalezca el bien y en la que los
personajes van teniendo cada vez mayor relevancia. Distinguimos dentro de este tipo de cine
tres etapas fundamentales:
-Edad de Oro. Estamos en los años 50 del siglo XX y su icono es el director John Ford,
quien firmó algunos de los títulos fundamentales en la historia del cine. Entre ellos, “La
diligencia”, “El hombre que mató a Liberty Balance”, o “Centauros del desierto”. Junto a él,
otros nombres imprescindibles, como los de Howard Hawks (“Río Rojo”, “Río Bravo”), Raoul
Walsh (“Murieron con las botas puestas”), Fred Zinnemann (“Solo ante el peligro”) o King
Vidor (“Duelo al sol”).
-Western crepuscular. Aparece en este periodo la nostalgia de un mundo que
desaparece y probablemente el máximo exponente lo represente la película de Clint
Eastwood “Sin Perdón”. A esta etapa se suele asimilar un western particular que se conoce
con el nombre de Spaghetti y que tuvo su momento culminante en los rodajes que se llevaron
a cabo en el desierto de Almería. Este cine, en ocasiones autoparódico, alcanza su máximo
esplendor con tres títulos inmortales: “El bueno, el feo y el malo”, “Por un puñado de dólares”
y “La muerte tenía un precio”.

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sd -Actualmente ha perdido gran parte de su vigor aunque resulta imposible olvidar su
legado. Destaquemos dos obras maestras: “No es país para viejos”, de los hermanos Joel y
Ethan Coen y “Brockeback mountain”, de Ang Lee.
Fuera de la categoría del western pero dentro del relato fundacional de los Estados
Unidos encontramos uno de los inmortales del cine, “Lo que el viento se llevó”, que contiene
un poco de todo lo que debe tener una película para que su público sea universal.
Pero no sólo las películas del oeste cuentan la historia de los Estados Unidos. El cine
bélico de la Segunda Guerra Mundial es también un relato épico que entronca con otra
tradición cinematográfica de carácter completamente distinto: la europea.
Parece ser que hay consenso en reconocer “Tora, Tora, Tora” como la película más fiel
a los sucesos históricos del ataque a Peral Harbour, pero de este periodo de la historia se han
hecho infinidad de películas que comprenden todos los puntos de vista, desde las que
ensalzan la actuación americana y denostan a los japoneses, caso de “Objetivo Birmania”,
ejemplo de cine patriótico, a las que son críticas, como “Salvar al soldado Ryan” o “La delgada
línea roja”, sin olvidar algunos ejemplos de cine cómico que desde la perspectiva del humor
dan cuenta del ambiente de psicosis ante una posible invasión japonesa. Entre las más
significativas de esta corriente está “1941” de Steven Spielberg.
Y para entroncar con la tradición europea, a lo largo de este más de medio siglo se han
rodado películas de muy distinto signo, muchas de ellas verdaderas obras de arte por muchas
razones. Podríamos destacar “La lista de Schlindler”, rodada en 1993 por Steven Spielberg y
que cuenta la historia del empresario alemán que salvó la vida a más de un millar de judíos
polacos durante el holocausto nazi. O “Roma, ciudad abierta” de 1945. En ella, su director,
Roberto Rossellini cuenta también una historia real, la del sacerdote Luigi Morosini que da su
vida ayudando a la resistencia. O “La vida es bella” de Roberto Benigni (1998), en la que el
protagonista, un judío italiano, inventa un mundo feliz para evitar el sufrimiento de su hijo. O
“El gran dictador” en la que el grandísimo Charles Chaplin nos da una lección acerca de cómo
se ridiculiza al tirano. O “El pianista”, que rodó Roman Polanski en 2002 y que nos cuenta la
historia del músico que ve impotente cómo su mundo se derrumba. Y qué decir de
“Casablanca”. Michael Curtiz la rueda en 1942 y bajo el aspecto de un drama romántico
encontramos una de las historias más famosas de la historia del cine. Cómo olvidar esa
emotiva interpretación de “La Marsellesa” a cargo de los clientes del Café de Rick, o la

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sdinfinidad de frases que utilizamos en nuestra vida cotidiana (“Tócala una vez, Sam, en
recuerdo de los viejos tiempos” o “Siempre nos quedará París”).
Qué duda cabe que estamos en presencia de un arte mayor y que, como tal, ha dado
grandes maestros que resulta imposible mencionar en su totalidad. Destaquemos a algunos:
-Alfred Hitchcock. Sin género de dudas el maestro del suspense. Todos hemos crecido
con su cine (y todos hemos pasado miedo con él): “Psicosis”, “Marnie la ladrona”, “los
pájaros”, “Con la muerte en los talones”… algunas de estas películas, la última de las citadas,
por ejemplo, presentadas bajo el aspecto de la comedia. -George Cukor. El director de
actrices por antonomasia: todas hubieran querido ser “la actriz” para él. Cómo no recordar a
una impresionante y atormentada Ingrid Bergman como protagonista de “Luz que agoniza” o a
la espléndida y chispeante Katharine Hepburn de “La costilla de Adán”.
-Frank Capra. “¡Qué bello es vivir!”, “Sucedió una noche”, “Vive como quieras”, vistas
mil veces y mil veces añoradas.
- Vincente Minnelli. El padre de los musicales modernos que son el standard de los que
aún se hacen en la actualidad, caso de “Un americano en París” o “Melodías de Broadway”.
Pero también soberbio en la comedia (“El padre de la novia”).
- Billy Wilder. Según Fernando Trueba, Dios. Desde luego, inmortal. Cualquiera de sus
películas sirve para justificar la historia del cine: “El apartamento”, “con faldas y a lo loco”, “La
tentación vive arriba”, “Sabrina”, “El crepúsculo de los dioses”, “Testigo de cargo”… Cómo no
enamorarse de él.
Y el cine español. Ya dijimos anteriormente que los noticiarios y documentales (el
NODO) son imprescindibles para conocer la historia del España del periodo que va de los
años 40 a los 70 del siglo XX. Pues bien, también el cine cumple la misma función, tanto si
ensalza al régimen de Franco como si, tratando de burlar la censura, se convierte en una
crítica no sólo política, sino también religiosa y de la falsa doble moral imperante en gran parte
de las clases dirigentes de la época.
Las primeras producciones de nuestro cine responden a un distintos intereses:
-Cine costumbrista, que expone como real el producto de la fantasía y que da a luz
infinitos tópicos destinados a permanecer. El director fundamental de esta corriente es Florián
Rey, que firma títulos como “Morena clara” o “La hermana San Sulpicio” (basada en la novela
homónima de Armando Palacio Valdés).

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sd -Cine patriótico. La mayoría de las películas de esta corriente ensalzan la figura de
Franco. Entre todas ellas destaca “Raza”, filmada por José Luis Sáenz de Heredia y con guión
del propio Franco, quien lo firmó con seudónimo.
-Cine histórico. De lo que se trata es de poner de relieve la importancia de las figuras
señeras de la Historia de España, así como la gesta del descubrimiento de América: “Locura
de amor”, “Alba de América”, “La leona de Castilla”.
-Cine religioso. Con más que evidente afán moralizador. Entre toda la producción de
esta corriente destaca por su ternura “Marcelino pan y vino”, de Ladislao Vajda.
Pero pronto se hace sentir la influencia del neorrealismo italiano y ya en 1944 Edgar
Neville rueda “La torre de los Siete Jorobados” y José Antonio Nieves Conde “Surcos”, en
1951. Aunque la nueva hornada de directores hace de la sátira, el humor negro, el
costumbrismo, la farsa y el absurdo surrealista la razón de ser de su cine. Adscritas a esta
nueva forma de entender el cine, como vehículo crítico de análisis de la realidad, gran parte
de las películas de esta época, entre las cuales podemos destacar, en un catálogo en
absoluto exhaustivo: de José Antonio Bardem “Calle Mayor” (la vida triste de la solterona en
una pequeña ciudad de provincias), de Rafael Gil “El hombre que se quiso matar” (basada en
una novela de Wenceslao Fernández Flórez, aún resulta extraordinario que pudiera burlar la
censura), de Marco Ferreri “El pisito” (tan actual que sólo cambiando los trajes de los
protagonistas y adaptando el lenguaje al nuestro parecería rodada hoy), y de Berlanga
“Bienvenido Míster Marshall” (sátira de las ayudas americanas a los países europeos
devastados por la guerrra), “Calabuch” (la historia de un científico que vive el exilio interior en
un pueblecito del Levante), “Plácido” (la burla del famoso lema franquista “En Navidad, siente
a un pobre a su mesa”), “El verdugo” (la herencia de un ¿oficio?) o “Atraco a las tres” (Feroz
sátira sobre la honradez y la pobreza. En lo que respecta a los actores, una película “coral”,
tan del gusto de su director). Esto en lo correspondiente a la primera época, los años 50 y
primeros 60 del siglo XX. Luego, en muchas ocasiones con el concurso del genio de Rafael
Azcona, uno de los mejores guionistas del cine español, las películas de Berlanga han
seguido reflejando la realidad española con un sentido del humor tan propio como corrosivo.
Antes de terminar, una mención especialísima a los actores españoles de esta primera
época, sobre todo a los del teatro y dentro de ellos a los característicos, los actores de
carácter del teatro español, de una sensibilidad extraordinaria y una potencia interpretativa
fuera de lo común. Actores de escuela. Cómicos de una pieza.

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sd Podemos concluir diciendo que el cine, tanto en su forma de ficción como en la de
documental es el reflejo de la sociedad a la que pertenece y se convierte en un elemento
fundamental para entender cuál es el entramado que configura los usos y costumbres de una
época, incluso cuando la historia que se cuenta es sólo el producto de la imaginación del
autor, como en el caso del cine de ciencia ficción o en el cine fantástico. Lo que es cierto es
que el cine es una fábrica de sueños y sin sueños quizá podríamos vivir, pero no sería lo
mismo.
Bibliografía:
Tambien enseña esto, a mi juicio, tarea del profesor de Tecnología.
Aguaded Gómez: comunicación audiovisual en una enseñanza renovada. Propuestas desde
los medios de comunicar, Huelva 93.
BALLÓ Y PÉREZ: “la semilla instrumental. Los argumentos musicales en el cine” Anagrama.
Barcelona 97.
Amar Rodriguez, “sorprender y disfrutar del cine. La gran pantalla como recurso educativo”
Grupo comunicar. Huelva 07.

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sdTECNOLOGÍA Y LOS SECADEROS DE
TABACO EN LA VEGA DE GRANADA
AUTORA: Mª CARMEN GONZALEZ PARRA. DNI: 74648581B
ESPECIALIDAD: TECNOLOGÍA
Una de las construcciones que resultan más curiosas cuando se pasea por la Vega de
Granada son los secaderos de tabaco. Sin embargo, son grandes desconocidos hasta el
punto de que a veces pasamos a su lado y ni siquiera nos percatamos de que existen, hasta
tal punto están integrados en el entorno y se mimetizan con él, a pesar de que
arquitectónicamente responden a diversas tipologías.
La Vega de Granada ocupa la depresión de los ríos Genil, Darro, Monachil y Dílar y
está rodeada por las Sierras Nevada, de Huétor y Alfaguara, constituyéndose en una llanura
de la que es la excepción Sierra Elvira. La constituyen alrededor de cuarenta municipios, de
los que el más importante es Granada.
Estamos en presencia de un complejo entramado de acequias, la mayoría de ellas de
origen árabe pero de las que no podemos olvidar la herencia romana, que dan agua a 24.000
hectáreas de regadío, algunas de ellas tan importantes como la Acequia Gorda.
Es la Vega de Granada el motor socioeconómico de la zona y su comarca, la más rica
de la provincia, supera la media de renta per capita de la comunidad autónoma. Ha sido muy
cuidada por los distintos pobladores a lo largo de la historia aunque actualmente asiste a una
fase de pérdida de su identidad causada por la expansión urbanística. Se trata de la
destrucción del patrimonio debida a la burbuja inmobiliaria. Y se trata de un patrimonio muy
rico, que abarca el patrimonio industrial (las distintas fábricas remolacheras y harineras que
salpican la Vega), la red hidráulica (tan interesante como intrincada, de orígenes remotos y
que tan extraordinarios resultados ha dado como motor de desarrollo y riqueza en la zona),
las viviendas (las huertas, tan características también de esta zona) o los secaderos, motivo
del presente trabajo.

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sd A pesar de la presión de las nuevas urbanizaciones, los campos de golf, la destrucción
del suelo rural para destinarlo a uso urbano, debemos procurar que la Vega siga siendo
fuente de riqueza y trabajo ya que en sí misma constituye un ecosistema, un patrimonio
histórico y natural vivo que debe conservarse.
Y también, por qué no decirlo, es un referente sentimental para los granadinos.
El tabaco, de origen americano como tantos otros productos que se implantaron con
éxito en Europa, es descubierto en noviembre de 1492 por Luis de Torres y Rodrigo de Jerez,
quienes inmediatamente después de haber descubierto el Nuevo Continente observan cómo
los nativos de la isla de Cuba utilizan durante la realización de ciertos rituales una hierba que,
humeante, los lleva a estados parecidos al éxtasis. Las primeras formas de consumo se
asocian con fines mágicos o terapéuticos, aunque muy pronto se impone un tercer uso que se
tornará definitivo: el consumo por placer. En la actualidad asistimos a un retroceso creciente
del consumo de labores de tabaco provocado por la conciencia cada vez más creciente de lo
peligroso que resulta fumar.
En nuestra provincia, los inicios del cultivo de tabaco se sitúan en el año 1887, aunque
la licencia para el libre cultivo se concede el año 1923. A partir de ese momento, se convierte
casi en un monocultivo, situándose Granada en la década de 1930 como la primera
productora de tabaco negro de España (alrededor del 70% del total de la producción
nacional). Esto es debido a que en la Vega se dan las condiciones más adecuadas para este
cultivo: condiciones de temperatura, suelo y humedad.
Aparecen entonces los secaderos, que modifican el entorno de la Vega y lo dotan de
características especiales, diferentes. Hacia el año 1940 existen unos 6000 secaderos,
muchos de ellos desaparecidos o en muy mal estado., mientras que en la actualidad hay
censados más de 200, la mayoría de ellos en el municipio de Vegas del Genil, donde se
encuentra también el Centro de Interpretación del Tabaco.
Pero hay una curiosidad que no me resisto a mencionar: el nombre de Valderrubio. Por
derivación de nombres anteriores, el municipio de había llamado Asquerosa hasta que el 29
de enero de 1943 en sesión extraordinaria del Ayuntamiento de Pinos Puente cambia su
nombre por el actual de Valderrubio: Valle del tabaco rubio, que se cultivó en este lugar
especialmente en los años 40 y 50 del siglo XX. Se trata del conocido como “tabaco amarillo”

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tipo Virginia, que ya no se cultiva. En su lugar, se cultiva el llamado “tabaco oscuro” o tipo
sdo Burley, del que se obtiene el tabaco negro.
Después de la recolección las hojas se trasladan a los secaderos para someterse al
proceso de secado, que dura entre 40 y 50 días. Este proceso debe ser muy cuidadoso y
realizarse en determinadas condiciones, ya que si no se hace bien el producto pierde
propiedades y como consecuencia o bien se abarata o bien puede que incluso no pueda ser
vendido.
De ahí la importancia del secadero y del cuidado que debe ponerse incluso en su
construcción. Los tipos de construcción propios de la Vega de Granada son los siguientes:
- Secadero de paja. Se les llama también garibolos y son los más antiguos. De ellos
sólo quedan dos en Chauchina. Son de pequeño tamaño y están cimentados en
piedra caliza estando muy ventilados lo que permite secar las hojas en condiciones
óptimas de temperatura y humedad.
- Secadero de palos. De mayor tamaño que el anterior gracias a que lo permite el
material del que están hechos, tienen una duración muy larga en el tiempo,
contrariamente a lo que pudiera en principio parecer. Todavía se conservan muchos
de ellos en uso. Su cimentación es igualmente de piedra caliza y los palos son de
chopo, el otro gran cultivo de la Vega granadina. Pero claro, tienen un problema
insalvable: son muy difíciles de construir y quedan ya muy pocos maestros que
puedan hacerlos, lo que se enmarca en la desaparición de oficios que van
perdiéndose porque ya no existe la función que los originó.
- Secadero de ladrillos. Están construidos con ladrillo macizo árabe, propio de la zona
y su cimentación es de argamasa. Se trata de una forma de construcción mucho
más cara, pues el material que se utiliza es más caro también en el mercado,
aunque tiene la ventaja de su duración en el tiempo. Como curiosidad, diremos que
son los únicos que tienen en su exterior azulejos con imágenes de santos, la
mayoría de las veces San Isidro Labrador, patrón de los agricultores.
- Secadero de hormigón armado. Es el signo de los tiempos. Esta forma de
construcción es muy reciente pero no muy abundante pues su coste es muy alto.
- Secadero metálico. Son los más recientes. Escasísimo porque también es muy
caro. Quizá no esté de más añadir que su impacto visual es negativo pues su
aspecto es feo.

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Secadero mirado. Es siempre urbano, pues se trata de los miradores de las casas.
El tabaco que se secaba en ellos, muy poca cantidad, era para consumo propio o
para el contrabando, por lo que es propio de la posguerra española.
Con el Plan de Reordenación de la Producción Tabaquera en la Vega de Granada se
regulan las condiciones de cultivo y curado del tabaco, por lo que la construcción de
nuevos secaderos tiene que ajustarse a la ley. Pero el cultivo del tabaco ha disminuido
porque también ha disminuido su consumo, con lo que los secaderos han perdido parte
de su función y ha llegado el momento de utilizarlos para otros usos.
Los más frecuentes son como vivienda particular, algo parecido a lo que ocurre con las
huertas. Sin embargo, hay otros secaderos que se han hecho famosos por los locales
que en ellos se han instalado, por ejemplo, “El Secadero” de Alhendín, paradigma de
secadero convertido en local de copas (aunque no el único). O también el Centro de
Intepretación de la Vega en Vegas del Genil, concretamente en el municipio de
Belicena.
Los secaderos de tabaco forman parte del patrimonio granadino.
BIBLIOGRAFÍA:
Rosabel Pérez Molina. PATRIMONIO INDUSTRIAL EN GRANADA. LOS SECADEROS DE
TABACO.
"Los secaderos de tabaco en la provincia de Granada" UNIVERSIDAD: EUAT. - Univ. de
Granada