Cómo superar las dificultades de la Lectura: funciones visuales y ...
Cómo superar las dificultades de la Lectura: funciones visuales y ...
Cómo superar las dificultades de la Lectura: funciones visuales y ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
<strong>Cómo</strong> <strong>superar</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>Lectura</strong>: <strong>funciones</strong> <strong>visuales</strong> y<br />
estrategias lectoras<br />
[4.1] Presentación<br />
[4.2] Investigaciones sobre <strong><strong>la</strong>s</strong> bases<br />
neurológicas <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura<br />
[4.3] ¿<strong>Cómo</strong> funciona nuestro sistema visual al leer?<br />
[4.4] Ruta auditiva y conciencia fonológica para<br />
leer<br />
[4.5] El sistema táctil y <strong>la</strong> lectura<br />
[4.6] Procesos <strong>de</strong> codificación, léxicos,<br />
sintácticos y semánticos <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura<br />
[4.7] Tipos <strong>de</strong> lectura: comprensiva, crítica y<br />
creativa<br />
[4.8] La dislexia<br />
[4.9] Pautas <strong>de</strong> observación para <strong>la</strong> <strong>de</strong>tección<br />
<strong>de</strong> dislexias<br />
[4.10] Para <strong>superar</strong> <strong>la</strong> dislexia: Programas y<br />
tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
TEMA
Esquema <strong>de</strong> unidad<br />
<strong>Cómo</strong> <strong>superar</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>Lectura</strong><br />
Procesos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong><br />
letras<br />
Procesos léxicos<br />
Procesos <strong>de</strong> estructuración<br />
gramatical<br />
Procesos semánticos<br />
La lectura eficaz requiere<br />
<strong>la</strong> realización <strong>de</strong> complejos<br />
procesos:<br />
La lectura se inicia al trasmitir <strong>la</strong><br />
información <strong>de</strong>s<strong>de</strong> nuestro sistema<br />
visual al área correspondiente <strong>de</strong>l<br />
cerebro.<br />
TEMA 4 – Esquema<br />
lectura <strong>de</strong> exploración<br />
lectura <strong>de</strong> entretenimiento o <strong>de</strong> aproximación<br />
lectura <strong>de</strong> estudio<br />
Tipos <strong>de</strong> lectura<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
El profesor y el Orientador<br />
Psicopedagógico, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l<br />
optometrista, pue<strong>de</strong>n realizar<br />
programas <strong>de</strong><br />
intervención para<br />
mejorar <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>visuales</strong> para leer.<br />
Motricidad ocu<strong>la</strong>r<br />
Acomodación<br />
Convergencia<br />
Estereopsis<br />
Distracción visual<br />
Agu<strong>de</strong>za visual: Visión <strong>de</strong> lejos y <strong>de</strong> cerca<br />
Lateralidad visual<br />
Pruebas para<br />
<strong>de</strong>tectar posibles<br />
<strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
<strong>visuales</strong><br />
Alteración que se manifiesta por <strong>la</strong> dificultad en el aprendizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura.<br />
Dislexia<br />
Para <strong>la</strong> <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> dislexias hay que aplicar pautas <strong>de</strong> observación y realizar Pruebas<br />
neuropsicológicas y psicopedagógicas para su diagnóstico.<br />
Activida<strong>de</strong>s para mejorar <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> y auditivas, los procesos léxicos, sintácticos<br />
y gramáticos.<br />
Proyecto ADI (Apoyo y Desarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong> Inteligencia)<br />
Activida<strong>de</strong>s y<br />
programas<br />
para <strong>superar</strong> <strong>la</strong><br />
dislexia
I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
4.1. Presentación<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
En este tema abordaremos <strong>la</strong> dislexia, <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras y <strong><strong>la</strong>s</strong> causas que<br />
pue<strong>de</strong>n producir<strong><strong>la</strong>s</strong>, así como los procedimientos y programas que se pue<strong>de</strong>n<br />
aplicar para resolver<strong><strong>la</strong>s</strong>.<br />
Partiremos <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> últimas investigaciones sobre <strong><strong>la</strong>s</strong> bases neurológicas <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
lectura.<br />
Analizaremos <strong>la</strong> funcionalidad <strong>de</strong>l sistema visual, auditivo y táctil para leer<br />
bien.<br />
Revisaremos los procesos lectores <strong>de</strong> codificación, léxicos, semánticos y los<br />
diferentes tipos <strong>de</strong> lectura comprensiva, crítica y creativa, para <strong>de</strong>tectar en qué<br />
proceso o tipo <strong>de</strong> lectura pue<strong>de</strong>n estar <strong><strong>la</strong>s</strong> causas <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras.<br />
Analizaremos <strong>la</strong> dislexia, sus tipos, <strong><strong>la</strong>s</strong> pautas <strong>de</strong> observación para su<br />
i<strong>de</strong>ntificación y los programas <strong>de</strong> intervención para <strong>superar</strong><strong>la</strong>.<br />
Propondremos diferentes activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> animación a <strong>la</strong> lectura.<br />
Estudiaremos casos prácticos que presentan <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> para <strong>la</strong> lectura y los<br />
procedimientos mediante los que <strong><strong>la</strong>s</strong> resolvieron.<br />
La lectura es una <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> activida<strong>de</strong>s más complejas con <strong>la</strong> que nos encontramos en<br />
nuestros primeros años esco<strong>la</strong>res.<br />
<strong>Lectura</strong><br />
Leemos con el<br />
cerebro<br />
e intervienen los<br />
ojos y diferentes<br />
áreas cerebrales.<br />
La dislexia es un<br />
trastorno <strong>de</strong><br />
lectura.<br />
En Educación<br />
Infantil se pue<strong>de</strong>n<br />
prevenir <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
<strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
lectoras.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
4.2. Investigaciones sobre <strong><strong>la</strong>s</strong> bases neurológicas <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura<br />
Las investigaciones sobre <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>funciones</strong> cerebrales que se realizan cuando leemos, nos<br />
aportan informaciones <strong>de</strong> gran interés.<br />
Los estudios <strong>de</strong> neuroimagen cerebral han centrado su atención en los disléxicos,<br />
con problemas y trastornos <strong>de</strong> lectura, así como en otros casos <strong>de</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong><br />
lenguaje, comparándolos entre sí (Temple, E. 2002), tal y como explica Artigas-Pal<strong>la</strong>rés<br />
J. (2011, p. 270).<br />
En diferentes estudios se comprobaron diferencias en los cerebros <strong>de</strong> los<br />
disléxicos en:<br />
El p<strong>la</strong>no temporal, re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> audición (Ga<strong>la</strong>burda AM. 1993).<br />
El cuerpo calloso que une los dos hemisferios cerebrales (Hynd GW, Hall J,<br />
Novey Es, et al. 1995).<br />
El tá<strong>la</strong>mo que es como un centro <strong>de</strong> distribución <strong>de</strong> <strong>la</strong> información.<br />
En alexias (forma <strong>de</strong> dislexia o dificultad lectora), se p<strong>la</strong>ntearon hipótesis comprobadas<br />
con pruebas <strong>de</strong> <strong>la</strong> existencia <strong>de</strong> conexiones funcionales entre zonas parietales y<br />
temporales <strong>de</strong>l hemisferio izquierdo (circunvolución angu<strong>la</strong>r) y áreas<br />
<strong>visuales</strong> asociativas <strong>de</strong> los lóbulos occipital y temporal.<br />
En <strong>la</strong> siguiente imagen po<strong>de</strong>mos observar los lóbulos parietal, occipital y temporal, que<br />
se activan en <strong><strong>la</strong>s</strong> activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura.<br />
Lóbulo parietal.<br />
Integración sensorial y<br />
tacto.<br />
Imagen 1o: Lóbulos<br />
Fuente: http://issuu.com/jlhenriquez/docs/percepcion_y_cerebro<br />
Lóbulo occipital<br />
Funciones <strong>visuales</strong>.<br />
Lóbulo temporal. Audición.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Autores como Shaywitz (2002), han <strong>de</strong>scrito el circuito lector que implica diferentes<br />
zonas:<br />
El córtex parietal posterior.<br />
El córtex occipital y temporal.<br />
El área <strong>de</strong> Broca en el lóbulo frontal.<br />
Imagen 11: Círculo lector<br />
Shaywitz incorpora el área <strong>de</strong> Broca como un sistema que permite<br />
amplificar <strong>la</strong> señal cuando el circuito básico resulta poco eficiente.<br />
La i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra se realiza en el córtex occipitotemporal.<br />
La estructura fonológica para reconocer e i<strong>de</strong>ntificar el sonido <strong>de</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra se<br />
realiza en el parietal.<br />
El área <strong>de</strong> Broca facilita <strong>la</strong> lectura porque amplifica el mensaje fonológico mediante<br />
<strong>la</strong> articu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra, sobre todo cuando es más lento el reconocimiento<br />
visual. Esto es muy común en el tipo <strong>de</strong> dislexia visual.<br />
Nakamura (2005), ha <strong>de</strong>mostrado que el córtex frontal, implicado en <strong>la</strong> atención, activa<br />
el sistema lector dorsal, <strong>de</strong> forma que <strong>la</strong> lectura se ve facilitada o interferida por<br />
<strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s atencionales.<br />
En cuanto a <strong>la</strong> edad para iniciar el aprendizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura, es necesario tener en<br />
cuenta que <strong><strong>la</strong>s</strong> áreas <strong>visuales</strong>, auditivas, verbales y parietales, implicadas en<br />
<strong>la</strong> lectura, no están mielinizadas hasta los 5 años. En consecuencia, se pue<strong>de</strong>n<br />
iniciar juegos y activida<strong>de</strong>s perceptivos visual, auditivos, táctiles y <strong>de</strong> iniciación lectora,<br />
teniendo en cuenta que los procesos lectores requieren <strong>la</strong> maduración necesaria y, por<br />
tanto, se <strong>de</strong>be evitar el excesivo empeño para que todos los niños lean antes <strong>de</strong> tiempo.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Es posible que algunos niños lean muy pronto, porque su nivel <strong>de</strong> inteligencia y<br />
maduración es anterior a los <strong>de</strong>más. En esos casos, conviene orientarles y encauzar su<br />
talento <strong>de</strong> forma eficiente.<br />
4.3. ¿<strong>Cómo</strong> funciona nuestro sistema visual al leer?<br />
Leemos con los ojos. En una c<strong><strong>la</strong>s</strong>e <strong>de</strong> alumnos <strong>de</strong> 5 años y <strong>de</strong> 1º <strong>de</strong> Primaria, el<br />
profesor <strong>de</strong>dica 5 minutos diarios a juegos <strong>visuales</strong> y perceptivos: mueven los ojos<br />
<strong>de</strong> un <strong>la</strong>do para otro siguiendo con <strong>la</strong> mirada a diferentes objetos, miran <strong>de</strong> lejos y <strong>de</strong><br />
cerca a un gran reloj <strong>de</strong> cartulina que ha puesto en <strong>la</strong> pared, <strong>de</strong>scubren objetos que<br />
aña<strong>de</strong> al au<strong>la</strong> y memorizan otros que faltan…Los alumnos lo pasan muy bien y, a<strong>de</strong>más,<br />
están adquiriendo <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> necesarias para leer bien.<br />
El globo ocu<strong>la</strong>r y <strong><strong>la</strong>s</strong> vías <strong>visuales</strong> transmiten los impulsos nerviosos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> <strong>la</strong> retina a <strong>la</strong><br />
corteza cerebral, a través <strong>de</strong>l nervio óptico. Al leer, utilizamos nuestro sistema visual y<br />
aplicamos habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong>.<br />
Imagen 12: Globo ocu<strong>la</strong>r y vías <strong>visuales</strong><br />
Para po<strong>de</strong>r explicar en qué consisten los problemas <strong>visuales</strong> más habituales, se hace<br />
imprescindible tener al menos un conocimiento ligero <strong>de</strong> <strong>la</strong> anatomía, <strong>de</strong>l<br />
funcionamiento <strong>de</strong>l ojo humano y <strong>de</strong>l sistema visual en general.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
“Vemos” cuando <strong>la</strong> información llega al Área occipital <strong>de</strong>l cerebro, en <strong>la</strong> parte <strong>de</strong><br />
atrás, en los lóbulos posteriores, l<strong>la</strong>mados Occipitales. Los ojos captan los estímulos y<br />
requieren habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> a<strong>de</strong>cuadas para “ver los textos” y leer con eficacia.<br />
En <strong>la</strong> siguiente imagen po<strong>de</strong>mos observar cómo funciona el sistema visual para ver y<br />
también para leer:<br />
Imagen 13: Sistema visual<br />
Los rayos <strong>de</strong> luz penetran dos capas <strong>de</strong> neuronas presentes en <strong>la</strong> retina.<br />
Llegan a los conos y bastones, que se encuentran en <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> atrás: una capa<br />
media <strong>de</strong> célu<strong><strong>la</strong>s</strong> bipo<strong>la</strong>res y una capa anterior <strong>de</strong> célu<strong><strong>la</strong>s</strong> ganglionares, cuyos <strong>la</strong>rgos<br />
axones (fibras que transmiten impulsos eléctricos a otras neuronas) forman el nervio<br />
óptico que se dirige al cerebro.<br />
Los rayos <strong>de</strong> luz reflejados por un objeto entran en el ojo y pasan a través <strong>de</strong>l<br />
cristalino. El cristalino proyecta una imagen invertida <strong>de</strong>l lápiz sobre <strong>la</strong> retina,<br />
ubicada en <strong>la</strong> parte posterior <strong>de</strong>l ojo.<br />
Las señales producidas por <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
célu<strong><strong>la</strong>s</strong> (conos y bastones)<br />
presentes en <strong>la</strong> retina, van hacia<br />
el cerebro, a través <strong>de</strong>l nervio<br />
óptico.<br />
…hacia áreas <strong>de</strong> <strong>la</strong> corteza<br />
visual primaria, en el lóbulo<br />
occipital.<br />
… y llegan al núcleo<br />
genicu<strong>la</strong>do <strong>la</strong>teral para<br />
su transmisión…<br />
Des<strong>de</strong> allí, <strong><strong>la</strong>s</strong> señales se dispersan<br />
hacia áreas "superiores" <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
corteza, que procesan aspectos<br />
más globales <strong>de</strong> <strong>la</strong> forma, color o<br />
movimiento.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
¿Qué pruebas se pue<strong>de</strong>n realizar para <strong>de</strong>tectar posibles <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong><br />
<strong>visuales</strong>?<br />
Las pruebas <strong>visuales</strong> re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> lectura <strong><strong>la</strong>s</strong> realiza un profesional optometrista.<br />
Cada profesor pue<strong>de</strong> observar como mueven sus ojos los alumnos al leer, si leen a <strong>la</strong><br />
distancia a<strong>de</strong>cuada, si mueven <strong>la</strong> cabeza (no <strong>de</strong>ben mover<strong>la</strong>), si disfrutan leyendo y leen<br />
con comodidad.<br />
Para <strong>de</strong>tectar posibles causas <strong>visuales</strong> que incidan en problemas <strong>de</strong> lectura, se suelen<br />
realizan <strong><strong>la</strong>s</strong> siguientes pruebas:<br />
Estereopsis<br />
Lateralidad visual<br />
Agu<strong>de</strong>za visual<br />
Pruebas optopométricas<br />
Distracción visual<br />
Motricidad ocu<strong>la</strong>r<br />
Convergencia<br />
Acomodación<br />
Motricidad ocu<strong>la</strong>r: Movimientos <strong>de</strong> los ojos sobre <strong><strong>la</strong>s</strong> líneas <strong>de</strong>l texto en <strong>la</strong><br />
lectura.<br />
Acomodación: Se l<strong>la</strong>ma acomodación a <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong>l ojo para enfocar<br />
automáticamente objetos situados a diferentes distancias. Esta función se<br />
lleva a cabo en el cristalino, que varía su forma al efecto. Pero esta capacidad se va<br />
perdiendo con los años <strong>de</strong>bido a <strong>la</strong> pérdida <strong>de</strong> e<strong><strong>la</strong>s</strong>ticidad que sufre; es lo que se<br />
conoce como presbicia o vista cansada y hace que aumente <strong>la</strong> distancia focal y <strong>la</strong><br />
cantidad <strong>de</strong> luz mínima necesaria para que se forme una imagen nítida. (Fuente:<br />
Javier García Fernán<strong>de</strong>z, Oriol Box).<br />
Convergencia: El ojo humano también dispone <strong>de</strong> un campo visual. Cada ojo ve<br />
aproximadamente 150º sobre el p<strong>la</strong>no horizontal y con <strong>la</strong> superposición <strong>de</strong> ambos se<br />
abarcan los 180º. Sobre el p<strong>la</strong>no vertical sólo son unos 130º, 60º por encima <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
horizontal y 70º por <strong>de</strong>bajo. El campo visual <strong>de</strong> cada ojo es <strong>de</strong> tipo monocu<strong>la</strong>r, sin
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
sensación <strong>de</strong> profundidad, siendo <strong>la</strong> visión en <strong>la</strong> zona <strong>de</strong> superposición <strong>de</strong> ambos<br />
campos <strong>de</strong>l tipo binocu<strong>la</strong>r. (Fuente: Javier García Fernán<strong>de</strong>z, Oriol Box).<br />
Imagen 14: Campo visual <strong>de</strong> los ojos<br />
Estereopsis: La sensación <strong>de</strong> profundidad o visión tridimensional se produce en el<br />
cerebro cuando éste superpone e interpreta ambas imágenes.<br />
Distracción visual: Mantener <strong>la</strong> atención visual es importante para realizar <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
tareas esco<strong>la</strong>res. El sujeto <strong>de</strong>be seguir un objeto mediante <strong>la</strong> fijación visual, aunque<br />
haya otros estímulos en el ambiente.<br />
Agu<strong>de</strong>za visual: Visión <strong>de</strong> lejos y <strong>de</strong> cerca. Es interesante valorar <strong>la</strong> agu<strong>de</strong>za<br />
visual <strong>de</strong> cerca en posición <strong>de</strong> lectura para <strong>de</strong>tectar posibles <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> en el<br />
reconocimiento ágil <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras.<br />
Lateralidad visual: Los ojos, los oídos, <strong><strong>la</strong>s</strong> manos y los pies son duales, pero uno<br />
<strong>de</strong> ellos <strong>de</strong>be actuar como dominante y el otro subdominante. Cuando hay<br />
<strong>la</strong>teralidad cruzada u otros problemas <strong>de</strong> <strong>la</strong>teralidad, se pue<strong>de</strong>n dar <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> para<br />
captar <strong>la</strong> información <strong>de</strong> forma integrada y unificada. En <strong>la</strong> unidad 7 analizaremos<br />
estas situaciones con mayor profundidad.<br />
Programas <strong>de</strong> intervención para mejorar <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> para leer<br />
El profesor y el Orientador Psicopedagógico, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l optometrista, pue<strong>de</strong>n realizar<br />
activida<strong>de</strong>s perceptivas y juegos <strong>visuales</strong> que mejoren <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>visuales</strong> <strong>de</strong> los alumnos para que puedan mejorar los procesos <strong>de</strong> codificación y<br />
reconocimiento visual. Las experiencias realizadas en muchos centros educativos son<br />
altamente eficientes. El proceso que se lleva a cabo es el siguiente:
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Los profesores <strong>de</strong>tectan <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras <strong>de</strong> los<br />
alumnos y se lo comunican al directivo <strong>de</strong>l centro y al<br />
Orientador Psicopedagógico.<br />
Un optometrista aplica <strong><strong>la</strong>s</strong> pruebas y entrega los resultados,<br />
forma a los profesores en este aspecto y orienta <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
activida<strong>de</strong>s y juegos <strong>visuales</strong> que se conviene realizar con los<br />
alumnos evaluados.<br />
Durante un periodo <strong>de</strong> tiempo <strong>de</strong> 1 a 3 meses, los alumnos<br />
realizan <strong><strong>la</strong>s</strong> activida<strong>de</strong>s sugeridas con un profesor o el<br />
Orientador. También en el au<strong>la</strong> se tienen en cuenta aspectos<br />
que favorecen <strong>la</strong> lectura: <strong>la</strong> posición al leer, condiciones <strong>de</strong><br />
luz y otras, así como <strong>la</strong> orientación en <strong><strong>la</strong>s</strong> estrategias<br />
lectoras <strong>de</strong> forma personalizada.<br />
Para <strong>de</strong>terminados alumnos será conveniente que asistan a un Centro <strong>de</strong><br />
Optometría funcional y realicen activida<strong>de</strong>s con un mayor grado <strong>de</strong> complejidad,<br />
mediante <strong>la</strong> aplicación y seguimiento <strong>de</strong>l optometrista. La Optometría aporta<br />
conocimientos y programas muy prácticos que favorecen los procesos lectores y <strong>de</strong> los<br />
que todos nos po<strong>de</strong>mos beneficiar.<br />
La Optometría es <strong>la</strong> ciencia <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> que nos permite<br />
alcanzar un estado visual confortable.<br />
Para saber más lee el artículo Rehabilitación visual en <strong>la</strong> sección + Información.<br />
Activida<strong>de</strong>s y juegos para mejorar <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> y perceptivas<br />
Los ojos realizan principalmente los siguientes tipos <strong>de</strong> movimientos ocu<strong>la</strong>res durante<br />
<strong>la</strong> lectura: pausas <strong>de</strong> fijación para captar <strong>la</strong> información <strong>de</strong> lo que se lee,<br />
movimientos sacádicos, movimientos <strong>de</strong> regresión y movimientos <strong>de</strong><br />
seguimiento.<br />
A<strong>de</strong>más realizan movimientos <strong>de</strong> convergencia <strong>de</strong> los dos ojos sobre el texto, <strong>de</strong><br />
acomodación <strong>de</strong>l cristalino para enfocar bien <strong>de</strong> lejos y <strong>de</strong> cerca.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Todas <strong><strong>la</strong>s</strong> activida<strong>de</strong>s y juegos tienen como objetivo ejercitar <strong>la</strong> muscu<strong>la</strong>tura <strong>de</strong><br />
los ojos, <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r el sentido espacial y <strong>la</strong> direccionalidad, hasta <strong>la</strong><br />
automatización <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong>.<br />
En el centro educativo se pue<strong>de</strong>n organizar pequeños grupos <strong>de</strong> 5 alumnos y realizar<br />
ejercicios, como los ejemplos siguientes:<br />
Motricidad ocu<strong>la</strong>r<br />
Convergencia<br />
Acomodación<br />
Atención visual<br />
Seguir un objeto con <strong>la</strong> mirada, a distancia <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
lectura. Ejercitar los músculos en que se apoya el<br />
ojo para que adquiera agilidad.<br />
Acercar un objeto hacia <strong>la</strong> nariz y separarlo.<br />
Mirar un reloj <strong>de</strong> lejos y <strong>de</strong> cerca, fijándose en<br />
diferentes horas.<br />
Se guir un obje to con <strong>la</strong> mirad a, mie ntras se pasa<br />
otro estímulo al mismo tiempo.<br />
Inte ntar no per<strong>de</strong>r <strong>la</strong> fijación visual.<br />
Conviene realizar los ejercicios con un ojo, con el otro y <strong>de</strong>spués con los dos. A<strong>de</strong>más,<br />
se pue<strong>de</strong>n hacer variaciones utilizando pa<strong>la</strong>bras, contenidos <strong>de</strong> estudio y<br />
combinándolos entre sí.<br />
Estas habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> favorecen <strong>la</strong> ruta “directa”, visual, para <strong>la</strong> lectura.<br />
4.4. Ruta auditiva y conciencia fonológica para leer<br />
La ruta auditiva para leer se consi<strong>de</strong>ra ruta “indirecta”. Ambas rutas se re<strong>la</strong>cionan e<br />
influyen en <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras:<br />
En malos lectores no existe integración <strong>de</strong> los datos <strong>visuales</strong> - lo escrito-, y los<br />
auditivos, lo oral.<br />
Los lectores que cometen errores al leer no asocian estímulos audio<strong>visuales</strong> e<br />
intersensoriales.<br />
Los buenos lectores tienen buena memoria inmediata auditiva, visual y buen nivel<br />
<strong>de</strong> vocabu<strong>la</strong>rio.
El sistema auditivo<br />
En el oído se distinguen tres partes:<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Imagen 15: El sistema auditivo<br />
Oído externo: capta los sonidos <strong>de</strong>l exterior y los conduce al oído medio. Pue<strong>de</strong><br />
haber tapones <strong>de</strong> cerumen que dificulten.<br />
Oído medio: Recoge <strong><strong>la</strong>s</strong> vibraciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> membrana <strong>de</strong>l tímpano y los lleva hasta<br />
el oído interno o <strong>la</strong>berinto.<br />
Oído interno: cóclea o caracol don<strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> informaciones sonoras se transforman en<br />
impulsos nerviosos y a través <strong>de</strong>l nervio auditivo llegan hasta <strong>la</strong> corteza cerebral.<br />
Áreas cerebrales auditivas<br />
A través <strong>de</strong>l nervio auditivo, llega <strong>la</strong> información a <strong><strong>la</strong>s</strong> áreas auditivas primarias y<br />
secundarias:<br />
Área auditiva primaria o área 41 <strong>de</strong> Brodmann.<br />
Áreas receptoras secundarias: 42, 22 y 21 <strong>de</strong> Brodmann.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Imagen 16: Áreas cerebrales auditivas<br />
En estas áreas tienen lugar <strong><strong>la</strong>s</strong> percepciones auditivas, <strong>la</strong> i<strong>de</strong>ntificación y <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong><br />
los sonidos con los objetos, como una melodía o una pa<strong>la</strong>bra con significado.<br />
Imagen 17<br />
En el hemisferio izquierdo se encuentra el área <strong>de</strong> Wernicke,<br />
especializada en <strong>la</strong> interpretación <strong>de</strong> los sonidos verbales.<br />
El área <strong>de</strong> Broca es <strong>la</strong> encargada <strong>de</strong> <strong>la</strong> articu<strong>la</strong>ción <strong>de</strong>l lenguaje.<br />
En el hemisferio <strong>de</strong>recho se capta el componente prosódico <strong>de</strong>l<br />
lenguaje, <strong><strong>la</strong>s</strong> sensopercepciones rítmicas o melódico-musicales.<br />
A través <strong>de</strong>l cuerpo calloso se entrecruzan <strong><strong>la</strong>s</strong> fibras auditivas.
Sistema vestibu<strong>la</strong>r<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
El equilibrio y <strong>la</strong> orientación en el espacio se re<strong>la</strong>ciona con el área vestibu<strong>la</strong>r (parte<br />
<strong>de</strong>l oído).<br />
También interviene el sistema visual y <strong>la</strong> propiocepción (conocimiento <strong>de</strong>l propio<br />
cuerpo), junto con el vestíbulo, para:<br />
El ajuste <strong>de</strong> <strong>la</strong> posición y <strong>de</strong> <strong>la</strong> postura corporal.<br />
El mantenimiento <strong>de</strong> <strong>la</strong> mirada fija en un punto y <strong>la</strong> exploración <strong>de</strong>l<br />
campo visual.<br />
Conciencia fonológica<br />
La conciencia fonológica es <strong>la</strong> habilidad necesaria para re<strong>la</strong>cionar los grafemas -<br />
letras o conjunto <strong>de</strong> letras a <strong><strong>la</strong>s</strong> que correspon<strong>de</strong> un fonema- y los fonemas.<br />
4.5. El sistema táctil y <strong>la</strong> lectura<br />
Anteriormente, hemos analizado el área parietal como parte <strong>de</strong>l córtex <strong>de</strong>l cerebro<br />
implicado en <strong>la</strong> lectura. Esta área ó córtex se <strong>de</strong>nomina somatosensorial y se activa<br />
en <strong><strong>la</strong>s</strong> sensaciones y en <strong>la</strong> utilización <strong>de</strong>l tacto.<br />
Existen programas para <strong>la</strong> mejora <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura que utilizan <strong>la</strong> p<strong><strong>la</strong>s</strong>tilina y<br />
otros materiales para crear representaciones mentales <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras y<br />
favorecer su lectura y comprensión.<br />
El cortéx somatosensorial, al igual que el córtex visual y auditivo, está organizado<br />
en columnas, cada una <strong>de</strong> el<strong><strong>la</strong>s</strong> especializada en <strong><strong>la</strong>s</strong> diferentes sensaciones proce<strong>de</strong>ntes<br />
<strong>de</strong> una misma zona <strong>de</strong>l cuerpo.<br />
En <strong><strong>la</strong>s</strong> capas siguientes <strong>de</strong>l córtex <strong>la</strong> información se integra <strong>de</strong> manera que se<br />
perciban objetos, más que características separadas. Las sensaciones <strong>de</strong><br />
textura, tamaño y forma se entien<strong>de</strong>n como características <strong>de</strong> un mismo objeto.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
4.6. Procesos <strong>de</strong> codificación, léxicos, sintácticos y semánticos<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura<br />
Condiciones para <strong>la</strong> lectura eficaz en los niños <strong>de</strong> Infantil<br />
Según J. Ferré (2008, pp. 233), <strong>la</strong> lectura requiere <strong><strong>la</strong>s</strong> siguientes <strong>funciones</strong>:<br />
El grado <strong>de</strong> motivación y el interés por apren<strong>de</strong>r instrumentos nuevos <strong>de</strong><br />
comunicación (Sistema Límbico).<br />
El autocontrol (Tá<strong>la</strong>mo y áreas frontales <strong>de</strong> <strong>la</strong> corteza).<br />
La organización <strong>de</strong>l pensamiento (áreas parietales y frontales).<br />
Las re<strong>la</strong>ciones espaciales (hemisferio <strong>de</strong>recho).<br />
Las re<strong>la</strong>ciones temporales (hemisferio izquierdo).<br />
La percepción visual (áreas occipitales, temporales y parietales).<br />
La percepción auditiva (áreas temporales).<br />
La percepción táctil (áreas parieto-frontales).<br />
La estructuración <strong>de</strong>l lenguaje (áreas parieto-temporales <strong>de</strong> ambos hemisferios).<br />
La lectura es una <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> activida<strong>de</strong>s más difíciles con <strong>la</strong> que nos encontramos en<br />
nuestros primeros años esco<strong>la</strong>res.<br />
La lectura es una tarea compleja, trascen<strong>de</strong>nte y<br />
fantástica al mismo tiempo. Se inicia al trasmitir <strong>la</strong><br />
información <strong>de</strong>s<strong>de</strong> nuestro sistema visual al área<br />
correspondiente <strong>de</strong>l cerebro y, a<strong>de</strong>más, exige<br />
procesos intelectuales que están<br />
influenciados por otros afectivos y por <strong>la</strong><br />
motivación <strong>de</strong>l propio lector.<br />
Los alumnos que tienen <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras se privan <strong>de</strong>l gusto por leer, les<br />
cuesta estudiar y no suelen disfrutar aprendiendo. El objetivo será, por tanto:<br />
Tener los conocimientos suficientes para <strong>de</strong>scubrir <strong><strong>la</strong>s</strong> causas por <strong><strong>la</strong>s</strong> que no leen<br />
bien.<br />
Ayudarles a <strong>superar</strong> sus <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras.<br />
Que mejoren sus estrategias <strong>de</strong> lectura comprensiva, crítica y creativa y se aficionen<br />
a <strong>la</strong> lectura.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Si conseguimos que el acercamiento a los libros les resulte gozoso y que no haya nada<br />
que les impida leer bien, habremos favorecido <strong>la</strong> experiencia <strong>de</strong> “<strong>la</strong> magia <strong>de</strong> leer y<br />
apren<strong>de</strong>r”, quizá para toda su vida.<br />
Procesos lectores<br />
La lectura eficaz requiere <strong>la</strong> realización <strong>de</strong> complejos procesos <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong><br />
letras y pa<strong>la</strong>bras, procesos léxicos, gramaticales y semánticos hasta captar el significado<br />
<strong>de</strong> lo que se lee, como indica el siguiente cuadro:<br />
1. Procesos <strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong><br />
letras<br />
Sistema visual<br />
2. Procesos<br />
léxicos<br />
Sistema visual.<br />
Sistema auditivo.<br />
Conciencia<br />
fonológica.<br />
Procesos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> letras:<br />
Existe una re<strong>la</strong>ción entre <strong>la</strong> eficacia visual y <strong>la</strong> lectura. Un alto porcentaje <strong>de</strong><br />
alumnos que suspen<strong>de</strong>n y muestran <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> aprendizaje, no tienen <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> a<strong>de</strong>cuadas para leer bien.<br />
En diferentes investigaciones realizadas con alumnos en edad esco<strong>la</strong>r se encontraron<br />
<strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> para leer por no tener habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> lectura.<br />
Lee el artículo Procesos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> letras <strong>de</strong>l apartado + Información<br />
Procesos Léxicos<br />
Morton (1980), Morton y Patterson (1980), Ellis (1984), Patterson y Shewell (1987),<br />
afirman que disponemos <strong>de</strong> dos vías para acce<strong>de</strong>r al significado <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
pa<strong>la</strong>bras: <strong>la</strong> ruta visual y <strong>la</strong> ruta fonológica.<br />
3. Procesos <strong>de</strong><br />
estructuración<br />
gramatical<br />
Estructura<br />
gramatical.<br />
4. Procesos<br />
semánticos<br />
Captación <strong>de</strong>l<br />
significado.<br />
Hace falta un almacén <strong>de</strong> pa<strong>la</strong>bras o léxico mental, concretamente <strong>de</strong> léxico visual,<br />
don<strong>de</strong> se encuentran todas <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras que conoce el lector. También forma parte <strong>de</strong>l<br />
léxico mental el léxico auditivo, el léxico fonológico y el léxico ortográfico.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
En el léxico mental se encuentran representadas <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras, pero no su significado,<br />
para lo cual es necesario el sistema semántico.<br />
En <strong>la</strong> lectura están implicadas varias operaciones re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> ruta<br />
visual y fonológica:<br />
Ruta visual:<br />
a. Análisis visual <strong>de</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra.<br />
b. El resultado se transmite a un almacén <strong>de</strong> representaciones ortográficas <strong>de</strong><br />
pa<strong>la</strong>bras: léxico visual, don<strong>de</strong> se i<strong>de</strong>ntifican pa<strong>la</strong>bras por comparación con <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
almacenadas.<br />
c. Se activa el sistema semántico y se i<strong>de</strong>ntifica su significado. Si a<strong>de</strong>más se lee<br />
en voz alta, se activa el léxico fonológico y, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> aquí, se <strong>de</strong>posita en el<br />
almacén <strong>de</strong> pronunciación.<br />
Esta ruta funciona para <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras que forman parte <strong>de</strong> su vocabu<strong>la</strong>rio visual,<br />
pero no sirve para pa<strong>la</strong>bras <strong>de</strong>sconocidas ni para pseudopa<strong>la</strong>bras, por no tener<br />
representación léxica. En este caso, se utiliza otro sistema: <strong>la</strong> ruta fonológica.<br />
Ruta fonológica:<br />
a. I<strong>de</strong>ntificar <strong><strong>la</strong>s</strong> letras que componen <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra en el sistema <strong>de</strong> análisis visual.<br />
b. Recuperar los sonidos que correspon<strong>de</strong>n a esas letras mediante el mecanismo<br />
<strong>de</strong> transformar los grafemas en fonemas.<br />
c. Se consulta en el léxico auditivo, <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> recuperada <strong>la</strong> pronunciación <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra, como suce<strong>de</strong> en el lenguaje oral.<br />
d. Representación, a su vez, activa el significado correspondiente en el sistema<br />
semántico.<br />
Es necesario que exista una re<strong>la</strong>ción entre los grafemas -letras o conjunto<br />
<strong>de</strong> letras a <strong><strong>la</strong>s</strong> que correspon<strong>de</strong> un fonema- y los fonemas.<br />
Procesos Sintácticos<br />
La información se transmite a través <strong>de</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción entre <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras. Después <strong>de</strong><br />
reconocer éstas, hay que <strong>de</strong>scubrir el mensaje, que viene <strong>de</strong>terminado por <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
entre <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras. Las reg<strong><strong>la</strong>s</strong> sintácticas permiten c<strong>la</strong>rificar y segmentar cada<br />
oración para extraer el significado.<br />
Por ejemplo, sujetos con afasia <strong>de</strong> Broca han perdido <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong> realizar el<br />
procesamiento sintáctico; sin embargo, compren<strong>de</strong>n sin dificultad <strong><strong>la</strong>s</strong> oraciones en que<br />
los papeles sintácticos están <strong>de</strong>finidos a partir <strong>de</strong> <strong>la</strong> información semántica.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Las estrategias necesarias para agrupar <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras y sus interre<strong>la</strong>ciones tienen unas<br />
c<strong>la</strong>ves como son el or<strong>de</strong>n, <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras funcionales, el significado <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras y los<br />
signos <strong>de</strong> puntuación. Después se acce<strong>de</strong> a <strong>la</strong> información sintáctica y pragmática y así<br />
se valoran <strong><strong>la</strong>s</strong> estructuras <strong>de</strong>l primer análisis.<br />
Procesos semánticos:<br />
Una vez asignados los papeles sintácticos, se <strong>de</strong>be extraer el significado <strong>de</strong>l texto e<br />
integrar ese significado en el resto <strong>de</strong> conocimientos almacenados en <strong>la</strong> memoria para<br />
po<strong>de</strong>r hacer uso <strong>de</strong> esa información. Solo cuando <strong>la</strong> información se ha<br />
integrado en <strong>la</strong> memoria para su uso posterior, se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir que ha<br />
terminado el proceso <strong>de</strong> comprensión.<br />
La extracción <strong>de</strong>l significado y <strong>la</strong> integración en <strong>la</strong> memoria son resultado<br />
<strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> <strong>la</strong> comprensión lectora.<br />
Compren<strong>de</strong>r una oración o texto es en <strong>de</strong>finitiva construir un mo<strong>de</strong>lo mental sobre lo<br />
que allí está <strong>de</strong>scrito:<br />
Se va formando con <strong>la</strong> información que el lector recibe <strong>de</strong>l texto.<br />
Se usa como referente para <strong>la</strong> realización <strong>de</strong> inferencias.<br />
Se utiliza para guiar <strong>la</strong> interpretación <strong>de</strong> lo que se va leyendo.<br />
<strong>Cómo</strong> trabajar con un alumno con <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> aprendizaje cada proceso<br />
Proceso <strong>de</strong><br />
codificación<br />
Procesos<br />
léxicos<br />
Procesos<br />
sintácticos<br />
Procesos<br />
semánticos<br />
Analizar y observar los movimientos ocu<strong>la</strong>res al leer, <strong>la</strong><br />
convergencia, <strong>la</strong> acomodación, <strong>la</strong> postura y todas <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> y perceptivas. Realizar activida<strong>de</strong>s y<br />
juegos <strong>visuales</strong> con objetos y pa<strong>la</strong>bras.<br />
Analizar y observar <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> anteriores y <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
auditivas. Realizar activida<strong>de</strong>s perceptivas <strong>visuales</strong>, <strong>de</strong><br />
discriminación auditiva y <strong>de</strong> vocabu<strong>la</strong>rio.<br />
Analizar y observar el dominio <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> estructuras<br />
gramaticales. Realizar activida<strong>de</strong>s con pa<strong>la</strong>bras, frases y <strong>la</strong><br />
combinación <strong>de</strong> diferentes <strong>funciones</strong> sintácticas.<br />
Analizar <strong>la</strong> comprensión <strong>de</strong>l significado <strong>de</strong> los textos a<br />
diferentes niveles <strong>de</strong> microestructura y <strong>de</strong> mayor<br />
complejidad. Realizar juegos creativos con <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras y<br />
los textos <strong>de</strong> lectura. Disfrutar leyendo mediante<br />
activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> animación a <strong>la</strong> lectura, teatros y<br />
dramatizaciones.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
En síntesis, podríamos <strong>de</strong>cir que lo importante es <strong>de</strong>scubrir <strong><strong>la</strong>s</strong> causas <strong>de</strong><br />
<strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras y resolver<strong><strong>la</strong>s</strong>.<br />
Deberíamos evitar trabajar en los síntomas y abordar profesionalmente <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
causas que pue<strong>de</strong>n producir <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong>. Por ejemplo, sugerir “que lea más<br />
tiempo para que lea mejor”, pue<strong>de</strong> ser un error. Primero conviene tener c<strong>la</strong>ros los<br />
procesos lectores y, <strong>de</strong>spués, es necesario <strong>de</strong>scubrir en qué parte <strong>de</strong> los procesos pue<strong>de</strong><br />
tener fallos para, por último, actuar ahí. Siempre re<strong>la</strong>cionando <strong><strong>la</strong>s</strong> activida<strong>de</strong>s con los<br />
contenidos <strong>de</strong> estudio y en tono positivo.<br />
4.7. Tipos <strong>de</strong> lectura: comprensiva, crítica y creativa<br />
Para ayudar a <strong>superar</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras, es necesario p<strong>la</strong>ntear objetivos y<br />
adquirir competencias <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong> y también <strong>de</strong> lectura comprensiva, crítica<br />
y creativa, en función <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> eda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los alumnos y <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> necesida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
diferentes asignaturas <strong>de</strong>l currículo esco<strong>la</strong>r.<br />
La lectura completa exige diferentes niveles <strong>de</strong> lectura:<br />
1. El primer nivel es literal y se limita a extraer <strong>la</strong> información dada en el texto, sin<br />
agregarle ningún valor interpretativo. Los procesos fundamentales que conducen a este<br />
nivel <strong>de</strong> lectura son <strong>la</strong> observación, <strong>la</strong> comparación y <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción; <strong>la</strong> c<strong><strong>la</strong>s</strong>ificación, el<br />
cambio, el or<strong>de</strong>n y <strong><strong>la</strong>s</strong> transformaciones; <strong>la</strong> c<strong><strong>la</strong>s</strong>ificación jerárquica, el análisis, <strong>la</strong><br />
síntesis y <strong>la</strong> evaluación.<br />
2. El segundo nivel <strong>de</strong> lectura es inferencial. Se establecen re<strong>la</strong>ciones que van<br />
más allá <strong>de</strong>l contenido literal <strong>de</strong>l texto y se hacen inferencias acerca <strong>de</strong> lo leído que<br />
pue<strong>de</strong>n ser inductivas y <strong>de</strong>ductivas. Requiere hacer uso <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>codificación e<br />
interpretación <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> temáticas <strong>de</strong> un texto.<br />
3. El tercer nivel <strong>de</strong> lectura es el analógico, porque permite tras<strong>la</strong>dar <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
re<strong>la</strong>ciones extraídas <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura <strong>de</strong> un ámbito a otro. En este nivel se precisa<br />
interpretar <strong><strong>la</strong>s</strong> temáticas <strong>de</strong>l escrito, establecer re<strong>la</strong>ciones analógicas <strong>de</strong> diferente tipo y<br />
emitir juicios <strong>de</strong> valor acerca <strong>de</strong> lo leído (Kabalen y Sánchez, 1996).
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
4. Preguntas Convergentes: Se e<strong>la</strong>boran respuestas, re<strong>la</strong>tan hechos, dan<br />
explicaciones y comparan o contrastan i<strong>de</strong>as. Las respuestas a estas preguntas serían<br />
simi<strong>la</strong>res en todos los alumnos. (Sánchez, 1989).<br />
5. Preguntas Divergentes: Para dar respuestas creativas e imaginativas, i<strong>de</strong>as<br />
originales y representan una reorganización <strong>de</strong> nuevos mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> pensamiento <strong>de</strong>l<br />
alumno que respon<strong>de</strong>. (Sánchez, 1989).<br />
Tipos <strong>de</strong> lectura y velocidad lectora<br />
Existen tres tipos <strong>de</strong> lectura: lectura <strong>de</strong> exploración, lectura <strong>de</strong><br />
entretenimiento o <strong>de</strong> aproximación y lectura <strong>de</strong> estudio.<br />
La velocidad lectora influye en <strong>la</strong> comprensión; si <strong>la</strong> lectura es muy lenta, será<br />
difícil recordar <strong>la</strong> información y darle significación global a lo que se lee.<br />
Para cada tipo <strong>de</strong> lectura, es conveniente tener en cuenta <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras por minuto que<br />
es conveniente leer.<br />
<strong>Lectura</strong> <strong>de</strong><br />
exploración<br />
700/800<br />
pa<strong>la</strong>bras por minuto<br />
<strong>Lectura</strong> comprensiva<br />
1. El primer paso es leer<br />
cualquier texto, consiste en<br />
compren<strong>de</strong>r cada pa<strong>la</strong>bra <strong>de</strong><br />
<strong><strong>la</strong>s</strong> que lo compone n.<br />
Tipos <strong>de</strong> lectura y<br />
velocidad lectora<br />
<strong>Lectura</strong> <strong>de</strong><br />
entretenimiento o<br />
<strong>de</strong> aproximación<br />
250/400<br />
pa<strong>la</strong>bras por minuto<br />
Pasos <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura comprensiva<br />
2. El siguiente paso<br />
consiste en establecer<br />
re<strong>la</strong>ciones entre unas<br />
proposiciones y otras.<br />
<strong>Lectura</strong> <strong>de</strong><br />
estudio<br />
200/300<br />
pa<strong>la</strong>bras por minuto<br />
3. Compre nd er e l te xto como<br />
un re<strong>la</strong>to, una <strong>de</strong>scripción,<br />
una argumentación… Esto se<br />
conoce como<br />
superestructura.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Al leer cualquier texto, el primer paso necesario consiste en compren<strong>de</strong>r cada<br />
pa<strong>la</strong>bra <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> que lo componen.<br />
La misma lectura facilita <strong>la</strong> comprensión <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras que vamos a leer a<br />
continuación, ya que, al avanzar a través <strong>de</strong>l texto, vamos generando expectativas<br />
(hipótesis) que tratamos <strong>de</strong> confirmar con <strong>la</strong> lectura <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras siguientes.<br />
El siguiente paso consiste en establecer re<strong>la</strong>ciones entre unas proposiciones y<br />
otras.<br />
Estas re<strong>la</strong>ciones son <strong>de</strong> diferentes tipos:<br />
Las que unen los significados <strong>de</strong>l texto entre sí.<br />
Las que en<strong>la</strong>zan <strong>la</strong> información <strong>de</strong>l texto con lo que ya se " sabe”.<br />
Así, captaremos el significado en su microestructura. Dominar <strong>la</strong> microestructura<br />
supone hal<strong>la</strong>r el hilo conductor. Para esto, es necesario:<br />
Descubrir el significado <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras.<br />
Construir proposiciones con estos significados.<br />
Re<strong>la</strong>cionar <strong><strong>la</strong>s</strong> proposiciones.<br />
Para captar el significado, es necesario tener una i<strong>de</strong>a global <strong>de</strong>l texto y pue<strong>de</strong> haber<br />
alumnos con dificultad <strong>de</strong> aprendizaje porque no capten <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a global. Para ellos,<br />
pue<strong>de</strong> haber una lectura mecánica correcta, pero “no les dice nada”. Por ejemplo, si<br />
leemos el texto siguiente, observamos que nos falta más información:<br />
“María empezó a llorar. La noche estaba muy oscura. Su madre trajinaba en <strong>la</strong> cocina”.<br />
Necesitamos leer más para captar <strong>la</strong> macroestructura y compren<strong>de</strong>rlo bien.<br />
Nuestro cerebro procesa <strong>la</strong> información <strong>de</strong> forma global y <strong>de</strong> forma<br />
secuencial. De ahí <strong>la</strong> importancia <strong>de</strong> enseñar estrategias lectoras <strong>de</strong> comprensión con<br />
el sentido global y secuencial.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
El marco global <strong>de</strong>be estar presente siempre, <strong>de</strong> forma que pueda haber<br />
referencias comprensivas.<br />
Compren<strong>de</strong>r el texto como un re<strong>la</strong>to, una <strong>de</strong>scripción, una argumentación... Esto se<br />
conoce como superestructura.<br />
Tanto <strong>la</strong> microestructura como <strong>la</strong> macroestructura están re<strong>la</strong>cionadas con <strong><strong>la</strong>s</strong> i<strong>de</strong>as o<br />
significados <strong>de</strong>l texto.<br />
¿Dón<strong>de</strong> cometen errores los alumnos?<br />
Un alumno pue<strong>de</strong> cometer errores en diferentes niveles que le llevan a diversas<br />
consecuencias:<br />
En el primer nivel <strong>de</strong> comprensión el alumno pue<strong>de</strong> “per<strong>de</strong>r el hilo” <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
lectura o el estudio. Sus conocimientos resultan inconexos y sin significaciones<br />
globales.<br />
En el segundo nivel los errores llevan a no compren<strong>de</strong>r qué se quiere <strong>de</strong>cir<br />
con ello. Leen pa<strong>la</strong>bras, pero no captan el significado. Es difícil, en estas<br />
condiciones, aficionarse a <strong>la</strong> lectura y disfrutar aprendiendo.<br />
Si el fallo es <strong>la</strong> superestructura, no se compren<strong>de</strong> el "para qué" <strong>de</strong>l texto.<br />
¿Se refiere a causa o a efectos? ¿Expresa algo general o particu<strong>la</strong>r? ¿Es una<br />
argumentación, es un hecho, es una opinión…? La lectura o el estudio resulta<br />
“<strong>de</strong>sconcertante” y no resulta un aprendizaje realmente “significativo”.<br />
Tipos <strong>de</strong> texto y <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> aprendizaje<br />
Básicamente, se pue<strong>de</strong> hab<strong>la</strong>r <strong>de</strong> tres tipos <strong>de</strong> textos: narrativos, expositivos y<br />
argumentativos.<br />
Los textos narrativos suelen resultarles más fáciles <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los primeros cursos<br />
esco<strong>la</strong>res.<br />
Los textos expositivos se utilizan para leer, para apren<strong>de</strong>r. Suelen requerir una<br />
lectura más lenta, como en el caso <strong>de</strong> los libros <strong>de</strong> texto. Les cuesta más leer y<br />
estudiar si no tienen estrategias <strong>de</strong> comprensión adquiridas y automatizadas.<br />
Los textos argumentativos les resultan <strong>de</strong> mediana dificultad.
<strong>Lectura</strong> crítica y creativa<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
A medida que avanzan los cursos esco<strong>la</strong>res, se va aumentando <strong>la</strong> dificultad<br />
para obtener éxito en los estudios.<br />
Los contenidos <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> diferentes asignaturas son más complejos y el alumno <strong>de</strong>be<br />
aplicar estrategias y habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pensamiento a nivel superior. A<strong>de</strong>más, el acceso a<br />
mayor información a través <strong>de</strong> Internet <strong>de</strong>manda <strong>la</strong> selección <strong>de</strong> contenidos, <strong>la</strong><br />
e<strong>la</strong>boración personal a través <strong>de</strong>l análisis, <strong><strong>la</strong>s</strong> re<strong>la</strong>ciones, <strong>la</strong> síntesis y otras técnicas<br />
intelectuales.<br />
Por estos motivos, es necesario <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r y ejercitar <strong>la</strong> lectura crítica y<br />
creativa, con el objeto <strong>de</strong> aplicar<strong><strong>la</strong>s</strong> a <strong><strong>la</strong>s</strong> tareas esco<strong>la</strong>res y a <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración <strong>de</strong><br />
proyectos, sobre todo en los últimos cursos <strong>de</strong> Primaria y <strong>de</strong> Secundaria y<br />
Bachillerato.<br />
Si <strong>la</strong> lectura es pasiva y mecánica, o incluso es comprensiva a nivel mínimo, se<br />
adquieren <strong><strong>la</strong>s</strong> i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l autor, pero no se e<strong>la</strong>bora el propio pensamiento y reflejan un<br />
nivel <strong>de</strong> conocimientos pobre en los exámenes.<br />
La aplicación <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> lectura crítica y creativa aporta un enriquecimiento<br />
personal y se afrontan <strong><strong>la</strong>s</strong> tareas esco<strong>la</strong>res con alto nivel <strong>de</strong> motivación, <strong>de</strong> dominio <strong>de</strong><br />
habilida<strong>de</strong>s superiores y con mayor éxito esco<strong>la</strong>r.<br />
Según el Centro para el Pensamiento crítico <strong>de</strong> Sonnoma State University:<br />
“El pensamiento crítico es <strong>la</strong> habilidad para pensar acerca <strong>de</strong> lo que uno está<br />
pensando, cómo reconocer los puntos fuertes y débiles y, como resultado, mostrar el<br />
pensamiento <strong>de</strong> forma mejorada”.<br />
Las activida<strong>de</strong>s que se aplican para ejercitar lectura crítica y creativa se basan en los<br />
elementos <strong>de</strong>l pensamiento y en criterios intelectuales universales.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Si en el au<strong>la</strong> se trabajan estos elementos y criterios y el alumno lo aplica a su estudio,<br />
adquiere <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> una lectura activa y participa en <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración <strong>de</strong> su propio<br />
pensamiento que es lo que realmente interesa: <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> capacidad <strong>de</strong> pensar<br />
por sí mismo <strong>de</strong> forma crítica y creativa.<br />
Por ejemplo, ante un tema <strong>de</strong> estudio, se pue<strong>de</strong>n proponer a los alumnos preguntas que<br />
les hagan pensar:<br />
¿Cuál es <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a principal?<br />
¿Qué razones y argumentos son los más relevantes acerca <strong>de</strong> lo que nos transmite el<br />
autor?<br />
¿Hay contradicciones?<br />
Elementos básicos<br />
<strong>de</strong>l pensamiento<br />
Criterios<br />
intelectuales<br />
universales<br />
¿Existen diferentes puntos <strong>de</strong> vista a consi<strong>de</strong>rar?<br />
¿A qué otras fuentes po<strong>de</strong>mos acudir para contrastar estas afirmaciones?<br />
Los diferentes estudiosos <strong>de</strong>l pensamiento crítico proponen <strong><strong>la</strong>s</strong> siguientes técnicas <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l pensamiento crítico: Selección <strong>de</strong> <strong>la</strong> información, discusión<br />
socrática, controversia y análisis <strong>de</strong> experiencias.<br />
Tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s para <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>r el Pensamiento crítico y creativo<br />
Explicaciones <strong>de</strong> lo que se lee.<br />
Propósito.<br />
Suposición.<br />
Interpretación.<br />
Conceptos.<br />
Implicaciones.<br />
Puntos <strong>de</strong> vista.<br />
C<strong>la</strong>ridad.<br />
Exactitud.<br />
Precisión.<br />
Relevancia.<br />
Profundidad.<br />
Amplitud.<br />
Lógica.<br />
Reconstruir <strong><strong>la</strong>s</strong> i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l texto con <strong>la</strong> propia capacidad <strong>de</strong> expresión y comunicación<br />
(no mera copia).
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Evaluación <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> aportaciones <strong>de</strong> los textos <strong>de</strong> lectura.<br />
Seleccionar <strong><strong>la</strong>s</strong> argumentaciones más razonables.<br />
Comparación entre <strong><strong>la</strong>s</strong> interpretaciones diferentes que se exponen y argumentan.<br />
Discusiones centradas en <strong><strong>la</strong>s</strong> comparaciones <strong>de</strong> lo que se dice y lo que significa.<br />
4.8. La dislexia<br />
Definición<br />
Según Critchley, <strong>la</strong> dislexia es una alteración que se manifiesta por <strong>la</strong><br />
dificultad en el aprendizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura, a pesar <strong>de</strong> haber seguido una<br />
instrucción convencional, tener una inteligencia a<strong>de</strong>cuada y oportunida<strong>de</strong>s<br />
socioculturales.<br />
Otra <strong>de</strong>finición <strong>de</strong>l Comité <strong>de</strong> Dislexia <strong>de</strong>l Consejo <strong>de</strong> Salud <strong>de</strong> los Países Bajos, afirma:<br />
"La dislexia está presente cuando <strong>la</strong> automatización <strong>de</strong> <strong>la</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> pa<strong>la</strong>bras<br />
(lectura) y/o <strong>la</strong> escritura <strong>de</strong> pa<strong>la</strong>bras no se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> o se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> <strong>de</strong> forma muy<br />
incompleta o con gran dificultad”.<br />
Síntomas<br />
Los síntomas más habituales son:<br />
1. Dificultad para <strong>de</strong>scodificar pa<strong>la</strong>bras ais<strong>la</strong>das.<br />
2. Falta <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong>.<br />
3. Dificulta<strong>de</strong>s más importantes para leer no-pa<strong>la</strong>bras o pa<strong>la</strong>bras raras.<br />
4. <strong>Lectura</strong> con errores y muy <strong>la</strong>boriosa.<br />
5. <strong>Lectura</strong> lenta.<br />
6. Dificulta<strong>de</strong>s ortográficas.<br />
7. Problemas sutiles en el lenguaje<br />
8. Dificultad para nombrar figuras.<br />
9. Mal rendimiento en los tests fonológicos.<br />
10. Historia <strong>de</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> en <strong>la</strong> lecto-escritura.<br />
11. <strong>Lectura</strong> correcta pero no automática.<br />
12. Lentitud en <strong>la</strong> lectura.<br />
Gersons-Wolfensberger, 1997.
Dislexia <strong>de</strong> tipo fonológico<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
La dislexia <strong>de</strong> tipo neuropsicológico auditivo- lingúístico tiene su origen en un déficit <strong>de</strong><br />
discriminación auditiva y memoria auditiva primaria.<br />
En diferentes estudios se ha comprobado que existen errores en <strong>la</strong> lectura cuando hay<br />
<strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> procesar <strong>la</strong> información auditiva y <strong>la</strong> conversión <strong>de</strong> grafemas (lo que<br />
vemos) en fonemas (lo que oímos y reconocemos como sonidos):<br />
Resultados inferiores en el test <strong>de</strong> inteligencia WISC,R, con un Cociente<br />
verbal inferior y <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> lenguaje, comprensión y expresión oral.<br />
Problemas <strong>de</strong> procesamiento: En <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> sonido-fonema y fonemagrafema<br />
y <strong>de</strong>l procesamiento secuencial <strong>de</strong> <strong>la</strong> información.<br />
<strong>Lectura</strong> con errores: Confusión <strong>de</strong> letras, pa<strong>la</strong>bras y errores fonológicos,<br />
sintácticos y semánticos.<br />
4.9. Pautas <strong>de</strong> observación para <strong>la</strong> <strong>de</strong>tección <strong>de</strong> dislexias<br />
Se pue<strong>de</strong>n aplicar pautas <strong>de</strong> observación para <strong>de</strong>tectar posibles dislexias en función <strong>de</strong><br />
los signos característicos en alumnos <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> diferentes eda<strong>de</strong>s esco<strong>la</strong>res.<br />
Según los criterios <strong>de</strong> <strong>la</strong> Asociación Británica <strong>de</strong> Dislexia los signos que pue<strong>de</strong>n<br />
tener (algunos <strong>de</strong> ellos, no necesariamente todos) los niños/as son:<br />
Niños/as en <strong>la</strong> etapa Preesco<strong>la</strong>r (Educación Infantil)<br />
1. Historia Familiar <strong>de</strong> problemas disléxicos (antece<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> padres, hermanos, otros<br />
familiares).<br />
2. Retraso en apren<strong>de</strong>r a hab<strong>la</strong>r con c<strong>la</strong>ridad.<br />
3. Confusiones en <strong>la</strong> pronunciación <strong>de</strong> pa<strong>la</strong>bras que se asemejan por su fonética.<br />
4. Falta <strong>de</strong> habilidad para recordar el nombre <strong>de</strong> series <strong>de</strong> cosas, por ejemplo los colores,<br />
los animales domésticos, <strong><strong>la</strong>s</strong> partes <strong>de</strong>l cuerpo, etc.<br />
5. Confusión en el vocabu<strong>la</strong>rio vincu<strong>la</strong>do con <strong>la</strong> orientación espacial.<br />
6. Alternancia <strong>de</strong> días "buenos" y "malos " en el trabajo esco<strong>la</strong>r, sin razón aparente.<br />
7. Mayor habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en <strong><strong>la</strong>s</strong> pruebas <strong>de</strong><br />
inteligencia.), juegos <strong>de</strong> bloques, lego, construcciones, etc.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
8. Dificultad para apren<strong>de</strong>r <strong><strong>la</strong>s</strong> rimas típicas <strong>de</strong> <strong>la</strong> etapa preesco<strong>la</strong>r.<br />
9. Dificulta<strong>de</strong>s con <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras rimadas.<br />
10. Dificulta<strong>de</strong>s con <strong><strong>la</strong>s</strong> secuencias.<br />
Niños/as hasta los 9 años<br />
1. Particu<strong>la</strong>r dificultad para apren<strong>de</strong>r a leer y escribir.<br />
2. Persistente ten<strong>de</strong>ncia a escribir los números en espejo o en dirección u orientación<br />
ina<strong>de</strong>cuada.<br />
3. Dificultad para distinguir en el propio cuerpo: <strong>la</strong> izquierda <strong>de</strong> <strong>la</strong> <strong>de</strong>recha.<br />
4. Dificultad <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r el alfabeto y <strong><strong>la</strong>s</strong> tab<strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>de</strong> multiplicar y, en general, para retener<br />
secuencias, como por ejemplo: los días <strong>de</strong> <strong>la</strong> semana, los <strong>de</strong>dos <strong>de</strong> <strong>la</strong> mano, los meses <strong>de</strong>l<br />
año, <strong><strong>la</strong>s</strong> estaciones, etc.<br />
5. Falta <strong>de</strong> atención y <strong>de</strong> concentración.<br />
6. Frustración, posible inicio <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong> conducta.<br />
Niños/as entre 9 y 12 años<br />
1. Continuos errores en lectura, <strong>la</strong>gunas en comprensión lectora.<br />
2. Forma extraña <strong>de</strong> escribir, por ejemplo, con omisiones <strong>de</strong> letras o alteraciones <strong>de</strong>l<br />
or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> mismas.<br />
3. Desorganización en casa y en <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>.<br />
4. Dificultad para copiar cuidadosamente en <strong>la</strong> pizarra y en el cua<strong>de</strong>rno o libreta.<br />
5. Dificultad para seguir instrucciones y ór<strong>de</strong>nes orales.<br />
6. Aumento <strong>de</strong> <strong>la</strong> falta <strong>de</strong> autoconfianza y aumento <strong>de</strong> <strong>la</strong> frustración. Autoestima baja.<br />
7. Problemas <strong>de</strong> comprensión <strong>de</strong>l lenguaje oral e impreso.<br />
8. Problemas conductuales: impulsividad, escaso margen <strong>de</strong> atención, inmadurez.<br />
Niños/as <strong>de</strong> 12 años en a<strong>de</strong><strong>la</strong>nte<br />
1. Ten<strong>de</strong>ncia a <strong>la</strong> escritura <strong>de</strong>scuidada, <strong>de</strong>sor<strong>de</strong>nada, en ocasiones incomprensible.<br />
L<strong>la</strong>ma mucho <strong>la</strong> atención.<br />
2. Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
omisiones, alteraciones y adiciones <strong>de</strong> <strong>la</strong> etapa anterior.<br />
3. Dificultad para p<strong>la</strong>nificar y para redactar re<strong>la</strong>tos y composiciones escritas en general.<br />
4. Ten<strong>de</strong>ncia a confundir <strong><strong>la</strong>s</strong> instrucciones verbales y los números <strong>de</strong> teléfono.<br />
5. Dificultad para el aprendizaje <strong>de</strong> lenguas extranjeras.<br />
6. Baja autoestima.<br />
7. Dificultad en <strong>la</strong> percepción <strong>de</strong>l lenguaje, por ejemplo, en seguir instrucciones.
8. Dificultad en <strong>la</strong> comprensión lectora.<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
9. Aparición <strong>de</strong> conductas <strong>de</strong> inhibición progresiva. En <strong>de</strong>terminadas ocasiones:<br />
<strong>de</strong>presión.<br />
10. Aversión a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura.<br />
(Fuente: http://www.espaciologopedico.com)<br />
Pruebas neuropsicológicas y psicopedagógicas<br />
Si hemos observado algunas <strong>de</strong> estas conductas habrá que realizar un diagnóstico<br />
completo a través <strong>de</strong> pruebas neuropsicológicas y psicopedagógicas.<br />
Pruebas neuropsicológicas: Visión, audición, motricidad, sentido espaciotemporal,<br />
<strong>la</strong>teralidad, lenguaje y memoria. El optometrista realizará <strong><strong>la</strong>s</strong> pruebas<br />
Se <strong>de</strong>be evitar el movimiento <strong>de</strong> cabeza y <strong>visuales</strong> y auditivas. Y el orientador<br />
poner el <strong>de</strong>do en el texto para seguir <strong>la</strong> psicopedagógico <strong><strong>la</strong>s</strong> pruebas<br />
lectura.<br />
neuropsicológicas y psicopedagógicas.<br />
Pruebas Psicopedagógicas <strong>de</strong> lectura: Procesos lectores y <strong>de</strong> escritura. Algunas <strong>de</strong><br />
<strong><strong>la</strong>s</strong> pruebas que se aplican <strong>de</strong> forma más habitual son: Prolec y TALE<br />
4.10. Para <strong>superar</strong> <strong>la</strong> dislexia: Programas y tipos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
Después <strong>de</strong> aplicar <strong><strong>la</strong>s</strong> pruebas y analizar los resultados, es necesario intervenir en<br />
aquellos procesos que necesite cada alumno y ejercitar todos ellos. Las<br />
experiencias pue<strong>de</strong>n ser muy positivas, siempre que se apliquen <strong><strong>la</strong>s</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
correspondientes en pequeño grupo y en el au<strong>la</strong>.
De habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>visuales</strong> y auditivas:<br />
• Utilización <strong>de</strong>l<br />
tacto para crear<br />
representaciones<br />
mentales <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
pa<strong>la</strong>bras.<br />
• Ejercicios motrices.<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
A continuación, os presentamos el Proyecto ADI (Apoyo y Desarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
Inteligencia), un proyecto cuyo objetivo es <strong>superar</strong> los problemas <strong>de</strong> dislexia y <strong>de</strong><br />
cualquier tipo <strong>de</strong> errores lectores y <strong>de</strong> aprendizaje. Para ello, se realizan activida<strong>de</strong>s<br />
<strong>visuales</strong>, auditivas, táctiles, motrices, <strong>de</strong> <strong>la</strong>teralización, <strong>de</strong> lenguaje y memoria.<br />
Proyectos <strong>de</strong> neuropsicología (ADI, Apoyo y Desarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong> Inteligencia)<br />
Específicamente, se realizan <strong><strong>la</strong>s</strong> siguientes activida<strong>de</strong>s para mejorar los procesos<br />
lectores:<br />
Recuperación <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> letras<br />
Mejora <strong>de</strong> los procesos léxicos<br />
Mejora <strong>de</strong> los procesos sintácticos<br />
Mejora <strong>de</strong> los procesos semánticos.<br />
Programas para <strong>superar</strong> <strong>la</strong> dislexia<br />
Activida<strong>de</strong>s para<br />
mejorar<br />
los procesos Léxicos:<br />
•<strong>la</strong> ruta visual<br />
•<strong>la</strong> ruta fonológica<br />
•<strong>la</strong> ruta ortográfica<br />
Activida<strong>de</strong>s para<br />
mejorar los<br />
procesos<br />
Sintácticos:<br />
•Estructuras y análisis<br />
gramaticales.<br />
• Reconocer los signos<br />
<strong>de</strong> puntuación.<br />
Recuperación <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> letras<br />
Recuperación <strong>de</strong> los procesos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación <strong>de</strong> letras<br />
Activida<strong>de</strong>s para<br />
mejorar los<br />
procesos<br />
Semánticos:<br />
• Extracción <strong>de</strong><br />
significados.<br />
•Inferencias<br />
•Integración <strong>de</strong> <strong>la</strong><br />
memoria.<br />
Realizar juegos <strong>visuales</strong> <strong>de</strong> motricidad, convergencia, acomodación visual y<br />
percepción.<br />
Analizar los rasgos distintivos <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> letras, especialmente con <strong><strong>la</strong>s</strong> que<br />
comparten muchos rasgos con otras (p/q, m/n, b/d, etc.). P. ej.: Buscar una<br />
letra entre un fondo <strong>de</strong> letras.
Mejora <strong>de</strong> los procesos léxicos<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
En este apartado, los aspectos a consi<strong>de</strong>rar son: el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong> ruta léxica y el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong> ruta fonológica.<br />
Desarrollo <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> ruta léxica<br />
Desarrollo <strong>de</strong><br />
<strong>la</strong> ruta<br />
fonológica<br />
Memorizar <strong>la</strong> forma ortográfica <strong>de</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra: utilizar<br />
p<strong><strong>la</strong>s</strong>tilina para crear su representación mental.<br />
Presentar simultáneamente dibujos con <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras que los<br />
<strong>de</strong>signan.<br />
Presentar pares <strong>de</strong> pa<strong>la</strong>bras homófonas (p.ej.: ho<strong>la</strong>/o<strong>la</strong>) con<br />
sus significados correspondientes, y si es posible con<br />
dibujos).<br />
Segmentar el hab<strong>la</strong> en sonidos (<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong> conciencia<br />
fonológica):<br />
o Seña<strong>la</strong>r rimas, presentándole una pa<strong>la</strong>bra (p.ej.: salón)<br />
para que diga otra que rime con el<strong>la</strong> (p.ej.: balón).<br />
o Pronunciarle varios grupos <strong>de</strong> pa<strong>la</strong>bras (p.ej.: nube,<br />
sube, tuve) para que el niño <strong>de</strong>scubra lo que tienen en<br />
común.<br />
o Seña<strong>la</strong>r <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra “diferente” cuando se cambia un<br />
sonido (p.ej.: pan, paz, par, mal).<br />
o Unir segmentos silábicos (p.ej.: /pe/ /tar/ /do/ =<br />
petardo).<br />
o Reconocer una pa<strong>la</strong>bra <strong>de</strong>l revés. (p. ej.: ¿Qué es /ta/ /ci/<br />
/ru/ /pe/ /ca/ /ba/ /i/ /por/ /el/ /que/ /bos/?).<br />
Segmentar <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras en letras:<br />
o Cambiar una letra <strong>de</strong> una pa<strong>la</strong>bra para que se convierta<br />
en otra distinta (p.ej.: mesa/misa).<br />
o Añadir o quitar una letra a una pa<strong>la</strong>bra para que se<br />
convierta en otra (p.ej.: ana/sana, caro/aro).<br />
Convertir grafemas en fonemas: Utilizar dibujos o reg<strong><strong>la</strong>s</strong><br />
mnemotécnicas que faciliten <strong>la</strong> asociación, que recordasen<br />
como es su pronunciación (p.ej.: una bota con forma <strong>de</strong> “b”,<br />
o una montaña con forma <strong>de</strong> “m”).<br />
Ensamb<strong>la</strong>r los sonidos ais<strong>la</strong>dos para que formen pa<strong>la</strong>bras<br />
con significado: Utilizar pa<strong>la</strong>bras cortas o pares <strong>de</strong> pa<strong>la</strong>bras<br />
<strong>de</strong> uso frecuente que el niño pueda leer <strong>de</strong> un tirón.
Mejora <strong>de</strong> los procesos sintácticos<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Dentro <strong>de</strong> este apartado, los dos aspectos a consi<strong>de</strong>rar son: <strong><strong>la</strong>s</strong> estructuras gramaticales<br />
y los signos <strong>de</strong> puntuación.<br />
Estructuras<br />
gramaticales<br />
Signos <strong>de</strong><br />
puntuación<br />
Mejora <strong>de</strong> los procesos semánticos<br />
Colorear <strong>de</strong> un color el sujeto <strong>de</strong> cada oración y <strong>de</strong> otro color<br />
el predicado, utilizando distintas estructuras <strong>de</strong> oración.<br />
Emparejar dibujos con oraciones que tengan distintas<br />
estructuras sintácticas.<br />
Completar los componentes <strong>de</strong> <strong>la</strong> oración que faltan. Se<br />
pue<strong>de</strong>n utilizar distintas estructuras sintácticas y omitir<br />
distintos componentes (p.ej.: Juan _____ un libro).<br />
Completar el final <strong>de</strong> oraciones con diferentes estructuras<br />
(p.ej.: Un pastor fue atacado por ______).<br />
Presentar un párrafo para leer, don<strong>de</strong> los signos <strong>de</strong><br />
puntuación estén representados por flechas o dibujos.<br />
Posteriormente, presentar el párrafo con los signos <strong>de</strong><br />
puntuación <strong>de</strong> un tamaño más gran<strong>de</strong> <strong>de</strong> lo normal.<br />
Leer conjuntamente con el niño varias veces el texto,<br />
marcando muy bien los signos <strong>de</strong> puntuación.<br />
Presentarle sencillos textos bien puntuados para que los lea<br />
en voz alta y grabarle <strong>la</strong> lectura para que luego escuche y<br />
observe sus errores.<br />
Las tareas implicadas en <strong>la</strong> comprensión <strong>de</strong> textos son: <strong>la</strong> extracción <strong>de</strong> significado, <strong>la</strong><br />
integración en <strong>la</strong> memoria y <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración <strong>de</strong> inferencias.<br />
Extracción<br />
<strong>de</strong>l<br />
significado<br />
Presentar una serie <strong>de</strong> oraciones que representen distintas<br />
acciones que el alumno <strong>de</strong>berá realizar. (P.ej.: dibuja dos<br />
ventanas en una casa).<br />
Formu<strong>la</strong>rle preguntas básicas sobre el texto.<br />
Enseñarle a utilizar apoyos externos como: subrayar i<strong>de</strong>as<br />
principales, representar con un dibujo lo leído, etc.
Integración<br />
en <strong>la</strong><br />
memoria<br />
Realización<br />
<strong>de</strong> inferencias<br />
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Ayudarle a i<strong>de</strong>ntificar <strong>la</strong> i<strong>de</strong>a principal <strong>de</strong> un texto: leerlo el<br />
profesor en voz alta y pedir al niño que cuente <strong>de</strong> nuevo lo<br />
que dice, expresándolo con sus propias pa<strong>la</strong>bras.<br />
Trabajar con artículos periodísticos, tapando el titu<strong>la</strong>r y<br />
pidiéndole al alumno que invente uno <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> leerlo.<br />
Comenzar el aprendizaje <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura con textos ligados a los<br />
contextos <strong>de</strong> los alumnos.<br />
Hacer un breve comentario sobre el texto y formu<strong>la</strong>r<br />
preguntas sobre lo que el alumno conoce <strong>de</strong> <strong>la</strong> situación que<br />
p<strong>la</strong>ntea el texto, explicando previamente <strong><strong>la</strong>s</strong> pa<strong>la</strong>bras<br />
relevantes y <strong>de</strong> difícil comprensión.<br />
Una vez leído el texto e i<strong>de</strong>ntificada <strong>la</strong>/s i<strong>de</strong>a/s principal/es,<br />
pedirle que cuente los <strong>de</strong>talles importantes <strong>de</strong> cada suceso.<br />
Centrar <strong>la</strong> atención sobre un personaje, prestando atención a<br />
los <strong>de</strong>talles que <strong>de</strong>scriben su aspecto, acciones, estados <strong>de</strong><br />
ánimo, actitu<strong>de</strong>s, etc. Hacerle preguntas sobre ello.<br />
Una vez leído un texto, cerrar el libro y pedir al niño que<br />
recuer<strong>de</strong> lo que acaba <strong>de</strong> leer (para ayudarle a que concentre<br />
su atención durante un tiempo breve).<br />
Ayudar al niño a establecer un or<strong>de</strong>n en <strong>la</strong> secuencia <strong>de</strong> los<br />
acontecimientos <strong>de</strong>l re<strong>la</strong>to, apoyándonos en un<br />
entrenamiento <strong>de</strong> escucha: se pi<strong>de</strong> al alumno que escuche el<br />
comienzo, <strong>la</strong> parte central y el final, y a continuación, se le<br />
pi<strong>de</strong> que cuenten lo que recuer<strong>de</strong>n. Los sucesos recordados<br />
se escriben en <strong>la</strong> pizarra bajo los encabezamientos <strong>de</strong><br />
introducción, parte central y final.<br />
Explicar al alumno qué es un resumen y ayudarle a que lo<br />
haga: leer el texto, dividirlo en partes, consi<strong>de</strong>rar cuáles son<br />
los principales sucesos y volverlo a contar con sus propias<br />
pa<strong>la</strong>bras.<br />
Hacer consciente al niño <strong>de</strong> que el objetivo <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura es<br />
obtener información y <strong>de</strong> que es necesario utilizar lo que ya<br />
sabe para compren<strong>de</strong>rlo.<br />
Formu<strong>la</strong>r al niño preguntas sobre el texto que no estén<br />
explícitas en el mismo.
TEMA 4 – I<strong>de</strong>as c<strong>la</strong>ve<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Localizar en el texto <strong><strong>la</strong>s</strong> acciones sobre <strong><strong>la</strong>s</strong> que es necesario<br />
hacer inferencias, explicando al alumno que <strong>de</strong>be completar<br />
<strong>la</strong> información que no está en el texto y que <strong>de</strong>be <strong>de</strong>ducir. Se<br />
pue<strong>de</strong> comenzar esta actividad leyéndole el re<strong>la</strong>to en voz alta<br />
y haciéndole preguntas <strong>de</strong> inferencia (cuya respuesta no está<br />
explícita en el texto) y pidiéndole que nos diga qué ha tenido<br />
que adivinar o <strong>de</strong>ducir para contestar<strong><strong>la</strong>s</strong>.<br />
Hacer que el alumno realice predicciones y sea capaz <strong>de</strong><br />
anticipar lo que va a suce<strong>de</strong>r cuando está leyendo: pedirle<br />
que cuente lo que piensa que va a suce<strong>de</strong>r y por qué.
Lo + recomendado<br />
No <strong>de</strong>jes <strong>de</strong> leer<br />
Rehabilitación visual<br />
TEMA 4 – Lo + recomendado<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
La rehabilitación visual se basa en <strong>la</strong> realización <strong>de</strong><br />
terapias con ejercicios sencillos <strong>de</strong> función<br />
sensorial y motilidad para <strong>la</strong> recuperación <strong>de</strong> ojos<br />
vagos por anisometrías y estrabismos. A<strong>de</strong>más, <strong>la</strong><br />
ortóptica <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong> terapias pre y post quirúrgicas para<br />
mejorar estrabismos residuales mediante ejercicios <strong>de</strong><br />
binocu<strong>la</strong>ridad.<br />
Únicamente con <strong>la</strong> corrección <strong>de</strong> los <strong>de</strong>fectos <strong>visuales</strong> no se consigue un impacto en <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
dis<strong>funciones</strong> <strong>visuales</strong> como el que establece el entrenamiento visual.<br />
El documento completo está disponible en el au<strong>la</strong> virtual o en <strong>la</strong> siguiente dirección:<br />
http://www.cienciaoftal.com/ofrecemos/rehabilitacion_visual.htm<br />
Programa Cognitiva<br />
El Programa Cognitiva aplica programas <strong>de</strong> estimu<strong>la</strong>ción, refuerzo e intervención en los<br />
procesos <strong>de</strong> aprendizaje con soporte informático multimedia.<br />
En otras pa<strong>la</strong>bras, es un programa <strong>de</strong> or<strong>de</strong>nador que sirve para mejorar todos los<br />
procesos lectores y <strong>de</strong>l aprendizaje, pudiéndose programar activida<strong>de</strong>s para cada<br />
alumno.<br />
Para ampliación se pue<strong>de</strong> consultar su página web: http://www.cognitiva.es/
+ Información<br />
A fondo<br />
TEMA 4 – + Información<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Método <strong>de</strong> Alto Rendimiento para <strong>la</strong> potenciación y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura<br />
(MAR)<br />
Prof. Dr. D. José Antonio <strong>de</strong>l Barrio <strong>de</strong>l Campo (Dpto. <strong>de</strong> Educación <strong>de</strong> <strong>la</strong> Universidad<br />
<strong>de</strong> Cantabria).<br />
Se trata <strong>de</strong> un método innovador y empíricamente contrastado que respon<strong>de</strong> a <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
necesida<strong>de</strong>s actuales, tanto por su finalidad como por su proyección <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> Nuevas<br />
Tecnologías.<br />
El MAR está encaminado a lograr <strong>la</strong> potenciación y el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura<br />
<strong>de</strong> una forma lúdica y dinámica. Para estimu<strong>la</strong>r su adquisición utilizamos un<br />
medio atrayente, motivador y re<strong>la</strong>cionado con el entorno tecnológico en el que<br />
actualmente se <strong>de</strong>sarrol<strong>la</strong>n los sujetos a los que el método va dirigido, el or<strong>de</strong>nador. Se<br />
trabajará <strong>la</strong> lectura <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el or<strong>de</strong>nador con un carácter principal, pero no po<strong>de</strong>mos<br />
olvidar que también se ha <strong>de</strong> trabajar en papel, ya que es el formato más habitual en el<br />
que los niños van a tener que leer, por lo que el programa permite imprimir todo lo que<br />
se nos presenta a través <strong>de</strong> <strong>la</strong> pantal<strong>la</strong>.<br />
El documento completo está disponible en el au<strong>la</strong> virtual o en <strong>la</strong> siguiente dirección:<br />
http://www.educacion.udc.es/grupos/gipdae/documentos/congreso/VIIIcongreso/pdfs/302,5.pdf<br />
Activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> animación a <strong>la</strong> lectura<br />
Son muchas <strong><strong>la</strong>s</strong> activida<strong>de</strong>s que se pue<strong>de</strong>n llevar a cabo para animar a leer a los<br />
alumnos. De entre tantas posibilida<strong>de</strong>s como existen en <strong>la</strong> actualidad, hemos<br />
seleccionado aquel<strong><strong>la</strong>s</strong> que nos parecen más innovadoras, <strong>de</strong> soporte tecnológico y <strong>de</strong><br />
probada eficacia.
TEMA 4 – + Información<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Direcciones <strong>de</strong> Internet don<strong>de</strong> se pue<strong>de</strong>n encontrar lecturas y activida<strong>de</strong>s<br />
Centro Virtual Cervantes: <strong>Lectura</strong>s paso a paso<br />
Cuenta con diferentes lecturas organizadas en tres niveles (inicial, intermedio y<br />
avanzado), según <strong>la</strong> complejidad <strong>de</strong> los textos que incluyen. En cada una <strong>de</strong> el<strong><strong>la</strong>s</strong><br />
hay activida<strong>de</strong>s que facilitarán <strong>la</strong> comprensión <strong>de</strong> los textos y servirán para<br />
practicar lo aprendido.<br />
El barco <strong>de</strong> vapor:<br />
Bibliografía<br />
http://cvc.cervantes.es/au<strong>la</strong>/lecturas/<br />
http://www.literaturasm.com/Home-ebv.html<br />
ARTIGAS-PALLARÉS, J.; NARBONA, J. Trastornos <strong>de</strong>l neuro<strong>de</strong>sarrollo. Sociedad<br />
españp<strong>la</strong> <strong>de</strong> Neurología Pediátrica, Viguera, Barcelona. 2011.<br />
Cáceres F. G. Estrategias cognitivas para una lectura crítica. Sevil<strong>la</strong>, Eduforma<br />
Tril<strong><strong>la</strong>s</strong>. 2005.<br />
CARAVOLAS, M, HULME, C., SNOWLING, M. The foundations of spelling ability:<br />
evi<strong>de</strong>nce from a 3 year longitudinal study. 2001.<br />
CASASECA H. S. El aprendizaje cooperativo <strong>de</strong> <strong>la</strong> comprensión lectora. Má<strong>la</strong>ga,<br />
Aljibe. 2004.<br />
FERRÉ J., FERRÉ M. Cero a tres. El <strong>de</strong>sarrollo neuro-senso-motriz <strong>de</strong> los 3 primeros<br />
años <strong>de</strong> vida. Tab<strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>de</strong> valoración. Circuitos <strong>de</strong> estimu<strong>la</strong>ción. Edita Ferre J. y Ferre<br />
M., Barcelona. 2005.<br />
FERRÉ J., IRABAU E. El <strong>de</strong>sarrollo neurofuncional <strong>de</strong>l niño y sus trastornos. Visión,<br />
aprendizaje y otras <strong>funciones</strong> cognitivas. Lebón, Barcelona. 2002.<br />
GALABURDA AM. The p<strong>la</strong>num temporale. Arch Neurol 1993; 50:457. 1993.
TEMA 4 – + Información<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
HYND GW, HALL J, NOVEY ES, ET AL. Dyslexia and corpus callosum morphology.<br />
Arch Neurol 1995; 52: 32-8. 1995.<br />
HULME, C., SNOWLING, M., CARAVOLAS, M., CARROLL, J. Phonological Skills are<br />
probably one cause of success in Learning to Read. 2005.<br />
JENSEN, E. Cerebro y aprendizaje. Competencias e implicaciones educativas. Narcea,<br />
Madrid. 2004.<br />
MARINA J.A., VÁLGOMA M. La magia <strong>de</strong> <strong>la</strong> lectura. P<strong>la</strong>za Janés, Barcelona. 2005.<br />
MARTÍN LOBO Mª P. El salto al aprendizaje. <strong>Cómo</strong> obtener éxito en los estudios y<br />
<strong>superar</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong> aprendizaje. Pa<strong>la</strong>bra, Madrid. 2006.<br />
MARTÍN LOBO Mª P. La lectura. Procesos neuropsicológicos <strong>de</strong>l aprendizaje,<br />
diagnósticos, estudio <strong>de</strong> casos y programas <strong>de</strong> intervención. Lebón, Barcelona. 2003.<br />
PEARSON, R, SIEGEL, L., PEARSON J., SANCHEZ NEGRETE A. Aplicación <strong>de</strong> un<br />
programa <strong>de</strong> entrenamiento en conciencia fonológica en preesco<strong>la</strong>r.2004.<br />
RUEDA R. Recrear <strong>la</strong> lectura. Activida<strong>de</strong>s para per<strong>de</strong>r el miedo a <strong>la</strong> lectura. Narcea,<br />
Madrid. 1994.<br />
SARTO M. Animación a <strong>la</strong> lectura con nuevas estrategias. S. M., Madrid. 1998.<br />
SANTIUSTE V., AYALA C., MARTÍN LOBO Mª P. Bases neuropsicológicas <strong>de</strong>l fracaso<br />
esco<strong>la</strong>r. Fugaz, Madrid. 2005.<br />
TEMPLE, E. Brain mechanisms in normal and dyslexic rea<strong>de</strong>rs. Curr Opin Neurobiol.<br />
12; 178-183. 2002.
Activida<strong>de</strong>s<br />
TEMA 4 – Activida<strong>de</strong>s<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>Lectura</strong>: Un nuevo <strong>de</strong>scubrimiento sobre <strong>la</strong> dislexia y los<br />
problemas <strong>de</strong> aprendizaje<br />
Lee el siguiente artículo y contesta <strong><strong>la</strong>s</strong> siguientes preguntas:<br />
Define: dislexia, lóbulo ó córtex parietal, temporal, occipital y frontal.<br />
Selecciona imágenes <strong>de</strong> internet y seña<strong>la</strong> los lóbulos parietal, temporal, occipital y<br />
frontal y <strong>la</strong> función que realizan.<br />
Fuente: http://www.chromagen-spain.com/<br />
Según los estudios realizados en <strong><strong>la</strong>s</strong> universida<strong>de</strong>s más respetadas a nivel mundial:<br />
Harvard, Yale, Cambridge, etc., se ha <strong>de</strong>mostrado que <strong>la</strong> dislexia pue<strong>de</strong> ser un<br />
impedimento físico y no psíquico. Esto significa que para <strong><strong>la</strong>s</strong> personas que esto<br />
afecte y que tengan <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, existe un tratamiento, una<br />
vez <strong>de</strong>tectado y diagnosticado. Hasta <strong>la</strong> fecha en España ni los ópticos ni los<br />
especialistas en dislexia han seguido este camino para <strong><strong>la</strong>s</strong> personas que sufren estos<br />
síntomas.<br />
Hasta <strong>la</strong> fecha se ha consi<strong>de</strong>rado que <strong>la</strong> imaginación e habilidad <strong>de</strong> los disléxicos <strong>de</strong><br />
visualizar letras y objetos en tres dimensiones es un fenómeno psíquico. Y los centros<br />
<strong>de</strong> <strong>la</strong> dislexia los han tratado como tal.<br />
Sin embargo, gracias a estudios internacionales realizados por unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
investigación tan prestigiosos como <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> universida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> Harvard, Yale,<br />
Cambridge etc., se ha comprobado que los disléxicos, y los no disléxicos, tienen<br />
diferencias en <strong>la</strong> vía magnocelu<strong>la</strong>r <strong>de</strong>l cerebro. Los <strong>de</strong>scubrimientos <strong>de</strong>muestran que <strong>la</strong><br />
vía magnocelu<strong>la</strong>r <strong>de</strong> los disléxicos es un 27% más pequeño que los no disléxicos así<br />
como los nervios, los cuales a<strong>de</strong>más están distribuidos <strong>de</strong> una forma diferente.
TEMA 4 – Activida<strong>de</strong>s<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
Este circuito se compone <strong>de</strong> célu<strong><strong>la</strong>s</strong> nerviosas gran<strong>de</strong>s que viajan <strong>de</strong>s<strong>de</strong> los ojos hasta el<br />
cerebro y es el circuito responsable <strong>de</strong> emitir <strong><strong>la</strong>s</strong> señales sobre el sentido <strong>de</strong>l espacio,<br />
dimensión, perspectiva, secuencia - los problemas fundamentales para los disléxicos. El<br />
mismo circuito es responsable <strong>de</strong> <strong>de</strong>tectar los colores, pudiendo ser <strong>la</strong> causa también<br />
<strong>de</strong>l daltonismo. Si <strong>la</strong> señal se emite con una frecuencia errónea, envía un mensaje<br />
distorsionado, difícil <strong>de</strong> interpretar.<br />
Lo importante es que gracias a una simple nive<strong>la</strong>ción <strong>de</strong> <strong>la</strong> luz entrante al ojo por medio<br />
<strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> lentes Chromagen, <strong>la</strong> vía magnocelu<strong>la</strong>r recibe <strong><strong>la</strong>s</strong> señales a una velocidad que el<br />
cerebro pueda interpretar sin distorsiones, al igual que los <strong>de</strong>más.<br />
De esta manera se corrige <strong>la</strong> visión "tri dimensional" y distorsionada a <strong>la</strong> mayoría <strong>de</strong> los<br />
disléxicos y contro<strong>la</strong>r el movimiento <strong>de</strong> <strong>la</strong> vista, rectificando <strong>la</strong> visión movida que<br />
muchos ni siquiera sabían que sufrían por falta <strong>de</strong> comparable.<br />
Esta nive<strong>la</strong>ción también consigue mejorar <strong>la</strong> coordinación y los conceptos <strong>de</strong>l<br />
tiempo/espacio, ya que todas estas habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>n <strong>de</strong>l mismo circuito.<br />
La importancia <strong>de</strong> estos <strong>de</strong>scubrimientos no es solo por sus obvios beneficios, sino<br />
también para prevenir un diagnostico incorrecto, que en si pudiese producir anomalías<br />
adicionales como consecuencia directa (por ejemplo, un empeoramiento <strong>de</strong> <strong>la</strong> vista<br />
<strong>de</strong>bido al uso <strong>de</strong> una prescripción <strong>de</strong> gafas innecesarias - hasta e inclusive 0,75 o una<br />
operación <strong>de</strong> estrabismo innecesaria.
TEMA 4 – Activida<strong>de</strong>s<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
A pesar <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> pruebas contun<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haber realizado inclusive autopsias en<br />
5 cerebros disléxicos y 5 cerebros no disléxicos, en España los resultados no parecen<br />
haberse tomado en cuenta por los centros <strong>de</strong> tratamiento <strong>de</strong> dislexia y <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> <strong>de</strong><br />
aprendizaje, así como los ópticos, logopedas, etc. Estos especialistas son los más<br />
indicados para i<strong>de</strong>ntificar y evaluar los beneficios <strong>de</strong> este sistema para cada individuo.<br />
Las lentes Chromagen les servirán como una herramienta eficaz para mejorar el nivel<br />
<strong>de</strong> lectura y escritura y <strong>de</strong>berían ser consi<strong>de</strong>radas como un primer paso, ya que si los<br />
resultados son positivos, el paciente obtendrá beneficios inmediatos y el curso <strong>de</strong><br />
aprendizaje a realizar tendrá más sentido para el niño.<br />
Hay más <strong>de</strong> un 12% <strong>de</strong> disléxicos sólo en España y aproximadamente un 12% <strong>de</strong><br />
daltónicos que podrían tener el beneficio inmediato <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong> lentes Chromagen.<br />
Chromagen llega a España <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> 5 años <strong>de</strong> resultados extraordinarios en más <strong>de</strong><br />
20 países. Gracias a una niña españo<strong>la</strong> <strong>de</strong> 9 años que ha podido beneficiarse ya <strong>de</strong> <strong><strong>la</strong>s</strong><br />
lentes ChromoGen, se abrió el primer centro en España el pasado mes <strong>de</strong> Septiembre,<br />
obteniendo resultados positivos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el primer día.<br />
Ya que nuestra meta es ayudar a cuantos niños sea posible (y adultos también),<br />
Chromagen Spain ahora tiene especialistas ChromaGen en Madrid y en el nuevo centro<br />
asociado <strong>de</strong> Catalunya, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> <strong>la</strong> Universidad Politécnica <strong>de</strong> Cataluña. No tienes<br />
nada que per<strong>de</strong>r y todo por ganar.
Test<br />
TEMA 4 – Test<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
1. Mario es un profesor <strong>de</strong> Primaria y entrevista a los padres <strong>de</strong> Pedro porque muestra<br />
<strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras. ¿Cuál <strong>de</strong> los siguientes p<strong>la</strong>nteamientos te parece mas acertado<br />
para analizarlo con sus padres?<br />
A. Lee mal, pero ya leerá mejor en el futuro.<br />
B. Se <strong>de</strong>ben <strong>de</strong>scubrir <strong><strong>la</strong>s</strong> causas que producen <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> y resolver<strong><strong>la</strong>s</strong>.<br />
C. Es conveniente que lea diariamente en casa unos minutos.<br />
2. Si los movimientos ocu<strong>la</strong>res no se realizan <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada, al leer se pue<strong>de</strong>n<br />
producir:<br />
A. Sustituciones, regresiones sobre el texto y errores <strong>de</strong> lectura al leer.<br />
B. Sustituciones, cambios <strong>de</strong> unas letras por otras y otros errores.<br />
C. Regresiones y dislexia.<br />
3. Valora <strong>la</strong> siguiente afirmación: Los procesos léxicos requieren un buen<br />
funcionamiento <strong>de</strong>l sistema visual y auditivo:<br />
A. Es correcta.<br />
B. Es errónea.<br />
C. Está incompleto, porque también se requiere conciencia fonológica.<br />
4. Analiza el siguiente caso: Loreto tiene 10 años. Su profesora le dice que tiene que<br />
apren<strong>de</strong>r a leer mejor porque al comienzo compren<strong>de</strong>, pero <strong>de</strong>spués no. ¿Qué sugieres?<br />
A. Un p<strong>la</strong>n <strong>de</strong> animación a <strong>la</strong> lectura.<br />
B. Más tiempo <strong>de</strong> lectura y constancia en <strong>la</strong> realización <strong>de</strong> tareas.<br />
C. La realización <strong>de</strong> un programa que incluya estrategias <strong>de</strong> comprensión lectora<br />
re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> macroestructura.<br />
5. Cuando se realiza una lectura que va mas allá <strong>de</strong> lo literal con inducciones y<br />
<strong>de</strong>ducciones, se dice que es una lectura:<br />
A. Inferencial.<br />
B. Analógica.<br />
C. Creativa.
TEMA 4 – Test<br />
Dificulta<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l aprendizaje y trastornos <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo<br />
6. I<strong>de</strong>ntifica el área cerebral en <strong>la</strong> que realmente po<strong>de</strong>mos “ver”.<br />
A. En el área Occipital, en <strong>la</strong> parte <strong>de</strong> atrás <strong>de</strong>l cerebro.<br />
B. En los ojos.<br />
C. En los nervios ópticos.<br />
7. Marta tiene 9 años y comete errores <strong>de</strong> lectura, es <strong>de</strong>sorganizada en sus trabajos y<br />
comete errores al copiar <strong>de</strong> <strong>la</strong> pizarra. ¿A qué se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>ber?:<br />
A. Pue<strong>de</strong>n ser rasgos disléxicos.<br />
B. Es <strong>de</strong>spistada y <strong>de</strong>be poner mas atención.<br />
C. Pue<strong>de</strong> ser falta <strong>de</strong> inteligencia.<br />
8. Un profesor quiere mejorar <strong>la</strong> velocidad lectora <strong>de</strong> sus alumnos y <strong>de</strong>sea saber, a nivel<br />
general, cuántas pa<strong>la</strong>bras <strong>de</strong>berían leer por minuto sus alumnos. ¿Qué dato aportan los<br />
expertos?<br />
A. De 150 a 200 pa<strong>la</strong>bras por minuto.<br />
B. De 200 a 250 pa<strong>la</strong>bras por minuto.<br />
C. De 200 a 300 pa<strong>la</strong>bras por minuto.<br />
9. El profesorado <strong>de</strong> un colegio se propone aplicar programas <strong>de</strong> tecnología para<br />
mejorar <strong>la</strong> lectura <strong>de</strong> los alumnos. ¿Cuáles podría aplicar?<br />
A. El Programa Cognitiva y MAR.<br />
B. El Programa que entrena <strong><strong>la</strong>s</strong> habilida<strong>de</strong>s <strong>visuales</strong>.<br />
C. El programa que sugiere Internet para este tipo <strong>de</strong> casos.<br />
10. Las activida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> animación a <strong>la</strong> lectura:<br />
A. Ayudan a prevenir <strong><strong>la</strong>s</strong> <strong>dificulta<strong>de</strong>s</strong> lectoras.<br />
B. Son interesantes, pero se pier<strong>de</strong> mucho tiempo.<br />
C. Son eficaces cuando los alumnos leen muy bien.