habilidades prosociales en la primera infancia para su articulación ...

HABILIDADES PROSOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA PARA SU
ARTICULACIÓN AL GRADO PRIMERO
ISABEL CRISTINA ARDILA STUART
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA SALUD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
MEDELLÍN
2012

HABILIDADES PROSOCIALES EN LA PRIMERA INFANCIA PARA SU
ARTICULACIÓN AL GRADO PRIMERO
ISABEL CRISTINA ARDILA STUART
Proyecto de Investigación y Práctica Profesional para optar al Título de
Licenciada en Educación Preescolar
JOHN JAIRO RESTREPO ARANGO
Máster en Investigación Social
Asesor
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES, EDUCACIÓN Y DE LA SALUD
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
MEDELLÍN
2012

Medellín, Junio 1 de 2012
NOTA DE ACEPTACIÓN
--------------------------------------

AGRADECIMIENTOS
Quiero brindar mi mas especial agradecimiento a todas aquellas personas
que de una u otra manera estuvieron acompañando mi proceso de
enseñanza-aprendizaje, estas personas son:
Mi hijo Nicolás por darme las fuerzas necesarias para crecer
profesionalmente y próximamente laboral, por saber esperarme en
aquellos momentos que no fue posible compartir con él.
Mi madre quien me brindo todo su apoyo para continuar con mis
estudios.
La docente Luz Mariana Ordoñez, coordinadora de Practicas de la
Institución Universitaria Tecnológico de Antioquia, quien fue un apoyo
incondicional en toda mi carrera de Licenciatura en Educación
Preescolar.
Y demás miembros de mi familia que igualmente me apoyaron en mi
proceso y me brindaron de corazón su apoyo para alcanzar mis
objetivos.

R.A.E (Resumen Ejecutivo Analítico)
Título: “Habilidades Prosociales en la Primera Infancia para su Articulación al
Grado Primero”.
Autor o autores:
Isabel Cristina Ardila Stuart
Fecha:
1 de Junio de 2012 – 10 Semestre
Tipo de imprenta:
Procesador de palabras Word 2007, imprenta Arial 12, con interlineado 1.5.
Nivel de circulación:
Restringida, con autoridad de circulación de la Autora.
Acceso al documento:
Este documento estará disponible en la Biblioteca de la Institución
Universitaria Tecnológico de Antioquia, publicado como Trabajo de Grado,
para optar al Titulo de Licenciada en Educación Preescolar y se dejará una
copia en la Institución Educativa Bello Horizonte, para que allí se puedan
aplicar las estrategias generadas.
Línea de Investigación y Sublínea:
Investigación Formativa, Educación Preescolar
Modalidad de trabajo de grado:
Práctica investigativa
Palabras claves:
Valores, habilidades prosociales, inteligencia emocional, infancia,
articulación, preescolar, básica primaria, TIC, investigación formativa.
Descripción del estudio:
Este estudio surgió de la idea de una prueba piloto que realizo una madre
comunitaria de un Centro Educativo, del cual se obtuvieron grandes
resultados y satisfacción por parte de los estudiantes y los padres de familia,

de allí se tomo la decisión de realizar un proyecto de habilidades prosociales
para la articulación escolar.
El proyecto se está ejecutando con los estudiantes del nivel preescolar
teniendo continuidad al grado primero.
Contenido del documento:
El documento cuenta con 6 capítulos organizados de la siguiente manera;
capitulo 1: planteamiento del problema, donde se argumenta la descripción
del problema, se encamina el proyecto con los objetivos generales y
específicos y por supuesto la justificación del proyecto; el capitulo 2 el cual
muestra el diseño metodológico de la investigación, así mismo el tipo de
enfoque con el que se guía este, las técnicas y los instrumentos empleados
en la realización, igualmente las fuentes de información; el capitulo 3, donde
se encuentra los diferentes marcos que dan soporte temático a la
investigación, el capitulo 4, que se encuentra el análisis de la información, la
propuesta planteada para darle un sentido pedagógico para las practicas; el
capitulo 5, conclusiones finales y recomendaciones al lector, por último esta
el capitulo 6 que contienen las bibliografías y los anexos que fundamentan
las prácticas.
Metodología:
Diseño: Experimental
Enfoque: Cualitativo, en cuanto utiliza instrumentos de recolección de
información no cuantificables y más desde las habilidades y valores.
Alcance: Estudio descriptivo que permite hallar evidencias como soporte
para una más acertada toma de decisiones desde la pedagogía.
Conclusiones:
Sabiendo que las habilidades pro-sociales están inmersas en cada ser
humano, se logro que la utilización y construcción de herramientas didácticas

para que los estudiantes en edad preescolar crearan conciencia de estas
habilidades para facilitar la convivencia con lo demás.

INTRODUCCIÓN
CONTENIDO
CAPITULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Pág.
1. TITULO………………………………………………………………………14
1.1. DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROBLEMA…………………….....14
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA…………………………………....16
2. OBJETIVOS…………………………………………………………………16
2.1 General…………………………………………………………………….16
2.2 Específicos…………………………………………………………….….16
3. JUSTIFICACIÓN……………………………………………………………18
CAPITULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO
4. DISEÑO METODOLÓGICO………………………………………………20
4.1. TIPO DE ESTUDIO … ………………………………………………...20
4.2. ENFOQUE………………………………………………………………...20
4.3 DISEÑO…………………………………………………………………….21
4.4 POBLACIÓN Y MUESTRA……………………………………………...22
4.4.1 Criterios de tipificación de la población………………………….22
4.4.2 Muestra……………………………………………………..……………22
4.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS…………………………………….….22
4.5.1. Procedimientos……………………………………………………….22
4.6. FUENTES DE INFORMACIÓN… ……………………………………..24
4.6.1. Fuentes primarias… ………………………………………………...24
4.6.2. Fuentes secundarias………… ……………………………………..25

CAPITULO 3. MARCO REFERENCIAL
5. MARCO REFERENCIAL…………………………………………………26
5.1. MARCO CONCEPTUAL……………………………………………….26
5.1.1 ACEPTACIÓN SOCIAL………………………………………26
5.1.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL……………………………….27
5.1.3 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS
A NIVEL COGNITIVO-COMPORTAMENTAL…………………….33
5.1.4 LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE..............35
5.1.5 ANTECEDENTES..............................................................38
5.1.5.1 Habilidades Prosociales en el Currículo………43
5.1.5.2 Programa de Habilidades para la Primera
Infancia………………………………………………..43
5.2. MARCO HISTÓRICO…………………………………………………..51
5.2.1 SURGIMIENTO DEL HOMBRE……………………………..51
5.2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN………………………........57
5.2.3 HISTORIA DEL PREESCOLAR (ANTECEDENTES)…….59
5.3. MARCO CONTEXTUAL ……………………………………………….63
5.4. MARCO LEGAL…………………………………………………………73
5.4.1 Constitución Política de Colombia de 1991…………….73
5.4.2 Ley 115 de Febrero 8 de 1994………………………………74
5.4.3 Decreto 1860 de 1994………………………………………..76
5.4.4 Lineamientos Curriculares del Preescolar………………77
5.4.5 Decreto 2247 de 1997………………………………………..78
5.5. MARCO TEÓRICO……………………………………………………...79
5.5.1 ARTICULACIÓN EDUCATIVA……………………………….79
5.5.2 HABILIDADES PRO-SOCIALES….....................................81
5.5.2.1 Articulación Vertical………………………………..82
5.5.2.2 Articulación por Ciclos…………………………….82
5.5.2.3 Articulación Administrativa……………………….83
5.5.2.4 Articulación desde el PEI………………………….83

5.5.2.5 Articulación desde el Profesorado……………….83
5.5.2.6 Programa de enseñanza de habilidades
de interacción social (pehis)……………………………….84
5.5.2.7 Características de la conducta social……………86
5.5.2.7.1 Estadios de la moral……………………….86
5.5.2.7.2 Pre-convencional…………………………..86
5.5.2.7.3 Convencional……………………………….87
5.5.2.7.4 Pos-convencional………………………….87
5.5.3 MODELOS PEDAGÓGICOS…………………………..88
5.5.3.1 Modelo tradicional……………………………………88
5.5.3.2 Modelo romántico……………………………………88
5.5.3.3 Modelo conductista………………………………….89
5.5.3.4 Modelo constructivista……………………………..89
5.5.3.5 Modelo social…………………………………………89
5.5.4 MODELOS PEDAGÓGICOS, LA SICOLOGÍA Y
EL INDIVIDUO……………………………………………………89
5.5.5 GLOSARIO…………………………………………………….....93
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN………………………….95
6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN…………………………………………95
6.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS …………………………………..95
6.2 PROPUESTA………………………………………………………………..96
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES…………….98
7. CONCLUSIONES…………………………………………………………..98
8. RECOMENDACIONES…………………………………………………….98
CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICOS Y ANEXOS………..100
BIBLIOGRAFÍA

ANEXO 1 FICHA DE OBSERVACIÓN
ANEXO 2 PLANEACIONES
ANEXO 3 DIARIO DE CAMPO
ANEXO 4 REGISTRO FOTOGRÁFICO

INTRODUCCIÓN
En la etapa preescolar se observa la naciente necesidad de indagación
relativa a la conducta pro social que permite afirmar que la ayuda, la
cooperación y la capacidad de compartir surgen en el periodo entre el
segundo y tercer año de la vida (Eckerman, Whatley y Kutz, 1975) y que en
los años preescolares la conducta prosocial, si bien menos frecuente que en
edades sucesivas, es ya manifiesta (Eisenberg-Berg y Lennon, 1980). A los
tres años las mediaciones prosociales son cada vez más indudables,
custodiándose de gestos y palabras de compasión así como de conductas de
compartir objetos.
El interés por abordar la etapa preescolar, tras haber analizado diversas
investigaciones sobre la conducta prosocial en diversas etapas evolutivas
(Etxebarria y otros, 1994), deriva en pretender ahondar en la comprensión de
los orígenes de la conducta pro social, un asunto que se ve como una de las
cuestiones más apremiantes y actuales en el estudio de esta temática, y que
además tiene un gran interés práctico, al permitir orientar la intervención
temprana para promover y desarrollar este tipo de habilidades. Igualmente
facilita una adecuada articulación al grado primero.
Estas habilidades son fortalecidas por medio de varias estrategias que le
permita a los educandos en edad preescolar construir su proyecto de vida,
creciendo como seres autónomos, resilientes y sobre todo capaces de
brindar afecto sin temor alguno, teniendo en cuenta los lenguajes expresivos,
los cuales brindan la posibilidad de sensibilizar a los estudiantes y les
permiten, como su nombre indica expresar emociones, sentimientos, estados
del cuerpo físico, mental, espiritual, sabiendo claro está, que los lenguajes
expresivos son de suma importancia en el fortalecimiento de las dimensiones
del desarrollo, las cuales igualmente brindan herramientas para el
crecimiento personal y por medio de esto llegar a la adecuada articulación al

grado primario de primaria, donde se evidencia un gran cambio para los
docentes, por que el trabajo es totalmente diferente, en preescolar se ocupa
de identificar que el estudiante es sujeto con capacidades y ritmos de
aprendizaje diferentes, que se evalúa por dimensiones, y en primaria se
realizaría un trabajo por áreas las cuales buscan la adquisición de
habilidades y competencias de diferentes materias para llenarlos de
herramientas y así responder a situaciones del entorno (Proyecto Articulacion
de Preescolar a Primaria). para el estudiante es igualmente frustrante por la
metodología que se implementa, los docentes, los compañeros y en esto
también hace parte la familia, los cuales deberían facilitar este proceso pero
lo que hacen es que presionan al niño a cumplir con sus responsabilidades
sin ser consientes del cambio que genera para ellos esta transición.
Justo es decir que, con este proyecto se quiere dar a conocer las diferentes
estrategias que se deben implementar para una adecuada articulación de los
grados preescolar - primaria por medio de las habilidades prosociales, del
mismo modo se tienen presente los marco teórico-conceptual que soportan
la investigación, con temáticas como: las habilidades prosociales, la
importancia de la Articulación Educativa, la necesidad que se evidencia de
desarrollar la Inteligencia emocional, para la auto-regulación personal y del
aprendizaje, igualmente tiene inmerso en su contenido el marco legal quien
da las pautas para que esta articulación sea garantía de cumplimiento.
En los Anexos se incluye aquella documentación que completa la experiencia
ayudando a percibir de una forma general la Investigación.

CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. TITULO
“Habilidades prosociales en la primera infancia para su articulación al
grado primero”.
1.1 DESCRIPCIÓN GENERAL DEL PROBLEMA
Hoy día se denota una crisis generalizada en el marco del nivel de preescolar
donde los niños y niñas muestran gran dificultad para aceptar los cambios
que les genera el paso de preescolar a primero, un nuevo año, nuevos
compañeros, educadores, la dificultad de asumir nuevos retos
metodológicos, diferentes criterios de manejo y la presión del ausentismo
familiar, convirtiendo al educador en el mayor apoyo que tiene el educando
para crecer, fortalecerse y asumir de forma adecuada este proceso, siendo
imprescindible ayudarlo a este paso con las habilidades prosociales.
Esto se puede observaren los niños y niñas que ingresan al grado primero,
los cuales se muestran asustados, dispersos y que ven en la agresividad la
única forma de enfrentar con éxito este nuevo reto, si se le dan otras
opciones para enfrentar este reto, no solo se lograra que los niños y niñas
disminuyan su ansiedad, aprendan a manejar sus temores y su nivel de
sociabilidad mejore notablemente. Es interesante como esta fase afecta
seriamente a los pequeños, haciendo necesario, incluso el apoyo del
profesional en terapia o psicología. “Cada vez se constata más en la práctica
clínica como los niños presentan manifestaciones de ansiedad, estrés,
preocupaciones excesivas e inseguridad ante diversas situaciones. Si bien
hay miedos infantiles que son evolutivos, que forman parte del desarrollo
normal del niño, que son transitorios y que tienen el valor de aprendizaje de
habilidades de enfrentamiento para situaciones futuras, en algunos casos,
14

esos miedos no llegan a superarse y persisten en etapas evolutivas
posteriores incapacitándoles en su desarrollo personal.
Las fobias, los trastornos de ansiedad están aumentando en nuestra
población infantil: Miedo a separase de los padres, a las relaciones con sus
iguales, al fracaso en los exámenes, al colegio, al correcto cumplimiento de
sus obligaciones, a la adecuación de sus conductas, a su competencia, a la
opinión de los demás, son claros ejemplos de inadecuación que además se
acompañan a veces de numerosos síntomas somáticos: dolor de cabeza,
molestias gastrointestinales, problemas del sueño, tics, conductas de
evitación y escape. (CINTECO).
La inadecuada implementación estratégica para cada uno de los niveles
escolares que se ven involucrados, como la monotonía de los docentes al
cumplir con su labor de agentes educativos; el cual es construir
conocimiento, ser guía de un proceso educativo, innovando y creando día a
día pautas para generar en los estudiantes esa motivación y satisfacción que
ellos tanto requieren para su crecimiento personal y social; así gozar de su
conocimiento sin temor a recriminación ni críticas, es posiblemente el mayor
impedimento para que florezcan las habilidades pro-sociales.
Del mismo modo para lograr un salto en la inclusión social y en la
competitividad del país a través de la apropiación y el uso adecuado de las
TIC, tanto en la vida cotidiana como productiva de los ciudadanos y en las
demás instancias, el gobierno nacional propone que para el 2019 “no haya
ningún ciudadano en Colombia que no tenga la posibilidad de utilizar las TIC
para lograr su inclusión social y mejorar su competitividad”, objetivo
fundamental del Plan Nacional de TIC 2008- 2019 (PNTIC Digital, 2008)).
15

Por esta razón, es ve la necesidad de realizar un proyecto enfocado al
fortalecimiento de las habilidades prosociales, las cuales brindan
herramientas de Prevención y manejo de conflictos, socialización y cortesía
en la Construcción de vínculos sociales necesarias para que la interacción de
los estudiantes con sus pares sea propicia y así generar ambientes de
aprendizaje adecuados para la obtención de diferentes destrezas y
fortalecimiento de sus capacidades.
1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Con la implementación de las habilidades prosociales en los educandos del
nivel de transición, se genera una articulación pertinente para el ingreso al
grado primero?
2. OBJETIVO
2.1 OBJETIVO GENERAL
Diseñar herramientas pedagógicas para el desarrollo de las habilidades pro-
sociales en los educandos de Transición de las Instituciones Educativas para
su desarrollo integral, favoreciendo así la articulación al grado primero.
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar comportamientos positivos en los educandos y padres o tutores
que faciliten el desarrollo pro-social del educando a través de una ficha de
observación aplicada.
16

Describir la percepción que tienen los padres de familia acerca del
proceso actual de transición al grado primero.
Presentar el plan específico que permita llevar a acabo las estrategias
propuestas en el trabajo.
Analizar y generar recomendaciones alrededor de los resultados
encontrados en el trabajo investigativo que faciliten la comprensión de
Docentes y Padres de Familia.
17

3. JUSTIFICACIÓN
Las demandas de la sociedad y los desafíos que ella sugiere nos permiten
pensar en la calidad educativa como un componente trascendental al
momento de definir la orientación de diversos procesos. Un currículo ideal
para un grado preescolar resalta la auto reflexión, resultado de la interacción
con la sociedad como la más importante forma de construcción de
conocimiento y que a su vez destaca al juego y a la comunicación como las
principales acciones que permiten que el niño adquiera comportamientos que
aporten al bien social común.
La identidad personal se forma desde una temprana edad, en esta formación
se contribuye, de manera directa o indirecta, la familia, los educadores y los
medios de comunicación, por ello se debe entender la importancia que tiene
el hecho que sea en estos primeros años que los valores pro-sociales sean
implementados. Hace ya algunos años eran los padres, especialmente la
madre, quien formaba en los niños los criterios éticos y morales que regirían
su comportamiento social y de su convivencia, ahora con la creciente
necesidad que ambos padres trabajen por un lado, la desarticulación
familiar, por el otro, la presencia del educador ha tomado más fuerza, el
educando pasa más tiempo en el jardín infantil o en la escuela, que con sus
padres, convirtiendo el clima de los centros educativos en un reflejo de las
carencias, tensiones y dificultades provocadas por los cambios
característicos del momento social en que se vive.
Los educadores deben dejar de pensarse, únicamente como generadores de
conocimiento, deben pensarse como parte activa del proceso de adaptación
social, mediador entre padres e hijos, entre alumnos y alumnas, haciéndose
dinamizadores de la nueva ”familia social”, llamada escuela, como tales
corresponde dar las pautas necesarias para que estos educandos conozcan
18

la forma adecuada de manejar conflictos, de reconocer los valores propios y
ajenos, de respetar el criterio del otro; es en estos primeros años que
podemos lograr que el educando interiorice y acepte como propias estas
habilidades pro-sociales de convivencia, así al llegar al primer año escolar,
tendrán una nueva visión clara de lo que puede, debe y desea lograr como
proyecto de convivencia en ese nuevo mundo desconocido, lleno de
personas e información a veces tan “grande”, pero con paso firme, porque
sabrá enfrentar sus nuevos retos.
Comprendiendo lo anterior se puede vislumbrar una gran oportunidad para
realizar dicho proyecto en las diferentes Instituciones Educativas, porque se
han presentado situaciones donde se evidencia la dificultad que tiene los
docentes al articular estos dos niveles, como la adaptación, que se convierte
en el mayor reto para afrontar y así evitar el ausentismo escolar lo cual
conlleva a la deserción escolar, el rechazo a las actividades escolares, el
estudiante que se vuelve agresivo, con bajo rendimiento académico, entre
otras situaciones.
Construir herramientas que apunten a una mejor transición de un grado a
otro, es hablar de generar una formación como producto de una sociedad
cambiante que dirige al hombre como ser social y constituye retos de cómo
prepararlo para la vida y como enfrentar desafíos en su integridad.
19

CAPÍTULO 2. DISEÑO METODOLÓGICO
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1. TIPO DE ESTUDIO
El proyecto está basado por una investigación formativa con la que se
evidencia de una forma solida la elaboración del conocimiento teniendo una
estrecha relación con el aprendizaje y la enseñanza para llegar así a una
experiencia pedagógica. Donde el papel del investigador es evaluar
dificultades, tomar decisiones, desarrollar ideas y dar a conocer su capacidad
de investigación.
La investigación formativa logra despertar el interés por la indagación
profunda de ciertas situaciones, ser más analíticos, críticos y reflexivos.
Este método permite adquirir conocimientos diferentes, por que se requiere
de ambas perspectivas, la teórica y la práctica, lo que permite desarrollar
diferentes capacidades para la participación en debates sin temor a hablar en
público, convirtiéndola en una herramienta para su formación personal,
profesional y laboral.
4.2 ENFOQUE
Es de suma importancia identificar un método de indagación para darle una
orientación y un sentido coherente al proyecto realizado.
Para este caso se tendrá en cuenta el método cualitativo dado que es un
sistema de recolección de información por medio de la observación y debe
quedar bastante claro que los procesos de comportamiento no se evalúan,
puesto que es una teoría no medible, sabiendo que es la manera de
20

proceder que tiene una persona, que puede ser consciente o inconsciente,
igualmente permite una observación participativa para la obtención de
resultados, analizando detenidamente cada una de las situaciones del
proceso.
4.3 DISEÑO
Por todos los avances científicos y tecnológicos que se han realizado a lo
largo de la historia, se tomo la decisión de ejecutar un diseño llamativo,
contemporáneo, que estimule el sentido investigativo en los niños y niña, con
la implementación de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje se les
facilita la interacción con el mundo de la tecnología, sabiendo que es un
elemento casi imprescindible para la supervivencia del hombre, en esta
época de la modernidad nos vemos inmersos cotidianamente en el mundo de
las Telecomunicaciones, la informática y la comunicación.
Por esta razón para el diseño metodológico se creara un blog para mejor
entendimiento y mayor conocimiento sobre el tema que se plantea allí, así
mismo para una real interacción con las TIC, siendo esta una herramienta
para ampliar los conceptos y construir nuevos conocimientos por medio de
diferentes actividades que se podrán realiza allí, como: videos, lecturas de
cuentos, entre otros, así mismo los padres, docentes, tutores y cuidadores
tendrán la oportunidad de acceder a este para su interacción.
Esto le permitirá al educando fortalecer su formación en valores, es de suma
importancia conocer y manejar esta herramienta; claro está con el
acompañamiento y supervisión de los padres de familia o un adulto
responsable.
Llevara como contenido la explicación de diferentes valores, relacionados
21

con videos llamativos y fáciles para la comprensión de los niños y niñas que
visiten el blog.
4.4 POBLACIÓN Y MUESTRA
4.4.1 Criterios de tipificación de la población
En la Institución Educativa se presenta en total en la Básica Primaria 850
estudiantes en la jornada de la tarde, de allí se estima que 65 educandos
hacen parte del grado Primero de Primaria, sabiendo que son dos grupos los
que conforman este.
4.4.2 Muestra.
La muestra del estudio en el grado preescolar es de dos grupos de 49
estudiantes conformados en la jornada de la mañana 23 niños y niñas, y en
la jornada de la tarde 26 niños y niñas.
4.5. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
4.5.1. Procedimientos
Para la ejecución de este proyecto se utilizaron dos herramientas
fundamentales en la obtención de datos importantes para el análisis de la
población, uno de ellos es la planeación que en el sentido más universal,
implica tener uno o varios objetivos a realizar junto con las acciones
requeridas para concluirse exitosamente. La planeación educativa implica
hacer un plan, desarrollar uno o varios objetivos a cumplir con la
implementación de ejercicios requeridas para darle un horizonte a los
objetivos.
22

Otro de los instrumentos a utilizar es el diario de campo que es un cuaderno
de evidencias donde se registra todo aquello que se puede interpretar como
un hecho relevante en el proceso de investigación en el aula. En este se
debe escribir cada vez que se ejecute una actividad que se relacione con el
tema, porque representa una evidencia real que argumente y soporte el
proyecto.
Es considerado, como una herramienta para establecer experiencias, de ahí
su utilidad como registro de información necesaria para la producción y
análisis de resultados.
FICHA DE OBSERVACIÓN
NOMBRE DE LA I.E.
Docente encargada
Grado
N° de estudiantes Niñas: Niños:
Edad
TEMA: HABILIDADES PROSOCIALES
ASPECTOS VALORACIÓN
- ambiente apropiado para el aprendizaje
- ritmo de aprendizaje
- aprende en el tiempo estimado
- pregunta con coherencia y cohesión
- participa activamente en clase
23
Si / no

- se integra el aprendizaje con nuevas enseñanzas
- manejo del grupo
- mantiene despierto el interés de la clase
- resuelve situaciones inesperadas
PLANEACIONES
Actividades que se ejecutaron durante el periodo escolar de practica
profesional con el siguiente formato:
1. Introducción Temática
2. Desarrollo de la Temática
3. Sistematización
4. Evaluación
DIARIO DE CAMPO
Se evidencian los resultados de las diferentes actividades que se
implementaron en la Institución Educativa, durante el 2° semestre de año
2011 y el 1° semestre del año 2012, con formato indicado:
1. Nombre de la Actividad
2. Tipo de actividad
3. Ubicación Geográfica: fecha/hora
4. Objetivo
5. Descripción de la Actividad
6. Lo aprendido
7. Valoración
24

4.6. FUENTES DE INFORMACIÓN
4.6.1. Fuentes primarias
FICHAS DE OBSERVACIÓN: instrumento de recolección de datos para un
objetivo específico donde se determinan variables determinadas.
DIARIO DE CAMPO: es un cuaderno de evidencias de un docente puesto
allí recoge la información más acertadamente y las evidencias, donde se
aplican diferentes estrategias para más poder y validez en los resultados
obtenidos.
OBSERVACIÓN: es un modo de mostrar caminos y falencias de los
estudiantes, sirve como método de evaluación y autoevaluación para obtener
mejores resultados en las prácticas.
4.6.2. Fuentes secundarias
Para esta se realiza un sondeo de temáticas planteadas en el proyecto de
manera virtual y textual, para fortalecer la parte bibliográfica del mismo.
25

CAPÍTULO 3. MARCO REFERENCIAL
5. MARCO REFERENCIAL
5.1 MARCO CONCEPTUAL
5.1.1 ACEPTACIÓN SOCIAL
Desde nuestro nacimiento los seres humanos somos esencialmente sociales,
nos necesitamos mutuamente para coexistir, como lo menciona, entre otros
(Castoriadis 1994), filósofo francés, “no existe ser humano extra social”,
todos de una u otra manera vivimos con y para el otro, entonces debemos
prepararnos desde pequeños a enfrentar este reto: ser socialmente
compatible con el otro. Esto significa poder convivir sin necesidad de agredir,
imponer, o tener que ser más que el otro para ser aceptado en el grupo
social que se comparte. H. Hurlock en su texto Sicología de la adolescencia
da la siguiente definición de aceptación social: "ACEPTACIÓN SOCIAL",
significa el grado en el que la compañía de una persona es tenida por otros
como satisfactoria para el mantenimiento de relaciones estrechas.
Preparamos a nuestros niños para la lectura, las matemáticas o las ciencias,
olvidando que todo esto pasa a segundo lugar si el niño no es aceptado
socialmente, como pedagogos cuantas veces nos vemos en serias
confrontaciones por ese pequeño que nadie recibe en los juegos o
actividades lúdicas, con la excusa que es que es muy Pelión, siempre me
empuja o es muy feo y cuantas más vemos en que ese pequeño niño forma
tal pataleta y revuelo por que desea tomar y hacer solo su voluntad.
Si nos tomamos un momento recordaremos que los niños son como
pequeñas esponjas, absorbiendo todo a su alrededor, lo bueno y lo malo, si
26

nos dedicamos a prepararlo para que tenga una inteligencia emocional,
habremos ganado a un niño preparado para el éxito.
Salovey y Mayer definen la Inteligencia Emocional como "subconjunto de la
Inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los sentimientos
así como los de los demás, de discriminar ente ellos y utilizar esa información
para guiar nuestro pensamiento y nuestras acciones".
5.1.2 INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional es simplemente el desarrollo de las habilidades
pro sociales, debemos ayudar a nuestros niños a desarrollar la inteligencia
pro social, para esto es necesario ayudarlos a desarrollar la empatía que
según Howard Gardner, es la capacidad cognitiva de percibir en un contexto
común lo que otro individuo puede sentir. También es un sentimiento de
participación afectiva de una persona en la realidad que afecta a otra,
también llamada inteligencia interpersonal.
Un individuo que desde pequeño sea capaz de expresar sus sentimientos
con tranquilidad, tendrá mayor oportunidad de comprender los sentimientos
del otro, a si mismo enseñar a controlar el genio o el mal temperamento
evitara innumerables conflictos, tanto a nivel familiar como escolar, el cual es
el que nos compete en el momento. Según Orison Swett Marden el famoso
escritor inglés “todos podemos regular nuestra manera de pensar y nuestras
emociones, de suerte que nuestro cuerpo no funcione nunca
descompuestamente ni el cerebro actué jamás a su antojo”.
Este concepto es ampliado y valorado por Daniel Goleman cuando afirma
que las emociones son las expresiones que exteriorizamos de un acumulo de
sentimientos formados en las aéreas de nuestra visualización e imaginación,
27

o sea que las cosas que vemos, se rigen por nuestra experiencia, lo cual nos
dice que tan gratificante o peligroso puede ser.
La inteligencia emocional es la capacidad para
reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para manejarlos. El
término fue popularizado por Daniel Goleman, con su célebre libro: Emotional
Intelligence, publicado en 1995. Goleman estima que la inteligencia
emocional se puede organizar entorno a cinco capacidades: conocer
las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear la
propia motivación, y gestionar las relaciones.
Cuando estamos emocionalmente perturbados, solemos decir que «no
podemos pensar bien» y permite explicar por qué la tensión emocional
prolongada puede obstaculizar las facultades intelectuales del niño y
dificultar así su capacidad de aprendizaje. Los niños impulsivos y ansiosos, a
menudo desorganizados y problemáticos, parecen tener un escaso control
pre-frontal sobre sus impulsos límbicos. Este tipo de niños presenta un
elevado riesgo de problemas de fracaso escolar, alcoholismo y delincuencia,
pero no tanto porque su potencial intelectual sea bajo sino porque su control
sobre su vida emocional se halla severamente restringido.
Las emociones son importantes para el ejercicio de la razón. Entre el sentir y
el pensar, la emoción guía nuestras decisiones, trabajando con la mente
racional y capacitando —o incapacitando— al pensamiento mismo. Del
mismo modo, el cerebro pensante desempeña un papel fundamental en
nuestras emociones, exceptuando aquellos momentos en los que las
emociones se desbordan y el cerebro emocional asume por completo el
control de la situación. En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases
diferentes de inteligencia: la inteligencia racional y la inteligencia emocional y
nuestro funcionamiento vital está determinado por ambos.
28

Las características de la llamada inteligencia emocional son: la capacidad de
motivarnos a nosotros mismos, de perseverar en el empeño a pesar de las
posibles frustraciones, de controlar los impulsos, de diferir las gratificaciones,
de regular nuestros propios estados de ánimo, de evitar que la angustia
interfiera con nuestras facultades racionales y la capacidad de empatizar y
confiar en los demás.
No existe un test capaz de determinar el «grado de inteligencia emocional»,
a diferencia de lo que ocurre con los test que miden el cociente
intelectual (CI). Jack Block, psicólogo de la universidad de Berkeley, ha
utilizado una medida similar a la inteligencia emocional que él denomina
«capacidad adaptativa del ego», estableciendo dos o mas tipos teóricamente
puros, aunque los rasgos más sobresalientes difieren ligeramente entre
mujeres y hombres:
«Los hombres que poseen una elevada inteligencia emocional suelen ser
socialmente equilibrados, extrovertidos, alegres, poco predispuestos a la
timidez y a rumiar sus preocupaciones. Demuestran estar dotados de una
notable capacidad para comprometerse con las causas y las personas,
suelen adoptar responsabilidades, mantienen una visión ética de la vida y
son afables y cariñosos en sus relaciones. Su vida emocional es rica y
apropiada; se sienten, en suma, a gusto consigo mismos, con sus
semejantes y con el universo social en el que viven».
«Las mujeres emocionalmente inteligentes tienden a ser enérgicas y a
expresar sus sentimientos sin ambages, tienen una visión positiva de sí
mismas y para ellas la vida siempre tiene un sentido. Al igual que ocurre con
los hombres, suelen ser abiertas y sociables, expresan sus sentimientos
adecuadamente (en lugar de entregarse a arranques emocionales de los que
posteriormente tengan que lamentarse) y soportan bien la tensión. Su
equilibrio social les permite hacer rápidamente nuevas amistades; se sienten
29

lo bastante a gusto consigo mismas como para mostrarse alegres,
espontáneas y abiertas a las experiencias sensuales. Y, a diferencia de lo
que ocurre con el tipo puro de mujer, con Daniel Goleman también recoge el
pensamiento de numerosos científicos del comportamiento humano que
cuestionan el valor de la inteligencia racional como predictor de éxito en las
tareas concretas de la vida, en los diversos ámbitos de la familia, los
negocios, la toma de decisiones, el desempeño profesional, etc. Citando
numerosos estudios, este autor concluye que el Coeficiente Intelectual no es
un buen predictor del desempeño exitoso. La inteligencia pura no garantiza
un buen manejo de las vicisitudes que se presentan y que es necesario
enfrentar para tener éxito en la vida.
El concepto de "Inteligencia Emocional" enfatiza el papel preponderante que
ejercen las emociones dentro del funcionamiento psicológico de una persona
cuando ésta se ve enfrentada a momentos difíciles y tareas importantes: los
peligros, las pérdidas dolorosas, la persistencia hacia una meta a pesar de
los fracasos, el enfrentar riesgos, los conflictos con un compañero en el
trabajo. En todas estas situaciones hay una involucración emocional que
puede resultar en una acción que culmine de modo exitoso o bien interferir
negativamente en el desempeño final. Cada emoción ofrece una disposición
definida a la acción, de manera que el repertorio emocional de la persona y
su forma de operar influirá decisivamente en el éxito o fracaso que obtenga
en las tareas que emprenda.
Este conjunto de habilidades de carácter socio-emocional es lo que Goleman
definió como Inteligencia Emocional. Esta puede dividirse en dos áreas:
30

Inteligencia Intra-personal: Capacidad de formar un modelo realista y preciso
de uno mismo, teniendo acceso a los propios sentimientos, y usarlos como
guías en la conducta.
Inteligencia Inter-personal: Capacidad de comprender a los demás; qué los
motiva, cómo operan, cómo relacionarse adecuadamente. Capacidad de
reconocer y reaccionar ante el humor, el temperamento y las emociones de
los otros.
Somos nosotros los que debemos preparar emocionalmente a nuestros niños
para ser exitosos para esto debemos “cultivar” determinados valores. Estos
principios son fundamentales en las relaciones humanas entre los individuos,
organizaciones y entre los países. La buena práctica de los valores sociales
cultivan las actuaciones positivas de las personas, importantes si lo
aplicamos desde la niñez.
Por medio de la paz logramos buenas relaciones sociales. El respeto es la
expresión de consideración que se hace a terceros y así mismo.
La igualdad es sinónimo de equidad, todos tenemos los mismos derechos.
La fraternidad es la acción noble que promueve la unión entre los integrantes
de una organización. A través de la solidaridad expresamos el apoyo a una
causa. La dignidad es el respeto que debemos tener al
comportarnos, La cooperación es la asistencia que ofrecemos de manera
desinteresada. Cuando nuestro comportamiento es correcto decimos que
existe la honestidad.
La honradez es la conducta intachable. La libertad es el valor más apreciable
ya que es la forma de expresar por voluntad propia nuestros actos, no
sentimos presión u obligación por nada ni por nadie. Responsabilidad es
31

esponder a nuestros actos. Por medio del amor expresamos el afecto
personal y buena voluntad. La sinceridad es la expresión de veracidad.
A través del tiempo y en diferentes escenarios para garantizar la
conveniencia en la sociedad de manera pacífica los valores sociales se
utilizan para la promoción de acuerdos, documentos y el establecimiento de
convenios, otros valores que debemos inculcar son:
Independencia es una capacidad pro social que debemos estimular en
nuestros niños, para ayudarlos a ser socialmente exitoso; la sicopedagoga
María Concepción Luego en su artículo “niños autónomos e independientes”
dice: Los niños aprenden a ser autónomos en las pequeñas actividades
diarias que desarrollarán en casa, en la guardería o en el colegio. Los niños
desean crecer, quieren demostrar que son mayores en todo momento. Es
misión de los padres y de los educadores, la aplicación de tareas que ayuden
a los niños a demostrar sus habilidades y el valor de su esfuerzo. Colocar,
recoger, guardar, quitar, abrochar y desabrochar, ir al baño, comer solo o
poner la mesa son acciones que ayudarán a los niños a situarse en el
espacio en que viven, y a sentirse partícipes en la familia y entre sus amigos.
Un niño independiente presentara una mejor capacidad de enfrentar retos,
resolver conflictos y aceptar y ser aceptado en su grupo.
La persistencia es una cualidad que necesitamos desarrollar dentro de las
expectativas de un niño con capacidad pro social, solo quien persiste alcanza
grandes metas, eso es algo sabido, no por decirlo alguien importante, lo
hemos aprendido sobre la marcha de nuestro diario devenir por la
cotidianidad.
Así podríamos continuar mencionando los valores y el crecimiento moral que
necesitamos desarrollar en nuestros niños para que tengan comportamientos
y sentimientos que demuestren preocupación por los demás. El crear valores
32

como el interés, la consideración, la responsabilidad por el otro y su
bienestar, darán frutos a gran escala, que se expresaran en
comportamientos de amabilidad, cariño, atención y benevolencia.
Al preparar a nuestros niños para enfrentar un nuevo grado con sus
habilidades pro-sociales, les estaremos dando las herramientas necesarias
para crecer en un ambiente más sano, más amable y más pro activo
socialmente, porque el ser humano no es nada si no es capaz de convivir.
Como lo mencionan en la página web de Sicología infantil y del adolescente
lo que somos se refleja en nuestro comportamiento: Las teorías de la
personalidad intentan describir cómo se comportan las personas para
satisfacer sus necesidades físicas y fisiológicas. La incapacidad para
satisfacer tales necesidades crea conflictos personales. En la formación de la
personalidad los niños aprenden a evitar estos conflictos y a manejarlos
cuando inevitablemente ocurren. Los padres excesivamente estrictos o
permisivos limitan las posibilidades de los niños al evitar o controlar esos
conflictos. Un niño con una personalidad equilibrada, integrada, se siente
aceptado y querido, lo que le permite aprender una serie de mecanismos
apropiados para manejarse en situaciones conflictivas.
5.1.3 DESARROLLO DE LAS FUNCIONES EJECUTIVAS A NIVEL
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
Zelazo ha postulado que las mejoras en el Funcionamiento Ejecutivo
observadas durante el periodo preescolar, se hallarían vinculadas a la
capacidad emergente durante este periodo, de utilizar sistemas jerárquicos
de representaciones mentales (reglas) para regular el comportamiento.
Asimismo, estos cambios han sido correlacionados con el desarrollo de
33

habilidades sociales y de regulación de las emociones (Zelazo &
Cunningham, 2007).
Algunos estudios han evidenciado que a los dos años de edad, los niños
presentan dificultades en el empleo de pares de reglas arbitrarias para
clasificar distintos objetos; Ej. clasificar objetos que hacen ruido vs. objetos
silenciosos. (Garon, Bryson & Smith, 2008). Asimismo, los niños de dicha
edad tienden a perseverar en tales tareas en el uso de uno de los criterios de
clasificación. Posteriormente, próximo a los 3 años de edad, los infantes
adquieren la capacidad de representar y utilizar pares de reglas
contrastándolas entre sí (Zelazo, Craik, & Booth, 2004). No obstante, dichos
niños presentan dificultades a la hora de tener que alternar en el uso de
pares de reglas incompatibles (Zelazo, 2003). Finalmente, entre los 4 y los 5
años de edad, la capacidad de alternar entre el uso de reglas contradictorias
mejora considerablemente.
En congruencia con lo mencionado anteriormente, (Carlson, 2005) ha hallado
que la capacidad de los niños de responder a tareas que implican el uso de
reglas abstractas o descontextualizadas mejora considerablemente durante
el transcurso de los 3 a los 5 años de edad. Asimismo, otros autores han
evidenciado que la performance de los niños en tareas con tales demandas
mejora durante el transcurso de los 4 y los 5 años de edad. Finalmente, tales
hallazgos están en sintonía con los resultados de investigaciones anteriores
(Frye, Zelazo, & Palfai, 1995).
Por otro lado, en lo referido al desarrollo de la capacidad de la utilización de
reglas que impliquen el control sobre asociaciones estímulo-recompensa
simples, (Hongwanishkul 2005) han observado que el rendimiento de los
niños en tareas con tal demanda, se optimiza durante el transcurso de los 4 a
los 5 años. Tales autores han postulado que dichos cambios serían el reflejo
34

del desarrollo y maduración de los sistemas neuronales asociados a dichas
funciones (corteza órbito frontal [OFC]; corteza cingulada anterior [ACC]
ventral).
5.1.4 LA AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE
En los estudios sobre la autorregulación del aprendizaje hay interés creciente
por explicar de qué manera los estudiantes acaban convirtiéndose en los
directores de los procesos de aprendizaje (Zimmerman, 1998) la
autorregulación del aprendizaje no es una capacidad mental, como la
inteligencia, o una habilidad, como la lectura, sino un proceso auto-dirigido a
través del cual los aprendices trasforman sus capacidades mentales en
habilidades académicas.
La mayoría de los teóricos que trabajan en el auto-aprendizaje ven este
como un proceso multidimensional que implica componentes personales
(cognitivos y emocionales), de comportamiento y contextuales (Zimmerman,
1998). Desde su punto de vista, el aprendizaje es un proceso abierto y con
un final que requiere una actividad cíclica por parte del aprendiz y que tiene
lugar, básicamente, en tres fases: premeditación, ejecución o control
voluntario y auto-reflexión. “La fase de premeditación hace referencia a los
procesos y a las creencias que influyen y que preceden a los esfuerzos por
aprender y preparar el terreno para el aprendizaje (...) la ejecución o el
control voluntario implica los procesos que tienen lugar mientras el niño se
esfuerza a tomar y que afectan la concentración y la ejecución (...) la auto-
reflexión implica los procesos que tienen lugar tras el esfuerzo por aprender y
que influyen sobre la reacción de lo aprendido hacia aquella experiencia.
Esta auto-reflexión, al mismo tiempo, tienen influencia en la premeditación en
35

los siguientes esfuerzos de aprendizaje que cierran el círculo de auto-
regulación.
Auto-regulación y sub-procesos de aprendices autorreguladores ingenuos y
con capacidades.
Fases autoregulables Tipos de aprendices autoreguladores
Autoreguladores
ingenuos
Premeditación Auto-eficacia baja
Ejecución o control
voluntario
Desinteresado
Plan no centrado
Estrategias auto-
limitadas
Resultado de auto-
supervisión
Auto-reflexión Evita la autoevaluación
Atribuciones de
capacidad
Auto-reacción negativa
No adaptable
(Adaptada de Zimmerman 1998:6)
Autoreguladores con
capacitados
Objetivos jerárquicos
específicos
Estudio des orientación
de objetivo
Auto-eficacia elevada
Muy interesado
Centrado en la ejecución
Autodidáctica/imágenes
Proceso de auto-
supervisión
Busca la autoevaluación
Estrategia / práctica
Atribuciones
Autocorrecciones
positivas
Adaptable
Es imprescindible proporcionar las condiciones personales, sociales y
ambientales que permiten que los estudiantes se conviertan en personas con
36

capacidades para autorregular el aprendizaje y no en autorreguladores
ingenuos. En la auto-regulación pueden considerarse dos fuentes esenciales:
social (que incluye adultos-padres, entrenadores, profesores, hermanos,
amigos y compañeros de clase) y las experiencias auto-dirigidas. Cualquier
estudiante, desde primaria al instituto, puede aprender a autorregular el
aprendizaje a través de experiencias instructivas o personales.
Gracias a la educación tecnológica prematura todo el mundo cree que los
niños pequeños aprenden a ser independientes, a controlar y a dirigir su
comportamiento de manera eficaz cuando interaccionan con otras personas
o realizan alguna tarea educativa. se entiende que los niños pequeños
funcionan de manera integrada.
Como dijo Bronson, “Los profesores de los niños pequeños saben que estos
aprenden conceptos del medio y a resolver problemas mientras juegan, y
que el juego es la manera que tienen de experimentar nuevas ideas y poner
en práctica sus habilidades. Los educadores infantiles necesitan aferrarse a
los “estándares académicos” a las aulas con niños pequeños. No es que los
niños pequeños no puedan o no tengan que aprender las letras, los números
o conceptos científicos porque sí lo pueden hacer y porque pueden estar
interesados si se les presentan los conceptos de manera adecuada. Sin
embargo, si las instrucciones o el tiempo dedicado a hacer los deberes
sentados en las sillas es muy largo no se favorece el aprendizaje, la
autorregulación del aprendizaje o el amor por aprender a cualquiera edad”
Las escuelas pueden animar a los niños a pensar que el conocimiento es
“una herramienta cultural” escogiendo y controlando de manera individual un
currículum que interese y desafíe a todos los niños según su nivel, enfatice la
recompensa interna por encima del control externo y proporcione tiempo y
espacio a las demandas personales. (Bronson 2000)
37

5.1.5 ANTECEDENTES
5.1.5.1 Habilidades Prosociales en el Currículo
La ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), de
3 de octubre de 1990, señala, como uno de los fines de la educación, el
desarrollo personal e integral de la persona en los planos intelectual, motor,
de equilibrio personal y afectivo, de relación interpersonal y de actuación e
inserción laboral (MEC, 1990).
Los Reales Decretos 1333 y 1334/1991, de 6 de septiembre, por los que se
establece el currículo de Educación Infantil y Primaria respectivamente,
señalan la importancia de los «temas transversales» para el logro de esa
educación integral. Se denominan como transversales una serie de grandes
temas que difícilmente pueden adscribirse de modo exclusivo a una única
área educativa, sino que están presentes de manera global en los objetivos y
contenidos de todas ellas, y deben ser responsabilidad de todo el
profesorado, y por extensión, de toda la comunidad educativa. Estos temas
son la educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para
la igualdad de oportunidades entre los sexos, la educación ambiental, la
educación sexual, la educación para la salud, la educación del consumidor y
la educación vial.
El Real Decreto 819/1993, donde se establece el Reglamento Orgánico de
los Colegios de Educación Infantil y Primaria, indica que en los Proyectos
Curriculares deben recogerse orientaciones sobre la inclusión de estos
temas en el currículo. Todos estos aspectos son matizados en la resolución
de la Secretaría de Estado de Educación de 7 de septiembre de 1994, por la
que se dan orientaciones para el desarrollo de la educación en valores. Con
posterioridad son ampliados y desarrollados por otros autores (Carreras ,
1996; Lucini, 1994, 1996; Martínez y Buxarrais, 1998).
38

Este marco general se ve completado con la filosofía y orientaciones
suministradas por el informe que en 1996 realizó para la UNESCO una
comisión de expertos presidida por Jacques Delors. En este informe, titulado
«La educación encierra un tesoro», se afirma que la educación para el siglo
XXI ha de estructurarse en torno a cuatro pilares básicos que son aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser (Delors,
1996). Nuestra propuesta en el presente trabajo se focaliza en el tercer pilar,
lo que viene denominándose aprendizaje de la convivencia, educación para
las relaciones interpersonales o también enseñanza de habilidades de
interacción social, pero, por supuesto, sin olvidar los otros tres pilares. Es
más, defendemos que para aprender a vivir con otros, se requiere el
desarrollo de los otros aspectos personales señalados, ya que se produce
una interacción recíproca entre todos facilitando y posibilitando el desarrollo
integral que la educación tiene como meta.
Revisando la bibliografía especializada encontramos que el tema de la
competencia social en infancia y adolescencia ha recibido una marcada
atención en los últimos años. Este incremento se debe fundamentalmente a
la constatación de la importancia de las habilidades sociales en el desarrollo
infantil y en el posterior funcionamiento psicológico, académico y social.
Existe un alto grado de consenso de los estudiosos en la idea de que las
relaciones entre iguales en la infancia contribuyen significativamente al
desarrollo del correcto funcionamiento interpersonal y proporcionan
oportunidades únicas para el aprendizaje de habilidades específicas que no
pueden lograrse de otra manera ni en otros momentos. Son numerosas las
investigaciones que señalan la relación existente entre competencia social y
logros escolares, sociales y ajuste personal y social, mientras que, por otra
parte, los datos nos alertan de las consecuencias negativas que la
inhabilidad interpersonal tiene para la persona, tanto a corto plazo, en la
infancia, como a medio y largo plazo, en la adolescencia y en la vida adulta.
39

La incompetencia social se relaciona con un variado elenco de desajustes y
dificultades como son baja aceptación, rechazo, ignorancia y aislamiento,
problemas emocionales y escolares, desajustes psicológicos y
psicopatología infantil, delincuencia juvenil y diversos problemas de salud
mental en la vida adulta (Elliot y Gresham, 1991; Hundert, 1995; Goldstein,
Sprafkin, Gershaw y Klein, 1989; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987;
Pelechano, 1996).
La constatación de que la conducta interpersonal se desarrolla y se aprende
ha estimulado el desarrollo de distintas estrategias de intervención,
etiquetadas bajo el término de Programas de Entrenamiento en Habilidades
Sociales, cuyo objetivo es el aumento de la competencia interpersonal.
Concretamente en la infancia, aunque inicialmente se han diseñado
numerosos acercamientos en contextos clínicos dirigidos al trabajo con niños
y niñas con dificultades y a modificar la conducta interpersonal inadecuada
(Bender y Valletutti, 1982; Goldstein, 1989; Michelson, 1987; Verdugo, 1989),
en los últimos años, asistimos al inicio de programas que enfatizan la
enseñanza de la conducta interpersonal a la población de niños y niñas sin
dificultades con el objetivo de promover su competencia social, prevenir
posibles desajustes y, en definitiva, contribuir al desarrollo integral. Las
investigaciones realizadas demuestran que el Entrenamiento en
Habilidades Sociales (EHS) es efectivo en la enseñanza de conductas
socialmente hábiles a niños y niñas y actualmente se dispone de suficiente
evidencia sobre técnicas, estrategias y procedimientos que se pueden utilizar
para la enseñanza de conductas de interacción social en la infancia (Beck y
Forehand, 1984; Caballo, 1993; Gresham, 1988; Gresham y Lemanek, 1983;
Ladd y Asher, 1985, entre otros). Desde otro marco teórico y siguiendo una
perspectiva constructivista, investigaciones ponen de manifiesto que la
interacción entre alumnos, especialmente la de tipo cooperativo, favorece la
40

adquisición de competencias y destrezas sociales y el rendimiento escolar
(Echeita y Martín, 1990; Trianes, Jiménez y Muñoz, 1997).
Por otra parte, hay que tener en cuenta que la educación es un proceso de
interacción comunicativa; el proceso de enseñanza-aprendizaje es
básicamente una interacción entre el/la niño/a y el/la profesor/a o de los
iguales entre sí. La educación es una actividad que no puede darse al
margen de unas relaciones interpersonales estructuradas, por lo que con
razón se habla de interacción educativa (Báez y Jiménez, 1994).
Estos aspectos llaman poderosamente nuestra atención, ya que
tradicionalmente, la escuela ha considerado la interacción entre iguales como
un fenómeno casi indeseable que distorsionaba el orden y la buena marcha
de la clase. Así, por ejemplo, la distribución espacial y del mobiliario en las
aulas, que todavía hoy en día permanece en muchos contextos escolares,
suele estar pensada más para evitar la comunicación entre los alumnos y
alumnas que para favorecer y estructurar su interacción.
Ampliando más este punto de mira, hemos de señalar que en el contexto
escolar no se ignoran y olvidan solamente las relaciones interpersonales,
sino otros aspectos muy relevantes como personalidad, emociones y afectos,
auto-concepto, entre otros, incluidos en constructos denominados como
competencia personal y social, dimensión socio-afectiva y/o inteligencia
emocional (Goleman, Goñi, 1996). Ocurre que el funcionamiento cognitivo ha
ocupado la atención investigadora y aplicada durante décadas y, en general,
conocemos mucho mejor las características cognitivas que las de
personalidad o las interpersonales de las niñas y niños. Afortunadamente,
muchos esfuerzos de la investigación actual se dirigen a la diversidad de
necesidades evolutivas básicas de la infancia, como son las físico-biológicas,
cognitivas y emocionales y sociales (seguridad emocional, identidad personal
y autoestima, red de relaciones sociales, participación y autonomía
progresiva, sexuales, interacción lúdica…) (López, 1995).
41

En este amplio marco general se encuadra el presente trabajo que se
plantea incluir, en el currículo de Educación Infantil y Primaria, las
habilidades sociales como área relacionada con la enseñanza de temas
transversales y valores. Nuestro reto es conjugar las orientaciones y los
hallazgos de la investigación en este área (principalmente los trabajos
realizados en nuestro país), con la práctica educativa cotidiana de un centro
escolar. Todo ello surge en respuesta a una necesidad al constatar
problemas de relación interpersonal en el alumnado de nuestro centro y
dificultades de interacción con y entre las familias, siendo la razón última
nuestro empeño en contribuir a la mejora de la enseñanza y a una educación
de calidad. Nos empujan y animan las conclusiones extraídas de la revisión
bibliográfica efectuada y nuestra propia experiencia en investigaciones
anteriores en el tema (Monjas, 1986) Nuestro punto de partida, fruto de
reflexiones, debates e intercambios se basa en las siguientes
consideraciones:
a) La enseñanza de las habilidades sociales a los alumnos es una
competencia y responsabilidad clara de la escuela como institución, junto a la
familia y en coordinación con ella. La escuela es una importante institución
de socialización proveedora de comportamientos y actitudes sociales; el
aula, el colegio, es el contexto social en el que los niños pasan gran parte de
su tiempo relacionándose entre sí y con los adultos, de forma que se
convierte en uno de los entornos más relevantes para su desarrollo social y,
por tanto, para potenciar y enseñar habilidades sociales al alumnado.
b) Las habilidades sociales se han de enseñar directa y sistemáticamente, lo
que implica incluirlas en el currículum escolar ordinario, delimitando un
tiempo en el horario y diseñando actividades didácticas a realizar para la
42

consecución de los objetivos propuestos y otros aspectos que serán
comentados más detenidamente a lo largo de este trabajo.
El presente trabajo está dividido en tres capítulos. El primer capítulo, que
lleva por título Las habilidades sociales en la infancia: Fundamentación
teórica, tiene la pretensión de establecer un sencillo marco conceptual del
área de las habilidades sociales. El propósito del segundo capítulo, que
hemos titulado La enseñanza de las habilidades sociales en el contexto
escolar, es describir la experiencia de trabajo llevada a cabo para incorporar
las habilidades sociales en el currículum escolar de un centro de Educación
Infantil y Primaria. El tercer capítulo concierne a la metodología de la
investigación seguida para averiguar si la competencia social de los niños y
niñas evoluciona positivamente después de utilizar determinadas estrategias
de entrenamiento y enseñanza de las habilidades sociales.(Casares, 1998).
5.1.5.2 Programa de Habilidades para la Primera Infancia
Los años de preescolar y jardín infantil son una época especial para los niños
(as), lleno de maravillas y cambios. Pero al mismo tiempo en el que su
aprendizaje social, cognitivo y del lenguaje se está desarrollando
rápidamente, muchos niños comienzan también a experimentar rabia,
frustración y miedo - y a ser confrontados por las demandas crecientes del
medio ambiente. Considere los siguientes escenarios:
• Pedro y María, de 4 años de edad, discuten sobre quien obtendrá el
próximo turno en el nuevo triciclo del preescolar. Cada uno sostiene
un lado del manubrio y ninguno parece interesado en ceder.
• Natalia, de 3 años de edad, rompe en llanto cada vez que su madre la
anima para que se vista ella sola. “No puedo hacerlo”, se lamenta. Y
43

luego, se siente cada vez más frustrada y se rehúsa a intentarlo, “No
lo haré”.
• Miguel, de 6 años de edad, parece nunca tener a nadie con quien jugar
en los descansos. Él espera tímidamente cerca de los demás niños
pero parece no saber cómo tomar parte en sus juegos.
• Susana, de 5 años de edad, a menudo intimida a sus compañeros para
que hagan lo que ella dice. “Si no me das tus tijeras, te pego”, les
ordena. Generalmente obtiene lo que desea, pero los demás niños le
temen y la evitan cada vez que pueden.
Lo que les falta a estos niños, o su debilidad, radica en las destrezas,
habilidades o patrones de comportamiento necesarios para ser socialmente
competentes. En otras palabras, tienen deficiencias en sus habilidades
prosociales, así como los niños que pierden alguna materia o año escolar
son deficientes en habilidades académicas.
Muchas intervenciones educativas se han concentrado en disminuir los
comportamientos sociales inapropiados o indeseables. Sin embargo, no es
suficiente enseñar a los niños qué es lo que no deben hacer; es necesario
tomar también medidas adicionales para enseñarles lo que si deben hacer.
La meta de este libro es proporcionar a los maestros y a otras personas que
trabajan con niños de preescolar y jardín infantil técnicas de validez
demostrada para enseñar de manera sistemática los patrones de
comportamiento necesarios para las interacciones sociales efectivas y
satisfactorias. – en el colegio, en el patio de recreo y en la casa 3
.
Este método, “Programa de Habilidades”, ha tenido éxito con niños de
edades de preescolar (McGinnis, Goldstein, Sprafkin & Gershaw, 1984) y
44

adolescentes (Goldstein, Sprafkin, Gershaw & Klein, 1980). Nuestra
presentación de este método para niños entre 3 y 6 años de edad es el
resultado de la conciencia creciente de que, aún en esta temprana edad, el
dominio de las habilidades prosociales juega un papel crítico en el bienestar
de los niños y en su desarrollo posterior.
Los Niños de Preescolar y Jardín Infantil.
Hacia los 3 años, edad que denota típicamente el fin la primera infancia y el
comienzo de los años del preescolar, la mayoría de los niños comienzan a
verse como parte de un mundo más grande - un medio que incluye la
demanda de dominar habilidades implícitas y explícitas para así agradar a
los adultos de ese mundo. (Piaget 1962) denominó las edades entre los 2 y 7
años como la etapa preoperacional, un tiempo en el cual los niños empiezan
a contemplar cada vez más sus acciones y a darse cuenta de cómo su
conducta provoca premios como sonrisas, abrazos y palabras de elogio; o
castigos indeseados como ceños fruncidos, reprimendas, o pérdidas de
privilegios.
Aunque los niños del jardín infantil y del preescolar ya han adquirido el deseo
tanto de agradar a otros como el de evitar la censura actuando de ciertas
maneras, muchos todavía sólo piensan sobre cómo su conducta afecta a
otros sólo después de que ellos han reaccionado de una manera indeseable.
Aunque los niños de esta edad probablemente pueden ser consientes de las
consecuencias negativas de una conducta ya ejecutada (Ej. "yo te
entristecí"), a menudo no piensan en los resultados probables de su
conducta antes de realizar la acción.
45

Durante estos años, el niño (a) también está haciendo la transición desde el
juego paralelo, en el cual él realiza sus juegos de forma independiente
mientras un par (o compañero) hace lo mismo a su lado, hacia otro juego
más interactivo y cooperativo. Así, las interacciones sociales se vuelven más
frecuentes y complejas (Hartup, 1983), y las amistades se vuelven cada vez
más importantes. Junto con este aumento de la frecuencia de las
interacciones sociales, surge la necesidad del niño de adquirir una nueva
gama de habilidades. Tales habilidades incluyen, por ejemplo, poder manejar
exitosamente los conflictos o comenzar a jugar con un desconocido. Se ha
encontrado que ambas habilidades pueden predecir la capacidad de los
niños para hacer nuevas amistades (Gottman, 1983).
¿Por qué Enseñar Habilidades Prosociales?
¿Por qué deberían preocuparnos los déficits en habilidades interpersonales o
cognitivas en esta fase temprana del desarrollo? Tales déficits en las
habilidades prosociales han sido el blanco de exploración de gran número de
investigaciones. Los estudios sugieren que los problemas en esta área se
relacionan con la desadaptación en la escuela (Gronlund & Anderson, 1959),
el rechazo de los compañeros y la delincuencia posterior (Roff, Sale, &
Golden , 1972). Se ha encontrado que los niños con habilidades
interpersonales deficientes, en comparación con sus pares socialmente
competentes, están en alto riesgo de tener problemas de adaptación durante
la niñez (Green, Forehand, Beck, & Vosk, 1980; McConnell y otros, 1984) y la
adultez (Cowen, Pederson, Babigian, Izzo, & Trost, 1973). Además, se ha
hallado que la competencia social de los niños de preescolar es predictora de
sus logros académicos en la escuela elemental (Kohn, 1977).
46

Otra razón central para enseñar habilidades prosociales a los niños, tiene
que ver con las nuevas demandas a las que se ven expuestos al llegar al
ambiente del preescolar o del jardín infantil. Con este cambio importante, los
niños deben aprender de manera abrupta a llevarse bien ya no sólo con uno
o dos hermanos o amigos del barrio, sino también con un salón entero de
otros niños y adultos.
También en este momento, de manera súbita, las demandas del grupo y de
los adultos se vuelven mucho mayores. Ahora se exige a los niños dirigir su
atención a una actividad selectiva, sentarse entre un grupo de otros niños
con gran cercanía física, a cambiar de actividades de acuerdo al horario de
los adultos, a seguir una variedad de instrucciones, y a interactuar de manera
cooperativa con otros pequeños a través de una serie cambiante de tareas y
ambientes.
Tales demandas no se incluyen típicamente en el ambiente del hogar de
manera rutinaria. Por consiguiente, es usual que el primer encuentro del niño
con el preescolar o el jardín infantil involucre una amplio despliegue de dicha
serie de comportamientos y habilidades generalmente extraños. Respecto a
esto, Chan y Rueda plantean un "currículo oculto" que opera en las escuelas.
Este currículo implica la presunción de que todos los niños entran al
ambiente escolar con experiencias y valores similares. En otras palabras, se
espera que los niños hayan desarrollado ciertas habilidades cognitivas
explorando sus ambientes y que hayan adquirido una serie de conductas de
estudiante que les permitan responder apropiadamente a las instrucciones
de los adultos. (Chan y Rueda 1979)
Estas suposiciones parecen ser erróneas. En vez de esto, los maestros de
preescolar y los niños de jardín infantil se encuentran con un grupo muy
diverso de individuos que tienen personalidades y características
47

temperamentales diferentes (Keogh & Burnstein, 1988); algunos de ellos con
experiencias previas en guarderías o preescolar y otros que están entrando
al ambiente estructurado de la escuela por primera vez. Las habilidades
cognitivas y conductuales de los niños con menos experiencias escolares
pueden no ser suficientes para satisfacer las necesidades de la nueva
situación en la escuela.
Finalmente, parece claro que incluso niños muy pequeños pueden
beneficiarse con la instrucción en habilidades prosociales. En su trabajo con
niños de preescolar y de jardín infantil (Spivack y Shure 1974) encontraron
que puede enseñarse con éxito a niños de 4 y 5 años a identificar soluciones
alternativas a los problemas, a anticiparse a las consecuencias, y a usar
otras destrezas para la resolución de problemas; lo cual se ha demostrado
que refuerza su adaptación interpersonal. Según Maccoby, estos primeros
años son los más críticos para desarrollar tales conductas prosociales, como
la capacidad de inhibir un comportamiento inapropiado y concretar acciones
para lograr una meta externa. (Maccoby 1980)
¿Quién se Beneficia con Aprender Habilidades Prosociales?
Tres grupos principales de niños pueden beneficiarse con la enseñanza
sistemática en habilidades sociales:
1. Niños que son retraídos o agresivos.
2. Niños que se están desarrollando normalmente, pero tienen déficits
periódicos en las conductas prosociales.
48

3. Niños que tienen problemas de aprendizaje, desórdenes de
comunicación, problemas de comportamiento u otras limitaciones.
La timidez y la agresión son los reflejos más sobresalientes de los déficits en
las habilidades prosociales (Dowrick, 1986) y son los más problemáticos para
los maestros y padres. Anteriormente, se pensaba que el aislamiento social
causado por el retraimiento, disminuía naturalmente a medida que los niños
maduran; por consiguiente, aquellos que mostraban tal conducta
generalmente no recibían una intervención activa. Sin embargo, algunos
investigadores han encontrado que el aislamiento social realmente puede
aumentar, en lugar de disminuir, a medida que los niños crecen (Hops, 1982;
Oden, 1980).
Existen pocas dudas de que los niños que actúan agresivamente contra su
medio ambiente están en alto riesgo de tener problemas futuros (Coie, 1985;
Parker & Asher, 1985) y que dichos niños se beneficiarían al enseñarles
alternativas de comportamiento constructivas. ¿Pero qué sucede con el niño
que muestra formas más moderadas de estos síntomas - el niño que se está
desarrollando normalmente pero que puede tener déficits periódicos en sus
conductas o sus habilidades prosociales? (Wanias & Prinz, 1982) Tales
déficits periódicos también pueden interferir con el desarrollo de la
realización personal (la propia felicidad) y de las relaciones satisfactorias con
otros. Además, si son reforzados en forma consistente por personas
significativas en la vida del niño, los problemas de conducta tienen el
potencial de volverse más frecuentes y generar resultados aún más
negativos.
En relación con esto, hay otra dificultad que puede presentarse, si los adultos
en el mundo del niño intentan manejar las consecuencias negativas para él
49

(ella), en lugar de enseñarle cómo enfrentarlas. La desventaja social de
emplear dicha estrategia es que el adulto piensa por el niño y le quita la
oportunidad de resolver sus propios problemas y de sentirse bien respecto a
sí mismo por sus logros (Spivack & Shure, 1974).
Finalmente, los niños que muestran problemas de aprendizaje y/o adaptación
bastante severos como para hacer que se les identifique como
discapacitados, son candidatos particularmente buenos para el
entrenamiento en habilidades prosociales. Se han observado déficits en el
área de habilidades sociales en niños con todo tipo de limitaciones (Strain &
Odom, 1986). En particular, varios estudios han indicado claramente que los
niños con limitaciones tienden a interactuar con menos frecuencia con sus
compañeros y en formas recíprocamente más negativas que otros niños sin
limitaciones (Allen, Benning, & Drummond, 1972; Bryan & Bryan, 1978;
Strain, Shores, & Timm, 1977). En 1986, Burstein descubrió que los niños de
preescolar con impedimentos interactúan más con los maestros y menos con
los otros niños que sus compañeros sin limitaciones. Además, sin una
intervención activa, los déficits de habilidades sociales en la niñez tienden a
volverse aun más limitantes para muchos aprendices discapacitados (Strain,
1981).
50

5.2 MARCO HISTÓRICO
5.2.1 SURGIMIENTO DEL HOMBRE EN LA SOCIEDAD
En general damos por evidentes el aquí y el ahora, y nuestra actual
concepción del mundo nos resulta completamente natural. Las clases
sociales dominantes, se han aprovechado siempre de este hecho, haciendo
parecer que las cosas no cambian, que son eternas. La esencia de tales
representaciones se reducen a lo siguiente: el mundo ha sido siempre como
es hoy; en la naturaleza y en la sociedad nada cambia, nada nuevo surge
que no existiera antes. Una de las concepciones que asume la inmutabilidad
del mundo, es la cristiana. Por el contrario, el desarrollo de la sociedad es
una sucesión de formaciones sujeta a leyes, de la sustitución de una
formación económica-social por otra más avanzada. El movimiento
progresivo de la historia de la humanidad ha ido de la rudimentaria formación
de la comunidad primitiva a la formación esclavista, pasando luego a la
feudal, a la capitalista y, finalmente, marchará a otra más avanzada, a la
comunista. El proceso de desarrollo es un movimiento que va de lo inferior a
lo superior, de lo simple a lo complejo, como un proceso revolucionario en
forma de saltos. Tanto es así que cuando hurgamos en el pasado reciente –
hace cien años, por ejemplo- encontramos que todo era distinto, no existía la
técnica que domina hoy nuestra vida cotidiana. No conocíamos ni los genes,
ni las hormonas, ni la capa de ozono, ni las conexiones cerebrales, ni las
armas atómicas, ni el espacio-tiempo, ni los fotones. Los átomos se
consideraban indivisibles y los continentes inmovibles; hace doscientos
cincuenta millones de años, en el período Triásico, los seis continentes
actuales formaban una única masa enorme de tierra alrededor del Ecuador,
que se conoce como Pangea. Hace once siglos atrás, nada se sabía de la
evolución, los virus y otros agentes patógenos, de los dinosaurios, los
neandertales o la radiactividad. En el siglo XII, en Europa, el modo de
51

producción era el feudalismo y en el siglo XXI, en este continente, el modo
de producción es el capitalismo. Todos estos cambios se rigen por la lógica
del desarrollo y sus contradicciones, es decir, el carácter dialéctico-
materialista de los mismos. En efecto, el materialismo dialéctico concibe el
desarrollo como un proceso contradictorio, como lucha de los contrarios. Esta
lucha, no sólo se da en la naturaleza, sino también en la sociedad, donde lo
nuevo y lo viejo, lo progresivo y reaccionario se enfrentan. De ahí que, la
historia de la humanidad se nos revele, por un lado, como la crónica de los
incansables y continuos intentos de sus masas por transformar la sociedad;
y, por el otro, se nos presente como una lucha permanente contra el hambre
-la producción material- y la conservación de la especie humana, la
reproducción.
En el párrafo precedente hemos dicho que la naturaleza, la sociedad y el
conocimiento están en permanente movimiento, desarrollo, evolución y
cambio. De ahí que, desde los tiempos más remotos, el hombre se ha
interesado, entre otras cuestiones, por la aparición y evolución del hombre y
por el desarrollo de la sociedad humana. A los pensadores siempre les ha
preocupado las cuestiones acerca de cómo evolucionó el hombre y cómo se
ha ido desarrollando la sociedad humana. Este natural interés por
comprender y explicar estas cuestiones, ha permitido establecer que el
hombre actual es el resultado de largas etapas de evolución – siete millones
de años- y, asimismo, determinar que la sociedad contemporánea es el
producto de extensos períodos de desarrollo social. De acuerdo con las
evidencias de que se disponen hasta ahora, el hombre aparece muy tarde en
los registros geológicos, en cambio, la tierra se formó hace cuatro mil
ochocientos millones de años y los primeros seres vivos, las bacterias,
aparecieron un mil millones de años después. Ningún esqueleto fósil al cual
52

se le pueda dar el nombre de “hombre” es anterior a la penúltima parte de la
historia terrestre, o sea a la época del pleistoceno, hace un millón de años.
Pero, todo comenzó hace siete millones de años, cuando algunos monos se
vieron obligados a correr sobre dos patas. En los siguientes cinco millones
de años, esos simios bípedos se ramificaron en muchas especies distintas.
Una de ellas continuó su camino en dirección al hombre: desde hace
alrededor de dos millones fue desarrollando su cerebro cada vez más
grande, lo que llevó a esta especie, a ser capaz de utilizar herramientas y
desarrollar el lenguaje, y hace unos cien mil años se puso manos a la obra
en la tarea de desarrollar una cultura diversa, la cual le serviría para llegar,
después de pasar por los griegos, hace tres mil años, y luego por la
Ilustración, hace unos trescientos, a la ciencia moderna. En efecto, desde
que apareció en escena el homo sapiens, hace unos ciento sesenta mil años,
su desarrollo social ha alcanzado extraordinarios logros culturales e
intelectuales. Sobre todo, hace unos cincuenta mil años cuando dio el gran
salto, produciéndose en la cultura del hombre algo similar a lo ocurrido hace
quinientos cuarenta millones en el reino animal, en la época de la explosión
cámbrica o de la vida, que dio lugar a la evolución de una diversidad de
organismos multicelulares. Con este salto, el homo sapiens se convierte en
un ser cultural que sobrevive como única especie del género Homo: aparece
el pensamiento científico hace seis mil años, inventa la escritura hace cinco
mil años –de la ciudad sumeria de Uruk proceden los caracteres escritos más
antiguos que se conocen-, y desde hace poco es capaz de descifrar su
propio genoma, éste fue secuenciado en el dos mil tres. En fin, el homo
sapiens sapiens, nombre con el que se conoce científicamente a nuestra
especie, es el resultado de un largo proceso evolutivo que se inició en África
a finales de la época del pleistoceno. Cabe señalar que, su evolución ya no
se da por la genética sino a través de la cultura. Posiblemente, hace
veinticinco mil años la evolución corpórea del hombre se detuvo. La
53

diferencia física entre los hombres de las culturas auriñaciense y
magdaleniense, ambos de la última edad de hielo, por una parte, y los
hombres actuales, por la otra, es insignificante; en tanto que su diferencia
cultural es inconmensurable.
Ahora bien, de todos los animales, sólo el hombre no puede sobrevivir
adaptándose al medio ambiente, sino que debe esforzarse en dominar ese
medio ambiente a sus propias exigencias. A pesar de los órganos
especializados, de la mano de pulgar libre y del sistema nervioso
desarrollado, el hombre no puede procurarse directamente su alimento. Si
aceptamos que la humanidad existe desde hace un millón de años, con la
aparición del homo erectus, tendremos que decir que durante novecientos
ochenta mil años como mínimo ha vivido en un estado de extrema
indigencia, el hambre ha constituido una permanente amenaza para la
supervivencia de la especie. Pero los órganos especializados, la mano de
pulgar libre y el sistema nervioso desarrollado, sí le han permitido la
utilización de instrumentos de trabajo y, gracias al desarrollo del lenguaje, el
esbozo de una organización social que ha asegurado la supervivencia del
género humano en un número indeterminado de medios ambientes. Hasta
aquí dos aspectos debemos inferir: a) los hombres no pueden existir sin
alimentos, vestidos, viviendas y otros bienes materiales; y b) la naturaleza no
le brinda estas cosas ya preparadas. Y para obtenerlas el hombre debe
trabajar. El trabajo, actividad al mismo tiempo consciente y social nacida de
la comunicación y de la ayuda espontánea entre los miembros de la especie
humana, constituye el instrumento mediante el cual el hombre actúa sobre el
medio ambiente. El trabajo es la base de la vida social, sin la actividad
laboral, sería imposible la propia vida humana. Por eso, la causa principal y
determinante del desarrollo social, es la producción de bienes materiales. En
54

síntesis, la historia de la sociedad comienza con el surgimiento del hombre,
cuya particularidad, que lo distingue de los animales, es su capacidad para
fabricar y emplear instrumentos de trabajo. En este sentido, el trabajo ocupa
un importantísimo lugar en la formación y desarrollo del hombre. Es decir, en
el proceso del trabajo se formó el propio hombre y surgieron y se
desarrollaron las formas de su organización social.
En el período paleolítico, por ejemplo, la organización socio-económica
predominante fue la sociedad primitiva o comunidad primitiva. El paleolítico,
es el período más remoto, extenso y menos conocido de la historia de la
humanidad, se inició con la aparición de los primeros homínidos
(Australopithecus) a finales del Terciario y terminó hace más o menos doce
mil años, período Cuaternario, al desaparecer la última glaciación. Esta
época se divide en tres subperíodos: el paleolítico inferior, el paleolítico
medio y el paleolítico superior. El primer subperíodo, es la época de las
hordas primitivas de cazadores y recolectores. Por otra parte, durante el
paleolítico superior se registraron grandes avances, tanto en la perfección
biológica del hombre, como en el desarrollo de la producción y la
organización social. En el paleolítico superior aparece el clan primitivo.
Anteriormente enunciamos que, la primera forma de organización
económica-social, en la historia de la humanidad fue el régimen de la
comunidad primitiva. Dicho régimen existió varias decenas de milenios.
Durante este inmenso período el hombre supo pasar del empleo de objetos
naturales -palos y piedras- a la preparación de los primeros instrumentos
rudimentarios de producción. En lo sucesivo estos utensilios se fueron
perfeccionando y elaborando minuciosamente. Así surgieron nuevos y
55

medios de trabajo: el arco y las flechas, barcas, trineos, etc. El hombre
aprendió a obtener el fuego –hace setecientos mil años-, circunstancia que
tuvo particular importancia en el desarrollo de la humanidad.
Al lado de la perfección de los utensilios de trabajo se desarrolló y
perfeccionó la actividad productiva de los hombres. De la recolección de
productos que proporcionaba la Naturaleza el hombre pasó a cultivar plantas,
a la agricultura; y de la caza de animales salvajes pasó a domarlos y
domesticarlos, a la ganadería. En la sociedad primitiva los hombres vivían en
colectividades determinadas: comunidades gentilicias, en las que se
agrupaban por parentesco. Trabajaban juntos la tierra comunal con utensilios
comunes y tenían una vivienda en común. Los productos obtenidos se
repartían por igual. El paso de los utensilios de piedra a las herramientas de
metal constituyó un salto gigantesco en el desarrollo de la producción. Fue
posible dedicarse en mayor escala a la agricultura y ganadería. Sobrevino la
primera gran división social del trabajo: la ganadería se separó de la
agricultura. Algo más tarde la artesanía (fabricación de herramientas, armas,
vestidos, calzado, etc.) se separó, formando una rama independiente de la
producción. Con el aumento de la productividad del trabajo, la comunidad
gentilicia empezó a disgregarse en familias. Apareció la propiedad privada.
La familia se hizo propietaria de los medios de producción, concentrándose
éstos preferentemente en las familias de la antigua nobleza gentilicia.
Finalmente, la igualdad primitiva cedió el sitio a la desigualdad social,
apareciendo las primeras clases hostiles: esclavos y esclavistas.
56

5.2.2 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
Según Antonio Prada Cacua, el interés por la educación ha sido una
constante a todo lo largo de la historia Colombiana, que va desde los
remotos tiempos precolombinos hasta su existencia como nación
independiente.
Esto se daba ya que así fuera tanto en la época de la colonia como en la
época prehispánica, siempre ha existido la necesidad de conservar y
transmitir los conocimientos adquiridos por dicho grupo, y el único modo de
que sobreviva al tiempo es por medio de la educación, lo cual conservaría la
supervivencia de la sociedad en cuestión.
Cabe afirmar que la educación avanza progresivamente debido a los
cambios tanto políticos, económicos y sociales del país. Un ejemplo de estos
cambios se puede observar claramente a finales del siglo XVIII, donde
empiezan a germinar las ideas liberales gracias a la traducción de los
derechos humanos del francés al español por Antonio Nariño, y la
propagación de dichos textos entre los intelectuales de la época,
concluyendo así con la independencia de Colombia de las manos del
General Simón Bolívar.
De la misma manera, con este breve relato de la historia de la independencia
del país se puede llegar a percibir la importancia de la educación para el ser
humano tanto como individuo como la de un ser perteneciente a una
sociedad, ya que además de la formación integral de la persona a nivel ético,
físico, cultural, etc., se crea un criterio capaz de cuestionar las acciones de
los demás y las de la persona en sí, logrando que cada persona sea
autónoma en sus decisiones, y por lo tanto dueña de sí misma.
57

Esto no permitiría la generalización de los seres humanos como una gran
masa entes al servicio de unos pocos, sino que por el contrario garantizaría,
en el mejor de los casos, que tanto personas a nivel individual como a nivel
grupal supieran qué es lo que más les conviene, según los intereses de cada
uno; Logro, que como dicho anteriormente, sólo puede conseguirse con la
educación, que es el motor de la mente.
Sin embargo, es importante que se entienda lo indispensable del criterio de
un país como Colombia a la hora de tomar decisiones con respecto a su
rumbo en la sociedad y la civilización de hoy, regida por naciones
capitalistas. Es de esta manera como hay que entender que “progresar” no
es lo mismo que “modernizar”, ya que este último es un fenómeno social
ligado estrechamente con el desarrollo de la sociedad capitalista, y que
gracias a que este concepto fue adquirido por algunas mentes acá en
nuestro país, Colombia quedó reducida a la etiqueta de país tercer- mundista
y por ende subdesarrollado.
Lo que se quiere puntualizar aquí, es que si en ese momento de la historia
de Colombia las personas hubiesen estado más preparadas a nivel
educacional, y por consiguiente en criterio, se habrían dado cuenta de cómo
los países con regímenes capitalistas lograron ser de la clasificación de
primer-mundistas y que les había llevado un largo proceso de evolución
económica que el país no había ni siquiera empezado.
Y para terminar una frase del libertador Simón Bolívar que resume todo lo
dicho anteriormente:
“Las naciones marchan hacia el término de su grandeza, con el mismo
paso con que camina la educación."
58

5.2.2.1 Historia Del Preescolar (Antecedentes)
En el período de la Colonia no se conocía ningún establecimiento que se
dedicara a atender exclusivamente a niños en edad preescolar, ya que la
vida del niño a esta edad se reducía a los estrechos márgenes de la familia,
y su educación sólo dependía de sus padres o tutores, salvo aquellos niños
abandonados que vivían en los hospicios o asilos regentados por algunas
congregaciones religiosas, donde se adelantaban algunas actividades
recreativas y pedagógicas como labor preparatoria para su ingreso a la
escuela. A finales del gobierno del general Pedro Alcántara Herrán (1844), se
habla por primera vez de la creación de las Salas de Asilo destinadas a los
niños pertenecientes a los sectores más pobres de la población, pero sólo
recién en la administración de Eustorgio Salgar en 1870, se entran a
reglamentar y a definir orgánicamente estas salas.
En estos Asilos sólo se admitirían niños de dos (2) a seis (6) años, y aquellos
cuyos padres eran notoriamente pobres, los cuales serían aceptados
gratuitamente en el asilo. En el caso de los que pertenecían a familias
acomodadas, pagarían a la directora la remuneración que se fijara en los
reglamentos.
En los asilos se tenían muy en cuenta los siguientes objetivos: proteger y
cuidar físicamente a los hijos de los obreros, formarlos, educarlos y
prepararlos para su ingreso a la escuela.
El modelo de atención de las salas de asilo provino de Francia, en el siglo
XIX, cuyos precursores fueron Cochin, el pastor Oberlin y Mme. Millet. En
esa época en Francia tuvieron auge dos instituciones destinadas a cuidar y
proteger a los niños de la clase obrera francesa: las cunas públicas, donde
se atendían niños hasta de 28 meses, y las salas de asilo, donde se recibían
infantes de dos (2) a seis (6) años.
59

A finales del siglo XIX, en Colombia los primeros misioneros alemanes
pedagogos comenzaron a difundir y promocionar las ideas de Federico
Froebel, las cuales fueron muy importantes en la renovación y organización
de la educación en el país, y lo que permitió la aparición de los primeros
jardines infantiles.
Dentro del contexto histórico, se puede decir que fue a través del presidente
José Manuel Marroquín (1900) que se organizó en Colombia el primer
establecimiento de preescolar. Él fundó en 1851 la escuelita campestre de
Yerbabuena, donde por primera vez se realizaron actividades pedagógicas y
recreativas para niños menores de seis (6) años, bajo una orientación muy
marcada de la teoría de Froebel. La población infantil que asistía a la
escuelita, provenía de pueblitos y veredas cercanas a Yerbabuena. Sin
embargo, se puede anotar que la existencia de esta escuelita fue efímera y
su incidencia en las ideas educativas de la época no tuvo gran relevancia.
En el siglo pasado y en las primeras décadas, a los asilos y hospitales les
correspondió realizar una importante labor en la protección y cuidado de la
niñez abandonada. Un sector significativo de estos niños eran menores de
seis (6) años, para los cuales se organizaron diversas actividades recreativas
y educativas.
Algunas religiosas extranjeras que manejaban estas instituciones, conocían
los métodos de trabajo de Froebel o de Montessori, y no les fue difícil
organizar labores similares. Una de las instituciones más conocidas fue el
Hospicio de Bogotá, que había sido fundado en la primera mitad del siglo
XVIII. A principios del siglo XX era la institución capitalina más importante y
en ella se recluían la mayoría de los niños huérfanos o abandonados. En esa
época, el hospicio atendía a 328 niños, 84 varones y 244 mujeres, pero
además tenía una sección en el sector rural donde se atendía un número
60

similar de niños y bebés. Los niños lactantes eran criados por amas de cría
que se conseguían en las poblaciones aledañas, y que cuidaban varios niños
a cambio del pago de un estipendio, en la mayoría de los casos muy exiguo.
Estas amas de cría parecen ser los antecedentes más inmediatos de las
madres sustitutas, modalidad de atención promovida años más tarde por el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar ICBF.
Tanto el hospicio de Bogotá como las amas de cría entraron en crisis debido
a problemas económicos. Las condiciones sanitarias y de atención eran tan
críticas que, en 1923, el 27% de los niños que ingresaban morían. También
las amas de cría mostraban un panorama desolador: enfermedades,
desnutrición y retardo entre los niños que criaban.
Por otra parte, el primer establecimiento preescolar que funcionó en la ciudad
de Bogotá fue la Casa de los Niños del Gimnasio Moderno, el cual se
consideró como modelo para la creación de otros jardines similares. El
Gimnasio Moderno fue fundado por Agustín Nieto Caballero en 1914, y a
juicio de algunos tratadistas, se constituyó en la iniciativa más importante de
la educación privada de comienzos de siglo. Desde su creación se convirtió
en uno de los colegios de más prestigio del país y el primero que puso en
práctica las ideas pedagógicas de María Montessori, y se le consideró más
que una escuela o un kínder, una verdadera escuela montessoriana.
En Colombia la educación preescolar se desarrolló con mucho retraso con
relación a Argentina, Chile y Uruguay, países que a comienzos de siglo ya
contaban con una abundante población preescolar. En el caso de Colombia,
teniendo en cuenta las cifras extraoficiales del MEN, en la primera década
del siglo funcionaban aproximadamente 30 centros preescolares en el país,
en su mayoría privados.
61

Sin duda, el proceso de la educación en preescolar en el país fue lenta, y se
pudo observar que la preparación específica del personal responsable de
esta actividad no era tan importante en sus inicios; de hecho, a comienzos de
siglo se reclutaban jóvenes maestras normalistas, o en su defecto, era
personal que ellos mismos formaban. Por eso, cuando se promulgó la Ley 25
en 1917 y se creó el Instituto
Pedagógico Nacional para Institutoras de Bogotá, cuyo propósito era
preparar maestros para la escuela superior y normal, también se aprobó la
creación de una sección especial para formar maestras de kindergarten.
Pero pasarían diez (10) años antes que se fundara el Instituto y dieciséis (16)
años para que funcionara esta sección preescolar.
62

5.3 MARCO CONTEXTUAL
5.3.1 RESEÑA HISTÓRICA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA BELLO
HORIZONTE
La Institución es creada a partir de la resolución 16366 de Noviembre 27 de
2002 con la fusión de las Escuelas Bello Horizonte y Aures, adscritas a la
Secretaria de Educación del Municipio de Medellín.
Su historia se reconstruye a partir de las anteriores escuelas; la de la Escuela
Bello Horizonte se remonta a 1974 cuando comenzó a funcionar en la caseta
de la acción comunal, siendo propietaria del local la señora Gilma Villa
García, quien la prestó al Municipio por un año. El 18 de Julio de 1974 inicia
sus labores como docente y directora Luz Amparo Bustamante Ruiz, con un
total de 32 alumnos matriculados; contando con la licencia de funcionamiento
según decreto 0468 del 28 de Marzo de 1974 y aprobación de estudios por
resolución 673 de Julio 15 de 1974, parágrafo 22 del Decreto 1628 del 22 de
Noviembre de 1973, página 454 libro 1 de enero a marzo de 1974, archivo
departamental.
El 10 de Diciembre de 1975, la escuela se traslada a un nuevo local de
propiedad de la Acción Comunal del barrio, ubicado en la Carrera 85 B con la
calle 77 CC # 77 C 41. El 20 de Julio de 1984 se inauguró la escuela
entregada por el municipio en persona del Secretario de Educación, doctor
Gustavo Robledo Clavijo, ubicada en la carrera 86 # 77 AB 53, comuna 7,
zona noroccidental, del barrio Bello Horizonte, del Municipio de Medellín,
adscrita a las Secretarias de Educación y Cultura Departamental, Núcleo
Educativo 0205, creada por el Decreto 763 del 15 de Julio de 1994 y
radicada en el DANE con el número 10500108245. A la fecha contaba con
63

una planta de cargos compuesta por la directora y 14 docentes. La escuela
Aures remonta su historia cuando en 1968 se conformó la primera Acción
Comunal, gestora y promotora del proyecto más importante en la comunidad:
La construcción de la escuela y la Capilla.
5.3.2 DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL
NOMBRE: INSTITUCIÓN EDUCATIVA BELLO HORIZONTE
NIT. 811040303 – 1.
DIRECCION: calle 86 # 77ab-53
BARRIO: Robledo Bello Horizonte
TELEFONO: 234-65-84
MUNICIPIO: Medellín
MODALIDAD: Académica
NATURALEZA: Oficial
NIVELES: Preescolar, Básica y Media Académica
RECTOR: Yesid Gallego
E-mail: iebellohorizonte@gmail.com
64

MISIÓN
Nuestra Institución Educativa es inclusiva y busca brindar una formación
integral, orientada por principios de igualdad de oportunidades y sana
convivencia, fundamentada en el respeto, la honestidad, la responsabilidad,
la solidaridad, en la capacidad de aprender a aprender y en el desarrollo del
espíritu crítico-reflexivo, para alcanzar la realización personal y social de la
comunidad estudiantil.
VISIÓN
Para el año 2012, la Institución Educativa Bello Horizonte será regida por
principios de calidad, reconocida por ser incluyente e innovadora en los
procesos de aprendizaje y fortalecida en el respeto, la honestidad, la
responsabilidad y la solidaridad. (Horizonte, 2009)
La filosofía institucional es formar “EN LA VIDA Y PARA LA VIDA” grandes
ideales, formar hombres y mujeres con capacidad de liderazgo. En nuestra
filosofía está implícito el elemento social que articula nuestro modelo
pedagógico y nuestra construcción metodológica.
En la Institución Educativa Bello Horizonte se evidencia con total certeza el
cumplimiento de la misión y la visión puesto que los estudiantes son
personas formadas como dice el lema “en la vida y para la vida” esto es de
suma importancia porque así se les imparte conocimiento desde su corta
edad e igualmente las normas y los valores requeridos para vivir en
sociedad, así también se forman con la capacidad de participar activamente
en la sociedad actual.
65

Del mismo modo la institución se proyecta para el futuro como incluyente e
innovadora, sabiendo pues que desde este momento ya es una institución
donde el termino inclusión se ve por doquier , este cuenta con rampas
disponibles para el fácil acceso de los estudiantes en situación de
discapacidad, igualmente con los aulas de clase y diferentes lugares de la
institución, pero para la entrada aun no se cuenta con una rampa de acceso
para ellos.
La institución Educativa cuenta con un aula de Preescolar y varios salones,
entre ellos la sala cómputo; para bachillerato y primaria, una biblioteca,
baños para damas y caballeros, salón de profesores, coordinación, rectoría,
cocina, secretaria, un amplio coliseo, una tienda y la portería. Esto es lo que
se pudo observar a simple vista desde el comienzo no se realizo una
inducción o recorrido por la Institución para mayor conocimiento y certeza en
la explicación.
OBJETIVOS GENERALES DEL PROYECTO EDUCATIVO
INSTITUCIONAL (P.E.I)
Concebir la institución como espacio de formación y desarrollo de las y
los estudiantes, brindando condiciones que favorezcan un ambiente de
aprendizaje rico en experiencias, conocimientos y vivencias, que dejen
marcadas huellas de actitud y honestidad, de servicio y respeto hacia el
ser humano, de deseo de superación y comprensión del mundo que les
rodea.
66

Construir y ejecutar proyectos curriculares basados en las necesidades
de la comunidad educativa los cuales permitan el fortalecimiento de la
innovación en las prácticas pedagógicas.
Promover e inculcar los valores institucionales para fortalecer los valores
enseñados en la familia, los cuales les permitirán a las y los estudiantes
de la institución desenvolver en diferentes ambientes con respeto,
tolerancia y honestidad.
Reconocer la institución como un espacio en el cual se desenvuelven
seres humanos con necesidades educativas, psicológicas, sociales,
biológicas e intelectuales múltiples, las cuales serán satisfechas a través
de los ambientes de aprendizaje que se brindan al interior de las áreas
del conocimiento.
Facilitar espacio de formación y capacitación continúa para la comunidad
educativa, con el fin de alcanzar altos niveles de calidad en los procesos
escolares, los cuales se verán reflejados en los resultados de las
diferentes pruebas aplicadas por el estado. (Horizonte, 2009)
CONTEXTO
La Institución Educativa Bello Horizonte está ubicada en el sector
noroccidental de la ciudad de Medellín, en el barrio Bello Horizonte, comuna
07 y atiende en sus necesidades educativas la población del mismo barrio y
los barrios aledaños: Villa Flora, El Diamante, Villa Sofía , Aures, Kennedy y
alguna población de otros sectores de la ciudad.
67

El sector es relativamente nuevo, la mayoría de los barrios que conforman
esta comuna fueron reconocidos como tales a partir de la década de 1970 y
a la fecha sus habitantes todavía están en proceso de búsqueda de identidad
barrial. Lamentablemente el sector no cuenta con adecuados procesos de
construcción comunitaria de liderazgo, lo que se evidencia en los altos
niveles de población flotante.
Los habitantes del sector derivan su sustento de labores y empleos que
apenas son suficientes para satisfacer sus necesidades primarias, en el
sector hay un comercio incipiente y pequeñas microempresas artesanales e
industriales, y es importante destacar el nivel de desempleo que es bastante
grande.
La I.E Bello Horizonte es un espacio educativo relativamente nuevo en el
sector, sólo lleva tres promociones de bachilleres, pero sus antecedentes
como escuela hablan de un pasado de cerca de 25 años al servicio de los
habitantes del sector. La población infantil y juvenil de la I.E se caracteriza
por el deseo de actividades y discursos convincentes puesto que se
destacan por su notable colaboración y deseo de participar. Es importante
resaltar que el sector adolece de una infraestructura organizativa a nivel
cultural y deportivo.
En términos generales los estudiantes de la Institución Educativa Bello
Horizonte, son de estratos socioeconómicos diferentes, desde un nivel, bajo
– bajo, hasta un nivel medio, en menor proporción este último, reflejan las
características propias de estos estratos como son: problemas económicos
graves, desnutrición, carencia de afecto, falta de concentración, dificultad al
expresarse, timidez, poca autoestima, entre otros. Su núcleo familiar está
conformado de diversas maneras a pesar de sus condiciones socio-
económicos.
68

Algunos estudiantes ingresaron a la institución porque no habían podido
acceder a otros establecimientos educativos del sector y otros perdieron el
cupo en la institución de donde provenían, unos por problemas disciplinarios
y otros por rendimiento académico, lo que dificulta la convivencia
institucional y repercute en el sentido de pertenencia hacia la institución, lo
que constituye un reto para ésta. Actualmente los estudiantes han ido
interiorizando que educarse constituye un camino para el fortalecimiento
individual y familiar, adoptando una posición respetuosa ante sus superiores
y demás miembros de la comunidad educativa, y asumiendo
responsablemente su compromiso académico. (Horizonte, 2009)
5.3.3 DIAGNOSTICO GRUPAL
Grado: Transición grupo 01
Nombre de la Docente: Emilcen Hernández
Licenciada en Educación Preescolar
Universidad Antonio Nariño
Especialización: Evaluación Pedagógica
Horario: Mañana
Evaluación Personalizada
Estudiantes: 24 niños y niñas de 5 años de edad (mayoría)
Apreciación personal
12 niños – 12 niñas
69

En el aula de clase se observa un grupo heterogéneo, lleno de alegría y
creatividad la cual es desplegada en el juego libre. El manejo de norma está
bien enmarcado, aun cuando hay estudiantes que requieren un esfuerzo
permanente por la falta de atención y escucha.
Se observa estudiantes como Julián Andrés, quien es un niño tímido y poco
retraído, puede ser por falta de acompañamiento familiar, el niño falta mucho
a clase, pero igualmente es un niño inquieto, es uno de los estudiantes que
no dejan dar clase. Así mismo hay un estudiante Juan José quien es un niño
muy activo, con “problemas” de conducta esto debe ser porque ya ha pasado
por transición anteriormente y conoce bien los contenidos del grado puesto
que las actividades las realizaba en un tiempo muy corto y correctamente,
académicamente es excelente. Es importante la observación y análisis del
comportamiento del estudiante ya que la docente comenta acerca de su
problema de conducta, lo cual me genero gran interés y se plantearon
algunas actividades para aplacar su gran actividad física, lo que genera
desorden en el aula de clase.
Este comportamiento le genero al niño Juan José su expulsión de la
Institución, dirigiéndolo primero al aula de apoyo, de allí se determino que el
estudiante necesitaría ayuda neurológica, sin que lo diagnosticara un medico
general o un Sico-orientador, los directivos de la Institución apoyaron esta
decisión y al niño se le desescolarizó por completo hasta que no cumpliera
con la cita neurológica, sabiendo que esta se la planearon para finales de
Noviembre y el año escolar termina a mediados del mismo mes.
De acuerdo a la jornada, no se tiene un horario establecido para cada
actividad, la docente dispone del tiempo de acuerdo a las necesidades que
se presenten en el día, igualmente este es el horario que se ha observado
durante las prácticas:
70

- Entrada: 7:30 am
- Juego libre
- Desayuno
- Actividad
- Descanso ( Lonchera)
- Actividad
- Salida: 11:30 am
En cuanto a lo académico los estudiantes conocen y reconocen su nombre,
realizan copia con muestra, algunos de ellos escriben y leen un poco, con su
debido acompañamiento familiar y con esto se evidencia el rendimiento
académico de los estudiantes.
El aula de clase está dotada de todos los implementos necesarios para el
aprendizaje de los estudiantes y diferentes ayudas didácticas para los
docentes como: rompecabezas, loterías, cubos lógicos, arma todos, vinilos,
plastilina, crayolas, colores, papeles de colores, foamy, cartulinas,
instrumentos musicales, cuerdas, pegamento, tijeras, entre otros. El salón
esta adecuado para los estudiantes, las mesas, las sillas, los apartados
(lugar donde cada estudiante guarda su carpeta, libros y cuadernos) y los
baños son del tamaño preciso para los niños y niñas.
Es muy particular sabiendo que la institución cuenta con tan variado material
y las docentes no encuentran que trabajar con ellos, incluso no utilizan el
material por que no disponen de otros que son elementales en un
establecimiento educativo. Por esta razón las actividades se vuelven
71

monótonas y poco atractivas para los estudiantes tanto así que los niños ya
están mecanizados con la rutina.
CARACTERIZACIÓN INSTITUCIONAL
La Institución Educativa Bello Horizonte cuenta con 10 aulas, una de ellas es
de sistemas, por otra parte, esta el salón de preescolar, la I.E tiene una
rampa de acceso para los estudiantes con movilidad reducida faltando un
pequeño declive para llegar a los salones de clase.
Hay dos puertas para el ingreso a la I.E. la de adelante que es la principal y
una trasera de poco uso.
Durante el tiempo que se ha estado allí realizando la práctica profesional han
ocurrido varios cambios en la infraestructura de la Institución como la
construcción de una rampa de acceso para los estudiantes en situación de
discapacidad a la entrada principal de la misma y así mismo en las aulas de
clase se instalaron parlantes para facilitar la comunicación de los directivos a
los docentes. De igual manera se esta realizando un cambio significativo en
los baños tanto de hombres como de mujeres, pero sin uno apropiado para
los estudiantes con movilidad reducida.
En el salón de preescolar ha habido cambios significativos para los docentes
y estudiantes, se han instalado aproximadamente 15 computadores con
internet para beneficio de los mismos estudiantes, el escritorio de la docente
es con mayor seguridad, y el aula esta rotulada con el nombre de los objetos
de allí en ingles.
Estos son algunos cambios que sean generado en la Institución Educativa en
el lapso de tiempo que se estuvo allí presente.
72

5.4. MARCO LEGAL
El proyecto esta ejecutado en su parte legal por la normatividad vigente
establecida para la primera infancia en Colombia.
5.4.1 Constitución Política de Colombia de 1991
ARTICULO 67. La educación es un derecho de la persona y un servicio
público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al
conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la
cultura.
La educación formará al colombiano en el respeto a los derechos humanos,
a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el
mejoramiento cultural, científico, tecnológico y para la protección del
ambiente.
El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que
será obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá
como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación básica.
La educación será gratuita en las instituciones del Estado, sin perjuicio del
cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos.
Corresponde al Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia
de la educación con el fin de velar por su calidad, por el cumplimiento de sus
fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de los educandos;
garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las
condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema
73

educativo.
La Nación y las entidades territoriales participarán en la dirección,
financiación y administración de los servicios educativos estatales, en los
términos que señalen la Constitución y la ley.
5.4.2 Ley 115 de febrero 8 de 1994
ARTÍCULO 4o. CALIDAD Y CUBRIMIENTO DEL SERVICIO.
Este artículo explica claramente el vinculo tan importante que debe
prevalecer en la formación de los educandos, desde el Estado, como el ente
que garantiza la Educación Formal, La sociedad y la Familia, como ente
responsable de generar estas posibilidades; todos desde factores que
favorecen la calidad y el mejoramiento continuo de la Educación, la
cualificación de los Docentes, la garantía de recursos y métodos necesarios,
la innovación e investigación educativa y la evaluación de los procesos
pertinentes.
ARTÍCULO 6o. COMUNIDAD EDUCATIVA.
Hace referencia a la importancia de quienes conforman la comunidad
educativa y de cómo la familia y la sociedad hacen parte de las garantías
escolares para los educandos, haciendo parte de su cualificación, planeación
y evaluaciones del Proyecto Educativo Institucional.
ARTÍCULO 7o. LA FAMILIA.
Esta como Epicentro fundamental de la Sociedad y responsable en primera
instancia de la educación de sus hijos, para matriculas en Instituciones
Educativas, participar de los proceso institucionales, permanecer al tanto del
74

desarrollo académico y disciplinario y participar en las acciones de mejora
para estos, orientarse en la educación de ellos, velar por una adecuada
prestación de servicios educativos, solidarizarse con los procesos básicos y
generar un ambiente propicio para desarrollo integral.
ARTÍCULO 10. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN FORMAL.
Se entiende por educación formal aquella que se imparte en
establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de ciclos
lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas, y conducente a
grados y títulos.
ARTÍCULO 11. NIVELES DE LA EDUCACIÓN FORMAL.
La educación formal a que se refiere la presente ley, se organizará en tres
(3) niveles:
a. El preescolar que comprenderá mínimo un grado obligatorio;
b. La educación básica con una duración de nueve (9) grados que se
desarrollará en dos ciclos: La educación básica primaria de cinco (5) grados
y la educación básica secundaria de cuatro (4) grados, y
c. La educación media con una duración de dos (2) grados.
La educación formal en sus distintos niveles, tiene por objeto desarrollar en
el educando conocimientos, habilidades, aptitudes y valores mediante los
cuales las personas puedan fundamentar su desarrollo en forma
permanente.
5.4.3 DECRETO 1860 de 1994
75

ARTICULO 6. Organización De La Educación Preescolar.
Este Articulo explica la connotación del grado preescolar que ofrece la
educación formal, compuesta por tres grados, de los cuales los dos primeros
grados constituyen una etapa previa a la escolarización obligatoria y el
tercero es el grado obligatorio.
PARAGRAFO. La atención educativa al menor de seis años que prestan las
familias, la comunidad, las instituciones oficiales y privadas, incluido el
Instituto Colombiano de Bienestar Familiar, será especialmente apoyada por
la Nación y las entidades territoriales. El Ministerio de Educación nacional
organizará y reglamentará un servicio que proporcione elementos e
instrumentos formativos y cree condiciones de coordinación entre quienes
intervienen en este proceso educativo.
ARTÍCULO 12. Continuidad dentro del servicio educativo.
La educación preescolar, la básica, la media, la del servicio especial de
educación laboral, la universitaria, la técnica y la tecnológica, constituyen un
solo sistema interrelacionado y adecuadamente flexible, como para permitir a
los educandos su tránsito y continuidad dentro del proceso formativo
personal.
Los procesos pedagógicos deben articular verticalmente la estructura del
servicio para hacer posible al educando el acceso hasta el más alto grado de
preparación y formación. Además deben facilitar su movilidad horizontal, es
decir el tránsito de un establecimiento educativo a otro, para lo cual se podrá
hacer uso de los exámenes de validación, de acuerdo con la reglamentación
que expida el Ministerio de Educación Nacional.
ARTÍCULO 13. Articulación de la oferta educativa.
76

Con el propósito de lograr la adecuada articulación vertical del servicio
educativo, los establecimientos educativos procederán a adecuar sus
proyectos educativos institucionales, con el fin de dar cumplimiento a las
siguientes disposiciones:
Los establecimientos educativos podrán ofrecer educación media además de
la educación básica. Las instituciones de educación superior, podrán
organizar un establecimiento educativo anexo para ofrecer educación media,
orientado por un proyecto educativo institucional afín y concordante con el
propio de su carácter, atendiendo la reglamentación que para el efecto
expida el Ministerio de Educación Nacional, previo concepto del Consejo
Nacional de Educación Superior, CESU.
5.4.4 LINEAMIENTOS CURRICULARES DEL PREESCOLAR
Se indicó que "la educación preescolar deberá realizar un proceso de
integración, selección y filtro de lo más valioso y significativo de ella para el
proceso educativo" y sobre la integralidad del mismo se argumentó que "la
educación preescolar, además de continuar y reafirmar los procesos de
socialización y desarrollo que los niños y las niñas traen de su casa, los
introduce al mundo escolar y les crea las condiciones para continuar en él,
potenciando sus capacidades que les faciliten el aprendizaje escolar y el
desarrollo de todas sus dimensiones como seres humanos".
Los lineamientos curriculares para preescolar marcaron el primer paso en
articulación por cuanto establecieron que era una etapa independiente de la
primaria, pero que debía preparar a los educandos para etapas posteriores.
77

5.4.5 El Decreto 2247 de 1997
Dictó normas sobre la prestación del servicio educativo del nivel preescolar,
profundizó en el concepto de articulación al establecer que "para garantizar
el tránsito y continuidad de los educandos del nivel preescolar, los
establecimientos que ofrezcan únicamente este nivel promoverán con otras
instituciones educativas el acceso de sus alumnos a la educación básica", y
que las instituciones de primaria "deberán facilitar condiciones
administrativas y pedagógicas para garantizar esta continuidad y la
articulación entre estos dos niveles educativos". Sobre la articulación en
colegios que tuviesen preescolar y primaria determinó que "deberán hacerlo
conforme a su Proyecto Educativo Institucional, considerando los
requerimientos de salud, nutrición y protección de los niños, de tal manera
que se les garantice las mejores condiciones para su desarrollo integral".
78

5.5 MARCO TEÓRICO
5.5.1 ARTICULACIÓN EDUCATIVA
De acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional (MEN), la articulación no
sólo aplica a las instituciones de educación media técnica; también es
posible para las académicas que deseen brindar un valor agregado
relacionado con la formación de competencias laborales específicas a sus
estudiantes.
En este contexto, la Ley 115 de 1994 le confirió a la educación media el
propósito de formar para la vida académica y para la inserción inmediata al
mundo del trabajo. Más de una década después, las condiciones del
contexto muestran que es necesario que la educación, como conjunto,
enfrente la tarea de incrementar el número de años que permanece la
población en el sistema educativo con el fin de habilitarla para las exigencias
de la vida productiva.
Con este objetivo renovado, las instituciones de educación media, además
de la formación en competencias básicas, ciudadanas, científicas,
tecnológicas y laborales generales, deben definir en su Proyecto Educativo
Institucional (PEI) estrategias para favorecer la continuidad de los
estudiantes en la formación para el trabajo o la educación superior.
El desarrollo de las competencias específicas se convierte en un valor
agregado adicional que los establecimientos de educación Media pueden
ofrecer mediante procesos de articulación con terceros como el Sena,
instituciones de educación superior y de educación para el trabajo y el
desarrollo humano e, incluso, empresas.
79

La formación por competencias debe ser encadenada, acumulable y no una
alternativa terminal. Además, constituirse en una educación para la
productividad y no para un trabajo inmediato, gracias a itinerarios de
formación a lo largo de la vida.
De ahí que la articulación educativa surja para abrir opciones de vinculación
productiva y de continuidad educativa a los estudiantes. Adicionalmente, se
convierte en una apuesta estratégica para el mejoramiento de la educación
Media, en tanto que apunta a la pertinencia de la oferta y a su renovación
curricular, pedagógica y metodológica, y a la generación de un estrecho
vínculo con el sector empresarial.
Las opciones para la articulación están determinadas por la relación que se
establece con el aliado y el papel que éste juega en el diseño curricular, en la
aplicación del mismo entre los docentes y en los espacios de formación. Así,
la articulación no sólo aplica a las instituciones de educación media técnica;
también es posible para las académicas que deseen brindar un valor
agregado relacionado con la formación de competencias laborales
específicas a sus estudiantes. Esta formación puede ser realizada en jornada
contraria, con un currículo paralelo aportado por la entidad con la que se
articula la educación media, y con docentes propios del aliado puede darse
en instituciones técnicas y académicas. Aplica en casos en los que la
institución no cuenta con docentes ni fortalezas curriculares para desarrollar
las competencias definidas.
Por otro lado, en las medias técnicas la formación puede realizarse en la
institución, en la jornada escolar, a partir de procesos de ajuste del plan de
80

estudios realizados a la luz del currículo aportado por el aliado. Esto supone
contar con maestros actualizados en las áreas técnicas y con un currículo
basado en competencias.
Estas alternativas de articulación pueden desarrollarse simultáneamente
para distintas líneas de la oferta (especialidades), de manera que se amplíen
las posibilidades de elección de los estudiantes de acuerdo con sus intereses
y proyecciones.
La intención de muchos de los docentes a quienes preocupa el tema, es la
de establecer una continuidad a pesar de existir especialmente entre los
niveles, culturas institucionales completamente distintas. ¿Cómo encontrar
entonces cohesión o congruencia, ante realidades educativas especialmente
diversas?
Múltiples son los factores que dificultan el logro para esta cohesión en el
sistema educativo. Sólo mencionaremos algunos:
Las distintas modalidades de formación de los docentes. Un maestro,
un profesor, un profesional habilitado tienen distintos recorridos
formativos.
Las representaciones sociales, que tiene cada nivel y a veces cada
ciclo
La forma de organización del espacio y del tiempo en cada nivel.
La organización en disciplinas a cargo de un profesor especializado, es
propia de la escuela media. La escuela primaria históricamente ha
condensado en "un maestro" las cuatro áreas básicas, situación que tiende a
revertirse.
81

5.5.2 HABILIDADES PRO-SOCIALES
La prosocialidad está emergiendo en la psicología evolutiva y en la social por
las consecuencias positivas o beneficios que se desprenden para todos los
componentes de un sistema social. Si bien se han estudiado con frecuencia
los beneficios para los receptores de estas acciones, es menos conocida la
incidencia que pueda tener para los autores, que, en una definición rigurosa,
no pueden percibir recompensas externas, extrínsecas o materiales. (Roche,
1997).
La conducta pro-social es un conjunto de comportamientos que los seres
humanos hacen voluntariamente a favor de otras personas, con
independencia que en la mayor parte de los casos revierta en su propio
beneficio, prestar atención, alabar a otras personas, defender, aceptar
propuestas, colaborar.
Como lo propone el MEN (2005) en el marco de este proceso
complejo es importante destacar que “la articulación no se da por estrategias
creadas desde afuera. Solo se da desde adentro de los interesados y con
cierta claridad sobre lo que esta puede ser en una continuidad vertical y una
continuidad horizontal.”
5.5.2.1 Articulación vertical
En el sistema educativo creemos que debe apoyarse en una concepción de
desarrollo de los niños/as en una concepción y modelo pedagógico que
permita estructurar el currículo de acuerdo al PEI”, a través de:
− La formación de futuros maestros, la cual se inicio con el trabajo con los
maestros de las 132 normales del país con el fin de que los nuevos
82

maestros asimilen una mirada diferente tanto en lo que se debe hacer en
preescolar como en la continuidad que debe darse en el primer grado.
5.5.2.2 Articulación por ciclos
a) Articulación preescolar - primaria: transición, 1º y 2º.
b) Articulación primaria-bachillerato: 3º, 4º, 5º y 6º.
c) Articulación básica-media: 7º, 8º, 9º y 10º.
d) Articulación media - universidad: 11º y Universidad.
5.5.2.3 Articulación desde lo Administrativo
Reorganizando administrativamente a las Instituciones Educativas, donde
todas las sedes deben hablar el mismo idioma.
5.5.2.4 Articulación desde el PEI
Construyendo un PEI con un eje vertical articulador con un modelo
pedagógico y una estructura curricular única con una clara proyección de la
comunidad y participación de la familia.
Articulación horizontal: “fundada en una concepción educativa multiforme y
multicausal, en la cual están implicadas todas aquellas personas
e instituciones relacionadas con los entornos y entramados socioculturales y
familiares en los cuales se desenvuelve el niño o la niña.”, a través de:
5.5.2.5 Articulación desde el profesorado
Creencias a lo largo de su formación personal dándole significado a
las políticas educativas dentro de su quehacer pedagógico, como eje
transformador en la manera como se logra la continuidad en los
procesos pedagógicos y didácticos que se desarrollarán en los dos
83

niveles, retomando los saberes, experiencias y concepciones de los
mismos docentes además de estabilizar las plazas de los docentes de
estos niveles, planear juntos el trabajo, distribución homogénea de
los materiales didácticos entre preescolar y primero, acercar los espacios
físicos de preescolar con los de primero para propiciar los
intercambios entre los niños/as. (2009)
5.5.2.6 Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción Social
(PEHIS).
PEHIS (Monjas, 1993) es un programa cognitivo-conductual de enseñanza
sistemática de habilidades sociales a niños, niñas a través de personas
significativas en el entorno social, como son los compañeros/as, profesorado
y familias. La meta principal que se propone pues, es la promoción de la
competencia social en infancia y adolescencia.
Aunque el PEHIS se utiliza también en contextos clínicos, nos vamos a referir
aquí exclusivamente a su aplicación en ámbitos escolares donde se ha
demostrado su validez en diversas investigaciones (Monjas, 1992;Verdugo,
Monjas y Arias, 1992).
Las características principales del PEHIS son las siguientes:
a) Es un programa cognitivo-conductual, porque se centra tanto en la
enseñanza de comportamientos sociales manifiestos y directamente
observables (conducta verbal, comunicación no-verbal) como en la de
comportamientos cognitivos y afectivos (expresión de emociones). Para ello
se utilizan técnicas y estrategias de intervención conductuales y cognitivas.
84

) Es un programa de enseñanza con un modelo de entrenamiento e
instrucción directa de las distintas habilidades, lo que supone un trabajo
sistemático y planificado que implica el desarrollo de actividades
intencionales de enseñanza dirigidas al logro de objetivos. Se pretende, por
una parte, enseñar comportamientos que el/la niño/a no posee (iniciar
conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer peticiones a adultos),
por otra parte, disminuir las conductas inadecuadas (insultar a los
compañeros, evadir la mirada cuando habla al interlocutor) y también
minimizar los aspectos que estén interfiriendo la correcta conducta
interpersonal (atribuciones incorrectas, auto-instrucciones negativas o
ansiedad).
c) Está diseñado para su utilización en aulas de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria por el profesorado y en el hogar por las familias, por lo que se
utilizan técnicas y procedimientos de enseñanza sencillas y que no requieren
mucho tiempo ni esfuerzo para su dominio y aplicación.
El Programa PEHIS comprende treinta habilidades agrupadas en seis áreas
que se presentan de la siguiente manera:
Lista de áreas y habilidades sociales del Programa de Enseñanza de
Habilidades de Interacción Social (PEHIS) (Casares, 1998)
Área 1. Habilidades básicas de interacción social
1.1 Sonreír y reír
1.2 Saludar
1.3 Presentaciones
1.4 Favores
1.5 Cortesía y Amabilidad
Área 2. Habilidades para hacer amigos
2.1 Alabar y reforzar a los otros
85

2.2 Iniciaciones sociales
2.3 Unirse al juego con otros
2.4 Ayuda
2.5 Cooperar y compartir
Área 3. Habilidades conversacionales
3.1 Iniciar conversaciones
3.2 Mantener conversaciones
3.3 Terminar conversaciones
3.4 Unirse a la conversación de otros
3.5 Conversaciones de grupo
Área 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones
4.1 Expresar autoafirmaciones positivas
4.2 Expresar emociones
4.3 Recibir emociones
4.4 Defender los propios derechos
4.5 Defender las opiniones
Área 5. Habilidades para afrontar y resolver problemas interpersonales
5.1 Identificar problemas interpersonales
5.2 Buscar soluciones
5.3 Anticipar consecuencias
5.4 Elegir una solución
5.5 Probar la solución
Área 6. Habilidades para relacionarse con los adultos
6.1 Cortesía con el adulto
6.2 Refuerzo al adulto
6.3 Conversar con el adulto
6.4 Solucionar problemas con adultos
6.5 Peticiones del adulto
86

5.5.3 CARACTERÍSTICAS CONDUCTA PROSOCIAL
5.5.3.1 Estadios de La Moral
Se trata de educar al niño y niña para que busquen su propio bienestar y el
de los demás, ya que estos están relacionados.
5.5.3.2 PRECONVENCIONAL (Egocentrismo)
Estadio 1: Heteronomia
0-5 años
El bien y el mal lo determinan los agentes externos
Temor al castigo
Estadio 2: egoísmo mutuo (individualismo)
5 años- pubertad
Descubre las reglas del juego. Hay que cumplirlas (no por
miedo al castigo, ni por respeto a los demás) porque sino no
juega.
Regla de la ley del Talión “ojo por ojo”.
- te respeto si me respetas
- puedes hacer lo que quieras con tal que no me molestes
- llego puntual al trabajo si los otros no llegan tarde
5.5.3.3 CONVENCIONAL (Ser aceptado. Responsable)
Estadio 3: Expectativas interpersonales
Pubertad adultez moral
Se mueve por el deseo de agradar y ser aceptado
Conflicto de expectativas
87

Estadio 4: Sistema Social y Conciencia
Adultez moral (18 a 20 años)
Actuar bien es hacer aquello que a lo que libremente te has
comprometido
Cumple su obligación no por miedo, no por egoísmo, ni por
quedar bien, sino por RESPONSABILIDAD.
5.5.3.4 POST-CONVENCIONALES
Estadio 5: todos tiene derechos
Apertura al mundo
Todos los seres humanos tiene derecho a la vida y a la libertad
Estadio 6: Todos somos iguales
Creer en la igualdad y dignidad de todas las personas
Regla básica “hacer al otro lo que quiero para mi”
5.5.4 MODELOS PEDAGÓGICOS
Según el MINISTERIO DE PROTECCIÓN SOCIAL Y SERVICIO NACIONAL
DE APRENDIZAJE SENA, REGIONAL QUINDIO los modelos pedagógicos
son dinámicos, se transforman y pueden, en determinado momento, ser
aplicados en la práctica pedagógica, estos modelos son: (SENA, 2008)
88

5.5.4.1 MODELO TRADICIONAL
Se caracteriza por la exposición verbal de un maestro, protagonista de la
enseñanza, transmisor de conocimientos, dictador de clases, reproductor de
saberes, severo, exigente, rígido y autoritario; en relación vertical con un
alumno receptivo, memorístico, atento, copista, quien llega a la escuela vacío
de conocimientos y los recibirá siempre desde el exterior.
5.5.4.2 MODELO ROMÁNTICO
El modelo parte de la premisa que el maestro no debe intervenir en el
desenvolvimiento natural y espontáneo del estudiante y su relación con el
medio que lo rodea. No interesan los contenidos, ni el tipo de saber
enseñado.
5.5.4.3 MODELO CONDUCTISTA
Procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un método que
fija resultados predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves, lógicos y
exactos. El maestro guía al estudiante hacia el logro de un objetivo
instruccional. El plan de enseñanza está configurado por los objetivos
educativos, las experiencias educativas, su organización y su evaluación.
5.5.4.4 MODELO CONSTRUCTIVISTA
El eje del modelo es el aprender haciendo. El maestro es un facilitador que
contribuye al desarrollo de capacidades de los estudiantes para pensar,
idear, crear y reflexionar. El objetivo de la escuela es desarrollar las
habilidades del pensamiento de los individuos de modo que ellos puedan
progresar, evolucionar secuencialmente en las estructuras cognitivas para
acceder a conocimientos cada vez más elaborados
89

5.5.4.5 MODELO SOCIAL
En este modelo los alumnos desarrollan su personalidad y sus capacidades
cognitivas en torno a las necesidades sociales para una colectividad en
consideración del hacer científico.
El maestro es un investigador de su práctica y el aula es un taller.
5.5.5 MODELOS PEDAGÓGICOS, LA SICOLOGÍA Y EL INDIVIDUO
Los seres humanos desde el principio de las décadas hemos aprendido que
solamente con una organización ética y moral en nuestra sociedad seremos
capaces de interactuar, estos principios son los que nosotros llamamos
valores pro-sociales, ya que van en favor de la sana convivencia, esta
convivencia se inicia desde los primeros años de nuestros niños, que deben
ir a las guarderías desde temprana edad, ya que el excesivo capitalismo así
lo exige, son nuestros niños los que deben enfrentar conflictos y situaciones
nuevas a diario, entonces es a nuestros niños a los que debemos ayudar a
crecer en valores.
Esta preocupación fue compartida en su momento por importantes
estudiosos como Piaget, Gilligan, Delval y otros, han planteado el estudio de
la forma en que se desarrolla el proceso de adquisición de valores sociales,
entre ellos los morales. (Piaget, 1932)
Piaget, a partir de los trabajos de Durkheim con respecto al logro de la
autonomía moral en los niños, se propuso estudiar la forma en que éstos van
adquiriendo las normas morales en el contexto de las relaciones con otros
niños y no sólo con los adultos, como lo había planteado Durkheim.
90

El contexto idóneo encontrado por Piaget para realizar estos estudios es el
de los juegos de reglas que desarrollan los sujetos entre los seis y los doce
años. En estos juegos, los niños pequeños son iniciados por otros mayores
en el respeto y en la práctica de las reglas, y ponen en práctica valores tales
como igualdad y solidaridad entre el grupo de iguales. A partir de estos
estudios, Piaget observó que los niños practicaban las reglas mejor de lo que
podían explicarlas, e investigó también aspectos relacionados con el
desarrollo moral, tales como la responsabilidad a la luz de las intenciones, la
mentira, el castigo y la noción de justicia.
Por su parte, Delval y Enesco mencionan que cuando los niños se involucran
personalmente son por lo general más capaces de distinguir los actos
intencionados de los que no lo son.
Conceptos más cercanos, por pedagogos actuales, cuyas aseveraciones las
consideramos más cercanas a nuestra realidad, afirman la importancia de
que los niños conozcan e interioricen los valores como forma de vida, en este
blog de Lucrecia encontré este comentario que a mi pensar recoge el pensar
de la mayoría de nosotros:
“Resulta evidente que la educación es ante todo un viaje interior, cuyas
etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad;
Maduración en la que iremos adquiriendo y consolidando conocimientos y
actitudes en las que basaremos nuestros comportamientos y acciones.
Del mismo modo resulta básico aprender a vivir juntos, para lo cual será
imprescindible educar desde la primera infancia las normas por las que se
rige, o debería regirse, esta convivencia. La Educación Temprana podemos
afirmar que es aquella encaminada al desarrollo de la personalidad, y de los
valores que nos permiten la convivencia, hasta el máximo de sus
posibilidades.
91

Los logros fundamentales del desarrollo de la personalidad en educación
temprana consisten en la formación de la autoconciencia y de una indudable
subordinación y jerarquización de motivos. Gracias a esto el niño y la niña
adquieren un mundo interior bastante estable, que les permite una activa y
consciente participación en el mundo que les rodea e imprime una
determinada tendencia a toda su conducta.
La condición fundamental para poder hablar de una formación de la
personalidad en esta edad es que su comportamiento puede ser previsto, lo
cual implica una dirección del comportamiento. El punto central de esta
formación es la observancia de reglas de conducta que son socialmente
aceptadas, normas que los niños y niñas asimilan en su actividad y en la
comunicación con los adultos y el mundo circundante, y que les permiten
regular su conducta de manera mucho más efectiva que en etapas
posteriores.
Desde este punto de vista, los valores se conforman en el proceso de
desarrollo del individuo, a partir de sus etapas más tempranas.
Dentro de esta concepción los valores son infinitos, en el sentido en que es
infinita la realidad. Ello hace que realizando acciones que abarquen una
gama importante de aspectos de la realidad, se estén sentando las bases
para la formación de múltiples valores. Dentro del enfoque "global del niño o
niña" se instauran las premisas de los distintos valores específicos que van a
caracterizar al ser humano adulto, sin que se pueda pretender hablar de
valores específicos en tan tiernas edades.
La formación en valores de la educación temprana debe realizarse de la
misma manera en que se conforman los hábitos, habilidades, conocimientos
y capacidades, y mediante los mismos procesos y procedimientos
educativos. Nos ceñimos a un número de valores universalmente aceptados
92

por todos los entornos culturales, los tratamos con amplitud y profundidad, y
a través de ellos, se pueden globalizar aquellos que más tenga en cuenta
cada cultura.
En los primeros años de la vida los valores, como todo en el niño, tienen un
enfoque globalizado, al igual que sucede con los conceptos, las normas, las
nociones, las capacidades, habilidades y otras formaciones psicológicas,
porque la actividad del niño y la niña en estas edades tiene un carácter
generalizado. Solo en el final de la edad preescolar es que se comienza a
plantear una diferenciación de estos valores globales, en la medida en que el
desarrollo afectivo y cognoscitivo permite un conocimiento y una vivencia
mayor de la realidad circundante.
El valor como tal se conoce, se aprende y se elige en las acciones de la vida
cotidiana, por los comportamientos que los niños y niñas asimilan y por los
que observan en los adultos, y su formación puede darse de manera
espontánea, o dirigirse pedagógicamente. Esto último garantiza que el valor
individual concuerde con lo que constituye la norma o valor social. (Lucrecia,
1989)
Toda esta redundancia cae en la misma aseveración: Debemos preparar a
nuestros niños a afrontar desde temprana edad la sana convivencia, ya que
la fase tan trillada “la escuela es tu segundo hogar” pronto será reevaluada
por: “ la escuela tu hogar” , ya que como lo vemos, en la actualidad los
valores que los niños llegan a interiorizar lo hacen gracias a sus maestros,
ya que padres y tutores están demasiados ocupados tratando de sobrevivir
económicamente o aun peor, socialmente, para dedicarle rato a sus niños,
dejando tan delicado papel a los maestros, quienes deben no solo dar
conocimiento, debemos sobrellevar la carga de una sociedad que se
desmorona por falta de valores, cortesía y amor filial. Si logramos que los
niños de preescolar asuman como propios los valores pro-sociales,
93

estaremos dando un gran paso social y humano, habremos logrado que los
niños se conviertan en verdaderos seres humanos, llenos de valores y la
calidez que esto conlleva.
5.5.6 CONCEPTOS RELACIONADOS:
GLOSARIO
Se puede considerar los siguientes términos que están en estrecha relación
con el tema planteado.
Articulación educativa: Según el Ministerio de Educación nacional es hacer
posible al educando el acceso hasta el más alto grado de preparación y
formación. Además deben facilitar su movilidad horizontal, es decir el tránsito
de un establecimiento educativo a otro, para lo cual se podrá hacer uso de
los exámenes de validación.
Habilidades prosociales: la Organización Mundial de la Salud supone
una ayuda extra para que nuestros niños adquieran las herramientas
necesarias para enfrentar la vida mediante el correcto desarrollo de sus
habilidades prosociales.
Infancia: La Convención Internacional de los Derechos del Niño, aprobada
por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de
1989, la Ley de Infancia y adolescencia, 2006 define infancia como la etapa
comprendida desde el mismo momento de la concepción hasta los 7
años. Define al niño/a como un sujeto de derecho, reconociendo en la
infancia el estatus de persona y de ciudadano.
94

Inteligencia emocional: según el autor Daniel Goleman “es la capacidad
para reconocer sentimientos propios y ajenos, y la habilidad para
manejarlos”.
Investigación formativa: es la forma propia y particular en que cada
docente asume la relación con el saber, con los otros, con la comunicación
de los conocimientos.
TIC: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
CAPITULO 4. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
6. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
En la Institución Educativa Bello Horizonte, al comienzo del periodo escolar
se realizo un diagnostico para desarrollar y evaluar diferentes falencias que
se presentaban en el nivel de Preescolar, a pesar que los estudiantes tenían
bien introyectada la norma, habían caso especiales, donde el niño no
acataba normas, se concentraba por periodos muy cortos y esto dificultaba la
comunicación de los docentes con los educandos.
De acuerdo con esta situación se plantearon varias estrategias que ayudaran
a solucionar en gran parte la dificultad, con estas también se fomentara el
respeto por el otro, a vivir en comunidad, a ser escuchado y escuchar, serán
unas estrategias para alcanzar el fortalecimiento de las habilidades
prosociales en los estudiantes del nivel preescolar.
95

Las expresiones artísticas son una forma de articular las sensaciones,
sentimientos, de una manera didáctica y lúdica, generando en los
estudiantes sentidos de participación, de organización y pertenencia, ya que
los trabajos realizados por ellos mismos significan en mayor proporción para
su autoestima y auto-concepto.
6.1. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Después de haberse implementado las estrategias planteadas en el grupo de
preescolar, se evidencia un cambio en el grado de primero puesto que la
articulación se dio inicio desde el nivel preescolar, los estudiantes llegaron al
salón de clase “perdidos” sin conocer ni siquiera la docente, sabiendo que
pocas veces les permitían dirigirse a las aulas de primaria. Se impartió el
conocimiento con los estudiantes que llegaban de otras Instituciones
Educativas, los que se acoplaron fácilmente a las estrategias y a la
comunidad educativa Bello Horizonte.
Sabiendo que cada persona tiene un ritmo y un estilo de aprendizaje, se
crearon ambientes positivos de enseñanza-aprendizaje, con estudiantes
participativos, propositivos y creativos, generando en ellos autoestima y
autorregulación.
6.2 PROPUESTA
Con todo lo anterior es justo decir que para la implementación de esta
propuesta es necesario plantear las diferencias que ocurren a lo largo del
ciclo escolar entre preescolar y el grado primero de la básica.
En primer lugar se debe hacer una reflexión acerca del ausentismo familiar,
sabiendo con antelación que estas ya están conformadas de diferentes
96

maneras, como son las familias extensas o de consanguinidad, esta son las
que están conformadas hasta por 3 generaciones atrás, como tíos, abuelos,
primos, entre otros. Otra de ellas es la monoparental, donde se convive con
alguno de los dos padres, similar es el madre solterísimo, de igual manera
están los padres separados.
Donde se destaca, en mayor magnitud las familias extensas, lo cual conlleva
a una gran responsabilidad por parte de todos los miembros de la familia
para el fortalecimiento de estas habilidades.
El fortalecimiento de estas habilidades se lograra del mismo modo uniendo
criterios entre las demás personas que intervienen en su formación como son
los educadores, por esta razón debemos crear espacios donde la
comunicación entre ambos sea adecuada y prolija.
Reuniones quincenales donde se instruya a padres y familiares la
manera de promover habilidades pro-sociales con el ejemplo.
Realizar prácticas en las aulas de clase, para cada estudiante, donde
se le asigne una carita triste o feliz respectivamente según su
utilización de habilidades pro-sociales.
Promoción de habilidades pro-sociales, por medio de carteles
alusivos, ubicados en puntos estratégicos de la institución.
Presentación de videos infantiles que promuevan los habilidades pro-
sociales.
Realización de obras teatrales, con intervención de los niños,
promoviendo las habilidades pro-sociales.
Organizar actividades donde los estudiantes hagan uso de la
infraestructura de la Institución, para su adaptación.
Generar ambientes de aprendizaje de primer grado en nivel
preescolar, como: presentar las diferentes asignaturas que
97

comprenden el grado 1°, poner algunas sillas individuales en el salón
de preescolar, entre otras.
Se creó un blog de información (virtual) para que diferentes usuarios
accedan a esta página y enriquezcan su conocimiento acerca de las
Habilidades pro-sociales con la Articulación escolar.
CAPITULO 5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
7. CONCLUSIONES
- Se logro impartir pautas de conducta para los estudiantes, con el fin
de crear buenas relaciones interpersonales para su participación
dentro de una sociedad.
- Se genero una acertada articulación, con la ayuda de la comunidad
educativa, los docentes, las familias, permitiéndoles crecer en valores,
ampliar y fortalecer sus habilidades prosociales.
- Con la ejecución de las estrategias se creó un ambiente de
tranquilidad y acompañamiento por parte de las familias, consolidando
nuevos conocimientos y crecimiento personal.
8. RECOMENDACIONES
Las habilidades pro sociales son las pautas de conducta y formas según las
cuales nos comportarnos y que están de acuerdo con aquello que
consideramos correcto. Al nacer, los niños no son ni buenos ni malos. Con la
ayuda de sus padres, educadores y de los que conviven con ellos,
aprenderán lo que está bien y lo que está mal decir, hacer, actuar, vivir. Por
98

esta razón se hace imprescindible conocer las habilidades pro-sociales que
debemos cultivar en ellos desde pequeños, si estamos de acuerdo que
valores debemos fomentar, caminaremos de la mano hacia un futuro
prometedor con nuestros infantes.
Valores para educar a los niños
Amabilidad
Amor a la naturaleza
Bondad
Generosidad
Respeto a la diversidad
Amistad
Perseverancia
99
Obediencia
Tolerancia
Respeto al bien común

CAPITULO 6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICOS Y ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
Borgognone, Mario y otros. (2008) La problemática de la articulación en el sistema
educativo en el 2 y 3 ciclo E.G.B. Disponible en Internet. Monografias.com
Casares, M. I. 1998. Las Habilidades Sociales. Revista Universidad de
Antioquia.
CINTECO. (s.f.). Curso para niños: voy a aprender a ser valiente, a no
ponerme nervioso. Disponible en Internet: www.cinteco.com
Constitución Política de Colombia 1991
__________________ (2006) Articulacion-preescolar-primaria-el-reto-de-la-
educacion-para-la-primera-infancia. Colombia: El Autor. Disponible en
Internet: www.redacademica.edu.co
Herrera Cano, Oliva. 2008. Tejiendo Vinculos. Editorial Universidad de
Antioquia.
Jaramillo, Leonor. 2009. Concepción de Infancia. Revista:
blogs.uninorte.edu.co. Disponible en internet.
Ley 115 de 1994. Ley General de Educación. Ministerio de Educación
Nacional.
Linares, María. 2007. La Historia de la Sociedad Comienza con el
Surgimiento del Hombre. Revista de la Universidad Europea de Madrid.
Disponible en Internet.
Plan Nacional de Tecnologías de la información y las comunicaciones.
Ministerio de Comunicaciones. Plan 2008 - 2019
100

Roche, Robert. 1997. Educación prosocial de las emociones: Actitudes y
valores en la adolescencia. Disponible en Internet: www.prosocialidad.org
Sarries, L. 2007. Sociología. La ciencia de la convivencia. Disponible en
internet: www.enric.indexcat.cat.
Stelzer, Alejandro y otros. 2011. Desarrollo de las funciones ejecutivas en
niños preescolares: una revisión de algunos de sus factores moduladores.
Disponible en internet: www.scielo.org
101

ANEXO 1. Ficha de observación
NOMBRE DE LA I.E. BELLO HORIZONTE
Docente encargada Yamiled Aguilar
Grado 1°2
N° de estudiantes 30 Niñas: 10 Niños: 20
Edad 6-8 años
TEMA: HABILIDADES PROSOCIALES
ASPECTOS VALORACIÓN
- ambiente apropiado para el aprendizaje x
- ritmo de aprendizaje x
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Si / no
- aprende en el tiempo estimado x
- pregunta con coherencia y cohesión x
- participa activamente en clase x
- se integra el aprendizaje con nuevas enseñanzas x
- manejo del grupo x
- mantiene despierto el interés de la clase X
- resuelve situaciones inesperadas x

ANEXO 2. Planeaciones
INTRODUCCIÓN
La educación es un proceso social, que como todo proceso, requiere de una
previsión, realización y por supuesto de un control de los diferentes entes
que intervienen en el proceso de implementación y desarrollo curricular.
Siendo el currículo un cumulo de vivencias entre educando y educador, se
hace imprescindible la planificación como una manera de “controlar” de forma
global e integrada los diferentes componentes en dicho proceso.
Con realización estas planeaciones se busca alejarse de toda improvisación
que entorpezca, de alguna manera, el proceso enseñanza-aprendizaje, sin
olvidar que en dicho proceso se debe tener la capacidad de ser flexibles,
entendiendo esta como la destreza de acomodarse a eventos inesperados o
nuevos.
A continuación se presentara las diferentes actividades que se ejecutaran
durante el proceso del proyecto “habilidades pro-sociales en la primera
infancia para su articulación al grado primero”, teniendo en cuentas varias
temáticas que conducen la investigación por el camino más acertado para la
obtención de resultado. Donde se demuestra en cada planeación la temática
diseñada para su ejecución.
103

PREESCOLAR
PLANEACIÓN N°1
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: En las Instituciones Educativas se
implementa los proyectos de aula para trabajar con un enfoque mas amplio,
y para lograr objetivos mas general de un tema especifico, de una forma
ludica y creativa logrando asi un aprendizaje significativo en los educandos.
SISTEMATIZACIÓN: Se realizará una introducción con un video acerca del
tema del Sistema Solar, este tiene una duración aproximada de 20 minutos,
seguido de esto se dividira el grupo en pequeños equipos para hacerle
entrega de diferentes figuras alusivas al tema para que los estudiantes
decoren con material variado; como, plastilina, mirella, papel de colores,
crayolas, entre otros, para luego pegarlo en sus respectivos cuadernos, dado
que se iniciara el proyecto que se implementara en el periodo.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: A pesar que fue inicio de periodo se
obtuvo una excelente respuesta por parte de los educandos, y de la maestra
practicante. Esta semana tuve la oportunidad de reemplazar a la docente
titular por cuestiones pedagogicas.
104

PLANEACIÓN N°2
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: El sistema solar es un tema para
aprender por la importancia de conocer y dimensionar el lugar donde se vive
y que papel juegan los niños y niñas en el planeta.
SISTEMATIZACIÓN : para dar la continuidad al proyecto de las docentes y
el personal, se realizará con los estudiantes una nave espacial que los
enviará a un viaje con el universo. Ellos lo decorarán con diferentes
materiales; por otro lado se llevarán varias letras que formen palabras que
sean alucibas al tema como: sol,luna, estrellas, planetas; para que los
estudiantes las engalanen y recorten para adornar el salón con las palabras y
el cohete y así de esta manera crear una atmósfera espacial.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: la realización de esta actividad resulto de
gran agrado para los estudiante, puesto que es un tema que poco se estudia
y se llega a profundizar, se desarrollaran mas actividades para llegar a un
saber congreto en los niños y niñas.
105

PLANEACIÓN N° 3
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Las actividades ludicas son de suma
relevancia para los estudiantes en edad preescolar por que con estas se
fortalecen las diferentes habilidades que requieren desarrollar para continuar
con su desempeño escolar.
SISTEMATIZACIÓN: En esta semana, el día martes 25 se realizará una
actividad grupal que al mismo tiempo será individual, es decir, el material se
repartirá por mesas y los estudiantes deberán compartirlo entre todos.
Daremos vida al un nuevo amigo, el señor gramilla, que nos acompañará el
resto del periódo escolar.
Esto se hará con un pedazo de media velada en forma de bolsa, inicialmente
se le agregará un poco de alpiste, seguido se llenará con aserrin. Lo
pondremos en un recipiente con agua y al pasar los días veremos como
crece su pelo de grama; el cual deberán cuidar y podar permanentemente.
EVALUACIÓN DE LA TEMATICA: las actividades manuales son de gran
satisfacción y motivación para los estudiantes, por que les cambiala rutina y
se obtiene aprendizajes mas siginifiactivos.
106

PLANEACIÓN N°4
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Las expresiones artisticas garantizan el
ser mas activo en la sociedad, ya que este permite que fluyan emociones
que esta, tal vez entorpeciendo el desarrollo de habilidades cognitivas en los
niños y niñas en la etapa preescolar.
SISTEMATIZACIÓN: Como se esta terminando el año escolar es de suma
importancia conocer las emociones presentan los estudiantes, al saber que
iniciará un nuevo proceso para ellos. Por esta razón se pondrán papeles
grandes en el salón para que los educandos plasmen allí lo que sienten y lo
que piensan que pueden experimentar en el grado siguiente.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: se identificación sentimientos que tal vez
la docente titular no halla encontrado realizando otro tipo de indagación, los
educandos se destaparon por completo, pero para ellos no hubo ninguna
dificultad.
107

GRADO 1°2
PLANEACIÓN N° 1
INTRODUCCION TEMÁTICA: de acuerdo a las habilidades prosociales que
se deben fortalecer en los estudiantes de primera infancia, es necesario
seguir unos parametros especificos para la ejecucion de diferentes
actividades planeadas en el trascurso del año escolar.
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: las Habilidades pro-sociales son
procesos sicologicos que se pretende fortalecer a lo largo de la vida por
medio de diversos planes que den a conocer lasherramientas necesarias
para lograr un optimo progreso de estas habilidades.
SISTEMATIZACIÓN: A cada uno de los estudiantes se le hará entrega de
una hoja de colores para que en ella escriban las vocales, asignándole a
cada una de ellas una asignatura, es decir; vocal a: artística, vocal e: ética y
valores, vocal i: inglés, vocal o: caligrafía, vocal u: educación física; esto lo
pegaran en su cuaderno de tareas puesto que lo llevan todos los días y así
sea más fácil su reconocimiento.
Seguido de esto la docente encargada, pondrá encima del marco de las
puertas respectiva la vocal que corresponde, y estas serán de diferente color
108

para mejor visualización. Así de esta manera los estudiantes se guiaran con
mayor seguridad.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: para el caso de las habilidades
prosociales se debe lleva a cabo una evaluación por procesos dado que se
presentan diferentes ejercicios para esta y es necesario llevar un control y un
seguimiento para obtener mejores resultados. De acuerdo con esta actividad
se obtuvo excelentes resultados ya que los estudiantes introyectaron en un
mapa mental el camino a seguir por la Institución Educativa.
109

PLANEACIÓN N° 2
DESARROLLO DE LA TEMATICA: la autorregulación de los estudiantes en
el proceso de enseñanza es de suma importancia para generar un ambiente
de sana convivencia y aprendizaje, donde la docente se sienta a gusto de
trasmitir su comocimiento, que no sea necesario el llamado “grito
pedagogico” para organizar el aula y controlar comportamientos.
SISTEMATIZACIÓN: A cada uno de los estudiantes se les hará entrega de
una hoja de doble línea (simulando el cuaderno donde trabajan en clase de
caligrafía), igualmente se les pondrá a realizar una plana pero con otros
parámetros y metodología diferentes, donde se lograra la diferenciación de
docente, de estrategia; donde la maestra trata a los estudiantes con cariño,
sin gritos, con suaves palmaditas en la espalda de felicitación, de tu puedes
hacerlo, de no te preocupes. Y así lograr en los estudiantes aceptación frente
a la asignatura.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: esta actividad fue necesario realizarla
varias veces para que generara un cambio significativo en los estudiantes del
grado 1° al momento de estar presentes en la clase de caligrafía, el ejercicio
resulto adecuado dado que se presentan significados para lograr una
apropiada articulación educativa.
110

PLANEACIÓN N° 3
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Así como los valores hacen parte
esencial de los seres humanos de igual manera es necesario implementar
actividad para el fortalecimiento de estos y del mismo modo crecer en
sociedad.
SISTEMATIZACIÓN: Se dará inicio a la actividad formando equipos en el
coliseo de la Institución, luego se repartirá papel periódico para que en el
plasmen sus huellas, de acuerdo al valor que corresponda, en este caso se
trabajara el “RESPETO”. Luego de esto se pondrá a cada uno de los puestos
una hoja de cartulina del mismo color para niños y niñas; la cual tendrá el
nombre de cada uno de ellos y un cuadro, donde apuntarán puntos negativos
por cada falta de respeto a la clase, los compañeros o las docentes. Claro
está que esto se ejecutara con una previa explicación de la importancia de
los valores para convivir con los demás. Esta actividad se realizará por una
semana, para observar los resultados.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: la propuesta resulto como estaba
planeada, claro que después de un tiempo en el transcurso de la jornada, los
estudiantes no tenían el pedazo de cartulina para los puntos, por esta razón
se implemento una nueva estrategia, la cual fue, en una cartulina un poco
más grande, se apuntaron todos los nombres de los educandos, y en este se
iba tomando nota de los resultados.
111

PLANEACIÓN N° 4
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Es de suma importancia crear habitos
de higiene en los estudiante de preescolar y primaria que fortalezcan el
crecimiento persoanal y social indispensable para la formación en valores.
SISTEMATIZACIÓN: El día anterior se citara a los estudiantes con uniforme
de educación física, sin cuadernos, con implementos de aseo que puedan
traer de sus casas, como, trapos, jabón, esponjillas, cepillos, entre otros. Se
les dio la Bienvenida a los padres de familia que quisieran participar y
algunos profesores de la Institución Educativa.
El día está organizado de la siguiente manera:
Entrada 1 pm
Se da la bienvenida y se explica lo que va a realizar
Organización de sillas y elementos para la limpieza
Descanso 2:30 pm
Limpiar el suelo, limpiar vidrios, tablero y muebles
Descanso 3:40
Secar el salón y objetos del salón
Salida 5 pm
112

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: la jornada de limpieza dio pie para que la
Institución Educativa formara comite para ordenar la Institución e igualmente
realizar aseo en los salones de clase. Con respecto al resultado, fue
interiorizado el concepto de orden y limpieza por los estudiantes, puesto que
se ha evidenciado un gran sentido de pertenencia por la Institución.
113

PLANEACIÓN N° 5
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: La responsabilidad es uno de los valores
de mas relevancia en el aprendizaje de los eduacandos, por esta razón es
sumamente inquietante este tema en las familias, dado que esta formación
es consolidada desde el hogar.
SISTEMATIZACIÓN: Para esta actividad cada uno de los estudiantes será el
encargado de llevar sus propios materiales. En este caso trabajaremos el
valor de la RESPONSABILIDAD; el estudiante que no cumpla con su
compromiso se dará cuenta por sí mismo de la importancia que es tener sus
propios elementos de trabajo.
Para la elaboración del títere necesitaremos: bolsa de papel, lana para el
cabello, papel de colores para la ropa, los ojos y demás accesorios.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: Para la semana siguiente en la Institución
se trabajaría el valor de la responsabilidad, por ende los estudiantes ya iban
más familiarizados con este concepto interiorizado lo cual les facilitaría las
actividades propuestas para esta jornada.
114

PLANEACIÓN N° 6
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Desarrollar en los educandos las
habilidades motrices necesarias para la realización de diferentes actividades
como, recortar, armar, pegar, rasgar y en este caso especifico doblar, es de
mucha importancia para la articulación de sus movimientos.
SISTEMATIZACIÓN: Se realizara una figura de papel con faciles doblez, y
asi captar toda la atencion de los estudiantes y evaluar la capacidad de
seguir instrucciones.
Se ejecutara la actividaden clase de ciencias naurales o de tecnologia según
sea la necesidad; para ciencias naturales realizaremos un animal (sapo) y
para tecnologia sera un piano o un globo.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: se alcanzo el objetivo propuesto, por que
los niños y niñas por medio de la dinamica demostraron agrado y saberes
previos , se realizo un piano dado que fue ejecutada en la clase de
tecnologia.
115

PLANEACIÓN N° 7
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: Las habilidades comunicativas son
indispensables al momento de exponer un tema, presentar debates, o algo
tan sencillo como entablar una conversación y aun más para el desarrollo
lingüístico y fonético de los educandos.
SISTEMATIZACIÓN: El grupo se dividirá en dos equipos, a cada uno de
ellos se les entregara (con ayuda de la docente titular que se hará cargo de
un equipo) un trabalenguas de fácil pronunciación para su edad, por ejemplo:
EQUIPO N°1 EQUIPO N°2
Tres tristes tigres compadre cómpreme un coco
Comen trigo compadre no compro coco
En tres tristes platos por que como poco coco como
Detrás de un trigal. Poco coco compro.
Para esto los participantes se deberán aprender el trabalenguas, claro está
haciendo énfasis en los estudiantes con dificultad para la pronunciación de
algunas letras del alfabeto.
116

EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: la actividad causo gran impacto entre los
participantes por innovadora y creativa, en mayor parte se cumplió el objetivo
claro está realizando prácticas comunicativas entre los mismos estudiantes y
con la docente, para reforzar el concepto.
117

PLANEACIÓN N° 8
DESARROLLO DE LA TEMÁTICA: las TIC es el nuevo sistema de
comunicación que se presenta hoy en día, es de gran utilidad y a su vez
necesario, dado que “todos” los diferentes procesos ya se realiza
sistematizado; desde cumplir con una responsabilidad, hasta la adquisición
de un nuevo idioma.
SISTEMATIZACIÓN: Esta actividad se realizara el día miércoles que
corresponde tecnología, lo primero que se hará es presentarles un picto-
cuento acerca de los valores llamado “Michael descubre a las orcas” donde
se rescatan algunos valores importantes como la responsabilidad, la
participación, el respeto, entre otros, con el cual los estudiantes podrán
interactuar y participar con la lectura de imágenes. Seguido se hablara de los
valores encontraron en el picto-cuento. Por último allí mismo se realizaran
algunos juegos creados en jclic, como, concéntrese y rompecabezas.
EVALUACIÓN DE LA TEMÁTICA: Fue un poco complicado ejecutar la
actividad en la sala de sistemas dado que los computadores son utilizados
toda la jornada y pareciese que no soportaran tanta recarga, porque se
realizo con calma y lentitud por parte de los computadores.
118

ANEXO 3. Diario de Campo
PREESCOLAR 2011
DIARIO DE CAMPO N° 1
NOMBRE: “Sistema Solar”
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: Octubre 3 – 7 de 2011 / 8 am-12m
OBJETIVO
Brindar elementos a los estudiantes en edad preescolar para la obtención de
los diferentes conceptos del Sistema Solar.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
En esta semana en la Institución se realizo la evaluación de un instrumento
diagnostico para el aprendizaje con los docentes de preescolar y algunos
estudiantes que fueron escogidos desde Secretaria de Educación para
ejecutar dicho instrumento. Del mismo modo desde la última semana de
septiembre, un estudiante con serio problemas de conducta fue expulsado de
la Institución, sabiendo previamente que se debe seguir el conducto regular
para dicho procedimiento.
LO APRENDIDO: Lo importante que es tener voz y mando desde el primer
momento que llegas a una Institución Educativa.
119

VALORACIÓN: fue significativa la actividad por los estudiantes a pesar del
poco tiempo de interacción con la docente encargada, respondieron
adecuadamente.
120

DIARIO DE CAMPO N° 2
NOMBRE: “viaje al espacio estelar”
TIPO DE ACTIVIDAD: Colectiva
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: Octubre 18 – 20 de 2011 / 9:30 am
OBJETIVO
Fortalecer algunos de los valores necesarios para la convivencia en el salón
de clase; como el respeto, la amistad, la cooperación y el trabajo en equipo.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Se presento una polémica puesto que todos los estudiantes deseaban pintar
la nave espacial, pero como había otra actividad se dividió el grupo en dos
equipos, los niños como estaban tan inquietos se les encargo la dinámica de
las letras, esta resulto excelente, pero el cohete se llevo al patio, para que se
secara y justo esa noche llovió muy fuerte y lo destrozo por completo.
LO APRENDIDO: Se debe tener en cuenta los cambios climáticos
inesperados para que la actividad no fracase.
VALORACIÓN: Quedaron satisfechos con la realización la actividad dado
que fue un trabajo hecho por ellos mismos y esto resulta más significativo.
121

DIARIO DE CAMPO N° 3
NOMBRE: “vivo en sociedad”
TIPO DE ACTIVIDAD: Colectiva- individual
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: Octubre 24 – 27 de 2011 / 8:30 am
OBJETIVO
Fortalecer el trabajo en equipo para la sana convivencia en los estudiantes
del grupo 01 de transición.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Los educandos resaltaron sus valores más profundos al momento realizar
esta actividad, dado que se sintió un ambiente de compañerismo y
cooperación entre ellos, no se presentaron situaciones de inconformidad
dando como resultado una actividad totalmente placentera.
LO APRENDIDO: Lo trascendental que es permitir a los estudiantes que se
desenvuelvan en un entorno de cordialidad y amabilidad.
VALORACIÓN: excelente el objetivo se cumplió por completo, por la
respuesta tan impactante de los estudiantes.
122

DIARIO DE CAMPO N° 4
NOMBRE: “mis emociones”
TIPO DE ACTIVIDAD: grupal
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: noviembre 8 – 10 de 2011 / 10:30 am
OBJETIVO
Identificar emociones, sentimientos y sensaciones diferentes que genera el
paso de preescolar al grado primero en los estudiantes.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta dinámica termino siendo muy emotiva para todos los participantes, por
que se destaparon grandes emociones que no se reflejaban fácilmente, así
como hubo sensaciones de satisfacción de algunos estudiantes, igualmente
sentimientos de gusto y agrado al saber que se promovía al grado siguiente.
LO APRENDIDO: como los pequeños momentos engrandecen a una
persona e igualmente su conocimiento.
VALORACIÓN: fue de gran importancia al observar las diferentes emociones
que los niños y niñas expresaban sin ningún temor.
123

GRADO 1°2 2012
DIARIO DE CAMPO N° 1
NOMBRE: “CAMINO DE VOCALES”
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual - Colectiva
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: FEBRERO 21 DE 2012/2:15 pm
OBJETIVO
Reconocer los diferentes salones de acuerdo a la asignatura, con apoyo de
las vocales.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Lo más significativo de esta actividad fue la aceptación de los estudiantes
ante un espacio totalmente desconocido para ellos puesto que en el grado
anterior no los dejaban acercarse a este lugar, el cómo esta actividad les
permitió crear un sistema de adaptación para una mejor interacción y
socialización con sus compañeros, docentes y el entorno.
LO APRENDIDO: lo importante que es realizar una ruta o guia de
identificación de espacios de la institución para los estudiantes.
VALORACIÓN: Fue oportuna la actividad porque apenas comenzaba el año
escolar, la estrategia fue adecuada ademas estaban en el tema de las
124

vocales. Ademas algunos estudiantes no les gusto la asignatura de caligrafía
y a esta corresponde la vocal O. Se seguira tabajando en este caso.
125

DIARIO DE CAMPO N° 2
NOMBRE: “JUGUEMOS A LA PROFE”
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: FEBRERO 28 DE 2012/2:30 pm
OBJETIVO
Lograr que los estudiantes del grado 1°2 se auto-regulen para obtener un
excelente comportamiento en el aula O “caligrafía”.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
De este ejercicio se puede rescatar la manera como los estudiantes están
inmersos en el papel de la clase de caligrafía, que por más que se quiso
pretender que la docente encargada de la actividad fuera la misma persona
que les presenta diferentes actividades, a los estudiantes se les hizo muy
difícil, dado que me llamaba por el nombre de la otra docente.
Se implementa el llamado “grito pedagógico” este es un método tradicional
que se efectúa para generar temor en los estudiantes y de esta manera
regular su comportamiento, condicionando su conducta, con la postura al
momento de sentarse, su volumen de voz para hablar o dar a conocer su
opinión, o en el caso más extremo no modular palabra alguna para no
generar desorden.
LO APRENDIDO: lo necesario e importante que es tratar a los estudiantes
con autoridad y cariño, para lograr su autorregulación.
126

VALORACIÓN: los estudiantes realizaron la actividad con mucho agrado ya
que era otra perspectiva de la asignatura y la docente.
127

DIARIO DE CAMPO N° 3
NOMBRE: “EL MURAL DE LAS HUELLAS”
TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: MARZO 13 DE 2012
OBJETIVO
Fortalecer en los estudiantes algunos de los valores necesarios para la sana
convivencia.
DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDAD
Se intento realizar la actividad en el salón por ser un espacio muy amplio,
pero luego se decidió dirigirlos a la cancha donde se podría trabajar con más
comodidad y amplitud sin problema alguno de manchar y ensuciar las
paredes o el suelo.
Siempre se que ejecutan actividades con pintura hay un estudiante que
mancha el uniforme de los demás compañeros, para esto se le agrega a la
pintura un poco de jabón en polvo para que la mancha salga más fácil y de
esta manera evitarnos complicaciones con las familias, en cuanto al caso de
estudiantes se está trabajando en eso.
LO APRENDIDO: Es necesario llevar los estudiantes a otros espacios con
más frecuencia, para que su proceso de autorregulación sea adecuado y
pertinente.
128

VALORACIÓN: Estuvo fascinante porque ellos mismos realizaron la pintura
y expusieron sus emociones.
Esta actividad se realizo el 17 de abril por motivo de evaluaciones del
periodo.
129

DIARIO DE CAMPO N° 4
NOMBRE: “LIMPIANDO MI ENTORNO”
TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: MARZO 21 DE 2012
OBJETIVO
Crear un ambiente agradable y limpio para un mejor desarrollo de las
actividades escolares.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
La actividad se realizo únicamente con los estudiantes y las docentes, se
pretendía que las familias participaran, pero por la falta de tiempo al
momento de enviar la circular no hubo colaboración por parte de ellos. Esto
se tendrá en cuenta al momento de ejecutar una actividad similar que
requiera intervención de personas externas.
LO APRENDIDO: la invitación a padres y a docentes debe ser con
anticipación para una mayor participación de la comunidad.
VALORACIÓN: los estudiantes realizaron el trabajo con goce y disfrute e
interiorizaron el concepto de limpieza y el trabajo en equipo.
130

DIARIO DE CAMPO N° 5
NOMBRE: “HACIENDO TÍTERES”
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: ABRIL 17 DE 2012/2:30pm
OBJETIVO
Fortalecer en los estudiantes el valor de la responsabilidad por medio de
manualidades para un adecuado proceso enseñanza-aprendizaje.
DESCRIPCIÓN DE ACTIVIDAD
Con la indicación previa de traer al aula de clase los materiales necesarios
para la realización de unos títeres, se elaboro la actividad con las
instrucciones del educador. Es importante denotar que no todos los
estudiantes llevaron los instrumentos necesarios, y por ende, no fue posible
que todos realizaran la actividad de manera satisfactoria.
LO APRENDIDO: como cambiar de actividad y fortalecer el sentido de la
responsabilidad hace crecer a los estudiantes y tener sentido de pertenecía.
VALORACIÓN: resulto agradable a los estudiantes porque era una
manualidad la que se trabajo y ellos pocas veces o nunca hacen esto en
clase.
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DIARIO DE CAMPO N° 6
NOMBRE: “ORIGAMI”
TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: ABRIL 24 DE 2012/ 4:00 pm
OBJETIVO
Elaborar con papel iris esquemas de figuras tecnologicas.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Debido a improvistos que acontecieron durante la jornada de limpieza, fue
necesario adelantar la actividad de realización de figuras en origami, durante
la cual los alumnos mostraron gran habilidad motriz.
LO APRENDIDO: lo necesario e impresindible que es tener adelantadas las
planeaciones, lo importante que es trabajar en equipo para una labor
cooperativa.
VALORACIÓN: todos los estudiantes participaron con disposición y
dinamismo de la actividad, siguiendo adecuadamente las indicaciones de
esta.
132

DIARIO DE CAMPO N° 7
NOMBRE: “se me traba la lengua con un trabalenguas”
TIPO DE ACTIVIDAD: Grupal
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: salón de clase
FECHA/HORA: MAYO 2 DE 2012/ 2:30 pm
OBJETIVO
Fortalecer en los estudiantes las habilidades comunicativas para mejorar la
pronunciación de algunas palabras.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Se les realizo un ejercicio individual a algunos de los estudiantes con la frase
“el carro corre rápido”, uno de los niños al notar la dificultad del ejercicio dijo:
“el auto pasa veloz”, mostrando así una gran capacidad cognitiva.
LO APRENDIDO: Es de gran satisfacción que con una dinámica tan simple
aparentemente se obtienen resultados y gratificación tan grandes.
VALORACIÓN: Todos disfrutamos en gran magnitud la actividad, porque
resulto muy divertida y a la misma vez fue significativa.
133

DIARIO DE CAMPO N° 8
NOMBRE: “creciendo en valores”
TIPO DE ACTIVIDAD: Individual
UBICACIÓN GEOGRÁFICA: sala de computadores
FECHA/HORA: MAYO 16 DE 2012/2:30 pm
OBJETIVO
Interactuar con los estudiantes en la familiarización de las TIC.
DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Durante la actividad ocurrió un evento inesperado, se apago el computador
central y este bloqueo todos los demás, tomo mucho tiempo reiniciar los
equipos, pero al final se cumplió con la dinámica propuesta.
LO APRENDIDO: los estudiantes en sentido general tienen la mente muy
abierta porque asumen los conceptos tecnológicos y en su mayoría realizan
los ejercicios sin ninguna dificultad.
VALORACIÓN: como se dijo anteriormente interiorizaron con apropiación los
conceptos planteados.
134

ANEXO 4. Registro fotográfico
Figura n° 1
Figura n° 2
135

Figura n° 3
Figura n° 4
136

Figura n° 5
Figura n° 6
137

Figura n° 7
Figura n° 8
138

Figura n° 9
139