la teoria del conocimiento - Universidad Nacional de Educación ...

I.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán Y Valle
“ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL”
VICERRECTOR ACADÉMICO
DIRECCIÓN DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
INFORME FINAL
DE TRABAJO DE INVESTIGACIÒN:
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS Y
LA NATURALEZA CIENTÍFICA DE LA DIDÁCTICA
DOCENTE INVESTIGADOR RESPONSABLE:
Dr. JESÚS NAZARENO COCHACHI QUISPE
DOCENTES INVESTIGADORES:
Mg. MARÍA DELFINA DÍAZ LOAYZA
Mg. YSABEL ANANÍAS NEGRÓN YTURREGUI
LA CANTUTA, DICIEMBRE DEL 2010
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JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN:
...”es de gran importancia que al común de la gente le sea dada la
oportunidad de experimentar consciente e inteligentemente los
esfuerz os y resultados de la investigación científica. No es suficiente
que cada resultado sea obtenido y aplicado por especialistas en el
tema. Restringir el núcleo del conocimiento a un pequeño grupo
apaga el espíritu filosófico de un pueblo y conduce a la pobreza
espiritual”... Albert Einstein
Vivimos en una época de cambios acelerados, de profundas transformaciones, a
decir de Peter Drucker (1969), actualmente estamos en medio de la Tercera
Revolución del Conocimiento; «La revolución de la dirección de empresas». Para
Daniel Bell (1973) en su libro ―El advenimiento de la sociedad post-industrial”, el eje
principal es el conocimiento teórico y advierte su incidencia en la estructura central
de la nueva economía. Para G. Vólkov (1976) las transformaciones de las
sociedades son el resultado de la ―Revolución científico tecnológica” y del proceso
de investigación científica. Alvin Toffler(1994) llama ―sociedad de la “tercer ola”, a
la sociedad que se beneficia de la ciencia y la tecnología: otros dirán la “Aldea
global”, la ―era tecnotrónica‖, la ―era de la información‖ o ―sociedad del
conocimiento‖.
Una Sociedad del Conocimiento es aquella que tiene capacidad para producir
conocimientos, ciencia y tecnología, para utilizar el conocimiento en la resolución
de problemas y pueda atender los retos que significan la construcción del futuro,
convirtiendo la creación y transferencia del conocimiento en herramienta
estratégica para el desarrollo de las fuerzas productivas, de la sociedad,
promoviendo crecimiento económico y bienestar social.
Hoy las sociedades tienen conciencia del rol que cumple la ciencia, la tecnología y
la investigación. Así como la teoría del conocimiento, el método científico y la
epistemología, la presencia de nuevas disciplinas científicas como: la Genética, la
Biotecnología, la Teoría del genoma humano, la Teoría de la célula madre, de la
Clonación, la Nanotecnología, la Robótica, la Microelectrónica, la Informática, la
Teoría atómica nuclear, etc.
En el campo de las ciencias sociales la teoría del conocimiento, el método
científico, la epistemología y la investigación científica han tenido logros
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importantes como: la Ecología, el Clima institucional, Gerencia institucional,
Marketing educativo, Etnografía, Etnología, la Pedagogía, la Ecología humana, la
Geografía humana, etc.
En este marco, el reto para los pedagogos investigadores es sistematizar la
práctica social educativa, formalizar los conocimientos que viene aplicando
elevándolos a nivel de ciencia, por esta razón la presente investigación se justifica,
además:
1. Existe la necesidad de desarrollar la ciencia de la educación y sus distintas
disciplinas.
2. Existe la necesidad reconocer y fundamentar a la didáctica como ciencia de la
enseñanza, a la luz de la epistemología y fundamentar su naturaleza
científica.
3. La didáctica como ciencia de la enseñanza requiere establecer su estructura
formal, confirmando que cumple exigencias epistemológicas.
4. La necesidad de que el trabajo docente no sea un hecho espontáneo sino
científico, para elevar la significación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. La importancia del trabajo radica en el aporte al desarrollo teórico de la
ciencia pedagógica.
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El siglo XXI es considerado como sociedad del conocimiento, sociedad
global, sociedad intercultural y pluricultural, El proceso de modernización y el
desarrollo de la esta sociedad post moderna, ha puesto sobre el tapete nuestra
limitada capacidad para transformar la naturaleza, crear nuevos bienes y
reorganizar nuestra sociedad. Además, la imposibilidad de afrontar las
necesidades apremiantes, resolver problemas económicos, sociales y educativos.
De igual manera, los modelos de crecimiento "hacia afuera" o "hacia adentro", no
han logrado los objetivos básicos para construir una sociedad moderna,
industrializada y soberana.
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En países como el nuestro la modernización ha favorecido sólo a ciertos sectores
de la producción económica y ha generado lo que los especialistas llaman
capitalismo periférico, cuyos rasgos se condensan en las desigualdades sectoriales
de la productividad, en las economías de enclave, en la imposición de técnicas de
producción, en la desigual división del trabajo y del saber, en el predominio del
capital extranjero, en la estructura deficitaria de la balanza de pagos, factores todos
ellos que condicionan un desarrollo desarticulado, desigual y vulnerable. Esto no
ha permitido definir y a redefinir los objetivos históricos del país. En este proceso la
educación en general y la educación superior, está ajena al proceso de
construcción de una sociedad libre y justa. Es más no ha desarrollado de manera
agresiva la investigación científica para resolver problemas importantes o para
producir ciencia y tecnología
Edgar Morin (2000) propone ―Los Sistemas Complejos, el conocimiento y las
interdisciplinas”, todo esto en el marco del avance de la ciencia y la tecnología, la
globalización de la información, generando la urgencia de reconceptualizar las
categorías científicas y crear nuevos horizontes para fundamentar y determinar la
naturaleza científica de: La Pedagogía, la didáctica, la evaluación, etc. A la luz de
las exigencias epistemológicas, Por tanto, exige a la universidad asumir una serie
de retos, revelar la causa de los problemas que se generan en ella, a saber: falta
de liderazgo, limitada competencia profesional, bajo rendimiento académico,
resistencia al cambio, falta de capacidad para resolver problemas, bajo nivel de
autoestima, gestión institucional deficiente, el sistema educativo refleja la situación
de crisis que vive el país, la falta de presupuesto para el sector educación, erradas
políticas educativas, falta de actualización y capacitación docente, equivocado uso
metodológico en el proceso de enseñanza aprendizaje y la falta de desarrollo de
las ciencias pedagógicas así como determinar la naturaleza científica de cada una
de ellas.
Frente a esta situación se decidió abordar el siguiente problema.
III. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
PROBLEMA GENERAL:
¿Cuál es la relación entre los requisitos epistemológicos y la naturaleza
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científica de didáctica?
PROBLEMAS ESPECÍFICOS
1) ¿Cómo se relaciona el objeto de estudio, requisito epistemológico y la
naturaleza científica de la didáctica?.
2) ¿Cómo se relaciona el campo de estudio, requisito epistemológico y
la naturaleza científica de la didáctica?.
3) ¿Cómo se relaciona la finalidad, requisito epistemológico y la
naturaleza científica de la didáctica?.
4) ¿Cómo se relaciona el marco teórico, requisito epistemológico y la
naturaleza científica de la didáctica?.
5) ¿Cómo se relaciona la metodología, requisito epistemológico y la
naturaleza científica de la didáctica?.
6) ¿Cómo se relaciona los instrumentos, requisito epistemológico y la
IV. HIPÓTESIS
naturaleza científica de la didáctica?.
HIPÓTESIS GENERAL:
La relación entre los requisitos epistemológicos y la naturaleza científica de
didáctica es significativa
HIPÓTESIS ESPECÍFICOS
1) El objeto de estudio, requisito epistemológico se relaciona con la
naturaleza científica de la didáctica de manera significativa.
2) El campo de estudio, requisito epistemológico se relaciona con la
naturaleza científica de la didáctica de manera significativa.
3) La finalidad, requisito epistemológico se relaciona de manera esencial
con la naturaleza científica de la didáctica
4) El marco teórico, requisito epistemológico se relaciona de manera
importante con la naturaleza científica de la didáctica.
5) La metodología, requisito epistemológico se relaciona de forma
relevante con la naturaleza científica de la didáctica.
6) Los instrumentos, requisito epistemológico se relaciona de forma
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elocuente con la naturaleza científica de la didáctica.
V. OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECÍFICOS
OBJETIVO GENERAL:
Determinar la relación de los requisitos epistemológicos y la naturaleza
científica de la didáctica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1) Establecer la relación del objeto de estudio, requisito epistemológico
y la naturaleza científica de la didáctica.
2) Verificar la relación del campo de estudio, requisito epistemológico y
la naturaleza científica de la didáctica
3) Definir la relación de la finalidad, requisito epistemológico y la
naturaleza científica de la didáctica.
4) Confirmar la relación del marco teórico, requisito epistemológico y la
naturaleza científica de la didáctica.
5) Precisar la relación de la metodología, requisito epistemológico y la
naturaleza científica de la didáctica.
6) Constatar la relación de los instrumentos, requisito epistemológico y
VI. VARIABLES:
la naturaleza científica de la didáctica.
VARIABLE X: Requisitos epistemológicos
1. Concepto:
La epistemología es el estudio del conocimiento científico: concepto
de ciencia, clasificación de las ciencias, estructura de la ciencia,
función social de la ciencia y la problemática específica de cada
ciencia. es el estudio del conocimiento científico, concepto de ciencia,
clasificación de las ciencias, estructura de la ciencia, función social de
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la ciencia y la problemática específica de cada ciencia sus cultores la
definen como ―filosofía de la ciencia‖ o ―ciencia de la ciencia‖.
Los requisitos son las exigencias que un conocimiento que aspira a
ser ciencia debe cumplir.
DIMENSIONES INDICADORES
Objeto de estudio Realidad, fenómeno, proceso, y/o fases.
Campo de estudio Realidad determinada
Finalidad Aspiración de la ciencia
Marco teórico Experiencias sistematizadas
Metodología Camino para llegar al fin
instrumentos Ayudas para verificar los aciertos y logros.
VARIABLE Y: Naturaleza científica de la Didáctica.
1. Concepto:
La didáctica tiene naturaleza científica y los elementos que conforman
su estructura responde a las exigencias epistemológicas por tanto es
una ciencia pedagógica.
DIMENSIONES INDICADORES
Objeto de estudio Proceso de enseñanza.
Campo de estudio La formación e instrucción
Finalidad Describir, explicar y experimentar modelos de
enseñanza.
Promover el aprendizaje con significación
científica.
Marco teórico Leyes de la enseñanza, del aprendizaje,
principios didácticos y teorías .
Metodología El método científico, la teoría del
conocimiento como procedimiento didáctico y
técnicas didácticas.
instrumentos Medios sonoros, visuales y audiovisuales.
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VII. MARCO TEÓRICO
7.1. REQUISITOS EPISTEMOLÓGICOS:
El siglo XXI clama por una Epistemología profundamente antropológica,
basada en enfoques sistémicos de comprometida integralidad. Ese es un dictado
que proviene de las propias características que ha venido adquiriendo el desarrollo
de las ciencias y del conocimiento. Se trata de saltos del saber en casi todos los
campos del quehacer científico. Esos saltos además, registran severos impactos
en todo el andamiaje social de sus entornos directos e indirectos, locales y
globales.
Se trata entonces de que ahora como nunca antes, el avance del
conocimiento registra connotaciones éticas, económicas, jurídicas, políticas y por
supuesto, ideológicas. Y no es que estemos politizando o ideologizando campos
del saber en nada vinculados a la política o la ideología. Es que el avance del
conocimiento ahora registra matices de importancia trascendental para toda la
concepción de la vida, del hombre, de lo humano, de la convivencia social.(Renau,
2000)
Unos ejemplos vividos durante los meses de despedida del siglo servirán
para ilustrar lo que planteamos.
En junio del 2000 fue presentado al mundo por Blair y Clinton el primer
acercamiento a un mapa del genoma humano. Ya se gestaban concepciones
según las cuales la información que brindan los códigos genéticos pueden dar luz
para caracterizar a las personas aspirantes a determinados empleos, y sacar
conclusiones por parte de los empleadores acerca de su talento, capacidad,
estados de ánimos, espíritu emprendedor, etc. A partir de esa información brindada
por la configuración genética de la persona, se podría decidir si la persona en
cuestión sería merecedora o no de esa fuente de empleo. De esa manera alguien
podría saber desde su nacimiento para qué ha quedado predestinada en la vida.
La determinación de las relaciones sociales en la conformación y transformación
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de la personalidad queda en el olvido. ¿No es acaso esta una conclusión
totalmente ideologizadora? (Tedesco, 1998).
Las consecuencias éticas y hasta de connotación política de los tratamientos
de fertilidad de las parejas que parecen conducir a partos múltiples como el que se
estuvo sufriendo en Italia en los últimos días del siglo XX llegan a conmocionar a la
opinión pública no sólo del país escenario de cada amarga experiencia como la
señalada, sino a toda la parte enterada del planeta, y apuntamos enterada, pues
no podemos olvidar, y esa es otra razón que clama por una nueva epistemología
comprometida con el conocimiento socializado y socializador, que en el mundo
sólo un bajísimo por ciento de su población conoce las realidades científico
tecnológicas y del ciberespacio de eso que irónicamente llaman aldea global.
En los primeros días de octubre recorrió el mundo la noticia de que una
pareja en Colorado, Estados Unidos, había seguido el proceso de selección
genética de un hijo para con sus células salvar a la hermana que padece de una
enfermedad genética de la médula ósea. Así nació Adam Nash y con él una
importante práctica médica para atención a pacientes en fase terminal, pero
también con él surgió el dilema del destino a dar a los embriones que no pasaron el
test genético. "¿Pretenderá alguien, se pregunta la versión digital del CNN, que
esos embriones puedan ser congelados en tanques de nitrógeno líquido hasta que
se donen a una pareja estéril? ¿Es sensato generar 15 embriones y un bebé para
obtener unas cuantas células?". Y este autor se pregunta demás: ¿ cuantas
parejas del tercer mundo podrían aspirar a un tratamiento similar ante similar
padecimiento?, y mas aún, ¿ cuantas parejas del tercer mundo se enterarán de
esta posibilidad que brinda la ciencia?.
¿Será el conocimiento de alto valor social tan democrático como lo concebía
Alvin Toffler?. ¿Constituirá la habilidad cognitiva de la concepción de Hermstein y
Murray la variable decisiva en la estructura social del siglo venidero?( Tedesco,
1998, p. 143).
Son estos cuestionamientos epistemológicos cruciales que se presentan
ante la humanidad que irrumpe en el nuevo siglo. Son, como se aprecia, no
exclusivos del ámbito de la ciencia, sino integradores de todo el andamiaje social.
Requieren, por tanto, tratamiento integrador desde posiciones epistemológicos
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evolucionarias y transformadoras. Hoy mas que nunca queda latente la exigencia
de Marx: transformar el mundo. Esa misión a las puertas del siglo XXI ha de tener
como herramental teórico en la "sociedad del conocimiento", a nuestro juicio, una
Epistemología Dialéctica.
ESCUELAS EPISTEMOLÓGICAS
El desarrollo de los estudios en el terreno de la Epistemología ha ido
incursionando hacia la edificación de un grupo de escuelas y/o paradigmas que
pudieran considerarse, en mayor o menor medida, en calidad de clásicos del
pensamiento universal; entre los mas notables: el Racionalismo; Empirismo;
Constructivismo; Virtuosismo; Evolucionismo; Conductismo; Humanismo;
Realismo; Positivismo y Otros.
Esta selección que se presenta como las mas notables escuelas y
paradigmas puede ser refutada. El hecho está en que para destacar las escuelas
mas descollantes se impone el punto de vista que establece la rama específica de
las ciencias de que se trate. Por ejemplo, en el terreno de la epistemología de las
ciencias sociales en la contemporaneidad suelen establecerse dos grupos de
paradigmas mas importantes reconocidos como explicativos e interpretativos .
En el primer grupo se identifican los paradigmas empírico – análitico, con E.
Durkheim, K. Popper y M. Bunge; el neofuncionalista con T. Parsons, Ritzer Y J.
Alexander y los neomarxistas con Roemer, Habermas, y otros.
En el segundo grupo se identifican el paradigma del interaccionismo
simbólico con G. H. Mead y H. Blumer y el paradigma de la etnometodología con
H. Garfinkel. (Briones, 1996).
Otra sería la relación de paradigmas de mayor fuerza si se tratara de las
ciencias naturales. Somos del criterio de que un especialista debe estar informado
al menos medianamente de por cuales derroteros transcurren las escuelas
epistemológicas que abordan las ciencias de la rama del saber en que se ocupa.
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Por otra parte, entre todas las escuelas referidas hay rupturas y
continuación, unicidad y desgarramientos. Puntos de contacto y espacios de
severos distanciamientos. Los núcleos duros que las unen tienen que ver, ante
todo, con el tratamiento que dan a lo que pudiera entenderse como
cuestionamientos epistemológicos tradicionales.
El universo de aspectos vinculados con estos cuestionamientos se asocia a
profundas indagaciones científicas y abordan no sólo los atisbos mas novedosos
del descubrimiento, sino incluso hasta componentes que pudiéramos considerar
"trillados", como el propio objeto de la ciencia en cuestión. Mas aún en los
momentos actuales en los que proliferan ciencias debutantes. Y eso no quiere
decir sólo que en las ciencias la madurez también se alcance con los años, criterio
que compartimos, sino también refiere al hecho real de que precisiones
trascendentales para la ciencia, que parten desde la definición de su universo
objeto del saber, llegan con el avance de los años y de la irrupción de lo que
algunos han dado en llamar "zonas de sentido" (Gonzáles Rey, 1998) o siguiendo
a Foucalt "Umbral de epistemologización".( Foucault, 1972).
Somos de la opinión, ante la pregunta de a cual asirse ante reflexiones
epistémicas regionales, que la pregunta no tendría sentido como no sea en la
búsqueda de los métodos y fundamentos mas apropiados para dar solución a
problemas específicos de la ciencia. Es decir, abogamos por la interacción
dialéctica enriquecida del pensar epistémico, a partir de lo mas valioso que ese
pensar ha aportado al conocimiento humano, ya desde comprometidas raíces
constructivistas, o desde el racionalismo o empirismo mas enardecido. Apuntamos,
proponemos, a una Epistemología Dialéctica.
LA EPISTEMOLOGÍA DIALÉCTICA
Recientemente ante una discusión en un congreso científico, en la Habana
Cuba, acerca de las singularidades de la educación superior y la discusión en torno
a cuáles son los presupuestos epistémicos que sostienen la educación superior, se
identificó la dialéctica de las escuelas, los pensadores y la práctica. De ello se
establece que Epistemología Dialéctica refleja con mayor exactitud el
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enriquecimiento constante que se viene produciendo y toma suficiente distancia de
posiciones exclusivamente constructivistas, o racionalistas, o evolucionistas, etc.
La Epistemología Dialéctica tiene como principio las leyes generales de la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento; el principio de la materialidad y unicidad
del universo así como los principios evolutivos que marca la dialéctica materialista.
Por otro lado, su profundo compromiso antropológico, lo cual apunta a: La defensa
de lo que denominamos HABITAT SOCIOLOGICO DEL HOMBRE (Aguilera, 2000)
La defensa de la necesidad de llevar el conocimiento y el adelanto científico
más importante a la repercusión directa en la vida cotidiana de todas las personas,
y no sólo de los sectores sociales "MAS FAVORECIDOS". Es decir, entender que
la llamada "sociedad del conocimiento", "nueva economía", etc. no podrán erigirse
como fenómenos plenos del desarrollo tecnológico si no implican una práxis
encaminada a la eliminación de los abismos sociales en que vivimos. No puede ser
la pobreza mayoritaria del planeta la base del futuro desarrollo de la alta tecnología
minoritaria y discriminante, porque en esa balanza fatalmente y dada su magnitud,
terminará siendo la pobreza primero el freno y luego el sepulturero de esa alta
tecnología. Será la Epistemología Dialéctica una disciplina de las ciencias del
saber que funja como arma del pensamiento teórico para no permitir que ese
status quo se eternice.
La Epistemología Dialéctica asume la defensa del habitat ambiental del
hombre; el profundo y creciente carácter social del conocimiento que implica un
reordenamiento social, tiene como asiento su socialización conducente a la mayor
plenitud e integralidad de lo humano; retoma, con Marx, la comprensión del
conocimiento como actividad humana, en la que el sujeto cognoscente es el ser
social (Sánchez Puentes, 1984).
Destaca la importancia del tratamiento de los problemas epistemológicos a partir
del enfoque de sistema. Enfoca el conocimiento desde la óptica de la totalidad,
enfoque con el que empalma la visión y el rol de la práxis en el proceso del
conocimiento. Es una contemplación explicativa del proceso del conocimiento y del
desarrollo de las ciencias, una reflexión de todas las interconexiones sociales,
históricas y políticas. Resume en sí la unidad con lo que se ha dado en llamar
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"SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO EN SENTIDO AMPLIO". Toma distancia así
de la noción de Max Scheler y Karl Mannheim sobre la Sociología del
conocimiento, en el punto que aborda de manera directa el tratamiento de
conceptos y categorías dialécticas para desarrollar los discursos epistemológicos,
sus conceptos y conceptos fundamentales de la sociedad. (Olivé, 1985)
La Epistemología adquiere en nuestros días un protagonismo sustancial en
la misión de defender para el conocimiento de alto valor social el lugar que en el
desarrollo humano le corresponde. Hablamos de las diferentes lecturas que se le
da a lo que se ha dado en llamar "sociedad del conocimiento". Es conocido que a
la irrupción amplificada y veloz del nuevo conocimiento algunos atribuyeron
propiedades geopolíticas casi divinas. Le asociaron dones curativos de males
sociales como las carencias democráticas de las sociedades contemporáneas y
sus profundas desigualdades sociales. La vida ha venido demostrando cuan
desacertadas fueron esas lecturas movidas más por la buena voluntad que por el
rigor del pensar desde la ciencia.
El nuevo conocimiento no puede servir como no sea para el enriquecimiento
conductual, axiológico del hombre. Justo el rol que vemos en el enfoque
epistemológico de ese acelerado devenir de la ciencia está en cuidar la misión de
ese nuevo conocimiento en función del engrandecimiento de la obra humana y no
de su deterioro ulterior. No puede ser el nuevo conocimiento quien afiance la
máxima vivida el hombre lobo del hombre.
FILOSOFÍA DE LA CIENCIA
La efectividad de la ciencia como modo de adquisición de conocimiento ha
constituido un notable campo de estudio para la filosofía. La filosofía de la ciencia
intenta comprender el carácter y justificación del conocimiento científico y sus
implicaciones éticas. Ha resultado particularmente difícil proveer una definición del
método científico que pueda servir para distinguir en forma clara la ciencia de la no
ciencia.
La más bella y profunda emoción que nos es dado sentir es la sensación de lo
místico. Ella es la que genera toda verdadera ciencia. El hombre que desconoce
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esa emoción, que es incapaz de maravillarse y sentir el encanto y el asombro, está
prácticamente muerto. Saber que aquello que para nosotros es impenetrable
realmente existe, que se manifiesta como la más alta sabiduría y la más radiante
belleza, sobre la cual nuestras embotadas facultades sólo pueden comprender en
sus formas más primitivas. Ese conocimiento, esa sensación, es la verdadera
religión.
Albert Einstein
En la actualidad, la posición generalizada es la naturalista, frente al
fundacionalismo predominante en toda la tradición. Tanto es así que incluso podría
considerarse una moda filosófica, desdibujando el sentido originario del
naturalismo. Las características básicas del naturalismo original son, como señaló
Quine en La naturalización de la epistemología, una posición no fundacionalista y
multidisciplinaria. Mientras que el objetivo tradicional de la filosofía de la ciencia ha
sido el de justificar y legitimar el conocimiento científico, el objetivo posterior es el
de entender cómo se da tal conocimiento científico, entendido como actividad y
empresa humana, utilizando para ello todos los recursos pertinentes, es decir,
todas las disciplinas relevantes: biología, psicología, antropología, sociología, etc.,
e incluso economía y tecnología.
Historia de la ciencia
Nicolás Copérnico.
A pesar de ser relativamente reciente el método científico
(concebido en la revolución científica del siglo XVII), la historia
de la ciencia no se interesa únicamente por los hechos
posteriores a dicha ruptura. Por el contrario, ésta intenta rastrear los precursores a
la ciencia moderna hasta tiempos prehistóricos.
La ciencia moderna tiene sus orígenes en civilizaciones antiguas, como la
babilónica, la china y la egipcia. Sin embargo, fueron los griegos los que dejaron
más escritos científicos en la Antigüedad.
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Tanto en las culturas orientales como en las precolombinas evolucionaron las ideas
científicas y, durante siglos, fueron muy superiores a las occidentales, sobre todo
en matemáticas y astronomía.
Durante muchos años las ideas científicas convivieron con mitos, leyendas y
pseudociencias (falsas ciencias). Así, por ejemplo, la astrología convivió con la
astronomía, y la alquimia con la química. La astrología sostenía que los astros
ejercen influencia real y física sobre nuestra personalidad (la astrología actual ya
no lo sostiene así, ahora consiste en el estudio de la influencia simbólica sobre
nuestra forma de ser).
La alquimia, por su parte, tenía por objetivo encontrar la fórmula para convertir
cualquier metal en oro y descubrir el elíxir de la eterna juventud. Ninguna de estas
dos disciplinas (astrología y alquimia) aplica el método científico de forma rigurosa,
y por tanto, aunque han modificado sus afirmaciones antiguas, no pueden llamarse
ciencias.
Tras la caída del Imperio Romano de Occidente (476 dC), gran parte de Europa
perdió contacto con el conocimiento escrito, y se inició la Edad Media. En la
actualidad, es más común considerar el desarrollo de la ciencia como un proceso
continuado y gradual, con sus antecedentes también medievales.
El Renacimiento (siglo XIV en Italia), llamado así por el redescubrimiento de
trabajos de antiguos pensadores, marcó el fin de la Edad Media y fundó cimientos
sólidos para el desarrollo de nuevos conocimientos. De los científicos de esta
época se destaca Nicolás Copérnico, a quien se le atribuye haber iniciado la
llamada revolución científica con su teoría heliocéntrica.
Hay historiadores de la ciencia que afirman que en realidad no hubo una sino
muchas revoluciones científicas. Hay otros que sostienen que no ha habido
ninguna revolución científica en la historia de la ciencia, es decir, que la ciencia se
ha desarrollado sin sobresaltos, de manera uniforme.
De cualquier manera, haya habido o no una o más revoluciones científicas, entre
los muchísimos pensadores más prominentes que dieron forma al método científico
y al origen de la ciencia como sistema de adquisición de conocimiento, vale la pena
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destacar a Roger Bacón (1214 - 1294) en Inglaterra, a René Descartes (1596 -
1650) en Francia y a Galileo Galilei (1564 - 1642) en Italia. Éste último fue el primer
científico que basó sus ideas en la experimentación y que estableció el método
científico como la base de su trabajo. Por ello es considerado el padre de la ciencia
moderna.
Desde entonces hasta hoy la ciencia ha avanzado a pasos agigantados. La ciencia
se ha convertido en parte de nuestra cultura y va ligada al avance tecnológico. Es
importante que la divulgación científica llegue a toda la sociedad. Para ello,
además de los científicos, los medios de comunicación y los museos tienen un
papel de vital importancia.
Actualidad
La historia reciente de la ciencia está marcada por el continuo refinado del
conocimiento adquirido y el desarrollo tecnológico, acelerado desde la aparición del
método científico.
Si bien las revoluciones científicas de principios del siglo XX estuvieron ligadas al
campo de la física a través del desarrollo de la mecánica cuántica y la relatividad
general, en el siglo XXI la ciencia se enfrenta a la revolución biotecnológica.
El desarrollo moderno de la ciencia avanza en paralelo con el desarrollo
tecnológico, impulsándose ambos campos mutuamente.
Divulgación científica
La divulgación científica pretende hacer asequible el conocimiento científico a la
sociedad más allá del mundo puramente académico. La divulgación puede referirse
a los descubrimientos científicos del momento como la determinación de la masa
del neutrino, de teorías bien establecidas como la teoría de la evolución o de
campos enteros del conocimiento científico. La divulgación científica es una tarea
abordada por escritores, científicos, museos y medios de comunicación.
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Algunos científicos notables han contribuido especialmente a la divulgación del
conocimiento científico más allá del mundo estrictamente académico. Entre los
más conocidos citaremos aquí a Jacob Bronowski, Carl Sagan, Stephen Hawking,
Richard Dawkins, Stephen Jay Gould, Martin Gardner, David Attenborough y a
autores de ciencia ficción como Isaac Asimov. Otros científicos han realizado sus
tareas de divulgación tanto en libros divulgativos como en novelas de ciencia
ficción, como Fred Hoyle. La mayor parte de las agencias o institutos científicos
destacados en los Estados Unidos cuentan con un departamento de divulgación
(Education and Outreach), si bien ésta no es una situación común en la mayor
parte de los países. Por último, no debemos olvidar mencionar el hecho de que
muchos artistas, aunque no sea su actividad formal la divulgación científica, han
realizado esta tarea a través de sus obras de arte: gran número de novelas y
cuentos y otros tipos de obras de ficción narran historias directa o indirectamente
relacionadas con descubrimientos científicos diversos (el novelista italiano Italo
Calvino, por ejemplo).
Influencia en la sociedad: la ética de la ciencia
Dado el carácter universal de la ciencia, su influencia se extiende a todos los
campos de la sociedad, desde el desarrollo tecnológico a los modernos problemas
de tipo jurídico relacionados con campos de la medicina o la genética. En
ocasiones la investigación científica permite abordar temas de gran calado social
como el Proyecto Genoma Humano y grandes implicaciones éticas como el
desarrollo del armamento nuclear, la clonación, la eutanasia y el uso de las células
madre.
Asimismo, la investigación científica moderna requiere en ocasiones importantes
inversiones en grandes instalaciones como grandes aceleradores de partículas
(CERN), la exploración espacial o la investigación de la fusión nuclear en proyectos
como ITER. En todos estos casos es deseable que los logros científicos
conseguidos lleguen a la sociedad.
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7.2. LA CIENCIA
La ciencia (del latín scientia 'conocimiento') es el conjunto de conocimientos
obtenidos mediante la observación y el razonamiento, sistemáticamente
estructurados, es fruto del proceso de investigación que descubre principios y leyes
generales. 1
Es el conocimiento sistematizado, elaborado a partir de observaciones y el
reconocimiento de patrones regulares, sobre los que se pueden aplicar
razonamientos, construir hipótesis y construir esquemas metódicamente
organizados. Es un conocimiento basado en pruebas y evidencias y que tiene
como objeto el explicar de forma fidedigna cómo se estructura y funciona el mundo.
La ciencia utiliza diferentes métodos y técnicas para la adquisición y organización
de conocimientos sobre la estructura de un conjunto de hechos objetivos y
accesibles a varios observadores, además de estar basada en un criterio de
verdad y una corrección permanente.
Se trata de un tipo de conocimiento que nos lleva más allá de la experiencia
ordinaria, de las apariencias, usando razonamientos, pruebas y demostraciones
que parten de la observación del mundo natural (tienen base empírica) y nos
permiten obtener conclusiones acerca de la realidad que no podríamos alcanzar de
otro modo.
De otra forma, podemos también decir que la ciencia es un conjunto sistemático de
información y conocimientos acerca del mundo empírico (el que percibimos) que
consigue a través de diferentes formas de:
Observación directa e indirecta.
Contrastación (somete a pruebas) de esta información previamente obtenida
por métodos:
o Empíricos que incluyen la experimentación pero no se limitan a ella.
o Análisis racional y crítico.
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La aplicación de esos métodos y conocimientos conduce a la generación de más
conocimiento objetivo en forma de predicciones concretas, cuantitativas y
comprobables referidas a hechos observables pasados, presentes y futuros. Con
frecuencia esas predicciones pueden formularse mediante razonamientos y
estructurarse como reglas o leyes generales, que dan cuenta del comportamiento
de un sistema y predicen cómo actuará dicho sistema en determinadas
circunstancias
Por consiguiente, la característica común a todas las ciencias es que se basan en
la experiencia (lo empírico) y en argumentos racionales, para buscar explicaciones
(teorización) que permitan resolver los problemas que se plantean en sus diversos
ámbitos. Este conjunto de procedimientos son pues, racionales y críticos, no
dogmáticos, no opinativos, no arbitrarios y que se les denomina de forma genérica:
método científico.
El conocimiento científico es:
1- Fáctico porque trata de fenómenos y hechos de la realidad empírica (natural y
que observamos).
2- Racional por basarse en la razón y no en sensaciones, opiniones, pareceres o
dogmas.
3- Verificable en el sentido de comprobable empíricamente.
4- Objetivo porque sus afirmaciones pretenden ajustarse con los datos y hechos
de la realidad.
5- Sistemático en el sentido de constituir un cuerpo de ideas lógicamente
entrelazadas más que un cúmulo de proposiciones inconexas.
6- Explicativo en el sentido de que el mismo no se conforma con describir cómo
es el mundo sino que intenta dar cuenta de las razones por las cuales el
mundo es como es vale decir, encontrar las razones por las cuales los
fenómenos empíricos se comportan del modo en que lo hacen.
19

DESCRIPCIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS CIENCIAS:
En su investigación los científicos se ajustan a un cierto método, el método
científico, un proceso para la adquisición de conocimiento empírico. A su vez, la
ciencia puede diferenciarse en ciencia básica y aplicada, siendo esta última la
aplicación del conocimiento científico a las necesidades humanas y al desarrollo
tecnológico.
Esquema de clasificación planteado por el epistemólogo alemán Rudolf Carnap
quien fue el primero en dividir a la ciencia en:
Ciencias formales
Ciencias naturales
Ciencias sociales
Estudian las formas válidas de inferencia: Lógica -
Matemática. Por eso no tienen contenido concreto,
es un contenido formal en contraposición al resto de
las ciencias fácticas o empíricas.
En ellas se encuadran las ciencias naturales que
tienen por objeto el estudio de la naturaleza. Siguen
el método científico: Astronomía - Biología - Física -
Geología - Química - Geografía física.
Son todas las disciplinas que se ocupan de los
aspectos del ser humano - cultura y sociedad- El
método depende de cada disciplina particular:
Administración - Antropología - Ciencia política -
Demografía - Economía - Derecho - Historia -
Psicología - Sociología - Geografía humana -
Trabajo social. (La Pedagogía)
Mario Bunge (1983) clasifica la ciencia en función del enfoque que se da al
conocimiento científico sobre el estudio de los procesos naturales o sociales
(estudio de hechos), o bien, al estudio de procesos puramente lógicos y
matemáticos (estudio de ideas), es decir, ciencia factual y ciencia formal.
20

ESTRUCTURA DE LA CIENCIA
La ciencia está conformada por: Principios, modelos teóricos, hipótesis, leyes y
teoría tienen significados distintos en la ciencia y en el lenguaje coloquial. Los
científicos utilizan el término modelo para referirse a una descripción de algo,
especialmente una que pueda ser usada para realizar predicciones que puedan ser
sometidas a prueba por experimentación u observación. Una hipótesis es una
afirmación que (aún) no ha sido bien respaldada o bien que aún no ha sido
descartada. Una ley física o ley natural es una generalización científica basada en
observaciones empíricas.
La palabra teoría es incomprendida particularmente por el común de la gente. El
uso vulgar de la palabra teoría se refiere, equivocadamente, a ideas que no poseen
demostraciones firmes o respaldo. En contraposición, los científicos generalmente
utilizan esta palabra para referirse a cuerpos de leyes que realizan predicciones
acerca de fenómenos específicos. Formalmente, una teoría es un sistema
conceptual, general y explicativo, racional, objetivo y empírico, sobre hechos o
sobre algún aspecto de la realidad.
MÉTODO CIENTÍFICO
Cada ciencia, y aún cada investigación concreta, genera su propio método de
investigación. Como método de forma general se entiende el proceso mediante el
cual una teoría científica es validada o bien descartada. La forma clásica del
método de la ciencia ha sido la inducción (formalizada por Francis Bacon en la
ciencia moderna), pero que ha sido fuertemente cuestionada como el método de la
ciencia, especialmente por Karl Popper, quien sostiene que el método de la ciencia
es el hipotético-deductivo.
En todo caso, cualquier método científico requiere estos criterios:
La reproducibilidad, es decir, la capacidad de repetir un determinado
experimento en cualquier lugar y por cualquier persona. Esto se basa,
esencialmente, en la comunicación y publicidad de los resultados obtenidos.
21

En la actualidad éstos se publican generalmente en revistas científicas y
revisadas por pares.
La falsabilidad, es decir, la capacidad de una teoría de ser sometida a
potenciales pruebas que la contradigan. Bajo este criterio se delimita el
ámbito de lo que es ciencia de cualquier otro conocimiento que no lo sea: es
el denominado criterio de demarcación de Karl Popper. La corroboración
experimental de una teoría científicamente "probada" —aún la más
fundamental de ellas— se mantiene siempre abierta a escrutinio.
En las ciencias empíricas no es posible la verificación; no existe el
"conocimiento perfecto", es decir, "probado". En las ciencias formales las
deducciones lógicas o demostraciones matemáticas, prueban solamente
dentro del marco del sistema definido por unos axiomas y unas reglas de
inferencia; el sistema lógico perfecto, que sería consistente, decidible y
completo, no es posible, según el teorema de Gödel.
En virtud de este método seguido para alcanzar el conocimiento científico y tal
como lo describo como puede establecerse una primera distinción entre las
ciencias:
1º Ciencias formales: se caracterizan por el empleo del "método axiomático".Son
las matemáticas y la lógica.
2º Ciencias empíricas o fácticas: se caracterizan por el uso de "método de la
contrastación empírica" o "método hipotético-deductivo". Se podrían dividir a
su vez en CIENCIAS NATURALES o experimentales y SOCIALES o
humanas.
Distinción esquemática entre ciencias empíricas y formales:
1. Por su objeto de estudio:
- Ciencias empíricas: hechos y fenómenos de la experiencia.
- Ciencias formales: entidades de carácter ideal (pero que en último término
dependen también de la experiencia)
2. Por su método de trabajo:
- Ciencias empíricas: contrastación empírica.
- Ciencias formales: demostración lógico-deductiva.
22

3. Por sus enunciados:
- Ciencias empíricas: sintéticos
- Ciencias formales: analíticos.
4. Por su objetivo.
- Ciencias empíricas: descripción, explicación y predicción de fenómenos del
universo.
- Ciencias formales: construcción de sistemas abstractos de pensamiento.
LEY CIENTÍFICA
Una ley científica es una proposición científica que afirma una relación constante
entre dos o más variables, cada una de las cuales representa (al menos parcial e
indirectamente) una propiedad de sistemas concretos. Se define también como una
regla y norma constante e invariable de las cosas, nacida de la causa primera o de
las cualidades y condiciones de las mismas. Por lo general, se expresa
matemáticamente.
Descripción
Las leyes muy generales pueden tener una prueba indirecta testeando
proposiciones particulares derivadas de ellas y que sean verificables. Los
fenómenos inaccesibles reciben una prueba indirecta de su comportamiento a
través del efecto que puedan producir sobre otros hechos que sí sean observables
o experimentables.
En ciencias naturales, una ley científica es una regla que relaciona eventos que
tienen una ocurrencia conjunta, generalmente causal, y que ha sido puesta de
manifiesto siguiendo el método científico. Se acepta que tras una ley científica
natural existe cierto mecanismo necesario que hace que las cosas sucedan de
cierto modo regularmente.
En ciencias sociales, una hipótesis científica confirmada se refiere a una
característica que es común a muchos fenómenos sociales diferentes, y que
presentan un patrón regular o constante a lo largo del tiempo en determinadas
circunstancias. Así, se dice que los sujetos sociales se comportan bajo las mismas
características, es decir, de acuerdo con la ley de comportamiento. A veces se
23

considera que algunas leyes sociales son contigentes o históricamente
condicionadas.
LEY CIENTÍFICA Y CIENCIA
Los hechos que se comportan según patrones regulares y constantes en ciencias
son descritos mediante una proposición lingüística o ley científica que es una
aproximación a los hechos en toda su complejidad. Con la ciencia experimental
comienza la búsqueda de leyes científicas asociadas a los distintos fenómenos.
Galileo Galilei (1564-1642) escribió: “Si es verdad que un efecto tiene una sola
causa primaria y que entre la causa y el efecto hay una conexión firme y constante,
debe entonces concluirse necesariamente que allí donde se perciba una alteración
firme y constante en el efecto habrá una alteración firme y constante en la causa”
El físico-matemático Henri Poincaré (1858-1912) da una definición similar: La ley
“Es un vínculo constante entre un antecedente y un consecuente, entre el estado
actual del mundo y su estado inmediatamente posterior”.
La actividad científica se desarrolla en función de la ley científica. De ahí que el
físico Max Planck propone los siguientes principios:
1) La naturaleza existe de por sí y el hombre no es sino una pequeña parte de
ella.
2) La naturaleza es legal (satisface leyes) y la legalidad es causal (no hay azar
objetivo).
3) La realidad puede conocerse de a poco, aunque jamás perfectamente.
4) La ciencia marcha de la diversidad a la unidad, de lo subjetivo a lo objetivo, y
de lo relativo a lo absoluto.
En la actualidad, sabemos que existen leyes científicas tanto causales como
probabilísticas o estocásticas. De ahí que el concepto de ley científica debe
considerar ambos tipos de ley (determinista y estocástica). Podríamos ampliar los
fundamentos de la ciencia de Planck y proponer los siguientes (que son aceptados
tácitamente por la mayoría de los científicos):
24

1) Todo lo existente está regido por leyes naturales.
2) Estas leyes son invariantes en el tiempo y en el espacio.
3) La actividad del científico consiste en describirlas.
4) La existencia de estas leyes es independiente de que el hombre las
describa, o no.
5) Es posible, en principio, conocer la totalidad de las leyes
PRESUPOSICIONES DE LA CIENCIA:
1. La ciencia no asume que conoce la verdad a priori acerca del mundo
empírico. La ciencia asume que tiene que descubrir el conocimiento. Esos
que dicen conocer la verdad empírica a priori (como los autodenominados
científicos creacionistas) no pueden estar hablando acerca de conocimiento
científico.
2. La ciencia presupone un orden regular en la naturaleza y asume que hay
unos principios subyacentes de acuerdo con los cuales los fenómenos
naturales trabajan. Asume que esos principios o leyes son relativamente
constantes. Pero no asume que pueda conocer a priori ni cuáles son esos
principios ni cuál es el orden actual de una serie de fenómenos empíricos.
3. La ciencia presupone que el ser humano tiene la capacidad de conocer ese
orden regular y principios subyacentes de la naturaleza.
4. La ciencia presupone que el saber explicar y dominar la naturaleza de forma
progresiva es algo que vale la pena, que es algo bueno, un valor ético
positivo.(4)
CARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CIENCIA:
1º Provisional y fiable:
Se considera que es provisional porque es siempre susceptible de
cambiarse o modificarse en base a nueva evidencia. Es individual, pero con
un carácter público (peer review, duplicación por otros científicos con los
mismos resultados) de forma que los investigadores tienen que convencer a
la mayoría en su área para declarar algo cierto. Estas características le , le
proporcionan el máximo de fiabilidad como conocimiento.
25

2º Creencias de base empírica:
Es un sistema de creencias, pero que no se forma por "fe ciega o intuitiva",
sino que se basa en la observación de experiencias repetidas de
sometimiento a pruebas (contrastación) de sus afirmaciones. En la ciencia
se unen la fe (creencia) con la justificación empírica.
3º Hay muchos métodos científicos, aunque compartan las características
generales citadas anteriormente.
4º La ciencia se basa en la observación y los experimentos son sólo un
tipo de esa actividad. Es importante la observación minuciosa en todo
el proceso y el momento de contrastación de la hipótesis.
5º Los experimentos están orientados hacia el cumplimiento de objetivos.
6º El objetivo principal de la ciencia es generar Teorías y Leyes. Los
hechos son aquello que cuidadosamente hemos observado y las teorías son
explicaciones a esos hechos. Las leyes identifican y describen las relaciones
entre los fenómenos observados. No hay que olvidar el carácter provisional
y revisable tanto de leyes como de teorías. Incluso los hechos, en algunas
ocasiones y variando según las ciencias, no son del todo neutros y pueden
tener un componente de construcción.
7º Creatividad: La imaginación y la creatividad son parte de toda la actividad
científica. Es importante para descubrir formas de observar y recoger datos,
para elaborar hipótesis, para concretar metodologías que sirvan para
contrastar los datos con la hipótesis de trabajo.
LAS CIENCIAS SOCIALES
Las ciencias sociales son aquellas ciencias o disciplinas científicas que se
ocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los humanos,
generalmente no estudiados en las ciencias naturales. En ciencias sociales se
examinan tanto las manifestaciones materiales como las inmateriales de las
sociedades e individuos.
La mayoría de las ciencias sociales, en el estado actual de conocimientos, no
pueden establecer leyes de alcance universal, por lo que muchas veces el objetivo
es simplemente interpretar los hechos humanos, aunque abundan en los últimos
26

tiempos los intentos genuinamente científicos de formular predicciones cualitativas.
Con frecuencia, las interpretaciones de la actividad humana se basan en la
comprensión de las intenciones subjetivas de las personas. Aunque tal como
hacen algunos teóricos en antropología y sociología, conviene distinguir entre:
Las intenciones declaradas que son conscientes y pueden ser recogidas
directamente preguntando a los sujetos, ésta es la descripción (émica o "emics")
de un suceso.
El comportamiento observado que en ocasiones puede ser inconsciente y diferir
significativamente de las intenciones declaradas. Este comportamiento es la
descripción material y objetiva de las secuencias llevadas a cabo sin presuponer
motivos o intenciones. Dados dos observadores la descripción ética (etológica) o
"etics" es el conjunto de hechos observables por ambos con independencia de las
interpretaciones que ambos hagan del fenómeno.
En general, existe un acuerdo razonable en sobre qué disciplinas deben ser
consideradas parte de las ciencias sociales y cuáles de las ciencias naturales,
aunque la división tradicional entre ambas es dudosa en el caso de algunas. Por
ejemplo, si bien la lingüística había sido considerada casi universalmente una
ciencia social, el enfoque moderno iniciado con la gramática generativa de Noam
Chomsky sugiere que la lingüística no trata tanto de la interacción social sino que
debe ser vista como una parte de la psicología o la biología evolutiva, ya que en el
funcionamiento de las lenguas y en su evolución temporal la conciencia de los
hablantes o sus representaciones psicológicas no parecen desempeñar ningún
papel. Por eso mismo, algunos autores han llegado a considerar que las lenguas
son un objeto natural que se genera espontáneamente y no por la intención
deliberada de los seres humanos.
En general, y sin ser excesivamente riguroso, las siguientes disciplinas han sido
consideradas por un número amplio de autores como ejemplos de ciencias
sociales:
Ciencias relacionadas con la interacción social: Antropología; Historia; Economía;
Etnografía y Etnología; Sociología; Ciencias relacionadas con el sistema cognitivo
humano: Lingüística; Psicología; la Pedagogía.
27

Ciencias relacionadas con la evolución de las sociedades: Arqueología,
dependiendo de si se considera la tradición europea o la americana, la arqueología
puede considerarse una disciplina adscrita a la Historia o a la Antropología
respectivamente. Demografía, Ecología humana, Geografía humana y Pedagogía.
Ciencias sociales aplicadas, que tratan de ordenar o mejorar procesos
organizativos o enseñanza: Administración de empresas o Administración;
Bibliotecología; Derecho; Urbanismo y Humanidades.
Existen otras disciplinas, que son ubicadas a veces como parte de las
humanidades, pero cuyo estatus de ciencia es más controvertido; este grupo está
formado por: Ciencias de la Comunicación; Ciencia política; Didáctica, de la que
encontramos "didácticas" de las Ciencias Sociales, de las Matemáticas, de las
Ciencias Naturales, de la Lengua y Literatura. Filosofía; Teología; Semiótica;
Semiología; Sociología jurídica; Trabajo Social; Ciencia de la Ocupación
Ciencia social frente a Estudios sociales:
Muchas de las disciplinas científicas sociales han tenido discusiones
epistemológicas respecto a qué es una ciencia. En sus inicios se tomó como
modelo de una ciencia a la física y demás ciencias naturales experimentales. Sin
embargo, con el tiempo se ha identificado la particularidad del objeto de estudio,
que es la sociedad, la cual no se encuadra dentro de los métodos y supuestos que
estudian las ciencias naturales. En particular los sistemas sociales generalmente
no permite la realización de ciertos experimentos en condiciones controladas de
laboratorio y en otros casos los efectos predichos son de tipo cualitativo y resulta
difícil establecer límites cuantitativos para dichas predicciones. Una distinción
teórica en profundidad se halla en el artículo: Teoría de las Ciencias Humanas y
también en otros enfoques epistemológicos del Diccionario Crítico de las Ciencias
Sociales.
28

EPISTEMOLOGÍA DE LA DIDÁCTICA
Mario Bunge(1) (1985), identifica a la epistemología con la filosofía de la
ciencia, entendiéndola como la rama de la filosofía que estudia el conocimiento
científico. Otros autores remiten a la Teoría del Conocimiento, cuando se estudia la
naturaleza, origen y valor del conocimiento. Dentro de este marco de referencia
nos interesa analizar aspectos referidos a la didáctica de la matemática, tratando
de inferir relaciones entre los conocimientos didácticos y su naturaleza, así
como también identificar la posible existencia de teorías específicas acerca
de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la matemática.
¿Es necesaria una teorización de la didáctica?, Si, porque es
indispensable realizar o conducir el proceso de enseñanza aprendizaje con
fundamentos teóricos, con principios sólidos, etc.
Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones
empleados para enseñarles y, sobre todo, los fenómenos que genera la
comunicación del saber. La producción o el mejoramiento de los instrumentos de
enseñanza encuentra en estos resultados más que objetivos o instrumentos de
evaluación; encuentra aquí un apoyo teórico, explicaciones, medios de previsión y
de análisis, sugerencias y aún dispositivos y métodos.
La didáctica estudia entonces, la comunicación de los saberes y tiende a
teorizar su objeto de estudio, pero sólo puede responder a este desafío bajo dos
condiciones: .poner en evidencia, fenómenos específicos, que los conceptos
originales que ella propone, parecen explicar. .indicar los métodos de pruebas
específicas que utiliza para ello.
Estas dos condiciones son indispensables para que la didáctica de la matemática
pueda conocer de modo científico su objeto de estudio y permitir, en consecuencia,
acciones controladas sobre la enseñanza. Ahora bien, si lo que se espera de la
didáctica es que aporte soluciones prácticas a los problemas cotidianos del
profesor, ¿es necesario construir una teoría sobre la didáctica ?.
29

Wenzelburger (2) (1990), expresa "... por esto, es necesario construir teorías
ya que constituyen una guía para el planteamiento de problemas de investigación y
para interpretar los resultados de las mismas". Un marco teórico permite
sistematizar los conocimientos dentro de una disciplina, lo que constituye un
primer paso para conseguir una visión clara de la unidad que pueda existir en
nuestras percepciones. La teorización es un requisito para que un área de
conocimiento alcance la categoría de científica y pueda desempeñar su papel
explicativo y predictivo de fenómenos; puede decirse que la investigación
científica significativa está siempre guiada por una teoría, aunque a veces lo sea
de un modo implícito.
"Gracias a las teorías introducimos orden conceptual en el caos de un mundo
confuso e informe, reducimos el cambio a fórmula, suministramos a la historia (que
sin teoría correría el riesgo de perderse en la maraña de los datos) instrumentos de
extrapolación y explicación y, en definitiva, entendemos y dominamos el mundo
aunque sea con un entendimiento y un dominio siempre inseguros y
problemáticos" Mosterín (1987)3.
La existencia de un Grupo de Trabajo con el nombre de "Teoría de la
Educación Matemática" (T.M.E.), constituido en el V Congreso Internacional de
Educación Matemática, celebrado en Adelaida (Australia) en 1984, podría indicar
que, en este campo, la teoría tiene ya una existencia clara y estabilizada. Sin
embargo esto no es así; se pueden encontrar, como en toda disciplina naciente,
diversas teorías parciales, inconexas y más o menos dependientes de otras teorías
generales de carácter sicopedagógicas. Lo único que si podemos afirmar, sin
dubitaciones, es que existe un deseo y una necesidad de que tal teoría sea
posible.
Sin embargo, esto mismo no puede decirse de la práctica educativa que se deriva
de una concepción formalista de la matemática. La epistemología de la matemática
que domina la "enseñanza tradicional", tiene raíces históricas lejanas, que se
remontan a la época de la antigua Grecia. Para Platón, los objetos matemáticos así
como las relaciones entre ellos, tienen una realidad, externa e independiente de
quien conoce, en el mundo de las ideas. Conocer, para Platón, significa reconocer,
trasladar este cuerpo de objetos y relaciones preexistentes en un mundo exterior e
30

implantarlos en el intelecto del individuo. La tesis fundamental de esta postura
epistemológica, que podemos llamar realismo matemático, es la separación
explícita entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
Este realismo epistemológico es modificado por Aristóteles quien le da un matiz
empírico, al trasladar los objetos de la matemática del mundo de las ideas de
Platón a la naturaleza material; conocer, en este caso, significa reconocer los
objetos matemáticos, mediante procesos de abstracción y generalización, en los
objetos corpóreos de la naturaleza.
Ambas concepciones, la idealista de Platón y la empirista de Aristóteles, parten de
la premisa fundamental de que los objetos de la matemática y sus relaciones están
dados, su existencia no depende del sujeto que conoce, ya que preexisten a él. El
realismo suministra el contexto de descubrimiento, mientras que el formalismo nos
da el contexto de justificación.
La transmisión del conocimiento Considerando que la matemática es un
"objeto de enseñanza", este puede transmitirse. Quien posee el conocimiento
puede ofrecerlo a quien no lo posee, sin riesgo de que el conocimiento se
modifique en el proceso de transmisión.
La tarea del profesor consiste en "inyectar" el conocimiento en la mente del
estudiante a través de un discurso adecuado. El estudiante, por su parte, no puede
modificar la estructura del discurso, su tarea consiste en decodificarlo.
La didáctica, bajo este punto de vista, busca optimizar la tarea del profesor
mediante una especie de combinatoria de contenidos, generalmente apoyada
en preceptos universales, como el paso de lo simple a lo complejo, de lo
particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, del análisis a la síntesis,
poniendo especial énfasis en el contexto de la justificación, como estado
superior del conocimiento.
La evaluación del aprendizaje, bajo esta concepción, queda definida de manera
clara: los mismos contenidos que el profesor transmite inequívocamente mediante
su discurso, serán demandados al estudiante quien deberá responder con un
discurso análogo. Aunque se reconocen diferencias entre los estudiantes (de
31

inteligencia, de actitud, de motivación), estas diferencias se borran al solicitar
respuestas únicas y universales, centradas principalmente,
en el contexto de justificación.
Frente a un formalismo exacerbado en la educación matemática, como el que se
dio alrededor de los años cincuenta, han habido reacciones significativas: Aquellas
que admiten un cierto trabajo heurístico previo a la formalización, en particular en
la llamada pedagogía del descubrimiento impulsada, de manera brillante, por Polya
(4). Sin embargo, esta pedagogía no logró escapar de una concepción realista,
claramente explicitada en la idea de que la matemática "se descubre", es decir
preexiste en algún lugar.
La conjunción realismo-formalismo ha dominado la educación matemática durante
el presente siglo: subyace a la mayoría de los textos y de los planes de estudio de
todos los niveles escolares, a la actividad de muchísimos profesores, a los
métodos de evaluación y clasificación y a muchos de los trabajos de investigación
educativa. No obstante, los resultados no han sido satisfactorios, el sentimiento de
fracaso en profesores y estudiantes parece ir en aumento. Se hace necesario
revisar las hipótesis (explícitas e implícitas) sobre las que se apoyan nuestros
esfuerzos.
La primera pregunta al ver el esquema tradicional:
Conocimiento Profesor alumno es: ¿qué es el conocimiento? "Eso" que no ha
resultado tan fácil de transmitir quizá se deba a que no es algo que pueda
transmitirse, debido a que el profesor no lo tiene "hecho" para consumo de sus
alumnos, sino que los alumnos lo construyen. Esta última es la tesis de las
epistemologías constructivas.
Un cambio fundamental en las tesis del realismo matemático se presenta con la
Crítica de la razón pura de Imanuel Kant (1724-1804) en donde entra en
cuestionamiento la "objetividad" del conocimiento, sin caer en la trampa de la
autoconciencia que imponía el racionalismo cartesiano. La tesis Kantiana postula
que cuando el sujeto cognoscente se acerca al objeto de conocimiento (sea este
material o ideal), lo hace a partir de ciertos supuestos teóricos, de tal manera que
32

el conocimiento es el resultado de un proceso dialéctico entre el sujeto y el objeto,
en donde ambos se modifican sucesivamente.
Conocer para Kant, significa crear a partir de ciertos supuestos a priori, que
permiten al sujeto determinar los objetos en términos del propio conocimiento y no,
como suponían los filósofos griegos, el conocimiento en términos de los objetos(5).
La concepción epistemológica de Kant sirve como punto de partida, aunque las
teorías después difieren sustancialmente, para las reformulaciones constructivistas
del presente siglo.
Jean Piaget establece su Epistemología Genética sobre la base de que el
conocimiento se construye mediante la actividad del sujeto sobre los objetos. Los
objetos matemáticos ya no habitan en un mundo eterno y externo a quien conoce,
sino que son producidos, construidos, por él mismo en un proceso continuo de
asimilaciones y acomodaciones que ocurre en sus estructuras cognoscitivas. Para
Piaget (y, en esencia, para todos los constructivistas), el sujeto se acerca al objeto
de conocimiento dotado de ciertas estructuras intelectuales que le permiten "ver" al
objeto de cierta manera y extraer de él cierta información, la que es asimilada por
dichas estructuras. La nueva información produce modificaciones, acomodaciones,
en las estructuras intelectuales, de tal manera que cuando el sujeto se acerca
nuevamente al sujeto lo "ve" de manera distinta a como lo había visto
originalmente y es otra la información que ahora le resulta relevante. Sus
observaciones se modifican sucesivamente conforme lo hacen sus estructuras
cognoscitivas, construyéndose así el conocimiento sobre el objeto.
De una forma u otra, el propósito de todas las epistemologías ha sido el análisis de
las relaciones entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento, y la forma
en que se genera el conocimiento mediante tal interacción.
El modelo de enseñanza tradicional, soportada por el realismo matemático, que
hemos descrito anteriormente, privilegia el objeto de conocimiento y concede un
papel pasivo al sujeto. En la perspectiva constructivista, es la actividad del sujeto lo
que resulta primordial: no hay "objeto de enseñanza" sino "objeto de aprendizaje".
33

La construcción del conocimiento Diversos estudios relativos a la forma en que los
estudiantes resuelven problemas matemáticos, han llevado a la explicación, de
corte constructivista, de que la estructura de la actividad de resolución de
problemas surge como un objeto cognoscitivo (un esquema) a partir de la reflexión
que el sujeto hace sobre sus propias acciones.
El "conocimiento" matemático, para la epistemología genética, es resultado de esta
reflexión sobre acciones interiorizadas (abstracción reflexiva). La matemática no es
un cuerpo codificado de conocimientos (así como la lengua no es el texto de su
enseñanza) sino, esencialmente, una actividad.
El conocimiento, desde la perspectiva constructivista, es siempre contextual y
nunca separado del sujeto; en el proceso de conocer, el sujeto va asignando al
objeto una serie de significados, cuya multiplicidad determina conceptualmente al
objeto. Conocer es actuar, pero conocer también implica comprender de tal forma
que permita compartir con otros el conocimiento y así formar una comunidad. En
esta interacción, de naturaleza social, un rol fundamental lo juega la negociación
de significados.
Una tesis fundamental de la teoría piagetiana es que todo acto intelectual se
construye progresivamente a partir de estructuras cognoscitivas anteriores y más
primitivas.
La tarea del educador, en este marco de referencia, consistirá en diseñar y
presentar situaciones que, apelando a las estructuras anteriores que el estudiante
dispone, le permitan asimilar y acomodar nuevos significados del objeto de
aprendizaje y nuevas operaciones asociadas a él. El siguiente paso consistirá en
socializar estos significados personales a través de una negociación con otros
estudiantes, con el profesor, con los textos.
Al poner el énfasis en la actividad de los estudiantes, una didáctica basada en las
teorías constructivistas exige también una mayor actividad de parte del educador.
Esta ya no se limita a tomar conocimiento de un texto y exponerlo en un aula, o en
un apunte, o en consultas personales, con mayor o menor habilidad.
34

La actividad demandada por esta concepción es menos rutinaria, en ocasiones
impredecible, y exige del educador una constante creatividad.(6) Temporalidad y
viabilidad del conocimiento. Si la matemática fuera un cuerpo codificado de
conocimientos, y por lo tanto, un "objeto de enseñanza", entonces la matemática
estaría compuesta de verdades atemporales y la historia daría cuenta de ello.
No hay duda de que las ciencias naturales han evolucionado y que, con tal
evolución, ha ocurrido un cambio en sus normatividades, es decir en la forma en
que se conciben y validan los resultados. Ejemplos de igualmente coherentes y
válidos dentro de la estructura de la matemática, que no parecían describir al
mundo físico. El modelo tradicional abandonó su carácter de necesidad y se
concibió sólo como uno de los modelos entre otros posibles.
De acuerdo a la interpretación constructivista, todo esto permite cambiar las
concepciones de la colectividad (sujeto cognoscente) sobre la disciplina: la
matemática se reconoce como una actividad esencialmente abstracta, en donde la
abstracción reflexiva es el eje de la actividad, y la interiorización de las acciones es
su punto de partida.
Estos ejemplos tomados de la historia nos llevan a sostener que el conocimiento
matemático es siempre contextual. Como actividad de una sociedad, la matemática
no puede desprenderse de su condicionamiento histórico. Consideremos, para
reforzar esta idea, la evolución histórica de la noción de axioma o postulado. Esta
noción, asociada a las formas de "ver", a la normatividad de la disciplina, ha
experimentado cambios a lo largo de la historia. En la matemática euclideana, un
postulado expresa una verdad evidente por sí misma. Subrayamos "verdad" para
hacer notar el contenido semántico de la axiomática griega, por oposición al
sistema hilbertiano en donde los postulados no se refieren a verdades sino a
relaciones entre los conceptos involucrados.
El desalojo del contenido semántico de un sistema axiomático, fue resultado de un
larguísimo proceso de análisis sobre la axiomática euclideana, que muestra
claramente el cambio en la normatividad que subyace a la propia evolución de la
disciplina.
35

De este desarrollo de la matemática se desprende que el conocimiento matemático
no necesariamente es "verdadero"; más bien diremos que es viable en el sentido
que "cuadra" con la experiencia. Aclaremos esto con un ejemplo: los esquemas
que una persona desarrolla para conducir un automóvil pueden ser diferentes a los
desarrollados por otra persona. No tiene sentido considerar que unos son más
"verdaderos" que los otros. Sólo tiene sentido preguntarse cuáles esquemas de
conducción son más adecuados a las condiciones de manejo a las que esas
personas se ven enfrentadas. Diremos entonces que cierta forma de conducción es
más viable que la otra, que una persona ha construido una forma de conducción
viable, en relación a su propia experiencia.
La concepción educativa enraizada en las modalidades del formalismo matemático
a que hemos aludido, no sólo concibe al conocimiento matemático como un cuerpo
de conocimientos que anteceden al estudiante, sino que, además, traslada la
normatividad de la matemática al proceso de evaluación del aprendizaje.
El estudiante debe asimilar el conocimiento que se le transmite y simultáneamente,
debe desarrollar un comportamiento cognoscitivo acorde con la normatividad de la
disciplina matemática.
Este grado de exigencia olvida que la normatividad de una ciencia es consustancial
al proceso histórico de su desarrollo. La temporalidad de las "verdades"
matemáticas vienen en apoyo a esta posición. Los criterios normativos no le
pueden ser impuestos desde fuera a una ciencia. El riesgo de hacerlo, en
didáctica, consiste en imponer un proceso lógico, la justificación, a un proceso
cognoscitivo, la construcción del conocimiento matemático.
Este último tiene su propia lógica. La construcción del significado. El núcleo de la
actividad constructiva por parte del estudiante, consiste en construir significados
asociados a su propia experiencia, incluyendo su experiencia lingüística. La
socialización de este proceso consiste en la negociación de tales significados en
una comunidad, el salón de clase, que ha hecho suyo este proceso constructivo.
La sensación de objetividad que se desprende del proceso negociador, induce a la
creencia que este conocimiento compartido, preexiste a la comunidad que lo
construye. Es necesario analizar con cuidado las relaciones entre matemática y
36

lenguaje, puesto que este se presenta, muchas veces como un campo de
experimentación para el estudiante.
Para el constructivismo, es importante distinguir entre "concepciones" y
"conceptos". Estos términos se emplean con un sentido próximo a lo que
Freudenthal denomina "objetos formales" y "objetos mentales"(8).
La experiencia del estudiante, su punto de partida, es una red de información, de
imágenes, de relaciones, anticipaciones e inferencias alrededor de una idea. Este
complejo cognoscitivo es lo que llamamos su concepción. El trabajo del estudiante
consiste entonces, en extraer de tal concepción relaciones y patrones: un conjunto
coordinado de acciones y esquemas que conducen al conocimiento viable, a los
conceptos y a la generación de algoritmos.
El proceso de construcción de significados es gradual, pues el concepto queda, por
así decirlo, "atrapado" en una red de significaciones. A lo largo del proceso
constructivo, que es permanente, el estudiante encuentra situaciones que
cuestionan el "estado" actual de su conocimiento y le obligan a un proceso de
reorganización; con frecuencia el estudiante se ve obligado a rechazar por inviable
mucho de lo que ya había construido.
Durante el proceso de construcción de significados, el estudiante se ve forzado a
recurrir a nociones más primitivas que expliquen la situación que estudia. Esta no
es una búsqueda conciente de esquemas lógicos, sino, más bien, está tratando de
encontrar el sentido de aquello a lo que se ve enfrentado.
Esta búsqueda del sentido es una necesidad cognoscitiva, porque la matemática
se desarrolla en un escenario ideal. Los términos "conjunto", "funciones", etc.,
corresponden a experiencias mentales. Es imposible en este punto, dejar de
reconocer el papel central de la abstracción reflexiva, como el mecanismo que da
lugar a las experiencias del mundo matemático.
Las ciencias naturales dan cuenta de fenómenos que se observan en el mundo
material; la matemática, por su parte, da cuenta de la estructura de un mundo
37

ideal, cuya "materia prima" son las acciones interiorizadas del sujeto. Es necesario
el empleo de un lenguaje formal para hablar de este mundo ideal.
En la versión de la didáctica derivada del formalismo, existe la tendencia a
identificar los objetos de la matemática (que son objetos epistémicos pues ellos
constituyen nuestro saber) con los nombres que usamos para referirnos a tales
objetos en la lengua formal. De este modo, la realidad epistémica queda oculta;
pero la necesidad de construir el sentido la trae de vuelta. Es preciso aprovechar
esta situación ineludible. Concreción y representación. Tomando en cuenta que el
lenguaje natural y los lenguajes formales son parte de la experiencia del sujeto, el
sujeto posee un impulso simbólico, cabe la pregunta ¿En qué sentido son
abstractos los objetos matemáticos?
Mediante el lenguaje formal se opera un cambio en el plano de representación que,
en primera instancia, permite explicar que las acciones, que en el plano material se
realizan con objetos concretos, en el plano ideal se realizan con símbolos. Parece
desprenderse de aquí un criterio sobre el grado de abstracción de los objetos de la
matemática: la abstracción es resultado de un cambio en el nivel de
representación.
Los objetos de la matemática se manipulan a nivel de lo simbólico. Estas acciones
a nivel simbólico permiten generar una red de relaciones entre diversos objetos.
Mediante el paso a un nuevo nivel de representación, esto se lleva hasta las
estructuras mismas por las vía de la organización de las acciones interobjetales.
Las sucesivas fases en el tránsito de lo concreto a lo abstracto, van
sustancialmente vinculadas a las posibilidades de generar relaciones y estructuras
a partir de la operación de los objetos matemáticos.
A medida que operamos tales objetos, crece la red de significaciones que los
vincula y con ello, el grado de objetividad con el que aparecen en nuestras
estructuras cognoscitivas, transformándose en más concretos. Por ello, los criterios
que refieran el grado de concreción de una idea, de un referente conceptual, al
número de objetos materiales que podamos asociarle, sin tomar en cuenta la
actividad operatoria, son insuficientes. Este es el punto de vista de la didáctica a la
que subyace una .ontología realista. que pretende que los objetos matemáticos
38

existen en sí; que se trata de ir descubriendo sus características hasta que el
estudiante los "capte en su verdadera naturaleza", la abstracta, desvinculada de lo
real. Es preciso insistir, sobre lo equívoco de este enfoque.
Es preciso reconocer la naturaleza dual, simbólica y operatoria que hace concretos
a los objetos matemáticos y que es la que permite la actividad básica del
estudiante:
Utilizar los diversos niveles de representación para la construcción del sentido
39

NATURALEZA CIENTÍFICA DE LA DIDÁCTICA
El concepto de ciencia es polisémica, pues no existe un concepto único de ciencia,
sino que según se busque un aspecto u otro, según la perspectiva epistemológica
de la que se parta y según los matices desde los que se enfoque, es posible
encontrar una gama bastante amplia de significados. Un concepto suficientemente
amplio y comprensivo puede ser el que ofrece Kerlinger (1975), para quien la
ciencia tiene dos dimensiones fundamentales: una estática y otra dinámica:
Perspectiva estática: Una ciencia es un cuerpo organizado coherente y sistemático
de hechos y principios que explican o predicen fenómenos sobre una determinada
parcela de la realidad. Este cuerpo esta integrado por un conjunto de teorías. Una
teoría es un modelo a través del cual se explica y fundamenta un determinado tipo
de hechos empíricos. Un modelo es una estructura racional y lógica que permite
describir, explicar y predecir fenómenos de la realidad.
―La mayoría de las teorías científicas además son una explicación o descripción
científica de un conjunto de observaciones o experimentos. Una teoría científica
abarca principios, leyes e hipótesis básicas verificadas. Son conocimientos
aceptados por la comunidad científica‖ (Araujo: 2003)
Perspectiva dinámica: Esta perspectiva recoge los procesos a través de los cuales
una ciencia elabora las teorías que la integran. Por ejemplo, la psicología del
aprendizaje es una ciencia que explica esa faceta del psiquismo pero la explica a
través de modelos incluso diferentes; por ejemplo, el modelo conductista, el
cognitivo, el genético, etc. Cada uno de ellos es una teoría del aprendizaje
Ciencia es el conjunto de teorías (perspectiva estática) y
sus procesos de elaboración correspondientes
(perspectiva dinámica) que explican y/o predicen los
fenómenos propios de una determinada parcela de la
realidad. (Kerlinger: 2002)
40

DIDÁCTICA:
7.3. DIDÁCTICA: CONCEPTO, OBJETO Y FINALIDADES
¿Qué es y en qué se basa?, ¿Qué estudia?, ¿Cuál es su finalidad?,
¿Qué aspectos trata?, ¿Cómo se desarrolla? ¿Qué estrategias y herramientas
utiliza?
La didáctica cumple criterios de racionalidad científica, tiene carácter
explicativo del proceso de enseñanza aprendizaje. Por otro lado, posee
suficiente número de principios, conceptos, juicios y razonamientos
estructurados susceptibles de generar nuevas ideas tanto inductiva como
deductivamente.
Francisco Larroyo, 1962. dice:" La Didáctica es la parte de la Pedagogía que des-
cribe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir
al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos, en
suma a su metódica e integral formación.
Para Alfredo Aguayo, 1967, "Didáctica es la ciencia que tiene una amplitud mayor
que la metodología pedagógica porque no solo estudia la doctrina del método, sino
que lo considera desde el punto de vista del aprendizaje, que es como decir, desde
el punto de vista de la Educación"
―Es la ciencia de la enseñanza‖, (Tomaschevski: 1983)
La didáctica ―Es una disciplina de carácter práctico y normativo. Tiene como objeto
especifico la técnica de la enseñanza; de dirigir y orientar eficazmente el
aprendizaje del alumnado. Tiene gran proyección práctica. Está ligada a los
problemas concretos de los docentes y los discentes” (Contreras:1990)
‖Conjunto de conocimientos, racional, metódica y sistemáticamente organizado; es
elaborado haciendo uso de un lenguaje riguroso y apropiado (sistema de ideas y
conceptos), sistema de enunciados (teorías), ciertos o probables, verificados o
verificables, por la experiencia, respecto a la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento‖ (Escribano: 2004)
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La Didáctica es la pedagogía praxológica, que estudia cómo debe llevarse a cabo
la educación y cómo debe aprender el individuo, a su vez; el cómo enseñar y el
cómo instruir. Aplica los principios del cómo es la educación y cómo se educa al in-
dividuo. Es la parte práctica de la ciencia de la educación - la pedago-
gía.(Cochachi: 2005)
OBJETO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA
―El objeto de estudio de la didáctica es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Toda
propuesta está impregnada, implícita o explícitamente, de una determinada
concepción de la misma.‖ (Candau:1987,15)
El objeto material de la didáctica es el estudio del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Su objeto formal consiste en la prescripción de métodos y estrategias
eficaces para desarrollar el proceso mencionado.
La didáctica es ciencia, tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza-
aprendizaje, por tanto, su objeto principal. Pero no sólo de estudio, sino
también su ámbito de actividad práctica.
LA DIDÁCTICA Y LOS PROBLEMAS TEÓRICOS POR RESOLVER.
La didáctica ha de resolver una multitud de importantes problemas teóricos:
1° Determinando los fines y los objetivos de la enseñanza;
2º Describiendo el proceso de enseñanza en su forma general y descubrir las
leyes de este proceso.
3° Derivando principios y reglas para el trabajo del profesor en la clase, partie-
ndo de los principios generales del aprendizaje.
4° Fijando el contenido de la clase que los estudiantes puedan asimilar dado su
desarrollo y las diversas prácticas que, en fin de cuentas, deben realizar.
5° Enunciando los principios fundamentales de la organización de la clase.
6° Informando a los maestros sobre el método, los procedimientos y las
técnicas que ha de utilizar en la enseñanza de los alumnos, es decir, cómo
42

se enseña, y los diversos caminos por los cuales el alumno debe ser llevado
para cumplir los objetivos propuestos.
7° Planteando lo referente a los medios materiales que el profesor debe utilizar
en la clase, para cumplir las metas asignadas, también pertenece a los pro-
blemas tratados por la didáctica.
CONTENIDO Y DIDÁCTICA
En relación al contenido, la didáctica es un conjunto sistemático de principios,
recursos y procedimientos específicos que todo profesor debe de conocer y
saber aplicar en el aula para orientar con seguridad el proceso de aprendizaje en
sus alumnos.
Las dimensiones básicas de la didáctica:
a) Dimensión explicativa (teórica/descriptiva)
b) Dimensión tecnológica
c) Dimensión axiológica o ética
d) Dimensión normativa o prescriptiva
e) Dimensión histórica (socio histórica)
f) Dimensión práctica (praxis) que es experimental y aplicativa.
Dimensión explicativa
La didáctica es un disciplina que se limita a explicar los hechos educativos; para
ello tomamos teorías y modelos pedagógicos, respecto a la enseñanza (también se
la llama descriptiva porque describe principios y leyes de aplicación generalizadas).
Dimensión tecnológica
Una de las formas de enseñanza no presenciales, haciendo uso medios y equipos
o a través de los TIC (tecnologías de la información y de la comunicación).
Implica racionalidad y sistematización de la actividad educativa (ya que enseñamos
en un sistema organizado por niveles) descubre y produce el conocimiento o saber
tecnológico-científico y aplica las leyes de la pedagogía y de los principios
científicos de la enseñanza.
43

Dimensión axiológica o ética
Corresponde al ámbito de los valores incluye los conocimientos científicos y las
leyes de la pedagogía y las políticas educativas que se refieren a los lineamientos
que son la fuente normativa para la práctica social educativa o proceso de
enseñanza aprendizaje.
Dimensión normativa o prescriptiva
Esta dimensión parte de los valores y de las finalidades que se establecen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Dirige la acción educativa a través de diversas
estrategias o reglas. Esta dimensión es una de los mas tradicionales de la didáctica
general porque las reglas o leyes se identifican con el método.
Dimensión histórica (socio-histórica)
Está vinculada a la cultura de un determinado momento histórico o social, su
didáctica se ve influida de esas aportaciones a nivel educativo, social e histórico.
Dimensión practica
La didáctica se ve como una disciplina orientada a la práctica. Enfatiza la
investigación -acción dentro del aula. Dependiendo de los resultados de la práctica
se hace una reelección o auto evaluación de esta para ver si se han logrado los
objetivos.
CARÁCTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA
Parte de la práctica para construir a partir de ella la teoría que podrá influir a
su vez en la nueva práctica reflexiva y mejorada.
El aspecto teórico está relacionado con los conocimientos que elabora sobre
el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Mientras que su aspecto práctico
consiste en la aplicación de aquellos conocimientos, en la intervención
efectiva en los procesos reales de enseñanza-aprendizaje.
Sigue la lógica del método científico práctica-teoría-práctica; teoría-práctica-
teoría.
Es teórico-práctica.
La didáctica es una ciencia práctica, de intervención y transformadora de la
realidad.
44

UBICACIÒN DE LA DIDÀCTICA EN LAS CIENCIAS:
La Pedagogía es una ciencia social que estudia la formación total, armónica
y multilateral del hombre.
La didáctica es una ciencia social
La didáctica es ciencia de la enseñanza aprendizaje, en el marco de la s
ciencias de la educación son ciencias humanas.
La didáctica se encuentra situada dentro de las ciencias estrictamente
pedagógicas y es una de las ramas de la pedagogía aplicada.
CAMPO DE ESTUDIO DE LA DIDÁCTICA:
Zabalza (1990) considera el amplio campo conceptual y operativo del que debe
ocuparse la didáctica y se refiere a un conjunto de situaciones problemáticas que
requieren la posesión de la información suficiente para la adecuada toma de
decisiones. Cita los siguientes problemas:
La enseñanza
La planificación y el desarrollo curricular
El análisis de los procesos de aprendizaje
El diseño, seguimiento y control de innovaciones
El diseño y desarrollo de medios en el marco de las nuevas tecnologías
educativas.
El proceso de formación y desarrollo del profesorado
Programas especiales de instrucción.
RAMAS DE LA DIDÁCTICA:
Didáctica general:
Se ocupa de los principios generales y normas para dirigir los procesos de
enseñanza-aprendizaje hacia los objetivos educativos.
Estudia los elementos comunes a la enseñanza en cualquier situación ofreciendo
una visión de conjunto.
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Ofrece modelos descriptivos, explicativos e interpretativos generales aplicables a
loa enseñanza de cualquier materia y en cualquiera de las etapas o de los ámbitos
educativos.
Se preocupa de analizar críticamente las grandes corrientes del pensamiento
didáctico y las tendencias predominantes en la enseñanza contemporánea.
Didáctica diferencial:
Se aplica más específicamente a situaciones variadas de edad o características de
los sujetos.
La didáctica diferencial queda incorporada a la didáctica general mientras ésta
llegue a a dar cumplida respuesta a los problemas derivados de la diversidad del
alumnado.
Didáctica especial o didácticas específicas:
Trata de la explicación de las normas didácticas generales al campo concreto de
cada disciplina o materia de estudio.
1. LA ENSEÑANZA:
Del latín ―in-signare‖: señalar hacia, mostrar algo. Significa comunicar un
saber mediante la utilización de un sistema de signos o símbolos.
La enseñanza es la actividad humana intencional que aplica el vitae y tiene
por objeto el acto didáctico. Esta actividad se basa en las influencias de unas
personas sobre otras. Enseñar es hacer que el alumno aprenda, es dirigir el
proceso de aprendizaje. Se puede interpretar en diversos sentidos:
En sentido originario, enseñar equivale a transmitir conocimientos o instruir.
Como logro o adquisición de aprendizajes, como proceso de organización
de las experiencias de aprendizajes de los alumnos(desde el punto de vista
del discente que aprende)
Como actividad intencional.
Como actividad normativa.
46

Como actividad interactiva.
Como actividad reflexiva.
Es el proceso conducido y dinamizado por el profesional de la educación, aquel
que maneja los principios pedagógicos para el desarrollo del proceso y acción
educativa. El conjunto de procedimientos lógicamente coordinados para dirigir el
aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos" (CONUP: 1975)
Es la forma cómo se transmiten los conocimientos de grandes y coherentes
campos del saber cultural y natural a través de la palabra o escritura.
El volumen y la profundidad de los conocimientos, las aptitudes, habilidades y
destrezas para aplicarlos en la práctica; la amplitud y acierto de sus opiniones
respecto al mundo circundante, el grado de desarrollo de su palabra y de su
intelecto, su iniciativa y autonomía en el trabajo de parte de los alumnos, será el
reflejo de la acción educativa del docente en el proceso de enseñanza.
Se concluye que enseñanza es un proceso formativo e instructivo que tiene el
propósito de desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas; plasmar, concretar
y practicar: principios, ideales, aspiraciones y valores.
FUNDAMENTOS DE LA ENSEÑANZA:
El proceso de la enseñanza debe seguir el proceso del conocimiento científico.
La enseñanza debe desarrollar habilidades, destrezas y hábitos.
La enseñanza debe promover y establecer la relación entre la transmisión y
asimilación activa del conocimiento como un acto dinámico formativo e instructivo.
Observar las particularidades de la transmisión y adquisición de conocimientos y
capacidades durante la clase.
Tener presente el papel sobresaliente del lenguaje en la transmisión y asimilación
activa del conocimiento y capacidades en clase.
47

Promover el desarrollo de los conocimientos, habilidades, destrezas y hábitos; así
como la práctica de principios ético y morales.
ETAPAS PRINCIPALES DE LA ENSEÑANZA:
Preparación del estudiante para la asimilación conciente y activa del
conocimiento y capacidades.
El desarrollo de la atención.
La formación de ideas.
El desarrollo de la capacidad de percepción y observación; así como de
producir nuevos acercamientos a la realidad.
La formación de conceptos y juicios generales.
El desarrollo del pensamiento.
El desarrollo del poder imaginativo.
El desarrollo de las habilidades prácticas.
Uso y comprobación de los conocimientos y capacidades.
La consolidación de los conocimientos y capacidades.
El desarrollo de la memoria.
TAREAS DE LA ENSEÑANZA:
Determinar la esencia de la clase.
Desarrollar los sentimientos.
Desarrollar las convicciones.
Desarrollar la voluntad.
Promover la unidad de: la formación mental, las habilidades, las destrezas y
los hábitos.
Desarrollar el carácter. (Tomaschevski:1983)
2. EL APRENDIZAJE:
Del latín ―in-struere‖: instrucción significa construir dentro. Se trata de
construcción de estructuras mentales. Se ha considerado la instrucción
como el enseñanza que consigue su efecto positivo, es decir, el aprendizaje
pretendido.
48

La instrucción se reduce a la adquisición de conocimientos y habilidades y
toda instrucción bien realizada educa o forma.
Se refiere a procesos de desarrollo intelectual, cubriendo objetivos
curriculares, implicando a docentes y didactas principalmente.
3. LA FORMACIÓN:
Proceso de desarrollo que sigue el sujeto humano hasta alcanzar un estado
de plenitud personal (Zabalza.1990)
Se refiere a la educación impartida en momentos que no cuentan con
objetivos predeterminados, centrados en la libre comunicación con
orientadores. Tipos:
Formación de tipo general: aprendizajes básicos(leer, escribir y contar)
Formación humanística: lengua, literatura, ciencias sociales, filosofía,..
Formación específica: preparación concreta para una tarea, adiestramiento
o entrenamiento mediante una ejercitación práctica (―training‖)
4. ELEMENTOS COMPONENTES DEL ACTO DIDÁCTICO.
El alumnado y su aprendizaje.
El profesorado y su enseñanza.
Las materias y su estructura.
El contexto de realización del currículo.
5. FINALIDADES DE LA DIDÁCTICA.
Presenta una doble finalidad:
Finalidad teórica: trata de adquirir y aumentar el conocimiento sobre el proceso
de enseñanza-aprendizaje (su objeto de estudio).
Trata de describirlo, explicarlo e interpretarlo mejor.
Finalidad práctica: trata de regular y dirigir en la práctica el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se trata de elaborar propuestas de acción e intervenir para
transformar la realidad.
49

Se trata de provocar en el alumnado su formación intelectual en 2 aspectos: 1)la
integración de la cultura concreta y 2)el desarrollo cognitivo individual necesario
para poder progresar en el aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
En definitiva, elaborar los propios conocimientos, decidir por sí mismo las pautas
de conducta a elegir racionalmente.
Resumiendo, asimilar formar de pensar, sentir y actuar. Todo ello, cultura básica y
desarrollo de las competencias básicas para acrecentarla, constituyen la formación
intelectual, objetivo que debe conseguir la actividad didáctica.
PRINCIPIOS DE LA DIDÁCTICA:
Los principios didácticos son unos enunciados directivos que determinan la
actividad del maestro y el carácter de la actividad del maestro y el carácter de la
actividad cognoscitiva del alumno. Juegan un papel fundamental tanto en la teoría
como en la práctica. Las recomendaciones e indicaciones pedagógicas de nivel
científico tienen unos fundamentos teóricos generales.
En la pedagogía actual hay formas diversas de enfocar los principios didácticos,
siendo posible una orientación psicológica, social metodológica, histórico-
pedagógica, cibernética o de otro tipo.
En las contemporáneas investigaciones psicopedagógicas los principios didácticos,
que fueron configurados de un modo tradicional, adquieren una fundamentación
más seria, como puede verse por ejemplo en la forma moderna de exponer la
correlación entre enseñanza y desarrollo o la teoría de la formación de actos
espirituales, y en los sistemas experimentales de enseñanza. Las investigaciones
sociológicas concretas, que ponen de manifiesto tanto las relaciones personales
entre los hombres como las condiciones formativas de los grupos pequeños y del
colectivo, permiten comprender mejor el influjo educativo de la enseñanza en la
formación de la personalidad, en la disposición de los niños para el aprendizaje y
en la actividad de éstos. El enfoque cibernético crea las condiciones que permiten
aplicar los principios de dirección tanto del proceso global de la enseñanza como
de los aspectos particulares de ésta. Las posibilidades de conocimiento del niño y
de su desarrollo espiritual dependen también de la estructura biológica del cerebro.
50

En conexión con el permanente aumento de informaciones que ha de asimilarse el
alumno, se debe considerar hoy día los principios didácticos también desde el
ángulo de las posibilidades biológicas de desarrollo de la actividad mental del
alumno.
La enseñanza, como forma de actividad cognoscitiva, tiene lugar según las leyes
generales por las que el hombre conoce el mundo que lo rodea. La
fundamentación metodológica de los principios didácticos aclara este aspecto del
proceso de enseñanza.
Tomaschevky y Baranovk plantean los siguientes:
1. Principio de la enseñanza educativa:
El principio de la enseñanza educativa presupone que el maestro, en la
organización y en la elección del contenido y de los métodos del trabajo didáctico,
parte de una correcta concepción de lo que ha de hacer la educación en la actual
situación. El principio de la enseñanza educativa prevé la realización de estas
cuatro tareas:
- Formación de una cosmovisión científica (en las clases elementales se
desarrollarán los rudimentos de una concepción materialista- dialéctica del
mundo);
- Educación de los aspectos morales de la personalidad, de un recio carácter y
de una voluntad fuerte;
- Educación de los sentimientos;
- Desarrollo de capacidades.
La materia de enseñanza ofrece grandes posibilidades de familiarizarse con
el contenido de la moral. La enseñanza del dibujo, de la música y de canciones, así
como la educación corporal y para el trabajo, permiten a los alumnos conocer las
adquisiciones que se han hecho en los ámbitos de la cultura, del arte y del deporte.
En la enseñanza de las Ciencias Naturales los niños se dan cuenta de lo que es la
actividad laboral. Para garantizar en la enseñanza una eficaz formación moral, es
preciso suscitar en los alumnos la valoración de sus propias acciones y formas de
comportamiento.
51

La enseñanza ejerce un influjo decisivo en el desarrollo de características morales
cuando la materia de aprendizaje suscita en los niños unos sentimientos y
vivencias profundas.
El aprender los contenidos didácticos hace que se desarrollen unas aptitudes, cosa
que puede transcurrir de un modo espontáneo o intencionado. En el primer caso el
maestro no organiza ninguna actividad especial para desarrollar aptitudes,
mientras que lo hace en el segundo caso.
Actualmente en la teoría y en la práctica de la enseñanza elemental se va
prestando notable atención a desarrollar la autonomía, el pensamiento creativo de
los alumnos, así como su pensamiento lógico.
2. La interrelación del carácter científico de la enseñanza.
Entendiéndose por carácter científico de la enseñanza todos los hechos, cono-
cimientos, conclusiones, etc. que se presentan, son objeto de enseñanza; deben
ser objetivamente reales, correctos, verídicos y que el modo de formación de los
conceptos, las comprobaciones, las pruebas, la aplicación de principios, la
aplicación de las leyes etc. deben tener un fundamento científico, apoyarse en la
realidad y basarse siempre en objetos y manifestaciones reales.
Para enseñar conocimientos científicos y emplear medidas didácticas apropiadas a
este fin, el profesor tiene las siguientes exigencias:
a. Debe utilizar cada posibilidad que se le presente en la enseñanza de cada
materia para dar a ésta una efectividad educativa;
b. Debe aprovechar cada posibilidad que se le presente para dar una
aplicación actual a la enseñanza, a fin de extraer un elemento comprensible
y asimilable por el alumno;
c. El comportamiento del profesor debe ser el mejor ejm. para el alumno. Su
actitud, su comportamiento, su vocación, su actuación práctica deben ser el
mejor ejm. para que el alumno deseche todo lo falso, acepte y aplique un
comportamiento social correcto.
52

Decimos que los conocimientos poseen un carácter científico cuando ponen de
manifiesto las leyes del mundo circundante, las propiedades básicas internas de
los objetos y fenómenos y sus relaciones mutuas. Estos conocimientos ejercen un
decisivo influjo en el desarrollo espiritual, pues permiten dominar la ciencia, la
técnica y la producción moderna al mismo tiempo familiarizarse con la cultura y el
arte.
Para realizar el principio de una enseñanza científica se requiere crear las
condiciones que permiten el reflejo de la comprensión y el aprendizaje de las leyes
en la materia didáctica.
Un tema que se enseñe contiene siempre conocimientos científicos, pero sin
embargo no se da una clara conexión entre las materias de enseñanza y las
correspondientes ciencias. La lógica de la ciencia influye en el carácter científico
de la materia de enseñanza, mientras que el contenido de ésta depende también
de otros factores tales como la edad del alumno, las bases psicopedagógicas y
metodológicas en las que él se apoya, las tradiciones seguidas, etc. La lógica del
pensamiento científico y la lógica del aprendizaje de la materia de enseñanza por
parte del alumno no coinciden entre sí. El alumno se va aproximando a un
determinado nivel de comprensión científica que con anterioridad fue
especialmente planificado partiendo de unos principios psicopedagógicos.
La intelección de las ideas teóricas fundamentales es un rasgo distinto de la
cientificidad de la enseñanza, el cual marca el carácter de la actividad mental del
alumno.
Los conocimientos científicos pueden reflejar la realidad de un modo más o menos
profundo, conservando siempre su carácter científico, y por eso resulta posible
ofrecer, en cada etapa curricular y en todos los cursos escolares, una enseñanza
científica.
En la Pedagogía de las clases elementales se suscita el difícil problema de cómo el
alumno pequeño pasa del pensamiento concreto-imaginativo al pensamiento
abstracto. La formación de conceptos en la conciencia del alumno es lo que
produce el aprendizaje de la materia teórica. Todo concepto caracteriza un cierto
conjunto de objetos, fenómenos o propiedades de éstos. Para una asimilación
53

vasta y profunda de conocimientos teóricos es conveniente que el alumno adquiera
una visión generalizada de los diversos aspectos de la realidad que lo rodea, y de
la multiplicidad de cosas y fenómenos reflejados por los conceptos. Así, por
ejemplo, en la explicación del ciclo del agua en la naturaleza, bastará con que los
niños se imaginen la Tierra como una esfera recubierta por océanos, mares, ríos y
la tierra firme y calentada por los rayos de un Sol muy alejado.
En la enseñanza, el alumno concentra su atención sobre todo en la materia
explicada. Las impresiones reales procedentes del entorno externo quedan
marginales. El alumno puede representarse de un modo más o menos completo,
en sus contextos y relaciones reales, los objetos y fenómenos que han de ser
considerados; o por el contrario, puede limitarse a un conocimiento formal de
principios, reglas y fórmulas que no reflejan sensiblemente el mundo externo
percibido. Cuanto más se intensifique en la actividad cognoscitiva la tendencia a
representarse objetos, fenómenos, propiedades y acontecimientos reales tanto
más inteligibles se hará para los alumnos la materia de enseñanza.
3º La sistematización
La formación sistemática del alumno debe tener presente las siguientes reglas:
a. La materia nueva que se va a trasmitir hay que enlazarla con algo ya
conocido, todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior;
b. Todo aquello que se puede diferenciar en partes se ordena cuidadosamente;
c. La meta en la adquisición de conocimientos es crear las bases para otros
nuevos;
d. Todo se ordena según una medida: capacidad intelectual, memoria,
lenguaje, etc.
e. Las repeticiones constituyen una base importante;
f. Deben emplearse medios pedagógicos válidos, específicamente para cada
materia; se debe controlar y evaluar regularmente el trabajo de los alumnos.
Basándonos en la teoría cognoscitiva del materialismo dialéctico, el sistema de
enseñanza podremos deducirlo de las leyes generales del desarrollo del mundo
circundante.
54

La enseñanza se propone la tarea de llegar a conocer el mundo tal cual es. La
materialidad del mundo significa que en el inmenso universo todos los objetos y
fenómenos se hallan en recíproca correlación y se desarrollan en un determinado
sistema. La evolución de la materia en sus distintas formas no es un movimiento en
el espacio y en el tiempo sin orden ni concierto. El desarrollo del universo en su
movimiento infinito se halla sujeto a determinadas leyes. Estas leyes del
movimiento del mundo condicionan una especial conexión recíproca, tanto interna
como externa, de los objetos y fenómenos. El carácter sistémico del mundo
circundante determina la necesidad de una sistemática de la enseñanza. Esa
sistematización de contextos recíprocos propios de la realidad ha de hallar su
reflejo en la mente humana. La enseñanza se funda en el conocimiento de esas
leyes, pero el sentido de la enseñanza consiste en que el alumno comprenda
correctamente ciertos aspectos de la realidad. El reflejo científico del mundo
circundante en la materia de enseñanza es la que determina su aprendizaje
sistemático.
La materia de enseñanza comprende una serie de ideas básicas teóricas y los
medios para demostrarlas. Así por ejemplo, en el sistema de numeración decimal
el concepto de decena encierra estas ideas básicas:
- Los diez primeros números naturales son considerados, en su estructura,
como elementos de la teoría de conjuntos.
- Dichos números, como decena, forman el primer conjunto unitario que
constituirá una nueva unidad aritmética.
- Constituyen la base del conocimiento de relaciones matemáticas en la edad
preescolar.
En la elaboración de nuevas vías para perfeccionar la enseñanza elemental se
introducen actualmente modificaciones tanto en las materias didácticas como en
los métodos de ofrecerlas. Para los alumnos pequeños es importante que no sólo
aprendan los temas enseñados, sino que también dediquen su atención a tareas
cognoscitivas y a los procedimientos para solucionarlas. Es por eso que el
ofrecimiento de contenidos ha de procurar ante todo fomentar la actividad cognitiva
y desarrollar el pensamiento lógico requerido para aprender.
55

4. El principio de la inteligibilidad:
El contenido de la enseñanza ha de ser inteligible para el alumno. Un rasgo
esencial de tal inteligibilidad estriba en el hecho de que la materia a enseñar
entronque con aquello que el alumno ya sabe. En caso de no existir tal conexión lo
enseñado no resulta inteligible. Lo que el alumno puede captar es todo aquello que
viene a superponerse a los conocimientos que él ya ha adquirido en la enseñanza,
en el marco de la educación familiar, en su trato con la naturaleza y con la
sociedad, con los adultos y con sus compañeros, o a través de lecturas, el cine o la
televisión.
La posibilidad de una conexión entre los conocimientos que ha de aprender el
alumno y su experiencia personal, es decir, y aquello que ya le es conocido, se
funda filosóficamente. Una notable parte del universo viene a reflejarse en la
conciencia del niño en forma de conocimientos, habilidades, sentimientos,
actividades, necesidades, apetitos, etc. Ese mundo circundante reflejado en el
cerebro del niño, que es vivido y aprendido por éste, puede hallarse en conexión
con todos los fenómenos, objetos y relaciones del universo en tanto que
inteligibles, pues todo se halla en un contexto recíproco y no existe otra fuente de
conocimientos fuera de ese mundo material reflejado en el cerebro. Es de esta
tesis que debemos partir cuando hablamos del principio de inteligibilidad de la
enseñanza.
En la experiencia de la humanidad existe una interconexión de conocimientos que
reproduce el complejo sistema de las interconexiones reales del mundo
circundante.
El mundo es infinito, y de ahí que las posibilidades del conocimiento humano sean
también inmensas. Sin embargo, la totalidad de conocimientos en forma de
hechos, ideas y teorías resulta limitada en cada momento concreto. Esto lleva a
una contradicción entre las ilimitadas posibilidades y la limitada realidad del
conocimiento. La solución de tal contradicción reside en el desarrollo espiritual
individual.
56

En la enseñanza, el maestro utiliza operaciones mentales como la comparación, el
análisis, la síntesis y la generalización. La medida en que los niños captan la
materia que se les ofrece depende de aquel nivel de desarrollo de su pensamiento
lógico en base al cual se hace la enseñanza.
El sistema de conocimientos que han de aprender los niños ha de llevarlos a una
elevación de su nivel global de desarrollo. El grado de formación general que les
darán depende del modo como la materia nueva de enseñanza conecte con las
experiencias que el niño haya vivido. La materia didáctica propuesta al niño puede
serle inteligible y comprensible, pero también puede ser de una índole tal que no
ejerza ningún influjo real en el nivel global de desarrollo del alumno. De ahí que L.
W. Sankow y sus colaboradores afirman que hay que poner la enseñanza
elemental en el grado más elevado posible de dificultad, incluyendo sobre todo los
conocimientos teóricos. Según Sankow a los alumnos pequeños sólo cabe darles
un desarrollo pluridimensional.
El maestro debe estar convencido de que la materia de enseñanza es tan
provechosa como necesaria para el desarrollo de los alumnos. Todos los
conocimientos que llevan al alumno a representarse y a comprender correctamente
el mundo que lo rodea son provechosos. Hay situaciones en las que los
conocimientos son de por sí necesarios, pero sin que el alumno pequeño acierte a
comprender su utilidad y necesidad. Por eso hay niños que sólo con desgano
aprenden las figuras geométricas, pues creen que se trata de algo superfluo.
Así pues, respecto del principio de la inteligibilidad tendremos en cuenta estos tres
considerandos:
- Los nuevos conocimientos que deben proponerse al niño han de
conexionarse a cosas que él ya sepa y haya vivido;
- El sistema de conocimientos que vaya a aprenderse ha de procurar un más
alto nivel de desarrollo global y estimular las ganas de alcanzarlo;
- Entre las condiciones concretas de la enseñanza, se procurará que toda
materia de enseñanza contribuya a desarrollar a los alumnos en todas sus
dimensiones.
57

5. El principio de intuición:
En la historia del pensamiento pedagógico la aparición del principio de intuición
sale de la tesis filosófica del papel jugado por el conocimiento sensitivo.
Antiguamente esa vinculación de las ideas pedagógicas con las filosóficas
resultaba algo progresista. Siendo los contenidos de enseñanza no muy
complicados, el empleo de medios intuitivos establecía una conexión satisfactoria
entre lo sensible y lo racional.
Pero las condiciones del momento presente hacen que la actividad mental del
alumno alcance una complejidad cada vez mayor. La materia de enseñanza puede
ser aprendida también sin medios intuitivos. Y aún cuando la intuición puede
contribuir a captar mejor los conocimientos, también es posible que no ayude en
esto o qué, incluso, se convierta en un estorbo.
La teoría del conocimiento del materialismo dialéctico permite comprender mejor el
papel que la imagen sensitiva concreta desempeña en la actividad cognoscitiva de
la persona, y explicar la dialéctica del paso del pensamiento sensible-concreto al
pensamiento abstracto. El fundar la necesidad de una enseñanza intuitiva sobre las
bases de la gnoseología representa una nueva tarea que ha venido ocupando a los
científicos soviéticos desde los comienzos de la Pedagogía soviética.
El conocimiento concreto-imaginativo puede ser, en el desarrollo de los alumnos,
un proceso autónomo y un medio para la formación del pensamiento abstracto. El
concepto de enseñanza intuitiva no expresa toda la riqueza ni toda la importancia
que tiene el conocimiento sensible en el desarrollo del alumno. Los medios
intuitivos representan una posibilidad de desarrollar el conocimiento sensible en el
desarrollo del alumno. Los medios intuitivos representan una posibilidad de
desarrollar el conocimiento sensible del alumno. Constituyen sólo un momento en
la complicada conexión de lo sensible con lo racional en la actividad cognitiva del
alumno. El armónico desarrollo de la personalidad y las complejas tareas
vinculadas a la evolución espiritual de los alumnos requieren que el maestro
organice correctamente el proceso del conocimiento sensible del niño. A la
Pedagogía le corresponde elaborar las bases científicas para una dirección del
proceso del conocimiento es la que aporta la fundamentación metodológica,
58

mientras que la Psicología y otras ciencias ayudan a comprender los diversos
aspectos de la formación de la experiencia sensible en el alumno y del carácter
concreto imaginativo con que refleja la realidad.
Los medios intuitivos ayudan a realizar el fin de la enseñanza y fomentar una
correcta organización de la actividad mental de los alumnos. Forman parte de los
recursos intuitivos toda una serie de objetos naturales o reales, o la representación
de éstos en forma de modelos, imágenes, dibujos, esquemas, etc. En la
enseñanza cada vez se usan más las diapositivas, las películas, los programas de
televisión, etc.
6. El principio de la actividad consciente del alumno:
El principio de la actividad conciente del alumno pone de relieve sobre todo el
aspecto psicológico de la enseñanza. Es algo esencial llegar a conocer cómo el
alumno capta los conocimientos, cuál es su actitud con respecto a la enseñanza y
qué grado de actividad tiene en el aprendizaje de lo que se le enseña.
Los conocimientos se apoyan en determinados fundamentos lógicos, guardan
conexión entre sí y se caracterizan por su intencionalidad. La lógica de los
conocimientos científicos determinan también la lógica de su aprendizaje. Con
cuanta mayor precisión se expone una teoría, mayor será también la exactitud del
sistema de operaciones mentales del alumno. El alumno puede captar mejor la
materia enseñada, dado que los procesos mentales requeridos para entender los
conceptos pueden guiarse con mayor facilidad.
En las clases elementales la calidad del aprendizaje de las ideas teóricas básicas
depende mucho de los ejercicios que se realicen en la enseñanza. Para una misma
regla explicada cabe elegir distintos ejercicios, de los cuales dependerá el grado de
comprensión alcanzado.
La comprensión de lo aprendido es consecuencia de la interrelación entre los
conceptos y los hechos utilizados en la enseñanza. Cuando, durante la lección, el
alumno se encuentra con ideas teóricas e intenta comprenderlas está buscando la
fundamentación, la confirmación y las pruebas. Los hechos, los ejemplos y las
explicaciones no las toma como fin, sino como medios para captar la teoría.
59

En los alumnos, sobre todo los más pequeños, el deseo de aprender viene muy
condicionado por el éxito en el aprendizaje. O, dicho a la inversa: Un rendimiento
insuficiente suele explicarse por una insatisfactoria actitud del alumno respecto al
aprender.
Hoy día la escuela trata de establecer nuevos contenidos de la enseñanza,
haciendo hincapié en que los alumnos cultiven el pensamiento personal y la
autoafirmación. El proceso de la captación de conocimientos es de índole creativa.
Cada vez prestamos una mayor atención a la actitud del alumno frente al
aprendizaje. Si un niño quiere aprender le será más fácil captar lo que se le
enseñe. Cuando el niño adopta una actitud negativa o indiferente en aprender, el
maestro le resulta más difícil dirigir su actividad mental. En tal caso el alumno
conseguirá aprender sólo al precio de grandes esfuerzos y fatiga. Las ganas de
aprender y la motivación para hacerlo son elemento esencial e imprescindible de la
lógica del proceso de aprendizaje. La efectividad de la enseñanza depende en gran
medida de los métodos con los cuales el maestro, de un modo consecuente y
sistemático, estimule la actividad dicente.
Sólo es posible aprender cuando los procesos cognoscitivos se realizan en la
psique de una forma activa. Esta actividad puede surgir como efecto de factores
externos, pero de por sí es expresión del estado interior del alumno, de su
capacidad cognoscitiva y del tipo de su personalidad. Lo que ha de hacer el
maestro es utilizar el impulso del niño a conocer, encauzando y fortaleciendo sus
intereses en este sentido. En el proceso de aprendizaje se muestra la personalidad
del alumno. Conviene saber la importancia que la materia de enseñanza y la
actividad cognoscitiva tienen para el alumno. La actividad es siempre expresión de
una determinada orientación de la personalidad, de la concentración de la
conciencia en objetos significativos para el alumno.
El maestro procura encauzar la actividad cognoscitiva del niño a realizar las tareas
de enseñanza. Pero la actividad discente de los alumnos más pequeños puede
ofrecer distintas modalidades y a lo mejor no corresponde a las exigencias del
maestro. El maestro dirige su atención a las operaciones mentales lógicas,
mientras que la actividad mental de los alumnos lo que busca son los ejemplos y
las descripciones. A los niños les parece más fácil e importante acordarse de un
60

ejemplo que de una regla. Pero puede darse también el caso contrario, que es
cuando el maestro trata de concentrar el pensamiento de los alumnos en hechos
concretos al tiempo que va formando en ellos la capacidad de descubrir reglas en
unas condiciones de por sí variables. Los niños conocen ciertamente las reglas y
conceptos, pero no son capaces de explicarlo por sí solos valiéndose de ejemplos
adecuados. La actividad cognitiva del alumno viene determinada por su
comprensión de las tareas docentes, por el lugar que en su vida ocupa la escuela,
por el grado de dificultad de lo que se enseña y por la posibilidad del alumno de
satisfacer las exigencias del maestro. Igualmente la actividad cognitiva del alumno
es también función de su rendimiento en el aprendizaje de los intereses y
necesidades espirituales que él tenga. Misión del maestro es crear las
circunstancias que eleven la actividad cognitiva global de los alumnos pequeños, el
desarrollar en ellos una actitud positiva hacia el aprendizaje y el educar a los niños
para que se hagan autónomos.
7. El principio de la conservación de lo aprendido:
La realización de este principio garantiza una duradera permanencia de lo
aprendido en la memoria.
La conservación de un aprendizaje depende en gran medida de la valoración
subjetiva de la importancia que los conocimientos tiene en la vida del alumno. Es
posible, por ejemplo, que ciertas materias de enseñanza al alumno le parezcan
innecesarias; este modo de ver es causa de unos conocimientos superficiales y
menos duraderos. En cambio, si el alumno muestra interés en una determinada
materia de enseñanza, la aprenderá naturalmente de un modo más hondo y
permanente.
Para que el principio de la conservación de lo aprendido se haga realidad es
preciso procurar:
1° El afianzamiento de los conocimientos esenciales propios de cada materia
de enseñanza. Los conocimientos proporcionados en la enseñanza no son
una suma de elementos particulares y equivalentes, sino que constituyen
una totalidad de unidades cognoscitivas que se condicionan
61

ecíprocamente. En los conocimiento que han de captarse hay una idea
básica que refleja sus aspectos esenciales y expresa el contenido principal
al que se subordinan los demás puntos de la materia de enseñanza.
Un cierto módulo de enseñanza puede contribuir a un mayor o menor
desarrollo mental del alumno percibe las ideas básicas que confieren una
determinada estructura lógica a lo que se está enseñando. Las percibirá
mejor si en la lección se ponen de relieve aquellos aspectos fundamentales
que son claros y evidentes desde el punto de vista lógico. Esto se hace
especialmente importante en las clases elementales. El alumno pequeño es
todavía incapaz de descomponer por sí mismo en sus partes lógicas aquello
que se está enseñando. El captarlo se le hace tanto más difícil cuando que
él lo percibe todo de un modo yuxtapuesto, sin distinguir entre lo esencial y
lo no esencial. Por eso ocurre que el alumno principalmente trata, en los
primeros meses de enseñanza, de aprenderse todo lo que se halla en el
libro de texto; lo recita luego tal cual casi de memoria, pues incapaz de
distinguir las ideas capitales.
2° Las conexiones de la idea básica aprendida con los conocimientos ya
existentes en el niño. La nueva idea básica ha de vincularse con los
conocimientos de que ya dispone el niño en referencia a la cuestión de que
se trate. Si esto no tiene lugar, la nueva idea permanecerá aislada,
perdiendo su significación subjetiva en la actividad mental del alumno. Para
que la idea básica cobre relieve en la enseñanza, habrá que traer en un
determinado orden lógico aquellos conocimientos que los niños ya tienen
respecto al tema tratado.
3° La formación de concepciones y convicciones materialistas. Los
conocimientos se convertirán en firme y duradera posesión del alumno sólo
en el caso de que se integren en el sistema de aquellas ideas y convicciones
que constituyen el substrato de su hacer y proceder.
4° La aplicación de los conocimientos adquiridos por los alumnos a la actividad
práctica de éstos. Los alumnos de las clases elementales adquieren
62

conocimientos duraderos sólo en caso de que la materia de enseñanza les
des dada en conexión con ejercicios prácticos y con su actividad cotidiana.
8. El principio de la individualización:
Entre las condiciones en que ha de hacerse la enseñanza, hoy día se insiste
mucho en la cuestión de las peculiaridades individuales de los alumnos y en que
éstos adquieran un estilo personal. Los actuales medios de vida ofrecen gran
número de medios suplementarios para conseguir desarrollar
multidimencionalmente la nueva generación. Los niños disponen de diversos tipos
de juguetes técnicos y constructivos. Cada niño tiene la posibilidad de ocuparse en
centros infantiles. Poseen un gran valor cognitivo las sesiones especiales de radio
y televisión, de cine y de diapositivas, hechas para niños, así como las sesiones de
música y de teatro a ellos dedicadas, y también la literatura infantil. La progresiva
elevación del nivel cultural y del bienestar de las familias ejerce un influjo real en el
nivel educativo de los niños, pero desarrolla de un modo diverso las aptitudes
individuales de éstos y sus inclinaciones.
En el proceso real de enseñanza cada alumno adquiere un saber individual. Pero
el proceso de adquisición individual de conocimientos en la enseñanza puede
también realizarse de un modo indiferenciado, es decir, tener lugar uniformemente
en todos los niños que componen un grupo o clase. En el desarrollo individual de
cada niño puede alumbrarse lo general. En el desarrollo y educación de los niños
como efecto del proceso de enseñanza surge una categoría de lo universal.
Nos referimos aquí sobre todo a que se da una igualdad de conocimientos, de
procesos mentales y de motivaciones comportamentales. Normalmente los niños
de una misma edad, sobre todo los alumnos pequeños, poseen ese nivel general.
Hay que procurar que no sean sólo las características biológicas de la edad del
alumno las que promuevan lo universal en su desarrollo psíquico, sino que
intervengan en ello también la igualdad de condiciones de vida, de los contenidos
cognitivos y del tipo de actividad mental. Cuanto más pequeño son los niños
mayor igualdad se da en sus condiciones de vida y como consecuencia, en lo
universal que aparece en el desarrollo psíquico. La experiencia vital, diferente en
cada niño, se va haciendo mayor cada año, lo cual acrecienta las diferencias en el
63

desarrollo individual. Entre los métodos más importantes para estudiar las
peculiaridades individuales de los alumnos pequeños mencionaremos la
observación del alumno realizada de un modo planeado y sistemático; las
conservaciones individuales o en grupo, tenidas según un programa previo;
algunas tareas de aprendizaje suplementarias y análisis de los métodos mentales
del alumno; especiales trabajitos cuya realización nos ilustrará sobre la posición
que el alumno tiene en el colectivo y sobre sus relaciones con sus compañeros y
con el grupo infantil.
Por otra parte hay que decidir si ha de darse tratamiento individual. La necesidad
de un trato individual al alumno depende del grado en que las particularidades
individuales del niño influencian el proceso de aprendizaje. A veces será ya
suficiente hablar con los padres indicándoles cómo pueden desarrollarse los
rasgos positivos que posee el niño. En otros casos hará falta, para superar las
carencias del niño, una sistemática y pertinaz labor del maestro y del colectivo de
pedagogos.
La comprensión profunda de las peculiaridades psíquicas y evolutivas del alumno
pequeño permite al maestro conocer mejor el papel que los rasgos individuales de
los niños juegan en la enseñanza. En las clases inferiores, la enseñanza que toma
en cuenta las particularidades generales e individuales de los niños garantiza el
que éstos capten con éxito lo que se les enseña y por ende, un alto nivel de
desarrollo espiritual y moral de los niño.
9. El principio del enlace entre la teoría y la práctica
La relación de la teoría con la práctica debe ser concebida por el pedagogo, te-
niendo en cuenta, entre otros, los siguientes:
a. La práctica es punto de partida de la ciencia;
b. La práctica es el único criterio para comprobar la validez de una teoría
c. La práctica es la aplicación de los conocimientos teóricos.
Para relacionar la teoría con la práctica en las clases se deben tener en cuenta las
siguientes reglas:
64

(1) Que los alumnos comprendan en la demostración práctica, existen
problemas que deben ser resueltos;
(2) Las experiencias inmediatas de los alumnos deben constituir la base de sus
actividades prácticas;
(3) Se debe acentuar la importancia central del experimento como criterio de la
realidad;
(4) Las habilidades y destrezas necesarias para la aplicación Práctica de los co-
nocimientos deben ser desarrollados consolidados y planificados en clase.
10. El principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto.
Para aplicar el principio didáctico de la unidad de lo concreto con su abstracción,
se debe tener en cuenta los siguientes aspectos:
a. La base de la comprensión de los objetos de la realidad y de sus
manifestaciones, es la idea viva de los objetos o hechos de que se trate;
b. La adquisición de ideas verdaderas no es suficiente para tener un
conocimiento cierto de los hechos; el contenido de las ideas debe ser
pensado, meditado por el alumno; las leyes y relaciones de la realidad
deben ser conocidas y formuladas con claridad por éste.
Las ideas vivas se pueden formar:
(1) Mediante la explicación oral del profesor;
(2) Mediante la observación directa o indirecta de la realidad; en el 2do caso
mediante la observación de medios auxiliares de enseñanza aprendizaje;
(3) Mediante un procesamiento mixto, según el cual los educandos observan y
escuchan las explicaciones, hacen preguntas y reciben respuestas ex-
plicativas.
65

11. El principio del trabajo consciente y creador del alumno bajo la
dirección del maestro.
Este principio didáctico incluye tres exigencias:
a. El trabajo consiente del alumno;
b. El carácter creador del trabajo del alumno;
c. El papel dirigente del maestro.
La dirección del maestro no significa forzar las actividades y el trabajo del alumno,
ni reglamentar rígidamente éstas, ni mucho menos, suprimir, anular o reprimir las
actividades y el trabajo independiente del alumno en el proceso de enseñanza -
aprendizaje.
El formalismo en la enseñanza no precia la adquisición activa y consciente de los
conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas menos observa la práctica
de valores, por el alumno; sino que se orienta hacia el esquematismo, superficiali-
dad y falseamiento o distorsión de la realidad natural, social y del pensamiento.
12. La comprensibilidad
Para la aplicación de éste principio en las clases, se pueden formular:
a. La enseñanza debe estar dirigida hacia el límite máximo de capacidad
realizador del alumno en un momento dado. Al alumno se le deben
presentar dificultades progresivamente mayores, que le conduzcan a
aumentar constantemente su capacidad de realización.
Al respecto Diesterweg, da las siguientes observaciones: " Nunca se debe
intentar enseñar un asunto que todavía no puede ser entendido por el
alumno; nunca debe enseñarse aquello que no signifique algo interesante
para el alumno después de haberla aprendido, sitúese el maestro al
comenzar una clase según la posición del alumno, y una vez situado así, di-
rija su actividad, con su vista fija en la meta trazada, correcta y
profundamente".
66

. En las clases se debe proceder de lo general a lo particular, de lo fácil a lo
difícil, de lo cercano (conocido) a lo lejano (desconocido)
13. La atención individual del estudiante sobre la base del trabajo general
de instrucción y educación del maestro con el colectivo de alumnos.
Sobre la base de trabajo colectivo despertar el espíritu de colectividad, el
maestro debe también cultivar la personalidad individual de los alumnos.
Al respecto el pedagogo debe tener en cuenta:
a. Todos los alumnos tienen una meta común;
b. Todos los alumnos tienen iguales derechos;
c. Los miembros individuales, están unidos por relaciones amistosas,
por una disciplina y un respeto comunes;
d. Los intereses individuales se integran en un interés común. Para
cumplir este objetivo, el maestro debe tener presente:
(1) Los intereses, aficiones y tendencias individuales de los
alumnos;
(2) Emplear medidas especiales de ayuda individual, en particular,
utilizando a los alumnos más capacitados para que ayuden a
los menos desarrollados;
(3) Atender el trabajo individual del alumno, sin que ello implique
disociación del colectivo;
(4) Investigar los problemas de comportamiento y atención de los
alumnos eliminando éstos con la ayuda de los padres;
(5) Encomendar trabajos útiles socialmente; al colectivo de los
alumnos y en ciertos casos a los alumnos individualmente.
La labor fundamental del maestro en este sentido consiste en despertar un
profundo sentimiento de solidaridad y ayuda mutua, cuya meta sea crear un es-
píritu de colectividad en la clase.(Tomaschevsky:1968)
67

VIII. MÉTODOS Y TÉCNICAS:
La investigación utilizará el Método Científico y sus relaciones: deducción e
inducción.
El enfoque de la investigación es cualitativo, el tipo de investigación es
básica y para validar las hipótesis de trabajo emplearemos el modelo de
triangulación y la argumentación científica. El diseño que orientará la
investigación será el descriptivo comparativo.
Las técnicas de recojo de información y tratamiento serán la encuesta y la
estadística.
IX. INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE INVESTIGACIÓN:
Elaboraremos la tabla de requisitos epistemológicos, los cuestionarios para
alumnos de la escuela de postgrado y profesores de la universidad. Tablas y
gráficos estadísticos, para registrar los datos empíricos recogidos.
X. POBLACIÓN Y MUESTRA:
Población:
Estará conformado por todos los alumnos de la mención docencia
universitaria y docentes de la universidad nacional de educación.
Muestra:
Es una muestra seleccionada y está formado por los estudiantes del IV de la
mención docencia Universitaria integrada por 30 estudiantes y los docentes
que desarrollan la asignatura de didáctica general conformada por 10
profesionales con más de 10 años de experiencia laboral.
68

XI. TRATAMIENTO DE DATOS:
Se llevará a cabo de la siguiente manera: Los datos obtenidos mediante la
aplicación de los instrumentos se tabularán, cuantificarán y se representará
estadísticamente, luego se realizará la lectura, análisis e interpretación de
los resultados.
Se describirán comparativamente los requisitos epistemológicos, los datos
empíricos y los elementos de la estructura científica de la didáctica,
69

RESULTADOS DE LA ENCUESTA A ESTUDIANTES
DE LA MENCION DE DOCENCIA UNIVERSITARIA
PREGUNTA Nº 1: La ciencia tiene una estructura conformada por principios,
teorías, leyes y conceptos; es decir tiene un marco teórico.
TABLA Nº 1
El 93% y el 7% de informantes señalan estar totalmente de acuerdo y de acuerdo
respectivamente que la ciencia tiene una estructura conformada por principios,
teorías, leyes y conceptos; es decir tiene un marco teórico.
70

PREGUNTA Nº 2: La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y
precisar su objeto de estudio.
TABLA Nº 2
El 83% y el 17% de informantes señalan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo
que la ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto
de estudio.
71

PREGUNTA Nº 3: La ciencia hace uso del método científico que le permite
alcanzar sus objetivos o finalidad.
TABLA Nº 3
El 84% y 6% de los encuestados indica estar de acuerdo y totalmente de acuerdo
respectivamente de que la ciencia hace uso del método científico que le permite
alcanzar sus objetivos o finalidad.
72

PREGUNTA Nº 4: La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con
precisión, es un aspecto o parte de la realidad.
TABLA Nº 4
El 83% y el 17% de los encuestados señalaron estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo respectivamente que la ciencia tiene objeto y campo de estudio definido
con precisión, es un aspecto o parte de la realidad.
73

PREGUNTA Nº 5: La finalidad de la ciencia es describir, explicar y
experimentar sus teorías en los fenómenos de la realidad,
vale decir en su campo de estudio.
TABLA Nº 5
El 7% y el 93% de los encuestados señalaron estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus
teorías en los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
74

PREGUNTA Nº 6: La ciencia aplica el método científico adecuado a su propia
dinámica y naturaleza.
TABLA Nº 6
El 50% y el 17% de los informantes señalaron estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y
naturaleza. El 33% dan a conocer que están en desacuerdo.
75

PREGUNTA Nº 7: La didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y
conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas
categorías que surgen de su objeto, campo y proceso
metodológico.
TABLA Nº 7
El 83% y el 10% de los informantes señalaron estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo respectivamente, que la didáctica tiene un marco teórico: principios,
teorías y conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categorías
que surgen de su objeto, campo y proceso metodológico. Sólo el 7% manifestó
estar en desacuerdo.
76

PREGUNTA Nº 8: La didáctica hace uso del método científico, también
requiere de métodos específicos por su naturaleza.
TABLA Nº 8
El 83% y el 10% de los encuestados señalaron estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la didáctica hace uso del método científico, también requiere de
métodos específicos por su naturaleza. Solo el 7% dice estar en desacuerdo.
77

PREGUNTA Nº 9: La didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje
su objeto de estudio.
TABLA Nº 9
El 50% y el 17% de encuestados manifestó estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto
de estudio. El 33% de los encuestados señaló estar en desacuerdo.
78

PREGUNTA Nº 10: La didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e
instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación).
TABLA Nº 10
El 93% y el 7% de los informantes señaló estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que la didáctica
hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e instrumentos (medios didácticos y
pruebas de evaluación).
79

PREGUNTA Nº 11: La didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y
experimentar sus propuestas teóricas y sus modelos o
estilos de enseñanza-aprendizaje.
TABLA Nº 11
El 50% y el 17% de los encuestados señaló estar de acuerdo y totalmente a de
acuerdo que la didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus
propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje. Y solo el
33% está en desacuerdo.
80

PREGUNTA Nº 12: La didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de
enseñanza aprendizaje.
TABLA Nº 12
El 83% de los informantes señala que está de acuerdo que la didáctica tiene como
objeto de estudio, el proceso de enseñanza aprendizaje, y el 17% indica su
desacuerdo.
81

PREGUNTA Nº 13: El campo de estudio de la didáctica es la realidad social
educativa: la enseñanza (la programación curricular,
promoción y estimulación del aprendizaje, estilos de
enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje
(métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y
uso de organizadores para sistematizar la información
científica y tecnológica).
TABLA Nº 13
El 83% de los encuestados señalan de el campo de estudio de la didáctica es la
realidad social educativa: la enseñanza (la programación curricular, promoción y
estimulación del aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje).
El aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso de
organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica). Pero 17%
manifiesta su desacuerdo.
82

PREGUNTA Nº 14: La didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a
las exigencias de la epistemología.
TABLA Nº 14
El 83% de los encuestados señalan su acuerdo de que la didáctica es una ciencia
en tanto responde con rigor, a las exigencias de la epistemología. Pero el 17%
señala no estar de acuerdo.
83

PREGUNTA Nº 15: Para enseñar se requiere de métodos, procedimientos,
técnicas e instrumentos. Además el dominio de
conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores
en función a una cosmovisión.
TABLA Nº 15
El 66% y el 17% de los informantes señalan que para enseñar se requiere de
métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Además el dominio de
conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores en función a una
cosmovisión. Pero un 17% dice estar en desacuerdo
84

ENCUESTA A DOCENTES EXPERTOS
EN DIDACTICA GENERAL
PREGUNTA Nº 1: La ciencia tiene una estructura conformada por principios,
teorías, leyes y conceptos; es decir tiene un marco teórico.
TABLA Nº 1
El 100% de los encuestados señalan estar totalmente de acuerdo que la ciencia
tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y conceptos; es
decir tiene un marco teórico.
85

PREGUNTA Nº 2: La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y
precisar su objeto de estudio.
TABLA Nº 2
El 100% de los informantes señalan que están totalmente de acuerdo de que la
ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto de
estudio.
86

PREGUNTA Nº 3: La ciencia hace uso del método científico que le permite
alcanzar sus objetivos o finalidad.
TABLA Nº 3
El 60% y el 40% de los encuestados señalan estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus
objetivos o finalidad.
87

PREGUNTA Nº 4: La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con
precisión, es un aspecto o parte de la realidad.
TABLA Nº 4
El 60% y el 40% de los encuestados señalan estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es
un aspecto o parte de la realidad.
88

PREGUNTA Nº 5: La finalidad de la ciencia es describir, explicar y
experimentar sus teorías en los fenómenos de la realidad,
vale decir en su campo de estudio.
TABLA Nº 5
El 60% y el 40% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus
teorías en los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
89

PREGUNTA Nº 6: La ciencia aplica el método científico adecuado a su propia
dinámica y naturaleza.
TABLA Nº 6
El 80% y el 20% de informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de acuerdo
que la ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y
naturaleza.
90

PREGUNTA Nº 7: La didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y
conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas
categorías que surgen de su objeto, campo y proceso
metodológico.
TABLA Nº 7
Los informantes con una decisión de 50% - 50% afirman estar de acuerdo y
totalmente de acuerdo que la didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y
conceptos que le sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen
de su objeto, campo y proceso metodológico.
91

PREGUNTA Nº 8: La didáctica hace uso del método científico, también
requiere de métodos específicos por su naturaleza.
TABLA Nº 8
El 60% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la didáctica hace uso del método científico, también requiere de
métodos específicos por su naturaleza. Solo un 20% manifiesta estar en
desacuerdo.
92

PREGUNTA Nº 9: La didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje
su objeto de estudio.
TABLA Nº 9
El 40% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo de que la didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su
objeto de estudio. Y solo el 20 expresa su desacuerdo.
93

PREGUNTA Nº 10: La didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual
y colectiva) e instrumentos (medios didácticos y pruebas de
evaluación). .
TABLA Nº 10
El 60% y el 20% de los informantes afirman estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo de que la didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y
colectiva) e instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación). Y solo el
20% opina lo contrario.
94

PREGUNTA Nº 11: La didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y
experimentar sus propuestas teóricas y sus modelos o
estilos de enseñanza-aprendizaje.
TABLA Nº 11
El 80% y 10% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus
propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje. Y solo el
10% manifiesta su desacuerdo.
95

PREGUNTA Nº 12: La didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de
enseñanza aprendizaje.
TABLA Nº 12
El 60% y el 20% de los encuestados señalan estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza
aprendizaje, y solo el 20% expresa su desacuerdo.
96

PREGUNTA Nº 13: El campo de estudio de la didáctica es la realidad social
educativa: la enseñanza (la programación curricular,
promoción y estimulación del aprendizaje, estilos de
enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje
(métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y
uso de organizadores para sistematizar la información
científica y tecnológica).
TABLA Nº 13
El 50% y el 30% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que el campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la
enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del aprendizaje,
estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El aprendizaje (métodos y
técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso de organizadores para
sistematizar la información científica y tecnológica) y solo el 20% expresa su
desacuerdo.
97

PREGUNTA Nº 14: La didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a
las exigencias de la epistemología.
TABLA Nº 14
El 40% y el 20% de los encuestados afirman estar de acuerdo y totalmente de
acuerdo que la didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las
exigencias de la epistemología. El 40% expresa su desacuerdo.
98

PREGUNTA Nº 15: Para enseñar se requiere de métodos, procedimientos,
técnicas e instrumentos. Además el dominio de
conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores
en función a una cosmovisión.
TABLA Nº 15
El 80% y el 20% señalan estar de acuerdo y totalmente de acuerdo que para
enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e instrumentos. Además
el dominio de conocimientos científicos y tecnológicos, práctica de valores en
función a una cosmovisión.
99

MATERIALES Y/O INSTRUMENTOS.
Se elaboró dos instrumentos:
Cuestionario para los especialistas: Conformando por 15 ítems, siguiendo las
pautas de la Escala Liker, y recoge datos sobre teoría del conocimiento en el
desarrollo de la capacidad creativa de los futuros profesores de Educación
Primaria. (Ver Anexo Nº 1)
Los respectivos cuestionarios fueron validados por opinión de expertos, cuyo
resultado es el siguiente:
EXPERTO PORCENTAJE (%)
Dra. ALICIA SALAZAR PINO 75
Dra. RONALD PALACIOS VALLEJOS 80
Dra. NORKA OBREGÓN ALZAMORA 80
Dr. WALABONSO RODRIGUEZ ARAINGA 75
Dr. ORTIZ SAY BAY 80
Dr. LUIS HUERTA CAMONES 80
RANGO
460: 6 = 78.33 = 78
CALIFICACIÓN
81-100 EFICIENTE
61-80 MUY BUENO
100
RESULTADO
APLICAR A LA MUESTRA
41-60 BUENO CORREGIR LOS INSTRUMENTOS
21-40 REGULAR NO SE PUEDE HACER
INVESTIGACIÓN
El resultado de la opinión de expertos confirmó la validez y
confiabilidad de los instrumentos; como se puede apreciar en la tabla
donde se ubica el resultado 78 %, que califica de muy bueno, por tanto
aplicable a la muestra.

PRUEBA
DE
HIPÓTESIS
101

DETERMINACIÓN DE LOS
REQUISITOS EPISTEMOLÓGICOS
AUTORES SELECCIONADOS OPINAN RESPECTO A LOS
REQUISITOS PARA QUE UN CONOCIMIENTO SEA
Rodríguez
Arainga
(1987)
Un objeto de
estudio.
Campo
específico de
estudio
CONSIDERADO CIENCIA
Sierra
Bravo
(2001)
Tener
Objeto de
estudio
Tener objetivos Tener
Sistema teórico
construido
Método de
investigación
Medios
finalidad
Contenido
Metodología
adecuada
Castilla Rosa
Pérez
(2004)
Objeto de
estudio
Hechos y
fenómenos
Incrementar su
contenido
científico
Contenido,
saber teórico y
sistemático
Método de
investigación
Medios
102
Caballero
Romero
(2008)
Campo
especializado
Ser ciencia
independiente
Contenidos
propios
métodos
propios
REQUISITOS
EPISTEMOLÓGICOS
OBJETO
DE ESTUDIO
CAMPO
DE ESTUDIO
FINALIDAD
MARCO TEÓRICO
METODOLOGÍA
INSTRUMENTOS

REQUISITOS
ESPITEMOLÓGICOS
OBJETO DE ESTUDIO
CAMPO DE ESTUDIO
FINALIDAD
MARCO
TEÓRICO
METODOLOGÍA
INSTRUMENTOS
FRANCISCO
LARROYO
CONDUCIR AL
APRENDIZ
PROFESOR
ALUMNO
FORMACION
INTEGRAL
PRINCIPIOS Y
CONCEPTOS
METODO
CIENTÍFICO
CONCEPTO DE DIDÁCTICA
103
(PROPUESTAS)
1 2
3 4
ALFREDO
AGUAYO
ENSEÑANZA
LA AULA
Orientar el
proceso de E-A
Reconoce las
experiencias
DIDÁCTICAS
Sólo para
transmitir
ALICIA
ESCRIBANO
Modo de hacer
algo con arte
No precisa
Transmitir
experiencias
Reconoce el
bagaje de
experiencias
Sólo para
transmitir
MEDIOS RECURSO MEDIOS
AUXILIARES
TOMASCHEW
KY
Enseñanza
Los alumnos
Formación
integral
Afirma que se
debe desarrollar
Analístico y
sintético
No precisa

LA DIDÁCTICA ES DISCIPLICA CIENTÍFICA DE
LAPEDAGOGIA CUMPLE CON EXIGENCIAS
EXIGENCIAS
EPISTEMOLÓGICAS
OBJETO DE ESTUDIO
CAMPO DE ESTUDIO
FINALIDAD
MARCO TEÓRICO
METODOLOGÍA
INSTRUMENTOS
EPISTEMOLÓGICAS
104
PEDAGOGÍA
EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
LA ENSEÑANZA Y
EL APRENDIZAJE
DESCRIBIR, EXPLICAR Y EXPERIMENTAR PARA
DESARROLLAR SU TEORÍA Y PARA PROMOVER EL
APRENDIZAJE CON SIGNIFICACIÓN CIENTÍFICA Y
SOLUCIONAR PROBLEMAS INHERENTES AL
DESARROLLO DE LAS CAPACIDADES HUMANAS
EXPERIENCIAS SISTEMATIZADAS A TRAVÉS DEL
TIEMPO, PRINCIPIOS, PRECEPTOS, TEORÍAS,
MODELOS Y LEYES.
EL METODO CIENTÍFICO. DESARROLLA Y APLICA
MÉTODOS Y TÉCNICAS PEDAGÓGICAS.
MEDIOS DIDÁCTICOS UTILIZADOS EN EL PROCESO
FORMADOR E INTRUCTIVO Y PARA PROMOVER EL
APRENDIZAJE Y EVALUAR LOS RESULTADOS

DIDÁCTICA
REALIDAD
EDUCATIVA
ESTRUCTURA EPISTEMOLÓGICA
DE LA DIDÁCTICA
OBJETO DE ESTUDIO
ENSEÑANZA
APRENDIZA
JE
EDUCACIÓN
4
5
6
105
MARCO TEORICO
METODOLOGIA
INSTRUMENTOS
CAMPO DE ESTUDIO FINALIDAD
1 2
3
ESCUELA
COMUNIDAD
DESCRIBIR, EXPLICAR
Y EXPERIMENTAR
PROMOVER EL
APRENDIZAJE CON
SIGNIFICACIÓN
CIENTÍFICA

XII. CONCLUSIONES
1) La didáctica cumple el requisito epistemológico de contar con un objeto es
estudio definido y determinado y ella tiene al proceso de enseñanza
aprendizaje, por tanto es ciencia.
2) La didáctica cumple el requisito epistemológico de contar con un campo de
estudio que es la enseñanza, el aprendizaje, la metodología, por tanto es
ciencia.
3) La didáctica cumple el requisito epistemológico de contar con una finalidad y los
informantes profesionales con experiencia han indicado que es la promover el
aprendizaje con significación científica y asimismo promover el desarrollo de las
capacidades humanas.
4) La didáctica desde la luz de la epistemología cumple con el requisito de contar
con un marco teórico propio, con principios, teorías, leyes y conceptos propios.
5) La didáctica tiene metodología adaptada a sus requisamientos específicos, por
esta razón cumple con los requisitos de la epistemología.
6) La didáctica cumple el requisito epistemológico, cuenta con medios o
instrumentos, recursos, recursos auxiliares para la enseñanza y para la
evaluación de los aprendizaje.
106

XIII. RECOMENDACIONES
1º Que, las facultades de educación de las distintas universidades del país,
deben organizar eventos que permitan difundir el presente resultado,
2º Incluir en el currículo de formación docente la asignatura de Ciencia de la
Enseñanza-aprendizaje (Didáctica).
3º Que, las Instituciones universitarias deben promover diplomados y post
grados en Didáctica o Ciencia de la Enseñanza.
4º Que, los docentes en su práctica social educativa deben poner en acción los
principios didácticos, leyes, teorías y conceptos del proceso de enseñanza
aprendizaje.
107

XIV. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1 Aguilera García, L.O., 2000, Tesis para una iniciación epistemológica. En:
www.monografías.com.
2 Álvarez de Zayas, C. 1998, Pedagogía como ciencia. La Habana.
3 Araujo Gonzáles Juan, 2003, El concepto fiabilidad en Anthony Giddens:
Análisis y crítica de una alternativa en la teoría sociológica, México: Plaza y
Valdés.
4 Baranow,SP., 2000, Manual de Pedagogía soviética, Barcelona: Laertes.
5 Barreto, J.; E. Aquiles, 1990, Ideas para una epistemología de la
comunicación. Caracas.
6 Bedoya M., I.; Mario Gómez S. 1989, Epistemología y Pedagogía. Bogotá:
ECOE.
7 Briones, G. 1996, Epistemología de las Ciencias Sociales. Bogotá: ICFES.
8 Bunge, M. 1995, Sistemas sociales y filosofía: Buenos Aires: Sudamericana
S.A.
9 Bunge, M., 1980, Epistemología: ciencia de la ciencia. Barcelona: Ariel.
10 C. J. Alonso, 1999 La agonía del cientificismo, Pamplona: ISBN 978-84-313-
1712-6
11 Candau, María Vera. (1987). La didactica en cuestión:investigación y
enseñanza. Ed. Narcea, Madrid- España.
12 Druckers, P. 1994, El ascenso de la sociedad del conocimiento. En:
Facetas, Nro. 2, Wash.D.C.
13 Escribano Alicia, 2004, Aprender Enseñar Fundamentos de la Didáctica
General, España: Grafica Cuenca.
14 Freudenthal, H. 1983 Didactical Phenomenology of Mathematical Structures,
(Holanda).
15 García, A. L., 1996, Principales líneas de investigación en Didáctica de las
Ciencias Sociales, en Luisa Ruiz Higueras (Ed.) El Saber en el espacio
didáctico. Jaén. Universidad de Jaén.
16 Gutiérrez Saenz, Raúl, 1997; Introducción a la filosofía; Editorial Esfinge.
17 Hessen (1986); Teoría del conocimiento; Editorial Esfinge.
18 http://es.shvoong.com/social-sciences/1731709-la-construcci%C3%B3n-delobjeto-estudio/
19 http://html.rincondelvago.com/didactica-general_11.html
20 http://html.rincondelvago.com/didactica-general_11.html
21 http://html.rincondelvago.com/epistemologia-de-la-didactica.html
22 http://html.rincondelvago.com/epistemologia-de-la-didactica.html
23 http://www.monografias.com/trabajos6/epci/epci.shtml
24 http://www.salvador.edu.ar/ua1-9pub02-5-01.htm.
25 http://www.unav.es/cryf/lamentedeluniverso.html.
26 http://www.utm.mx/~temas/temas-docs/ensay4t12.pdf
27 Kerlinger, Fred N. y Howard B. Lee,2002, Investigación del Comportamiento,
México: McGraw-Hill.
28 Lora Cam José F.W, 1990, Filosofì‖, México: JANIS,S.A.
29 Mardones, J.M.,1982 Filosofía de las ciencias humanas y sociales.
Barcelona: Anthropos.
30 Marhuanda Fernando, 2000, Didáctica General, Madrid: GRAFIA S.I.
31 Mosterín, J. 1987 Conceptos y teorías en la ciencia, Madrid España: Alianza
32 Negrón Y. Ysabel, 2009, Didáctica Universitaria, Lima Perú: UNE.
108

33 Pagés, J. (1997) Líneas de investigación en didáctica de las Ciencias
Sociales, en: P. Benejam y J. Pagés. Enseñar y aprender Ciencias Sociales,
geografía e Historia en la Educación Secundaria. Barcelona. ICE/Horsori Ed.
34 Picado G. Flor De Maria, 2006 Didática General Costa Rica:EUNED.
35 Prats, J. (1997) La Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales.
(Notas para un debate deseable). En: Asociación Universitaria del
Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. La formación del
profesorado y la Didáctica de las Ciencias Sociales. Sevilla: Díada Editora
36 Saenz, I. 1999, Epistemología, subjetividad y salud. En: Educación, salud y
trabajo. Revista Iberoamericana, abril.
37 Sánchez V., I. 1998 Contextos epistemológicos en el cambio del milenio.
Implicaciones en epistemología pedagógica. En: Revista Complutense de
Educación. Vol. 9, Nro.1.
38 Tedesco, J.C. 1998, Educación y sociedad del conocimiento y de la
información. Revista Colombiana de Educación. Nro. 36-37
39 Tomaschewski,1983, ―Didáctica General‖: México: Grijalbo
40 Travé G, G. 1998, Líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias
Sociales. Documento mecanografiado.
109

XV. ANEXO
110

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle”
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FISICA
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
ENCUESTA A ESTUDIANTES DE LA MENCIÓN
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Estimado colega, el agradecimiento anticipado por su apoyo, que se expresa en las respuestas al
presente cuestionario, la misma servirá para llevar adelante la investigación, cuyo título es: "
Fundamentos Epistemológicos y la Naturaleza Científica de la Didáctica”
INDICACIÓN: Marque con (X) el recuadro que estime pertinente.
1=Totalmente en desacuerdo 2=En desacuerdo 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo
4= De acuerdo 5=Totalmente de Acuerdo
Nº ITEM 1 2 3 4 5
1 La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y
conceptos; es decir tiene un marco teórico.
2 La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto
de estudio.
3 La ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus
objetivos o finalidad.
4 La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es un
aspecto o parte de la realidad.
5 La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teorías en
los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
6 La ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y
naturaleza.
7 La didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y conceptos que le
sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen de su
objeto, campo y proceso metodológico.
8 La didáctica hace uso del método científico, también requiere de métodos
específicos por su naturaleza.
9 La didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto de
estudio.
10 La didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e
instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación).
11 La didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus
propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje.
12 La didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza
aprendizaje.
13 El campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la
enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del
aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El
aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso
de organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica).
14 La didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de
la epistemología.
15 Para enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e
instrumentos. Además el dominio de conocimientos científicos y
tecnológicos, práctica de valores en función a una cosmovisión.
111

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“Enrique Guzmán y Valle”
FACULTAD DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FISICA
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN
ENCUESTA A DOCENTES EXPERTOS
EN DIDACTICA GENERAL
Estimado colega, el agradecimiento anticipado por su apoyo, que se expresa en las respuestas al
presente cuestionario, la misma servirá para llevar adelante la investigación, cuyo título es: "
Fundamentos Epistemológicos y la Naturaleza Científica de la Didáctica”
INDICACIÓN: Marque con (X) el recuadro que estime pertinente.
1=Totalmente en desacuerdo 2=En desacuerdo 3=Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4= De acuerdo 5=Totalmente de Acuerdo
Nº ITEM 1 2 3 4 5
1 La ciencia tiene una estructura conformada por principios, teorías, leyes y
conceptos; es decir tiene un marco teórico.
2 La ciencia para su desarrollo debe identificar, determinar y precisar su objeto
de estudio.
3 La ciencia hace uso del método científico que le permite alcanzar sus
objetivos o finalidad.
4 La ciencia tiene objeto y campo de estudio definido con precisión, es un
aspecto o parte de la realidad.
5 La finalidad de la ciencia es describir, explicar y experimentar sus teorías en
los fenómenos de la realidad, vale decir en su campo de estudio.
6 La ciencia aplica el método científico adecuado a su propia dinámica y
naturaleza.
7 La didáctica tiene un marco teórico: principios, teorías y conceptos que le
sirve para describir y explicar las distintas categorías que surgen de su
objeto, campo y proceso metodológico.
8 La didáctica hace uso del método científico, también requiere de métodos
específicos por su naturaleza.
9 La didáctica tiene en el proceso de enseñanza aprendizaje su objeto de
estudio.
10 La didáctica hace uso de técnicas de enseñanza (individual y colectiva) e
instrumentos (medios didácticos y pruebas de evaluación).
11 La didáctica tiene la finalidad de describir, explicar y experimentar sus
propuestas teóricas y sus modelos o estilos de enseñanza-aprendizaje.
12 La didáctica tiene como objeto de estudio, el proceso de enseñanza
aprendizaje.
13 El campo de estudio de la didáctica es la realidad social educativa: la
enseñanza (la programación curricular, promoción y estimulación del
aprendizaje, estilos de enseñanza y evaluación del aprendizaje). El
aprendizaje (métodos y técnicas de estudio, hábito de lectura, técnicas y uso
de organizadores para sistematizar la información científica y tecnológica).
14 La didáctica es una ciencia en tanto responde con rigor, a las exigencias de
la epistemología.
15 Para enseñar se requiere de métodos, procedimientos, técnicas e
instrumentos. Además el dominio de conocimientos científicos y
tecnológicos, práctica de valores en función a una cosmovisión.
112

XVI. ÍNDICE
I. TÍTULO 01
II. EJECUTOR O EJECUTORES 01
III. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 02
IV. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 03
V. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 04
VI. HIPÓTESIS 05
VII. OBJETIVOS: GENERALES Y ESPECÍFICOS 06
VIII. VARIABLES 06
IX. MARCO TEÓRICO 08
X. MÉTODOS Y TÉCNICAS 68
XI. INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE INVESTIGACIÓN 68
XII. POBLACIÓN Y MUESTRA 68
XIII. TRATAMIENTO DE DATOS 69
113
PÁG
XIV. CONCLUSIONES 106
XV. RECOMENDACIONES 107
XVI. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 108
XVII. ANEXO 110
XVIII. ÍNDICE 113
XIX. FIRMA Y RUBRICA O EJECUTORES DEL TRABAJO 114
XX. RESUMEN 115

XVII. FIRMA Y RUBRICA DEL EJECUTOR O EJECUTORES DEL TRABAJO.
RESPONSABLE:
Dr. Jesús Nazareno COCHACHI QUISPE:
CO-RESPONSABLES:
Mg. María Delfina DÍAZ LOAYZA.
Mg. Ysabel Ananías NEGRÓN YTURREGUI
114

XX. RESUMEN
Vivimos en una época de cambios acelerados, de profundas
transformaciones. El siglo XXI es considerado como sociedad del conocimiento,
sociedad global, sociedad intercultural y pluricultural. El proceso de enseñanza
aprendizaje y sus problemas, exigen un desarrollo de las ciencias pedagógicas,
frente a esto se ha planteado el siguiente problema: ¿Cuál es la relación entre los
requisitos epistemológicos y la naturaleza científica de la didáctica?, se formuló la
hipótesis: La relación entre los requisitos epistemológicos y la naturaleza científica
de la didáctica es significativa. El objetivo fue Determinar la relación de los
requisitos epistemológicos y la naturaleza científica de la didáctica. La población
estuvo conformado por los alumnos de la mención: docencia universitaria y
docentes de la universidad nacional de educación. La muestra estuvo integrada por
30 estudiantes y docentes que desarrollan la asignatura de didáctica general y 10
profesionales con más de 10 años de experiencia laboral. El diseño fue descriptivo
explicativo. La investigación llega a las siguientes conclusiones: La didáctica es
ciencia porque cumple el requisito epistemológico, tener un objeto es estudio
definido y determinado y ella tiene al proceso de enseñanza aprendizaje como eje
central de su estudio. La didáctica es ciencia porque cumple el requisito
epistemológico, de tener un campo de estudio y ella tiene a la enseñanza, el
aprendizaje, la metodología, la planificación de la sesión etc.. La didáctica es
ciencia porque cumple el requisito epistemológico, contar con una finalidad
promover el aprendizaje con significación científica y asimismo promover el
desarrollo de las capacidades humanas. La didáctica es ciencia porque a la luz de
la epistemología cumple con el requisito de contar con un marco teórico propio, con
principios, teorías y conceptos propios. La didáctica es ciencia porque cumple con
los requisitos de la epistemología de tener una metodología específica o adaptada
a sus requerimientos específicos. La didáctica es ciencia porque cumple el
requisito epistemológico de emplear medios o instrumentos, recursos auxiliares
para la enseñanza y para la evaluación de los aprendizajes.
115
LOS INVESTIGADORES

SUMMARY
We live in a time of quick changes, of deep transformations. The XXI century
it is considered as society of the knowledge, global society, society intercultural and
pluricultural. The process of teaching learning and their problems, they demand a
development of the pedagogic sciences, in front of this he/she has thought about
the following problem: Which is the relationship between the requirements
epistemological and the scientific nature of the didactics?, was the hypothesis
formulated: The relationship between the requirements epistemological and the
scientific nature of the didactics is significant. The objective was to Determine the
relationship of the requirements epistemological and the scientific nature of the
didactics. The population was conformed by the students of the mention: university
and educational teaching of the national university of education. The sample was
integrated by 30 students and educational that the subject of general didactics and
10 professionals develop with more than 10 years of labor experience. The design
was descriptive explanatory. The investigation reaches the following conclusions:
The didactics is science because it completes the requirement epistemological, to
have an object is defined and certain study and she have to the process of teaching
learning like central axis of its study. The didactics is science because it completes
the requirement epistemological, of having a study field and she have to the
teaching, the learning, the methodology, the planning of the session etc.. The
didactics is science because it completes the requirement epistemological, to have
a purpose to promote the learning with scientific significance and also to promote
the development of the human capacities. The didactics is science because by the
light of the epistemology it fulfills the requirement of having an own theoretical
mark, with principles, theories and own concepts. The didactics is science because
it fulfills the requirements of the epistemology of having a specific methodology or
adapted to its specific requirements. The didactics is science because it completes
the requirement epistemological of using means or instruments, auxiliary resources
for the teaching and for the evaluation of the learnings.
116
THE INVESTIGATORS