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Ana Camblong<br />

(Directora)<br />

Liliana Daviña (Co-Directora)<br />

Raquel Alarcón – Isabel Galeano – Lidia Schöninger – Alejandro Di Iorio – Froilán<br />

Fernán<strong>de</strong>z – Paola Toledo<br />

(Investigadores)<br />

Trabajo intensivo en los umbrales escolares <strong>para</strong> la alfabetización en<br />

Misiones II


ÍNDICE<br />

Presentación……………………………………………………………………………… 2<br />

Alfabetización y traducción……………………………………………………………. 6<br />

Sociedad, Lengua, Control. Notas introductorias …………………………………. 18<br />

Narrativa cotidianidad ………………………………………………………………… 27<br />

Investigaciones filosóficas <strong>de</strong> L. Wittgenstein.<br />

Lenguaje y Pragmatismo……………………………………………………............... 34<br />

Discursos dialógicos en los procesos <strong>de</strong> enseñanza.<br />

La argumentación en la formación docente ……………………………………….. 58<br />

Miradas políticas <strong>de</strong> la palabra ……………………………………………………... 61<br />

La consigna, una excusa <strong>para</strong> encontrarnos……………………………………….. 70


PRESENTACIÓN<br />

1. Memorando <strong>de</strong> la dirección y codirección<br />

1.1. Autobiografía grupal<br />

Por Ana Camblong<br />

Este proyecto retoma los trabajos realizados en la primera etapa 2003-2005<br />

cumplida y finalizada. La articulación con el trayecto anterior significa que el<br />

equipo ha <strong>de</strong>cidido enfatizar en el transcurso <strong>de</strong>l primer año <strong>de</strong> la presente ejecución<br />

un intensivo trabajo <strong>de</strong> transferencia con el dictado simultáneo <strong>de</strong> la Especialización<br />

en Alfabetización Intercultural en dos se<strong>de</strong>s, Posadas y Leandro N. Alem. Esta<br />

<strong>de</strong>cisión se sustenta en los siguientes propósitos:<br />

1) com<strong>para</strong>r dos cohortes <strong>de</strong> cursantes en sincronía, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> contrastar con las<br />

experiencias <strong>de</strong> dictados anteriores (Eldorado, Posadas);<br />

2) controlar, afianzar y modificar las metodologías <strong>de</strong> trabajo adoptadas <strong>para</strong><br />

próximos dictados;<br />

3) cumplir con el entrenamiento y la formación <strong>de</strong> recursos humanos, claramente<br />

privilegiados en los objetivos <strong>de</strong>l proyecto;<br />

4) ampliar el espectro <strong>de</strong> interlocutores docentes provenientes <strong>de</strong> diferentes<br />

localida<strong>de</strong>s, que atien<strong>de</strong>n diversas poblaciones escolares <strong>de</strong> variada problemática;<br />

5) evaluar con <strong>de</strong>tenimiento la ejecución <strong>de</strong> la transferencia con miras a elaborar<br />

una propuesta <strong>de</strong>stinada a todos los Institutos <strong>de</strong> Formación Docente.<br />

6) relevar material teórico, metodológico y empírico <strong>para</strong> la redacción <strong>de</strong>l libro<br />

en elaboración con la propuesta alfabetizadora <strong>de</strong>l equipo <strong>de</strong>stinado a los docentes;<br />

Durante el año 2006 y en continuidad con los recorridos <strong>de</strong> investigación <strong>de</strong>l<br />

<strong>Programa</strong> <strong>de</strong> <strong>Semiótica</strong> y <strong>de</strong> <strong>este</strong> Proyecto, se puso en marcha un proyecto <strong>de</strong><br />

investigación-acción que focaliza situaciones <strong>de</strong> umbralidad en escuelas <strong>de</strong><br />

territorios periurbanos. El mismo se <strong>de</strong>sarrolla bajo la dirección <strong>de</strong> la Mter. Raquel


Alarcón con un equipo integrado por investigadores <strong>de</strong> <strong>este</strong> proyecto e<br />

investigadores adscriptos.<br />

1.2. Formación <strong>de</strong> recursos humanos<br />

Uno <strong>de</strong> los principales propósitos <strong>de</strong>l proyecto centra su interés en la formación<br />

<strong>de</strong> recursos humanos. Enten<strong>de</strong>mos <strong>este</strong> emprendimiento como un extenso proceso<br />

<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo intelectual, <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s y <strong>de</strong> prácticas que no podrá lograrse en un<br />

tiempo breve y a través <strong>de</strong> lecturas exclusivamente. Consi<strong>de</strong>ramos que la formación<br />

<strong>de</strong> recursos humanos a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> un gran esfuerzo sistemático, requiere una<br />

continuidad sostenida en la dinámica dialógica y participativa en el grupo <strong>de</strong> trabajo.<br />

Este aprendizaje supone una posición político-académica y ética que solicita la<br />

transversalidad en la discusión, la intervención en las <strong>de</strong>cisiones y la libre<br />

circulación <strong>de</strong> información. La inserción <strong>de</strong> todo el equipo en el campo <strong>de</strong> trabajo y<br />

el efectivo contacto con las opiniones y el relato <strong>de</strong> los docentes, constituyen tanto<br />

un ejercicio <strong>de</strong>l conocimiento, cuanto un bagaje <strong>de</strong> experiencias que <strong>de</strong>mandan<br />

mucho tiempo y se cumple con diferentes ritmos <strong>de</strong> elaboración en el largo plazo.<br />

Todos los miembros <strong>de</strong>l equipo, sin distinción <strong>de</strong> jerarquías, participan activamente<br />

en los <strong>de</strong>bates, en el dictado <strong>de</strong> los distintos temas, en la organización logística, en<br />

los trámites y en la atención <strong>de</strong> tutorías. Se trata <strong>de</strong> una metodología que ajusta sus<br />

prácticas en la misma ejecución.<br />

Se intenta que la formación <strong>de</strong> recursos humanos abarque obligatoriamente las<br />

siguientes dimensiones:<br />

1) académica: consistencia, precisión, idoneidad, manejo a<strong>de</strong>cuado <strong>de</strong> la<br />

bibliografía y <strong>de</strong> las propuestas <strong>de</strong>l proyecto;<br />

2) transferencia: elaboración y ejecución <strong>de</strong> programas, inserción efectiva en el<br />

campo <strong>de</strong> estudio, prácticas participativas, realización <strong>de</strong> tutorías, entrenamiento en<br />

diversas estrategias docentes, procesos <strong>de</strong> tutorías y evaluación.<br />

3) gestión: polifuncionalidad en el <strong>de</strong>sempeño administrativo, agilidad y<br />

práctica en los requisitos <strong>de</strong> gestoría que las diferentes instituciones universitarias y<br />

<strong>de</strong>l sistema educativo en general requieren;


4) grupal: integración solidaria, trabajos colectivos e individuales en<br />

simultaneidad; toma <strong>de</strong> posiciones (epistemológicas, éticas, políticas) ante los<br />

acontecimientos socioculturales <strong>de</strong>l contexto. Esto último como un requisito que<br />

intenta neutralizar la escisión <strong>de</strong> la universidad y la investigación respecto <strong>de</strong>l medio<br />

en el que trabaja.<br />

La estrategia adoptada supone una reunión semanal fija <strong>de</strong> todo el grupo <strong>para</strong><br />

socializar la información, discutir temas y tomar <strong>de</strong>cisiones. Al mismo tiempo se<br />

forman subgrupos <strong>de</strong> estudio, <strong>de</strong> pre<strong>para</strong>ción <strong>de</strong> temas, <strong>de</strong> seguimiento y tutorías.<br />

Cada integrante se especializa en temáticas específicas que lo habilitan <strong>para</strong> el<br />

dictado <strong>de</strong> diferentes módulos y <strong>para</strong> corregir la evaluación <strong>de</strong> los mismos. La<br />

formación individual implica también, trayectos personales que permitan el<br />

<strong>de</strong>sarrollo intelectual, la producción <strong>de</strong> sus propios trabajos y el recorrido <strong>de</strong> una<br />

carrera académica. De ahí que cada integrante haya emprendido diferentes líneas y<br />

modalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> perfeccionamiento según se <strong>de</strong>talla más abajo.<br />

Cabe <strong>de</strong>stacar la dinámica <strong>de</strong> trabajo integrada y solidaria que ha logrado el<br />

grupo en su conjunto, con una participación intensiva en todas las instancias <strong>de</strong> las<br />

transferencias llevadas a cabo <strong>de</strong> manera simultánea en Posadas y en Leandro N.<br />

Alem (pre<strong>para</strong>ción <strong>de</strong> material, dictado, tareas administrativas, viajes, evaluaciones,<br />

tutorías, seguimientos, participación <strong>de</strong> diversas activida<strong>de</strong>s suplementarias, etc.)<br />

***<br />

En el transcurso <strong>de</strong> 2006, a partir <strong>de</strong> marzo, se fueron repartiendo las encuestas <strong>para</strong><br />

mantener actualizados los datos <strong>de</strong>stinados al “mapa semiótico”, cuya última versión<br />

toma los resultados <strong>de</strong> la encuesta <strong>de</strong>l año 2000. El mapa semiótico tiene carácter<br />

<strong>de</strong>scriptivo puesto que diagrama en base a los datos relevados, un estado <strong>de</strong> la cuestión<br />

en lo concerniente a la lengua familiar <strong>de</strong> los niños en el umbral <strong>de</strong> la escolaridad, sea<br />

Nivel Inicial o EGB 1. Se trata <strong>de</strong> un instrumento <strong>de</strong> trabajo que contribuye a la toma <strong>de</strong><br />

<strong>de</strong>cisiones, a la selección <strong>de</strong> lugares <strong>para</strong> trabajos focalizados y permite contrastar las<br />

diferentes evoluciones <strong>de</strong>l problema dado que contamos con <strong>este</strong> tipo <strong>de</strong> información<br />

<strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1982. El propósito es efectuar el relevamiento cada cinco años aproximadamente.<br />

No se <strong>de</strong>scarta la hipótesis <strong>de</strong> que se <strong>de</strong>cida realizarlo cada diez años dado que las<br />

características lingüísticas no varían en el corto plazo. La frecuencia será <strong>de</strong>terminada


cuando se tenga una pon<strong>de</strong>ración global <strong>de</strong> lo ocurrido con esta campaña respecto <strong>de</strong> la<br />

realizada en el 2000.<br />

Este trabajo se realiza en coordinación con el Ministerio <strong>de</strong> Educación y el<br />

Consejo General <strong>de</strong> Educación. Se han enviado formularios a todas las escuelas <strong>de</strong> la<br />

Provincia. Los encargados <strong>de</strong> contestar las encuestas son docentes <strong>de</strong> grado, quienes<br />

tienen conocimiento fehaciente <strong>de</strong>l bagaje lingüístico <strong>de</strong> sus alumnos. La <strong>de</strong>volución se<br />

concentra en una <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong>l Consejo General <strong>de</strong> Educación, contando con la<br />

colaboración <strong>de</strong> una docente, en funciones técnicas, Eva Poleri, quien ha realizado la<br />

Especialización en Alfabetización Intercultural.<br />

En <strong>este</strong> momento las encuestas están completas y en etapa <strong>de</strong> procesamiento. El<br />

procesamiento está a cargo <strong>de</strong> la Directora <strong>de</strong>l Proyecto, Camblong y <strong>de</strong> un integrante<br />

<strong>de</strong>l equipo, investigador Fernán<strong>de</strong>z. Se han iniciado las tareas <strong>de</strong> or<strong>de</strong>namiento y las<br />

primeras tablas <strong>de</strong> registro, no obstante, preferimos no a<strong>de</strong>lantar resultados parciales y<br />

<strong>de</strong>scontextualizados.


Alfabetización y traducción<br />

Por Lidia Schöninger<br />

La teoría <strong>de</strong> la traducción se halla fuertemente vinculada a la teoría <strong>de</strong> los signos, <strong>de</strong> la<br />

semiología y <strong>de</strong>l sentido.<br />

De manera general, podría <strong>de</strong>cirse que la traducción es una práctica incesante que<br />

forma parte <strong>de</strong> la dinámica cultural, como bien lo explicita Romano-Sued: “las teorías<br />

<strong>de</strong> la cultura, la cultura misma, se hallan atravesadas por la problemática <strong>de</strong> la tradición<br />

y <strong>de</strong>l traducir, en proliferaciones discursivas que pue<strong>de</strong>n leerse en un registro <strong>de</strong> escala<br />

bipolar que va <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la promoción <strong>de</strong>l solipsismo lingüístico <strong>de</strong> la imposibilidad, al<br />

optimismo tecnologizado <strong>de</strong>l dominio absoluto sobre las diferencias lingüísticas” 1 ; y,<br />

<strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> constitución i<strong>de</strong>ntitaria puesto que el hecho <strong>de</strong> recoger e incorporar<br />

i<strong>de</strong>as, mo<strong>de</strong>los, géneros, etc. <strong>de</strong> otros discursos son “procesos inherentes a la hechura<br />

<strong>de</strong>l sujeto” 2 ; pero <strong>este</strong> sujeto, también siente una profunda necesidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>limitar la<br />

pertenencia y la pertinencia <strong>de</strong> los mundos propios y ajenos, <strong>de</strong> establecer los límites<br />

i<strong>de</strong>ntificatorios entre lo que es suyo y lo que es <strong>de</strong>l otro.<br />

“No hay traducción sin transferencia y sin i<strong>de</strong>ntificación y no hay constitución <strong>de</strong><br />

i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s posibles sin el malestar que promueven las confortables travesías hacia lo<br />

otro y hacia lo mismo” 3 .<br />

Múltiples acontecimientos <strong>de</strong>l diario vivir nos confrontan con la práctica traslaticia: el<br />

universo tecnológico audiovisual que nos ro<strong>de</strong>a y en el que estamos inmersos,<br />

constantemente nos interpela haciendo que nuestra cotidianeidad se halle atravesada por<br />

<strong>este</strong> fenómeno llamado traducción.<br />

Existen diversas maneras <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r a <strong>este</strong> fenómeno:<br />

a) Traducción como mecanismo <strong>de</strong> conservación <strong>de</strong> la memoria histórica <strong>de</strong> una<br />

cultura, entendiendo a la cultura como “secuencia <strong>de</strong> traducciones y<br />

transformaciones constantes […], la cultura entera se funda en el continuo<br />

proceso <strong>de</strong> apropiaciones y transformaciones <strong>de</strong> significación que configuran la<br />

1<br />

Romano-Sued, S., “Traducción <strong>de</strong> teorías y conformación <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s discursivas y culturales” en<br />

ETC. Ensayo-teoría-crítica. Año 7, N° 10, Córdoba, Club Semiótico, 1999, pág. 36.<br />

2<br />

Romano-Sued, S., Consuelo <strong>de</strong>l lenguaje. Problemáticas <strong>de</strong> traducción, Córdoba, Ferreira Editor, 2005,<br />

pág. 26.<br />

3<br />

Romano-Sued, S., Op. Cit., 1999, págs. 38-39.


tradición” 4 y, <strong>de</strong> una literatura, puesto que “el traducir es una <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s<br />

capitales <strong>de</strong> la conservación <strong>de</strong> la memoria literaria universal” 5 .<br />

Es ella la que colabora con la supervivencia o el olvido <strong>de</strong> ciertas literaturas (aquí<br />

entran a jugar factores como el/los canon/es, las editoriales, etc.).<br />

b) Traducción como permutación lingüística <strong>de</strong> vocablos (sentido estricto), como<br />

traducción literal.<br />

En <strong>este</strong> sentido, estamos ante el proceso <strong>de</strong> “pasar” (<strong>de</strong>l inglés transfer) un término,<br />

un enunciado, <strong>de</strong> una lengua a otra.<br />

Para la transferencia <strong>de</strong> un contenido neutro <strong>de</strong> una lengua a otra sólo se necesita<br />

encontrar los elementos correspondientes, sin tener en cuenta valores particulares,<br />

connotaciones, funciones simbólicas o apelativas. Sabemos que dos términos<br />

pue<strong>de</strong>n correspon<strong>de</strong>r al mismo objeto o a la misma actividad, pero tener<br />

connotaciones muy diferentes y provocar reacciones totalmente diferentes en un<br />

interlocutor. Así pues, los valores estilísticos complican consi<strong>de</strong>rablemente la<br />

traducción.<br />

Al respecto, Benjamín (1991) nos dice que “el lenguaje cuenta con su propia<br />

palabra, tanto <strong>para</strong> la percepción como <strong>para</strong> la espontaneidad, únicamente ligadas en<br />

el ámbito excepcional <strong>de</strong>l lenguaje, y esa palabra sirve también <strong>para</strong> captar lo<br />

innombrable en el nombre. Se trata <strong>de</strong> la traducción <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong> las cosas al <strong>de</strong><br />

los hombres. Es preciso fundamentar el concepto <strong>de</strong> traducción en el estrato más<br />

profundo <strong>de</strong> la teoría <strong>de</strong>l lenguaje, porque es <strong>de</strong> <strong>de</strong>masiado e imponente alcance<br />

como <strong>para</strong> ser tratado a posteriori, tal como se lo concibe habitualmente. Alcanza su<br />

plena significación con la comprensión <strong>de</strong> que cada lenguaje superior, con la<br />

excepción <strong>de</strong> la palabra <strong>de</strong> Dios, pue<strong>de</strong> ser concebido como traducción <strong>de</strong> los<br />

<strong>de</strong>más. La traductibilidad <strong>de</strong> los lenguajes está asegurada por el enfoque antes<br />

mencionado según el cual los lenguajes están relacionados por ser medios <strong>de</strong><br />

diferenciada <strong>de</strong>nsidad. La traducción es la transferencia <strong>de</strong> un lenguaje a otro a<br />

través <strong>de</strong> una continuidad <strong>de</strong> transformaciones. La traducción entraña una<br />

continuidad transformativa y no la com<strong>para</strong>ción <strong>de</strong> igualda<strong>de</strong>s abstractas o ámbitos<br />

<strong>de</strong> semejanza”. 6<br />

4 Romano-Sued, S., La traducción poética, Córdoba, Nuevo Siglo, 2000, pág. 33.<br />

5 Romano-Sued, S., Op. Cit., 2005, pág. 23.<br />

6 Benjamín, W., Para una crítica <strong>de</strong> la violencia y otros ensayos. Iluminaciones IV, Madrid, Taurus, 1991,<br />

pág. 68.


Aquí también podríamos hablar <strong>de</strong> una técnica muy utilizada en el mundo <strong>de</strong> los<br />

audiovisuales: el doblaje <strong>de</strong> películas, programas <strong>de</strong> televisión, etc. que, por querer<br />

“ser fiel” al lenguaje original, muchas veces pier<strong>de</strong> la esencia, el sentido a transmitir.<br />

c) Traducción como acontecimiento que posibilita la diáspora <strong>de</strong> la escritura: “lo<br />

diaspórico (voces, lenguas al encuentro), en tanto lenguas, lenguajes, poesía,<br />

literatura, pue<strong>de</strong>n, por la vía <strong>de</strong> la traducción, proyectarse en otro suelo, en otra<br />

lengua y en otro tiempo, superando la restricción <strong>de</strong> la frontera territorial,<br />

lingüística, cultural” 7 ; es <strong>de</strong>cir que al hablar <strong>de</strong> escritura en la diáspora estamos<br />

haciendo referencia a “la condición <strong>de</strong> la literatura que se impulsa por fuera <strong>de</strong><br />

sus fronteras lingüísticas <strong>para</strong> ir a alojarse en la hospitalidad <strong>de</strong> las traducciones,<br />

que aseguran su supervivencia” 8 , lo que equivale a <strong>de</strong>cir que la literatura es<br />

capaz <strong>de</strong> subsistir más allá <strong>de</strong> sus fronteras.<br />

d) Traducción como “aduana <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los, i<strong>de</strong>as, enunciados, formas retóricas en el<br />

<strong>de</strong>bate <strong>de</strong> los textos y en los usos <strong>de</strong>l vivir” 9 .<br />

A diario, nos encontramos con textos <strong>de</strong> todo tipo y clase, provenientes <strong>de</strong> otras<br />

lenguas, <strong>de</strong> otras culturas, a los cuales, agregamos nuestras propias lecturas y<br />

escrituras. A menudo, las incorporaciones <strong>de</strong> obras canónicas que se instalan en el<br />

campo vernáculo <strong>de</strong> la recepción, funcionan <strong>de</strong> manera mo<strong>de</strong>lizante, generando<br />

nuevas formas <strong>de</strong> producción.<br />

e) Traducción como pasaje transhistórico entre culturas, lenguas y medios: los<br />

procesos interculturales, su mediación discursiva, las estrategias analíticas y los<br />

<strong>para</strong>digmas teórico-filosóficos que surgen en espacios intercontinentales cobran<br />

sentido a partir <strong>de</strong> la traducción.<br />

“Todos esos mundos que circulan <strong>de</strong> un lado a otro <strong>de</strong> las fronteras fronteras que<br />

<strong>de</strong>limitan el territorio <strong>de</strong> nuestra pertenencia y que, ya sea como calco o como<br />

préstamo, hibridan discursos y pensamientos en distintos grados y modalida<strong>de</strong>s y<br />

contribuyen a su vez a la hechura <strong>de</strong>l laborioso tejido <strong>de</strong> la memoria histórica, <strong>de</strong><br />

nuestra cultura, <strong>de</strong> nuestra tradición y también <strong>de</strong> nuestra i<strong>de</strong>ntidad” 10 .<br />

f) Traducción como objeto mercantil <strong>de</strong> las editoriales.<br />

7 Romano-Sued, S., Op. Cit., 2005, pág. 23.<br />

8 Romano-Sued, S., Op. Cit., 1999, pág. 94.<br />

9 Romano-Sued, S., Op. Cit., 2005, pág. 24.<br />

10 Romano-Sued, S., Ibi<strong>de</strong>m, pág. 25.


En gran medida, la difusión <strong>de</strong> la literatura extranjera así como la calidad <strong>de</strong>l texto<br />

traducido, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> las editoriales, quienes por lo general cuentan con el servicio<br />

<strong>de</strong> un <strong>de</strong>terminado traductor.<br />

Lastimosamente, a la política editorial le interesa la publicación <strong>de</strong> obras que<br />

mayores beneficios le aporten.<br />

Prueba <strong>de</strong> que el valor <strong>de</strong> lo literario ha <strong>de</strong>scendido hasta niveles mercantiles<br />

insospechados es el epíteto “el libro más vendido” o bien “<strong>de</strong> rápida lectura” ( o por<br />

qué no mencionarlo: el montaje tramado alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> los premios <strong>de</strong> literatura).<br />

“Muchas editoriales incluso, <strong>para</strong> abaratar costos prescin<strong>de</strong>n <strong>de</strong> los servicios <strong>de</strong> un<br />

buen traductor […] dado que la oferta <strong>de</strong> personas con conocimientos <strong>de</strong> lenguas<br />

extranjeras es cada vez mayor, […] beneficiándose <strong>de</strong> esta forma <strong>de</strong> la<br />

sustitubilidad <strong>de</strong>l traductor” 11 y <strong>de</strong>mostrando una política editorial completamente<br />

ajena a la calidad <strong>de</strong>l texto. Obviamente que esto no es siempre así; también, y por<br />

suerte, existen editoriales que permiten a los profesionales editar lo que realmente<br />

<strong>de</strong>sean publicar.<br />

g) Traducción como “estrategia <strong>para</strong> incorporar alternativas interculturales en los<br />

intercambios discursivos” 12 , especialmente en zonas <strong>de</strong> fronteras tanto<br />

territoriales como culturales y lingüísticas, como suce<strong>de</strong> con nuestra provincia<br />

don<strong>de</strong> constantemente se hablan otras lenguas, se producen mezclas, se efectúan<br />

“traducciones imposibles <strong>de</strong> admitir <strong>para</strong> las máquinas <strong>de</strong>codificadoras <strong>de</strong> última<br />

moda adoptadas por el circuito global y circuitos oficiales”. 13<br />

En <strong>este</strong> sentido, Camblong (2005) hace referencia al tema en cuestión, <strong>de</strong> la<br />

siguiente manera: “la dinámica semiótica <strong>de</strong> las fronteras movibles, permeables y<br />

entrecruzadas, exige traducciones en un sentido estricto y amplio a la vez, se podría<br />

<strong>de</strong>cir que la traducción es la operación sociocultural por excelencia. Los traductores<br />

semióticos operan en todos los ór<strong>de</strong>nes culturales sobre la constante discontinuidad<br />

<strong>de</strong> <strong>de</strong>slin<strong>de</strong>s que se transitan, que se atraviesan, y <strong>de</strong>vienen en una continuidad<br />

traducida. La traducción involucrada en la vida cotidiana, articula mundos<br />

semánticos, imaginarios, lingüísticos, <strong>de</strong> valores y creencias, transforma, tergiversa,<br />

<strong>de</strong>splaza, invierte, amalgama, metamorfiza, en fin, una procesadora polifacética,<br />

11 VVAA, Libro blanco <strong>de</strong> la traducción en España, Madrid, ACE Traductores, 1997, pág. 13.<br />

12 Camblong, A. M., Mapa semiótico <strong>para</strong> la alfabetización intercultural en Misiones, Posadas, Talleres<br />

Gráficos La Impresión S. A., 2005, pág. 70.<br />

13 Ibi<strong>de</strong>m, pág. 21.


polivalente, indispensable <strong>para</strong> pensar, <strong>para</strong> intervenir y vivir en <strong>este</strong> abigarrado<br />

universo” 14 .<br />

h) Traducción como dispositivo que facilita el andamiaje entre los universos<br />

semióticos <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los alumnos y el universo semiótico escolar (una<br />

especie <strong>de</strong> filtros traductores semióticos como los ha <strong>de</strong>nominado Camblong).<br />

Esta operación básica <strong>de</strong> traducción cobra vital importancia <strong>para</strong> los docentes que<br />

tienen a cargo la enseñanza <strong>de</strong> la lengua oficial en un espacio <strong>de</strong> culturas en<br />

contacto. Aquí, la traducción facilita la construcción <strong>de</strong> sentidos.<br />

De lo hasta aquí expuesto, se <strong>de</strong>spren<strong>de</strong>n, entre otras, dos tipos <strong>de</strong> traducciones,<br />

que serán abordadas <strong>de</strong> manera particular: la traducción literaria y la traducción<br />

pedagógica.<br />

Traducción literaria<br />

Una buena traducción requiere una comprensión total no ya <strong>de</strong>l significado, sino<br />

<strong>de</strong>l sentido <strong>de</strong>l texto, no <strong>de</strong> lo que dice, sino <strong>de</strong> lo que quiere <strong>de</strong>cir su autor,<br />

a<strong>de</strong>cuándose a su estilo, o cómo lo dice, lo cual implica no sólo el conocimiento<br />

absoluto <strong>de</strong>l autor y su Weltannschauung 15 , sino saber interpretarlo y saber escoger,<br />

<strong>de</strong>cidir qué estructuras lingüísticas son apropiadas <strong>para</strong> reproducir en la nueva<br />

lengua la red <strong>de</strong> asociaciones establecidas en la lengua original. Tanto el lector <strong>de</strong>l<br />

texto traducido como el <strong>de</strong>l texto original <strong>de</strong>berían confrontarse al mismo referente<br />

expresado en el mismo estilo. Pero cada lengua es una forma <strong>de</strong> ver el mundo.<br />

Traducir literatura supone entonces, la re-creación <strong>de</strong> un texto (<strong>de</strong>l latín textum,<br />

tejido, intersección <strong>de</strong> relaciones) en el idioma <strong>de</strong> llegada.<br />

El primer condicionante <strong>de</strong> la traducción literaria es el género ya existente en el<br />

que el traductor inscribe su obra, lo cual implica ciertas convenciones acuñadas<br />

también en el lector. En el caso concreto <strong>de</strong> la lírica, el traductor habrá <strong>de</strong> intentar<br />

reproducir el ritmo, rima en el supuesto <strong>de</strong> que sea factible y el traductor sea un<br />

experto en el ejercicio <strong>de</strong> la versificación, así como otros recursos fonéticos que<br />

encierran no sólo el po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> la sugerencia y abstracción, sino que refuerzan la<br />

estructura semántica <strong>de</strong>l texto. El traductor <strong>de</strong>berá hallar el equilibrio entre los<br />

recursos semánticos y formales <strong>de</strong>l poema. En cuanto al teatro y a la narrativa, una<br />

<strong>de</strong> las mayores dificulta<strong>de</strong>s que conlleva la traducción estriba en el análisis <strong>de</strong> lo no<br />

14 Ibi<strong>de</strong>m, pág. 14.


verbal en lo escrito, esto es, <strong>para</strong> <strong>de</strong>codificar un texto el lector ha <strong>de</strong> saber<br />

interpretar tanto el núcleo lingüístico como el repertorio <strong>de</strong> signos <strong>para</strong>lingüísticos y<br />

kinésicos <strong>de</strong> una obra. Lenguaje y gestos corporales, el ambiente sensorial, y<br />

culturemas en <strong>de</strong>finitiva, que varían <strong>de</strong> una a otra comunidad <strong>de</strong> hablantes, <strong>de</strong>ben<br />

ser localizados y convenientemente transportados a la “otra” lengua, tarea que no es<br />

tan sencilla, pues “esa totalidad <strong>de</strong> signos verbales y no verbales llegan al texto <strong>de</strong><br />

tal forma que no siempre son percibidos por el lector, a veces ni siquiera por el<br />

escritor mismo, porque pue<strong>de</strong> muy bien ignorar la inevitabilidad y el impacto <strong>de</strong> lo<br />

que, involuntariamente, llega a ser parte <strong>de</strong> un texto”. 16<br />

A la dificultad que entraña la traducción <strong>de</strong> un texto teatral se le ha <strong>de</strong> añadir el<br />

carácter oral intrínseco a su función última, la comunicación oral.<br />

Dentro <strong>de</strong> la traducción literaria, podríamos ubicar una categoría más que se<br />

agregaría a nuestra lista <strong>de</strong> posibles formas <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r la traducción. Se trata <strong>de</strong> la<br />

traducción como pasaje <strong>de</strong> un género literario a otro, que si bien, el traductor trata<br />

<strong>de</strong> mantener la propuesta lo más cercana al texto original, siempre hay <strong>de</strong>talles que<br />

se “pier<strong>de</strong>n” en el camino. Al <strong>de</strong>cir esto, pensamos en dos ejemplos sencillos y<br />

concretos: el “pasaje” <strong>de</strong> la obra “Martín Fierro” <strong>de</strong> José Hernán<strong>de</strong>z al género<br />

cinematográfico (texto audiovisual) y, <strong>de</strong>l cuento “Corazón <strong>de</strong>lator” <strong>de</strong> Edgar Alan<br />

Poe al género historieta (texto <strong>de</strong> códigos integrados). En ambos casos, se produce<br />

como una especie <strong>de</strong> con<strong>de</strong>nsación <strong>de</strong> escenas (tal vez por la capacidad <strong>de</strong> síntesis<br />

reflejada a través <strong>de</strong> las imágenes) que le quitan el sabor al placer <strong>de</strong> una obra<br />

literaria exquisitamente lograda.<br />

Romano-Sued (2000), ha diseñado una propuesta teórico-metodológica <strong>para</strong> la<br />

traducción literaria, un mo<strong>de</strong>lo que consta <strong>de</strong> cuatro fases que <strong>para</strong>fraseamos a<br />

continuación:<br />

1- Primaria/monolingüe: el traductor, en un primer momento toma contacto con los<br />

textos <strong>de</strong> la lengua literaria extranjera y los aborda (realiza una especie <strong>de</strong> pre-<br />

lectura) <strong>para</strong> luego, realizar el proceso analítico en sí (operando<br />

intelectualmente, construyendo una escala jerárquica, enunciando hipótesis <strong>de</strong><br />

sentido, etc.).<br />

15 Palabra <strong>de</strong> origen alemán que significa “conocimiento <strong>de</strong>l mundo”.<br />

16 Poyatos, F., La comunicación no verbal. Volumen III. Nuevas perspectivas en novela y teatro y en su<br />

traducción, Madrid, Istmo, 1991, pág. 21.


2- Bilingüe: el traductor actúa como intermediario, realiza un proceso <strong>de</strong> contacto<br />

entre los dos sistemas lingüísticos, contrastando, buscando equivalencias en la<br />

lengua.<br />

3- Monolingüe: es la fase <strong>de</strong> la escritura propiamente dicha; es <strong>de</strong>cir, la producción<br />

<strong>de</strong>l texto inscripto en un campo literario..<br />

4- Crítico-evaluativa: aquí <strong>de</strong>be ser consi<strong>de</strong>rado el estudio <strong>de</strong> la posición que la<br />

traducción ocupa en dicho sistema, tomando en consi<strong>de</strong>ración todo aquello que<br />

configura el fenómeno <strong>de</strong> recepción (traducción local, otras traducciones <strong>de</strong> la<br />

misma obra, la situación cultural, socio-histórica <strong>de</strong>l lector real, etc.).<br />

Para que haya traducción, necesariamente <strong>de</strong>be haber un traductor. En <strong>este</strong> sentido,<br />

Gómez García (2003) resume las competencias que habrían <strong>de</strong> caracterizar a un buen<br />

traductor:<br />

Competencia comunicativa en ambas lenguas: competencia gramatical,<br />

sociolingüística y discursiva.<br />

Competencia extralingüística: conocimientos teóricos sobre la<br />

traducción, conocimientos biculturales, enciclopédicos y temáticos.<br />

Competencia instrumental y profesional: conocimiento y uso <strong>de</strong> las<br />

fuentes <strong>de</strong> documentación, <strong>de</strong> las nuevas tecnologías y <strong>de</strong>l mercado<br />

laboral.<br />

Competencia psicofisiológica: competencia y habilida<strong>de</strong>s psicomotoras<br />

<strong>de</strong> lectura y escritura, faculta<strong>de</strong>s cognoscitivas (memoria, creatividad,<br />

atención, etc.) y ciertas actitu<strong>de</strong>s psicológicas, como curiosidad<br />

intelectual, por poner un ejemplo.<br />

Competencia <strong>de</strong> transferencia: competencia <strong>de</strong> recepción <strong>de</strong> un texto <strong>de</strong><br />

origen, <strong>de</strong> elaboración <strong>de</strong>l proyecto <strong>de</strong> texto y <strong>de</strong> producción.<br />

Competencia estratégica, la cual consiste en los procedimientos<br />

utilizados <strong>para</strong> resolver los problemas encontrados en el proceso<br />

traductor.<br />

En otras palabras, el traductor, mejor lector <strong>de</strong> una obra, interpreta el texto original<br />

<strong>de</strong>s<strong>de</strong> sus coor<strong>de</strong>nadas psicológicas, sociales y culturales <strong>para</strong> recrear el texto sobre la<br />

base <strong>de</strong> lo interpretado.


Por último, cabe <strong>de</strong>cir que “la traducción literaria se distingue por ser<br />

simultáneamente oficio y creación, actividad profesional y elaboración artística”. 17<br />

En Argentina tenemos como ejemplo <strong>de</strong> traductor al tan afamado escritor Jorge Luis<br />

Borges.<br />

Traducción pedagógica<br />

Hemos <strong>de</strong>nominado <strong>de</strong> esta manera a la traducción que tiene lugar constantemente en<br />

el ámbito educativo, la cual se manifiesta <strong>de</strong> dos maneras. Por un lado, la traducción que<br />

realiza el docente <strong>de</strong>l Diseño Curricular cuando elabora sus planes <strong>de</strong> clase y/o<br />

selecciona los textos literarios con los cuales trabajará y por otro, la traducción que<br />

realiza el alumno al fusionar su realidad cotidiana (universo semiótico particular) con la<br />

realidad institucional oficial (universo semiótico escolar).<br />

Para compren<strong>de</strong>r el primer punto señalado, abordaremos la tesis presentada por Verón<br />

(1987) cuando analiza las fundaciones y los textos <strong>de</strong> fundación y la<br />

aplicaremos al proceso <strong>de</strong> traducción que realiza el docente con respecto al Diseño<br />

Curricular.<br />

Un proceso <strong>de</strong> fundación tiene la forma <strong>de</strong> un tejido extremadamente complejo <strong>de</strong><br />

conjuntos discursivos múltiples, la forma <strong>de</strong> una red intertextual que se <strong>de</strong>spliega sobre<br />

un período temporal dado.<br />

“Todo discurso es, por un lado, el punto <strong>de</strong> pasaje <strong>de</strong> un doble sistema <strong>de</strong><br />

<strong>de</strong>terminaciones, el lugar <strong>de</strong> encuentro <strong>de</strong> dos conjuntos <strong>de</strong> relaciones, las que hacen a<br />

la producción y las que hacen al reconocimiento; siendo la circulación, por el otro lado,<br />

la puesta en relación <strong>de</strong> estos dos conjuntos <strong>de</strong> relaciones. Ello nos autoriza a <strong>de</strong>cir que<br />

una fundación es un proceso particular <strong>de</strong> circulación”. 18<br />

Partamos <strong>de</strong>l siguiente esquema como base <strong>para</strong> el caso que tomaremos como ejemplo<br />

<strong>para</strong> el análisis arriba mencionado:<br />

(Pdi) (Di) (Rdi)<br />

Ley Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> Educación, Diseño Curricular Diseño Curricular<br />

Contenidos Básicos Comunes, Jurisdiccional Institucional, plan<br />

teorías, ciencias, normativas, etc. <strong>de</strong> clase, proy.<br />

Áulicos, etc.<br />

17 VVAA, Op. Cit., pág. 12.<br />

18 Verón, E., “Fundaciones y textos <strong>de</strong> fundación” en La semiosis social. Fragmentos <strong>de</strong> una teoría <strong>de</strong> la<br />

discursividad, Barcelona, Gedisa, 1987, pág. 32.


P (Rdi)<br />

(condiciones <strong>de</strong> producción <strong>de</strong> Rdi)<br />

En un discurso Di tomado como texto <strong>de</strong> referencia _Diseño<br />

CurricularJurisdiccional_ habrá un conjunto <strong>de</strong> otros discursos históricamente<br />

anteriores (Pdi) _Ley Fe<strong>de</strong>ral <strong>de</strong> Educación, Contenidos Básicos Comunes, teorías,<br />

ciencias, normativas, etc._ que forman parte <strong>de</strong> las condiciones <strong>de</strong> producción <strong>de</strong> Di.<br />

Existe por otra parte, un conjunto <strong>de</strong> discursos históricamente posteriores (Rdi) que<br />

expresan el proceso <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> Di: Diseño Curricular Institucional, planes <strong>de</strong><br />

clase, proyectos áulicos, etc.<br />

Finalmente, el conjunto <strong>de</strong> discursos (Pdi + Di) que forman parte <strong>de</strong> las condiciones <strong>de</strong><br />

producción <strong>de</strong> Rdi pue<strong>de</strong> notarse como P (Rdi).<br />

Según Verón, es ésta una forma <strong>de</strong> expresión <strong>de</strong> la red interdiscursiva <strong>de</strong> una<br />

fundación, <strong>de</strong> la cual se <strong>de</strong>spren<strong>de</strong> que Pdi es un conjunto finito, enumerable, mientras<br />

que Rdi es un conjunto abierto.<br />

Su hipótesis es que los textos <strong>de</strong> fundación ocupan una posición particular en el interior<br />

<strong>de</strong> la red, posición caracterizada por una distancia máxima entre la producción y el<br />

reconocimiento; distancia surgida en la relación entre las relaciones <strong>de</strong> estos conjuntos<br />

discursivos que, a su vez, está mediada por una intervención <strong>de</strong> lo dialógico (aclarando<br />

que <strong>este</strong> tranquilamente pudo haber variado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el momento <strong>de</strong> producción al <strong>de</strong><br />

recepción/reconocimiento). Así, si se presenta un <strong>de</strong>sajuste máximo entre la relación<br />

con las condiciones <strong>de</strong> producción y las condiciones <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> un texto Di<br />

dado, éste tiene todas las condiciones <strong>de</strong> convertirse en un texto <strong>de</strong> fundación.<br />

Si aplicamos esta teoría a nuestra realidad, observaremos que el Diseño Curricular<br />

Jurisdiccional es un texto <strong>de</strong> fundación, a pesar <strong>de</strong> que se rige y mantiene gran parte <strong>de</strong><br />

los lineamientos nacionales, presenta algunas características particulares propias <strong>de</strong> la<br />

jurisdicción que generalmente, son mal “traducidas” por los sujetos (como ejemplo<br />

podría traer a colación la discusión en torno <strong>de</strong>l término diversidad, que tantas<br />

malinterpretaciones e inconvenientes ha causado y causa en las aulas <strong>de</strong> nuestra<br />

provincia). Si bien las distancias no aparecen muy pronunciadas, la circulación <strong>de</strong> los<br />

discursos es la que marca los procesos <strong>de</strong> fundación.


“La noción <strong>de</strong> fundación <strong>de</strong>signa los momentos <strong>de</strong> tensión en el interior <strong>de</strong> la red <strong>de</strong> la<br />

producción discursiva <strong>de</strong> las ciencias, los puntos en que el tejido <strong>de</strong> la circulación<br />

histórica <strong>de</strong> los textos alcanza sus <strong>de</strong>sajustes máximos. Ni continuidad ni ruptura: el<br />

<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las ciencias, en el nivel <strong>de</strong> los discursos que ellas producen, está marcado<br />

por fundaciones”. 19<br />

Es sumamente importante y necesario consi<strong>de</strong>rar el transporte y la traducción que<br />

realizan las corrientes pedagógicas y la escuela cuando <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> qué y cómo enseñar. Los<br />

docentes son los traductores <strong>de</strong> un entramado cultural, político y pedagógico<br />

<strong>de</strong>nominado Currículum. Las diversas prácticas <strong>de</strong> enseñanza constituyen diferentes<br />

lecturas <strong>de</strong>l texto curricular, así, constantemente se “reinventa” el currículum escolar<br />

(según la mirada o la lectura <strong>de</strong> los actores). En <strong>este</strong> sentido, también podría <strong>de</strong>cirse que<br />

en general, en el plano <strong>de</strong> lo literario, cada institución educativa es la que en alguna<br />

medida, ya sea directa o indirectamente, inci<strong>de</strong> sobre el canon literario, selecciona una<br />

serie <strong>de</strong> textos literarios en <strong>de</strong>trimento <strong>de</strong> otros; en fin, crea su propio perfil canónico;<br />

pues es en última instancia el docente quien, acatando o no los lineamientos curriculares<br />

oficiales, hace circular los textos y/o discursos y colabora con la transmisión <strong>de</strong> los Pdi<br />

(discursos históricamente anteriores) y promueve la fundación <strong>de</strong> otros (Rdi).<br />

“Evi<strong>de</strong>nciar y compren<strong>de</strong>r las formas <strong>de</strong> hacer propias las miradas, las palabras, los<br />

gestos. Los textos que pasan por el límite <strong>de</strong> nuestro horizonte y se acomodan a la<br />

hospitalidad <strong>de</strong> los legados. Son en <strong>de</strong>finitiva operaciones <strong>de</strong> actualización e integración<br />

<strong>de</strong> la memoria, en <strong>este</strong> caso <strong>de</strong> la memoria crítica y teórica”. 20<br />

En lo referente al segundo punto, es <strong>de</strong>cir, la traducción <strong>de</strong>l universo semiótico<br />

escolar que realiza el alumno <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su universo semiótico particular, aunque es un tema<br />

<strong>de</strong> vital importancia en el ámbito <strong>de</strong> nuestra provincia (por ser un espacio <strong>de</strong> culturas en<br />

contacto, don<strong>de</strong> la interculturalidad en todos sus aspectos y/o sentidos nos atraviesa en<br />

la cotidianeidad <strong>de</strong>l día a día), sólo nos referiremos a ella brevemente, diciendo que los<br />

discursos que circulan en el ámbito escolar a través <strong>de</strong> los diversos textos y <strong>de</strong> los<br />

mismos discursos <strong>de</strong>l docente requieren en muchas ocasiones, _especialmente cuando<br />

se trata <strong>de</strong> alumnos habitantes <strong>de</strong> las fronteras_, <strong>de</strong> operaciones <strong>de</strong> traducción sin las<br />

cuales la atención a la diversidad sería francamente un problema sin soluciones<br />

posibles.<br />

19 Verón, E., Op. Cit., pág. 32.<br />

20 Romano-Sued, S., Op. Cit., 2005, pág. 37.


La población educativa <strong>de</strong> nuestra provincia presenta características muy particulares:<br />

en su mayoría, los alumnos provienen <strong>de</strong> un contexto familiar y/o vecinal en el que se<br />

habla/n otra/s lengua/s. Esto hace que, al ingresar al contexto escolar, su semiósfera<br />

entre en crisis, pues se enfrenta a situaciones completamente nuevas, o al menos<br />

<strong>de</strong>sconocidas hasta el momento. En algunos casos, hasta maneja una lengua materna<br />

diferente a la lengua oficial y, en otros, emplea más <strong>de</strong> una lengua <strong>para</strong> comunicarse<br />

(por ejemplo, el alemán como lengua materna y el portugués como lengua familiar y/o<br />

vecinal).<br />

“ Esa lengua que nos constituye como sujetos, es la primera que escuchamos, en ella<br />

se nos ha nombrado <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el principio […] Esa lengua en la que somos hablados antes<br />

<strong>de</strong> nuestro nacimiento, y que si bien está hecha <strong>de</strong> las gramáticas <strong>de</strong> la lengua social, <strong>de</strong>l<br />

idioma nacional, tiene las marcas <strong>de</strong> la transmisión familiar, parental.<br />

Y sabemos que, por más que transitemos <strong>de</strong> un lugar a otro <strong>de</strong>l mundo, en una diáspora,<br />

construimos nuestros códigos <strong>de</strong> pensamiento, nuestra gestualidad, nuestros afectos, en<br />

base a la lengua materna”. 21<br />

Ante <strong>este</strong> panorama, el docente es una figura clave como traductor <strong>de</strong> y en los<br />

intercambios discursivos. Sin olvidar que la diversidad también lo atraviesa en tanto<br />

sujeto y que en su formación docente no ha sido convenientemente pre<strong>para</strong>do <strong>para</strong><br />

afrontar estas situaciones que podríamos <strong>de</strong>nominar <strong>de</strong> alguna manera “adversas” y las<br />

que generalmente resuelve <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su sentido común, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> sus propias representaciones<br />

y visiones sobre el qué y el cómo <strong>de</strong> la enseñanza <strong>de</strong> la lengua oficial.<br />

En conclusión, <strong>para</strong> resolver el problema teórico <strong>de</strong> la traducción, hay que abandonar<br />

la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> una transferencia signo por signo, o secuencia <strong>de</strong> signos por secuencia <strong>de</strong><br />

signos.<br />

A través <strong>de</strong> la traducción se trata <strong>de</strong> transmitir una información <strong>de</strong> hechos (concretos o<br />

abstractos, reales o imaginarios). El receptor <strong>de</strong>l mensaje traducido <strong>de</strong>be reaccionar al<br />

mismo <strong>de</strong> idéntica manera que lo haría un receptor <strong>de</strong>l mensaje original.<br />

El fenómeno <strong>de</strong> la traducción entendida como conjunto <strong>de</strong> prácticas discursivas en el<br />

que cristalizan ciertas escrituras, es fundante en el universo cultural y literario.<br />

21 Romano-Sued, S., Op. Cit., 2005, pág. 48.


En la base <strong>de</strong> la constitución misma <strong>de</strong> las literaturas se halla la práctica <strong>de</strong>l traducir, y<br />

su resultado, las obras traducidas, en muchos casos operan como origen y fundación <strong>de</strong><br />

las producciones vernáculas.<br />

Las prácticas y las escuelas interpretan, teorizan y aplican distintamente su<br />

significación; por lo cual, “se impone revisar, entonces, el modo como las vanguardias<br />

presionan en la práctica discursiva <strong>de</strong> las instituciones académicas y mediáticas,<br />

impulsando hibridaciones y apropiaciones lisas y llanas <strong>de</strong> las producciones que se<br />

“incorporan” o injertan en el campo <strong>de</strong> la recepción naturalizando las marcas <strong>de</strong><br />

proce<strong>de</strong>ncia”. 22<br />

Para cerrar, exponemos una cita <strong>de</strong> Benjamín que, a nuestro enten<strong>de</strong>r, sintetiza muy<br />

bien el alcance <strong>de</strong> la problemática <strong>de</strong> la traducción: “el lenguaje <strong>de</strong> las cosas sólo pue<strong>de</strong><br />

insertarse en el lenguaje <strong>de</strong>l conocimiento y <strong>de</strong>l nombre gracias a la traducción. Habrá<br />

tantas traducciones como lenguajes, por haber caído el hombre <strong>de</strong>l estado <strong>para</strong>disíaco en<br />

el que sólo se conocía un lenguaje único”. 23<br />

Bibliografía<br />

Benjamín, Walter, Para una crítica <strong>de</strong> la violencia y otros ensayos. Iluminaciones IV,<br />

Madrid, Taurus, 1991.<br />

Camblong, Ana María, Mapa semiótico <strong>para</strong> la alfabetización intercultural en<br />

Misiones, Posadas, Talleres Gráficos La Impresión S. A., 2005.<br />

Gómez García, Carmen, “Características <strong>de</strong> un buen traductor” en El traductor<br />

literario: ¿traidor o traicionado? En<br />

http://www.cesfelipesegundo.com/revista/Artículos2003/Artículo11, pág. 5.<br />

react, Yuri, Semiosfera I, Madrid, Cátedra, 1996.<br />

Poyatos, Fernando, La comunicación no verbal. Volumen III. Nuevas perspectivas en<br />

novela y teatro y en su traducción, Madrid, Istmo, 1991.<br />

Romano-Sued, Susana, “Traducción <strong>de</strong> teorías y conformación <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s<br />

discursivas y culturales” en ETC. Ensayo-teoría-crítica. Año 7, N° 10, Córdoba, Club<br />

Semiótico, 1999.<br />

--------------------------------------, Consuelo <strong>de</strong>l lenguaje. Problemáticas <strong>de</strong> traducción,<br />

Córdoba, Ferreira Editor, 2005.<br />

--------------------------------------, La traducción poética, Córdoba, Nuevo Siglo, 2000.<br />

VVAA, Libro blanco <strong>de</strong> la traducción en España, Madrid, ACE Traductores, 1997.<br />

Verón, E., “Fundaciones y textos <strong>de</strong> fundación” en La semiosis social. Fragmentos <strong>de</strong><br />

una teoría <strong>de</strong> la discursividad, Barcelona, Gedisa, 1987.<br />

22 Romano-Sued, Op. Cit., 1999, pág. 36.<br />

23 Benjamín, W., Op. Cit., 1991, pág. 70.


SOCIEDAD, LENGUA, CONTROL. NOTAS INTRODUCTORIAS.<br />

Por Froilán Fernán<strong>de</strong>z<br />

El campo <strong>de</strong> las Políticas Lingüísticas resulta propicio <strong>para</strong> resaltar los mecanismos<br />

y las relaciones, muchas veces <strong>de</strong>jadas al margen o dadas por supuestas, que se<br />

establecen entre la lengua y los diversos tipos <strong>de</strong> sociedad. La lengua no escapa a las<br />

relaciones <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r y las vicisitu<strong>de</strong>s políticas que atraviesan las diversas esferas<br />

comunitarias. Pero las intervenciones sobre la lengua y <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la lengua arrastran marcas<br />

i<strong>de</strong>ológicas <strong>de</strong>terminadas que reflejan y refractan los proyectos y las visiones sobre el<br />

estado y la sociedad.<br />

El presente ensayo preten<strong>de</strong> reflexionar acerca <strong>de</strong> dichas problemáticas, realizando<br />

recorridos y conexiones entre las planificaciones y políticas lingüísticas y las<br />

concepciones diversas que algunos teóricos <strong>de</strong>scriben <strong>para</strong> el campo <strong>de</strong> las relaciones<br />

sociales en el marco <strong>de</strong> nuestra actualidad “posmo<strong>de</strong>rna” y “poscolonial”, <strong>de</strong>stacando el<br />

carácter fundamental y fundante que posee la lengua en tanto sistema semiótico que<br />

interviene, transforma y mo<strong>de</strong>liza las prácticas sociales, a la vez que es mol<strong>de</strong>ado,<br />

transformado e intervenido por dichas prácticas.<br />

No exploraremos un caso preciso, ni profundizaremos en una “realidad” lingüística<br />

específica, más bien intentaremos trazar un mapa teórico y reflexivo acerca <strong>de</strong> la<br />

sociedad y el lenguaje, lo que no significa ignorar o escamotear algunas consi<strong>de</strong>raciones<br />

sobre el contexto en el que <strong>de</strong>sarrollamos nuestras prácticas intelectuales. La<br />

experiencia, aunque en ocasiones se diga lo contrario, no se ha agotado, e insiste sobre<br />

los discursos.<br />

I<br />

De todos los sistemas semióticos vigentes en la cultura, la lengua posee<br />

particularida<strong>de</strong>s que la constituyen como el más privilegiado <strong>de</strong> ellos. Sistema <strong>de</strong><br />

traducción (pero no <strong>de</strong> reemplazo) general <strong>de</strong> otros lenguajes, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la gestualidad hasta<br />

la iconicidad, la lengua configura “lo social” al mismo tiempo que su <strong>de</strong>sarrollo se ve<br />

condicionado por la existencia <strong>de</strong> una esfera <strong>de</strong> relaciones comunitarias, <strong>de</strong> allí su<br />

inexcusable carácter dialógico.


Al mismo tiempo, la historicidad <strong>de</strong> los lenguajes se muestra como una <strong>de</strong> sus<br />

faculta<strong>de</strong>s constitutivas: una lengua se <strong>de</strong>sarrolla a lo largo <strong>de</strong>l tiempo, sufre cambios y<br />

trastornos, compele con otras lenguas, y tolera intervenciones <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el campo <strong>de</strong> las<br />

<strong>de</strong>cisiones y los mo<strong>de</strong>lajes políticos. La/s lengua/s <strong>de</strong> una sociedad o una nación se<br />

muestran como un campo propicio <strong>de</strong> relaciones <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r y resistencia, trasuntando los<br />

mo<strong>de</strong>los sociales e i<strong>de</strong>ológicos que los Estados proyectan sobre las comunida<strong>de</strong>s<br />

implicadas en sus políticas. Simultáneamente, los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> intervención sobre las<br />

lenguas (que son evi<strong>de</strong>nciados, entre otros campos, en los diversos planos <strong>de</strong> los<br />

sistemas educativos) sufren alteraciones, íntimamente relacionadas con los diferentes<br />

tipos <strong>de</strong> sociedad, y las estrategias <strong>de</strong> control que los estados poseen a lo largo <strong>de</strong> la<br />

historia. Si el mo<strong>de</strong>lo prepon<strong>de</strong>rante <strong>de</strong> Estado-Nación que exigía, hacia finales <strong>de</strong>l<br />

siglo XIX y durante gran parte <strong>de</strong>l siglo XX, una intervención sobre la lengua en el<br />

plano educativo y cotidiano, se ajustaba al esquema <strong>de</strong> lo que Foucault <strong>de</strong>nominó<br />

“socieda<strong>de</strong>s disciplinarias”, cuyo substrato i<strong>de</strong>ológico era el Positivismo Científico y el<br />

Capitalismo industrial; las nuevas estrategias <strong>de</strong> intervención política sobre las lenguas<br />

sintetizan el perfil i<strong>de</strong>ológico (propio <strong>de</strong>l Capitalismo financiero) <strong>de</strong> las “socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />

control” anunciadas por Foucault y reseñadas por Deleuze.<br />

El modus operandi <strong>de</strong>scripto <strong>para</strong> las Socieda<strong>de</strong>s Disciplinarias es conocido:<br />

organización <strong>de</strong> los espacios <strong>de</strong> encierro (prisión, hospital, fábrica, escuela, familia),<br />

panopsis “infinita”, y un control omnímodo sobre los cuerpos <strong>de</strong> los sujetos, lo que<br />

significó la apertura <strong>de</strong> una biopolítica que permitiera disciplinar a los individuos, a sus<br />

cuerpos y sus mentes, en favor <strong>de</strong> un <strong>de</strong>sempeño eficaz en todos los ór<strong>de</strong>nes sociales:<br />

Una “anatomía política”, que es igualmente una “mecánica <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r”, está naciendo<br />

(escribe Foucault en su célebre Vigilar y Castigar); <strong>de</strong>fine cómo se pue<strong>de</strong> hacer presa<br />

en el cuerpo <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más, no simplemente <strong>para</strong> que ellos hagan lo que se <strong>de</strong>sea, sino<br />

<strong>para</strong> que operen como se quiere, con las técnicas, según la rapi<strong>de</strong>z y la eficacia que se<br />

<strong>de</strong>termine. La disciplina fabrica así cuerpos sometidos y ejercitados, cuerpos<br />

“dóciles”. La disciplina aumenta las fuerzas <strong>de</strong>l cuerpo (en términos económicos <strong>de</strong><br />

utilidad) y disminuye esas mismas fuerzas (en términos políticos <strong>de</strong> obediencia).<br />

(Foucault: 2002).<br />

La complementariedad entre lo mecánico y lo biológico, la prolongación <strong>de</strong> la<br />

máquina en el cuerpo y <strong>de</strong>l cuerpo en la máquina (esto es, <strong>de</strong>l lenguaje maquínico en el<br />

lenguaje corporal) genera un nuevo sujeto “dócil” y, por lo tanto, “útil” y “eficaz” en el<br />

or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> lo político y lo económico. La eficacia política es el producto <strong>de</strong> una<br />

disminución; la eficacia económica, el resultado <strong>de</strong> una sobreabundancia. La lengua<br />

juega un papel fundamental en <strong>este</strong> tipo <strong>de</strong> socieda<strong>de</strong>s pero, a la vez, se muestra como


un terreno en el cual las intervenciones disciplinarias son <strong>para</strong>dójicas. La lengua<br />

nacional, estatal o social disciplinará los cuerpos y las mentes con su insistente<br />

presencia en la escuela. Pero su eficacia no residirá en un rendimiento económico hacia<br />

el interior <strong>de</strong> la propia lengua, en el uso <strong>de</strong> un lenguaje acotado y a<strong>de</strong>cuado a cada<br />

situación comunicativa. La eficacia <strong>de</strong> la lengua en las socieda<strong>de</strong>s disciplinarias se mi<strong>de</strong><br />

en términos <strong>de</strong> hablantes disciplinados, cuerpos que conocen el prestigio que la lengua<br />

oficial tiene y que saben <strong>de</strong> su omnipotencia, ya no en el plano <strong>de</strong> lo familiar cotidiano,<br />

sino en el mundo <strong>de</strong> las relaciones económicas y políticas (en muchos casos, también<br />

cotidianas); la mítica posibilidad <strong>de</strong> ser un ciudadano burgués cristaliza en el correcto<br />

uso <strong>de</strong> la lengua oficial, <strong>para</strong>fraseando la expresión <strong>de</strong> Foucault, la disciplina es una<br />

anatomía política lingüística <strong>de</strong>l <strong>de</strong>talle.<br />

Resalto los dos últimos espacios <strong>de</strong> encierro señalados por Foucault, la familia y la<br />

escuela, por una razón: el sentido común les atribuye una dimensión pedagógica<br />

fundamental y fundante <strong>de</strong> la vida social. Aunque en la prisión, el hospital y la fábrica<br />

también se enseña (al respecto <strong>de</strong> la correcta convivencia social, el control sanitario y el<br />

comportamiento laboral), y <strong>para</strong> ello se emplea la lengua; en la familia y la escuela la<br />

educación es un valor estructurante sustentado en la adquisición y transmisión <strong>de</strong>l<br />

lenguaje: se trasmite qué <strong>de</strong>cir, cómo <strong>de</strong>cirlo, cuándo <strong>de</strong>cirlo. El <strong>de</strong>ber ser social que<br />

soportan la escuela y la familia (aunque en <strong>de</strong>terminadas ocasiones la lengua <strong>de</strong> ambas<br />

no coincida e incluso se enfrente con la <strong>de</strong>l otro campo) surge como un mandato propio<br />

<strong>de</strong> los sistemas i<strong>de</strong>ológicos que los sustentan, la mayoría <strong>de</strong> las veces en estrecha<br />

relación con los proyectos propugnados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> Estado-Nación. La biopolítica violenta<br />

las propias marcas culturales <strong>de</strong> lo familiar, obligando en muchas ocasiones al abandono<br />

<strong>de</strong> una lengua materna distinta a la lengua oficial, o restringiendo su uso en el tiempo y<br />

el espacio. La biopolítica en la escuela asume un grado mayor <strong>de</strong> <strong>de</strong>scontextualización y<br />

violencia. La Escuela representa al Estado, es la lengua <strong>de</strong>l estado, y <strong>de</strong>ja en claro, en<br />

cada una <strong>de</strong> sus situaciones comunicativas <strong>de</strong> enseñanza que, <strong>para</strong> pertenecer al estado,<br />

hay que hablar su lengua, eliminando todo resto contaminante <strong>de</strong> una posible lengua<br />

materna distinta a la oficial.<br />

II<br />

Las “socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> control” reemplazan y complementan a las “socieda<strong>de</strong>s<br />

disciplinarias”, imponiendo nuevos esquemas <strong>de</strong> interpretación e intervención sobre los<br />

cuerpos y las prácticas sociales. Estos, ya dóciles, son objeto <strong>de</strong> una inspección


constante. El control instala una nueva lógica conectada con lo caótico y lo diverso. Se<br />

controla lo múltiple y lo cambiante bajo el ahora (solapado) lema <strong>de</strong> or<strong>de</strong>n y progreso:<br />

Los diferentes internados o espacios <strong>de</strong> encierro por los cuales pasa el individuo son<br />

variables in<strong>de</strong>pendientes: se supone que uno empieza <strong>de</strong>s<strong>de</strong> cero cada vez, y el lenguaje<br />

común <strong>de</strong> todos esos lugares existe, pero es analógico. Mientras que los diferentes<br />

a<strong>para</strong>tos <strong>de</strong> control son variaciones inse<strong>para</strong>bles, que forman un sistema <strong>de</strong> geometría<br />

variable cuyo lenguaje es numérico (lo cual no necesariamente significa binario). Los<br />

encierros son mol<strong>de</strong>s, pero los controles son modulaciones, como un mol<strong>de</strong><br />

auto<strong>de</strong>formante que cambiaría continuamente, <strong>de</strong> un momento a otro, o como un tamiz<br />

cuya malla cambiaría <strong>de</strong> un punto al otro. (Deleuze: 2)<br />

La larga cita <strong>de</strong> Deleuze dilucida el modo lógico <strong>de</strong> operación <strong>de</strong> las “socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />

control”. Si la disciplina “procedía” (un término usual en el campo <strong>de</strong> los controles<br />

policiales) mediante un lenguaje homogéneo y transversal que a la vez preservaba,<br />

según los distintos lugares <strong>de</strong> encierro, una serie <strong>de</strong> particularida<strong>de</strong>s propias <strong>de</strong>l espacio<br />

disciplinar, los a<strong>para</strong>tos <strong>de</strong> control son “variaciones inse<strong>para</strong>bles” que priorizan un<br />

lenguaje estrictamente numérico. El viejo módulo <strong>de</strong> encierro, que mol<strong>de</strong>aba a los<br />

individuos con toda su potencia panóptica, se licua en una serie <strong>de</strong> modulaciones<br />

estratégicas <strong>de</strong> cambio continuo. El esquema empresarial reemplaza al fabril. El alma<br />

(representado por la empresa) reemplaza al cuerpo (fabril).<br />

En las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> control lo efímero rige las prácticas <strong>de</strong> los sujetos.<br />

Simultáneamente, el lenguaje cifrado <strong>de</strong> los números marca el acceso o la <strong>de</strong>negación a<br />

la información, anulando la polaridad masa-individuo (propia <strong>de</strong> las socieda<strong>de</strong>s<br />

disciplinarias) <strong>para</strong> favorecer la conversión <strong>de</strong> la masa en muestra, datos, o mercados<br />

posibles: “el hombre <strong>de</strong> las disciplinas (escribe Deleuze) era un productor continuo <strong>de</strong><br />

energía, pero el hombre <strong>de</strong> control es más bien ondulatorio, en órbita sobre un haz<br />

continuo. Por todas partes, el surf ha reemplazado a los viejos <strong>de</strong>portes”.<br />

Las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l control representan una nueva mutación <strong>de</strong>l capitalismo cuya<br />

maquinaria predilecta es <strong>de</strong> tipo informática, y cuya lógica superproductiva supera a la<br />

simple producción <strong>de</strong> las socieda<strong>de</strong>s disciplinares. Un capitalismo en el cual el valor<br />

central lo adquieren el producto, la venta <strong>de</strong> servicios y el mercado financiero: un<br />

capitalismo esencialmente dispersivo en el cual el control se ejerce a corto plazo, <strong>de</strong><br />

manera rápida, continua e ilimitada, y en el que los cuerpos ya no están encerrados, sino<br />

en<strong>de</strong>udados. El lenguaje y el sistema <strong>de</strong> intercambios empresarial inva<strong>de</strong>n las distintas<br />

esferas <strong>de</strong> la praxis humana, incluso la educativa. Lo empresarial introduce una<br />

“rivalidad inexplicable como sana emulación” <strong>para</strong> oponer a los sujetos entre sí. El


principio <strong>de</strong>l “mérito” y el “rendimiento” trasunta hacia el ámbito educativo, don<strong>de</strong> una<br />

pseudoevaluación continua dice atravesarlo todo. En realidad la eficacia en el sistema<br />

educativo, y en el plano <strong>de</strong> la enseñanza <strong>de</strong> la lengua oficial (aunque otra característica<br />

<strong>de</strong> las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> control es admitir la diversidad, aun sin <strong>de</strong>jar <strong>de</strong> mol<strong>de</strong>ar las<br />

prácticas lingüísticas siguiendo los parámetros <strong>de</strong> utilidad <strong>de</strong>l capitalismo tardío) no se<br />

mi<strong>de</strong> en términos políticos sino en términos económicos. La escuela se encuentra<br />

librada a la lógica <strong>de</strong> la empresa, y la lengua no escapa a ese asedio. Tanto en las<br />

socieda<strong>de</strong>s disciplinarias como en sus antecesoras, las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> soberanía, la<br />

eficacia <strong>de</strong> la enseñanza lingüística era registrada en un sistema <strong>de</strong> medición político: el<br />

objetivo final que se perseguía era la formación <strong>de</strong> ciudadanos nacionales y, como<br />

horizonte final, burgueses, que sustentaran, mediante sus prácticas lingüísticas, la<br />

i<strong>de</strong>ntidad nacional y el sistema económico <strong>de</strong> producción en el cual dicha i<strong>de</strong>ntidad se<br />

inscribía. En las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> control la eficacia es mensurada en clave económica, el<br />

sistema educativo enseña la lengua oficial (aunque dice compren<strong>de</strong>r y autorizar el<br />

substrato lingüístico particular <strong>de</strong> los individuos) con el objetivo <strong>de</strong> producir sujetos<br />

aptos <strong>para</strong> insertarse en el amplio, multiforme y dinámico campo <strong>de</strong>l mercado <strong>de</strong> bienes<br />

y servicios. Aquel que use correctamente la lengua oficial, será apto <strong>para</strong> <strong>de</strong>sempeñarse<br />

en el sistema <strong>de</strong> intercambios empresariales que atraviesa todas las prácticas sociales y<br />

se constituirá como una cifra. Pero la eficacia lingüística <strong>de</strong> la escuela es una eficacia<br />

<strong>para</strong>dójica o, en términos económicos, pasiva. La escuela “exitosa” en las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />

control, sobre todo en las <strong>de</strong>l tercer mundo, no será aquella que produzca individuos<br />

aptos en el correcto uso <strong>de</strong> la lengua oficial, sino la que produzca <strong>de</strong>udores. Sujetos que,<br />

incluso alfabetizados, que<strong>de</strong>n al margen <strong>de</strong> toda posibilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo y <strong>de</strong>sempeño<br />

social, o que lo hagan empeñando su propia lengua materna. “La introducción <strong>de</strong> la<br />

empresa en todos los niveles <strong>de</strong> la escolaridad”, siguiendo a Deleuze, constituye un<br />

<strong>Programa</strong> que hace tambalear todas las tradiciones anteriores <strong>de</strong>l Estado-Nación,<br />

incluso cuando parece vindicarlas. La crisis <strong>de</strong> las instituciones mo<strong>de</strong>rnas, entre las que<br />

se encuentra la Educación como concepto globalizante, manifiesta la instalación<br />

progresiva y a la vez dispersa <strong>de</strong> un nuevo régimen <strong>de</strong> dominación lingüística, solapado<br />

en una política multicultural <strong>de</strong> la diversidad, que produce sujetos <strong>de</strong>udores <strong>de</strong> un<br />

acreedor que se encuentra en todas partes y en ninguna. Si las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> disciplina y<br />

soberanía en<strong>de</strong>udaban al individuo al enseñarle la lengua <strong>de</strong> la nación, recordándole<br />

siempre que el ser ciudadano consistía en haber tomado prestado o adquirido dicha<br />

lengua, las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> control sujetan al individuo bajo un lema <strong>para</strong>dójico <strong>de</strong>


inclusión y rechazo, propio <strong>de</strong>l pensamiento empresarial: saber usar nuestra lengua te<br />

da <strong>de</strong>recho a formar parte <strong>de</strong> nosotros, siempre que puedas formar parte <strong>de</strong> nosotros,<br />

incluso cuando hables nuestra lengua.<br />

“La lengua es una llave social” (Calvet: 2004), una llave que, mediante el<br />

aprendizaje, permite el ingreso y la participación, como así también habilita la<br />

posibilidad interpretativa, a y <strong>de</strong> los acontecimientos culturales. Sin embargo, esa llave<br />

es, actualmente, una clausura o, al menos, una apertura incompleta. Como si la<br />

cerradura <strong>de</strong> la puerta social estuviera cambiando continuamente, o como si una puerta<br />

exigiera la apertura <strong>de</strong> otra y otra, infinitamente. Porque la lengua no se encuentra al<br />

margen <strong>de</strong> otras prácticas sociales, a las que incluso, en algunos casos, parece<br />

subordinada. En las socieda<strong>de</strong>s disciplinarias (volviendo a nuestro análisis inicial) el<br />

Estado era el único agente legislativo (siguiendo un razonamiento <strong>de</strong> Bauman) capaz <strong>de</strong><br />

garantizar <strong>de</strong>rechos básicos en el plano laboral, educativo y <strong>de</strong> la seguridad social. En<br />

las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> control, el Estado dice poseer esa facultad, pero ya no pue<strong>de</strong><br />

garantizar nada por sí mismo. La lengua oficial, que antes funcionaba como una llave<br />

social, pues estaba facultada <strong>para</strong> garantizar la ciudadanía, sufre la misma dispersión <strong>de</strong>l<br />

Estado. Tal vez la clave <strong>de</strong> esta escisión resida en otra escisión: la se<strong>para</strong>ción <strong>de</strong>l plano<br />

<strong>de</strong> las <strong>de</strong>cisiones políticas y las esferas <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r. Las políticas lingüísticas <strong>de</strong>l Estado<br />

son ajenas a los verda<strong>de</strong>ros espacios <strong>de</strong> intervención sobre las prácticas sociales: “la<br />

política (escribe Bauman, las políticas lingüísticas, podríamos agregar) <strong>de</strong>be ponerse a<br />

la altura <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r, que se ha liberado <strong>para</strong> vagar por el espacio sin control político... y<br />

<strong>para</strong> lograrlo, <strong>de</strong>be <strong>de</strong>sarrollar instrumentos que le permitan alcanzar espacios en los<br />

que esos po<strong>de</strong>res fluyen” (2001: 200).<br />

Entre lo políticamente correcto y lo políticamente efectivo surge un hiato que<br />

<strong>de</strong>svela el misterio <strong>de</strong> las políticas lingüísticas en las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l control. El discurso<br />

<strong>de</strong> lo múltiple y lo plural (<strong>de</strong> lo diverso pero no <strong>de</strong> lo diferente) impone un vocabulario<br />

que trasvasa las planificaciones lingüísticas y educativas, cuyos resultados, traducen la<br />

lógica implícita en las prácticas que se promueven. La diversidad cultural y lingüística<br />

no es consi<strong>de</strong>rada como una red <strong>de</strong> intercambios fructíferos, sino como un<br />

procedimiento <strong>de</strong> dispersión y disgregamiento, atomización que impone, en el campo <strong>de</strong><br />

la planificación lingüística (in vivo o in vitro) la génesis o continuidad <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong><br />

problemáticas concretas corroboradas por el propio sistema educativo sobre el que se<br />

interviene (v.g.. la producción en el ámbito <strong>de</strong> la escuela <strong>de</strong> situaciones <strong>de</strong> diglosia).<br />

Una lógica <strong>para</strong>dójica rige las prácticas <strong>de</strong> la diversidad en el campo <strong>de</strong> las políticas


lingüísticas pues los residuos <strong>de</strong>l “arcaico” Estado Normalizador emergen en las<br />

prácticas cotidianas colaborando y contendiendo con los postulados <strong>de</strong>l<br />

multiculturalismo vigente. La naturalización <strong>de</strong> las culturas múltiples <strong>de</strong>sestima el<br />

conflicto y la diferencia, observando la pertenencia a una cultura y una lengua, como<br />

intervención <strong>de</strong>l <strong>de</strong>stino: “hay una intención i<strong>de</strong>ológica (<strong>de</strong>fine Bauman) <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> cada<br />

visión <strong>de</strong> “cultura homogénea”, y la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> heterogeneidad cultural rin<strong>de</strong> tributo a esta<br />

i<strong>de</strong>ología... refleja la vieja práctica <strong>de</strong> la homogeneización asistida por el po<strong>de</strong>r” (2001:<br />

209). Las intervenciones sobre las prácticas lingüística y la educación confirman, <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />

sus diversas aristas, la ten<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> un estado normalizador residual que, junto a los<br />

organismos supranacionales <strong>de</strong> control, instalan una lógica que ensancha la brecha <strong>de</strong> la<br />

xenitud. Aquí, en nuestras fronteras, don<strong>de</strong> la alteridad, el reconocimiento <strong>de</strong>l otro y los<br />

otros, opera diariamente, la xenitud parece promovida por estas intervenciones. Justo<br />

cuando es resaltado el <strong>de</strong>scentramiento cultural y político, el centro vuelve a aparecer<br />

con toda su potencia programática.<br />

III<br />

He instalado el término frontera al reflexionar sobre las planificaciones y políticas<br />

lingüísticas en las socieda<strong>de</strong>s <strong>de</strong> control, y junto a la frontera el multiculturalismo, la<br />

heterogeneidad, la homogeneidad, el Estado, etc. A lo largo <strong>de</strong>l <strong>de</strong>slin<strong>de</strong> teórico que he<br />

realizado me permití generalizar características y modos <strong>de</strong> operar sobre las lenguas<br />

propias <strong>de</strong> los tipos <strong>de</strong> sociedad que he <strong>de</strong>scrito, sin <strong>de</strong>tenerme en el caso <strong>de</strong> Misiones, y<br />

las particularida<strong>de</strong>s que acarrea. Aún así, la <strong>de</strong>scripción parece remitir a los dilemas que<br />

son materia cotidiana en nuestras prácticas lingüísticas. La frontera es una característica<br />

singular <strong>de</strong> nuestra cotidianeidad. El reconocimiento <strong>de</strong> los otros mediante el paso<br />

fronterizo es un hábito social y lingüístico. Fronteras a<strong>de</strong>ntro, el reconocimiento<br />

interlingüístico e intercultural, señala la porosidad y la polifonía <strong>de</strong>l propio espacio<br />

semiótico que habitamos (nuevamente lo habitual asume el mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> lo característico),<br />

confirmando una frase <strong>de</strong> Bhabha: “la cultura como estrategia <strong>de</strong> supervivencia es a la<br />

vez transnacional y traduccional” (212). La traducción es una práctica solapada que<br />

junto al pasaje fronterizo caracterizan a lo cultural cotidiano en nuestro territorio.<br />

Hacerle frente a la omnipotencia <strong>de</strong>l estado y su lengua oficial, soportada por planes <strong>de</strong><br />

organismos <strong>para</strong>lelos que celebran la diversidad como grieta, les exige a los habitantes<br />

<strong>de</strong> <strong>este</strong> in-between fronterizo implementar estrategias traduccionales (la traducción


<strong>de</strong>riva <strong>de</strong>l esfuerzo por asimilar intelectualmente la incomprensión) y trasnacionales <strong>de</strong><br />

supervivencia social, económica y cultural. Sin embargo, “el milagro <strong>de</strong> la traducción<br />

no se produce todos los días; a veces hay <strong>de</strong>sierto sin travesía <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sierto” (Derrida:<br />

115), a veces el <strong>de</strong>sierto escolar invoca la travesía <strong>de</strong> no atravesarlo, <strong>de</strong> nunca traspasar<br />

el umbral, y la traducción se torna imposible. De allí, algunos mecanismos <strong>de</strong> exclusión<br />

lingüística que ya conocemos, y que el furor político que le rin<strong>de</strong> tributo a la eficacia y a<br />

la rapi<strong>de</strong>z, no pue<strong>de</strong> resolver.<br />

Un proyecto glotopolítico <strong>para</strong> nuestra realidad fronteriza <strong>de</strong>bería contemplar la<br />

complejidad cultural y lingüística <strong>de</strong>l territorio y sus habitantes, esa inestabilidad<br />

permanente a la que nada escapa, ni las prácticas cotidianas <strong>de</strong> socialización, ni las<br />

diversas lenguas circulantes, ni la prestigiosa (esa es la valoración que se le asigna)<br />

lengua oficial. Los ritmos que impone la ruralidad sobre la lengua y las costumbres,<br />

como así también los sistemas rutinarios que dispone una nueva urbanidad emergente,<br />

son algunas <strong>de</strong> las dimensiones que se <strong>de</strong>berían tener en cuenta <strong>para</strong> llevar a<strong>de</strong>lante una<br />

planificación lingüística a<strong>de</strong>cuada. Sin embargo, el estado al que hacía referencia<br />

anteriormente, y los organismos que intervienen en el campo <strong>de</strong> las políticas<br />

lingüísticas, aunque celebran la diversidad, no dan cuenta <strong>de</strong> una real pluralidad en las<br />

prácticas, normas y diseños que ejercitan sobre los sujetos lingüísticos.<br />

La intención <strong>de</strong> <strong>este</strong> ensayo no ha sido explorar un caso concreto, ni sus<br />

particularida<strong>de</strong>s, sino reflexionar acerca <strong>de</strong> las mo<strong>de</strong>lizaciones que el tipo <strong>de</strong> sociedad<br />

contemporánea realiza sobre las prácticas lingüísticas y culturales. Las singularida<strong>de</strong>s<br />

complejas <strong>de</strong>l territorio parecen atravesar, aunque la intención no sea esa, las distintas<br />

<strong>de</strong>scripciones y los diferentes análisis <strong>de</strong>splegados.<br />

Bibliografía consultada:<br />

AA.VV. (2004): Entreletras. Revista <strong>de</strong> estudios regionales. Año 12, Nº 25,<br />

Posadas, Editar.<br />

AA.VV. (1996): Consi<strong>de</strong>raciones generales acerca <strong>de</strong> la situación lingüística en la<br />

provincia <strong>de</strong> Misiones. <strong>Documento</strong> enviado por la FHyCS al MCE <strong>de</strong> la Nación.<br />

APPEL, R. y MUYSKEN, P. (1987): “Planificación lingüística” en Bilingüismo y<br />

contacto <strong>de</strong> lenguas. Barcelona, Ariel.<br />

BHABHA, H. (2002): El lugar <strong>de</strong> la cultura. Buenos Aires, Manantial.<br />

BAUMANN, Z. (2000): “Comunidad” en Mo<strong>de</strong>rnidad líquida. Buenos Aires, FCE.


------------------- (2001): En busca <strong>de</strong> la política. Buenos Aires, FCE.<br />

CALVET, J-L. (2004): “Todas las lenguas van a morir (Entrevista)” en Diario El Sur,<br />

Chile, 20/03/2004.<br />

------------------ (1997): “Los instrumentos <strong>de</strong> la planificación lingüística” en Las<br />

políticas lingüísticas. Buenos Aires, Edicial.<br />

CAMBLONG, A.M. (2003): “Palpitaciones cotidianas en el corazón <strong>de</strong>l MERCOSUR”<br />

en Aquenó, Nº 1, Posadas, Editorial Universitaria.<br />

------------------------ (1997): “Políticas lingüísticas en zona <strong>de</strong> frontera” en Actas <strong>de</strong>l<br />

Congreso Internacional <strong>de</strong> Políticas Lingüísticas. Buenos<br />

Aires: 153-159.<br />

DELEUZE, G. (1998): “Posdata sobre las socieda<strong>de</strong>s sin control” en FERRER, C.<br />

(comp.): El lenguaje libertario. La Plata, Altamira.<br />

DERRIDA, J. (1997): El monolingüismo <strong>de</strong>l otro. Buenos Aires, Manantial.<br />

FOUCAULT, M. (2002): Vigilar y castigar. Buenos Aires, Siglo XXI.<br />

SARTORI, G. (2001): La sociedad multiétnica. Madrid, Taurus.<br />

TAYLOR, Ch. (1993): El multiculturalismo y la política <strong>de</strong>l reconocimiento. México,<br />

FCE.<br />

WEINRICH, H. (1988): “Breve xenología <strong>de</strong> las lenguas extranjeras” en AA.VV (T.<br />

Todorov –Comp.): Cruce <strong>de</strong> culturas y mestizaje cultural.<br />

Madrid, Júcar.


NARRATIVA COTIDIANIDAD<br />

Por Froilán Fernán<strong>de</strong>z<br />

El verbo “narrar” conjura una actividad milenaria habitada por las voces <strong>de</strong> las<br />

colectivida<strong>de</strong>s y los individuos. Narrar evoca el juego <strong>de</strong> la memoria y el olvido, el arte<br />

<strong>de</strong> seguir contando historias, la supervivencia y el entretenimiento. Podríamos afirmar<br />

que en el origen fue la narración, o la condición <strong>de</strong> posibilidad <strong>de</strong> referir una secuencia<br />

<strong>de</strong> acontecimientos siguiendo pautas formales <strong>para</strong> la construcción <strong>de</strong> un or<strong>de</strong>n (relato)<br />

múltiple, <strong>de</strong>nominado “realidad”.<br />

El “oficio <strong>de</strong> narrador” no se encuentra acotado a un sujeto individual, es un<br />

factor común <strong>de</strong> la cultura, una necesidad básica fundamental. Imaginar una sociedad<br />

<strong>de</strong>spojada <strong>de</strong>l ejercicio narrativo es configurar el relato <strong>de</strong> un universo otro,<br />

incomprensible <strong>de</strong>s<strong>de</strong> nuestro marco cultural. La cultura se <strong>de</strong>fine, simultáneamente,<br />

como texto y relato. Y la serie ilimitada <strong>de</strong> relatos que atraviesan la cultura se constituye<br />

como campo polémico, instancia en que se dirimen concepciones <strong>de</strong> verdad, creencia,<br />

tiempo y ficción.<br />

El itinerario argumental –no por ello a-narrativo– que esgrimiremos a<br />

continuación está compuesto <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> “pasajes”: esbozos transitorios <strong>de</strong> una<br />

lectura teórico-interpretativa acerca <strong>de</strong> la narración y espacios <strong>de</strong> <strong>de</strong>tención efímera en<br />

los que se intenta un primer acercamiento a la relación “¿problemática?” <strong>de</strong>l narrar con<br />

la creencia, la realidad y la “verdad”. El primer pasaje aborda la construcción narrativa<br />

<strong>de</strong> la realidad en tanto práctica cultural histórica. El segundo pasaje escruta la<br />

intersección <strong>de</strong>l “creer” y la narración. El último <strong>de</strong> los pasajes visualiza la<br />

“composición hermenéutica” –siguiendo la terminología <strong>de</strong> Bruner– <strong>de</strong>l edificio<br />

narrativo.<br />

1.<br />

Lo <strong>de</strong>sconocido es una abstracción, lo conocido un<br />

<strong>de</strong>sierto; pero lo conocido a medias, lo vislumbrado,<br />

es el lugar perfecto <strong>para</strong> hacer ondular <strong>de</strong>seo y<br />

alucinación.<br />

SAER: El entenado.<br />

En su célebre ensayo El narrador (1936), Walter Benjamin <strong>de</strong>fine la narración<br />

como la forma artesanal <strong>de</strong> la comunicación. Narrar es, según Benjamin, ejercitar la<br />

memoria transitoria, coordinar artesanalmente la voz, el gesto <strong>de</strong> la mano y el ojo;


instrumentar una liberación insolente ante el tiempo mítico, adherir la huella <strong>de</strong>l<br />

narrador al relato contado. El narrador posee una orientación un sentido <strong>de</strong> lo práctico<br />

inherente al carácter utilitario <strong>de</strong> la narración. La utilidad <strong>de</strong> la narración es la <strong>de</strong><br />

configurar, mediante el enhebrado <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> relatos, una memoria <strong>de</strong> la<br />

colectividad.<br />

Marc Augé recupera la i<strong>de</strong>a benjaminiana afirmando que la historia <strong>de</strong> los<br />

hombres es la historia <strong>de</strong> la invenciones literarias y retóricas a través <strong>de</strong> las que han<br />

intentado neutralizar el dispositivo mítico. La vida <strong>de</strong> la tribu y <strong>de</strong> los individuos<br />

vendría a estar cifrada en las estructuras narrativas formales, es <strong>de</strong>cir que cada<br />

acontecimiento adoptaría la forma en que es narrado:<br />

Todo relato participa <strong>de</strong> la imitación y <strong>de</strong> la ficción. Si la vida, individual y colectiva,<br />

tiene una dimensión narrativa, es porque mantiene con el tiempo, o mas bien con el<br />

empleo <strong>de</strong>l tiempo la misma relación que con el relato. (174)<br />

Los procesos miméticos articulan las relaciones internas simbólicas <strong>de</strong> un<br />

mundo dado, configuran narrativamente acontecimientos poniendo el mundo en relatos<br />

–históricos o <strong>de</strong> ficción– y, disciernen la interacción entre el mundo <strong>de</strong>l texto y el<br />

mundo <strong>de</strong>l auditor o lector. Estas tres instancias –semiótica, <strong>de</strong>l discurso, <strong>de</strong> la<br />

recepción– son los tres tipos <strong>de</strong> Mimesis que <strong>de</strong>scribe Paul Ricoeur –retomadas por<br />

Augé–, diferentes espacios <strong>de</strong> intersección entre el tiempo y la narración. La mimesis<br />

colabora en la construcción narrativa <strong>de</strong> la realidad: en la mimesis 1, el relato que hace<br />

la colectividad está contenido en un horizonte <strong>de</strong> sentido, una semiósfera que regla los<br />

acontecimientos posibilitando su condición narrativa.<br />

Consi<strong>de</strong>rar “la vida como relato” no implica consi<strong>de</strong>rar un relato único,<br />

preconcebido. El juego tensionante entre la memoria y el olvido produce ficciones<br />

simultáneas –íntimas y colectivas, constituye un escenario que obe<strong>de</strong>ce a cierto número<br />

<strong>de</strong> reglas formales. Esta relación coadyuva una concepción <strong>de</strong> lo extranjero, lo ajeno.<br />

Traza una diferencia sustentada en las asimetrías comunes al diálogo.<br />

Las reglas formales sobre las que se fragua la construcción narrativa <strong>de</strong> la<br />

realidad son el campo <strong>de</strong> un juego permanente <strong>de</strong> convención y contravención. La<br />

narratividad <strong>de</strong> la cultura respeta ciertos universales que <strong>de</strong>terminan la arquitectura <strong>de</strong><br />

los relatos pero que habilitan un horizonte <strong>de</strong> ruptura y <strong>de</strong>formación. Todo código es<br />

susceptible <strong>de</strong> transgresión y (re)configuración. Entonces existe una constante cultural


<strong>para</strong> la narración, un fondo oculto sobre el cual se construye narrativamente la realidad<br />

pero que es lo suficientemente flexible como <strong>para</strong> transigir nuevas aperturas narrativas<br />

que exploten los signos extraños <strong>de</strong> lo aparentemente natural.<br />

Este juego <strong>de</strong> entrecruzamientos pone en evi<strong>de</strong>ncia concepciones <strong>de</strong>l tiempo,<br />

actualiza <strong>de</strong>bates acerca <strong>de</strong>l género y el canon, explicita la comprensión hermenéutica<br />

<strong>de</strong> la realidad narrada y la ambigüedad <strong>de</strong> la referencia en los relatos y, sobre todo,<br />

centraliza la problemática acerca <strong>de</strong>l carácter narrativo <strong>de</strong> aquellos discursos que creían<br />

mantenerse inmunes ante las particularida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la narración.<br />

Ampliando la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> Augé, Bruner refiere que la contestabilidad esencial <strong>de</strong> los<br />

relatos vuelve a la narración viable <strong>de</strong> negociación cultural. Es en ese terreno –y en<br />

otros como la suspensión <strong>de</strong> la incredulidad o la pon<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> “lo verda<strong>de</strong>ro” en los<br />

relatos– en don<strong>de</strong> la narración linda con el campo dinámico <strong>de</strong> la práctica <strong>de</strong>l “creer”.<br />

La construcción narrativa explota los caracteres apenas vislumbrados <strong>de</strong> la realidad, lo<br />

conocido a medias que, siguiendo a Benjamin, exige –al igual que la creencia– un<br />

escamoteo <strong>de</strong> la explicación, un ápice <strong>de</strong> secreto.<br />

2.<br />

Gozaban, encantados, <strong>de</strong> la inocencia<br />

perfecta y fructífera <strong>de</strong>l fabulador que, más<br />

por ignorancia que por caridad muestra, a<br />

espantapájaros que se creen sensibles y<br />

afectos a lo verda<strong>de</strong>ro, el aspecto tolerable<br />

<strong>de</strong> las cosas. El hecho <strong>de</strong> que un buen pasar<br />

fuese la consecuencia les parecía la prueba<br />

irrefutable <strong>de</strong> un or<strong>de</strong>n justo y universal.<br />

Años vivimos <strong>de</strong> ese malentendido. Lo más<br />

sorpren<strong>de</strong>nte es que, en todo ese tiempo,<br />

ninguna voz sensata se alzó <strong>para</strong><br />

<strong>de</strong>nunciarlo. SAER: El entenado.<br />

La narración estipula una “realidad” o una versión <strong>de</strong> los acontecimientos<br />

“reales”. Privilegia un punto <strong>de</strong> vista, sustenta una óptica narrativa que pue<strong>de</strong><br />

distorsionar los acontecimientos referidos con el fin <strong>de</strong> privilegiar el acontecimiento<br />

narrativo. La sutil complejidad <strong>de</strong> la narración resi<strong>de</strong> en la práctica <strong>de</strong>l “hacer creer”.<br />

Más allá <strong>de</strong> la funcionalidad <strong>de</strong> los relatos, la narración exige un reconocimiento <strong>de</strong> la<br />

alteridad con la que sella un contrato que habilita el universo narrativo. En la práctica<br />

<strong>de</strong>l creer y el hacer creer, la pauta contractual también es necesaria.


Michel <strong>de</strong> Certeau, escribe:<br />

La cosa cambia contra un <strong>de</strong>recho que sitúa al otro –y al tiempo mismo– en una red<br />

<strong>de</strong> obligaciones. Entra en un campo <strong>de</strong> operaciones socio-históricas que permiten<br />

una gestión colectiva <strong>de</strong>l otro y <strong>de</strong>l tiempo (...)<br />

En el cruce <strong>de</strong> una práctica <strong>de</strong>l tiempo y una sym-bólica social, el creer es, en sus<br />

<strong>de</strong>sarrollos, sus retrasos y sus <strong>de</strong>splazamientos, un lugar estratégico <strong>de</strong> la<br />

comunicación. (50)<br />

La creencia supone la existencia <strong>de</strong> un interlocutor particular que es la<br />

metonimia <strong>de</strong> una serie in<strong>de</strong>finida <strong>de</strong> otros que, al igual que él, están ausentes y son<br />

fundadores <strong>de</strong>l creer. En la práctica esta conjunción entre lo ausente y lo fundante<br />

funciona como el elemento legitimante que autoriza el creer. Instaura una “lógica<br />

circular” que <strong>de</strong>fine a la alteridad, al interlocutor, al oyente <strong>de</strong>l relato. De Certeau<br />

resalta el lugar estratégico <strong>de</strong> la creencia en los procesos comunicativos, sobre el final<br />

<strong>de</strong>l ensayo dirá: “el creer, crucial <strong>para</strong> una teoría <strong>de</strong> la comunicación social, plantea<br />

insistentemente la cuestión <strong>de</strong>l otro” (63). La alteridad, la práctica <strong>de</strong>l tiempo –con sus<br />

<strong>de</strong>slizamientos y <strong>de</strong>tenciones–, la instalación <strong>de</strong> una simbólica social, son características<br />

similares que comparten las prácticas <strong>de</strong>l “creer” y la narración. Es interesante regresar<br />

en <strong>este</strong> punto a Walter Benjamin:<br />

La narración, tal como brota lentamente en el círculo <strong>de</strong>l artesanado –el campesino,<br />

el marítimo y, posteriormente el urbano– es, <strong>de</strong> por sí, la forma similarmente<br />

artesanal <strong>de</strong> la comunicación. No se propone trasmitir, como lo haría la información<br />

o el parte, el “puro” asunto en sí. Más bien lo sumerge en la vida <strong>de</strong>l comunicante,<br />

<strong>para</strong> po<strong>de</strong>r luego comunicarlo. (119)<br />

Al igual que la creencia, la narración es crucial en la activación <strong>de</strong> los procesos<br />

comunicativos. Se esgrime una concepción <strong>de</strong>l otro, la figura <strong>de</strong> una alteridad que es<br />

causa y producto <strong>de</strong> la práctica narrativa. El “creer” y la narración se instituyen como<br />

prácticas indivisibles en las que está en juego la diversidad pero también lo homogéneo<br />

<strong>de</strong> una i<strong>de</strong>ntidad. Greimas recurre a la “terminología” religiosa-financiera <strong>para</strong> <strong>de</strong>finir el<br />

contrato <strong>de</strong> veridicción –inherente a todo relato– como un contrato fiduciario:<br />

Si, al hablar <strong>de</strong> la veridicción, empleamos el término <strong>de</strong> contrato, no es en algún<br />

sentido metafórico, sino porque la comunicación <strong>de</strong> la verdad <strong>de</strong>scansa en la<br />

estructura <strong>de</strong> intercambio que le sirve <strong>de</strong> base. (...) (129)<br />

El regateo que prece<strong>de</strong>, recubre y condiciona la operación gestual <strong>de</strong>l intercambio se<br />

presenta como un hacer cognitivo recíproco, es <strong>de</strong>cir, como un hacer persuasivo que


tiene frente a sí un hacer interpretativo igualmente exigente, y a la inversa. Sin<br />

embargo, estos dos discursos cognitivos, que manipulan <strong>de</strong> manera diferente,<br />

mediante un saber-hacer apropiado, el saber sobre lo valores, no constituyen sino los<br />

preliminares <strong>de</strong>l intercambio que, por su parte sólo se realiza tras la conclusión <strong>de</strong>l<br />

contrato. Ahora bien, ese contrato, aunque se apoye en los resultados <strong>de</strong>l hacer<br />

cognitivo, no es en sí <strong>de</strong> naturaleza cognitiva, sino fiduciaria... la verdad es objeto <strong>de</strong><br />

comunicación y necesita la sanción fiduciaria. (130)<br />

De esta larga cita <strong>de</strong> Greimas y <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sparejo diálogo que esbozamos entre los<br />

autores, po<strong>de</strong>mos dilucidar que narrar y “creer” necesitan <strong>de</strong> una alteridad que los<br />

sustente<br />

y, que ambas prácticas, ponen énfasis en las formas estructurales que las componen,<br />

ocultas en el aparente elemento sobre el que se constituyen: el tema o asunto. Narrar y<br />

“hacer creer” son prácticas expectantes que inscriben la palabra en el acontecimiento y<br />

el acontecimiento en la palabra, apoyadas en lo verosímil en tanto postulado universal<br />

<strong>de</strong> la comunicación y en la institución –que en el caso <strong>de</strong> la narración se materializa en<br />

géneros- espacio garante <strong>de</strong>l verosímil. En el cruce entre estos dos componentes <strong>de</strong> la<br />

narración se <strong>de</strong>sarrolla una negociación <strong>de</strong> significados. Narrar y creer implican que los<br />

interlocutores firmen un contrato tácito, contrato que en el <strong>de</strong>venir <strong>de</strong> la práctica<br />

potencia la comprensión hermenéutica y la (re)negociación <strong>de</strong> los significados que el<br />

enunciador –narrador– postula.<br />

3.<br />

Viendo el entusiasmo <strong>de</strong> nuestro público, me preguntaba sin <strong>de</strong>scanso si mi<br />

comedia transmitía, sin que yo me diese cuenta, algún mensaje secreto <strong>de</strong>l que los<br />

hombres <strong>de</strong>pendían como <strong>de</strong>l aire que respiraban, o si, durante las<br />

representaciones, los actores representábamos nuestro papel sin darnos cuenta <strong>de</strong><br />

que el público representaba también el suyo, y que todos éramos los personajes <strong>de</strong><br />

una comedia en la que la mía no era más que un <strong>de</strong>talle oscuro y cuya trama se<br />

nos escapaba, una trama lo bastante misteriosa como <strong>para</strong> que en ella nuestras<br />

falseda<strong>de</strong>s vulgares y nuestros actos sin contenido fuesen en realidad verda<strong>de</strong>s<br />

esenciales. El verda<strong>de</strong>ro sentido <strong>de</strong> nuestra simulación chabacana <strong>de</strong>bía estar<br />

previsto, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> siempre, en algún argumento que nos abarcara, porque <strong>de</strong> otro<br />

modo los aplausos y los honores que se acumulaban a lo largo <strong>de</strong> nuestra gira, las<br />

fiestas y el oro que se nos <strong>de</strong><strong>para</strong>ba eran una prebenda injustificada.<br />

SAER: El Entenado<br />

Jerome Bruner <strong>de</strong>scribe nueve universales <strong>de</strong> las realida<strong>de</strong>s narrativas que al<br />

<strong>de</strong>sarrollarse –en forma conjunta o solitaria– construyen relatos. El cuarto universal<br />

refiere el carácter hermenéutico <strong>de</strong> la composición narrativa:


¿Qué significa <strong>de</strong>cir que la comprensión <strong>de</strong> la narración es hermenéutica?. En<br />

primer lugar, implica que ninguna historia tiene una interpretación única. Sus<br />

significados impurables son en principio múltiples. No hay ningún procedimiento<br />

racional <strong>para</strong> <strong>de</strong>terminar si una “lectura” en particular es necesaria como son<br />

necesarias las verda<strong>de</strong>s lógicas, ni un método empírico <strong>para</strong> verificar cualquier<br />

lectura concreta. (156)<br />

El análisis hermenéutico es la busca <strong>de</strong> una lectura convincente que se justifica,<br />

no por referencia al mundo empírico o a leyes racionales necesarias, sino, por referencia<br />

a otras lecturas alternativas. Buscamos atribuirle significado a un relato en función <strong>de</strong> su<br />

totalidad pero también escrutando cada una <strong>de</strong> sus partes constitutivas. La consecuencia<br />

final <strong>de</strong> esta aproximación es la necesidad <strong>de</strong> conocer las razones <strong>de</strong>l relato bajo las<br />

circunstancias en que esta narrado por “ese” narrador.<br />

La diferencia entre la práctica <strong>de</strong>l “creer” y la <strong>de</strong>l narrar se hace evi<strong>de</strong>nte en <strong>este</strong><br />

punto. La creencia es la creencia en lo que cree el interlocutor, esa alteridad necesaria<br />

<strong>para</strong> autorizar el diálogo. Aunque el proceso <strong>de</strong>l creer también funciona a partir <strong>de</strong> un<br />

plural in<strong>de</strong>finido y permite abordajes múltiples <strong>de</strong> esa realidad –sin embargo en la<br />

creencia la lectura se encuentra más guiada hacia un sentido específico–, creer implica<br />

una interlocución positiva mientras que en la práctica narrativa el sentido se negocia<br />

más arduamente, como consecuencia <strong>de</strong> que los procedimientos <strong>de</strong>l narrador –e incluso<br />

su autoridad– pue<strong>de</strong>n ser cuestionados.<br />

El octavo universal señala la “negociabilidad inherente” a la narración. La<br />

suspensión <strong>de</strong> la incredulidad <strong>de</strong>jaría <strong>de</strong> ser exclusiva <strong>de</strong> la ficción <strong>para</strong> trasladarse a la<br />

“vida real”. Contamos versiones diferentes <strong>de</strong> un mismo acontecimiento admitiendo la<br />

capacidad <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar múltiples realida<strong>de</strong>s narrativas. Sin embargo, en la cultura, la<br />

negociación <strong>de</strong> significados <strong>de</strong>termina que ciertas voces son más autorizadas que otras<br />

y, que <strong>de</strong>terminados signos narrativos son materia <strong>de</strong> almacenaje <strong>para</strong> la memoria<br />

cultural. El imaginario individual y el imaginario colectivo se retroalimentan<br />

mutuamente, seleccionan obras y ficciones históricas y artísticas <strong>para</strong> conformarse. En<br />

lo profundo, la relación “natural” entre el oyente y el narrador esta <strong>de</strong>terminada por el<br />

interés <strong>de</strong> preservar lo narrado, “el punto cardinal <strong>para</strong> el oyente sin prejuicios –afirma<br />

Bruner– es garantizar la posibilidad <strong>de</strong> la reproducción” (124). Pero el oyente<br />

selecciona sus significados, atribuye a elementos constitutivos <strong>de</strong>l relato prioridad por<br />

sobre otros y configura una memoria hermenéutica <strong>de</strong> la narración.


La negociación entre versiones <strong>de</strong> la realidad narrativizada es cotidiana en la<br />

cultura. La manipulación <strong>de</strong> lo verosímil por parte <strong>de</strong> las instituciones <strong>de</strong>termina en<br />

ciertos casos la dirección <strong>de</strong> los significados, e instaura un horizonte axiológico que<br />

aspira a la univocidad. Pero en la relación plural con el tiempo y las formas estructurales<br />

<strong>de</strong> la narración, resi<strong>de</strong> la posibilidad <strong>de</strong> generar una nueva estrategia <strong>de</strong> relato.<br />

Bibliografía:<br />

AUGÉ, M. (1999): “La vida como relato” en La dinámica global/local. Cultura y<br />

comunicación: nuevos <strong>de</strong>safíos. R. Bayardo-M. Lacarriu (comps.). Bs. As.; La crujía.<br />

BENJAMIN, W. (1991): “El narrador” en Para una crítica <strong>de</strong> la violencia y otros<br />

ensayos. Iluminaciones IV. Madrid: Taurus, 111-134.<br />

BRUNER, J. (1997): “La construcción narrativa <strong>de</strong> la realidad” en La educación puerta<br />

<strong>de</strong> la cultura. Madrid; Visor.<br />

CERTEAU, M <strong>de</strong>: “Creer: una práctica <strong>de</strong> la diferencia” (s/d).<br />

GREIMÁS, A. J.(1989): “El contrato <strong>de</strong> veridicción” en Del sentido II. Madrid: Gredos,<br />

119-154.


INVESTIGACIONES FILOSÓFICAS DE L. WITTGENSTEIN.<br />

LENGUAJE Y PRAGMATISMO<br />

INTRODUCCIÓN (el tablero)<br />

Por Raquel Alarcón<br />

“la naturaleza misma <strong>de</strong> la investigación (…) nos<br />

obliga a atravesar en zigzag un amplio dominio <strong>de</strong><br />

pensamiento en todas las direcciones”.<br />

Ludwig Wittgenstein<br />

Encarar <strong>este</strong> trabajo en el marco <strong>de</strong>l Seminario <strong>de</strong> Epistemología significa, por un lado,<br />

aten<strong>de</strong>r a los objetivos <strong>de</strong>l <strong>Programa</strong>, particularmente al que aspira a “Reconocer las<br />

perspectivas epistemológicas que se suscitan en los planteos teóricos más relevantes en<br />

el panorama actual <strong>de</strong> las ciencias sociales”; por el otro, plantear una monografía en<br />

relación con el tema <strong>de</strong> interés <strong>de</strong> mi proyecto <strong>de</strong> investigación. 24<br />

La <strong>de</strong>cisión es profundizar la lectura <strong>de</strong>l pensamiento <strong>de</strong> Ludwig Wittgenstein,<br />

fundamentalmente a través <strong>de</strong> su obra póstuma Investigaciones filosóficas (IF), pues<br />

habrá <strong>de</strong> permitirme construir y consolidar un marco teórico en torno <strong>de</strong>l problema <strong>de</strong>l<br />

conocimiento en los escenarios actuales que toma al uso <strong>de</strong>l lenguaje como centro y<br />

límite <strong>de</strong> las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> conocer. Por otra parte, aportará insumos epistemológicos<br />

al proyecto <strong>de</strong> tesis que pretendo encarar en la instancia doctoral, el cual problematiza<br />

los procesos alfabetizadores en espacios interculturales precisamente en tanto<br />

experiencia con el lenguaje y su capacidad <strong>de</strong> simbolizar y <strong>de</strong> construir sentidos. De<br />

modo que el trabajo monográfico se constituye en una nueva fuente <strong>para</strong> reforzar<br />

postulados y <strong>para</strong> pensar otros horizontes <strong>de</strong> conocimientos.<br />

En el Oriente se encendió esta guerra<br />

cuyo anfiteatro es hoy toda la tierra.<br />

como el otro, <strong>este</strong> juego es infinito.<br />

(Ajedrez <strong>de</strong> Jorge Luis Borges)<br />

24 El anteproyecto presentado como requisito <strong>para</strong> la admisión lleva por título “SEMIÓTICA DE LA<br />

ALFABETIZACIÓN. Aportes semióticos <strong>para</strong> la alfabetización intercultural en espacios fronterizos” y la<br />

temática refiere a los procesos <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r y enseñar lengua escrita comprendidos como semiosis, en<br />

espacios escolares interculturales <strong>de</strong> zonas <strong>de</strong> frontera.


Estos dos aspectos enunciados se constituirán en ejes <strong>para</strong> la construcción <strong>de</strong>l recorrido<br />

y <strong>de</strong> la estructura <strong>de</strong> la monografía, la cual presenta una organización que da cuenta <strong>de</strong><br />

la lectura analítica <strong>de</strong>l texto elegido, <strong>de</strong> las interpretaciones y conexiones halladas, como<br />

así también <strong>de</strong> las dudas e interrogantes que fueron suscitándose en el proceso<br />

productivo.<br />

Así, el Prólogo se lee como anticipador <strong>de</strong> algunas claves <strong>para</strong> apropiarnos <strong>de</strong> reglas <strong>de</strong>l<br />

juego que ayudan a conocer los valores y las operaciones con las piezas.<br />

Cada una <strong>de</strong> las claves nos lleva a postular conceptos básicos como piezas <strong>de</strong>l juego<br />

lector; y en cuanto tales, con la posibilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarticularse y volver a articularse en<br />

nuevos sentidos, tanto en direcciones textuales endofóricas cuanto en semiosis hacia<br />

territorios <strong>de</strong> aventuras que se juegan en y con el lenguaje.<br />

Idéntico juego po<strong>de</strong>mos proponer con los apartados <strong>de</strong>dicados a la semblanza biográfica<br />

y a algunas voces críticas sobre el pensamiento wittgensteiniano y sus influencias.<br />

La conclusión no pue<strong>de</strong> pensarse sino como una jugada abierta que tan solo en esta<br />

circunstancia adquiere carácter <strong>de</strong> fin <strong>de</strong> juego, porque como dice Borges “<strong>este</strong> juego es<br />

infinito”.


DESARROLLO (<strong>de</strong>l juego)<br />

1. Escenarios y roles: Semblanza<br />

La intención <strong>de</strong> <strong>este</strong> apartado es consignar algunos datos <strong>de</strong> la biografía <strong>de</strong>l pensador<br />

vienés que tienen significatividad <strong>para</strong> la comprensión <strong>de</strong> su obra en general y <strong>de</strong>l texto<br />

analizado en particular. En tal sentido, se toman referencias histórico culturales y<br />

sucesos <strong>de</strong> la vida <strong>de</strong>l autor que permiten enten<strong>de</strong>r las i<strong>de</strong>as y reflexiones en el marco <strong>de</strong><br />

un cierto “aire <strong>de</strong> época” en una Viena <strong>de</strong> principios <strong>de</strong> siglo con efervescencia<br />

científica, cultural, artística. Escenario marcado con hitos violentos como las dos<br />

guerras y por <strong>de</strong>bates <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as en los cuales se dieron las peripecias vitales <strong>de</strong> “alguien<br />

que pensaba una lógica <strong>de</strong>l lenguaje” y que no permaneció al margen <strong>de</strong> los<br />

acontecimientos <strong>de</strong> su época.<br />

Ludwig Wittgenstein nació en Viena (Austria) el 26 <strong>de</strong> abril <strong>de</strong> 1889 y falleció en<br />

Cambridge el 29 <strong>de</strong> abril <strong>de</strong> 1951, enfermo <strong>de</strong> cáncer.<br />

Perteneció a una rica familia <strong>de</strong> origen judío convertida al protestantismo, aunque su<br />

madre y él habían sido bautizados por el rito católico. Fue el más joven <strong>de</strong> los 8 hijos <strong>de</strong><br />

rea Wittgenstein, creador <strong>de</strong> la industria <strong>de</strong>l acero en Austria y gran mecenas <strong>de</strong>l arte,<br />

especialmente <strong>de</strong> la música.<br />

Ludwig empezó estudios <strong>de</strong> ingeniería en la Universidad <strong>de</strong> Berlín y los continuó en<br />

Manch<strong>este</strong>r, <strong>de</strong>dicándose a la investigación aeronáutica durante varios años. Cuando en<br />

1908 llegó a sus manos el libro <strong>de</strong> Bertrand Russell, Los principios <strong>de</strong> las matemáticas,<br />

<strong>de</strong>cidió escribirle una carta a su autor. En 1911 conoce a Frege, quien le aconsejó que<br />

marchase a Cambridge <strong>para</strong> estudiar con Russell bajo cuya dirección siguió estudios<br />

precisamente en Cambridge, don<strong>de</strong> más tar<strong>de</strong> llegó a ser profesor hasta 1947.<br />

Compartió con éste la i<strong>de</strong>a o la teoría <strong>de</strong>l “atomismo lógico”. De sus conversaciones<br />

con FREGE 25 acerca <strong>de</strong> la construcción lingüística <strong>de</strong> la suposición da cuenta en I.F. (§.<br />

22).<br />

25 FREGE se <strong>de</strong>staca por sus reflexiones lógico matemáticas.<br />

También el jugador es prisionero<br />

(La sentencia es <strong>de</strong> Omar) <strong>de</strong> otro tablero<br />

<strong>de</strong> negras noches y <strong>de</strong> blancos días.<br />

(Ajedrez <strong>de</strong> Jorge Luis Borges)


En 1914 volvió a Viena don<strong>de</strong> leyendo la revista cultural Der Brenner que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1910<br />

se publicaba en Innsbruck, dirigida por Ludwig von Ficker, tuvo oportunidad <strong>de</strong><br />

conocer los textos traducidos <strong>de</strong> Kierkegaard a quien más tar<strong>de</strong> va a consi<strong>de</strong>rar como<br />

“el filósofo más gran<strong>de</strong> <strong>de</strong>l siglo XIX”.<br />

Algunos críticos hablan <strong>de</strong> su relativa ignorancia <strong>de</strong> los filósofos clásicos más antiguos,<br />

lo que estaba equilibrado por la rica y varia familiaridad que tenía con las figuras<br />

principales <strong>de</strong>l escenario alemán y austríaco. Y los lemas que escogió <strong>para</strong> sus dos<br />

libros más importantes los tomó <strong>de</strong> autores que difícilmente podrían haber sido más<br />

vieneses: Kürnberger, <strong>para</strong> el Tractatus (T.L); Nestroy, <strong>para</strong> las Investigaciones.<br />

Cuando estalló la Primera Guerra Mundial Wittgenstein se encontraba en Noruega y se<br />

alistó en el ejército austro-húngaro. Continuó apuntando en una serie <strong>de</strong> cua<strong>de</strong>rnos sus<br />

reflexiones filosóficas, <strong>de</strong> modo que, al final <strong>de</strong> la guerra, cuando cayó prisionero <strong>de</strong> los<br />

italianos, tenía el manuscrito <strong>de</strong> su T.L. prácticamente terminado.<br />

El texto más antiguo que se conserva <strong>de</strong> W. es <strong>de</strong> 1913. Son unas notas dictadas a un<br />

<strong>este</strong>nógrafo, con posterioridad a su primer viaje a Noruega con su amigo David Pinsent.<br />

El texto “Notas sobre Lógica” fue corregido por él y por B.Rusell. Luego, en 1914 lo<br />

visita su profesor Moore en Noruega, al que le dicta un texto luego conocido como<br />

“Notas dictadas a Moore”, producción que se conoce como el segundo texto <strong>de</strong><br />

Wittgenstein.<br />

En 1925 visitó a sus amigos ingleses gracias a las gestiones <strong>de</strong> Keynes y <strong>de</strong> Ramsey,<br />

puesto que él <strong>de</strong>cidió <strong>de</strong>spren<strong>de</strong>rse <strong>de</strong> toda su herencia. En 1927 conoció al matrimonio<br />

rea y Charlotte Bühler. rea trabajaba entonces en una concepción <strong>de</strong> la comunicación<br />

humana que presentó en su obra sobre la Crisis <strong>de</strong> la Psicología, y posiblemente abrió<br />

así nuevos <strong>de</strong>rroteros a su superación <strong>de</strong>l enfoque centrado en el lenguaje real. Se le<br />

abría el foco <strong>de</strong> observación “comunicacional” – lo que lo llevaría a la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> los<br />

“juegos <strong>de</strong> lenguaje”, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r “hablar” (aunque en otros lenguajes) <strong>de</strong> los<br />

verda<strong>de</strong>ros problemas a partir <strong>de</strong> su “nuevo” interés por la filosofía; que ciertamente no<br />

<strong>de</strong>sapareció nunca <strong>de</strong>l todo. Ese interés se manifestó varias veces en esos años <strong>de</strong><br />

postguerra: mantuvo contacto epistolar con sus amigos ingleses, se encontró en 1922<br />

con Russell en La Haya, recibió la visita <strong>de</strong> Ramsey en 1923 y pudo discutir con M.<br />

Schlick, quien li<strong>de</strong>raba el Círculo <strong>de</strong> Viena – don<strong>de</strong> el Tractatus fue objeto <strong>de</strong> largas<br />

discusiones. Fue a través <strong>de</strong> la amistad con Schlick que se operó la influencia <strong>de</strong><br />

Wittgenstein sobre el Círculo.


En los años 1933/34 junto con las clases <strong>de</strong> Cambridge, dictó a sus alumnos el<br />

Cua<strong>de</strong>rno Azul y el Cua<strong>de</strong>rno Marrón. Ambos libros (Azul y Marrón) fueron publicados<br />

en 1958 bajo el título Estudios Preliminares <strong>para</strong> las I.F.<br />

En los años <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la 2da guerra, se convirtió en ciudadano británico cuando<br />

Hitler anexa Austria y, al quedarse sin pasaporte, tuvo que elegir entre la nacionalidad<br />

británica o la alemana. Durante la guerra trabajó como asistente <strong>de</strong> enfermería en el Guy<br />

Hospital <strong>de</strong> Londres, luego en el Laboratorio <strong>de</strong> Investigación Clínica en Newcastle. En<br />

1942 tiene escrita la primera parte <strong>de</strong> Investigaciones.<br />

1948 lo encuentra viviendo solo en Irlanda, en una choza al lado <strong>de</strong>l océano, en Galway,<br />

en la costa o<strong>este</strong>. Sus vecinos eran pescadores primitivos. Durante el otoño se va a vivir<br />

a react. Al año siguiente (1949) visitó Viena, luego Estados Unidos, invitado por su<br />

amigo Norman Malcolm. En su última visita a Viena en diciembre <strong>de</strong> 1949, W. or<strong>de</strong>nó<br />

<strong>de</strong>struir los cua<strong>de</strong>rnos que contenían los trabajos pre<strong>para</strong>torios <strong>de</strong> sus escritos,<br />

cua<strong>de</strong>rnos que abarcaban todos los períodos <strong>de</strong> su vida, pero tres <strong>de</strong> ellos no se<br />

encontraban en Viena. Luego el hijo <strong>de</strong> su hemana Margarethe los <strong>de</strong>scubrió y se los<br />

entregó a G.H. von Wright. En los últimos años vivió en casa <strong>de</strong> Miss Elizabeth<br />

Anscombe en Oxford, a quien nombró – antes <strong>de</strong> morir, en 1951- junto a sus discípulos<br />

Georg Henrik von Wright y Rush Rhees, como administradores <strong>de</strong> su legado literario.<br />

Investigaciones filosóficas fue publicado en 1953 y dio origen a una corriente <strong>de</strong><br />

pensamiento conocida como filosofía analítica y que abarca toda una serie <strong>de</strong><br />

planteamientos filosóficos. Otras obras <strong>de</strong> Wittgenstein publicadas <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> su<br />

muerte son: Observaciones sobre los fundamentos <strong>de</strong> las matemáticas (1956), Los<br />

cua<strong>de</strong>rnos azul y marrón (1958), Apuntes 1914-1916 (1961) y Gramática filosófica<br />

(1969).<br />

2. Lectura <strong>de</strong> Investigaciones Filosóficas<br />

2.1.- Claves <strong>de</strong>l juego: análisis <strong>de</strong>l Prólogo<br />

A<strong>de</strong>ntro irradian mágicos rigores<br />

las formas: torre homérica, ligero<br />

caballo, armada reina, rey postrero,<br />

oblicuo alfil y peones agresores.<br />

(Ajedrez <strong>de</strong> Jorge Luis Borges)<br />

Este “precipitado <strong>de</strong> investigaciones filosóficas” anticipa en el Prólogo una serie <strong>de</strong><br />

temas que pue<strong>de</strong>n ser útiles como organizadores <strong>de</strong> la compleja y nada lineal lectura <strong>de</strong>


esta obra organizada en 2 partes 26 . Los temas preanunciados son: significado,<br />

proposición, lógica, fundamentos <strong>de</strong> la matemática, estados <strong>de</strong> conciencia y otras cosas.<br />

Otras cosas que intento <strong>de</strong>slindar y conectar conceptualmente <strong>para</strong> profundizar en sus<br />

sentidos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el pensamiento que el autor pone <strong>de</strong> manifiesto en el lenguaje.<br />

“La investigación” –dice Wittgenstein en <strong>este</strong> Prólogo- “nos obliga a atravesar en<br />

zigzag un amplio dominio <strong>de</strong> pensamiento en todas las direcciones”; movimiento que<br />

no solo justifica la organización <strong>de</strong> las anotaciones sino precisamente el carácter <strong>de</strong><br />

provisoriedad, <strong>de</strong> bosquejo, <strong>de</strong> multidireccionalidad <strong>de</strong> los “enmarañados viajes” <strong>de</strong><br />

nuestras búsquedas.<br />

“Este libro es en realidad sólo un álbum” y como tal nos permitirá encontrar<br />

significados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diversos planos, ángulos, recortes y reconstruir sentidos en sinopsis<br />

que nos llevarán a nuevos viajes.<br />

¿Qué pensamientos vamos a reconstruir con la perezosa máquina <strong>de</strong> lector?<br />

La obra constituye un conjunto <strong>de</strong> bosquejos en los cuales se recuperan y resignifican<br />

“los mismos puntos” “que fueron tocados <strong>de</strong> nuevo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes direcciones”.<br />

Expresión que anticipa una preocupación recursiva <strong>de</strong> los pensamientos <strong>de</strong>l autor en<br />

torno <strong>de</strong> los mismos problemas.<br />

La lectura crítica <strong>de</strong> sus producciones anteriores le hace hablar <strong>de</strong> “viejos<br />

pensamientos” (en referencia al Tractatus) y <strong>de</strong> una “nueva forma <strong>de</strong> pensar” que sólo<br />

pue<strong>de</strong> ser iluminada con el contraste y trasfondo <strong>de</strong> aquel. Esto señala ya una<br />

orientación productora y lectora en continuidad don<strong>de</strong> los eslabones se articulan aun<br />

cuando la mirada sobre aquello sea <strong>para</strong> reconocer errores y aunque algunos críticos se<br />

empeñen en distinguir una primera y una segunda época <strong>de</strong>l autor.<br />

El acicate reconocido como el “aguijón” más potente <strong>de</strong> tales revisiones es la mirada<br />

crítica y las “innumerables conversaciones” con los otros: investigadores, colegas,<br />

profesores, alumnos; lo cual hace suponer también “un aire <strong>de</strong> época” en la práctica <strong>de</strong><br />

la circulación y el compartir i<strong>de</strong>as y pareceres con un círculo o grupo <strong>de</strong> contacto.<br />

Práctica que se hace evi<strong>de</strong>nte en la mención <strong>de</strong> algunos pensadores <strong>de</strong> la época que<br />

aparecen a lo largo <strong>de</strong>l texto y en el mismo estilo dialógico que tiñe <strong>de</strong> polifonía los<br />

diferentes parágrafos.<br />

26 La primera parte consta <strong>de</strong> 693 parágrafos y la segunda <strong>de</strong> XIV capítulos.


Otro <strong>de</strong>safío en igual sentido, es la clave con la cual cierra el Prólogo exponiendo su<br />

intención <strong>de</strong> “estimular a alguien –con estos pensamientos- a tener pensamientos<br />

propios”, con lo que auspicia la continuidad <strong>de</strong> la ca<strong>de</strong>na <strong>de</strong>l pensar.<br />

Quedan planteados así algunos sentidos y <strong>de</strong>safíos generales <strong>para</strong> un recorrido<br />

particular.<br />

2.2.- Reglas y piezas <strong>de</strong>s-estructurantes: Algunos postulados<br />

Juegos <strong>de</strong> <strong>de</strong>splazamientos sobre superficies según reglas, es lo que comienza a<br />

proponer Wittgenstein tanto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el <strong>de</strong>sarrollo conceptual cuanto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la estrategia y<br />

el estilo discursivo en que va planteando sus reflexiones. Elegimos algunas pistas y<br />

enunciamos los postulados que consi<strong>de</strong>ramos pertinentes en relación con el interés<br />

investigativo <strong>de</strong> nuestro proyecto. Así, iremos <strong>de</strong>splegando los siguientes: Interacción,<br />

lenguaje y uso; juegos <strong>de</strong>l lenguaje, pensamiento y significados; acerca <strong>de</strong> la lectura y la<br />

escritura.<br />

2.2.1. INTERACCIÓN, LENGUAJE Y USO<br />

La remisión a las Confesiones <strong>de</strong> S. Agustín en relación con el aprendizaje <strong>de</strong>l lenguaje<br />

sirve <strong>de</strong> arranque <strong>para</strong> plantear y cuestionar la concepción simplista <strong>de</strong> asociar la<br />

palabra o el signo con el objeto <strong>de</strong>signado. ¿Qué concepción es esa que consi<strong>de</strong>ra<br />

simplista e intenta superar? Precisamente, la <strong>de</strong> suponer una relación transparente y<br />

especular entre la palabra y el objeto, conexión asociativa entre la palabra y la cosa que<br />

sería una expresión senso perceptible <strong>de</strong>l pensamiento; concepción <strong>de</strong> un lenguaje<br />

entendido como evocación <strong>de</strong> imágenes con las palabras cuyo aprendizaje sería<br />

resultado <strong>de</strong> la “enseñanza ostensiva <strong>de</strong> palabras”.<br />

En relación con los supuestos ontológicos primitivos sostenidos en el Tractatus, expresa<br />

Kutschera:<br />

No saben que la mano señalada<br />

<strong>de</strong>l jugador gobierna su <strong>de</strong>stino,<br />

no saben que un rigor adamantino<br />

sujeta su albedrío y su jornada.<br />

(Ajedrez <strong>de</strong> Jorge Luis Borges)


“El quehacer <strong>de</strong> la crítica filosófica <strong>de</strong>l lenguaje era, según esto, suministrar un<br />

lenguaje i<strong>de</strong>al que fuera una figura fiel <strong>de</strong> esa realidad; un lenguaje cuyos<br />

términos simples estuviesen por las cosas y cuya construcción oracional<br />

reprodujese la estructura <strong>de</strong> los hechos reflejados. Dado que nuestro lenguaje<br />

coloquial no es tal lengua (…) la tarea <strong>de</strong>l análisis filosófico <strong>de</strong>l lenguaje era<br />

analizar mediante oraciones <strong>de</strong> la lengua i<strong>de</strong>al las oraciones <strong>de</strong> la lengua<br />

coloquial que no están a la altura <strong>de</strong>l i<strong>de</strong>al científico <strong>de</strong> exactitud.” (1979: 140)<br />

Ese aprendizaje ostensivo es sólo una parte <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> la comprensión;<br />

inmediatamente W. gira nuestra reflexión a lo lingüístico 27 y nos pone en situación <strong>de</strong><br />

empezar a pensar en el “uso <strong>de</strong>l lenguaje ordinario” como foco <strong>de</strong> las investigaciones<br />

filosóficas.<br />

El aprendizaje <strong>de</strong>l lenguaje coloquial oral primitivo es un adiestramiento que se<br />

adquiere en la tribu y apren<strong>de</strong>r su uso implica saber cómo comportarnos con las<br />

palabras y ante ellas. La finalidad <strong>de</strong> <strong>este</strong> aprendizaje es el uso <strong>de</strong>l lenguaje: por una<br />

parte cómo se gritan, se dicen, se repiten las palabras, pero por otra cómo se actúa <strong>de</strong><br />

acuerdo con ellas.<br />

Esos juegos –uso <strong>de</strong> palabras- permiten que los niños aprendan su lengua materna y<br />

entren así en el entramado <strong>de</strong> las interacciones sociales, puesto que “hablar el lenguaje<br />

forma parte <strong>de</strong> una actividad o una forma <strong>de</strong> vida” (§5-§23).<br />

Cuando apren<strong>de</strong>mos las palabras y su uso, apren<strong>de</strong>mos con ello una forma <strong>de</strong> vida<br />

propia <strong>de</strong>l grupo que nos acoge, nos adopta, nos significa. La vida cotidiana se<br />

construye a partir <strong>de</strong> experiencias con los otros por medio <strong>de</strong>l lenguaje; en <strong>este</strong> sentido<br />

el autor enumera (§23) una serie <strong>de</strong> acciones que nos dan i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> estas experiencias<br />

como por ejemplo: dar y ejecutar ór<strong>de</strong>nes, <strong>de</strong>scribir, fabricar un objeto <strong>de</strong> acuerdo con<br />

una <strong>de</strong>scripción, relatar sucesos, hacer conjeturas, formar y comprobar hipótesis,<br />

presentar resultados por medio <strong>de</strong> tablas y diagramas, inventar una historia y leerla,<br />

actuar en teatro, cantar en coro, adivinar acertijos, hacer chistes, resolver problemas <strong>de</strong><br />

aritmética, traducir <strong>de</strong> un lenguaje a otro, suplicar, agra<strong>de</strong>cer, mal<strong>de</strong>cir, saludar, rezar. 28<br />

Esta enumeración <strong>de</strong> acciones verbales rescata mecanismos <strong>de</strong> la vida cotidiana con los<br />

cuales configuramos los mundos familiares y <strong>de</strong> la vecindad <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la más temprana<br />

27 Las base <strong>de</strong> la filosofía <strong>de</strong> W. y <strong>de</strong>l giro lingüístico está en la reflexión acerca <strong>de</strong>l lenguaje. A posteriori<br />

se agruparon en esta <strong>de</strong>nominación diferentes corrientes y autores: el giro lingüístico analítico (Frege,<br />

Russel, Ayer, Carnap, Schlick), el giro lingüístico pragmático (Austin, Searle, Davidson), el giro<br />

lingüístico hermenéutico (Gadamer, Ricoeur, Derrida, Vattimo), el giro lingüístico pragmático<br />

trascen<strong>de</strong>ntal (Apel, Habermas). Cf. Alegre J.,, “Giro lingüístico y corrientes actuales <strong>de</strong> la filosofía.<br />

Influencias wittgensteinianas”<br />

28 Enumeración que po<strong>de</strong>mos asociar al planteo teórico <strong>de</strong> los actos <strong>de</strong> habla (Austin –Searle)


edad y haciéndolo nos vamos semiotizando en las tramas culturales. A la dinámica <strong>de</strong><br />

los aprendizajes <strong>de</strong>l uso subyace una trama <strong>de</strong> movimientos relacionales con los otros.<br />

Toda subjetividad se justifica en la interacción. Si necesitamos justificaciones “<strong>para</strong> usar<br />

una palabra, entonces también <strong>de</strong>be haberla <strong>para</strong> el otro” (§378).<br />

¿Cómo se dan esos aprendizajes iniciales? A partir <strong>de</strong> la práctica social <strong>de</strong> seguir la<br />

regla. Seguir una regla <strong>de</strong> uso implica justamente un uso estable, una costumbre, lo cual<br />

se apren<strong>de</strong> por repetición. Repetir es entonces uno <strong>de</strong> los dispositivos cuyo ejercicio<br />

forma parte <strong>de</strong>l aprendizaje. Y es precisamente en la realización lingüística <strong>de</strong> esa<br />

práctica don<strong>de</strong> se da la construcción <strong>de</strong>l significado.<br />

En su revisión <strong>de</strong>l concepto filosófico <strong>de</strong>l significado como una imagen primitiva <strong>de</strong>l<br />

funcionamiento <strong>de</strong>l lenguaje, Wittgenstein nos lleva al planteo <strong>de</strong> que una<br />

representación lingüística es apropiada <strong>para</strong> un dominio circunscripto y no <strong>para</strong> una<br />

totalidad (§ 2). En <strong>este</strong> principio se encuentra una diferencia y superación <strong>de</strong> la<br />

conceptualización <strong>de</strong>l lenguaje que buscaba la explicación lógica <strong>de</strong> los hechos por<br />

medio <strong>de</strong> proposiciones también lógicas y generales en el viejo pensamiento (TF).<br />

El hecho <strong>de</strong> que existan tantos usos o empleos como prácticas sociales y culturales sean<br />

posibles nos lleva a enten<strong>de</strong>r que el significado es como una “atmósfera” que la palabra<br />

“conllevara y asumiera en todo tipo <strong>de</strong> empleo” (§ 117). La apelación “¡Deja que los<br />

empleos <strong>de</strong> las palabras te enseñen su significado!” (Parte II, Cap. XI), le permite a W.<br />

reconducir las palabras <strong>de</strong> su empleo metafísico a su empleo cotidiano y como filósofo<br />

propone preguntarse: ”¿Se usa efectivamente esta palabra <strong>de</strong> <strong>este</strong> modo en el lenguaje<br />

que tiene su tierra natal?” (§ 116).<br />

Cuando en más <strong>de</strong> una ocasión nos encontramos frente otro tratando <strong>de</strong> explicarnos:<br />

“entien<strong>de</strong>s esta expresión, la uso con tal significado”, son ejemplos <strong>de</strong> W. acerca <strong>de</strong><br />

nuestros intentos por recuperar esa atmósfera <strong>de</strong> contexto que conllevan nuestras<br />

expresiones, mecanismos <strong>de</strong> traducción 29 que se ponen en juego y adquieren<br />

relevancia en los espacios fronterizos.<br />

La relación entre palabra y significado se ha <strong>de</strong> ver <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una “representación<br />

sinóptica” que permite ‘ver conexiones’, es el modo en que vemos las cosas, como una<br />

representación, una “weltanschauung”. La mirada sinóptica no elimina la contradicción,<br />

el atolla<strong>de</strong>ro, sino que hace visible la dificultad como si fuera un enredo en las propias


eglas <strong>de</strong>l juego y es en el mismo juego –según los cruces y empalmes particulares-<br />

don<strong>de</strong> hay métodos y hay terapias.<br />

Permanentemente nos encontramos con el principio <strong>de</strong> que las expresiones adquieren<br />

sentido en especiales circunstancias. En la explicación <strong>de</strong> adquisición <strong>de</strong>l sentido <strong>de</strong> lo<br />

dicho en forma oral <strong>de</strong>staca los sentidos manifiestos en otros códigos <strong>para</strong>verbales, lo<br />

cual se ejemplifica con el uso <strong>de</strong> los <strong>de</strong>ícticos, por ejemplo: “esto- allí”, reflexiones que<br />

nuevamente nos permiten pensar en las funciones <strong>de</strong>l lenguaje primitivo o natural<br />

sostenido en las dinámicas <strong>de</strong> la oralidad.<br />

Las conceptualizaciones encuentran conexiones en nuestra representación sinóptica con<br />

los procesos <strong>de</strong> apropiación <strong>de</strong>l código escrito y la necesidad <strong>de</strong> mirarlo como un<br />

proceso en continuidad con los significados y sentidos <strong>de</strong>l lenguaje adquirido en los<br />

entornos <strong>de</strong> la lengua materna y <strong>de</strong> los diálogos <strong>de</strong> la vecindad. Si las tomamos como<br />

principios operativos podríamos fundamentar en ellas nuestra postura reactivadota <strong>de</strong><br />

<strong>de</strong>splegar tramas discursivas cotidianas que se recuperan y se tejen en torno <strong>de</strong><br />

conversaciones que habilitan la entrada a palabras con sentido que tienen superficie y<br />

profundidad en experiencias previas, lo cual las hace portadoras <strong>de</strong> esa atmósfera vital<br />

<strong>de</strong>l uso.<br />

Si el lenguaje <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong>l “contexto” don<strong>de</strong> se dé el “juego lingüístico” importará,<br />

pues, conocer el contexto que nos dará el “uso” que los juegos lingüísticos tienen en un<br />

momento <strong>de</strong>terminado, <strong>para</strong> acce<strong>de</strong>r al conocimiento <strong>de</strong> la “realidad”.<br />

“Quien llega a un país extraño apren<strong>de</strong>rá a veces el lenguaje <strong>de</strong> los nativos por medio<br />

<strong>de</strong> explicaciones ostensivas (…) y a menudo tendrá que adivinar la interpretación<br />

correcta o erróneamente” (§. 32). La diferencia <strong>de</strong> la interpretación ante la explicación<br />

está entonces en plus <strong>de</strong> sentido que pue<strong>de</strong> incorporar el que está habituado al uso <strong>de</strong> las<br />

formas en <strong>de</strong>terminadas circunstancias y <strong>para</strong> <strong>de</strong>terminados fines. Cada lenguaje es una<br />

“forma <strong>de</strong> vida” y como estas son cambiantes, también hay lenguajes nuevos que<br />

aparecen y otros que <strong>de</strong>saparecen.<br />

Para emplear una palabra en su significado a<strong>de</strong>cuado <strong>de</strong>bo conocer y manejar las reglas<br />

<strong>de</strong> la situación específica <strong>de</strong> juego en la cual estoy involucrada, <strong>de</strong> otro modo nos<br />

sentiríamos extranjeros en esos territorios.<br />

29 Hacemos referencia a concepto <strong>de</strong> traducción <strong>de</strong> Lotman: “la frontera semiótica es la suma <strong>de</strong> los<br />

traductores “filtros” bilingües pasando a través <strong>de</strong> los cuales un texto se traduce a otro lenguaje (o<br />

lenguajes) que se halla fuera <strong>de</strong> la semiosfera dada”. (1996: 24)


¿Es la institución escolar un “país extraño” <strong>para</strong> el niño que ingresa en ella? ¿Le<br />

permitimos interpretar <strong>de</strong>s<strong>de</strong> sus sentidos <strong>de</strong> mundo o solamente interesa que repita<br />

irreflexivamente nuestras explicaciones ostensivas? ¿Es posible, en qué grado y por<br />

medio <strong>de</strong> qué estrategias, recuperar esa atmósfera que conllevan las formas lingüísticas<br />

dadas? ¿De qué manera diseñar un camino <strong>de</strong> acceso al código escrito, a sus reglas y<br />

mecanismos <strong>de</strong> aprendizaje apoyándonos en los sentidos <strong>de</strong> sus universos previos?<br />

2.2.2. JUEGOS DEL LENGUAJE Y SIGNIFICADOS<br />

Apren<strong>de</strong>r el lenguaje y las acciones que con él se configuran constituye un complejo<br />

entretejido <strong>de</strong> técnicas y reglas <strong>de</strong> combinaciones según circunstancias y experiencias,<br />

un todo que W. llama juego <strong>de</strong>l lenguaje (§. 7)<br />

Kustchera (Op.Cit) entien<strong>de</strong> que<br />

“la expresión juegos lingüísticos expresa la tesis <strong>de</strong> que el lenguaje hay que<br />

enten<strong>de</strong>rlo y analizarlo siempre partiendo básicamente <strong>de</strong> su uso en situaciones<br />

prácticas <strong>de</strong>terminadas y <strong>de</strong> que la multiplicidad <strong>de</strong> funciones semánticas<br />

respon<strong>de</strong> a la variedad <strong>de</strong> usos prácticos” (P. 146)<br />

En su grave rincón, los jugadores<br />

rigen las lentas piezas. El tablero<br />

los <strong>de</strong>mora hasta el alba en su severo<br />

ámbito en que se odian dos colores.<br />

(Ajedrez <strong>de</strong> Jorge Luis Borges)<br />

Así como el solo hecho <strong>de</strong> colocar una pieza <strong>de</strong> ajedrez no constituye una jugada en el<br />

ajedrez (§. 49), tampoco el nombrar es ya un juego <strong>de</strong>l lenguaje, sino simplemente una<br />

pre<strong>para</strong>ción <strong>para</strong> <strong>de</strong>scribir. “Nombramos cosas muy diversas; la palabra<br />

caracteriza muchos tipos diversos <strong>de</strong> uso <strong>de</strong> una palabra, emparentados entre<br />

ellos <strong>de</strong> muchas maneras diversas...” (§38) Cuando po<strong>de</strong>mos expresar el significado que<br />

exprese “X tiene significado”, estamos refiriendo al uso que hacemos <strong>de</strong> la palabra “X”.<br />

El uso <strong>de</strong>l lenguaje pue<strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rarse como un puente que cruza las distancias entre el<br />

<strong>de</strong>cir/ nombrar y el significar. Un ejemplo que permite compren<strong>de</strong>r esto lo constituyen<br />

los primeros parágrafos <strong>de</strong>dicados a explicar el sentido <strong>de</strong> la palabra losa,<br />

contextualizándola en relación práctica entre albañiles en las situaciones <strong>de</strong> uso <strong>de</strong> una<br />

construcción. Así, analiza su carácter <strong>de</strong> “palabra” <strong>de</strong>scontextualizada y <strong>de</strong> “oración”


en los casos en que la expresión <strong>de</strong>nota mandato. 30 Estas reflexiones se sostienen<br />

entonces en un lenguaje que genera discurso y constituyen conceptualizaciones que nos<br />

conducen a la categoría <strong>de</strong> enunciado bajtiniano y a la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> género como formatos<br />

más o menos estables que se apren<strong>de</strong>n en una esfera como se apren<strong>de</strong>n los hábitos y las<br />

costumbres. Así como Wittgenstein juega con el enunciado “losa” y sus sentidos según<br />

se use en una u otra esfera y en una u otra situación, po<strong>de</strong>mos suponer situaciones<br />

escolares <strong>de</strong> uso <strong>de</strong> géneros discursivos primarios propios <strong>de</strong> la oralidad en las variadas<br />

formas dialectales <strong>para</strong> sostener estrategias <strong>de</strong> iniciación al código escrito.<br />

¿Cómo hacemos o logramos que el otro piense y actúe <strong>de</strong> forma diferente <strong>de</strong> lo que<br />

aparentemente dice nuestra oración? ¿Cómo hacemos <strong>para</strong> que al oído <strong>de</strong> una misma<br />

expresión pueda enten<strong>de</strong>r ora una cosa y ora otro sentido? Solamente en contexto, en<br />

uso, y con el plus <strong>de</strong> sentido que le dan a la emisión <strong>de</strong> las palabras las “sutilezas <strong>de</strong> la<br />

mirada, el gesto, el tono <strong>de</strong> voz” (§ 21); aspectos <strong>de</strong>l lenguaje fático que adquieren<br />

relieve significativo en las constelaciones <strong>de</strong> umbrales semióticos.<br />

Ya que “imaginar un lenguaje significa imaginar una forma <strong>de</strong> vida” (§ 18), pue<strong>de</strong> uno<br />

imaginarse diferentes tipos <strong>de</strong> lenguaje. La multiplicidad <strong>de</strong> lenguajes hace que haya<br />

palabras que nazcan, envejezcan, se olvi<strong>de</strong>n. Po<strong>de</strong>mos entonces asociar estos juegos con<br />

las luchas <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s sociales. Apren<strong>de</strong>r el lenguaje será, por tanto<br />

apren<strong>de</strong>r los juegos que esa cultura legitima.<br />

¿Qué lenguajes y que reglas <strong>de</strong> juego se privilegian, se legitiman, perduran, se olvidan,<br />

se solapan? ¿Cómo juegan las instituciones en general y las educativas en particular en<br />

estas disipaciones y conservaciones?<br />

Las activida<strong>de</strong>s que forman parte <strong>de</strong> los juegos <strong>de</strong> lenguaje las po<strong>de</strong>mos asociar con la<br />

vida cotidiana y los aprendizajes <strong>de</strong> la lengua materna a partir <strong>de</strong> todas las diferentes<br />

funciones que realizamos en nuestras interacciones –<strong>de</strong>scribir, or<strong>de</strong>nar, relatar, etc.-.<br />

También “mentir es un juego <strong>de</strong>l lenguaje que requiere ser aprendido como cualquier<br />

otro” (§247).<br />

Wittgenstein diferencia <strong>este</strong> uso <strong>de</strong>l lenguaje corriente, el <strong>de</strong> las formas primitivas, el <strong>de</strong><br />

nuestra historia natural <strong>de</strong> un lenguaje i<strong>de</strong>al (<strong>de</strong> proposiciones lógicas), relativizando la<br />

búsqueda <strong>de</strong> una estructura lógica y <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los o formas generales exclusivos <strong>de</strong>l<br />

lenguaje filosófico incluyéndose a sí mismo en la crítica como autor <strong>de</strong>l Tractatus. En<br />

30 Po<strong>de</strong>mos acercar estas reflexiones al concepto <strong>de</strong> Bajtin (1982) acerca <strong>de</strong> la diferencia entre oración<br />

(como unidad <strong>de</strong> la Lengua) y enunciado (como unidad <strong>de</strong> la ca<strong>de</strong>na discursiva)


I.F. consi<strong>de</strong>ra que tal uso <strong>de</strong>l lenguaje es una forma más <strong>de</strong> juego lingüístico, ya que<br />

“los problemas filosóficos surgen cuando el lenguaje hace fiesta” (§ 38). Encontramos<br />

aquí una función “terapéutica” <strong>de</strong>l lenguaje, en tanto aclarar que el lenguaje <strong>de</strong> uso<br />

cotidiano permite que no haya problemas sin sentido o irresolubles. Esta recurrencia a la<br />

multiplicidad <strong>de</strong> formas <strong>de</strong> uso explica la “lucha contra el embrujamiento” <strong>de</strong>l lenguaje<br />

que se produce cuando la metafísica saca palabras <strong>de</strong> su contexto y les da significación<br />

que no poseen. “Reconducimos las palabras <strong>de</strong> su empleo metafísico a su empleo<br />

cotidiano” haciendo <strong>de</strong> la filosofía “una lucha contra el embrujo <strong>de</strong> nuestro<br />

entendimiento por medio <strong>de</strong> nuestro lenguaje” (§.109). Otra vuelta <strong>de</strong> pensamiento a la<br />

relación filosofía y lenguaje.<br />

Por otra parte, <strong>para</strong> W. la actividad lingüística forma parte <strong>de</strong> las tantas y diversas<br />

activida<strong>de</strong>s humanas en los diversos contextos y situaciones. Usar el lenguaje es tan<br />

natural como andar, comer, beber o jugar, acciones primarias que configuran protocolos<br />

y formatos discursivos con maneras sui generis <strong>de</strong> cada cultura. De aquí la importancia<br />

<strong>de</strong> reconocer estos protocolos <strong>de</strong> base <strong>de</strong> la socialización primaria como nutrientes <strong>de</strong><br />

nuestras conversaciones, relatos, juegos, rituales, etc. en los espacios alfabetizadores.<br />

Wittg<strong>este</strong>in recomienda consi<strong>de</strong>rar los procesos (juegos) <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el mirar: “No pienses<br />

sino mira”. ¿Qué vemos? Una complicada red <strong>de</strong> parecidos que se superponen y<br />

entrecruzan, a gran escala y <strong>de</strong> <strong>de</strong>talles, “parecidos <strong>de</strong> familia” que se compren<strong>de</strong>n<br />

mejor en la analogía referida al hilar y tejer hilo a hilo una ma<strong>de</strong>ja. Si bien las palabras<br />

pue<strong>de</strong>n presentarse como uniformes en su apariencia –p.ej: una caja <strong>de</strong> herramientas-,<br />

“su empleo no se nos presenta tan claramente” (§ 11) ya que no hay límites trazados<br />

<strong>para</strong> el concepto <strong>de</strong> juego y el lenguaje es en realidad un laberinto, como el plano <strong>de</strong> una<br />

vieja ciudad don<strong>de</strong> hay diversidad <strong>de</strong> barrios, <strong>de</strong> casas, <strong>de</strong> calles, <strong>de</strong> límites posibles.<br />

Si logramos percibir ese aire <strong>de</strong> familia, ver ese parecido no preciso <strong>de</strong> la lógica sino <strong>de</strong><br />

límites <strong>de</strong>sdibujados <strong>de</strong>l lenguaje, esta estructura nos conducirá a una manera <strong>de</strong> pensar<br />

que es posterior a la existencia <strong>de</strong> la experiencia. La lógica o la dirección <strong>de</strong> la<br />

instrucción dada sería: 1º mira, luego piensa. El parentesco es tan innegable como la<br />

diferencia (§.76), por lo que apren<strong>de</strong>r a jugar será entonces po<strong>de</strong>r mirar y darnos cuenta<br />

<strong>de</strong> tales parecidos y <strong>de</strong> tales diferencias. Quien entien<strong>de</strong> el lenguaje, completa el sentido<br />

por com<strong>para</strong>ción y oponiendo diferencias.<br />

“No somos conscientes <strong>de</strong> la in<strong>de</strong>scriptible diversidad <strong>de</strong> todos los juegos <strong>de</strong> lenguaje<br />

cotidianos porque los vestidos <strong>de</strong> nuestro lenguaje los igualan a todos” (Parte II, Cap.


XI). Por ello, com<strong>para</strong>ción y diferencias se convierten en categorías <strong>para</strong> pensar la<br />

comprensión <strong>de</strong> la escritura. Y es en las fronteras, en los interrgnos don<strong>de</strong> las<br />

diferencias adquieren relieves exagerados y se vuelve atinado pensar formas y<br />

dispositivos traductores <strong>para</strong> incorporalas a las ca<strong>de</strong>nas semióticas.<br />

Estos juegos a los que estamos refiriendo son juegos con pensamiento y con intención<br />

(§328) puesto que el lenguaje es el vehículo <strong>de</strong>l pensamiento y la intención está<br />

encajada en la situación, las costumbres e instituciones humanas. Solo se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir<br />

algo (jugar) si se ha aprendido a hablar (jugar). Quien <strong>de</strong>sea <strong>de</strong>cir algo tiene también<br />

que haber aprendido a dominar un lenguaje. “Pensar no es un proceso incorpóreo que dé<br />

vida y sentido al hablar y que pueda se<strong>para</strong>rse <strong>de</strong>l hablar”. El hecho <strong>de</strong> hablar una<br />

lengua (manejar una técnica) implica tener intención <strong>de</strong> la forma que está encajada en la<br />

situación, en las costumbres, en las instituciones humanas.<br />

El lenguaje, en tanto fenómeno espacial y temporal adquiere materialidad como objeto<br />

<strong>de</strong> investigación (§.108); objeto que pue<strong>de</strong> ser mirado en la búsqueda <strong>de</strong> parecidos y <strong>de</strong><br />

diferencias, en el análisis <strong>de</strong> cuáles son las funciones que se constituyen en cada juego<br />

lingüístico, en el uso particular <strong>de</strong> cada enunciado y en las superposiciones complejas <strong>de</strong><br />

los usos. “El lenguaje es un laberinto <strong>de</strong> caminos. Vienes <strong>de</strong> un lado y sabes por don<strong>de</strong><br />

andas; vienes <strong>de</strong> otro al mismo lugar y ya no lo sabes.”<br />

La importancia <strong>de</strong> las reglas es fundamental en cualquier juego y también en el<br />

lenguaje, si bien ellas funcionan como indicadores <strong>de</strong> caminos, siempre pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>jar una<br />

duda abierta.<br />

Las reglas funcionan como límites pero también como posibilidad; muestran una huella<br />

pero habilitan posibles. Apren<strong>de</strong>rlas forma parte <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong> aprendizaje y una vez<br />

dominadas su uso en contextos habilitará a innumerables combinaciones.<br />

Si nos situamos en los bor<strong>de</strong>s, en las fronteras territoriales, en los espacios <strong>de</strong> pasaje <strong>de</strong><br />

un lugar propio, nominado y comprendido a un nuevo terreno cenagoso, inseguro,<br />

extranjero, ¿cómo sostener la semiosis, <strong>de</strong> qué modo operar <strong>para</strong> que las nuevas reglas<br />

no invali<strong>de</strong>n los juegos dados y sabidos? ¿es posible ayudar a <strong>de</strong>scubrir las diferencias y<br />

los parentescos <strong>para</strong> alentar mixturas y crear nuevos lenguajes <strong>para</strong> una experiencias no<br />

traumáticas <strong>de</strong> pasajes <strong>de</strong> umbrales? 31<br />

31 Camblong A. M. (2005) <strong>de</strong>fine al umbral como “un tiempo – espacio <strong>de</strong> pasaje, un crono-topo <strong>de</strong> la<br />

crisis en que un sujeto se encuentra comprometido en tanto enfrenta el límite <strong>de</strong> sus posibles <strong>de</strong>sempeños<br />

semióticos, sean prácticas socioculturales en general, sea usos lingüísticos en particular” (33)


Para seguir sabiendo es necesario saber preguntar con sentido por una <strong>de</strong>nominación, se<br />

<strong>de</strong>be saber servirse <strong>de</strong> ella, es <strong>de</strong>cir haber jugado otros juegos o haber observado y<br />

comprendido el juego <strong>de</strong> otros al <strong>abrir</strong> la posibilidad <strong>de</strong> que el que está aprendiendo<br />

<strong>de</strong>cida por sí mismo algunas <strong>de</strong>nominaciones. (§. 31) W. abre la posibilidad <strong>de</strong> una<br />

ca<strong>de</strong>na ininterrumpida <strong>de</strong> sentidos. Moverse en territorios interculturales será un <strong>de</strong>safío<br />

a intentar nuevos y diferentes juegos con las reglas conocidas <strong>para</strong> aprehen<strong>de</strong>r una<br />

dinámica que se caracteriza por su perpetuum movile.<br />

2.2.3. ACERCA DE LA LECTURA y LA ESCRITURA<br />

Las Investigaciones Filosóficas contienen extensos parágrafos – <strong>de</strong>l 155 en a<strong>de</strong>lante-<br />

referidos a la lectura y la escritura, cuyo análisis nos permitirá señalar elementos que<br />

colaboran en una sinóptica conexión con nuestro objeto <strong>de</strong> indagación por medio <strong>de</strong><br />

interpolaciones con reflexiones que <strong>de</strong>s<strong>de</strong> otros marcos hemos realizado en torno <strong>de</strong><br />

dichos procesos.<br />

“Imagínate una escritura en que las letras sirviesen <strong>para</strong> <strong>de</strong>signar los sonidos,<br />

pero también <strong>para</strong> <strong>de</strong>signar la acentuación, y como signos <strong>de</strong> puntuación. (Una<br />

escritura pue<strong>de</strong> concebirse como un lenguaje <strong>para</strong> <strong>de</strong>scribir pautas sonoras).<br />

Imagínate ahora que alguien entendiese esa escritura como si cada letra<br />

correspondiera simplemente a un sonido y no tuviesen también las letras<br />

funciones enteramente diferentes. Una concepción tan simplista <strong>de</strong> la escritura se<br />

asemeja a la concepción <strong>de</strong>l lenguaje <strong>de</strong> Agustín” (§4)<br />

Enten<strong>de</strong>r a la escritura como lenguaje asociado a pautas sonoras y a las letras como<br />

portadoras <strong>de</strong> funciones complejas está señalando dos aspectos centrales <strong>de</strong>l código<br />

escrito y su enseñanza: su conexión con la oralidad y el carácter <strong>de</strong> sistema simbólico<br />

complejo.<br />

Tenue rey, sesgo alfil, encarnizada<br />

reina, torre directa y peón ladino<br />

sobre lo negro y blanco <strong>de</strong>l camino<br />

buscan y libran su batalla armada.<br />

(Ajedrez <strong>de</strong> Jorge Luis Borges)<br />

En (§155) leemos: “La comprensión <strong>de</strong>l sistema se da por una vivencia en una<br />

<strong>de</strong>terminada circunstancia”, lo que nos lleva a consi<strong>de</strong>rar la importancia <strong>de</strong> los


ambientes alfabetizadores y <strong>de</strong> las experiencias con que se plantee la comprensión <strong>de</strong>l<br />

objeto.<br />

Los pensamientos <strong>de</strong> W. sobre el LEER (§ 156) –y por complementariedad el<br />

ESCRIBIR- ayudan <strong>para</strong> continuar el análisis <strong>de</strong> la relación prece<strong>de</strong>nte entre<br />

comprensión y vivencia<br />

Distingue la experiencia <strong>de</strong> la lectura en dos sentidos: por un lado la transformación en<br />

sonidos <strong>de</strong> lo escrito o impreso (oralización según algunos autores), equi<strong>para</strong>ndo a esta<br />

acepción la escritura al dictado y la transcripción <strong>de</strong> lo impreso (que podríamos asociar<br />

a la copia) y por otro, la comprensión <strong>de</strong> lo leído. Es <strong>de</strong>cir que consi<strong>de</strong>ra una dimensión<br />

<strong>de</strong> la lecto escritura más automática y mecánica y otra que consiste en darle<br />

significación a lo leído. 32<br />

El aprendizaje <strong>de</strong> la lectura se plantea como resultado <strong>de</strong> la función reactivadota <strong>de</strong> la<br />

institución escolar y como valor social <strong>para</strong> una vida posterior en conexión con textos.<br />

“Un ser humano, un español pongamos por caso, ha pasado en la escuela, o en la<br />

casa, por uno <strong>de</strong> los tipos <strong>de</strong> educación usuales entre nosotros y en el curso <strong>de</strong><br />

esta educación ha aprendido a leer su lengua materna. Más tar<strong>de</strong> lee libros,<br />

cartas, periódicos y otras cosas”<br />

¿Cómo son <strong>para</strong> W. estos procesos <strong>de</strong> adquisición y <strong>de</strong> afianzamiento <strong>de</strong> las reglas que<br />

nos permiten entrar en los complejos juegos lingüísticos escritos?<br />

Extensos parágrafos intentan <strong>de</strong>scribir y explicar los movimientos cognitivos <strong>de</strong> los<br />

lectores expertos y <strong>de</strong> los no expertos o principiantes 33 .<br />

W. se pregunta qué suce<strong>de</strong> cuando leemos el periódico y <strong>de</strong>scribe el proceso lector<br />

según las dos dimensiones señaladas: po<strong>de</strong>mos hacerlo <strong>de</strong> modo comprensivo o como<br />

una “máquina <strong>de</strong> leer”.<br />

En el primer caso<br />

”sus ojos resbalan … a lo largo <strong>de</strong> las palabras impresas, él las pronuncia –o las<br />

dice solo <strong>para</strong> sí; en particular lee ciertas palabras captando su forma impresa<br />

como un todo, otras cuando su ojo ha captado las primeras sílabas, otras aún las<br />

32 Un rastreo <strong>de</strong> prácticas escolares <strong>de</strong> alfabetización muestran la predominancia <strong>de</strong> ejercicios <strong>de</strong> copia y<br />

dictado como base <strong>de</strong> los aprendizajes en contraposición con escasas –o inexistentes - propuestas <strong>de</strong><br />

comprensión lectora. (datos <strong>de</strong> Proyecto <strong>de</strong> Investigación “La alfabetización en contextos <strong>de</strong> diversidad<br />

cultural”Cód. 16H119; 2002)<br />

33 La Psicología cognitiva intenta explicar los procesos <strong>de</strong> lectura y escritura por medio <strong>de</strong> protocolos que<br />

llevan a cabo lectores/escritores expertos ante la tarea <strong>de</strong> leer/escribir a partir <strong>de</strong> los cuales se analizan y<br />

<strong>de</strong>scriben los procesos presentando diversos “mo<strong>de</strong>los”. (Cf. Hayes y Flowers; Alvarado Maite)


lee sílaba por sílaba y alguna que otra quizá letra por letra. Diríamos también<br />

que ha leído una oración si durante la lectura no la dice en voz alta ni <strong>para</strong> sí,<br />

pero <strong>de</strong>spués es capaz <strong>de</strong> repetirla literalmente o casi.”<br />

La comprensión, in<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong> la oralización <strong>de</strong>l impreso, pasa por captar la<br />

forma y el sentido global, ya como un todo o a partir <strong>de</strong> una parte (letras, sílabas) <strong>de</strong> las<br />

palabras y oraciones. La comprensión se evi<strong>de</strong>ncia cuando el lector es capaz <strong>de</strong> hablar<br />

acerca <strong>de</strong> lo leído. La actividad interactiva con el texto recuerda los conceptos <strong>de</strong> lectura<br />

<strong>de</strong> U. Eco.<br />

En el segundo caso pue<strong>de</strong> “leer en voz alta y correctamente sin aten<strong>de</strong>r a lo que lee” y<br />

“no pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir lo que ha leído si se le pregunta inmediatamente <strong>de</strong>spués”.<br />

Sin embargo no <strong>de</strong>scarta <strong>este</strong> tipo <strong>de</strong> lectura mecánica como parte <strong>de</strong>l proceso <strong>de</strong><br />

aprendizaje.<br />

Los métodos <strong>de</strong> enseñanza <strong>de</strong> la lecto escritura inicial parten <strong>de</strong> supuestos que<br />

privilegian uno u otro aspecto -métodos sintéticos y analíticos basados en unida<strong>de</strong>s<br />

mínimas disociadas <strong>de</strong>l sentido o en construcciones globales que se aprehen<strong>de</strong>n por<br />

aproximaciones-.<br />

¿En qué consiste el leer? He aquí la pregunta clave. Una primera respuesta <strong>de</strong>l autor<br />

<strong>de</strong>fine la lectura como “una peculiar actividad mental conciente”, actividad que se<br />

manifiesta <strong>de</strong> modo distinto cuando hablamos <strong>de</strong>l principiante y <strong>de</strong>l experto.<br />

En tal sentido, resultan <strong>de</strong> interés en nuestro trabajo las caracterizaciones <strong>de</strong> un “lector<br />

principiante” (en contraposición con el experto o diestro) en el cual nos vamos a <strong>de</strong>tener<br />

<strong>para</strong> asociarlo a los procesos <strong>de</strong> enseñar y <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r que orientan nuestras búsquedas<br />

investigativas. El principiante “lee las palabras <strong>de</strong>letreándolas trabajosamente. Acierta<br />

algunas palabras… por el contexto; o quizás sabe en parte el pasaje <strong>de</strong> memoria. El<br />

maestro dice que no lee realmente las palabras (y en <strong>de</strong>terminados casos que solo finge<br />

leer).”<br />

Destacamos <strong>de</strong> esta cita la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong>l trabajo y esfuerzo que implica la tarea; el papel que<br />

juega la memoria en los primeros momentos <strong>de</strong>l proceso; el “hacer como si”, la<br />

posibilidad <strong>de</strong> fingir la actividad como un protocolo cultural que se apren<strong>de</strong> y la<br />

intervención <strong>de</strong> un experto que guía o acompaña el aprendizaje.<br />

Wittgenstein insiste en que se posee un escaso conocimiento <strong>de</strong> los procesos cognitivos<br />

(cerebro y sistema nervioso) y que un conocimiento más profundo permitiría ver las<br />

conexiones que se establecen por medio <strong>de</strong>l adiestramiento lector. Esta explicación<br />

supone una comprensión constructiva en la relación: aprendiz- objeto- enseñante.


Estos mecanismos cognitivos son hipótesis, mo<strong>de</strong>los <strong>para</strong> la explicación <strong>de</strong> lo que se<br />

percibe (§156) y han adquirido un amplio <strong>de</strong>sarrollo en las últimas décadas en relación<br />

con los enfoques <strong>de</strong> la alfabetización. Fuentes que se consi<strong>de</strong>ran especialmente en el<br />

“estado <strong>de</strong>l arte” <strong>de</strong> nuestra investigación.<br />

Cuando el alumno comienza a leer el cambio que experimenta es un cambio en su<br />

conducta (§157), dirá W. buscando mejorar su explicación, y agrega: “Alguien lee<br />

cuando <strong>de</strong>riva la reproducción <strong>de</strong>l original” entendiendo por original el texto que se lee<br />

o copia, el dictado que se escribe, la partitura que se ejecuta, etc.<br />

“Derivar las palabras habladas <strong>de</strong> las impresas” muestra la clara relación <strong>de</strong> la escritura<br />

con su prece<strong>de</strong>nte oral. La lectura como <strong>de</strong>rivación <strong>de</strong>l sonido <strong>de</strong> las palabras escritas es<br />

resultado <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r la regla <strong>de</strong>l alfabeto. Pero, el sólo hecho <strong>de</strong> ver palabras impresas<br />

y pronunciarlas no es precisamente leer. ¿En qué consiste la vivencia <strong>de</strong> leer? Cuando<br />

miro la palabra impresa, por un proceso peculiar oigo interiormente su sonido; al leer,<br />

las palabras habladas vienen “<strong>de</strong> una manera especial”. Y, por complementariedad, al<br />

escribir asociamos el sonido <strong>de</strong> las letras con su grafía. La figura visual <strong>de</strong> una palabra<br />

nos es familiar en grado semejante a su figura sonora, <strong>de</strong> modo que “a la vista <strong>de</strong> la letra<br />

suce<strong>de</strong> automáticamente la audición interior <strong>de</strong>l sonido”; al leer se produce en cierto<br />

modo un <strong>de</strong>slizamiento <strong>de</strong> las palabras habladas (§ 165). Es un proceso muy particular<br />

que reconocemos como particular, que nos es familiar porque ha sido aprendido y<br />

conocemos las reglas que nos marcan los límites. La comunicación con el código escrito<br />

se apren<strong>de</strong> también en el uso y esa vivencia nos va adiestrando en la capacidad <strong>de</strong><br />

reconocer y producir significados. Al leer sentimos un influjo <strong>de</strong> las letras sobre<br />

nosotros. Plantea una especie <strong>de</strong> aleación, <strong>de</strong> unidad entre la palabra escrita y el sonido<br />

<strong>de</strong> la palabra. “Cuando hablo <strong>de</strong> la vivencia <strong>de</strong>l influjo, <strong>de</strong> causación, <strong>de</strong> ser guiado, ello<br />

<strong>de</strong>be querer <strong>de</strong>cir que por así <strong>de</strong>cirlo, siento el movimiento <strong>de</strong> la palanca que conecta la<br />

vista <strong>de</strong> las letras con el discurso” (§ 170). Si enten<strong>de</strong>mos que leer es <strong>de</strong>velar<br />

significados, en un nuevo y diferente juego <strong>de</strong>l lenguaje, cuando <strong>de</strong>codificamos<br />

<strong>de</strong>beríamos encontrar los sentidos <strong>de</strong> ese halo que acompaña al leguaje en uso. Y<br />

recor<strong>de</strong>mos que mejor jugamos los juegos cuanto más entrenamos en su ejecución.<br />

Nos preguntamos, ¿dón<strong>de</strong> se efectúa la conexión entre el sentido <strong>de</strong> las palabras? En el<br />

catálogo <strong>de</strong> reglas <strong>de</strong>l juego, en las instrucciones <strong>de</strong>l juego y en la práctica cotidiana <strong>de</strong>l<br />

mismo. Aquí se vuelve más pertinente el enunciado <strong>de</strong> que “las reglas le dan<br />

regularidad a la escritura” (§ 168). Y si el uso estable instaura la costumbre, en <strong>este</strong>


caso existen instituciones y agentes especializados en iniciar a los pequeños en el<br />

entendimiento <strong>de</strong> un lenguaje gráfico, en la competencia tanto <strong>de</strong> dominar la técnica<br />

cuanto <strong>de</strong> construir significados, siendo concientes <strong>de</strong> que expresar pensamientos por<br />

medio <strong>de</strong>l lenguaje implica un movimiento que conecta siempre con el discurso y la<br />

vida cotidiana en articulaciones con una trama semiótica.<br />

Las propuestas <strong>de</strong> alfabetización que consi<strong>de</strong>ran esta estrecha relación entre oralidad y<br />

escritura, hacen hincapié en estos principios wittgensteinianos resaltando el <strong>de</strong>sarrollo<br />

<strong>de</strong> la conciencia fonológica – capacidad <strong>de</strong> discernir las unida<strong>de</strong>s lingüísticas menores<br />

<strong>de</strong> la ca<strong>de</strong>na hablada- como un predictor <strong>de</strong> éxito <strong>de</strong>l aprendizaje <strong>de</strong> la escritura.<br />

2.3.Otras jugadas: voces críticas e influencias<br />

La crítica coinci<strong>de</strong> en consi<strong>de</strong>rarlo como uno <strong>de</strong> los pensadores más influyentes <strong>de</strong>l<br />

siglo XX.<br />

Wittgenstein se enmarca <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la tradición filosófica analítica, que toma fuerza a<br />

principios <strong>de</strong> siglo XX, principalmente entre los “positivistas” y aquellos que<br />

reaccionan contra el i<strong>de</strong>alismo. La filosofía analítica se centra en el análisis <strong>de</strong>l lenguaje<br />

pero fundamentada en su forma lingüística (proposiciones), huyendo <strong>de</strong>l análisis<br />

psicológico (como hacían los empiristas ingleses).<br />

Dios mueve al jugador, y éste, la pieza.<br />

¿qué dios <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> Dios la trama empieza<br />

<strong>de</strong> polvo y tiempo y sueño y agonías?<br />

(Ajedrez <strong>de</strong> Jorge Luis Borges)<br />

Para un gran número <strong>de</strong> críticos, en el pensamiento <strong>de</strong> Wittgenstein pue<strong>de</strong>n distinguirse<br />

dos épocas netamente diferenciadas. La primera, representada por la publicación <strong>de</strong>l<br />

Tractatus, se basa en la concepción <strong>de</strong> que “la filosofía preten<strong>de</strong> la clarificación lógica<br />

<strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as” y supone un intento <strong>de</strong> dar respuestas a los problemas no resueltos <strong>de</strong>l<br />

positivismo clásico respecto <strong>de</strong> la ciencia, la filosofía y las matemáticas. En la etapa<br />

posterior, correspondiente al <strong>de</strong> las Investigaciones Filosóficas, sostendrá en cambio<br />

que la “filosofía es un combate contra el hechizamiento <strong>de</strong> nuestra inteligencia por<br />

medio <strong>de</strong>l lenguaje”. A. J. AYER se enmarca entre estos lectores <strong>de</strong> W y habla <strong>de</strong> un<br />

primer período con el Tractatus, un perídodo transicional y una segunda etapa.<br />

Para Brand BERD (1987), Wittgenstein es el fenomenólogo por antonomasia y en su<br />

obra realiza un intento por encontrar una organización sistemática en las reflexiones


filosóficas <strong>de</strong> la totalidad <strong>de</strong> la obra <strong>de</strong> W. organizando sobre la base <strong>de</strong> los textos<br />

fundamentales <strong>de</strong>l autor, un intento <strong>de</strong> agrupar por temas como: certeza, mundo, sujeto,<br />

lenguaje, gramática y lógica, entre otros.<br />

Si analizamos el pensamiento <strong>de</strong>l W. en dos direcciones, veremos que en el marco <strong>de</strong>l<br />

“formalismo” propone un análisis “lógico” <strong>de</strong>l lenguaje científico, busca un lenguaje<br />

perfecto que elimine los problemas que se encuentran por el mal uso que se hace <strong>de</strong><br />

éste.<br />

El “antiformalismo” parte <strong>de</strong> la base <strong>de</strong> un análisis lingüístico <strong>de</strong>l lenguaje ordinario.<br />

Se habla <strong>de</strong>l contexto y <strong>de</strong> los usos <strong>de</strong>l lenguaje (<strong>de</strong> las proposiciones y palabras); el<br />

intento <strong>de</strong> evitar las “trampas” <strong>de</strong>l propio lenguaje.<br />

La corriente <strong>de</strong> pensamiento conocida como filosofía analítica abarca toda una serie <strong>de</strong><br />

planteamientos filosóficos como los <strong>de</strong>l Círculo <strong>de</strong> Viena, el Empirismo Lógico, el<br />

Racionalismo Crítico <strong>de</strong> Popper, el Racionalismo Lógico (en <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong> la Escuela<br />

<strong>de</strong> Varsovia), etc.<br />

Otra lectura que intenta mirar con ojos nuevos la relación entre el hombre Wittgenstein<br />

y el filósofo Wittgenstein, se ofrece ante la interpretación <strong>de</strong>l propio Tractatus Logico<br />

Philosophicus no solamente como contribuciones al <strong>de</strong>sarrollo tanto <strong>de</strong> la lógica<br />

matemática como <strong>de</strong> la filosofía analítica británica <strong>de</strong>l siglo XX, sino en relación con<br />

sus orígenes culturales y sus ocupaciones intelectuales. En páginas finales <strong>de</strong>l Tractatus,<br />

encontramos una serie <strong>de</strong> tesis dogmáticas sobre el solipsismo, la muerte y “el sentido<br />

<strong>de</strong>l mundo” que “<strong>de</strong>be hallarse fuera <strong>de</strong>l mundo” que dado el breve espacio <strong>de</strong> su<br />

<strong>de</strong>sarrollo, no se las ha consi<strong>de</strong>rado en estudios <strong>de</strong>tenidos. Sin embargo, últimamente<br />

encontramos estudios <strong>de</strong> estos aspectos que encuentran elementos <strong>para</strong> iluminar las<br />

características esenciales <strong>de</strong>l escenario cultural vienés y sus influencias en un<br />

Wittgenstein “ético” cuyos pensamientos se <strong>de</strong>sarrollaron junto a los “lógicos”. Esta<br />

mirada se sostiene en la vida cultural <strong>de</strong> la Viena <strong>de</strong> los últimos tiempos <strong>de</strong> los<br />

Habsburgo, ámbito <strong>de</strong> una especialización intelectual y artística <strong>de</strong>sconocida en otros<br />

lugares <strong>de</strong> Europa y que sólo en los cincuenta años siguientes pudo lograr un sitio. Ese<br />

contexto refleja una concepción <strong>de</strong> la filosofía que lejos <strong>de</strong> ser la ocupación<br />

especializada <strong>de</strong> una disciplina autónoma y autosuficiente, tenía múltiples facetas y<br />

estaba interrelacionada con todos los otros aspectos <strong>de</strong> la cultura contemporánea.<br />

Colaboran en <strong>este</strong> análisis la documentación epistolar y los relatos y memorias<br />

póstumas <strong>de</strong> sus amigos y discípulos (P. Engelmann, L. Ficker, M. Anscombe) don<strong>de</strong> se<br />

pone <strong>de</strong> manifiesto que en la Viena <strong>de</strong> Wittgenstein toda persona instruída discutía


sobre filosofía y consi<strong>de</strong>raba que las conclusiones centrales <strong>de</strong>l pensamiento kantiano se<br />

ajustaban precisamente a sus propios intereses, ya fuesen artísticos o científicos, ya<br />

legales o políticos. Por lo tanto aseguran que todo lo que al pensador podía interesarle,<br />

le interesaba <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un punto <strong>de</strong> vista ético.<br />

Cualquiera sea la línea <strong>de</strong> crítica y lecturas adoptadas, todos coinci<strong>de</strong>n en que su<br />

epistemología resulta insoslayable <strong>para</strong> compren<strong>de</strong>r el giro que ha tomado el<br />

pensamiento en relación con los problemas <strong>de</strong>l lenguaje, el sentido, la significación, la<br />

acción y la posibilidad <strong>de</strong> conocer.<br />

CONCLUSION<br />

¿Fin <strong>de</strong>l juego?<br />

Dispusimos el tablero, elegimos las piezas e intentamos jugar según reglas aprendidas<br />

que le dieran algún sentido a <strong>este</strong> juego timoneado por las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> un Wittgenstein que<br />

se nos <strong>de</strong>vela en su peculiar modo <strong>de</strong> utilizar el lenguaje en las Investigaciones<br />

Filosóficas.<br />

Las movidas estratégicas fueron conducidas también por el interés en nuestro foco <strong>de</strong><br />

investigación <strong>de</strong>s<strong>de</strong> don<strong>de</strong> fulguran los interrogantes <strong>de</strong> una búsqueda en torno <strong>de</strong> los<br />

problemas <strong>de</strong> la alfabetización en zonas <strong>de</strong> fronteras semióticas.<br />

Estos encuadres nos sirvieron <strong>de</strong> límites difusos <strong>para</strong> el recorrido que se inició con una<br />

apretada semblanza <strong>de</strong> L. Wittgenstein situándolo en cierto movimiento <strong>de</strong> época que<br />

signó <strong>de</strong> manera muy especial a la Viena <strong>de</strong> fin <strong>de</strong> siglo en un contexto <strong>de</strong> profuso<br />

<strong>de</strong>sarrollo cultural, artístico y científico.<br />

Luego, ya situados en el texto elegido, lo a<strong>de</strong>ntramos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un Prólogo don<strong>de</strong><br />

<strong>de</strong>scubrimos principios significativos como: la discontinuidad en el pensamiento <strong>de</strong>l<br />

autor en una continuidad dada por la recurrencia en torno <strong>de</strong> los mismos temas <strong>de</strong>l<br />

conocimiento en la búsqueda <strong>de</strong> respuestas, el <strong>de</strong>safío a un lector que pue<strong>de</strong> sumarse y<br />

reflexionar en la ca<strong>de</strong>na <strong>de</strong> producción, la necesidad <strong>de</strong> interacción con otros como<br />

aguijón que estimula el pensamiento, entre otras conceptualizaciones, lo que anticipa<br />

una experiencia <strong>de</strong> múltiples y enmarañados recorridos.<br />

Cuando los jugadores se hayan ido,<br />

cuando el tiempo los haya consumido<br />

ciertamente no habrá cesado el rito.<br />

(Ajedrez <strong>de</strong> Jorge Luis Borges)


Trazamos un itinerario sinóptico que nos permitió relacionar algunos postulados <strong>de</strong>l<br />

pensamiento analítico y pragmático <strong>de</strong> Wittgenstein en relación con la importancia <strong>de</strong>l<br />

lenguaje en la reflexión filosófica y en la construcción <strong>de</strong> conocimientos; la relevancia<br />

<strong>de</strong>l lenguaje cotidiano y sus funciones; la experiencia y el uso amalgamados con los<br />

significados; los juegos <strong>de</strong>l lenguajes y sus reglas; etc. postulados que vistos como<br />

dispositivos teóricos y operacionales pudimos conectar con los procesos <strong>de</strong> lectura y<br />

escritura en general y particularmente con los que se dan en los umbrales escolares <strong>de</strong> la<br />

alfabetización inicial. Caminos diversos por una “pluralidad <strong>de</strong> lenguajes” que hace<br />

abandonar tanto el concepto <strong>de</strong> análisis lógico como la concepción <strong>de</strong> la filosofía como<br />

un método <strong>de</strong>scriptivo.<br />

Si bien coincidimos en nuestra lectura con algunas miradas canónicas sobre el<br />

pensamiento <strong>de</strong>l autor, consi<strong>de</strong>ramos que el interés específico puesto en los procesos<br />

alfabetizadores nos sitúa en un nuevo e interesante contexto <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrimiento y <strong>de</strong><br />

justificación <strong>para</strong> bucear –acicateados por los interrogantes que se nos fueron<br />

configurando-, en teorizaciones referidas al código escrito y sus acciones <strong>de</strong> base: leer y<br />

escribir.<br />

Coincidimos con la pertinencia <strong>de</strong> poner el foco en el lenguaje cotidiano y <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r<br />

que las activida<strong>de</strong>s que forman parte <strong>de</strong> los juegos <strong>de</strong> lenguaje las apren<strong>de</strong>mos en ese<br />

ámbito primario a través <strong>de</strong> la lengua materna y <strong>de</strong> todas las diferentes funciones que<br />

realizamos en nuestras interacciones. Por otra parte, al consi<strong>de</strong>rar a la actividad<br />

lingüística como una más <strong>de</strong> las tantas y variadas activida<strong>de</strong>s humanas en los diversos<br />

contextos y situaciones, se ponen <strong>de</strong> relieve los protocolos y los formatos discursivos<br />

sobre cuya base cada cultura se configura <strong>de</strong> manera sui generis.<br />

Si operamos con estos dispositivos teórico metodológicos en las zonas que llamamos <strong>de</strong><br />

umbralidad, primero miraremos las diferencias <strong>para</strong> que el ingreso <strong>de</strong> los niños en los<br />

“nuevos sentidos” se apoye en sus experiencias previas con el lenguaje como así<br />

también en una construcción <strong>de</strong> sentidos respetuosa <strong>de</strong> las atmósferas que conllevan las<br />

formas dadas.<br />

Finalmente, como otra posibilidad <strong>de</strong> conexión, algunos comentarios <strong>de</strong> la crítica que<br />

abrevan en la obra abren el camino a un gran peso <strong>de</strong>l lenguaje como fundamento<br />

filosófico, <strong>de</strong>jando interrogantes <strong>para</strong> profundizar el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l pensamiento durante<br />

todo el siglo XX y <strong>para</strong> pensar nuevas respuestas a las preguntas que estuvieron en el<br />

eje <strong>de</strong> <strong>este</strong> Seminario: ¿cómo conocemos el mundo?, ¿cuáles son los límites <strong>de</strong>l


conocer?, ¿cómo construimos significaciones?, ¿cómo formular un conocimiento<br />

preciso y riguroso?<br />

Sin duda que Wittgenstein ofrece algunos postulados consistentes <strong>para</strong> encontrar al<br />

menos intentos <strong>de</strong> respuestas provisorias <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la advertencia que expone en el<br />

parágrafo (§ 90) acerca <strong>de</strong>l hecho <strong>de</strong> que “nuestra investigación, (…), no se dirige a los<br />

fenómenos, sino,(…), a las posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los fenómenos”.<br />

No hay límites trazados <strong>para</strong> el concepto <strong>de</strong> juego. ¿Cuándo y cómo pongo límite <strong>para</strong><br />

cerrar <strong>este</strong> camino reflexivo? Como no hay límites trazados <strong>de</strong> antemano, será cuando<br />

<strong>de</strong>cida que <strong>este</strong> sea el punto final. Límite éste que sólo vale <strong>para</strong> esta particular<br />

circunstancia. Apenas lo acabe <strong>de</strong> colocar ya se está corriendo hacia el sentido <strong>de</strong> las<br />

lecturas (juegos) <strong>de</strong> otros. He jugado. Ahora es el turno <strong>de</strong> ellos.<br />

Bibliografía<br />

Alarcón M. Raquel<br />

-Alegre J., “Giro lingüístico y corrientes actuales <strong>de</strong> la filosofía. Influencias<br />

wittgensteinianas” Informe Proy. Inv. Inst.<strong>de</strong> Filosofía, UNNE, Resistencia s/f<br />

-Alvarado, Maite, “La resolución <strong>de</strong> problemas”, Rev. Propuesta Educativa Nro. 26,<br />

Bs. As., Ediciones Noveda<strong>de</strong>s Educativas, julio 2003<br />

-Ayer A. J. Wittgenstein, Editorial Crítica, Barcelona, 1986 Trad. Joaquim Sempere<br />

- Bas, Alcira y otros Escribir: apuntes sobre una práctica. Cátedra Pampillo. BsAs<br />

EUDEBA, 2000<br />

-Bajtin Mijail M. Estética <strong>de</strong> la creación verbal. Buenos Aires: Siglo XXI, 1982<br />

-Borges J. L., Obra Poética, EMECE, Bs. As., 1977<br />

-Brand rea, Los textos fundamentales <strong>de</strong> Ludwig Wittgenstein, Alianza Editorial,<br />

Madrid, 1987 Trad. Jacobo Muñoz e Isiodrao Reguera<br />

- Camblong Ana María, Mapa Semiótico <strong>para</strong> la alfabetización intercultual en Misiones<br />

rea, Fac Hum y Cs. Soc.- Secr. Investigación y Posgrado- <strong>Programa</strong> <strong>de</strong> <strong>Semiótica</strong>, 2005<br />

-Kutschera, Franz von, Filosofía <strong>de</strong>l Lenguaje, Gredos, Madrid, 1979.<br />

- Lotman Iuri M. La semiosfera I. <strong>Semiótica</strong> <strong>de</strong> la cultura y <strong>de</strong>l texto. Madrid: Cátedra.<br />

1996<br />

-Rorty, Richard, El giro lingüístico, Paidos, Barcelona, 1998.


- Wittgenstein, Ludwig, Investigaciones Filosóficas, Crítica, Barcelona, 1988.<br />

-Wittgenstein, Ludwig: Investigaciones Filosóficas, react (versión digital)<br />

-Wittgenstein, Ludwig, Tractatus Logico-philosophicus, Tecnos, Madrid, 2003.<br />

Sitios web<br />

www.psikeba.com.ar<br />

www.usuarios.iponet.es<br />

www.e.torre<strong>de</strong>babel.com<br />

www.2.uah.arestudios-<strong>de</strong>-organizacion/epistemología


DISCURSOS DIALÓGICOS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA<br />

La argumentación en la formación docente<br />

Por Raquel Alarcón<br />

Una <strong>de</strong> las <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>tectadas en la elaboración <strong>de</strong> proyectos educativos en general,<br />

y en los planes docentes en particular, es la escasa fuerza <strong>de</strong> las argumentaciones que<br />

justifican las acciones <strong>de</strong> intervención. A la falta <strong>de</strong> entrenamiento en la producción <strong>de</strong><br />

argumentos se suman las tradiciones instaladas <strong>de</strong> prácticas repetitivas, copistas y<br />

mecánicas y la resistencia a la lectura sostenida, a las operaciones relacionales y al<br />

trabajo con el propio discurso. Esto lo vemos tanto en las prácticas <strong>de</strong> capacitación con<br />

docentes ya egresados cuanto en las clases con los alumnos <strong>de</strong> los profesorados con<br />

quienes trabajamos en las cátedras <strong>de</strong> Didáctica. La experiencia que sucintamente<br />

vamos referir, se sitúa en el último <strong>de</strong> los escenarios mencionados.<br />

Instrumentar a los futuros docentes con buenas estrategias argumentativas implica<br />

ayudarlos a “problematizar” el punto <strong>de</strong> arranque y a orientar las acciones hacia las<br />

metas <strong>de</strong>seadas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una mirada crítica y situada.<br />

Enten<strong>de</strong>mos por argumentación un modo <strong>de</strong> organización discursiva que tiene como<br />

intención convencer, persuadir, seducir al <strong>de</strong>stinatario <strong>de</strong> la conveniencia <strong>de</strong> nuestros<br />

enunciados. La proposición que se intenta <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r se conoce como tesis o hipótesis, y<br />

es la i<strong>de</strong>a en torno <strong>de</strong> la cual se sostiene y se va tejiendo todo el <strong>de</strong>sarrollo reactiva <strong>de</strong><br />

nuestra trama discursiva. Según algunos autores, argumentar constituye uno <strong>de</strong> los<br />

ejercicios discursivos más complejos, competencia que se adquiere con el<br />

entrenamiento <strong>de</strong>l razonamiento lógico y <strong>de</strong> un ejercicio sostenido <strong>de</strong> producción.<br />

El profesional docente tomará recaudos, invertirá esfuerzos en apropiarse <strong>de</strong><br />

herramientas que lo ayu<strong>de</strong>n a operar eficazmente con estrategias argumentativas, porque<br />

a la hora <strong>de</strong> planificar sus proyectos <strong>de</strong> intervención <strong>de</strong>berá fundamentar <strong>de</strong> manera<br />

consistente las <strong>de</strong>cisiones curriculares que propone.<br />

Saber argumentar es, a<strong>de</strong>más, una competencia valiosa y valorada en cualquier ámbito<br />

social más allá <strong>de</strong> las instituciones escolares. Y en estas particularmente, sirven <strong>para</strong><br />

respon<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las simples preguntas <strong>de</strong>l alumno:”Profe, ¿y esto <strong>para</strong> qué nos sirve?”,<br />

hasta <strong>para</strong> sostener los criterios <strong>de</strong> evaluación que se comunican a los padres, como así


también los <strong>de</strong>bates con los colegas <strong>para</strong> <strong>de</strong>finir tanto la selección y priorización <strong>de</strong> los<br />

contenidos <strong>de</strong>l PCI, cuanto los marcos epistemológicos que preten<strong>de</strong>mos seguir.<br />

Volviendo al sentido <strong>de</strong> la argumentación en el Proyecto pedagógico, po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cir<br />

que cuando pensamos nuestro proyecto, partimos <strong>de</strong> un diagnóstico <strong>de</strong> situación –el<br />

sujeto en el contexto- y un recorte <strong>de</strong>l problema – cómo hago <strong>para</strong> que en esta situación<br />

se aprenda <strong>este</strong> contenido-. Luego se presenta un a<strong>de</strong>lanto, un encuadre <strong>de</strong> la postura<br />

teórica y pedagógica que sostenemos y que subyace a las acciones proyectadas en<br />

nuestro plan.<br />

El Proyecto áulico se piensa en el marco más general <strong>de</strong> un plan global que lo contiene<br />

(el PCI) y <strong>de</strong> unas directrices expresadas en el PEI. Des<strong>de</strong> su conocimiento <strong>de</strong>l terreno<br />

(diagnóstico), el docente prefigura el mapa y los caminos, <strong>de</strong> tal modo comunicables<br />

que, otro experto como él, pueda tomar el timón y guiar esa aventura hacia el<br />

aprendizaje y el conocimiento.<br />

¿Cómo enseñar el dominio <strong>de</strong> las estrategias <strong>de</strong> producción <strong>de</strong> discurso argumentativo<br />

en la formación docente?<br />

En primer lugar, poniéndolos en contacto con mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> proyectos con fuerza<br />

argumentativa, orientando el análisis <strong>de</strong> cómo está montado ese discurso: cuál es la<br />

situación retórica planteada; con qué estrategias o recursos <strong>de</strong>l lenguaje se intenta<br />

persuadir; cómo se sostiene y se logra la intención; cuál es la secuencia o <strong>de</strong>sarrollo<br />

reactiva; la importancia y pertinencia <strong>de</strong> la polifonía <strong>de</strong> voces; etc.<br />

Por otra parte, insistimos en el ejercicio sostenido <strong>de</strong> producción <strong>de</strong> argumentaciones a<br />

partir <strong>de</strong> los mo<strong>de</strong>los analizados. Prácticas escritas y orales <strong>de</strong> producción <strong>de</strong> géneros<br />

discursivos propios <strong>de</strong>l ámbito <strong>de</strong> la Didáctica. La corrección <strong>de</strong>tenida y rigurosa <strong>de</strong> las<br />

mismas, alienta los logros, señala las <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s y propone estrategias superadoras.<br />

Se favorece el entrenamiento en situaciones <strong>de</strong> oralidad en las cuales los alumnos<br />

necesitan <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r posturas críticas ya sea por medio <strong>de</strong> consignas <strong>para</strong> pequeños<br />

trabajos áulicos o en consignas integradoras <strong>de</strong> evaluación como el ejemplo que se<br />

adjunta. (Anexo: Ej <strong>de</strong> evaluación / Filmina)<br />

Esta práctica, al igual que las otras que estamos compartiendo (la conversación y las<br />

consignas), permiten reflexionar acerca <strong>de</strong> la relación entre el lenguaje y el contexto,<br />

como una práctica social <strong>de</strong> “juegos estratégicos <strong>de</strong> acción y reacción, <strong>de</strong> pregunta y<br />

respuesta, <strong>de</strong> dominación y retracción, y también <strong>de</strong> lucha” (Foucault, citado por<br />

Alvarado-Yeanotteguy, P 619). De ahí la importancia <strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir y compren<strong>de</strong>r los<br />

ámbitos en los que estos juegos se dan, ámbitos que los estudiantes conocen por su


extensa biografía escolar y por los recientes acercamientos a las instituciones <strong>de</strong>s<strong>de</strong> las<br />

Cátedras <strong>de</strong> Práctica. Y como dijimos al principio, si bien la argumentación es un<br />

ejercicio retórico útil en cualquier ámbito, lo es mucho más en el campo <strong>de</strong> lucha <strong>de</strong> la<br />

educación y <strong>de</strong> los aprendizajes.<br />

Una argumentación se supone en el campo <strong>de</strong> lo posible, <strong>de</strong> lo hipotético, <strong>de</strong> lo<br />

plausible; <strong>de</strong> ahí que, el proyecto en su fuerza reactiva pue<strong>de</strong> ser pensado como un<br />

viaje, una ruta, un itinerario (Alfiz, Irene). En el espacio-tiempo <strong>de</strong> la posibilidad los<br />

hitos argumentativos funcionan como postas <strong>para</strong> afirmarnos, como apoyos seguros. Y,<br />

en ese marco, tendrán cabida el azar, la contingencia, los imprevistos, la<br />

imprevisibilidad <strong>de</strong> las prácticas, <strong>de</strong>safiando a la inteligencia <strong>de</strong> nuestras tácticas.<br />

Para cerrar esta breve comunicación, recurrimos a la argumentación por autoridad <strong>de</strong> un<br />

pensador crítico, quien en relación con el lenguaje y el discurso expresa:<br />

“Por medio <strong>de</strong>l estudio <strong>de</strong>l lenguaje, y <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> una perspectiva <strong>de</strong> política<br />

cultural, los futuros docentes podrán llegar a compren<strong>de</strong>r la forma en que<br />

funciona el lenguaje <strong>para</strong> ‘ubicar’ a la gente en el mundo, <strong>para</strong> conformar la<br />

gama <strong>de</strong> los posibles significados que ro<strong>de</strong>an a un problema, y <strong>para</strong> construir<br />

activamente la realidad, en vez <strong>de</strong> simplemente reflejarla”. (Giroux, en<br />

Pedagogía y Política <strong>de</strong> la esperanza: 289)<br />

Creemos entonces que el trabajo a partir <strong>de</strong> y sobre la dimensión dialógica <strong>de</strong> los<br />

discursos que nos constituyen como sujetos educativos, es una alternativa <strong>para</strong> re-crear<br />

los mundos posibles.<br />

Bibliografía<br />

Alfiz, Irene (s/f) “Qué es y <strong>para</strong> qué sirve el planeamiento educativo”, Noveda<strong>de</strong>s<br />

Educativas Nº 122: 24-26<br />

Alvarado-Yeanotteguy (2000) La escritura y sus formas discursivas. Curso<br />

Introductoria, Bs. As. EUDEBA<br />

Giroux. Henry (2003), Pedagogía y política <strong>de</strong> la esperanza. Teoría y cultura y<br />

enseñanza, Amorrortu Editores, Buenos Aires.


MIRADAS POLITICAS DE LA PALABRA.<br />

Mgter. Liliana Daviña.<br />

Facultad <strong>de</strong> Humanida<strong>de</strong>s y Cs. Sociales.<br />

Universidad Nacional <strong>de</strong> Misiones UNAM.<br />

Esta toma <strong>de</strong> la palabra posee nombre propio y al mismo tiempo representa<br />

reflexiones producidas en equipos <strong>de</strong> investigación, recorriendo un camino académico<br />

compartido en el campo <strong>de</strong> las Políticas <strong>de</strong>l Lenguaje 1 .<br />

Más que <strong>de</strong> problema <strong>de</strong> investigación, nos gusta hablar <strong>de</strong> preguntas o interrogantes<br />

diversos inspirados en la compleja situación <strong>de</strong> las relaciones sociales entre lenguas y<br />

dialectos en un espacio regional plurilingüe, como el que integra la provincia <strong>de</strong><br />

Misiones en el nord<strong>este</strong> argentino. En tanto territorio en los márgenes o confines <strong>de</strong> un<br />

diagrama político nacional, dicha situación pue<strong>de</strong> ser conjugada e interpretada a través<br />

<strong>de</strong> múltiples signos o enunciados que la representan en diversos aspectos. Entre dichos<br />

signos sobresale el <strong>de</strong> frontera, que parece caracterizarla con gran consenso <strong>de</strong> sentido,<br />

proveniente no sólo <strong>de</strong> la memoria geopolítica <strong>de</strong> la región, sino también como efecto<br />

<strong>de</strong> las experiencias vitales <strong>de</strong> sus habitantes. Todo un or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> discurso invoca esta<br />

condición, y la resignifica históricamente.<br />

Podríamos <strong>de</strong>cir que Misiones está entramada en fronteras <strong>de</strong> múltiples ór<strong>de</strong>nes:<br />

a) el político: como provincia, en las relaciones <strong>de</strong> po<strong>de</strong>r <strong>de</strong> la administración y sus<br />

territorializaciones <strong>de</strong> cuerpos y economías centrales/periféricas; un conjunto <strong>de</strong><br />

instituciones se erige <strong>para</strong> resguardar tal condición e implicar a los sujetos en sus<br />

significaciones estables y homogéneas.<br />

b) el histórico: sus cronotopías (M. Bajtín 1989), historias y relatos que señalan unos<br />

enclaves <strong>de</strong> sentido témporo-espaciales relevantes <strong>para</strong> la construcción i<strong>de</strong>ológica <strong>de</strong><br />

la(s) i<strong>de</strong>ntidad(es) social(es): cronotopos jesuítico, colonial, <strong>de</strong> la in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia, <strong>de</strong>l<br />

territorio nacional, <strong>de</strong> la provincialización, y <strong>de</strong>l Mercosur. Las cronotopías <strong>de</strong> la<br />

frontera, algo más elocuentes que los meros contextos, no son <strong>de</strong>limitaciones<br />

1 CAMBLONG, Ana M. (1985) Iniciación <strong>de</strong>l diálogo escolar en un espacio <strong>de</strong> culturas en contacto. Posadas:<br />

Fac.<strong>de</strong> Humanida<strong>de</strong>s y Ciencias Sociales-UnaM. Y CAMBLONG, Ana M. y Liliana DAVIÑA (1987) Trabajo<br />

<strong>de</strong> campo en el Dpto. 25 <strong>de</strong> Mayo (Mnes.) Informes <strong>de</strong> avance No.11/12. PASECC.Posadas: Facultad <strong>de</strong><br />

Humanida<strong>de</strong>s y Ciencias Sociales. UnaM.


metodológicas neutras; son hipótesis <strong>de</strong> lecturas históricas respecto <strong>de</strong>l horizonte<br />

discursivo en estudio;<br />

c) el sociocultural: en la dinámica <strong>de</strong> la cultura en plural, Misiones se presenta como un<br />

espacio <strong>de</strong> constelaciones semióticas <strong>de</strong> hábitos y tradiciones étnicas, <strong>de</strong> gustos y<br />

preferencias, <strong>de</strong> clases sociales, <strong>de</strong> emblemas i<strong>de</strong>ntitarios locales y migratorios; unas<br />

vecinda<strong>de</strong>s estables, móviles y <strong>de</strong> pasajes continuos; y, finalmente,<br />

d) el teórico: en qué zonas <strong>de</strong> intersección <strong>de</strong>splegar la tarea investigativa sobre <strong>este</strong><br />

Signo-fronterizo, teniendo en cuenta los mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> investigación vigentes y los que se<br />

<strong>de</strong>ben ensayar <strong>para</strong> abordar las preguntas que nos interpelan.<br />

Entre las miradas posibles, ensayamos la que se emplaza en el principio teórico <strong>de</strong> la<br />

<strong>Semiótica</strong> peirceana que estipula la ‘semiosis’ como la acción-signo sobre otros signos,<br />

un proceso <strong>de</strong> significación humano a través <strong>de</strong> signos, que presupone un continuum<br />

material y experiencial en don<strong>de</strong> los sujetos, en distintas escenas o universos<br />

comunicativos, intercambian significaciones. Y es también el proceso inferencial <strong>de</strong><br />

lectura e interpretación implicado en tal incesante actividad semiótica. (Ch.S.Peirce<br />

(1986; 1988; 1995).<br />

Asimismo, la mirada se entrelaza con una teoría discursiva translingüística que<br />

presupone que la dialogía social se sustenta en un horizonte <strong>de</strong> memoria discursiva; en<br />

su dinámica tiene lugar tanto la conservación cuanto la novedad, la reproducción y la<br />

experimentación, la reelaboración cuanto el olvido. Alianzas y enfrentamientos se<br />

inscriben en esa arena <strong>de</strong> lucha por el sentido y las experiencias con la palabra; <strong>este</strong><br />

movimiento social e histórico <strong>de</strong> la palabra humana - intertextualidad o interdiscurso-<br />

inscribe sus marcas en todo acontecimiento <strong>de</strong> intercambio verbal (Bajtín, M.1985;<br />

1989).<br />

En estos <strong>de</strong>slin<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l territorio semiótico, se <strong>de</strong>stacan las relaciones tensas y<br />

<strong>de</strong>siguales <strong>de</strong>l español con las <strong>de</strong>más lenguas nacionales vecinas –portugués <strong>de</strong>l Brasil<br />

y guaraní <strong>para</strong>guayo- así como con la lengua vernácula por antonomasia –el guaraní- y<br />

otras lenguas <strong>de</strong> inmigración –alemán, ucraniano, polaco, japonés, sueco, etc.- A la<br />

perspectiva generalizada <strong>de</strong> una postura nacionalista que postula implícitamente un<br />

monolingüismo español oficial 2 , las observaciones <strong>de</strong> campo nos requerían cuestionar<br />

el sentido oficial monolingüe ante las escenas diglósicas <strong>de</strong> comunicación en escuelas –


urales, preferentemente-, en diálogos comunitarios, fiestas cívicas y religiosas, en<br />

carteles <strong>de</strong> la calle y otros textos sociales.<br />

En las prácticas comunicativas, entonces, se imprimen versiones contrapuestas <strong>de</strong> un<br />

imaginario polémico sobre el tema <strong>de</strong> la(s) lengua(s) en Misiones, pues las relaciones <strong>de</strong><br />

uso y preferencia resultan <strong>de</strong>siguales y asimétricas, con la fuerte impronta legítima y<br />

prestigiosa <strong>de</strong> la lengua nacional. Sin embargo, las traducciones interidiomáticas, los<br />

préstamos e hibridaciones lingüísticas –lexicales y <strong>de</strong> tonos- proliferan entre los sujetos<br />

que fluyen entre-lenguas y dialectos, no sin notar las diferencias a las que asignan<br />

valoraciones diversas: humorísticas o lúdicas, serias o severas, <strong>de</strong> comprensión y<br />

esfuerzo cooperativo, <strong>de</strong> indiferencia.<br />

De allí que las metas u objetivos <strong>de</strong> trabajo <strong>de</strong> muchos proyectos concluidos y en<br />

proceso 3 estén orientados primero, a la i<strong>de</strong>ntificación y postulación <strong>de</strong> corpus<br />

discursivos diversos a través <strong>de</strong> los cuales <strong>de</strong>scribir la tensión dialógica por el<br />

plurilingüismo y leer <strong>de</strong>s<strong>de</strong>/a través <strong>de</strong> ellos las relaciones <strong>de</strong> sentido sociales en juego,<br />

los argumentos contrapuestos que pugnan por dominar el <strong>de</strong>bate respecto <strong>de</strong> los usos y<br />

las vigencias <strong>de</strong> la(s) lengua(s) en Misiones. Y asimismo, las expresiones pasionales y<br />

valorativas que constituyen y mo<strong>de</strong>lan tales sentidos.<br />

Sin embargo, tales <strong>de</strong>scripciones provienen <strong>de</strong> elecciones teóricas y metodológicas; ya<br />

están imbricadas en el enfoque escogido por la mirada, sus puntos <strong>de</strong> vista, acor<strong>de</strong> con<br />

algunos supuestos y <strong>de</strong>cisiones <strong>de</strong> rango ético: la dimensión responsiva y responsable<br />

<strong>de</strong>l acto y la palabra sociales; así como también <strong>de</strong> dimensión política: los efectos que<br />

tienen las <strong>de</strong>cisiones sobre la palabra en la vida <strong>de</strong> la gente: oportunida<strong>de</strong>s,<br />

restauraciones y compensaciones, manipulaciones, <strong>de</strong>sigualda<strong>de</strong>s e injusticias, y otras<br />

tantas estrategias <strong>de</strong> creatividad o <strong>de</strong> reproducción acrítica que se constatan en el flujo<br />

cotidiano <strong>de</strong> la vida discursiva.<br />

Las <strong>de</strong>nsida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la palabra social.<br />

2 DAVIÑA, Liliana (1991) “Escuela y discurso social: una dimensión circular”. Posadas: Revista <strong>de</strong> la<br />

Secretaría <strong>de</strong> Investigaciones. Facultad <strong>de</strong> Humanida<strong>de</strong>s y Ciencias Sociales,UNaM, Serie Estudios<br />

Interétnicos, Vol.2.<br />

3 DAVIÑA, Liliana (1996/99a) “Políticas Lingüísticas en la Provincia <strong>de</strong> Misiones”. (I-II partes). Posadas:<br />

Informes. Secretaría <strong>de</strong> Investigación y Postrado. Facultad <strong>de</strong> Humanida<strong>de</strong>s y Ciencias UNaM. Y DAVIÑA,<br />

Liliana, CAMBLONG, Ana M. et. al “Trabajos intensivos en los umbrales escolares <strong>de</strong> Misiones” (Primera y<br />

Segunda parte. 2004-2008).


Los principios teóricos mencionados se articulan<br />

en otros tantos conceptos operativos que encuentran en la noción bajtiniana <strong>de</strong> “palabra”<br />

una fuente productiva y organizadora <strong>de</strong> los análisis. Su condición inicial <strong>de</strong> “vacío o<br />

neutralidad” <strong>de</strong> sentidos es <strong>para</strong>dójica en esta trama teórica: indica que más allá <strong>de</strong> los<br />

significados verbales, su valor nunca es en sí mismo; está dado por reflejo y refracción<br />

<strong>de</strong> sentidos que la atraviesan y entrecruzan; es el punto don<strong>de</strong> la i<strong>de</strong>ología anuda sus<br />

amarras históricas <strong>para</strong> expresar las relaciones sociales que gestan los intercambios. Y<br />

al mismo tiempo, <strong>este</strong> amarre hace posible la confrontación y la disi<strong>de</strong>ncia, anima el<br />

diálogo hacia las posibilida<strong>de</strong>s abiertas por <strong>de</strong>terminadas condiciones <strong>de</strong> la vida.<br />

Lo que pue<strong>de</strong> ser dicho es siempre entre-dicho y contra-dicho; en las idas y vueltas<br />

<strong>de</strong> la dialogía social, la palabra es como un puente tendido hacia el otro, que espera<br />

respuesta. Esas voces que encarnan la palabra social constituyen una dimensión no sólo<br />

<strong>de</strong> subjetividad ineludible pues sostiene las orientaciones valorativas adoptadas,<br />

cambiantes y contradictorias, en cuyos tonos se cifran y expresan las distancias<br />

postuladas entre locutor/auditorio, y respecto <strong>de</strong>l objeto-tema en cuestión.; las voces son<br />

también unas figuras <strong>de</strong> la memoria social emplazada en universos <strong>de</strong> sentido<br />

materializado en instituciones, en grupos, en vecindarios, en clanes. Esas memorias<br />

sociales y políticas dotan a las voces no sólo <strong>de</strong> significados sino <strong>de</strong> tonos pasionales y<br />

dispositivos <strong>de</strong> expresión genéricos y textuales diversos.<br />

Los diversos emplazamientos enunciativos <strong>de</strong> la palabra social muestran cómo se<br />

entretejan ecos y reformulaciones <strong>de</strong> lo común compartido: la memoria –lo<br />

conocido/pasado/presente- y también la imaginación –lo posible/lo futuro.<br />

Por las tonalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l ánimo y la pasión, también la palabra se inviste <strong>de</strong> seriedad o<br />

<strong>de</strong> humor, <strong>de</strong> juego lúdico o <strong>de</strong> reto a muerte. La palabra directa, la que cita o ironiza,<br />

todas ellas exhiben su condición plural, pues también reflejan y refractan otras palabras,<br />

otras voces, Por eso, su condición es la polifonía <strong>de</strong> acentos que la pue<strong>de</strong>n investir, y<br />

que pueblan <strong>de</strong> ecos a la mera palabra social.<br />

Escuela y otras voces sociales.<br />

La voz <strong>de</strong> autoridad en la escuela, por ejemplo<br />

sostiene ecos con las voces <strong>de</strong> autoridad pedagógico-gubernamental, pero también con<br />

el sentido común <strong>de</strong> los medios y <strong>de</strong> la comunidad. Es entonces, una subjetividad social<br />

y coral <strong>de</strong> los sentidos; es <strong>de</strong>cir, i<strong>de</strong>ológica e histórica. Asimismo, esta perspectiva <strong>de</strong><br />

Análisis <strong>de</strong>l Discurso asume que en términos materiales, las formas significativas <strong>de</strong> la


palabra social (V. Voloshinov 1999) no sólo son Interpretantes simbólicos en<br />

continuidad con otros signos verbales (semiosis infinita) sino que rearticulan vínculos<br />

<strong>de</strong> sentido social: la palabra es un eslabón en la ca<strong>de</strong>na semiótica <strong>de</strong> comunicación, a<br />

veces continua y otras, plagada <strong>de</strong> disrupciones y cortes. Los collages y mixturas<br />

materiales que integra, entre oralidad y escritura, entre verbalidad e imagen, <strong>de</strong>safía las<br />

lecturas lineales <strong>de</strong>l sentido.<br />

Y aunque retomemos la reflexión sobre su propio entramado territorial, la palabra<br />

social está siempre en fronteras discursivas, en posición liminar respecto <strong>de</strong> espacios<br />

distintos, allí don<strong>de</strong> se <strong>de</strong>limitan o se fusionan las relaciones entre lenguas que<br />

caracteriza nuestro lugar cultural. Esta posición <strong>de</strong>scentrada e inestable acarrea efectos<br />

<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificación/exclusión <strong>de</strong> los ór<strong>de</strong>nes políticos vigentes e inci<strong>de</strong>n en las polémicas<br />

<strong>de</strong> interlocución cotidianas. Lo que se permite en el aula, en el almacén, en el templo o<br />

en la cancha <strong>de</strong> fútbol está diagramado <strong>de</strong> modo <strong>de</strong>sigual, y los sujetos consienten<br />

respetuosamente o <strong>de</strong>soyen con sigilo tales imposiciones <strong>de</strong> la ley o la tradición.<br />

En particular, el sistema educativo se mantiene atrapado irremediablemente en esas<br />

tensiones contradictorias cuando asume su tarea alfabetizadora en lengua española, y al<br />

mismo tiempo proclama el respeto por la diversidad lingüística <strong>de</strong> la población, sin<br />

meditar seriamente en sus modos y procedimientos pedagógicos. La escuela, más que<br />

otras instituciones, soporta el peso ambivalente y <strong>de</strong>salentador <strong>de</strong> una perspectiva<br />

apenas “políticamente correcta” con las lenguas maternas no oficiales en sus dichos y,<br />

simultáneamente, generadora <strong>de</strong> exclusión en sus efectos prácticos. Es la principal<br />

responsable por la brecha idiomática creada en su entorno y la mayor institución<br />

generadora <strong>de</strong> índices <strong>de</strong> fracaso y exclusión. Y nos preguntamos, cuánto tiene esto que<br />

ver no sólo con la pervivencia memoriosa <strong>de</strong> ten<strong>de</strong>ncias i<strong>de</strong>ológicas hegemónicas ya<br />

<strong>de</strong>scriptas en el discurso pedagógico sino con la irrupción novedosa <strong>de</strong> las ten<strong>de</strong>ncias<br />

teóricas interculturales en el espacio escolar en la presente coyuntura histórica.<br />

En estudios sobre la semiosis escolar, se partió <strong>de</strong> un corpus <strong>de</strong> circulares escolares<br />

<strong>de</strong> la provincia durante el período 1977-1985. En ellas no sólo se i<strong>de</strong>ntificaron las<br />

estrategias <strong>de</strong> enunciación <strong>de</strong> tono prescriptivo militarista, con sus preferencias tópicas<br />

por i<strong>de</strong>ologemas consagrados “argentinizar”, “lo extranjero” con énfasis tonales<br />

distintos y borramientos <strong>de</strong>spersonalizados <strong>de</strong> los interlocutores; también se verificó su<br />

<strong>de</strong>splazamiento histórico por la versión incitativa y <strong>de</strong>mocrática <strong>de</strong>l discurso, con el<br />

retorno <strong>de</strong> la consi<strong>de</strong>ración explicita <strong>de</strong>l otro en la comunicación. En estas dos<br />

cronotopías socio-semióticas <strong>de</strong>l Proceso Militar y <strong>de</strong> la Vuelta a la Democracia,


espectivamente, también expusieron sus continuida<strong>de</strong>s y mezclas <strong>de</strong> ambos tonos: no<br />

hay vuelta <strong>de</strong> hoja en la escuela; las resonancias siempre vuelven.<br />

En otro proyecto, el análisis interdiscursivo <strong>de</strong> documentos (diarios, biografías, actas<br />

<strong>de</strong>l parlamento, etc.) mostró un escenario polémico en el pasaje <strong>de</strong> una cronotopía<br />

territoriana <strong>de</strong> los sentidos locales a otra, provincial; tales or<strong>de</strong>namientos <strong>de</strong>l sentido<br />

social pautaban y distribuían po<strong>de</strong>res, <strong>de</strong>rechos <strong>de</strong> ciudadanía diferenciales, controles<br />

parciales <strong>de</strong> prácticas económicas y productivas, etc. Así, sus consecuencias políticas<br />

recubrían el dinamismo jurídico, económico y simbólico <strong>de</strong> la vida cotidiana. Por lo<br />

tanto, la pugna por sostener o instalar una nueva dimensión cronotópica <strong>de</strong> la<br />

experiencia <strong>de</strong> vida política duró varias décadas (<strong>de</strong>s<strong>de</strong> Irigoyen a Perón); y el análisis<br />

<strong>de</strong> las voces sociales que protagonizaron tales <strong>de</strong>bates mostró la confluencia <strong>de</strong><br />

posiciones opuestas a la provincialización en alianzas disímiles y no siempre explícitas:<br />

algunas esgrimían tonos pasionales <strong>de</strong> <strong>de</strong>sconfianza sobre la lealtad lingüística <strong>de</strong> los<br />

inmigrantes en general, vinculando tales sospechas con las i<strong>de</strong>ntificaciones <strong>de</strong> los<br />

alemanes resi<strong>de</strong>ntes en el Territorio Nacional <strong>de</strong> Misiones con el <strong>de</strong>bate entre nazismo-<br />

antinazismo durante la 2da.Guerra en la Argentina; lo que estas voces silenciaban eran<br />

otras posturas no directamente explícitas, interesadas en negar el cambio <strong>de</strong> estatus al<br />

mencionado territorio por las consecuencias impositivas que afectarían a sus ganancias<br />

favorecidas por la condición política <strong>de</strong>l Territorio <strong>de</strong>pendiente <strong>de</strong> las administraciones<br />

centrales en estos bor<strong>de</strong>s periféricos. La “argentinidad” por la lengua y la ciudadanía era<br />

un i<strong>de</strong>ologema reacentuado por los partidarios y contrarios a la provincialización: unos,<br />

reclamando que el lugar sea provincia <strong>para</strong> incorporarse a la condición republicana<br />

invocada por la i<strong>de</strong>ntidad nacional; otros, invocando el miedo y el peligro <strong>de</strong><br />

<strong>de</strong>slealta<strong>de</strong>s, <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntida<strong>de</strong>s no claras (<strong>de</strong> inmigrantes extranjeros) que traicionaran tal<br />

sacrosanta condición.<br />

Todo el dinamismo dialógico entrevisto en las mencionadas investigaciones nos<br />

animaron a abordar la dimensión metodológica como un campo exploratorio <strong>de</strong><br />

posibilida<strong>de</strong>s y recursos, y así recorrer archivos documentales <strong>de</strong>l planeamiento estatal,<br />

configurar corpus ad hoc como los entornos verbales urbanos y las vías <strong>de</strong><br />

comunicación, constituidos por la escritura pública <strong>de</strong> señalizaciones <strong>de</strong> rutas y calles,<br />

carteles publicitarios, hasta murales e inscripciones libres, entre otros ejemplos. Las<br />

estrategias combinadas <strong>de</strong> observación y registro se articulan con los presupuestos y


puntos <strong>de</strong> partida: ¿qué sentidos dialógicos se persiguen compren<strong>de</strong>r, en cuáles esferas<br />

<strong>de</strong> la comunicación? ¿Cuáles posiciones discursivas se privilegiarán <strong>para</strong> aproximarse a<br />

ese horizonte: <strong>de</strong> autoridad consagrada, <strong>de</strong> resistencia disi<strong>de</strong>nte o polémica, <strong>de</strong><br />

dinámicas lúdicas o creativas? (Eni Orlandi 1987)<br />

Como Consi<strong>de</strong>raciones finales, sólo resta exponer nuevas preguntas suscitadas por<br />

el <strong>de</strong>venir histórico, una <strong>de</strong> las cuales alu<strong>de</strong> al discurso <strong>de</strong> la teoría intercultural <strong>de</strong>l<br />

plurilingüismo y su presencia en las políticas <strong>de</strong>l planeamiento oficial, en particular las<br />

vinculadas con los procesos <strong>de</strong> alfabetización. Puesto que las disonancias entre teoría y<br />

práctica continúan, quizá su <strong>de</strong>sajuste no sólo sea atribuible a problemas contextuales e<br />

históricos <strong>de</strong>l sistema educativo, a su pesada burocracia e incapacidad <strong>para</strong> regenerar las<br />

opciones <strong>de</strong> capacitación y actualización <strong>de</strong> los docentes. Podríamos prestar atención a<br />

las mismas formulaciones doctrinarias <strong>de</strong> esta ten<strong>de</strong>ncia intelectual, a sus dichos y<br />

argumentos en torno <strong>de</strong> la diversidad y las diferencias socioculturales y lingüísticas, a<br />

sus correlaciones y convivencia no crítica con teorías, contenidos y estrategias <strong>de</strong><br />

enseñanza/aprendizaje que provienen <strong>de</strong> otros universos <strong>de</strong> discursos y saberes, ajenos<br />

a tales <strong>de</strong>claraciones.<br />

Esta voz intercultural recoge tonos i<strong>de</strong>ológicos polifónicos que convendría<br />

distinguir; hay visiones globales que “minorizan” lo local (el respeto por las minorías<br />

como gesto meramente indicativo); otras, incitan a promover el protagonismo local<br />

<strong>de</strong>s<strong>de</strong> sus propias posiciones. Los sentidos entrecruzan sus efectos en la praxis escolar,<br />

así como en las posturas intelectuales <strong>de</strong>l planeamiento estatal (<strong>de</strong> los técnicos que<br />

escriben los dispositivos escolares), pero el <strong>de</strong>bate sobre las tensiones y conflictos<br />

i<strong>de</strong>ológicos <strong>de</strong> la pluralidad queda postergado o soslayado, en tanto la maquinaria<br />

institucional que continúa tomando con naturalidad esta nueva etapa <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones e<br />

intervenciones sobre la vida <strong>de</strong> la palabra social.<br />

Bibliografía <strong>de</strong> referencias.<br />

ARNOUX, Elvira Narvaja <strong>de</strong> (1999) La Glotopolítica: transformaciones <strong>de</strong> un campo<br />

disciplinario (versión mimeo)<br />

BAJTIN, Mijaíl (1985) Estética <strong>de</strong> la creación verbal. Méjico.Siglo XXI.<br />

(1989) Teoría y estética <strong>de</strong> la novela. Madrid.Taurus.


CAMBLONG, Ana M. (1991) “Culturas en contacto: Umbrales semióticos”. Posadas:<br />

Revista <strong>de</strong> la Secretaría <strong>de</strong> Investigaciones. Serie Estudios Interétnicos, Vol.2.<br />

Facultad <strong>de</strong> Humanida<strong>de</strong>s y Ciencias Sociales, UnaM.<br />

______ (1999) “Política Lingüística en zona <strong>de</strong> frontera”, en Políticas Lingüísticas <strong>para</strong><br />

América Latina. Buenos Aires: Actas <strong>de</strong>l Congreso Internacional.TomoI.UBA.<br />

Instituto <strong>de</strong> Lingüística [pp.153-159].<br />

PEIRCE, Charles S. 1986 La ciencia <strong>de</strong> la semiótica. Buenos Aires.Nueva Visión.<br />

1988. El hombre, un signo. Barcelona. Edit. Crítica.<br />

ORLANDI, Eni (1987) A linguagem e seu funcionamento. As formas do discurso.<br />

Pontes. SP.Brasil.<br />

VOLOSHINOV, Valentín (1999) “El discurso en la vida y el discurso en el arte<br />

(Acerca <strong>de</strong> una poética sociológica)” en Freudismo.Un bosquejo crítico. Buenos Aires.<br />

Paidós.


Abstract<br />

La consigna una excusa <strong>para</strong> encontrarnos Isabel Cristina Galeano<br />

El trabajo problematiza los enunciados <strong>de</strong> consignas como herramientas <strong>de</strong> intervención<br />

docente en los procesos <strong>de</strong> enseñanza – aprendizaje. En el marco <strong>de</strong> una experiencia en<br />

la formación <strong>de</strong> maestros se <strong>de</strong>scribe un trabajo <strong>de</strong> rastreo y escrutinio <strong>de</strong> consignas<br />

escritas <strong>de</strong> EGB 2. Los modos <strong>de</strong> comunicación planteados en las mismas son<br />

caracterizados y analizados <strong>de</strong>s<strong>de</strong> marcos conceptuales discursivos<br />

Des<strong>de</strong> la Cátedra <strong>de</strong> “Ciencias <strong>de</strong>l Lenguaje y su Didáctica” <strong>de</strong> II Instancia <strong>de</strong><br />

Formación Docente <strong>para</strong> Profesores <strong>de</strong> EGB 1 y 2 se cree importante que los futuros<br />

maestros <strong>de</strong>scubran la significatividad <strong>de</strong> la tarea docente, más allá <strong>de</strong> la rutina conocida<br />

como “dar clase”. Entre las múltiples formas <strong>de</strong> intervenciones consi<strong>de</strong>ramos que las<br />

consignas muestran la manera que el docente utiliza el lenguaje <strong>para</strong> relacionarse con<br />

los alumnos y relacionar a estos con el conocimiento.<br />

Para abordar el problema se parte <strong>de</strong> un trabajo <strong>de</strong> investigación muy acotado y sencillo<br />

por medio <strong>de</strong>l cual los futuros maestros se ponen en contacto con enunciados <strong>de</strong><br />

consignas escritas a partir <strong>de</strong> un rastreo y escrutinio crítico <strong>de</strong> los mismos. (Ver filmina<br />

con consigna <strong>de</strong> trabajo) .<br />

Marco conceptual<br />

Si enten<strong>de</strong>mos que las consignas tienen la finalidad <strong>de</strong> orientar y/o prefigurar la tarea <strong>de</strong><br />

los alumnos, tendríamos que pensarlas como dis<strong>para</strong>doras <strong>de</strong> procesos <strong>de</strong> negociación.<br />

“Las consignas como uno <strong>de</strong> los géneros discursivos más importantes en la construcción<br />

<strong>de</strong>l conocimiento en el espacio <strong>de</strong>l aula, permiten <strong>de</strong>socultar los supuestos <strong>de</strong> las<br />

prácticas, en lo que respecta a: la concepción <strong>de</strong> la enseñanza – aprendizaje, la<br />

concepción <strong>de</strong> sujeto, la postura respecto al objeto <strong>de</strong> estudio, la concepción <strong>de</strong> lectura y<br />

escritura” (Alarcón – Galeano, 2002)<br />

estos textos claves actúan como mediadores en una situación <strong>de</strong> enunciación, en la cual<br />

el docente <strong>de</strong>manda al niño una respuesta . Cuando <strong>de</strong>cimos respuesta involucramos l<br />

abanico <strong>de</strong> posibilida<strong>de</strong>s y variables que se generan y se concretan en el aula respecto<br />

<strong>de</strong>l respon<strong>de</strong>r por parte <strong>de</strong>l alumno.


Parafraseado a Maite Alvarado sostenemos que “la consigna tiene algo <strong>de</strong> valla” en<br />

tanto enunciado instruccional que presenta un <strong>de</strong>safío, un obstáculo a vencer. Por otra<br />

parte “la consigna tiene algo <strong>de</strong> trampolín” pues anima a lanzarse a dar respuestas, a<br />

<strong>de</strong>slizarse por el trampolín, pero a su vez, contiene los elementos que permiten la<br />

representación <strong>de</strong>l itinerario a recorrer. Sigue diciendo Maite A., que “la consigna tiene<br />

algo <strong>de</strong> llegada” en el marco <strong>de</strong> un contrato entre partes que guiará la producción y la<br />

evaluación y que encausará el diálogo como herramienta didáctica, <strong>para</strong> la corrección <strong>de</strong><br />

los trabajos escritos.<br />

Algunos escritos<br />

Dada la brevedad <strong>de</strong> esta Comunicación se sintetizarán algunas características generales<br />

<strong>de</strong> los problemas <strong>de</strong>tectados por los alumnos en el análisis.<br />

• Alto predominio <strong>de</strong> consignas en forma <strong>de</strong> cuestionarios o interrogatorios que<br />

<strong>de</strong>mandan respuestas unívocas.<br />

• Las preguntas apuntan a una lectura mecánica y lineal <strong>de</strong> los libros y manuales<br />

(o fotocopias <strong>de</strong> estos) y las respuestas reflejan transcripciones y copias sin<br />

elaboración.<br />

• Elevado porcentaje <strong>de</strong> ejercicios <strong>de</strong> completamiento automático.<br />

Los enunciados, en muchos casos, carecen <strong>de</strong> claridad, presentan escaso <strong>de</strong>sarrollo y<br />

poca explicitación, lo que los vuelve ambiguos. Esto genera respuestas que tienen poca<br />

o ninguna relación con los planteos <strong>de</strong> las consignas; haciendo suponer que hubo<br />

indicaciones orales que completaron el sentido o que los chicos respondieron <strong>de</strong>s<strong>de</strong> sus<br />

propias interpretaciones y conocimientos <strong>de</strong> “que es lo que la maestra espera”.<br />

• No se advierte una secuencia gradual y progresiva que acompañe los procesos <strong>de</strong><br />

aprendizaje. En los pocos casos en lo que esto se pudo visualizar , la secuencia<br />

bien pensada y pautada en la consigna da cuentas <strong>de</strong> buenos logros en los<br />

aprendizajes.<br />

• Falta una vinculación con los saberes previos <strong>de</strong>l alumno <strong>para</strong> conectarlo con los<br />

conocimientos que ya posee tanto <strong>de</strong> la vida cotidiana como <strong>de</strong> los escolares.


• No se encontraron propuestas <strong>de</strong> recuperación <strong>de</strong> lo aprendido en instancias <strong>de</strong><br />

oralidad.<br />

• La generalidad <strong>de</strong> los enunciados permite diferenciar las lógicas <strong>de</strong> construcción<br />

disciplinares (en <strong>este</strong> caso <strong>de</strong> Sociales y Naturales) que adquieren forma en el<br />

discurso.<br />

• Por último po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cir que las consignan muestran la convivencia, en un mismo<br />

maestro, <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los innovadores, constructivistas a la vez que tradicionales y más<br />

directivos (Alarcón – Galeano, 2002)<br />

Problematizar el tema <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la formación docente nos permite asegurar un momento <strong>de</strong><br />

reflexión entre los profesores <strong>de</strong>l Instituto, los maestros <strong>de</strong> las escuelas y los alumnos en<br />

formación.<br />

En síntesis po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cir que producir y compren<strong>de</strong> consignas es una compleja tarea,<br />

una invitación al diálogo. Requiere un docente que entienda a la consigna como un<br />

contenido que se enseña y se apren<strong>de</strong>; que tenga claro qué preten<strong>de</strong> lograr y cómo<br />

enunciará su intencionalidad; que esté dispuesto a reformularlas permanentemente en<br />

función <strong>de</strong> resultados; que entienda al lenguaje <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva dialógica y a las<br />

consignas como una excusa <strong>para</strong> encontrar caminos abiertos, porque ellas “a veces (...)<br />

parecen lindar con el juego; en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero<br />

cualquiera sea la ecuación, siempre la consigna tiene algo <strong>de</strong> valla y algo <strong>de</strong> trampolín,<br />

algo <strong>de</strong> punto <strong>de</strong> partida y algo <strong>de</strong> llegada” (Alvarado, Maite, 1981)<br />

Bibliografía<br />

Alvarado, Maite (2003) La escritura en educación; la resolución <strong>de</strong> problemas, en<br />

Propuesta Educativa Nº 26, pág. 551 Bs. As.<br />

Alarcón – Galeano (2001) Capacitación centrada en la escuela - Módulos 1 y 2<br />

ANEXO<br />

Pautas <strong>para</strong> el trabajo <strong>de</strong> rastreo <strong>de</strong> consignas<br />

Agrupamientos: Equipos <strong>de</strong> trabajo ya constituidos o a constituirse. La investigación propuesta<br />

exige un trabajo grupal.Áreas: Al comenzar la tarea se distribuirán entre los equipos, las áreas<br />

<strong>de</strong> Ciencias Naturales y Sociales <strong>de</strong> manera equitativa.<br />

Pasos<br />

Recolección <strong>de</strong> consignas escritas y <strong>de</strong>l trabajo obtenido como respuesta, <strong>de</strong> cua<strong>de</strong>rnos y<br />

carpetas, originales o fotocopiados y codificados (2005) <strong>de</strong> escuelas públicas y privadas,<br />

urbanas, periféricas y/o rurales.<br />

1er. Corpus<br />

Cada integrante <strong>de</strong>l grupo recolectará cantidad necesaria <strong>para</strong> una primera muestra <strong>de</strong> veinte<br />

casos<br />

2do. Corpus<br />

En un primer momento <strong>de</strong> selección estos casos se reducirán a diez ejemplos significativos.<br />

Corpus <strong>de</strong>finitivo


Según el número <strong>de</strong> integrantes se cerrará el proceso <strong>de</strong> selección con un mínimo <strong>de</strong> cuatro<br />

casos y un máximo <strong>de</strong> seis.<br />

• Acerca <strong>de</strong>l formato: Informe <strong>de</strong> investigación, que exige discurso académico formal, (<strong>este</strong><br />

escrito requiere primera plural o tercera singular).<br />

• Título: Sintetizador - significativo<br />

• Introducción: Planteo <strong>de</strong>l problema y presentación <strong>de</strong>l marco teórico- práctico.<br />

• Objetivos: Formulados con sencillez y rigurosidad.<br />

• Desarrollo: Análisis <strong>de</strong> los casos elegidos. Fundamentación <strong>de</strong> la elección. Pon<strong>de</strong>ración <strong>de</strong><br />

las consignas. Reformulación <strong>de</strong> los casos que el grupo consi<strong>de</strong>re necesario.<br />

Fundamentación <strong>de</strong>l enunciado reformulado que se propone.<br />

En esta parte <strong>de</strong>l trabajo conviene transcribir las consignas <strong>de</strong>l corpus <strong>de</strong>finitivo <strong>para</strong> efectuar el<br />

análisis pormenorizado.<br />

• Conclusión: En esta zona <strong>de</strong>l informe los/las integrantes <strong>de</strong> cada equipo personalizarán sus<br />

conclusiones, diferenciando las voces.<br />

• Anexo: Consignas <strong>de</strong>l 2do. Corpus (diez casos), señalizando en los originales los casos<br />

elegidos <strong>para</strong> el trabajo efectuado.<br />

Metodología y presentación <strong>de</strong>l trabajo<br />

Agrupamientos: Equipos <strong>de</strong> trabajo ya constituidos o a constituirse. La investigación propuesta<br />

exige un trabajo grupal.<br />

Áreas: Al comenzar la tarea se distribuirán entre los equipos, las áreas <strong>de</strong> Ciencias Naturales y<br />

Sociales <strong>de</strong> manera equitativa.<br />

Pasos<br />

• Recolección <strong>de</strong> consignas escritas y <strong>de</strong>l trabajo obtenido como respuesta, <strong>de</strong> cua<strong>de</strong>rnos y<br />

carpetas, originales o fotocopiados y codificados (2005) <strong>de</strong> escuelas públicas y privadas,<br />

urbanas, periféricas y/o rurales.<br />

1er. Corpus<br />

Cada integrante <strong>de</strong>l grupo recolectará cantidad necesaria <strong>para</strong> una primera muestra <strong>de</strong> veinte<br />

casos<br />

2do. Corpus<br />

En un primer momento <strong>de</strong> selección estos casos se reducirán a diez ejemplos significativos.<br />

Corpus <strong>de</strong>finitivo<br />

Según el número <strong>de</strong> integrantes se cerrará el proceso <strong>de</strong> selección con un mínimo <strong>de</strong> cuatro<br />

casos y un máximo <strong>de</strong> seis.<br />

• Acerca <strong>de</strong>l formato: Informe <strong>de</strong> investigación, que exige discurso académico formal, (<strong>este</strong><br />

escrito requiere primera plural o tercera singular).<br />

• Título: Sintetizador - significativo<br />

• Introducción: Planteo <strong>de</strong>l problema y presentación <strong>de</strong>l marco teórico- práctico.<br />

• Objetivos: Formulados con sencillez y rigurosidad.<br />

• Desarrollo: Análisis <strong>de</strong> los casos elegidos. Fundamentación <strong>de</strong> la elección. Pon<strong>de</strong>ración <strong>de</strong><br />

las consignas. Reformulación <strong>de</strong> los casos que el grupo consi<strong>de</strong>re necesario.<br />

Fundamentación <strong>de</strong>l enunciado reformulado que se propone.<br />

En esta parte <strong>de</strong>l trabajo conviene transcribir las consignas <strong>de</strong>l corpus <strong>de</strong>finitivo <strong>para</strong> efectuar el<br />

análisis pormenorizado.<br />

• Conclusión: En esta zona <strong>de</strong>l informe los/las integrantes <strong>de</strong> cada equipo personalizarán sus<br />

conclusiones, diferenciando las voces.<br />

• Anexo: Consignas <strong>de</strong>l 2do. Corpus (diez casos), señalizando en los originales los<br />

casos elegidos <strong>para</strong> el trabajo efectuado.

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