TESIS DOCTORAL - Universidad de Málaga

UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DPTO. TEORÍA E HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
MÁLAGA, 2004
TESIS DOCTORAL
LA IMAGEN SOCIAL DE PROFESORES Y
ALUMNOS EN LA PRENSA DIARIA
Doctorando: AMPARO C. CIVILA SALAS
Director: JOSÉ MANUEL ESTEVE ZARAZAGA

Dedico esta Tesis a los tres hombres
de mi casa, Antonio, Ángel y Óscar,
por el amor que me regalan cada día.
Y, por supuesto, a mi madre siempre
viva en mi corazón.

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quiero agradecer a mi director de Tesis, José Manuel
Esteve, la dedicación de su valioso tiempo y de sus siempre acertados
pensamientos, así como su inestimable apoyo personal. Gracias.
En segundo lugar, agradezco a todos los miembros del Departamento
de Teoría e Historia de la Educación, de la Universidad de Málaga, la disponibilidad
que siempre me han demostrado cuando he requerido sus aportaciones y
sugerencias. Además, tengo que hacer mención especial a la ayuda que me ha
prestado el profesor Eduardo Elósegui, perteneciente al Departamento de Métodos
de Investigación e Innovación Educativa de la misma Universidad.
También estoy muy agradecida al personal de la biblioteca de la
Facultad de Ciencias de la Información, de la Universidad de Málaga, por la
amabilidad y agilidad en los servicios que me han prestado a lo largo de tantas horas
de lectura y estudio en sus instalaciones.
Por otra parte, quiero agradecer a mis hermanos, Mª Ángeles y Juan
Pablo, y a mi cuñado Pedro, el que vivan mi carrera académica con tanta ilusión
como yo, ayudándome, acompañándome y animándome en cada nuevo paso. Y, en
especial agradezco a mi padre el que siempre haya estado y, afortunadamente, aún
esté ahí cuando le necesito.

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Acrónimo Significado
ACRÓNIMOS
BOE Boletín Oficial del Estado
BUP Bachillerato Unificado Polivalente
CAP Curso de Aptitud Pedagógica
CEP Centro de Enseñanza del Profesorado
EGB Educación General Básica
ESO Educación Secundaria Obligatoria
FAD Fundación de Ayuda contra la Drogadicción
FIP Federación Internacional de Periodistas
FP Formación Profesional
ICE Instituto de Ciencias de la Educación
IES Instituto de Educación Secundaria
LOCE Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación
LODE Ley Orgánica del Derecho a la Educación
LOGSE Ley Orgánica 1/1990 de Ordenación General del Sistema
Educativo
LOU Ley Orgánica 12/2001 de Universidades
MEC Ministerio de Educación y Ciencia
MISPE Matriz Interpersonal del Yo Profesional del Enseñante
OIJ Organization Internationale des Journalistes
OJD Organización de Justificación de la Difusión de la
Información
PGS Programas de Garantía Social
SAS Sistema de Atención Sanitaria
UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
RESUMEN
La imagen que se transmite de la actividad docente a través de la
prensa diaria, plantea importantes distorsiones que tienen un creciente impacto
social, aunque todavía está poco estudiada. Y digo distorsiones, porque es una
circunstancia que desemboca en el empeoramiento del hecho educativo en general.
Afecta negativamente al proceso de aprendizaje que experimentan los alumnos, al
trato que los padres dan a los profesores, al proceso de enseñanza que desarrollan
los profesores e incluso puede afectar a la salud psíquica y física de estos
profesionales de la educación. De forma indirecta todos los elementos de la
comunidad se ven perjudicados en mayor o menor medida. Tan importante puede
resultar el desprestigio gratuito, generalizado y desmesurado de la función docente,
que merece empezar a ser tomado más en serio por estudios enfocados en la
búsqueda de soluciones.
Es evidente, que los medios de comunicación de masas pueden
modificar el valor de esa imagen social si comienzan a transmitir un estereotipo del
profesor y del alumno, que sea más sincero, realista y ajustado que aquel que se
está desarrollando en la actualidad. La sociedad en general considera y valora a los
protagonistas del proceso educativo en función de las opiniones que le llegan a
través de los distintos medios de comunicación. En general, la prensa diaria
acostumbra a desarrollar una imagen más bien conflictiva del profesorado y de su
actividad, frente a una imagen neutra del alumnado, en ocasiones muy positiva y
otras veces rodeada de polémica.

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
El trabajo de investigación desarrollado en esta Tesis analiza la imagen
social del profesorado y del alumnado que se transmiten a través de la prensa diaria.
El objetivo es obtener una amplia base empírica sobre la forma en que se presenta a
la sociedad la imagen de la enseñanza y de sus principales protagonistas, con el fin
de ofrecer la posibilidad de mejorar la consideración social del profesor, del alumno y
del proceso educativo en general, tanto por la apertura de nuevas líneas de
investigación como por la posibilidad de que los medios de comunicación corrijan las
imágenes distorsionadas a partir de nuestras conclusiones.
Consta de tres bloques: Una primera parte dedicada al Análisis Teórico
con la recopilación y estudio de las investigaciones previas sobre la imagen social
del profesor, de los alumnos, así como de los medios de comunicación social y en
particular sobre la prensa.
Una segunda parte dedicada al Trabajo de Campo inédito que ha
desarrollado la doctoranda. Este trabajo supone el Análisis de Contenido de todos
los documentos en los que se hace referencia a profesores o alumnos, publicados
en cinco periódicos representativos de la muestra española, durante el curso
académico 2001-02. Se emplean tres programas informáticos: Aquad, SPSS y Excel.
Y, una última parte que recoge las Conclusiones referentes a los dos
bloques anteriores, así como una serie de propuestas para que el sistema de
enseñanza mejore su imagen social.
A grandes rasgos, es posible afirmar que con esta Tesis Doctoral se
concluye que:
“” Los medios de comunicación social deben...
- revalorizar las cuestiones relativas a la enseñanza,
- ofrecer un conocimiento completo y objetivo sobre la figura
social de profesores y alumnos,
- no exaltar las cuestiones polémicas cebando el morbo y la
discordia,

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- devolver las esperanzas en los logros de la educación,
- informar a la opinión pública de los éxitos alcanzados por el
sistema y sus protagonistas,
- y ser más realistas y menos comerciales.“”
Palabras clave: imagen del profesor, imagen del alumno, imagen del sistema
de enseñanza, prestigio social, medios de comunicación social, opinión pública.

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
SUMMARY
The image transmitted by the teaching activity through the daily
newspapers represents important distortions with an increasing social impact,
although it has not been fully studied yet. I use the term “distortions” because it is a
circumstance that leads to the worsening of Education in general. It affects
negatively the students’ process of learning, the relationship between parents and
teachers, the process of teaching developed by teachers and it can even affect the
physical and psychological health of those teaching professionals. Each and every
part of the community is more or less affected in an indirect way. Undeserved,
exaggerated and generalized discredit may become so important that it deserves to
be taken more seriously by research focused on the search of solutions.
It is evident that mass media can modify the value of that social image if
they begin to transmit a more sincere, realistic and objective stereotype of students
and teachers, different from the one transmitted nowadays.
Society in general assesses the protagonists of this educative process
depending on the opinions received through different communication media.
In general, daily newspapers use to develop a rather conflicting image
of teachers and their activities. On the other hand, students’ image is neutral,
sometimes very positive and sometimes surrounded by controversy.

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
The research developed in this Thesis analyses the social image of
teachers and students transmitted by daily newspapers. The target is to get a broad
empirical basis about the way the image of teaching and its main protagonists are
presented to society. Our aim is to offer the possibility of improving the social
assessment of teachers, students and the educational process in general; not only by
opening new lines of investigation but, in addition, by creating the opportunity for
communication media to correct those distorted images taking into account our
conclusions.
It is divided into three parts: the first part is devoted to Theoretical
Analysis, including the compilation and study of previous research about the social
image of teachers, students as well as the social communication media, and
particularly about the daily newspapers.
The second part is devoted to the unpublished Field Work/Study
developed by doctorate to be. This work includes The Content Analysis of all the
documents making reference to teachers or students published in five representative
Spanish newspapers during the 2001-02 academic course. Three different types of
software are used: Aquad, SPSS and excel.
The last part compiles the Conclusions referring to the two previous
parts as well as a series of proposals to improve the social image of Teaching.
Broadly speaking, it is possible to affirm that this doctoral thesis arrives
to the following conclusions:
““Social communication media have to….
- improve the image of everything related to Teaching,
- offer a complete objective knowledge of the social image of teachers and
students,
- prevent exaggeration about controversial issues avoiding morbid
fascination and confrontation,

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- renew the hope for the achievements of Education,
- inform the public opinion about the achievements of the system and its
protagonists,
- to be more realistic and less commercial.””
Key words: teacher image, student image, the system of teaching image,
social prestige, social communication media and public opinion.

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
LISTA DE FIGURAS
Figura 0: Se reclama la revaloración de la imagen del profesor...............................17
Figura 1.1: Conflictos sociales se convierten en problemas educativos...................22
Figura 1.2: Se respalda a los profesores para que sean los que dominen el
proceso.......................................................................................................................26
Figura 1.3: Feminización de la enseñanza................................................................29
Figura 1.4: Hay profesores que siguen anclados en viejas rutinas...........................35
Figura 1.5: Nuevas estrategias en la formación del profesorado..............................36
Figura 1.6: Los profesores han sufrido una pérdida de autoridad.............................38
Figura 1.7: Los centros educativos poseen una insuficiente dotación tecnológica...41
Figura 1.8: Precaria formación psicopedagógica del profesorado de Secundaria....43
Figura 1.9: Los profesores necesitan más preparación para desenvolverse en el
aula.............................................................................................................................48
Figura 1.10: Nuevas exigencias por los cambios familiares......................................54
Figura 1.11: Los profesores requieren ciertos recursos materiales..........................58
Figura 1.12: Para que una reforma se implante con éxito necesita colaboración.....60
Figura 1.13: Existencia de “malestar docente”..........................................................63
Figura 1.14: La disciplina escolar es uno de los problemas actuales.......................72
Figura 1.15: El profesor de primaria gozaba de una excelente consideración
social..........................................................................................................................84
Figura 1.16: Alta tasa de fracaso escolar en la ESO.................................................85
Figura 1.17: Prestigio del profesorado universitario..................................................87
Figura 1.18: Desprestigio de la enseñanza en general.............................................88
Figura 1.19: Muchos profesores demandan nuevas metodologías...........................90

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Figura 1.20: Las limitaciones de los centros se traducen en limitaciones de la
función docente..........................................................................................................92
Figura 1.21: Se fomentan aspectos positivos del docente........................................97
Figura 1.22: Se subraya algún aspecto o situación negativa protagonizada por el
profesorado................................................................................................................98
Figura 1.23: Fomento de valores en el ámbito escolar...........................................101
Figura 1.24: Desarrollo de la solidaridad como tema transversal...........................105
Figura 1.25: Hay que avanzar hacia la calidad de la enseñanza............................112
Figura 1.26: Es necesario evaluar la productividad del profesorado.......................115
Figura 1.27: Controles burocráticos sobre el profesorado......................................119
Figura 1.28: Los Centros de Enseñanza deben sufrir modificaciones....................120
Figura 1.29: El profesorado y la Administración preocupados por la calidad..........122
Figura 1.30: El profesor es evaluado por el aprendizaje de sus alumnos...............125
Figura 2.1: El alumno como un sujeto débil e inocente...........................................133
Figura 2.2: El sistema trata de forma privilegiada al alumnado...............................134
Figura 2.3: Rechazo del alumnado a determinadas políticas educativas...............139
Figura 2.4: La sociedad demanda más disciplina escolar.......................................141
Figura 2.5: El absentismo del alumnado.................................................................144
Figura 2.6: Relaciones negativas entre alumnos....................................................145
Figura 2.7: El ambiente familiar es una causa importante de los actos de
indisciplina................................................................................................................148
Figura 2.8: Mecanismos de separación del alumno................................................154
Figura 2.9: Gravedad de los índices de violencia escolar.......................................156
Figura 2.10: Agresores en el entorno escolar.........................................................158
Figura 2.11: Estrategias de prevención de la violencia escolar..............................163
Figura 2.12: Medidas de castigo contra la violencia escolar...................................165
Figura 2.13: La alta tasa de fracaso escolar es una preocupación social...............169
Figura 2.14: El profesorado no apoya la promoción automática de los alumnos....172
Figura 2.15: El alumnado asume las causas del fracaso escolar...........................174
Figura 2.16: Programas de Garantía Social –PGS- como nueva estrategia
educativa..................................................................................................................179
Figura 2.17: Fracasos escolares parciales..............................................................181
Figura 2.18: La familia reclama recursos educativos para sus hijos.......................183

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.19: Los padres tienen menos tiempo para sus hijos.................................185
Figura 2.20: Las familias deben conocer los problemas de sus hijos.....................186
Figura 2.21: Padre que ejerce una función no-educativa........................................188
Figura 2.22: La familia debe cooperar con los profesores y con el centro de
enseñanza................................................................................................................191
Figura 2.23: Nuevos derechos de la familia por su compromiso formativo.............193
Figura 2.24: Se reclama libertad en determinados Centros de Enseñanza............196
Figura 2.25: La familia influye en el trabajo del Centro de Enseñanza...................199
Figura 2.26: El Centro de Enseñanza busca soluciones a problemas del entorno.201
Figura 2.27: Se demanda una formación integral de los alumnos..........................204
Figura 2.28: Se da mucha importancia al desarrollo de las Tutorías......................206
Figura 3.1: Circunstancias producidas en otros países...........................................213
Figura 3.2: La prensa como agente socializador.....................................................215
Figura 3.3: Se fomenta el valor de la paz frente a la violencia de los terroristas....217
Figura 3.4: Se pone el énfasis en lo emotivo del suceso........................................219
Figura 3.5: Información sobre derechos y deberes del alumnado..........................221
Figura 3.6: Se promueven medidas de mejora para la Enseñanza Pública............223
Figura 3.7: Función otorgadora de status................................................................225
Figura 3.8: Función de informar..............................................................................227
Figura 3.9: Función de instruir.................................................................................228
Figura 3.10: Función de opinar................................................................................229
Figura 3.11: Efectos cognitivos...............................................................................235
Figura 3.12: Cambios afectivos...............................................................................237
Figura 3.13: Activación conductual..........................................................................238
Figura 3.14: Se provoca la reflexión sobre la realidad............................................248
Figura 3.15: Se hace publicidad del empleo de Internet en el campo de las
enseñanzas..............................................................................................................249
Figura 3.16: La esquematicidad es una cualidad propia del periodismo.................251
Figura 3.17: Artículo de opinión...............................................................................262
Figura 3.18: Avisos y comunicados.........................................................................263
Figura 3.19: Carta al Director..................................................................................265
Figura 3.20: Comentario..........................................................................................266
Figura 3.21: Editorial...............................................................................................267
Figura 3.22: Entrevista............................................................................................269

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Figura 3.23: Noticia.................................................................................................270
Figura 3.24: Reportaje.............................................................................................271
Figura 3.25: Documento con título, entrada y cuerpo.............................................274
Figura 3.26: Comparación de dos publicaciones sobre la misma información.......278
Figura 3.27: La imagen sitúa la información en un lugar concreto..........................280
Figura 3.28: La imagen pretende dar veracidad......................................................282
Figura 3.29: Se juega con la percepción visual figura-fondo...................................286
Figura 4.1: Documento con antetítulo, titular, subtítulo, pie de fotografía y pie de
gráfico.......................................................................................................................308
Figura 4.2: Sección Imágenes del periódico ABC...................................................318
Figura 4.3: Los gráficos son recursos muy útiles para clarificar ciertas
cuestiones................................................................................................................323
Figura 4.4: Temas de política educativa en Portada...............................................328
Figura 4.5: Temas de iniciativas educativas en Contraportada...............................329
Figura 4.6: Tema de Huelga de Alumnos................................................................344
Figura 4.7: Tema de Política relacionada con el Profesorado.................................347
Figura 4.8: Documento de EL PAÍS que emplea “profesora” y pertenece a la sección
de Sociedad..............................................................................................................356
Figura 4.9: Documento de EL MUNDO que emplea “catedrático”y pertenece a la
sección Andalucía....................................................................................................357
Figura 4.10: Documento del ABC que emplea la palabra “director”........................358
Figura 4.11: Empleo de la palabra “maestros” para resaltar el carácter entrañable de
la enseñanza............................................................................................................360
Figura 4.12: Empleo de la palabra “docentes” para cuestiones específicas de política
educativa..................................................................................................................361
Figura 4.13: Empleo de la palabra “profesor” especificando el nivel de
enseñanza................................................................................................................362
Figura 4.14: EL MUNDO muestra más preocupación por el ámbito universitario...364
Figura 4.15: Uso de la palabra “escolar” en la sección Local del SUR...................365
Figura 4.16: Uso de “colegiala” en ABC, para temas de guerra..............................366
Figura 4.17: Uso de la palabra “estudiantes” como referencia general a la figura del
alumno......................................................................................................................367

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Figura 4.18: Utilización de la palabra “alumnos” en EL MUNDO, para temas de
huelga.......................................................................................................................368
Figura 4.19: Uso de la palabra “maestro-a” en temas del arte de la pintura...........370
Figura 4.20: Uso de la palabra “director”por cambios administrativos en EL PAÍS.371
Figura 4.21: Empleo de “escolar” en EL PAÍS, para cuestiones de innovación
educativa..................................................................................................................372
Figura 4.22: Fuerte expresividad de una fotografía empleada en portada..............380
Figura 4.23: Fotografía publicada en el mes de septiembre que representa lo típicas
que son estas reuniones a principios de curso........................................................381
Figura 4.24: Fotografía publicada en el mes de febrero que quiere mostrar la
singularidad del suceso............................................................................................382
Figura 4.25: Colocación superior de la fotografía en la página...............................385
Figura 4.26: Colocación centrada de la fotografía en la página..............................386
Figura 4.27: Colocación inferior de la fotografía en la página.................................387
Figura 4.28: Fotografía con enfoque profundo........................................................389
Figura 4.29: Fotografía con enfoque plano.............................................................390
Figura 4.30: En la fotografía superior se emplea el contraste y en la inferior el
matizado...................................................................................................................391
Figura 4.31: Entre las gráficas se incluyen dos fotografías recortadas...................392
Figura 4.32: Empleo de fotografía de tamaño grande.............................................395
Figura 4.33: Empleo de fotografía de tamaño medio..............................................396
Figura 4.34: Empleo de fotografía de tamaño pequeño..........................................397
Figura 4.35: La fotografía acompaña al texto..........................................................398
Figura 4.36: La fotografía rompe el texto................................................................399
Figura 4.37: Fotografía que refleja personas..........................................................401
Figura 4.38: Fotografía que refleja objetos..............................................................402
Figura 4.39: Fotografía que reflejan personas y objetos.........................................403
Figura 4.40: Fotografía que expresa realidad.........................................................405
Figura 4.41: Fotografía que refleja estereotipo.......................................................406
Figura 4.42: Fotografía que expresa identidad........................................................407
Figura 4.43: Fotografía que refleja ironía................................................................408
Figura 4.44: Fotografías que expresan continuidad................................................410
Figura 4.45: Fotografía marginada..........................................................................411

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 2.1: Explicaciones que da el profesorado a los problemas de indisciplina.147
Gráfico 4.1: Frecuencia de textos por periódicos....................................................311
Gráfico 4.2: Acotación temporal de los textos en el periódico ABC........................313
Gráfico 4.3: Acotación temporal de los textos en el periódico LA VANGUARDIA..313
Gráfico 4.4: Acotación temporal de los textos en el periódico SUR........................314
Gráfico 4.5: Acotación temporal de los textos en el periódico EL MUNDO............314
Gráfico 4.6: Acotación temporal de los textos en el periódico EL PAÍS..................314
Gráfico 4.7: Distribución porcentual por meses......................................................315
Gráfico 4.8: Porcentaje de textos por secciones.....................................................317
Gráfico 4.9: Distribución por secciones en el periódico ABC..................................319
Gráfico 4.10: Distribución por secciones en el periódico EL MUNDO....................319
Gráfico 4.11: Distribución por secciones en el periódico EL PAÍS..........................320
Gráfico 4.12: Distribución por secciones en el periódico LA VANGUARDIA..........320
Gráfico 4.13: Distribución por secciones en el periódico SUR................................321
Gráfico 4.14: Porcentajes de presentación.............................................................322
Gráfico 4.15: Frecuencias de las formas de presentación en ABC.........................324
Gráfico 4.16: Frecuencias de las formas de presentación en EL MUNDO.............324
Gráfico 4.17: Frecuencias de las formas de presentación en EL PAÍS..................325
Gráfico 4.18: Frecuencias de las formas de presentación en LA VANGUARDIA...325
Gráfico 4.19: Frecuencias de las formas de presentación en SUR........................325
Gráfico 4.20: Porcentajes de la situación de los textos dentro del periódico..........327
Gráfico 4.21: Frecuencias de la situación de los textos en ABC.............................330

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Gráfico 4.22: Frecuencias de la situación de los textos en EL MUNDO.................330
Gráfico 4.23: Frecuencias de la situación de los textos en EL PAÍS......................330
Gráfico 4.24: Frecuencias de la situación de los textos en LA VANGUARDIA.......331
Gráfico 4.25: Frecuencias de la situación de los textos en SUR............................331
Gráfico 4.26: Frecuencias del tamaño de los textos en ABC..................................332
Gráfico 4.27: Frecuencias del tamaño de los textos en EL MUNDO......................332
Gráfico 4.28: Frecuencias del tamaño de los textos en EL PAÍS............................333
Gráfico 4.29: Frecuencias del tamaño de los textos en LA VANGUARDIA............333
Gráfico 4.30: Frecuencias del tamaño de los textos en SUR..................................333
Gráfico 4.31: Porcentajes de extensiones...............................................................334
Gráfico 4.32: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en ABC...........335
Gráfico 4.33: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados enEL MUNDO.335
Gráfico 4.34: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en EL PAÍS.....335
Gráfico 4.35: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en LA
VANGUARDIA..........................................................................................................336
Gráfico 4.36: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en SUR...........336
Gráfico 4.37: Porcentajes de géneros periodísticos empleados.............................337
Gráfico 4.38: Distribución temática de los textos del periódico ABC......................338
Gráfico 4.39: Distribución temática de los textos del periódico EL MUNDO...........339
Gráfico 4.40: Distribución temática de los textos del periódico EL PAÍS................339
Gráfico 4.41: Distribución temática de los textos del periódico LA VANGUARDIA.339
Gráfico 4.42: Distribución temática de los textos del periódico SUR......................340
Gráfico 4.43: Porcentaje de los temas que hacen referencia al profesor...............342
Gráfico 4.44: Porcentaje de los temas que hacen referencia al alumno.................342
Gráfico 4.45: Imagen del profesor que se transmite en ABC..................................346
Gráfico 4.46: Imagen del profesor que se transmite en EL MUNDO......................346
Gráfico 4.47: Imagen del profesor que se transmite en EL PAÍS............................346
Gráfico 4.48: Imagen del profesor que se transmite en LA VANGUARDIA............347
Gráfico 4.49: Imagen del profesor que se transmite en SUR..................................347
Gráfico 4.50: Imagen del alumno que se transmite en ABC...................................348
Gráfico 4.51: Imagen del alumno que se transmite en EL MUNDO........................349
Gráfico 4.52: Imagen del alumno que se transmite en EL PAÍS.............................349
Gráfico 4.53: Imagen del alumno que se transmite en LA VANGUARDIA.............349

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Gráfico 4.54: Imagen del alumno que se transmite en SUR...................................350
Gráfico 4.55: Calificación del texto respecto a la imagen del profesor o del
alumno......................................................................................................................350
Gráfico 4.56: Porcentajes de las palabras clave localizadas relativas a alumnos..351
Gráfico 4.57: Porcentajes de las palabras clave localizadas relativas a profesore.351
Gráfico 4.58: Distribución de las palabras clave en ABC........................................353
Gráfico 4.59: Distribución de las palabras clave en EL MUNDO............................353
Gráfico 4.60: Distribución de las palabras clave en EL PAÍS..................................353
Gráfico 4.61: Distribución de las palabras clave en LA VANGUARDIA..................354
Gráfico 4.62: Distribución de las palabras clave en SUR........................................354

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
LISTA DE TABLAS
Tabla 3.1: Principales diferencias entre los tres géneros periodísticos...................260
Tabla 4.1: Cuadro comparativo entre promedio de difusión y porcentaje de textos
encontrados..............................................................................................................311
Tabla 4.2: Porcentajes de temas sobre profesores o alumnos por periódicos........341
Tabla 4.3: Aparición de fotografías por periódicos y en qué porcentaje de sus
textos........................................................................................................................378
Tabla 4.4: Distribución de las fotografías a lo largo del año....................................379
Tabla 4.5: Situación de las fotografías en la página del periódico...........................384
Tabla 4.6: Cruce por periódicos, entre la página donde se sitúa y su colocación en
ella............................................................................................................................388
Tabla 4.7: Cruce de técnicas y enfoques, por periódicos........................................393
Tabla 4.8: Tamaño de las fotografías......................................................................394
Tabla 4.9: Protagonistas o “actantes” de las fotografías.........................................400
Tabla 4.10: Protagonistas o “actantes” de las fotografías por periódicos................400
Tabla 4.11: Recuento de las expresiones aparecidas por periódicos.....................404
Tabla 4.12: Cruce entre la expresión y tamaño empleado en las fotografías por
periódicos.................................................................................................................413

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Resumen
Agradecimientos
Acrónimos
Lista de Figuras
Lista de Gráficos
Lista de Tablas
ÍNDICE
PRESENTACIÓN....................................................................................1
Sobre la figura del profesor....................................................................2
Sobre la figura del alumno.....................................................................4
Sobre el papel de la prensa...................................................................8
Sobre el trabajo de campo...................................................................12
PRIMERA PARTE: ANÁLISIS TEÓRICO............................................18
1. LA CONSIDERACIÓN SOCIAL DEL PROFESOR Y SUS
FUNCIONES
1.1. La imagen social de la función docente.....................................19
1.1.1.Contexto del deterioro.........................................................19
1.1.2.La formación del profesorado..............................................34
1.1.3.Las exigencias sociales.......................................................53

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
1.2.El malestar docente....................................................................62
1.2.1.Situación..............................................................................62
1.2.2.Consecuencias....................................................................74
1.3. Perspectiva actual......................................................................81
1.3.1.La imagen del profesor........................................................81
1.3.2.Los valores a transmitir.....................................................100
1.3.3.La búsqueda de calidad....................................................111
2. LA CONSIDERACIÓN SOCIAL DE LOS ALUMNOS
2.1. La imagen social del alumnado................................................128
2.2. Problemas de los alumnos.......................................................140
2.2.1. La indisciplina...................................................................140
2.2.2. La violencia.......................................................................155
2.2.3. El fracaso..........................................................................168
2.3. Respaldo social al alumnado...................................................182
2.3.1. La familia..........................................................................182
2.3.2. El centro de enseñanza....................................................192
2.3.3. La política educativa.........................................................200
3. LA PRENSA COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN SOCIAL
3.1.Los medios de comunicación social.........................................209
3.1.1.Características...................................................................209
3.1.2.Funciones..........................................................................222
3.1.3.Efectos...............................................................................232
3.2.La prensa como medio de comunicación social.......................241
3.2.1.El periodismo.....................................................................241
3.2.2.Códigos de ética periodística............................................252
3.2.3.Los géneros periodísticos..................................................259
3.3.Interpretación de la noticia........................................................272
3.4.La fotografía periodística..........................................................279

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
SEGUNDA PARTE: TRABAJO DE CAMPO.....................................289
4. ESTUDIO DE LA IMAGEN DEL PROFESOR Y DEL ALUMNO EN
LA PRENSA DIARIA
4.1. Metodología..............................................................................290
4.1.1. Introducción...................................................................290
4.1.2. Objetivos e hipótesis básicas.........................................292
4.1.3. Muestra..........................................................................294
4.1.4. Análisis de contenido.....................................................297
4.1.5. Unidades de análisis......................................................301
4.1.6. Otras categorías ...........................................................306
4.1.7. Instrumentos..................................................................309
4.2. Resultados...............................................................................310
4.2.1. Frecuencias absolutas y relativas..................................310
4.2.2. Tabulaciones cruzadas..................................................354
4.2.3. Constatación de hipótesis..............................................373
4.3. Análisis de las fotografías.........................................................377
TERCERA PARTE: CONCLUSIONES................................................415
5. RECOPILACIÓN SOBRE LAS INVESTIGACIONES
PREVIAS..........................................................................................416
6. DESCRIPCIÓN E INTERPRETACIÓN SOBRE EL TRABAJO DE
CAMPO............................................................................................431
7. PROPUESTAS PARA MEJORAR LA IMAGEN DEL SISTEMA
EDUCATIVO....................................................................................437
BIBLIOGRAFÍA ...................................................................................442
ANEXOS..............................................................................................459

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
PRESENTACIÓN
Una injusticia hecha a uno solo es una
amenaza hecha a todos (Barón de
Montesquieu, 1689-1755).
Este trabajo de investigación desarrolla la siguiente estructura:
Comenzamos con una Presentación que introduce en un rápido recorrido el
contenido de la Tesis. Sigue una Primera Parte dedicada al Análisis Teórico, que a
su vez está compuesto por tres capítulos: el primero y el segundo se emplean en el
estudio de los trabajos previos sobre la imagen social del profesor y del alumno
respectivamente, y el tercer capítulo incluye un estudio sobre las bases teóricas en
las que se apoya nuestro trabajo de análisis sobre los medios de comunicación
social en general y sobre la prensa en particular. Por último, la Segunda Parte
dedicada al Trabajo de Campo, constituye el capítulo cuatro, en el que se da cuenta
de la investigación sobre la imagen del profesor y del alumno que se transmite en la
prensa diaria.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Sobre la figura del profesor....
La imagen social del profesorado ha ido perdiendo prestigio desde que
los medios de comunicación de masas empezaron a convertir en problemas
educativos muchos conflictos sociales. Así, los profesores se sienten desvalidos,
abandonados a su suerte y a los ataques indiscriminados del resto de la comunidad.
Por ello la Ley Orgánica 10/2002 de Calidad de la Educación –LOCE-, aboga por
respaldar a los profesores, para que sean los que dominen el proceso educativo;
porque la falta de autonomía y seguridad deteriora el desarrollo de su actividad.
Los profesores han pasado en poco tiempo de ser admirados por su
impecable labor a ser compadecidos por la situación tan compleja en la que
desarrollan su trabajo. Además, ya no poseen el monopolio de los conocimientos,
han dejado de ser agentes monopolizadores para convertirse en agentes
mediadores entre los alumnos y la masa de información que reciben constantemente
(García García, 1986). En líneas generales, los aspectos más destacados en la
pérdida de prestigio social de la profesión docente son: el origen social de las
personas que acceden a la enseñanza, la alta proporción de mujeres, la cualificación
académica recibida, el volumen de personas que forman este colectivo, la aplicación
de las nuevas tecnologías a la educación, y la repercusión no inmediata de su
actividad.
Así pues, el deterioro de la imagen del profesor tiene sus orígenes en
los regímenes políticos y cambios sociales, que modifican, según sus preferencias y
circunstancias contextuales, las funciones que se exigen a los profesores y la forma
de exigirlas; encontrándose éstos frecuentemente con una formación inadecuada y
con un cúmulo de exigencias desmesuradas e incluso, en ocasiones, opuestas.
El efecto de todo este panorama de incomprensión al que se enfrenta el
profesorado, es usualmente conocido como malestar docente; aunque existen
ciertas variables sociodemográficas propias del profesor que influyen en su
disposición a padecerlo. Para el estudio de este fenómeno, se pueden adoptar tres
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
enfoques disciplinares bien diferenciados entre sí. De un lado, el enfoque
pedagógico que defiende que el deterioro de la imagen social del profesor ha sido
uno de los principales desencadenantes del fenómeno de su malestar. Desde otra
perspectiva, el enfoque sociológico que analiza los cambios sociales, las nuevas
expectativas sobre el proceso educativo, las variaciones en el rol del profesor y la
satisfacción de estos profesionales. Y por último, el enfoque psicológico cuyo objeto
de estudio son las enfermedades o los trastornos del profesor, relacionándolos con
circunstancias concretas de su actividad profesional diaria.
Entre las distintas aportaciones que se han hecho para eliminar el
malestar docente, caben destacar las que proponen, tanto para la formación inicial
como para la permanente, el desarrollo de técnicas de prevención y tratamiento del
estrés, y las que buscan procedimientos que ayuden a mejorar la autoestima del
profesor (Esteve y Vera, 1995).
Una vez analizados los factores principales que han provocado el
desprestigio de la función docente, y la situación de malestar que ha desencadenado
entre estos profesionales, pasemos a describir en qué estado se encuentra
actualmente la imagen social del profesor. Actualmente la sociedad está empezando
a dejar de creer que los profesores sean los culpables de todo, sin embargo, hemos
retrocedido en la consideración profesional del profesor, porque al descargarlos de
la culpa de una serie de males sociales, consecuentemente pierden
responsabilidades y con ellas relevancia en las jerarquías socio-profesionales.
En la actual ley de educación –LOCE- se apunta el reconocimiento de
la función docente como un factor esencial de la calidad de la educación. Y así es,
los profesores son agentes imprescindibles para la mejora cualitativa del sistema
educativo por ello se hace necesario que la sociedad les otorgue su confianza y
respeto.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
El profesorado debe suponer el motor de cambio y perfeccionamiento
para la sociedad; por consiguiente, no debe emplearse exclusivamente en la
reproducción de las pautas y peculiaridades propias de la cultura mayoritaria, al
contrario de fomentar el diálogo y el intercambio. Desde la Ley Orgánica 1/1990 de
Ordenación General del Sistema Educativo –LOGSE-, los valores educativos se
convirtieron directamente en contenidos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto su
desarrollo se incluyó en el cúmulo de tareas del profesor, el cuál debe estar siempre
a la búsqueda del punto intermedio entre la indiferencia y la obsesión, porque ambos
extremos son estilos puros de adoctrinamiento. Pero, en educación, la referencia
legal más cercana sobre valores la encontramos en la LOCE que en la “Exposición
de motivos” señala que la universalización, la actitud abierta, la capacidad para
tomar iniciativas y la creatividad son valores para el progreso, y que el esfuerzo y la
exigencia personal son valores hacia la disciplina y el respeto al profesor. No
obstante, todas las personas que influyen en el desarrollo socio-personal del alumno
han de vivenciar y fomentar valores, normas y actitudes que mejoren la convivencia,
porque la actuación aislada del profesor no es suficiente.
Sobre la figura del alumno....
Es necesario subrayar la escasez de estudios realizados sobre la
imagen social del alumnado, cuando es una figura muy relevante para la
consideración del profesor y del sistema educativo en general. Sin embargo, sí
existen multitud de investigaciones enfocadas a descubrir la cognición del alumno, a
analizar el proceso de socialización que experimenta el alumnado o a estudiar los
aspectos socio-psicológicos del alumno. Todos las investigaciones demuestran que
la edad del alumno supone unos rasgos afectivos, psicológicos, sociales e
intelectuales determinados que deben ser un referente insoslayable para la
organización y articulación del proceso educativo, pero sin llegar a convertirse en
una norma que tenga que ser seguida de forma mecánica. Además, en todo este
proceso de ajuste influye la imagen del alumno que se va formando en la comunidad
a través de los medios de comunicación social.
4

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Pero por encima de todo está el derecho constitucional a la educación,
que también se traduce como obligación. Como complemento, las leyes educativas
se encargan de precisar la edad del alumnado y las finalidades en cada uno de los
niveles de enseñanza existentes; estas matizaciones contribuyen a forjar una
imagen social distinta del alumnado de cada nivel. En particular, las leyes se
preocupan especialmente por el cuidado de los niños de preescolar, por la
socialización de los alumnos de infantil, por la formación integral en la primaria, por
la preparación intelectual y laboral en la ESO, por la educación intelectual, humana y
propedéutica de los alumnos de bachillerato, por la ocupación laboral en los ciclos
formativos, y por la justicia y superación de los estudios por parte de los
universitarios. Así pues, también cambian las exigencias hacia ellos, de esta forma
un alumno de educación infantil queda casi exento de responsabilidades, el alumno
de primaria comienza a tener más deberes aunque bajo la dependencia de sus
progenitores, el alumnado de educación secundaria es el que más desprestigiado
tiene su imagen social porque se les suele clasificar de sujetos rebeldes y
desinteresados por el proceso educativo, y en el nivel universitario se conserva una
imagen elitista que les permite ser escuchados.
Por otro lado, cuando un medio de comunicación lanza alguna
información referente al alumnado, sea del nivel educativo que sea, por lo general
ésta suele tratar hechos o circunstancias muy puntuales. La indisciplina, la violencia
y el fracaso escolar, acaparan la mayoría de las informaciones que recibimos sobre
el alumnado.
Con respecto a la falta de disciplina del alumnado, es importante que el
profesor analice a fondo las situaciones en las que se suceden, para así comprender
su naturaleza y encontrar la resolución más satisfactoria. Al alumno se le exige que
cumpla con los requisitos de un currículum no explícito, que comporta una serie de
reglas de disciplina y comportamiento que el alumno irá aprehendiendo con el paso
de sus años de escolarización; es precisamente en este sentido donde la disciplina
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
adquiere carácter instrumental. Usualmente se entiende por disciplina el conjunto de
estrategias y normas establecidas para el mantenimiento del orden y la creación de
hábitos que faciliten la socialización. Y entre los factores que determinan la condición
de indisciplina, destacan el momento, el lugar, las personas ante las que se realice la
acción, las características personales del alumno que la realiza y quién sea el
alumno afectado. También existen una serie de variables a tener en cuenta en esa
determinación de indisciplina, como son la edad, el género, las condiciones
socioeconómicas y el entorno cultural. Es preciso distinguir dos tipos de disciplina
(Esteve, 1977), la disciplina interna o autodisciplina y la disciplina externa, según sea
un orden de valores propio y elegido libremente; o una reglamentación social
independiente a la voluntad individual. En concreto, la disciplina escolar se puede
ejercer desde tres niveles (Santos Guerra, 1989): nivel macroestructural o por la
influencia del sistema educativo, nivel mesoestructural o propia de cada centro de
enseñanza, y nivel microestructural o en el interior del aula misma.
En general, sobre la violencia escolar se puede decir (Fernández
García, Funes y Villaoslada, 2002) que las agresiones verbales son más frecuentes
que las físicas, que los agresores suelen ser chicos excepto en las agresiones
verbales indirectas, que los patios son los lugares más comunes de agresiones, que
se dan en todos los ambientes sin distinción por el tipo de centro, que los agresores
suelen ser del mismo curso, que el resto de los alumnos actúan con pasividad y que
las víctimas son alumnos que sienten miedo a diario pero que no lo cuentan.
La tercera de las cuestiones sobre el alumnado, que más se tratan en
los medios de comunicación social, es el fracaso escolar. En España, este fenómeno
educativo crece, especialmente como consecuencia de la escolarización plena de
los individuos (Portellano, 1989). Aunque el problema más grave es que no existe
una definición comúnmente aceptada por todos los especialistas (Molina García,
1997), a partir de la cuál poder cuantificar rigurosa y fielmente las tasas de fracaso
escolar. En líneas generales se entiende por fracaso escolar (Martínez Muñiz, 1981)
esa dificultad grave para seguir un proceso escolar de acuerdo con su edad. Pero
son muchos los factores, de tipo endógeno y exógeno (Oyola, 1994), que hay que
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
valorar en la aparición del fracaso escolar. Actualmente, en nuestro país, los
indicadores más utilizados para la detección del fracaso escolar son los suspensos
en pruebas de evaluación y las repeticiones de curso; pero ambos indicadores están
marcados por calificaciones subjetivas y no poseen validez suficiente para etiquetar
de fracasado a un alumno. El rendimiento del alumno debe medirse teniendo en
cuenta su capacidad intelectual y los objetivos mínimos establecidos oficialmente;
además, las aspiraciones también deben corresponderse con el rendimiento y las
capacidades del alumno. En general, las causas del fracaso escolar se pueden
circunscribir en estas tres esferas de la personalidad (Tierno, 1984): esfera orgánica,
esfera intelectiva o esfera afectiva.
Después de analizar la imagen social de los alumnos, es conveniente
revisar cuáles son los agentes sociales que más influyen en la consideración o
desconsideración de estos individuos, que son la familia, el centro de enseñanza y
las políticas educativas.
Actualmente, la familia es considerada el modelo natural de interacción
entre sujetos que desempeñan roles diferenciales (Arribas, 1992). Es una estructura
social universal ya que, aún con características distintas, siempre aparece en
cualquier tipo de sociedad. La evolución social y económica ha provocado cambios
en su dinámica y estructura; pero su misión educativa, especializada en valores y
hábitos, permanece en el tiempo, aunque en muchas ocasiones la familia se inhiba
de esa labor. Es paradójico, pero en la familia actual (Kallinsky, 1999) se han
elevado las expectativas con respecto a los hijos y, sin embargo, se ha menguado el
tiempo de dedicación para ellos, a pesar de que muchos especialistas apuntan la
importancia de la interacción entre padres e hijos para la resolución de problemas.
Sobre los segundos agentes que influyen en la consideración social del
alumno, que son los centros de enseñanza, es preciso señalar que por lo general se
caracterizan por su descoordinación de trabajos, por su funcionamiento celular y por
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
su ambigüedad de metas (Fuéguel, 2000). Características como la flexibilidad
curricular, la política organizativa y la capacidad comunicativa, marcan las
diferencias entre ellos e inciden sobre los patrones de conducta de sus alumnos. Lo
más adecuado es que el centro de enseñanza interaccione con el medio o
comunidad en la que se encuentra, demostrando que sus ritmos y objetivos
conectan con los propios de los alumnos. Además, las relaciones que propicia el
centro de enseñanza deben caracterizarse por ser democráticas. A grandes rasgos,
podemos señalar cuatro tipos de centros de enseñanza (Kallinsky, 1999), en función
de la participación que propician: escuela jerárquica, escuela participativa, escuela
comunitaria y escuela autonomista.
En referencia a las políticas educativas, que suponen otro agente
influyente en la consideración social del alumno, debemos matizar que son todas
aquellas decisiones de la dirección del centro o la Administración de Educación que
afectan de alguna manera al proceso educativo. En cuestiones de política educativa
es importante considerar (Fernández Gacía, Funes y Villaoslada, 2002) que una
organización no discriminatoria y cooperativa, constituye una condición favorable
para el buen desarrollo del alumnado.
Sobre el papel de la prensa....
Pasando al análisis de los medios de comunicación social, es necesario
partir del supuesto de que sus actividades se centran en la defensa de la verdad
desde un clima de libertad; aunque eso dependerá del sistema político, económico o
cultural implantado. Los medios de comunicación deberían suscitar en la opinión
pública la voluntad de resolver los problemas y responsabilizarse de la aplicación de
las soluciones adecuadas, de ahí su relevancia social. A estos medios se les
atribuye fundamentalmente tres aspectos negativos: la vulgarización de la cultura
porque no fomentan la capacidad crítica propia, el deterioro de peculiaridades
populares y el desarrollo de una cultura mosaico que se caracteriza por ser más
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
universalista, desorganizada y dispersa, que la cultura tradicional. Como
consecuencias tenemos la homogeneización de valores y las necesidades creadas.
Pero no debemos olvidar que los medios de comunicación social
representan una excelente oportunidad formativa, civilizadora y, por consiguiente, de
progreso. Está claro pues, que los medios de comunicación ejercen fuertes
influencias en el proceso de socialización de los individuos, ya que son una fuente
ineludible y omnipresente de definiciones sobre comportamiento y que además
proporcionan el conocimiento y las orientaciones para interpretar el mundo de forma
que tenga sentido. En general, su influencia sobre la socialización se puede resumir
en tres aspectos: mantenimiento del orden, posibilidad de previsión y continuidad
estructural.
Para estudiar los temas que tratan los medios de comunicación social
(Bailón y Mignot, 1994), es preciso citar tres categorías que englobarían la totalidad
de las temáticas: en la primera categoría están los temas que buscan modificar
comportamientos, en la segunda categoría encontramos los temas que tienen por
objeto exponer nuevas informaciones relacionadas con los derechos y deberes de
los ciudadanos, y en la tercera categoría se incluyen aquellos temas destinados a
promover servicios y organismos públicos.
Con respecto a las funciones atribuidas a los medios de comunicación
social (Lucas, 1976) destaca la función instrumental, la función de advertencia, la
función de moralización, la función otorgadora de status, la función de reforzar las
normas sociales, la disfunción narcotizante, la función informadora, la función de
entretenimiento, la función de transmisión cultural y la función de refuerzo de las
actitudes. Aunque es ampliamente aceptado el resumir las funciones de los medios
de comunicación social en informar, formar, divertir y moldear. En particular, para el
desarrollo de esta tesis resulta relevante la función de conferir “status” o prestigio,
que supone esa posibilidad que ofrecen los medios de comunicación social de dar a
los individuos o gremios, el prestigio suficiente como para realzar su autoridad y
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
posición social. Por otra parte, la teoría de los usos y gratificaciones señala una serie
de funciones de los medios de comunicación social con respecto a las expectativas
de la audiencia, estas funciones vienen a satisfacer necesidades psicológicas y
afectivas de los individuos.
Dentro del conjunto de los medios de comunicación social, vamos a
centrarnos en la prensa, cuyos orígenes se caracterizan por el dominio político y el
poder de la burguesía, que fue evolucionando hacia un carácter fundamentalmente
ideológico y de opinión, y que actualmente se considera básicamente informativo.
Además de la dependencia empresarial, el periodismo encuentra una especie de
censura no explícita en los códigos de corrección política que garantizan el respeto a
ambos sexos y a las minorías culturales. Así pues, actualmente el periodista realiza
su trabajo sometido a presiones internas y a presiones externas a la propia
profesión. Ambos son obstáculos difíciles de esquivar, pero es preciso que el
periodista oriente su trabajo exclusivamente hacia la verdad, porque el periodismo
conforma una esfera pública cuya actividad es mediar entre la sociedad, la autoridad
política y el mercado. Por consiguiente, podemos decir que la prensa cumple un
doble objetivo, por una parte se dedica a relatar lo que acontece y por otra forma
opiniones capaces de construir un tipo determinado de sociedad.
A la hora de transmitir una información cada medio pueden emplear
distintos géneros periodísticos. Si atendemos a la función que cumplen los textos, se
pueden diferenciar cuatro grupos de géneros periodísticos (Miravalles, 1985): los
informativos, los interpretativos, los mixtos y el periodismo gráfico. Aunque también
cabe la siguiente clasificación (Calatrava, 1991): informativos, de opinión y
publicidad; diferenciándose por el carácter, la estructura, el tono, el referente y la
intención. Y, desde el punto de vista del lenguaje y de las técnicas periodísticas
(Aguilera, 1992), se distinguen tres tipos de mensajes: el relato informativo, el relato
interpretativo y el comentario.
En esta investigación vamos a contemplar los géneros informativos, los
interpretativos y un tercer grupo en el que entrarían todos los géneros que destacan
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
por emitir juicios de valor (Núñez Ladevéze, 1995). Así, en esta investigación
contemplamos dentro del grupo informativo: la noticia y los avisos y comunicados.
En el grupo interpretativo o de opiniones: el artículo de opinión, el editorial y la carta
al director. Y en el grupo de valoraciones personales: la entrevista, el comentario y el
reportaje.
En el proceso de interpretación de la noticia es necesario tener en
cuenta que los periodistas, por lo general, no presencian los acontecimientos sobre
los que van a informar, por lo que resulta de capital importancia valorar cuál ha sido
la fuente de información, a qué parte del texto inicial se alude y cómo se transforma
esa información en noticia. Lo más complejo es que los textos fuente que emplea el
periodista son versiones ya codificadas por las agencias de prensa, que responden,
no sólo al conocimiento general del suceso, sino también a determinadas ideologías
y actitudes. En general, el periodista trabaja sobre la información que recibe en base
a dos categorías (Núñez Ladevéze, 1991): la que se deriva de su función social y la
propia de su especialización profesional.
Por otro lado, si tenemos en cuenta que la imagen es uno de los
elementos principales sobre los que se apoyan los medios de comunicación social,
es de capital importancia el análisis de la fotografía periodística. Sus inicios se
encuentran en las ilustraciones que aparecen por motivaciones estéticas y artísticas,
y así lo entendían los lectores que todavía no sabían asumir la información por
medio de imágenes; pero rápidamente la audiencia comprende el alto valor
informativo de las ilustraciones, además con ellas se recibe la información con
menor esfuerzo del que se precisa para comprender el texto.
Como último aspecto a señalar, pero no menos importante, la fotografía
en la prensa diaria se presenta cada vez más identificada por determinados
estereotipos que reducen su capacidad simbólica e interpretativa. Precisamente
nuestro objeto de estudio es el análisis de estereotipos sociales que se transmiten a
través de la prensa diaria, en concreto sobre la imagen del profesor y la del alumno.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Sobre el trabajo de campo....
Tras el análisis teórico de la figura del profesor, la figura del alumno y el
papel de los medios de comunicación, estamos en disposición de afirmar que la
imagen que se transmite de la actividad docente a través de la prensa diaria,
desemboca en el empeoramiento de la imagen social del hecho educativo en
general; por cuanto afecta negativamente al proceso de aprendizaje que
experimentan los alumnos, al proceso de enseñanza que desarrollan los profesores
e incluso puede afectar a la salud psíquica y física de estos profesionales de la
educación. Tan importante puede resultar el desprestigio gratuito, generalizado y
desmesurado de la función docente que merece empezar a ser tomado más en serio
por estudios enfocados en la búsqueda de soluciones.
Es evidente, que los medios de comunicación social pueden modificar
la dirección de esta circunstancia si comienzan a transmitir un estereotipo del
profesor y del alumno que sea más sincero, realista y ajustado, que aquel que se
está desarrollando en la actualidad. El objeto de estudio de esta tesis es
precisamente el análisis de la imagen social de profesores y alumnos que transmite
la prensa, sabiendo que la prensa escrita es el medio de comunicación más
asequible y cómodo para la realización de investigaciones y estudios.
Existen varios trabajos de investigación que sirven como antecedentes
a este estudio, por cuanto aplican el análisis de contenido para encontrar temáticas
educativas en la prensa escrita, pero el estudio que más se acerca a nuestros
objetivos es el dirigido por J. Cabero y F. Loscertales (1998) en la Universidad de
Sevilla.
Aquí me propongo recorrer un curso escolar, 2001-02, siguiendo
diacrónicamente las referencias a profesores y/o alumnos que aparecen en cinco
periódicos diferentes: ABC, EL MUNDO, EL PAÍS, LA VANGUARDIA y SUR.
Además de la imagen del profesorado, hemos decidido incluir en este estudio la
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
consideración en prensa del alumno, con el objetivo de comparar estereotipos y para
extraer conclusiones sobre las relaciones entre ambos colectivos. En general, la
imagen que se tiene del alumno de nuestros días es un tema poco trabajado, a
pesar de que también puede sufrir manipulaciones por los medios de comunicación.
Siguiendo los enfoques actuales de la investigación educativa, nos
enfrentamos a un trabajo multidisciplinar por cuanto que se combinan análisis desde
las Ciencias de la Educación, desde la Psicología Social y desde las Ciencias de la
Información. La teoría de la educación ayuda a esclarecer la función y formación del
profesor y del alumno, las teorías sociológicas analizan los roles que se les atribuye
y el estado de malestar de dichos profesionales, y por último, las teorías de la
comunicación estudian la transmisión de estereotipos y la manipulación de la
realidad.
El procedimiento ha sido leer a diario cada uno de los cinco periódicos
seleccionados durante esos doce meses, y seleccionar aquellos textos periodísticos
en los que aparecen alguna de las palabras clave establecidas para la investigación:
“maestro-a”, “profesor-a-ado”, “docente”, “catedrático-a”, “director-a”, “escolar”,
“colegial-a”, “alumno-a-ado”, “estudiante”, “discente” y “universitario-a”. A medida
que se realizaban las localizaciones y lecturas de los textos, se iban diferenciando
los temas y formando con ellos categorías, distinguiendo entre las que hacían
referencia a profesores y las relativas a alumnos. Finalmente, la muestra sobre la
que llevamos a cabo nuestro análisis; y que fue de 1910 textos, de los cuales 326
corresponden al ABC (un 17`07 %), 616 a EL PAÍS (un 32`25 %), 359 a EL MUNDO
(un 18`79 %), 399 al SUR (un 20`89 %) y 210 a LA VANGUARDIA (un 10`99 %),
repartidas entre catorce categorías relativas a profesores y catorce relativas a
alumnos. Además de las palabras clave y los temas, también trabajamos otras seis
categorías en cada uno de los textos: Mes de publicación, sección del periódico,
presentación, situación, extensión y género periodístico.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En el análisis de contenido que he realizado se han manejado tres
programas informáticos: AQUAD Cinco, SPSS 11.5 y Excel, que han posibilitado el
cálculo de frecuencias observadas y esperadas, la elaboración de tablas cruzadas,
la definición de estadísticos no paramétricos y la constatación de hipótesis.
Las conclusiones más significativas son: La mayor proporción de los
textos referentes a profesores o alumnos se han encontrado en el periódico de
mayor distribución –EL PAÍS- y en el de menor distribución –SUR-. La temática
educativa sólo interesa en determinados momentos temporales del curso (al inicio y
al final), porque a la sociedad le interesa expresamente el asegurar la plaza en el
centro de enseñanza y el transcurso de la época de exámenes finales; aunque hay
circunstancias externas al curso escolar que pueden variar esta distribución y centrar
el interés por el ámbito educativo en otros meses. Toda la población parece
entender de educación, pero a la hora de estar informados prevalece el interés por
los sucesos polémicos o escandalosos.
También se concluye que cada periódico distribuye las referencias a
profesores o alumnos de forma peculiar entre las secciones de su periódico; así,
algunos optan por emplear la sección Sociedad de carácter general y otros usan la
sección Regional o Local según el caso, para contextualizar el documento y llamar
así la atención del lector.
Otra deducción es que, aún siendo la educación un tema muy
importante para nuestra sociedad, a sus protagonistas no se les presta la suficiente
atención. Así, por ejemplo, no suelen presentarse en las portadas de los periódicos,
no es usual el acompañamiento de gráficos ni de antetítulos, y la extensión
acostumbra a ser pequeña.
Un hecho que nos permite analizar la imagen del profesorado y del
alumnado que se transmite, es que al emplear mayoritariamente el género
periodístico de la Noticia, son reporteros los que tratan la información, y no personas
especializadas en temáticas educativas cuyas valoraciones resultarían más fiables y
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
profundas. Por otro lado, que la Noticia y el Reportaje sean los géneros periodísticos
más empleados implica la no presencia de opinión con respecto a estas dos figuras
sociales.
Otro dato significativo de nuestra investigación, es que sobre el total de
textos y de temáticas planteadas en ellos, las dos cuestiones que mayor porcentaje
representan son las huelgas protagonizadas por alumnos y las relaciones conflictivas
de los profesores con asuntos legislativos y políticos. Éstos son dos temas de
bastante actualidad y dotados de cierta polémica social, de ahí que despierte el
interés de los medios de comunicación de masas. Además, cuando se publica en
prensa algún documento en el que se relaciona la figura del profesor y la del alumno,
se suele hacer ofreciendo una visión problemática de dicha relación.
La prensa de carácter nacional tiende a subrayar las cuestiones
polémicas que rodean al profesor y al alumno, exceptuando EL PAÍS que, al igual
que la prensa regional o provincial, también enfatiza las iniciativas educativas
experimentadas por alumnos. Por consiguiente, podemos afirmar que los temas
tratados son superficiales y se refieren a aspectos llamativos y de detalle, olvidando
temas que darían una imagen más real, profesional y científica del mundo de la
educación.
Los resultados nos llevan a concluir que cuando se valora la imagen del
profesor ésta es de carácter negativo, mientras que del alumno se transmiten
valoraciones neutras, evadiendo las opiniones. No obstante, en la mayoría de los
casos no se emiten juicios de valor ni sobre la imagen del profesorado, ni sobre la
del alumnado, demostrando así desinterés hacia las cuestiones del ámbito
educativo.
En esta línea de calificaciones, hemos encontrado una visión diferente
de la imagen del profesorado y del alumnado en función del ámbito de difusión del
periódico. De esta forma sabemos que los periódicos de ámbito regional o provincial
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
se inclinan a reflejar una imagen positiva del profesor, mientras que los periódicos de
difusión nacional reflejan una imagen más negativa, incluso en sus tiradas
autonómicas. Y, con respecto a la imagen del alumno, los periódicos de menor
difusión tienden a repartir sus posturas reflejando una valoración neutra, mientras
que periódicos de mayor tirada se decantan hacia una imagen negativa, excepto en
el caso de EL PAÍS que defiende una imagen positiva del alumno.
También existen diferencias en la tendencia de cada periódico a
centrarse en un nivel concreto de la enseñanza. En el caso de EL PAÍS, LA
VANGUARDIA, ABC y SUR, se refleja en más ocasiones referencias a la enseñanza
primaria, con alusiones a “maestros-as” y/o “escolares”; mientras que en EL MUNDO
la tendencia señala hacia la enseñanza universitaria. Pero en líneas generales, lo
más significativo es el uso de referencias a estas figuras sin subrayar las distinciones
entre niveles educativos; es decir, con alusiones a “profesores-as”, “docentes”,
“alumnos-as”, y/o “estudiantes”.
Por consiguiente, la imagen que actualmente se transmite de los profesionales de la
enseñanza puede mejorar si los medios de comunicación empiezan a revalorizar las
cuestiones intrínsecas del proceso educativo, colocando estos textos en portada,
con gráficos e ilustraciones explicativas, con una extensión considerable que llame la
atención del lector y expresando, siempre que sea posible, opiniones positivas sobre
su figura y actuación social; así como reclamando explícitamente dicha revaloración
(ver Figura 0). También debemos señalar que respecto a la imagen de los alumnos
los medios de comunicación están empezando a desprestigiarla a base de tanto
tratar cuestiones polémicas de violencia y protestas, cuando en realidad las
cuestiones educativas necesitan urgentemente ser revalorizadas.
Para terminar, quiero expresar mi intención de que esta Tesis resulte
productiva a la lucha institucional por mejorar la consideración social del
profesorado, tanto por la apertura de nuevas líneas de investigación como por sus
conclusiones mismas.
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Figura 0: Se reclama la revaloración de la imagen del profesor.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
PRIMERA PARTE
ANÁLISIS TEÓRICO
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
1. LA CONSIDERACIÓN
SOCIAL DEL PROFESOR Y DE
SUS FUNCIONES
A teacher affects eternity, he can never tell
where his influence stops (H.Brooks Adams,
1838-1918).
1.1 LA IMAGEN SOCIAL DE LA FUNCIÓN DOCENTE
1.1.1. CONTEXTO DEL DETERIORO
Partimos de la idea de que la sociedad se desarrolla en un proceso,
porque se nutre del devenir constante de hechos que permiten su evolución. En
opinión del ilustre sociólogo Sztompka (1993): Toda realidad social es pura
dinámica, un flujo de cambios de velocidades, intensidades, ritmos y tiempos
diversos (p.31). Es esta la razón de que se sucedan fuertes cambios sociales de
unos años a otros.
En los años setenta se comienza a contraponer a la imagen idílica del
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profesor 1 como ser modélico en sus virtudes y buenos hábitos 2 , una visión conflictiva
de la enseñanza y de los propios profesores que se transmite a la sociedad. Los
medios de comunicación de masas fueron los principales transmisores de dicha
imagen, pues ellos empezaron a divulgar las imperfecciones y lagunas del sistema
educativo, mientras culpaban de ellas a los propios profesores. Tras el franquismo,
comenzaba una época en la que ya se podían criticar abiertamente las deficiencias
de los servicios públicos sin pasar censura. Años antes, todas eran buenas noticias,
y las únicas “malas” eran aquellas que al Régimen le interesaba que fueran
ampliamente conocidas por todo el pueblo español, por lo general para afianzar en
los ciudadanos 3 el sentimiento de rechazo y condena hacia ciertas ideologías.
Además, apunta V.M. Ortiz Oria (1995):
(...) los maestros serán objeto de una moralización sin precedentes.
Para educar en esta etapa la moral y la religión son los aspectos
esenciales, suprimiéndose el estudio de las cuestiones económicas y
sociales (p.28).
La educación durante el franquismo se asemeja más a la educación
estatal espartana, que a la que España demandaba. Con este panorama educativo,
no es de extrañar que las protestas surgieran tan pronto como se abrió el camino
hacia la libertad. En general, las críticas más escuchadas desde que volvió la
democracia a España, han sido hacia los métodos y contenidos de enseñanza que
no responden a las nuevas demandas, pero también se subrayaba el hecho de que,
en el momento actual, el sistema educativo no hace desaparecer las diferencias
entre clases sociales y que no asegura un puesto de trabajo acorde al nivel de
estudios (Cfr. Esteve, Franco y Vera, 1995, 11-12). De estos tres aspectos, debemos
tener presente que sólo la actualización de métodos de enseñanza puede
adjudicarse por completo al profesor, o más bien a la formación que le
proporcionaron; sin embargo, tanto la actualización de los contenidos curriculares,
1 Durante el trabajo voy a emplear la palabra “profesor” como generalidad de docentes y maestros. Excepto en
las citas literales. No empleo “educador” puesto que desde el nacimiento de un perfil profesional específico para
la Educación Social, se reserva para sus trabajadores. También he desestimado usar la palabra “enseñante”
porque parece ignorar la tarea básicamente formativa de esta profesión.
2 Para conocer más a fondo las características del profesor ideal, véase F. VOLI (1996) La autoestima del
profesor. Manual de reflexión y acción educativa. PPC, Madrid, 34 y ss.
3 A lo largo de todo el trabajo para referirme a un grupo de personas, utilizaré el masculino como generalidad,
simplemente para evitar la pesadez textual de indicar el masculino y el femenino de dicha palabra cada vez que
la emplee.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
como la erradicación del clasismo y del desempleo, están ligadas a la acción política
y al contexto económico y social.
Así pues, vemos cómo la imagen social del profesorado se desprestigia
desde que los medios de comunicación de masas, y la comunidad en general,
empiezan a convertir en problemas educativos todos aquellos conflictos sociales y
políticos que van surgiendo (ver Figura 1.1), sin que los responsables de la política
educativa hayan intervenido a su favor, salvo contadas ocasiones 4 . Con el paso del
tiempo los responsables de la educación se han empezado a dar cuenta que dejar
que el profesor cargue con la culpa de tantos errores y lagunas socioeducativas, no
ha sido una buena opción, puesto que de esta forma el sistema educativo también
ha ido perdiendo categoría, seriedad, respeto y confianza. En estas condiciones:
Los profesores en nuestra sociedad contemporánea se enfrentan a
unas circunstancias cambiantes que les obligan a hacer mal su trabajo,
enfrentándose además a una crítica generalizada, que, sin analizar
esas circunstancias, considera a los profesores como los responsables
inmediatos de los fallos del sistema de enseñanza (Esteve, 1997, 20-
21).
¿No sería mucho más lógico que los responsables políticos de la
educación y los medios de comunicación social, apoyaran y facilitaran el buen
quehacer de los profesores? Pues sí, pero como desafortunadamente, en ocasiones
no es así, los profesores se sienten desvalidos, abandonados a su suerte y a los
ataques indiscriminados del resto de la comunidad. La educación debe ocupar un
lugar privilegiado entre las decisiones políticas y el reparto de presupuestos, por el
importante papel que juega en el desarrollo de nuestra sociedad (Cfr. Esteve, 2003,
230).
Andemos un paso hacia atrás, hasta principios del siglo XX, cuando los
políticos crean una serie de medidas para elevar la posición de la enseñanza,
porque se consideraba que la educación sería un buen instrumento de civilización y
4 Valgan como ejemplo, las campañas publicitarias que ha desarrollado la Consejería de Educación de la Junta
de Andalucía, a fin de enaltecer la labor de los profesores.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.1: Conflictos sociales se convierten en problemas educativos.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
progreso. Pero fue realmente la llegada de la II República lo que logró revalorizar la
imagen del profesor y de la enseñanza, pues se realizaron mayores inversiones
económicas en educación y oportunas reformas organizativas y curriculares. El
profesor estaba transformándose, de ser fundamentalmente adoctrinador a ser
transmisor de cultura; había pasado de ejercer una función un tanto mística a
realizar un servicio comunitario bastante bien valorado. Pero, justo en esos
momentos de renovaciones, España volvió a vivir otro nuevo retroceso político,
quizás el más importante de su historia, porque la Guerra Civil (1936-39) llevó hasta
nuestro gobierno una dictadura militar, que devolvió a la sociedad las represiones
olvidadas. El cuerpo de profesores quedó diezmado por la muerte y el exilio, y fue
rápidamente depurado, puesto que el nuevo Régimen no necesitaba profesionales
emprendedores, sino que buscaba un equipo de profesores autoritarios con los
alumnos 5 , pero a su vez sumisos con sus superiores (Cfr. Ortiz Oria, 1995, 27-28).
La función docente se reduciría a transmitir la ideología franquista, la idea de patria
basada en una concepción militar, y la fe católica.
Ya bien entrados los años sesenta, España se contagió, de forma
irremediable, de esa tendencia europea hacia lo educativo como única vía para tener
trabajadores mejor preparados y poder levantar la economía de un país, en este
caso el nuestro. Efectivamente, los políticos no pudieron dar la espalda a esta
necesidad de la sociedad y se redactó el Plan del 1967 que se culminó con la Ley
General de Educación de 1970. Entre otros aspectos, se planteaba reformar la
formación inicial y permanente de los profesores, pero no se supo estar al alcance
de las necesidades de reciclaje de esos profesionales que habían sufrido tantos
años de sumisión a la disciplina pedagógica de la dictadura –caracterizada por los
duros castigos, la religiosidad exagerada y la transmisión de los ideales políticos de
la dictadura-. Estos profesores se habían formado y, hasta ese momento, habían
desarrollado su actividad bajo la penumbra del adoctrinamiento y el autoritarismo; es
evidente pues, que era harto compleja la tarea de reciclar a estos profesionales,
porque había que comenzar por cambiar sus mentalidades.
5 Durante el trabajo voy a emplear la palabra “alumno” como generalidad de infantiles, escolares, colegiales,
universitarios, discentes y estudiantes; puesto que se corresponde mejor con la generalidad de “profesor”
también empleada. A excepción, por supuesto, de las citas literales.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Con este panorama, llega veinte años después la LOGSE, en enero de
1990. Ésta nace por la conciencia generalizada de que es necesario introducir
procesos de reforma e innovación educativa, para adecuar el sistema educativo a las
demandas y exigencias sociales. Ya en el Título Preliminar del texto de esta Ley se
deja bien claro, punto por punto, que la actividad educativa va a suponer un
tremendo esfuerzo por parte de los profesores, dice así:
“La actividad educativa se desarrollará atendiendo a los siguientes
principios:
a) La formación personalizada, que propicie una educación integral
en conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en
todos sus ámbitos de la vida, personal, familiar, social y
profesional.
b) La participación y colaboración de los padres o tutores para
contribuir a la mejor consecución de los objetivos educativos.
c) La efectiva igualdad de derechos entre sexos, el rechazo a todo
tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas.
d) El desarrollo de las capacidades creativas y del espíritu crítico.
e) El fomento de los hábitos de comportamiento democrático.
f) La autonomía pedagógica de los centros dentro de los límites
establecidos por las leyes, así como la actividad investigadora de
los profesores a partir de su práctica docente.
g) La atención psicopedagógica y la orientación educativa y
profesional.
h) La metodología activa que asegure la participación del alumnado
en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
i) La evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, de los
centros docentes y de los diversos elementos del sistema.
j) La relación con el entorno social, económico y cultural.
k) La formación en el respeto y defensa del medio ambiente.”
(Artículo.2.3)
Como podemos observar, excepto el punto b) que hace referencia a la
necesidad de que los padres o tutores de los alumnos se impliquen también en el
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
proceso de enseñanza-aprendizaje, y el g) que exige la presencia y actuación de un
psicopedagogo en el centro educativo, el resto de los puntos hace mención a alguna
actividad a desarrollar por el profesor. Es decir, a la tarea de enseñar determinados
contenidos curriculares a un grupo de niños o jóvenes, al profesor se le exige que
realice unas nueve actividades más, que, por supuesto ni son sencillas ni rápidas de
concluir. Es evidente que, (...) la función docente estriba en enseñar a los alumnos, y
que éstos aprendan contenidos sustantivos y relevantes socialmente y para la vida
individual de quien los aprende (Ortega, 1992, 18), y el resto serán tareas
secundarias con posibilidad de realizarse si las circunstancias así lo demandan y el
tiempo lo permite. N.M. Goble (1980) afirma, (...) que la misión del profesor es
promover el aprendizaje, y que ninguna descripción del “rol” debe desfigurar ese fin
ni inhibir al profesor en el desempeño de esa función básica en la forma que parezca
más efectiva (p.22). No obstante, hay que valorar positivamente ese nuevo perfil del
profesor, como agente más reflexivo, crítico y significativo, que se traza en la
LOGSE (Cfr. Cabero y Loscertales, 1998, 34).
Apenas transcurren doce años desde la LOGSE y se realizan reformas
sustanciales en la LOCE de octubre del 2002. Por ejemplo, en la promoción de
curso, en la oferta de optativas, en la especialización y ramificación de cursos, en la
separación de los refuerzos... y, lo más destacado para este trabajo, en la autoridad
del profesor. Se aboga por respaldar a los profesores, para que sean los que
dominen el proceso educativo y no los alumnos o sus padres (ver Figura 1.2). En
multitud de casos, se ha llegado hasta el extremo, de que algunos profesores tengan
que trabajar con cierta desidia y permitiendo que las agresiones y las continuas
protestas ganen a sus esfuerzos pedagógicos. En mi opinión, esos profesores se
han dejado llevar porque les resulta utópico pensar que su trabajo aislado puede
cambiar la mentalidad, los hábitos y la posición social de un grupo de alumnos. Con
este fin, es imprescindible el apoyo de la sociedad en general, empezando por los
padres o tutores, y culminando con el respaldo material, personal y formativo por
parte de los responsables políticos a los que corresponda.
En la LOCE se han definido las funciones del profesorado de la
siguiente forma:
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Figura 1.2: Se respalda a los profesores para que sean los que dominen el proceso.
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“ a) La enseñanza de las áreas, asignaturas, materias y módulos que
tengan encomendados.
b) Promover y participar en las actividades complementarias, dentro o
fuera del recinto educativo, programadas por los profesores y
departamentos didácticos e incluidas en la programación general anual.
c) La contribución a que las actividades del centro se desarrollen en
un clima de respeto, de tolerancia, de participación y de libertad para
fomentar en los alumnos los valores propios de una sociedad
democrática.
d) La tutoría de los alumnos para dirigir su aprendizaje, transmitirles
valores y ayudarlos, en colaboración con los padres, a superar sus
dificultades.
e) La colaboración, con los servicios o departamentos especializados
en orientación educativa, académica y profesional de los alumnos.
f) La coordinación de las actividades docentes, de gestión y de
dirección que les sean encomendadas.
g) La participación en la actividad general del centro.
h) La investigación, la experimentación y la mejora continua de los
procesos de enseñanza correspondiente.” (Artículo.56)
Por otro lado, desde que la escuela ha dejado de coincidir con las
demás instituciones que participan en la socialización del niño o del joven en los
valores y en los patrones que deben ser transmitidos y que dan lugar a una
socialización convergente, el profesor ha perdido seguridad en su trabajo (Merazzi,
1983). Un profesional inseguro sólo consigue el deterioro de su actividad; por ello, la
mayoría de los padres ya no ven en los profesores esas “eminencias” a tratar de Don
o Doña. Los profesores han pasado en poco tiempo de ser admirados por su
impecable labor a ser compadecidos por la situación tan compleja en la que
desarrollan su trabajo. Ya no poseen el monopolio de los conocimientos, han dejado
de ser agentes monopolizadores para convertirse en agentes mediadores entre los
alumnos y la masa de información que reciben constantemente (Cfr. García García,
1986, 404). Pero, (...) es necesario mantener un equilibrio entre la función tradicional
de impartir conocimientos y otras funciones sociales más amplias, entre las que se
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incluye el ayudar a los estudiantes a integrar en una filosofía coherente la avalancha
de información fragmentaria, parcial y en ocasiones inexacta que les inunda en su
vida diaria (Ibíd., 404).
F. Loscertales y T. Núñez (2001) señalan que esta nueva situación de
desvaloración del sistema educativo y de los profesores se debe fundamentalmente
a tres aspectos:
- Al terminar con la enseñanza elitista, el sistema educativo ya está al
alcance de todos, no es un privilegio de ciertas clases sociales. Ha
perdido valor desde el momento en que se exige como un derecho
generalizado.
- Al convertirse en un derecho, parece que todo debe ser gratuito, sin
esfuerzo; por tanto se pierde el concepto de disciplina.
- Y, por último, se ha perdido la fe en la eficacia de la enseñanza para
asegurar un puesto social digno, por ello muchos padres ven la escuela
como un lugar para que estén recogidos (pp.10-11).
A.I. Blanco García y M.J. García González (1993) añaden la
feminización de la enseñanza como otro factor de esta desvalorización (ver Figura
1.3). En el estudio que han realizado concluyen:
(...) la impresión que tenemos a la vista de los datos aportados es que
cuando se piensa en las mujeres actuales se mantiene una
caracterización basada en los rasgos propios de la formación
institucional y social que recibían las mujeres durante el siglo pasado,
formación altamente saturada de contenidos doctrinales (p.95).
Con respecto a la feminización de la enseñanza, son muchos los
estudios que revelan su crecimiento, debido fundamentalmente a que las
condiciones laborales se ajustan fácilmente a las necesidades temporales de una
ama de casa que en la mayoría de las ocasiones también está dedicada a la crianza
de sus hijos. En general, es una tarea que se vincula, en buena medida, al hogar y,
por consiguiente, a la mujer (García García, 1986; Ortega y Velasco, 1991; Bolívar,
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.3: Feminización de la enseñanza.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
1999). A la complementariedad entre la enseñanza y la crianza, hay que añadir que,
por lo general, la mujer no suele buscar empleos en los que existan muchos
escalafones jerárquicos, puesto que se percibe en inferioridad de oportunidades con
respecto al hombre para los ascensos.
Desde otro punto de vista, A. Hargreaves (1996) distingue cuatro
aspectos del enfrentamiento del profesor con la postmodernidad. En primer lugar, se
produce la ampliación del rol del profesor. En segundo lugar, éstos sufren una
sensación
de sobrecarga de responsabilidades. En tercer lugar, las metas educativas
tradicionales empiezan a derrumbarse. Y, en cuarto lugar, los métodos y estrategias
que utilizan están sometidos a una crítica constante (p.30).
Sumado a todo este conflicto, el profesor se encuentra con el grave
problema de tener que luchar por no perder la consideración de “profesión”. Dentro
del campo de estudio de la sociología, se defiende la tesis de que existen unas
profesiones mayores y unas menores. Las profesiones mayores son aquellas que
solucionan problemas concretos –como la medicina, la abogacía, las empresas...-,
las cuales suelen fundamentar su actividad en un conocimiento científico y/o
tecnológico. En cambio, las profesiones menores poseen fines más ambiguos, una
ordenación menos rigurosa y su ejercicio no calma la ansiedad humana;
precisamente entre éstas últimas se encuentra la enseñanza. Las profesiones
menores en cuanto dejan de tener un significado social, pierden la categoría de
“profesión” para pasar a ser “arte”. No obstante, lo que sí hace perder
automáticamente esa consideración es lo ilícito o amoral; es decir, de ninguna forma
se puede llamar profesión a la actividad que se desarrolla en perjuicio de otras
personas (Cfr. Wanjiru, 1995, 179 y ss.).
Por ello, se puede afirmar que la docencia es una profesión que lucha
por mantener esta categoría porque: Al ser considerado profesional, uno entra, por
así decir, dentro de una élite, tanto en lo económico como en lo social, con todas sus
implicaciones en forma de poder, brillo y fama (Ibíd., 186). Quizás suene algo
exagerada esta sentencia pero es cierto que la función del profesorado ganaría
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apoyo social y mejoraría sus condiciones laborales, si comenzáramos a definirla
como profesión mayor. A esta pérdida de consideración profesional se añade que,
(...) a medida que se extiende la mentalidad profesional, el término
vocación pierde su connotación religiosa, y se carga de otro significado,
relacionado con el desempeño de labores que no requieren ninguna
preparación científica (Ibíd., 181).
Con lo cual, sobre el profesor, tradicionalmente considerado como
persona con vocación hacia la enseñanza, recaen acusaciones de requerir pocos
conocimientos, en definitiva, de desempeñar una actividad “fácil”.
En el mismo sentido interviene M. Fernández Enguita (1990) cuando
dice que la docencia es una ocupación que se encuentra a medio camino entre la
profesionalización y la proletarización, a estas ocupaciones en términos sociológicos
se les denomina “semiprofesiones”; pero añade que existe un factor muy importante
que interviene a favor de su profesionalización en la actividad educativa: (...) es la
naturaleza específica del trabajo docente, que no se presta fácilmente a la
estandarización, a la fragmentación extrema de las tareas, ni a la sustitución de la
actividad humana por la de las máquinas (p.160).
Por otra parte, una condición que puede haber influido notablemente en
el deterioro de la imagen del profesor ha sido la burocratización de su trabajo,
puesto que le ha llevado a sufrir un continuo proceso de supervisión, evaluación y
control. A este respecto, C. Marcelo (1994) distingue cinco tipos de control. Un
primer tipo de control sería el político referido a los profesores que desempeñan
cargos en su centro, que han de pasar por nuevas elecciones cada cierto tiempo y
que se deben a sus electores. Un segundo tipo sería el control legal, que permite a
los ciudadanos exigir ante un juez que se cumplan sus derechos educativos. El
tercer tipo de control es el del mercado, según el cuál padres y alumnos eligen la
escuela más apropiada y, en algunas ocasiones, hasta profesor. El cuarto es el
control burocrático, mediante el cual la Administración Educativa vigila el
cumplimiento de las reglamentaciones y las modifica cuando lo cree necesario. Y, en
último lugar, no por ello menos importante, está el control profesional, referido a la
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continua revisión de los compañeros en la toma de decisiones en el aula. (pp. 142-
143).
A pesar de tanto control, causado por la burocratización de la docencia,
el profesor realiza aislado su trabajo. Vivimos en la cultura del individualismo en la
que cada profesional realiza sus actividades en solitario, sin más contacto con los
compañeros que el estrictamente necesario para el desarrollo de las tareas
“obligatorias” de coordinación. A este respecto, J. Gimeno (1993) señala:
El contexto organizativo hace que los profesores trabajen aislados unos
de otros, no se favorece o incentiva la aportación del conocimiento,
reclama el mantenimiento del orden y el control de la conducta de los
alumnos más que otra cosa, exige adherencia a directrices
burocráticas, colegiadamente no se enfatiza la experimentación, la
propia estructura física de los centros no es muy favorable, etc. (p. 89).
Cuando por cualquier razón, un profesor lleva a cabo una acción
“negativa”, o mejor “no positiva”, entonces pueden suceder dos cosas: que no esté
solo y entonces le lluevan las críticas y sanciones, o como opina C. Marcelo (1994)
que esa actividad permanezca en el anonimato dando lugar a lo que se denomina
una incompetencia ignorada (p. 149). Por el contrario, cuando realiza una acción
positiva y la culmina con éxito, el profesor está solo y no hay nadie para alabanzas ni
reconocimientos. Es decir,
(...) es precisamente de su democracia y autonomía de donde surgen
los principales problemas de una burocracia profesional. Estos
problemas son: la coordinación, la libertad de acción y la innovación
(Zurriaga, 1993, 140).
Hasta aquí hemos visto cómo el deterioro de la imagen del profesor
tiene sus orígenes en los regímenes políticos y cambios sociales, que modifican,
según sus preferencias y circunstancias contextuales, las funciones que se exigen a
los profesores; encontrándose éstos frecuentemente con una formación inadecuada
y con un cúmulo de exigencias desmesuradas e incluso, en ocasiones, opuestas. Así
es como surgen los conflictos de rol que puede ser: inter-emisores, persona-rol,
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
intra-emisor, o medios-fines. El conflicto inter-emisor de rol se produce cuando las
demandas de dos emisores de rol son contradictorias. El conflicto persona-rol surge
cuando el profesor no puede realizar sus tareas por falta de recursos. El conflicto
intra-emisor tiene lugar si un mismo emisor solicita cosas contradictorias. Y, el
conflicto medios-fines sucede cuando las expectativas entran en contradicción con la
realidad (Cfr. Zurriaga, 1993, 142). Estos conflictos serían lo que F.J. Muñoz García
(1993) denomina disfunciones o discrepancias en el episodio de rol.
En una serie de encuestas realizadas a los profesores de la enseñanza
pública, una de las cuestiones reflejaba las ideas que, según ellos, condicionan la
opinión pública, y pueden ser causa de una falta de reconocimiento profesional.
Resultó que un 26`2% de los profesores encuestados opinan que la comunidad no lo
valora profesionalmente porque cree que hay otros medios para aprender, un 46`6%
cree que es porque no están bien pagados, un 53`8% opina que la comunidad
piensa que la educación no resuelve problemas sociales, y un 55`8% de los
profesores afirma que se tiene la creencia de que la docencia es fácil (Cfr.
Fernández Sánchez, Navarro, Higuera y Martínez Castro, 1993, 174-175). En
general, cuando se pregunta a los profesores por su reconocimiento social, un
53`7% dice se les reconoce poco, un 31`8% afirma que no se les reconoce, frente a
un 12`3% que asegura que socialmente se les reconoce bastante, y un 0`7% que
cree que se les reconoce mucho (Ibíd., 66). Así pues, los mismos profesores se
consideran profesionales poco reconocidos socialmente.
Para concluir este epígrafe sería importante mencionar las
características que configuran la profesión docente, según el resumen que han
hecho de ellas J. Cabero y F. Loscertales (1998), que son: fuerte carga humanística;
posición social contradictoria; formación institucional reducida; demanda constante
de reciclaje y perfeccionamiento; dominio de un cúmulo de contenidos, habilidades y
destrezas; feminización progresiva; riesgo psicológico; ofrece pocos incentivos;
fuerte carga ideológica; carácter solitario; contexto incierto y complejo en el cual se
adoptan decisiones sobre la marcha (pp. 37-38). Especificando los aspectos que han
provocado la pérdida de prestigio social de la profesión docente, estos mismos
autores señalan: el origen social de las personas que acceden a la enseñanza, la
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
alta proporción de mujeres, la cualificación académica recibida, el volumen de
personas que forman este colectivo, la aplicación de las nuevas tecnologías a la
educación, y la repercusión no inmediata de su actividad (Ibíd., 38 y ss.).
1.1.2. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
En el punto anterior hemos hablado de la necesidad de actualizar las
metodologías empleadas en educación, para que no sea un proceso desfasado con
respecto al resto de la comunidad; porque esas estrategias que antes funcionaban
con la minoría de jóvenes que estudiaban, no resultan útiles al enfrentarlas a la
universalización de la enseñanza (Cfr. Esteve, 2003, 175). El gran problema de que
los métodos de enseñanza no se vayan actualizando conforme avanza la tecnología
y la sociedad en general, sólo es culpa del profesor en esa pequeña porción de los
que han preferido seguir estancados en unas pautas muy entrenadas y cerradas, sin
lugar a la improvisación que implica ciertos peligros, entre ellos el desorden, la
diversidad, la movilidad.... (ver Figura 1.4). Es decir, apoyados en el modelo de
racionalidad técnica del que nos habla A.I. Pérez Gómez (1988); para este
catedrático el fracaso en los programas de formación del profesorado ha sido
precisamente el fundamentarse sobre ese modelo que establece una separación
abismal entre la teoría y la práctica. Dicho con sus propias palabras:
Si se concibe el conocimiento profesional como un conjunto de hechos,
principios, reglas y procedimientos que se aplican directamente a
problemas instrumentales, “la práctica”, lógicamente, debe
considerarse como un proceso de entrenamiento técnico, para
comprender cómo funcionan las reglas y técnicas en el mundo real del
aula, y para desarrollar las competencias profesionales exigidas para
su aplicación eficaz (p.141).
Pero afortunadamente, la gran mayoría de los profesores en ejercicio
han estado a favor de innovar y funcionar con autonomía, éstos, preocupados por
hacer bien su trabajo, denuncian que en la formación inicial no se les ha entrenado
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.4: Hay profesores que siguen anclados en viejas rutinas.
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Figura 1.5: Nuevas estrategias en la formación del profesorado.
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en nuevos métodos y demandan algún curso de reciclaje y formación permanente
para conocerlos (ver Figura 1.5). Los profesores tienden a ejercer su pedagogía y su
creatividad, para ajustar el proceso de enseñanza hacia un aprendizaje oportuno de
sus alumnos. O lo que es igual, (...) el enseñante seguirá creando en cada ocasión
un mundo de relaciones nuevo. Por consiguiente, lo importante está en ofrecerle una
gama de comportamientos y de medios lo más rica posible (Landsheere, 1980, 163).
Aunque parezca incongruente con este modelo de formación, ha sido la
propia Administración Educativa la que ha pasado, de reivindicar para el profesor la
función de servidor y conservador, a exigirle que actúe como transformador e
innovador social. En este sentido se requiere adoptar un modelo reflexivo y artístico
de formación de profesores que los prepare para trabajar en las situaciones
divergentes de la práctica educativa, aceptando que no existe un conocimiento y una
solución específica para cada problema. El profesor debe reflexionar en la acción
para crear las estrategias adecuadas que le permitan afrontar y definir cada
problema, por consiguiente, la práctica se convierte en la esencia y eje central de los
programas de formación de profesores (Furlong, Hirst, Miles y Pocklington, 1988;
Pérez Gómez, 1988; Imbernón, 1994). Resumiendo,
(...) la profesionalidad de un profesor residirá en su capacidad de
concebir unas situaciones propicias para la aparición del esquema de
enseñanza del que, sobre la base de conocimientos científicos, juzga
que muy probablemente producirá en los alumnos los aprendizajes
deseados (Crahay, 1988, 232).
Por consiguiente, uno de los principales causantes de esta crisis en la
profesión docente son aquellas políticas educativas que no han sabido ofrecer al
profesor la capacitación necesaria para poder actualizar sus métodos según lo vaya
demandando la sociedad; y, por el contrario, van permitiendo que el profesor
padeciera ese “shock del futuro” del que habla A. Tofler (1972) y que le ha producido
un tremendo desconcierto, una baja consideración social y una pérdida de
valoración social y de autoridad (ver Figura 1.6). En opinión de F. Ghilardi (1993),
Se han ido añadiendo, cada vez con mayor asiduidad, los progresos
alcanzados por la investigación educativa en la elaboración de los
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.6: Los profesores han sufrido una pérdida de autoridad.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
planes de estudio de los futuros docentes. A pesar de ello, la calidad de
la formación ofrecida continúa siendo en muchos sentidos declinante
(p. 133).
Desde hace ya varios años, muchos especialistas han analizado cuáles
deben ser los conocimientos del profesor, en particular L.S. Shulman (1987) 6
establece cuatro ámbitos en los que enmarcar esos conocimientos: conocimientos
propios de la materia o materias a impartir, conocimientos de la estructura,
normativa, funciones, materiales y demás aspectos que incidan sobre la institución
educativa, resultados alcanzados por la investigación y conocimiento de los criterios
y conductas que guían la práctica didáctica. Desde un punto de vista mucho más
filosófico, Ch. Wanjiru (1995) apunta:
(...) toda profesión se apoya en tres ámbitos: técnico, artístico y moral.
El ámbito técnico-artístico engloba el saber y el ser capaz de llevarlo a
cabo y de transmitirlo, con las destrezas necesarias que esto exige. (...)
Pero además es menester incluir el ámbito moral, que exige la
responsabilidad personal de cada educador, y que supone sobre todo
un deber de actuar de tal manera que por encima de cualquier otra
valoración se lleve a cabo aquello que beneficia a los alumnos y a la
comunidad, y se deje de lado todo aquello que les puede perjudicar
(p.40).
Como podemos observar, esta autora reivindica la existencia de ese
toque vocacional que siempre ha tenido la profesión docente desde sus orígenes,
tan vinculado a la religiosidad, y que reconocía a los profesores una gran
respetuosidad. No obstante -como ya veremos más adelante- ese aspecto
vocacional ya está prácticamente extinguido, con lo cuál quizás sea mejor barajar la
posibilidad de que esa preparación moral se incluyera en la formación inicial de los
futuros profesores.
Por otro lado, no olvidemos que, desde los setenta, el profesor empieza
a competir como transmisor de conocimientos, con los medios de comunicación de
6 Apud.: GHILARDI, F. (1993) Crisis y perspectivas de la función docente. Gedisa, Barcelona, pp.148 y ss.
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masas –en especial con la televisión-, sin tener apenas recursos para tratarlos y sin
conocer métodos que acercaran más sus clases a esa manera de informar. Aparece
la rivalidad entre profesores y medios de comunicación, cuando en realidad la
aparición de éstos como instrumento educativo, no hace sino ampliar los contenidos
a tratar en el currículum (Cfr. González García, 1986, 471). Muchos han sido los
profesores que han integrado esos nuevos canales informativos en sus clases,
aunque también existe ese grupo de profesores que han preferido mantener sin
cambios una metodología tradicional (Esteve, 1987; Pablos, 1997). Si hay profesores
que no enseñan cómo interpretar y valorar los mensajes que los medios de
comunicación envían, sus alumnos serán fácilmente persuadidos por los mensajes
de dichos medios, y entonces éstos reproducirán unas tendencias y expectativas
que volverán a influir sobre los mensajes que escriban los periodistas de su
generación, y que a su vez leerán nuevos alumnos; y así sucesivamente. Pero,
¿cómo parar esa rueda, si la mayoría de los profesores no están preparados para
ello? De nuevo nos encontramos con otro sentimiento de incompetencia y abandono
hacia el profesor. En general,
(...) el cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente
sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de
enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse a
estos cambios, ni las administraciones educativas hayan diseñado
ninguna estrategia de adaptación, sobre todo en los programas de
formación de profesorado, que no se han aplicado sistemáticamente
para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios.
(Esteve, Franco y Vera, 1995, 24).
Porque, como bien apunta el J. Vera (1988), los avances tecnológicos
suponen una mejora en la búsqueda y tratamiento de la información, pero sin
embargo no se suelen trabajar en el seno de las instituciones escolares
principalmente por la ínfima dotación que padecen (ver Figura 1.7). Pero
independientemente de que se disponga o no de nuevas tecnologías en el aula, el
profesor debe tener clara su nueva misión:
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.7: Los centros educativos poseen una insuficiente dotación tecnológica.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
El profesor deja de ser depositario en exclusiva del saber que ha de
transmitir a los alumnos y se convierte en facilitador de los aprendizajes
y descubrimientos del alumno. (...), el profesor sigue siendo activador
del desarrollo personal, humano, social y cultural (García, García,
1986, 402).
Centrándonos ahora en la preparación de los profesores de Educación
Secundaria, es preciso reconocer lo poco que ha cambiado la formación
psicopedagógica que éstos reciben, desde que el equipo de Villar estableciera en
1971, que estos profesores debían realizar el Curso de Aptitud Pedagógica –CAP-,
basado en 150 horas teóricas y otras tantas prácticas, y fijara que lo realizarían en
los entonces recién creados Institutos de Ciencias de la Educación –ICE- para la
formación permanente del profesorado -BOE, 1971, 8/12-. A pesar de que la LOGSE
en el Artículo.24.2. menciona el establecimiento de un título profesional de
especialización didáctica para tal fin 7 . No obstante, parece que una reforma de este
estilo no remediará la precaria formación psicopedagógica que reciben los
profesores de Secundaria (Cfr. Imbernón, 1994, 50) (ver Figura 1.8); pocos cambios
en la formación psicopedagógica de unos profesionales a los que cada vez se les
confía la educación de alumnos de menor edad 8 .
Entre las consecuencias de todo esto, seguramente está gran parte del
aumento del fracaso escolar y con él de las actuaciones violentas en los Institutos de
Educación Secundaria –IES-. Quizás el problema venga de cómo han sido
seleccionados esos profesores, ya que en las pruebas del concurso oposición por el
que consiguen una plaza –bien sea con carácter fijo o interino-, sólo se han
evaluado sus conocimientos –ampliamente los contenidos propios de la disciplina
que vaya a enseñar y escasamente los didácticos- sin tener en cuenta su
personalidad y motivaciones. Siendo estos últimos, aspectos de capital importancia:
Dado que el nivel de madurez afectiva del futuro enseñante condiciona
7 Para profundizar en los contenidos de este Curso de Cualificación Pedagógica para la formación inicial de los
profesores de Enseñanza Secundaria, véase J.M. ESTEVE (1997) La formación inicial del profesorado de
secundaria. Ariel, Barcelona, pp.93 y ss.
8 Desde la implantación de la LOGSE, los licenciados pueden ejercer como profesores con niños desde doce
años de edad, o lo que es igual desde primer curso de Educación Secundaria Obligatoria.
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Figura 1.8: Precaria formación psicopedagógica del profesorado de Secundaria.
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en parte el nivel de sus motivaciones, una buena madurez y una buena
salud mental deben permitir al educador la capacidad para adaptarse,
para evolucionar con soltura manteniendo la constancia de su
personalidad y ofreciendo al niño una referencia tranquilizadora y no
restrictiva. Ahí está incluso el esquema del éxito tanto personal como
profesional que debería encontrar todo educador (Amiel-Lebigre y
Pichot, 1980, 182-183).
Es usual que a este tipo de oposiciones lleguen muchos especialistas
bien preparados en sus respectivas áreas de conocimiento –matemáticos, químicos,
físicos, filólogos, filósofos, informáticos, economistas....- pero, en ocasiones, débiles
de carácter cómo para luchar en el complejo y duro mercado de las ofertas de las
empresas privadas, o que no se encuentren lo suficientemente capacitados como
para emprender su profesión de forma autónoma. Parece que el tipo de selección
que se ha diseñado para el cuerpo de profesorado resulta óptimo para muchas
personas sin suficiente iniciativa y sin mucha seguridad en sí misma. De esta
manera suelen llegar al mundo de la docencia algunos individuos sin especial
motivación por el proceso enseñanza-aprendizaje y, por lo tanto, sin valorar la
actividad tan humana que van a tener que realizar día a día. Es decir, (...) la
enseñanza puede ser una actividad que puede resultar selectiva, atrayendo y
reteniendo un determinado tipo de candidatos, que quizá por diferentes razones no
son críticos ni reflexivos (Gimeno, 1993, 89).
De esta forma se apoya el pensamiento de J. F. Porter (1980) cuando
habla de la docencia como “el arte de enseñar” que no se puede adquirir
simplemente desarrollando ciertas destrezas, sino que requiere determinadas
cualidades personales (p.119). En la misma línea, R. Gilbert (2000) realiza su
aportación, puesto que reafirma la existencia de una orientación profesional
personal, y asegura que la “selección” de las personas que se van a dedicar a la
enseñanza sería preciso llevarla a cabo antes del período de formación. Aunque
existen otras opiniones bastante contrapuestas, como la de Ch. Wanjiru (1995): Hay
que reconocer que el hecho de no tener vocación a una determinada profesión no
quita al sujeto la posibilidad de llegar a ser un buen profesional (p.183).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Tras analizar la función del profesorado, J.F. Porter (1980) sugiere seis
competencias a incluir en el baremo final que determine quién ejerce la docencia y
quién no, éstas son:
1. El establecimiento de una ética profesional.
2. El asumir la responsabilidad de la clase.
3. La capacidad para organizar actividades de aprendizaje para niños
de distintos niveles de rendimiento inicial.
4. La habilidad de preparar un programa educativo coherente, de
realizarlo y de evaluar su eficacia.
5. Un conocimiento básico de los métodos de aprendizaje y de la
tecnología educativa.
6. La capacidad de buscar y encontrar la información necesaria, de
usar las fuentes y recursos de que se disponga, tanto para los niños
como para su propia formación, y de sostener unas relaciones
positivas y seguras con los alumnos y con los colegas. (p.145).
En lo que respecta a la formación que reciben los profesores de
Enseñanza Secundaria, quizás el error esté en los planes de estudios de las
distintas carreras universitarias que no están diseñados para formar a futuros
profesores, sabiendo que hay un alto porcentaje de estudiantes que desean trabajar
en el mundo de la enseñanza; porque si bien hay algunos que terminan trabajando
en un centro de Enseñanza Secundaria sin mucha motivación, también hay un
porcentaje significativo que desde que comienza sus estudios universitarios ya
tienen clara su vocación 9 hacia la enseñanza de la disciplina en la que se va a
especializar. Por lo tanto, (...) el sujeto que realiza una actividad educativa es un
profesional si reúne aquellas cualidades que exige la naturaleza de toda profesión:
conocimiento, llamamiento y aptitud (Wanjiru, 1995, 286); páginas después, esta
autora añade también el afán de superación (Ibíd., 294).
9 Sin entrar en el aspecto religioso de la palabra vocación; porque, hoy día, tanto la escasez de puestos vacantes
en el mercado laboral, como la poca oportunidad de conseguir una plaza universitaria en la carrera preferida, han
transformado la vocación en “gusto”, o simplemente en “no desagrado”.
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No obstante, a gran parte de los estudiantes universitarios que tienen
verdadera vocación para la docencia, se les suele frustrar desde el momento en que
no se les ofrece la totalidad los conocimientos que van a requerir para cumplir su
propósito profesional: enseñar. Cuando se inician en la docencia todos estos
profesionales aportan grandes ventajas, como comprender y estar más cerca de los
alumnos por ser jóvenes, transmitir entusiasmo, mostrar interés por la renovación,
contar con conocimientos científicos más actuales, estar más sensibles a los
cambios sociales y mayor predisposición a las relaciones informales (Cfr. Porter,
1980, 144). Pero, transcurridos unos años, parte de ellos pertenecerá al grupo de los
profesores desmotivados, los cuáles suelen tener reacciones negativas hacia el
propio proceso educativo y hacia ellos mismos; reacciones como el pasotismo o la
inhibición que pueden ser provocadas por un estado de ansiedad, de depresión o de
estrés 10 . Si bien, por suerte, existen muchos centros de enseñanza en los que la
motivación y la ilusión de algunos profesores ha contagiado al resto de compañeros,
hasta el punto de alcanzar logros importantes con
sus alumnos. Dicho de otra forma:
Uno de los factores de más peso en la ilusión profesional es el
ambiente que nos rodea en el lugar de trabajo. Cuando uno se siente
identificado con el centro y trabaja codo con codo con otros
compañeros, el cansancio es muchísimo menor y el rendimiento mucho
más alto. El ambiente entre los profesores debe ser uno de los puntos
principales de preocupación en una Junta Directiva. Ese ambiente se
debe traducir en dos direcciones: identificación con el centro y trabajo
con los compañeros (Mañú, 1998, 30).
Como resultado a sus investigaciones, E. Breuse (1984) subraya el
hecho de que el tiempo de formación empleado en temas de psicopedagogía y
didáctica es inversamente proporcional a la edad de los alumnos con los que vaya a
trabajar el profesor; mientras que las horas dedicadas al estudio de otras disciplinas
es directamente proporcional. Además, señala que los profesores no están
10 Para profundizar sobre las diferencias entre ansiedad, depresión y estrés, véase E. GUERRERO y F.
VICENTE (2001) Síndrome de “Burnout” o desgaste profesional y afrontamiento del estrés en el profesorado.
Universidad de Extremadura, Cáceres, pp.35 y ss.;o bien, J. VERA (1988) La crisis de la función docente.
Promolibro, Valencia, pp.85 y ss.
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preparados para construir sus propios programas, ni para seguir la evolución que se
produce en cuanto a metodologías y a técnicas. En general, este autor advierte: (...)
todo lo que atañe a lo “cognitivo”, es decir el aspecto relacional y la actualización de
la enseñanza se halla poco desarrollado en el marco de la formación inicial (p.161).
Por consiguiente, para remediar todo este entramado de malestar y
desaprobación, se podría empezar por intervenir sobre la formación inicial de los
profesores, de todos los niveles –Infantil, Primaria, Secundaria o Universidad-, en los
siguientes aspectos:
1. Estableciendo mecanismos de selección para los aspirantes a esta
profesión, basados en criterios de personalidad. De esta forma se
evitaría contar entre las filas de los profesores con personas poco
equilibradas que perjudiquen tanto al sistema, como a los alumnos, e
incluso a ellos mismos.
2. Sustituyendo los enfoques normativos, que son los que marcan
pautas y pensamientos hacia el modelo de profesor ideal, por enfoques
descriptivos, que consideran que la actuación correcta será la que
responda a los condicionantes que influyen en la interacción con los
alumnos.
3. Adecuando los contenidos curriculares a la realidad práctica de la
enseñanza, porque actualmente es muy completa la formación de
contenidos cognoscitivos, pero falta preparación en el plano relacional
–interacciones, interpretación...-, y también en el plano organizativo –
transmisión de conocimientos, agrupamiento de alumnos...- (Cfr.
Esteve, Franco y Vera, 1995, 48 y ss.).
Según la investigación dirigida por M. de Miguel Díaz (1996), con
respecto a la formación inicial recibida, los profesores reclaman una formación más
adecuada a los aspectos prácticos de la enseñanza, es decir sobre esas habilidades
didácticas que le permiten resolverse en el aula (ver Figura 1.9). Dan mucha
importancia al período de prácticas como el elemento de su formación inicial que
más influencia ha tenido en su desarrollo profesional; y condenan el exceso de
contenidos
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.9: Los profesores necesitan más preparación para desenvolverse en el
aula.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
científicos porque siempre pueden ser adquiridos posteriormente de forma
autodidacta o a través de un sistema informal de enseñanza. Esta vía de reforma
para formación de los profesores se corresponde bastante con la orientación
reflexiva de las estrategias innovadoras desarrollada en Estados Unidos, que
preparan al profesor fundamentalmente para ser reflexivo, responsable y
participativo (Cfr. Zeichner, 1988, 120-121). Precisamente esas tres cualidades son
subrayadas por varios especialistas en el tema de la formación de profesores, a las
que suman la necesidad de gozar de cierta autonomía en su quehacer (Cfr. Hoyle y
John, 1995).
F. Gil Villa (1996), con respecto al tema de la mejora de la formación de
los profesores, destaca:
- Aumentar el número de años de estudio,
- reestructuración de las prácticas que realizan los estudiantes,
- y potenciar la relación del profesor con los Centros de Enseñanza del
Profesorado -CEP- (p.29).
Analicemos cada uno de esos aspectos. De un lado, hace ya varios
años que se está demandando que la diplomatura exigida para ejercer como
profesor en Educación Infantil y Primaria se convierta en una licenciatura de cuatro
cursos. De otro lado, las modificaciones a los periodos de prácticas son constantes,
estando aún por definir un diseño totalmente adecuado, coordinado y que funcione
sin problemas. Y, por último, la interrelación entre los profesores y los CEPs
difícilmente llegará a ser estrecha y productiva si no se satisfacen mutuamente sus
necesidades. En torno a esta desconexión gira la vulnerabilidad de la formación
permanente que se ofrece hoy día al profesorado;
(...) se ha criticado el modelo de formación permanente en el que se
atiende a los cursos más diversos disponibles en el área geográfica –
en los CEP o en la universidad- con la simple finalidad de sumar
créditos o puntos en el vitae que pueden permitir traslados o aumentos
de las remuneraciones (...) La formación continua del profesor debería
programarse sobre las necesidades y demandas específicas del centro,
inmerso en una comunidad concreta, llevándose a cabo a través de la
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
colaboración estrecha entre profesores, centros de enseñanza y
departamentos universitarios de una misma zona, a veces coordinada
por centros creados ad hoc (Gil Villa, 1996, 29-30).
Como bien apunta N.M. Goble (1980), la formación continua debe
remediar las deficiencias que los profesores van descubriendo en la práctica, debe
potenciar su especialización como profesionales, debe mejorar su capacidad global y
debe acercar las instituciones de formación del profesorado a los centros de
enseñanza. Porque,
La práctica prolongada de una profesión no es en sí misma ninguna
garantía de perfeccionamiento en competencia. (...) Además, la
educación del profesorado tiene la doble responsabilidad de responder
al cambio requerido en la función del profesor y de promover nuevos
cambios (Ibíd., 18-19).
Para F. Imbernón (1994) la formación permanente del profesorado
debe fundamentarse en tres líneas de actuación: 1. Reflexión, comprensión,
interpretación e intervención sobre la propia práctica. 2. Actualización y
confrontación, mediante el intercambio de experiencias. 3. Fomentar el trabajo
colaborativo y los procesos de comunicación (p.57). En general,
(...) la formación permanente ha de extenderse al terreno de las
capacidades, habilidades y actitudes y han de cuestionarse
permanentemente los valores y las concepciones de cada profesor y
profesora y del equipo colectivamente (Ibíd., 58).
Volviendo al tema de la formación inicial de los profesores, J. García
Carrasco (1984) hace una aportación muy importante para su mejora. Según él, es
importante mostrarles estrategias y comportamientos para que enseñen a sus
futuros alumnos, pero lo primordial es hacerles madurar personal y
profesionalmente, trabajando con ellos la seguridad, la aceptación de sí mismo y el
desarrollo de relaciones interpersonales; porque, como bien apunta D. Hargreaves
(1979), es en la relación profesor-alumno donde se encuentra la médula del proceso
educativo (p.125).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Es decir, la formación del profesorado debe concentrar sus esfuerzos
más en los significados de las tareas, que en la propia aplicación de dichas tareas. A
esto se puede añadir que la formación inicial debe preparar para asumir novedades,
para salvar las dificultades y para solventar conflictos (Merazzi, 1983; Vera, 1988;
Cox y Heames, 2000); porque la naturaleza interactiva de la comunicación del
profesor con los alumnos siempre comporta la posibilidad de que surjan elementos o
situaciones inesperadas. V.M. Ortiz Oria (1993) concluye que los profesores,
(...) han de recibir la formación necesaria para ser capaces de percibir
las condiciones cognitivas y afectivas de sus alumnos; así como la
formación de psicología dinámica que les capacite para comprender los
procesos interactivos de la relación humana, y cómo establecer
condiciones para que se desarrollen satisfactoriamente (Ibíd., 265).
Por consiguiente, la raíz del problema puede estar en el enfoque de la
formación del profesorado. R. Porlán y A. Rivero (1998), tras hacer una revisión de
las distintas investigaciones y estudios realizados sobre el tema, concluyen que
existen tres modelos en la formación de estos profesionales. En primer lugar están
los modelos basados en la primacía del saber académico, para este enfoque el
único saber relevante para la docencia es el saber de las disciplinas relacionadas
con los contenidos curriculares y establece una relación mecánica entre la teoría y la
acción profesional, de forma que se trabajan los contenidos científicos sin emplear
otros planteamientos pedagógicos que no sean la transmisión verbal y la
memorización. Los modelos basados en la primacía del saber tecnológico aparecen
en segundo lugar, en ellos se destacan los saberes funcionales o competencias y
habilidades, que debe dominar el profesor para desarrollar una intervención eficaz,
pero no puede atender a las dificultades del proceso de enseñanza-aprendizaje
porque no comprende su naturaleza humana e impide la toma de decisiones éticas.
Y, por último, encontramos los modelos basados en la primacía del saber
fenomenológico, en ellos prima la acción, los procedimientos y la intervención, sobre
la reflexión, lo conceptual, la planificación y el seguimiento, de ahí su apodo de
informal. El saber fenomenológico se fundamenta en la experiencia, se desarrolla en
el propio contexto y mantiene una total independencia con respecto a las
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
aportaciones teóricas, lo cual supone el origen y consecuencia de sus limitaciones
como enfoque formativo (pp.29 y ss.).
Independientemente del enfoque de la formación inicial, para su
formación permanente los profesores demandan un enfoque práctico de solución de
problemas (Cfr. de Miguel Díaz, 1996, 302). Además:
El profesor en esta fase de su formación necesita contar con el apoyo
práctico de personas expertas, con nuevas ideas y con los resultados
de experiencias e investigaciones sobre problemas urgentes que no
hayan sido expuestos ni anticipados en la fase de formación inicial
(Porter, 1980, 150).
Bien es cierto, que realizando cambios sustanciales en la formación
inicial y en la formación permanente de los profesores se avanza bastante hacia la
mejora de la consideración social de este gremio. Para ello M. Postic (1988) reclama
que se desarrollen procesos de observación y evaluación del programa, a lo largo de
todos los períodos de la formación del profesorado. De esta manera se pueden
localizar las posibles desviaciones entre lo que se pretendía, según los objetivos del
programa formativo, y lo que se ha desarrollado en la realidad. La finalidad es
encontrar las causas y los remedios a tales desviaciones. Sin embargo,
(...) no se pondrán fin al desconcierto y al malestar del profesorado
mientras nuestra sociedad no aumente el apoyo y el pobre
reconocimiento de su trabajo que, en todos los aspectos, estamos
dando a nuestros profesores. (Gil Villa, 1996, 53).
A fin de aumentar la calidad de la formación del profesorado, que por
supuesto también mejorará la consideración social de este gremio, especifica la
LOCE:
1. “ Las Administraciones educativas promoverán la actualización y la
mejora continua de la cualificación profesional de los profesores y la
adecuación de sus conocimientos y métodos a la evolución de la
ciencia y de las didácticas específicas.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
2. Los programas de formación permanente del profesorado deberán
contemplar las necesidades específicas relacionadas con la
organización y dirección de los centros, la coordinación didáctica, la
orientación y tutoría, con la finalidad de mejorar la calidad de la
enseñanza y el funcionamiento de los centros.
3. De igual modo, las Administraciones educativas, en el ámbito de sus
competencias, promoverán una formación de base para los
profesores en materia de necesidades educativas especiales
asociadas a la discapacidad.” (Artículo.57)
Como podemos observar, en la Ley actualmente vigente se aboga por
la actualización a las ciencias y a la didáctica, por el funcionamiento de los centros
de enseñanza y por el tratamiento de las necesidades educativas especiales.
1.1.3. LAS EXIGENCIAS SOCIALES
De otra parte, a partir de los años setenta, la sociedad deja de
presentarse compacta en mentalidad y en hábitos, la democracia trajo dispersión y
con ella falta de unanimidad respecto a muchos aspectos de la vida social y de los
servicios públicos, como por ejemplo el sistema educativo. De esta manera los
profesores se vieron acosados por exigencias muy diversas, ambiguas e incluso, en
algunos casos, contradictorias. Pero este incremento acelerado de demandas hacia
el profesor no ha venido acompañado de un aumento de medios y recursos para
poder satisfacerlas (Esteve, 1987, 2003; Vera, 1988; Marcelo, 1994; Ortiz Oria,
1995; Pablos, 1997). La democratización y el desarrollo han creado exigencias que
exceden, cualitativa y cuantitativamente, la capacidad de los sistemas tradicionales
(Goble, 1980, 15). En especial, como bien apunta J. Vera (1988), porque los centros
educativos no han modificado ni su estructura organizativa, ni los hábitos que
transmiten, ni tampoco su forma de operar (p.10).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.10: Nuevas exigencias por los cambios familiares.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Entre la diversidad de exigencias, cabrían destacar las que reclamaban
los cambios en la unidad familiar (ver Figura 1.10); a este respecto C. Merazzi (1983)
destacó tres aspectos fundamentales: que los padres dedican menos tiempo a sus
hijos, que el número de hijos por familia se ha reducido notablemente y que la
implicación del resto de los familiares también es inferior, estas circunstancias crean
una serie de lagunas que se pretende que sean cubiertas por el profesor. Al no
satisfacerse esas exigencias se lanzan críticas indiscriminadas hacia el profesorado,
que van contribuyendo al desprestigio de la profesión docente y, por supuesto, hace
aumentar significativamente el número de bajas e incluso de abandonos. El
constante juicio social al que está sometido el profesor ha llegado a desilusionarle y,
en ocasiones, a provocarle el serio problema del estrés (Travers y Cooper, 1997;
Esteve, 2003). Está comprobado:
(...) la idea de abandonar la profesión correlaciona con la percepción de
escaso reconocimiento social de la tarea docente, y así la mayoría de
los que consideran la posibilidad de abandonar creen también que su
trabajo está poco valorado (Fernández Sánchez, Navarro, Higuera y
Martínez Castro, 1993, 89).
Para M. Fernández Enguita (1990) este aumento creciente de
responsabilidades sobre los profesores, lejos de resultar una mayor
profesionalización por cuanto amplían conocimientos y especialidades, ha conducido
a una proletarización de sus actividades:
Un proletario es un trabajador que ha perdido el control sobre los
medios, el objetivo y el proceso de su trabajo. La proletarización no
puede entenderse como un salto o cambio drástico de condición, sino
como un proceso prolongado, desigual y jalonado de conflictos abiertos
y larvados (pp.156-157).
Esta proletarización conduce hacia la escasez de autonomía de los
profesores sobre su actividad, que les ha llevado hacia una hiperresponsabilidad
sobre nuevas y variadas cuestiones; tal es el caso de la integración, las áreas
transversales, las necesidades afectivas, el multiculturalismo... (Gimeno, 1993;
Esteve, Franco y Vera, 1995; Buxarrais, 1997). Además, como apunta J.A. González
55

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
García (1986), los poderes políticos, las fuerzas sociales y los grupos ideológicos,
buscan controlar el sistema educativo para, a través de él, defender y promover sus
propios intereses (p.489). Pocas personas desean hacer algo respecto a la
economía, pero todo el mundo –políticos, medios de comunicación y público en
general- quiere hacer algo con la educación (Hargreaves, 1996, 31).
MªR. Buxarrais (1997) añade que las nuevas exigencias que han
surgido hacia los profesores aumentan el listado de las capacidades que éstos
requieren. Estas son las capacidades para crear un clima escolar adecuado; para
crear situaciones que planteen problemas y contradicciones a la estructura moral;
para escuchar, aconsejar y ayudar en la formación; para construir un modelo teórico
propio y adaptado a la situación educativa concreta y que admita modificaciones;
para animar y a analizar el funcionamiento de los grupos; para interrogarse sobre
uno mismo dentro de su práctica docente; para mostrar neutralidad pedagógica y
poder ofrecer diferentes soluciones ante un problema, otorgándole mismo énfasis en
todas las alternativas; para diseñar actividades tendentes al desarrollo de la
confianza de los alumnos; para dirigir discusiones morales; para poseer un
autoconcepto ajustado y positivo sin necesidad de implicarse afectivamente de forma
constante; y para afrontar situaciones potencialmente conflictivas (pp.18 y ss.).
Aunque parezca que la función del profesorado está ahora más
definida que en otros tiempos, por la cantidad de detalles que se especifican sobre
sus actuaciones, por el contrario estamos ante un profesor usualmente
desconcertado (Cfr. Esteve, 2003, 17). La introducción de los medios de
comunicación en nuestras vidas, exige del profesor que enseñe a estar siempre
aprehendiendo a la vez que liberando ideas anticuadas; es decir, que el individuo no
se dedique simplemente a la absorción de información, ni que el profesor pretenda
dominar en exclusiva el amplio campo de los conocimientos. Pues, (...) la única
forma de sobrevivir en cualquier ambiente consiste en aprender a seleccionar entre
la información que los sentidos nos proporcionan, aquello que sea útil y conveniente
(Goble, 1980, 56).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Esto se resume en la función mediadora del profesor, como el
profesional que debe actuar entre el individuo y la masa de información que le rodea,
o como lo define C. Lerena (1987):
(...) el papel del maestro es fundamentalmente el de un mediador, el de
alguien que se encuentra a medio camino entre el presente y el futuro,
entre los niños y los adultos, entre la familia del alumno y la escuela,
entre la cultura y la incultura (p.465).
Difícil papel éste con una tecnología en constante evolución, con una
sociedad tan desarraigada y con una población cada vez más multicultural. Por todo
ello, los profesores no sólo requieren el respaldo formativo y de recursos, sino
también el apoyo social que les ayudará a remontar el vuelo profesional (ver Figura
1.11). Es paradójico, pero cuantas más y mejores fuentes de información existen,
mucho más complejo se vuelve el proceso de codificación e interpretación de datos y
conocimientos. A este respecto, opinamos que la forma educativa más oportuna es
el entrenamiento de los alumnos en esos procesos de continua selección de
información y toma de decisiones de un modo autónomo, responsable y consciente.
Es ampliamente conocido por todos que a medida que una sociedad
avanza en el tiempo, el centro de enseñanza debe acomodarse a estos avances, por
consiguiente las reformas en respuesta a las nuevas exigencias siempre son
necesarias, pero también sabemos que sin el compromiso y la motivación de los
profesores las modificaciones cualitativas de esas reformas nunca llegarán
totalmente a la realidad educativa. Porque una auténtica reforma educativa ha de
suponer un cambio en las intenciones, en los elementos y sobre todo en la práctica
de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Cfr. Esteve y Vera, 2001, 53). En la
investigación dirigida por M. de Miguel Díaz (1996) se concluyen varias ideas muy
útiles en este punto. En primer lugar, los profesores consideran necesarias las
reformas y las apoyan, siempre y cuando su política y sus procesos de innovación,
respondan a las demandas sociales. En segundo lugar, los docentes consideran que
la forma más apropiada de planificar innovaciones es partiendo de proyectos
elaborados a nivel de centros, y no imponiendo proyectos establecidos desde la
Administración Educativa. Un tercer aspecto es que los profesores
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.11: Los profesores requieren ciertos recursos materiales.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
se sienten perjudicados cada vez que se implanta una reforma, porque suelen
aumentar la complejidad de su trabajo sin mejorar los recursos personales y
materiales de que disponen para ello. Y, en último lugar, los profesores no se
preocupan de la implantación de reformas si los políticos no los han implicado desde
el inicio en la planificación y diseño de las mismas. Es decir, para que una reforma
educativa se implante con éxito necesita legitimidad, autonomía, financiación,
consenso y motivación, algo que no siempre sucede (ver Figura 1.12). Es por todos
admitidos que: El trabajo de los profesores ha sido siempre abiertamente un proceso
político, a pesar de las afirmaciones en sentido contrario de que debería ser objetivo
y neutral (Smyth, 200, 161).
En todo proceso de cambio social, según N.M. Goble (1980)
intervienen tres aspectos de capital importancia dentro del ámbito educativo:
a) Las experiencias, los valores y costumbres tradicionales resultan
insuficientes, y en ocasiones inadecuadas, como normas de conducta.
b) La escuela debe renovar sus currículos y adaptarse a la nueva
función de enseñar a enjuiciar conocimientos.
c) La competencia del profesor debe estar juiciosamente definida y
ejercida con efectividad (pp.15-16)
Pero a tal extremo han llegado a influir las exigencias de la comunidad
hacia un determinado profesional que es ampliamente conocido y extendido el
fenómeno de lo “socialmente deseable”. A. Abraham (1987) lo ha definido así: (...)
tendencia del individuo a describirse según rasgos y descripciones que le parecen
general y comúnmente admitidas por la sociedad (p.43). En el campo de la docencia,
este fenómeno puede producir un falso éxito en aquellos profesores que piensan
que son buenos profesionales si reúnen las cualidades que la sociedad valora de su
actividad. Según esta circunstancia, creemos que muchos profesores no evalúan el
proceso y el resultado de su propio trabajo, sino la apreciación y valoración del
mismo que hace el resto de la comunidad. Esto puede repercutir en un profesional
conformista y sin objetivos sólidos y justificables. Por esta razón, opinamos que el
profesor debe saber
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.12: Para que una reforma se implante con éxito necesita colaboración.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
filtrar de entre todo el conjunto de exigencias, aquellas que realmente son demandas
lógicas y posibles dentro del ámbito educativo, de aquellas que por el contrario están
fuera de contexto o son puras utopías. Hace ya más de veinte años que N.M. Goble
(1980) denunciaba así esta situación: (...) algunas exigencias que parecen
imponerse a la escuela por parte de la comunidad, pueden proceder realmente de
sectores representativos de intereses específicos y egoístas que existen dentro de la
comunidad (p.78). Aquí se destacan las preferencias de los empresarios
encaminadas hacia una escuela que entrene, seleccione e incluso discrimine en
función de la capacidad productiva de los alumnos. También se menciona que los
responsables del orden reclaman la pervivencia y transmisión de valores y principios
tradicionales, para salvaguardar la autoridad de los adultos. Frente a estas
exigencias altamente conservadoras en sus pretensiones, aparecen voces
reformistas que aseguran alzar sus peticiones en representación del pueblo. Así
pues,
Entre todas estas exigencias contradictorias, la escuela tiene que
mantener un equilibrio, elaborando un programa que responda a las
necesidades del individuo en su desarrollo y a las necesidades de la
sociedad en su situación actual y en la que estará o deberá estar en el
futuro (Ibíd., 78).
Aquí aparece el gran conflicto de la tarea educativa: la educación
prevé, pretende preparar al alumno para desenvolverse en una sociedad que aún no
existe (Faure, 1974, 62). Porque, como bien apuntó E. Hoyle (1969): the teacher is
intermediate between the `real´ world and the `ideal´ world (p.74).
En general, el profesor tiene que cumplir con una triple obligación:
desarrollar las habilidades de las personas, contribuir a que se realicen los intereses
prioritarios de la sociedad y cubrir las necesidades de la comunidad local. Por
consiguiente, el profesor, por encima de sus criterios y preferencias, debe ser fiel al
propio individuo, a la colectividad global y a la del entorno inmediato (Cfr. Goble,
1980, 71).
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1.2. EL MALESTAR DOCENTE
1.2.1. SITUACIÓN
Esta situación de crisis trajo hace unos veinte años a nuestro país, ese
“malestar docente” del que ya se hablaba bastante en otros países (ver Figura 1.13);
en España lo empezó a trabajar el catedrático J.M. Esteve (1984) a raíz de la
publicación de Profesores en Conflicto 11 . Este autor entiende el malestar docente
como aquel (...) efecto permanente producido por las condiciones psicológicas y
sociales en que se ejerce la docencia (Esteve, 1987, 45).
Fuera de nuestras fronteras, este tópico del malestar docente venía
utilizándose desde 1957 con los trabajos de I. Berger; siendo P.H. Coombs el
primero en publicar un trabajo sobre la crisis en el sistema educativo, éste fue The
World Educational Crisis: A System Analysis que apareció en 1968. Como podemos
ver, en otros países, algunos años antes que en España, había comenzado a vivirse
el mismo fenómeno. Una vez más en la historia, los pueblos comenten unos tras
otros los mismos errores, sin ser capaces de aprender de la experiencia ajena;
porque en otras sociedades ya estaban relacionando varios fracasos del sistema
educativo con la crisis que experimentaba el profesorado. En España ya muchos
estudios respaldan esta teoría:
El problema de los docentes se puede situar como un espejo frente al
problema del alumnado: el fracaso escolar y la inadaptación. El mal del
profesorado se corresponde con el mal del alumnado como dos partes
simétricas, los dos salen perdiendo (Loscertales y Núñez, 2001, 12).
Otros investigadores han utilizado términos distintos para básicamente
hacer referencia a la misma problemática del profesorado. Así encontramos que J.L.
Blase (1982) lo bautiza como “burnout”, M.A. Santos Guerra (1983) habla de
“erosión”,
11 Este libro recoge los trabajos presentados en el Coloquio Internacional organizado por la Universidad de
Málaga en 1982 y que recibió el título de “Repercusiones de la práctica profesional sobre la personalidad de los
profesores”.
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Figura 1.13: Existencia de “malestar docente”.
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A. Polaino-Lorente (1985) especifica que es más adecuado tratarlo como “ansiedad”,
Ch. Kyriacou (1989) lo denomina “estrés”, y J. Cabero y F. Loscertales (1998) lo
menciona como “insatisfacción profunda”; pero todos esos casos podemos
generalizarlos con el tópico del “malestar docente”.
Algunos autores como E. Guerrero y F. Vicente (2001) aseguran que
existen ciertas variables sociodemográficas propias del profesor que influyen en su
disposición a “estar quemado” 12 como profesional. Entre ellas está el género, a
pesar de que existen estudios que se contradicen, parece que la mujer tiene una
mayor posibilidad de “quemarse” porque su apreciación del logro personal es
significativamente inferior, además en los hombres la despersonalización es más
probable por lo que no suelen llegar a implicarse hasta el punto de verse afectados.
Otra variable es la edad, pues está bastante consensuado que cuanto más joven es
el profesor más indefenso está a padecer este malestar. Los años de experiencia es
una variable muy destacada en múltiples investigaciones, llegándose a la conclusión
casi unánime de que el profesor novel puede verse más afectado en su personalidad
que el profesor experimentado el cuál le gana en seguridad. Aunque parezca una
simpleza, el estado civil y la paternidad, son variables también influyentes, puesto
que proporcionan estabilidad y equilibrio emocional. Y, por último, no cabe duda que
la personalidad es la variable que más aporta a la posibilidad de padecer este
malestar docente (pp.88 y ss.).
Para el estudio de este fenómeno, se pueden adoptar tres enfoques
disciplinares bien diferenciados entre sí. Éstos son:
- Enfoque pedagógico. Defiende que el deterioro de la imagen social del
profesor ha sido uno de los principales desencadenantes del fenómeno de
su malestar, por supuesto también acusan parte de culpa a las pésimas
condiciones de trabajo. Aunque, como es lógico, se centran más en los
problemas de formación del profesorado (Gil Villa, 1996, 15).
- Enfoque sociológico. Analiza los cambios sociales, las nuevas
expectativas sobre el proceso educativo, las variaciones en el rol del
12 Entendiendo por “estar quemado”, o “burnout” en inglés, agotar las expectativas y motivaciones profesionales.
Hay muchos profesores, como J. Vera (1988), que proponen que es más adecuado traducirlo como
“agotamiento” o “estar agotado”.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
profesor y, en especial, destacan sus análisis sobre la satisfacción de
estos profesionales. Este enfoque ha observado que la profesión docente
se halla fragmentada:
De un lado, comparte la tarea educativa con los padres, los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías. De otro, se complica la
jerarquía tanto dentro del propio profesorado como en lo que se refiere
al colectivo más amplio de especialistas que tienen que ver con la
educación: psicopedagogos, logopedas, personal sanitario, etc. (Ibíd.,
-
13).
Enfoques psicológicos. Distintas perspectivas psicológicas, en
especial tres: psicología dinámica, psicología de la salud y psicología
organizacional, han elaborado sus tesis, pero, en general, las
enfermedades o los trastornos del profesor ha sido siempre el objeto de
estudio, relacionándolos con circunstancias concretas de su actividad
profesional diaria (Cfr. Guerrero y Vicente, 2001, 19 y ss.).
Enmarcados en los estudios de enfoque pedagógico destacan de forma
especial dos trabajos. En primer lugar tenemos el trabajo de J.L. Blase (1982) que
determina la existencia de dos tipos de factores desencadenantes del malestar
docente. Los factores de primer orden son aquellos que inciden directamente sobre
la actividad del profesor en el aula, generando emociones negativas y tensión. Los
factores de segundo orden se refieren a las peculiaridades del contexto en que se
ejerce la docencia y que influyen bastante sobre la motivación, la implicación y el
esfuerzo del profesor.
Y, en segundo lugar, años más tarde, encontramos los estudios de J.M.
Esteve (1987) que mantiene una dualidad de factores influyentes: los contextuales y
los que inciden sobre la acción docente directamente. Este autor perfila mejor la
influencia de los factores contextuales y añade algunos más recientes como la
modificación del rol del profesor, el aumento de contradicciones en las exigencias
sociales, los cambios en los tradicionales agentes de socialización, o el descenso del
apoyo de la comunidad al trabajo del profesorado. En resumen,
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(...) las claves del malestar docente están en la desvaloración del
trabajo del profesor, evidente en nuestro contexto social, y en las
pobres condiciones de trabajo del profesor en el aula, que les obliga a
una actuación mediocre de la que, luego, paradójicamente, se les hace
responsables (Esteve, Franco y Vera, 1995, 53).
A todos estos factores que desencadenan el malestar docente, desde
el punto de vista de la sociología se añade la influencia del salario que reciben, pero
desde dos ópticas muy diferentes. De un lado, gran parte de los ciudadanos creen
que el profesorado cobra menos de lo que en realidad cobra, porque consideran que
la función que realizan es una extensión de las obligaciones socializadoras de los
padres y, por consiguiente, su sueldo no deberá ser elevado. Y, de otra parte, baja la
posición social de este sector profesional, porque su remuneración no es alta,
aunque si lo comparamos con el salario medio de otras profesiones tampoco es baja
(Cfr. Gil Villa, 1996, 53 y ss.). Es decir, cuando el consumo lo invade todo y el poder
adquisitivo se convierte en el objetivo social preferente, se instala esta sentencia: “te
valoro a ti y tu trabajo en función de lo que te pagan por realizarlo”. De otro lado, es
la remuneración por parte de la sociedad, la que hace obligatoria la actividad
docente y crea responsabilidades al trabajador que la desarrolla (Cfr. Cabero y
Loscertales, 1998, 49). Así pues, el salario que perciben los profesores se puede
considerar otra fuente de malestar para ellos.
Como apunta R.K. Merton (1987), (...) el éxito económico y el prestigio
que lleva asociado, puede ser considerado como un valor o meta cultural
ampliamente aceptado en los países occidentales (p.215), algo que no sucede con
nuestros profesores porque en un porcentaje bastante significativo, un 19´9%,
demuestran estar insatisfechos con sus retribuciones (Fernández Sánchez, Navarro,
Higuera y Martínez Castro, 1993, 23 y ss.). En general, no se sienten justamente
recompensados por el servicio que brindan a la sociedad. No obstante, es
importante tener en cuenta que respecto a la cuestión económica existe gran
discriminación según los niveles de enseñanza en los que se imparte clases, de
manera que cuanto más alto sea ese nivel mayor será la retribución económica que
se recibe (Cfr. Camba, 1993, 202). Aunque hay especialistas que en este hecho no
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ven discriminación sino justicia: (...) los profesores en diferentes niveles tienen
diferentes formas de competencia, responsabilidad y autonomía y deben ser
pagados en cantidades diferentes (Veenman, 1988, 65). También se puede percibir
cierto agravio salarial entre los docentes funcionarios y los interinos, y entre los que
ejercen en centros públicos o los que lo hacen en centros privados (Cfr. Cabero y
Losceratles, 1998, 63).
De otra parte, las profesiones con mayor predisposición a desarrollar
malestar entre sus trabajadores, son aquellas de carácter asistencial y que se rigen
por una filosofía humanística, porque sus profesionales sufren un fuerte choque
cuando al iniciar sus trabajos se encuentran que deben adaptarse a un sistema
deshumanizado (Guerrero y Vicente, 2001, 87). Y así ocurre con la docencia, porque
sus orígenes asistenciales parece que nunca la han abandonado por muchos
cambios que se hayan efectuado en sus denominaciones y en su metodología. La
mayoría de los profesores aspiran a realizar una labor espontánea, pura, carismática
y casi altruista, pero sin embargo averiguan que el contexto y las condiciones de
trabajo a menudo les exigen una actividad mecánica, infravalorada e incluso, en
ocasiones, simplista. Es precisamente entonces cuando corren el peligro de caer en
el malestar docente, por ese tremendo “choque” entre lo que deseaban realizar y la
realidad de lo que podrán hacer. En esos momentos el profesor necesita echar
mano de su bagaje formativo para empezar a transformar esas circunstancias de
trabajo. Esta situación se debe fundamentalmente, a la condición de funcionario
estatal de los profesores de los centros públicos que les suele crear una
dependencia administrativa, cierta burocratización de sus tareas y el sometimiento a
determinados reglamentos, a costa de gozar de estabilidad en el empleo (Vera,
1988).
Tras el desarrollo de una rigurosa investigación, E. Bayer (1984)
concluye que durante el período de formación de los profesores se les transmite
unos ideales pedagógicos irrealizables. S. Veenman (1988) estudia este fenómeno
usando la denominación “shock de la realidad”, (...) para indicar el colapso de los
ideales misioneros elaborados durante la formación del profesorado con la cruda y
dura realidad de la vida cotidiana en clase (p.40). Este autor señala los factores que
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contribuyen más decisivamente a la manifestación de este “shock”: no estar
satisfecho con la profesión por haber elegido de forma equivocada, poseer actitudes
y/o cualidades inadecuadas para la docencia, no haber recibido la formación
profesional necesaria, y desarrollar su trabajo en circunstancias problemáticas. Una
posible solución puede ser la siguiente:
Si hay conflictos en la enseñanza, parece más razonable formar a los
profesores para hacerles frente, aceptando su existencia, que
pretender el refuerzo de visiones idealizadas, en las que el profesor y la
enseñanza se presentan siempre en términos modélicos (Esteve, 1997,
73).
Así pues, el problema radica en que la práctica real del proceso
educativo no se identifica con los ideales que se transmiten durante el período de
formación, que además también suelen ser distintos a los que demanda la
comunidad. El profesor no sólo vivirá la desigualdad entre el ideal y la realidad de su
actividad, sino que entra en juego una tercera dimensión: lo que se exige de su
intervención. De esta manera se condena al profesor a sufrir un fuerte desengaño
cuando advierte que su práctica profesional no se corresponde con sus
concepciones; entonces sus reacciones podrán ir desde el autoengaño hasta la
inhibición. Porque,
(...) la superioridad que por un lado –el ideológico- se le atribuye no
encuentra confirmación en los hechos, la retirada hacia un refugio
personal parece ser la única alternativa viable y capaz de mitigar la
contradicción (Ortega y Velasco, 1991, 22).
En su investigación, E. Bayer (1984), profundiza aún más en esta
problemática llegando a una distinción por sexo: cuando se produce ese inevitable
choque con la práctica se detecta en las mujeres una mejor adaptación a las
limitaciones reales de su trabajo, sin embargo los hombres desarrollan una identidad
más idealizada. El carácter defensivo de esta identidad podría detectarse en las
respuestas de ansiedad y de inseguridad profesional más frecuentes en los hombres
(p.121). El catedrático J.M. Esteve (1984), en otro estudio sobre situaciones de
ansiedad, también encuentra diferencias según el sexo del docente: los hombres
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
padecen una depreciación del Yo mayor que las mujeres (p.233). En líneas
generales se puede admitir que las repercusiones psicológicas de la tensión que
sufren los profesores varían significativamente según el sexo, pero también según el
nivel de la institución educativa donde ejercen, según los años que tenga de
experiencia y según la edad, entre otros muchos factores quizás de menor influencia
(Cfr. Esteve, 1988, 304).
En muchas ocasiones, el profesor se ve obligado a desempeñar su
trabajo con ansiedad, insatisfacción o tensión, porque la institución escolar pretende
que abandone sus propias expectativas profesionales (Cfr. Zurriaga, 1993, 143). En
sentido general, E. Breuse (1984) lanza la siguiente reflexión: (...) cabe preguntarse
si el enseñante se halla psicológicamente preparado para afrontar la realidad del
mundo docente (p.157); y si no es así ¿por qué no se le prepara? -cuestión que ya
planteamos en el apartado correspondiente a la formación-.
Volviendo con el síndrome del malestar docente, A. Martínez Sánchez
(1984), tras realizar un exhaustivo análisis, llega a definir tres dimensiones que
aglutinan todos los factores implicados en las situaciones de tensión para el
profesor:
- Dimensión I. Conflictos derivados de la actuación didáctica.
- Dimensión II. Falta de coherencia entre la realización personal y las
exigencias profesionales.
- Dimensión III. Tensiones vinculadas al contexto socioeducacional
(pp.197-198).
En esta misma línea de trabajo, el profesor J. Vera (1988) hace un
análisis de las fuentes del malestar docente, y concluye que hay fuentes vinculadas
a las motivaciones personales para la elección de la carrera docente; a la formación
inicial que trabaja esquemas rígidos y comunicación unidireccional; a las
peculiaridades del contexto socioeducativo; a las relaciones que se establecen en el
contexto escolar, con alumnos, con padres, con compañeros y con los superiores; y
a las condiciones de trabajo como por ejemplo, la ratio, las actividades
extraescolares, las tareas burocráticas y la dotación de equipamiento (pp.133 y ss.).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Entre todas esas fuentes, según encuestas realizadas en 1993, el 57´7% de los
profesores de Educación General Básica –EGB-, Bachillerato Unificado Polivalente –
BUP- y Formación Profesional –FP-, afirman que el exceso de responsabilidades es
la fuente por la que sienten mayor malestar (Fernández Sánchez, Navarro, Higuera y
Martínez Castro, 1993, 32-33). En opinión de otros autores:
(...) los conflictos por los roles, la sobrecarga de trabajo, el tenso clima
de la clase y la ausencia de apoyo por parte de los compañeros son
considerados como las principales causas que llevan a que un profesor
“se queme”, además de otros factores más psicológicos como la baja
autoestima y la conciencia de ser impotente, pero su influencia y si
configuración cambia de un lugar a otro y entre individuo e individuo
(Huberman, Thompson y Weiland, 2000, 85).
En general, puede decirse que todas las fuentes de tensión que vive el
profesor tienen un factor común, que es la propia implicación personal, que en
algunos casos termina convirtiéndose en rutina e inhibición, pero que en otras
ocasiones comporta angustia y ansiedad, porque el esfuerzo desmesurado no ha
tenido resultados positivos (Esteve, 1984; Vera, 1988). No obstante, debido a la
fuerte repercusión que tiene sobre el rendimiento y las actitudes del alumnado, es
por todos admitida la necesidad de estudiar los otros elementos, además de la
implicación personal, que dificultan la satisfacción profesional del profesor. A este
respecto MªV. Gordillo (1988), tras realizar un estudio empírico sobre el tema, llega a
la conclusión de que (...) un cierto grado de insatisfacción no resulta siempre
negativo pues sirve de acicate para la reforma educativa y es un estímulo para el
propio desarrollo profesional (p.265). El problema es quién y sobre la base de qué
criterios se establecen los intervalos para diferenciar los grados de insatisfacción
“negativa”, de los grados de insatisfacción “no negativa”.
Por otro lado, V.M. Ortiz Oria (1995) diferencia entre cuatro contextos
donde pueden aparecer los agentes estresantes para el profesor. En primer lugar
cita el contexto social especificando que los principales agentes estresantes han
sido: los cambios en las demandas, la pérdida del apoyo social y la crisis en la
imagen del profesor. El segundo es el contexto de la práctica docente donde destaca
70

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
la influencia negativa de: las crecientes reacciones de agresividad por parte de los
alumnos, el extremo incluso del vandalismo, la constante evaluación que sufren, las
pésimas y deficitarias condiciones físicas en las que realizan su trabajo, el tipo de
materia que imparte, los frecuentes cambios de lugar de trabajo con los
consecuentes problemas de adaptación. El contexto de la problemática relacional es
el tercero, diferenciando aspectos si la relación es con compañeros, políticos,
alumnos, o padres, se pueden resaltar las siguientes situaciones estresantes: la
incomunicación y falta de cooperación entre profesores afectando principalmente a
los noveles, la dependencia jerárquica hacia directores o inspectores se vive con
molestias, la falta de comunicación y cooperación entre familia y centro de
enseñanza, las acusaciones indiscriminadas de los padres, el rechazo y la
desconsideración por parte de los alumnos, la diferencia de comprensión entre
profesor y alumno por falta de conexión generacional. En cuarto y último lugar
encontramos el contexto intrapersonal, subrayando como posibles factores de
malestar: la falta de motivación al acceder a la profesión docente y la ansiedad que
fácilmente puede aparecer en las personalidades más débiles (pp.39 y ss.).
En la investigación dirigida por S. Veenman (1988) se concluye que la
disciplina en clase es el aspecto conflictivo más preocupante de todos los problemas
percibidos por los profesores principiantes (ver Figura 1.14), pero es un elemento
poco y mal trabajado en la formación del profesorado. En otras palabras,
(...) la disciplina en clase se considera importante, pero los formadores
de profesores también reconocen tener poco éxito a la hora de
proporcionar a sus alumnos la capacidad para mantenerla. Esto no
tiene por qué ser así. La investigación indica claramente que hay
formas de preparar a los futuros profesores en estas habilidades de
disciplina y organización de la clase. Los formadores deben conocer y
usar investigación disponible al respecto (p.52).
Es preciso añadir que, como bien apunta J.M. Esteve (1997), el
concepto de disciplina no debe relacionarse con la represión y el castigo, sino que
debe asociarse al esfuerzo por conseguir un orden justo.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.14: La disciplina escolar es uno de los problemas actuales.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Por otra parte, C.J. Travers y C.L. Cooper (1997) tras un duro trabajo
de entrevistas y cuestionarios a profesores en Gran Bretaña, elaboraron algunas
tablas muy significativas a la hora de comprender cómo viven el estrés que padecen.
En concreto, para este trabajo nos resulta muy esclarecedora la tabla sobre las
intervenciones para controlar el estrés sugeridas por los propios profesores:
- “ Una implementación incrementada de los cambios: menos
iniciativas, una mayor información y comunicación, unas pautas más
claras, más participación de los profesores en el desarrollo de políticas
y la toma decisiones.
- Mejoras en las posibilidades de promoción.
- Una mejora en la imagen profesional.
- Un aumento del apoyo organizacional a nivel personal, de recursos,
de dinero y de tiempo.
- Mejor sueldo / concesión de subvenciones-incentivos.
- Clases más reducidas, reducción de la ratio profesor/alumnos.
- Menos tiempo de interacción con otras personas.
- Una mejora de la formación, de las capacidades directivas y del
reciclaje.
- Mejores condiciones laborales, y mejoras en las salas de profesores.
- Administración del estrés, talleres para aprender a superarlo, permisos
sabáticos, servicio de asesoramiento confidencial y profesional.
- Una mejor política de suplencias.
- Una reducción de tareas administrativas / mayor ayuda burocrática.
- Varios: mejores políticas disciplinarias, creación de guarderías
infantiles, provisión de formación continua adecuada.” (pp.199-200).
Pero de todo lo propuesto, entre las distintas aportaciones que se han
hecho para eliminar el malestar docente, cabe destacar la que hace J.M. Esteve, S.
Franco y J. Vera (1995):
a) Taller permanente sobre técnicas de prevención y tratamiento del
estrés .
b) La inoculación de estrés como técnica preventiva desde la
formación inicial.
73

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Una de las afirmaciones más apoyadas por cualquier investigación es
el hecho de que mejorando la autoestima del profesor se le protege de verse
afectado por este malestar. Quizás la formación permanente del profesorado debería
trabajar más a fondo este aspecto, porque es difícil encontrar una persona que no
requiera mejoras en su autoestima 13 .
1.2.2. CONSECUENCIAS
Según J.M. Esteve (1987) las principales consecuencias del malestar
docente son: el sentimiento de desconcierto de estos profesionales, la insatisfacción
ante la práctica docente, peticiones de traslado para huir de los conflictos, desarrollo
de la inhibición como forma de autoprotección, deseo de abandono de la profesión,
absentismo laboral, agotamiento, ansiedad, estrés, neurosis, depresiones descenso
del
autoconcepto, y autoculpabilización por no obtener el éxito deseado en el proceso
de enseñanza. Otros investigadores generalizan y especifican que los costes y
consecuencias del estrés entre los profesores, pueden revelarse en manifestaciones
emocionales, conductuales y/o fisiológicas (Cfr. Travers y Cooper, 1997, 38-39).
También es de destacar la teoría sobre la alienación y atracción hacia el
conformismo que desarrolla A. Abraham (1987). Para J. Vera (1988),
(...) las consecuencias más frecuentes del malestar son la inhibición y
el absentismo (...) Estas dos soluciones evitan la sobre exposición a los
efectos de la presencia de focos de tensión que amenazan con
quebrantar el equilibrio psicofísico de la persona, pero a cambio tienen
consecuencias nefastas para la calidad del trabajo que desarrolla
(p.183).
13
En especial, si tenemos en cuenta la larga relación de aspectos positivos de la persona con autoestima que
cita F. VOLI (1996) Opus.Cit., pp.30 y ss.
74

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Sea de una forma u otra, lo que resulta indiscutible es la naturaleza
interactiva de los diferentes síntomas del malestar docente. V.M. Ortiz Oria (1995) da
una relación bastante concisa de las consecuencias del malestar docente:
Estado anímico del profesor que le lleva a aumentar la frecuencia de
sus estados ansiógenos o depresivos, a la disminución de su
capacidad de alerta ya activación ante la situación, insuficiencia de su
capacidad creativa, al distanciamiento e inhibición frente a las
situaciones, comportamientos de huida frente a los problemas,
deterioro de su autoconcepto profesional, magnificación y
dramatización de las dificultades, vulnerabilidad en las interacciones...;
de agente y agencia de influencia se transforma en personalidad
altamente porosa a las interacciones negativas del contexto escolar,
astenia profunda en los conflictos, desmotivación para la actividad
educativa y caída de los umbrales de fatiga... (p.39).
Los costes de este malestar docente no sólo recaen sobre el profesor
mismo, sino que también afecta a los centros de enseñanza y a la comunidad en
general. El centro, como institución, se ve afectado especialmente por el absentismo,
pero no olvidemos que el éxito del sistema educativo depende fundamentalmente de
la actividad de ese profesor que posiblemente se encuentra desanimado, estresado,
insatisfecho, agotado, presionado...; es decir, en mala disposición para desempeñar
su tarea. Por otra parte, la comunidad se ve afectada desde el momento en que esta
circunstancia influye sobre el proceso de aprendizaje de los jóvenes, y como es
evidente esto sucede así. Los alumnos necesitan un profesional que muestre interés
y motivación, que transmita buenas actitudes, que sepa innovar, que actualice sus
métodos y, por supuesto, que no falte a sus clases. Porque en realidad:
Los profesores estancados tienden a bajar sus aspiraciones,
convertirse en apáticos, establecer “lo justo para pasar el día”. La
energía, el entusiasmo y la perseverancia característicos de los
profesores efectivos son difíciles de movilizar y sostener en individuos
que se ven a sí mismos o a su carrera estancados o frustrados
(McLaughlin, 1988, 280).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Por otro lado, en la investigación dirigida por M. de Miguel Díaz (1996)
se concluye, que los profesores opinan que las situaciones de conflicto, el estrés, las
enfermedades profesionales y la escasa gratificación personal son generadoras de
insatisfacción profesional en cuanto constituyen un serio obstáculo en su actividad
diaria. También señalan una serie de factores internos de los centros de enseñanza
que pueden ser causa de insatisfacción, como por ejemplo el sistema organizativo
del trabajo escolar, la insuficiente dotación de personal, la falta de estabilidad y la
ausencia de programas de innovación contextualizados.
En la actualidad, se puede decir que la inhibición ante el fracaso y los
conflictos escolares es la reacción más común entre los profesores. Como saben
que las circunstancias problemáticas y los resultados no exitosos van a influir
negativamente sobre su propia imagen, prefieren no implicarse y así no verse en
entredicho. O lo que es igual,
(...) en el campo educativo, las ansiedades provocadas por las
relaciones humanas específicas son tan peligrosas y tan difíciles de
afrontar y soportar que generan necesidades de defensa específicas
para evitar el caos tanto del individuo como del sistema (Abraham,
1987, 20).
Este es el caso de la alienación y la consecuente creación de la imagen
idealizada que permite satisfacer la necesidad de existencia del profesor, porque (...)
es menos peligroso vivir en lo abstracto y enfrentar teorías e imperativos vagos que
comprometerse a un contacto real con los otros y con la realidad (Ibíd., 55). Y, esa
misma alienación del profesor también puede influir negativamente sobre sus
alumnos, porque al ser ignorados como personas no reciben ayuda para
comprender toda esta compleja situación, que les suele llevar también hasta la
alienación.
En opinión de J. García Carrasco (1984), el profesor exterioriza
mecanismos de defensa ante su propia imagen, para ello idealiza su práctica y niega
la validez de su identidad real, esto supone una fuerte transformación del
autoconcepto. Hecho bastante grave si consideramos que (...) el concepto de sí
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
mismo es importante para la forma y efectividad de la intervención pedagógica
(Vera, 1988, 54). Así pues, el profesor a menudo identifica su actividad con sus
ideales, aunque para ello esté falseando la realidad. A. Abraham (1984), con la
aplicación de su Matriz Interpersonal del Yo Profesional del Enseñante –MISPE-,
asegura que éste es un hecho bastante generalizado: El sujeto se muestra
satisfecho cuando sitúa el yo real en el mismo punto de la escala que su Ideal (p.71).
Si esta situación de desequilibrio entre lo que el profesor cree que debe
hacer y lo que se le exige en realidad se prolonga en el tiempo, sin que sus
reacciones estabilicen las disparidades, puede caer en el agotamiento. Cuando
surgen los primeros indicios de fatiga, el profesor suele interrumpir sus esfuerzos
para recuperarse psicológica y físicamente, porque los problemas surgen cuando
tras un largo período de estrés 14 el cuerpo no logra volver a su estado normal. Así
pues, si no detecta su tensión y sabe reposar a tiempo, podría llegar a quedarse
definitivamente bloqueado, con la única posibilidad de huir en el absentismo o pelear
hasta caer enfermo (Amiel, 1984; Muñoz García, 1993; Cox y Heames, 2000). J.M.
Esteve (1987) explica este proceso mediante la confirmación de tres etapas
graduales en la generación del estrés 15 : reacción de alarma, resistencia y
agotamiento (p.135).
En la aplicación de una serie de cuestionarios para localizar las
principales fuentes de tensión entre los profesores, E. Breuse (1984) consigue
agrupar las respuestas en cinco temas: condiciones de trabajo, problemas de
relación, desarrollo personal, formación inicial, el profesor frente a la escuela y la
sociedad. Llegando a resumir los resultados en las siguientes sentencias:
Las puntuaciones más negativas se refieren a los problemas de
relación, a la formación inicial, al desarrollo personal, así como a las
reflexiones generales sobre el status del profesor en la sociedad. (...)
Además, las puntuaciones negativas muestran que existe, por orden
decreciente, un
14 O, Estrés de rol, como lo define F.J. MUÑOZ GARCÍA (1993) “El estrés academia como producto de las
disfunciones en el episodio del rol profesor-alumno”, en J. JUIDÍAS y F. LOSCERTALES (Coor.) El rol del
docente: un enfoque psicosocial. Muñoz Moya y Montraveta editores, Sevilla-Bogotá, pp.231y ss.
15 La primera consideración a la existencia de estas tres etapas, la hicieron J. TACHE, Y. TACHE y H. SELYE
(1977) “Integración del estrés en el trabajo individual diario”, en VARIOS Trabajo y estrés. Karpos, Madrid.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
serio malestar con los alumnos, los colegas, la inspección y después
con los padres y la dirección (pp.146 y ss.).
Según estas encuestas a profesores, el malestar con los alumnos se
debe fundamentalmente a que éstos no muestran entusiasmo ni receptividad. La
mala relación con los colegas se achaca al ambiente de trabajo y la falta de
solidaridad entre ellos. Y, con respecto al medio familiar, la desvalorización y la
ausencia de apoyo son las causas de malestar más mencionadas por los profesores.
Años después, otras encuestas encargadas por el Ministerio de Educación y Ciencia
jerarquizaban la satisfacción de los profesores respecto a las relaciones que
establecen en el ejercicio de su profesión, concluyendo:
El profesorado se manifiesta básicamente satisfecho de su relación con
los alumnos y con la Administración Educativa. El grado de satisfacción
disminuye respecto a su relación con los padres, y aún disminuye más
en el caso de la relación con sus compañeros donde la insatisfacción
alcanza niveles importantes (Fernández Sánchez, Navarro, Higuera y
Martínez Castro, 1993, 102-103).
Sin embargo, M.F. Gosselin (1984), desde una experiencia bastante
vinculada a la medicina, agrupa las fuentes de tensión para el profesor en cinco
apartados distintos:
1- Elección de la carrera docente. En multitud de ocasiones se elige
estudiar una determinada profesión por la comodidad que pueda
representar o por influencias familiares, sin tener en consideración
otros aspectos como la personalidad, las expectativas o las
capacidades.
2- Desigualdad entre lo esperado y la realidad. En la profesión
docente, durante la formación inicial –como ya he mencionado en otro
apartado- se crea a menudo un ideal inexistente, que no hace otra cosa
que provocar un fuerte malestar cuando se produce el choque con la
realidad.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
3- Relación con los alumnos. El profesor no recibe una preparación
precisa sobre cómo relacionarse con sus alumnos, pero debe
enfrentarse a un grupo de ellos que además suele ser bastante
heterogéneo.
4- Relación con los padres. En la actualidad los padres o tutores,
ponen constantemente en tela de juicio la actuación del profesor.
5- Y, relación con la autoridad. Los profesores se sienten acosados
entre programas cada vez más densos y superiores que sólo se
dedican a vigilar sus tareas.
Como inicio a una investigación sobre las situaciones de ansiedad del
profesorado, J.M. Esteve (1984) especifica que los problemas que afectan a la
personalidad de los profesores deben ser más tenidos en cuenta, por cuanto que
serán los rasgos de personalidad los que irán permitiendo que se desarrolle el
proceso de enseñanza-aprendizaje, por encima de la acumulación de conocimientos
o el empleo excelente de técnicas diversas. Y lo resume así:
(...) si aumenta el número de profesores desanimados y desbordados
por los problemas cotidianos, o el número de los que se acogen a
esquemas de rutinización e inhibición para no enfrentarse a los
problemas cotidianos de la enseñanza, cada vez será más difícil y
utópico hablar de “calidad de la educación” (p.231).
A este respecto, años después, añade:
(...) si no se evita el desconcierto ante los cambios acelerados crecerá
el malestar docente y aún descenderá la calidad de nuestra enseñanza
por el aumento en la desmoralización del personal que la atiende. Y
una enseñanza de calidad va a ser cada día más imprescindible para
responder a las exigencias de formación y especialización que impone
el progreso social (Esteve, 1988, 293).
Pero resulta ser como la cadena de una bicicleta, que un eslabón sigue
a otro y éste a otro igual... y así hasta volver a encontrar el primero, y además una
vez puesta en marcha va por inercia girando sola, con el mínimo esfuerzo del ciclista
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
si va en llano, frenándola constantemente si circula cuesta abajo, o exigiendo un
gran esfuerzo si su dirección es hacia arriba. Por lo general, el ciclo es de la
siguiente forma: aumentan las exigencias sociales, no se brindan los recursos
necesarios para satisfacerlas, el profesor no se realiza y pierde autoconcepto de su
profesión, los alumnos se ven perjudicados, la sociedad se resiente, protesta y
nacen otras demandas.... así, de nuevo vuelta a empezar. Será necesario tratar el
problema desde diferentes perspectivas y poner a rodar la bicicleta. Primero será
preparar adecuadamente al profesor, lo segundo será la dotación de recursos
personales y materiales a los centros de enseñanza, y lo tercero será atender ciertos
problemas sociales fuera de la institución educativa. Quizás se podría añadir un
cuarto y último aspecto a tratar que será la revalorización social del profesor
mediante mejoras en sus condiciones de trabajo y contando con el compromiso de
los medios de comunicación. Reflexionemos, con estas palabras de J. Vera (1988),
sobre las gravísimas consecuencias de esta situación que vive actualmente el
profesorado:
El fenómeno del malestar docente supone un desafío constante para la
capacidad de resistencia del profesor, que amenaza con destruir su
equilibrio físico y psíquico, proyectando sus consecuencias en la
calidad de su trabajo con un grupo de alumnos (pp.8-9).
Este profesor propone dos vías para comenzar a erradicar dicho
malestar. De un lado, sería necesario introducir en la formación del profesorado los
conocimientos obtenidos en investigaciones sobre el tema. Y, de otro lado, plantea
la urgencia de que sean comunicadas a las Administraciones las deficiencias del
sistema educativo y sus posibles soluciones (Ibíd., 102). Bien desarrolladas, ambas
propuestas podrían resultar de gran ayuda. La primera quizás sea la que más
extendida esté ya, aunque todavía quede mucho por hacer para que todo resultado
de investigaciones sea objeto de estudio para comprender la realidad educativa. La
segunda, a pesar de que parezca más loable y sencilla, está muy lejos de ser
aplicada; se requiere para ello el establecimiento de canales apropiados en los que
se produzca la comunicación fluida entre las instituciones educativas y los
responsables políticos en educación.
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Un último aspecto a resaltar sobre las consecuencias del malestar
docente es la sensación de soledad y aislamiento que sienten los profesores que lo
padecen. Ante esto, S. Cox y R. Heames (2000) en su relación de estrategias e
ideas prácticas para que los profesores puedan enfrentar el malestar docente,
incluyen que se clarifique su situación con el director, con los alumnos y con sus
colegas, y que se busque asesoramiento en algún servicio de apoyo que este a su
disposición (p.129).
1.3. PERSPECTIVA ACTUAL
1.3.1. LA IMAGEN DEL PROFESOR
Una vez analizados los factores principales que han provocado el
desprestigio de la función docente, y la situación de malestar que ha desencadenado
entre estos profesionales, pasemos a describir en qué estado se encuentra
actualmente la imagen social del profesor. Dicha situación V.M. Ortiz Oria (1995) la
expresa así:
(...) al maestro se le ha ido despojando de su función pedagógica de
profesional independiente, orientada a conseguir unos objetivos
educativos críticamente fundamentados, para ir convirtiéndolo en un
mero funcionario, servidor de intereses político-sociales, obligado a
impartir determinados contenidos y a seguir ciertos métodos y
procedimientos al servicio de un determinado ideario (p.29).
En los últimos años, las expectativas puestas sobre la actuación del
profesor han variado sustancial y formalmente. La sociedad ya no piensa que la
educación pueda igualar las diferencias entre los individuos, eliminando las clases
marginales 16 , ni tampoco cree que la educación sea futuro profesional porque no
16 Es indudable que la escuela cumple una función reproductora, pues el fracaso escolar se concentra entre los
alumnos de las clases inferiores o marginales. Esta función tiende a ser disuelta por la misma evolución social
que ya no da tratamiento especial a los individuos que poseen un título o certificado de estudios.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
asegura puesto de trabajo acorde al nivel de estudios. En el aspecto en el que sí se
ha dado un gran paso, es que actualmente la sociedad está empezando a dejar de
creer que los profesores sean los culpables de todo. Así, por ejemplo, se confía la
búsqueda de más y mejores puestos de trabajo a la labor de las políticas sociales en
pro del empleo, a los cursos de formación ocupacional para desempleados y a los de
formación continua para personal en activo, además se muestra más preocupación
por las reformas de la legislación laboral vigente. Es decir, la sociedad presente sabe
que la buena preparación de los jóvenes no les garantiza nada sin el apoyo de una
política socio-laboral adecuada. La actualización de los currículos asegura el ajuste
de los estudios a las necesidades del mercado, o por lo menos así lo intenta; es
decir, el que todos los ciudadanos en edad activa tengan su lugar en el mercado
laboral es, en líneas generales, tarea de los equipos políticos de gobierno.
Sin embargo, hemos retrocedido en la consideración profesional del
profesor 17 . Al descargarlos de la culpa de una serie de males sociales, no de todos,
consecuentemente pierden responsabilidades y con ellas pierden relevancia en las
jerarquías socio-profesionales. En los últimos años, están apareciendo nuevas
ocupaciones e instituciones destinadas a dar solución a esos problemas sociales
que sobrepasan la tarea educativa del profesor, así es el caso de los educadores y
asistentes sociales, las plataformas de voluntariado, los centros de ocio educativo,
las campañas informativas del Sistema de Atención Sanitaria –SAS.-, los centros de
acogida para inmigrantes, las instancias del Proyecto Hombre, los programas
desarrollados por la Fundación de Ayuda contra la Drogadicción –FAD.- .... y un
largo etcétera de casos similares en los que prima la ayuda para solucionar y para
evitar determinados males de la sociedad contemporánea. Así pues, con esa
pérdida de responsabilidades, los profesores han dejado de gozar de una excelente
condición social, entendiendo que (...) la condición social puede definirse como un
conjunto de derechos y deberes que caracteriza la función de un individuo en sus
relaciones con los demás (Mollo, 1980, 60). En realidad, vivimos una situación
17 Es interesante analizar las opiniones de los profesores respecto a las ideas que pueden ser causa de una falta
de reconocimiento profesional, para ello véase MªM. FERNÁNDEZ SÁNCHEZ, C. NAVARRO, C. HIGUERA y E.
MARTÍNEZ CASTRO (1993) Encuesta al profesorado de primaria y secundaria de la enseñanza pública:
opiniones y actitudes ante sus condiciones de trabajo. MEC, Madrid, pp.64 y ss., pp.174-175.
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realmente contradictoria, de un lado la sociedad reconoce que el profesor realiza un
trabajo de capital importancia, pero por otro lado se les asigna una consideración
social baja (Cfr. Cabero y Loscertales, 1998, 67).
En el caso de los profesores de educación infantil, todavía conservan la
imagen social de cuidadores, más que de profesionales de la enseñanza, porque a
pesar de que el primer ciclo de educación infantil ya está prácticamente
generalizando y financiado en una elevada proporción como etapa importante etapa
educativa, los padres siguen viendo este nivel como una oportunidad donde “guardar
los niños” mientras que ellos trabajan o realizan alguna otra actividad. Esta
circunstancia, la mayoría de ellos la viven como un desprestigio y escasa valoración
con respecto a su labor con los alumnos.
Mientras, en los colegios, como la educación primaria ha soltado los
dos cursos de las edades de inicio de la pubertad, gran parte de los profesores se
sienten infravalorados, e incluso marginados dentro del campo de la docencia; es
como si el colegio volviera a sus orígenes como lugar de cuidado y asistencia,
perdiendo, incluso, su singularidad como lugar educativo por excelencia. La
diferencia es grande y está bien marcada, el profesor de primaria es el que educa, y
el profesor de secundaria es el que enseña (Cfr. Wanjiru, 1995, 216). Padres,
alumnos y sociedad en general han perdido esa excelente consideración social que
tenía del profesor de primaria (ver Figura 1.15), parece que ya no se le da tanta
importancia a su servicio social, ahora las miras están puestas en niveles superiores
de enseñanza; es decir, en los centros de enseñanza secundaria y en la universidad.
Parece que los niños están bien en el colegio porque son “pequeños”, casi como una
extensión de la guardería o escuela de educación infantil. Pero, también existe el
otro punto de vista desde el cuál, el exceso de tareas, roles y funciones han hecho
que el profesor pierda reconocimiento social, porque su trabajo ha perdido
especialización (Vera, 1988, 22).
Por otro lado, la enseñanza secundaria es considerada hoy día como la
“etapa fracasada” por los elevados índices de violencia por parte de los alumnos, por
la cantidad de profesores de baja por depresión o similar, por la alta tasa de
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.15: El profesor de primaria gozaba de una excelente consideración social.
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Figura 1.16: Alta tasa de fracaso escolar en la ESO.
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suspensos, por el elevado número de alumnos mantenidos contra su voluntad en
estos niveles, por la escasa implicación del profesor en tareas creativas e
innovadoras...; en resumen porque el proceso de enseñanza-aprendizaje en los
niveles de secundaria, especialmente en la Enseñanza Secundaria Obligatoria –
ESO-, no parece funcionar (ver Figura 1.16). En líneas generales, los profesores de
estos niveles están cargando con la mayoría de las críticas; pero, en este sentido, ya
se están produciendo ciertas reformas fundamentalmente curriculares -de contenido
y de actitudes-, estructurales -de itinerarios y de promociones-, y organizativas –de
oportunidades, autoridad y calidad en el proceso-.
Y, por último, los profesores universitarios todavía escapan a las
injustas críticas y acusaciones que lanza la comunidad, aún gozan de cierto respeto
y prestigio social como reconocimiento a su labor (ver Figura 1.17); no obstante,
cuando los problemas de los estudiantes universitarios empiecen a generalizarse y
repercutan en una pérdida del valor socio-laboral de los estudios de estos niveles,
entonces los profesores universitarios vivirán una seria pérdida en la consideración
social de su labor.
En todos los niveles de enseñanza, aunque en distintos grados, gran
parte de los padres opinan que el profesor es otro trabajador más a su servicio
porque “lo pagan” con impuestos en el caso de que sus hijos vayan a un centro
público, o con las cuotas si asisten a uno privado. En especial, no se suele valorar su
formación, parece que cualquier individuo puede ser profesor, es “fácil” luego
entonces no es respetable. Esta consideración es proporcional al nivel de
enseñanza en el que ejerza el profesor; así cuanto menor es el nivel, menos
respetable parece ser su trabajo. J. García Carrasco (1988) cita los cuatro
componentes más valorados en una profesión: 1) un cuerpo más o menos amplio de
conocimientos, 2) un gremio o colectivo de personas, 3) un conjunto de
estipulaciones sociales, y 4) cierto poder dentro del sistema social; según este autor,
desarrollando más estos cuatro componentes, en la profesión docente, mejoraría
notablemente su consideración social (p.114). No obstante, coincido con la
periodista A. Luque, cuando afirma en un Artículo de Opinión, que en la sociedad de
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.17: Prestigio del profesorado universitario.
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Figura 1.18: Desprestigio de la enseñanza en general.
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hoy vivimos el desprestigio creciente de toda actividad intelectual, incluida entre
ellas, por supuesto, la enseñanza (ver Figura 1.18).
Desde el punto de vista de la racionalidad técnica se ha transmitido una
imagen del profesor simplemente reducida a la aplicación de teorías y técnicas
científicas dirigida a la solución de problemas, cuando realmente:
(...) los problemas prácticos del aula, ya se refieran a situaciones
individuales de aprendizaje o a formas de comportamientos de grupos
reducidos o del aula en su conjunto, requieren un tratamiento singular,
porque en buena medida son problemas singulares, fuertemente
condicionados por las características situacionales del contexto, y por
la propia historia del aula como grupo social (Pérez Gómez, 1988,
135).
No obstante, la investigación ha demostrado que pese a las teorías que
han atacado directamente el modelo de enseñanza tradicional, incluso planteando
alternativas innovadoras, en los centros educativos se continúa desarrollando dicha
metodología unidireccional e inefectiva (Cfr. Crahay, 1988, 217). Éste es
seguramente uno de los factores que más está contribuyendo al desprestigio del
profesorado.
Por otro lado, existen muchos profesores preocupados por adaptar su
metodología a los nuevos tiempos (ver Figura 1.19) éstos han recogido del
pragmatismo 18 formas distintas de trabajar que se adaptan mejor a los valores
dominantes en la sociedad y, por consiguiente, que resultan ser más útiles. En busca
de ese utilitarismo social que sostiene que en las personas hay sentimientos
altruistas que, una vez cultivados, se hacen imprescindibles y cuyo fin último es el
bienestar social; huyendo de fomentar ese utilitarismo individualista, guiado por una
moral hedonista, que identifica la felicidad con el propio placer y la bondad con el
agrado que proporciona, mentalidad que sólo saca los sentimientos egoístas de las
personas (Cfr. Wanjiru, 1995, 47-48). A pesar de lo positivo que puedan resultar
18 Entendido como la tendencia a dar primacía al aspecto práctico de las cosas y de las ideas. Y, considerándolo,
doctrina que nació como protesta decidida contra el idealismo.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.19: Muchos profesores demandan nuevas metodologías.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
estas innovaciones, ningún cambio de esta índole va a alterar por completo la
valoración social de las funciones y tareas que ejerce el profesor (Cfr. Gil Villa,
1996,128-129); para alterar su imagen, se requiere la confluencia de otros cambios
que no están en manos del profesor. En el fondo lo que los profesores sufren son las
consecuencias de esa imagen “todopoderosa” que sociedades de otros tiempos le
asignaron. El profesor a menudo se ve seriamente castigado por sus propias
limitaciones, como por ejemplo su energía para realizar tareas, el tiempo del que
disponen, o su capacidad para realizar con éxito alguna actividad. Al propio centro
de enseñanza como institución también le sucede algo similar: ¿cómo puede
promover una actitud crítica, escepticismo hacia los convencionalismos y
compromiso con la justicia, sin provocar desorientación cultural y desorden social?
¿cuál es el equilibrio entre la instrucción precisa y el desarrollo personal y creativo
del alumno? ¿hasta dónde controlar los factores que influyen sobre el alumno sin
invadir tareas de otros sectores de la comunidad?... (Cfr. Goble, 1980, 69-70). Como
podemos observar, las limitaciones de los centros también se pueden traducir
fácilmente a limitaciones de la función docente (ver Figura 1.20); por lo tanto, el
profesor ve doblemente dañada su imagen, sin poder enfrentarse a dichas
limitaciones, que a veces pueden no serlo.
En la actualidad, asistimos a nuevas reformas educativas, en especial
con la conocida y polémica LOCE, en la cuál el sistema se cuestiona si realmente
estamos dotando a los jóvenes de las herramientas y conocimientos necesarios para
enfrentarse al mundo en el que vivimos. En realidad, se pide que el profesor se
remonte a los orígenes de su profesión como “tecnología educacional”, que, según
V.M. Ortiz Oria (1995), consiste en desarrollar un patrón técnico con el objetivo final
de perfeccionar la actividad de los miembros de la sociedad (p.23). Pero uno de los
aspectos más relevantes es que se rompe una lanza a favor del profesorado y se
señala como principio de calidad del sistema educativo, entre otros: “El
reconocimiento de la función docente como factor esencial de la calidad de la
educación, manifestado en la atención prioritaria a la formación y actualización de
los docentes y a su promoción profesional” (Artículo.1.h).
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Figura 1.20: Las limitaciones de los centros se traducen en limitaciones de la
función docente.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Cuando se realiza una reforma en educación, el problema suele
aparecer si determinados expertos explican sus nuevos enfoques esperando que los
profesores los asuman como hallazgos; sin embargo, muchos de ellos no ven esos
enfoques como mejoras para su actividad diaria, por lo que siguen trabajando
mayoritariamente como lo venían haciendo. De esta manera, aunque la
Administración Educativa organice campañas de actualización para el profesorado,
cuando se lleve a cabo alguna reforma no se llegará plenamente hasta la práctica
profesional. Es ampliamente conocido que los profesores son agentes
imprescindibles para la mejora cualitativa del sistema educativo (Goble, 1980; Porlán
y Rivero, 1998; Vonk, 2000).
Por otro lado, el hecho de que los ciudadanos vuelvan a dar ese voto
de confianza y respetuosidad que se le quitó al profesorado, está precisamente en
manos de los medios de comunicación e información. Si volvemos a dar a los
profesores la consideración social que merecen por su labor, mejorará su posición
social, su estatus profesional, e incluso su propio autoconcepto (Cfr. Ortiz Oria,
1995, 25). Paremos un momento a analizar la terminología empleada:
- Estatus social: rango de un individuo o de un grupo, dentro de otro
grupo mayor.
- Rol social: comportamiento esperado por parte de quien ocupa
determinado estatus.
- Condición social: comprende el estudio tanto del estatus como de los
roles, tanto de los esperados o percibidos como de los desempeñados
(Cfr. García García, 1986, 391).
Pues bien, la condición social del profesor está tan desprestigiada
como la imagen que se tiene de él. En general los profesores no deben considerar el
estatus social como la posesión del saber por encima de otros, puesto que ello le
llevaría a ser inflexible y conservador en su bagaje y su metodología. Es necesario,
aceptar que,
(...) la consecución de un alto estatus para un grupo profesional no es
sólo, ni fundamentalmente, una cuestión de voluntad ni de estrategias
trabajadas por ese grupo, sino que en última instancia es otorgado por
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
la sociedad en virtud de las condiciones sociales y los valores
culturales en alza en un momento dado. En otras palabras, no es un
objetivo fácilmente manipulable, sino que depende de complejos
factores socioculturales que se materializan, en último lugar, en la
valoración comparativa que la sociedad hace de las distintas
profesiones (Gil Villa, 1996, 33).
Son varios los especialistas que han estudiado los distintos enfoques
con los que se analiza la figura del profesor (Vera, 1988; Ortiz Oria, 1995; Esteve,
1997). De un lado tenemos el enfoque presagio-producto que se dedica a estudiar
los rasgos de personalidad del profesor que triunfa en su tarea, porque se piensa
que con esas características se tendrá éxito en la docencia independientemente de
la situación en la que se interviene. No obstante, las investigaciones han demostrado
que no puede existir un modelo exclusivo del buen profesor, puesto que éste puede
triunfar por cualidades intelectuales, afectivas o creativas. Por otro lado está el
enfoque proceso-producto que no sólo considera la personalidad del profesor, sino
que también considera las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje y las
peculiaridades del contexto en el que se realiza la acción educativa. Un tercer
enfoque de estudio, el denominado mediacional se centra en los procesos cognitivos
que subyacen a la acción, va más allá de lo puramente observable, se estudian los
procesos internos que realiza el profesor al organizar la información y los que
desarrolla el alumno para integrar dicha información. Desde otro enfoque de estudio,
el ecológico, preocupa la dinámica que se produce en el aula; es decir, cómo
funciona, cómo se organiza y cómo influye en el aprendizaje de los alumnos, de esta
forma demanda profesores más ocupados de la investigación diaria en su propio
aula. Finalmente se plantea otro enfoque de estudio, éste es el enfoque personal, el
cuál entiende que para estudiar la función docente no hay que dedicarse
exclusivamente a los aspectos cognoscitivos, no se pueden olvidar los componentes
afectivos y situacionales. Este último enfoque es el más multidimensional y quizás el
más adecuado para analizar una función tan plagada de interacciones como es el
caso de la función docente.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En los tiempos que corren, parece que la sociedad tiende a examinar al
profesor desde un enfoque ecológico, clasificándolo según las diferentes imágenes
del centro de enseñanza como contexto de la acción que desarrolla dicho
profesional. Por un lado está la imagen del centro como “fábrica”, por la que se
tiende a verlo como un instrumento de socialización, producción en masa de
conocimientos y homogeneización social. De otro lado encontramos la imagen del
centro como “hospital”, por cuanto se dedica a prestar una atención y cuidados al
individuo y a sus necesidades específicas. El centro como “familia” es una imagen
más, dónde se subraya el componente afectivo, emocional y relacional de la acción
educativa. Desde una perspectiva algo más ruinosa, se destaca la imagen del centro
como “zona en guerra”, porque se suceden, a veces incluso se superponen, las
situaciones conflictivas entre los alumnos, entre profesores y alumnos, o entre los
mismos profesores. Y, por último, quizás la imagen más moderna teniendo en
cuenta la situación de desconcierto educativo que se vive desde la promulgación de
la LOCE, es la imagen del centro de enseñanza como “metáfora teatral”, en él los
profesores desempeñan sus roles sin dejar de mantener su propia identidad, por lo
que nunca llegan a identificarse totalmente con la función docente, ni por supuesto
se llega a conseguir armonía, sólo disparidades (Cfr. Marcelo, 1994, 13).
No está de más, en un ambiente tan diversificado, llegar a un acuerdo
sobre las cualidades que buscamos en los profesores. M. Scriven (1990) en su
artículo sobre la selección de profesorado en los colegios privados, atiende a cinco
cualidades:
a) Conocimientos sólidos de áreas de especialización, incluyendo
materias del currículo transversal de forma de que lo que se
enseñe y se aprenda sea correcto (...)
b) Competencia sólida con conocimientos sobre evaluación y / u
observación estructurada; de forma que el profesor averigüe qué
aprendizaje es necesario que tenga al principio del trimestre, si su
forma de enseñar es adecuada, y proporcionar una
retroalimentación oportuna en el tiempo y correcta en cuanto a su
contenido a alumnos, profesorado y dirección sobre los progresos
realizados por los primeros (...)
95

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
c) Capacidad para enseñar en clase, incluyendo capacidades
para la dirección de clase y otras tecnologías educativas así como
producción de materiales de clase (...)
d) Cualidades intelectuales y personales relacionadas con la
enseñanza: profesionalidad, una mente despierta, puntualidad,
deseo de ayudar a otros profesores, compromiso con la
enseñanza (...)
e) Valor; la utilidad para la escuela que procede de cursos que no
sean de competencia profesional (pp.124-125).
Una vez definidos y asumidos los criterios con los que dibujamos la
imagen del profesor que queremos, es preciso contrastarlos con los estereotipos que
nos llegan a través de los medios de comunicación social, como la prensa, los
noticieros de radio o televisión, las películas, las series o novelas, los programas de
debate, los documentales, la publicidad y demás estilos de comunicación social
empelados en la divulgación de estereotipos. En el caso de la docencia, estos
estereotipos se resumen en dos: el “ideal” y el “conflictivo” (Esteve y Fracchia, 1984;
Vera, 1988). El primero es el que hace referencia a la consideración histórica del
profesor como amigo, guía, cuidador y modelo del alumno, en el que confía toda la
sociedad, porque resalta todos los matices positivos de la docencia (ver Figura 1.21).
Y, el segundo subraya todos los inconvenientes o lagunas del proceso educativo
como errores imputables, casi en exclusiva, al profesorado, subrayando sus
características más conflictivas (ver Figura 1.22). Tan injusto como parece el
segundo estereotipo, también lo es el primero, por cuanto pone al profesor frente a
un ideal utópico de desarrollo profesional. Aunque los dos estereotipos conviven y
pueden incluso desarrollarse sobre un mismo profesor en dos momentos diferentes
de su vida profesional; por lo general, el “ideal” se divulga más mediante películas,
series, publicidad y demás obras de ciencia ficción; mientras que el “conflictivo” se
transmite frecuentemente por medio de noticias, documentales y debates. La
contradicción entre estas dos imágenes paradigmáticas, idealizada la una y
conflictiva la otra, pone de relieve la situación contradictoria que vive actualmente el
profesorado (Vera, 1988, 39). Ya son muchos los profesores que se preocupan por
la existencia de esos estereotipos sobre su figura, que se transmiten a la sociedad,
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.21: Se fomentan aspectos positivos del docente.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.22: Se subraya algún aspecto o situación negativa protagonizada por el
profesorado.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
simplemente como bien dice A. Rodríguez Penin (2002) por el interés comercial de
los medios de comunicación.
Es preciso concluir este apartado sobre la imagen actual del profesor
señalando pautas para mejorar su condición social. En principio se aconseja
reestructurar la carrera, el salario y la promoción (Hoyle, 1969). Y, por otra parte se
propone trabajar el potencial humano de estos profesionales a través de estas
sugerencias:
1. Activar a los profesores y fortificar su identificación con el grupo
profesional a través de una adecuada preparación inicial. (...)
2. Trabajar, durante los procesos de perfeccionamiento profesional,
con grupos de ayuda (...) El objetivo fundamental de los grupos de
ayuda y autoformación es el de crear a través de la actuación del
mediador un clima de aceptación que poye las iniciativas y la
interacción de los miembros. (...)
3. Favorecer los grupos de investigación compuestos en cada
centro docente por profesores en ejercicio apoyados por
investigadores de gran experiencia (...) los profesores consiguen
tener una concepción más amplia y rica de su propio trabajo. (...)
4. Finalmente se necesita una formación centrada en las siguientes
leyes del desarrollo del yo:
- Es preciso respetar el yo idealizado, sin atacarlo ni criticarlo
nunca. El profesor renunciará a él si su verdadero Yo es
aceptado.
- Centrar la formación no tanto en la presentación de modelos
ideales cuanto en experiencias reales vividas por los
participantes.
- Dar la posibilidad a los profesores de aprender a liberarse de
ciertas estructuras innecesarias en su personalidad y de afrontar
los cambios necesarios para ello.
- Favorecer no sólo la toma de conciencia del yo individual sino
también de las fuerzas que están disponibles en el yo colectivo
(Abraham, 1993, 42-43).
99

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
1.3.2. LOS VALORES A TRANSMITIR
La falta de consenso sobre la educación hace difícil la tarea de
especificar un conjunto de valores educativos con los que se pueda obtener el apoyo
generalizado de la sociedad (Esteve, Franco y Vera, 1995; Pablos, 1997). No
obstante, los profesores saben que deben continuar con la transmisión y el
desarrollo de los valores fundamentales. Sobre esta necesidad de trabajar los
valores en el ámbito escolar no cabe discusión alguna porque es una cuestión que
goza de amplia aceptación, reconocida por ley y, además, durante los últimos años,
especialmente demandada por la comunidad (ver Figura 1.23). Esta urgencia puede
explicarse si observamos la gran cantidad de acontecimientos movidos por
contravalores 19 , que se suceden a nuestro alrededor, y si reparamos en que los
grandes ejes que enmarcan nuestro quehacer diario son el consumo, la
competitividad y el individualismo. El centro educativo no puede desentenderse de
todos esos problemas que afectan a nuestra sociedad, muy al contrario debe
despertar la búsqueda de soluciones (Spock, 1996). Esto implica atender a la
dimensión horizontal de los valores, que significa trabajar el mundo de los valores
desde el espacio educativo y social en un mismo plano: La educación debe ayudar a
los niños a reflexionar sobre las principales necesidades sociales. (Charlot, 1981,
217). Aunque, tampoco hay que olvidar la dimensión vertical, traduciendo los valores
que fueron descubiertos en épocas pasadas en proyectos de futuro (Tierno, 1996).
Para muchos sociólogos, el problema axiológico de nuestros días se
debe al abandono de los valores tradicionales; mientras que otros piensan que tal
“problema axiológico” no es sino una etapa de transición propia de todo cambio
cultural (Martínez Beltrán, 1997). En realidad ambas posturas se complementan,
porque si bien es cierto que determinados valores tradicionales 20 han quedado
obsoletos, también es verdad que aún se están asentando otros nuevos, o por lo
menos novedosos. No obstante, ésta no es una situación especial, por el contrario
19
Entendiendo por contravalores aquellos valores opuestos a los valores fundamentales o universales, que por
consiguiente son de carácter antisocial.
20
Es importante subrayar que los axiólogos emplean el calificativo tradicional, en oposición a fundamental.
100

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.23: Fomento de valores en el ámbito escolar.
101

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
es habitual que entre individuos de distinta generación se produzcan modificaciones
en sus sistemas de valores, aunque los grandes conflictos axiológicos se presentan
cada cierto número de años, por intervalos variables: según los cambios sociopolíticos,
los descubrimientos científicos, los avances tecnológicos, etc. Ahora
asistimos a uno de esos momentos de redefinición de valores, en los que la
institución educativa juega un papel importantísimo: cuidar que los valores humanos
sean considerados como fundamentales. En general, es por todos admitido que,
(...) contemplar el mundo de los valores como componente esencial en
la acción educativa no significa ninguna condescendencia o moda
pasajera, sino reivindicar una educación de la totalidad de la persona.
(Ortega, Mínguez y Gil, 1996, 12).
Para B. Tierno (1996) esa educación de la totalidad de la persona
implica una doble faceta formativa: individual y colectiva. Pero lo más importante es
combinar adecuadamente la enseñanza cognitiva y la afectiva: la primera transmite
el conocimiento público, mientras que la segunda trabaja el conocimiento privado
(Curwin y Curwin, 1984). Por consiguiente, en el saco de los valores educativos no
deben faltar los valores sociales, los vitales, los útiles, los estéticos, los intelectuales,
los morales y los humanos, puesto que todos ellos colaboran en la formación
integral.
El profesorado debe suponer el motor de cambio y perfeccionamiento
para la sociedad; por consiguiente, no puede, ni debe emplearse exclusivamente en
la reproducción de las pautas y peculiaridades propias de la cultura mayoritaria, al
contrario, (...) la praxis educativa puede flexibilizar los mecanismos de transmisión
cultural en la medida adecuada para que la dinámica social adquiera el ritmo
transformador necesario. (Pérez Tapias, 1996, 62). No es utópico pensar que los
profesores puedan incidir en esa mejora social, aunque sí lo sería creer que a través
de ellos y sin ningún tipo de colaboración “extra”, se puedan solucionar los grandes
problemas humanitarios de la actualidad –como ya vimos en el apartado sobre las
exigencias sociales-.
102

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Por otra parte, existe cierta tensión dialéctica, incluso contradicciones
en la práctica, entre los procesos de socialización y los de humanización. Estas dos
funciones básicas del profesorado suelen enfrentarse; a la primera se le atribuye un
marcado carácter conservador, mientras que a la segunda se la califica de
renovadora y progresista (Pérez Gómez, 1992). ¿Acaso se puede socializar sin
humanizar? Afirmar esto implica admitir que podemos preparar para la vida en
comunidad a un ser que no siente respeto por su prójimo. Y de otro lado, ¿es posible
humanizar sin socializar? Tampoco sería una afirmación totalmente cierta, puesto
que al formar en los valores humanos ya se está socializando, pero este último
proceso necesita además de la formación en normas y actitudes que posibiliten el
desarrollo y la vida en comunidad. Al socializarse el alumno aprehende un conjunto
de valores fundamentales y, a la vez, configura su jerarquía, atendiendo a la
importancia que él mismo y el resto de la sociedad les confiere. En conclusión, se
puede admitir si el profesor trabaja los valores fundamentales cumple con la tarea de
humanizar y, a la vez, atiende a un aspecto importante del proceso de socialización.
Desde otra perspectiva, también se aprecia otra dialéctica de funciones
del profesorado: personalización/socialización. Esto implica que el profesor debe
atender adecuada y equilibradamente a dos principios básicos: el ejercicio de la
autonomía personal y del razonamiento dialógico (Gómez, Mir y Serrats, 1996). Es
decir, complementar la formación de sus alumnos con dos facetas ineludibles de
todo sujeto: la individualidad y la colectividad. Sólo así se desarrolla una educación
integral y humanista. Dicho con palabras de J.A. Pérez Tapias (1996):
(...) la educación es, en su complejidad, un proceso con diversas caras.
No sólo se produce a través de ella la socialización, sino también la
individualización de las personas, hasta el extremo de que pesa
decisivamente en la configuración de su personalidad (p.55).
Coincido con este autor en que la educación en valores no puede
limitarse a reproducir lo tradicional -reducción culturalista-, ni tampoco enfocarse sólo
hacia la adaptación a lo habitual en la vida adulta -reducción sociologista-, lo
necesario es que los profesores estén preparados para analizar de nuestra cultura y
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
estilo de vida lo que merece la pena conservar y, por otro lado, descubrir qué
aspectos requieren actualización.
Por lo tanto, los profesores han de comprometerse seriamente en el
desarrollo de unos valores fundamentales, entendiendo por éstos las aptitudes,
convicciones y virtudes que posibilitan un desenvolvimiento pleno y pacífico en
sociedad: Un Estado que, por dárselas de liberal, y por una mal entendida tolerancia
descuidara esa tarea propiciaría el abandono de sus ciudadanos (...) y, con esto,
también su propio decaimiento. (Brezinka, 1990, 80). Pero, por otro lado, el
profesorado ha de ser eminentemente respetuoso con los valores, normas... y
demás particularidades de cada persona o grupo de personas, siempre que estos
últimos no anulen a los que se han considerado fundamentales. Debemos tolerar y
respetar los valores ajenos, pero también debemos amar y cultivar lo nuestro, si es
bueno y nos capacita para ser mejores, siempre que no avasallemos a los demás.
(Tierno, 1996, 199). Esto sitúa a la ya compleja tarea educativa del profesor, ante un
tercer dualismo: singularidad/universalidad, que bien puede ser atendido mediante el
fomento de valores humanos.
Por otra parte, según R. Frondizi (1958), los valores incitan la creación
permanente y la elevación moral, a través de su polaridad y jerarquización. Y lo
explica así: El sentido creador y ascendente de la vida se basa, fundamentalmente,
en la afirmación del valor positivo frente al negativo y del valor superior frente al
inferior. (p.21). El profesor debe tratar todo el espectro de valores -positivos y
negativos, superiores e inferiores-, aunque los valores objeto de aprendizaje o
“valores educativos” serán únicamente los positivos, además éstos son los que
deben ocupar los lugares de mayor preferencia en la jerarquización axiológica.
Desde la LOGSE, esos valores educativos se convirtieron directamente
en contenidos de enseñanza-aprendizaje, y por lo tanto su desarrollo se incluyó en
el cúmulo de tareas del profesor. Este tipo de contenidos presenta una doble
realidad, paralela y suplementaria: se especifican para cada área curricular los
valores, actitudes y normas adecuados a las distintas disciplinas, y de otro lado
están las educaciones finales incorporadas bajo el título de temas transversales (ver
104

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.24: Desarrollo de la solidaridad como tema transversal.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.24). Pero, estos contenidos no son realmente ninguna novedad pues
siempre han estado presentes configurando el currículum oculto, en ocasiones más
explícito que en otras (Gómez, Mir y Serrats, 1996). La necesidad de formalizar y
normativizar esa faceta educativa es una consecuencia directa de los abusos que en
décadas anteriores han ejercido, bien el Estado bien los propios profesores, porque
bajo otros prismas sociales, sistemas políticos o filosofías educativas, era admisible
que el profesor tuviera plena libertad o total ausencia de ésta, para adoctrinar a sus
alumnos, creándole una moral predeterminada por el sistema socio-político o por sus
preferencias individuales.
En el ámbito de los valores el profesor debe estar siempre a la
búsqueda del punto intermedio entre la inhibición y el adoctrinamiento. Estos dos
fenómenos responden a los siguientes extremos: la neutralidad total y la
reproducción perfecta. Ninguno de estos dos estilos proporciona los conocimientos,
experiencias y oportunidades para la elección autónoma del alumno. Así pues, sería
bastante perjudicial que los profesores trabajaran la neutralidad, porque ésta sólo
desarrollaría la dependencia y la pasividad en sus alumnos. Además, como bien dice
MªA. Marín Gracia (1987) la educación neutra tendría graves consecuencias:
(...) el hombre que no ha aprendido a pensar por sí mismo, a ejercer su
capacidad crítica, queda a merced de cualquier tipo de manipulación,
entra a formar parte con todos los honores de la sociedad de masas
donde desaparece todo vestigio de individualidad. (p.23).
No obstante, el tipo de persona y sociedad a construir mediante la
educación no es una cuestión que debamos resolver ahora, hace ya muchos años
que la Constitución Española aprobada por las Cortes (31 de octubre de 1978), lo
definía de la siguiente forma:
“ La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a
los derechos y libertades fundamentales. “ (Artículo.27.2)
Por la vigencia de dicho texto constitucional, queda claro que las leyes
educativas deben atender a ese perfil de ciudadano a la hora de especificar la
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
finalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje. Así se hace en la Ley Orgánica
8/1985 Reguladora del Derecho a la Educación –LODE-:
“ 1) Formación en el respeto a los derechos y libertades fundamentales
y en el ejercicio de la tolerancia y de la libertad dentro de los principios
democráticos de convivencia. 2) Preparación para participar
activamente en la vida social y cultural. 3) Formación para la paz, la
cooperación y la solidaridad entre los pueblos. “(Artículo.2.1)
Y, posteriormente, la LOGSE reafirma esa misma finalidad:
“ Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad
para ejercer, de manera crítica y en una sociedad de axiología plural, la
libertad, la tolerancia y la solidaridad. En la educación se transmiten y
ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad,
singularmente el respeto a todos los derechos y libertades
fundamentales, se adquieren los hábitos de convivencia democrática y
de respeto mutuo, se prepara para la participación responsable en las
distintas actividades e instancias sociales.” (Preámbulo)
La LOGSE, por consiguiente, no inventan valores y normas,
simplemente se emplea en subrayar premisas constitucionales y, por ende,
superiores a cualquier otra reglamentación. Es decir,
La LOGSE plantea la Educación en Valores como un trabajo
sistemático a través del cual, y mediante actuaciones y prácticas en
nuestros centros, podamos desarrollar aquellos valores que vienen
explicitados en nuestra Constitución, y que deben ser la base de la
democracia (Gómez, Mir y Serrats, 1996, 21).
En posteriores decretos oficiales se especifica más esta función del
profesorado:
“ Promover el respeto a los derechos y a las libertades fundamentales
de las personas y de los principios básicos de la convivencia y de la
democracia. Crear actitudes solidarias y de tolerancia, rechazando
discriminaciones por causa de la edad, raza, religión, sexo y otras
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
diferencias de carácter físico, psíquico o social.“ (Decreto 75/1992, del
9 de marzo, Artículo.2).
Y, la referencia legal más cercana la encontramos en la LOCE que,
además de señalar en la “Exposición de motivos” que la universalización, la actitud
abierta, la capacidad para tomar iniciativas y la creatividad son valores para el
progreso, que el esfuerzo y la exigencia personal son valores hacia la disciplina y el
respeto al profesor, también especifica como principio de calidad del sistema
educativo:
“ La capacidad de transmitir valores que favorezcan la libertad
personal, la responsabilidad social, la cohesión y mejora de las
sociedades, y la igualdad de derechos entre los sexos, que ayuden a
superar cualquier tipo de discriminación, así como la práctica de la
solidaridad, mediante el impulso a la participación cívica de los
alumnos en actividades de voluntariado.” (Artículo.1.b)
Es esta última referencia una oportuna contextualización de los valores
que precisan del empuje educativo. Como afirma A.V. Pascual Marina (1985): La
determinación de los valores-fines de la educación tiene que hacerse en el marco de
la cultura y de las necesidades concretas de la sociedad a las cuales la educación
debe dar respuestas. (p.16). Así pues, queda claro que formar cuidadanos
democráticos es tarea ineludible de nuestros profesores y ésta, sin duda, se cimienta
en la transmisión de unos valores determinados, con lo cuál esos valores se
convierten en el referente de la función docente (Ortega, Mínguez y Gil, 1996).
Pero... ¿cuáles son esos valores fundamentales que deben guiar la
actuación diaria del profesor? Se podría responder diciendo que son la conjunción
armónica entre valores sociales e individuales; aunque diversas definiciones sólo
hacen mención a los primeros. Los valores sociales, según B. Tierno (1996), son los
que (...) afectan a las relaciones de unas personas con otras y a las situaciones en
que interactúan. (p.200). Y, los valores individuales son aquellos que dan sentido a
la existencia de cada persona empujándole hacia el desarrollo máximo de sus
potencialidades, que lo harán peculiar. No obstante, en el fomento de ambos tipos
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de valores, sociales e individuales, es necesaria la intervención del profesor porque
tradicionalmente han sufrido un gran abandono, o por lo menos un trato diferenciado
y arbitrario. Por una parte, el relativismo extremo ha sido aceptado durante varios
años, por lo que nuestra sociedad está encontrando graves dificultades para
establecer unos valores que unan a todos los sujetos en un proyecto común, unos
valores universales (Cfr. Esteve, 2003, 134 y ss.). Y, por otro lado, la manipulación
de los medios de comunicación y la poca atención prestada a la formación de la
personalidad, por parte de los padres y profesores, han logrado que muchos jóvenes
no sepan descubrir el sentido de su propia vida, ni siquiera definirse por unos
valores u otros. Es decir,
Los valores se ponen en juego en cualquier toma de decisiones, el
proceso de elegir requiere la capacidad de evaluar preferencias,
examinar ventajas e inconvenientes y prever las consecuencias futuras
de la decisión tomada finalmente. Si la persona no va aprendiendo a lo
largo de la vida, a ejercitarse en realizar elecciones, le resultar difícil
desarrollar el sentido de la responsabilidad, y crecer sometido a las
decisiones que otros tomen por él, sean en la familia, la escuela o
cualquier otro tipo de instituciones. (Marín Gracia, 1987, 22).
En un estudio coordinado por MªT. Gómez, V. Mir y MªG. Serrats
(1996) se especifica una lista de valores educativos como fruto del consenso entre
diversos profesores; en esa lista aparecen los valores más urgentes de fomentar y
que, paralelamente, ofrecen mayores facilidades para ser desarrollados mediante la
interacción. Estos son: 1- Responsabilidad. 2- Sinceridad. 3- Diálogo. 4- Confianza.
5- Autoestima. 6- Creatividad. 7- Paz. 8- Amistad. 9- Respeto. 10- Justicia. 11-
Cooperación. 12- Compartir.
Esos doce valores pueden considerarse fundamentales por cuanto
contribuyen al perfeccionamiento de la vida en comunidad y de la propia
personalidad del individuo que los desarrolla; porque nos hacen más humanos y sólo
se enfrentan a las creencias y costumbres que defienden algún contravalor o valor
antisocial. Además, se complementan con los “valores para un talante democrático”
que, según J.A. Pérez Tapias (1996), son los siguientes: 1- Responsabilidad. 2-
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Tolerancia. 3- Razonalibilidad. 4- Coraje cívico. 5-Coherencia. 6- Honestidad. 7-
Austeridad. 8- Disponibilidad. 9- Participación. 10-Esperanza.
Si comparamos los dos listados de valores mencionados en los
párrafos anteriores, observamos que en ambos casos la responsabilidad ocupa el
primer lugar. Está claro que si ambos textos, destacan un mismo valor-actitud como
necesario y urgente de ser trabajado por los profesores, no es pura coincidencia. Así
pues, aquí también resaltamos que la responsabilidad, en especial su vertiente
solidaria, requiere ser tratada como elemento curricular y, preferentemente, desde
todas las instituciones implicadas en la educación del individuo: el hogar, el centro
de enseñanza y los espacios comunitarios del entorno.
Además de reconocer la existencia de unos valores fundamentales,
que necesariamente han de ser tratados por los profesores, también es primordial
(...) proporcionar a los alumnos los instrumentos lógicos, mentales, psicológicos,
morales para descubrir por sí mismos la escala de valores de un modo crítico y
responsable (Pascual Acosta, 1992, 20). Sólo así estaremos correspondiendo con la
definición misma de educación, que bien podría justificarse bajo el enfoque sistémico
planteado por M. Bunge (1980); pues existen múltiples individualidades que unidas
por los mismos ideales o valores fundamentales, forman una única comunidad. Por
consiguiente, es misión de los profesores procurar que los criterios para la
apropiación, desarrollo y jerarquización de los valores, sean esencialmente morales
y éticos. Señalando como incomprensibles y negativas las orientaciones pragmáticas
e individualistas de los valores.
Por último, es importante señalar que los seres humanos tenemos una
disposición innata para la vivencia axiológica, por ello la formación en esta faceta es
imprescindible si realmente con la actuación docente perseguimos una educación
integral y sin lagunas perjudiciales para el desarrollo (Marín Gracia, 1987). El ser
humano no nace programado para comportarse de una manera determinada, no es
“bueno por naturaleza” como diría J.J. Rousseau, pero tampoco “malo”. Con
respecto a los valores en realidad somos esa “tabula rasa” de la que hablaba J.
Locke, por ello se hace tan necesario que los profesores trabajen la educación en
110

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
valores. De esta manera, el profesor debe atender por igual a la endoculturación -
transmisión, de generación en generación, de las normas y valores propios de esa
comunidad- y a la interculturalidad -transmisión de las actitudes y valores que
permiten la convivencia enriquecedora en la diversidad-. La educación arranca de lo
que el sujeto es y de sus potencialidades, para modificarlo perfectivamente, hasta
alcanzar lo que debe ser según las finalidades educativas predeterminadas. A
grandes rasgos, podemos decir que:
Los logros sociales, en especial los de largo alcance, no son nunca el
resultado del esfuerzo de un solo individuo, ni siquiera de un grupo
entusiasta y comprometido. Tampoco son obra exclusiva de un
gobierno o una administración. Proceden, por el contrario, de la labor
voluntariosa y coherente de una serie de individuos que comulgan con
unos objetivos comunes. Tal es la razón que explica la necesidad de
unos valores compartidos sin los cuales es inútil hablar de objetivos
comunes (Camps, 1993, 17).
Todas las personas que influyen en el desarrollo socio-personal del
alumno han de vivenciar y fomentar valores, normas y actitudes que mejoren la
convivencia; pero pretender esto en la actualidad resulta una utopía, por cuanto
resulta imposible manejar y dirigir la compleja maraña de influencias diferentes que
recibe el alumno. Empecemos por emplear y coordinar a los profesores en esta
ardua misión.
1.3.3. LA BÚSQUEDA DE CALIDAD
Llegados a este punto de la historia de la educación en la que los
porcentajes de escolarización son tan positivos 21 , los políticos se plantean alcanzar
mayores rangos de calidad en el sistema educativo (ver Figura 1.25).
21 Escolarización plena en los niveles obligatorios (Educación Primaria y ESO), y muy elevada en niveles no
obligatorios como el segundo ciclo de Educación Infantil, el Bachillerato o los Ciclos Formativos. En el primer
ciclo de Educación Infantil ( 0 a 3 años) todavía no hay porcentajes significativos a estudiar, porque aún no es
completa la oferta pública de plazas.
111

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.25: Hay que avanzar hacia la calidad de la enseñanza.
112

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
El primer paso siempre en cualquier reforma debe ser el reajuste de las
mentalidades de los profesionales que han de llevarla a cabo, en especial si se trata
de cambios fundamentalmente cualitativos. Como bien apunta J.F. Porter (1980)
aunque debe haber especialistas que se dediquen a la investigación y el estudio del
currículo, de las metodologías y de los enfoques del aprendizaje, es necesario que
las innovaciones o reformas las elaboren en contacto con el centro de enseñanza y,
fundamentalmente, con los profesores. Es más, este autor sugiere que los equipos
de investigación deben integrarse por especialistas externos al centro y por
profesores que deseen prestar colaboración (p.164). Según el profesor J. Vera
(1988) la falta de colaboración entre el profesorado y el personal investigador
preocupado en mejorar su quehacer diario, ha provocado desconfianza en los
descubrimientos que deberían transmitir progreso (p.52).
Otro medio de buscar la calidad en el trabajo del profesorado es
mejorando su imagen social. A este respecto es necesario subrayar que no se
deben trabajar por separado los factores que influyen en esa mejora, porque en
realidad todos ellos están estrechamente interrelacionados,
(...) las medidas tendentes a la “revalorización de la profesión” afectan
también a la mejora de las condiciones de trabajo y de la formación
tanto inicial como permanente. En el primer punto destacan
reivindicaciones como el aumento de los sueldos y de los materiales de
trabajo así como la disminución de la ratio profesor-alumno y el horario
lectivo. Existen varios modelos que propugnan la sujeción del sueldo a
los méritos del profesor. Basándose en los principios de productividad
de la libre empresa, se trataría de introducir primas que recompensaran
los mejores resultados obtenidos en la práctica docente (Gil Villa, 1996,
28).
No obstante, una reforma del salario según méritos, ya ha sido
contemplada en otros países y rápidamente abandonada, porque no se ha apoyado
en un sistema de evaluación totalmente objetivo y libre de sesgos, según el análisis
hecho por S.B. Bacharach, S.C. Conely y J.B. Shedd (1990). Primordialmente,
porque además podría darse el caso de algún profesor que por conseguir dicha
113

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
incentivación salarial, intentara falsear su productividad, elevando
indiscriminadamente las calificaciones de sus alumnos. Así lo argumentan los
autores:
No se puede esperar que los profesores ofrezcan información sobre su
rendimiento, potencialmente contraria a sus intereses, a los
evaluadores, ya que éstos tienen el control sobre sus subidas
salariales. En resumen, (...) debilitando los sistemas de evaluación,
desalentando la comunicación entre profesores y administradores, y
aislando aún más a unos profesores de otros, el salario según méritos
exacerba lo que ya son los tres puntos más débiles del sistema de
educación pública (p.190).
Esos mismos especialistas también han estudiado el otro tipo de
reforma basada en un sistema de compensación que se han diseñado hasta ahora,
este es el de las escalas profesionales que establece para los profesores la
posibilidad de promocionar. Pero esta reforma tampoco se ha desarrollado con éxito
porque esa promoción de los profesores se ve limitada por los puestos disponibles
en cada nivel, por la rotación de los que los ocupan, por la competitividad entre ellos
y por el hecho de cómo decidir qué profesor debe ser promocionado y a qué nuevas
responsabilidades. De nuevo aparece el sistema de evaluación del profesor cómo un
obstáculo. Cuando en realidad,
(...) un sistema de evaluación debe hacer algo más que motivar a los
profesores para que muestren un nivel de rendimiento que vaya más
allá del nivel de la competencia mínima. Al mismo tiempo, un sistema
de evaluación no debería enfrentar a los profesores unos contra otros.
(...) debería tratar de desarrollar a todos los profesores al máximo de su
capacidad. (...) los sistemas de evaluación para el desarrollo del
profesional deberían basarse en las capacidades en vez de en el
rendimiento (Ibíd., 204-205).
Para E.F. Iwanicki (1990) en un proceso de evaluación del profesorado,
los propósitos de dicha evaluación tienen un efecto directo sobre los criterios y
estándares de rendimiento que se establecen, así como sobre los procedimientos
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Figura 1.26: Es necesario evaluar la productividad del profesorado.
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empleados al evaluar (ver Figura 1.26). Y dentro del amplio conjunto de propósitos
que pueden mover la evaluación del profesorado, este autor destaca cuatro:
1. Responsabilidad.- Para garantizar que solamente los profesores
eficaces continúan ejerciendo la docencia.
2. Crecimiento Profesional.- Para fomentar el crecimiento profesional
del profesorado principiante y veterano.
3. Mejora de la Escuela.- Para promover la mejora de la escuela y el
aprendizaje de los alumnos.
4. Selección.- Para garantizar la contratación de los mejores
profesores. (pp.223-224)
Volviendo con el tema de las recompensas al profesorado, quizás
fuese más oportuno trabajar sobre distintos tipos de incentivos, en este sentido los
estudios de D. Lortie (1975) 22 continúan siendo de mucho valor. El autor identifica
tres tipos de incentivos o recompensas para el profesorado:
a) Extrínsecos. Son las recompensas materiales que reciben por haber
realizado el trabajo, como el sueldo, el prestigio, el poder...
b) Propios. Son las recompensas que se obtienen simplemente por
haber entrado en la profesión docente, como son vacaciones más
largas, la comodidad horaria, la seguridad económica...
c) Intrínsecos o psíquicos. Son las satisfacciones por las tareas bien
hechas.
Seguramente, alentando estos tres tipos de incentivos, se mejoraría
notablemente la calidad de la docencia, por cuanto se motivaría la profesionalidad
de los profesores. Debemos tener en cuenta que:
En contraste con el maestro clásico, el profesor es (debe ser) hoy
muchas más cosas de lo que era antes sin que por ello se haya visto
recompensado en la misma proporción a través de su prestigio y
consideración social, ni tampoco en forma de retribución económica
(Vera, 1988, 18).
22 Apud.: MARCELO, Carlos (1994) Formación del profesorado para el cambio educativo. PPU, Barcelona, p.151.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En este sentido se desarrolla la nueva reforma educativa que viven los
Estados Unidos de América, puesto que impone, entre otras cosas, un sistema de
recompensas y sanciones que incluyen la no renovación completa de las plantillas
de profesores que no logren desarrollar con éxito los objetivos educativos
planteados por el Senado de este país. Y también en esta línea de valoración de las
funciones del profesorado, se define la LOCE cuando en el Capítulo II del Título IV
se habla de estimular una creciente consideración y reconocimiento social, de
elaborar una evaluación voluntaria del profesorado que se tendrá en cuenta a
efectos de movilidad y de promoción, y también se mencionan varias medidas de
apoyo al profesorado, como por ejemplo el reconocimiento de la función tutorial, la
posible reducción de jornada para los mayores de cincuenta y cinco años, los
incentivos a la implantación de planes innovadores, actuaciones para premiar la
excelencia y el esfuerzo, y licencias retribuidas para que se realicen actividades de
formación y de investigación.
Siguiendo con la búsqueda de la calidad en el trabajo del profesorado,
como sostiene T. Parsons (1990), en el proceso de socialización los profesores no
sólo han de desarrollar ciertas habilidades en sus alumnos, sino que también han de
potenciar aquellas actitudes que les permitirán desempeñar una función específica
en sociedad (p.174). Por consiguiente, no pueden dar la espalda a las
características del entorno si realmente pretenden cumplir con esa misión
socializadora que tienen. Esta sería la imagen de un “buen profesor”, que necesita
estar preparado, fundamentalmente, en habilidades didácticas destacando entre
éstas: establecer una relación adecuada con el alumnado, saber orientar y motivar, y
por supuesto, enseñar a aprender (Cfr. Miguel, 1996, 297 y ss.).
En cualquier caso, el profesor se enfrenta a muchas decisiones entre
posturas contrapuestas, como es el caso de la educación tradicional y la educación
progresista. Dicha elección ha estado marcada, a lo largo de la historia de la
pedagogía, por variables políticas, ideológicas, económicas y religiosas. Según estos
antecedentes, parece lógico que en una época como en la que ahora nos
encontramos se defienda la educación progresista frente a la tradicional; pero no nos
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
engañemos, (...) lo que realmente está en juego es el papel que ha de otorgarse al
docente (Ortiz Oria, 1995, 31). La sociedad pretende tener en clase a un
investigador que realice actividades creativas, que enseñe, que guíe, que ayude a
pensar y a resolver problemas, y que sepa improvisar. Pero, a la vez está
demandando un juez evaluador y una transmisión organizada de conocimientos, que
serían características propias de la docencia tradicional. Como bien distingue J.
Martínez Bonafé (1993) el profesor se encuentra ante el dilema autonomía/control,
en los últimos años en nuestro país la tendencia se dirige a incrementar los controles
burocráticos y a la intensificación de las demandas profesionales (ver Figura 1.27);
por consiguiente, con esta situación ¿cómo pretendemos que los profesores
abandonen metodologías tradicionales por otras más progresistas y de mayor
calidad educativa, cuando se les quita libertad de acción y se les descalifica
profesionalmente?
La Administración Educativa debe regular los contenidos del primer
nivel de concreción curricular, a fin de igualar las oportunidades entre todos los
individuos, de asegurar la pervivencia de una cultura mínima, y de posibilitar
homologaciones y acreditaciones con acierto. Sin embargo, el resto de las
decisiones a otros niveles, sobre objetivos, metodologías, secuenciación... deben
recaer sobre los profesores porque sólo partiendo del contexto profesional en el que
trabajan quedarán atendidos los significados cambiantes de la educación (Cfr.
Gimeno, 1992, 263-264). Está claro que (...), lo que está en juego en la pérdida de
autonomía del profesorado no es tanto el control técnico al que éste pueda ser
sometido como la desorientación ideológica en la que pueda verse sumido
(Contreras, 1997, 18).
En esta línea de intervención incluye sus aportaciones K. Louis (1992),
para esta autora unas condiciones de trabajo y oportunidades mejores redundarían
en una implicación más activa de los profesores en el proceso educativo y, por
consiguiente, en ambientes de aprendizaje más estimulantes. Y, continúa afirmando
que la estructura de los centros de enseñanza debe sufrir modificaciones (ver Figura
1.28) para mejorar el atractivo de la docencia y conseguir así más participación
(p.139). Ambos cambios se enfocan a la misma finalidad, dotar de más calidad al
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.27: Controles burocráticos sobre el profesorado.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.28: Los Centros de Enseñanza deben sufrir modificaciones.
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proceso educativo. En opinión de M. McLaughlin (1988) los centros educativos que
fomentan la motivación y la productividad del profesorado que allí trabajan reúnen
estas características:
- Dotación de recursos adecuados y suficientes.
- Ambiente integrador que transmite seguridad y confianza.
- Colegialización que permite mayor colaboración e intercambios.
- Tendencia a enfrentar y solucionar los problemas.
- Apoyo firme a las iniciativas, sin mirar exclusivamente los resultados
(p.282).
En líneas generales, se puede afirmar que en esa búsqueda de calidad
que han emprendido muchos profesores requieren ayuda. O lo que es igual,
Es muy importante que en una labor de crecimiento personal, además
de la fe en que es posible, lleguemos a tener una firme voluntad de
trabajar sobre nosotros mismos. Para ello necesitamos no estar solos
en la tarea y disponer del apoyo de los compañeros, de la familia, de
los padres y de los alumnos. (...) Desde el feedback, el apoyo mutuo y
las aportaciones teóricas y experimentales de cada uno sale una
motivación importante a seguir en el proceso y a mejorar cada día (Voli,
1996, 46).
Con estas palabras volvemos a lo ya dicho en apartados anteriores:
para mejorar la calidad de la enseñanza se necesita el trabajo cooperativo de toda la
comunidad. La responsabilidad de la formación integral del alumno debe ser cada
vez más una “corresponsabilidad” de la comunidad educativa (Villa, 1988, 27).
Aunque, por supuesto, la Administración Educativa será la encargada de fomentar,
facilitar y reconocer la experimentación creativa para que se realice en este sentido.
C. Romero (1993) también se lanza a demandar más procesos de intercambios
multidireccionales en el desarrollo de la actividad del profesor, para ella la tarea
educativa es esencialmente comunicativa y por consiguiente debe abrir cauces
fluidos de colaboración con el contexto y, por supuesto, fomentar la participación
positiva de los alumnos (p.197).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 1.29: El profesorado y la Administración preocupados por la calidad.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En esta incesante búsqueda de mayor calidad para el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la mayoría de los profesores opinan que es prioritario el que
dispongan de más tiempo sin carga lectiva para tener oportunidades de intercambio
y colaboración con sus compañeros (ver Figura 1.29). También consideran que una
mayor participación y coordinación entre todos los miembros de la comunidad,
dotaría de más calidad al sistema educativo por cuanto los centros y en especial los
profesores serán más receptivos y comprensivos con la introducción de cambios
(Cfr. Miguel, 1996, 302-303). En esta línea de pensamiento, A. Villa (1988) confirma
la necesidad imperiosa de que los profesores realicen ciertas funciones en
cooperación y armonía: (...) un centro no es la suma de los profesores como
individuos, sino un conjunto de profesores coordinados, cooperativos en busca de
unos objetivos comunes y aceptados (p.33).
A este respecto, J. Bonals (1996) estudia en profundidad los factores
que inciden en las relaciones y el trabajo en los equipos de profesores, que se podrá
considerar que realizan un buen trabajo cooperativo:
- Si clarifican los objetivos que se proponen y consensuan la
convivencia entre los mismos.
- Si analizan la situación para priorizar objetivos según las necesidades
detectadas.
- Si logran que las tareas sean gratificantes y exentas de dificultades.
- Y, si acuerdan qué metodología es la más oportuna.
Este mismo autor consigue diseñar una plantilla de aspectos esenciales
para que los propios equipos de profesores puedan valorar sus relaciones y
mejorarlas, trabajando los aspectos que estén más abandonados. Los aspectos que
especifica son: reciprocidad, posición de cada profesor, confianza, posiciones
existenciales, respeto a la diversidad, gratificaciones, ansiedad y poder (Bonals,
1996, 33). En general, esta cuestión me parece muy relevante a la hora de analizar
el factor calidad en la enseñanza.
Por otro lado, y habiendo cambiado tanto y en poco tiempo, la imagen
social del profesor -de impartir conocimientos ha pasado a ser mediador entre el
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individuo y ellos-, es de lógica que también habrá que redefinir sus competencias. A
este respecto sigue resultando válido el agrupamiento que realizó N.M. Goble
(1980); para él las competencias que requiere el profesor se agrupan en las
siguientes categorías: diagnosis, respuesta, evaluación, relaciones personales,
elaboración del currículo, y responsabilidad social. La diagnosis hace referencia al
análisis de a lo que puede llegar el alumno. La respuesta se refiere a la solución
metodológica para las necesidades detectadas. La prueba de que la diagnosis y la
respuesta han sido correctas es una evaluación positiva. Las relaciones personales
se centran en la comunicación y el entendimiento entre profesor y alumno. El
desarrollo del currículo implica la organización y distribución de la materia que se
enseña. La formación del alumno repercute directamente sobre su comunidad, por lo
que supone un alto rango de responsabilidad social para el profesor (pp. 64 y ss.).
En opinión de J.M. Moreno (1972) para juzgar la eficacia didáctica del
profesor es necesario considerar, tanto los factores internos al propio profesor, como
los factores externos a él: los alumnos y el contexto. En esta línea van las
conclusiones del estudio de E. Bayer (1984), puesto que se afirma que la calidad del
proceso educativo depende más de las peculiaridades de los contextos en los que
se lleva a cabo, que de la propia actuación del profesor. Por su parte, A. de la Orden
(1977) habla de factores de estructura personal, factores de proceso y factores de
producto; con ello habría que valorar la personalidad del profesor, las técnicas de
enseñanza que emplea y los aprendizajes conseguidos en sus alumnos. Pero en la
mayoría de las ocasiones al profesor se le evalúa únicamente por el último de esos
factores (ver Figura 1.30), sin tener en cuenta sus características personales, ni
tampoco sus procedimientos profesionales. Dicho con otras palabras:
Si antes la competencia profesional del docente era valorada por el
volumen de conocimientos que dominaba y por la claridad y el orden
para transmitirlos, actualmente son los procesos de aprendizaje de los
alumnos los que han adquirido el protagonismo convirtiéndose en el eje
sobre el que han de organizarse las situaciones, los instrumentos, e
intervenciones del profesor (Vera, 1988, 14).
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Figura 1.30: El profesor es evaluado por el aprendizaje de sus alumnos.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Resumiendo, podríamos afirmar que la calidad en el trabajo del
profesor puede aumentar notablemente interviniendo sobre cinco aspectos: la
formación tanto inicial como permanente, las dotaciones de recursos personales y
materiales de los centros de enseñanza, las condiciones de trabajo de estos
profesionales, la organización y gestión del centro en el que desarrolla su actividad,
y el apoyo solidario y cooperativo del resto de la comunidad. A modo de posibles
soluciones se pueden mencionar las siguientes:
- Reforma en los planes de estudio de las Escuelas de Formación del
Profesorado dotándolos de un enfoque eminentemente práctico, en los
que destaque las enseñanzas de destrezas sociales y de habilidades
didácticas sobre los conocimientos teóricos, tanto de la disciplina a
impartir como de cuestiones didácticas en general.
- Reestructuración del diseño curricular empleado para los Cursos de
Adaptación Pedagógica que se imparten para licenciados en áreas
distintas a la pedagogía o psicopedagogía.
- Revisión de las inversiones económicas en materia de educación,
para dotar de mejor infraestructura a los centros de enseñanza y para
contratar más profesorado.
- Conseguir mejoras salariales e incentivos regulados para el
profesorado.
- Asegurar la permanencia de los profesores en los centros de
enseñanza y que éstos centros entren dentro del cuadro de sus
preferencias.
- Promover la coordinación y colaboración entre profesores, así como
las buenas relaciones entre ellos.
- Acercar al profesor a las tareas directivas, incentivando dichas
responsabilidades y haciéndolas más atractivas para ellos.
- Dotar al profesor de más autonomía y confianza en el desarrollo de
actividades de iniciativa propia, respaldando económica e
instrumentalmente dichas actividades.
- Y, motivar los acercamientos entre el centro de enseñanza y otras
instituciones del entorno, así como la participación de las personas de
ese contexto con el profesorado y viceversa.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Pero sin duda la primera iniciativa, y también la que puede resultar más
productiva hacia la búsqueda de calidad en la enseñanza, es el reconocimiento
social de la labor de los profesores (Cfr. Esteve, 2003, 230).
El punto final de esta primera parte teórica ya lo escribieron S. Cox y R.
Heames (2000) al concluir su obra con esta sentencia:
Para que las personas puedan ser felices en su trabajo, hacen falta tres
cosas: deben estar dotadas para él; no han de ejercerlo en exceso; y
tienen que sentir que lo desempeñan con éxito (p.146).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
2.1 LA IMAGEN SOCIAL DEL ALUMNADO
2. LA CONSIDERACIÓN
SOCIAL DE LOS ALUMNOS
Todos ven lo que tú aparentas; pocos
advierten lo que eres (Nicolás Maquiavelo,
1469-1527).
Los alumnos constituyen el objetivo último del sistema educativo; ya
que, en definitiva, se trata de transmitir el saber, la cultura y los valores a las jóvenes
generaciones. Por tanto, tan importante es la imagen del alumno como la del
profesor, a la hora de configurar la imagen social del sistema educativo; porque (...)
resulta obvia la estrecha vinculación que cabe adscribir a la representación
profesor/alumno y su relación mutua (Esteban, 1986, 29). No obstante, la imagen
social del alumno ha sido poco analizada hasta ahora. Sin embargo, sí encontramos
multitud de estudios sobre las distintas facetas del desarrollo del alumno,
fundamentalmente porque:
Tanto las teorías del desarrollo cognitivo como las teorías del
aprendizaje social hacen hincapié en la actividad del sujeto en la
construcción de su personalidad. En este sentido, serán las prácticas
educativas activas las que favorezcan al máximo el desarrollo social
(Vandenplas-Holper, 1982, 206).
128

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Esto supone la defensa del paradigma proceso-mediacional, que
concentra las explicaciones y las investigaciones de la enseñanza en descubrir la
cognición del alumno (Pérez Gómez, 1983, Martínez Rodríguez, 1992). A través de
este paradigma se llegan a sentencias de este tipo:
Es incuestionable, y así lo demuestra la práctica docente eficaz, que
tanto la planificación del proceso de aprendizaje, como su orientación y
evaluación deben partir de las características intelectuales y afectivas
del alumno en cada uno de los estadios por los que atraviesa su
desarrollo (Gómez Dacal, 1992, 143).
Entre los primeros estudios sobre la figura del alumno encontramos el
realizado por P.M. Iákobson (1968) que se ciñe al desarrollo emocional y parte de
esta premisa:
Los rasgos concretos de la vida emocional de los escolares de distintas
edades deben dar a conocer al educador lo más característico del
alumno (...). Al mismo tiempo, el análisis de las particularidades de la
vida emocional, propias de cada período en la evolución del alumno,
nos presenta el panorama de los cambios propios de la esfera
emocional del alumno durante todos los años que permanece en la
escuela (p.93).
De las conclusiones de este estudio destacamos las siguientes:
- hasta los tres años de edad las emociones del alumno van unidas a
la satisfacción o insatisfacción de sus necesidades vitales, y al
mecanismo de la imitación,
- a partir de los cuatro años surgen actitudes hacia todo lo que se
encuentra a su alrededor,
- de los siete a los doce años de edad el alumno aprende a
dominarse, establece importantes vínculos sociales, se ve sometido
a nuevas exigencias hacia su comportamiento, empieza a ser más
reservado en la expresión de sus emociones, se experimenta un
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
fuerte desarrollo de la comprensión, la empatía y la
impresionabilidad,
- y en la adolescencia el alumno experimenta grandes cambios en la
estructura y actividad vital de su organismo, vive una brusca
expansión de las fuerzas vitales, al tiempo que una alteración del
equilibrio; surgen nuevos vínculos, nuevas actitudes hacia
fenómenos sociales y nuevas exigencias relacionadas con sus
conocimientos, hábitos, juicios y valoraciones, provocando una
inseguridad interior que llega a transformarse en hostilidad respecto
de los adultos (Ibíd., 96 y ss.).
Otro trabajo sobre la figura del alumno, desarrollado por C.S. Brembeck
(1975), se basa en el análisis del proceso de socialización que experimentan, entre
sus premisas destacan:
- que los alumnos menores de tres años no tienen interés por
desarrollar relaciones significativas fuera de su entorno familiar,
- que entre los tres y los cinco años de edad empiezan a asociarse
con otros alumnos,
- que los alumnos de cinco a doce años establecen relaciones
sociales más amplias y muestran deseo de compartir su experiencia,
- y que los alumnos adolescentes se tornan independientes con
respecto a los adultos pero controlados por el grupo de iguales
(pp.54 y ss.).
También es importante mencionar el estudio de Ph. Gammage (1975)
sobre los aspectos socio-psicológicos del alumno. Entre las conclusiones que aporta
el autor están las que siguen:
- los alumnos más jóvenes son vulnerables a la distracción inmediata
pero muy conscientes de sus necesidades físicas,
- entre los cinco y los siete años de edad, el alumno empieza a
manifestar una creciente autoafirmación y el deseo de dominar el
ambiente,
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- de los siete a los doce años el alumno comienza a desarrollar el
pensamiento lógico y el abstracto, y va perfilándose el carácter,
- el alumno adolescente a través de la interacción social va
adquiriendo su identidad personal, además el desarrollo intelectual
va perfeccionando el pensamiento reflexivo (pp.104 y ss.).
En líneas generales, estos estudios entre otros muchos, vienen a
confirmar las teorías de J. Piaget (1972) sobre los procesos mentales y las
características afectivas propias de cada uno de los períodos de la vida de un
individuo. Así resumimos las principales ideas piagetianas: Hasta los dos años y
medio el pensamiento se caracteriza por una inteligencia sensomotora, la afectividad
es instintiva y egocéntrica, la conducta va ligada a la coordinación y la percepción,
se aprende a reconocer lo agradable, la satisfacción y la tensión, pero la reflexión
permanece ausente. De los dos y medio a los siete años hay un pensamiento
objetivo simbólico sin percibir relaciones, y el juicio moral no es independiente del
criterio del adulto. De los siete hasta los trece años de edad el alumno tiene un
pensamiento lógico-concreto, desarrolla el juicio moral independiente, las relaciones
recíprocas, el respeto por las reglas y la conciencia de pertenencia a una
comunidad, también aparece la voluntad y capacidad de orientar la conducta hacia
metas prefijadas. Y, de los trece a los dieciséis, el pensamiento es lógico-formal por
lo que se es capaz de razonar sin apoyo en lo concreto sino con el lenguaje y otros
símbolos, en el campo afectivo se desarrolla la conciencia del Yo y de la propia
interioridad, crece la exigencia de ajuste entre pensamiento y realidad, se establece
la propia escala de valores que refleja la moral de su ambiente.
Así pues, a pesar de que muchos estudios reflejan que la edad del
alumno supone unos rasgos afectivos e intelectuales determinados y, por
consiguiente, debe ser un referente insoslayable para la organización y articulación
del proceso educativo,
(...) en ningún caso debe ser una norma que tenga que ser seguida de
forma mecánica, ni una variable cuya influencia sea inexorable para lo
que haya de ser en cada momento de su vida el hombre, y, en las
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
sucesivas etapas de su curso formativo, el alumno (Gómez Dacal,
1992, 140).
En concreto, esta premisa fundamental que realza la figura del alumno,
es la que añade importancia al análisis de la imagen social del alumnado, que
irremediablemente lleva implícita una imagen del proceso educativo según cómo
éste se ajuste a la figura del alumno.
A este respecto, los medios de comunicación social, a veces de forma
intencional y otras no, al igual que van formando en la comunidad una imagen
determinada del profesor, también lo hacen con la imagen del alumno. En las
temáticas tratadas y en el enfoque que les dan a éstas, van reflejando ese perfil de
alumno que se pretende transmitir.
A lo largo de los años, el alumno se ha considerado un sujeto inocente
y débil frente al resto de los agentes que intervienen en el proceso educativo (ver
Figura 2.1); por ello, frecuentemente ha sido considerado víctima de los errores de
políticos y profesores. Este cuidado y especial protección siempre se ha justificado
por su condición de minoría de edad, que por otra parte también les supone
obediencia y respeto a los adultos. Es decir, la posición de la sociedad ante el
alumnado se ha situado en un punto intermedio bastante indefinido, entre el derecho
a ser protegido de los abusos, y el deber de someterse a la autoridad de los
mayores.
Además, tradicionalmente se ha considerado que el alumno es un ser
completo al cuál el hecho educativo no aporta nada, porque su tarea es
perfeccionarlo, sin que esta optimización del sujeto implique una serie de resultados
exteriores (Cfr. Elton, 1982, 64). De esta manera, no se concedía mucha importancia
a la función del alumnado en el proceso educativo, mientras que se realzaba la tarea
del profesor capaz de alcanzar en sus alumnos el estado de perfección que les
conviene.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.1: El alumno como un sujeto débil e inocente.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.2: El sistema trata de forma privilegiada al alumnado.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En las últimas décadas se ha producido un vuelco de poder en los
centros de enseñanza, que ha redefinido al alumno como protagonista por
excelencia y personaje altamente privilegiado y poderoso en el ámbito educativo (ver
Figura 2.2). Ya han dejado de ser considerados “criaturas” a defender por encima de
todo y de todos, e incluso se les está empezando a dibujar cierto grado de
culpabilidad en muchas cuestiones. Este cambio en la dirección de las órdenes,
evaluaciones y sermones, ha tenido lugar primordialmente porque al pretender evitar
los abusos que alumnos de otras épocas han sufrido, se ha pasado en la mayoría de
las ocasiones al extremo de desvalorizar la autoridad del profesor poniendo casi
siempre por encima, las libertades y derechos de los alumnos. Estas libertades sin
apenas control, han hecho que los alumnos lleguen en esos casos a dominar y
manejar el proceso educativo a su gusto, con o sin razones justificadas.
Pero por encima de todo está el derecho a la educación proclamado en
la Constitución Española (31/10/1978), que a los alumnos se les traduce en
obligación, y que dice así:
“ Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación,
mediante una programación general de la enseñanza, con participación
efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros
docentes.” (Artículo.27.5)
Cuando ese Artículo menciona la “participación efectiva” se refiere a
que el alumnado, como sector afectado, están en cierta manera forzado a emplearse
en su educación. El ciudadano no es, por tanto, sólo un sujeto receptor de derechos,
es también actor, sujeto de deberes (Ortega y Mínguez, 2001, 29). No obstante, es
preciso matizar que,
Los Centros no son instrumentos de igualación, sino ámbitos donde
todos los alumnos y alumnas tienen las mismas posibilidades de
progresar, según sus características personales y sociales, y de recibir
una educación de calidad que les permita incorporarse a la sociedad
con plenos derechos y deberes (Wang, 1995, 9).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Las leyes educativas se encargan de precisar la edad del alumnado y
las finalidades en cada uno de los niveles de enseñanza existentes, basándose en
las teorías antes mencionadas. Así encontramos en la Ley de Calidad de la
Enseñanza (23-12-2002) –LOCE-, que la Educación Preescolar está dirigida a niños
hasta los tres años de edad y que en ella:
“(...) se atenderá al desarrollo del movimiento, al control corporal, a las
primeras manifestaciones de la comunicación y del lenguaje, a las
pautas elementales de convivencia y relación social y al descubrimiento
del entorno inmediato.” (Artículo.10.5)
cuya finalidad es:
De los tres a los seis años de edad se cursará la Educación Infantil,
“(...) el desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral de los niños.
Los centros escolares cooperarán estrechamente con los padres
ayudándoles a ejercer su responsabilidad fundamental en la educación
de sus hijos.” (Artículo.12.1)
Sobre la Educación Primaria, la LOCE especifica que constará de seis
cursos, que ordinariamente se realizarán de los seis a los doce años de edad, y que
la finalidad es:
“(...) facilitar a los alumnos los aprendizajes de la expresión y
comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, la adquisición de
nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los
de estudio y trabajo, con el fin de garantizar una formación integral que
contribuya al pleno desarrollo de la personalidad de los alumnos y de
prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria
Obligatoria.” (Artículo.15.1)
En referencia a la Educación Secundaria distingue los cuatro cursos de
la etapa Obligatoria –ESO- que ocupa de los trece a los dieciséis años, de los dos
cursos siguientes que comprende el Bachillerato. Señalando que la finalidad de la
ESO es:
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
del Bachillerato es:
“(...) transmitir a los alumnos los elementos básicos de la cultura,
especialmente en sus aspectos científico, tecnológico y humanístico;
afianzar en ellos hábitos de estudio y trabajo que favorezcan el
aprendizaje autónomo y el desarrollo de sus capacidades; formarlos
para que asuman sus deberes y ejerzan sus derechos y prepararlos
para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción
laboral.” (Artículo.22.1)
Mientras que la finalidad básica de cualquiera de las tres modalidades
“ (...) proporcionar a los alumnos una educación y formación integral,
intelectual y humana, así como los conocimientos y habilidades que les
permitan desempeñar sus funciones sociales y laborales con
responsabilidades y competencia. Asimismo, los capacitará para
acceder a la Formación Profesional de grado superior y a los estudios
universitarios.” (Artículo.34.1)
Para analizar los objetivos que se les plantean a los alumnos de otros
niveles, hay que ceñirse al articulado de otras leyes. La Ley Orgánica de
Cualificaciones y de la Formación Profesional (20/6/2002) para el caso de los ciclos
formativos de grado medio y superior, que especifica como finalidad relacionar la
formación de sus alumnos con el empleo, informarlos, orientarlos y facilitar la
movilidad de éstos por la Unión Europea. Y, para el alumnado universitario, la Ley
Orgánica 12/2001 de Universidades –LOU- afirma que el estudio, la elección, la
igualdad de oportunidades y no-discriminación, la orientación e información, el
asesoramiento, la libertad de expresión y la evaluación son derechos de estos
estudiantes.
Así observamos que en las leyes educativas vigentes se demuestra
preocupación por la consideración de los alumnos de los distintos escalones que
establece nuestro sistema educativo, pero con ciertas matizaciones en función del
nivel, matizaciones que, por supuesto, contribuyen a forjar una imagen social distinta
de cada uno de ellos. En particular, las leyes se preocupan especialmente por:
137

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- el cuidado de los niños de preescolar,
- la socialización de los alumnos de infantil,
- la formación integral en la primaria,
- la preparación intelectual y laboral en la ESO,
- la educación intelectual, humana y propedéutica de los alumnos de
bachillerato,
- la ocupación laboral en los ciclos formativos, y
- la justicia y superación de los estudios por parte de los
universitarios.
Así pues, sí es cierto que la imagen social del alumno, más que por la
edad, varía sustancialmente en función del nivel educativo que esté cursando;
porque, aunque edad y curso son dos variables directamente relacionadas,
socialmente la imagen del alumno adquiere rasgos diferenciadores por la etapa
educativa en que se encuentra. De esta forma, un alumno de educación preescolar e
infantil queda casi exento de responsabilidades, porque sobre ellos no recae ni
siquiera la exigencia de la asistencia diaria y puntual al centro. El alumno de primaria
ya comienza a tener más deberes, aunque son muy respaldados por su minoría de
edad y dependencia de sus progenitores. El alumnado de educación secundaria,
tanto obligatoria como post-obligatoria, es el que más desprestigiado tiene su
imagen social, porque se les suele clasificar de sujetos rebeldes con la autoridad,
desinteresados por el proceso educativo, indisciplinados e incluso, en ocasiones,
hasta agresivos. Y, en el nivel de enseñanza más alto de nuestro sistema reglado
están los universitarios, que conservan en cierta forma su imagen elitista y poderosa,
que les ha hecho merecedores de ser escuchados, respetados y tenidos en cuenta.
Por otro lado, cuando un medio de comunicación lanza alguna
información referente al alumnado, sea del nivel educativo que sea, por lo general
ésta suele tratar hechos o circunstancias muy puntuales. En particular, hoy día
existen fundamentalmente tres problemas referentes al alumnado que acaparan la
gran mayoría de las informaciones que recibimos, éstos son la indisciplina, la
violencia y el fracaso escolar. Además, con respecto a las interrelaciones que los
alumnos establecen en su vida social, interesa las que protagonizan con sus propias
138

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.3: Rechazo del alumnado a determinadas políticas educativas.
139

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
familias, las que se desarrollan con el centro de enseñanza en sí, y la aceptación o
rechazo que demuestran hacia las políticas educativas del momento o las
modificaciones de éstas (ver Figura 2.3).
En conclusión, es importante estudiar esos problemas e interrelaciones
del alumnado en los que se acostumbra a concentrar la mayoría de las
informaciones que transmiten los medios de comunicación social y, por consiguiente,
en torno a los que se forman las opiniones de la comunidad sobre una figura tan
relevante como es la del alumno.
2.2. PROBLEMAS DE LOS ALUMNOS
2.2.1. LA INDISCIPLINA
Hoy día, la disciplina en el centro educativo es una de las cuestiones
que más suele preocupar a profesores, padres, directivos, políticos y, en algunas
ocasiones, incluso a los propios alumnos, agentes directos de su aplicación (ver
Figura 2.4). En ocasiones, se culpa al sistema que está dando cabida a un número
creciente de acciones de indisciplina, sin llegar al análisis de que en el centro
educativo la mayoría de las actuaciones que reproducen los alumnos las captan del
entorno; por tanto, esas actuaciones suelen ser un reflejo del modelo social que se
les está transmitiendo (Cfr. Casamayor, 1989, 16). Por ello, D. Fontana (1989) repite
varias veces en su libro, la importancia de que el profesor analice a fondo las
situaciones de indisciplina y sus causas, para así comprender su naturaleza y
encontrar la resolución más satisfactoria.
En general, al alumno se le exige que cumpla con los requisitos del
currículum oficial, que en ocasiones producen problemas de fracaso escolar -que
trataremos en otro apartado-, y también con los requisitos de un currículum informal,
no explícito, que comporta una serie de reglas de disciplina y comportamiento que el
alumno irá aprehendiendo con el paso de sus años de escolarización (Cfr. Fuéguel,
2000, 84). Y es precisamente en este sentido donde la disciplina adquiere carácter
140

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.4: La sociedad demanda más disciplina escolar.
141

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
instrumental, en tanto que deben existir limitaciones para que los alumnos
encuentren su propia orientación y descubran los valores humanos, como objetivo
prioritario del proceso de enseñanza-aprendizaje (Esteve, 1977; Plaza Del Río,
1996).
El primer problema que se plantea en torno a esta cuestión, es la
diversidad de connotaciones que implica la expresión “disciplina escolar”, que puede
llegar a dividir al profesorado de un centro. En este sentido, se plantea la necesidad
de mejorar la comunicación entre ellos y fomentar las discusiones sobre el tema, con
ello se alcanzará un consenso sobre qué acciones se van a considerar faltas de
disciplina y cuáles no, pero seguramente se establecerá un acuerdo bastante amplio
sobre los factores que intervienen en la consideración de indisciplina y el plan de
trabajo a seguir. Entre esos factores que determinan la condición de indisciplina,
destacan: el momento en que tenga lugar la acción, el lugar, las personas ante las
que se realice la acción, las características personales del alumno y quién sea el
alumno afectado (Cfr. Wagner y Watkins, 1991, 18 y ss.).
Por consiguiente, para hablar de problemas de disciplina, debemos
partir de una definición amplia pero bien clarificadora, y así evitar graves confusiones
de concepto. Así entenderemos por disciplina el conjunto de estrategias y normas
establecidas para el mantenimiento del orden y la creación de hábitos que faciliten la
socialización (Gotzens, 1986; Plaza del Río, 1996; Ortega Ruiz, 1999).
Siguiendo los estudios que J.M. Esteve (1977) ha realizado sobre el
tema, es preciso distinguir dos tipos de disciplina, interna y externa, según sea por
un orden de valores propio y elegido libremente o por una reglamentación social
independiente a la voluntad individual de los hombres; para la disciplina interna
suele emplearse el término autodisciplina, dejándose la denominación disciplina para
las ocasiones en que es externa (pp.64 y ss.). Así pues, el régimen disciplinario que
se establezca está fuertemente vinculado a la enseñanza de valores, porque (...) no
se pueden enseñar los valores sin referentes experienciales de los mismos (Mínguez
y Ortega, 2001, 33), y la disciplina implica la asimilación y vivencia de una serie de
valores.
142

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En esta misma línea, se considera un problema de disciplina: una
situación o hecho en que las necesidades del grupo o de la autoridad están en
conflicto con las del individuo que forma parte del grupo (Curwin y Mendler, 1983,
19). Según esta definición del problema disciplinario, será prioritario analizar cuáles
son esas necesidades del alumno, que provocan el conflicto. Resumiendo las
opiniones de varios grupos de alumnos, sus necesidades son: la aprobación de los
compañeros y del profesor, obtener éxito académico y social, gozar de popularidad,
participar, vivir un ambiente de justicia, sentir dignidad, sentir pertenencia con
respecto al centro educativo, que exista una relación positiva escuela-casa, contar
con el apoyo del centro, y adquirir habilidades y conocimientos. Todas estas
necesidades del alumnado bien pueden clasificarse en cuatro categorías o conjuntos
de necesidades: identidad, relaciones, poder y rendimiento. Las distintas
necesidades de estas categorías pueden entrar en conflicto entre sí, provocando
nuevos problemas de disciplina (Ibíd., 23 y ss.).
Por otra parte, es preciso matizar que la disciplina educativa no
consiste en la articulación de un sistema de castigos a ejecutar cuando un alumno
se extralimita, sino que supone el establecimiento de un sistema de orden que se
impone con moderación y justicia. Además, el sistema disciplinario debe ajustarse a
las características propias de la edad evolutiva del alumno; así pues, el profesor
debe empezar por comprender al alumno antes de exigirle nada (Esteve, 1977, 213
y ss.).
Por consiguiente, la indisciplina puede nacer por un enfrentamiento del
alumno con el grupo, con el profesor, con el equipo directivo, o incluso consigo
mismo. Sobre el tema de las necesidades del alumno, P. Morales (1998) distingue
entre las necesidades psicológicas y la necesidad de aprobar, si las primeras son
satisfechas la motivación del alumno aumentará y será más fácil que logre satisfacer
la segunda necesidad (p.38).
Siguiendo esta misma línea, C. Gotzens (1986) enmarca los conflictos
disciplinarios que se viven en el ámbito educativo, en tres categorías: absentismo
143

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.5: El absentismo del alumnado.
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Figura 2.6: Relaciones negativas entre alumnos.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
(ver Figura 2.5), relaciones negativas entre compañeros (ver Figura 2.6) y relaciones
negativas entre alumnos y educadores.
En opinión de M.A. Santos Guerra (1989), la disciplina sobre el alumno
se ejerce desde tres niveles secuenciados de mayor a menor ámbito y de menor a
mayor presión. Estos niveles están bastante interrelacionados, pero no se
complementan necesariamente. En primer lugar está el “nivel macroestructural” que
se refiere a la influencia del sistema educativo en general sobre los alumnos. En
segundo lugar encontramos el “nivel mesoestructural” que incluye las peculiaridades
de cada centro de enseñanza. Y, el tercer lugar lo ocupa el “nivel microestructural”
en el cuál se integran las pautas que se establecen en el aula.
Centrándonos en el tercer nivel disciplinario, el que establece el
profesor en su aula, subrayamos cómo, basándose en algunos trabajos sobre el
tema y en su propia experiencia, P. Wagner y Ch. Watkins (1991) analizan los cinco
tipos principales de explicaciones que dan los profesores a las acciones de
indisciplina, que son:
- “Es que son así”, considerando la indisciplina como una
característica de cierta tipología de alumnos.
- “No son demasiado listos, no pueden con el trabajo”, relacionando la
indisciplina con el bajo rendimiento.
- “Son sólo unos cuantos”, para darle carácter limitado a estas
conductas.
- “Es la edad”, como si no tuviera respuesta ni solución.
- “Estamos en un barrio conflictivo”, situando la causa en la educación
que se recibe en el vecindario (pp.22 y ss.).
En esa misma línea de trabajo, un estudio realizado por el investigador
americano R.B. Dierenfield (1982) 23 , analiza las explicaciones que los profesores de
escuelas de Inglaterra dan a los problemas de disciplina. Sobre una tabla de diez
23
Apud.: WAGNER, Patsy y WATKINS, Chris (1991) La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco
global del centro. Piadós, Barcelona, p.40.
146

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ítems los porcentajes de consideración como “causa muy importante” en sus
respuestas fueron los siguientes:
Consumo de drogas
Rechazo del profesor
Baja autoestima
Rechazo de la autoridad adulta
Incapacidad para el trabajo de clase
Inestabilidad psicológica o emocional del alumno
Desinterés general por la escuela
Falta de interés por la asignatura
Presiones de los compañeros
Ambiente familiar desfavorable
4,9%
12,7%
13,7%
20,8%
21,9%
29,4%
30,5%
30,7%
35,6%
49,6%
Gráfico 2.1: Explicaciones que da el profesorado a los problemas de
indisciplina.
Como podemos observar las opiniones están muy repartidas, excepto
en el “Ambiente familiar” que es considerado como “causa muy importante” para
explicar conductas de indisciplina casi por la mitad de los profesores consultados
(ver Figura 2.7). También destaca el bajo porcentaje del “Consumo de drogas” como
“causa muy importante” de indisciplina, que permite rechazar la generalización de
este problema. Además, en este estudio se concluye que los directores, familiares y
compañeros de los alumnos indisciplinados, coinciden en señalar la inestabilidad
psicológica o emocional, como la causa principal para este tipo de comportamiento,
mientras que los profesores sitúan esta causa en quinto lugar, considerando de
mayor relevancia otros aspectos.
En cualquier caso, los profesores no deben considerar conducta de
indisciplina aquella que simplemente resulte contraria a sus hábitos y creencias. Los
prejuicios del profesor pueden provocar una calificación errónea de indisciplina y con
ello confundir seriamente la forma de actuar del alumno. No se puede redactar una
147

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.7: El ambiente familiar es una causa importante de los actos de indisciplina.
148

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
lista de situaciones de indisciplina que sea válida para todos los contextos, en todos
los tiempos y con todas las personas, pero sí se puede afirmar que existen una serie
de variables a tener en cuenta en esa determinación. En primer lugar está la edad
del alumno, porque sus necesidades y las expectativas puestas sobre él cambian,
porque las relaciones entre ellos varían, porque aumenta la necesidad de prestigio
ante los compañeros, porque se hacen más fuertes, porque se vuelven más críticos
con los adultos e incluso los culpan de sus fracasos, y porque se van desarrollando
intelectualmente. En segundo lugar están las diferencias de género, que más bien
responden a las expectativas sociales, así se espera más agresividad en los niños
que en las niñas, y más emotividad y subordinación en las segundas. Una tercera
variable a tener en cuenta en la consideración del tipo de conducta, son los factores
socioeconómicos, porque los alumnos de inferior estatus suelen tener menor
autoestima, porque las normas del centro educativo no suele concordar con las de
sus hogares, porque los de estatus inferior tienen mayores probabilidades de ser del
grupo de los alumnos “atrasados”, y porque el alumnado de estatus superior
probablemente comprenderá mejor la demora en la satisfacción de sus deseos. Y, la
última variable es el entorno cultural, por diferencias en los códigos éticos, en los
ritos religiosos, por la rivalidad intercultural, por la diversidad ligüísticas y por las
diferencias en el control de las emociones y en el establecimiento de las relaciones
sociales (Cfr. Fontana, 1989, 18 y ss.). A grandes rasgos se puede afirmar que (...)
la conducta que se considera inaceptable en la escuela puede tener dimensiones
personales, institucionales y culturales (Wagner y Watkins, 1991, 46-47).
No obstante, es por todos aceptado que: (...) una conducta inaceptable
en clase no ha de juzgarse sólo como un problema del alumno provocado por él
mismo (...) Sin que esto implique una predisposición a excusar dicha conducta
(Fontana, 1989, 35). Para las situaciones de indisciplina podemos distinguir causas
que se derivan del alumno y causas que se derivan del centro educativo o del
profesorado. Entre las que se deben al propio alumno cabe destacar: necesidad de
captar la atención, ausencia de éxitos, bajo autoconcepto, inadaptación personal,
desarrollo de la independencia, capacidad de comprensión de su estadio de
desarrollo cognitivo, y factores emocionales y de personalidad. Y, entre las causas
que se derivan del centro educativo o del profesorado, están: la organización y plan
149

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de estudios del centro, sistema e influencia de los exámenes, conductas específicas
del profesor y su personalidad, la planificación de los horarios, la organización del
aula, el clima de la clase, y la presencia de profesores en periodo de prácticas (Cfr.
Ibíd., 46 y ss.).
Por otra parte, el mantenimiento de la disciplina en clase es un proceso
rodeado de ciertos dualismos: el profesor debe actuar con firmeza o por el contrario
debe ser flexible; es preciso estructurar los aprendizajes o hay que permitir la tarea
autodirigida; es mejor potenciar la competitividad o fomentar el cooperativismo;
resulta imprescindible el control del profesor o la libre participación del alumno (Cfr.
Gotzens, 1986, 26-27). Con respecto al último aspecto es necesario matizar que
para cualquier avance de innovación educativa es de suma importancia la
participación en las relaciones democráticas, y no tener al alumno como “guardián
del sistema establecido”, puesto que su creatividad, necesidades y diversidad deben
ser punto de referencia para organizar la tarea en función de sus intereses y dando
cabida a su libertad para equivocarse y aprender de los errores (Esteve, 1977;
Morales, 1998; Fuéguel, 2000). Así pues, se precisa un régimen de disciplina
coherente con la participación y el desarrollo creativo del alumnado, que no fomente
la dependencia sino que ayude a la libre toma de decisiones, sólo de esta manera se
permitirá que el sistema educativo y los alumnos, evolucionen.
De otra parte, son muchos los estudios que respaldan que la
personalidad del profesor es el factor más importante para controlar y corregir los
problemas de disciplina (Wagner y Watkins, 1991). A este respecto, D. Fontana
(1989) resume en cuatro apartados las principales cualidades del profesor que van a
permitirle mantener la disciplina en la clase:
1. La justicia y el sentido del humor.
2. La relajación, el autocontrol y la paciencia.
3. Buena exposición y tiempo libre para los alumnos.
4. Prevenir el buen control de la clase (pp.149-153).
En opinión de G. Casamayor (1989), los principios de la disciplina son:
150

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- que el alumno tenga previamente satisfechas sus necesidades
esenciales,
- que el tipo de enseñanza determine que estilo de disciplina
establecer,
- que el estilo de disciplina también debe ser acorde al desarrollo
madurativo del alumno,
- que es necesario atender a la diversidad del alumnado,
- que el objetivo último es lograr a autodisciplina,
- y, que la disciplina es un proceso cambiante que permite alcanzar
los objetivos educativos (pp.23-24).
Con respecto a la autodisciplina, C. Gotzens (1997) añade que es un fin
difícil de alcanzar, pero que su consideración hace que los profesores se sientan
más cómodos y acepten desarrollar medidas disciplinarias con sus alumnos (p.22).
Además,
(...) la disciplina escolar se caracteriza por su carácter funcional e
instrumental, en el sentido de que su presencia se justifica
prioritariamente por su aportación al buen funcionamiento en el aula y
al establecimiento de una dinámica positiva en la escuela en general
(Ibíd., 23).
En referencia a los medios adecuados para mantener la disciplina entre
el alumnado, sobresale de manera significativa la utilidad de la acción tutorial, tanto
por sus aspectos constructivos y preventivos, como por su aportación creativa (Cfr.
Wagner y Watkins, 1991, 173).
Sobre las corrientes disciplinarias en el contexto educativo, F.S. Plaza
Del Río (1996) las agrupa en cuatro tipologías: tipología disciplinaria tridimensional,
tipología de carácter naturalista y ecológica, tipologías psicológicas, y otras
tipologías. En su opinión el desarrollo de unas u otras dependerá del conocimiento,
las creencias y los objetivos del profesorado (pp.45 y ss.).
151

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
La disciplina tridimensional 24 implica prevenir, actuar y resolver. De un
lado: (...) la prevención intenta minimizar o prevenir para que los problemas en la
clase no surjan (Curwin y Mendler, 1983, 29). En la dimensión preventiva se pueden
distinguir cinco etapas: aumentar la autoconciencia del profesorado, aumentar el
conocimiento del alumnado, expresar los verdaderos sentimientos, descubrir las
posibles alternativas y establecer contratos sociales (Cfr. Plaza Del Río, 1996, 48).
Por otra parte, la acción implica hacer un cumplir ese contrato social entre el grupo,
realizando las consecuencias y viendo cómo funciona dicho contrato (Cfr. Ibíd., 153).
Y, la dimensión resolución supone (...) establecer contratos individuales con
alumnos, cuando el contrato social no funciona (Ibíd., 171). Con respecto a la
primera dimensión, la dimensión preventiva, O. Spiel (1970) ya había hecho
importantes avances mencionando diferentes métodos de aplicación, entre los que
cabe destacar “evitar la predisposición” (p.359), y posteriormente P. Wagner y Ch.
Watkins (1991) profundizan en la “detección precoz” (p.45).
En segundo lugar, entre las tipologías disciplinarias de carácter
naturalista y ecológico destaca la escuela sin disciplina de Summerhill 25 , cuyos
elementos esenciales es la autodisciplina, la autogestión, las asambleas, la prioridad
de las necesidades del grupo, la optatibilidad y la libertad; también destaca el
naturalismo que defiende que el proceso natural de aprendizaje se basa en el
ensayo y error, es un constante tanteo experimental con total ausencia de castigos y
represiones. Y los modelos ecológicos según los cuáles diferentes fuerzas del
entorno actúan sobre el comportamiento del alumno, de ahí la importancia de
examinar y controlar las peculiaridades del contexto.
En tercer lugar, están las tipologías disciplinarias psicológicas
destacando dos: el modelo de modificación de conducta y el modelo de
consecuencias lógicas y naturales. Según el primer modelo, el aprendizaje depende
de las consecuencias de ciertos comportamientos, mientras que en el segundo
modelo el profesor establece las consecuencias antes de que sean provocadas por
el comportamiento del alumnado.
24 El enfoque de la Disciplina Tridimensional fue introducido en Curwin, R.L. y Mendler, A.N. (1983) La disciplina
en clase. Guía para la organización de la escuela y el aula. Narcea, Madrid.
25 Basada en la filosofía de: NELLY, A.S. (1975) Summerhill. Fondo de Cultura Económica, México.
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Y, en último lugar, dentro del grupo denominado “otras tipologías
disciplinarias en el ámbito educativo” se incluyen: el modelo de control estricto, el
enfoque centrado en el cliente, el enfoque cognitivo, las estrategias disciplinarias
familiar-escolar, los módulos de problema-escuela, el aislamiento como técnica de
intervención escolar, el modelo basado en el desarrollo personal y social, el modelo
psicodinámico, el modelo humanista, la clarificación de valores, y la investigaciónacción
26 . A grandes rasgos se puede afirmar que,
(...) Todos tienen un denominador común: el simplificar el número de
comportamiento disruptivos en clase, en el centro educativo así como el
disminuir el número de conflictos buscando la autoafirmación y la
asimilación de una normativa indispensable para el buen
funcionamiento de la dinámica escolar (Plaza Del Río, 1996, 71).
Por último, añadir que hoy día están bastante censurados, de un lado
los mecanismos de separación del alumno indisciplinado (ver Figura 2.8), que no
hacen sino centrar el problema sobre el propio sujeto, en lugar de trabajar sobre los
factores contextuales; que, además, suele interpretarse como un tipo más de castigo
escolar. Además, según C. Gotzens (1997), el aislamiento refuerza la disposición del
alumno indisciplinado a restringir el contacto con sus compañeros. Y, de otro lado los
castigos en general, pues se llevan a cabo sin profundizar en la comprensión del
contexto que provocó esa conducta indisciplinada, por lo que sólo sirven para
reprimir esa conducta determinada durante cierto período de tiempo, pero no
enseñan nuevos comportamientos.
No obstante, es cierto que muchos profesores no conciben la
eliminación del castigo en los centros de enseñanza, dada la creciente tendencia del
alumnado a desafiar todo tipo de autoridad, pero es preciso considerar los refuerzos
positivos o recompensas ante comportamientos correctos, como alternativas al
castigo que no deja de ser un ejemplo de agresividad. Teniendo en cuenta que
pueden existir casos en los
26 Para profundizar Véase: GOTZENS, C. (1997) La disciplina escolar: Prevención e intervención en los
problemas del comportamiento escolar. ICE-Horsori, Barcelona, pp.35 y ss.
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Figura 2.8: Mecanismos de separación del alumno.
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que sí se precise el uso del castigo, hay que valorar estas apreciaciones: ha de
usarse de un modo muy selectivo y con todo tipo de precauciones, ha de ser
inmediato, advertido y previsible, ha de consistir en quitar refuerzos y proporcionar
un método claro para ganarlos de nuevo, se ha de tener en cuenta que se castiga el
comportamiento no a la persona, por tanto no debe ser nunca un ataque personal
sino la consecuencia de una respuesta inapropiada, debe dar a conocer lo que hay
que evitar y cuáles son las consecuencias en caso de no hacerlo, debe indicar
posibles alternativas al comportamiento castigado, y bajo ningún pretexto puede
incluir maltratos ni físicos ni psicológicos (Plaza Del Río, 1996; Gotzens, 1997).
2.2.2. LA VIOLENCIA
En primer lugar es preciso matizar que la diferencia fundamental entre
agresividad y violencia radica en que la agresividad puede ser compartida y a través
de la mediación puede ser reducida su carga negativa; sin embargo, la violencia
supone el abuso de poder de un sujeto sobre otro, una relación asimétrica en la que
uno busca la destrucción o la eliminación del otro (Ortega Ruiz, 1999; Esteve,
Etxeberría y Jordán, 2001).
Está bien justificada la preocupación social por la violencia escolar,
porque las actuaciones de este tipo están aumentando en potencial y en gravedad
(ver Figura 2.9). Aunque por lo general, no son muchos los alumnos que se ven
afectados como víctimas y en ocasiones los que sí lo son tienden a exagerar su
gravedad (Cfr. Johnson y Johnson, 1999, 14). Así pues, es importante ser
precavidos y no atribuir el calificativo “violento” a cualquier acto de indisciplina o
grosería (Cfr. Esteve, Etxeberría y Jordán, 2001, 96).
Las actuaciones violentas que desarrollan los alumnos deben
analizarse desde un principio de multicausalidad que engloba: (...) características
personales, familia, amigos, barrio o pueblo, escuela, grupo social... (Casamayor,
1986, 42). En general, no podemos señalar al agresor y a la víctima como los únicos
elementos que
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Figura 2.9: Gravedad de los índices de violencia escolar.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
intervienen, las actuaciones de violencia escolar no son fenómenos
bidimiensionales, en los que sólo interviene un agresor o grupo de agresores, y una
víctima o grupo de ellas (ver Figura 2.10); en este hecho están implicados también el
resto de alumnos sean testigos o no, los adultos sean éstos familiares o profesores,
y los administradores escolares del propio centro, de la comunidad o políticos
(Trianes, 2000; Fernández García, Funes y Villaoslada, 2002).
Precisamente por esa multicausalidad de las conductas agresivas entre
el alumnado, son muchos e importantes los investigadores que han trabajado sobre
el tema, así D. Olweus (1993) 27 llegó a definir un nuevo término el “comportamiento
bullying”, siendo éste una conducta agresiva dirigida a hacer daño, repetitiva y que
se produce por un desequilibrio de poder. Bullying puede traducirse por
“intimidación”, y al ser un comportamiento cruel, injustificado y pernicioso, también
como “agresión maligna”. Posteriormente, MªV. Trianes (2000) añade:
(...) se trata de agresiones injustificadas, en las que no hay provocación
sustancial (...). El bullying es un comportamiento prolongado de insulto,
rechazo social, intimidación y/o agresividad física de unos alumnos
contra otros, que se convierten en víctimas de sus compañeros (pp.23-
24).
Hoy es posible establecer casi una identificación total entre el “bullying”
y “violencia escolar” (Cfr. Esteve, Etxeberría y Jordán, 2001, 84-85).
El grupo de investigación que dirige F. Cerezo (2000) ha diseñado el
Cuestionario Bull-S, que supone un útil instrumento para evaluar la agresividad entre
alumnos, pero no enfocándose sólo hacia las figuras del agresor y la víctima, sino
teniendo en cuenta todos los elementos que integran el grupo-clase. Ese conjunto
de influencias entre múltiples variables es lo que han denominado dinámica bullying,
que implica el análisis de las características socioafectivas del grupo-clase y la
percepción que tienen sus miembros de las relaciones interpersonales y de las
agresiones entre iguales. Este cuestionario goza de bastante prestigio, su aplicación
27 OLWEUS, D. (1993) Bullying at school: What know and what we can do. Blackwels, Oxford. (Trad. Cast.
Conductas de acoso y amenazas entre escolares. Morata, Madrid, 1998).
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Figura 2.10: Agresores en el entorno escolar.
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es sencilla y para la elaboración de los resultados se cuenta con soporte informático.
En resumen, lo que se pretende con herramientas de este estilo es la detección,
medida y valoración de las conductas violentas entre alumnos.
En el “Informe sobre la Violencia Escolar” del Defensor del Pueblo 28 ,
realizado con estudiantes de secundaria españoles en 1999 , se concluye que:
- Las agresiones verbales son las más frecuentes con un 33%, frente
a un 5% de agresiones físicas.
- Los agresores suelen ser chicos, excepto en las agresiones verbales
indirectas donde las protagonistas son chicas.
- Los patios son los lugares más comunes de agresiones.
- Se dan en todas las Comunidades sin distinción por el tipo de centro.
- Las víctimas suelen ser de los cursos inferiores, en especial donde
hay más repetidores.
- Los agresores suelen ser del mismo curso, excepto en las
agresiones con armas que suelen ser de niveles superiores o ajenos al
centro.
- El resto de los alumnos actúan con pasividad o, en ocasiones,
animando al agresor.
- Las víctimas son alumnos con pocos amigos, que sienten miedo a
diario, pero que no lo cuentan a nadie.
Si comparamos con trabajos sobre violencia escolar realizados en otros
países, encontramos conclusiones similares que reafirman las que acabamos de
mencionar. Así por ejemplo, de los estudios realizados en escuelas de Noruega, y
dirigidos por D. Olweus (1998), podemos deducir que: los alumnos más jóvenes y
débiles son quienes sufren más agresiones, la mayoría de las agresiones son obra
del alumnado de mayor edad, las chicas sufren más agresiones indirectas que
ataques abiertos, y los chicos son víctimas y perpetradores de agresiones físicas con
más asiduidad que las chicas (pp. 30 y ss.).
28 Apud.: FERNÁNDEZ GARCÍA, Isabel; FUNES, Silvana y VILLAOSLADA, Emiliana (2002) Conflicto en el
centro escolar. El modelo de `Alumno Ayudante´ como estrategia de intervención educativa. Catarata, Madrid,
pp.52-53.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Por otro lado, el contexto educativo, a veces, no es consciente de las
necesidades de los alumnos con problemas de violencia y les ofrece unos
contenidos que no tienen interés para ellos, unas normas de convivencia impuestas
y un desarrollo sedentario e intelectualista. Es decir,
La escuela refuerza así en este alumno problemático una sensación de
frustración, de fracaso, de animadversión, que todavía le aíslan más; en
este contexto, su conducta agresiva, antisocial, es de mera
supervivencia (Casamayor, 1989, 42).
Con respecto al contexto educativo, de los estudios realizados por D.
Olweus (1998) se deduce que existen tres factores muy relevantes del mismo, que
fomentan el desarrollo de conductas violentas. Estos factores son:
- carencia de afecto o dedicación,
- excesiva permisividad,
- uso de castigos físicos y exabruptos emocionales violentos (pp.58-
59).
Existen varias creencias cuyo sentido no ha acabado de definirse
claramente. Por ejemplo, que los problemas de violencia en el contexto educativo
aumentan de forma proporcional al tamaño del centro y del aula, es decir que las
agresiones son más frecuentes en los centros y en las aulas grandes, es una
hipótesis que no ha sido corroborada en varios estudios, lo cual nos lleva a no
considerarla como variable influyente. Otro tema en disputa es pensar que la
rivalidad por las buenas calificaciones o que las frustraciones por fracaso escolar,
son causas de las agresiones y amenazas entre el alumnado (Cfr. Ibíd., 41 y ss.).
Esto no quiere decir que en centros y/o aulas grandes no se den conductas
violentas, ni tampoco que la rivalidad o el fracaso en los estudios no pueda ser una
causa justificada, sino viene a demostrarnos que es difícil delimitar a una serie de
causas este tipo de conductas, y establecer una relación lineal, causa-efecto, entre
ellas y las conductas violentas. No obstante, sí es admitida la idea de que los
fenómenos de violencia escolar están aumentando porque las actuaciones violentas
son admitidas por la sociedad, incluso empleadas en multitud de recursos de ocio
160

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
para los más jóvenes, bien sea en cine, televisión, video-juegos, libros, revistas....
(Cfr. Esteve, 2003, 180).
De otro lado, una forma de proteger a los alumnos frente a sus
pulsiones destructivas es poniendo límites que les hagan sentirse seguros y los
aparte de la ansiedad y el remordimiento por los daños producidos. Por ello es
preciso buscar actividades que les permita expresar la agresividad como espíritu de
lucha y bajo el imperativo de una serie de reglas; como el judo, la natación, el
baloncesto.... Se trata de que el profesor realice una buena gestión, creando un
campo de interés que motive al alumnado hacia el aprendizaje y las relaciones
cordiales y pacíficas (Martínez Muñiz, 1981; Fernández García, Funes y Villaoslada,
2002).
En uno de los estudios de casos desarrollados en la investigación de
MªR. Carretero, J. Juandó y MªL. Pérez Cabaní (2001), se trabajan las agresiones
entre alumnos de educación primaria, y de ese estudio deducen la necesidad de
elaborar un programa 29 cuyo proceso sea recurrente, es decir que a partir de la
última fase se vuelve a trabajar sobre la primera. De forma muy similar F. Cerezo
(2001) también diseña un programa de intervención ante los problemas de violencia
escolar. En ambos casos, se coincide en la definición y secuencia de las fases, que
es la que sigue:
1º. Detección de necesidades o concienciación del problema.
2º. Formulación de una hipótesis que cubra esas necesidades o
período de evaluación de la situación.
3º. Diseño o confección del programa.
4º. Aplicación del programa o comunicación y puesta en práctica.
5º. Evaluación del programa o revisión, mantenimiento y modificación.
Con respecto a la evaluación es preciso indicar que no debe
considerarse como fin del programa, sino como inicio de una nueva tarea
continuadora (Cfr. Plaza Del Río, 1996, 36). Desde otro punto de vista, se puede
29
Este programa también es aplicable ante acciones de violencia desarrolladas por alumnos de otros niveles,
inferiores o superiores a la educación primaria.
161

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
elaborar un programa de intervención con un triple diseño de medidas: medidas para
aplicar en la escuela como cuestionarios, jornadas, vigilancia, reuniones..., medidas
para aplicar en el aula como normas, reuniones, juegos, cooperación, actividades...
Y medidas individuales como los debates, las charlas... (Cfr. Olweus, 1998, 84 y ss.).
Desde una doble perspectiva, hacia la prevención de la violencia y
hacia la resolución de conflictos, podría diseñarse un programa con estas cuatro
fases,
1. Admitir que los conflictos destructivos están fuera de control.
2. Instrumentar un programa de prevención de la violencia.
3. Convertirse en una organización que valoriza el conflicto.
4. Instrumentar un programa de resolución de conflictos:
a. Crear un contexto cooperativo.
b. Impartir un entrenamiento en resolución de conflictos y
mediación escolar que enseñe a los alumnos a negociar y
mediar, y a los maestros a arbitrar.
c. Emplear la controversia programada para mejorar la
enseñanza (Johnson y Johnson, 1999, 19).
Centrándose sólo en la prevención de la violencia escolar (ver Figura
2.11), como objetivo prioritario, MªV. Trianes (2000) distingue por un lado
procedimientos centrados en la interacción entre el alumno y el contexto, como la
mejora del clima de la clase y del centro, la mejora de la autoestima del alumno, la
enseñanza de habilidades sociales, la transmisión de valores y cambio de actitudes,
y la participación de los alumnos en la vida del centro de enseñanza. Por otro lado
menciona procedimientos de prevención centrados exclusivamente en el contexto,
como por ejemplo los cambios en el Proyecto de Centro, las propuestas educativas
transversales, la formación continua de los profesores, la creación y mantenimiento
de entornos cooperativos, y el desarrollo de programas globales de prevención de la
violencia (pp.105 y ss.). En general, para desarrollar acciones preventivas o de
intervención, es importante mantener unas pautas de recogida de datos que pueden
ser: - Definir el ambiente de convivencia, modos de proceder y nivel de consenso
entre los profesores de las normas (...).
162

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Figura 2.11: Estrategias de prevención de la violencia escolar.
163

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- Resumir el tipo de incidentes que se dan con más frecuencia.
Especial atención a los tiempos y lugares donde suelen darse (...).
- Valorar la gravedad e intensidad de dichos incidentes. Su necesidad
de tratamiento y posibles formas de prevenirlos.
- Medir en lo posible las actitudes y conductas que suponen dichos
incidentes.
- Elaborar un diagnóstico del estado de la convivencia y proponer
unas actuaciones con objetivos concretos, posibles y evaluables
(Fernández García y Martínez Pérez, 1999, 87-88).
Pero en la elaboración de un programa de intervención ante problemas
de violencia escolar, surge un nuevo y crucial interrogante: ¿cuáles han de ser los
objetivos que persiga este programa? En este sentido, la investigación desarrollada
por MªR. Carretero, J. Juandó y MªL. Cabaní (2001) concluye que los principales
objetivos de estos programas de intervención han de ser los siguientes:
- facilitar modelos de relación,
- desarrollar la habilidad para generar soluciones,
- enseñar a valorar las consecuencias de sus acciones,
- enseñar a considerar a los demás,
- desarrollar la percepción y sensibilidad hacia las emociones de los
otros,
- y conseguir una comunicación empática entre profesores y alumnos
(p.55).
Por consiguiente, en los programas de actuación ante la violencia
escolar, se han de trabajar tanto aspectos comportamentales, como conceptuales y
emocionales (ver Figura 2.12). Con los primeros el alumno adquiere las habilidades
mencionadas en los objetivos, con los aspectos conceptuales desarrollan la
comprensión y el razonamiento necesarios, y con los terceros toman conciencia de
la actitud y sentimientos que desarrollan y que provocan (Ibíd., 55). Pero, (...) para
tener éxito, los programas deben incluir elementos que reemplacen la conducta
violenta por una conducta no violenta o positiva (Johnson y Johnson, 1999, 24).
Además, en la
164

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.12: Medidas de castigo contra la violencia escolar.
165

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
resolución de conflictos hay que tener en cuenta tres etapas o aprendizajes:
negociación, mediación y arbitraje (Cfr. Ibíd., 71). Y con respecto al desarrollo
curricular, se distinguen cinco áreas de trabajo: educación en valores, habilidades
sociales, resolución de conflictos, metodología cooperativa y tutoría (Cfr. Blanco,
Callejón y Fernández García, 1999, 103 y ss.).
En general, de lo que se trata es de un proceso circular de reflexión y
actuación como procedimiento para dar respuesta a los problemas de violencia, que
supone cuatro pasos consecutivos: 1. Análisis de la situación y definición del
problema. 2. Discusión y aportación de diferentes puntos de vista. 3. Planificación e
implementación de la respuesta. 4. Valoración de los resultados (Cfr. Carretero,
Juandó y Pérez Cabaní, 2001, 61). Y, además es importante darle su tiempo, es
decir, no se puede pretender que en unas horas de intervención se logre corregir al
alumno, ni tampoco que en unas charlas tengamos preparado al profesor para
aplicar un programa de este estilo; a fin de evitar errores de esta índole, el
seguimiento se convierte en la piedra angular del desarrollo de estos programas (Cfr.
Johnson y Johnson, 1999, 23).
Se han realizado muchos estudios con el objeto de averiguar el perfil de
víctima y el perfil del agresor en el entorno educativo, cuyas principales conclusiones
son,
a) En el grupo de los alumnos víctimas de la violencia escolar se
distinguen dos tipos bien diferenciados: la víctima pasiva o sumisa, y
la víctima provocadora. Los del primer tipo suelen ser sujetos
ansiosos, cautos y débiles, suelen sentirse fracasados y faltos de
atractivo, frecuentemente están solos porque no tienen amigos; sin
embargo, no son provocadores, no les gusta la violencia y no
reaccionan ante agresiones; son un blanco fácil para el acoso y la
intimidación; incluso son sujetos dados a atribuirse a sí mismos la
causa de su pésima situación. Por el contrario, las víctimas del
segundo tipo, las provocadoras, se caracterizan por una
combinación entre ansiedad y reacción agresiva, suelen ser
irritables, les cuesta mucho concentrarse y, en ocasiones presentan
166

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problemas de hiperactividad; despiertan conductas negativas en el
grupo de compañeros.
b) En cuanto a los agresores típicos que desarrollan conductas
violentas en el contexto educativo, puede decirse que son sujetos
bastante bélicos tanto con los compañeros como con los adultos,
suelen ser dominantes, impulsivos, de fortaleza física y de alta
autoestima; demuestran cierta hostilidad hacia el entorno y sienten
satisfacción con el sufrimiento de otros sujetos, demostrando falta de
empatía. Son proclives a atribuir al exterior la responsabilidad de sus
actos violentos, para defender su reputación y su honor. Es posible
distinguir un grupo de agresores pasivos, seguidores o secuaces,
que son aquellos alumnos que participan en las intimidaciones pero
sin tomar ellos la iniciativa. Y, por último, esta la figura del
observador, que no participa directamente en los actos violentos
hacia la víctima, pero los presencia (Olweus, 1998; Trianes, 2000;
Cerezo, 2001).
Con respecto a esta última figura, la del observador, se han estudiado
cuatro papeles diferentes en función del grado y tipo de implicación personal que
demuestra. Así pueden ser observadores activos, si ayudan al agresor;
observadores pasivos, si refuerzan indirectamente, por ejemplo, sonriendo o dando
muestras de atención; observadores prosociales, si ayudan a la víctima; o
espectadores, si no hacen nada, pero observan la situación (Trianes, 2000, 27).
Pero, para que una conducta violenta llegue a instalarse como habitual,
además de esos factores personales que dibujan el perfil del agresor o de la víctima,
debe darse la conjunción de otros factores, que podemos agrupar en cinco:
1. Factores biológicos, como la edad y el sexo.
2. Factores familiares, transmitiendo patrones y modelos de
interacción.
3. Factores sociales, relativos al establecimiento de roles.
167

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4. Factores cognitivos, según las experiencias de aislamiento y
privación vividas.
5. Factores ambientales, por la exposición y observación de
determinadas conductas, en su entorno, en juegos, en televisión...
(Cfr. Cerezo, 2001, 31).
Por su parte, MªV. Trianes (2000) también cita como causas de la
violencia escolar los factores personales y los factores familiares, pero con respecto
al resto de factores hace otra clasificación: las relaciones con iguales, el centro
escolar, los medios de comunicación, los factores contextuales, los factores
culturales (pp.37 y ss.). Siendo muchos especialistas los que han apoyado esta
clasificación: los factores más valorados por su influencia en la presencia de
violencia escolar son el alumno, el centro, el contexto social, la familia y los medios
de comunicación (Esteve, Etxeberría y Jordán, 2001, 111).
Entre todos estos factores influyentes, son los familiares los que mayor
peso tienen en la adquisición o supresión de hábitos violentos, al igual que sucede
con la gran mayoría de los hábitos y costumbres que los sujetos adquieren -de ahí
que dediquemos más adelante un apartado sobre el respaldo familiar al alumno-.
2.2.3. EL FRACASO
Por último, es preciso apuntar que,
Los estudios recientes parecen apuntar que la fórmula para la posible
reordenación de las conductas agresivas pasa por desarrollar
mecanismos cognitivos que favorezcan el sentimiento de culpa como
necesidad de reparación y por el rechazo social del entorno. La
conjunción de elementos cognitivos y afectivos se perfila como
moderador eficaz de la propensión a agredir (Cerezo, 2001, 36).
Otro aspecto que preocupa bastante a la sociedad, es la alta tasa de
fracaso escolar que existe (ver Figura 2.13), prácticamente en todos los niveles
168

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.13: La alta tasa de fracaso escolar es una preocupación social.
169

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
educativos, en especial en la educación primaria, en la secundaria obligatoria y en el
bachillerato. Así pues,
(...) el elevado número de alumnos que fracasan en el aprendizaje
escolar es uno de los problemas más importantes con los que se
enfrentan todos los países modernos, tal y como lo demuestra el hecho
de que en todos ellos se estén llevando a cabo planes para su
erradicación, aunque en ningún país se haya logrado ese objetivo
(Molina García, 1997, 51).
En España, este fenómeno educativo crece, especialmente como
consecuencia de la escolarización plena de los individuos (Cfr. Portellano, 1989, 25).
Así pues, podemos deducir que la raíz del fracaso escolar se encuentra en la falta
de adaptación del proceso educativo a la diversidad del alumnado. En esa línea de
pensamiento andan los defensores de la LOGSE, afirmando que al alcanzar el
sistema educativo a mayor número de alumnos, antes excluidos, se produce la
apariencia de un mayor fracaso escolar. En definitiva, según los estudios
desarrollados por el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (2000) 30 existen tasas
de fracaso escolar pero no tan escandalosas y elevadas, como las voces de los
detractores de la LOGSE nos hacen creer (Cfr. Escámez, García, Rodríguez y Sales,
2001, 211 y ss.). El problema más grave es que no existe una definición
comúnmente aceptada por todos los especialistas, a partir de la cuál poder
cuantificar rigurosa y fielmente las tasas de fracaso escolar (Cfr. Molina García,
1997, 51).
En principio, se puede entender por fracaso escolar, (...) la dificultad
grave que puede experimentar un niño con un nivel de inteligencia normal o
superior, para seguir un proceso escolar de acuerdo con su edad (Martínez Muñiz,
1981, 11). Este autor, cuando especifica “dificultad grave” se refiere a problemas en
el manejo del lenguaje, tanto en la comprensión como en la expresión, y en el
dominio de las matemáticas. Pero, en investigaciones como la dirigida por el
profesor C.A. Oyola (1994) sobre el fracaso escolar en áreas marginales, se ha
30 INCE (2000) Sistema estatal de indicadores de la educación. MEC-INCE, Madrid, pp.72-75.
170

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
demostrado que son muchos más los factores y mecanismos, tanto de tipo
endógeno como exógeno, los que influyen en la aparición del fracaso escolar.
Actualmente, en nuestro país, se considera fracaso escolar cuando
aparecen dificultades para alcanzar los objetivos educativos, los indicadores más
utilizados para su detección son los suspensos en exámenes o pruebas de
evaluación y las repeticiones de curso al finalizar un ciclo de enseñanza (Cfr. Molina
García, 1997, 53). Si bien es cierto que la promoción automática elimina de la lista
del fracaso escolar a muchos alumnos, aunque no por ello les solucione el problema,
de ahí las críticas del profesorado hacia este sistema (ver Figura 2.14). No obstante,
ambos indicadores están marcados por las calificaciones que emite el profesor, que
no poseen la validez suficiente para etiquetar de fracasado a un alumno, puesto que
esas calificaciones suelen estar muy influidas por las peculiaridades del grupo-clase
y por la propia personalidad del profesor. Así pues, muchos especialistas ya han
rechazado la consideración de esas circunstancias como indicadores de fracaso
escolar (Gómez Dacal y Hernández Ruiz, 1982; Blat Gimeno, 1984; Esteve y Vera,
2001). Especialmente porque,
Ante la relatividad de los juicios de evaluación sobre el proceso de
aprendizaje de un alumno, no podemos aventurarnos a dictaminar la
presencia de un fracaso escolar sin tener en cuenta la relación entre los
siguientes extremos:
a) Capacidad intelectual Rendimiento personal
b) Rendimiento personal Nivel de rendimiento exigible
oficialmente
c) Capacidades individuales Rendimiento personal Nivel
personal de aspiraciones (Tierno, 1984, 31).
Es decir, el rendimiento del alumno debe medirse teniendo en cuenta
su capacidad intelectual. Por otra parte, ese rendimiento personal debe alcanzar el
mínimo establecido oficialmente. Y, además, las aspiraciones personales también
deben corresponderse con el rendimiento y las capacidades del alumno. En general,
las causas
171

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Figura 2.14: El profesorado no apoya la promoción automática de los alumnos.
172

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
del fracaso escolar se pueden circunscribir en estas tres esferas de la personalidad:
esfera orgánica -disminución física o sensorial-, esfera intelectiva -deficiencia
mental- o esfera afectivo-volitiva –otras carencias-. (Cfr. Ibíd., 38). En la
investigación coordinada por J.M. Esteve y J. Vera (2001) se concluye que el fracaso
escolar puede producirse: por la abusiva la cantidad de contenidos que se pretende
que el alumno domine o por un enfoque equivocado en el proceso evaluador,
entendiendo por enfoque equivocado que se plantean ambigüedades y que se
centra en conocimientos memorísticos (pp.12-13).
Con respecto a los factores determinantes del fracaso escolar o del
fracaso en la escuela, además de considerar al alumno, debemos partir de la
premisa de que:
Para comprender lo que sucede en la escuela, hay que observarla al
mismo tiempo desde el interior y desde el exterior. Si la miramos sólo
desde el interior acabaremos por ver un mundo absurdo en el que se
desarrollan rituales que no guardan ninguna relación con la realidad
social. Si la miramos sólo desde el exterior, nos arriesgamos a
inventarla en lugar de describirla y la mitificamos de acuerdo con
presupuestos personales (Lurçat, 1979, 38).
De esta manera, podemos clasificar los factores en externos como el
ambiente familiar y sociocultural, la disparidad lingüística, los aspectos geográficos
discriminatorios, los grupos desfavorecidos y las diferencias socioeconómicas;
personales como la inteligencia y aptitudes, la afectividad, los resultados escolares y
las insuficiencias personales; e internos como el propio sistema educativo, la
calificación de los profesores, los programas, los calendarios y los horarios (Cfr. Blat
Gimeno, 1984, 40 y ss.) (ver Figura 2.15). Una clasificación más actualizada y
bastante aceptada, es la que considera agentes causantes del fracaso escolar:
a) Factores internos: biológicos, como físicos y neurofuncionales, y
psicopatológicos, como depresiones infantojuveniles, conductas de
evitación escolar, trastornos de personalidad y conflictos educativos.
173

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.15: El alumnado asume las causas del fracaso escolar.
174

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
b) Factores externos o pedagógicos: métodos de enseñanza
inadecuados, masificación del aula, excesiva movilidad de los
profesores, cambios de centro de enseñanza, excesivas exigencias
educativas, la personalidad del profesor y contenidos excesivamente
academicistas.
c) Factores socioculturales: ambiente sociocultural familiar poco
estimulante, desfase entre los contenidos exigidos y los valores de
las distintas colectividades, salud mental del contexto familiar
(Portellano, 1989; Cieza, 1990).
Dejando a un lado la justificación y definición del fracaso escolar, el
creciente interés por prevenirlo y aplicar técnicas de readaptación, se debe
fundamentalmente a que este fenómeno afecta a la sociedad por dos vías:
fomentando el desplazamiento y la desintegración de una serie de individuos, y
perjudicando al desarrollo económico global (Cfr. Avanzini, 1985, 16). Aunque otros
autores opinan que el descenso del analfabetismo, el carácter cada vez más
competitivo de nuestra sociedad, la disminución de la población infantil, el auge de la
psicología educacional, y la política de integración escolar, son las principales
causas del aumento del interés por el fracaso escolar (Cfr. Portellano, 1989, 27-28).
Resumiendo, puede decirse que la generalización de la preocupación por el fracaso
escolar surge con el incremento de la atención prestada a los aspectos de calidad de
la enseñanza, cuando la sensibilidad social empieza a ser más cualitativa (Cfr.
Gómez Dacal y Hernández Ruiz, 1982, 157-158).
Ya en 1954, A. Le Gall (1972) 31 confirma que los casos de fracaso en
los centros de enseñanza se producen porque éstos no hacen aparecer las
posibilidades intelectuales de los alumnos; aunque no solamente culpa a los centros,
sino que señala que la fuente del fracaso escolar es una combinación de la
incomprensión social, familiar y escolar. En unos estudios comparativos, realizados
para la UNESCO por J. Blat Gimeno (1984), se parte de esa misma idea que culpa
al centro de enseñanza y a los elementos que en ella intervienen, del fracaso escolar
31 Le GALL, A. (1954) Les insuccès scolaires. Diagnostic et redressement. Presses Universitaries de France,
París. (Trad. Cast. Los fracasos escolares. Diagnóstico y tratamiento. EUDEBA, Buenos Aires, 1972, 6ª ed.).
175

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de los alumnos, optando por denominarlo “fracaso en la escuela” (p.7). En particular,
el plan de estudios y el nivel de exigencias que van a permitir considerar que los
resultados educativos sean positivos o no, son los dos elementos que precisan ser
analizados y revisados (Gómez Dacal y Hernández Ruiz, 1982; Esteve y Vera,
2001). En esta línea, destacan definiciones como por ejemplo:
Al hablar de fracaso escolar nos referimos a las situaciones en las que
la escuela, el sistema escolar en sentido amplio, no consigue que
determinados individuos o colectivos alcancen los objetivos que se
esperaban (Callejo, 1998, 9).
Así, en referencia al proceso enseñanza-aprendizaje, las causas del
fracaso que resultan más compartidas por las distintas investigaciones son éstas:
1. A los alumnos no se les enseña a estudiar.
2. Los nuevos contenidos no se incorporan con facilidad al bagaje
cultural que ya posee el alumno.
3. No todos los contenidos curriculares responden a las exigencias de
la vida real.
4. No se buscan siempre, las metodologías más enriquecedoras y
eficaces.
5. Hay cierto desconocimiento sobre la psicología del niño y los
procesos de aprendizaje.
6. Se producen deficiencias educativas en la primera década de la vida
humana.
7. Pueden existir limitaciones intrínsecas del propio alumno -en
cualquiera de las tres esferas de personalidad antes mencionadas-.
8. Algún acontecimiento traumático puede provocar un fracaso
circunstancial.
9. La descoordinación entre los propios profesores y con los padres de
sus alumnos.
10. Y, las escasas expectativas de éxito socio-laboral (Cfr. Ibíd., 260 y
ss.).
176

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Según el estudio dirigido por MªL. Callejo (1998), los elementos que
condicionan el éxito y el fracaso escolar son:
i. Características personales (...).
ii. Distancia entre los códigos culturales de la escuela y
los cotidianos aprendidos en los diferentes niveles de
socialización (...).
iii. Expectativas del profesor respecto al rendimiento del
alumnado (...).
iv. Valoración personal, familiar y ambiental de los
aprendizajes (...).
v. Motivación (...).
vi. Modelos de referencia cercanos que apoyen la
necesidad de aprendizaje (...) (pp.10 y ss.).
Sin embargo, desde el punto de vista de la neuropsicología, no se
puede considerar fracaso escolar cuando existe retardo intelectual, trastornos
sensoriales severos, trastornos neurológicos mayores, alteraciones emocionales
severas, deprivación sociocultural o abandonismo pedagógico severo (Cfr.
Portellano, 1989, 30-31), aunque en la actualidad muchas de estas circunstancias sí
son calificadas como fracaso escolar.
Por otra parte, cualquiera que sea la forma del fracaso, la mayoría de
los niños que lo sufren son conscientes de que no están cumpliendo con los
objetivos que sus padres y educadores les proponen (Tierno, 1984, 51). Incluso
cuando se superen los mínimos establecidos, puede producirse el fracaso cuando el
rendimiento está por debajo de las posibilidades reales, esto sería un fracaso
aptitudinal o personal; es decir, sería un rendimiento suficiente, pero no un
rendimiento satisfactorio (Cfr. Portellano, 1989). Éste puede llegar a resultar aún
más peligroso que el fracaso escolar, por cuanto que no se manifiesta, ni siquiera el
propio alumno es a veces consciente de que lo está viviendo. En opinión de S.
Molina García (1997) las discrepancias entre capacidades y rendimiento sirven para
diagnosticar las dificultades de aprendizaje, de ahí los múltiples intentos por elaborar
instrumentos de medida para establecer el índice de dicha discrepancia (p.30).
177

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
También conviene diferenciar bien lo se entiende por retraso escolar y
lo que es fracaso escolar. Para J.A. Portellano (1989) el retraso escolar se produce
cuando se repite uno o varios cursos, pero no todos estos alumnos pueden ser
calificados dentro del grupo del fracaso escolar; y, de la misma forma, el retraso
escolar lo sufren muchos de los alumnos que presentan fracaso escolar, pero no el
total de ellos como si fuera una condición insalvable (p.30). En opinión de B.
Martínez Muñiz (1981) se habla de retraso escolar de un alumno, (...) cuando su
nivel de adquisiciones está por debajo del mínimo exigido en una o varias áreas
(p.14); por consiguiente, si no hay una intervención educativa eficaz el retraso
escolar puede terminar convirtiéndose en fracaso escolar.
En los resultados de la investigación coordinada por J.M. Esteve y J.
Vera (2001) se incluyen como medidas para reducir parte del fracaso escolar la
reflexión sobre la selección de contenidos, sobre los procesos de aprendizaje y
sobre el diseño de las pruebas de evaluación. Es importante que los contenidos que
formen el currículo en verdad sean relevantes para la vida, para ello se precisa la
sustitución de contenidos irrelevantes por otros más significativos, igualmente
significativas deben ser las estrategias y metodologías que se potencian, y además
es indispensable la correspondencia de contenidos y metodologías con las pruebas
de evaluación que se usen para valorar el aprendizaje realizado por el alumno (ver
Figura 2.16).
Por otra parte, existe cierta conformidad en admitir una serie de
conductas como típicas de un alumno con fracaso escolar. Éstas son: inquietud, baja
tolerancia a la frustración, explosividad, ansiedad, retraimiento, agresividad,
búsqueda permanente de atención, rebeldía, problemas somáticos, conducta
esquizoide, delincuencia, y autismo (Martínez Muñiz, 1981, 18 y ss.). En un intento
por resumir los casos en los que puede hablarse de fracaso escolar, G. Avanzini
(1985) menciona: las calificaciones inferiores a la media, la repetición de curso
cuando no es por razones sociológicas, suspender exámenes, el sentimiento de
fracaso por no alcanzar las
178

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Figura 2.16: Programas de Garantía Social –PGS- como nueva estrategia
educativa.
179

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
expectativas, y la fragilidad en las adquisiciones (pp.19 y ss.). Este mismo autor
distingue los factores que producen fracasos globales, de aquellos que provocan
fracasos parciales (ver Figura 2.17). El clima cultural de la familia, el clima afectivo
que le rodea, los métodos pedagógicos y la enseñanza colectiva, son factores que
influyen en la aparición de fracasos escolares globales (Cfr, Ibíd., 47 y ss.). Mientras
que fracasos parciales como fracaso en lectura, en ortografía o en matemáticas,
suelen tener causas intelectuales o afectivas (Cfr. Ibíd., 119 y ss.).
Con respecto a las líneas de intervención ante los problemas de
fracaso escolar, es muy apoyado el proceso orientador, en especial su función
preventiva-educativa. J. Blat Gimeno (1984) propone como vías de prevención del
fracaso escolar las siguientes medidas: la expansión de la educación preescolar
dotada de mayor valor formativo y social, la cooperación familiar que debería
considerarse como una de las obligaciones de los padres, la orientación escolar y
personal llevada por especialistas y el perfeccionamiento de la formación psicológica
de los profesores (pp.68 y ss.).
Pero hoy día la mayoría de los problemas de fracaso se está dejando
en manos del personal orientador del centro, el cuál actuará sobre el propio alumno,
sobre su profesor, sobre el centro en general, sobre la familia, o sobre el entorno
inmediato, según influyan en el desarrollo óptimo del proceso de enseñanzaaprendizaje
de ese alumno en particular (Cfr. Cieza, 1990, 103). A la hora de diseñar
la intervención es preciso valorar muchos aspectos y, en especial, tener en cuenta
los sentimientos del alumno; porque (...) la vivencia de fracaso escolar es sentida
como una amenaza, como un peligro interior, como una fuente de sufrimiento de la
que es preciso defenderse (Martínez Muñiz, 1981, 43).
No sólo es preciso intervenir desde el centro de enseñanza, el ámbito
familiar también juega un papel importante en la prevención y resolución del fracaso
escolar. Debemos tener presente que (...) el escolar necesita modelos concretos y
estimuladores de identificaciones que actúen como organizadores de la conducta en
el proceso de crecimiento (Martínez Muñiz, 1981, 78). Como línea de ejecución
180

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.17: Fracasos escolares parciales.
181

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
primordial tenemos el reforzamiento de la autoestima del niño, como metodologías
más adecuada. Apoyamos lo que dicen las conclusiones del estudio dirigido por C.A.
Oyola (1994), para modificar los efectos de los factores que inciden en el fracaso
escolar se requiere la participación real de todos los sectores involucrados (p.125);
teniendo siempre presente que el fracaso escolar y su relación con el origen social
de los niños, permiten evidenciar el significado social de la competencia escolar
(Lurçat, 1979, 44).
En lo referente a las diferencias por sexo, J.A. Portellano (1989)
argumenta que el fracaso escolar es más frecuente en alumnos del sexo masculino,
especialmente porque se muestra mayor preocupación y expectativas hacia el futuro
profesional del niño, y porque los factores madurativos permiten que las niñas
avancen con más rapidez (pp.36-37).
Para concluir este apartado es preciso dar una pincelada de esperanza
en la superación del fracaso escolar, con esta sentencia: El éxito del proceso del
desarrollo humano depende en gran medida de la capacidad individual para integrar
el fracaso en la propia vida, hacerle frente y sacar provecho de él (Tierno, 1984, 51).
2.3. RESPALDO SOCIAL AL ALUMNO
2.3.1. LA FAMILIA
Tradicionalmente la familia se caracteriza por los vínculos de sangre
entre sus miembros, por la convivencia bajo un mismo techo y por la prestación de
una serie de servicios en comunidad (Cfr. Castellan, 1985, 7), pero como veremos
más adelante, son tres características que han evolucionado hacia nuevas
perspectivas (ver Figura 2.18). Actualmente, la familia es considerada el modelo
natural de interacción y puede definirse como, (...) una estructura social básica que
se configura desde el interjuego de roles diferenciales (Dabas, 1998, 89). Ésta es la
perspectiva desde la que se contempla la universalidad de la familia, ya que, aún
con características, funciones y estructura distinta, siempre aparece en cualquier tipo
182

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.18: La familia reclama recursos educativos para sus hijos.
183

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de sociedad (Cfr. Arribas, 1992, 67).
A grandes rasgos, podemos afirmar que el núcleo familiar, entre otros
microcosmos como el grupo de amigos, el vecindario, etc., son tan responsables de
la educación y el desarrollo de los niños y jóvenes como pueda serlo en centro de
enseñanza (Cfr. Gotzens, 1997, 28). En particular, éste último juega un valioso papel
en la sociedad actual, puesto que esos otros microcosmos suelen descuidar la
transmisión de valores humanos y sociales. Centrándonos en la familia, es preciso
decir que la evolución histórica ha provocado cambios en su dinámica y
estructuración. Los factores más importantes de esa evolución son
fundamentalmente, la incorporación masiva de la mujer al mundo laboral, el divorcio,
la separación por circunstancias profesionales, la reducción del número de
miembros, la inclusión de hijos de matrimonios anteriores, la prolongación de la
permanencia de los jóvenes, el desempleo y la mayor longevidad de los abuelos.
Estas circunstancias están modificando la transmisión de códigos morales y normas
de vida en el ámbito familiar, llevando en ocasiones a la inhibición de esta labor. En
casos extremos, con respecto a la educación moral, se está llegando incluso al
fomento de valores asociales y negativos, que no hace sino ampliar las exigencias
sobre las instituciones escolares (Dabas, 1998; Johnson y Johnson, 1999; Esteve,
Etxeberría y Jordán, 2001). Es posible pensar que en la familia actual se han
elevado las aspiraciones y las expectativas con respecto a los hijos, pero, sin
embargo, se ha menguado el tiempo de dedicación para ellos (Cfr. Kallinsky, 1999,
84) (ver Figura 2.19). Así encontramos que,
Las nuevas familias presentan un carácter de incertidumbre en cuanto
las posiciones de cada miembro y en las terminologías que se usan
para describirlas.(...) acostumbrados a pensar la familia como algo
estructurado, nos resulta chocante percibir las familias de hoy como
una realidad en permanente construcción (Ribot, Rico y Roigé, 2000,
31).
Con este panorama es lógico que en muchas familias no se detecten
los problemas que están sufriendo sus niños o jóvenes (ver Figura 2.20); en
concreto, sobre el desarrollo de agresividad, es posible decir que,
184

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.19: Los padres tienen menos tiempo para sus hijos.
185

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.20: Las familias deben conocer los problemas de sus hijos.
186

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
(...) los padres de los alumnos víctimas de agresiones y, en particular,
de alumnos que intimidan a otros, tienen relativamente poca conciencia
del problema y sólo hablan de él con sus hijos en contadas ocasiones
(Olweus, 1998, 38).
Sin embargo, son muchos los especialistas que apuntan la importancia
de la interacción entre padres e hijos, para la resolución de problemas, incluso en
procesos de tratamiento clínico (Osborne, 1996).
cinco:
Con respecto a las funciones de la familia, podemos resumirlas en
1. Función reproductora, como garantía de la supervivencia de la
especie.
2. Función económica, considerando la actividad productiva que
producen sus miembros.
3. Función socializadora, persiguiendo la integración en la sociedad y
en el mundo cultural.
4. Función estabilizadora, como medio para relajar las tensiones de
sus miembros.
5. Función mediadora, entre el individuo y el entorno social (Cfr.
Arribas, 1992, 114 y ss.)
En concreto, la función socializadora, la estabilizadora y la mediadora,
aplicadas sobre los hijos, se podrían fundir en una sola por el marcado carácter
educativo que poseen, aunque en muchas ocasiones la actuación de los
progenitores resulta antieducativa (ver Figura 2.21).
Desde el punto de vista de la psicología social, se apunta que el ciclo
de vida familiar proporciona el contexto para el desarrollo del ciclo vital de cada
sujeto. Los hechos que se van viviendo en la familia –matrimonio, parentalidad,
escolarización, desempleo, enfermedades, vejez....- determinan un cambio de
posición de sus miembros con la consecuente incorporación de nuevos roles
sociales y afectivos. Este proceso
187

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.21: Padre que ejerce una función no-educativa.
188

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
lleva una fuerte carga emocional, que resultara negativa si la familia no es capaz de
asumir dicha reestructuración (Cfr. Dabas, 1998, 91-92). Así pues, la familia es el
primer agente socializador, porque proporciona las bases afectivas y organizativas
que permitirán la integración del niño en la sociedad, siempre que las relaciones
interpersonales sean positivas (Castellan, 1985; Martínez González, 1996). José A.
Ríos González (1986) especifica que la influencia de la familia sobre el desarrollo de
la personalidad del niño se produce por la estructura externa o elementos físicos
como la vivienda, por aspectos formales como el rol del padre y el de la madre, y por
la dinámica familiar como las relaciones interpersonales o las actitudes (pp.33-34).
Los padres deben formarse y preocuparse para ser capaces de educar
adecuadamente a sus hijos. Los hijos conocen muy pronto que sus padres no son
perfectos, pero necesitan ver que nos esforzamos por mejorar, pues lo
verdaderamente valoran son nuestros esfuerzos (Alcázar y Cervera, 1995, 22).
Estos esfuerzos deben concentrarse hacia la conducta ejemplar y la vivencia de los
valores a transmitir. Es importante responsabilizarse de esta tarea educativa de los
padres con respecto a sus hijos, que se caracteriza por ser esencial, primaria,
inalienable e insustituible (Cfr. Ibíd., 29). Como características de la actitud educativa
que debe adoptar la familia con respecto al hijo, hay que destacar siete:
1. Ausencia de tensiones fuertes y crisis, dificultades y traumas
desequilibrados.
2. Posibilidad de utilizar el ambiente familiar para la expresión de los
deseos de cada componente.
3. Sólo la disciplina necesaria para ir dando paso a las decisiones
propias.
4. Confianza y respeto mutuo.
5. Estabilidad, serenidad y estimulación emocional.
6. Seguridad y suficiencia económica.
7. Estima de valores trascendentales (Cfr. Ríos González, 1986, 38-
39).
Con respecto a estas características educativas de la unidad familiar,
J.A. Alcázar y J.M. Cervera (1995) hacen hincapié en la segunda y en la tercera,
189

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
porque recomiendan hablar, escuchar y ejercer la autoridad necesaria. De esta
forma la familia puede evitar caer en una ayuda innecesaria que resultaría
antieducativa (p.31).
En referencia al tercer factor “la autoridad necesaria” es preciso matizar
ciertos aspectos. En primer lugar la autoridad debe dirigir la participación del hijo en
la vida familiar y orientar su autonomía, sin llegar a caer en el adultismo,
entendiendo que éste consiste en darle libertad al hijo pensando que está lo
suficientemente maduro, cuando todavía no están preparados para ser árbitros de
sus propias decisiones. En segundo lugar, la autoridad no consiste en mandar
cuando el hijo molesta o de forma arbitraria, ni tampoco conceder mimos o
sobreproteger, porque se estaría fomentando el infantilismo o la valoración del hijo
como siempre inmaduro, escasamente capaz de razonar, decidir y controlar de
forma autónoma; en ocasiones se puede llegar a la hiperprotección bien sea con
exceso de indulgencia o de manera rígida, siendo ésta una actitud muy nociva para
el desarrollo del hijo en el que provoca sentimientos de inseguridad e inferioridad. En
tercer lugar, la autoridad debe conceder información sin dejar cabida para la
improvisación, pero sin llegar al extremo de la rigidez y el dominio porque son
actitudes que eliminan la posibilidad de aprender usando la libertad e incluso
impiden la expresión de la auténtica personalidad. Y, en último lugar, en el ejercicio
de la autoridad hay que buscar el equilibrio entre respeto y exigencia, entre
estímulos y libertad, entre ejemplo y sugerencia, y entre humor y firmeza; así pues la
familia debe evitar desarrollar una línea educativa que sea incoherente, insuficiente,
frustrante y/o traumatizante (Ríos González, 1986; Alcázar y Cervera, 1995).
En referencia al último aspecto mencionado, sobre el ejercicio de una
autoridad y una línea educativa equilibrada, resulta imprescindible subrayar la
relevancia de la cooperación familia-centro de enseñanza, en el proceso formativo
del sujeto (ver Figura 2.22). Esta cooperación no puede limitarse a unos diálogos
esporádicos con los profesores, ni a la asistencia a las reuniones que convoca el
centro, la interrelación familia-centro de enseñanza debe suponer mucho más que
algunos contactos informativos (Díez, 1982; Alcázar y Cervera, 1995; Dawson y
190

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.22: La familia debe cooperar con los profesores y con el centro de
enseñanza.
191

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
McHugh, 1996), seguramente así se evitarán muchas incoherencias, insuficiencias,
frustraciones y traumas.
Por ello los padres deben elegir un centro cuyo ideario responda a la
educación que ellos desean para sus hijos, pero teniendo en cuenta que el profesor,
o equipo docente, no les sustituye en su tarea educadora. La participación de la
familia en el centro de enseñanza puede alcanzar distintos niveles, que de menor a
mayor, son: información, consulta, propuesta, delegación, codecisión, cogestión y
autogestión. En realidad, lo más frecuente es que la familia se limite a desarrollar los
niveles más bajos de participación –información o consulta-, no obstante resultan
positivos, por cuanto ya suponen el ejercicio de la implicación hasta donde se
permite o donde se desea (Cfr. Kallinsky, 1999, 31-32).
En líneas generales, podemos apuntar que las funciones de la familia
son tres: información, participación y formación. A la familia como institución se le
exige interés, diálogo y compromiso (ver Figura 2.23). Sus derechos son recibir
información periódica, participar en los órganos de gobierno del centro, ser
considerados como sujetos de educación permanente y pertenecer a la Asociación
de Padres de Alumnos. Y, entre los deberes de la familia están respetar el ideario
del centro, colaborar con el profesorado, asistir a las reuniones, justificar las
ausencias de sus hijos a clase y prestar ayuda en las actividades escolares (Cfr.
Díez, 1982, 91 y ss.).
2.3.2.EL CENTRO DE ENSEÑANZA
Para comenzar este apartado es necesario matizar los rasgos
característicos de los centros de enseñanza:
1. Los centros de enseñanza están débilmente articulados, por lo
que se pueden dar trabajos descoordinados o intervenciones de
forma aislada del resto del proceso. Su funcionamiento puede no
responder al de una organización que comparta una cultura y
forma de trabajo.
192

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.23: Nuevos derechos de la familia por su compromiso formativo.
193

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
2. En los centros de enseñanza se presenta un funcionamiento celular;
este llamado celularismo corresponde al trabajo independiente y
asilado de cada profesor, sin que las reuniones y discusiones entre
ellos resulten imprescindibles para su tarea diaria.
3. La ambigüedad en las metas o propósitos escolares dentro de
un mismo centro de enseñanza, que añade dificultades al desarrollo de
cualquier acción (Cfr. Fuéguel, 2000, 56-57).
Se han estudiado los factores que marcan las diferencias entre los
centros de enseñanza y que inciden sobre los patrones de conducta que se dan en
cada uno de ellos, a este respecto P. Wagner y Ch. Watkins (1991) subrayan cuatro
áreas:
a. La flexibilidad y aplicabilidad del currículum y de los métodos
de enseñanza.
b. La política organizativa en cuanto a la distribución de
alumnos, recursos y horarios.
c. Los aspectos relativos a la capacidad comunicativa, las
actitudes y la movilidad del profesorado.
d. Características generales del sistema educativo, como los
objetivos, contextualización, coherencia... (p.73).
En la utilización del espacio y del tiempo en el centro de enseñanza se
reconoce la reproducción de la vida social, clasificando las prácticas y relaciones en
correctas o incorrectas; los alumnos descubren en la escuela una combinación
espacio-tiempo simbólico que se corresponde con el orden escolar, pero en realidad
no son ellos los que se adaptan, sino que viven un ritmo de clase acomodado a sus
peculiaridades. Lo más adecuado parece ser que el centro de enseñanza establezca
una estrecha relación con el medio o comunidad en la que se encuentra,
demostrando que sus ritmos y objetivos conectan con los propios de los alumnos
(Wagner y Watkins, 1991; Mendes y Milstein, 1999; Esteve, Etxeberría y Jordán,
2001). Como bien afirma Fuensanta Cerezo (2001),
Si tuviéramos que señalar un espacio como el contexto idóneo para la
formación y desarrollo del conocimiento social, encontraríamos en la
194

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
escuela la respuesta más acertada. En primer lugar, porque ofrece el
marco de interacción no familiar más inmediato y próximo al niño, y en
segundo lugar porque, dado su carácter universal, propicia las
relaciones interpersonales con sujetos de todos los niveles y
estamentos sociales (p.56).
Pero además, las relaciones que propicia el centro de enseñanza
deben caracterizarse por ser democráticas (ver Figura 2.24). La resolución de
problemas debe hacerse a través de deliberaciones y reflexiones colectivas, y el
intercambio de opiniones es imprescindible, al igual que un compartido interés por el
bien común. Como elemento esencial en el buen desarrollo de un centro de
enseñanza, hay que destacar la participación de los alumnos en la reglamentación y
organización del mismo, pues así se contribuye al desarrollo de la autonomía y la
responsabilidad (Cfr. Escámez, García, Rodríguez y Sales, 2001). Es necesario
tener en cuenta todas las ventajas de un ambiente educativo que produzca
colaboración y democracia:
Si existe un trabajo de colaboración adecuado se enriquece la
personalidad de las personas implicadas, se mejora la calidad de las
relaciones interpersonales, se desarrolla la responsabilidad social y se
previene el fracaso escolar (Kallinsky, 1999, 57).
En líneas generales, podemos señalar cuatro tipos de centros de
enseñanza, en función de la participación que propicia:
a) Escuela jerárquica, ofrece pocas posibilidades de participación
porque refuerza la autoridad del profesor.
b) Escuela participativa, se favorece la participación de padres y
alumnos, como recurso útil para el desarrollar el proceso
educativo.
c) Escuela comunitaria, favorece la participación de las familias y del
resto de la comunidad, pero no la de los alumnos.
d) Escuela autonomista, en la que es alta la participación del
alumnado, frente a la escasa intervención de las familias y
comunidad (Cfr. Ibíd., 25).
195

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.24: Se reclama libertad en determinados Centros de Enseñanza.
196

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Dentro del centro de enseñanza hay que destacar las influencias del
grupo-clase sobre el alumno, las influencias del profesor sobre su grupo de alumnos
y de la familia sobre el profesor o el centro de enseñanza en general. El grupo-clase
toma identidad propia, en él se produce una distribución de roles y funciones
relativas a las tareas de enseñanza y al mantenimiento del grupo mismo (Fuéguel,
2000; Fernández García, Funes y Villaoslada, 2002). Así, el grupo-clase señala las
interacciones, los comportamientos y las tareas que desarrolla el alumno, influyendo
a su vez sobre su afectividad, sobre sus valores y sobre su desarrollo. Por
consiguiente,
Para que el grupo llegue a ser una micro comunidad, ha de ser capaz
de reconocer y aceptar a todos y cada uno de sus miembros, de
conocer sus posibilidades y potenciarlas, de creer que el beneficio
individual repercute en el del grupo y viceversa. No hay exclusión, ni
marginación. Hay normas claras de funcionamiento y normas
compartidas como valores que identifican al grupo (Fernández García,
Funes y Villaoslada, 2002, 44).
En pocas palabras, las metas prioritarias del grupo-clase son favorecer
capacidades, desarrollar competencias sociales, ayudar a pensar y actuar
éticamente y propiciar el diálogo. Con fines tan positivos, es evidente la importancia
de trabajar estrategias de aprendizaje cooperativo y grupal, como situación de
comunicación y reflexión entre los mismos alumnos (Cfr. Morales, 1998, 110-111).
Así pues, se rechaza el ambiente escolar competitivo, en pro del cooperativo,
No tienen mucho sentido enseñar a los alumnos el manejo constructivo
de los conflictos si la escuela está estructurada competitivamente. Los
alumnos trabajan en un ambiente competitivo cuando rivalizan por
recompensas escasas y cada uno debe derrotar a los otros para
obtener lo que desea (Johnson y Johnson, 1999, 41).
Por otra parte, tenemos la influencia indudable y compleja del profesor
sobre el alumno; relación que aunque sea iniciada por el profesor, por supuesto es
recíproca, ya que los alumnos también influyen en él. Esta relación tiene dos
197

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
manifestaciones principales: la comunicación personal de reconocimiento y
cordialidad, o la orientación para el estudio y el aprendizaje (Cfr. Morales, 1998, 36).
La relación del profesor con sus alumnos puede trascender de las
materias a enseñar y permitir que aprendan en especial cosas relevantes para su
vida (Cfr. Morales, 1998, 118). Según esto, la actuación de los centros de
enseñanza debe abordar dos puntos de vista: salvar a los alumnos que presentan un
mal comportamiento, y maximizar el potencial de aquellos que se comportan bien y
quieren educarse (Cfr. Johnson y Johnson, 1999, 17). No es conveniente la
separación de ambos grupos de alumnos, las dos tareas –corregir y potenciardeben
llevarse de forma paralela y, con algunos alumnos, de forma secuenciada.
La familia –de la que ya hablamos en el apartado anterior- es el tercer
campo de influencias dentro del centro de enseñanza (ver Figura 2.25). La familia y
la escuela son los dos pilares fundamentales sobre los que se construye el proceso
educativo y sus funciones son complementarias. Por ello es importante que trabajen
juntas (Kallinsky, 1999, 50). No obstante, las relaciones entre estas dos instituciones
acusan un deficiente funcionamiento debido a las discrepancias en objetivos y
expectativas, a la ausencia de modelos que canalicen los esfuerzos por mejorar, y a
las actitudes de intransigencia y sensibilidad exagerada; para que familia y centro de
enseñanza cumplan debidamente sus responsabilidades educativas, se precisa de
negociación y comunicación permanente entre ellos.
Por otra parte, el planteamiento de que el centro educativo es el lugar
donde hay que enseñarlo todo,
(...) corresponde a un paradigma de tipo universalista que no coincide
con la realidad actual. Los saberes se han diversificado y especializado
hasta el punto de que resulta imposible que un docente o un grupo de
docentes abarque toda la gama de conocimientos (Dabas, 1998, 38).
El sujeto a educar necesita que todas las redes o elementos sociales
que configuran su entorno, se impliquen en su aprendizaje. El centro de enseñanza
es uno de esos elementos sociales y, por supuesto, debe trabajar a fondo sobre la
198

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.25: La familia influye en el trabajo del Centro de Enseñanza.
199

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
esfera de conocimientos y valores que le corresponde. Pero ¿cómo delimitar cuáles
son esos contenidos propios del centro de enseñanza? El proyecto curricular o la
programación docente, son los documentos que reflejan esos contenidos; el
problema llega cuando la sociedad descarga sobre este centro nuevas
responsabilidades que van quedando abandonadas por otras redes sociales. No
obstante, la escuela debe comprender mejor la población a la que sirve, aprender a
gestionar las diferencias y responder a las nuevas necesidades (Kallinsky, 1999, 85).
Desde un punto de vista sistémico, el centro de enseñanza es un
sistema abierto que interacciona con otros sistemas del entorno social (ver Figura
2.26), que funciona como una organización jerárquica y estructurada, con sus
propias reglas pero incluyendo las ideologías, creencias y expectativas de otros
sistemas sociales que influyen en la comunidad (Cfr. Trianes, 2000, 100).
En definitiva, el centro de enseñanza debe motivar el razonamiento y el
acto moral, pero no una mera imposición de límites sustentados en la autoridad, sin
que esto suponga la negación de unos límites imprescindibles para el desarrollo de
la convivencia pacífica (Cfr. Fernández García y Martínez Pérez, 1999, 101).
2.3.3. LA POLÍTICA EDUCATIVA
Vamos a considerar una cuestión de política educativa, cualquier
decisión de la Dirección de un centro de enseñanza o de la Administración de
educación que afecte de alguna manera a uno o varios de los elementos del proceso
educativo. Estos elementos son: la población, la organización de las relaciones, el
ambiente y la tecnología. Como población se entiende los alumnos, profesores,
familiares y representantes de la comunidad. La organización de las relaciones es la
que proporciona dinamismo al sistema. El ambiente está integrado por el espacio
físico, por el entorno cultural y por las peculiaridades del contexto. Y, la tecnología es
entendida como los
200

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.26: El Centro de Enseñanza busca soluciones a problemas del entorno.
201

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
instrumentos y procesos que se desarrollan en el centro de enseñanza para adaptar
los recursos disponibles y utilizarlos (Cfr. Fuéguel, 2000, 57-58).
En cuestiones de política educativa es importante considerar que (...)
una organización no discriminatoria, cooperativa tanto a nivel de centro como de
aula, constituye una condición favorable para el desarrollo del discente (Fernández
García, Funes y Villaoslada, 2002, 37); desarrollo no sólo cognitivo, sino también
emocional y social. Así pues, las reglamentaciones deben encaminarse a tal fin, que
especifica las finalidades educativas fundamentales.
En la línea de la prevención de la violencia en los ámbitos escolares,
las políticas de las administraciones públicas son responsables de elaborar
programas para intervenciones psicoeducativas, de promulgar cambios en el
proyecto de centro y en el currículum escolar y de establecer propuestas educativas
transversales. Con tal fin se diseñan campañas, se editan materiales y se financian
proyectos encaminados a la prevención y el tratamiento de los problemas de los
alumnos, también se diseñan recursos de asesoramiento y evaluación, como por
ejemplo el Teléfono Amigo que es un servicio que presta la consejería de Educación
y Ciencia de la Junta de Andalucía. El objetivo es promover el aprendizaje de
habilidades y estrategias prosociales. En los últimos años estas intervenciones
políticas tienden a ser más amplias y comprensivas, por cuanto abordan diversos
niveles de la comunidad y porque se centran más en la formación y apoyo al
profesor (Cfr. Trianes, 2000, 155 y ss.). Con respecto a estas iniciativas
institucionales, José M. Esteve, Félix Etxeberría y José A. Jordán (2001) presentan
un cuadro muy resumido de los programas que se están desarrollando en cada
comunidad autónoma, destacando la ausencia del término “violencia” en sus
denominaciones; por ejemplo, en Andalucía citan el Programa Educativo para la
prevención del maltrato entre escolares (p.87).
En el caso concreto de la enseñanza secundaria, predomina un estilo
educativo que no se corresponde con la finalidad de desarrollo completo del alumno
que acabamos de citar. En estos niveles de enseñanza se despersonalizan las
relaciones, el funcionamiento es más rígido, se dan pocas oportunidades de
202

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
autogobierno, se abandona el trabajo en pequeños grupos, las actividades siguen
siendo muy mecánicas, y el profesor no se siente totalmente eficaz (Cfr. Fernández
García, Funes y Villaoslada, 2002, 39). Deducimos que las políticas educativas tanto
de los equipos directivos de los centros como de la Administración, deben estudiar
normativas que no dejen al alumnado de secundaria tan abandonado a la suerte de
casos excepcionales en los que si se trabaja por su desarrollo integral (ver Figura
2.27).
Por otra parte, para que cualquier situación se convierta en una ocasión
de aprendizaje positivo, las políticas educativas deben exigir que la evaluación sea
estructurada es decir centrada en lo que es importante en cada momento,
compartida para facilitar la autoevaluación y habitual o realizada con cierta
frecuencia (Cfr. Morales, 1998, 112).
En general, las políticas educativas descuidan tanto al alumnado, que
no se ocupan de formar al profesorado en cuestiones tan esenciales como la
disciplina, las leyes no demuestran excesiva sensibilidad por el tema, como si las
estrategias de aplicación de normas disciplinarias se aprendiera sólo con la práctica
del oficio (Cfr. Gotzens, 1997, 30).
En concreto, sobre las medidas disciplinarias con los alumnos, la
Administración educativa hace mención a estas tres vertientes:
a) Señala que su finalidad es el desarrollo de una serie de actitudes,
valores y normas bien explicitadas. Ya se prescinde del
currículum oculto y en las propias leyes educativas se especifican
esos contenidos actitudinales.
b) Apunta que su tarea preventiva se cubre mediante el
cumplimiento del Reglamento de Régimen Interno (RRI) y con el
desarrollo de tutorías.
c) Y, se decreta, a través de los Derechos y Deberes del Alumno de
1990, el nivel de sanción de los comportamientos tipificados como
faltas (Cfr. Gotzens, 1997, pp.193-194).
203

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.27: Se demanda una formación integral de los alumnos.
204

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Con respecto a este último documento de rango legal, es preciso
matizar que se resaltan como deberes el respeto a los demás, la participación en el
desarrollo de su instrucción y el cumplimiento de las normas de convivencia. Y,
como derecho se subraya el derecho a la educación, a la socialización y al disfrute
de sus libertades (Cfr. Gotzens, 1997, 196 y ss.). También es preciso destacar la
importancia que otorga al desarrollo de las tutorías (ver Figura 2.28), porque se
entiende como el lugar apropiado para desarrollar proyectos académicos y
programas de competencias sociales (Cfr. Blanco, Callejón y Fernández García,
1999, 121).
así:
Con la LOCE, se ratifican y actualizan los derechos básicos del alumno
a) “A recibir una formación integral que contribuya al pleno
desarrollo de su personalidad.
b) A que se respete su libertad de conciencia, sus convicciones
religiosas y sus convicciones morales, de acuerdo con la
Constitución.
c) A que se respeten su integridad y dignidad personales.
d) A la protección contra toda agresión física o moral.
e) A participar en el funcionamiento y en la vida del centro, de
conformidad con lo dispuesto en las normas vigentes.
f) A recibir las ayudas y los apoyos precisos para compensar las
carencias y desventajas de tipo personal, familiar, económico,
social y cultural, especialmente en el caso de presentar
necesidades educativas especiales, que impidan o dificulten el
acceso y la permanencia en el sistema educativo.
g) A la protección social, en el ámbito educativo, en los casos de
infortunio familiar o accidente.” (Artículo 2.2)
Resumiendo, se proclaman como derechos del alumno una formación
integral, asesoramiento, ayuda, protección y posibilidad de participación, respetando
siempre su libertad y su propia personalidad.
205

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 2.28: Se da mucha importancia al desarrollo de las Tutorías.
206

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Igualmente, en la LOCE (Artículo 2.3.-2.4.) también se detallan los
deberes del alumno, que se dividen en dos grupos, los relativos al estudio como
deber básico del alumno que implica: participación en las actividades orientadas al
desarrollo de los currículos, seguir las directrices del profesorado, la asistencia y
colaborar en la consecución de un adecuado clima de estudio en el centro. Y, otros
deberes del alumnado como el respeto hacia todos los miembros de la comunidad
educativa y hacia las normas del centro. Observamos que los deberes que se
adjudican al alumnado están enfocados en general, hacia su propio beneficio en el
proceso de aprendizaje y hacia el mantenimiento del orden y la disciplina en el
centro educativo.
En lo que se refiere al alumnado de los niveles universitarios, la Ley
Orgánica de Universidades (LOU) de 21 de diciembre de 2001, dedica el Título VIII a
los “Estudiantes”. En el Artículo 42 se trata el acceso a la Universidad, en el 43 la
oferta de plazas, en el 44 los límites de admisión, el 45 se dedica a las becas y
ayudas al estudio, y el Artículo 46 versa sobre los “Derechos y deberes de los
estudiantes”. En este último se expresa el estudio como un derecho y un deber del
alumno, además se cita el derecho a la elección, a la igualdad de oportunidades, a la
información, a la orientación, al asesoramiento, a la representación y a la libertad de
expresión. Es de destacar la primacía de los derechos sobre los deberes, y en
particular la omisión del deber de respetar determinadas normas de convivencia y
disciplina en el ámbito universitario.
En última instancia, los administradores escolares también deben
implicarse en la resolución de conflictos, puesto que los valores y actitudes (...) se
alojan en la cultura y formas de pensar de la sociedad (Trianes, 2000, 99). A este
respecto, la política educativa debe considerar la valorización de los conflictos,
reconocer que son inevitables, sanos, parte de las soluciones y constructivos. Si los
conflictos son evitados y no se realiza el entrenamiento en su manejo adecuado, se
vuelven conflictos destructivos porque el alumno emplea sus propias técnicas,
generalmente inadecuadas, para manejarlos, y con ello no resuelve el problema sino
207

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
que lo agrava añadiéndole el distanciamiento de sus compañeros y profesores
(Johnson y Johnson, 1999; Esteve, Etxeberría y Jordán, 2001).
208

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
3. LA PRENSA ESCRITA COMO
MEDIO DE COMUNICACIÓN
SOCIAL
3.1. LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL
3.1.1. CARACTERÍSTICAS
La prensa es el dedo indicador de la ruta del
progreso (Víctor Hugo, 1802-1885).
Los medios de comunicación social, o los mass media 1 , son los que
conforman la cultura de cada sociedad desarrollada 2 . Según E. Ferrer (1997) el
término comunicación social nace para sustituir a la comunicación de masas o
colectiva que podían resultar términos más dogmáticos, o tecnológicos por cuanto
definen el proceso (p.51). J. Timoteo (1992) prefiere mantener la vinculación de
estos medios de información con la “sociedad de masas”, por ser éstos responsables
de organizaciones y movilizaciones de masas (p.22).
1 Utilizaremos Medios de Comunicación Social, Medios de Comunicación de Masas, Medios de Comunicación
Colectiva y Mass Media como sinónimos, puesto que para nuestro estudio no son relevantes las matizaciones
con las que distintos autores se deciden por emplear una denominación en particular.
2 Entendemos que sólo en las sociedades desarrolladas los medios de comunicación social han alcanzado el
nivel que les permite ejercer ciertas funciones sobre la población. Por este motivo, a lo largo del capítulo
haremos referencia siempre a las sociedades desarrolladas.
209

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En ocasiones, los medios de comunicación social pueden ser los
culpables de nuestros males o por el contrario otras veces son la solución a nuestros
problemas, pero en definitiva pretenden ser un reflejo de la sociedad. La profesora
MªT. La Porte (1999) expresa esta opinión de la siguiente forma:
Los medios pueden contribuir a la prevención de conflictos de diversos
modos, principalmente evitando crear tensiones innecesarias o
reduciendo el posible alarmismo que ciertas informaciones despiertan
(...). La información exacta, la valoración equilibrada de los prejuicios y
consecuencias de los acontecimientos, la oferta de soluciones
alternativas puede serenar un ambiente crispado y favorecer la
reflexión y el diálogo (p.89).
En general, encontramos especialistas que acusan a los medios de
comunicación social de rebajar el gusto cultural, de aumentar las tasas de
delincuencia, de contribuir al deterioro moral, de fomentar la superficialidad política y
de suprimir la creatividad; frente a otros que declaran que estos medios son nuestros
servidores e incluso salvadores, puesto que denuncian la corrupción, son guardianes
de la libertad de palabra, aportan cultura, diversión e información, enriquecen
nuestra economía mediante el impulso al consumo, y posibilitan el intercambio de
declaraciones y conocimiento de distintas posturas. Existe una posición más objetiva
que las dos anteriores, la cuál afirma que la actividad de los medios de comunicación
social se centra en la defensa de la verdad desde un clima de libertad (Cfr.
Fernández Areal, 1998, 145).
Aunque, según el sistema político, económico o cultural implantado, los
medios de comunicación social adoptarán diferentes estructuras que harán resaltar
sus aspectos bien negativos, bien positivos (Cfr. Ball-Rokeach y De Fleur, 1993, 50-
51). Estas controversias no hacen sino verificar la dinámica y la polémica que rodea
al acto comunicativo. No obstante, es comúnmente aceptado por la mayoría de los
autores del momento que (...) los medios de comunicación deben suscitar en la
opinión pública la voluntad de resolver los problemas y responsabilizarse de la
aplicación de las soluciones adecuadas (Nieto, 1986, 33). Por su parte, E. Ferrer
(1997) cita tres aspectos propios de esa opinión pública que nace con el proceso
210

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
comunicativo. El primero es que el individuo pasa a ser un elemento activo. El
segundo es el incremento en cantidad y variedad de mensajes intercambiados. Y, el
tercero es que aumenta la representación social (p.52). Otro aspecto fundamental es
que esta opinión pública se ha institucionalizado gracias a los medios de
comunicación social (Cfr. Vera Balanza, 1995, 124 y ss.), puesto que sigue una serie
de pautas extensibles a todos los contextos, formando criterios comunes a la gran
mayoría de los lectores y, por lo tanto controlando su manera de pensar y sus
valoraciones.
Hoy día, a los medios de comunicación social se les acusa de dejarse
influenciar por grupos económicos o políticos de alto poder, o simplemente por la
ideología particular del grupo empresarial al que pertenecen, en este aspecto
corremos el peligro del monopolio de las necesidades e intereses de la población.
Entendiendo por ideología:
(...) complementos de valores, orientaciones y predisposiciones que
forman perspectivas ideacionales expresadas a través de la
comunicación interpersonal y de la comunicación mediada
tecnológicamente (Lull, 1997, 19).
Por lo general, el conflicto en este oligopolio 3 informativo surge cuando
las metas de la empresa no coinciden, o incluso son divergentes, con el valor de la
información, que llevan al periodista al vicio de la “autocensura” a fin de ser fiel y
obediente a su empresa (Cfr. Vázquez Fernández, 1996, 258). Así, por medio de
presiones, no movidos por su sentido ético y social, llegan los medios de
comunicación a convertirse en manipuladores (Cfr. Vázquez, 1990, 20). También es
preciso contemplar el fuerte potencial económico que mueve actualmente la industria
de la comunicación y el rápido avance tecnológico que influye decisivamente en
dicha industria, estos son dos factores que hacen cada vez más compleja nuestra
sociedad
3 Teniendo en cuenta que “oligopolio” -según el Diccionario de la Real Academia Española (22 ed., versión digital
1.0, 2003), Espasa Calpe, Madrid.-, es: La concentración de la oferta de un sector industrial o comercial en un
reducido número de empresas.
211

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
(Nieto, 1986; Gillén, 1991; Ball-Rokeach y De Fleur, 1993). Como dice el profesor de
sociología A. Navas (1999):
(...) sería deseable tener unos medios informativos conscientes de la
influencia que ejercen, dispuestos a trabajar responsablemente en la
construcción de una sociedad más justa y pacífica y que, al hacerlo así,
vieran incrementados sus índices de audiencia y los beneficios de su
cuenta de resultados (p.43).
Además, a los medios de comunicación social se les atribuye la
vulgarización de la cultura, a través de un tratamiento no especializado e incompleto
de los datos que se aportan, así como por la ausencia de justificaciones científicas.
La formación de personas sin capacidad crítica propia es otra de las acusaciones
más repetidas, puesto que junto con la información ya se está aportando una
calificación y una imagen social determinada. Y, el deterioro, e incluso pérdida, de
muchas peculiaridades populares sería otro aspecto negativo de los medios de
comunicación social; con ellos se universalizan costumbres sacándolas de su
contexto originario (Cfr. Cabero y Loscertales, 1998, 76 y ss.).
Pero no debemos olvidar que los medios de comunicación social
representan una excelente oportunidad formativa, civilizadora y, por consiguiente, de
progreso. El individuo tiene acceso a multiplicidad de informaciones, a través de
diversos medios cada vez más rápidos e inmediatos, gracias a los avances
tecnológicos, y sin los cuales la capacidad de comunicación se vería desbordada por
la velocidad en la que se produce la información. La sociedad exige esta inmediatez
porque lo que prima es conocer todo dato, suceso o fenómeno en el momento
mismo en el que surjan. No obstante, con esa rapidez en la comunicación estamos
sacrificando la profundización y la comprensión total, porque la fugacidad no deja
tiempo para reflexiones y explicaciones muy detalladas. Sin embargo, esta
inmediatez y facilidad con la que podemos hoy obtener información de fenómenos
mundiales, nos permiten alcanzar conocimientos antes inalcanzables para un
ciudadano cualquiera. Conocimientos, además, importantes en una sociedad cada
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.1: Circunstancias producidas en otros países.
213

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
vez más universal si tenemos en consideración que las fuertes influencias entre
países y continentes, pueden repercutir, y de hecho lo hacen, en la vida cotidiana de
cualquier individuo (ver Figura 3.1). La economía mundial, las políticas
gubernamentales, los organismos internacionales, las empresas y marcas
multinacionales, las agrupaciones creadas bajo una ideología concreta...., son claros
ejemplos de nuestro camino hacia la socialización mundial. Lo que J. Timoteo (1992)
denomina una “sociedad de información” argumentando que,
(...) el conocimiento y la información se están convirtiendo en las
fuentes estratégicas de todo tipo de actividad social, económica o
política y, en consecuencia, son ellas (la información) las que están
transformando los agentes y los sistemas (p.127).
Está claro pues, que los medios de comunicación ejercen fuertes
influencias en el proceso de socialización de los individuos (ver Figura 3.2), ya que
son una fuente ineludible y omnipresente de definiciones sobre comportamiento y
que además proporcionan el conocimiento y las orientaciones para interpretar el
mundo de forma que tenga sentido; según la teoría de la socialización de J.M.
McLeod y G.J. O´Keefe (1972) con el conocimiento adquirido a través de los medios
de comunicación social, los individuos aprenden a ser y a comportarse como
adultos. En general, su influencia sobre la socialización se puede resumir en tres
aspectos: mantenimiento del orden, posibilidad de previsión y continuidad estructural
(Cfr. Ball-Rokeach y De Fleur, 1993, 270-271). Por medio de la teoría del
aprendizaje social o del modelaje de A. Bandura (1977), los individuos adquieren o
refuerzan comportamientos, así podemos afirmar que (...) los medios de
comunicación son una fuente de modelos atractivos y fácilmente disponibles. Y
proporcionan un modelaje simbólico de casi todas las formas concebibles de
conducta (Ball-Rokeach y De Fleur, 1993, 281). En definitiva, por la comunicación
social los individuos llegan a tener cosas en común y aprenden a saber quiénes son
y quiénes podrían llegar a ser (Cfr. Ferrer, 1997, 30-31).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.2: La prensa como agente socializador.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
De otra parte, los mensajes transmitidos por estos medios, van
definiendo nuestros valores culturales (ver Figura 3.3), por ello podemos decir que
los medios de comunicación social son parte fundamental de cada sociedad porque,
Los medios de comunicación son instrumentos culturales que sirven
para promover o influir en las actitudes, para estimular, para fomentar
la difusión de modelos de comportamiento y para provocar la
integración social (Nieto, 1986, 21).
No obstante, esta cultura de masas se caracteriza por hacer que el
individuo posea conocimientos de muchas cuestiones diversas, en espacios
temporales dispersos, sin llegar nunca a alcanzar un conocimiento pleno y
organizado, y estar por siempre dependiendo de estos medios que le suministran la
información. Esto sería lo que A. Moles (1975) define como la cultura mosaico que
se caracteriza por la posesión de conocimientos inconexos y por la no-liberación de
los medios de comunicación. Así observamos que la cultura tradicional está
perdiendo la contextualización, la coherencia y la estructuración que la
caracterizaban, hacia una cultura más universalista, desorganizada y dispersa. Para
M.A. Santos Guerra (1984) esta nueva cultura potencia el logro del éxito, la
competitividad entre iguales, el cuidado de las apariencias, la cuantificación frente a
la cualificación, la utilidad por encima de la estética, el individualismo exagerado, el
consumo desmesurado, la prisa sin reflexiones, la provisionalidad y la posesión
egoísta. J. Cabero y F. Loscertales (1998) añaden la homogeneización de valores
culturales e ideológicos. Y, desde aquí apuntamos las necesidades creadas. Pero
debemos enfrentarnos a la realidad y admitir que (...) la cultura de hoy está en los
medios, cada vez más y para cada vez más culturas (Del Río Pereda, 1996, 42).
Ante todas las posturas críticas que surgen en torno a la cultura de
masas y los medios de comunicación social se pueden objetar varias cuestiones:
- los medios de comunicación de masas ofrecen nuevas maneras de
satisfacer necesidades sociales ancestrales, como el entretenimiento
o la información;
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.3: Se fomenta el valor de la paz frente a la violencia de los
terroristas.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- se presta poca atención a la regulación que sufren los medios de
comunicación, y demasiada a los efectos dañinos de éstos;
- se descuidan características potenciales y muy beneficiosas de los
medios de comunicación social;
- no se estudian las conductas individuales;
- se contrapone la cultura de élite calificándola como buena y
prestigiosa, a la cultura de masas, sin tener en cuenta las
interrelaciones;
- se desestima el análisis del contexto social y de la historia de las
organizaciones de los medios de comunicación (Cfr. Vera Balanza,
1995, 24-25).
Así pues, aunque nos pueda parecer imposible, todo el cúmulo de
aspectos negativos que se atribuyen a los medios de comunicación social, no viene
a significar necesariamente que sea una cultura perjudicial desde el punto de vista
social (Cfr. Murrillo y Muñoz-Repiso, 2002, 9), por distintas razones. En primer lugar,
porque el objetivo primordial de la comunicación social es contribuir al bienestar
comunitario. En segundo lugar, porque representa una posibilidad cómoda de añadir
nuevas informaciones que no tendrían lugar en la tradicional jerarquía rígida de
conocimientos. Y, en tercer lugar, porque se pretenden desarrollar las posibilidades
sensitivas del individuo, por encima de las cognitivas. Se considera que ya otros
espacios e instrumentos realizan la labor expresamente intelectual de la
comunicación, por lo que en estos medios se presta más atención a lo afectivo y a lo
emotivo de cada nueva información (ver Figura 3.4), puesto que (...) los medios de
comunicación de masas pueden constituir excelentes instrumentos de
sensibilización, motivación y preparación para el aprendizaje (Pérez Serrano, 1984,
52).
- En general, podemos decir que los medios de comunicación social
son aquellos sistemas mediáticos que se desarrollan a escala
industrial, de información unidireccional e impersonal, que transmiten
públicamente mensajes a un amplio
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.4: Se pone el énfasis en lo emotivo del suceso.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
número de personas desconocidas y de forma simultánea. Así pues, la
comunicación social se caracteriza por:
- requerir de organizaciones formales y complejas,
- dirigirse a públicos amplios y heterogéneos,
- hacer comunicaciones públicas y unidireccionales,
- llegar a lugares muy distantes simultáneamente,
- y establecer una relación impersonal (Vázquez, 1990; Vera Balanza,
1995; Ferrer, 1997; Cabero y Loscertales, 1998).
Pero la comunicación pierde la peculiaridad de “social” cuando se
atiende al rumor, tan extendido actualmente. Esto resulta especialmente
preocupante si los periódicos olvidan la máxima de que el rumor debe ser verificado
para convertirse en noticia; es entonces cuando surge el término antagónico al que
estamos tratando y que bien podemos denominar “comunicación antisocial” (Ferrer,
1997; Fernández Areal, 1998).
Además podemos añadir, como apunta G. Pérez Serrano (1984) que la
comunicación social se caracteriza hoy, por ser una necesidad vital para las
comunidades (p.20). Esta autora, basándose en el triángulo aristotélico –orador,
discurso y auditorio-, añade que las características de la comunicación de masas,
pueden clasificarse en tres grupos:
1. La naturaleza del auditorio o audiencia,
2. La naturaleza de la experiencia misma de comunicar,
3. La naturaleza del comunicador o su organización (Cfr. Ibíd., 10).
En el primer grupo debemos tener en cuenta que público somos todos
los individuos y que audiencia son aquellos que emplean determinado medio de
comunicación social, así cada medio suele tener un perfil de seguidores más o
menos similar. Si atendemos a la naturaleza de la experiencia, esta puede ser
rápida, repetitiva, pública....según el medio concreto del que estemos tratando y las
tecnologías utilizadas. Y por último, la naturaleza del comunicador siempre vendrá
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.5: Información sobre derechos y deberes del alumnado.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
marcada por la ideología de la empresa a la que se pertenece, en especial en
cuestiones morales y políticas.
Analizando los temas que tratan los medios de comunicación social, es
preciso citar tres categorías que englobarían la totalidad de las temáticas: en la
primera categoría están los temas que buscan modificar comportamientos en la
audiencia, en la segunda categoría encontramos los temas que tienen por objeto
exponer nuevas informaciones relacionadas con los derechos y deberes de los
ciudadanos (ver Figura 3.5), y en la tercera y última categoría se incluyen aquellos
temas destinados a promover servicios y organismos muy concretos que están a
disposición pública (ver Figura 3.6) (Baylon y Mignot, 1994, 295-296). Como
podemos observar estos temas se ciñen fundamentalmente a aspectos
comportamentales, morales y sociales.
Por otra parte, los medios de comunicación social se dividen en
impresos o electrónicos. Los medios impresos, cuyo soporte es el papel, pueden ser
la prensa (diarios, periódicos, revistas, cómics...) o los libros (científicos, manuales,
tratados, novelas....). Y, los medios electrónicos o de alta tecnología son la radio, el
cine, la televisión, los video-clips y la discografía. Hay autores como J. Cabero y F.
Loscertales (1998) quienes los dividen en impresos, auditivos, publicidad,
audiovisuales, informáticos y nuevas tecnologías (p.84). Sea cual sea la división más
acertada, es evidente que cada uno de los medios de comunicación social (...) tienen
sus características propias que dan lugar a cualidades específicas de comunicar el
mensaje y lo hacen más apto para unas tareas que para otras (Pérez Serrano, 1984,
11).
3.1.2. FUNCIONES
Con respecto a las funciones atribuidas a los medios de comunicación
de masas, Ch.R. Wright (1959) basándose en distintos artículos de H. Lasswell 4 ,
elaboró la siguiente tipología:
4 Especialmente en el artículo titulado “The structure and function of communication in society” de 1927.
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Figura 3.6: Se promueven medidas de mejora para la Enseñanza
Pública.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- Función instrumental, mediante la información los medios permiten
que el individuo se integre en la sociedad.
- Función de advertencia, avisar sobre hechos amenazantes para la
estabilidad.
- Función de moralización, proponiendo un sistema de valores y
creencias apto para el ajuste social.
- Función otorgadora de status, mejorando la posición social, el
prestigio y la autoridad de un individuo o grupo de ellos.
- Función de estimulación de contactos y de igualación cultural, al
ofrecer una cultura de naturaleza interclasista se aumentan los
contactos entre grupos sociales.
Siendo la función otorgadora de status la que más nos puede interesar
para profundizar en el tema de estudio de esta tesis por su relevancia para la
imagen social de cualquier gremio o colectivo (ver Figura 3.7). A través de esta
función de los medios de comunicación social analizaremos cómo se trata la imagen
del profesorado y del alumnado y si se está mejorando o desmejorando su posición
social, prestigio y autoridad –más adelante volveremos a tratar esta cuestión-.
Por su parte, R. Clausse (1965) distingue entre las funciones propias de
la comunicación intelectual, como la información, la orientación, la expresión de
escalas de valores y la presión, y las funciones relativas a las relaciones y acciones
psicosociales, como las relaciones entre grupos, la diversión y la psicoterapia-social.
Mientras que J. Beneyto (1975) trata por separado las funciones psicológicas, de las
funciones sociales y añade las funciones políticas, introduciendo las características
propias de la comunicación en las funciones sociales. Para su investigación, J.
Cabero y F. Loscertales (1998) resumen las funciones de los medios de
comunicación en cuatro:
1- Función informativa, por la que se transmiten conocimientos y datos
de diferentes temáticas y lugares.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.7: Función otorgadora de status.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
2- Función de entretenimiento y diversión, considerando que los
individuos suelen dedicar horas de su tiempo libre a la observación,
escucha o lectura de algunos de estos medios.
3- Función política y psicológica, puesto que moldean las opiniones y
valoraciones que la sociedad hace de los acontecimientos que se
suceden.
4- Función educativa, por cuanto los medios de comunicación van
formando, perfeccionando y socializando a los individuos (pp.88-89).
Aunque es ampliamente aceptado el resumir las funciones de los
medios de comunicación social en informar, formar y divertir, obviando la función de
moldear que más bien podría ser un efecto o resultado, que una función intencional
del propio medio. Pero hay que tener en cuenta que (...) en todos los sistemas
sociales tecnocráticos desarrollados, se observa una clara tendencia a utilizar los
medios de masas para controlar y dirigir a los individuos (García Galera, Lucas
Marín y Ruiz San Román, 1999, 194). La publicidad es uno de los intentos por
controlar los deseos e intereses de los miembros de la comunidad, cada vez más
empleada en su forma subliminal que E. Ferrer (1997) define como: ese proceso de
fijación casi sensorial situado debajo del umbral de percepción, cuyas ondas
secretas penetran en el subconsciente, a menudo para apoderarse de él (p.171).
De otra parte, algunos especialistas, como A. Benito (1989) sólo
recogen las dos primeras funciones: informar (ver Figura 3.8) e instruir (ver Figura
3.9), explicando que la demanda social cada vez exige con mayor fuerza que ambas
funciones se presenten simultáneamente en cada mensaje (pp.113-114). El
catedrático F. Vázquez Fernández (1996), sólo distingue la función de informar y la
de opinar (ver Figura 3.10), diferenciándolas así:
La función de informar es, con pleno derecho una profesión
socialmente imprescindible: es como el alma de las libertades públicas.
Pero, en la función de opinar, reside el elemento más crítico para una
legítima opinión pública (p.19).
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.8: Función de informar.
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Figura 3.9: Función de instruir.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.10: Función de opinar.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Mientras que otros, como el profesor P. Lozano Bartolozzi (1999)
subraya que la función de los medios de comunicación social es fundamentalmente
al de formar la opinión de las audiencias, función clave en nuestros días para el
desarrollo de las relaciones internacionales (p.78). Porque, si el público se informa y
se forma a través de las representaciones que ofertan los medios de comunicación
social, es evidente que su influencia será mayor sobre esos acontecimientos de
índole internacional a los que la audiencia no tiene acceso de otra forma (Cfr. La
Porte, 1999, 79).
Para el estudio que aquí no proponemos, nos resulta preciso citar la
sistematización de funciones que realiza A. Lucas (1976), puesto que retoma de la
tipología de Ch.R. Wright (1959) –anteriormente citada- la función de conferir “status”
o prestigio, y la define como esa posibilidad que ofrecen los medios de comunicación
social de dar a los individuos o gremios, el prestigio suficiente como para realzar su
autoridad y status social. Además, este autor –A. Lucas- señala otras seis funciones.
La función de reforzar las normas sociales, forzando a los individuos a tomar
posición ante la desviación y ejerciendo presión para que haya una moralidad única.
La disfunción 5 narcotizante, puesto que disminuyen el tiempo empleado en acciones
sociales organizadas y también paralizan la capacidad crítica de los individuos. La
función informadora y la función de entretenimiento –comúnmente mencionadas por
varios autores-, la primera supone proporcionar la información precisa para
comprender la sociedad y el papel de cada individuo dentro de ella, y la segunda
implica que estos medios se consumen como diversión o evasión. La función de
transmisión cultural que empieza a sustituir a los intelectuales que difundían
tradiciones. Y, la función de refuerzo de las actitudes previas, ya que el lector suele
elegir el medio de comunicación más acorde con sus creencias y actitudes, para así
reafirmar su personalidad y no verse sometido a fuertes y continuos cambios.
Con respecto a las disfunciones, el profesor J.O. Aguilera (1991) cita,
además de la narcotizante, algunas más como por ejemplo: amenazar las
5
Recogiendo la terminología “disfunción” aportada por MERTON, Robert K. (1992, 3ª ed.) Teoría y estructuras
sociales. FCE, México, pp. 514 y ss.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
estructuras del poder, amenazar la estabilidad social, producir ansiedad, apatía e
inhibición en la audiencia, y favorece la invasión cultural (p.70).
Volviendo a la función de conferir “status” o prestigio, bien podría
también identificarse con la formación de estereotipos sociales y el establecimiento
de roles y categorías que han citado otros estudios (Ball-Rokeach y De Fleur, 1993;
Vera Balanza, 1995). Con respecto a los roles, es preciso decir que se definen
papeles determinados que el individuo interpreta en actividades colectivas y de
forma coordinada, consiguiendo con ellos objetivos inalcanzables de manera
independiente; en esta teoría de roles sociales, se necesita que el individuo conozca
y comprenda otros roles vinculados con el suyo. Y, en referencia a la categoría como
organización social, hay que detallar que los grupos que adquieren más poder,
autoridad y prestigio, también alcanzan mejores privilegios y recompensas; para el
funcionamiento de la comunidad es esencial que todos los individuos acepten las
categorías sociales, se comporten atendiendo a la existencia de las mismas y
reconozcan las distintas posiciones o “status” que se dan dentro de cada una de
ellas. Pero será preciso tener en cuenta que: Estas representaciones de cualquier
tipo de grupo en concreto pueden ser auténticas o no. Es decir, pueden ser
fidedignas o engañosas, precisas o distorsionadas (Ball-Rokeach y M.L. De Fleur,
1993, 292). Actualmente, por lo menos en las sociedades occidentales, no podemos
pensar que en los medios de comunicación social se producen estas distorsiones
deliberadamente, más bien son fruto de factores que escapan al control del
periodista, editor o productor, son condicionantes que pone la sociedad misma de
forma externa y previa al tratamiento periodístico.
Queda pues confirmado por otros estudios que los medios de
comunicación social cumplen la tarea de caracterizar a las distintas figuras sociales,
de calificarlas dentro de nuestras escalas de valores y que, según esta
caracterización, surgirán ciertas expectativas sociales respecto al comportamiento
de los miembros de esa categoría. En concreto, en esta investigación, nos
centramos en cómo ejerce la prensa esta función, sobre las figuras del profesor y del
alumno.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Para cerrar el tema de las funciones de los medios de comunicación
social, es oportuno señalar la existencia de la teoría de los usos y gratificaciones que
señala una serie de funciones con respecto a las expectativas de la audiencia de los
medios. Estas funciones vienen a satisfacer necesidades psicológicas y afectivas de
los individuos, y son:
- Función de escape o de disminución de la ansiedad, cuando los
3.1.3. EFECTOS
medios desvían la atención del lector de sus problemas hacia otras
cuestiones, o cuando el conocimiento reduce el miedo a lo
desconocido o incomprendido.
- Función de compensación emocional, porque se despiertan
sentimientos en la audiencia.
- Función de compañía, pues los medios distraen y permiten que el
lector se sienta miembro de una comunidad.
- Función de información, porque se satisface la necesidad de
conocer y comprender los acontecimientos que se van produciendo.
- Función de reafirmación ideológica, ya que los individuos eligen
medios acordes con sus ideales, pensamientos y motivaciones (Cfr.
Vera Balanza, 1995, 55).
Existen numerosas clasificaciones sobre los efectos de los medios de
comunicación social, pero en general destacan dos. De un lado la que hace
referencia a la temporalidad iniciada por E. Katz y P.F. Lazarsfeld (1979) y que
distingue como efectos la respuesta inmediata, la respuesta a corto plazo, la
respuesta a largo plazo y el cambio institucional. Y, de otro lado la clasificación en
relación con la direccionalidad desarrollada por J.T. Klapper (1974) y que diferencia
cinco efectos, crear opiniones, reforzar actitudes, disminuir la intensidad de las
existentes, convertir personas a un punto de vista opuesto al que mantenían o no
tener efecto alguno. A modo de resumen de ambas perspectivas no excluyentes, la
profesora MªD. Montero (1993) elabora su propia clasificación basada primero en la
232

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
temporalidad y luego en distintas teorías sobre el efecto de la información
transmitida, resultando la siguiente división,
a) Influencia de la información a corto plazo:
- establecimiento del temario público, según esta teoría la importancia
que los medios de comunicación dan una cuestión o tópico influye
en la importancia que le da la opinión pública;
- la espiral de silencio, consiste en que los medios de comunicación
producen cambios en la opinión pública por el miedo de las personas
a permanecer aisladas del entorno social;
- y, obtener las gratificaciones de la audiencia, esta teoría describe la
actividad de la audiencia en el consumo de la información y sus
implicaciones.
b) Influencia de la información a largo plazo:
- diferencia de conocimientos, se defiende la idea de que los medios
de comunicación social contribuyen en la distribución del
conocimiento en las sociedades industrializadas;
- teoría de la dependencia, parte de que la dependencia de la
información es una condición de la sociedad moderna;
- teoría del cultivo, que enfatiza la influencia del contenido de los
medios en la modelación de la forma de percibir la realidad,
convirtiéndolos en indicadores sociales por excelencia;
- y, socialización, apoyando que los medios de comunicación son
agentes socializadores por su influencia sutil en todos los aspectos
de la vida cotidiana (pp.73 y ss.).
Es conveniente profundizar en la teoría de la dependencia porque no
sólo confirma la existencia de cierta dependencia entre el individuo y los medios de
comunicación, sino que además expresa los efectos más comunes de esa relación, y
que esta puede tener efectos de tres tipos: cognitivos, afectivos y conductuales.
Los efectos cognitivos son los relacionados con las consecuencias de ciertas
conductas (ver Figura 3.11). Entre ellos destaca la ambigüedad producida por una
información insuficiente o conflictiva, la formación de actitudes determinada por la
233

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
selección no arbitraria de temas a tratar, la fijación de las diferencias e intereses
individuales, la expansión de categorías en los sistemas de creencias de los
individuos, y la definición de la escala de valores. Lo positivo de los efectos
cognitivos, como apunta A. Benito (1989), es que ayudan a la comprensión entre
comunidades separadas geográficamente (p.123). En general, se considera que las
instituciones sociales de cognición son la escuela, la universidad y los medios de
comunicación social, pero que las dos primeras emplean mecanismos
manipuladores en el proceso de aprendizaje, mientras que la tercera puede
dedicarse a fomentar la cognición crítica espontánea siempre que la organización
empresarial a la que pertenece se lo permita (Cfr. García Galera, Lucas Marín y Ruiz
San Román, 1999, 197).
Por otro lado, encontramos los efectos o cambios afectivos que las
informaciones producen en el individuo (ver Figura 3.12). Podemos subrayar tres
efectos afectivos: la desensibilización ante cuestiones dramáticas por tratarlas
excesivamente, el miedo o la ansiedad por problemas sociales muy mencionados y
exagerados, y los cambios de moral que pueden producir ciertos mensajes. A estos
cambios afectivos, C. García Galera, A. Lucas Marín y J.A. Ruiz San Román (1999)
prefieren denominarlos efectos en las actitudes.
Por último, los efectos que puede tener un determinado mensaje sobre
la conducta o la acción manifiesta, pueden ser de activación de alguna conducta
distinta a la habitual, o de desactivación de alguna conducta que resultaría normal
en ese individuo (ver Figura 3.13). Lo que sí queda claro es que,
(...) los efectos de la representación ideológica y de las mediaciones
tecnológicas no pueden predecirse fácilmente. No existe una respuesta social
uniforme a las perspectivas presentadas por los medios de comunicación
masiva y por otros propagadores públicos de información (Lull, 1997, 63-64).
234

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.11: Efectos cognitivos.
235

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Desde otro punto de vista se afirma que los efectos de los medios de comunicación
social pueden causar, facilitar, reforzar o evitar cambios cognoscitivos, afectivos y/o
conductuales, según la función que pretendan desarrollar en cada momento. Aunque
el efecto más común es el reforzamiento, pues como bien apunta M. Wolf (1987), los
sujetos tienden a exponerse a medios afines a su ideología; por ello, los sujetos no
se ven afectados por fuertes cambios en sus creencias y actitudes, sino que ya
existe una aprobación previa al medio que se elige. Ciñéndonos a la teoría del
reforzamiento de opiniones de J.T. Klapper (1974) se puede afirmar que los medios
de comunicación social sirven más para reforzar opiniones que para modificar las ya
existentes, pues el individuo no sólo se expone a los medios más afines con sus
opiniones, sino que además ejerce una percepción y una retención selectiva por la
que realiza interpretaciones coincidentes con su punto de vista y retiene sólo la parte
del mensaje que guarda similitud con su forma de pensar.
En líneas generales, la influencia de los medios de comunicación social se
encuentra en las relaciones de interdependencias que se establecen entre esos
medios, el público y la sociedad misma; estas relaciones tripartitas pueden producir
efectos cognitivos, afectivos y de conducta sobre el público, que fácilmente
repercutirán a su vez sobre los medios y la sociedad. La posibilidad y fuerza de
dichos efectos múltiples, aumentará con la inestabilidad o conflictividad que exista en
la sociedad (Ball-Rokeach y DeFleur, 1993, 321). Por otra parte, existen una serie de
factores que intervienen en el proceso de influencia y que pueden agruparse en
cuatro categorías que se refieren a las características de la fuente del mensaje, a las
del contenido del mensaje, a las del canal, y a las de la audiencia. Entre todos estos
factores destacan especialmente las características de la audiencia, y entre ellas el
nivel educativo, la personalidad, el ambiente social, la convicción respecto a una
actitud y sus circunstancias (Cfr. García Galera, Lucas Marín y Ruiz San Román,
1999, 220). En esta misma línea, la investigación de G. Pérez Serrano (1984)
confirma que:
(...) la influencia que ejercen los medios depende de las condiciones
236

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.12: Cambios afectivos.
237

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.13: Activación conductual.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
psicológicas, intelectuales, sociales y culturales de los individuos que
están expuestos a ellos, porque los medios influyen en el saber y en el
ser de la persona (p.52).
También es cierto que el efecto de los medios de comunicación social
es fundamentalmente el sometimiento de la voluntad de los individuos a las élites del
poder, porque mediante ellos se establecen mitos, valores, personajes y
acontecimientos; aunque ese sometimiento no es efecto directo de los medios de
comunicación, sino que depende del comunicador, de la predisposición de la
audiencia y del contenido de la comunicación (Gillén, 1991; Vera Balanza, 1995;
Humanes y Ortega, 2000).
Al estudiar el tema de los efectos de los medios de comunicación
social, es relevante considerar la exposición acumulativa a la que se somete el
individuo, así pues el efecto cognitivo, afectivo o conductual no suele ser provocado
por la exposición única y aislada a un mensaje, sino por la repetición continua del
mismo (Cfr. García Galera, Lucas Marín y Ruiz San Román, 1999, 227), que es por
sí misma una peculiaridad bastante significativa de estos medios.
Por otro lado, son muchos los especialistas que apoyan la idea de que
el mayor efecto de medios de comunicación es el cambio social, pero que éste no es
provocado sólo por el contenido mismo de la comunicación, sino también por los
cambios en la tecnología empleada para dicho proceso comunicativo, porque se
modifican las pautas de percepción sensorial que debe seguir el público (Cfr. García
Galera, Lucas Marín y Ruiz San Román, 1999, 172 y ss.).
La profesora G. Pérez Serrano (1984) resume los resultados de varios
estudios sobre los efectos de los medios de comunicación social, en los siguientes:
a) Es ampliamente aceptado que los medios de comunicación
pretenden fortalecer las actitudes preexistentes, más que cambiar o
generar nuevas.
239

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
b) Es bastante apoyada la idea de que estos medios no alteran
significativamente los gustos de la audiencia.
c) En ocasiones, los mensajes difundidos pueden provocar
consecuencias contrarias a las deseadas.
d) Los medios de comunicación transmiten la herencia social y el
apoyo a las normas, de generación en generación.
e) Y, estos medios confieren una determinada imagen social a ciertos
grupos o personas (p.50).
Debido a todos estos efectos de los medios de comunicación social
sobre los individuos, es necesario desarrollar en ellos,
(...) una gran capacidad crítica que le ayude a seleccionar la
información, pasándola por su tamiz personal para de este modo ir
formando su propia opinión, no de forma cerrada sino por el contrario,
abierta a una nueva reconstrucción cada vez que le lleguen datos
suficientes como para replantear sus propias opiniones (Pérez Serrano,
1984, 26).
Es decir, la solución no pasa por formar individuos que sepan aislarse
de toda influencia que les llega de los medios de comunicación, sino individuos que
puedan distinguir cuando un mensaje debe ser asimilado, rechazado o simplemente
ignorado por sus estructuras cognitivas y afectivas. Esta posibilidad de manejar
conscientemente las informaciones que nos acosan de forma continua, permite que
el individuo sea autónomo, libre y auténtico; y, por lo tanto, esto se convierte en
objetivo educativo primordial. Como bien especifica G. Pérez Serrano (1984),
Es sumamente importante la formación de un juicio independiente, la
capacidad de discriminación, la consciencia de la realidad social y la
capacidad crítica con el fin de no aceptar de forma inconsciente una
información parcial, intrascendente y evasiva (p.34).
240

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
3.2. LA PRENSA COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN SOCIAL
3.2.1. EL PERIODISMO
Ciñéndonos al ámbito de los medios de comunicación social, se dice
que la prensa abarca fundamentalmente estas dos modalidades: los periódicos y las
revistas (Cfr. Valles Calatrava, 1991, 25). La diferencia fundamental entre ambas
modalidades es que los periódicos son, generalmente, de publicación diaria y de
información general, es lo comúnmente conocido como “diario”.
En la evolución de la prensa en general, se distinguen tres etapas:
a) Inicial, que comprende todo el siglo XVIII, desde que en 1702
apareciera en Londres el primer 6 diario del mundo –Daily Courant-,
etapa caracterizada por el dominio político y el poder de la
burguesía. El nacimiento del periodismo en España puede vincularse
a la Gaceta de Madrid y al Diario de Barcelona, en 1697 y 1714
respectivamente; aunque la primera publicación periódica fue el
Diario noticioso, curioso, erudito y comercial, público y económico de
don Mariano Nipho, en 1758.
b) Constitutiva, que abarca aproximadamente todo el siglo XIX, se
caracterizó por el aumento de lectores, por los avances tecnológicos
y por su carácter fundamentalmente ideológico y de opinión, ya que
los vaivenes legislativos usaban estos medios para liberar o moderar
según el gobierno.
c) Presente, etapa en la que el periodismo exclusivamente de opinión
ha evolucionado hacia un periodismo más informativo, que además
de cumplir con las expectativas sociales, contribuye a formar
ideologías.
6
Aunque desde 1438, año en que se instaló la primera imprenta tipográfica, en Estrasburgo, ya aparecieron
algunos casos de prensa con cierta periodicidad.
241

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
A. Gillén (1991) afirma que ahora, (...) los periódicos son poderosas
empresas industriales de la información, más proclives al fetichismo de la mercancía
que al idealismo político (p.21), hecho provocado fundamentalmente por la evolución
del capitalismo que ha desembocado en un aumento de poder importante para las
empresas multinacionales a las que pertenecen los periódicos. La información
periodística tiene siempre un interés social, comunitario. Y es ese interés social que
condiciona el tratamiento que el periódico da a la información, a la hora de redactar
el mensaje informativo (Aguilera, 1992, 163), por ello sucede que cada Grupo
Editorial puede contar un mismo acontecimiento transmitiendo diferentes mensajes.
Así, los periódicos fueron superando la influencia de otros sectores
productivos de equivalente o mayor potencial económico, y de ser manipulados
pasan a
marcar ellos mismos las pautas del mercado; es decir, (...) los viejos “medios”, desde
siempre utilizados por poderes legales y reales, se convierten en casta dominante,
capaz de dictar o, al menos, de influir decisivamente en las reglas del juego social
(Timoteo, 1992, 25).
El origen del periodismo profesional podemos situarlo, en las
sociedades occidentales, en la segunda mitad del siglo XIX, como consecuencia del
desarrollo industrial, del crecimiento de la población urbana y de la ampliación de la
participación política (Cfr. Humanes y Ortega, 2000, 97). Desde entonces, la prensa
representa uno de los medios de comunicación social que más trascendencia tiene
en el desarrollo de las culturas, especialmente por la accesibilidad y por su alto
índice de credibilidad, llegándose incluso a atribuírsele calificativos tan significativos
como “el cuarto poder”, aunque han sido muchas las críticas a este calificativo. De
un lado, el catedrático F. Vázquez Fernández (1996) argumenta que la prensa no
posee ningún poder legal, sino que ejerce una penetrante influencia y, por
consiguiente, no considera oportuna esa calificación (pp.23-24). Para otros
profesores el sentido de la identificación como “el cuarto poder” sirve para
puntualizar la utilización de la prensa como instrumento de control social (Benito,
1989; Aguilera, 1991). De otro lado, MªL. Humanes y F. Ortega (2000) opinan que
242

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
este calificativo de “el cuarto poder” no es adecuado porque pretende identificar
periodismo con política, cuando realmente el poder del periodismo no guarda una
posición jerárquica respecto a otros, sino que ejerce su influencia de manera
transversal. Pero a pesar de estas condiciones, dicen estos autores que el periodista
no ejerce su profesión con total autonomía, puesto que la dependencia empresarial
hacia la organización a la que pertenece, le concreta una determinada orientación
para desarrollar su actividad. Es más, en contraposición, definen el periodismo como
una profesión vulnerable y frágil (pp.194-195). He ahí lo que está detrás de la
Prensa: el poder del dinero colocado en la industria de formación de conciencia
popular (Gillén, 1991, 114).
Además de esta dependencia empresarial, el periodismo encuentra una
especie de censura no explícita en ese código de corrección política que garantiza el
respeto a ambos sexos y a las minorías (Rodríguez Duplá, 1995; Colombo, 1997).
J.A. Castro Farriñas (1971) defiende que la libertad de prensa tiene sus limitaciones,
como es el caso de lo que se considera “obsceno”, es decir:
(...) lo que tiende a turbar aquel sentimiento natural de recato que la
media de los pueblos exige se mantenga, en un momento histórico
determinado, en torno a los hechos y a las manifestaciones referentes
a la esfera sensual (p.65).
Como podemos observar son limitaciones muy relativas y variables,
como los delitos de imprenta que se establecieron en España con el Real Decreto de
6 de julio de 1852, y que eran los delitos contra el rey o personas de la familia real,
contra la seguridad del Estado, contra la religión, contra los soberanos extranjeros,
contra la moral pública, contra la autoridad y contra los particulares (Cfr. Ibíd., 77);
delitos afortunadamente históricos especialmente desde que la Constitución de 1978
deroga todas las disposiciones anteriores que limitaban la libertad de prensa, y
desde que la Ley Orgánica de 26 de marzo de 1984 establece el derecho de
rectificación y de réplica 7 . En opinión de M. Doornaert (1999) –corresponsal del
periódico belga De Standaard-, actualmente el periodista realiza su trabajo sometido
243

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
fundamentalmente a dos tipos de presiones. De un lado la presión interna implica
que cuanto más próximos estén estos profesionales a una situación, más tienden a
ser partidarios. Y, de otro lado la presión externa de lo que la audiencia quiere o
necesita. Ambos son obstáculos difíciles de esquivar, pero es preciso que el
periodista oriente su trabajo exclusivamente guiado por la verdad.
Lo que sí es cierto, a pesar de las posibles coacciones que sufra, que el
periodismo es una potente fuente de poder social. Pero, como apunta L. Rodríguez
Duplá (1995):
(...) la actividad periodística ha de perseguir el bien de la comunidad
política. De ahí que sea legítimo velar por la salud financiera de la
empresa informativa, pero sólo dentro de los límites que se siguen de
la función eminentemente social del periodismo. Toda lesión del bien
común en aras del beneficio económico es, vista bajo este prisma,
aberrante (p.80).
En opinión de F. Colombo (1997), la escasez de fuentes para obtener
nuevas informaciones, la presión del poder empresarial y político, el riesgo de la
censura y el estado de ánimo de la audiencia, son los cuatro grandes obstáculos que
históricamente han perjudicado el desarrollo estable del periodismo (p.9).
Por sintetizar las ventajas que presenta la prensa escrita en la
actualidad, citamos siete:
1. Goza de gran prestigio como medio de formación, información y
entretenimiento;
2. Permite tratamientos complejos de los problemas sin el acoso del
tiempo;
3. El público controla la forma y momento de leerlo;
4. Su carácter impersonal permite adoptar nuevas opiniones;
7 Para profundizar en el estudio de las disposiciones y decretos que históricamente han limitado la libertad de
prensa, véase: PIZARROSO, Alejandro (1994) “Evolución histórica de la prensa en España”, en A. PIZARROSO
(Coor.) Historia de la prensa. Centro de Estudios Ramón Areces, Madrid, pp.259-330.
244

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
5. Es un medio adecuado para recepciones especializadas con
visiones muy particulares;
6. Tiene muchas posibilidades artísticas y de expresión gracias a las
nuevas técnicas de impresión;
7. Y, se establece cierta unión ideológica entre el periódico y su
audiencia (Lucas Marín, 1976; Pérez Serrano, 1984; García Galera,
Lucas Marín y Ruiz San Román, 1999).
Para MªL. Humanes y F. Ortega (2000) el periodismo conforma una
esfera pública dentro de la sociedad civil, cuya actividad es mediar entre otros tres
círculos que representan a la sociedad, a la autoridad política y al mercado, aunque
en ocasiones pueda llegar a reemplazarlos (pp.52-53). Así, la imagen más difundida,
y aceptada, de los periodistas es la que para ellos reserva un papel de mediadores
o, en expresión más coloquial, de mensajeros de la sociedad (Ibíd., 61). Los
periodistas vinieron a cubrir la actividad que realizaban los intelectuales con la
difusión de tradiciones, que entraron en declive con la progresiva atomización social.
De esta manera, construyen y difunden representaciones con las que la sociedad se
identifica. Tanto los sujetos autónomos capaces de reconocerse a partir de las
informaciones puestas a su disposición, como los sujetos heterodependientes que
precisan estar “a la última” para sentirse integrados en la sociedad, necesitan de una
fuente externa que haga visible la sociedad (Ibíd., 62-63). Precisamente esa fuente
externa es la prensa.
No obstante, podemos decir que la prensa cumple un doble objetivo.
Por una parte se dedican a relatar lo que acontece. Y, por otro lado, también
construyen un tipo de sociedad. Según la representación simbólica de cada
acontecimiento, se tiende a formar un punto de vista concreto de esa realidad social;
o dicho con la terminología que M. Weber (1910) emplea en su manual titulado “Para
una sociología de la prensa”, el periodista elabora continuamente tipos-ideales,
sobre los cuales podemos decir:
Estos tipos ideales son los que permiten al sistema de información
convertirse en un referente cultural indispensable en nuestra sociedad.
(...), la vía de conocimiento sobre su sociedad depende directamente
245

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de los medios de comunicación. (...) Hay tres estructuras de sentido
derivadas de la información: 1) hábitos particulares de conocer; 2)
reinvención de la tradición, y 3) formación de la opinión pública
(Humanes y Ortega, 2000, 70).
Por otra parte, es ampliamente conocido el valor educativo de la prensa
en el aula, de hecho incluso en leyes educativas –como la LOGSE- se ha destacado
la importancia de uso en el ámbito escolar. Esto se debe fundamentalmente al
reconocimiento de la función formadora o educativa del periodismo. Además, la
mediante la educación se cumple una tarea socializadora, se trabaja la información,
el análisis y la discusión, tarea y elementos sustanciales del periodismo (Cfr.
Guajardo, 1988, 73).
Mejor que aportar una definición concreta, es identificar una serie de
características definitorias de la prensa:
a) medio de comunicación de masas,
b) por lo general de distribución diaria,
c) de tirada múltiple,
d) con contenidos de tipo general y actuales,
e) de amplia diversidad temática,
f) dividido por secciones diferenciadas,
g) con una estructura organizada de trabajadores,
h) y con un sistema financiero apoyado por la venta, las suscripciones,
la publicidad y las aportaciones de capital generalmente por
acciones (Cfr. Cabero y Loscertales, 1998, 102).
La prensa cumple las tres funciones básicas de los medios de
comunicación social –informar, formar y divertir-. Explicado desde una perspectiva
muy crítica: cuando la prensa no tiene por objeto informar y formar debidamente al
pueblo, practica un periodismo de distracción para que la conciencia del lector se
desvanezca en el sopor de la ignorancia (Gillén, 1991, 67). Además, a la prensa se
le añade la función de comunicación como la principal. Así pues, al tratar el tema de
la prensa es preciso destacar su carácter manipulativo, ya que al comunicar se están
246

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
realizando interpretaciones, críticas, análisis y reflexiones sobre la realidad social
(ver Figura 3.14). No obstante, son muchos los especialistas que apoyan el valor
positivo de la interpretación, porque impide las indeseables consecuencias de la
comunicación masiva de noticias y porque da sentido, situación y significación al
hecho (Gomis, 1997; González, 1997).
La publicidad también se puede considerar otra de las funciones del periodismo,
quizás la más arraigada desde sus orígenes, cuando de hecho al periodista se le
llamaba publicista; la seducción psicológica es una peculiaridad propia de la
comunicación de masas (Gillén, 1991; Ferrer, 1997). Por ello, J. Timoteo (1994)
señala que el periodismo reacciona no sólo ante las exigencias del mercado de
lectores, sino también ante las demandas del mercado publicitario (p.583). Esta
función publicitaria que cumple la prensa, no solamente se vincula al consumo, sino
también a las ideologías o tendencias (ver Figura 3.15). El servir de vehículo
publicitario para determinadas marcas comerciales supone una importante fuente de
ingresos para la prensa, y el hacer propaganda de determinadas creencias es,
generalmente, exigencia de las tendencias del Grupo Editorial al que pertenezca.
Éstas pueden ser tendencias políticas, sociales, religiosas o actitudinales en general.
En general,
La sociedad de consumo tiende a mantener el orden existente,
amortiguar la crisis del sistema, socializar las conciencias mediante la
propaganda difundida por los medios de comunicación de masas, sin dar
participación directa al pueblo ni en la cosa pública ni en las empresas
privadas (Gillén, 1991, 40).
Algunos especialistas, como J.O. Aguilera (1992) subrayan la función
informativa como primordial, y la formativa como función accesoria, aunque señalan
que no siempre aparecen como independientes (p.154). Pero, con respecto a los
fines del periódico, este autor asegura que son:
- ofrecer información acerca de los acontecimientos novedosos,
- orientar a los lectores acerca de la trascendencia de estos
acontecimientos, admitiendo en esta labor ciertos matices de presión
sobre sus públicos,
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.14: Se provoca la reflexión sobre la realidad.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.15: Se hace publicidad del empleo de Internet en el campo de las
enseñanzas.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- el fin más comercial que sería la distracción del lector,
- la educación de los públicos,
- y servir de instrumento para la libre comunicación de las opiniones
(Ibíd., p.157).
Con respecto a las cualidades del periodismo, G. Pérez Serrano (1984)
cita la superficialidad por cuanto no es posible profundizar ni documentar
ampliamente cada información, la agilidad por el dinamismo y actualidad de las
informaciones, la claridad en la exposición, y la autoridad por cuanto ofrecen una
noticia u opinión con garantías de certeza y fiabilidad (pp.22-23). Otra cualidad a
añadir puede ser la esquematicidad (ver Figura 3.16), porque como los lectores
pueden dedicar poco tiempo a este medio, el tratamiento de las informaciones suele
ser esquemático, ciñéndose a la máxima actualidad. Y, otra de las peculiaridades
más propias de la prensa es que el lector puede volver sobre una información
cuantas veces lo desee y, seguramente, con nuevas perspectivas.
La prensa (...) en la actualidad lucha por conseguir su clientela habitual,
que, por razones coyunturales ha abandonado este medio (Pérez Serrano, 1984,
14), sigue siendo el medio de comunicación escrita más extendido y generalizado,
pero el poder de los medios audiovisuales y tecnológicos, especialmente en las
nuevas generaciones de individuos, está comenzando a superar la influencia de la
prensa escrita. De hecho, la gran mayoría de los periódicos se están diversificando
hacia el sector virtual que posibilita Internet, asegurándose su futuro como medio de
la comunicación social. Para algunos autores, como F. Colombo (1997) esto supone
una peligrosa anexión del periodismo a la industria del ocio, que lo convertiría en un
mundo paralelo al real, con la consecuente pérdida de credibilidad y autoridad
(pp.21-22). Además, este avance hacia las telecomunicaciones supone un cambio
en la perspectiva del tiempo, así como la primacía de lo cuantitativo sobre lo
cualitativo, convirtiendo la información en otra mercancía más de consumo (Cfr.
Ferrer, 1997, 179). No obstante, hay especialistas como J. Timoteo (1994) que
afirman que la prensa debe trabajar para ocupar un espacio digno dentro de las
autopistas de la información (p.586). Por supuesto, no podemos dejar de lado que
250

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.16: La esquematicidad es una cualidad propia del periodismo.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
esta accesibilidad al inmenso mundo de la información supone un avance social
importante y una ampliación de la cognición de los individuos.
3.2.2.CÓDIGOS DE ÉTICA PERIODÍSTICA
A lo largo de la historia del periodismo y su evolución hacia una mayor
influencia y poder social, se han producido múltiples intentos por reglamentar y
controlar el ejercicio de dicha profesión. O lo que es igual:
Los medios de comunicación son imprescindibles para la existencia y el
desarrollo de la vida social, pero en una sociedad mediatizada es
necesario velar para que se cumplan con sus genuinos objetivos,
haciendo posible la libertad de expresión con el derecho a una
información veraz y ética (Núñez Encabo, 1995, 257).
El primer código sobre ética periodística del que se tiene noticia en
Europa, es un decálogo publicado en Francia en 1918, por el Sindicat National des
Journalistes (SNJ), bajo el título “Los deberes profesionales de un periodista”. Según
éste, un periodista digno:
1. Asumirá la entera responsabilidad de todo texto que publique bajo
su firma o su seudónimo personal.
2. Entiende la calumnia, la difamación y toda acusación sin pruebas,
como faltas profesionales graves (...).
3. No haber sido jamás objeto de una sanción decretada por un
tribunal de honor legalmente constituido (...).
4. No aceptará oficial u oficiosamente, nada más que misiones
compatibles con su dignidad de periodista (...).
5. No aceptará ninguna función retribuida en un círculo institucional
de una forma comprobada, para facilitar negocios de forma
general; no aceptará gratificaciones, bajo la forma que sea (...).
6. No firmará con su nombre o seudónimo personal los artículos de
puro reclamo comercial o financiero.
252

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
7. No se sentirá culpable de ningún plagio si hubiera citado a los
colegas de los cuales ha reproducido, en su forma o espíritu, un
texto cualquiera.
8. No solicitará jamás la plaza de un colega, ni provocará nunca su
despido (...).
9. Guardará, asimismo, en justicia, el secreto profesional cuando
sea demandado.
10. No abusará jamás de la libertad de prensa, con miras interesadas
(...) (Prieto, 1995, 217-218).
Podemos observar como la responsabilidad, la fidelidad a la verdad y a
la justicia, el huir de los sobornos, intereses comerciales y plagios, ser solidario con
los colegas, saber guardar secretos profesionales y no usar la libertad de expresión
con intereses determinados, son las características que se reclaman para los
profesionales del periodismo; y, que la mayoría de estas exigencias siguen vigentes
tras ochenta y cinco años desde su redacción, aunque en ocasiones no se respeten.
En general, el espíritu de este primer código de ética periodística, es reivindicar una
elevada carga de honorabilidad para el periodista; data de principios del siglo XX
cuando había que creer a ciegas en la palabra del informador, porque no había otros
medios para contrastar o verificar los datos que aportaba dicho transmisor. Al
periodismo desde sus orígenes se le atribuye el valor de la verdad y se le respeta
por ello; las personas creen en los periodistas a la hora de conocer y entender el
mundo, de ahí precisamente la influencia que tienen sobre la vida social.
Años después del primer código sobre ética periodística, durante un
Congreso de la Federación Internacional de Periodistas 8 (FIP), celebrado en
Bruselas en 1954, se aprobó la “Declaración de los Deberes de los Periodistas de la
FIP” que expone los deberes esenciales del periodista:
1. Respetar la verdad, en razón del derecho que el público tiene a
conocerla.
2. Defender la libertad de información, del comentario y de la crítica.
253

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
3. Publicar solamente las informaciones de las cuales se conoce el
origen y no suprimir las informaciones esenciales, así como no
falsificar los documentos.
4. No utilizar métodos incorrectos para obtener informaciones,
fotografías o documentos.
5. Rectificar toda información publicada y revelada inexacta.
6. Guardar el secreto profesional concerniente a la fuente de las
informaciones obtenidas confidencialmente.
7. Se prohíbe el plagio, la calumnia, la difamación, la maledicencia y
las acusaciones sin fundamento, así como recibir cualquier
gratificación, con motivo de su publicación o de su supresión
8. Todo periodista, digno de ese nombre, tiene el deber de observar
estrictamente los principios enunciados anteriormente; reconociendo
el derecho establecido en cada país, el periodista no aceptará, en
materia profesional, más que la jurisdicción de sus iguales, con la
exclusión de toda injerencia gubernamental o de otro tipo (Prieto,
1995, 224-225).
Es evidente que la sustitución de un decálogo de ética, por la definición
de ocho deberes sobre la profesión periodística no es fortuita. En la primera mitad
del siglo XX, se había comprobado la fuerte repercusión social de las opiniones e
informaciones periodísticas. El mundo había sufrido guerras, disfrutado avances
científicos, y con ellos había experimentado muchos cambios sociales, económicos y
políticos, los cuáles se conocieron y valoraron a través de lo que transmitían los
medios de comunicación. Así pues, se decidió establecer esta Declaración de
Deberes, porque los códigos éticos son interpretados como características de la
perfección, como objetivos inalcanzables o como pura exclamación utópica. A
grandes rasgos, podemos decir que de estos ocho deberes del periodista, se puede
deducir un alto interés por la defensa de la verdad, la libertad y la justicia en la
comunicación social.
8 En esta Federación participaba en sus orígenes, más de un centenar de países con una destacada cuota
europea, con el transcurso de los años han primado las actuaciones de ese gran grupo europeo, de forma que
hoy día se ha convertido en la Federación Europea de Periodistas.
254

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En 1971, la FIP y la Organization Internationale des Journalistes –OIJ-,
aceptaron una declaración sobre principios y deberes de los periodistas, bajo el título
de “Carta de Munich”; esta declaración resulta ser una actualización del Código
acordado en 1954, con una importante aportación como es la declaración de los
derechos del periodista. Estos derechos se vinculan con el libre acceso a fuentes de
información, con rehusar ciertas subordinaciones, con no estar obligado a expresar
opiniones contrarias a sus convicciones, con estar informados del desarrollo de la
empresa y con beneficiarse de los convenios colectivos y de tener un sueldo digno.
Dentro del marco legal, el artículo 20 de la Constitución Española
vigente desde diciembre de 1978, proclama la libertad de pensamiento, expresión,
comunicación e información, que implica la libertad de publicación y difusión;
también expresa la prohibición a la censura previa, respetando así el pluralismo de la
sociedad; y se añade que la libertad de expresión e información tiene su límite
respecto al derecho al honor, a la intimidad, a la propia imagen y a la protección de
la juventud y de la infancia (Cfr. Armentía y Caminos, 1998, 16-17). Quizás de esos
derechos, los tres primeros presentan demasiada ambigüedad y, por tanto, es difícil
dar un concepto exacto de ellos, así para llegar a comprender su significado nos
acogemos a las matizaciones que da el magistrado y catedrático X. O´Callaghan
(1991). Con respecto al honor dice que se puede considerar como el reconocimiento
o estima que se tiene de la propia persona dentro de la sociedad, grupo al que
pertenece o donde desarrolla su actividad. En referencia a la intimidad, explica que
se fundamenta en la dignidad de la persona como ser humano. Y, sobre el concepto
de la imagen opina que se identifica con la identidad y con la personalidad en su
representación gráfica, como el aspecto externo del honor.
De esta manera, desde los años ochenta del recién terminado siglo XX,
se comprueba que,
Hay en la jurisprudencia de nuestros más altos tribunales, el
Constitucional y el Supremo, una línea constante de defensa del
derecho a la Información en cuanto paso que juzgan necesario para
llegar a la opinión múltiple, libre, pluralista, que entienden es el
fundamento de la democracia (Fernández Areal, 1998, 149).
255

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
La UNESCO, en 1983, publicó un documento deontológico para los
profesionales de la información, bajo el título “Principios Internacionales de Ética
Profesional del Periodismo”, los diez principios recogidos fueron:
1. El derecho del pueblo a una información verdadera (...).
2. Adhesión del periodista a la realidad objetiva (...).
3. La responsabilidad social del periodista (...).
4. La integridad profesional del periodista (...).
5. Acceso y participación del público (...).
6. Respeto a la vida privada y a la dignidad del hombre (...).
7. Respeto del interés público (...).
8. Respeto a los valores universales y a la diversidad de culturas (...).
9. La eliminación de la guerra y otras grandes plagas a las que la
humanidad está confrontada (...).
10. Promoción de un nuevo orden de la información y comunicación
mundial (...) (Blázquez, 1995, 232-235).
Eran años en los que los medios de comunicación empezaban a tener
un rol social cada vez más poderoso; así, con estos principios, el periodista queda
definido como un humanista, promotor de los derechos humanos y educador de la
verdad pública; en definitiva, más que un código de profesión, es una defensa de los
valores éticos universales y de la objetividad en la comunicación. Se confía en que el
periodista aplica criterios “profesionalizados”, y no “interesados”, en la decisión de
considerar que cierto acontecimiento es noticia o, por el contrario, no lo es (Cfr.
Núñez Ladevéze, 1995, 23).
Ya en 1986, la FIP decide actualizar su Código Ético y elabora la
“Declaración de principios sobre la conducta de los periodistas”, que prácticamente
recoge los mismos deberes de la declaración de 1954 con algunas matizaciones
nuevas y la incorporación de un punto más que dice así:
“El periodista se cuidará de los riesgos de una discriminación
propagada por los medios de comunicación y hará lo posible para evitar
que se facilite tal discriminación, fundamentada especialmente en la
256

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
raza, el sexo, la moral sexual, la lengua, la religión, las opiniones
políticas y demás, así como el origen nacional o social.”
En noviembre de 1992, el Colegio de Periodistas de Cataluña
promueve la redacción de un Código Deontológico con el fin de enmarcar la
actividad periodística dentro de unas coordenadas adecuadas. De forma resumida,
el contenido de los once puntos de este Código es el siguiente:
1. Distinguir entre hechos y opiniones, evitando distorsión deliberada.
2. Evitar datos imprecisos que puedan menospreciar la dignidad de las
personas.
3. Rectificar con diligencia, sin eludir la disculpa.
4. Utilizar métodos dignos para obtener la información.
5. Respetar el “off de record”.
6. Reconocer a las personas el derecho a no proporcionar información.
7. No aceptar retribuciones por promover determinadas opiniones.
8. Respectar el derecho a la intimidad e imagen.
9. Considerar el principio de presunción de inocencia.
10. Ser cuidadosos con la información que afecte a menores de edad.
11. Actuar con rigurosidad en informaciones u opiniones que puedan
suscitar discriminaciones o violencia (Cfr. Armentía y Caminos,
1998, 14 y ss.).
La última declaración que ha realizado la FIP, fue en marzo de 1993, en
un seminario sobre Independencia Redaccional celebrado en Milán; esta declaración
pretendía que las redacciones donde los periodistas trabajan a diario, sean
instrumentos que les faciliten el cumplimiento de sus deberes y, por supuesto, la
libertad de expresión. Meses más tarde, en julio de ese mismo año, en Estrasburgo,
se acuerda por asamblea parlamentaria del Consejo de Europa, el “Código Europeo
de Deontología del Periodismo” 9 . En sus treinta y ocho puntos se recoge cómo
deben tratarse las noticias y opiniones, que la información es un derecho de todas
las personas, cuáles son las funciones y la actividad ética del periodismo, cómo
257

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
debe ser la redacción, cómo actuar ante determinados conflictos, y la necesidad de
autocontrol en esta profesión.
Como hemos podido observar, la regulación jurídica de la actividad
periodística no se expresa mediante exigencias, sino en forma de prohibiciones o por
infracción de reglas que delimitan el derecho a la información. Entre esas reglas está
la protección del honor, de la intimidad, de la propia imagen, de la dignidad, de la
verdad; tipificando como delito cualquier forma de violar esas reglas (Cfr. Núñez
Ladevéze, 1995, 24-25).
A pesar de la redacción de todos estos códigos sobre ética periodística,
se requiere la coincidencia de otros factores para que el periodista pueda
desarrollarlos en su trabajo diario. Es decir,
Si el periodista no dispone de unas condiciones mínimamente
aceptables (salario digno, horario, vacaciones retribuidas, consejos de
redacción...) para garantizar su independencia y con un status que le
permita ser libre, es prácticamente imposible que pueda cumplir los
principios establecidos en los diferentes códigos (Prieto, 1995, 216).
En último lugar, pero no menos importante, debemos mencionar que el
periodista debe asumir una actitud comunicativa ante los lectores, que consiste en
respetarles y apreciarles, y no una actitud estratégica considerándolos medios para
obtener el beneficio propio. Asumiendo esa actitud comunicativa, el periodista ha de
intentar que lo que dice sea inteligible, que la información sea fiable (no
manipuladora), que los datos sean verdaderos y, por tanto, contrastados, y respetar
las normas sociales que le hará comportarse con justicia (Cfr. Cortina, 1995, 149-
150). E. Ferrer (1997) nos dice que un lema caracteriza, o pretende caracterizar a la
prensa: “La verdad de la prensa es buscar la verdad de los demás” (p.87).
9 Para consultar el texto íntegro de este Código Europeo, véase Núñez Encabo, M. (1995) “Código Europeo de
Deontología del Periodismo (Consejo de Europa)”, en E. BONETE (Coor.) Éticas de la información y deontología
258

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3.2.3.LOS GÉNEROS PERIODÍSTICOS
A la hora de transmitir una información cada periódico pueden emplear
distintos géneros, por lo general dicha elección se hace en función del conocimiento
previo del lector, ofreciendo mayor interpretación de la información cuanto más
conocimiento ya se posea sobre ella (Cfr. Grijelmo, 1997, 26).
De entre los primeros especialistas que se dedicaron a distinguir
géneros periodísticos, destacamos a H. Guajardo (1988) 10 que expresó la siguiente
clasificación: Noticia, Nota, Entrevista, Encuesta, Reportaje, Crónica, Columna,
Crítica, Caricatura, Ensayo, Artículo y Documentos (pp.36 y ss.).
Si atendemos a la función que cumplen los textos, se pueden
diferenciar dos grandes grupos de géneros periodísticos: los informativos y los
interpretativos (Aguilera, 1992; Cabero y Loscertales, 1998). Pero algunos
especialistas como L. Miravalles (1985) añaden dos grupos, diferenciando así cuatro
grupos de géneros:
1. Géneros informativos, como son la noticia, el reportaje y la
entrevista.
2. Géneros interpretativos o de opinión, como el artículo o el editorial.
3. Géneros mixtos, entre los que se incluye la crónica, la crítica y la
columna.
4. Periodismo gráfico, que es la fotografía, el dibujo o el gráfico.
A esta clasificación, A. Grijelmo (1997) añade la documentación dentro
de los géneros informativos, la entrevista perfil dentro del grupo mixto, considerando
la crítica y la columna como géneros puramente interpretativos, a los que añade el
análisis y el ensayo (pp.26 y ss.).
del periodismo. Tecnos, Madrid, pp.252-271.
10 La primera edición en la que publica esta clasificación de géneros periodísticos es del año 1967.
259

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En un manual para futuros periodistas, J.R. Valles (1991) explica que
los mensajes periodísticos pertenecen a tres géneros o formas textuales,
resumiendo en un clarificador cuadro las diferencias entre ellos:
Información Opinión Publicidad
Carácter narración de opinión sobre descripción de
Estructura narrativa argumentativa descriptiva
Tono objetivo subjetivo hiperbólico
Referente suceso hecho/tema producto
Intención informar formar vender
Tabla 3.1: Principales diferencias entre los tres géneros periodísticos.
Además, este profesor distingue varias modalidades dentro de cada
género. Así, en el género informativo incluye la noticia, la crónica, la información, la
entrevista y el reportaje. En el género de opinión cita el editorial, el artículo, la crítica
y la carta al director. Mientras que en el género de publicidad no menciona
subgéneros (pp. 88-89).
Desde el punto de vista del lenguaje y de las técnicas periodísticas,
J.O. Aguilera (1992) distingue tres tipos de mensajes: el relato informativo, el relato
interpretativo y el comentario. Para este profesor los avances tecnológicos han ido
separando al periodismo de la literatura y, por consiguiente, de muchos géneros
literarios, para centrarse más en la noticia. No obstante, además de la noticia
reconoce como géneros del periodismo actual, el reportaje y la crónica, puestas por
orden de menor a mayor dosis de interpretación, pero en los tres casos debe primar
la exposición objetiva de los hechos (p.159).
Por su parte, L. Núñez Ladevéze (1995) hace una clasificación similar a
las dos anteriores, pero con la modificación de la denominación del tercer género.
De esta forma, considera que existe un género de información, uno de interpretación
260

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y otro de opinión. Explica que el género de información tiene como fin dar cuenta de
lo que sucede y en este grupo encontramos la noticia y la documentación; el género
de interpretación pretende relacionar la información con su contexto y así se
considera el informe, la crónica, el reportaje y la entrevista; y para el género de
opinión lo principal es adoptar una postura y tratar de convencer de que es la más
adecuada, destaca el editorial y la columna.
En nuestra investigación vamos a contemplar los géneros informativos,
los interpretativos y un tercer grupo en el que entrarían todos los géneros que
destacan por emitir juicios de valor. Así, los géneros periodísticos que contemplamos
son los siguientes. Dentro del grupo informativo, la noticia y los avisos y
comunicados; en el grupo interpretativo o de opiniones, el artículo de opinión, el
editorial y la carta al director; y en un último grupo de valoraciones personales,
incluimos la entrevista, el comentario y el reportaje. Dada las ambigüedades que
rodean a estos términos, por las múltiples agrupaciones y definiciones realizadas por
distintos autores, pasaremos a detallar que entendemos por cada uno de ellos.
- Artículo de opinión, (ver Figura 3.17) es un escrito en el que se
explica, interpreta y valora un hecho o una idea actuales y de especial
trascendencia. La opinión del articulista es el eje del escrito. Suele
aparecer firmado y en una zona fija del periódico. En el artículo de
opinión lo más relevante es quién lo firma.
- Avisos y comunicados, (ver Figura 3.18) son informaciones varias que
escriben personas externas al periódico. Suelen ser muy breves y
tienen una ubicación fija. En este caso lo más destacado es lo que se
quiere comunicar.
- Carta al director, (ver Figura 3.19) expresión escrita de los lectores
habituales del periódico, respecto a temáticas concretas que les
preocupan. Es una sección fija que siempre se ubica en la misma zona
del periódico. En la carta al director lo más importante es la opinión del
lector.
261

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.17: Artículo de opinión.
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Figura 3.18: Avisos y comunicados.
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- Comentario, (ver Figura 3.20) es un artículo de opinión breve e inserto
en una noticia o reportaje. En ocasiones va firmado. En el comentario lo
fundamental es lo que aporta. El comentario se sitúa a cierta distancia
del hecho y esboza una reacción ante él, una respuesta que puede
tomar la forma de una acción o quedarse en un juicio (Gomis, 1997,
47).
- Editorial, (ver Figura 3.21) es un artículo de opinión que refleja la
ideología y el pensamiento de ese medio informativo en particular.
Suele aparecer en una zona fija del periódico y, generalmente, lo firma
La Editorial. En líneas generales, (...) el editorial es un artículo en el
que se comenta algún aspecto controvertido de la actualidad (Núñez
Ladevéze, 1995, 100).
- Entrevista, (ver Figura 3.22) es la trascripción de un diálogo
mantenido entre un periodista y un personaje de actualidad por su
protagonismo directo en algún suceso o fenómeno, o por su implicación
indirecta en el mismo. En la entrevista lo más significativo en la persona
entrevistada. L. Núñez Ladevéze (1995) reconoce la entrevista como
una técnica para obtener información y recabar la opinión de una
persona con cierto prestigio social, sobre alguna cuestión de actualidad
(p.89).
- Noticia, (ver Figura 3.23) texto en el que se cuenta de modo sucinto
pero completo, un hecho de actualidad y de innegable repercusión
social, destacando siempre la novedad, el significado y el interés. Es de
extensión y situación muy variable. En ocasiones va acompañado de
fotografías. En la noticia lo más relevante es la actualidad. La noticia
sirve para comunicar con exactitud y eficacia un hecho nuevo (Gomis,
1997, 45).
- Reportaje (o crónica), (ver Figura 3.24) es un escrito informativo pero
también de interpretación, puesto que entra a valorar ese hecho o
circunstancia. Es de extensión y situación muy variable. En ocasiones
va acompañado de fotografías y gráficos. En el reportaje lo más
264

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Figura 3.19: Carta al Director.
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Figura 3.20: Comentario.
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Figura 3.21: Editorial.
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destacado en el tema que se trata. Según el catedrático L. Núñez
Ladevéze (1995) en el reportaje (...) el periodista suscita la información
en lugar de ir a buscarla o a esperar que acontezca (...) También puede
considerarse el reportaje como una técnica de profundizar en aspectos
de una noticia, principalmente en las causas que la han producido
(p.86).
Como vemos, cada género periodístico tiene peculiaridades propias que el
lector debe tener en cuenta para hacer una lectura crítica y selectiva del mensaje
que se transmite, pero además el lenguaje empleado también debe ser analizado
por el lector; pues, como bien dice J.Mª Vázquez (1990) el lenguaje no es neutro,
sino que está cargado de ideas, prejuicios y preconceptos (p.22). El titular, la
presencia de antetítulo y subtítulo, la ubicación del texto en el periódico, los gráficos,
ilustraciones y fotografías, la extensión y la fecha de publicación, son factores que
nos ayudan a analizar el mensaje periodístico –tal y como haremos en la cuarta
parte de este trabajo-, porque, según T.A. Van Dijk (1990), en ellos se refleja
explícitamente la macroestructura semántica o noción del tema que se trata (p.253).
El modo de presentar una noticia implica siempre una previa interpretación de su
importancia social (Núñez Ladevéze, 1995, 33). De entre todos esos elementos que
influyen en la presentación, es el titular el único de presencia casi obligada y el de
mayor relevancia; éstos tradicionalmente se han elaborado teniendo en cuenta la
novedad, la actualidad, la claridad, la concisión, la veracidad y la garra, y sus
posibilidades ligüísticas dependen de la creatividad del propio periodista (Gómez
Mompart, 1982; Gomis, 1997; Berrocal y Rodríguez-Maribona, 1998).
A la variedad posible de todos estos factores de representación, es
preciso añadir que la clasificación del periódico en secciones y la ubicación de
noticias en cada una de ellas, puede ser una actividad puramente objetiva o
responder a determinados intereses según el caso. Entre periódicos existen
diferencias en las secciones que aparecen, pero hay una serie de secciones
comunes a la gran mayoría. Éstas son: Nacional, Internacional, Opinión, Local,
Sociedad, Economía, Cultura, Deportes, Toros, Televisión y Radio, y Servicios (Cfr.
268

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Figura 3.22: Entrevista.
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Figura 3.23: Noticia.
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Figura 3.24: Reportaje.
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Berrocal y Rodríguez-Maribona, 1998, pp.73 y ss.).
Así, según la expresión de todos esos elementos citados, un mismo
acontecimiento puede reflejarse de formas diversas según lo que se desee resaltar;
En una sociedad plural uno de los valores fundamentales es la libertad de expresión.
Por tanto, es lícito que cada diario presente su cosmovisión de la realidad (Pérez
Serrano, 1984, 40). Entre todos los géneros y demás factores periodísticos, debe
prestarse especial atención a la noticia por ser la piedra angular del periodismo y a
las fotografías, porque en muchas ocasiones una imagen transmite más información
que el texto al que acompaña.
3.3. LA INTERPRETACIÓN DE LA NOTICIA
Si tenemos en cuenta que los periodistas, por lo general, no presencian
los acontecimientos sobre los que van a informar, estamos en sintonía con T.A. Van
Dijk (1990) al afirmar la importancia de analizar detalladamente cuál ha sido la fuente
de información, a qué parte del texto inicial se alude y cómo se transforma esa
información en noticia. Lo más complejo es que los textos fuente que emplea el
periodista son versiones ya codificadas que responden, no sólo al conocimiento
general del suceso, sino también a determinadas ideologías y actitudes (pp.255 y
ss.); es decir, las agencias de prensa que suelen facilitar los datos iniciales para
elaborar la noticia, aún de forma inconsciente, proporcionan una información
marcada por sus ideales e intereses particulares. Según L. Núñez Ladevéze (1991)
el periodista realiza la interpretación sobre la información que recibe, sobre la base
de dos categorías: la que se deriva de su función social y la propia de su
especialización profesional (p.173). Así pues, lo ideal es que el periodista respete el
código deontológico de su profesión, con lo que estará asumiendo ciertas normas
sociales.
Es importante distinguir en la noticia dos niveles de información. De un
lado tenemos la noticia muy resumida y concentrada que se expresa en el titular. Y,
de otra parte nos encontramos con el corpus textual que repite la información del
272

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
titular pero adornada con muchos recursos disponibles y completada con
argumentaciones y datos (Cfr. García Gutiérrez, 1992, 104-105). Aunque otros,
como L. Núñez Ladevéze (1995) diferencian tres partes en la noticia, pues entre el
título y el texto informativo, localiza el “párrafo de entrada” que aporta datos
importantes de la noticia que luego se desarrollan en el texto (p.46). Hasta aquí
parece fácil interpretar una noticia, pues supondría analizar la información que se
proporciona en tres pasos o niveles de profundización: título, entrada y cuerpo (ver
Figura 3.25).
No obstante, es necesario tener en cuenta la posible existencia de cierto sesgo
informativo desde el propio medio de comunicación. El primer filtro que produce ese
sesgo lo encontramos cuando el redactor tiene que decidir qué acontecimiento es
noticia y cuál no lo es; porque (...) no toda información es noticia, aunque toda
noticia sea información (Enebral y González Feria, 1991, 55). Es la llamada “línea
editorial” la que decide de entre todas las informaciones que llegan a la redacción,
cuáles van a traducirse en noticia a través de su medio de comunicación y cuáles no
saldrán a la luz pública. Esta importante decisión se toma en función de los intereses
e ideología propia del ese medio en particular, así encontramos periódicos que optan
por especializarse en dramas y desastres, otros que destacan los descubrimientos y
avances de la humanidad, mientras que otros tantos deciden establecerse en un
punto intermedio notificando cualquier suceso, sin subrayar lo positivo sobre lo
negativo ni viceversa; aunque, por supuesto, siempre hay acontecimientos de tal
notoriedad social que todos los medios deciden hacerlos públicos,
independientemente de su “línea editorial” que en estos casos sólo determinará el
tratamiento y énfasis que se le dé al texto. Son sobre estos últimos acontecimientos
sobre los que se aplican una serie criterios comunes a todos los medios. Así pues,
para comprender una realidad social es de gran valía recurrir a las noticias de
prensa porque, como bien apunta J.M. Esteve (2003), nos ofrece los matices de la
realidad que proyecta sobre los lectores (p.16).
Hoy día es bastante aceptado señalar que los acontecimientos que van
a producir las noticias pueden ser de tres tipos distintos:
273

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.25: Documento con título, entrada y cuerpo.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
1. Los acontecimientos que tienen poca importancia general, pero son
muy significativos para unos pocos (...).
2. Son los acontecimientos a los que los mass media les dan una
importancia pública general por lo que consiguen un tratamiento de
importancia, y son advertidos directamente por la mayoría del
público (...).
3. Los acontecimientos muy urgentes, importantes, que reciben mucha
y rápida atención por parte de los mass media (...) (Rodrigo, 1989,
51-52).
Pero un acontecimiento, o mensaje recibido, se entra a valorar dentro
de esta tipología una vez que la redacción ha decidido que sea noticia, o mensaje a
emitir. Además, dentro de cada uno de estos tres grupos, existen ciertas
ambigüedades que marcarán más diferencias entre unos periódicos y otros. No
obstante, la audiencia es la que en último término da sentido a la noticia
interpretándola: (...) cada consumidor de comunicación de los mass media, personal
y subjetivamente, puede otorgar la mayor implicación a unas noticias a partir de
múltiples peculiaridades personales (Rodrigo, 1989, 103). El acontecimiento con
respecto al lector puede tener una implicación directa por lo que afecta a sus
sentimientos, y ser personal o no personal según tenga incidencia en la vida
cotidiana del individuo o no; por otro lado puede tener una implicación indirecta sin
afectar a los sentimientos del individuo; o por el contrario carecer de implicación
alguna, por lo que el individuo se muestra indiferente ante la noticia de ese
acontecimiento (Cfr. Ibíd., 103).
Es preciso tener en cuenta que factores de valoración emplea
generalmente la Redacción de un medio de comunicación social para decidir si un
hecho es noticiable o no:
(...) los más importantes son la actualidad, en tanto inmediación en el
tiempo, y la proximidad, en tanto inmediación en el espacio. (...) Como
requisito inevitable, la noticia debe ser veraz y exacta. Después clara y
concisa. Impersonal, porque el informador no tiene derecho a tener
ideas propias, y ha de ser objetivo (Aguilera, 1992, 159-160).
275

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
A este respecto el profesor M. Rodrigo (1989) afirma que hay una serie
de factores que determinan la selección de las noticias y éstos son los siguientes:
frecuencia del acontecimiento, umbral de intensidad, ausencia de ambigüedades,
significatividad por afinidad cultural o relevancia, consonancia con las expectativas
del lector, imprevisibilidad, continuidad en la noticiabilidad, composición equilibrada
de informaciones, y referencia a valores socioculturales que despierten interés. Se
suele dar la presencia de varios de estos factores, relacionándose por agregación,
por complementariedad o por exclusión (pp.111-112). Es pues bastante aceptado el
hecho de que existen una serie de reglas no escritas en ninguna parte, para la
selección de noticias, reglas que provocan muchas coincidencias entre periódicos
(Rodrigo, 1989; Núñez Ladevéze, 1991).
A la hora de interpretar la noticia el lector debe tener en consideración
todos los factores influyentes que hemos mencionado, pero además ha de valorar
cada uno de los elementos conformadores de dicha noticia o por lo menos aquellos
que le interesan conocer. F. Martínez Vallvey (1996) especifica que generalmente
los elementos de una noticia son siete: qué, quién, dónde, cuándo, con qué, por qué,
cómo (pp.76-77). Así pues esos son los interrogantes que puede descubrir el lector
en cada noticia, que requieren respuestas concisas y objetivas y que posiblemente
eliminen interpretaciones erróneas.
De otra parte, T.A. Van Dijk (1990) en su profundo estudio sobre la
noticia afirma que:
En realidad la gente recuerda muy poco de las noticias (...). Por lo
general, los lectores recuerdan lo que hemos denominado
macroestructuras de la noticia, y después de un cierto tiempo, incluso
éstas acaban incluyéndose en el interior de estructuras de
conocimiento más generales. En realidad, lo que los lectores hacen no
es tanto recordar las informaciones periodísticas como construir
modelos nuevos de la situación descrita por esas informaciones
actualizando los viejos (p.257).
276

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Esto viene a decir que la audiencia, por lo general termina reteniendo
sólo la temática de las noticias y la valoración que se hace de ellas, que con el paso
del tiempo irán asimilando como conocimientos propios y no como informaciones o
modelos que han captado de un medio de comunicación, y no por experiencia
propia. De esta forma los individuos van asumiendo e identificando como propios
esos modelos externos, sin valorar el sesgo o la manipulación que puedan haber
sufrido. En especial, la audiencia recuerda mejor una noticia e interioriza más los
modelos que le transmite por dos factores:
a) cuanto más se acerque a sus conocimientos previos
b) y cuanta mayor carga emocional tenga (Cfr. Van Dijk, 1990, 258).
Así pues, en la práctica los medios de comunicación social suelen
escoger sus noticias en función a esos dos factores que influirán en la comprensión
y retención de la audiencia. Actualmente parece que la veracidad y fiabilidad de las
informaciones ha perdido importancia, y lo que es peor los contenidos han pasado a
segundo plano. Esto sería hablar de la “crisis de contenidos” que ha nacido del
interés desmesurado y por encima de todo, de aumentar o mantener los índices de
audiencia. Es decir, hablamos de “crisis de contenido” cuando ya una noticia no
responde a ningún interés común y, además, no transmite ningún tipo de
información (Cfr. García- Lavernia y Massó, 1997, 43-44).
Por su parte, el catedrático L. Núñez Ladevéze (1991) asegura que la
base principal de una noticia es el interés o curiosidad común por un acontecimiento,
y los ingredientes principales que despiertan esa curiosidad y hace rentable la
publicación de la noticia son: la proximidad, el interés público y el interés psicológico.
En primer lugar, según la regla de la proximidad, se supone que los individuos se
interesan más por los hechos que directamente le conciernen; en concreto la
proximidad será un aspecto a valorar para decidir si la difusión de la publicación
debe tener carácter local, regional, nacional o internacional. En segundo lugar, el
interés público se despierta por la pertenencia misma a una comunidad en la que los
intereses individuales han de adaptarse al interés colectivo; estas noticias precisan
de una comprensión objetiva porque así es como influyen sobre el individuo. Y, en
tercer lugar, el interés psicológico o humano, surge hacia acontecimientos que se
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
basan en la reacción emocional y en la curiosidad que se despierta; la comprensión
de esta información es meramente subjetiva (pp. 39 y ss.). En resumen podemos
decir que la proximidad sitúa a la noticia en el nivel de difusión que le corresponde,
mientras que la valoración del interés público y del psicológico decidirá si se hace
pública o no dicha información, es decir, si ese acontecimiento será noticia o no.
En esta línea, A.Mª Enebral y C. González Feria (1991) afirman que (...)
noticia es aquella comunicación digna de publicarse u ofrecerse en un medio
informativo, porque merece el interés o atención de un numeroso público (p.55).
Para estos autores, los factores que se valoran en una noticia son éstos:
actualización, novedad, proximidad, importancia, trascendencia, celebridad
implicada, aspecto humano, contraste, utilidad y amenidad. Y los requisitos que se le
exige a dicha información son: veracidad, exactitud, brevedad, claridad,
impersonalidad, rapidez de comunicación (Cfr. Ibíd., 56). Otros especialistas como
Figura 3.26: Comparación de dos publicaciones sobre la misma información.
278

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
D.L. Ferguson y J. Patten (1988) resumen así los factores a considerar en una
noticia: la oportunidad, la proximidad, la prominencia, la consecuencia, el interés
humano, el conflicto. De otra parte, se inclinan por promover entre los periodistas el
método “¿a quién le importa?” para juzgar las posibles noticias (pp.60 y ss.).
Una vez analizados todos los factores que influyen en una noticia,
desde distintas opiniones, es preciso subrayar que el lector debe emplear ese mismo
análisis de factores a la hora de interpretar la información. Una técnica muy oportuna
para la interpretación de noticias periodísticas es el contraste con publicaciones en
otros periódicos, sobre la misma información (ver Figura 3.26). Por último, también
es importante el estudio de todos los elementos de representación, como es la
extensión, la ubicación, la fotografía, el gráfico.... –cuestión ya mencionada en el
punto de los géneros periodísticos, 2.3.-.
En general, cuando interpretamos una noticia y la asumimos no
siempre implica la adopción del modelo social de actitud o conducta que en ella se
refleja, porque el periodismo, al igual que el resto de los medios de comunicación
social, ejerce en muchas ocasiones una influencia indirecta (Cfr. Van Dijk, 1990,
259). Este tipo de influencia va provocando erosión en las creencias y en muchos
aspectos sociales que terminan repercutiendo en la vida cotidiana del individuo sin
que éste se sienta dirigido por las informaciones que recibe.
3.4. LA FOTOGRAFÍA PERIODÍSTICA
La imagen es uno de los elementos principales sobre los que se
apoyan los medios de comunicación social en general (Rodríguez Merchán, 1993).
Los individuos se interesan más por las personas que por las ideas, de ahí que el
periodismo ponga tanto énfasis en personalizar ideas y opiniones mediante
fotografías de personas, bien sean conocidas como particulares o bien como gremio.
También se personaliza relacionando la información con la imagen de una situación,
paisaje o lugar conocido (ver Figura 3.27).
279

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.27: La imagen sitúa la información en un lugar concreto.
280

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Los inicios de la imagen en el periodismo se encuentran en las
ilustraciones que aparecen por motivaciones estéticas y artísticas, y así lo entendían
los lectores que todavía no sabían asumir la información por medio de imágenes;
pero rápidamente la audiencia comprende el alto valor informativo de las
ilustraciones, además con ellas se recibe la información con menor esfuerzo del que
se precisa para comprender el texto. Por ello, y gracias a las nuevas técnicas que
permitían a la imprenta reproducir directamente una fotografía superando a la
compleja técnica de los grabados, ilustraciones o dibujos, desde finales del siglo XIX
se pasa a incorporar la fotografía a la prensa, basándose en ella como espejo de lo
real. Surge entonces la distinción entre “prensa ilustrada” y “prensa gráfica”, siendo
la primera la que utiliza la imagen de forma decorativa, mientras que la segunda
emplea la imagen como elemento autónomo de información. Ya a mediados del siglo
XX se considera un poderoso e insustituible instrumento periodístico, en general
porque la información visual hace más accesible la realidad y la actualidad. Pero al
transmitir el mensaje con más rapidez, cargado de mayor emotividad y de forma más
irreflexiva, con la fotografía se consigue un nivel de penetración peligrosamente
elevado; además, en este siglo XX se insiste sobre todo en la idea de la fotografía
como transformación de lo real. El último paso dado en este campo del realismo
fotográfico, señala cierto retorno hacia su referente contextual, dotando a la imagen
de un valor particular determinado por éste; o lo que comúnmente se conoce como
la fotografía convertida en “huella” de la realidad (Dubois, 1986; Rodríguez Merchán,
1993). Además de la ilustración o la información, es bastante aceptada la idea de
que la fotografía periodística puede desempeñar otras funciones como la ironía, la
provocación o la persuasión (Cfr. Vilches, 1987, 82); esto consiste en admitir que la
fotografía periodística puede emplearse para ironizar sobre algún aspecto de la
noticia, para despertar el interés del lector hacia el texto que acompaña o para
convencer a la audiencia de la veracidad de la información (ver Figura 3.28).
Queramos o no, la objetividad en la fotografía es un ideal, siempre hay
cierta manipulación, intencional o no. Antes las fotografías eran esgrimidas como la
realidad fiel de la noticia, y ahora ya se reconoce su parcialidad con el propósito de
glorificar algo o alguien, o por el contrario para ridiculizarlo (Cfr. Ferrer, 1997, 174),
que no es otra cosa sino cumplir la función de persuasión o de ironía. A las
281

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.28: La imagen pretende dar veracidad.
282

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
fotografías periodísticas se les confiere tanta subjetividad como al texto de la noticia,
pero de forma autónoma con respecto a éste, puesto que no necesariamente
aparecen subordinadas al texto escrito; el texto visual transmite un mensaje, bien
sea informativo o publicitario (Vilches, 1987; Rodríguez Merchán, 1993). Respecto a
las manipulaciones del lenguaje visual, L. Vilches (1987) cita la supresión, la
adjunción –señalización o encadenamiento-, la sustitución y la conmutación o
inversión, además señala que pueden producirse sobre cuatro ámbitos de la
fotografía:
a) manipulaciones realizadas sobre el soporte material de la fotografía,
b) manipulaciones realizadas sobre la presentación de la fotografía en
la página del periódico,
c) manipulaciones realizadas sobre el contenido de la fotografía, y
d) manipulaciones realizadas sobre el referente del objeto o
acontecimiento fotografiado (pp.113 y ss.).
Se pueden distinguir cuatro tipos de imagen de comunicación social:
abstracta, simbólica, figurativa y realista (Gubern, 1983). Pero sólo el último tipo de
imagen se puede calificar como fotografía informativa autónoma, porque en los otros
tres casos, es necesario recurrir al pie de fotografía, al titular o al propio texto para
que la información que transmite sea precisa, rigurosa y exacta. De ahí la
importancia del pie de fotografía, que en opinión de M. Keene (1995) debe reunir
información que dé respuestas a: quién, por qué, qué, dónde y cuándo (p.177). (...)
la relación entre la foto y el pie de foto establece un contexto pragmático que influye
en la percepción, lectura y comprensión de la imagen fotográfica (Vilches, 1987, 68).
En líneas generales, (...) toda imagen fotográfica debe ser analizada
como una interpretación transformadora de lo real, como una creación arbitraria,
cultural, ideológica y codificada (Rodríguez Merchán, 1993, 36). Y esta
transformación de la realidad lleva a una incorrecta percepción de la realidad
durante el proceso de comunicación visual, y se debe fundamentalmente a tres
factores:
1. la existencia de interferencias;
2. los posibles filtros sensoriales y culturales en el receptor y
283

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
3. la compleja delimitación entre la información práctica y el contenido
estético (Cfr. Ibíd., 99-100).
Los profesores A. Lara y J. Perea (1980) señalan que la comunicación
fotográfica cumple tres actividades fundamentales –generar, transmitir y recibir- que
a su vez implican una serie de subactividades. En primer lugar la actividad de
generar, que comprende la producción del mensaje fotográfico, supone la realización
de dos subactividades:
- proyectar el mensaje, que supone las actividades de definir los
objetivos, de idear el mensaje, de buscar los recursos y de preparar
el trabajo;
- codificar el mensaje, que supone las actividades de determinar la
escena, de componerla y de ejecutar el acto fotográfico.
En segundo lugar, la actividad de transmitir, que implica las técnicas del
medio, también supone la realización de dos subactividades:
- reproducir la fotografía, mediante dos actividades, preparar la matriz
y hacer copias;
- difundirla, que supone otras dos actividades, la distribución y la
exhibición.
Y, la última actividad de la comunicación visual, la de recibir, que atañe
especialmente al receptor, comprende otras dos subactividades:
- decodificar, que implica contemplar, traducir, relacionar e interpretar;
- evaluar, que implica jerarquizar significados, almacenarlos y
modificar la conducta.
Una vez vistas todas las actividades y subactividades que implica la
comunicación visual que se ejerce mediante la fotografía periodística, también es
conveniente tener en cuenta que códigos intervienen a lo largo de todo ese proceso
284

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de construcción del mensaje fotográfico. En opinión de A. Plécy (1971) 11 los códigos
que intervienen se pueden agrupar en cinco categorías: códigos de tratamiento,
códigos ópticos, códigos de encuadre y puesta en página, códigos verbales y
códigos socioculturales. En realidad, los tres primeros grupos se pueden incluir en
uno más genérico que se denomine “códigos técnicos” y que supone la utilización de
todos los elementos propios de la técnica fotográfica. Por otro lado, los “códigos
verbales” suponen la influencia de los textos que acompañan a la fotografía. Y, los
“códigos socioculturales y estéticos” implican el significado de los objetos
fotografiados así como la comprensión de ellos que realiza el lector. Según D.E.
Brisset (2002), el dispositivo fotográfico es un dispositivo codificado desde todos los
puntos de vista: técnico, cultural, sociológico, estético, etc. (p.26). L. Vilches (1987)
sólo considera las propiedades técnicas y las leyes de la percepción, según las
cuáles la realidad no la comprendemos a través de lo que vemos, sino a través de lo
que percibimos. Con respecto a la percepción es importante subrayar la interacción
visual entre objetos, la no-neutralidad de los fondos, la dinámica en la relación
figura-fondo y el establecimiento de semejanzas y contrastes (pp.20 y ss.) (ver
Figura 3.29). Resumiendo: El valor ideológico de una foto de prensa nace porque se
le atribuyen determinados significados a las condiciones perceptivas de los
elementos que se combinan en su superficie formal (Ibíd., 30). No obstante, este
autor considera que al tiempo que se realiza una compresión perceptiva de la
fotografía, también tiene lugar una lectura cognoscitiva de la misma (Cfr. Ibíd., 238).
Por otra parte, debemos señalar que la imagen fotografiada se
diferencia de su referente real, por varias razones:
a) se capta una imagen y se descontextualiza, ofreciendo un reflejo
parcial de la realidad,
b) según los criterios estéticos del periodista se elige una visión u otra,
c) los protagonistas de la fotografía tienden a posar,
d) con la imagen fija se descubre lo desconocido porque su existencia
sólo es real en la fotografía,
11 Apud.: RODRÍGUEZ MERCHÁN, Eduardo (1993) La realidad fragmentada. Una propuesta de estudio sobre la
fotografía y la evolución de su uso informativo (Tesis Doctoral). Editorial de la Universidad Complutense, Madrid,
pp.138-139.
285

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 3.29: Se juega con la percepción visual figura-fondo.
286

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
e) y mediante la elección de una parcela de la realidad (Cfr. Rodríguez
Merchán, 1993, 358 y ss.).
En concreto, sobre ese último aspecto, y basándose en su experiencia
como fotógrafo, D.E. Brisset (2002) añade,
(...) como todo medio de representación, la fotografía realiza una
operación quirúrgica sobre la realidad, extirpando para su construcción
representativa algunos de los rasgos que caracterizan a esa realidad
(p.34).
Esta selección puede ser debida a la subjetividad de las ideas del
propio fotógrafo, a la línea editorial, a la ideología del grupo empresarial al que
pertenece, o a las posibilidades del propio medio periodístico (Cfr. Ibíd., 35-36).
Según M. Keene (1995) este hecho de suprimir contenido de la fotografía, responde
a un proceso de adaptación de la imagen a la finalidad concreta que va a cubrir en el
periódico; además de este proceso de omisión, existen otras técnicas que procuran
la adaptación de la fotografía para su publicación, destacando: la escala, el ajuste, el
recorte, el marginado, la inversión y el retoque. La escala determina cuál es el
tamaño adecuado de la fotografía, el ajuste supone la localización del centro de ésta
donde sea preciso, el recorte es la impresión sólo de una figura recortándola por su
silueta, el marginado es un proceso de blanqueado que elimina los tonos y sirve
para encubrir parte de la imagen, la inversión supone girar la imagen de izquierda a
derecha para despistar al lector, y el retoque que pretende acentuar la luminosidad o
difuminar para dar mayor sensación de cercanía (pp. 196 y ss.). Otro especialista, L.
Vilches (1987) cita la siguiente clasificación de técnicas,
- con valor cromático: contraste, color, nitidez y luminosidad,
- y con valor espacial: escala de planos, formato, profundidad,
horizontalidad y verticalidad (pp.44-45).
Así pues, queda confirmado que una fotografía, a pesar de su crédito
como auténtica representación de lo real, puede engañar deliberada o
accidentalmente; pero realmente es en la imaginación del propio lector donde reside
la capacidad de falsear la realidad porque la fotografía capta la verdad pero el
287

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
empleo de diversas técnicas puede hacer que la audiencia interprete algunos
aspectos falsos como ciertos. Con respecto al proceso por el que la audiencia extrae
el significado de las fotografías, se puede citar nueve variables: los conocimientos
previos del lector, su nivel cultural, las características demográficas -edad, sexo,
estatus...-, condiciones temporales del consumo, credibilidad que ese medio aporta
al lector, calidad de la reproducción, género -policial, familiar o publicitaria-,
presentación y sintaxis, y variables ideológicas del medio que las publica (Cfr.
Esparza, 1989, 487 y ss.). El proceso por el que se realiza la lectura de una
fotografía pasa fundamentalmente por dos momentos: reconocimiento, como pura
actividad de percepción, e interpretación, que permite completar la información visual
(Cfr. Vilches, 1987, 93-94). Se comparte la responsabilidad entre lo que se publica y
lo que se recibe, así: La fotografía informativa, publicada en la prensa, se instala en
nuestra opinión, como un mediador social entre una imagen original y una imagen
percibida por el lector (Rodríguez Merchán, 1993, 123).
Como último aspecto a señalar, pero no menos importante, la fotografía
en la prensa diaria,
(...) se presenta cada vez más identificada por determinados
estereotipos que reducen su capacidad simbólica e interpretativa,
promocionando al tiempo lo rutinario y obviando la fotografía expresiva
y de autor (Rodríguez Merchán, 1993, 383).
Precisamente nuestro objeto de estudio es el análisis de los
estereotipos sociales que se transmiten a través de la prensa diaria, en concreto
sobre la imagen del profesor y la del alumno. Si queremos detectar qué estereotipo
se transmite de ambas figuras no podemos despreciar el tratamiento que se les da
en las fotografías, a pesar de que las fotografías sólo muestren, no interpreten,
siendo el contexto textual el que dote de significación a esas imágenes. No obstante,
Cuando vemos una imagen no percibimos solamente su estructura visual sino que
también la interpretamos como si se tratara de un texto no escrito que ha de leerse
(Vilches, 1987, 39).
288

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
SEGUNDA PARTE
TRABAJO DE CAMPO
289

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
4.1.METODOLOGÍA
4.1.1.INTRODUCCIÓN
4. ESTUDIO DE LA IMAGEN
DEL PROFESOR Y DEL
ALUMNO EN LA PRENSA
DIARIA
When a dog bites a man, that is not news,
because it happens so often. But if a man
bites a dog, that is news (John B.Bogart,
1848-1921).
Los medios de comunicación de masas son, por excelencia, elementos
sociales de formación. La prensa escrita es el medio de comunicación más asequible
para las investigaciones y estudios, por varias razones: porque el tratamiento físico
de los periódicos es cómodo y ofrece la posibilidad de ser repetido cuantas veces se
quiera y en distintos lugares, porque su manipulación con respecto a las fechas y
cantidades es bastante asequible, porque el vocabulario y las expresiones
empleadas en el lenguaje periodístico son sencillas para poder llegar al
entendimiento de gran parte de la población, porque trata gran variedad de
290

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
temáticas y asuntos, y por la amplia difusión y credibilidad que ha ganado con el
paso de los años.
Acercándonos a nuestro tema de estudio, podemos afirmar que la
prensa escrita va transmitiendo una serie de informaciones fuertemente
influenciadas por la imagen del proceso educativo –como la de cualquier acto o
fenómeno de carácter social-, que se desea formar en la mente de los lectores,
creando y potenciando una serie de estereotipos culturales entre los miembros de la
comunidad. En todo este entramado de influencias, debemos definir cuáles son los
elementos clave del proceso educativo; éstos son, por supuesto, sus protagonistas,
es decir, profesores y alumnos. Por ello, pretendemos analizar la imagen de esas
dos figuras tal y como se reflejan hoy día en la prensa diaria de nuestro país.
Existen varios trabajos de investigación que sirven como antecedentes
a este estudio, por cuanto aplican el análisis de contenido para encontrar temáticas
educativas en la prensa escrita. De un lado está el estudio que realizó G. Pérez
Serrano (1984) destinado a conocer la imagen de la Universidad Nacional de
Educación a Distancia –UNED- que se ofrecía en la prensa diaria, para ello
seleccionó dos periodos diferentes, 1973-74 y 1981-83, y consiguió encontrar, en 56
periódicos distintos, 849 recortes sobre los que trabajar. De otro lado tenemos la
investigación de S. Nieto (1986) que perseguía averiguar qué temas educativos se
tratan en la prensa de Valladolid –El Norte de Castilla- a lo largo del año 1983, así
realizó y estudió sus categorizaciones sobre 1220 recortes. Y, también tenemos el
trabajo realizado por D. Bartolomé y MªL. Sevillano (1989) que es un análisis
temático de los suplementos educativos de ABC y EL PAÍS durante tres meses, de
diciembre de 1984 a febrero de 1985. No obstante, consideramos que nuestro
trabajo de investigación puede identificarse como continuación del estudio dirigido
por J. Cabero y F. Loscertales (1998) en la Universidad de Sevilla, que implicaba el
periodo entorno a la discusión y aprobación de la LOGSE, de marzo de 1987 hasta
abril de 1994, que analizaba también otros medios como revistas y semanarios, y
que se centraba en la imagen del profesor y de la enseñanza en general. Las
conclusiones apoyadas por estos cuatro estudios, respecto a la aparición de
referencias al ámbito educativo en la prensa escrita, son las siguientes:
291

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- Aparecen más en periódicos de pequeña tirada.
- Se concentran en los primeros y últimos meses del curso.
- No suelen acompañarse de gráficos, ilustraciones, ni fotografías.
- No suelen aparecer en las portadas.
- Predominan los textos de extensión pequeña.
- La información es el género periodístico más empleado.
- Las cuestiones relacionadas con las políticas educativas son las de
mayor presencia.
- En general, transmiten una imagen bastante neutral evitando la
emisión de juicios de valor.
Con nuestra investigación vamos a trasladarnos siete años después, al
curso 2001-02, también con discusión legislativa de fondo, en este caso no sólo de
educación general, la Ley de Calidad de la Enseñanza (23/12/2002), sino también
una ley de carácter universitario, la Ley Orgánica de Universidades (21/12/2001) y
otra de formación profesional, la Ley Orgánica de Cualificaciones y de la Formación
Profesional (20/6/2002). Nos centramos en periódicos de tirada diaria. Analizamos,
además de la figura del profesor, la del alumno; porque en la investigación de J.
Cabero y F. Loscertales (1998) ya se comprobó que entre los documentos que tratan
el tema de la enseñanza un 32% hace referencia al profesorado o al alumnado,
mientras que el resto del porcentaje estaba muy distribuido entre otros doce temas y
un pequeño grupo de “otros” (p.200).
4.1.2. OBJETIVOS E HIPÓTESIS BÁSICAS
Nuestra investigación pretende recabar información para cubrir una
serie de objetivos generales:
- Identificar las temáticas referidas al profesorado y al alumnado
en la prensa escrita.
- Cuantificar el empleo de diferentes sustantivos –palabras clave-
para designar la figura del profesor y la del alumno.
292

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- Analizar si hay un distinto uso de esos términos en función de la
sección del periódico en que se halle, o si bien guardan relación con
la temática tratada.
- Conocer en que géneros periodísticos suelen aparecer estos
textos referidos a profesores y/o alumnos.
- Evaluar la extensión que se suele dar a estos textos.
- Cuantificar el empleo de fotografías y gráficos como
acompañantes a estos textos.
- Estudiar en qué lugar del periódico suelen colocar estos textos y
valorar si es frecuente su presencia en portada.
- Evaluar que diferencias existen entre los periódicos trabajados,
en el tratamiento de textos que hacen referencia a profesores y/o
alumnos.
Para ello intentamos dar respuesta a una serie de interrogantes, entre
los que podemos destacar:
¿Qué aspectos del profesor suelen tratar los textos periodísticos? ¿Y
del alumno?
¿Qué denominación se suele emplear para la figura del profesor? ¿Y
para la figura del alumno?
¿Hay diferencias en el uso de esas denominaciones en función de la
sección del periódico en que aparezca? ¿Y en función de la temática
que se trate?
¿Qué género periodístico suele emplearse más en los textos referidos a
profesores o alumnos?
¿De qué dimensiones suelen ser estos textos?
¿Es relevante el empleo de fotografías y gráficos?
¿Es frecuente la presencia en portada de textos referidos a profesores
o alumnos?
¿Existen diferencias notables según la ideología que sustenta la
empresa directora del periódico, en las temáticas transmitidas? ¿Y en
otros factores de la presentación?
293

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
básicas:
4.1.3.MUESTRA
Estos objetivos e interrogantes dan lugar a las siguientes hipótesis
1ª. La publicación de textos periodísticos referentes a educación se
concentra en los meses de inicio (septiembre y octubre) y final del
curso académico (mayo y junio), cuando la educación se convierte en
un tema “de actualidad”.
2ª. En los textos periodísticos aparece más frecuentemente una imagen
negativa del profesorado.
3ª. En los textos periodísticos aparece más frecuentemente una imagen
positiva del alumnado.
4ª. La terminología empleada para la figura del profesor y para la del
alumno trata de trasmitir la diferencia entre los distintos niveles
académicos, en función de la etapa escolar de la que son protagonistas
(infantil, primaria, secundaria o universidad).
5ª. Las noticias referidas a educación son más sucesos o relatos de
acontecimientos que análisis sobre cuestiones educativas.
6ª. Los textos periodísticos referidos a profesores y/o alumnos suelen
presentarse como noticias.
7ª. Los textos donde aparece la figura del profesor y/o del alumno no
suelen presentarse en las portadas de los periódicos, ni tampoco
acompañarse de fotografías y gráficos.
8ª. Cada grupo periodístico, en función de su línea editorial, realiza un
tratamiento diferente de los textos referidos a profesores y/o alumnos.
En esta investigación, nos enfrentamos al análisis de contenido
comparando mensajes de cinco fuentes distintas de prensa escrita, a lo largo de
todo un curso escolar, del 1 de septiembre de 2001 hasta el 31 de agosto de 2002.
Las fuentes de prensa escrita elegidas han sido periódicos, entendiendo por éstos la
publicación impresa que relata informaciones de actualidad y de presentación diaria.
294

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Los cinco periódicos fueron elegidos 1 atendiendo a que quedaran reflejados los
distintos ámbitos de distribución, desde el nacional hasta el local, que los promedios
de difusión altos, medios y bajos, estuvieran presentes, y que representaran a
diferentes ideologías. Así fueron seleccionados tres periódicos de tirada nacional
con ediciones autonómicas –ediciones andaluzas-: ABC, EL PAÍS y EL MUNDO.
Uno de tirada regional –Cataluña-: LA VANGUARDIA. Y uno de carácter provincial –
Málaga-: SUR. ABC y SUR, fundados en 1903 y 1937 respectivamente, son
unidades de negocio del Grupo Correo Prensa Española, que desde el 29/5/2003 ha
adoptado el nombre de Vocento, para dar un carácter innovador y moderno,
mientras que siguen respaldando un punto de vista periodístico bastante
conservador, basado en ofrecer a sus lectores lo que estos quieren obtener; EL
PAÍS, fundado en 1976, pertenece al Grupo Prisa y mantiene una ideología de corte
liberal; EL MUNDO es el periódico más joven de los cinco, de 1989, pertenece a
Recoletos y es peculiar por su rigurosidad y agresividad en la investigación para la
denuncia de escándalos; y el periódico más antiguo es LA VANGUARDIA, de 1881,
es línea de negocio del Grupo Godó y representa al “abuelo” tradicional y localista.
Atendiendo al promedio de difusión que tuvieron en el año 2001, según especifica la
Organización de Justificación de la Difusión de la Información 2 , quedan así
ordenados:
SUR con 39.508 ejemplares.
LA VANGUARDIA con 198.337 ejemplares.
ABC con 279.050 ejemplares.
EL MUNDO con 312.366 ejemplares.
EL PAÍS con 433.617 ejemplares.
Como podemos observar, en la selección de los periódicos se ha
pretendido contemplar desde un periódico de modesta tirada pero con mucha
tradición, hasta periódicos muy jóvenes de amplia difusión, pasando por tres
distintas zonas de referencia. Hemos renunciado a trabajar también con los
suplementos que suelen acompañar muchos días a algunos de estos periódicos,
1
Los datos relativos a estos periódicos han sido sacados de las siguientes páginas webs: www.lavanguardia.es,
www.vocento.com, www.abc.es, www.elpais.es y www.recoletos.es
2
Para mayor información al respecto: www.ojd.es o AGUADO, Guadapule (1996) OJD y el control de la difusión
de prensa en España. Ariel, Barcelona.
295

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
porque la información que en ellos se recoge suele ser bastante especializada y nos
distorsionaría la media general, además estos suplementos no van dirigidos a la
todos los lectores de cada medio, sino a una porción difícil de cuantificar, por ello no
sería fiable su ámbito de difusión. Entre estos suplementos encontramos “El Viajero”,
“Babelia”, “Ciberpaís”, “Tentaciones” y “Domingo” que acompañan, en diferentes
días a EL PAÍS. “Expansión”, “Coyuntura”, “Crónica”, “Motor”, “Ariadn@”, “Salud”,
“Documentos”, “Viajes” y “La Luna” que acompañan con frecuencia a EL MUNDO.
“Sur Escolar”, “Crónica Universidad”, “Evasión”, “Ocio”, “El Semanal”, “Motor”,
“Deporte Base”, “Golf Andalucía”, “Expectativas”, “Sur en Inglés”, “Vecinos”, “La
crónica del Verano”, “Mujer de Hoy” y “Sur Digital” que acompañan al SUR en días,
ocasiones o temporadas variables.
La razón de la elección del curso 2001-02, pudiendo buscar en
bibliotecas periódicos de otros cursos o periodos, ha sido precisamente la polémica
levantada entorno a las nuevas leyes educativas que han sido tema de discusión y
polémica durante todo el curso; la LOU que finalmente fue aprobada en diciembre de
2001, la Ley de Cualificaciones y FP que se aprobó en junio de 2002, y la LOCE
terminó aprobándose la última, en diciembre de 2002. Estas polémicas ofrecen más
oportunidades para debates periodísticos sobre temas relacionados con el mundo de
la enseñanza, como la figura del profesor y la del alumno, porque en estas leyes se
profundiza mucho en la disciplina del alumnado, en sus itinerarios y oportunidades
dentro del sistema, en la preparación de los profesores y en la selección de los
mismos. En nuestra opinión, es un periodo idóneo para potenciar una buena imagen
del profesorado y del alumnado, y en definitiva del proceso educativo, a través de los
medios de comunicación social.
El volumen de textos encontrados inicialmente fue de 2191, pero tras la
realización de dos revisiones con mayor detenimiento, se rechazaron 281 textos (61
de EL PAÍS, 60 de ABC, 55 de LA VANGUARDIA, otros 55 de EL MUNDO, y 50 del
SUR) simplemente porque en las primeras lecturas se habían aceptado algunas
palabras clave –docente, escolar o universitario- que estaban actuando como
adjetivos, cuando sólo se iban a aceptar cuando funcionasen como sustantivos. Así
pues, finalmente el volumen de textos sobre los que llevamos a cabo nuestro análisis
296

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
fue de 1910, de los cuales 326 corresponden a ABC (un 17`07 %), 359 a EL
MUNDO (un 18`79 %), 616 a EL PAÍS (un 32`25 %), 210 a LA VANGUARDIA (un
10`99 %) y 399 al SUR (un 20`89 %).
El procedimiento ha sido leer cada uno de estos periódicos a diario
durante esos doce meses, seleccionar aquellos textos periodísticos en los que
aparecen, en el antetítulo, titular, subtítulo, pie de fotografía o pie de gráfico 3 , alguna
de las palabras clave establecidas para la investigación –señaladas más adelante-;
fotocopiar la página o páginas en las que aparecen los textos, para trabajarlos con
mayor libertad; leer detenidamente para especificar la temática que tratan;
especificar en cada texto otras categorías de interés –seis categorías que veremos
en el punto 4.1.5.-; archivar por periódicos y en orden cronológico todo el material
recopilado; informatizar todos los antetítulos, titulares, subtítulos, pie de fotografías y
pie de gráfico que acompañan a estos textos, así como sus codificaciones; para por
último someter todos esos datos al tratamiento de análisis cualitativo del programa
AQUAD Cinco y al cálculo de estadísticos con el programa SPSS 11.5, de los cuales
se extraen los resultados que veremos más adelante, junto con varias tablas de
frecuencias y porcentajes elaboradas con la hoja de cálculo Excel.
Por la selección de los periódicos que van a componer la muestra –
cinco de diferentes características-, por el volumen de textos periodísticos
empleados para este estudio –1910-, por la idoneidad del periodo escogido –doce
meses-, así como por la seriedad metodológica del planteamiento en que
fundamentamos el trabajo, se ofrecen garantías sobre el valor de la muestra para
llevar a cabo un estudio pertinente para los objetivos establecidos.
4.1.4.ANÁLISIS DE CONTENIDO
El análisis de contenido es la técnica a emplear en esta investigación,
para ello se buscan vocablos concretos y se identifica el contenido de la
3 Según las distinciones que establece J.R. Valles Calatrava (1991, pp.53 y 59) para cada uno de estos
elementos.
297

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
comunicación para descifrar la temática que aborda. Es decir, el cálculo de la
frecuencia de aparición de estas palabras-símbolo y el reconocimiento de los marcos
de aparición serán las dos grandes cuestiones a las que deberá enfrentarse el
análisis de contenido (Vera Balanza, 1995, 57).
Por otra parte, implica la verificación de las hipótesis o contestación de
los interrogantes de partida, y hacer inferencias sobre las características del texto y
sobre la temática. En las inferencias hemos sido extremadamente prudentes, para
no hacerlas de forma irreflexiva ni con poca fundamentación científica, por ello las
categorías empleadas serán definidas exhaustiva y rigurosamente.
En la aplicación de esta técnica es fundamental haber formulado con
claridad los objetivos de estudio, por medio de interrogantes y de hipótesis de
partida –como ya hicimos en el apartado 4.1.2-. Por otro lado, es importante
subrayar la objetividad y la sistematización como elemento esencial de este análisis.
Además, el texto presenta la ventaja de poder ser copiado, compartido con otros
investigadores y utilizado tantas veces como se quiera. En el análisis de contenido
hemos sustituido la interpretación y subjetividad típicas del estudio de documentos,
por procedimientos que intentan convertir en datos los contenidos de determinados
textos para que sean analizados y tratados de forma mecánica y objetiva.
J. Cabero y F. Loscertales (1998) hacen un recorrido por las
definiciones más relevantes del análisis de contenido, pertenecientes a autores
como Weber (1985), Bardin (1986), Krippendorff (1990), Clemente (1992) y Berger
(1991); concluyendo con ese recorrido conceptual varias acepciones para la
definición de esta metodología:
- Es una técnica que funciona dentro de un esquema general de
investigación.
- Su objetivo es ofrecer resultados válidos y fiables, y ello dependerá
de muchas variables.
- Es una técnica para el análisis de la comunicación humana.
- Puede ser aplicada a diferentes tipos de signos y en diferentes tipos
de medios.
298

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
- Presenta cuantitativamente los resultados y tiende a resumir las
características básicas de los textos analizados.
- No es una técnica que persiga el mero recuento de frecuencias, sino
que busca constatar o refutar hipótesis previamente formuladas
(pp.151-152).
En general, el análisis de contenido se sitúa en el ámbito de la
investigación descriptiva, pretende, sobre todo, descubrir los componentes básicos
de un fenómeno determinado extrayéndolos de un contenido dado a través de un
proceso que se caracteriza por el intento de rigor en la medición. Como
características básicas destacamos:
a) Objetividad. Las categorías que sirven para clasificar los textos se
definen con claridad y precisión, de forma que otros investigadores
puedan realizar la misma investigación y así los resultados obtenidos
serán susceptibles de verificación.
b) Sistematicidad. Al analizar cada texto siempre se incluyen las
mismas categorías, para evitar cualquier selección arbitraria que
respondiera a la tesis o intereses del investigador.
c) Cuantificación. Todos los resultados del análisis se pueden cifrar
numéricamente y pueden ser tratados de manera estadística.
d) Contenido manifiesto. Para no dar cabida a la subjetividad ni a la
motivación personal, analizamos el tema o aspectos que se trata en
el documento sin realizar más interpretaciones de carácter personal
sobre él.
e) Capacidad de generalización. El recuento de frecuencias y la
tabulación de datos cualitativos, deben estar encaminados a probar
hipótesis para extraer conclusiones (Cfr. Pérez Serrano, 1984, 70 y
ss.)
Con respecto a la aplicación sistemática para el estudio de los medios
de comunicación social, S.J. Ball-Rokeach y M.L. De Fleur (1993) afirman que: El
análisis de contenido de los medios puede revelar una diversidad casi ilimitada de
pautas de comportamiento que están ahí como modelos de adopción potencial
299

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
(p.282), apoyándose especialmente en la teoría del modelaje y en las expectativas
sociales.
El análisis de contenido comporta cinco fases: preanálisis, formación
del sistema categorial, codificación, análisis e interpretación y presentación del
informe (Cfr. Cabero y Loscertales, 1998, 154 y ss.). La primera fase de preanálisis
nos ha ocupado la revisión de la literatura e de las investigaciones referidas al
mismo tema de estudio, así como el análisis del problema para definir nuestros
objetivos, hipótesis y muestra de trabajo –especificados en apartados anteriores-. La
segunda fase, supone definir y trabajar sobre las unidades de análisis y categorías
significativas para el estudio que nos ocupa –datos que incluimos en los dos
apartados siguientes a éste-. La fase de codificación supuso trabajar son rigurosidad
y exactitud sobre la muestra para especificar los códigos correspondientes a cada
uno de los textos encontrados –este proceso se detalló en el apartado sobre la
muestra-. Y, las dos últimas fases implican la elaboración de tablas, cruces y
análisis, que nos conducen a una serie de resultados y conclusiones sobre este
trabajo de investigación –todo ello reflejado en el punto 4.2 y 4.4 del trabajo-.
Por último, es esencial destacar que nuestro análisis de contenido
alcanza un alto grado de fiabilidad en las tres tipologías que define Krippendorff
(1990). Fiabilidad en la estabilidad puesto que la muestra ya está escrita y su
análisis permanece invariable a lo largo del tiempo. Fiabilidad en la reproductividad
es la característica por la cuál este análisis puede realizarse en otros lugares y por
investigadores distintos, obteniendo los mismos resultados. Y fiabilidad en la
exactitud por cuanto nos hemos dedicado con rigurosidad a la definición y aplicación
de las distintas categorías empleadas (pp.193 y ss.).
De otra parte, con respecto a la validez, y siguiendo también las teorías
de Krippendorff (1990) que hace cinco distinciones de validez (semántica, muestreo,
correlacional, predictiva y de construcción), pensamos que esta cualidad está
perfectamente garantizada en nuestro trabajo por la variedad de textos analizados,
por la relevancia de las categorizaciones realizadas sobre ellos, por lo completo de
la revisión bibliográfica efectuada, por emplear el análisis de contenido que es una
300

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
técnica ampliamente aceptada por los investigadores y avalada por muchos estudios
de éxito, y por la objetividad puesta a la hora de extraer conclusiones sobre el
tratamiento de la figura del profesor, del alumno y, en general, de la docencia, en la
prensa escrita no especializada.
En resumen, con el análisis de contenido sobre la figura del profesor y
del alumno en la prensa escrita, pretendemos prever los efectos de ciertos
contenidos y técnicas periodísticas sobre la sociedad.
4.1.5. UNIDADES DE ANÁLISIS
Vamos a especificar que categorías del contenido vamos a medir. En
primer lugar, establecemos una unidad de análisis de base gramatical, la palabra
clave y, en segundo lugar, una de base no gramatical, el tema.
Como palabras clave vamos a manejar los once sustantivos 4 , con sus
respectivos plurales, que vamos a definir 5 a continuación:
Alumno, na.1. Discípulo, respecto de su maestro, de la materia que
está aprendiendo o de la escuela, colegio o universidad donde estudia. 2. Persona
criada o educada desde su niñez por alguno, respecto de este.
Alumnado.1. Conjunto de alumnos de un centro docente.
Catedrático, ca.1. Profesor titular de una cátedra. 2. Persona que tiene
cátedra para dar enseñanza en ella. 3. Cierto derecho que se pagaba al prelado
eclesiástico.
4 Es preciso matizar que renunciamos a tener en cuenta los adjetivos (docente, universitario, escolar) puesto que
su contenido semántico es nulo para los objetivos de nuestro estudio, ya que sólo funcionan como epítetos.
5 Acepciones de estas palabras cuando actúan de sustantivo, según: Diccionario de la Real Academia Española
(22 ed., versión digital 1.0, 2003), Espasa Calpe, Madrid.
301

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Colegial.1. Perteneciente o relativo al colegio. 2. Alumno que tiene
beca o plaza en un colegio. 3. Alumno que asiste a un colegio particular. 4. Mozo
inexperto y tímido.
Director, ra.1. Que dirige. 2. Persona a cuyo cargo está el régimen o
dirección de un negocio, cuerpo o establecimiento especial.
Estudiante.
Discente.1. Dicho de una persona: Que recibe enseñanza. 2.
Docente.1. Que enseña. 2. Perteneciente o relativo a la enseñanza.
Escolar.1. Perteneciente o relativo al estudiante o a la escuela.2.
Estudiante que cursaba y seguía las escuelas universitarias. 3. Alumno que asiste a
la escuela para recibir la enseñanza obligatoria.
Estudiante.1. Que estudia. 2. Persona que cursa estudios en un
establecimiento de enseñanza. 3. Hombre que tenía por ejercicio estudiar los
papeles a los actores dramáticos.
Maestro, tra.1. Dicho de una persona o de una obra: De mérito
relevante entre las de su clase. 2. Dicho de un irracional: adiestrado. 3. Persona que
enseña una ciencia, arte u oficio, o tiene título para hacerlo. 4. Maestro de primera
enseñanza. 5. Persona que es práctica en una materia y la maneja con
desenvoltura. 6. Persona que está aprobada en un oficio mecánico o lo ejerce
públicamente. 7. Título que en algunas órdenes regulares se da a los religiosos
encargados de enseñar, y que otras veces sirve para condecorar a los beneméritos.
8. Compositor de música. 9. Hombre que tenía el grado mayor en filosofía, conferido
por una universidad. 10. Palo mayor de una embarcación.11. Titulación
correspondiente a la maestría.12. Cirujano. 13. Cada una de las dos cuerdas que
tiran de la red en el arte de la jábega. 14. Cordel al que se relinga un paño de red o
al que se anudan las pernadas de los anzuelos de palangres. 15. Cosa que instruye
o enseña. 16. Listón de madera que se coloca a plomo, por lo común, para que sirva
302

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de guía al construir una pared.17. Hilera de piedras para señalar la superficie que ha
de llenar el empedrado. 19. Escuela de niñas.
Profesor, ra. 1. Persona que ejerce o enseña una ciencia o arte. 2. En
los institutos de bachillerato y en las universidades, profesor numerario adscrito a
una cátedra o a un departamento, de rango administrativo inmediatamente inferior al
de catedrático. 4. Persona que trabaja fuera de la universidad y es contratada
temporalmente por ella.
Profesorado.1. Cargo de profesor. 2. Cuerpo de profesores.
Universitario, ria.1. Perteneciente o relativo a la universidad. 2.
Profesor, graduado o estudiante de universidad.
Con respecto al tema, debo decir que tuvimos que ir creando la lista a
medida que se realizaban las localizaciones y lecturas de los textos, a fin de no tener
que enmarcar los distintos asuntos en temáticas muy amplias y generales. Nos
pareció interesante diferenciar los temas que hacían referencia a profesores, de los
relativos a alumnos. Establecimos un tope de entre doce y quince categorías para
profesores y otros tantos para alumnos, a fin de no dejarnos llevar por el detalle que
nos llevara casi a establecer una categoría por texto, pero es un número suficiente
como para tampoco guiarnos por la globalización extrema; es decir, intentamos
definir un conjunto de temas lógicos, buscando la significatividad, entre la
particularidad y la generalización.
Después de mucho análisis y varias revisiones, el listado y las
demarcaciones de definición de estas categorías quedó tal que así:
303

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Categorías sobre profesores
1. La ausencia o bajas de profesores en sus trabajos, cuando
explícitamente se nace mención a la falta de asistencia al puesto de
trabajo (código:do-ausencia).
2. Cuando el profesor aparece como agente implicado en algún
conflicto social, excepto problemas de tratamiento específico en
otros temas, como la disciplina, los despidos... (código:do-conflicto).
3. El despido laboral de profesores sin atender a las causas o
causantes (código:do-despido).
4. Cuando los profesores viven problemas de indisciplina en el aula,
incluso con actuaciones agresivas (código:do-disciplina).
5. Todos aquellos aspectos técnicos y didácticos, relacionados con el
proceso de enseñanza y con su ejecución en general (código:doenseñanza).
6. Las relaciones y situaciones en las que se especifica la
coparticipación o consenso, entre el profesor y la familia (código:dofamilia).
7. Todas las consideraciones que hagan referencia directa a la
formación inicial y continua del profesor, en cualquiera de sus áreas
de conocimiento o conjunto de habilidades (código:do-formación).
8. Cuando en un documento que versa sobre algún tema bélico,
aparece implicada de cualquier forma la figura del profesor
(código:do-guerra).
9. Todas las labores de investigación e innovación que desarrolle un
profesor o grupo de ellos (código:do-investigación).
10. Si aparece la figura del profesor como símbolo de la maestría
definida como cualidad de alta especialización en un arte o ciencia
(do-maestría).
11. Cuando en una discusión sobre política o legislación educativa
se menciona la figura del profesor, bien sea como partícipe o como
afectado de esas decisiones o sucesos (código:do-política).
304

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
12. Las acciones de protesta o huelga que protagoniza el profesor
(código:do-protesta).
13. Si se menciona cualquier acto de reconocimiento hacia la tarea
que realiza un profesor o grupo de ellos (código:do-recocimiento).
14. Cuando el texto hace referencia a las relaciones que vive el
profesor con la Religión, o a cualquier decisión sobre esta asignatura
que le afecte directamente, exceptuando el caso de los despidos o
cualquier asunto que sea tratado en un tema específico (código:doreligión).
Categorías sobre alumnos
1. Todos aquellos aspectos técnicos y didácticos, relacionados con el
proceso de aprendizaje y con su consecución en general (código:disaprendizaje).
2. Cuando el profesor aparece como agente implicado en algún
conflicto social, excepto problemas de tratamiento específico en
otros temas, como la violencia, el fracaso escolar... (código:disconflicto).
3. El coste de cualquier aspecto relacionado con el proceso de
educativo del alumno, excepto esos aspectos que estén reflejados
en otro tema más específico (código:dis-coste).
4. Cualquier asunto relacionado con la integración de alumnos con
discapacidades o con la propia diversidad de éstos, excepto en los
casos de inmigrantes (código:dis-diversidad).
5. Todos los elementos referentes al fracaso escolar de los alumnos
(código:dis-fracaso).
6. Cuando en un documento que versa sobre algún tema bélico,
aparece implicada de cualquier forma la figura del alumno
(código:dis-guerra).
7. Las acciones de protesta o huelga que protagoniza el alumnado
(código:dis-huelga).
305

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
8. Cuando los alumnos son protagonistas y ejecutores de alguna
actividad pionera e innovadora, bien sea como iniciativa propia o de
otros agentes (código:dis-iniciativas).
9. Cualquier asunto relacionado con la integración de alumnos
inmigrantes
inmigrantes).
en nuestros centros de enseñanza (código:dis-
10. Cuestiones derivados de las matriculaciones de los dicentes en
los distintos niveles y especialidades de estudio (código:dis-
matrícula).
11. Cuando en una discusión sobre política o legislación educativa
se menciona la figura del alumnado, bien sea como partícipe o como
afectado de esas decisiones o sucesos (código:dis-política).
12. Cuando el texto hace referencia a las relaciones que vive el
alumno con la Religión, o a cualquier decisión sobre esta asignatura
que le afecte directamente, exceptuando aquellas cuestiones que
sean tratadas en un tema específico (código:dis-religión),
13. Asuntos relativos al transporte del alumnado a sus centros de
enseñanza (código:dis-transporte).
14. Las reacciones de violencia y demás actuaciones agresivas que
4.1.6. OTRAS CATEGORÍAS
demuestran los alumnos, tanto en el ámbito escolar como fuera de él
(código:dis-violencia).
Además de las dos unidades de análisis mencionadas, también
trabajamos otras seis categorías en cada uno de los textos.
El mes o periodo de publicación, del curso 2001-02: septiembre,
octubre, noviembre, diciembre, navidad (del 23 de diciembre de 2001, al 7 de enero
de 2002, inclusive ambos), enero, febrero, marzo, semana santa (del 23 de marzo al
2 de abril de 2002, inclusive ambos), abril, mayo, junio y vacaciones de verano (todo
el mes de julio y agosto de 2002).
306

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
La sección del periódico en la que aparece el texto: Cultura, Economía,
Educación, Espectáculos, Futuro, Imágenes, Internacional, Nacional, Opinión,
Provincial, Regional, Salud, Sociedad y Tribunales. Estas categorías aparecen ya
especificadas en las cabeceras de las páginas que contienen al texto en cuestión,
salvo escasas ocasiones en las que encontramos que se trataban cuestiones o
sucesos internacionales y no se especificaba nada en la cabecera de la página, en
estos casos nosotros los hemos clasificado como sección Internacional.
Presentación, teniendo en cuenta las partes físicas que acompañan al
cuerpo del texto (ver Figura 4.1): antetítulo (información que precede al título), titular
(oración que encabeza el texto y que suele ir en letra más grande), subtítulo
(información que sigue al título, antes del texto y que suele ir en letra pequeña), pie
de fotografía (información que aparece bajo una imagen) y pie de gráfico
(información que parece bajo un gráfico o similar).
Situación dentro del periódico: portada, primeras páginas (de la página
número dos a la diez, ambas inclusive), páginas centrales (de la página número
once a la treinta y nueve, ambas inclusive), últimas páginas (de la página cuarenta
en adelante) y contraportada.
Extensión que ocupa: muy pequeña (menor de un décimo del total de la
página), pequeña (mayor de un décimo pero no llega a la mitad), media página,
grande (más de la mitad pero no ocupa toda la página) y página completa.
Y, género periodístico al que pertenece el texto puede tener un estilo
completamente informativo (noticia, avisos y comunicados), puede interpretar o
expresar opiniones (artículo de opinión, editorial y carta al director) o puede informar
haciendo valoraciones personales (entrevista, comentario y reportaje) 6 .
6
Cada uno de estos géneros periodísticos quedaron definidos en el Capítulo 3 de esta investigación, apartado
3.2.3.
307

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.1: Documento con antetítulo, titular, subtítulo, pie de fotografía y pie de
gráfico.
308

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
4.1.7. INSTRUMENTOS
En el análisis de contenido que hemos realizado se han manejado tres
programas informáticos: AQUAD Cinco, SPSS 11.5.1 y Excel.
AQUAD Cinco 7 es un programa de análisis cualitativo de datos que
permite almacenar y trabajar con gran cantidad de información y con variedad de
categorías simultáneamente. Este programa permite realizar operaciones muy
elaboradas y complejas; además ofrece la posibilidad de ampliar en un futuro el
estudio, mecanizando textos periodísticos de otras fechas.
SPSS versión 11.5 para Windows 8 es un paquete de estadística
aplicado a las ciencias sociales. Proporciona un poderoso sistema de análisis y
gestión de datos en un entorno gráfico. En nuestro caso en particular se ha
empleado para la elaboración de tablas de contingencia en las que comparar las
frecuencias encontradas y las esperadas, así como para el cálculo de estadísticos
no paramétricos que nos proporcionen el índice de significación.
Excel 9 es una herramienta de tratamiento y representación gráfica de
datos cuantitativos, que presenta dos ventajas con respecto al análisis manual:
rapidez de cálculo y exactitud numérica. Tiene una amplia gama de gráficos y
diagramas, permitiendo elegir la representación más clarificadora para cada ocasión.
En general, como bien apunta G. Pérez Serrano (1984), con el uso del
ordenador en el análisis de contenido se:
(...) trasvasa la información cualitativa a una hoja de codificación
numérica o bien se indican unas reglas para identificar las secuencias
de categorías que señalan el tema investigado (p.122). -De esta
manera-, el texto codificado puede ser manipulado, categorizado y
comparado de acuerdo con los requerimientos del análisis de datos.
(...) El uso del ordenador en la investigación educativa puede servirnos
7 AQUAD Cinco Ver.5.8. © Günter L. Huber. Universität Tübingen, 2001.
8 SPSS Ver.11.5.1. (16 Nov. 2002). Copyright © SPSS Inc., 1989-2002. LEAD TOOLS © 1991-2002.
9 Microsoft R Excel 2000. Copyright © Microsoft Corporation, 1999.
309

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de gran utilidad puesto que ayuda a resolver problemas con más
rapidez y mayor rigor científico. (...) No podemos olvidar, sin embargo,
que un trabajo es científico no por el volumen de datos que emplee sino
por el rigor en el planteamiento de la teoría y en el problema a
investigar. En el análisis de contenido juega un papel importante,
además de la determinación del problema a investigar la creación de
las categorías adecuadas y la rica interpretación de los resultados de
estudio (Ibid., 127).
Así pues, tras especificar cuál es el objeto de estudio y qué categorías
vamos a emplear, damos paso a la exposición e interpretación de los resultados.
4.2. RESULTADOS
4.2.1.FRECUENCIAS ABSOLUTAS Y RELATIVAS
Aquí ofrecemos los resultados alcanzados con la aplicación, a cada
una de nuestras categorías de análisis, de estadísticos descriptivos como son las
frecuencias y los porcentajes, y estadísticos no paramétricos como chi-cuadrado.
En primer lugar -y aunque ya se ha mencionado en el apartado 4.1.3.
Muestra-, la cantidad de textos encontrados fue de 1910 (ver Tabla 4.1.). De los
cuales 326 pertenecen a ABC, es decir un 17`07 % del total; 359 textos o un 18`79
%, fueron sacados de EL MUNDO; 616 pertenecen a EL PAÍS, que representa un
32`25 % del total; 210 a LA VANGUARDIA, o lo que es igual, un 10`99 % y 399
proceden del SUR, es decir un 20`89 %.
Mientras que el número de textos encontrados por periódicos es
bastante similar en tres de ellos, destaca el elevado número encontrado en EL PAÍS,
frente al bajo número sacado de LA VANGUARDIA; sin duda, un elevado número de
textos puede interpretarse como un signo de mayor interés hacia las cuestiones
relacionadas con la enseñanza.
310

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
700
600
500
400
300
200
100
0
326
359
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR
616
Gráfico 4.1: Frecuencia de textos por periódicos.
Teniendo en consideración el promedio de difusión de ejemplares por
periódicos –también indicado en el apartado 4.1.3. Muestra-, y el porcentaje de
textos sobre educación encontrados en cada periódico sobre el total de los textos
con los que vamos a trabajar, realizamos este cuadro:
ENCONTRADOS
PROMEDIO PORCENTAJE DE LOS
DE DIFUSIÓN TEXTOS
DE EJEMPLARES SOBRE EDUCACIÓN
SUR 39.508 20´89 %
LA VANGUARDIA 198.337 10´99 %
ABC 279.050 17´07 %
EL MUNDO 312.366 18´79 %
EL PAÍS 433.617 32´25 %
Tabla 4.1: Cuadro comparativo entre promedio de difusión y porcentaje de textos
encontrados.
210
399
311

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Observando estos datos podemos ver que el promedio de ejemplares
que distribuye cada periódico es proporcional al porcentaje de textos sobre
profesores y alumnos que publica respecto al total de los encontrados; excepto en
un caso, porque el periódico de menor tirada, el SUR, demuestra una elevada
ocupación en las cuestiones relacionadas con los protagonistas de la enseñanza.
Esta conclusión coincide con varias investigaciones anteriores (Pérez Serrano, 1984;
Nieto, 1986; Bartolomé y Sevillano, 1989; Cabero y Loscertales, 1998). EL PAÍS que
es el periódico de mayor número de ejemplares, también tiene el porcentaje más alto
de este tipo de textos, mostrando así una justa ocupación en el tratamiento de estas
figuras sociales. En definitiva, la mayor proporción de este tipo de textos la hemos
encontrado en el de mayor distribución –EL PAÍS- y en el de menor –SUR-.
Desde otro punto de vista, debemos analizar que cantidad de textos
referentes a profesores y alumnos que aparecen al día en cada uno de esos
periódicos, teniendo en cuenta que el número de textos encontrados se refiere a un
año completo de 365 días o publicaciones. Las proporciones vuelven a confirmar lo
dicho, EL PAÍS es el que presenta mayor proporción con 1´69 textos al día, seguido
del SUR con 1´09 textos al día. Los otros tres periódicos quedan por debajo de la
unidad de texto por día o publicación, en EL MUNDO aparecen 0´98 textos al día, en
ABC 0´89, y en LA VANGUARDIA 0´57.
La publicación de los 1910 textos encontrados se concentra de forma
muy desigual en cada uno de los periódicos. Así en ABC (ver Gráfico 4.2) y en SUR
(ver Gráfico 4.3) el mes de más publicación fue Septiembre, lógico teniendo en
cuenta que es el mes de inicio del curso escolar y por consiguiente las cuestiones
educativas están de actualidad. En LA VANGUARDIA (ver Gráfico 4.4) además del
mes de septiembre sobresale significativamente el mes de febrero porque se
sucedieron diversos acontecimientos relacionados con profesores o alumnos en ese
mes que fueron aumentando su proporción con respecto a otros meses o periodos.
Estos acontecimientos que captaron la atención de LA VANGUARDIA en especial,
fueron fundamentalmente: las movilizaciones estudiantiles por todo el territorio
nacional contra la recién aprobada LOU, las primeras discusiones sociopolíticas
sobre la LOCE, los problemas ideológicos de presión ejercidos sobre catedráticos
312

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
del País Vasco y las polémicas por los hábitos culturales de estudiantes inmigrantes.
Mientras que en EL MUNDO (ver Gráfico 4.5) el mes de mayor publicación de textos
sobre profesores y alumnos fue Abril, en primer lugar por la cercanía del final de
curso y de los siempre polémicos exámenes de selectividad y en segundo lugar por
una serie de sucesos polémicos en los que se vieron implicados profesores y
alumnos; como es el caso de la matanza que protagonizó un estudiante en un
instituto de Erfut (Alemania) o el despido de un catedrático (Agapito Maestre) de la
Universidad de Almería por cuestiones políticas. Y, en EL PAÍS (ver Gráfico 4.6) fue
Noviembre el mes de mayor concentración de estas publicaciones, demostrando el
interés de este medio por la política educativa, puesto que no sólo son referencias al
inicio de curso, sino también cuestiones dedicadas a las discusiones políticas y
movilizaciones estudiantiles en torno a la LOU porque su aprobación iba a tener
lugar de inmediato, al mes siguiente.
70
60
50
40
30
20
10
0
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Gráfico 4.2: Acotación temporal de los textos en el periódico ABC.
70
60
50
40
30
20
10
0
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Gráfico 4.3: Acotación temporal de los textos en el periódico SUR.
Abril
Abril
Mayo
Mayo
Junio
Junio
Julio
Julio
Agosto
Agosto
313

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35
30
25
20
15
10
5
0
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Gráfico 4.4: Acotación temporal de los textos en el periódico LA VANGUARDIA.
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Gráfico 4.5: Acotación temporal de los textos en el periódico EL MUNDO.
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Septiembre
Octubre
Noviembre
Diciembre
Enero
Febrero
Marzo
Gráfico 4.6: Acotación temporal de los textos en el periódico EL PAÍS.
Marzo
Abril
Abril
Abril
Mayo
Mayo
Mayo
Junio
Junio
Junio
Julio
Julio
Julio
Agosto
Agosto
Agosto
314

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Teniendo en cuenta la suma de los textos encontrados en los cinco
periódicos (ver Gráfico 4.7), en los meses de Septiembre (f=241), Noviembre
(f=208), Febrero (f=200), Octubre (f=187) y Abril (f=187) son en los que más textos
se encuentran y en ese orden, pero sin que ninguno de ellos destaque por su alto
porcentaje; el mes de Septiembre, Noviembre, Febrero y Abril ya hemos comentado
por qué, el mes de Octubre es por el inicio de curso, en este caso para las
enseñanzas superiores.
Mayo
7,33%
Abril
9,79%
Junio
7,23%
Marzo
8,12%
Julio
4,40%
Febrero
10,47%
Agosto
3,51%
Enero
7,07%
Septiembre
12,62%
Diciembre
8,80%
Octubre
9,79%
Noviembre
10,89%
Gráfico 4.7: Distribución porcentual por meses.
Por el contrario, sobresalen los periodos vacacionales de Navidad
(f=33, 1´17%) y de Semana Santa (f=26, 1´36%), porque en ellos son escasísimos
los textos que se refieren a profesores o alumnos, puesto que sus actividades como
protagonistas del hecho educativo están paralizadas. Sin embargo, tampoco hay
actividad educativa durante el periodo de las Vacaciones de Verano (f=151, 7´91%),
315

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
pero en éllas se concentra una cantidad apreciable de estos textos, centrados
fundamentalmente en discusiones políticas en torno a la LOCE.
En general, los datos obtenidos no coinciden con los resultados de
otras investigaciones (Pérez Serrano, 1984; Nieto, 1986; Bartolomé y Sevillano,
1989; Cabero y Loscertales, 1998), por las peculiaridades de este curso en
particular. En esas investigaciones se concluía que el mes de Febrero y las
Vacaciones de Verano –meses de Julio y Agosto- no son periodos que destaquen
por la cantidad de publicaciones sobre cuestiones educativas. Según estas
investigaciones la temática educativa sólo interesa en determinados momentos
temporales del curso, pero con nuestra investigación añadimos que circunstancias
externas al curso escolar pueden variar esta distribución y centrar el interés por el
ámbito educativo en otros meses o periodos, así pues el caso de Abril, Febrero y las
Vacaciones de Verano del 2002, que han sido excepcionales por las polémicas
legislativas y otros sucesos puntuales, por lo cual al curso siguiente es probable que,
si no se suceden circunstancias similares, la distribución vuelva a ser la comúnmente
aceptada en esas investigaciones, concentración de estos textos en el inicio –
Septiembre, Octubre y Noviembre- y final de curso –Mayo y Junio-. En nuestra
investigación, al contrario de lo que sucedió en la dirigida por J. Cabero y F.
Loscertales (1998), sí concluimos que las reformas educativas tienen una
repercusión significativa en la publicación de documentos en la prensa; quizás
porque la discusión y aprobación de la LOGSE no produjo tantas polémicas y
movilizaciones como la LOU y la LOCE han producido. En la investigación de S.
Nieto (1986) también se concluyó que la discusión legislativa del momento, en torno
a la Ley Orgánica del Derecho a la Educación –LODE-, incrementó
considerablemente el número de referencias educativas en la prensa.
Con respecto a la sección del periódico en la que aparecen estos
textos, es preciso subrayar que 583 aparecen en la sección Sociedad, 441 en la
sección Regional –Andalucía-, 394 en la sección específica para cuestiones de
Educación y 251 en las secciones Locales –238 en la de Málaga del periódico SUR
316

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
y 13 en la sección dedicada a Barcelona del periódico LA VANGUARDIA-. En las
otras diez secciones el número
de textos encontrados no supera los 78, por lo que apreciamos una alta
concentración de este tipo de textos en cinco secciones periodísticas (ver Gráfico
4.8). Entre las otras diez secciones destacan los 78 y 74 textos encontrados en
Internacional y en Nacional –España- respectivamente. Lejos tenemos los 23 textos
encontrados en Cultura, los 13 de Opinión y los 11 de Tribunales. Y, de forma
residual, localizamos 7 textos en la sección de Economía, 5 en la de Futuro, 5 en la
de Imágenes (ver Figura 4.2) –sección exclusiva del periódico ABC-, 4 textos en la
sección sobre Espectáculos y otros 4 en la de Salud. En general, es relevante que
destaque el número de textos encontrados en la sección Sociedad y Regional –
Andalucía-, sobre los encontrados en la sección Educación; esto se traduce por un
fuerte interés por informar sobre sucesos sociales y no sobre fenómenos específicos
del ámbito de la enseñanza.
Salud
0,21%
Opinión
0,68%
Málaga
12,46%
Sociedad
30,52%
Internacional
4,08%
Imágenes
0,26%
Tribunales
0,58%
Espectáculos
0,21%
Andalucía
23,09%
Barcelona
0,68%
Cultura
1,57%
Economía
0,37%
Educación
21,15%
España
3,87%
Futuro
0,26%
Gráfico 4.8: Porcentaje de textos por secciones.
317

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.2: Sección Imágenes del periódico ABC.
318

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Si seguimos analizando la distribución de textos por secciones dentro
de cada periódico encontramos que existen diferencias muy notables entre ellos (ver
Gráficos 4.9, 4.10, 4.11, 4.12 y 4.13).
Tribunales
Sociedad
Salud
Opinión
Málaga
Internacional
Imágenes
Futuro
Espectáculos
España
Educación
Economía
Cultura
Barcelona
Andalucía
0 20 40 60 80 100 120
Gráfico 4.9: Distribución por secciones en el periódico ABC.
Tribunales
Sociedad
Salud
Opinión
Málaga
Internacional
Imágenes
Futuro
Espectáculos
España
Educación
Economía
Cultura
Barcelona
Andalucía
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 200
Gráfico 4.10: Distribución por secciones en el periódico EL MUNDO.
319

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Tribunales
Sociedad
Salud
Opinión
Málaga
Internacional
Imágenes
Futuro
Espectáculos
España
Educación
Economía
Cultura
Barcelona
Andalucía
0 50 100 150 200 250
Gráfico 4.11: Distribución por secciones en el periódico EL PAÍS.
Tribunales
Sociedad
Salud
Opinión
Málaga
Internacional
Imágenes
Futuro
Espectáculos
España
Educación
Economía
Cultura
Barcelona
Andalucía
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Gráfico 4.12: Distribución por secciones en el periódico LA VANGUARDIA.
320

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Tribunales
Sociedad
Salud
Opinión
Málaga
Internacional
Imágenes
Futuro
Espectáculos
España
Educación
Economía
Cultura
Barcelona
Andalucía
0 50 100 150 200 250
Gráfico 4.13: Distribución por secciones en el periódico SUR.
Resulta muy particular, la localización de este tipo de textos en el
periódico provincial SUR, porque de sus 399 textos, 238 los concentra en la sección
Local –Málaga-, en lugar de hacerlo en la de Sociedad, como viene haciendo LA
VANGUARDIA que también tiene carácter provincial. El periódico ABC agrupa estos
textos entre las secciones de Sociedad y Andalucía. EL MUNDO los emplea
fundamentalmente en la sección Regional de Andalucía. EL PAÍS utiliza la sección
específica de Educación para recoger los textos de este estilo, muy seguida de la
sección de Sociedad.
Al estudiar la forma en que se presentan los textos encontrados (ver
Gráfico 4.14), debemos resaltar que en todos los casos se emplea el Titular, excepto
en dos –uno de EL PAÍS y otro de LA VANGUARDIA- que son textos que
únicamente aparecen en portada y, por consiguiente, sólo llevan Titular de Portada.
Es decir, sólo hemos encontrado dos textos cuya presentación completa se sitúa en
Portada, mientras que los otros Titulares de Portada corresponden a textos que
luego continúan presentándose en el interior del periódico. De ahí que el total de
Titulares sea 1908, y no coincida con el número total de textos recogidos. En
general, los Titulares de Portada sólo se emplean en un 6´13% de los textos
321

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
recogidos, lo cual nos trasmite la escasa importancia que las empresas periodísticas
les conceden a los textos sobre educación.
Titular
38,30%
Titular de Portada
2,35%
Subtítulo de Portada
0,90%
Subtítulo
22,44%
Foto
23,81%
Pretítulo
9,86%
Foto de Portada
1,00%
Gráfico
1,12%
Gráfico de Portada
0,04%
Pretítulo de Portada
0,18%
Gráfico 4.14: Porcentajes de presentación.
Por otro lado, es bastante numerosa la aparición de Subtítulos y de
Fotografías, 1118 y 1236 respectivamente. Sin embargo, el empleo de Gráficos,
Antetítulos, Fotografías y Subtítulos en las Portadas, es residual. Ha resultado
demasiado bajo el acompañamiento de Gráficos, sólo en un 8´17% de los textos,
cuando en realidad son temas muy necesitados de aclarar datos mediante la
representación gráfica (ver Figura 4.3). Coincidimos con otras investigaciones (Pérez
Serrano, 1984; Nieto, 1986; Cabero y Loscertales, 1998) en que la ausencia de
apoyo con gráficos y con antetítulo en una importante proporción de los textos, viene
a significar la falta de interés por los temas referidos a profesores y/o alumnos. Pero
en nuestro estudio, al igual que D. Bartolomé y MªL. Sevillano (1989) observaron
que EL PAÍS apoya casi la totalidad de sus contenidos en Fotografías de marcado
carácter interpretativo, nosotros también hemos encontrado un alto porcentaje de
textos acompañados de fotografías, vinculado al impacto social que se pretende
conseguir con la imagen de las múltiples movilizaciones callejeras producidas
durante el curso 2001-2002, en algunos casos se quieren resaltar estos hechos
como actos vandálicos y en otros se pretende subrayar las razones de la protesta,
en cada caso la imagen es significativamente diferente.
322

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.3: Los gráficos son recursos muy útiles para clarificar ciertas cuestiones.
323

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Analizando cada uno de los posibles elementos empleados como
acompañamiento del texto (ver Gráficos 4.15, 4.16, 4.17, 4.18 y 4.19), observamos
que el Subtítulo aparece en más del 55% de los textos de cada periódico, excepto
en el caso de LA VANGUARDIA que sólo añade Subtítulo a un 33,33% de estos
textos. Los Subtítulos en Portada se emplean muy poco, en los cinco periódicos el
porcentaje está por debajo del 4%. En los cinco periódicos el uso de Fotografías
está entre el 52´65% de EL MUNDO y el 75´71% de LA VANGUARDIA, es un
porcentaje bastante alto que se deriva del elevado valor de imágenes del ámbito
educativo, en especial de la imagen de profesores y/o alumnos en sus aulas o en
manifestaciones callejeras. Sin embargo, la aparición de Fotografías en Portada es
insignificante en todos los casos. Con respecto a los Gráficos, es de resaltar que
ABC y LA VANGUARDIA los emplean en una mayor proporción que los otros
periódicos, de los que destaca el SUR por su ínfimo porcentaje (1´50%).
350
300
250
200
150
100
50
0
400
350
300
250
200
150
100
Foto Foto de
Portada
Gráfico Gráfico de
Portada
Pretítulo Pretítulo
de Portada
Subtítulo Subtítulo
de Portada
Titular Titular de
Portada
Gráfico 4.15: Frecuencias de las formas de presentación en ABC.
50
0
Foto Foto de
Portada
Gráfico Gráfico de
Portada
Pretítulo Pretítulo
de
Portada
Subtítulo Subtítulo
de
Portada
Titular Titular de
Portada
Gráfico 4.16: Frecuencias de las formas de presentación en EL MUNDO.
324

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
700
600
500
400
300
200
100
0
Foto Foto de
Portada
Gráfico Gráfico
de
Portada
Pretítulo Pretítulo
de
Portada
Subtítulo Subtítulo
de
Portada
Titular Titular de
Portada
Gráfico 4.17: Frecuencias de las formas de presentación en EL PAÍS.
250
200
150
100
50
0
Foto Foto de
Portada
Gráfico Gráfico
de
Portada
Pretítulo Pretítulo
de
Portada
Subtítulo Subtítulo
de
Portada
Titular Titular de
Portada
Gráfico 4.18: Frecuencias de las formas de presentación en LA VANGUARDIA.
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0
Foto Foto de
Portada
Gráfico Gráfico de
Portada
Pretítulo Pretítulo
de
Portada
Subtítulo Subtítulo
de
Portada
Titular Titular de
Portada
Gráfico 4.19: Frecuencias de las formas de presentación en SUR.
325

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Los Gráficos en Portada sólo son usados en dos ocasiones por LA
VANGUARDIA, no porque resalte su interés en aclarar estos textos, sino porque es
un medio con cierta afición a emplear con frecuencia este tipo de presentaciones en
portada acompañando a cualquier tipo de documentos. Los Antetítulos se añaden a
un alto porcentaje de textos, entre el 25 y el 40%, en todos los periódicos, a
excepción de ABC que sólo los usa en un 7´36% de sus textos. Sin embargo, el
empleo de Antetítulos en Portada escasísimo e incluso nulo en algunos periódicos.
La siguiente categoría a analizar es la situación del texto en el periódico
(ver Gráfico 4.20). En primer lugar es preciso aclarar que si sumamos todas las
presentaciones de los textos en cada situación nos da un resultado de 2111
situaciones, una cantidad superior a 1910 que es el total de textos recogidos, esto
sucede porque como ya vimos en el análisis anterior hay 115 textos que se citan en
Portada y luego se desarrollan en el interior del periódico por lo tanto suman doble
situación. Y, los 86 que restan son textos que se desarrollan en el interior pero
ocupando dos páginas, así sumamos un total de 2111 situaciones distintas. Pues
bien, teniendo en consideración que la localización de un documento en página
impar o derecha es un privilegio porque en esa ubicación el lector le presta mayor
atención (Vilches, 1987; Keene, 1995), debemos mencionar que los documentos
sobre profesores y alumnos se sitúan en 58´03% de los casos en página par
(f=1225) frente al 41´97% de los que van en página impar (f=886). Por consiguiente,
encontramos cierta preferencia hacia la publicaciónde estos textos en página par,
confirmando así la tendencia a no dar mucha importancia a los temas sobre
profesores y alumnos.
Metiéndonos en el estudio de cada una de las posible situaciones, y
coincidiendo con J. Cabero y F. Loscertales (1998), es preciso resaltar que pocas
veces se reserva un sitio en la Portada para referenciar temas relativos a profesores
y/o alumnos; en nuestra investigación ese 7´01% de presencia en Portada se suele
reservar para temas de huelga, discusiones de política educativa o graves sucesos
sociales (ver Figura 4.4). La Contraportada no suele emplearse para situar textos de
esta índole, sólo hay 1 caso en EL PAÍS y 17 en el SUR, por lo que no resulta un
dato relevante. Esas apariciones en Contraportada en el periódico SUR se deben a
326

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
la existencia en esa página de una sección dedica exclusivamente a noticias sobre
iniciativas sociales, entre las cuales se incluyen las educativas cuando son
innovadoras y de interés (ver Figura 4.5). Sin embargo, si resulta significativo el
46,61% de todos los textos recogidos se situé en Páginas Centrales y el 33´44% en
Primeras Páginas.
Primeras Pgnas.
33,44%
Últimas Pgnas.
12,08%
Portada
7,01%
Contraportada
0,85%
Pgnas.Centrales
46,61%
Gráfico 4.20: Porcentajes de la situación de los textos dentro del periódico.
En general (ver Gráficos 4.21, 4.22, 4.23, 4.24 y 4.25), al situar un texto
en el periódico pueden suceder dos cosas, que las referencias a la educación se
reserven para rellenar las Páginas Centrales del periódico sin resaltar su
importancia, o que se desee darle mayor relevancia a estos temas educativos con
respecto a otros temas sociales y se les coloque en Primeras Páginas. Esta doble
posibilidad se deduce por los altos porcentajes que representan sobre el total y por
la cercanía entre ellos; sólo en el caso de LA VANGUARDIA puede decirse que no
acostumbran a resaltar la importancia de estos textos, porque el porcentaje de
Páginas Centrales es del 80´24%, frente al 8´46% de Primeras Páginas. Sobre el
total, la aparición en Portada es residual, incluso se supera por la colocación en las
Últimas Páginas del periódico; pero si miramos la particularidad de cada periódico,
nos damos cuenta de que existen grandes diferencias en esta cuestión. ABC coloca
muchos de sus textos en las Últimas Páginas, mientras que en Portada coloca muy
pocos. EL MUNDO coloca bastantes referencias en Portada, olvidando casi por
completo las Últimas Páginas. EL PAÍS y LA VANGUARDIA, según la importancia
del tema, tienen porcentajes similares en Portada y en Últimas Páginas. Mientras
que el SUR hace más uso de las Últimas Páginas que de las Portadas, para el caso
concreto de estos textos referentes a profesores y/o alumnos.
327

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.4: Temas de política educativa en Portada.
328

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.5: Temas de iniciativas educativas en Contraportada.
329

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Contraportada Pgnas.Centrales Portada Primeras Pgnas. Últimas Pgnas.
Gráfico 4.21: Frecuencias de la situación de los textos en ABC.
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Contraportada Pgnas.Centrales Portada Primeras Pgnas. Últimas Pgnas.
Gráfico 4.22: Frecuencias de la situación de los textos en EL MUNDO.
350
300
250
200
150
100
50
0
Contraportada Pgnas.Centrales Portada Primeras Pgnas. Últimas Pgnas.
Gráfico 4.23: Frecuencias de la situación de los textos en EL PAÍS.
330

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Contraportada Pgnas.Centrales Portada Primeras Pgnas. Últimas Pgnas.
Gráfico 4.24: Frecuencias de la situación de los textos en LA VANGUARDIA.
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Contraportada Pgnas.Centrales Portada Primeras Pgnas. Últimas Pgnas.
Gráfico 4.25: Frecuencias de la situación de los textos en SUR.
Para analizar los tamaños de estos textos (ver Gráficos 4.26, 4.27,
4.28, 4.29 y 4.30), también partimos de un total de 2111, por las razones que
explicamos anteriormente. En los 373 recortes tomados de ABC vemos que un
37´80% es de extensión Grande y un 35´66% Pequeña, siendo éstos los dos
porcentajes más altos en su distribución. En el caso de EL MUNDO, EL PAÍS y LA
VANGUARDIA, un 52´10%, un 49´85% y un 41´13% son los respectivos porcentajes
de extensión Pequeña, seguidos muy de lejos, con un 22´72%, un 21´43% y un
25´40% respectivamente, en la Media Página de ocupación. En el SUR también
destaca la proporción de extensión Pequeña con un 42´40%, pero en este caso el
segundo lugar se lo reparten la Media Página con un 19´95%, la Grande con un
18´37% y la Muy Pequeña con un 17´01%. Merece ser destacado que sólo en el
331

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
periódico ABC se usa la Página Completa en una proporción relevante, siendo en
este caso residual la extensión Muy Pequeña. Por el contrario, en los otros cuatro
periódicos, la Página Completa es la extensión menos empleada, mientras que la
presentación Muy Pequeña si es bastante empleada con este tipo de textos. A partir
de estos resultados, del tamaño de los textos podemos inferir, coincidiendo con otros
estudios (Pérez Serrano, 1984; Cabero y Loscertales, 1998), que en líneas
generales estos medios no resaltan el valor y el interés de las temáticas educativas
porque éstas no resultan novedosas para los lectores.
160
140
120
100
80
60
40
20
0
250
200
150
100
50
0
Grande Media Página Muy Pequeña Página Completa Pequeña
Gráfico 4.26: Frecuencias del tamaño de los textos en ABC.
Grande Media Página Muy Pequeña Página Completa Pequeña
Gráfico 4.27: Frecuencias del tamaño de los textos en EL MUNDO.
332

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
350
300
250
200
150
100
50
0
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Grande Media Página Muy Pequeña Página Completa Pequeña
Gráfico 4.28: Frecuencias del tamaño de los textos en EL PAÍS.
Grande Media Página Muy Pequeña Página Completa Pequeña
Gráfico 4.29: Frecuencias del tamaño de los textos en LA
VANGUARDIA.
120
100
80
60
40
20
0
Grande Media Página Muy Pequeña Página Completa Pequeña
Gráfico 4.30: Frecuencias del tamaño de los textos en SUR.
333

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Si nos fijamos en las extensiones del total de los textos recogidos (ver
Gráfico 4.31), sin hacer distinciones entre periódicos, es preciso resaltar que la
extensión Pequeña alcanza el porcentaje mayor con respecto la resto, en el otro
extremo encontramos el porcentaje residual de la extensión de Página Completa.
Pequeña
45,19%
Página Completa
3,55%
Grande
20,65%
Muy Pequeña
10,56%
Media Página
20,04%
Gráfico 4.31: Porcentajes de extensiones.
Al estudiar la frecuencia de los géneros periodísticos de estos textos
(ver Gráficos 4.32, 4.33, 4.34, 4.35 y 4.36), es necesario subrayar el alto número que
representa la Noticia en los cinco periódicos, seguido siempre de lejos por el número
de Reportajes. El uso de Cartas al Director para textos sobre profesores y/o alumnos
es nulo, excepto 1 caso en el periódico ABC. También es preciso subrayar que no
hemos encontrado ninguna de las palabras clave en los títulos, antetítulos y/o
subtítulos de los siguientes géneros: Editoriales, Avisos y Comunicados. Concluimos
pues, que la falta de participación de los usuarios a través de los géneros
periodísticos a su alcance, se traduce por cierta apatía sobre el tema, así como
demuestran los propios grupos editoriales al no querer expresar su particular
opinión, que quizás pudiera comprometerlos en demasía.
334

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Reportaje
Noticia
Entrevista
Editorial
Comentario
Carta al Director
Avisos y Comunicados
Artículo de Opinión
0 50 100 150 200 250 300
Gráfico 4.32: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en ABC.
Reportaje
Noticia
Entrevista
Editorial
Comentario
Carta al Director
Avisos y Comunicados
Artículo de Opinión
0 50 100 150 200 250 300 350
Gráfico 4.33: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en EL MUNDO.
Reportaje
Noticia
Entrevista
Editorial
Comentario
Carta al Director
Avisos y Comunicados
Artículo de Opinión
0 100 200 300 400 500 600
Gráfico 4.34: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en EL PAÍS.
335

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Reportaje
Noticia
Entrevista
Editorial
Comentario
Carta al Director
Avisos y Comunicados
Artículo de Opinión
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
Gráfico 4.35: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en LA
Reportaje
Noticia
Entrevista
Editorial
Comentario
Carta al Director
Avisos y Comunicados
Artículo de Opinión
VANGUARDIA.
0 50 100 150 200 250 300 350
Gráfico 4.36: Frecuencia de los géneros periodísticos empleados en SUR.
Coincidimos con otras investigaciones (Pérez Serrano, 1984; Nieto,
1986; Bartolomé y Sevillano, 1989; Cabero y Loscertales, 1998), en que el estilo
periodístico más empleado para cuestiones educativas, es la información. Según la
clasificación de géneros tenida en cuenta en nuestro estudio, los géneros
periodísticos más empleados han sido la Noticia y el Reportaje, porque en los temas
que hacen referencia a la imagen del profesor se informa más que se opina.
Además, añadimos que sucede lo mismo con respecto a la imagen del alumnado.
336

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Si nos fijamos en los porcentajes por géneros periodísticos empleados
sobre el total de textos (ver Gráfico 4.37), vemos que el empleo del Artículo de
Opinión, de la Carta al Director, del Comentario y de la Entrevista es casi residual.
Artículo de Opinión
1,41%
Reportaje
13,51%
Carta al Director
0,05%
Avisos y
Comunicados
0,00%
Comentario
2,15%
Editorial
0,00%
Entrevista
1,78%
Noticia
81,10%
Gráfico 4.37: Porcentajes de géneros periodísticos empleados.
En lo referente a los temas que tratan estos textos 10 , hay que decir que
considerando los porcentajes que superan el 10% entre el total de los temas de
profesores en cada periódico, en ABC (ver Gráfico 4.38) destacan los temas de
Política (do-política), Conflicto (do-conflicto) y Despido (do-despido), en EL MUNDO
(ver Gráfico 4.39) y en EL PAÍS (ver Gráfico 4.40) sobresalen esos tres mismos
temas además del tema Protesta (do-protesta). En LA VANGUARDIA (ver Gráfico
4.41) destacan los temas de Disciplina (do-disciplina), Maestría (do-maestría),
Política (do-política) y Religión (do-religión). Mientras que en el SUR (ver Gráfico
4.42) aparecen más repartidos los temas tratados, de forma que por encima de un
10% salen seis temas sin mucha diferencia numérica entre ellos –oscilan del 12´94%
al 11´18%-; éstos son Conflicto (do-conflicto), Disciplina (do-disciplina), Investigación
(do-investigación), Maestría (do-maestría), Protesta (do-protesta) y Religión (doreligión).
De todo ello podemos deducir que sólo en el periódico SUR se tratan tanto
aspectos sociales problemáticos que pueden vivir los profesores, como aspectos
destacables dentro de su desarrollo profesional. En LA VANGUARDIA también
sucede algo similar al SUR, pero es preciso resaltar que el tema Política tiene un
porcentaje, un 22´09%, bastante más relevante que el de Disciplina, Maestría y
10 Los códigos empleados para clasificar los textos por temáticas se especifican en el apartado 4.1.5.
337

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Religión, que no superan el 13´95%. En los tres periódicos restantes si que está
clara la dedicación casi exclusiva a los aspectos sociales problemáticos que viven
los profesores, resaltando su actualidad y polémica. Coincidimos plenamente con los
resultados obtenidos por J. Cabero y F. Loscertales (1998), porque en ese estudio,
sobre los temas de profesores destacaron, por este orden, temas Administrativos,
temas Científico-educativos y temas de Política; y, en nuestro estudio al incluir en
Política los temas Administrativos, sobresalen los primeros con mayor diferencia
porcentual. También nos acercamos al resultado de la investigación de D. Bartolomé
y MªL. Sevillano (1989), puesto que los temas que encuentran en común son en su
mayoría referentes a cuestiones de Política.
En lo que se refiere a los temas relativos al alumnado, resaltando
también los que superen un porcentaje del 10, es preciso subrayar que hemos
encontrado un tema común a todos los periódicos, el polémico tema de la Huelga
(dis-huelga). Además, en ABC destacan los temas de Matrícula (dis-matrícula) y de
Política (dis-política). En EL MUNDO los de Conflicto (dis-conflicto) y de Violencia
(dis-violencia). En EL PAÍS los temas de Iniciativas (dis-iniciativas) y de Política (dispolítica).
En LA VANGUARDIA los de Conflicto (dis-conflicto), Guerra (dis-guerra),
Iniciativas (dis-iniciativas) y Violencia (dis-violencia). Y, en el SUR también destacan
los temas de Coste (dis-coste), Iniciativas (dis-iniciativas), Matrícula (dis-matrícula) y
Violencia (dis-violencia).
do-ausencia
do-conflicto
do-despido
do-disciplina
do-familia
do-guerra
do-protesta
do-reconocimiento
ABC
dis-aprendizaje
dis-conflicto
dis-coste
dis-diversidad
dis-fracaso
dis-guerra
dis-huelga
dis-iniciativas
dis-inmigrantes
Gráfico 4.38: Distribución temática de los textos del periódico ABC.
338
dis-transporte
dis-violencia

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
do-ausencia
do-ausencia
do-ausencia
do-conflicto
do-conflicto
do-conflicto
do-despido
do-despido
do-despido
do-disciplina
do-disciplina
do-disciplina
do-familia
do-familia
do-familia
do-guerra
do-guerra
do-protesta
do-reconocimiento
El Mundo
dis-aprendizaje
dis-conflicto
dis-coste
dis-diversidad
dis-fracaso
dis-guerra
dis-huelga
dis-iniciativas
dis-inmigrantes
dis-transporte
339
dis-violencia
Gráfico 4.39: Distribución temática de los textos del periódico
do-protesta
do-reconocimiento
dis-aprendizaje
EL MUNDO.
El País
dis-conflicto
dis-coste
dis-diversidad
dis-fracaso
dis-guerra
dis-huelga
dis-iniciativas
dis-inmigrantes
dis-transporte
Gráfico 4.40: Distribución temática de los textos del periódico EL
do-guerra
do-protesta
do-reconocimiento
PAÍS.
dis-aprendizaje
La Vanguardia
dis-conflicto
dis-coste
dis-diversidad
dis-fracaso
dis-guerra
dis-huelga
dis-iniciativas
dis-inmigrantes
dis-transporte
Gráfico 4.41: Distribución temática de los textos del periódico LA
VANGUARDIA.
dis-violencia
dis-violencia

do-ausencia
Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
do-conflicto
do-despido
do-disciplina
do-familia
do-guerra
do-protesta
do-reconocimiento
Sur
dis-aprendizaje
dis-conflicto
dis-coste
dis-diversidad
dis-fracaso
dis-guerra
dis-huelga
dis-iniciativas
dis-inmigrantes
dis-transporte
Gráfico 4.42: Distribución temática de los textos del periódico SUR.
340
dis-violencia
En resumen podemos decir que ABC y EL MUNDO resaltan en
especial aspectos problemáticos que viven los alumnos, bien sean por actuaciones
agresivas (dis-violencia), de protesta (dis-huelga) o de presencia, tanto en problemas
sociales (dis-matrícula o dis-conflicto) como de política educativa (dis-política). EL
PAÍS, LA VANGUARDIA y el SUR suman a los problemas de protestas (dis-huelga)
y de políticas educativas que implican directamente a los alumnos (dis-política), los
temas sobre iniciativas escolares (dis-iniciativas), mostrando así su interés por la
buena imagen del alumnado y no sólo por trasmitir sus situaciones o experiencias
polémicas (dis-conflicto o dis-violencia). Debemos destacar que LA VANGUARDIA
es el único periódico que resalta las vivencias de los alumnos en ambientes de
Guerra (dis-guerra), seguramente, al ser el más antiguo de los cinco periódicos
analizados, ya haya vivido más situaciones bélicas y haya tenido que afrontar
publicaciones similares que suelen asustar a la editorial por el fuerte impacto que
producen sobre el lector. Y, por su parte el SUR es el único que se ocupa de
subrayar los temas relacionados con el Coste de la enseñanza (dis-coste), quizás
porque al estar al servicio de los lectores de una sola provincia, pretende dar una
atención más al detalle respondiendo a sus preocupaciones económicas con
documentos sobre el coste de nuevas infraestructuras para la enseñanza, sobre el
precio de material escolar, sobre nuevas contrataciones y sobre temas de
financiación educativa para casos muy específicos; y además sobre las tasas de
Matriculación (dis-matrícula).

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Sumando todas las referencias a temas en los que se menciona la
figura del profesor (ver Gráfico 4.43), tenemos 863 textos que tratan estos temas,
frente a 1229 que tratan la figura del alumno (ver Gráfico 4.44). Es decir, de 2092
referencias un 41´25% trata temas relativos a profesores, mientras que un 58´75%
trata temas relativos a la figura del alumno, mostrándose así un leve aumento de
interés por las cuestiones y situaciones que implica a este último como personaje
social.
Si analizamos las proporciones de referencias a temas de profesores o
a temas de alumnos por periódicos observamos que del total de temas de educación
tratados en EL PAÍS, LA VANGUARDIA y SUR los que versan sobre alumnos
supera en los tres casos el 61%, mientras que en ABC y EL MUNDO los porcentajes
de temas sobre alumnos y profesores están más cercanos (ver Tabla 4.2). Por
consiguiente se deduce que en los tres primeros periódicos se opta por tratar más la
imagen del alumno que la del profesor.
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR
Temas sobre profesores 155 196 256 86 170
Porcentajes 44´54% 48´88% 38´88% 37´55% 38´03%
Temas sobre alumnos 193 205 411 143 277
Porcentajes 55´46% 51´12% 61´62% 62´45 61´97%
Tabla 4.2: Porcentajes de temas sobre profesores o alumnos por
periódicos.
Tal y como observamos la suma de todos los temas tratados, 2092,
resulta superior al número de textos recogidos, que fue de 1910, esta diferencia de
182, se debe a que esa es la cantidad de veces que en un texto se tratan dos temas
en paralelo (Véase Anexo.14), entre estas parejas de temas destacan: el tema de
disciplina en profesores unido al tema de violencia en alumnos (f=31), el tema de
protesta de profesores con el tema de huelga de alumnos (f=26), el tema de política
341

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
en profesores y en alumnos (f=17) y el tema de conflicto en profesores y en alumnos
(f=13). Por consiguiente, deducimos que en la prensa cuando se relaciona la figura
del profesor y la del alumno se suele hacer ofreciendo una visión problemática de
dicha relación.
do-religión
8,34%
do-reconocimiento
2,67%
do-protesta
11,47%
do-política
18,42%
do-maestría
6,84%
do-investigación
6,84%
do-ausencia
0,81%
do-conflicto
13,33%
do-guerra
0,46%
do-despido
12,86%
do-disciplina
8,69%
do-formación
4,52%
do-enseñanza
3,13%
do-familia
1,62%
Gráfico 4.43: Porcentaje de los temas que hacen referencia al profesor.
dis-violencia
dis-transporte 8,06%
1,55%
dis-religión
0,81%
dis-política
9,36%
dis-matrícula
11,31%
dis-inmigrantes
4,48%
dis-iniciativas
11,80%
dis-aprendizaje
6,10%
dis-conflicto
9,11%
dis-huelga
17,74%
dis-coste
5,53%
dis-diversidad
3,66%
dis-fracaso
6,10%
dis-guerra
4,39%
Gráfico 4.44: Porcentaje de los temas que hacen referencia al alumno.
Sobre el total de textos y de temas, los dos que mayor porcentaje
representan son el tema de huelga relativa a alumnos, con un 17´74% (f=218) (ver
Figura 4.6), y el tema de la política con relación a la figura del profesorado, con un
342

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
18´42% (f=159) (ver Figura 4.7). Estos son dos temas muy de actualidad, y de nomenos
polémica, porque durante ese año se discutieron tres leyes educativas que
provocaron múltiples movilizaciones del alumnado y en las que se hacen muchas
referencias a la situación profesional del profesor, además entre tanta polémica era
preciso implicar a los profesores en las cuestiones políticas a fin de lograr mayor
consenso social, mientras que se subraya el carácter opositor de las huelgas de
alumnos.
Por otra parte es curioso que temas tan relevantes como la ausencia de
los profesores por el creciente número de bajas que se produce, el tema de las
cuestiones del proceso de enseñanza, el de la relación entre familia y profesores, el
tema tan relevante de la formación de profesores, el del reconocimiento social a
labores de profesores, el tema sobre las cuestiones de religión que afectan
directamente a la figura del alumno, así como el siempre polémico tema del
transporte del alumnado, pues son temas que representan un porcentaje residual,
menor al 2%, entre el total de los textos recogidos.
Mientras codificábamos la temática de cada uno de los textos, le
atribuíamos una calificación general respecto al profesor y/o al alumno. El
procedimiento fue seleccionar entre imagen Positiva, Negativa, Neutra o
Indeterminada 11 de las dos figuras sociales que estamos analizando, teniendo en
cuenta que la opción Neutra se utiliza en los casos en los cuales existen referencias
positivas y negativas simultáneamente, y la Indeterminada cuando hay referencia a
la figura social pero no se expresa una valoración de la misma. Estudiando esas
valoraciones sobre la imagen del profesor que se revela por periódicos (ver Gráficos
4.45, 4.46, 4.47, 4.48 y 4.49), vemos que en ABC y en EL MUNDO destacan la
imagen Indeterminada, con un 50´97% y un 42´86% respectivamente, y en ambos
casos el siguiente porcentaje relevante es el de la imagen Negativa, con un 22´58%
y un 25% en cada caso. En LA VANGUARDIA y en el SUR también destaca la
imagen Indeterminada, con un 50% y
11
Según la clasificación general del documento respecto al contenido que hacen J. Cabero y F. Loscertales
(1998) en su investigación.
343

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.6: Tema de Huelga de Alumnos.
344

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.7: Tema de Política relacionada con el Profesorado.
345

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
79
35
21 20
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.45: Imagen del profesor que se transmite en ABC.
84
49
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.46: Imagen del profesor que se transmite en EL MUNDO.
112
54
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.47: Imagen del profesor que se transmite en EL PAÍS.
27
38
52
36
346

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
43
16
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.48: Imagen del profesor que se transmite en LA VANGUARDIA.
59
39
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.49: Imagen del profesor que se transmite en SUR.
un 34´71% respectivamente, pero en estos dos periódicos los siguientes porcentajes
relevantes se refieren a la imagen Positiva con respecto a la figura del profesor, con
un 23´26% y un 28´82%. Y, EL PAÍS tiene un comportamiento muy singular, con un
43´75% subraya la imagen Indeterminada del profesor, en segundo lugar reparte
bastante equitativamente los porcentajes entre una imagen Negativa (21´09%) y una
imagen Neutra (20´31%), siendo en esta ocasión la imagen Positiva la que goza de
menor presencia. Así pues, concluimos que en la prensa escrita en general no se
enjuicia la imagen del profesor; pero en las ocasiones en las que hay que valorar
son los periódicos de menor difusión los que se inclinan más por ofrecer una imagen
Positiva del profesor, mientras que el resto suele ofrecer una imagen Negativa, o
también Neutra en el caso de EL PAÍS, que ofrece el ejemplo más equilibrado con
20
49
7
23
347

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
respecto a una imagen Negativa o Positiva de estos profesionales. Son varias las
investigaciones (Pérez Serrano, 1984; Nieto, 1986; Cabero y Loscertales, 1998) que
ya habían destacado ese carácter de indiferencia con que se suelen tratan las
cuestiones educativas.
Por otra parte, con respecto a la imagen de la figura del alumno que se
revela por periódicos (ver Gráficos 4.50, 4.51, 4.52, 4.53 y 4.54), observamos que en
los cinco periódicos sobresale el porcentaje de imagen Indeterminada del alumno
sobre el resto, desde un 56´48% en ABC hasta un 43´35% en LA VANGUARDIA. La
diferencia viene en el reparto de los porcentajes sobre las otras valoraciones, así el
SUR reparte bastante equitativamente entre las tres restantes; ABC, EL MUNDO y
EL PAÍS tras la imagen Indeterminada optan por una valoración Neutra del alumno,
seguida en los dos primeros casos de una imagen Negativa y de una imagen
Positiva en el caso de EL PAÍS; y en LA VANGUARDIA el segundo puesto se lo
disputan entre una imagen Neutra y Negativa del alumno. Destaca en ABC y en EL
MUNDO, el porcentaje residual de casos en los que se transmite una imagen
Positiva, 4´15% y 5´37% respectivamente, en contraste con lo que sucede en EL
PAÍS que destina ese residuo para la imagen Negativa, con sólo un 8´52%. En
general, deducimos que la prensa escrita elude emitir juicios de valor en torno a la
figura del alumno, pero cuando opinan los periódicos de menor difusión tienden a
repartir sus posturas, mientras que periódicos de mayor tirada como ABC, EL
MUNDO y EL PAÍS se decantan hacia una imagen Negativa en el caso de los dos
primeros, frente a la imagen Positiva del alumnado que presenta el tercero.
109
25
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.50: Imagen del alumno que se transmite en ABC.
8
51
348

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
94
45
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.51: Imagen del alumno que se transmite en EL MUNDO.
181
35
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.52: Imagen del alumno que se transmite en EL PAÍS.
62
30
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.53: Imagen del alumno que se transmite en LA VANGUARDIA.
11
59
20
55
136
31
349

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
146
39
47 45
Indeterminada Negativa Positiva Neutra
Gráfico 4.54: Imagen del alumno que se transmite en SUR.
Así concluimos (ver Gráfico 4.55) que tanto respecto al profesor como
al alumno, en la mayoría de los casos no se entraba a valorar su imagen; mientras
que el siguiente porcentaje expresa que respecto al profesorado hay también una
cantidad de textos que transmiten una valoración negativa, y sin embargo respecto
al alumnado la otra gran cantidad de textos realiza valoraciones neutras. Esto nos
sugiere, en primer lugar, que no existe una imagen decantada del alumnado en la
Calificación general de la imagen del profesor Frecuencia Porcentaje
Positiva............................................... 155 17´96
Negativa.............................................. 193 22´36
Neutra.................................................. 138 15´99
Indeterminada..................................... 377 43´69
Calificación general de la imagen del alumno Frecuencia Porcentaje
Positiva................................................ 145 11´80
Negativa.............................................. 174 14´16
Neutra.................................................. 318 25´87
Indeterminada..................................... 592 48´17
Gráfico 4.55: Calificación del texto respecto a la imagen del profesor o del alumno.
350

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
prensa escrita, si bien esta no-elección es en sí mismo un hecho significativo; y, en
segundo lugar, que cuando se realizan valoraciones, se tiende a ofrecer una imagen
negativa del profesorado.
El último análisis de frecuencias va a ser el de las palabras clave
empleadas para la selección de los textos (ver Gráficos 4.56 y 4.57). En primer lugar
es necesario aclarar que el número de palabras clave no es coincidente ni con el
número de textos recogidos, ni con el número de temas tratados, puesto que en un
texto se puede haber detectado sólo una de esas palabras o varias de ellas, y en
cada temática ocurre igual.
Estudiante
29,41%
Universitario-a
6,35%
Colegial-a
0,40%
Escolar
7,49%
Discente
0,00%
Alumno-a-ado
56,35%
Gráfico 4.56: Porcentajes de las palabras clave localizadas relativas a
alumnos.
Catedrático-a
6,92%
Profesor-a-ado
63,85%
Director-a
5,19%
Maestro-a
7,79%
Docente
16,25%
Gráfico 4.57: Porcentajes de las palabras clave localizadas relativas a profesores.
Palabras clave relativas a la figura del profesor se han encontrado
1040, entre las cuales destaca la alta cantidad de “profesor-a-ado” un 63´85%
351

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
(f=664), y en el caso de la figura del alumno, se han encontrado 1496 palabras, entre
las que destaca la proporción de “alumno-a-do” con un 15´04% (f=225), en ambos
casos sobresalen con bastante diferencia sobre la siguiente.
Para estudiar si los periódicos tienen preferencias especiales en el uso
de estas palabras clave, vamos a estudiar como se distribuyen entre ellos (ver
Gráficos 4.58, 4.59, 4.60, 4.61 y 4.62). En todos los periódicos sobresale el uso de
“profesor-a-ado”, seguido aunque de lejos del empleo de “docente”. En el caso de
EL PAÍS, LA VANGUARDIA y el SUR, la palabra clave siguiente es “maestro-a”, en
el ABC es “director-a”, mientras que en EL MUNDO es “catedrático-a”.
Con respecto a los alumnos, en todos los periódicos sobresale el
empleo de “alumno-a-ado”, con mucha diferencia de cantidad le sigue “estudiante”, y
luego “escolar”, excepto en EL MUNDO que el tercer lugar lo ocupa “universitario-a”.
La palabra clave “discente” no se ha aparecido en ninguno de estos periódicos a lo
largo de todo el año, seguramente por ser un término poco popular y demasiado
generalista.
Todo esto demuestra que la mayoría de las referencias a profesores y
alumnos se hacen con carácter general subrayando la condición social (“profesor-aado”,
“docente”, “alumno-a-ado” o “estudiante”), que en el momento de inclinarse
hacia un nivel educativo EL PAÍS, LA VANGUARDIA y SUR muestran mayor interés
en los niveles primarios (“maestro-a” o “escolar”), que ABC destacan los puestos de
poder dentro del profesorado (“director”) y que EL MUNDO presta especial atención
al nivel más alto de la enseñanza reglada (“catedrático-a” o “universitario-a”). Esto se
traduce por el interés de cada grupo periodístico hacia los distintos niveles y
categorías en el ámbito educativo; es decir, detrás de la elección de la palabra clave
a emplear en cada documento sobre educación existe una intención implícita de la
propia línea editorial de influir sobre la imagen de profesores y alumnos que tenemos
los lectores.
352

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Director-a
Catedrático-a
Profesor-a-ado
Docente
Maestro-a
Discente
Universitario-a
Estudiante
Alumno-a-ado
Escolar
Colegial-a
Director-a
Catedrático-a
Profesor-a-ado
Docente
Maestro-a
Discente
Universitario-a
Estudiante
Alumno-a-ado
Escolar
Colegial-a
Director-a
Catedrático-a
Profesor-a-ado
Universitario-a
Estudiante
Alumno-a-ado
Colegial-a
0 20 40 60 80 100 120 140
Gráfico 4.58: Distribución de las palabras clave en ABC.
0 20 40 60 80 100 120 140 160 180
Gráfico 4.59: Distribución de las palabras clave en EL MUNDO.
Docente
Maestro-a
Discente
Escolar
0 50 100 150 200 250 300
Gráfico 4.60: Distribución de las palabras clave en EL PAÍS.
353

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Director-a
Catedrático-a
Profesor-a-ado
Docente
Maestro-a
Discente
Universitario-a
Estudiante
Alumno-a-ado
Escolar
Colegial-a
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Gráfico 4.61: Distribución de las palabras clave en LA VANGUARDIA.
Director-a
Catedrático-a
Profesor-a-ado
Docente
Maestro-a
Discente
Universitario-a
Estudiante
Alumno-a-ado
Escolar
Colegial-a
0 50 100 150 200 250
Gráfico 4.62: Distribución de las palabras clave en SUR.
4.2.2.TABULACIONES CRUZADAS
Una vez obtenidas y analizadas las frecuencias de cada una de las
categorías, creemos conveniente cruzar aquellas que consideramos de interés con
objeto de poner en relieve su incidencia. De este modo se elaboraron una serie de
tablas cruzadas que nos permitieron analizar las asociaciones y correlaciones entre
dos o varias categorías.
En primer lugar elaboramos una tabla para cruzar las secciones, las
palabras clave sobre profesor y los cinco periódicos estudiados (véase Anexo 12),
354

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
de la cual podemos extraer las siguientes conclusiones: la palabra clave sobre
profesor más empleada ha sido “profesor-a-ado” en la sección Sociedad del
periódico EL PAÍS, con 78 apariciones (ver Figura 4.8); el segundo lugar lo ocupa la
misma palabra clave en la sección Local de Málaga del periódico SUR, con 74
apariciones; en tercer lugar encontramos la misma palabra clave en la sección
regional de Andalucía del periódico EL MUNDO, con 63 apariciones; el cuarto puesto
con 55 apariciones de la misma palabra clave lo ocupa LA VANGUARDIA en su
sección de Sociedad; y el quinto lugar es para las 41 apariciones de la misma
palabra clave en la sección de Sociedad del ABC. En los cinco periódicos la palabra
“profesor-a-ado” se emplea para relatar algún fenómeno o suceso social, eligiendo la
sección del periódico en función de si es un acontecimiento de interés nacional,
regional o local.
Si observamos donde destaca el empleo de cada una de las cinco
palabras clave sobre profesores, vemos que “maestro-a” destaca en la sección
Sociedad del periódico EL PAÍS, que “docente” sobresale en las secciones de
Educación y Sociedad del mismo periódico, que “profesor-a-ado” destaca –como ya
dijimos antes- en la sección Sociedad de EL PAÍS, que “director-a” destaca en la
sección Nacional del ABC, y que la palabra clave “catedrático-a” se emplea de forma
especial en la sección regional de Andalucía del periódico EL MUNDO (ver Figura
4.9).
En general, vemos que la palabra clave “maestro-a” se emplea
mayoritariamente en EL PAÍS y en el SUR, que “docente” y “profesor-a-ado”
sobresale por su uso en EL PAÍS y en EL MUNDO, que con la palabra “catedráticoa”
se invierte el orden en EL MUNDO y en EL PAÍS, y que “director-a” se emplea
más en EL PAÍS y en el ABC (ver Figura 4.10). Por consiguiente, podemos afirmar
que ABC se suele interesar por los puestos de autoridad dentro de la enseñanza,
que EL MUNDO presta especial atención a la categoría más alta dentro del
profesorado, que el SUR subraya la importancia social del magisterio, que EL PAÍS
acostumbra a resaltar todas las cuestiones referidas a profesores y que, por el
contrario, LA VANGUARDIA no suele
355

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.8: Documento de EL PAÍS que emplea “profesora” y pertenece a la sección
de Sociedad.
356

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.9: Documento de EL MUNDO que emplea “catedrático” y pertenece a la
sección Andalucía.
357

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.10: Documento del ABC que emplea la palabra “director”.
358

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
resaltar temas referidos al profesorado en ninguna de sus categorías.
Como conclusión al análisis de esta tabla subrayamos que la
denominación más centrada en los profesores de niveles de educación primaria,
“maestro-a”, se reserva para temas de sucesos locales muy particulares o para
cuestiones que resaltan el carácter entrañable de los primeros niveles de enseñanza
(ver Figura 4.11). La palabra clave “docente” (ver Figura 4.12), que resulta ser la
más generalista de esta profesión, se emplea para cuestiones específicas sobre el
proceso educativo, para sucesos sociales de interés general o para cuestiones
específicas de política educativa. En el caso de “profesor-a-ado” (ver Figura 4.8)
sucede lo mismo, salvo que haciendo referencia concreta a las enseñanzas medias,
como es la educación secundaria obligatoria, el bachillerato y los ciclos formativos,
cuando no se especifica otro nivel. Para la denominación de profesor universitario,
por lo general, se usa “catedrático-a” (ver Figura 4.9) y se concentra en secciones
regionales de periódicos nacionales. Y, por último, “director-a” (ver Figura 4.10), que
es la denominación del profesor como figura que representa la máxima autoridad en
un centro de enseñanza, en sus escasas apariciones suele estar vinculada a
sucesos o circunstancias de carácter social general. De todo esto también
deducimos que hay una fuerte tendencia a emplear la denominación “profesor-aado”
para la amplitud de la profesión en sus distintos niveles, desde Profesor de
Educación Infantil hasta el Profesor Universitario (ver Figura 4.13); por cuanto para
los sucesos sociales interesa la profesión a la que se hace referencia, y no tanto en
el nivel o categoría que se ejerza dicha profesión. Al igual que J. Cabero y F.
Loscertales (1998) concluimos que la prensa escrita trata de manera similar a los
diferentes niveles de enseñanza que forman nuestro sistema educativo.
En la siguiente tabla cruzamos las secciones, las palabras clave sobre
alumno y los cinco periódicos estudiados (véase Anexo 13), con estos resultados:
destaca el uso de la palabra clave “alumno-a-do” en los cinco periódicos estudiados,
pero en distintas secciones, ABC y LA VANGUARDIA en Sociedad, en la sección
regional de Andalucía EL MUNDO, en sección Educación del periódico EL PAÍS y en
Local lo hace SUR. El ABC es el único periódico en el que destaca en la misma
359

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.11: Empleo de la palabra “maestros” para resaltar el carácter entrañable de
la enseñanza.
360

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.12: Empleo de la palabra “docentes” para cuestiones específicas de política
educativa.
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Figura 4.13: Empleo de la palabra “profesor” especificando el nivel de enseñanza.
362

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
proporción otra palabra clave, “estudiante”, pero también en su sección de Sociedad.
En líneas generales, observamos que la palabra “escolar” se emplea
más en EL PAÍS y en ABC, que “alumno-a-ado” y “estudiante” donde más se
emplean es en EL PAÍS y en el SUR, que la palabra clave “universitario-a” sobresale
en EL PAÍS y en EL MUNDO, mientras que “colegial-a” se emplea de forma muy
residual por lo que no destaca su uso en ningún periódico ni sección, y “discente” es
una palabra cuya aparición fue totalmente nula. Por consiguiente, ABC atiende
fundamentalmente a la condición institucional del alumno, el SUR demuestra interés
por las cuestiones relativas al alumno en general, EL MUNDO se centra en el ámbito
de estudios superiores (ver Figura 4.14), y de nuevo EL PAÍS y LA VANGUARDIA
sobresalen por tratar en un buen número de ocasiones aspectos de alumnos de
todos los niveles, en el caso del primero, o por no tratar de forma relevante ninguno
de esos niveles, como es el caso del segundo.
Concluimos que las palabras clave sobre alumnos referidas a los
niveles educativos inferiores, como es “escolar” (ver Figura 4.15) y “colegial-a” (ver
Figura 4.16), son poco empleadas, reservándose esas pocas ocasiones para
cuestiones regionales dentro de periódicos de ámbito nacional o para secciones
locales en periódicos de ámbito provincial. La denominación “universitario-a” (ver
Figura 4.14), exclusiva para el alumno en el escalón más alto dentro de los niveles
educativos oficiales, se usa en cuestiones regionales o nacionales, pero de interés
social general, no sólo educativo. Destaca la aparición abundante de “estudiante”
(ver Figura 4.17) y “alumno-a-ado” (ver Figura 4.18) como referencias generales a la
figura del alumno, por lo que se emplean tanto para cuestiones específicas sobre
educación, como para temas de interés social en el ámbito nacional, regional o local.
Sin embargo, la palabra “discente” queda totalmente desterrada por no resultar
relevante, usada, ni conocida el lenguaje popular. Al igual que en el caso de las
palabras clave para profesor, deducimos que al transmitir una información que
implica a la figura del alumno, importa su situación de “alumno-a-ado” frente a otra
figura que actuara como “profesor-a-ado” en el proceso global de enseñanzaaprendizaje,
o en otras ocasiones interesa subrayar la
363

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.14: EL MUNDO muestra más preocupación por el ámbito universitario.
364

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Figura 4.15: Uso de la palabra “escolar” en la sección Local del SUR.
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Figura 4.16: Uso de “colegiala” en ABC, para temas de guerra.
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Figura 4.17: Uso de la palabra “estudiantes” como referencia general a la figura del
alumno.
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Figura 4.18: Utilización de la palabra “alumnos” en EL MUNDO, para temas de
huelga.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
actividad que realiza sin importar ni en qué nivel ni frente a qué profesional, por eso
se emplea “estudiante”.
En tabla siguiente cruzamos los temas sobre profesores con las
palabras clave sobre los mismos, en los cinco periódicos estudiados (Véase Anexo
14), de ello deducimos una serie de usos particulares. De un lado, la palabra
“maestro-a” se emplea primordialmente en temas de maestría aplicado a diversas
artes (ver Figura 4.19), destacando que el ABC, EL MUNDO y EL PAÍS también la
emplean bastante en temas de conflicto por sucesos sociales concretos. De otro
lado, las palabras “docente”, “profesor-a-do” y “catedrático-a” se emplean
fundamentalmente en temas de despido por casos concretos que se sucedieron en
ese tiempo, y en temas de política por los cambios legislativos que estaban
discutiéndose; usándose “docente” también con frecuencia, en especial en EL
MUNDO y EL PAÍS, para los temas de protesta que protagonizan estos
profesionales. Y, por último, es preciso destacar que la palabra “director-a”, es
fundamentalmente empleada por el ABC para temas de disciplina porque precisan
de cierta autoridad dentro de la profesión, y por EL PAÍS para cuestiones de política
por discusiones puntuales sobre cambios administrativos de esta figura dentro del
centro de enseñaza (ver Figura 4.20).
Y, en la última tabulación cruzada que nos interesa, estudiamos las
palabras clave sobre discentes empleadas en los temas sobre éstos en cada uno de
los periódicos analizados (Véase Anexo 15). En primer lugar es necesario destacar
que las escasas apariciones de la palabra “colegial-a” se ciñen a temas de guerra en
el ABC (ver Figura 4.16) , EL PAÍS y LA VANGUARDIA, en una ocasión al de
transporte en el periódico SUR y en otra al de violencia en EL MUNDO. La palabra
“escolar” se concentra en EL PAÍS y en el SUR en torno al tema de iniciativas (ver
Figura 4.21).
La palabra “alumno-a-ado” se reparte bastante por todos los periódicos,
en especial se emplea en temas de política y de huelga en el caso de EL PAÍS, en
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.19: Uso de la palabra “maestro-a” en temas del arte de la pintura.
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Figura 4.20: Uso de la palabra “director” por cambios administrativos en EL PAÍS.
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Figura 4.21: Empleo de “escolar” en EL PAÍS, para cuestiones de innovación
educativa.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
temas de matrícula en el ABC y en el SUR, en temas de iniciativas en LA
VANGUARDIA y en el SUR, y en temas de huelga en periódico EL MUNDO (ver
Figura 4.18). La palabra “estudiante” se reserva fundamentalmente para temas de
huelga en EL PAÍS y EL MUNDO. Y,“universitario-a” es una palabra clave que sólo
destaca por su uso en EL PAÍS para temas relacionados con la huelga.
4.2.3.CONSTATACIÓN DE HIPÓTESIS
Vamos a estudiar las conclusiones a qué llegamos respecto a cada una
de nuestras hipótesis de partida:
1ª. La publicación de textos periodísticos referentes a educación se
concentra en los meses de inicio (septiembre y octubre) y final del
curso académico (mayo y junio).
Esta hipótesis es rechazada, ya que en nuestro estudio hemos
concluido que en los meses de Septiembre (12´6%), Octubre (9´8%), Noviembre
(10´9%), Febrero (10´5%) y Abril (9´8%), es donde se concentra la mayoría de los
textos encontrados sobre educación. En los dos primeros sí hay mayor publicación
de estos documentos por el siempre novedoso inicio de curso, pero en los otros tres
es la coincidencia de diversos acontecimientos políticos y sociales relacionados con
profesores o alumnos la que hace crecer el porcentaje de publicación de estos
textos, superando incluso al mes de Mayo (7´3%) cuyo porcentaje no resulta
relevante (ver Anexo 1).
2ª. En los textos periodísticos aparece más frecuentemente una imagen
negativa del profesorado.
Esta hipótesis queda aceptada, pues aunque en la mayoría (43´7%) de
los textos sobre profesores de la prensa escrita no se entra a valorar la imagen
social de este profesional, sí es cierto que cuando se emiten valoraciones se suele
transmitir una imagen negativa del profesorado (22´4%), por encima de las
valoraciones positivas (17´9%) o neutras (16%). Esto nos lleva a deducir que los
373

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
medios de comunicación tienden a culpar y, por tanto, a desprestigiar la figura del
profesor ante la opinión pública (ver Anexo 8).
3ª. En los textos periodísticos aparece más frecuentemente una imagen
positiva del alumnado.
Esta tercera hipótesis queda rechazada, pues cuando se emiten juicios
respecto al alumnado se suelen realizar valoraciones mixtas (25´9%), demostrando
cierta tendencia a encubrir y proteger su imagen, seguramente por ganar el favor de
ese gran grupo de lectores que no pertenecen al gremio de la docencia y/o tienen
hijos estudiando. Pero esto no quiere decir que olviden por completo los aspectos
positivos de los alumnos (11´8%), ni que se enfaticen en demasía las cuestiones
negativas (14´2%). Lo más común, como sucedía con la figura del profesor, es que
la prensa escrita prefiera no expresar valoraciones sobre el alumnado (48´2%) (ver
Anexo 8).
4ª. La terminología empleada para la figura del profesor y para la del
alumno trata de trasmitir la diferencia entre los distintos niveles
académicos, en función de la etapa escolar de la que son protagonistas
(infantil, primaria, secundaria o universidad).
Esta hipótesis es aceptada puesto que se suelen emplear terminologías
generalistas como “profesor-a-ado” (63´8%) o “docente” (16´2%), por cuanto para los
sucesos sociales interesa la profesión a la que se hace referencia, y no tanto en el
nivel o categoría en que se ejerza esa profesión. Pero, si por cualquier razón se
pretende subrayar el nivel educativo que se trata, entonces se emplean las distintas
terminologías existentes. Aquí nos encontramos con la excepción de la palabra
“maestro-a” (7´8%), que también se suele emplear para expresar dominio y
capacidad en algún arte u oficio distinto a la enseñanza. De la misma forma al
transmitir una información que implica a la figura del alumno, importa su situación de
“alumno-a-ado” (56´3%) frente a otra figura que actuara como “profesor-a-ado”
(63´8%) en el proceso global de enseñanza-aprendizaje, o en otras ocasiones
interesa subrayar la actividad que realiza sin importar ni en qué nivel ni frente a qué
profesional, por eso se emplea “estudiante” (29´4%). Para ocasiones en las que se
374

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
quiere enfatizar en qué nivel educativo se encuentran esos sujetos, entonces se
emplean las otras terminologías según el caso, aunque no es lo corriente. Tanto en
el caso de profesores como de alumnos, se observa que cada grupo periodístico, en
las escasas ocasiones en que subrayan el nivel educativo, lo hacen por demostrar
cierto interés por ese nivel educativo en particular (ver Anexo 9).
5ª. Las noticias referidas a educación son más sucesos o relatos de
acontecimientos que análisis sobre cuestiones educativas.
La hipótesis tercera es aceptada pues el número de textos que se
presentan en la sección de Educación representa un 21´1% sobre el total, tanto para
las referencias a profesores como a alumnos, o a ambos, muy cercano del número
que se presenta en la sección regional de Andalucía con un 23´1%, pero superado
en todos los casos por los textos que se agrupan en la sección de Sociedad, que
concentra al 30´5% del total de los textos recogidos. Si sumamos las frecuencias de
las secciones dedicadas casi en exclusiva a sucesos y acontecimientos (Andalucía,
Barcelona, España, Internacional, Málaga y Sociedad), obtenemos la cantidad de
1427 textos (74´7%) referidos a educación en secciones no específicas (ver Anexo
2).
6ª. Los textos periodísticos referidos a profesores y/o alumnos suelen
presentarse como noticias.
Aceptamos la hipótesis por la cuál pronosticábamos que estos textos
pertenecerían al género periodístico de la Noticia, que representa el 81´1% del total
de los géneros empleados en la muestra recogida (f=1910), seguido siempre de
lejos por el número de Reportajes que suponen el 13´5%. Esto nos lleva a afirmar
que en los temas que hacen referencia a la imagen del profesorado y/o del
alumnado se informa más que se opina.
7ª. Los textos donde aparece la figura del profesor y/o del alumno no
suelen presentarse en las portadas de los periódicos, no se acompañan
de fotografías y gráficos, ni tampoco acostumbran a ocupar grandes
extensiones.
375

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Con respecto a la hipótesis número cinco es preciso aceptarla, pero
rechazando la referencia al escaso acompañamiento de fotografías. En nuestro
estudio hemos concluido que los textos en los que se menciona la figura del profesor
y/o del alumno no suelen aparecer en las portadas de los periódicos (7%) que se
reservan para cuestiones que la editorial considera de mayor importancia, tampoco
suelen ir acompañados de gráficos (7´4%) que permitan aclarar y conocer más
detalles sobre la información transmitida, y las extensiones que ocupan los textos
sobre educación han resultado ser de media página o inferior (75´8%). Pero sí
hemos detectado una frecuencia bastante elevada de textos acompañados de
fotografías (56´2%) con marcado carácter interpretativo sobre el contenido del texto
(ver Anexos 3, 4 y 5).
8ª. Cada grupo periodístico, en función de su línea editorial, realiza un
tratamiento diferente de los textos referidos a profesores y/o alumnos.
La última hipótesis de la que partimos es aceptada por cuanto cada
periódico tiene una manera peculiar de presentar los textos referentes a profesores
y/o alumnos, pero en particular porque hay notables diferencias en la imagen que se
pretende transmitir. Aunque se han admitido varias generalidades en cuestiones
formales como extensión, género periodístico, presentación, periodo de publicación,
ubicación en el periódico...., existen notables diferencias en las secciones
empleadas, en la imagen que se transmite de ambas figuras y en las temáticas
tratadas, según el grupo periodístico concreto. Así en LA VANGUARDIA (65´7%) y
ABC (33´4%) destaca el empleo de la sección Sociedad para colocar los textos
sobre educación, SUR (59´6%) y EL MUNDO (49´6%) usan mayoritariamente las
secciones regional –Andalucía- y local –Málaga- respectivamente, y EL PAÍS
(35´1%) es el único periódico que emplea con una frecuencia relevante la sección de
Educación para situar estos textos. En lo que se refiere a la imagen que transmiten
del profesor cuando se realizan valoraciones, sólo SUR y LA VANGUARDIA
transmiten en un porcentaje relevante una imagen positiva (28´8% y 23´2%); y sobre
la imagen del alumno todos los periódicos tienden a no expresar valoraciones o a
compensar aspectos negativos y positivos mostrando una imagen neutra, excepto
SUR (17%) que expresa cierta tendencia hacia la transmisión de los aspectos
376

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
positivos del alumnado. Por último, EL PAÍS (22´3%) y LA VANGUARDIA (22´1%) y
ABC (21´9%) destacan las cuestiones de política que hacen referencia a los
profesores, EL MUNDO (17´3% y 17´3%) trata de igual forma esas cuestiones de
política y las noticias referentes a despidos de profesores, sin embargo el SUR
(12´9%) opta por concentrar sus noticias en torno al tema de la disciplina; y sobre las
temáticas de alumnos, SUR (17%) y LA VANGUARDIA (14%) destacan las
iniciativas educativas, mientras que los tres periódicos restantes prefieren subrayar
las cuestiones relativas a las huelgas protagonizadas por alumnos (EL PAÍS con un
22´6%, EL MUNDO con un 20% y ABC con un 18´6%) (ver Anexos 2, 7 y 8).
4.3. ANÁLISIS DE LAS FOTOGRAFÍAS
Durante el desarrollo del análisis de contenido hemos ido descubriendo
la importancia que tiene la información que se transmite con las fotografías e incluso
de la influencia que ejercen sobre la comunicación verbal del texto al que
acompañan. Pues, como bien apunta E. Rodríguez Merchán (1993) en su tesis
doctoral: La capacidad de la fotografía para simplificar los temas, su poder de
emocionar y conmocionar al lector y su funcionamiento basado en el choque
sensorial primario e inmediato le confieren en su utilización informativa en la prensa
un poder desmesurado (p.369).
Por esta razón, vamos a analizar las peculiaridades de las fotografías
que han sido elegidas por cada periódico, para acompañar a los textos que han
formado la muestra de este estudio.
El retoque o el manipulado del negativo o de la copia antes de
publicarse, es obvio que queda fuera de nuestras posibilidades de estudio ya que no
podemos remontarnos al momento previo al revelado de esos negativos, pero es
importante tenerlo en cuenta. En general, los códigos para la organización del
contenido de la fotografía pueden ser ópticos –que intervienen durante el acto
fotográfico mismo-, de tratamiento –una vez que la fotografía se trabaja en el
periódico- o de compaginación –al componer la página en la que se incluye-
377

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
(Vilches, 1987); y de todos ellos vamos a analizar determinados elementos, en
concreto aquellos que nos interesan para conocer el uso de la fotografía en la
imagen del profesor y del alumno que se transmite.
Las categorías que se han tenido en cuenta para analizar cada una de
las fotografías han sido diez:
1. Importancia: portada/interior
2. Mes de publicación: de septiembre 2001 a agosto 2002
3. Localización: par/impar
4. Eje vertical: superior/centrado/inferior
5. Perspectividad: profundo/plano
6. Contraste: constrastado/matizado/recortado
7. Tamaño: grande/medio/pequeño
8. Función: acompaña/rompe
9. Actores: persona/objeto/ambos
10. Expresión:realidad/estereotipo/identidad/ironía/continuidad/marginad
a.
En primer lugar, resaltar que la aparición de fotografías ha resultado
significativa (f =1236, repartidas sobre un total de 1910 textos). En los cinco
periódicos el uso de fotografías supera el 52% sobre el total de sus textos
analizados (ver Tabla 4.3), es un porcentaje bastante alto del cuál se deduce el
elevado valor de las imágenes del ámbito educativo, porque cuando un tema no es
representado mediante imágenes pierde importancia y corre el riesgo de convertirse
en algo menos relevante.
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA
VANGUARDIA
SUR
FOTO 183 56´13% 189 52´65% 365 59´25% 159 75´71% 290 72´68%
FOTO
PORTADA
8 2´45% 12 3´34% 16 2´60% 8 3´81% 6 1´5%
Tabla 4.3: Aparición de fotografías por periódicos y en qué porcentaje
de sus textos.
Así pues, proporcionalmente al número de textos que dedican al
profesorado y al alumnado, LA VANGUARDIA y el SUR son los dos periódicos que
378

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
más suelen acompañarlos de fotografías. Ahora bien, considerando las 1236
fotografías encontradas en total, la distribución por los cinco periódicos es: 191
fotografías (15´5% del total) en el ABC, 201 fotografías (16´3% del total) en EL
MUNDO, 381 fotografías (30´8% del total) en EL PAÍS, 167 fotografías (13´5% del
total) en LA VANGUARDIA y 296 fotografías (23´9% del total) en el SUR. Por lo cuál,
es evidente que el uso de fotografías destaca en EL PAÍS, fundamentalmente por
ser el periódico en el que se han encontrado mayor cantidad de textos. Por otro lado,
en los cinco periódicos es irrelevante el uso de estas fotografías en portada, que
daría mayor importancia a su publicación. De todas las fotografías, sólo el 4% se
sitúa en portada, mientras que 96% restante se ubica en páginas interiores. La razón
de que estas fotografías no aparezcan mucho en las portadas es porque los
periódicos reservan ese “privilegio” para cuestiones de política o de alto nivel de
impacto. Con respecto a ese 4% situado en portada (ver Figura 4.22) es preciso
señalar que son fotografías cargadas de fuerte expresividad, e incluso ironía, y
siempre acompañando a alguna noticia de impacto, de actualidad y de interés social.
Con respecto al mes de publicación de estas fotografías, referentes a temas de
profesores y/o alumnos, las frecuencias y porcentajes han sido los siguientes:
Frecuencias Porcentajes
ENERO 73 5´9
FEBRERO 139 11´2
MARZO 99 8´0
ABRIL 118 9´5
MAYO 77 6´2
JUNIO 71 5´7
JULIO 44 3´6
AGOSTO 56 4´5
SEPTIEMBRE 155 12´5
OCTUBRE 114 9´2
NOVIEMBRE 170 13´8
DICIEMBRE 120 9´7
Tabla 4.4: Distribución de las fotografías a lo largo del año.
Como podemos observar, destaca el uso de fotografías en los meses
de principio de curso escolar en septiembre y octubre (ver Figura 4.23), el inicio de
379

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.22: Fuerte expresividad de una fotografía empleada en portada.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.23: Fotografía publicada en el mes de septiembre que representa lo típicas
que son estas reuniones a principios de curso.
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Figura 4.24: Fotografía publicada en el mes de febrero que quiere mostrar la
singularidad del suceso.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
las clases en la universidad y discusiones en materia de política educativa, en
noviembre, y de forma excepcional en el mes de febrero y abril (ver Figura 4.24) por
acontecimientos sociales otros relevantes que hacen referencia a profesores o
alumnos; siempre coincidiendo con la mayor publicación de textos, por lo cual
podemos afirmar que el número de fotografías publicadas aumentan
proporcionalmente al número de textos, no suele guardar relación con el mes o
periodo del año, aunque en diciembre el porcentaje del número de fotografías
(9´70%) es mayor al porcentaje de textos sobre educación que representa (8´80%).
Por el contrario, los meses de julio y agosto son los de menor presencia de
fotografías referentes a profesores o alumnos, guardando relación con el número de
textos sobre educación que se publican en esos meses. Sí resulta relevante que no
se tienda a resaltar los meses del final de curso con el uso de fotografías.
Deducimos que las fotografías están más enfocadas a llamar la atención, que a
mostrar la realidad que acontece, de ahí la excepción del mes de diciembre en el
que las noticias necesitan ser más llamativas para competir con otros muchos
documentos informativos y publicitarios que reclaman la atención del lector. El
ejemplo de la Figura 4.23 muestra una fotografía de un grupo de padres reunidos
reivindicando mejoras en el transporte escolar, realidad muy común de los principios
de curso. Y, el ejemplo de la Figura 4.24 es una fotografía que refleja la situación
inusual y llamativa de la detención de un grupo de estudiantes pacíficos y tranquilos,
al menos en apariencia. En conclusión, es posible decir que hay meses en los que
las fotografías referentes a profesores o a alumnos son más empleadas que en
otros, pero sucesos excepcionales provocan también su publicación en otras fechas.
El tercer aspecto a analizar se relaciona directamente con la
importancia que se le da a la publicación de la fotografía, y es su localización en
página impar o par, siendo la página impar o página de la derecha, una situación
donde se le prestará mayor atención (Vilches, 1987). Es decir,
El material más impactante en términos visuales se coloca en la página
de la derecha, donde puede verse cuando se vuelve la página. La
página de la izquierda se reserva para (...) informaciones de rutina del
exterior o de zonas que no cubre el periódico. (...). Los retratos de
383

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
medio cuerpo de una sola columna se utilizan para romper lo que si no
configuraría un cuerpo gris grande de texto. (Keene, 1995, 195).
Sobre la muestra de estudio, no encontramos preferencia hacia la
publicación en página impar o par, aunque sí es cierto que el porcentaje que
aparece en página par es levemente superior. Ninguna de las dos frecuencias
resulta significativa, por consiguiente no es posible afirmar la tendencia a ser
consideradas fotografías relevantes, pero tampoco irrelevantes. En concreto la
frecuencia de localización ha resultado: 553 en página impar (44´7%), y 683 en
página par (55´3%), con un error típico de la media del 0.057 y el 0.052
respectivamente.
En referencia a la situación de la fotografía en la página, que es el
cuarto aspecto a analizar, las frecuencias encontradas según el eje vertical, son
éstas:
Frecuencias χ² Porcentajes
SUPERIOR 876 0´044 70´9 %
CENTRADO 251 0´093 20´3 %
INFERIOR 109 0´128 8´8 %
Tabla 4.5: Situación de las fotografías en la página del periódico.
Es significativa la preferencia por colocar las fotografías en la parte
superior de la página, lo cual viene a decir que cuando se decide por añadir una
fotografía a un documento sobre profesores o alumnos, es por el impacto que ésta
va a tener sobre el lector, así pues es lógica la decisión de situarla en la mitad
superior sobre la que se concentra más la atención visual.
En la parte superior se colocan fotografías que acompañan porque
muestran una imagen que aporta cierta información que se reforzará con el texto
(ver Figura 4.25). En la zona central se sitúan aquellas fotografías que pretende
384

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.25: Colocación superior de la fotografía en la página.
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Figura 4.26: Colocación centrada de la fotografía en la página.
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Figura 4.27: Colocación inferior de la fotografía en la página.
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romper la monotonía del texto con alguna imagen llamativa o simplemente
reafirmando algo de lo que se dice en el texto (ver Figura 4.26). Y, en la parte inferior
se ubican las fotografías más pequeñas, que acompañan al texto pero sin
significación especial para su lectura (ver Figura 4.27).
Viendo estos resultados (ver Tabla 4.6), es evidente que estas
fotografías tienden a situarse en la mitad superior de la página, seguramente –como
dice Vilches (1987)- porque así se hace más hincapié en el contenido visual que
poseen. Excepto en LA VANGUARDIA, es mayor el número de fotografías situadas
en la parte superior de una página par, demostrando así que, a pesar de no
considerar que sea un texto sobre el que importe demasiado centrar la atención del
lector, y por eso se coloca en página par, sin embargo sí se resalta el contenido que
transmite la fotografía que lo acompaña y de ahí que se sitúe en la mitad superior de
la página. En LA VANGUARDIA si se centra la atención del lector sobre estos textos
y sus fotografías, colocándolos en su mayoría en la mitad superior de una página
impar.
LOCALIZACIÓN
IMPAR PAR
EJE VERTICAL EJE VERTICAL
SUPERIO CENTRAD INFERIO SUPERIO CENTRAD INFERIO
R
O
R
R
O
R
ABC 68 17 5 73 18 10
EL MUNDO 63 20 7 83 16 12
EL PAÍS 122 22 18 173 30 16
LA
VANGUARDIA
64 18 11 60 9 5
SUR 76 33 9 94 68 16
Tabla 4.6: Cruce por periódicos, entre la página donde se sitúa y su
colocación en ella.
El quinto factor que vamos a analizar en cada fotografía es la
perspectiva. Para que el lector se sienta más próximo a la imagen reflejada en la
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Figura 4.28: Fotografía con enfoque profundo.
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Figura 4.29: Fotografía con enfoque plano.
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Figura 4.30: En la fotografía superior se emplea el contraste y en la inferior el
matizado.
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Figura 4.31: Entre las gráficas se incluyen dos fotografías recortadas.
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fotografía, se emplean en un 66´6´% (f =823) los enfoques planos, frente a un 33´4%
(f =413) de enfoque profundo, que se caracteriza por el alejamiento, la indiferencia y
la infravaloración. Así pues, resulta significativa la perspectiva plana (χ²=0´046),
frente a la perspectiva profunda (χ²=0´071).
En la Figura 4.28 vemos una fotografía con enfocado profundo que se
emplea porque interesa transmitir la magnitud de la concentración, mientras que en
el Figura 4.29 tenemos una fotografía en la que se usa un enfoque plano porque lo
que importa es la identificación fácil de los protagonistas de la noticia.
Estos mismos argumentos nos explican el análisis del sexto factor que
es el nivel de contraste empleado, porque se tiende a emplear la técnica del
contraste que ofrece mayor definición, acercamiento y valoración, con un 71´0% (f
=878; χ²=0´044) que resulta significativa, frente al 28´6% (f =353; χ²=0´078) del
matizado (ver Figura 4.30). La técnica del recortado sólo se emplea en un 0´4% de
los casos (f =5; χ²=0´735) puesto que para estas temáticas no es muy apropiada la
descontextualización que produce (ver Figura 4.31).
En general, encontramos que las técnicas del contraste y el recortado
se usan para enfoques planos, mientras que el matizado es una técnica apropiada
para los enfoques profundos. La combinación más empleada en los cinco periódicos
(ver Tabla 4.7) es el contraste en enfoques planos.
CONTRASTADO
MATIZADO
RECORTADO
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR
PROFUNDO 15 17 57 18 61
PLANO 105 141 232 100 132
PROFUNDO 57 30 61 32 65
PLANO 14 10 31 17 36
PROFUNDO 0 0 0 0 0
PLANO 0 3 0 0 2
Tabla 4.7: Cruce de técnicas y enfoques, por periódicos.
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En lo que respecta al tamaño en que se presentan estas fotografías,
que supone el séptimo aspecto a analizar, hemos observado que el tamaño medio
resulta ser significativamente el más empleado, expresando también que se les
otorga una importancia “media”, tal y como reflejan estos resultados:
Frecuencias χ² Porcentajes
GRANDE 184 0´095 14´9 %
MEDIO 625 0´050 50´6 %
PEQUEÑO 427 0´074 34´5 %
Tabla 4.8: Tamaño de las fotografías.
Las fotografías más grandes reflejan una realidad escandalosa e
inusual, o una fuerte carga de ironía (ver Figura 4.32); las fotografías de tamaño
medio suelen mostrar imágenes más comunes de una realidad concreta, bien sea
actual o sacada de archivo (ver Figura 4.33); y las fotografías más pequeñas se
reservan casi en exclusiva para mostrar la identidad de ciertas personas o lugares
(ver Figura 4.34).
Atendiendo a la función que ejercen estas fotografías, podemos
distinguir un 62´9 % (f =777; χ²=0´049) que acompaña al texto con el fin de
contextualizar o aclarar la información (ver Figura 4.35); del 37´1 % (f =459;
χ²=0´061) cuya misión es romper la imagen gris de un texto espeso y largo, para
amenizar la lectura (ver Figura 4.36). Suele clasificarse como una fotografía que
acompaña a un texto, cuando sólo tiene por encima el titular y parte de texto por un
lado; mientras que se dice una fotografía rompe el texto cuando por arriba, además
del titular, hay entradilla, y tiene texto rodeándola por otros dos lados. Así pues,
resulta significativa la función de acompañar sobre la función de romper el texto.
Si miramos el contenido de las fotografías, podemos estudiar el noveno elemento,
que son los actores que protagonizan los acontecimientos que se reflejan en las
imágenes o también llamados “actantes” 9 . En otros estudios es enriquecedor
dividirlos en personas, animales o cosas, o vivientes y no vivientes; pero en nuestro
análisis no hemos encontrado ninguna referencia visual de animales por lo que nos
9 Término empleado por L. Vilches (1993) Teoría de la imagen periodística. Piados, Barcelona, pp.214-215.
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Figura 4.32: Empleo de fotografía de tamaño grande.
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Figura 4.33: Empleo de fotografía de tamaño medio.
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Figura 4.34: Empleo de fotografía de tamaño pequeño.
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Figura 4.35: La fotografía acompaña al texto.
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Figura 4.36: La fotografía rompe el texto.
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interesa la división: persona, objeto o ambos. Según esta división, los actores
protagonistas de las fotografías encontradas se distribuyen de esta manera:
Frecuencias χ² Porcentajes
PERSONA 643 0´054 52´0 %
OBJETO 38 0´220 3´1 %
AMBOS 555 0´057 44´9 %
Tabla 4.9: Protagonistas o “actantes” de las fotografías.
Entre periódicos (ver Tabla 4.10) no existen diferencias significativas,
todos tienden a emplear las fotografías para reflejar personas, pero en dos de ellos,
EL PAÍS y el SUR, suelen emplear en un porcentaje mayor la combinación
“persona+objeto”, que personas solas, mientras que en los otros tres periódicos se
reflejan en más ocasiones a las personas solas que acompañadas de objetos.
ACTANTES
ABC
EL
MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR
PERSONA 123 120 185 94 121
OBJETO 4 4 6 10 14
AMBOS 64 77 190 63 161
Tabla 4.10: Protagonistas o “actantes” de las fotografías por periódicos.
Para las identificaciones aparecen personas, y en algunas ocasiones
acompañadas de objetos que los definan mejor (ver Figura 4.37). Los objetos
aparecen solos en pocas ocasiones porque el proceso educativo está dentro de las
ciencias humanas, donde los objetos por sí solos tienen poco protagonismo (ver
Figura 4.38) sin embargo, la combinación “personas+objetos” es ampliamente
utilizada para mostrar la realidad de los profesores, alumnos o la relación entre
ambos (ver Figura 4.39). No obstante, ninguno de los tres resultados resulta
estadísticamente significativo.
El último aspecto que hemos analizado en estas fotografías ha sido la
expresión. Es de especial importancia analizar qué se quiere expresar con cada
fotografía, la intencionalidad del fotógrafo queda fuera del alcance de un estudio de
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Figura 4.37: Fotografía que refleja personas.
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Figura 4.38: Fotografía que refleja objetos.
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Figura 4.39: Fotografía que reflejan personas y objetos.
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este estilo, pero la expresión que aporta al documento sí es posible analizarla. En
concreto una fotografía puede expresar la realidad y la actualidad cuando se relata
un suceso, que en este estudio ha resultado ser el 19´7 % (f =243). También puede
transmitir un estereotipo con relación al tema tratado, reduciendo la capacidad
interpretativa y promocionando lo rutinario, siendo un 17´1 % (f =211) los
encontrados aquí; ante estos estereotipos, para interpretar la imagen debe
conocerse esa realidad y sus códigos. La identidad de personas es otra de sus
formas de expresión y en concreto la más empleada, en un 34´2 % (f =423). La
ironía que motive y llame la atención del lector es una forma de expresión más, que
ha representado el 21´4 % (f =264). Las fotografías pueden expresar continuidad
cuando hay dos o más seguidas representado secuencias de una misma realidad,
expresión poco empleada, sólo en un 6´7 % (f =83) de las fotografías analizadas; en
opinión de M. Keene (1995) son fotografías que cuentan historias (p.196). Y, por
último, también podemos encontrar la imagen marginada que corresponde al reflejo
de una persona pero sin identificarla, que no es un caso propio en temas de
docencia, sólo aparece en un 1´0 % (f =12). No obstante, ninguna de las frecuencias
de estas expresiones resultó significativa sobre el resto (todas obtienen χ²>0´050).
En ABC, EL MUNDO y EL PÁÍS, destaca la aparición de fotografías
que expresan identidad, mientras que en LA VANGUARDIA y en el SUR el número
que expresa identidad está muy próximo a la cantidad que expresa ironía,
seguramente porque al ser los dos periódicos de audiencia más reducida tienen la
ventaja de conocer el tipo de ironía que será bien aceptada y fácilmente
comprendida por sus lectores (ver Tabla 4.11).
EXPRESIÓN
EL EL
LA
ABC MUNDO PAÍS VANGUARDIA SUR
REALIDAD 41 41 86 27 48
ESTEREOTIPO 33 14 60 35 69
IDENTIDAD 82 89 134 46 72
IRONÍA 18 38 85 53 70
CONTINUIDAD 13 15 13 5 37
MARGINADA 4 4 3 1 0
Tabla 4.11: Recuento de las expresiones aparecidas por periódicos.
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Figura 4.40: Fotografía que expresa realidad.
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Figura 4.41: Fotografía que refleja estereotipo.
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Figura 4.42: Fotografía que expresa identidad.
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Figura 4.43: Fotografía que refleja ironía.
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En la Figura 4.40 vemos una imagen actual del suceso del que se
informa, por lo tanto expresa la realidad de ese acto de protesta de padres y
alumnos sujetando una pancarta que especifica sus reivindicaciones. En la Figura
4.41 tenemos el estereotipo de una profesora en su clase, porque el documento al
que acompaña relata las relaciones que sostienen los directores en general, y no un
hecho o acontecimiento en particular.
En la Figura 4.42 observamos una fotografía que demuestra la
identidad de dos personajes muy conocidos, uno de la política y otro de la esfera
religiosa de nuestro país, cuando se está tratando una polémica sobre profesores
que afecta a ambos sectores. En la Figura 4.43 presentamos una imagen cargada
de ironía que muestra, después de los atentados de Estados Unidos, a varias
estudiantes árabes con la bandera americana de fondo, pretende resaltar el choque
entre el valor del patriotismo y amor a la bandera, y el derecho a la educación de
todos los alumnos, pero además de enfrentar sentimientos, también subraya el
distanciamiento entre culturas.
En la Figura 4.44 exponemos dos fotografías que reflejan la continuidad
de hechos recogiendo dos momentos distintos de la misma manifestación, primero
estudiantes caminando por la calle portando sus pancartas y luego ya en la carretera
sentados con la pancarta más grande en el suelo. Y, en la Figura 4.45 vemos una
fotografía que presenta la imagen marginada –con el rostro nublado- de una
estudiante marroquí menor de edad, subrayando ese marginado al presentar los
rostros de los adultos que la acompañan.
Hemos de tener claro que una misma imagen posee distintas
expresiones que se delimitarán con el texto al que acompaña, así por ejemplo: la
fotografía de la Figura 4.40 podría expresar estereotipo si el documento tratase el
tema de las manifestaciones en general; la Figura 4.41 podría expresar identidad si
el texto tratara de esa profesora en particular; la Figura 4.42 expresaría ironía si
estuviéramos tratando el mal entendimiento entre política y religión; la Figura 4.43
sería un estereotipo si no hubieran sucedido los atentados y se estuviera tratando el
tema de la inmigración en las escuelas de Estados Unidos; las fotografías de la
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Figura 4.44: Fotografías que expresan continuidad.
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Figura 4.45: Fotografía marginada.
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Figura 4.44 expresarían realidad si el texto no relatara ese mismo suceso; y la Figura
4.45 podría expresar estereotipo si el texto versara sobre las niñas inmigrantes en
global.
Además, en todas las fotografías analizadas, a excepción de las que
expresan identidad, se puede señalar un alto nivel de significado polisémico que, por
supuesto, comporta gran variedad de interpretaciones según el punto de vista desde
el que se realice su lectura. A este respecto es preciso afirmar lo siguiente:
La polisemia de la imagen fotográfica permite no sólo que su lectura
signifique dos cosas distintas para dos lectores distintos situados en
diferente contexto cultural o político, sino que también su significado
pueda ser completamente alterado gracias al comentario verbal. (...). La
polisemia de la imagen, según ..., engendra cierto temor por la
incertidumbre de sentido y por la ausencia de puntos de referencia
sólidos. (Rodríguez Merchán, 1993, 365).
En último lugar, vamos a estudiar si las fotografías que demuestran estas
expresiones se presentan siempre en los mismos tamaños o no, y si hay diferencias
entre los cinco periódicos (ver Tabla 4.12). En todos los periódicos la mayoría de las
fotografías que expresan realidad se presentan en un tamaño medio. Los
estereotipos se tratan de forma distinta, EL MUNDO prefiere a presentarlos en
tamaño pequeño, ABC y LA VANGUARDIA reparten sus mayorías entre el tamaño
medio y pequeño, mientras que EL PAÍS y el SUR tienden a presentar estereotipos
de tamaño medio. En cuanto a la expresión de identidad ABC y el SUR prefieren
usar fotografías pequeñas, LA VANGUARDIA reparte sus preferencias entre tamaño
medio y pequeño, y los otros dos periódicos tienden en la mayoría de los casos a
emplear fotografías medianas. Las fotografías que expresan ironía se emplean
fundamentalmente de tamaño medio, excepto en el ABC que las pocas fotografías
que aparecen de este estilo se reparten bastante equitativamente entre los tres
tamaños. Respecto a la expresión de continuidad lo usual es emplear una en
tamaño grande o medio, la que le sigue en tamaño medio o pequeño si son varias.
Y, para la expresión marginada en sus escasas apariciones se emplea una
fotografía de tamaño medio.
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EL
LA
EXPRESIÓN-TAMAÑO ABC MUNDO EL PAÍS VANGUARDIA SUR
REALIDAD GRANDE 4 7 17 7 5
MEDIO 22 25 59 12 28
PEQUEÑO 15 9 10 8 15
ESTEREOTIPO GRANDE 4 3 7 7 13
MEDIO 15 2 45 14 33
PEQUEÑO 14 9 8 14 23
IDENTIDAD GRANDE 5 2 12 1 5
MEDIO 25 54 70 23 24
PEQUENO 52 33 52 22 43
IRONÍA
GRANDE 5 8 24 17 15
MEDIO 7 23 56 26 30
PEQUENO 6 7 5 10 25
CONTINUIDAD GRANDE 4 0 3 1 8
MEDIO 7 9 2 1 2
PEQUEÑO 2 6 8 3 27
MARGINADA GRANDE 0 0 0 0 0
MEDIO 3 4 3 1 0
PEQUEÑO 1 0 0 0 0
Tabla 4.12: Cruce entre la expresión y tamaño empleado en las fotografías por
periódicos.
En conclusión, es posible afirmar que las fotografías relativas al
profesorado y/o alumnado son bastante empleadas y, aunque no se les coloque en
las páginas que más llaman la atención, sí que se sitúan en la zona más llamativa de
la página –la mitad superior-. La mayor o menor publicación de estas fotografías va
en función del número de textos que surjan sobre cuestiones relacionadas con los
protagonistas de la enseñanza, sin preferencias por periodos concretos del año. Por
su casi generalizado tamaño medio, deducimos que también se le concede una
relevancia social media. El empleo mayoritario del enfoque plano y contrastado
supone un intento por acercar e interesar al lector hacia las cuestiones tratadas. En
referencia a la función que ejercen estas fotografías, es destacado su uso para
413

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
acompañar, en primer lugar porque aportan significado al texto y en segundo lugar
porque no suelen ser documentos tan amplios que requieran de una imagen para
romper la monotonía de la página. Por otro lado, observamos que por lo general se
reflejan personas y en muchas ocasiones acompañadas de objetos significativos,
mientras que los objetos solos no aportan mucho a estos textos. Y, por último, con
respecto a lo que expresan estas fotografías es preciso destacar que la gran
mayoría refleja la identidad de algún personaje o personajes del mundo de la
política, y en ocasiones el protagonista de algún suceso social muy llamativo. Las
formas de expresión que son más empleadas en segundo y tercer lugar son la ironía
y la realidad, según si se hace reivindicación del hecho o se hace crítica de él. Es
importante comentar que los estereotipos no son tan empleados como pensábamos,
porque se pretende acercar al lector hacia una opinión más crítica de la realidad,
bien sea objetiva o subjetivamente, es decir, mostrando la realidad con una imagen
bastante aséptica o, por el contrario, recogiendo una imagen que lleve implícita
valoraciones al respecto. Sí se concluye que la imagen neutra del alumnado –en
ocasiones positiva, en ocasiones negativa- es la más empleada, frente a una imagen
más bien indiferente –casi inexistente- del profesorado, porque aparece poco y en
actitudes muy simples o comunes. Así pues, no se suele subrayar la importante
labor social que cumplen los profesores, con lo cual su figura va perdiendo
relevancia y con ella también pierde prestigio de cara al resto de la comunidad.
414

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
TERCERA PARTE
CONCLUSIONES
415

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
5. RECOPILACIÓN SOBRE LAS
INVESTIGACIONES PREVIAS
El primero y tal vez más alto precio que ha
habido que pagar por el progreso es, sin
duda, el presente (Rafael Sánchez Ferlosio,
1927--).
Del estudio de las investigaciones previas contenidas en la bibliografía
sobre la imagen social de la profesión docente hemos extractado la siguiente serie
de conclusiones:
La pérdida de la valoración social de la profesión docente. Con
respecto a la figura del profesor –según las teorías de A. Hargreaves (1996) y Ch.
Wanjiru (1995) que se explican en el apartado 1.1.1., p.32- deducimos que en el
enfrentamiento de éste con la postmodernidad, en la imagen social de la docencia
destacan las siguientes situaciones conflictivas: la ampliación del rol del profesor, la
sobrecarga de responsabilidades, el derrumbe de las metas educativas tradicionales
y la crítica constante a los métodos y estrategias que se utilizan. Además de todos
estos conflictos, el profesor se encuentra con el grave problema de tener que luchar
por no perder la consideración social de “profesión”, puesto que una profesión sin un
alto nivel de especialización y cualificación, como es el caso de la docencia, en
416

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
cuanto deja de tener un significado social pierde la categoría de “profesión” para
pasar a ser “arte”.
La burocratización del trabajo docente. Otra circunstancia que puede
haber influido notablemente en el deterioro de la imagen del profesor ha sido la
burocratización de su trabajo, puesto que le ha llevado a sufrir un continuo proceso
de supervisión, evaluación y control. Distinguiendo cinco tipos de control: control
político, control legal, control del mercado, control burocrático y control profesional –
como vimos en la referencia a C. Marcelo (1994) en el apartado 1.1.1, p.33-.
Una formación inapropiada. Por otra parte, el gran problema de que los
métodos de enseñanza no se vayan actualizando conforme avanza la tecnología y la
sociedad en general, se debe fundamentalmente al hecho de que ni la formación
inicial ni la permanente preparan en el manejo de nuevos métodos –tal y como
explicamos en el apartado 1.1.2., p.36 y 39-. Además, se requiere adoptar un
modelo reflexivo y artístico de formación de profesores que los prepare para trabajar
en las situaciones divergentes de la práctica educativa, aceptando que no existe un
conocimiento y una solución específica para cada problema.
Errores en la selección del profesorado de secundaria. También es
preciso subrayar la precaria formación psicopedagógica que reciben los profesores
de Secundaria, profesionales a los que cada vez se les confía la educación de
alumnos de menor edad. No obstante, quizás el problema venga de cómo son
seleccionados esos profesores de Educación Secundaria. En general, -según las
teorías de R. Porlán y A. Rivero (1998) que se citan en el apartado 1.1.2., pp.53-54es
preciso intervenir sobre la formación de los profesores, buscando equilibrio entre
el desarrollo del saber académico, del saber tecnológico y del saber fenomenológico
a la vez.
Proletarización del profesorado. El incremento acelerado de demandas,
tanto en cantidad como en variedad, hacia el profesor, no ha venido acompañado de
un aumento de medios y recursos para poder satisfacerlas –tal y como explicamos
en el apartado 1.1.3., p.57-. Entre la diversidad de exigencias, cabrían destacar las
417

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
que vienen impuestas por los cambios en la unidad familiar, ya que estas
circunstancias crean una serie de lagunas que se pretende que sean cubiertas por el
profesor. Al no satisfacerse esas exigencias se lanzan críticas indiscriminadas hacia
el profesorado, que van contribuyendo al desprestigio de la profesión docente. Este
aumento creciente de responsabilidades sobre los profesores, lejos de contribuir a
una mayor profesionalización por cuanto amplían conocimientos y especialidades,
ha conducido a una proletarización de sus actividades, que a su vez produce
escasez de autonomía sobre su actividad e hiperresponsabilidad sobre nuevas y
variadas cuestiones.
Identificación profesional con lo que la sociedad desea. En general, los
profesores tienden a identificarse con una imagen “socialmente deseable” –según A.
Abraham (1987) referenciado en el apartado 1.1.3., p.61-. Este fenómeno puede
producir un deseo de imitación en aquellos profesores que piensan que son buenos
profesionales si reúnen las cualidades que la sociedad valora de su actividad. En
realidad, todas las exigencias que recaen sobre el profesor se pueden resumir en
tres ámbitos: desarrollar las habilidades de las personas, contribuir a que se realicen
los intereses de la sociedad y cubrir las necesidades de la comunidad –atendiendo a
las premisas mencionadas por N.M. Goble (1980) recogidas en el apartado 1.1.3.,
p.63-.
Con respecto al malestar docente, en esta recopilación sobre las
investigaciones previas, destacamos las siguientes conclusiones:
Son muchos los factores que influyen en el malestar docente. En
referencia al malestar docente, debemos apuntar que varios estudios de enfoque
pedagógico determinan la existencia de dos tipos de factores desencadenantes de
este fenómeno –destacando los estudios realizados por J.L. Blase (1982) que se
citan en el apartado 1.2.1., p.67-. Los factores de primer orden que son aquellos que
inciden directamente sobre la actividad del profesor en el aula. Mientras que, los
factores de segundo orden se refieren a las peculiaridades del contexto en que se
ejerce la docencia. Sobre estos factores que desencadenan el malestar docente, la
sociología añade la influencia del salario que reciben.
418

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Los agentes estresantes pertenecen a diversos contextos. De otra
parte, las profesiones con mayor predisposición a desarrollar malestar entre sus
trabajadores, son aquellas de carácter asistencial y que se rigen por una filosofía
humanística, como es el caso de la docencia; más aún si durante el período de
formación se transmiten unos ideales irrealizables. En general, -basándonos en
afirmaciones de V.M. Ortiz Oria (1995) que referenciamos en el apartado 1.2.1.,
p.72- podemos diferenciar cuatro contextos donde pueden aparecer agentes
estresantes para el profesor. En primer lugar está el contexto social, el segundo es el
contexto de la práctica docente, el contexto de la problemática relacional es el
tercero, y en último lugar encontramos el contexto intrapersonal.
Son diversas las fuentes y consecuencias del malestar docente. Si
analizamos los costes y consecuencias del malestar docente, es preciso matizar que
pueden revelarse en manifestaciones emocionales, conductuales y/o fisiológicas. En
la actualidad, se puede decir que la inhibición y la introversión ante el fracaso y los
conflictos escolares, es la reacción más común entre los profesores. Pero los costes
de este malestar docente no sólo recaen sobre el profesor mismo y el proceso de
aprendizaje del alumnado, sino que también afecta a los centros de enseñanza y a
la comunidad en general. En opinión de los profesores mismos –según la
investigación de E. Breuse (1984) que citamos en el apartado 1.2.2., p.79-, las
principales fuentes de tensión son: las condiciones de trabajo, los problemas de
relación, el desarrollo personal, la formación inicial, el enfrentamiento con la escuela
y con la sociedad, la elección de la carrera docente, la desigualdad entre lo
esperado y la realidad, y la relación con los alumnos, con los padres y con la
autoridad.
sentencias:
En referencia a la imagen del profesor es unánime el apoyo a estas dos
La imagen social del profesorado varía en función del nivel de
enseñanza en el que ejerza. En el caso de los profesores de educación infantil,
todavía conservan la imagen social de cuidadores, más que de profesionales de la
419

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
enseñanza. Los profesores de educación primaria cada vez se sienten más
infravalorados e ignorados porque el exceso de roles ha hecho que pierdan
especialización y por consiguiente reconocimiento social. Los profesores de
enseñanza secundaria están cargando con la mayoría de las críticas hacia la
profesión docente, porque es en esos cursos dónde más alta es la tasa de fracasos
y conflictos. Por último, los profesores universitarios todavía gozan de cierto respeto
y prestigio social como reconocimiento a su labor, puesto que implica un nivel de
estudios de elevado valor socio-laboral –confrontar con lo dicho en el apartado
1.3.1., pp.85 y 88-.
Se relaciona la imagen del profesor con la imagen del centro de
enseñanza en el que trabaja. Hoy día la sociedad tiende a examinar al profesor
desde un enfoque ecológico, clasificándolo según las diferentes imágenes del centro
de enseñanza como contexto de la acción que desarrolla dicho profesional –tal y
como asegura C. Marcelo (1994) comentado en el apartado 1.3.1., p.96-;
considerando la imagen del centro como “fábrica”, “hospital”, “familia”, “zona de
guerra” o “metáfora teatral”.
Para terminar con la figura del profesor, es importante subrayar
conclusiones que se refieren a la calidad de la educación en general:
El profesor tiene que trabajar un amplio conjunto de valores. Por otra
parte, la falta de consenso sobre la educación hace difícil la tarea de especificar un
conjunto de valores educativos con los que se pueda obtener el apoyo generalizado
de la sociedad –respecto a lo dicho en el apartado 1.3.2., pp.101-104-. No obstante,
los profesores saben que tienen que trabajar el desarrollo de valores fundamentales,
porque no pueden desentenderse de todos esos problemas que afectan a nuestra
sociedad. Esa educación de la totalidad de la persona supone una doble faceta
formativa: individual y colectiva. Pero lo más importante es combinar
adecuadamente la enseñanza cognitiva y la afectiva; la primera transmite el
conocimiento público, mientras que la segunda trabaja el conocimiento privado. Por
consiguiente, en el saco de los valores educativos no deben faltar los valores
sociales, los vitales, los útiles, los estéticos, los intelectuales, los morales y los
humanos, puesto que todos ellos colaboran en la formación integral.
420

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Las reformas educativas han de enfocarse hacia la mejora de la imagen
del profesorado como medio para alcanzar mayor calidad del sistema. Analizando el
tema de la calidad educativa es preciso matizar que el primer paso siempre, en
cualquier reforma, tiene que ser la modificación de las mentalidades de los
profesionales que han de llevarla a cabo, en especial si se trata de cambios
fundamentalmente cualitativos. Pero además de las reformas, otro medio de buscar
la calidad en el trabajo del profesorado es mejorando su imagen social. A este
respecto es necesario subrayar que no se pueden trabajar por separado los factores
que influyen en esa mejora, porque en realidad todos ellos están estrechamente
interrelacionados –resumiendo lo comentado en el apartado 1.3.3., pp.113 y 115-.
Las peculiaridades del contexto influyen más en la calidad que las
propias competencias del profesor. En referencia a las competencias que requiere el
profesor, se puede decir que se agrupan en las siguientes categorías: diagnosis,
respuesta, evaluación, relaciones personales, elaboración del currículo y
responsabilidad social. Aunque hay que tener presente que la calidad del proceso
educativo depende más de las peculiaridades de los contextos en los que se lleva a
cabo, que de la propia actuación del profesor –según las teorías de N.M. Goble
(1980) y E. Bayer (1984) citadas en el apartado 1.3.3., pp.125-126-.
Del estudio de las investigaciones previas contenidas en la bibliografía
sobre la imagen social del alumnado hemos extractado estas conclusiones:
Hoy vivimos una redefinición del alumno como personaje altamente
privilegiado. Con respecto a la figura del alumno concluimos que durante mucho
tiempo, la posición de la sociedad ante el alumnado se ha situado en un punto
intermedio bastante indefinido, entre el derecho a ser protegido de los abusos, y el
deber de someterse a la autoridad de los mayores –ampliamos esta idea en el
apartado 2.1., p. 135-. De esta manera, no se concedía mucha importancia a la
función del alumnado en el proceso educativo, mientras que se realzaba la tarea del
profesor capaz de alcanzar en sus alumnos el estado de perfección que les
421

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
conviene. En las últimas décadas se ha producido un vuelco de poder en los centros
de enseñanza, que ha redefinido al alumno como protagonista por excelencia y
personaje altamente privilegiado en el ámbito educativo.
El ambiente familiar y la personalidad del profesor son los dos factores
más importantes en la aparición y tratamiento de problemas de indisciplina. Para las
situaciones de indisciplina podemos distinguir causas que se derivan del alumno y
causas que se derivan del centro educativo o del profesorado. En opinión del
profesorado –según los estudios realizados por R.B. Dierenfield (1982) que
resumimos en el apartado 2.2.1., p.149-, la causa más repetida para explicar
conductas de indisciplina es “un ambiente familiar desfavorable”, que según la
división anterior pertenece a las causas que se derivan del propio alumno. El
mantenimiento de la disciplina en clase es un proceso rodeado de ciertos dualismos.
Además, la personalidad del profesor es un factor importantísimo en el control y
corrección de los problemas de disciplina. En referencia a los medios adecuados
para mantener la disciplina entre el alumnado, sobresale de manera significativa la
utilidad de la acción tutorial, tanto por sus aspectos constructivos y preventivos,
como por su aportación creativa. Hoy día están bastante censurados, de un lado los
mecanismos de separación del alumno indisciplinado y de otro lado los castigos.
En relación con el lastimoso tema de la violencia escolar hemos
recopilado estas sentencias:
Las actuaciones violentas tienen que analizarse desde un principio de
multicausalidad. Otra de las cuestiones que más despiertan el interés de la sociedad
en referencia sobre al alumnado es, sin duda, la violencia escolar. Entendiendo por
violencia el abuso de poder de un sujeto sobre otro en una relación asimétrica, en la
que uno busca el sometimiento del otro. Pero las actuaciones violentas que
desarrollan los alumnos tienen que analizarse desde un principio de multicasualidad.
Precisamente por esa multicausalidad de las conductas agresivas entre el alumnado,
son muchos e importantes los investigadores que han trabajado sobre el tema,
llegándose a definir un nuevo término: el “comportamiento bullying” –termino
acuñado por D. Olweus (1993) y citado en el apartado 2.2.2, p.160-, siendo éste una
422

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
conducta agresiva dirigida a hacer daño, repetitiva y que se produce por un
desequilibrio de poder.
El centro de enseñanza tiene que elaborar programas de intervención
ante las conductas violentas. Por otro lado, el contexto educativo –resumiendo las
ideas de G. Casamayor (1989), D. Olweus (1998) y F. Cerezo (2001) que
mencionamos en el apartado 2.2.2., pp.163-164-, a veces, no es consciente de las
necesidades de los alumnos con problemas de violencia y les ofrece unos
contenidos que no tienen interés para ellos, unas normas de convivencia impuestas
y un desarrollo sedentario e intelectualista. Existen tres factores muy relevantes del
centro que pueden fomentar el desarrollo de conductas violentas: carencia de afecto,
excesiva permisividad y uso de castigos. En muchos estudios sobre el tema se
deduce la necesidad de elaborar un programa de intervención ante los problemas de
violencia escolar, que siga esta secuencia: detección de necesidades, formulación
de hipótesis, confección del programa, aplicación y evaluación.
En los actos de violencia se diferencian tres perfiles: la víctima, el
agresor y el observador. Se han realizado muchos estudios con el objeto de
averiguar el perfil de víctima y el perfil del agresor en el entorno educativo –
destacando los dirigidos por MªV. Trianes (2000) que se desarrollan en el apartado
2.2.2., p.170-, concluyendo que entre los alumnos víctimas se distinguen dos tipos:
la víctima pasiva o sumisa y la víctima provocadora. En cuanto a los agresores
típicos del contexto educativo puede decirse que son sujetos bastante dominantes,
impulsivos, de alta autoestima y que demuestran hostilidad hacia el entorno;
además, es posible distinguir un grupo de agresores pasivos o seguidores, y la figura
del observador.
Los factores familiares son los que más influyen en la existencia de
hábitos violentos. Pero, para que una conducta violenta llegue a instalarse como
habitual –tal y como afirma F. Cerezo (2001) recogido en el apartado 2.2.2., p.170-,
además de ciertos factores personales debe darse la conjunción de factores
biológicos, familiares, sociales, cognitivos y ambientales. Entre todos estos factores
423

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
influyentes, son los familiares los que mayor peso tienen en la adquisición o
supresión de hábitos violentos.
Sobre el siempre polémico fracaso escolar recogemos estas dos
conclusiones:
Los factores que propician el fracaso escolar global son,
fundamentalmente, el clima cultural, el afectivo y los métodos de enseñanza. La
tercera cuestión sobre el alumnado que más preocupa y que más se discute en la
sociedad es el fracaso escolar. Atendiendo a la distinción entre fracasos escolares
globales y parciales –acuñada por G. Avanzini (1985) y citada en el apartado 2.2.3.,
p.183-, hay que decir que el clima cultural de la familia, el clima afectivo que le
rodea, los métodos pedagógicos y la enseñanza colectiva, son factores que influyen
en la aparición de fracasos globales. Mientras que fracasos parciales suelen tener
causas intelectuales o afectivas.
En referencia al fracaso escolar es de destacar la prevención como
función del proceso orientador. Con respecto a las líneas de intervención ante los
problemas de fracaso escolar –según las teorías de J. Blat Gimeno (1984)
comentadas en el apartado 2.2.3., p.183-, se propone generalmente una
intervención en el proceso orientador, en especial su función preventiva-educativa. A
la hora de diseñar la intervención es preciso valorar muchos aspectos y, en especial,
tener en cuenta los sentimientos del alumno.
destacamos que:
En lo referente a la familia del alumno, de las investigaciones previas
La familia es el primer agente socializador. Las funciones de la familia –
respecto a las puntualizaciones de L. Arribas (1992) mencionadas en el apartado
2.3.1., p.190-, podemos resumirlas en cinco: función reproductora, función
económica, función socializadora, función estabilizadora y función mediadora. De
forma especial, la familia destaca como el primer agente socializador, porque
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proporciona las bases afectivas y organizativas que permitirán la integración del niño
en la sociedad, siempre que las relaciones interpersonales sean positivas.
Es precisa la estrecha colaboración entre familia y centro de
enseñanza. La participación de la familia en el centro de enseñanza puede alcanzar
distintos niveles –según E. Kallinsky (1999) citado en el apartado 2.3.1., p.195-, que
de menor a mayor implicación, son: información, consulta, propuesta, delegación,
codecisión, cogestión y autogestión. El problema llega cuando la sociedad descarga
sobre el centro de enseñanza nuevas responsabilidades que han sido abandonadas
por las redes sociales a las que correspondían.
Y del trato que dan las políticas educativas al alumnado señalamos dos
importantes deducciones:
Las administraciones públicas deben garantizar el desarrollo integral
del alumno. Las políticas de las administraciones públicas son responsables de
elaborar programas para intervenciones psicoeducativas, de promulgar cambios en
el proyecto de centro y en el currículum escolar, y de establecer propuestas
educativas transversales. Porque las políticas educativas tanto de los equipos
directivos de los centros como de la Administración, tienen que estudiar normativas
que garanticen el desarrollo integral del alumnado. Sobre las medidas disciplinarias
con los alumnos, la Administración hace mención al desarrollo de actitudes, valores
y normas, a la aplicación de la acción tutorial y al establecimiento de diferentes
niveles de sanción –para profundizar en esta deducción ver el apartado 2.3.3.,
pp.205-208-.
Las políticas educativas más recientes subrayan los derechos del
alumnado por encima de sus deberes. Por último, decir que las políticas educativas
más recientes resaltan como deberes del alumno el respeto a los demás, la
participación en el desarrollo de su instrucción y el cumplimiento de las normas de
convivencia. Y, como derechos se subraya el derecho a la educación, a la
socialización y al disfrute de sus libertades –ampliamos la forma de llegar a esta
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
conclusión en el apartado 2.3.3., p.210-. En general, es de destacar la primacía de
los derechos sobre los deberes.
Del análisis de los estudios ya realizados sobre las peculiaridades de la
comunicación social hemos extractado estas conclusiones:
La comunicación social contribuye al bienestar comunitario. Con
respecto a los medios de comunicación social subrayamos que los aspectos más
positivos de la comunicación social son la contribución al bienestar comunitario, la
posibilidad de añadir informaciones a la tradicional jerarquía de conocimientos y el
desarrollo de las posibilidades sensitivas del individuo por encima de las cognitivas –
según J. Murillo y M. Muñoz-Repiso (2002) citados en el apartado 3.1.1., p.222-.
Esta comunicación se caracteriza por requerir de organizaciones, por dirigirse a
públicos heterogéneos, por hacer comunicaciones unidireccionales, por llegar a
lugares muy distantes simultáneamente, por establecer una relación impersonal y,
principalmente, por ser una necesidad vital para las comunidades.
Los cambios cognoscitivos, afectivos y conductuales suelen ser efectos
de la comunicación social. Sobre los efectos de los medios de comunicación social
existen numerosas clasificaciones pero destacan la que hace referencia a la
temporalidad, a corto o largo plazo, y la clasificación en relación con la
direccionalidad, hacia la audiencia o hacia otros focos –ampliamos esta teoría de
MªD. Montero (1993) en el apartado 3.1.3., p.236-. Se afirma que los efectos de los
medios de comunicación social pueden causar, facilitar, reforzar o evitar cambios
cognoscitivos, afectivos y/o conductuales, según la función que pretendan
desarrollar en cada momento, aunque el efecto más común es el reforzamiento de
actitudes. Los efectos cognitivos son los relacionados con las consecuencias de
ciertas conductas. Los efectos o cambios afectivos que las informaciones producen
en el individuo pueden ser la desensibilización, el miedo o la ansiedad y los cambios
de moral. Y, los efectos que puede tener un determinado mensaje sobre la conducta
pueden ser de activación o desactivación.
426

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
La fuente, el contenido, el canal y la audiencia del mensaje son factores
influyentes. También resulta importante conocer que los factores que intervienen en
el proceso de influencia pueden agruparse en cuatro categorías –según C. García
Galera, A. Lucas Marín y J.A. Ruiz San Román (1999) mencionados en el apartado
3.1.3., p.242- que se refieren a las características de la fuente del mensaje, a las del
contenido del mensaje, a las del canal, y a las de la audiencia.
Sobre cuestiones relativas a la ética periodística las principales
conclusiones son éstas:
A lo largo de la historia los códigos de ética periodística destacan la
honorabilidad, la dignidad y la libertad. Sobre los códigos de corrección política es
preciso apuntar que a lo largo de la historia del periodismo y su evolución hacia una
mayor influencia y poder social, se han producido múltiples intentos por reglamentar
y controlar el ejercicio de dicha profesión. El espíritu del primer código de ética
periodística que data de principios del siglo XX, es reivindicar una elevada carga de
honorabilidad para el periodista, porque las personas creen en los periodistas a la
hora de conocer y entender el mundo. En 1954, se aprobó la “Declaración de los
Deberes de los Periodistas” que expone los deberes esenciales del periodista de los
que se puede deducir un alto interés por la defensa de la verdad, la libertad y la
justicia en la comunicación social. En 1971 se elabora una declaración sobre
principios y deberes de los periodistas, bajo el título de “Carta de Munich”; esta
declaración resulta ser una actualización de la declaración anterior, con una
importante aportación como es la declaración de los derechos del periodista: libertad
y dignidad –para ampliar ver en el apartado 3.2.2., p.257, las afirmaciones de J.A.
Prieto (1995)-.
Legalmente se exige al periodista el respeto a las individualidades y a
los valores fundamentales. Dentro del marco legal, el artículo 20 de la Constitución
Española de 1978, proclama la libertad de expresión e información, la prohibición a
la censura previa y se ponen límites respecto al honor, la intimidad, la propia imagen
y la protección de la juventud y de la infancia. La UNESCO, en 1983, publicó un
documento deontológico para los profesionales de la información, bajo el título
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
“Principios Internacionales de Ética Profesional del Periodismo”, que resultó ser una
defensa de los valores éticos universales y de la objetividad en la comunicación. En
1992 se promueve la redacción de un nuevo Código Deontológico con el fin de
enmarcar la actividad periodística dentro de unas coordenadas adecuadas. Y, el
último Código Deontología del Periodismo, de 1993, expresa cómo deben tratarse
las noticias y opiniones, que la información es un derecho de todas las personas,
cuáles son las funciones y la actividad ética del periodismo, cómo debe ser la
redacción, cómo actuar ante determinados conflictos, y la necesidad de autocontrol
en esta profesión –todo ello en relación con los escritos de N. Blázquez (1995) que
se resumen en el apartado 3.2.2., p.259-. Como podemos observar, la regulación
jurídica de la actividad periodística no se acostumbra a expresar mediante
exigencias, sino en forma de prohibiciones que delimitan el derecho a la información.
En referencia a los géneros periodísticos, y en particular a la noticia
como tal, hemos recopilado estas sentencias:
Los géneros periodísticos y las distintas formas de presentación son
elementos que aportan significación al mensaje. Cada género periodístico tiene
peculiaridades propias que el lector debe tener en cuenta para hacer una lectura
crítica y selectiva del mensaje que se le transmite. Además, el titular, la presencia de
antetítulo y subtítulo, la ubicación del texto en el periódico, los gráficos, las
ilustraciones, las fotografías, la extensión y la fecha de publicación, son factores que
nos ayudan a analizar detalladamente el mensaje periodístico. A la variedad posible
de todos estos factores de representación, es preciso añadir que la división del
periódico en secciones y la ubicación de noticias en cada una de ellas, puede ser
una actividad puramente objetiva o responder a determinados intereses según el
caso. Entre todos los géneros y demás factores periodísticos, debe prestarse
especial atención a la noticia por ser la piedra angular del periodismo y a las
fotografías, porque en muchas ocasiones la imagen resulta ser más significativa que
el texto al que acompaña –conclusión obtenida de las afirmaciones recogidas en el
apartado 3.2.3., pp.271 y 275-.
428

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
La actualidad, la inmediatez y la proximidad son elementos relevantes
de la noticia. De otro lado, interpretar una noticia supone analizar la información que
se proporciona en tres pasos o niveles de profundización: título, entrada y cuerpo.
No obstante, es necesario tener en cuenta la posible existencia de cierto sesgo
informativo desde el propio medio de comunicación, que se produce cuando el
redactor tiene que decidir qué acontecimiento es noticia según la “línea editorial”.
Hoy día es bastante aceptado señalar que los acontecimientos que van a producir
las noticias pueden ser de tres tipos distintos: los acontecimientos que son muy
significativos, los acontecimientos a los que los medios dan una importancia pública
general y los acontecimientos muy urgentes. Los factores de valoración que
generalmente se emplean para decidir si un hecho es noticiable o no, son la
actualidad, en tanto inmediación en el tiempo, y la proximidad, en tanto inmediación
en el espacio –respecto a las teorías de M. Rodrigo (1989) y J.O. Aguilera (1992)
recogidas en el apartado 3.3., pp.278-279-.
Hay que ser cuidadosos en la interpretación y valoración de la noticia,
por las posibles manipulaciones producidas sobre ella. Usualmente los elementos de
una noticia son siete –según F. Martínez Vallvey (1996) citado en el apartado 3.3.,
p.280-: qué, quién, dónde, cuándo, con qué, por qué, cómo. Así pues, ésos son los
interrogantes que puede descubrir el lector en cada noticia, que requieren
respuestas concisas y objetivas, y que posiblemente eliminan interpretaciones
erróneas. No obstante, la audiencia termina reteniendo sólo la temática de las
noticias y la valoración que se hace de ellas, que con el paso del tiempo irán
asimilando como conocimientos propios y no como informaciones o modelos que
han captado de un medio de comunicación. De esta forma los individuos van
asumiendo e identificando como propios esos modelos externos, sin valorar el sesgo
o la manipulación que puedan haber sufrido. Actualmente parece que la veracidad y
fiabilidad de las informaciones ha perdido importancia; y lo que es peor, que los
contenidos han pasado a segundo plano. Esto sería hablar de la crisis de contenidos
-tal y como hacen J. García-Lavernia y R. Massó (1997) mencionados en el apartado
3.3., p. 281- que ha nacido del interés desmesurado y por encima de todo, de
aumentar o mantener los índices de audiencia.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Por último, de los escritos publicados sobre la fotografía periodística
queremos subrayar tres sentencias fundamentales:
La fotografía periodística no es objetiva. No obstante, queramos o no, la
objetividad en la fotografía es un ideal, siempre hay cierta manipulación, intencional
o no. Como manipulaciones del lenguaje visual destaca la supresión o eliminación
de algo que se refleja en la fotografía, la adjunción que supone señalar o encadenar
acciones, la sustitución o cambio de la imagen o parte de ella por otra, y la
conmutación o inversión de la imagen. Además de la ilustración o la información, es
bastante aceptada la idea de que la fotografía periodística puede desempeñar otras
funciones como la ironía, la provocación o la persuasión. No obstante, las
actividades fundamentales de la fotografía son: generar, transmitir y recibir, que a su
vez implican una serie de subactividades. La actividad de generar, comprende
proyectar y codificar el mensaje. La actividad de transmitir implica reproducir y
difundir la fotografía. Y la actividad de recibir, supone decodificar y evaluar la
información –todo ello respecto a los escritos de L. Vilches (1987) y A. Lara y J.
Perea (1980) referenciados en el apartado 3.4., pp.285 y 287-.
Es importante saber codificar el mensaje fotográfico. También es
conveniente tener en cuenta los códigos que intervienen a lo largo de todo el
proceso de construcción del mensaje fotográfico –según la diferenciación hecha por
A. Plécy (1971) y mencionada en el apartado 3.4., p.288-, éstos son los códigos
técnicos, los códigos verbales y los códigos socioculturales y estéticos; los cuáles
implican el significado de los objetos fotografiados así como la comprensión de ellos
que realiza el lector.
En la interpretación de las fotografías intervienen tanto factores internos
del lector como factores externos a él. Con respecto al proceso por el que la
audiencia extrae el significado de las fotografías –según J.R. Esparza (1989) citado
en el apartado 3.4., p.291-, se pueden citar nueve variables: los conocimientos
previos, nivel cultural, características demográficas, condiciones temporales del
consumo, credibilidad que ese medio aporta al lector, calidad de la reproducción,
género, presentación y sintaxis, y variables ideológicas del medio que las publica.
430

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
6. DESCRIPCIÓN E
INTERPRETACIÓN SOBRE EL
TRABAJO DE CAMPO
¿A quién va usted a creer, a mí o a sus
propios ojos? (Julius Henry Marx “Groucho
Marx”, 1890-1977).
El que nada emprende, nada concluye
(Geoffrey Chancer, 1343-1400).
El desarrollo del trabajo de campo nos ha permitido llegar a una serie
de afirmaciones:
1º. No hay relación directa entre mayor difusión y mayor tratamiento de
cuestiones de la enseñanza.
En el periódico nacional de mayor difusión –EL PAÍS- es donde hemos
encontrado mayor número de referencias tanto al profesorado como al alumnado, y
en segundo lugar en referencias al profesor aparece otro periódico de tirada nacional
– EL MUNDO-, mientras que en referencias al alumnado el segundo lugar lo ocupa
el periódico de menor difusión –SUR-. Distinguiéndose los periódicos
fundamentalmente por las temáticas tratadas.
431

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
2º. Fechas de mayor incidencia.
En segundo lugar, que la publicación de textos periodísticos referentes
a educación se concentra en los meses de inicio del curso académico (septiembre y
octubre) y en aquellas fechas en las que se da la coincidencia de diversos
acontecimientos políticos y sociales relacionados con profesores o alumnos.
3º. Inmediatez de las noticias.
En tercer lugar, se demuestra un alto interés por las cuestiones de
actualidad, haciendo alusión siempre a lo más inmediato, perdiendo la riqueza y
profundidad que nos aporta los conocimientos sobre el pasado o sobre las
consecuencias futuras. Esto sucede, fundamentalmente, porque la caducidad de las
noticias periodísticas es muy corta; así pues, se prima la inmediatez sobre la
comprensión y la reflexión. Así, por ejemplo, las discusiones en torno a políticas y
leyes educativas del momento suelen reflejarse en la prensa con un considerable
aumento de documentos referidos a profesores o alumnos.
4º. La educación no ocupa la primera página.
Los textos donde aparece la figura del profesor y/o del alumno no
suelen presentarse en las portadas de los periódicos, no se acompañan de gráficos,
ni tampoco acostumbran a ocupar grandes extensiones, porque esos elementos se
reservan para cuestiones que la Editorial considere de mayor importancia. Sin
embargo, sí suelen acompañarse de fotografías con marcado carácter interpretativo
sobre el contenido del texto.
5º. Noticias de incidentes, no de procesos.
Quinto y con respecto a la imagen de los profesores y de los alumnos,
se puede afirmar que la prensa tiende a resaltar sucesos muy particulares que les
han ocurrido, bien sea entre ellos mismos, con familiares o con la Administración; en
detrimento de referencias al proceso de enseñanza-aprendizaje. Toda la población
parece entender de educación, pero a la hora de estar informados prevalece el
interés por los sucesos y cuestiones políticas; es decir, prima la polémica y los
escándalos, sobre el conocimiento y la profundización.
432

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
6º. Predomina la imagen negativa.
Una conclusión más es que en la mayoría de los textos periodísticos
sobre profesores no se entra a valorar la imagen social de este profesional, pero
cuando se emiten valoraciones se suele transmitir una imagen negativa del
profesorado por encima de las valoraciones positivas o neutras. Mientras que
cuando se emiten juicios respecto al alumnado se suelen realizar valoraciones
mixtas, demostrando cierta tendencia a encubrir y proteger su imagen, seguramente
por ganar el favor de ese gran grupo de lectores que no pertenecen al gremio de la
docencia y/o tienen hijos estudiando. Lo más común, tanto con la figura del profesor
como con la del alumno, es que la prensa escrita prefiera no expresar valoraciones.
7º. Los juicios se generalizan.
Para las figuras del profesor y del alumno se suelen emplear
terminologías generalistas, por cuanto para los sucesos sociales interesa la función
social, y no tanto en el nivel académico en que se encuentran. Pero, si por cualquier
razón se pretende subrayar el nivel educativo que se trata, entonces se emplean las
distintas terminologías existentes, a excepción de la palabra “maestro-a” que
también se suele emplear para expresar dominio y capacidad en algún arte u oficio
distinto a la enseñanza. Tanto en el caso de profesores como de alumnos, se
observa que cada grupo periodístico demuestra cierto interés por un nivel educativo
en particular.
8º. Se trata de educación en distintas secciones periodísticas.
La octava deducción es que cada periódico distribuye las referencias a
profesores o alumnos de forma peculiar entre las secciones de su periódico; así,
algunos optan por emplear la sección Sociedad de carácter general y otros usan la
sección Regional o Local -según el caso- para contextualizar el documento y llamar
así la atención del lector. Es decir, las noticias referidas a educación son más
sucesos o relatos de acontecimientos que análisis sobre cuestiones educativas, por
eso estos textos se concentran en secciones generales de carácter social, y no en la
sección específica para cuestiones relativas a educación.
433

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
9º. Predominan las noticias sobre los análisis en profundidad.
Otro hecho que nos permite analizar la imagen del profesorado y del
alumnado que se transmite a través de la prensa, es que al emplear
mayoritariamente el género periodístico de la Noticia, son reporteros los que tratan la
información, y no personas especializadas en temáticas educativas cuyas
valoraciones resultarían más fiables y profundas. Por otro lado, que la Noticia y el
Reportaje sean los géneros periodísticos más empleados implica la no presencia de
opinión con respecto a estas dos figuras sociales, puesto que el periodista se limita a
informar y a describir los acontecimientos. Así se produce la comunicación mediada,
convirtiendo la realidad, o lo que entienden de ella, en noticia. Esto nos lleva a
afirmar que en los temas que hacen referencia a la imagen del profesorado y/o del
alumnado se informa más que se opina.
10º. Se destacan las huelgas de los alumnos y los conflictos legales y
políticos.
La décima afirmación dice que sobre el total de textos y de temáticas
planteadas en ellos, las dos cuestiones que mayor porcentaje representan son las
huelgas protagonizadas por alumnos y las relaciones de los profesores con asuntos
legislativos y políticos. Éstos son dos temas de bastante actualidad y dotados de
cierta polémica social, de ahí que despierte el interés de los medios de comunicación
de masas. Además, cuando se publica en prensa algún documento en el que se
relaciona la figura del profesor y la del alumno, se suele hacer ofreciendo una visión
problemática de dicha relación.
11º. La prensa subraya las cuestiones polémicas.
Profundizando en las temáticas tratadas, es necesario observar que la
prensa de carácter nacional tiende a subrayar las cuestiones polémicas que rodean
al profesor y al alumno, exceptuando a EL PAÍS que, al igual que la prensa regional
o provincial, también enfatiza las iniciativas educativas experimentadas por alumnos.
Estos últimos periódicos de menor difusión señalan además las cuestiones que
resaltan la maestría de los profesionales de la enseñanza, así como condiciones
particulares de su entorno sobre disciplina y violencia en el ámbito educativo, que
son problemas ya conocidos suficientemente por el resto del país como para resultar
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
novedosos en periódicos de mayor tirada. Es posible decir que los periódicos
nacionales al tener una panorámica más amplia se alejan de la realidad concreta,
además corren el peligro de influenciarse por las corrientes políticas y por las
ideologías dentro de la empresa.
12º. El tratamiento de los temas es superficial.
Es evidente que las cuestiones relativas a las actuaciones de protesta
política del alumnado y las condiciones laborales y legislativas del profesorado, son
los dos temas de actualidad en la prensa escrita del periodo estudiado. Sin embargo
temas tan relevantes como la formación de los profesores es uno de los grandes
ausentes en el conjunto de las temáticas reflejadas. Por consiguiente, podemos
afirmar que los temas tratados son superficiales y se refieren a aspectos llamativos y
de detalle, olvidando temas que darían una imagen más real, profesional y científica
del mundo de la educación.
13º. La imagen social de la enseñanza influye sobre el público.
Uno de los objetivos fundamentales de este estudio era conocer la
calificación general que se realiza del profesor y del alumno, en la prensa escrita,
porque debemos tener en cuenta que además de la función informativa que parece
tan explícita en los medios de comunicación, sus mensajes están cargados de
significaciones, que alimentan y modifican actitudes, estereotipos e incluso
prejuicios. Los resultados nos llevan a concluir que cuando se valora la imagen del
profesor ésta es de carácter negativo, mientras que del alumno se transmiten
valoraciones neutras. No obstante, en la mayoría de los casos no se emiten juicios
de valor ni sobre la imagen del profesorado, ni sobre la del alumnado, demostrando
así una neutralidad que bien podría traducirse por indiferencia o desinterés.
14º. Predomina una imagen negativa del profesorado y una imagen
mixta del alumnado.
En esta línea de calificaciones, hemos encontrado una visión diferente
de la imagen del profesorado y del alumnado en función del ámbito de difusión del
periódico. De esta forma sabemos que los periódicos de ámbito regional o provincial
se inclinan a reflejar una imagen positiva del profesor, mientras que los periódicos de
435

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
difusión nacional reflejan una imagen más negativa, incluso en sus tiradas
autonómicas. Y, con respecto a la imagen del alumno, los periódicos de menor
difusión tienden a repartir sus posturas según el caso, reflejando una valoración
mixta; mientras que periódicos de mayor tirada se decantan hacia una imagen
negativa, excepto en el caso de EL PAÍS que defiende una imagen positiva del
alumnado.
15º. Cada grupo periodístico tiende a centrarse en un nivel de
enseñanza concreto.
También existen diferencias en la tendencia de cada periódico a
centrarse en un nivel concreto de la enseñanza. En el caso de EL PAÍS, LA
VANGUARDIA, ABC y SUR, se refleja en más ocasiones referencias a la enseñanza
primaria, con alusiones a “maestros-as” y/o “escolares”; mientras que en EL MUNDO
la tendencia señala hacia la enseñanza universitaria, con menciones a “catedráticosas”
y/o “universitarios-as”. Pero en líneas generales, lo más significativo es el
elevado uso de referencias a estas figuras sin subrayar las distinciones entre niveles
educativos, es decir, con alusiones a “profesores-as”, “docentes”, “alumnos-as” y/o
“estudiantes”; de lo cuál se deduce que lo que interesa a los medios de
comunicación es resaltar la condición de protagonistas del proceso enseñanzaaprendizaje,
con las peculiaridades propias del perfil estándar de estas figuras.
16º. El tratamiento formal, la valoración y la temática del documento
varía de un periódico a otro.
A modo de resumen podemos decir que cada grupo periodístico, en
función de su línea editorial, realiza un tratamiento diferente de los textos referidos a
profesores y/o alumnos. En concreto, aunque se han admitido varias generalidades
en cuestiones formales como extensión, género periodístico, presentación, periodo
de publicación, ubicación en el periódico...., existen notables diferencias en las
secciones empleadas, en la imagen que se transmite de ambas figuras y en las
temáticas tratadas, según el grupo periodístico concreto.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
7. PROPUESTAS PARA
MEJORAR LA IMAGEN SOCIAL
DEL SISTEMA EDUCATIVO
El primer paso para la solución de los
problemas es el optimismo. Basta creer que
se puede hacer algo para tener ya medio
camino hecho y la victoria muy cercana
(John Baines, 1651-1696).
El profesor debe reflexionar en la acción para crear las estrategias
adecuadas que le permitan afrontar y definir cada problema, por consiguiente, la
práctica se convierte en la esencia y eje central de los programas de formación de
profesores. Además, si el aspecto vocacional de la profesión docente ya está
prácticamente extinguido, será mejor barajar la posibilidad de que esa preparación
moral se incluyera en la formación inicial de los futuros profesores.
Con respecto a la formación continua queremos señalar que debe
remediar las deficiencias que los profesores van descubriendo en la práctica,
potenciar su especialización como profesionales, mejorar su capacidad global y
acercar las instituciones de formación del profesorado a los centros de enseñanza.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
Para comenzar a erradicar el malestar docente, es necesario introducir
en la formación del profesorado los conocimientos obtenidos en investigaciones
sobre el tema, comunicar a las Administraciones las deficiencias del sistema
educativo y sus posibles soluciones, clarificar la situación del profesor con el director,
con los alumnos y con sus colegas, y que busquen asesoramiento en algún servicio
de apoyo que esté a su disposición.
De otro lado, para no caer en los estereotipos clásicos del profesor
ideal y el conflictivo, será oportuno difundir la idea de que necesitamos profesores
con cualidades muy diversas y que no podemos generalizar sobre las cualidades
que buscamos, y por tanto valoramos, en los profesores.
Los profesores deben despertar la búsqueda de soluciones. Por
supuesto, esto implica atender a la dimensión horizontal de los valores, que significa
trabajar el mundo de los valores desde el espacio educativo y social en un mismo
plano.
En el proceso de socialización los profesores no sólo han de desarrollar
ciertas habilidades en sus alumnos, sino que también han de potenciar aquellas
actitudes que les permitirán desempeñar una función específica en sociedad; por
consiguiente, no pueden dar la espalda a las características del entorno. Si bien es
cierto que unas condiciones de trabajo y oportunidades mejores redundarían en una
implicación más activa de los profesores en el proceso educativo y, por consiguiente,
en ambientes de aprendizaje más estimulantes.
Resumiendo, podemos afirmar que la calidad en el trabajo del profesor
puede aumentar notablemente interviniendo sobre cinco aspectos: la formación tanto
inicial como permanente, las dotaciones de recursos personales y materiales de los
centros de enseñanza, las condiciones de trabajo de estos profesionales, la
organización y gestión del centro en el que desarrolla su actividad, y el apoyo
solidario y cooperativo del resto de la comunidad.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
En referencia al alumnado hay que trabajar fundamentalmente sobre
tres problemas: la indisciplina, la violencia y el fracaso escolar. En primer lugar, se
precisa un régimen de disciplina coherente con la participación y el desarrollo
creativo de los propios alumnos, que no fomente la dependencia sino que ayude a la
libre toma de decisiones, sólo de esta manera se permitirá que el sistema educativo
y los alumnos, evolucionen.
Por otro lado, es preciso buscar actividades que permitan a los alumnos
expresar la agresividad como espíritu de lucha y bajo el imperativo de una serie de
reglas, como sucede en el deporte. Se trata de crear un campo de interés que
motive al alumnado hacia el aprendizaje y las relaciones cordiales. Pero en todo
programa es importante mantener una doble perspectiva, hacia la prevención de la
violencia y hacia la resolución de conflictos; por consiguiente, se han de trabajar
aspectos comportamentales, conceptuales y emocionales.
Y, en tercer lugar haciendo referencia al fracaso escolar se puede
afirmar que el plan de estudios y el nivel de exigencias que van a permitir considerar
que los resultados educativos sean positivos o no, son elementos que precisan ser
revisados. Es decir, como medidas para reducir parte del fracaso escolar se ha
llamado la atención sobre la necesidad de reflexión sobre la selección de
contenidos, sobre los procesos de aprendizaje y sobre el diseño de las pruebas de
evaluación (Esteve y Vera, 2001).
No sólo es preciso intervenir desde el centro de enseñanza, el ámbito
familiar también juega un papel importante en la prevención y resolución del fracaso
escolar. Es necesario que los padres se preocupen y se formen para educar
adecuadamente a sus hijos, esto es hacerse responsables de su tarea formativa,
evitando siempre caer en una ayuda innecesaria que resultaría antieducativa,
provocando adultismo, hiperprotección, rigidez o incoherencia.
Por otra parte, la relación entre la familia y el centro de enseñanza ha
de suponer mucho más que algunos contactos informativos, ha de ser una
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colaboración verdadera que seguramente evitará muchas incoherencias,
insuficiencias y frustraciones.
La actuación de los centros de enseñanza debe abordar dos puntos de
vista: salvar a los alumnos que presentan un mal comportamiento, y maximizar el
potencial de aquellos que se comportan bien y quieren educarse; ambas tareas,
corregir y potenciar, deben llevarse a cabo de forma paralela y, en ocasiones, de
forma secuenciada.
Debido a los múltiples efectos de los medios de comunicación social
sobre los individuos, es necesario desarrollar en ellos la capacidad crítica que le
ayude a seleccionar la información, pasándola por su tamiz personal. Así pues,
existen dos técnicas muy oportunas para la interpretación de noticias es el contraste
con publicaciones en otros periódicos, y el estudio de todos los elementos de
representación.
En líneas generales, toda imagen fotográfica debe ser analizada como
una interpretación transformadora de lo real, como una creación arbitraria, cultural,
ideológica y codificada.
Para terminar, es preciso referirse al título de la investigación “La
imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria” y decir que la
imagen que actualmente se transmite de los profesionales de la enseñanza puede
mejorar si los medios de comunicación empiezan a revalorizar las cuestiones
intrínsecas del proceso educativo, colocando estos textos en portadas de periódicos,
acompañados de gráficos e ilustraciones explicativas, con una extensión
considerable que llame la atención del lector y expresando, siempre que sea posible,
opiniones positivas sobre su figura y actuación social. También debemos señalar
que respecto a la imagen de los alumnos los medios de comunicación están
empezando a desprestigiarla a base de tanto tratar sólo cuestiones polémicas de
violencia y protestas que producen desequilibrio informativo, a pesar de que en
algunos periódicos y en determinadas cuestiones todavía se pretenden dar
pinceladas positivas sobre el alumnado. Es preciso ser objetivos a la hora de
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enjuiciar situaciones y comportamientos de ambas figuras y ofrecer una imagen
completa y suficiente, de forma que no dejemos que unos sirvan de respaldo para
cubrir las actuaciones incorrectas de los otros. Las cuestiones educativas en general
necesitan ser revalorizadas en la sociedad actual que está perdiendo esperanzas en
los logros de la educación.
Una vez terminado este trabajo de investigación, podemos constatar la
existencia de un mayor número de referencias negativas sobre las cuestiones
educativas y sus protagonistas, en la prensa diaria; así como su influencia
determinante sobre la opinión pública y la imagen social del profesorado, del
alumnado y de la enseñanza en general, al ser la prensa un medio de comunicación
social de primer orden. Hay importantes logros de nuestros sistemas educativos que
apenas si son comentados por los medios de comunicación, hitos históricos que
pasan inadvertidos y que no llegan a la opinión pública. Nuestros sistemas
educativos están consiguiendo éxitos históricos sin precedentes, aunque la imagen
de ellos que se difunde en los medios de comunicación tiende a ser una imagen
negativa y de fracaso generalizado, lejos de la imagen real del sistema educativo.
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Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ANEXOS
459

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ANEXO 1. Distribución temporal de los textos encontrados. Datos
correspondientes a los gráficos 4.2, 4.3, 4.4, 4.5, 4.6 y 4.7.
TABLA DE CONTINGENCIA PERIÓDICO*FECHA DE PUBLICACIÓN
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTAL
Septiembre: Recuento 61 31 60 31 58 241
Frec.Esperada 41 45 77 26 50
Octubre: Recuento 25 38 78 16 30 187
Frec.Esperada 31 35 60 20 39
Noviembre: Recuento 29 42 81 20 36 208
Frec.Esperada 35 39 67 22 43
Diciembre: Recuento 24 40 62 12 30 168
Frec.Esperada 28 31 54 18 35
Enero: Recuento 23 22 41 10 39 135
Frec.Esperada 23 25 43 14 28
Febrero: Recuento 38 37 62 30 33 200
Frec.Esperada 34 37 64 22 41
Marzo: Recuento 25 23 65 13 29 155
Frec.Esperada 26 29 50 17 32
Abril: Recuento 33 44 51 23 36 187
Frec.Esperada 31 35 60 20 39
Mayo: Recuento 13 33 40 17 37 140
Frec.Esperada 23 26 45 15 29
Junio: Recuento 28 25 43 17 25 138
Frec.Esperada 23 25 44 15 28
Julio: Recuento 13 11 20 10 30 84
Frec.Esperada 14 15 27 9 17
Agosto: Recuento 14 13 13 11 16 67
Frec.Esperada 11 12 21 7 14
TOTALES 326 359 616 210 399 1910
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Sig.asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 95´790 0´000
Razón de verosimilitud 94´580 0´000
N de casos válidos 1910
N de casos perdidos 0
Porcentaje casos válidos 100%
460

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ANEXO 2. Distribución de los textos por secciones. Datos correspondientes a
los gráficos 4.8, 4.9, 4.10, 4.11, 4.12 y 4.13.
TABLA DE CONTINGENCIA PERIÓDICO*SECCIÓN DEL PERIÓDICO
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTAL
Andalucía: Recuento 92 178 151 0 20 441
Frec.Esperada 75 83 142 49 92
Barcelona: Recuento 0 0 0 13 0 13
Frec.Esperada 2 2 4 1 3
Cultura: Recuento 7 0 9 7 7 30
Frec.Esperada 5 6 10 3 6
Economía: Recuento 1 0 0 0 6 7
Frec.Esperada 1 1 2 1 2
Educación: Recuento 62 57 216 36 33 404
Frec.Esperada 69 76 130 44 84
España: Recuento 21 28 16 0 9 74
Frec.Esperada 13 14 24 8 16
Espectáculos: Recuento 0 0 1 0 3 4
Frec.Esperada 1 1 1 0 1
Futuro: Recuento 2 1 1 0 1 5
Frec.Esperada 1 1 2 1 1
Imágenes: Recuento 5 0 0 0 0 5
Frec.Esperada 1 1 2 1 1
Internacional: Recuento 23 11 20 12 12 78
Frec.Esperada 13 15 25 9 16
Málaga: Recuento 0 0 0 0 238 238
Frec.Esperada 41 45 77 26 50
Opinión: Recuento 4 2 0 0 7 13
Frec.Esperada 2 2 4 1 3
Salud: Recuento 0 1 2 0 1 4
Frec.Esperada 1 1 1 0 1
Sociedad: Recuento 109 76 198 138 62 583
Frec.Esperada 100 110 188 64 122
Tribunales: Recuento 0 5 2 4 0 11
Frec.Esperada 2 2 4 1 2
TOTALES 326 359 616 210 399 1910
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Sig.asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 1584´837 0´000
Razón de verosimilitud 1420´183 0´000
N de casos válidos 1910
N de casos perdidos 0
Porcentaje casos válidos 100%
461

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ANEXO 3. Elementos empleados para la presentación de los textos. Datos correspondientes a los gráficos 4.14, 4.15,
4.16, 4.17, 4.18 y 4.19.
LA
LA
ABC ABC % EL MUNDO EL MUNDO % EL PAÍS EL PAÍS % VANGUARDIA VANGUARDIA % SUR SUR % TOTALES
Foto 183 56,13 189 52,65 365 59,25 159 75,71 290 72,68 1186
Foto de Portada 8 2,45 12 3,34 16 2,60 8 3,81 6 1,50 50
Gráfico 48 14,72 30 8,36 43 6,98 29 13,81 6 1,50 156
Gráfico de Portada 0 0,00 0 0,00 0 0,00 2 0,95 0 0,00 2
Pretítulo 24 7,36 121 33,70 162 26,30 84 40,00 100 25,06 491
Pretítulo de Portada 0 0,00 8 2,23 0 0,00 0 0,00 1 0,25 9
Subtítulo 205 62,88 224 62,40 383 62,18 70 33,33 236 59,15 1118
Subtítulo de Portada 7 2,15 11 3,06 8 1,30 4 1,90 15 3,76 45
Titular 326 100,00 359 100,00 615 99,84 209 99,52 399 100,00 1908
Titular de Portada 16 4,91 42 11,70 23 3,73 14 6,67 22 5,51 117
462

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ANEXO 4. Localización de los textos en página impar o par.
TABLA DE CONTINGENCIA PERIÓDICO*LOCALIZACIÓN DEL DOCUMENTO
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTALES
Impar: Recuento 151 186 262 123 164 886
Frec.Esperada 157 170 270 104 185
Par: Recuento 222 219 382 125 277 1225
Frec.Esperada 216 235 374 144 256
TOTALES 373 405 644 248 441 2111
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Sig.asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 13´442 0´009
Razón de verosimilitud 13´402 0´009
N de casos válidos 2111
N de casos perdidos 0
Porcentaje casos válidos 100%
463

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ANEXO 5. Ubicación de los textos. Datos correspondientes a los gráficos 4.20,
4.21, 4.22, 4.23, 4.24 y 4.25.
TABLA DE CONTINGENCIA PERIÓDICO*SITUACIÓN EN EL PERIÓDICO
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTAL
Portada: Recuento 18 58 38 14 20 148
Frec.Esperada 26 28 45 17 31
Primeras Pgns.: Recuento 64 185 236 21 200 706
Frec.Esperada 125 135 215 83 147
Pgns. Centrales: Recuento 147 158 334 199 146 984
Frec.Esperada 174 189 300 116 206
Últimas Pgns.: Recuento 144 4 35 14 58 255
Frec.Esperada 45 49 78 30 53
Contraportada: Recuento 0 0 1 0 17 18
Frec.Esperada 3 4 6 2 4
TOTALES 373 405 644 248 441 2111
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Sig.asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 594´124 0´000
Razón de verosimilitud 547´152 0´000
N de casos válidos 2111
N de casos perdidos 0
Porcentaje casos válidos 100%
464

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ANEXO 6. Tamaño de los documentos. Datos correspondientes a los gráficos
4.26, 4.27, 4.28, 4.29, 4.30 y 4.31.
TABLA DE CONTINGENCIA PERIÓDICO*TAMAÑO DEL DOCUMENTO
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTAL
Muy pequeña: Recuento 15 45 55 33 75 223
Frec.Esperada 39 43 68 26 47
Pequeña: Recuento 133 211 321 102 187 954
Frec.Esperada 167 183 291 112 199
Media página: Recuento 42 92 138 63 88 423
Frec.Esperada 74 81 129 50 88
Grande: Recuento 141 50 116 48 81 436
Frec.Esperada 77 84 133 51 91
Página completa: Recuento 42 7 14 2 10 75
Frec.Esperada 13 14 23 9 16
TOTALES 373 405 644 248 441 2111
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Sig.asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 220´381 0´000
Razón de verosimilitud 198´210 0´000
N de casos válidos 2111
N de casos perdidos 0
Porcentaje casos válidos 100%
465

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ANEXO 7. Géneros periodísticos empleados. Datos correspondientes a los
gráficos 4.32, 4.33, 4.34, 4.35, 4.36 y 4.37.
TABLA DE CONTINGENCIA PERIÓDICO*GÉNERO PERIODÍSTICO
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTAL
Artículo de Opinión: Recuento 4 8 5 1 9 27
Frec.Esperada 5 5 9 3 6
Carta al Director: Recuento 1 0 0 0 0 1
Frec.Esperada 1 0 0 0 0
Comentario: Recuento 5 8 12 5 11 41
Frec.Esperada 7 8 13 4 9
Entrevista: Recuento 4 3 8 6 13 34
Frec.Esperada 6 6 11 4 7
Noticia: Recuento 267 289 517 170 306 1549
Frec.Esperada 264 291 500 170 323
Reportaje: Recuento 45 51 74 28 60 258
Frec.Esperada 44 49 83 28 54
TOTALES 326 359 616 210 399 1910
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Sig.asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 25´850 0´171
Razón de verosimilitud 24´152 0´236
N de casos válidos 1910
N de casos perdidos 0
Porcentaje casos válidos 100%
466

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ANEXO 8. Frecuencia de temas reflejados en los textos. Datos correspondientes a los
Gráficos 4.38, 4.39, 4.40, 4.41, 4.42, 4.43 y 4.44.
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTALES
do-ausencia 0 2 1 0 4 7
do-conflicto 26 30 30 9 20 115
do-despido 22 34 38 4 13 111
do-disciplina 13 13 15 12 22 75
do-enseñanza 5 5 9 4 4 27
do-familia 4 2 1 4 3 14
do-formación 8 5 20 2 4 39
do-guerra 2 1 1 0 0 4
do-investigación 7 9 20 3 20 59
do-maestría 6 10 10 12 21 59
do-política 34 34 57 19 15 159
do-protesta 12 31 32 5 19 99
do-reconocimiento 4 6 7 1 5 23
do-religión 12 14 15 11 20 72
TOTALES 155 196 256 86 170 863
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTALES
dis-aprendizaje 10 8 27 9 21 75
dis-conflicto 14 26 35 15 22 112
dis-coste 6 13 14 1 34 68
dis-diversidad 4 6 22 2 11 45
dis-fracaso 14 19 20 11 11 75
dis-guerra 12 8 17 15 2 54
dis-huelga 36 41 93 19 29 218
dis-iniciativas 8 11 59 20 47 145
dis-inmigrantes 11 8 21 10 5 55
dis-matrícula 33 20 35 9 42 139
dis-política 31 14 47 11 12 115
dis-religión 1 1 4 1 3 10
dis-transporte 2 4 2 1 10 19
dis-violencia 11 26 15 19 28 99
TOTALES 193 205 411 143 277 1229
467

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ANEXO 9. Referencia a docentes, discentes o a ambos, en los documentos
encontrados.
TABLA DE CONTINGENCIA PERIÓDICO*FIGURA DE
REFERENCIA
ABC EL MUNDO EL PAÍS
LA
VANGUARDIA SUR TOTALES
Docentes: Recuento 133 154 205 67 122 681
Frec.Esperada 116 128 220 75 142
Discentes: Recuento 171 163 360 124 229 1047
Frec.Esperada 179 197 338 115 219
Docentes+
Discentes: Recuento 22 42 51 19 48 182
Frec.Esperada 31 34 59 20 38
TOTALES 326 359 616 210 399 1910
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Sig.asintótica
0´0
Chi-cuadrado de Pearson 29´268
00
0´0
Razón de verosimilitud 29´375
00
N de casos válidos 1910
N de casos perdidos 0
Porcentaje casos válidos 100%
468

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ANEXO 10. Calificación que se hace en los textos. Datos correspondientes a los gráficos
4.45, 4.46, 4.47, 4.48, 4.49, 4.50, 4.51, 4.52, 4.53, 4.54 y 4.55.
DISCENTE ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTALES
Indeterminada 109 94 181 62 146 592
Negativa 25 45 35 30 39 174
Positiva 8 11 59 20 47 145
Neutra 51 55 136 31 45 318
TOTALES 193 205 411 143 277 1229
DOCENTE ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTALES
Indeterminada 79 84 112 43 59 377
Negativa 35 49 54 16 39 193
Positiva 21 27 38 20 49 155
Neutra 20 36 52 7 23 138
TOTALES 155 196 256 86 170 863
TABLA DE CONTINGENCIA PERIÓDICO*IMAGEN
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTALES
Indeterminada: Recuento 188 178 293 105 205 969
Frec.Esperada 161 186 309 106 207
Negativa: Recuento 60 94 89 46 78 367
Frec.Esperada 61 70 117 40 78
Positiva: Recuento 29 38 97 40 96 300
Frec.Esperada 50 58 96 33 64
Neutra: Recuento 71 91 188 38 68 456
Frec.Esperada 76 87 145 50 97
TOTALES 326 359 616 210 399 2092
PRUEBAS DE CHI-CUADRADO
Valor Sig.asintótica
Chi-cuadrado de Pearson 78´670 0´000
Razón de verosimilitud 78´772 0´000
N de casos válidos 2092
N de casos perdidos 0
Porcentaje casos válidos 100%
469

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ANEXO 11. Presencia de palabras clave. Datos correspondientes a los gráficos
4.56, 4.57, 4.58, 4.59, 4.60, 4.61 y 4.62.
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTALES
Colegial-a 1 1 1 2 1 6
Escolar 21 15 38 18 20 112
Alumno-a-ado 117 158 250 93 225 843
Estudiante 83 48 180 54 75 440
Universitario-a 14 21 31 16 13 95
Discente 0 0 0 0 0 0
TOTALES 236 243 500 183 334 1496
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTALES
Maestro-a 11 17 26 7 20 81
Docente 24 44 67 12 22 169
Profesor-a-ado 125 140 198 78 123 664
Catedrático-a 12 29 16 4 11 72
Director-a 15 14 17 2 6 54
TOTALES 187 244 324 103 182 1040
470

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ANEXO 12. Tabla cruzada de las secciones de los cinco periódicos con las palabras
clave referentes a la figura del Docente.
MAESTRO-A DOCENTE PROFESOR-A-ADO CATEDRÁTICO-A DIRECTOR-A TOTAL
SECCIÓN/DOCENTE ABC MUN PAIS SUR VANG ABC MUN PAIS SUR VANG ABC MUN PAIS SUR VANG ABC MUN PAIS SUR VANG ABC MUN PAIS SUR VANG
ANDALUCÍA 2 9 4 0 0 7 20 12 4 0 35 63 39 8 0 3 23 5 0 0 1 5 2 0 0 242
BARCELONA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
CULTURA 0 0 5 2 1 0 0 0 0 0 3 0 2 5 2 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 24
ECONOMÍA 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
EDUCACIÓN 0 3 4 4 1 6 7 27 1 3 24 25 65 10 18 2 0 4 2 0 9 4 5 1 0 225
ESPAÑA 0 1 1 0 0 1 4 1 0 0 11 9 6 4 0 5 2 2 1 0 0 3 0 0 0 51
ESPECTÁCULOS 0 0 1 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4
FUTURO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 2
IMÁGENES 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
INTERNACIONAL 4 0 0 3 0 0 0 0 0 0 8 4 6 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 30
MÁLAGA 0 0 0 5 0 0 0 0 12 0 0 0 0 74 0 0 0 0 5 0 0 0 0 4 0 100
OPINIÓN 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 2 2 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 9
SALUD 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
SOCIEDAD 4 3 10 3 5 10 13 27 4 8 41 33 78 14 55 2 2 3 2 2 5 2 8 1 2 337
TRIBUNALES 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 4 1 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 10
TOTALES 11 17 26 20 7 24 44 67 22 12 125 140 198 123 78 12 29 16 11 4 15 14 17 6 2
MAESTRO-A : 81 ABC : 187
DOCENTE: 169 EL MUNDO : 244
PROFESOR-A-ADO : 664 EL PAÍS : 324
CATEDRÁTICO-A : 72 EL SUR : 182
DIRECTOR-A : 54 LA VANGUARDIA : 103
471

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ANEXO 13. Tabla cruzada de las secciones de los cinco periódicos con las palabras clave
referentes a la figura del Discente.
SECC/DISCENTE COLEGIAL-A ESCOLAR ALUMNO-A-ADO ESTUDIANTE UNIVERSITARIO-A DISCENTE total
ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN
ANDALUCÍA 0 0 0 0 0 5 6 15 0 0 34 70 41 6 0 10 21 56 5 0 1 11 14 1 0 0 0 0 0 0 296
BARCELONA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 12 0 0 0 0 4 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 18
CULTURA 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 2 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7
ECONOMÍA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 7
EDUCACIÓN 0 0 0 0 0 5 3 13 3 3 28 25 112 20 12 13 4 53 5 5 6 1 6 1 1 0 0 0 0 0 319
ESPAÑA 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 5 17 2 7 0 8 8 5 0 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 57
ESPECTÁCULOS 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
FUTURO 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
IMÁGENES 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
INTERNACIONAL 0 0 1 1 2 3 1 5 0 6 5 9 9 6 4 7 6 9 5 3 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 85
MÁLAGA 0 0 0 0 0 0 0 0 14 0 0 0 0 137 0 0 0 0 35 0 0 0 0 9 0 0 0 0 0 0 195
OPINIÓN 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 4
SALUD 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
SOCIEDAD 0 1 0 0 0 6 4 3 3 7 41 35 83 41 62 41 9 57 21 42 3 6 11 2 13 0 0 0 0 0 491
TRIBUNALES 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
TOTALES 1 1 1 1 2 21 15 38 20 18 117 158 250 225 93 83 48 180 75 54 14 21 31 13 16 0 0 0 0 0
COLEGIAL-A: 6 ABC : 236
ESCOLAR: 112 EL MUNDO : 243
ALUMNO-A-ADO: 843 EL PAÍS : 500
ESTUDIANTE: 440 EL SUR : 334
UNIVERSITARIO-A: 95 LA VANGUARDIA : 183
472

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ANEXO 14. Tabla cruzada de los temas sobre docentes reflejados en los cinco periódicos con las palabras
clave referentes a la figura del Docente.
TEMA/DOCENTE MAESTRO-A DOCENTE PROFESOR-A-ADO CATEDRÁTICO-A DIRECTOR-A TOTAL
ABC MUN PAIS SUR VANG ABC MUN PAIS SUR VANG ABC MUN PAIS SUR VANG ABC MUN PAIS SUR VANG ABC MUN PAIS SUR VANG
DO-AUSENCIA 0 2 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 3 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 9
DO-CONFLICTO 4 4 9 3 1 1 5 6 1 0 23 22 18 16 7 2 1 1 1 0 1 2 3 2 0 133
DO-DESPIDO 2 2 3 2 1 1 2 13 2 0 21 22 36 12 4 4 19 0 0 0 0 1 0 0 0 147
DO-DISCIPLINA 0 0 1 0 0 3 2 3 2 2 9 15 10 17 17 0 0 0 1 0 4 0 1 2 1 90
DO-ENSEÑANZA 0 0 0 0 0 1 2 2 0 0 6 5 8 4 5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 33
DO-FAMILIA 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 5 1 1 3 4 0 0 0 0 0 3 1 0 0 0 21
DO-FORMACIÓN 0 0 1 0 0 1 1 9 1 0 6 4 15 3 2 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 44
DO-GUERRA 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
DO-INVESTIGACIÓN 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 5 8 21 9 3 1 1 2 7 0 0 0 0 0 0 59
DO-MAESTRÍA 2 5 11 7 3 0 0 0 1 2 3 4 2 9 4 0 2 0 2 2 0 0 0 0 0 59
DO-POLÍTICA 0 1 0 3 1 6 12 8 2 6 22 17 41 7 14 4 3 8 0 2 2 3 5 0 1 168
DO-PROTESTA 0 1 0 1 0 2 10 11 4 0 12 16 18 16 5 0 1 2 0 0 0 2 1 0 0 102
DO-RECONOCIMIENTO 0 0 2 1 0 0 2 2 0 0 3 5 1 7 1 0 1 2 0 0 0 0 1 0 0 28
DO-RELIGIÓN 0 1 0 3 1 3 3 5 4 0 7 16 8 24 8 0 0 2 0 0 0 0 0 0 0 85
TOTALES 9 16 27 20 8 19 40 60 19 10 124 136 182 130 74 11 28 17 12 4 10 9 11 4 2
MAESTRO-A : 80
DOCENTE: 148
PROFESOR-A-ADO : 646
CATEDRÁTICO-A : 72
DIRECTOR-A : 36
ABC : 173
EL MUNDO : 229
EL PAÍS : 297
EL SUR : 185
LA VANGUARDIA : 98
473

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ANEXO 15. Tabla cruzada de los temas sobre discentes reflejados en los cinco periódicos con las palabras clave referentes a la figura del Discente.
COLEGIAL-A ESCOLAR ALUMNO-A-ADO ESTUDIANTE UNIVERSITARIO-A DISC
TEMA/DISCENTE ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PAIS SUR VAN ABC MUN PA
DIS-APRENDIZAJE 0 0 0 0 0 2 0 2 1 0 6 8 15 16 5 1 2 8 2 4 1 0 0 4 2 0 0
DIS-CONFLICTO 0 0 0 0 0 1 0 2 0 4 9 21 28 23 10 1 2 7 3 2 0 3 2 1 0 0 0
DIS-COSTE 0 0 0 0 0 1 0 0 2 0 4 12 11 26 0 0 0 3 3 0 1 3 2 5 2 0 0
DIS-DIVERSIDAD 0 0 0 0 0 2 1 3 1 0 4 5 20 10 2 1 0 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0
DIS-FRACASO 0 0 0 0 0 1 2 1 1 1 15 16 16 13 9 2 7 6 5 3 1 0 2 0 3 0 0
DIS-GUERRA 1 0 1 0 2 2 2 5 0 6 3 4 8 1 7 5 3 9 1 3 2 0 0 0 0 0 0
DIS-HUELGA 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 8 29 36 17 2 39 14 85 18 17 3 9 15 2 2 0 0
DIS-INICIATIVAS 0 0 0 0 0 1 4 13 10 3 2 3 24 39 18 3 3 13 7 2 0 1 4 0 2 0 0
DIS-INMIGRANTES 0 0 0 0 0 3 1 3 1 3 12 11 16 3 5 2 0 4 0 0 0 0 0 0 1 0 0
DIS-MATRÍCULA 0 0 0 0 0 3 0 1 0 0 28 21 23 45 5 7 2 18 13 7 1 0 3 2 2 0 0
DIS-POLÍTICA 0 0 0 0 0 2 0 5 0 0 17 9 40 10 8 15 5 16 8 3 4 2 2 0 1 0 0
DIS-RELIGIÓN 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2 1 5 2 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
DIS-TRANSPORTE 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 1 4 1 1 1 0 4 0 0 1 1 0 0 0 0
DIS-VIOLENCIA 0 1 0 0 0 2 2 2 3 1 5 13 12 14 14 3 12 7 8 14 0 1 0 1 0 0 0
TOTALES 1 1 1 1 2 21 14 38 19 18 115 154 255 223 87 80 51 178 73 55 13 20 31 15 15 0 0
COEGIAL: 6
ABC : 230
ESCOLAR: 110
EL MUNDO : 240
ALUMNO-A-ADO: 834
EL PAÍS : 503
ESTUDIANTE: 437
EL SUR : 331
UNIVERSITARIO-A: 94
LA VANGUARDIA : 177
474

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
ANEXO 16. Tabla de apariciones de dos temáticas en un documento.
ABC EL MUNDO EL PAÍS LA VANGUARDIA SUR TOTAL
dis-aprendizaje+do-enseñanza 1 2 3 0 2 8
dis-aprendizaje+do-disciplina 0 0 0 1 0 1
dis-aprendizaje+do-formación 0 0 1 0 0 1
dis-aprendizaje+do-investigación 0 0 0 0 1 1
dis-aprendizaje+do-política 0 0 0 0 1 1
dis-aprendizaje+do-protesta 0 1 0 0 0 1
dis-conflicto+do-ausencia 0 0 0 0 1 1
dis-conflicto+do-conflicto 2 3 4 2 2 13
dis-conflicto+do-despido 0 1 0 0 0 1
dis-conflicto+do-disciplina 4 0 0 0 1 5
dis-conflicto+do-formación 0 0 1 0 0 1
dis-conflicto+do-protesta 0 0 1 1 1 3
dis-coste+do-conflicto 0 0 0 0 1 1
dis-coste+do-investigación 0 1 0 0 0 1
dis-coste+do-maestría 0 0 0 0 1 1
dis-diversidad+do-conflicto 0 1 0 0 0 1
dis-diversidad+do-enseñanza 1 0 1 0 0 2
dis-diversidad+do-formación 0 0 0 0 1 1
dis-diversidad+do-política 0 0 2 0 0 2
dis-fracaso+do-conflicto 0 1 2 0 0 3
dis-fracaso+do-enseñanza 2 0 0 0 0 2
dis-fracaso+do-formación 1 0 1 0 0 2
dis-fracaso+do-investigación 1 1 0 1 0 3
dis-fracaso+do-política 0 0 2 0 0 2
dis-guerra+do-enseñanza 0 0 0 1 0 1
dis-guerra+do-guerra 2 1 0 0 0 3
dis-huelga+do-conflicto 0 0 2 1 0 3
dis-huelga+do-política 0 0 2 1 0 3
dis-huelga+do-protesta 4 7 7 1 7 26
dis-huelga+do-religión 0 0 0 0 1 1
dis-iniciativas+do-enseñanza 0 1 1 0 1 3
dis-iniciativas+do-formación 0 0 0 1 0 1
dis-iniciativas+do-investigación 0 0 4 1 0 5
dis-iniciativas+do-maestría 0 0 0 0 2 2
dis-inmigrantes+do-conflicto 0 1 0 0 0 1
dis-inmigrantes+do-familia 0 0 0 1 1 2
dis-inmigrantes+do-formación 1 0 0 0 0 1
dis-inmigrantes+do-política 0 1 0 0 0 1
dis-inmigrantes+do-religión 0 1 0 0 0 1
dis-matrícula+do-ausencia 0 1 0 0 0 1
dis-matrícula+do-conflicto 0 2 1 0 0 3
dis-matrícula+do-enseñanza 0 0 2 0 0 2
dis-matrícula+do-maestría 1 0 0 0 0 1
dis-matrícula+do-política 0 0 2 0 0 2
dis-matrícula+do-protesta 1 1 0 0 0 2
dis-política+do-política 1 4 12 0 0 17
dis-política+do-protesta 0 0 0 1 0 1
475

Amparo C. Civila/La imagen social de profesores y alumnos en la prensa diaria
dis-religión+do-religión 0 1 1 0 1 3
dis-transporte+do-polítca 0 0 0 0 1 1
dis-violencia+do-conflicto 0 1 0 0 4 5
dis-violencia+do-disciplina 3 4 3 8 13 31
dis-violencia+do-investigación 0 0 1 0 0 1
476