El proceso de personalización - Fundación Encuentro
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Experiencias pedagógicas con el mo<strong>de</strong>lo CAIT<br />
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>personalización</strong><br />
8<br />
Jesús A. Beltrán Llera<br />
Luz F. Pérez Sánchez<br />
Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid<br />
cua<strong>de</strong>rno<br />
Foro Pedagógico <strong>de</strong> Internet
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong><br />
<strong>de</strong> <strong>personalización</strong><br />
Jesús A. Beltrán Llera<br />
Luz F. Pérez Sánchez<br />
Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid<br />
ÁREA: Interdisciplinar: Educación musical<br />
NIVEL: Educación Secundaria Obligatoria<br />
TEMA: <strong>El</strong> siglo XX a través <strong>de</strong> la Música Popular Urbana<br />
GRUPO: Contenidos Curriculares<br />
FORO<br />
PEDAGÓGICO<br />
DE INTERNET
Consejo <strong>de</strong> Redacción<br />
José María Martín Patino, Silvia Pradas, Jesús A. Beltrán, Luz F. Pérez,<br />
Miguel Durango y José Luis Barbero<br />
© Foro Pedagógico <strong>de</strong> Internet<br />
Jesús A. Beltrán Llera<br />
Luz F. Pérez Sánchez<br />
ISBN: 84-89019-28-2<br />
Depósito Legal: M-13339-2005<br />
Edita: <strong>Fundación</strong> <strong>Encuentro</strong><br />
Oquendo, 23<br />
28006 Madrid<br />
Tel. 91 562 44 58 - Fax 91 562 74 69<br />
foropedagogico@fund-encuentro.org<br />
www.fund-encuentro.org<br />
Fotocomposición e Impresión: Albadalejo, S.L.<br />
Antonio Alonso Martín, s/n<br />
28860 Paracuellos <strong>de</strong> Jarama (Madrid)
ÍNDICE<br />
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL MODELO CAIT ......... 5<br />
BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES .............................................. 7<br />
INTRODUCCIÓN ...................................................................................... 9<br />
EL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN .............................................. 11<br />
LOS COMPONENTES DEL PROCESO ............................................... 11<br />
1. Creatividad ................................................................................................... 12<br />
2. Pensamiento crítico .................................................................................... 16<br />
3. Control <strong>de</strong>l aprendizaje ............................................................................ 18<br />
DESARROLLO GLOBAL DE LA PERSONALIZACIÓN .................. 20<br />
1. Factores <strong>de</strong> personalidad .......................................................................... 20<br />
2. Factores motivacionales .......................................................................... 24<br />
3. Factores ambientales .................................................................................. 29<br />
DESARROLLO ESTRATÉGICO: CREATIVIDAD ................................ 32<br />
1. Originalidad .................................................................................................. 32<br />
2. Visualización ................................................................................................. 44<br />
3. Fluencia .......................................................................................................... 49<br />
4. Combinatoria ............................................................................................... 52<br />
5. Conexión ...................................................................................................... 56<br />
6. Flexibilidad .................................................................................................... 58<br />
7. Analogía ......................................................................................................... 62<br />
8. Serendipity .................................................................................................... 70<br />
9. Exploración ................................................................................................... 72<br />
10. Colaboración ............................................................................................... 74<br />
11. Recursos didácticos .................................................................................... 77
PENSAMIENTO CRÍTICO ....................................................................... 82<br />
1. Factores generales ...................................................................................... 82<br />
2. Enseñanza <strong>de</strong>l pensamiento crítico ........................................................ 88<br />
CONTROL DEL APRENDIZAJE ............................................................. 100<br />
1. Factores generales ...................................................................................... 100<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la auto-regulación ............................................................ 102<br />
LA PERSONALIZACIÓN EN UN CONTEXTO TECNOLÓGICO. 103<br />
1. Instrumentos tecnológicos para la <strong>personalización</strong> ........................... 103<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la creatividad con las TIC .............................................. 114<br />
3. Desarrollo <strong>de</strong>l pensamiento crítico con las TIC ................................ 123<br />
4. Desarrollo <strong>de</strong> la auto-regulación con las TIC ..................................... 126<br />
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................... 132
EXPERIENCIAS PEDAGÓGICAS CON EL<br />
MODELO CAIT<br />
Estos Cua<strong>de</strong>rnos preten<strong>de</strong>n transmitir experiencias vivas <strong>de</strong> una<br />
nueva forma <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r y enseñar con internet. Invitan a cambiar el<br />
paradigma educativo.<br />
<strong>El</strong> Foro Pedagógico <strong>de</strong> la <strong>Fundación</strong> <strong>Encuentro</strong> <strong>de</strong>sea, a través <strong>de</strong><br />
estas experiencias, estimular la creatividad <strong>de</strong> otros educadores que se<br />
sumen a la plataforma <strong>de</strong> nuestro Foro.<br />
Para ello será necesario que apliquen el mismo mo<strong>de</strong>lo a otros<br />
temas <strong>de</strong> las asignaturas curriculares. Des<strong>de</strong> aquí les ofrecemos nuestra<br />
acogida y esperamos que enriquezcan y aun superen nuestra propia<br />
experiencia. Hay que <strong>de</strong>volver al alumno la responsabilidad y el protagonismo<br />
en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
¿Qué es el Mo<strong>de</strong>lo CAIT?<br />
Una nueva pedagogía en la que el protagonista <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong><br />
aprendizaje es el alumno que <strong>de</strong>be saber construir su propio conocimiento<br />
con la ayuda y el apoyo <strong>de</strong>l profesor que le ofrece unos<br />
instrumentos tecnológicos y le enseña a saber transformar la información<br />
en conocimiento con el uso <strong>de</strong> internet. <strong>El</strong> escolar apren<strong>de</strong> a<br />
interactuar con el resto <strong>de</strong> sus compañeros y con el profesor el objeto<br />
<strong>de</strong> estudio que se encuentra en soporte papel (libro) o en soporte digital<br />
(software educativo o internet).
6 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
¿Cómo se hace?<br />
Para llevar a la práctica el mo<strong>de</strong>lo CAIT (Constructivo, Autorregulado,<br />
Interactivo, Tecnológico) los profesores han confeccionado unas<br />
guías didácticas en base a unos parámetros que les sirven <strong>de</strong> pautas <strong>de</strong><br />
actuación.<br />
CONTEXTUALIZACIÓN<br />
OBJETIVOS<br />
que lleva a la<br />
<strong>de</strong>finición <strong>de</strong><br />
unos<br />
con unos<br />
INSTRUMENTOS TECNOLÓGICOS<br />
a través <strong>de</strong><br />
la puesta<br />
en marcha<br />
<strong>de</strong> un<br />
DESARROLLO DE PROCESOS<br />
YACTIVIDADES<br />
EVALUACIÓN<br />
ysesometen<br />
a una<br />
que realizan:<br />
PAPEL DEL PROFESOR<br />
PAPEL DEL ALUMNO<br />
SENSIBILIZACIóN: Inteligencia emocional<br />
PLANIFICACIóN: Inteligencia analítica<br />
ELABORACIóN: Inteligencia analítica<br />
PERSONALIZACIóN: Inteligencia creadora<br />
APLICACIóN: Inteligencia práctica
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 7<br />
BREVE BIOGRAFÍA DE LOS AUTORES<br />
Dr. Jesús A. Beltrán Llera<br />
Catedrático <strong>de</strong> Psicología <strong>de</strong> la Universidad Complutense. Director<br />
<strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Psicología Evolutiva y <strong>de</strong> la Educación. Presi<strong>de</strong>nte<br />
<strong>de</strong> la Sociedad Española <strong>de</strong> Psicopedagogía.<br />
Presi<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> los dos primeros Congresos Internacionales <strong>de</strong> Psicopedagogía.<br />
Miembro <strong>de</strong>l Comité <strong>de</strong> Redacción <strong>de</strong> varias revistas <strong>de</strong> psicología<br />
y pedagogía. Miembro <strong>de</strong> la Agencia Nacional <strong>de</strong> Evaluación y <strong>de</strong>l<br />
Comité <strong>de</strong> Evaluación <strong>de</strong>l Ministerio <strong>de</strong> Educación y Ciencia.<br />
Autor <strong>de</strong> más <strong>de</strong> 40 libros y 150 artículos.<br />
Dra. Luz F. Pérez Sánchez<br />
Profesora Titular <strong>de</strong>l Departamento <strong>de</strong> Psicología Evolutiva y <strong>de</strong><br />
la Educación. Facultad <strong>de</strong> Psicología. Universidad Complutense <strong>de</strong> Madrid.<br />
Presi<strong>de</strong>nta <strong>de</strong> la Sociedad Española <strong>de</strong> Superdotación. Directora<br />
<strong>de</strong>l Seminario Internacional sobre Mujer y Superdotación que financia el<br />
Instituto <strong>de</strong> la Mujer. Editora/Directora <strong>de</strong> la Revista FAISCA <strong>de</strong> Altas<br />
Capacida<strong>de</strong>s. Directora <strong>de</strong>l Proyecto BIT Bases Informáticas y Tecnológicas<br />
para la Educación Especial. Miembro <strong>de</strong> la Comisión Nacional <strong>de</strong> Evaluación<br />
<strong>de</strong> Proyectos I+D <strong>de</strong> la Comisión Interministerial <strong>de</strong> Ciencia y<br />
Tecnología <strong>de</strong>l MCYT <strong>de</strong>s<strong>de</strong> 1999. Asesora Pedagógica <strong>de</strong> la <strong>Fundación</strong><br />
Síndrome <strong>de</strong> Down <strong>de</strong> Madrid.<br />
Ha dirigido numerosas investigaciones financiadas por el MCYT, el<br />
CIDE y la Comunidad <strong>de</strong> Madrid. Ha sido Premio Nacional <strong>de</strong> Investigación<br />
Educativa.<br />
Autora <strong>de</strong> 19 libros sobre estas temáticas.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 9<br />
INTRODUCCIÓN<br />
En este cua<strong>de</strong>rno vamos a tratar <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong>.<br />
Este <strong>proceso</strong> viene <strong>de</strong>trás <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> elaboración. Se<br />
supone, por tanto, que la información ya ha sido seleccionada, organizada<br />
y elaborada para ser comprendida. Pero ahí no pue<strong>de</strong> terminar el<br />
aprendizaje. La mente humana todavía tiene mucho que hacer sobre esa<br />
información hasta construir su propio conocimiento. Pensamos que hay<br />
un fascinante recorrido transitado en este caso por la creatividad, el pensamiento<br />
crítico y el control que enriquecen la actividad <strong>de</strong>l aprendizaje<br />
y ayudan al estudiante a asimilar esos conocimientos para hacerlos suyos,<br />
analizarlos críticamente y, sobre todo, <strong>de</strong>cidir si el aprendizaje va bien y<br />
pue<strong>de</strong> seguir a<strong>de</strong>lante o, por el contrario, hay que tomar alguna medida<br />
que asegure su viabilidad; <strong>de</strong>mostrando con ello que empieza a llevar las<br />
riendas en sus manos.<br />
Esta parte <strong>de</strong>l aprendizaje es, sin duda, la más enriquecedora para<br />
el estudiante y la que revela con mayor precisión las diferencias individuales<br />
y, consiguientemente, las fuerzas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los<br />
alumnos.Y, sin embargo, apenas se les da tiempo para <strong>de</strong>tenerse en esta<br />
fase <strong>de</strong>l aprendizaje. O porque no lo hay, o porque no se reconoce la<br />
importancia que merece. Es, por otra parte, la etapa en la que los alumnos<br />
pue<strong>de</strong>n disfrutar más, porque pue<strong>de</strong>n jugar con las i<strong>de</strong>as y <strong>de</strong>sarrollar<br />
plenamente su imaginación. Aquí es don<strong>de</strong> pue<strong>de</strong>n ser ellos mismos,<br />
don<strong>de</strong> pue<strong>de</strong>n mostrar su personalidad, don<strong>de</strong> pue<strong>de</strong>n apuntar rasgos<br />
prefigurativos <strong>de</strong> lo que un día pue<strong>de</strong>n y quieren ser como profesionales<br />
y como personas.<br />
Quizás sean precisas algunas reflexiones más para enten<strong>de</strong>r el sentido<br />
y la orientación <strong>de</strong> este cua<strong>de</strong>rno. En primer lugar, la <strong>de</strong>scripción<br />
tiene un tono muchas veces biográfico. Especialmente en el apartado <strong>de</strong><br />
la creatividad, hemos tratado <strong>de</strong> ver lo que hacían los gran<strong>de</strong>s pensadores<br />
o inventores para llevar a cabo sus <strong>de</strong>scubrimientos. Concretamente<br />
qué hicieron para ser creativos. De ahí se podrá <strong>de</strong>ducir qué po<strong>de</strong>mos<br />
hacer para ayudar a nuestros alumnos a <strong>de</strong>sarrollar su imaginación creadora.<br />
La <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> algunas <strong>de</strong> sus estrategias, lejos <strong>de</strong> entorpecer la
10 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
lectura <strong>de</strong>l cua<strong>de</strong>rno, pensamos que harán el <strong>proceso</strong> más visible para el<br />
lector. Evi<strong>de</strong>ntemente, los <strong>de</strong>scubridores, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> ser creativos, también<br />
fueron reflexivos (pensamiento crítico) y tuvieron la suficiente in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia<br />
mental (control, autonomía personal) como para superar los<br />
obstáculos que se oponen siempre a cualquier iniciativa creadora.<br />
En segundo lugar, el programa que presentamos aquí para <strong>de</strong>sarrollar<br />
este <strong>proceso</strong> <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo CAIT tiene tres partes bien diferenciadas.<br />
La primera se refiere al clima general que hay que crear en la clase<br />
para ayudar a nuestros alumnos a personalizar los conocimientos. La<br />
segunda tiene que ver con el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad, el pensamiento<br />
crítico y el control. La tercera se plantea el mismo objetivo, pero utilizando<br />
las Nuevas Tecnologías. Ahí es don<strong>de</strong> queda casi todo por hacer.<br />
Y don<strong>de</strong> más <strong>de</strong>be, y pue<strong>de</strong>, trabajar el profesor. Los cua<strong>de</strong>rnos que van<br />
apareciendo en esta misma colección presentan a los lectores experiencias<br />
que invitarán a otros profesores a seguir un camino que es prometedor<br />
y tan largo como el <strong>de</strong> la educación.<br />
La última reflexión está relacionada con el papel <strong>de</strong>l profesor. No<br />
hace falta ser un genio ni un experto en informática para animar la creatividad<br />
<strong>de</strong> nuestros alumnos. <strong>El</strong>los son, por naturaleza, creativos. Lo que<br />
necesitan es un catalizador que <strong>de</strong>spliegue su fantasía y revele toda la<br />
riqueza que encierra su joven personalidad. Por otra parte, las TIC tienen<br />
un potencial insospechado, todavía por <strong>de</strong>svelar, pero connatural y cercano<br />
a nuestros alumnos, al que no le po<strong>de</strong>mos poner límites en el <strong>de</strong>sempeño<br />
<strong>de</strong> nuestra actividad educadora. Las TIC no sustituyen al profesor,<br />
ni entorpecen la labor <strong>de</strong>l profesor, simplemente pue<strong>de</strong>n complementarla<br />
y enriquecerla. Es más, las TIC necesitan más que nunca al buen<br />
profesor.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 11<br />
EL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN<br />
PRINCIPIO DE PERSONALIZACIÓN<br />
(Inteligencia creadora)<br />
<strong>El</strong> principio <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> en el aprendizaje implica la presencia<br />
<strong>de</strong> la creatividad, el pensamiento crítico y el control <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong>, lo que<br />
permite al estudiante construir los conocimientos <strong>de</strong> una manera personal,<br />
original y contrastada, y asumir progresivamente la dirección <strong>de</strong> su<br />
propio aprendizaje.<br />
De acuerdo con el principio expuesto más arriba, el aprendizaje<br />
funciona mejor cuando permitimos que el estudiante ponga en marcha<br />
su capacidad creadora, su espíritu crítico y su capacidad <strong>de</strong> autocontrol<br />
para conducir sus tareas escolares.Y todo esto con una triple finalidad:<br />
➢ utilizar la creatividad, el pensamiento crítico y el control para apren<strong>de</strong>r<br />
mejor,<br />
➢ <strong>de</strong>sarrollar esas tres habilida<strong>de</strong>s mientras apren<strong>de</strong> para enriquecer<br />
y potenciar su personalidad en la escuela y fuera <strong>de</strong> ella,<br />
➢ y aprovechar para todo ello las Nuevas Tecnologías (Beltrán, 1993).<br />
LOS COMPONENTES DEL PROCESO<br />
¿Cómo pue<strong>de</strong> un alumno hacer personalmente suyo un aprendizaje?<br />
Cuando utiliza su imaginación en lugar <strong>de</strong> limitarse a repetir lo que<br />
dicen los libros, cuando reflexiona críticamente sobre lo que está aprendiendo<br />
en lugar <strong>de</strong> aceptarlo pasivamente y, sobre todo, cuando dirige y<br />
controla responsablemente su recorrido en lugar <strong>de</strong> acomodarse en el
12 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
asiento <strong>de</strong>l pasajero. Comenzaremos analizando la naturaleza <strong>de</strong> los tres<br />
componentes.<br />
CREATIVIDAD<br />
1. Creatividad<br />
PERSONALIZACIÓN<br />
CONTROL<br />
PENSAMIENTO<br />
CRÍTICO<br />
Un empresario y su esposa van a cenar a un famoso restaurante.<br />
<strong>El</strong> camarero se acerca a la mesa y pregunta a la esposa <strong>de</strong>l empresario:<br />
“¿Qué le gustaría tomar <strong>de</strong> aperitivo?”.“Paté <strong>de</strong> foi gras”, le dijo. <strong>El</strong> camarero<br />
le preguntó nuevamente: “¿Y <strong>de</strong> plato principal?”, “Un filete miñón”<br />
dijo la señora <strong>de</strong>l hombre <strong>de</strong> negocios.“¿Y el vegetal?” preguntó el camarero.<br />
“Él comerá lo mismo”, respondió la esposa <strong>de</strong>l político.<br />
La historia pone <strong>de</strong> relieve algunas cosas que merecen ser <strong>de</strong>stacadas.<br />
En primer lugar, que aunque los empresarios no sean muy creativos,<br />
sus esposas sí lo son. En segundo lugar, que la creatividad no es algo<br />
privativo <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s genios. Por último, que la creatividad es una <strong>de</strong>cisión.Y<br />
en este caso, la esposa <strong>de</strong>l empresario apostó por la creatividad.<br />
Esta historia ilustra la naturaleza <strong>de</strong> uno <strong>de</strong> los responsables <strong>de</strong>l<br />
<strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong>, la creatividad que, junto con el pensamiento<br />
crítico y el autocontrol, componen una parte <strong>de</strong> la pizarra mágica que es<br />
el maravilloso fenómeno <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r al se refiere este cua<strong>de</strong>rno.<br />
En las últimas décadas, se han producido algunos cambios importantes<br />
en el tema <strong>de</strong> la creatividad, al menos, <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l ámbito educativo.<br />
En primer lugar, no se estudia la creatividad como una habilidad que<br />
sólo se manifiesta en algunas personas que llamamos genios, como Einstein<br />
o Darwin, sino <strong>de</strong> una habilidad que está presente en todos los individuos,<br />
socieda<strong>de</strong>s y organizaciones, aunque en diferentes grados y niveles,<br />
y que es necesario <strong>de</strong>sarrollar en el ámbito educativo para que los<br />
alumnos aprendan <strong>de</strong> manera creativa y, sobre todo, actúen creativamen-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 13<br />
te en su vida personal. En segundo lugar, no se trata sólo <strong>de</strong> abordar la<br />
creatividad como una capacidad que posee cada individuo por sí mismo,<br />
sino como una variable estrechamente relacionada con el contexto en el<br />
que se <strong>de</strong>sarrolla, por lo que resulta imprescindible comprobar la influencia<br />
<strong>de</strong> los ambientes y contextos sociales sobre la creatividad <strong>de</strong> los individuos<br />
y las organizaciones. Por último, con el tiempo, se ha intensificado<br />
el estudio <strong>de</strong> la creatividad en grupo a través <strong>de</strong>l trabajo colaborativo,<br />
combinando el talento <strong>de</strong> cada uno <strong>de</strong> los miembros que componen el<br />
grupo.<br />
❍ Naturaleza <strong>de</strong> la creatividad<br />
Perkins (1993) relata algunas situaciones problemáticas utilizadas<br />
en los cursos <strong>de</strong> enseñanza <strong>de</strong>l pensamiento creativo que sirven para<br />
introducir este apartado.<br />
Las manzanas están muy maduras en los árboles.Te gustaría cogerlas.<br />
Los árboles son difíciles <strong>de</strong> escalar. No tienes escalera. ¿Podrías sacudir<br />
el árbol? Quizás, pero la caída las <strong>de</strong>strozaría. ¿Podrías diseñar un aparato<br />
para cogerlas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el suelo?<br />
Eres un minero, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> hace muchos años, <strong>de</strong> Sudáfrica que tienes<br />
que andar muchos días para ver a tu familia. Sobre tu espalda cargas un<br />
saco lleno <strong>de</strong> hierro para ven<strong>de</strong>r cerca <strong>de</strong> tu casa. De pronto caes <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> un hoyo profundo. Las personas cercanas al lugar intentan ayudarte<br />
a salir con una cuerda <strong>de</strong> hierbas. Pero la cuerda se rompe en cuanto<br />
intentan sacarte con el saco. ¿Qué podrías hacer?<br />
Un colega <strong>de</strong> Boston, me contó que se encontraba una vez en una<br />
situación en la que necesitaba cortar un trozo <strong>de</strong> queso pero no tenía<br />
cuchillo. Se preguntó si tenía algo semejante a un cuchillo, y se le ocurrió<br />
enseguida una respuesta sorpren<strong>de</strong>nte. Sacó su cartera <strong>de</strong>l bolsillo, extrajo<br />
su tarjeta <strong>de</strong> crédito <strong>de</strong> la cartera y cortó el queso con la tarjeta <strong>de</strong><br />
crédito. (Se ruega no salir <strong>de</strong> casa sin ella).<br />
Estas situaciones revelan, por una parte, la complejidad <strong>de</strong> algunas<br />
situaciones humanas y, por otra, la necesidad <strong>de</strong> contar con una buena<br />
dosis <strong>de</strong> pensamiento creativo para resolverlas. Para enten<strong>de</strong>r lo que es<br />
el pensamiento creativo po<strong>de</strong>mos acercarnos a él <strong>de</strong>s<strong>de</strong> fuera, preguntándonos<br />
qué es lo que nos lleva a calificar un pensamiento como creativo.<br />
En realidad, un pensamiento es creativo cuando produce resultados
14 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
creativos en cualquier or<strong>de</strong>n <strong>de</strong> cosas: un poema, una pieza <strong>de</strong> teatro, una<br />
composición musical, una escultura... Ahora bien, no todas las esculturas<br />
ni todos los poemas son productos creativos. Para serlo, <strong>de</strong>ben reunir<br />
una serie <strong>de</strong> condiciones. Algunos expertos hablan <strong>de</strong> dos: la originalidad<br />
y la a<strong>de</strong>cuación al contexto. Otros los elevan hasta cinco o más (Perkins,<br />
1993).<br />
Los clásicos señalaban la creatividad como la capacidad <strong>de</strong> ir más<br />
allá <strong>de</strong> lo dado. Al hablar <strong>de</strong> la creatividad en el aprendizaje y concretamente<br />
en el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong>, ninguna expresión es más a<strong>de</strong>cuada<br />
que ésta, porque se trata, por encima <strong>de</strong> todo, <strong>de</strong> ayudar a los alumnos<br />
a ir “más allá <strong>de</strong> lo dado”. Este rasgo concuerda con la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong><br />
creatividad que dan Lubart y Guignard (2002) al <strong>de</strong>cir que se trata <strong>de</strong> la<br />
capacidad para producir algo novedoso y original. Pero aña<strong>de</strong>n otro elemento<br />
fundamental: que se ajuste a las exigencias <strong>de</strong> la tarea. Esto quiere<br />
<strong>de</strong>cir que lo creativo, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> novedoso, <strong>de</strong>be ser también interesante,<br />
razonable, útil; es <strong>de</strong>cir no absurdo ni caprichoso, sino aceptable<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las exigencias <strong>de</strong> la tarea o actividad profesional.<br />
La <strong>de</strong>finición <strong>de</strong>l National Advisory Committee on Creative and<br />
Cultural Education, NACCCE (1999) tiene un indudable atractivo al señalar<br />
una serie <strong>de</strong> rasgos que tienen una buena aplicación al contexto educativo,<br />
aunque está <strong>de</strong> acuerdo en la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que se trata <strong>de</strong> una actividad<br />
imaginativa para producir resultados originales y valiosos. Los rasgos son:<br />
➢ Usar la imaginación: imaginar, suponer y generar i<strong>de</strong>as originales<br />
como alternativa a lo convencional.<br />
➢ Rediseñar: el foco <strong>de</strong> la atención y las habilida<strong>de</strong>s está en refinar,<br />
remo<strong>de</strong>lar y gestionar una i<strong>de</strong>a.<br />
➢ Perseguir un objetivo: la tarea consiste en producir resultados tangibles<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> metas propositivas, con motivación y compromiso<br />
sostenido.<br />
➢ Producir algo original: pue<strong>de</strong> estar relacionado con trabajos previos<br />
<strong>de</strong> la persona o constituir un hecho históricamente nuevo.<br />
➢ Introducir un valor: implica algo que es valioso en sí mismo o por<br />
referencia a juicios externos acreditados.<br />
La creatividad se entien<strong>de</strong>, especialmente en el contexto escolar,<br />
como una capacidad, pero también es una disposición y una <strong>de</strong>cisión. Si<br />
fuera tan sólo una capacidad, bastaría con <strong>de</strong>sarrollarla al máximo valién-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 15<br />
donos <strong>de</strong> las técnicas más eficaces. Pero <strong>de</strong> qué vale <strong>de</strong>sarrollar abundantemente<br />
la capacidad creativa <strong>de</strong> nuestros alumnos, si luego no están<br />
dispuestos a ser creativos en su aprendizaje o en su vida. Es también el<br />
resultado <strong>de</strong> una <strong>de</strong>cisión, una forma <strong>de</strong> conducta (Sternberg, 2001). Sólo<br />
el que <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> ser creativo es creativo. <strong>El</strong> creativo es un buen inversionista,<br />
compra barato y ven<strong>de</strong> caro. Mientras los gran<strong>de</strong>s inversionistas lo<br />
hacen en las finanzas, los creativos lo hacen con las i<strong>de</strong>as. A partir <strong>de</strong> lo<br />
existente, generan i<strong>de</strong>as nuevas, a precio barato, porque nadie las conoce;<br />
incluso muchos las rechazan porque sospechan <strong>de</strong> ellas, aunque sean<br />
valiosas. Este es un atributo conocido y familiar <strong>de</strong> todo lo creativo: al<br />
principio es rechazado y hasta atacado porque implica cambio, va contracorriente<br />
o produce inseguridad. Pero la persona creativa trata <strong>de</strong> convencer<br />
<strong>de</strong> la bondad <strong>de</strong> su producto, con lo que se va incrementando el<br />
valor <strong>de</strong> su oferta. Compra barato y ven<strong>de</strong> caro en el mundo <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as.<br />
La creatividad implica pues estas tres cosas: capacidad, actitud y <strong>de</strong>cisión<br />
(Beltrán y Pérez, 1996).<br />
❍ ¿En qué consiste la creatividad? ¿De qué está hecha?<br />
Sternberg y Lubart (1995) <strong>de</strong>stacan 6 rasgos: habilida<strong>de</strong>s intelectuales<br />
(inteligencia analítica, experiencia y práctica), conocimiento (algún<br />
conocimiento, porque <strong>de</strong>masiado conocimiento pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>sembocar en<br />
una perspectiva estrecha); estilos <strong>de</strong> pensamiento (que permitan pensar<br />
<strong>de</strong> forma novedosa, <strong>de</strong> elegir por sí mismo, es <strong>de</strong>cir, el estilo autolegislativo);<br />
personalidad (perseverancia, voluntad <strong>de</strong> asumir riesgos, voluntad <strong>de</strong><br />
tolerar la ambigüedad, apertura a nuevas experiencias e individualidad);<br />
motivación y ambiente.<br />
Amabile (1996) presenta tres componentes: habilida<strong>de</strong>s relevantes<br />
en el dominio (conocimiento, habilida<strong>de</strong>s técnicas y talentos especiales<br />
relevantes en la tarea), <strong>proceso</strong>s relevantes en la creatividad (estilo cognitivo<br />
que facilita la superación <strong>de</strong> la complejidad y la ruptura <strong>de</strong> las actitu<strong>de</strong>s<br />
mentales, y el uso <strong>de</strong> heurísticos para generar nuevas i<strong>de</strong>as, persistencia<br />
y atención sostenida a la tarea) y motivación. Csikzentmihalyi<br />
(1996) lo i<strong>de</strong>ntifica con el flujo y <strong>de</strong>staca estos rasgos: metas claras, feedback<br />
inmediato, equilibrio entre <strong>de</strong>safío y capacida<strong>de</strong>s, emergencia <strong>de</strong> la<br />
acción y la conciencia, eliminación <strong>de</strong> las distracciones, falta <strong>de</strong> miedo, falta<br />
<strong>de</strong> autoconciencia, distorsión <strong>de</strong>l sentido <strong>de</strong>l tiempo, disfrute por su propio<br />
motivo.
16 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
Como vemos, no hay consenso entre los autores sobre los componentes<br />
<strong>de</strong> la creatividad, y es natural dada su complejidad y su carácter<br />
diferencial según las personas y los ambientes. En todo caso, algo queda<br />
claro: que no se pue<strong>de</strong> reducir, como hasta ahora se había hecho, a lo<br />
cognitivo. En la creatividad hay mucho <strong>de</strong> personalidad, <strong>de</strong> motivación y,<br />
sobre todo, <strong>de</strong> clima ambiental.<br />
2. Pensamiento crítico<br />
❍ Concepto<br />
También hay muchas <strong>de</strong>finiciones sobre el pensamiento crítico y<br />
poco consenso entre ellas. En todo caso, la <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> Ennis (1985) es<br />
la más cercana y más útil <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista educativo. <strong>El</strong> pensamiento<br />
crítico es la instancia que nos dice en cada momento “lo que tenemos<br />
que hacer y creer”.<br />
<strong>El</strong> contenido mismo <strong>de</strong> esta <strong>de</strong>finición <strong>de</strong>staca la relevancia <strong>de</strong>l pensamiento<br />
crítico y más, si cabe, en estos momentos. Lo es <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto<br />
<strong>de</strong> vista <strong>de</strong> la sociedad actual, <strong>de</strong> la sociedad postmo<strong>de</strong>rna que algunos<br />
llaman sociedad <strong>de</strong> la información o <strong>de</strong>l conocimiento. Precisamente el<br />
hecho <strong>de</strong> que en la sociedad actual, frente a la sociedad industrial, la unidad<br />
<strong>de</strong> valor no sea la energía, sino la información, y que la facilidad <strong>de</strong><br />
acceso a los almacenes informativos sea sumamente fácil y rápido aun<br />
para los más pequeños, hace que el pensamiento crítico sea la gran herramienta<br />
<strong>de</strong>l futuro.<br />
También es relevante esa <strong>de</strong>finición <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista educativo,<br />
aunque en este caso también se ha <strong>de</strong>stacado igualmente la capacidad<br />
<strong>de</strong>l pensamiento crítico, olvidando injustamente la vertiente <strong>de</strong> las<br />
disposiciones. Sin embargo, al mismo tiempo que <strong>de</strong>stacamos la necesidad<br />
<strong>de</strong>l pensamiento, <strong>de</strong> las capacida<strong>de</strong>s intelectuales, para conducirnos<br />
bien en la vida, tenemos que <strong>de</strong>stacar igualmente o más todavía, las disposiciones<br />
a ejercer ese pensamiento y a convertirlo en el eje <strong>de</strong> nuestro<br />
comportamiento individual y social. De qué nos vale invertir gran<strong>de</strong>s<br />
cantida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> tiempo y esfuerzo en mo<strong>de</strong>lar los mecanismos <strong>de</strong>l pensamiento<br />
crítico en todas sus manifestaciones y modalida<strong>de</strong>s operativas, si<br />
luego nos encontramos con que nuestros alumnos no son sensibles a su<br />
utilización en el aula o, que estando sensibilizados, no se sienten inclina-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 17<br />
dos a ponerlo en el centro <strong>de</strong> las discusiones escolares o no apelan a él<br />
cuando tienen problemas <strong>de</strong> relación con los profesores o sus compañeros<br />
<strong>de</strong> clase. Esto significa que no sirve <strong>de</strong> nada entrenar o intervenir<br />
sobre la capacidad, si no se interviene igualmente sobre la disposición o<br />
la inclinación <strong>de</strong> los alumnos.Y hoy lo que fallan, sobre todo, son las disposiciones.<br />
Los problemas no vienen tanto por falta <strong>de</strong> capacidad como<br />
por falta <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s favorables a su uso.<br />
Esto pone <strong>de</strong> relieve la tan repetida afirmación <strong>de</strong> Paul (1990) cuando<br />
distingue entre dos versiones <strong>de</strong>l pensamiento crítico: La versión débil<br />
y la versión fuerte. La versión débil, a corto plazo, inmediata, sin perspectiva,<br />
es la <strong>de</strong>l pensamiento crítico entendido como conjunto <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
que equipan instrumentalmente a los alumnos y les permiten salir<br />
airosos <strong>de</strong> cuantos <strong>de</strong>safíos se les puedan presentar. La versión fuerte es<br />
la <strong>de</strong>l pensamiento crítico que se transforma en compromiso <strong>de</strong> vida ante<br />
sí mismo y ante la sociedad. Con la versión débil, por ejemplo, las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>l pensamiento crítico son un adorno o una herramienta <strong>de</strong> trabajo.<br />
Con la versión fuerte, el pensamiento crítico se convierte en el eje<br />
<strong>de</strong> interpretación <strong>de</strong> la vida personal y social <strong>de</strong> cualquier sujeto. Con la<br />
versión débil, la precisión, la claridad, el rigor, pue<strong>de</strong>n llegar a ser una ban<strong>de</strong>ra<br />
literaria o científica que se exhibe como un trofeo con el que reclutar<br />
partidarios enfervorizados por la causa, sin que llegue a afectar a la<br />
vida íntima <strong>de</strong> uno mismo. Con la versión fuerte, esas cualida<strong>de</strong>s son un<br />
compromiso formal con los alumnos, los profesores, la sociedad y con<br />
uno mismo.<br />
❍ Pensamiento crítico y práctica educativa<br />
Debido a la frecuente separación entre pensamiento crítico fuerte<br />
y pensamiento crítico débil, lo importante es que en la práctica educativa,<br />
los estudiantes encuentren no sólo los instrumentos o las estrategias<br />
<strong>de</strong>l pensamiento, sino las personas que lo encarnen en su versión<br />
más po<strong>de</strong>rosa, porque sólo <strong>de</strong> esa manera tendrá sentido educativo y no<br />
será mera floritura instrumental.<br />
<strong>El</strong> pensamiento crítico nos <strong>de</strong>be ayudar, a<strong>de</strong>más, a resolver problemas<br />
<strong>de</strong> la vida. En el fondo, como se ha indicado, el pensamiento crítico<br />
no sólo ayuda a reflexionar sobre los datos informativos o a <strong>de</strong>scubrir<br />
las falacias <strong>de</strong> un orador, sino que nos dice a cada uno cómo resolver<br />
nuestros problemas personales, en suma, lo que tenemos que hacer
18 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
y creer. Ahora bien, en la sociedad en la que vivimos, en estos momentos<br />
no es tan importante saber resolver problemas como saber qué problemas<br />
<strong>de</strong>bemos resolver.Y esto apunta a una perspectiva nueva y diferente:<br />
la <strong>de</strong> las priorida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> las que nos encontramos tan ayunos. Saber<br />
distinguir lo que es importante <strong>de</strong> lo que no lo es, saber distinguir entre<br />
lo que vale y lo que sólo es apariencia, saber distinguir entre lo que merece<br />
nuestro esfuerzo y lo que no lo merece, eso es poner en práctica la<br />
dinámica <strong>de</strong>l pensamiento crítico.<br />
Es posible que las escuelas, en la medida en que han abordado la<br />
solución <strong>de</strong> problemas, hayan centrado sus esfuerzos en problemas técnicos,<br />
incluso hayan reducido los problemas <strong>de</strong> la vida a problemas técnicos<br />
o, lo que es peor, hayan inculcado tácitamente en los estudiantes<br />
las respuestas prefabricadas <strong>de</strong> las mayorías dominantes. Pero los problemas<br />
<strong>de</strong> la vida no se pue<strong>de</strong>n someter a la pura racionalidad técnica,<br />
aplicando los conocimientos científicos a las situaciones <strong>de</strong> la vida que,<br />
por <strong>de</strong>finición, constituyen un problema mal <strong>de</strong>finido y que no tiene, por<br />
lo mismo, una solución única, ni pue<strong>de</strong> estar pre<strong>de</strong>terminada <strong>de</strong> antemano.<br />
Es la racionalidad práctica o la racionalidad crítica la única que nos<br />
pue<strong>de</strong> guiar. En este sentido, el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l pensamiento crítico, lo<br />
mismo que el <strong>de</strong>sarrollo creativo, <strong>de</strong>be ser una <strong>de</strong> las metas educativas<br />
prioritarias, especialmente en esta sociedad y en la <strong>de</strong>l inmediato futuro.<br />
Formar ciudadanos críticos, responsables, comprometidos, es una tarea<br />
urgente que pue<strong>de</strong> ilusionar todavía a los educadores.<br />
3. Control <strong>de</strong>l aprendizaje<br />
<strong>El</strong> tercer ingrediente <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> la <strong>personalización</strong> es la capacidad<br />
<strong>de</strong> asumir la responsabilidad <strong>de</strong>l aprendizaje, controlando su marcha<br />
y ajustando su recorrido a la información que le llega al estudiante<br />
sobre el cumplimiento <strong>de</strong> sus objetivos. Está relacionada con la puesta en<br />
marcha <strong>de</strong> las estrategias metacognitivas que permiten al alumno tomar<br />
las riendas <strong>de</strong>l aprendizaje, mejorando su capacidad <strong>de</strong> planificar, autoregular<br />
y evaluar su progreso en relación con las metas establecidas. <strong>El</strong><br />
control se logra mediante la acentuación progresiva <strong>de</strong> la conducción personal<br />
<strong>de</strong> sus tareas, por parte <strong>de</strong>l alumno, y la aplicación <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong><br />
estrategias que pue<strong>de</strong>n mo<strong>de</strong>lar su capacidad <strong>de</strong> auto-gobierno.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 19<br />
Al hablar <strong>de</strong>l control <strong>de</strong>l aprendizaje, tanto <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva<br />
<strong>de</strong>l nuevo paradigma centrado en el alumno y en su aprendizaje, como<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva constructivista que <strong>de</strong>staca el papel activo <strong>de</strong>l alumno<br />
en la construcción <strong>de</strong> los conocimientos, se pone <strong>de</strong> relieve la necesidad<br />
<strong>de</strong> que el control <strong>de</strong>l aprendizaje, que al principio está en las manos<br />
<strong>de</strong>l profesor, pase progresivamente a las manos <strong>de</strong>l alumno. Que este traspaso<br />
gradual y progresivo se lleve a cabo, y se haga en las mejores condiciones<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>, sobre todo, <strong>de</strong>l profesor. Es la metáfora conocida <strong>de</strong>l<br />
andamiaje que sirve para levantar el edificio, pero que una vez levantado<br />
hay que suprimir para construir la casa por <strong>de</strong>ntro.<br />
<strong>El</strong> concepto <strong>de</strong> control nos lleva a una expresión algo más compleja<br />
y sofisticada, como es la auto-regulación, uno <strong>de</strong> los rasgos <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo<br />
CAIT enmarcado <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l nuevo paradigma <strong>de</strong>l aprendizaje centrado<br />
en el alumno. Los expertos consi<strong>de</strong>ran la auto-regulación como una<br />
interacción <strong>de</strong> tres tipos <strong>de</strong> <strong>proceso</strong>s: personales, conductuales y ambientales,<br />
porque implica no sólo la habilidad <strong>de</strong>l estudiante para manejar la<br />
conducta <strong>de</strong> aprendizaje o las condiciones ambientales, sino también sus<br />
propios estados <strong>de</strong> conciencia, las motivaciones profundas, los sentimientos<br />
favorables o <strong>de</strong>sfavorables a la tarea, que son los que, en <strong>de</strong>finitiva,<br />
pue<strong>de</strong>n favorecerla o arruinarla. Los tres tipos <strong>de</strong> auto-regulación<br />
explican el complejo <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> control <strong>de</strong>l aprendizaje que tiene que<br />
realizar el alumno para lograr sus objetivos. La auto-regulación conductual<br />
implica auto-observar y ajustar estratégicamente los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong><br />
ejecución, tales como el método o estilo <strong>de</strong> aprendizaje, mientras la autorregulación<br />
ambiental se refiere a la observación y ajuste <strong>de</strong> las condiciones<br />
ambientales o <strong>de</strong> los resultados obtenidos. Por último, la autoregulación<br />
personal implica monitorizar y ajustar estados cognitivos y<br />
afectivos complejos que energetizan o bloquean la actividad <strong>de</strong>l aprendizaje.<br />
Aprendizaje auto-regulado será por tanto aquél en el que los estudiantes<br />
participan activamente en su propio <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
el punto <strong>de</strong> vista personal, conductual y ambiental.<br />
Hasta tal punto se ha hecho importante hoy este concepto que se<br />
ha convertido en uno <strong>de</strong> los puntos clave <strong>de</strong> cualquier reforma educativa:<br />
<strong>de</strong>sarrollar en los estudiantes habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> auto-regulación que les<br />
permitan asumir la responsabilidad <strong>de</strong> su aprendizaje y, en consecuencia,<br />
<strong>de</strong> su vida, ahora como estudiantes y luego fuera <strong>de</strong> la escuela. Es el<br />
comienzo <strong>de</strong> su autonomía personal, como anteriormente se ha señalado
20 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
en el apartado <strong>de</strong> la creatividad. Esto contrasta con la frecuente pasividad<br />
<strong>de</strong> los estudiantes acostumbrados a seguir rutas previamente marcadas.<br />
<strong>El</strong> estudiante auto-regulado, en cambio, <strong>de</strong>be ser capaz <strong>de</strong> establecer<br />
sus propias metas <strong>de</strong> aprendizaje, programar sensatamente las tareas,<br />
crear disposiciones a<strong>de</strong>cuadas para construir conocimientos, comprometerse<br />
activamente en las diferentes activida<strong>de</strong>s, conocer qué y cómo<br />
apren<strong>de</strong> mejor, ajustar sus niveles <strong>de</strong> aspiración a la luz <strong>de</strong> los resultados<br />
obtenidos y mantener un a<strong>de</strong>cuado nivel <strong>de</strong> motivación y persistencia a<br />
lo largo <strong>de</strong> todo el <strong>proceso</strong>.<br />
DESARROLLO GLOBAL DE LA<br />
PERSONALIZACIÓN<br />
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> en nuestros alumnos no se pue<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sarrollar teniendo en cuenta factores puramente cognitivos que supuestamente<br />
expresan una capacidad; hay que tener en cuenta a<strong>de</strong>más otros<br />
factores disposicionales <strong>de</strong> carácter personal o motivacional. Tampoco<br />
po<strong>de</strong>mos enfocar estas capacida<strong>de</strong>s como si fueran habilida<strong>de</strong>s que las<br />
personas tienen y activan al margen <strong>de</strong> las circunstancias en las que se<br />
encuentran; por eso hay que tener en cuenta los factores ambientales.<br />
Nuestro mo<strong>de</strong>lo recoge todos esos factores y trata <strong>de</strong> incorporarlos <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> un plan <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo integral <strong>de</strong> la creatividad, <strong>de</strong>l pensamiento<br />
crítico y <strong>de</strong>l control.<br />
1. Factores <strong>de</strong> personalidad<br />
❍ Autonomía<br />
Una parte importante <strong>de</strong> la práctica <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong><br />
es animar a los alumnos a asumir la responsabilidad <strong>de</strong> su éxito y<br />
su fracaso. Esto significa enseñar a los estudiantes a compren<strong>de</strong>r su <strong>proceso</strong><br />
creativo, criticarse a sí mismos, y estar orgullosos <strong>de</strong> su propio control.<br />
Esto lo sabemos bien todos los profesores. Pero, a veces, hay un abismo<br />
entre lo que sabemos y la forma en que traducimos el pensamiento<br />
en acción. En la práctica, la gente difiere ampliamente en la medida en que<br />
asume la responsabilidad <strong>de</strong> las causas y consecuencias <strong>de</strong> sus acciones.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 21<br />
Lo que sí es cierto es que nuestras prácticas escolares pue<strong>de</strong>n dificultar<br />
la toma <strong>de</strong> responsabilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l niño en la vida cuando permiten a los<br />
estudiantes buscar un enemigo <strong>de</strong> fuera responsable <strong>de</strong> sus fracasos.<br />
Las investigaciones psicológicas (Rotter, 1966) han <strong>de</strong>mostrado que<br />
se pue<strong>de</strong>n distinguir dos tipos <strong>de</strong> patrones <strong>de</strong> personalidad: internos y<br />
externos. Los internos son personas que tien<strong>de</strong>n a tomar la responsabilidad<br />
<strong>de</strong> su vida. Cuando las cosas van bien, reconocen sus esfuerzos. Y<br />
cuando no van bien, asumen su responsabilidad y tratan <strong>de</strong> hacer las cosas<br />
mejor. Los externos, por el contrario, tien<strong>de</strong>n a colocar la responsabilidad<br />
fuera <strong>de</strong> ellos mismos, especialmente cuando las cosas van mal. Los<br />
externos son rápidos en culpar a las circunstancias <strong>de</strong> sus fracasos. Es<br />
verdad que casi nadie es <strong>de</strong>l todo interno o externo. Pero también es<br />
verdad que muchas personas atribuyen sus éxitos a méritos propios y, en<br />
cambio, culpan a los otros <strong>de</strong> sus propios fracasos. La gente realista, por<br />
el contrario, reconoce que ambos, éxito y fracaso, se producen como<br />
resultado <strong>de</strong> una interacción entre nuestras propias contribuciones y las<br />
<strong>de</strong> los otros.<br />
Por lo general, las personas internas están mejor adaptadas a la<br />
realidad, tienen más éxito académico y se esfuerzan más por llegar al límite<br />
<strong>de</strong> sus posibilida<strong>de</strong>s personales, sociales y académicas. Los externos<br />
rechazan aceptar la parte <strong>de</strong> culpa que puedan tener en sus fracasos y<br />
no asumen la responsabilidad <strong>de</strong> sacar el mejor partido a sus condiciones<br />
y capacida<strong>de</strong>s personales. Lo que ellos esperan es que otros hagan<br />
para ellos lo que necesitan hacer para sí mismos. Sin embargo, uno <strong>de</strong> los<br />
mejores predictores <strong>de</strong>l éxito es la voluntad <strong>de</strong> asumir la responsabilidad.<br />
Ahora bien, ¿cómo ayudarles a ser responsables? Una forma <strong>de</strong><br />
mejorar el sentido <strong>de</strong> la responsabilidad personal es ofrecer mo<strong>de</strong>los responsables.<br />
Los niños apren<strong>de</strong>n más a través <strong>de</strong> las conductas imitativas<br />
mo<strong>de</strong>ladas que a través <strong>de</strong> cualquier otro medio. Si queremos que los<br />
niños actúen <strong>de</strong> alguna manera, ofrezcámosles mo<strong>de</strong>los que se comporten<br />
<strong>de</strong> esa manera. Especialmente en la clase es importante que vean que<br />
el profesor asume todas sus responsabilida<strong>de</strong>s y no culpa a los <strong>de</strong>más <strong>de</strong><br />
los propios errores personales.<br />
Otra forma <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar la autonomía es saber cuándo, en la vida<br />
<strong>de</strong> una persona, se <strong>de</strong>be empujar o <strong>de</strong>jar que actúe por sí misma. Tan<br />
malo es no ayudar cuando es necesaria la ayuda, como invadir el terre-
22 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
no <strong>de</strong> las propias <strong>de</strong>cisiones personales cuando uno es ya capaz <strong>de</strong> <strong>de</strong>cidir.<br />
<strong>El</strong> mérito <strong>de</strong> los profesores, como mediadores que son, está en conocer<br />
el momento y el grado <strong>de</strong> mediación necesarios con cada sujeto cuando<br />
están implicados en una intervención educativa. Muchos alumnos que<br />
han estado acostumbrados a <strong>de</strong>jarse empujar por sus educadores, sin apenas<br />
tomar iniciativas por sí mismos, pue<strong>de</strong>n tener graves problemas cuando<br />
se enfrenten a <strong>de</strong>cisiones cruciales en su vida.<br />
Hay alumnos que encuentran fáciles excusas para no comprometerse<br />
nunca en su trabajo. Estos alumnos rechazan sistemáticamente asumir<br />
la responsabilidad que les correspon<strong>de</strong>. Si se les <strong>de</strong>ja actuar <strong>de</strong> esta<br />
forma, no apren<strong>de</strong>rán nunca a ser responsables y autónomos; <strong>de</strong>jan en<br />
manos <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más las riendas <strong>de</strong> su propio <strong>de</strong>stino.También es verdad<br />
que las personas que llegan a alcanzar gran<strong>de</strong>s éxitos en la vida son aquellas<br />
que asumen la responsabilidad <strong>de</strong> sus tareas y se marcan altos niveles<br />
<strong>de</strong> metas.<br />
Es importante que los profesores enseñen a sus estudiantes a asumir<br />
la responsabilidad y traducir el pensamiento en acción porque hay<br />
frecuentemente un abismo entre lo que sabemos hacer y lo que hacemos.<br />
Hay escolares que tienen buenas i<strong>de</strong>as pero que no se <strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n a<br />
publicarlas. Hay inventores que tienen i<strong>de</strong>as creativas, pero se van retrasando<br />
hasta que alguien las pone en el mercado. No basta apren<strong>de</strong>r qué<br />
hacer, hace falta apren<strong>de</strong>r a hacerlo.<br />
❍ Tolerancia a la ambigüedad<br />
Hay una ten<strong>de</strong>ncia general en el comportamiento humano, y en<br />
especial en el <strong>de</strong> los estudiantes, y es que a todos les gusta que las cosas<br />
sean blancas o negras; pensamos que las personas y los pueblos son amigos<br />
o enemigos, y así en casi todo. Pero en la vida y, especialmente, en<br />
los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje, también existe el color gris. Casi todos los<br />
gran<strong>de</strong>s pensadores han tenido muchas dudas sobre la calidad <strong>de</strong> su propio<br />
trabajo creador. A<strong>de</strong>más, la obra creativa lleva mucho tiempo, las i<strong>de</strong>as<br />
surgen a golpes, y el período que va entre el comienzo y su finalización<br />
encierra muchas dudas y vacilaciones. Si el creador no tiene tiempo, se<br />
siente presionado o no tiene la capacidad <strong>de</strong> aguante para soportar la<br />
ambigüedad, es posible que se incline por una opción menos creativa,<br />
menos valiosa pero más relajante.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 23<br />
Un ejemplo llamativo es el <strong>de</strong> Pauling que no <strong>de</strong>scubrió la estructura<br />
<strong>de</strong>l DNA porque no toleró la ambigüedad durante tanto tiempo. La<br />
estructura helicoidal propuesta por él suministró a Crick y Watson algunas<br />
<strong>de</strong> las piezas que necesitaban para completar su trabajo. Es un acontecimiento<br />
que se reproduce a diario entre las empresas. Algunas <strong>de</strong>jan<br />
un trabajo pionero, prometedor a medias, y otras empresas se aprovechan<br />
<strong>de</strong> su esfuerzo e inversión para hacerse con el mercado gracias al<br />
trabajo <strong>de</strong> otras que no han sabido o podido esperar.<br />
A todo el mundo le cuesta soportar la ambigüedad. Muchos estudiantes<br />
sienten la tentación <strong>de</strong> abandonar cuando están a punto <strong>de</strong> terminar<br />
su trabajo. Ahí resi<strong>de</strong> el acierto <strong>de</strong>l profesor en a<strong>de</strong>lantarse y prevenir<br />
esos <strong>de</strong>salientos. Una manera práctica <strong>de</strong> llevarla a cabo es presentarles<br />
situaciones reales que les hagan vivir esa ambigüedad. Basta con<br />
plantearles un asunto <strong>de</strong> actualidad y algo polémico para comprobar cómo<br />
enseguida quieren cerrar la discusión en lugar <strong>de</strong> aguantar el peso <strong>de</strong> los<br />
diferentes argumentos y posiciones. Otra forma <strong>de</strong> experimentar la ambigüedad<br />
es compartir materiales biográficos <strong>de</strong> artistas, pensadores, ingenieros,<br />
mostrando a los estudiantes cómo esas personas han vivido la<br />
ambigüedad y han llegado a completar su tarea. Entonces compren<strong>de</strong>rán<br />
que las gran<strong>de</strong>s i<strong>de</strong>as exigen llevar el proyecto hasta el final y que la ambigüedad<br />
es una especie <strong>de</strong> preparación para la generación <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as originales<br />
y creativas.<br />
❍ Autoestima<br />
Es difícil que un alumno personalice la información si cree que no<br />
tiene capacidad para ello.Y es que la principal limitación <strong>de</strong> un estudiante<br />
para hacer algo es creer que no lo pue<strong>de</strong> llevar a cabo. Pero todos los<br />
estudiantes tienen la capacidad <strong>de</strong> ser creadores, críticos, autónomos, y<br />
<strong>de</strong> experimentar la alegría asociada con hacer algo valioso. Sólo necesitan<br />
una base consistente.<br />
Ahora bien, el papel <strong>de</strong>l profesor no es aventurar juicios precipitados<br />
sobre las capacida<strong>de</strong>s supuestas <strong>de</strong> los alumnos. Lo que <strong>de</strong>bemos<br />
hacer es asegurarles que ellos poseen la capacidad para resolver todos<br />
los <strong>de</strong>safíos <strong>de</strong> la vida y que su trabajo consiste tan sólo en <strong>de</strong>cidir el<br />
nivel <strong>de</strong> exigencia en el que están dispuestos a trabajar para resolver esos<br />
<strong>de</strong>safíos.
24 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
<strong>El</strong> efecto Pygmalión es una buena muestra <strong>de</strong> lo que ocurre muchas<br />
veces en el aula. Rosenthal y Jacobson (1963) dijeron a los profesores que<br />
las pruebas psicológicas ponían <strong>de</strong> relieve que algunos estudiantes iban a<br />
tener mucho éxito el año siguiente. <strong>El</strong> resultado fue que los estudiantes<br />
supuestamente brillantes, elegidos al azar, lo hicieron mejor que los otros.<br />
Esto quiere <strong>de</strong>cir que, en la escuela y en la vida, establecer una expectativa<br />
es, a veces, suficiente para convertirla en realidad.<br />
2. Factores motivacionales<br />
❍ Estimular la curiosidad<br />
Los niños son, por naturaleza, curiosos. Su cerebro está programado<br />
para explorar y conocer la realidad. Sienten la necesidad vital <strong>de</strong><br />
compren<strong>de</strong>r la complejidad <strong>de</strong>l mundo físico o social <strong>de</strong>l que forman<br />
parte. Esto les lleva a preguntar. Lo saben todos los padres y todos los<br />
profesores <strong>de</strong>l mundo. Esta necesidad <strong>de</strong> conocer, <strong>de</strong> explorar, que se<br />
manifiesta en forma <strong>de</strong> preguntas, es una <strong>de</strong> las gran<strong>de</strong>s raíces <strong>de</strong>l conocimiento,<br />
<strong>de</strong>l pensamiento creativo y <strong>de</strong> la creatividad. Pero los profesores<br />
pue<strong>de</strong>n robustecer o <strong>de</strong>bilitar esta exigencia natural.<br />
Si observamos el clima general <strong>de</strong> nuestras aulas, po<strong>de</strong>mos advertir<br />
que la clase invierte, muchas veces, el papel <strong>de</strong>l profesor y <strong>de</strong>l alumno.<br />
En las clases, casi siempre el que pregunta es el profesor y quien respon<strong>de</strong><br />
es el alumno. Y a lo largo <strong>de</strong>l curso lo que el profesor evalúa es<br />
el número y la calidad <strong>de</strong> las respuestas dadas por el alumno. <strong>El</strong> buen<br />
alumno es el que da las respuestas correctas, sobre todo, si las da rápidamente.<br />
Sin embargo, algunos psicólogos afirman que es más importante<br />
cómo pensamos que lo que pensamos. Interesa menos el contenido<br />
<strong>de</strong>l pensamiento que la calidad y originalidad <strong>de</strong> ese pensamiento. Por eso<br />
necesitamos acentuar más la enseñanza <strong>de</strong> la pregunta que la enseñanza<br />
<strong>de</strong> la respuesta. Debemos preocuparnos más <strong>de</strong> ayudar a los niños a<br />
apren<strong>de</strong>r a hacer preguntas, y preguntas <strong>de</strong>safiantes, provocadoras, novedosas,<br />
inteligentes, que <strong>de</strong> ayudarles, aunque también, a recuperar <strong>de</strong> la<br />
memoria los conocimientos adquiridos.<br />
Los niños tienen que estar preparados para adaptarse a un ambiente<br />
complejo y cambiante que apenas conocen. Ahora bien, que los niños<br />
hagan buenas preguntas, y continúen siendo curiosos, <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> nues-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 25<br />
tra manera <strong>de</strong> reaccionar a esas preguntas. La capacidad <strong>de</strong> hacer preguntas<br />
y saber cómo hacerlas es una parte esencial <strong>de</strong>l pensamiento crítico,<br />
y posiblemente, la parte más importante. Es una habilidad que los<br />
profesores po<strong>de</strong>mos alimentar o apagar.<br />
Una manera negativa <strong>de</strong> reaccionar a las preguntas es rechazarlas.<br />
Cuando ante una pregunta <strong>de</strong> un niño reaccionamos diciendo que <strong>de</strong>je<br />
<strong>de</strong> molestar o que no siga haciendo preguntas estúpidas, estamos <strong>de</strong>bilitando<br />
su <strong>de</strong>seo <strong>de</strong> explorar, conocer, analizar o crear. Cuando, en cambio,<br />
reforzamos su pregunta y le animamos a seguir preguntando, e incluso<br />
colaboramos a encontrar una buena respuesta si no po<strong>de</strong>mos ofrecérsela<br />
en ese momento, estamos contribuyendo a fortalecer su<br />
curiosidad innata y a <strong>de</strong>sarrollar su pensamiento crítico, que se manifiesta,<br />
en gran medida, por su capacidad <strong>de</strong> hacer buenas preguntas ante cualquier<br />
problema.<br />
❍ Asumir riesgos<br />
Los estudios psicológicos sobre la creatividad han <strong>de</strong>mostrado que<br />
los niños creativos y críticos son intelectualmente arriesgados. No se trata<br />
<strong>de</strong> las clásicas personas que apuestan a lo seguro.Tampoco es verdad que<br />
toda actividad intelectual <strong>de</strong>ba representar un riesgo, pero si no hay ningún<br />
riesgo, probablemente los niños no terminarán <strong>de</strong> hacer muchas cosas<br />
creativas ni <strong>de</strong>sarrollarán un control sobre su aprendizaje. Lo cierto es<br />
que cualquier actividad creativa o crítica va, al menos en alguna medida,<br />
contra la manera establecida <strong>de</strong> hacer las cosas, y cuando una persona<br />
asume el riesgo y se <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> a hacer algo creativo, original, la reacción a<br />
su trabajo no siempre es positiva y gratificadora. De hecho, los niños son<br />
castigados frecuentemente por asumir riesgos. En muchas ocasiones tienen<br />
el valor <strong>de</strong> seguir una ruta difícil y arriesgada y se encuentran con<br />
una mala calificación, o con el reproche por su posición atrevida.A veces,<br />
se atreven a presentar una redacción original o un ensayo algo provocativo<br />
y, en lugar <strong>de</strong> verse reforzados por el riesgo que se atreven a asumir,<br />
encuentran fuertes correctivos por haberse apartado <strong>de</strong> los cánones<br />
convencionales.<br />
En realidad, conviene <strong>de</strong>scubrir el sentido y los beneficios <strong>de</strong> asumir<br />
<strong>de</strong>terminados riesgos en la actividad científica, creativa o incluso en<br />
las relaciones sociales. Casi todo <strong>de</strong>scubrimiento ha entrañado alguna can-
26 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
tidad <strong>de</strong> riesgo para algunas <strong>de</strong> las personas relacionadas con él. Por ejemplo,<br />
la primera persona que compró un ví<strong>de</strong>o para ver en su casa ante la<br />
pequeña pantalla las imágenes <strong>de</strong> una película en lugar <strong>de</strong> ir al cine, asumió<br />
un riesgo evi<strong>de</strong>nte, <strong>de</strong> carácter social y económico. Las personas que<br />
más han contribuido a mejorar el bienestar <strong>de</strong> la sociedad, las personas<br />
más creativas, son personas que han asumido riesgos y han sabido <strong>de</strong>cidir<br />
hacer las cosas <strong>de</strong> maneras distintas a los otros.<br />
Uno <strong>de</strong> los riesgos más frecuentes que los niños pue<strong>de</strong>n correr es<br />
el <strong>de</strong> cometer errores en su aprendizaje escolar. Los niños son reacios a<br />
cometer errores que les puedan exponer a un ridículo <strong>de</strong>lante <strong>de</strong>l profesor<br />
o <strong>de</strong> sus iguales. Por eso apuestan a la carta <strong>de</strong> la seguridad, respondiendo<br />
sólo cuando están seguros <strong>de</strong> poseer la respuesta correcta.Y<br />
como eso les funciona, juegan esa misma carta cuando se encuentran en<br />
circunstancias parecidas fuera <strong>de</strong> la escuela. Lo peor <strong>de</strong> esta estrategia <strong>de</strong><br />
seguridad es que, <strong>de</strong> acuerdo con los resultados <strong>de</strong> la psicología cognitiva,<br />
la mejor manera <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r es la que se <strong>de</strong>riva <strong>de</strong> nuestros propios<br />
errores. Este era el método <strong>de</strong> Dewey cuando <strong>de</strong>cía que la mejor manera<br />
<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r a hacer algo es haciéndolo. Al hacerlo, seguro que cometemos<br />
errores, pero, por medio <strong>de</strong> la práctica, vamos eliminando los errores<br />
inicialmente cometidos. La gente inteligente no es aquella que nunca<br />
comete errores. Por el contrario, la gente inteligente siempre comete<br />
errores, porque cada vez aspira a niveles más altos <strong>de</strong> calidad, y ésta es<br />
la forma <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r y <strong>de</strong> mejorar, en un movimiento permanente <strong>de</strong><br />
superación.<br />
La investigación ha <strong>de</strong>mostrado cómo la voluntad <strong>de</strong> los estudiantes<br />
<strong>de</strong> asumir riesgos académicos influía en el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los estudiantes<br />
y los resultados académicos. En este estudio, la tolerancia al fracaso<br />
escolar estaba altamente relacionada con la elección <strong>de</strong> problemas<br />
y tareas cada vez más <strong>de</strong>safiantes cuando podían elegir libremente. En<br />
este sentido, los estudiantes que toleraban bien el fracaso, tomaban mayores<br />
riesgos y elegían problemas más difíciles. La tolerancia al fracaso estaba<br />
igualmente relacionada con buenas calificaciones en pruebas estandarizadas<br />
<strong>de</strong> rendimiento. La nota más curiosa <strong>de</strong>l estudio es que la tolerancia<br />
al fracaso <strong>de</strong>crecía con la edad. Esto significa que, a medida que el<br />
niño se hace mayor, apuesta cada vez más por la carta segura y pier<strong>de</strong><br />
capacidad para asumir riesgos.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 27<br />
<strong>El</strong> hecho <strong>de</strong> que muchos niños no quieran asumir riesgos en la<br />
escuela se explica si se recuerda que en el contexto escolar la ejecución<br />
perfecta <strong>de</strong> las pruebas objetivas o <strong>de</strong> las tareas <strong>de</strong> los exámenes recibe<br />
alabanzas, mientras que el fracaso, aunque sea <strong>de</strong> una iniciativa arriesgada<br />
y original, siempre recibe reproches. <strong>El</strong> fracaso, por el mero hecho <strong>de</strong><br />
serlo, se interpreta siempre como resultado <strong>de</strong> una baja habilidad y motivación,<br />
en lugar <strong>de</strong> enfocarlo, como algunas veces ocurre, como un <strong>de</strong>seo<br />
<strong>de</strong> arriesgarse, <strong>de</strong> mejorar y <strong>de</strong> crecer. Lo que reforzamos, ante todo, es<br />
jugar a lo seguro, sobre todo en la etapa <strong>de</strong> la enseñanza secundaria.<br />
Por otra parte, a los alumnos no se les ofrece la posibilidad <strong>de</strong> elegir<br />
en el momento <strong>de</strong> hacer pruebas, exámenes o tareas escolares.Al no<br />
tener posibilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> elegir, los alumnos no pue<strong>de</strong>n asumir riesgos y, por<br />
lo mismo, no pue<strong>de</strong>n <strong>de</strong>sarrollar la tolerancia ante los riesgos ni ante el<br />
fracaso. Dada la naturaleza <strong>de</strong>l mismo <strong>proceso</strong> evolutivo, parece que los<br />
niños, que, al principio, son invulnerables a la condición <strong>de</strong> riesgo, acaban<br />
aprendiendo, como la mayor parte <strong>de</strong> los adultos, a sentirse abrumados<br />
por el riesgo.<br />
La i<strong>de</strong>a que la gente tiene <strong>de</strong> los riesgos está estrechamente relacionada<br />
con la i<strong>de</strong>a que tienen <strong>de</strong> la inteligencia. En los últimos años se<br />
han <strong>de</strong>stacado dos concepciones opuestas <strong>de</strong> la inteligencia entre la gente.<br />
Unos piensan que la inteligencia es una entidad más o menos fija que con<br />
la que nacemos todos. En este caso, no hay mucho que podamos hacer<br />
por aumentar nuestra inteligencia. Los niños que tienen esta visión <strong>de</strong> la<br />
inteligencia tratan <strong>de</strong> minimizar y ocultar sus errores, y tien<strong>de</strong>n a experimentar<br />
<strong>de</strong>bilidad frente a los contratiempos. Otros, en cambio, piensan<br />
que la inteligencia es un conjunto <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s que se pue<strong>de</strong>n aumentar<br />
y mejorar a medida que apren<strong>de</strong>mos y experimentamos el mundo.<br />
Cuanto más apren<strong>de</strong>mos, más inteligentes llegamos a ser, y los contratiempos<br />
llegan a ser claves para aumentar el esfuerzo o variar la estrategia.<br />
Esta es la concepción correcta <strong>de</strong> la inteligencia que <strong>de</strong>bemos reforzar<br />
en nuestros alumnos. Los sujetos que tienen estas creencias suelen<br />
obtener mejores resultados académicos.<br />
❍ Demorar la gratificación<br />
Una parte <strong>de</strong> ser auto-controlado implica ser capaz <strong>de</strong> trabajar en<br />
un proyecto o tarea durante un tiempo sin un refuerzo inmediato. Por<br />
eso hay que enseñar a los alumnos que los premios no son siempre inme-
28 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
diatos y que se obtienen muchas ventajas cuando se <strong>de</strong>mora la gratificación.<br />
En general, la gente piensa que hay que premiar a los niños <strong>de</strong> forma<br />
inmediata cuando hacen algo bien. Pero este estilo educativo acentúa el<br />
aquí y el ahora a expensas <strong>de</strong> lo que es mejor a largo plazo. Una lección<br />
importante <strong>de</strong> la vida, íntimamente relacionada con el aprendizaje es saber<br />
esperar los premios. Y es que los gran<strong>de</strong>s premios frecuentemente se<br />
<strong>de</strong>moran. Por eso hay que dar ejemplos a los alumnos <strong>de</strong> premios <strong>de</strong>morados<br />
en su vida y en las vidas <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s pensadores, inventores,<br />
científicos y artistas para que entiendan el sentido profundo que encierra.<br />
En los experimentos <strong>de</strong> Mischel (1989), se daba a elegir a los alumnos<br />
diferentes regalos <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haber terminado una tarea. Había juguetes<br />
buenos, que sólo se podían poseer pasado un tiempo, y juguetes malos,<br />
pero <strong>de</strong> adquisición inmediata. Pues bien, algunos alumnos elegían sistemáticamente<br />
como gratificación juguetes malos que podían poseer <strong>de</strong><br />
forma inmediata, y otros elegían sistemáticamente juguetes buenos que<br />
recibirían pasados unos días. Experimentos como estos lograron <strong>de</strong>mostrar<br />
con toda claridad que los sujetos que eran capaces <strong>de</strong> <strong>de</strong>morar la<br />
gratificación tenían más éxito en diversos aspectos <strong>de</strong> la vida, especialmente<br />
en sus tareas académicas. La gente, por lo general, busca gratificaciones<br />
inmediatas y rechaza el trabajo duro. <strong>El</strong> niño sucumbe enseguida<br />
a las tentaciones <strong>de</strong> su ambiente: ver programas insulsos <strong>de</strong> televisión,<br />
jugar interminablemente a la consola o participar en grupos antisociales<br />
que buscan placeres inmediatos.<br />
Pero la gente que saca el máximo partido <strong>de</strong> sus capacida<strong>de</strong>s es<br />
aquella que quiere esperar, porque hay pocos <strong>de</strong>safíos que pue<strong>de</strong>n lograrse<br />
en un momento. Los niños pue<strong>de</strong>n hacer o no gran<strong>de</strong>s contribuciones<br />
al mundo, pero el caso es que sus éxitos serán mayores si saben<br />
<strong>de</strong>morar las gratificaciones. Ahora bien, el enfoque a corto plazo <strong>de</strong> casi<br />
todas las tareas escolares hace poco por enseñar a los niños el valor <strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>morar la gratificación. Sin embargo, lo que importa es que los alumnos<br />
aprendan a trabajar en un proyecto que tiene sentido <strong>de</strong> futuro.<br />
Hoy, mucha gente sólo quiere disfrutar y ser rico sin esfuerzo, ya<br />
y sin esperar a mañana. No saben <strong>de</strong>morar la gratificación, ni han sido<br />
capaces <strong>de</strong> diseñar un proyecto <strong>de</strong> vida a largo plazo por el que merezca<br />
luchar en cada momento. Están instalados en la cultura <strong>de</strong>l tener, que<br />
es instantánea, y no saben proyectarse a la cultura <strong>de</strong>l ser, que exige tiem-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 29<br />
po y está orientada siempre hacia el futuro. Son personas <strong>de</strong> presente,<br />
sin proyecto ni futuro, y a la menor dificultad se vienen abajo. La lección<br />
es que la capacidad, incluso la capacidad creativa, sin persistencia, sin<br />
aguante, no lleva nunca al éxito. Edison llegó a <strong>de</strong>cir que la creatividad<br />
era un 1% <strong>de</strong> inspiración y un 99% <strong>de</strong> persistencia. La gente necesita<br />
encontrar algo que le satisfaga, que le guste. Tiene que encontrar sentido,<br />
un proyecto, algo que le lance hacia el futuro.<br />
3. Factores ambientales<br />
❍ Favorecer los intereses personales<br />
Para lograr que los estudiantes realicen las mejores ejecuciones,<br />
<strong>de</strong>bemos ayudarles a <strong>de</strong>scubrir lo que verda<strong>de</strong>ramente les entusiasma a<br />
ellos, que pue<strong>de</strong> que no coincida con lo que entusiasma al profesor o con<br />
lo que le gustaría al profesor que les entusiasmara a los alumnos. No conviene<br />
influir en los estudiantes, sino ayudarles a ajustar sus habilida<strong>de</strong>s,<br />
intereses y oportunida<strong>de</strong>s. La gente que sobresale verda<strong>de</strong>ramente en<br />
cualquier campo y, en general, en la vida, es la que ama verda<strong>de</strong>ramente<br />
lo que hace. Las personas más creativas están intrínsecamente motivadas<br />
en su trabajo, revelando que hacen su trabajo por motivos intrínsecos,<br />
por ejemplo, porque les gusta, por interés personal, por relax, y no porque<br />
tengan que hacerlo. Es verdad que hay muchas personas que han<br />
seguido una carrera por dinero o por prestigio, in<strong>de</strong>pendientemente <strong>de</strong><br />
si conseguían sus metas o si se aburrían soberanamente. Pero esas personas<br />
no son las que, al finalizar su trabajo, marcan la diferencia.<br />
Ayudar a los niños a encontrar lo que a ellos les gusta no siempre<br />
es fácil. Sin embargo, a menos que queramos enfrentarlos a la frustración<br />
ahora, los niños tendrán que enfrentarse a ella más tar<strong>de</strong>, quizás<br />
por el resto <strong>de</strong> su vida. Es necesario ayudar a los niños a <strong>de</strong>scubrir sus<br />
verda<strong>de</strong>ros intereses. <strong>El</strong> primer punto <strong>de</strong> responsabilidad <strong>de</strong> la familia ante<br />
los intereses individuales <strong>de</strong> los hijos es i<strong>de</strong>ntificarlos y ayudar a los propios<br />
niños a reconocerlos en sí mismos. Pero la responsabilidad no termina<br />
en ese reconocimiento. La lógica exige que el niño pueda <strong>de</strong>sarrollar<br />
esas aficiones, intereses y capacida<strong>de</strong>s. Lo malo es cuando los padres<br />
fuerzan a los adolescentes y jóvenes a seguir los intereses <strong>de</strong> los padres<br />
o <strong>de</strong> la familia en general, y a elegir tareas, profesiones o carreras que no
30 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
se ajustan al perfil <strong>de</strong> los hijos, sino al <strong>de</strong> los mayores que, <strong>de</strong> esa manera,<br />
alimentan en el posible triunfo <strong>de</strong> los hijos su propio triunfo personal.<br />
❍ Crear un clima favorable<br />
Ayudar a sus estudiantes a <strong>de</strong>sarrollar la capacidad <strong>de</strong> elegir<br />
ambientes que estimulen su creatividad y su pensamiento crítico. Aunque<br />
el profesor trate <strong>de</strong> presentar a sus alumnos cada día una clase cada vez<br />
más estimulante, ellos pasan muchas horas fuera <strong>de</strong> la escuela, y frenan o<br />
aumentan su <strong>de</strong>sarrollo intelectual. Los adultos que continúan creciendo<br />
creativamente visitan y se sumergen ellos mismos en ambientes que favorecen<br />
la creatividad. Para animar a los estudiantes a <strong>de</strong>sarrollar habilida<strong>de</strong>s<br />
creativas y críticas, hay que seleccionar ambientes que acentúen esas<br />
mismas habilida<strong>de</strong>s y ofrezcan oportunida<strong>de</strong>s y experiencias <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo<br />
en un clima favorable y gratificante.<br />
Una buena estrategia es organizar una excursión a un museo cercano<br />
o edificio histórico con interesantes muestras y pedir a los estudiantes<br />
que generen y examinen i<strong>de</strong>as creativas para hacer luego un informe.<br />
Pue<strong>de</strong> ser útil leer antes extractos <strong>de</strong> un libro sobre personajes que<br />
han sido pioneros y creativos en alguna <strong>de</strong> las ramas <strong>de</strong> la ciencia o <strong>de</strong>l<br />
arte en relación con la asignatura <strong>de</strong> la que se trata en el aula y la excursión:<br />
un astronauta, un explorador, un paleontólogo y pedirles que elaboren<br />
una entrevista. La excursión pue<strong>de</strong> entusiasmar a los alumnos si el<br />
propio profesor se siente entusiasmado. Al volver a la escuela, preguntar<br />
a los estudiantes sobre sus i<strong>de</strong>as nuevas: qué personajes imitarían, qué<br />
nuevas i<strong>de</strong>as se les han ocurrido, cómo hubieran cambiado ellos alguna<br />
<strong>de</strong> esas i<strong>de</strong>as para hacerla más efectiva. Al final, sería interesante hacer<br />
conexiones entre el ambiente <strong>de</strong> su clase y la experiencia, y analizar críticamente<br />
los fallos o limitaciones <strong>de</strong> algunas <strong>de</strong> los <strong>de</strong>scubrimientos para<br />
tratar <strong>de</strong> estimular críticamente su creatividad.<br />
Una vez que los estudiantes han hecho sus informes se les podría<br />
hacer una buena pregunta: que digan si los informes hubieran sido iguales<br />
sin la visita que han realizado. De nuevo hacer la conexión entre un<br />
ambiente acentuador <strong>de</strong> la creatividad y la ejecución creativa posterior.<br />
Conviene asimismo pon<strong>de</strong>rar la motivación que se consigue <strong>de</strong> estos<br />
ambientes y <strong>de</strong>safiar a los estudiantes a explorar otros ambientes.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 31<br />
❍ Capitalizar las fuerzas<br />
Es lógico que cada profesor <strong>de</strong>staque su asignatura como aquella<br />
que afecta más y <strong>de</strong> forma más efectiva a la creatividad <strong>de</strong> los alumnos.<br />
Pero los estudiantes van creciendo y ampliando sus intereses y refinando<br />
sus habilida<strong>de</strong>s. Por eso hay que prepararles para controlar sus fuerzas<br />
en el amplio espectro <strong>de</strong> las posibilida<strong>de</strong>s que ofrece la vida. Lo que<br />
pasa es que cada uno se <strong>de</strong>sarrolla mejor si centra su atención en aquello<br />
en que <strong>de</strong>staca y es mejor.<br />
<strong>El</strong> profesor, que conoce a sus alumnos, pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>scribir sus fuerzas<br />
características y personales. Pero pue<strong>de</strong> también pedir a los alumnos que<br />
sean ellos mismos los que las i<strong>de</strong>ntifiquen. Esto clarificará su propia i<strong>de</strong>ntidad<br />
personal y les ayudará a saberlas integrar en el mundo diverso <strong>de</strong><br />
las fuerzas <strong>de</strong> sus iguales.<br />
Un buen trabajo con el equipo <strong>de</strong> clase podría consistir en pedirles<br />
que hagan un brainstorming sobre la forma <strong>de</strong> capitalizar las fuerzas<br />
<strong>de</strong> cada uno. Hacerles ver que ellas facilitan la ejecución creativa o crítica<br />
uniendo el talento y la preparación con la oportunidad. Ayudando a<br />
sus estudiantes a i<strong>de</strong>ntificar la naturaleza exacta <strong>de</strong> sus talentos, el profesor<br />
creará las oportunida<strong>de</strong>s para que ellos los expresen imaginativamente.<br />
Cuenta Sternberg el caso <strong>de</strong> un profesor que tenía dos alumnos<br />
especialmente difíciles. Se sentía tan frustrado que estaba pensando en<br />
pedirles que se cambiaran a otra clase. Uno <strong>de</strong> ellos no quería hacer ningún<br />
trabajo en la escuela o en casa que implicara la escritura. La otra era<br />
una chica tan <strong>de</strong>primida que su fracaso le impedía trabajar. Comenzó a<br />
trabajar bajo la asesoría <strong>de</strong> un experto y logró unos resultados sorpren<strong>de</strong>ntes.<br />
<strong>El</strong> chico reveló que su fuerza era la <strong>de</strong>streza manual. Disfrutaba<br />
construyendo arquitecturas, armando coches, radios etc. <strong>El</strong> profesor sugirió<br />
que el próximo trabajo <strong>de</strong> clase fuera un proyecto sobre motores y<br />
cómo funcionaban y terminaría con una <strong>de</strong>mostración. <strong>El</strong> chico se sintió<br />
tan entusiasmado con esta i<strong>de</strong>a que se puso enseguida a trabajar. <strong>El</strong> proyecto<br />
que terminó en unas semanas fue admirable. Le había supuesto leer<br />
un par <strong>de</strong> libros pero lo hizo con gusto, no como antes. La chica era autoexigente,<br />
<strong>de</strong> tal manera autocrítica que incluso las buenas puntuaciones<br />
le molestaban. No podía el profesor conocer sus fuerzas e intereses. Al<br />
final se enteró por sus amigos que le gustaban los perros y las habilida-
32 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
<strong>de</strong>s artísticas. Logró que pidiera prestada una cámara e hiciera un reportaje<br />
sobre los perros. Hizo un proyecto memorable.<br />
Cualquier profesor pue<strong>de</strong> ayudar a los estudiantes a <strong>de</strong>splegar sus<br />
fuerzas. Todo lo que se necesita es flexibilidad en las asignaciones y tareas<br />
para ayudar a los alumnos reluctantes a <strong>de</strong>terminar la naturaleza <strong>de</strong><br />
sus intereses y fuerzas.<br />
DESARROLLO ESTRATÉGICO: CREATIVIDAD<br />
A<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l programa general que presenta una serie <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s<br />
y actitu<strong>de</strong>s generales favorables al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la <strong>personalización</strong>,<br />
es necesario i<strong>de</strong>ntificar los factores estratégicos que <strong>de</strong>finen más precisamente<br />
cada uno <strong>de</strong> los elementos integrantes <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong><br />
y abordarlos separadamente. Empezamos por la creatividad y<br />
nos vamos a referir a las gran<strong>de</strong>s estrategias <strong>de</strong> la creatividad, es <strong>de</strong>cir,<br />
aquellas habilida<strong>de</strong>s que promueven y facilitan directamente la acción creadora.<br />
Es poco frecuente este tratamiento <strong>de</strong> la creatividad, pero pue<strong>de</strong><br />
resultar interesante <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto educativo y prometedor en un contexto<br />
tecnológico. Nosotros presentamos nuestra propuesta, pero el profesor<br />
creativo seguro que la podrá ampliar mejorar. Las estrategias <strong>de</strong> la<br />
creatividad elegidas son éstas: originalidad, visualización, fluencia, combinatoria,<br />
conexión, flexibilidad, analogía, serendipity y, colaboración. Junto a<br />
las estrategias, señalaremos algunas técnicas que permiten conseguir el<br />
objetivo <strong>de</strong> la estrategia.<br />
1. Originalidad<br />
Posiblemente este es el rasgo que <strong>de</strong>fine mejor la creatividad y en<br />
el que todos los autores están <strong>de</strong> acuerdo. Nadie alberga la menor duda<br />
sobre la originalidad <strong>de</strong> la obra <strong>de</strong> Picasso, Mozart o Darwin.Tiene, a<strong>de</strong>más,<br />
un criterio operativo y cuantificable. Una respuesta es absolutamente<br />
original cuando sólo la da una persona. Quizás habría que añadir que una<br />
respuesta original, única, <strong>de</strong>bería ser, a<strong>de</strong>más, <strong>de</strong> calidad, porque podría<br />
ser única pero <strong>de</strong> poco valor, trivial, o incluso absurda. Esta es la razón
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 33<br />
por la que algunos autores exigen la condición <strong>de</strong> que cumpla las exigencias<br />
<strong>de</strong> una <strong>de</strong>terminada tarea.<br />
La originalidad, y por tanto la creatividad, empieza en el plano perceptivo.<br />
Somos creativos, originales, cuando vemos las cosas <strong>de</strong> maneras<br />
diferentes a como las ven los <strong>de</strong>más. Si nos acostumbramos a ver las cosas<br />
como nos las presentan difícilmente las vamos a cambiar. Por eso consi<strong>de</strong>ramos<br />
que la primera estrategia a <strong>de</strong>sarrollar para ser creativos es la<br />
capacidad <strong>de</strong> ver las cosas <strong>de</strong> manera personal, original y novedosa. Como<br />
<strong>de</strong>cía Bruner, ser creativo es ir más allá <strong>de</strong> lo dado. Es el primer paso <strong>de</strong><br />
nuestro viaje a la creatividad. No somos creativos, por tanto, cuando nos<br />
contentamos con repetir o reproducir los estímulos verbales o icónicos<br />
que llegan hasta nosotros. Al hacerlo así, vemos lo que tenemos <strong>de</strong>lante,<br />
pero no nos atrevemos a ir más allá. Por una parte, nos quedamos en la<br />
apariencia, en la superficie, y no logramos ver las cosas en su profundidad.<br />
Por otra parte, vemos las cosas en su inmediatez y no en su perspectiva,<br />
en su horizonte. Son dos gran<strong>de</strong>s obstáculos en nuestra visión y,<br />
por tanto, en el camino que nos lleva a la creatividad.<br />
Unamuno señalaba con frecuencia los fallos <strong>de</strong> los educadores que<br />
no enseñaban a sus alumnos a ver. Se quejaba frecuentemente <strong>de</strong> que los<br />
programas pedagógicos no contenían ningún apartado sobre lo que él llamaba<br />
la educación <strong>de</strong> los ojos, enseñar a ver.Y es que la miopía intelectual<br />
pue<strong>de</strong> ser más nefasta que la miopía física.<br />
Otro obstáculo en la forma <strong>de</strong> ver las cosas es el que proviene <strong>de</strong>l<br />
efecto <strong>de</strong> la primera impresión. La creatividad es la forma que tiene la<br />
inteligencia <strong>de</strong> ver las cosas una vez que se ha liberado <strong>de</strong> la primera<br />
impresión, porque <strong>de</strong> ahí pue<strong>de</strong> surgir la rutina, la inercia, el convencionalismo<br />
y, sobre todo, la catarata. Sólo liberándonos <strong>de</strong> estos obstáculos<br />
empezamos a ser nosotros mismos, diferentes y únicos. Es verdad que la<br />
primera impresión que nos produce un compañero, por ejemplo, o un<br />
problema, nos permite anticipar el clima que se pue<strong>de</strong> establecer en sucesivos<br />
encuentros con él. En este sentido tiene una gran utilidad para la<br />
economía <strong>de</strong>l organismo, que no necesita improvisar la conducta cada vez<br />
que se realiza el encuentro; pero también es verdad que esa primera<br />
impresión pue<strong>de</strong> ser falsa y, lo que es peor, pue<strong>de</strong> convertirse en rutina<br />
y dar lugar a posturas inerciales que nos ocultan otros muchos aspectos<br />
diferentes al primero por el que lo hemos llegado a juzgar. Una vez que<br />
hemos establecido una perspectiva, cerramos todas las líneas <strong>de</strong> pensa-
34 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
miento menos una. Se nos ocurren ciertas clases <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as, pero sólo esas<br />
clases y no otras.<br />
Si es mala la miopía, peor es la catarata. La catarata física se forma<br />
con el tiempo y sus efectos se hacen visibles lentamente porque los cambios<br />
son casi imperceptibles hasta que la catarata reduce significativamente<br />
la visión. De la misma manera, los hábitos y las rutinas con las que<br />
nos acercamos a los problemas gradualmente se acumulan hasta que significativamente<br />
reducen nuestra conciencia <strong>de</strong> otras posibilida<strong>de</strong>s. Este es<br />
uno <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s fallos <strong>de</strong> todo sistema educativo. Po<strong>de</strong>mos remover<br />
nuestras maneras habituales <strong>de</strong> percibir y pensar cambiando nuestra perspectiva<br />
y aprendiendo a ver nuestros problemas <strong>de</strong> maneras diferentes.<br />
He aquí algunas técnicas para superar estos obstáculos y apren<strong>de</strong>r<br />
a ser creativos:<br />
❍ Ver diferentes perspectivas<br />
Una técnica que nos pue<strong>de</strong> ayudar a ser originales, a ver más allá<br />
<strong>de</strong> lo dado, es la <strong>de</strong> tratar <strong>de</strong> ver siempre las cosas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes perspectivas.<br />
La persona creativa no tiene una visión estereotipada y única <strong>de</strong><br />
la realidad. Al contrario, ve el mundo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes puntos <strong>de</strong> vista.<br />
Cezanne, por ejemplo, utilizó inteligentemente la multiplicidad <strong>de</strong> perspectivas<br />
inherentes en la visión <strong>de</strong>l mundo. Se apoyó en un hecho simple:<br />
si se enfoca una superficie visual con un ojo abierto, y se cierra luego<br />
ese ojo, y se mira esa misma superficie con el otro, la visión cambia. Es<br />
más, si uno cambia la posición, la visión cambia <strong>de</strong> nuevo. Reconociendo<br />
las posibilida<strong>de</strong>s creativas que estas diferencias <strong>de</strong> percepción ofrecen al<br />
artista al mirar el mundo, cambió el mundo <strong>de</strong>l arte.<br />
Da Vinci pensaba que la primera manera <strong>de</strong> ver un problema era<br />
muy semejante a la manera habitual <strong>de</strong> ver las cosas. Él veía cada problema<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva y cambiaba a otra, y luego a otra. Con cada<br />
conocimiento, su comprensión se hacía más profunda y comenzaba a compren<strong>de</strong>r<br />
la esencia <strong>de</strong>l problema. Por eso creía que para conseguir conocimiento<br />
sobre la forma <strong>de</strong> un problema se <strong>de</strong>bería empezar por apren<strong>de</strong>r<br />
a reestructurarlo y verlo <strong>de</strong> muchas diferentes maneras. Por ejemplo,<br />
cuando diseñó la primera bicicleta la vio <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong>l<br />
inventor, <strong>de</strong> los inversores y <strong>de</strong>l ciclista o consumidor, y luego sintetizó<br />
los puntos <strong>de</strong> vista. Lo mismo vale cuando se trata <strong>de</strong> un problema educativo,<br />
social o político.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 35<br />
En ocasiones, son las actitu<strong>de</strong>s las que <strong>de</strong>terminan cómo vemos las<br />
cosas. Por ejemplo, si vas al teatro y al entrar <strong>de</strong>scubres que has perdido<br />
las entradas, ¿pagarías otras entradas que cuestan 100 euros? Y si vas<br />
al teatro y te das cuenta <strong>de</strong> que al ir a comprar las entradas has perdido<br />
100 euros, ¿comprarías las entradas para la función? Objetivamente,<br />
la situación es la misma, pero subjetivamente la gente dice que es más<br />
probable que la gente compre las entradas si ha perdido el dinero que si<br />
ha perdido las entradas.<br />
Esta técnica ayuda a ver las cosas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes puntos <strong>de</strong> vista:<br />
TÉCNICA DE DA VINCI DE LAS TRES PERSPECTIVAS<br />
✎ Formula el problema <strong>de</strong>s<strong>de</strong> tu punto <strong>de</strong> vista.<br />
✎ Formula el problema <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la perspectiva <strong>de</strong> otras dos personas que están<br />
cerca o implicadas en él.<br />
✎ Sintetiza las diferentes perspectivas en un enunciado integral <strong>de</strong>l problema.<br />
Un ejemplo es el <strong>de</strong> los cuatro puntos. Si pintas cuatro puntos en<br />
una hoja en blanco, pue<strong>de</strong>s ver en ellos un cuadrado, un diamante, un<br />
compás, etc., según la perspectiva <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la que los mires.<br />
❍ Descubrir problemas<br />
Hay autores que acercan o incluso i<strong>de</strong>ntifican la creatividad con la<br />
solución <strong>de</strong> problemas. Pero, como hemos señalado anteriormente, es<br />
más importante aún <strong>de</strong>scubrir problemas y saber qué problemas merece<br />
la pena resolver. No tendría mucho sentido llenar la cabeza <strong>de</strong> nuestros<br />
alumnos <strong>de</strong> soluciones correctas y no enseñarles a <strong>de</strong>scubrir problemas<br />
y a priorizar entre ellos.Todos los seres humanos tienen esta habilidad<br />
aunque unos la <strong>de</strong>sarrollan más que otros. Se trata <strong>de</strong> la capacidad<br />
<strong>de</strong> indagar y <strong>de</strong>scubrir aspectos relevantes que dan a cada situación su<br />
carácter peculiar y problemático. En esa capacidad influye fuertemente la<br />
educación que cada persona ha recibido, los mo<strong>de</strong>los que ha podido imitar<br />
y las condiciones ambientales que le ro<strong>de</strong>an.<br />
En el contexto escolar hay una serie <strong>de</strong> variables que condicionan<br />
fuertemente el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> esta habilidad y que los profesores pue<strong>de</strong>n<br />
manejar favorable o <strong>de</strong>sfavorablemente para los alumnos. En primer lugar,
36 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
está la estrategia que siguen los profesores para organizar las tareas diarias.<br />
Los resultados serán positivos si los profesores tienen en cuenta los<br />
intereses <strong>de</strong> los alumnos, presentando contenidos relacionados con sus<br />
centros <strong>de</strong> interés y <strong>de</strong> forma cercana y accesible a su capacidad reconocida.<br />
También contribuye a mejorar esta habilidad la curiosidad <strong>de</strong>spertada<br />
por el profesor al presentar las tareas. La curiosidad pue<strong>de</strong> reforzar<br />
los centros <strong>de</strong> interés <strong>de</strong> los alumnos o incluso crear otros nuevos.<br />
La segunda variable es más bien personal y hace referencia a la<br />
interacción profesor-alumno. Los profesores pue<strong>de</strong>n mejorar esta habilidad<br />
<strong>de</strong>l pensamiento cuando tienen en cuenta la propia personalidad <strong>de</strong>l<br />
alumno, y saben darle márgenes suficientes <strong>de</strong> autonomía progresiva para<br />
que se sienta agente responsable <strong>de</strong> su propio aprendizaje.<br />
También influye en este <strong>proceso</strong> el enfoque <strong>de</strong>l aprendizaje. Si los<br />
profesores ofrecen tareas abiertas, vitales y <strong>de</strong>safiantes, es más fácil que<br />
los alumnos se interesen por ellas y se comprometan imaginativamente<br />
en su realización que si les ofrecen tareas cerradas, rígidas, en las que<br />
sólo les queda reproducir los contenidos o realizar opciones al azar.<br />
Más allá <strong>de</strong> las palabras están los hechos. <strong>El</strong> profesor consigue que<br />
los alumnos mejoren su sensibilidad por i<strong>de</strong>ntificar problemas si pue<strong>de</strong>n<br />
observar esta conducta cada día en el aula. <strong>El</strong> mo<strong>de</strong>lado explícito o implícito<br />
<strong>de</strong> la indagación y <strong>de</strong>scubrimiento se transmite, sobre todo, por la<br />
vía <strong>de</strong> la imitación reforzada.<br />
Por último, la evaluación, como siempre, es el argumento <strong>de</strong> peso<br />
en el aula. La mayor fuerza que los alumnos sienten sobre sí, en el contexto<br />
<strong>de</strong> las tareas, es el criterio seguido por el profesor en la evaluación.<br />
Si el profesor dice que es importante indagar, <strong>de</strong>scubrir y, por tanto,<br />
<strong>de</strong>sarrollar la habilidad <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar problemas, pero luego sólo evalúa la<br />
solución correcta <strong>de</strong> los problemas propuestos, los alumnos se sentirán<br />
motivados a buscar la solución correcta a sus problemas pero no se<br />
molestarán lo más mínimo por <strong>de</strong>scubrirlos. Sin embargo, en la vida y en<br />
la profesión la habilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tectar, <strong>de</strong>scubrir e i<strong>de</strong>ntificar problemas es<br />
un recurso <strong>de</strong> indudable interés personal y social.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 37<br />
TÉCNICA PARA DESCUBRIR PROBLEMAS<br />
1. Piensa en un objetivo o tema académico.<br />
2. I<strong>de</strong>ntifica todos los aspectos problemáticos que puedas.<br />
3. Reduce todos estos aspectos a dos o tres que tengan entidad propia<br />
4. Contrástalos con la opinión <strong>de</strong> tu profesor o compañeros.<br />
5. Enúncialos en forma <strong>de</strong> problemas.<br />
6. Haz lo mismo con otro tema.<br />
❍ Re<strong>de</strong>finir problemas<br />
Otra técnica que favorece la creatividad es la <strong>de</strong> ver los problemas<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> una perspectiva distinta a la perspectiva tradicional, o rutinaria,<br />
introduciendo puntos <strong>de</strong> vista más originales y novedosos, es <strong>de</strong>cir,<br />
refraseando o re<strong>de</strong>finiendo la tarea <strong>de</strong>s<strong>de</strong> otro punto <strong>de</strong> vista diferente.<br />
La re<strong>de</strong>finición <strong>de</strong>l problema no sólo mejora nuestra comprensión<br />
sino que, muchas veces, es la única vía para resolverlo <strong>de</strong> manera eficiente.<br />
Uno <strong>de</strong> los casos políticamente más llamativos <strong>de</strong> mala <strong>de</strong>finición<br />
<strong>de</strong>l problema ha sido el <strong>de</strong>l Watergate. En este caso un grupo <strong>de</strong> personas<br />
asaltaron los cuarteles <strong>de</strong>l partido <strong>de</strong>mócrata no se sabe muy bien<br />
por qué. Cuando los miembros <strong>de</strong> la administración Nixon dirigida por<br />
los republicanos se enteraron <strong>de</strong>l asunto <strong>de</strong>finieron el problema como<br />
contener y encubrir la situación todo lo posible. Cuanta más información<br />
iba saliendo al exterior, más firmes seguían los republicanos en la <strong>de</strong>finición<br />
que habían hecho <strong>de</strong>l problema. Con el tiempo, el encubrimiento <strong>de</strong>l<br />
asunto se convirtió en un problema mayor que el <strong>de</strong>l asalto a la se<strong>de</strong> <strong>de</strong>l<br />
partido <strong>de</strong>mócrata. Definiendo el problema como una cuestión <strong>de</strong> encubrir<br />
lo que había pasado en lugar <strong>de</strong> <strong>de</strong>finirlo como el <strong>de</strong> abrir una investigación<br />
para que se conociera la verdad aunque costara algún pequeño<br />
<strong>de</strong>scrédito, restó credibilidad al partido republicano y Nixon tuvo que<br />
dimitir.<br />
Un caso llamativo ha sido, por ejemplo, el <strong>de</strong> las ruedas <strong>de</strong>l ferrocarril.<br />
Hoy todas las ruedas están rebor<strong>de</strong>adas. Es <strong>de</strong>cir, tienen un labio<br />
en el interior para impedir que el tren se <strong>de</strong>slice fuera <strong>de</strong> la vía. Pero, al<br />
principio, las ruedas <strong>de</strong>l tren no estaban rebor<strong>de</strong>adas. En cambio sí lo
38 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
estaban las vías <strong>de</strong>l ferrocarril. <strong>El</strong> problema <strong>de</strong> la seguridad <strong>de</strong>l ferrocarril<br />
se había expresado <strong>de</strong> esta forma: ¿cómo hacer las vías más seguras<br />
para que los trenes rue<strong>de</strong>n sobre ellas? Cientos <strong>de</strong> miles kilómetros <strong>de</strong><br />
vía fueron fabricados con un innecesario labio <strong>de</strong> acero. Sólo cuando el<br />
problema fue re<strong>de</strong>finido: ¿qué se pue<strong>de</strong> hacer para que las ruedas estén<br />
más seguras sobre la vía? Así se inventó la rueda rebor<strong>de</strong>ada. En la página<br />
siguiente aparece una fórmula para re<strong>de</strong>finir o refrasear el problema.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
TÉCNICA PARA REDEFINIR EL PROBLEMA<br />
Reconsi<strong>de</strong>rar la pregunta. Muchos problemas escolares suelen ofrecer<br />
información y luego hacen una pregunta-problema que hay que contestar.<br />
Si se lee mal la pregunta, lo más probable es que no se resuelva el<br />
problema. La clave está en consi<strong>de</strong>rar atentamente la pregunta y comprobar<br />
que la pregunta contestada es la pregunta formulada.<br />
Simplificar las metas. A veces, se establecen metas que son difíciles <strong>de</strong><br />
resolver. Esto funciona en algunas ocasiones; en otras no. Lo mejor en<br />
estos casos es simplificar las metas para hacerlas alcanzables.<br />
Re<strong>de</strong>finir las metas. A veces, en lugar <strong>de</strong> establecer una meta más<br />
mo<strong>de</strong>sta, sólo se necesita cambiar la meta para hacerla más a<strong>de</strong>cuada<br />
a lo que se quiere conseguir. Lo que resta es trabajar para alcanzar así<br />
la meta re<strong>de</strong>finida.<br />
<strong>El</strong> problema <strong>de</strong> los nueve puntos es ilustrativo. Se pi<strong>de</strong> resolverlo<br />
uniendo los 9 puntos, en un cuadro <strong>de</strong> 3, 3, 3, como en el dibujo, y conectar<br />
los 9 puntos con cuatro líneas sin salirse <strong>de</strong>l papel y sin atravesar dos<br />
veces un punto. <strong>El</strong> problema no tiene solución si no se re<strong>de</strong>fine porque<br />
la mayor parte tien<strong>de</strong> a enten<strong>de</strong>r que no se pue<strong>de</strong> salir <strong>de</strong>l cuadro marcado<br />
por los puntos, cosa que no está en el planteamiento.<br />
De una manera más general, po<strong>de</strong>mos promover la creatividad <strong>de</strong><br />
los alumnos animándoles a <strong>de</strong>finir y re<strong>de</strong>finir los problemas y proyectos
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 39<br />
en los que trabajan. Esto implica <strong>de</strong>jar que ellos elijan sus propios temas<br />
<strong>de</strong> interés, sus maneras personales <strong>de</strong> resolver los problemas, y que elijan<br />
<strong>de</strong> nuevo, si <strong>de</strong>scubren que se han equivocado. No siempre se les<br />
pue<strong>de</strong> ofrecer la ocasión <strong>de</strong> elegir, pero darles opciones <strong>de</strong> elegir es la<br />
única manera <strong>de</strong> que aprendan a hacerlo. Y darles la oportunidad <strong>de</strong> elegir<br />
es ayudarles a <strong>de</strong>sarrollar el buen gusto y el buen juicio, dos buenos<br />
ingredientes <strong>de</strong> la creatividad. Esto pue<strong>de</strong> llevarles a cometer errores,<br />
pero reconocer un error también forma parte <strong>de</strong> la mente creativa. Una<br />
buena educación <strong>de</strong>be proporcionar a los educandos a la oportunidad <strong>de</strong><br />
re<strong>de</strong>finir sus elecciones.<br />
❍ Crear niveles diferentes <strong>de</strong> abstracción<br />
La abstracción es un principio básico para reestructurar un problema.<br />
De hecho, el método científico, la investigación, consiste en observar<br />
o reunir datos sistemáticos y, luego, inferir principios y teorías, es<br />
<strong>de</strong>cir, seguir la línea <strong>de</strong>l pensamiento inductivo que va <strong>de</strong>s<strong>de</strong> lo concreto<br />
a lo abstracto. Ahora bien, la abstracción tiene grados.Y sólo percibir un<br />
problema <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diferentes niveles <strong>de</strong> abstracción cambia las implicaciones<br />
<strong>de</strong>l problema. Los enunciados <strong>de</strong> problemas más específicos conducen<br />
a soluciones más rápidas pero a una creatividad menos conceptual<br />
TÉCNICA PARA CREAR NIVELES DE ABSTRACCIÓN<br />
Supongamos que tu objetivo es:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
CONSEGUIR MEJORES NOTAS<br />
¿Por qué quieres conseguir mejores notas?<br />
Porque mi expediente está siendo muy bajo.<br />
¿Por qué quieres conseguir mejores notas?<br />
Para promocionar mi futuro profesional.<br />
¿Por qué quieres conseguir mejores notas?<br />
Para tener más opciones personales y familiares.<br />
¿Por qué quieres conseguir mejores notas?<br />
Para mejorar mi calidad <strong>de</strong> vida.<br />
¿Por qué quieres conseguir mejores notas?<br />
Para ser más feliz.<br />
Como se pue<strong>de</strong> observar, el problema tiene una perspectiva diferente<br />
según el nivel <strong>de</strong> abstracción elegido.
40 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
Ahora mo<strong>de</strong>la tu objetivo <strong>de</strong> maneras diferentes:<br />
❍ ¿De qué maneras podías sacar mejores notas?<br />
❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu expediente?<br />
❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu futuro profesional?<br />
❍ ¿De qué maneras podías mejorar tus opciones personales y familiares?<br />
❍ ¿De qué maneras podías mejorar tu calidad <strong>de</strong> vida?<br />
❍ ¿De qué maneras podías ser más feliz?<br />
Ahora, elige el nivel <strong>de</strong> abstracción más a<strong>de</strong>cuado: el <strong>de</strong>safío original <strong>de</strong><br />
sacar mejores notas o el más general <strong>de</strong> ser más feliz.<br />
que los enunciados generales. Uno se <strong>de</strong>be esforzar por encontrar el nivel<br />
apropiado <strong>de</strong> abstracción. Para ello, hay que hacerse preguntas hasta<br />
encontrarlo. Por eso es importante pasar mucho tiempo replanteando un<br />
problema <strong>de</strong> manera global y <strong>de</strong> maneras específicas.<br />
❍ Hacer preguntas<br />
Una característica clave <strong>de</strong> todos los genios es su profunda e intensa<br />
curiosidad y un alto grado <strong>de</strong> indagación. Leonardo se hizo muchas<br />
preguntas en sus cua<strong>de</strong>rnos, buscando, como Aristóteles, primeros principios.<br />
Einstein pasó su vida haciendo preguntas, tratando <strong>de</strong> saber qué<br />
ocurriría si se cambiaran las reglas. Y es que la pregunta es la punta <strong>de</strong><br />
lanza <strong>de</strong> la inteligencia y, sobre todo, <strong>de</strong> la creatividad. Lo primero que<br />
hacemos cuando nos vemos ante una situación sorpren<strong>de</strong>nte o inesperada<br />
es preguntarnos qué está pasando, o qué po<strong>de</strong>mos hacer. La originalidad<br />
<strong>de</strong> la pregunta y <strong>de</strong> su respuesta caracteriza la creatividad. Ser<br />
creativos es hacer preguntas.Apren<strong>de</strong>r a ser creativos, es apren<strong>de</strong>r a hacer<br />
preguntas. Ahora bien, se trata <strong>de</strong> hacer preguntas radicales, no <strong>de</strong>corativas<br />
o meramente circunstanciales; tienen que ser preguntas que vayan<br />
a la raíz <strong>de</strong>l problema. Un libro, una conferencia, una clase pue<strong>de</strong> reducirse<br />
a dos o tres preguntas bien planteadas que el autor se hace y hace<br />
a los alumnos o lectores, y a su intento <strong>de</strong> darles una buena respuesta.<br />
Por sistema, se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>sconfiar <strong>de</strong> una actividad científica o comunicativa<br />
que no empieza por una pregunta.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 41<br />
❍ Inventar<br />
10 PREGUNTAS PARA UN PROBLEMA:<br />
• ¿Cuál sería la pregunta radical que <strong>de</strong>fine el problema?<br />
• ¿Hay algo que no compren<strong>de</strong>s?<br />
• ¿Tienes suficientes información?<br />
• ¿Pue<strong>de</strong>s concluir algo <strong>de</strong> la información que tienes?<br />
• ¿Cuáles son los límites <strong>de</strong>l problema?<br />
• ¿Pue<strong>de</strong>s separar las partes <strong>de</strong>l problema?<br />
• ¿Cómo re<strong>de</strong>finirías el problema?<br />
• ¿Pue<strong>de</strong>s utilizar alguna solución anterior para este problema?<br />
• ¿Cuáles son los peores, mejores y más probables escenarios que pue<strong>de</strong>s<br />
imaginar?<br />
• ¿Con qué otro problema estaría relacionado?<br />
• ¿Se te ocurre alguna otra pregunta?<br />
Mejora e invento son dos niveles <strong>de</strong> creatividad estrechamente<br />
relacionados. Se empieza por <strong>de</strong>scubrir una mejora y se pue<strong>de</strong> acabar<br />
inventando. <strong>El</strong> invento, a pequeña escala, supone la creación <strong>de</strong> un artefacto<br />
que introduzca alguna mejora en el funcionamiento <strong>de</strong> algo y, caso<br />
<strong>de</strong> resultar exitoso, contribuya a mejorar el bienestar <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más. Es<br />
importante <strong>de</strong>spertar el interés <strong>de</strong> los alumnos por <strong>de</strong>scubrir alguna<br />
mejora en el funcionamiento <strong>de</strong> los objetos que utilizamos a diario por<br />
necesidad o por razones puramente lúdicas. En todo caso, <strong>de</strong> lo que se<br />
trata es sólo <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar unas habilida<strong>de</strong>s que, a veces, parecen dormidas<br />
hasta que alguien las <strong>de</strong>spierta. Los estudiantes se sienten muy motivados<br />
cuando tienen conciencia <strong>de</strong> cómo los inventos a lo largo <strong>de</strong> la historia<br />
<strong>de</strong> la humanidad han ido mejorando nuestro sistema <strong>de</strong> vida. En el<br />
fondo, se trata <strong>de</strong> personajes que han <strong>de</strong>scubierto un problema y le han<br />
encontrado una solución creativa. A la vez que los niños se familiarizan<br />
con esta maravillosa habilidad <strong>de</strong> la mente humana para hacer una invención,<br />
es importante también enseñarles cuál es el <strong>proceso</strong> que han seguido<br />
los gran<strong>de</strong>s inventores <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que han tenido una i<strong>de</strong>a para mejorar<br />
algo hasta que la han llevado a la práctica. Sin olvidar la satisfacción que<br />
producen estos inventos cuando tienen un final feliz.
42 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
❍ Hacer proyectos<br />
LOS TRES PASOS DE LA INVENCIÓN<br />
1 PIENSA EN UN INVENTO PERSONAL<br />
2 SIGUE UN ESQUEMA LÓGICO:<br />
• Problema a resolver<br />
• Información actual existente<br />
• Alternativas <strong>de</strong> solución<br />
• <strong>El</strong>ección <strong>de</strong> la alternativa más valiosa<br />
• Aplicación<br />
• Evaluación<br />
3 PRESENTA TU INVENTO EN PÚBLICO<br />
• Evalúa tu propio invento incluyendo no sólo el producto final sino también<br />
todos los pasos que has dado.<br />
• Haz una presentación en Power Point para presentar el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> tu<br />
invento.<br />
• Explica a tus compañeros el invento.<br />
• Pon un e-mail anunciando y vendiendo tu producto.<br />
• Anuncia tu invento a la prensa.<br />
• Haz una vi<strong>de</strong>oconferencia con amigos para comentar vuestros inventos.<br />
La vida humana es proyecto. Sólo los seres humanos pue<strong>de</strong>n hacer<br />
proyectos, precisamente porque tienen las cualida<strong>de</strong>s exigidas: son libres<br />
y tienen imaginación. Cada persona es, al final, lo que quiere ser, lo que<br />
quiere hacer con su vida. Esa voluntad se refleja normalmente a través <strong>de</strong><br />
un proyecto. Por eso, el proyecto, sobre todo el proyecto personal, es la<br />
expresión más acabada <strong>de</strong> lo que llamamos creatividad. <strong>El</strong> proyecto pue<strong>de</strong><br />
ser tan general como el proyecto <strong>de</strong> vida que uno diseña para configurar<br />
anticipadamente su futuro. O tan particular como la propuesta que<br />
elabora para llevar a cabo una mejora <strong>de</strong> carácter curricular, profesional,<br />
social, ecológico o lúdico. En el proyecto se concentran todos los aspectos<br />
que hemos comentado <strong>de</strong> la originalidad porque los contiene en sí<br />
mismo: <strong>de</strong>scubrir problemas, re<strong>de</strong>finirlos, contemplar diferentes perspectivas,<br />
hacer preguntas, inventar... y, sobre todo, la clave más importante <strong>de</strong><br />
la creatividad, conseguir un propósito o una meta personal.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 43<br />
La sociedad en la que vivimos nos va a obligar a ser creativos y a<br />
diseñar proyectos para ajustarnos a los nuevos signos <strong>de</strong> los tiempos. La<br />
sociedad industrial es ya pasado. En ella, el 80% se <strong>de</strong>dicaba a la producción<br />
o fabricación <strong>de</strong> artefactos. Hoy ese 80% se está convirtiendo en un<br />
40% <strong>de</strong>dicado al procesamiento <strong>de</strong> la información y otro 40% <strong>de</strong>dicado<br />
al sector servicios. En esta nueva sociedad <strong>de</strong> la información la flexibilidad,<br />
la inseguridad y la imprevisibilidad van a ser cada vez mayores. Por<br />
eso, para vivir en esta sociedad es necesario ser creativos y respon<strong>de</strong>r<br />
imaginativamente a los cambios que se vayan produciendo.<br />
Una forma <strong>de</strong> ayudar a los alumnos a ser creativos es enseñarles<br />
a diseñar, <strong>de</strong>sarrollar y evaluar proyectos. Si el proyecto es creativo, su<br />
aprendizaje, su método, y su manejo <strong>de</strong> las nuevas TIC serán creativos. Si<br />
el proyecto no es creativo, poca creatividad van a tener las tareas con las<br />
que lo vaya a <strong>de</strong>sarrollar. Del proyecto arranca la motivación para el<br />
aprendizaje, los niveles <strong>de</strong> calidad y sus rasgos originales. <strong>El</strong> proyecto provoca<br />
el diálogo con la realidad, y escuchándola apren<strong>de</strong>mos a conocerla<br />
y a conocernos a nosotros mismos.<br />
Con una anécdota, por lo <strong>de</strong>más habitual, po<strong>de</strong>mos confirmar la<br />
reflexión anterior. Un señor se acerca a unos trabajadores que estaban<br />
construyendo una catedral.Y pregunta a uno,“¿Qué haces?” “Ya ve, señor,<br />
<strong>de</strong>sbastando este bloque <strong>de</strong> granito”. “¿Y tú, en qué te afanas?” “Estoy<br />
labrando un pilar para los cimientos <strong>de</strong>l edificio”. “¿Y tú?”, preguntó a<br />
un tercero. “Estoy construyendo una catedral”. Los tres perseguían lo<br />
mismo, pero sólo uno tenía una i<strong>de</strong>a integradora <strong>de</strong>l proyecto. Sin un proyecto<br />
integrador, aun las activida<strong>de</strong>s creativas se pue<strong>de</strong>n vivir como triviales.<br />
He aquí un esquema para llevar a cabo tu proyecto:<br />
HACER UN<br />
PROYECTO<br />
1. Objetivo que quieres llevar a cabo y significado <strong>de</strong>l mismo<br />
2. Información (que tienes ahora o pue<strong>de</strong>s encontrar)<br />
3. Plan <strong>de</strong>tallado <strong>de</strong>l proyecto: pasos, instrumentos y tiempo<br />
4. Desarrollo: i<strong>de</strong>ntificación y articulación <strong>de</strong> todos sus<br />
elementos<br />
5. Aplicación<br />
6. Evaluación
44 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
No es fácil apreciar y medir la originalidad y, por tanto la creatividad.<br />
A continuación se <strong>de</strong>scribe una tipología que en la que se pue<strong>de</strong>n<br />
i<strong>de</strong>ntificar seis niveles diferentes <strong>de</strong> originalidad, o seis maneras diferentes<br />
<strong>de</strong> ser creativo. Es una tipología cualitativa en la que cada uno <strong>de</strong> los<br />
niveles tiene rasgos <strong>de</strong> los anteriores.<br />
1. Re<strong>de</strong>finición. Es una revisión o reinterpretación <strong>de</strong> un problema<br />
o principio que supone una cierta dosis <strong>de</strong> originalidad y <strong>de</strong>cisión.<br />
2. Mejora incremental. Supone un incremento que beneficia el funcionamiento<br />
<strong>de</strong> algo.<strong>El</strong> automóvil lleva cientos <strong>de</strong> mejoras incrementales.<br />
3. Invento. Implica un incremento sustancial. Representa un salto<br />
cualitativo y requiere una preparación que no todos tienen.<br />
Supone cierto riesgo.<br />
4. Innovación. Modifica fundamentos básicos <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un campo<br />
o área <strong>de</strong>terminada. Es una redirección <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as en diferentes<br />
sentidos o direcciones. Estas i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>safían a las personas afectadas<br />
y pue<strong>de</strong>n generar oposición. En este caso se compra a la<br />
baja y se ven<strong>de</strong> al alza.<br />
5. Redirección <strong>de</strong>l pasado a partir <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as clásicas potentes como<br />
las <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s pensadores. Implica una ruptura epistemológica<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l campo.<br />
6. Síntesis. Es la manifestación más alta <strong>de</strong> creatividad. Se da sentido<br />
integrador a i<strong>de</strong>as vistas como incompatibles.<br />
2. Visualización<br />
Si la creatividad refleja fundamentalmente la manera personal, idiosincrásica,<br />
<strong>de</strong> pensar que cada uno tiene, una forma <strong>de</strong> expresar y <strong>de</strong>sarrollar<br />
esa creatividad es visualizar el curso <strong>de</strong> nuestro pensamiento. No<br />
po<strong>de</strong>mos abrir nuestro cerebro para ver los pensamientos que se escon<strong>de</strong>n<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> él, pero tenemos una estrategia que nos permite dar salida<br />
al flujo <strong>de</strong> nuestras i<strong>de</strong>as, tratando <strong>de</strong> poner en el papel lo que hay en<br />
nuestra cabeza, esto es, visualizando el pensamiento. Unas veces, el producto<br />
<strong>de</strong> nuestro pensamiento está ya terminado y apenas cuesta visualizarlo;<br />
otras veces, está en pleno <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> elaboración y cuesta algo
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 45<br />
más. Incluso en ese caso, la propia visualización en el lienzo, papel u or<strong>de</strong>nador,<br />
se convierte en un instrumento <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo creativo i<strong>de</strong>al. Hay<br />
a<strong>de</strong>más un fuerte componente creativo, una especie <strong>de</strong> <strong>de</strong>safío, en la transformación<br />
<strong>de</strong> un mensaje habitualmente verbal en un mensaje <strong>de</strong> carácter<br />
icónico: gráficos, dibujos, cuadros, tablas, diagramas o mapas. <strong>El</strong> lenguaje<br />
verbal es más bien directo, lógico, racional y, a veces, hasta resulta<br />
frío y estable. <strong>El</strong> lenguaje icónico, por el contrario, no sigue estrechamente<br />
el curso <strong>de</strong> la razón, da saltos, es más cálido y cambia más rápidamente.<br />
Es evi<strong>de</strong>nte que si en nuestra cabeza no hay nada sobre un problema<br />
<strong>de</strong>terminado, por más estrategias que utilicemos seguiremos sin<br />
ver nada. Por eso, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista científico, hay que saber <strong>de</strong><br />
algo, antes <strong>de</strong> po<strong>de</strong>rlo visualizar. Picasso, por ejemplo, se llenaba <strong>de</strong> algo<br />
que quería pintar y, luego, pasaba a pintarlo. La pintura original, creativa,<br />
pasaba primero por la cabeza y luego por el lienzo.<br />
Esta estrategia tiene fuertes raíces históricas. <strong>El</strong> renacimiento fue<br />
una explosión <strong>de</strong> creatividad estrechamente relacionada con la presentación<br />
<strong>de</strong> los conocimientos en forma <strong>de</strong> dibujos, diagramas, o gráficos. Galileo,<br />
por ejemplo, revolucionó la ciencia haciendo visible su pensamiento<br />
con diagramas y dibujos mientras sus contemporáneos usaban formatos<br />
verbales y algebraicos. También utilizó diagramas para captar la información,<br />
formular problemas y darles una solución. En este escenario, el lenguaje<br />
verbal pasó a un segundo plano; las claves estaban en los dibujos y<br />
los gráficos, no en las palabras. Al contrario <strong>de</strong> lo que ocurre habitualmente,<br />
los dibujos no se utilizaban como comentarios <strong>de</strong> las palabras, sino<br />
que las palabras eran comentarios <strong>de</strong> los dibujos. <strong>El</strong> lenguaje se utilizaba<br />
para <strong>de</strong>scribir, no para hacer conocimientos.<br />
Ya hemos señalado anteriormente que el lenguaje pue<strong>de</strong> ser una<br />
cárcel para nuestro pensamiento, que el lenguaje predispone, a veces, nuestra<br />
mente a una cierta manera <strong>de</strong> pensar. Por ejemplo, el físico Rutherford<br />
tuvo dificulta<strong>de</strong>s en los primeros días <strong>de</strong> la física atómica para <strong>de</strong>scribir<br />
el átomo que, en griego, significa algo indivisible. La i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que el<br />
átomo era indivisible resultaba evi<strong>de</strong>nte para todos, y sólo cuando los físicos<br />
se liberaron <strong>de</strong> la “cárcel” <strong>de</strong>l lenguaje verbal-matemático,fueron capaces<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>mostrar que el átomo es divisible. Asimismo, cuando Einstein<br />
pensaba un problema lo hacía en términos espaciales o visuales más que<br />
en términos matemáticos o verbales. De hecho, creía que las palabras y<br />
los números, tal como se escriben y se hablan, apenas juegan un papel<br />
significativo en este <strong>proceso</strong> <strong>de</strong>l pensamiento. He aquí algunas técnicas<br />
para visualizar lo que pasa por tu cabeza:
46 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
a) Diagrama<br />
La primera técnica para visualizar el pensamiento es el diagrama.<br />
Es ya conocido que Darwin diagramaba la naturaleza como un árbol irregularmente<br />
ramificado. Sus diagramas <strong>de</strong> árbol le ayudaban a captar sus<br />
pensamientos sobre la evolución, permitiéndole alcanzar la realidad en<br />
muchas direcciones a la vez y poner junta toda la información recogida.<br />
<strong>El</strong> cuadro <strong>de</strong>scribe la técnica <strong>de</strong>l diagrama.<br />
Personas<br />
Procesos<br />
Objetivos<br />
b) Mapa mental<br />
TÉCNICA DEL DIAGRAMA<br />
1. Visualiza tu problema diagramática y verbalmente.<br />
2. Escribe el problema en el centro <strong>de</strong> un cuadrado.<br />
3. Pregúntate cuáles son los rasgos y características <strong>de</strong>l problema.<br />
4. Escribe las respuestas sobre líneas rectas que salgan <strong>de</strong> la caja.<br />
A cada respuesta que das pue<strong>de</strong>s añadirle otras líneas que son otras tantas preguntas<br />
a contestar y así sucesivamente.<br />
PROBLEMA<br />
Mejorar la<br />
educación<br />
Buzan (1996) formalizó la técnica <strong>de</strong>l mapa mental, ofreciendo una<br />
especie <strong>de</strong> alternativa global, por parte <strong>de</strong>l cerebro, al clásico pensamiento<br />
lineal. Lo que hace, en realidad, es facilitar el acceso al tremendo potencial<br />
<strong>de</strong> tu cerebro representando tus pensamientos por medio <strong>de</strong> palabras<br />
clave. Es un método <strong>de</strong> brainstorming organizado para explorar lo<br />
que sabes, estableciendo, primero, un tema central y, luego, dibujando pensamientos<br />
y asociaciones en forma <strong>de</strong> ramas creciendo en todas las direcciones<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> dicho tema central.<br />
La i<strong>de</strong>a <strong>de</strong>l mapa mental no es tanto seleccionar categorías como<br />
explorar y conocer todo lo que hay en la mente. Por ejemplo, comienza
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 47<br />
con la palabra educación como tema central y luego escribe todos los<br />
pensamientos que te vienen a la mente: ...infantil, primaria, secundaria, universitaria.<br />
Las asociaciones son casi infinitas y se empujan unas a otras.<br />
La característica <strong>de</strong> la persona creativa está en que, mientras nosotros<br />
ten<strong>de</strong>mos a restringir nuestro horizonte asociativo, ella tien<strong>de</strong> a<br />
ampliarlo, extendiendo las conexiones imaginativas que son el fundamento<br />
<strong>de</strong> la creatividad y distinguiendo las i<strong>de</strong>as originales <strong>de</strong> las que no lo<br />
son. Picasso <strong>de</strong>cía que el artista pintaba sentimientos, visiones y pensamientos.<br />
Este es el secreto <strong>de</strong>l arte. Cuando Picasso iba a pasear al bosque<br />
no pensaba nada, sólo trataba <strong>de</strong> llenarse <strong>de</strong> color que, luego, <strong>de</strong>scargaba<br />
en una pintura. Su arte consistía en llenar su mente y vaciarla en<br />
el lienzo. Por eso, una vez que se sentía lleno, comenzaba a trabajar artísticamente<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> algún punto arbitrario y terminaba con un producto original.<br />
Así se le ve en la película “<strong>El</strong> misterio <strong>de</strong> Picasso”. Comienza pintando<br />
una flor, que se transforma en un pez, luego en un pollo –cambiando<br />
atrás y a<strong>de</strong>lante, <strong>de</strong>l negro y blanco al color– que luego se<br />
transforma en un gato ro<strong>de</strong>ado por seres humanos. Cuando Picasso se<br />
ponía a pintar, su tema cambiaba a medida que cambiaba su pensamiento.<br />
TÉCNICA DEL MAPA MENTAL<br />
Reúne todo el material que puedas sobre tu problema: resúmenes <strong>de</strong> artículos,<br />
libros, experiencias e i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> otros.<br />
Lee todo el material lo más rápidamente que puedas.<br />
Comienza, como hacía Picasso en su arte, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un punto arbitrario y proyecta<br />
tus pensamientos, <strong>de</strong>jándolos fluir mientras sea posible. Haz un cuadro central<br />
con el título y sus ramas correspondientes.<br />
Remo<strong>de</strong>la tu mapa cuando cambien tus pensamientos, lo mismo que Picasso<br />
transformaba sus objetos y cambiaba atrás y a<strong>de</strong>lante en torno a sus temas.<br />
Pregúntate lo que significa tu mapa mental, lo que has <strong>de</strong>scubierto que no supieras<br />
antes, qué patrones se han producido, qué sugerencias se te ocurren...<br />
<strong>El</strong> mapa mental tiene múltiples formatos y estructuras: mapa <strong>de</strong><br />
cartas, flor <strong>de</strong> loto, mapa sistémico, etc. Son diferentes recursos y un<br />
mismo objetivo: visualizar lo que permanece oculto a nuestros ojos.
48 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
❏ Cartas <strong>de</strong>l pensamiento<br />
Una variación <strong>de</strong>l mapa mental es escribir cada i<strong>de</strong>a en una carta<br />
o tarjeta y, luego, reunir todas las tarjetas y ponerlas en la pared, con<br />
colores y figuras diferentes. De esta manera, pue<strong>de</strong>s or<strong>de</strong>nar y hacer visible<br />
tu pensamiento. <strong>El</strong> pensamiento puro es generativo y se pue<strong>de</strong> caracterizar<br />
por rápidos chispazos <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as que se van incorporando a la mente<br />
<strong>de</strong>l pensador.Tenemos pues así otra manera <strong>de</strong> activar el flujo rápido <strong>de</strong><br />
las i<strong>de</strong>as, por ejemplo, usar cartas numeradas.<br />
TÉCNICA DE LAS CARTAS NUMERADAS<br />
Primero, reúne y lee el material como en la técnica <strong>de</strong> Picasso.<br />
Después <strong>de</strong> haber leído todo el material y haberte llenado <strong>de</strong> él, escribe tus<br />
pensamientos en unas cartas numeradas.<br />
Escribe un pensamiento por carta usando palabras o frases clave.<br />
Sigue escribiendo hasta que se agoten tus pensamientos.<br />
Organiza tus cartas en bloques <strong>de</strong> pensamiento asociados.<br />
Vuelve a ellos <strong>de</strong> nuevo y aña<strong>de</strong> nuevas cartas cuando se produzcan nuevos<br />
pensamientos.<br />
Darwin utilizó mucho el mapa mental. Cuando trató <strong>de</strong> resolver<br />
el problema <strong>de</strong> la evolución, no estaba inclinado a la selección natural. Inicialmente,<br />
organizó su pensamiento alre<strong>de</strong>dor <strong>de</strong> ocho gran<strong>de</strong>s temas eje<br />
<strong>de</strong>l problema. Con el tiempo, rechazó algunos <strong>de</strong> sus temas, por ejemplo,<br />
la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> adaptación directa. Otras i<strong>de</strong>as en cambio, se fueron acentuando,<br />
como la <strong>de</strong> continuidad. Con frecuencia, activaba el pensamiento crítico<br />
revisando sus planteamientos anteriores.<br />
Es bien conocida la llamada técnica literaria <strong>de</strong> <strong>El</strong>liot al comenzar<br />
con un tema: subdividirlo en subtemas, y luego hacer variaciones sobre<br />
cada uno <strong>de</strong> los subtemas. La estrategia se hace visible en uno <strong>de</strong> sus<br />
poemas: “The waste Land”, posiblemente el más famoso e influyente <strong>de</strong><br />
este siglo. Comenzaba con el tema central sobre el <strong>de</strong>clive <strong>de</strong>l yo y la<br />
civilización, y se ramificaba en una serie <strong>de</strong> divertidos subtemas. Cada una<br />
<strong>de</strong> las líneas estaba llena <strong>de</strong> significado y podía <strong>de</strong>sembocar en un poema<br />
o tema separado.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 49<br />
❏ Mapa <strong>de</strong> sistemas<br />
La realidad no es como habitualmente estamos acostumbrados a<br />
imaginarla. Está llena <strong>de</strong> curvas aunque tengamos una visión <strong>de</strong>l mundo<br />
sesgada, lineal, interpretada en términos <strong>de</strong> causa-efecto. Las personas<br />
creativas tien<strong>de</strong>n a ver la realidad en términos <strong>de</strong> circuitos <strong>de</strong> interacción<br />
más que en términos <strong>de</strong> explicación mecánica <strong>de</strong> causa-efecto. Esta<br />
estrategia nos permite abordar sistemas <strong>de</strong> elementos en interacción. Por<br />
eso, una buena estrategia para pensar a<strong>de</strong>cuadamente es el mapa sistémico<br />
que nos libera <strong>de</strong> las partes para ver el conjunto. Cuando tenemos<br />
un buen mapa <strong>de</strong> cómo interactúan todos los diferentes componentes,<br />
entonces se comienza a ver la dinámica profunda <strong>de</strong>l problema y a verlo<br />
<strong>de</strong> una manera diferente.<br />
3. Fluencia<br />
Los profesores tienen que animar a los alumnos a producir i<strong>de</strong>as.<br />
Lo tradicional es ofrecer un libro y pedir a los alumnos que digan lo que<br />
dice el libro. De esa forma es difícil que surjan las i<strong>de</strong>as. Mejor sería animar<br />
a los alumnos a que diseñen proyectos sobre el tema y esto les hará<br />
producir i<strong>de</strong>as. Al generar i<strong>de</strong>as en la clase, en los trabajos <strong>de</strong> casa o en<br />
grupo, se pue<strong>de</strong> pedir a los alumnos que sigan esta técnica:<br />
TÉCNICA<br />
DE<br />
GRUPO<br />
TÉCNICA PARA PRODUCIR IDEAS DE CALIDAD<br />
1. Señalar el objetivo, tema o proyecto.<br />
2. Señalar una i<strong>de</strong>a.<br />
3. Indicar medios para llevarla a cabo.<br />
4. Probabilidad <strong>de</strong>l éxito <strong>de</strong> esa i<strong>de</strong>a.<br />
5. Señalar otras i<strong>de</strong>as.<br />
6. Interés <strong>de</strong>l proyecto y por qué.<br />
1. Señalar el tema.<br />
2. Clases <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as que prefieren los alumnos y por qué.<br />
3. Clases <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as que hacen exitoso el proyecto y por qué.
50 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
<strong>El</strong> ambiente para generar i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>be ser relajado, libre <strong>de</strong> presiones<br />
y crítica. Los alumnos pue<strong>de</strong>n comentar que unas i<strong>de</strong>as son mejores<br />
o peores, pero el profesor no <strong>de</strong>be ser juez que <strong>de</strong>sprecie i<strong>de</strong>as presentadas<br />
por los alumnos.<br />
❍ Brainstorming general<br />
<strong>El</strong> brainstorming es una técnica creada por Orborn para generar<br />
i<strong>de</strong>as.Tiene tres etapas.<br />
➢ En la primera se <strong>de</strong>scriben los hechos. Un grupo <strong>de</strong> unas cinco<br />
personas i<strong>de</strong>ntifica y plantea el problema.<br />
➢ En la segunda se buscan soluciones. <strong>El</strong> equipo comienza a producir<br />
i<strong>de</strong>as. Hay cuatro reglas sagradas:<br />
juicio diferido: la crítica está prohibida.<br />
imaginación libre: se da la bienvenida a cualquier i<strong>de</strong>a.<br />
producción cuantitativa: producir cuantas i<strong>de</strong>as sean posibles.<br />
utilizar el efecto sinergia cruzando las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> unos y otros.<br />
➢ En la tercera se evalúan las soluciones propuestas, y se eligen las<br />
más a<strong>de</strong>cuadas.<br />
❍ Brainstorming visual<br />
En realidad, sabemos mucho más <strong>de</strong> lo que <strong>de</strong>cimos por medio <strong>de</strong><br />
las palabras. Por ejemplo, somos capaces <strong>de</strong> reconocer a nuestro mejor<br />
amigo entre millones <strong>de</strong> personas y, sin embargo, no po<strong>de</strong>mos explicar<br />
cómo reconocemos un rostro. Y es que gran parte <strong>de</strong> nuestro conocimiento<br />
no lo po<strong>de</strong>mos expresar en palabras. De hecho, hay experimentos<br />
<strong>de</strong>mostrando que si se pi<strong>de</strong> a la gente que <strong>de</strong>scriba por escrito, antes<br />
<strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificarlo, el rostro <strong>de</strong> su mejor amigo, esa <strong>de</strong>scripción escrita interfiere<br />
significativamente la capacidad para reconocerlo. Pero si le pedimos<br />
que lo dibuje, es capaz <strong>de</strong> conceptualizar cómo es y así lo encuentra más<br />
rápidamente. Por eso, el brainstorming visual es una forma <strong>de</strong> usar los<br />
dibujos para expresar las i<strong>de</strong>as más eficazmente que con palabras. En general,<br />
las personas creativas expresan sus i<strong>de</strong>as por medio <strong>de</strong> gráficos, diagramas<br />
o mapas. Por ejemplo, Crick y Watson construyeron y experimentaron<br />
mo<strong>de</strong>los tridimensionales <strong>de</strong> doble ca<strong>de</strong>na, lo que les llevó al
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 51<br />
<strong>de</strong>scubrimiento <strong>de</strong> que la molécula DNA está en forma <strong>de</strong> una doble hélice<br />
ganando así el premio Nobel.<br />
<strong>El</strong> brainstorming suele complementarse a veces con el método<br />
SCAMPER <strong>de</strong> Eberle:<br />
✓ S: ¿Sustituir?<br />
✓ C: ¿Combinar?<br />
✓ A: ¿Adaptar?<br />
✓ M: ¿Modificar?<br />
✓ P: ¿Utilizarlo para otros usos?<br />
✓ E: ¿<strong>El</strong>iminar o reducir al mínimo?<br />
✓ R: ¿Reor<strong>de</strong>nar?=¿Invertir?<br />
Si se observa bien, la persona creativa opera como la naturaleza<br />
según la teoría <strong>de</strong> la evolución genética <strong>de</strong> Darwin. La naturaleza crea<br />
muchas posibilida<strong>de</strong>s a través <strong>de</strong>l ciego ensayo y error y, luego, permite<br />
al <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> selección natural <strong>de</strong>cidir qué especies sobrevivirán. En la<br />
naturaleza, el 95% <strong>de</strong> las nuevas especies fallan y mueren <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> un<br />
corto período <strong>de</strong> tiempo. La persona creativa es análoga a la evolución<br />
biológica en cuanto requiere la generación impre<strong>de</strong>cible <strong>de</strong> una gran cantidad<br />
<strong>de</strong> alternativas y conjeturas. De esta cantidad el genio retiene las<br />
i<strong>de</strong>as mejores para un <strong>de</strong>sarrollo posterior. La estrategia que llamamos<br />
fluencia <strong>de</strong>l pensamiento <strong>de</strong>scribe la forma en que el genio produce cantida<strong>de</strong>s<br />
prodigiosas <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as. Una buena estrategia es pues producir variaciones<br />
en nuestras i<strong>de</strong>as y <strong>de</strong> manera ciega. Puesto que todos ten<strong>de</strong>mos<br />
a pensar como nos han enseñado y como hemos pensado siempre, habrá<br />
que variar para que las i<strong>de</strong>as no se estanquen y pierdan su po<strong>de</strong>r adaptativo.<br />
Por ejemplo, vemos el grupo 6 x 6 y enseguida <strong>de</strong>cimos 36 <strong>de</strong><br />
manera automática. Pero esto nos hace difícil superar nuestros viejos<br />
esquemas y resolver los problemas que se nos presentan.<br />
La creatividad supone una <strong>de</strong>sviación <strong>de</strong> las experiencias y procedimientos<br />
pasados. Por ejemplo, cortar un pastel redondo en ocho partes<br />
utilizando no más <strong>de</strong> tres cortes. Si cortamos el pastel clásicamente,<br />
el problema es difícil <strong>de</strong> resolver; es dificilísimo. Pero, si partimos el pastel<br />
por la mitad, y ponemos una mitad sobre la otra, damos el segundo<br />
corte y ponemos dos cuartos sobre los otros dos, y damos el tercer<br />
corte, nos salen los cuatro cuartos partidos en ocho.
52 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
4. Combinatoria<br />
Crear es combinar, es <strong>de</strong>cir, construir estructuras y ensamblajes a<br />
partir <strong>de</strong> elementos preexistentes. La combinatoria ha tenido gran<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>fensores <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la Edad Media con Ramón Lulio y su máquina <strong>de</strong> invenciones<br />
hasta Leibnitz y Men<strong>de</strong>leiev con su tabla <strong>de</strong> clasificación periódica<br />
<strong>de</strong> elementos. La persona creativa hace más combinaciones nuevas que<br />
las no creativas. En realidad, la fuerza <strong>de</strong> la inteligencia consiste en seleccionar<br />
lo relevante y combinarlo <strong>de</strong> muchas formas hasta compren<strong>de</strong>rlo<br />
en profundidad. Por eso hay que <strong>de</strong>jar que las i<strong>de</strong>as y los pensamientos<br />
se combinen al azar unos con otros. Ahora bien, como se ha señalado<br />
anteriormente, la creatividad se produce en la fase perceptual <strong>de</strong>l pensamiento,<br />
don<strong>de</strong> nuestros conceptos y percepciones se forman y se cambian.<br />
Si combinamos un cuadrado con un fondo circular, nuestra percepción<br />
<strong>de</strong>l cuadrado cambia. De la misma manera, si combinamos la información<br />
<strong>de</strong> diferentes maneras, aumentamos las posibilida<strong>de</strong>s perceptuales<br />
<strong>de</strong> crear algo original.<br />
Consi<strong>de</strong>remos la ecuación <strong>de</strong> Einstein E=mc2 . Einstein no inventó<br />
el concepto <strong>de</strong> masa, energía o velocidad <strong>de</strong> la luz. Pero combinando los<br />
conceptos anteriores <strong>de</strong> una manera diferente, fue capaz <strong>de</strong> ver la misma<br />
información que veía todo el mundo <strong>de</strong> una manera diferente, cambiando<br />
así el paradigma científico. Otros genios también estuvieron combinando<br />
y recombinando continuamente sensaciones, imágenes y pensamientos.<br />
Esto mismo ocurre en la naturaleza. Pensemos en el hidrógeno<br />
y el oxígeno. Si se ponen los dos elementos juntos en una combinación<br />
a<strong>de</strong>cuada, se obtendrá algo diferente <strong>de</strong> ambos gases solos. Los conceptos<br />
simples son como estos gases. Solos, tienen propieda<strong>de</strong>s bien conocidas.<br />
Juntos, pue<strong>de</strong>n producir transformaciones mágicas. Pero no es magia.<br />
Es la dimensión creativa <strong>de</strong>l conocimiento humano.<br />
No es fácil explicar este <strong>proceso</strong> <strong>de</strong>l pensamiento combinatorio.<br />
Pero una metáfora pue<strong>de</strong> ayudar. Imaginemos nuestra mente como una<br />
masa <strong>de</strong> hielo con una superficie plana. Imaginemos que echamos una<br />
cucharada <strong>de</strong> agua caliente sobre ese hielo y <strong>de</strong>jamos que corra. Después<br />
<strong>de</strong> muchas repeticiones <strong>de</strong> este <strong>proceso</strong>, la superficie <strong>de</strong>l hielo estaría<br />
llena <strong>de</strong> rutas. De la misma manera, cuando la información entra en la<br />
mente humana fluye, como el agua, por las rutas establecidas. Luego, basta<br />
con una pequeña información para que se active una ruta entera. Es el
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 53<br />
<strong>proceso</strong> <strong>de</strong> reconocimiento <strong>de</strong> patrones <strong>de</strong>l cerebro humano. La información<br />
activa las mismas rutas haciendo las mismas viejas conexiones,<br />
produciendo las mismas viejas i<strong>de</strong>as una y otra vez. Es <strong>de</strong>cir, que si pensamos<br />
siempre lo que siempre hemos pensado, tendremos siempre lo que<br />
ya hemos tenido. La creatividad ocurre cuando inclinamos la superficie <strong>de</strong><br />
hielo y canalizamos el agua (la información) fuera <strong>de</strong> las rutas y conseguimos<br />
que vaya en otra dirección diferente. Al inclinar así la superficie,<br />
combinamos la información en nuevas direcciones.<br />
Veamos a continuación algunas <strong>de</strong> estas técnicas combinatorias.<br />
a) Técnica <strong>de</strong> Da Vinci<br />
A todo el mundo le ha llamado la atención el caso <strong>de</strong> las cabezas<br />
grotescas y famosas <strong>de</strong> Da Vinci. Son ejemplos <strong>de</strong> variaciones al azar <strong>de</strong>l<br />
rostro humano hechas <strong>de</strong> diferentes combinaciones <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> rasgos.<br />
Primero, hacía una lista <strong>de</strong> las características faciales (cabeza, ojos,<br />
nariz, etc.) y luego hacía lo mismo con las variaciones. Después, mezclaba<br />
y ajustaba las diferentes variaciones para crear caricaturas originales y<br />
grotescas. Posiblemente Mona Lisa es el resultado <strong>de</strong> combinar las mejores<br />
partes <strong>de</strong> los rostros más hermosos que él observó. Quizás a eso se<br />
<strong>de</strong>be que los admiradores <strong>de</strong> este rostro encuentren tantas diferentes<br />
expresiones en la mezcla <strong>de</strong> rasgos <strong>de</strong>l rostro <strong>de</strong> esa mujer. Es especialmente<br />
interesante consi<strong>de</strong>rar esta posibilidad a la luz <strong>de</strong>l hecho <strong>de</strong> que<br />
hay tan poco acuerdo sobre la i<strong>de</strong>ntidad actual <strong>de</strong> esa persona.<br />
<strong>El</strong> siguiente cuadro ofrece un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> la técnica <strong>de</strong> Da Vinci.<br />
Aunque parece un tanto sofisticada, es útil para comprobar la fuerza <strong>de</strong><br />
la inteligencia y, en especial, <strong>de</strong>l sentido artístico para lograr combinaciones<br />
complejas cargadas <strong>de</strong> significado.
54 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
TÉCNICA PARA COMBINAR ELEMENTOS O RASGOS<br />
1. Especifica el objetivo.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
I<strong>de</strong>ntifica los parámetros <strong>de</strong>l objetivo, señalando su naturaleza y número<br />
i<strong>de</strong>al.<br />
Establece bajo cada parámetro todas las variaciones <strong>de</strong>seadas <strong>de</strong>l<br />
mismo. La complejidad <strong>de</strong> la tarea viene <strong>de</strong>terminada por el número<br />
<strong>de</strong> parámetros y <strong>de</strong> variaciones. A más variaciones y más variedad <strong>de</strong><br />
las variaciones, más probable es que la i<strong>de</strong>a sea viable. Un objetivo con<br />
10 parámetros y cada uno <strong>de</strong> ellos con diez variaciones produce 10<br />
millones <strong>de</strong> combinaciones.<br />
Cuando termines <strong>de</strong> listar las variaciones recorre los parámetros y<br />
las variaciones seleccionando uno o más <strong>de</strong> cada columna y reúne las<br />
combinaciones <strong>de</strong> nuevas formas.<br />
b) Técnica gestáltica<br />
<strong>El</strong> ejemplo <strong>de</strong> Köhler con los monos <strong>de</strong> Tenerife es un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong><br />
técnica centrada en los principios <strong>de</strong> la Gestalt, consiguiendo que los<br />
monos combinaran las cajas y, por fin, las cañas, para alcanzar el plátano<br />
que colgaba <strong>de</strong>l techo. Cada combinación era un ¡Ah! <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrimiento<br />
creativo. Subido a una caja, el mono no era capaz <strong>de</strong> alcanzar el plátano,<br />
pero si ponía una caja sobre la otra, y se subía a la caja superior,<br />
podía alcanzar el plátano. Lo mismo ocurría cuando unía las dos cañas al<br />
observar que una sola era insuficiente. De la misma manera, cuando se<br />
combina y recombina la información <strong>de</strong> distintas y variadas formas, se<br />
reestructura perceptualmente la manera <strong>de</strong> ver la información. En principio,<br />
se podría <strong>de</strong>cir que cuantas más combinaciones se generen, más<br />
probable es lograr alguna combinación que asociativamente lleve a otras<br />
i<strong>de</strong>as que, <strong>de</strong> otra manera, nunca se hubieran alcanzado.<br />
Este po<strong>de</strong>r combinatorio <strong>de</strong>muestra la capacidad <strong>de</strong> la inteligencia<br />
para resolver problemas imaginativos ejercitando lo que se llamaba inteligencia<br />
<strong>de</strong> segundo or<strong>de</strong>n, es <strong>de</strong>cir, la capacidad inteligente para producir<br />
no sólo una solución al problema, sino para producir un instrumento<br />
que resuelva acertadamente el problema. Algo que se pensaba exclusivo<br />
<strong>de</strong> la inteligencia humana pero, que, como hemos visto en el caso <strong>de</strong>
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 55<br />
Köhler los monos eran capaces <strong>de</strong> hacer, al menos cuando el entrenador<br />
les <strong>de</strong>jaba a su alre<strong>de</strong>dor pistas o partes <strong>de</strong> la solución, concretamente<br />
las cañas que se podían combinar para alcanzar el plátano.<br />
c) Técnica artística<br />
En el mundo <strong>de</strong>l arte, Picasso, en Las señoritas <strong>de</strong> Aviñón,representa<br />
el cubismo como la ruptura final <strong>de</strong> la pintura y <strong>de</strong>l mundo en partes<br />
discretas, que también abrían el paso a Picasso para recombinar las partes<br />
<strong>de</strong> maneras nuevas y fulgurantes. Picasso mostró cómo combinar las<br />
partes <strong>de</strong> una pintura con las partes <strong>de</strong>l mundo en una nueva forma <strong>de</strong><br />
arte que llamó collage.<br />
d) Combinar múltiples perspectivas<br />
La persona creativa tiene un compromiso con la integración <strong>de</strong><br />
múltiples perspectivas. Cuando uno sobresale en varias diferentes áreas<br />
y <strong>de</strong>spués es capaz <strong>de</strong> sintetizarlas, uno comienza a acercarse al genio.<br />
Llegamos a compren<strong>de</strong>r las estructuras más profundas <strong>de</strong> algo a través<br />
<strong>de</strong> la integración <strong>de</strong> múltiples perspectivas. La técnica <strong>de</strong> Frankfurt (SIL)<br />
es un acrónimo alemán que significa integración sucesiva <strong>de</strong> elementos<br />
problema. Implica una producción individual silenciosa <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as sobre un<br />
problema previamente establecido. Se distingue <strong>de</strong> otras técnicas en que<br />
las i<strong>de</strong>as se generan progresivamente integrando las i<strong>de</strong>as previas.<br />
TÉCNICA SIL<br />
1. Cada individuo <strong>de</strong>l grupo escribe silenciosamente sus i<strong>de</strong>as.<br />
2. Dos miembros <strong>de</strong>l grupo leen una <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as en voz alta.<br />
3. Los restantes miembros tratan <strong>de</strong> integrar las dos i<strong>de</strong>as en una.<br />
4.<br />
Un tercer miembro lee una i<strong>de</strong>a y el grupo intenta integrarla con la ya<br />
formada en el paso tercero.<br />
Este <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> lectura e integración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as continúa hasta que las<br />
5. i<strong>de</strong>as hayan sido leídas e integradas en una solución final. Aunque no<br />
sea posible integrar todas, al menos todas se leen.
56 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
e) Combinar el talento<br />
Gardner ha señalado que sin la estimulación y la crítica ofrecida<br />
por los amigos, Einstein no hubiera completado su innovación sobre la<br />
relatividad. <strong>El</strong> comunicó sus i<strong>de</strong>as a otros como su esposa y un ingeniero.<br />
Por eso Einstein refiriéndose a ellos <strong>de</strong>cía: nuestra teoría. En el mundo <strong>de</strong>l<br />
arte, Picasso y Braque combinaron sus talentos e inventaron el cubismo.<br />
Quizás ambos, trabajando solos, lo podían haber inventado. Pero la colaboración<br />
<strong>de</strong> ambos mejoró el <strong>de</strong>scubrimiento y lo extendió rápidamente.<br />
Picasso pue<strong>de</strong> haber sido responsable <strong>de</strong> los aspectos más representacionales,<br />
<strong>de</strong> la focalización en los objetos con su idiosincrásica peculiaridad,<br />
pero Braque empujó más hacia la abstracción. La combinación <strong>de</strong> estos<br />
dos talentos diferentes inspiró las propieda<strong>de</strong>s paradójicas <strong>de</strong>l cubismo.<br />
COMBINAR EL TALENTO<br />
<br />
5. Conexión<br />
Divi<strong>de</strong> el grupo en otros grupos más pequeños por experiencia, género,<br />
<strong>de</strong>partamento, educación, etc.<br />
Pi<strong>de</strong> a cada grupo que realice un brainstorming sobre las i<strong>de</strong>as propuestas.<br />
Combina los grupos para compartir las i<strong>de</strong>as y combinarlas.<br />
La tarea se pue<strong>de</strong> organizar, por ejemplo, combinando el talento <strong>de</strong> los<br />
alumnos y dividiendo el grupo en pensadores con el cerebro izquierdo<br />
(racional) y <strong>de</strong>recho (emocional). Pi<strong>de</strong> a los <strong>de</strong> cerebro izquierdo que<br />
generen i<strong>de</strong>as prácticas, convencionales y lógicas. Y a los <strong>de</strong>l cerebro<br />
<strong>de</strong>recho que manejen i<strong>de</strong>as poco convencionales e ilógicas. Utilizando<br />
la guía <strong>de</strong>l SIL haz que los grupos integren las i<strong>de</strong>as lógicas con las<br />
convencionales.<br />
Las personas creativas tienen una gran facilidad para poner juntas<br />
y relacionar cosas que la mayor parte <strong>de</strong> la gente elu<strong>de</strong> o no relaciona y<br />
para las que son prácticamente ciegas. Ponen su imaginación en movimiento<br />
usando estímulos no relacionados y forzando conexiones con el<br />
tema en el que están trabajando. Una manera <strong>de</strong> cambiar los patrones<br />
<strong>de</strong>l pensamiento es conectar tu tema con algo que no está relacionado.<br />
Los nuevos patrones cogen el procesamiento <strong>de</strong>l cerebro por sorpresa
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 57<br />
y cambian la percepción <strong>de</strong> tu tema. Da Vinci señaló cómo él relacionaba<br />
lo no relacionado para conseguir su inspiración creativa. <strong>El</strong> <strong>de</strong>scribe<br />
su estrategia <strong>de</strong> imagen <strong>de</strong> espejo cambiada que él se enseñó a sí mismo.<br />
Leonardo <strong>de</strong>scubrió que el cerebro humano no pue<strong>de</strong> concentrarse <strong>de</strong>liberadamente<br />
en dos objetos o i<strong>de</strong>as separadas aunque sean distintas sin<br />
eventualmente formar una conexión entre ellas. Ninguno <strong>de</strong> los inputs<br />
pue<strong>de</strong> permanecer separado <strong>de</strong>l otro.<br />
A continuación se exponen algunas técnicas para relacionar lo no<br />
relacionado.<br />
a) Técnica <strong>de</strong> palabras al azar<br />
Esta técnica pue<strong>de</strong> ilustrarse con un ejemplo. Imagínate que arrojas<br />
una piedra a un estanque. La piedra sacu<strong>de</strong> las moléculas <strong>de</strong>l agua que,<br />
a su vez, sacu<strong>de</strong>n las moléculas vecinas y así las ondas se van ensanchando<br />
y propagando por la acción <strong>de</strong> la piedra. Sin embargo, las ondas no<br />
son la esencia ni <strong>de</strong> la piedra ni <strong>de</strong>l agua. Cada onda es distinta y medible<br />
y tiene su propia integridad pues ella visiblemente crece y se extien<strong>de</strong> hacia<br />
afuera. La consecuencia es un nuevo patrón <strong>de</strong> sucesos que tienen vida por<br />
sí mismos in<strong>de</strong>pendiente <strong>de</strong> la piedra que inició la acción. Arrojando una<br />
piedra en el estanque se crea algo que no existía antes: una onda. Esta técnica<br />
intenta producir una variación ciega <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as a través <strong>de</strong>l uso <strong>de</strong> palabras<br />
al azar para estimular una gran variedad <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as impre<strong>de</strong>cibles. Bien<br />
utilizada, la técnica <strong>de</strong> palabras al azar constituye una fuente casi infinita <strong>de</strong><br />
nuevos patrones para interactuar con los patrones mentales.<br />
TÉCNICA DE LAS PALABRAS AL AZAR<br />
Haz una lista <strong>de</strong> palabras al azar. Selecciona al azar una palabra. Cada palabra<br />
disparará otras palabras e imágenes relacionadas con ella.<br />
Dibujos al azar.Toma una o varias palabras al azar.Y trata <strong>de</strong> dibujar lo que se<br />
te ocurra acerca <strong>de</strong> cada una <strong>de</strong> ellas.<br />
Diccionario.Abre el diccionario. Señala con el <strong>de</strong>do la palabra al azar que se te<br />
ocurra al abrirlo.Toma en cuenta las relaciones que se te ocurren.<br />
<strong>El</strong>ige una palabra al azar. Selecciona características <strong>de</strong> esa palabra. Haz una lista<br />
<strong>de</strong> ellas. Fuerza varias conexiones entre cada característica y el problema en el<br />
que estás trabajando. Cuantas más conexiones hagas más probable es que surja<br />
alguna i<strong>de</strong>a original.
58 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
b) Banco <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as<br />
Max Planck, creador <strong>de</strong> la física cuántica, señaló que las i<strong>de</strong>as nuevas<br />
no se generan por <strong>de</strong>ducción, sino por una imaginación creadora que<br />
le permite a uno hacer asociaciones inusuales. Una forma <strong>de</strong> generar i<strong>de</strong>as<br />
nuevas es la técnica <strong>de</strong>l banco <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as.<br />
c) La fuerza <strong>de</strong> los <strong>de</strong>seos<br />
Hay una relación clara entre pensamiento <strong>de</strong>si<strong>de</strong>rativo y creatividad.<br />
Es más probable tener una i<strong>de</strong>a creativa cuando estás <strong>de</strong>seando que<br />
cuando eres extremadamente intelectual. Los <strong>de</strong>seos nos ayudan a simplificar<br />
<strong>de</strong>liberadamente. Esta táctica tiene una larga y distinguida historia<br />
en la ciencia y las artes.<br />
6. Flexibilidad<br />
TÉCNICA DEL BANCO DE IDEAS<br />
Toma una carpeta pequeña e introduce algunos elementos como: citas, consejos,<br />
artículos, diseños, i<strong>de</strong>as, preguntas, etc.<br />
Cuando estés trabajando en un <strong>de</strong>safío, abre la carpeta y saca un elemento al<br />
azar para ver qué conexiones o lazos pue<strong>de</strong>s establecer entre ese elemento el<br />
<strong>de</strong>safío o tema <strong>de</strong> interés.<br />
Cuando la gente trata <strong>de</strong> abordar un problema, asume habitualmente<br />
una serie <strong>de</strong> supuestos o limitaciones en su camino hacia la solución.<br />
Pero, muchas veces, esos límites son imaginarios. Un ejemplo claro<br />
es el problema <strong>de</strong> los nueve puntos que ya hemos comentado. Casi todo<br />
el mundo piensa que las líneas que han <strong>de</strong> cruzar esos puntos <strong>de</strong>ben estar<br />
enmarcadas <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l cuadro imaginario <strong>de</strong> los 9 puntos y no es posible<br />
salirse <strong>de</strong> ese cuadro. Precisamente la solución se encuentra al traspasar<br />
el cuadro y eso es el resultado <strong>de</strong> la creatividad. Otro caso <strong>de</strong> limitaciones<br />
imaginarias es el <strong>de</strong> las líneas famosas <strong>de</strong> Miller y Lyer. Estas líneas<br />
<strong>de</strong>muestran el efecto óptico que se produce al ver dos líneas paralelas<br />
e idénticas en longitud como diferentes cuando se les aña<strong>de</strong> a cada una<br />
dos terminaciones abiertas o cerradas en sus extremos. La nueva rela-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 59<br />
ción añadida configura formas que son vistas como diferentes aunque en<br />
realidad son exactamente iguales que antes <strong>de</strong> la operación. Un caso todavía<br />
más conocido es el <strong>de</strong> las figuras ambiguas como la imagen <strong>de</strong> la joven<br />
y la vieja.<br />
a) Inversión<br />
La creatividad juega con esas ilusiones pero también las <strong>de</strong>safía. La<br />
inversión es una buena estrategia creativa: consiste en darle la vuelta a<br />
las cosas. Edison pensó siempre <strong>de</strong>safiando los pensamientos convencionales,<br />
cambiándolos y tratando <strong>de</strong> hacer el trabajo contrario. Cuando<br />
entrevistaba a alguien para ofrecerle trabajo, le invitaba a almorzar y le<br />
ofrecía un plato <strong>de</strong> sopa. Si el solicitante sazonaba la sopa antes <strong>de</strong> probarla,<br />
no contrataba al solicitante. Pensaba que el solicitante tenía tantos<br />
supuestos instalados internamente sobre la vida cotidiana que tardaría<br />
mucho tiempo en entrenarlo para pensar creativamente. Bertran Russell<br />
extrañó una vez a sus colegas <strong>de</strong>mostrando que en el argumento matemático<br />
cada alternativa conduce a su opuesto. Pue<strong>de</strong>s provocar nuevas<br />
i<strong>de</strong>as consi<strong>de</strong>rando el lado opuesto <strong>de</strong> cualquier cosa.<br />
Cambiar la perspectiva sobre los problemas nos conducirá probablemente<br />
a una diferente perspectiva o a un más rápido y más fácil solución<br />
al problema. Es curioso cómo los expertos han cambiado en los últimos<br />
años la perspectiva <strong>de</strong> su investigación sobre la vida. En lugar <strong>de</strong><br />
intentar explorar cómo el universo dio lugar a la vida, cambiaron su perspectiva<br />
y ahora comenzamos con la vida como algo dado y trabajamos la<br />
otra perspectiva: dado que estamos aquí, las condiciones i<strong>de</strong>ales <strong>de</strong>ben<br />
haber sido <strong>de</strong> una <strong>de</strong>terminada manera. Este cambio <strong>de</strong> perspectiva <strong>de</strong>l<br />
problema pue<strong>de</strong> ayudar a enfocarlo <strong>de</strong> una manera diferente también. Por<br />
ejemplo, si alguien es promovido en una empresa educativa, ¿cómo enfocar<br />
esta situación por parte <strong>de</strong> los otros compañeros? ¿Es problema <strong>de</strong><br />
ellos, <strong>de</strong>l jefe que tienen, <strong>de</strong> su comportamiento?<br />
b) Cambiar el brainstorming<br />
En la técnica <strong>de</strong>l brainstorming lo que se preten<strong>de</strong> es generar tantas<br />
i<strong>de</strong>as como sean posibles sin juicio o crítica <strong>de</strong> ninguna clase. La i<strong>de</strong>a<br />
es suministrar un ambiente que favorezca el feedback positivo. Pero en la<br />
ciencia, es tanto o más importante el feedback negativo, que es el que
60 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
pone las cosas a prueba. En este caso, el brainstorming invertido es una<br />
evaluación crítica o juicio <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as, que favorece el feedback negativo. Se<br />
trata <strong>de</strong> una técnica útil cuando un grupo está interesado en superar<br />
todas las posibles <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> una i<strong>de</strong>a particular. La meta es i<strong>de</strong>ntificar<br />
<strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s estableciendo sistemas o equipos para oponerse al plan y<br />
luego hacer brainstorming <strong>de</strong> posibles soluciones. Supongamos que una<br />
empresa ha i<strong>de</strong>ado un nuevo plan <strong>de</strong> marketing <strong>de</strong> cinco años. He aquí<br />
una técnica para llevar a cabo el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> brainstorming invertido.<br />
TÉCNICA DEL BRAINSTORMING INVERTIDO<br />
Organizar el grupo en pequeños equipos. Cada equipo se encarga <strong>de</strong><br />
1. actuar como un competidor particular. Se les instruye para que diseñen<br />
contramedidas efectivas al plan como amenaza real.<br />
2. Cada equipo hace brainstorming para contraprogramar el plan.<br />
3.<br />
Los grupos se reúnen y discuten las contramedidas. Se pi<strong>de</strong> al grupo que<br />
responda a cada contramedida.<br />
Ayudar a la gente a cambiar su pensamiento crea nuevos patrones <strong>de</strong> pensamiento<br />
que conducen a i<strong>de</strong>as que, <strong>de</strong> otra manera, no serían normalmente consi<strong>de</strong>radas.<br />
Las técnicas <strong>de</strong> inversión crean ambivalencia, que es un aspecto <strong>de</strong>l<br />
pensamiento creativo. Los genios toleran la ambivalencia: por ejemplo, es<br />
bien conocida la polaridad <strong>de</strong>l pensamiento <strong>de</strong> Einstein. En un momento<br />
favorecía la continuidad y en otro momento la discontinuidad. Podía ver<br />
la relación entre las dos porque toleraba el opuesto.<br />
c) Ver todos los lados<br />
Rothenberg, un notable investigador <strong>de</strong> la creatividad, ha estudiado<br />
ampliamente el uso <strong>de</strong> opuestos en el <strong>proceso</strong> creativo. I<strong>de</strong>ntificó un <strong>proceso</strong><br />
que llamó pensamiento janusiano, por relación al Dios romano Janus<br />
que tenía dos caras, cada una mirando en la dirección opuesta. <strong>El</strong> pensamiento<br />
janusiano es la capacidad <strong>de</strong> imaginar dos respuestas, i<strong>de</strong>as o imágenes<br />
contradictorias simultáneamente existentes. Por ejemplo, imaginemos<br />
que piensas en una persona como existiendo y no existiendo a la vez.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 61<br />
La creatividad implica en algunas situaciones integrar opuestos. La<br />
explicación lineal <strong>de</strong>l positivismo no tiene sentido al aplicarla a las situaciones<br />
sociales en las que confluyen factores y causas múltiples que se<br />
implican entre sí. La complejidad, que al principio pue<strong>de</strong> verse como una<br />
dificultad, supone, por el contrario, una ventaja al implicar integración <strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>as, propuestas y sugerencias que en una propuesta lineal no se tendrían<br />
en cuenta. Por eso, a veces, la persona creativa <strong>de</strong>sconcierta y resulta<br />
enigmática, paradójica, difícil <strong>de</strong> prever.<br />
Los genios acu<strong>de</strong>n a este tipo <strong>de</strong> pensamiento cuando logran intuiciones<br />
originales. Van Gogh en su obra <strong>El</strong> dormitorio <strong>de</strong> Arlès presentaba<br />
dos diferentes puntos <strong>de</strong> vista a la vez, y Picasso logró su perspectiva<br />
cubista reorganizando los elementos para presentarlos <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una docena<br />
<strong>de</strong> puntos <strong>de</strong> vista simultáneamente. Pensar en términos <strong>de</strong> opuestos<br />
simultáneos convierte un tema o un problema en una paradoja. <strong>El</strong> interés<br />
luego está en crear una analogía útil. Supongamos que quieres hacer<br />
mucho dinero. Lo opuesto es carecer <strong>de</strong> ambición. La paradoja es que<br />
quieres hacer dinero pero eres <strong>de</strong>masiado perezoso para ello. Luego tienes<br />
que encontrar una analogía que contenga la esencia <strong>de</strong> la paradoja,<br />
por ejemplo, quieres luz pero sin usar energía eléctrica. La solución a la<br />
analogía es usar la energía <strong>de</strong>l sol. Por último, aplicar este principio al problema<br />
<strong>de</strong> una persona perezosa que quiere hacer dinero. Una solución<br />
podría ser ir <strong>de</strong> vacaciones a los mares <strong>de</strong>l sur y escribir un libro <strong>de</strong> viajes.<br />
d) Trabajar hacia atrás<br />
La técnica <strong>de</strong> ir hacia atrás se usa mucho en la solución <strong>de</strong> problemas.<br />
Lo malo es que por inercia tratamos siempre <strong>de</strong> resolverlos<br />
siguiendo la técnica hacia <strong>de</strong>lante. Si se pregunta cuáles son los sumandos<br />
que conducen a cuatro, pue<strong>de</strong>n seguirse muchos caminos diferentes:<br />
2+2, 3+1, etc. Einstein visualizó su teoría <strong>de</strong> la relatividad como algo dado<br />
y luego trabajó hacia atrás a lo que era conocido. <strong>El</strong> problema <strong>de</strong> los 9<br />
puntos es difícil para muchos, pero si imagina la solución y vuelve atrás,<br />
se pue<strong>de</strong> resolver fácilmente. La i<strong>de</strong>a es salirse <strong>de</strong> los cuadros mentalmente<br />
preestablecidos.<br />
Cuando se trabaja hacia atrás, los pasos no son secuenciales, como<br />
en el trabajo hacia a<strong>de</strong>lante, La secuencia <strong>de</strong>l trabajo hacia a<strong>de</strong>lante es:<br />
A – B – C – D... La secuencia <strong>de</strong>l trabajo hacia atrás podría ser G – C –
62 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
D... Es <strong>de</strong>cir, se dan saltos comenzando por una solución i<strong>de</strong>al G y luego<br />
hacia atrás hasta A para comprobarla.Y la creatividad funciona muy bien<br />
hacia atrás, dando saltos.<br />
7. Analogía<br />
TÉCNICA HACIA ATRÁS<br />
Imagina que tu problema es tomar el avión a las siete <strong>de</strong> la mañana.<br />
A partir <strong>de</strong> este punto final o meta <strong>de</strong>l problema, hay que i<strong>de</strong>ntificar hacia atrás<br />
todos los pasos hasta llegar al punto inicial, o <strong>de</strong> partida, que es salir <strong>de</strong> casa.<br />
Hay que estar en al aeropuerto a las seis.<br />
Debes salir <strong>de</strong> casa a las cinco y media porque el trayecto te lleva media<br />
hora.<br />
La hora <strong>de</strong> levantarte será a las cinco.<br />
Debes preparar la maleta y pedir un taxi para las cinco el día anterior.<br />
Seguir estos pasos escrupulosamente. Es un enfoque hacia atrás porque parte<br />
<strong>de</strong>l punto final, tomar el avión a las siete, y se sigue hacia atrás todo el recorrido<br />
<strong>de</strong> los pasos necesarios para estar allí a la hora <strong>de</strong> salir el avión, resolviendo<br />
el problema que es averiguar la hora <strong>de</strong> salida. En este ejemplo se sigue<br />
una estrategia lineal para compren<strong>de</strong>rla mejor, pero hay otras más creativas,<br />
con saltos, pero en este caso, dando saltos se podría per<strong>de</strong>r el avión.<br />
Una analogía es una relación establecida entre dos o más cosas,<br />
i<strong>de</strong>as o sucesos que presentan alguna semejanza. Los psicólogos no han<br />
precisado las diferencias entre analogías, metáforas y símiles y las han tratado<br />
como una unidad. Son figuras <strong>de</strong>l habla don<strong>de</strong> el significado parcial<br />
en forma <strong>de</strong> atributos semejantes se transfiere <strong>de</strong> una cosa a otra. Los<br />
estudios científicos han <strong>de</strong>mostrado que los niños son capaces <strong>de</strong> usar<br />
una metáfora simple ya entre los cuatro y cinco años (Vosniadou, 1987).<br />
Las metáforas o analogías cumplen diferentes funciones: <strong>de</strong> concreción<br />
(convertir los contenidos informativos abstractos en algo concreto), <strong>de</strong><br />
estructuración (buscar un esquema analógico ya existente que funcione<br />
como una estructura para un nuevo esquema) y <strong>de</strong> asimilación (permitir<br />
a los estudiantes integrar la nueva información y la anteriormente aprendida<br />
en la estructura cognitiva). Un aspecto curioso al usar las analogías
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 63<br />
es que una analogía cercana, que es muy semejante al nuevo concepto<br />
tanto en rasgos profundos como en rasgos superficiales, produce menos<br />
efecto que una analogía lejana que sólo se parece a ella en su estructura<br />
profunda y, por tanto, es menos semejante. La razón podría ser que<br />
obliga a extraer significados y relaciones más profundas.<br />
UNA INFECCIÓN ES COMO UNA GUERRA<br />
GUERRA INFECCIÓN<br />
Enemigos atacan Defensores Gérmenes atacan<br />
Los<br />
<strong>de</strong>fensores<br />
vencen<br />
Los<br />
glóbulos blancos<br />
vencen<br />
Glóbulos<br />
blancos<br />
LA GUERRA TERMINA LA INFECCIÓN SE CURA<br />
Es necesario estimular la creatividad ayudando a los estudiantes a<br />
pensar a interdisciplinariamente a través <strong>de</strong> materias y disciplinas. La<br />
escuela tradicional ha separado las clases y los compañeros para diferentes<br />
materias y les ha hecho pensar que el aprendizaje ocurre en áreas<br />
separadas: matemáticas, ciencias etc. Pero las i<strong>de</strong>as creativas se producen<br />
al integrar material a través <strong>de</strong> las diferentes áreas, no por memorizar y<br />
recitar los contenidos por separado.<br />
La analogía produce transferencia. Esto implica que los estudiantes<br />
<strong>de</strong>berían transferir sus habilida<strong>de</strong>s, intereses y capacida<strong>de</strong>s in<strong>de</strong>pendientemente<br />
<strong>de</strong> la disciplina. Por ejemplo, si los estudiantes tienen dificultad<br />
en compren<strong>de</strong>r las matemáticas, se les podía pedir que redactaran preguntas<br />
<strong>de</strong> test relacionadas con sus intereses especiales, por ejemplo, pedir<br />
a los fans <strong>de</strong>l baseball que diseñen problemas <strong>de</strong> geometría basados en<br />
el juego. <strong>El</strong> contexto pue<strong>de</strong> producir i<strong>de</strong>as creativas porque el estudiante<br />
encuentra el tema agradable y pue<strong>de</strong> neutralizar algo <strong>de</strong> la ansiedad<br />
producida por la geometría. La transfertilización <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as y conoci-
64 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
mientos motiva a los estudiantes no interesados en las materias enseñadas<br />
<strong>de</strong> forma abstracta. Una manera <strong>de</strong> facilitar la transfertilización en la<br />
clase es pedir a los estudiantes que i<strong>de</strong>ntifiquen sus mejores y peores<br />
áreas académicas, y luego pedirles que proyecten en su área débil i<strong>de</strong>as<br />
basadas en su área fuerte.<br />
Un rasgo que i<strong>de</strong>ntifica a las personas creativas es la habilidad para<br />
hacer comparaciones, estableciendo semejanzas y diferencias entre los<br />
hechos y sucesos más sorpren<strong>de</strong>ntes. Es una constante a lo largo <strong>de</strong> la<br />
historia humana. Una i<strong>de</strong>a proce<strong>de</strong>nte <strong>de</strong> un mundo pue<strong>de</strong> usarse para<br />
crear una i<strong>de</strong>a nueva o solución creativa a un problema en otro mundo.<br />
Muchas <strong>de</strong> las gran<strong>de</strong>s revoluciones científicas que han tenido lugar en el<br />
mundo han sido el resultado <strong>de</strong> unir o combinar áreas o campos <strong>de</strong> la<br />
ciencia que habitualmente no aparecen relacionados. Ejemplos para<br />
<strong>de</strong>mostrar lo anteriormente señalado los hay en todos los campos <strong>de</strong> la<br />
ciencia. Por ejemplo, la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que el sistema solar se va restaurando<br />
constantemente vino <strong>de</strong> Laplace cuando pensó en el sistema autorestaurador<br />
<strong>de</strong>l cuerpo humano. Muchos años <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> la intuición <strong>de</strong> Laplace,<br />
Bell <strong>de</strong>sarrolló una tecnología diseñada para funcionar como un sistema<br />
autorestaurador <strong>de</strong> comunicación. Cuando algunas arterias telefónicas<br />
importantes resultan dañadas o cortadas, el sistema bombea<br />
suministro <strong>de</strong> voz a través <strong>de</strong> nuevos canales, manteniendo viva la comunicación.<br />
La forma en que los pájaros mantienen su equilibrio en pleno<br />
vuelo ayudó analógicamente a los hermanos Wright cuando estaban pensando<br />
cómo estabilizar y maniobrar un aeroplano. Sentado en una colina<br />
<strong>de</strong> Idaho, Farnsworth observó las preciosas hileras en una granja cercana.<br />
Tenía 14 años.Y eso le inspiró la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> crear en un tubo <strong>de</strong> rayos catódicos<br />
un dibujo <strong>de</strong> luz y puntos oscuros.Al año siguiente presentó la i<strong>de</strong>a<br />
en una feria <strong>de</strong> ciencia <strong>de</strong> bachillerato. Su curiosidad y la analogía le llevó<br />
a la Televisión. Cuando tenía 21, presentó el primer mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> televisión.<br />
Hay otros muchos ejemplos menos llamativos quizás, pero igualmente<br />
revolucionarios. Piaget, por ejemplo, combinó la biología, la psicología<br />
y la educación y, como consecuencia, revolucionó el mundo <strong>de</strong> la<br />
educación, especialmente en el ámbito <strong>de</strong> la educación infantil. Simon, premio<br />
Nobel <strong>de</strong> economía, integró la economía y la psicología cognitiva,<br />
escribiendo el mejor libro que existe sobre la solución <strong>de</strong> problemas<br />
humanos; Paul Klee combinó la influencia <strong>de</strong>l cubismo, los dibujos <strong>de</strong> los<br />
niños y el arte primitivo para mo<strong>de</strong>rnizar su estilo; Dalí integró la teoría<br />
<strong>de</strong> Einstein <strong>de</strong> la relatividad <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> una obra maestra que representa
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 65<br />
artísticamente varios objetos diferentes simultáneamente en movimiento<br />
y en reposo. Gutemberg combinó los mecanismos <strong>de</strong> prensar el vino y<br />
acuñar moneda para producir tipos o signos móviles que permitieran la<br />
impresión <strong>de</strong> los caracteres gráficos. Su método, la imprenta, duró prácticamente<br />
sin cambio alguno más <strong>de</strong> cinco siglos. Lo mismo hizo Men<strong>de</strong>l<br />
con las leyes <strong>de</strong> la herencia, al combinar las matemáticas y la biología para<br />
crear una ciencia nueva.<br />
¿Cómo utilizar esta capacidad <strong>de</strong> la inteligencia humana, <strong>de</strong> la creatividad,<br />
para unir y fertilizar diferentes mundos <strong>de</strong>l arte o <strong>de</strong> la ciencia?<br />
A continuación se indican algunas técnicas para <strong>de</strong>sarrollar esta habilidad<br />
creativa.<br />
a) La analogía en campos no relacionados<br />
Una <strong>de</strong> las claves que explican la genialidad <strong>de</strong> Freud es su habilidad<br />
para explorar territorios no relacionados directamente con la psicología.<br />
En la interpretación <strong>de</strong> cualquier caso utilizaba no sólo conocimientos<br />
relacionados con los datos <strong>de</strong> la vida <strong>de</strong> una persona y <strong>de</strong> sus<br />
mecanismos personales, sino también con los patrones culturales <strong>de</strong>l contexto<br />
en el que vivía o recursos más generales, como trabajos literarios<br />
o antece<strong>de</strong>ntes históricos y hasta míticos <strong>de</strong> la humanidad. Esto le permitió<br />
ensanchar su habilidad para ver cosas <strong>de</strong> manera diferente a la <strong>de</strong><br />
sus contemporáneos. Una fórmula para trabajar <strong>de</strong> esta manera es hacer<br />
dos columnas con objetos no relacionados. Haz una lista <strong>de</strong> los atributos<br />
<strong>de</strong> cada uno en una columna y los <strong>de</strong>l otro en la otra.Trata <strong>de</strong> relacionarlos.<br />
Por ejemplo, dormitorio y automóvil. Lista en dos columnas sus<br />
atributos y combina dos atributos que pudieran revolucionar la empresa<br />
<strong>de</strong> automóviles.<br />
La analogía pue<strong>de</strong> llegar lejos. <strong>El</strong> fenómeno <strong>de</strong>l sifón nos pue<strong>de</strong> ayudar<br />
a compren<strong>de</strong>rla. Hacer un sifón succionando el agua <strong>de</strong> un cubo y<br />
subiéndola a través <strong>de</strong> un tubo para <strong>de</strong>positarla en otro recipiente es bastante<br />
fácil. Una vez que el agua alcanza un cierto punto, se forma el sifón<br />
y el agua fluye naturalmente <strong>de</strong>l cubo hasta que queda vacío. De la misma<br />
manera, crear i<strong>de</strong>as para mejorar la linterna creando una analogía con el<br />
cambio <strong>de</strong> un neumático es una manera no convencional <strong>de</strong> pensar sobre<br />
el problema. Una vez que tu pensamiento alcanza un cierto punto, tus<br />
i<strong>de</strong>as comienzan a fluir libremente como el agua fluye por medio <strong>de</strong>l sifón<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el cubo.
66 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
b) La analogía en el mundo <strong>de</strong> los principios<br />
Las relaciones o asociaciones no siempre se establecen con estímulos<br />
específicos y concretos, sino también con entida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> carácter<br />
general o abstracto, como proporciones, gradientes, principios o esencias.<br />
En uno <strong>de</strong> los experimentos psicológicos más interesantes, se entrenó a<br />
los perros a acercarse cuando se les mostraba un cuadrado blanco y a<br />
retirarse cuando era gris. Una vez que los perros habían aprendido esta<br />
conducta, se cambió el experimento utilizando ahora un cuadrado gris y<br />
otro negro. Los perros aprendieron enseguida a acercarse al cuadrado<br />
gris y a retirarse ante el negro. Parece que los perros, más que respon<strong>de</strong>r<br />
al gris como un estímulo específico y aislado, estaban respondiendo<br />
al gradiente o esencia más profunda <strong>de</strong> más claro versus más oscuro frente<br />
a gris, blanco o negro como estímulos particulares y específicos.<br />
Ahora bien, estamos viviendo en una sociedad en la que las respuestas<br />
se vinculan con estímulos específicos más particulares. Si, por<br />
ejemplo, alguien nos pi<strong>de</strong> diseñar un abrelatas, seguro que nuestra propuesta<br />
se vería influida por los mo<strong>de</strong>los convencionales al uso introduciendo<br />
simplemente algún elemento diferenciador. Pero si pensamos en<br />
la esencia <strong>de</strong>l abrelatas como algo que abre cosas, y proyectamos nuestra<br />
mirada al mundo <strong>de</strong> la naturaleza tratando <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrir analogías y<br />
claves, quizás tuviéramos alguna i<strong>de</strong>a genial. En la naturaleza hay un caso<br />
llamativo: la vaina <strong>de</strong>l guisante.A medida que madura, la costura <strong>de</strong> la vaina<br />
se abre. Se podría asimismo abrir una lata tirando <strong>de</strong> una costura débil,<br />
como ocurre en el guisante. En lugar <strong>de</strong> una i<strong>de</strong>a para mejorar el abrelatas<br />
convencional, aquí hay una i<strong>de</strong>a para producir un nuevo diseño <strong>de</strong><br />
abrelatas.<br />
Los expertos que trabajaban en los programas <strong>de</strong>l espacio chocaban<br />
con un problema <strong>de</strong> difícil solución: cómo reentrar en la atmósfera<br />
sin quemarse. Necesitaban, sobre todo, <strong>de</strong>finir la esencia el problema. que<br />
era sobrevivir al calentamiento <strong>de</strong> la fricción. Después <strong>de</strong> numerosos<br />
brainstorming, encontraron la analogía <strong>de</strong>l meteoro. Descubrieron que el<br />
calentamiento generado por la fricción al entrar en la atmósfera se disipaba<br />
<strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l calor <strong>de</strong> vaporización <strong>de</strong> la superficie <strong>de</strong>l meteoro. La<br />
analogía entre la cápsula <strong>de</strong>l espacio y un meteoro condujo al uso <strong>de</strong> un<br />
material especial en la superficie <strong>de</strong> la cápsula que vaporizara y así disipara<br />
el calor producido por la fricción o rozamiento.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 67<br />
La ventaja <strong>de</strong> trabajar con esencias y principios tiene la ventaja <strong>de</strong><br />
romper el hábito <strong>de</strong> asociar cualida<strong>de</strong>s con cosas, ampliando sustancialmente<br />
el pensamiento. Un principio <strong>de</strong> gran<strong>de</strong>s aplicaciones es el <strong>de</strong> la<br />
resonancia, como bien ha señalado Tesla. La resonancia <strong>de</strong>scribe la manera<br />
en que se pue<strong>de</strong>n intercambiar gran<strong>de</strong>s cantida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> energía entre<br />
varios sistemas cuando coinci<strong>de</strong>n sus vibraciones. <strong>El</strong> ejemplo más simple<br />
es el <strong>de</strong> la niña empujando a su hermana en el columpio haciendo coincidir<br />
sus empujones con la oscilación y dirección <strong>de</strong>l columpio. Si los<br />
impulsos <strong>de</strong> la hermana son en resonancia, cada impulso aumenta progresivamente.<br />
La gracia está en saber esperar la vuelta <strong>de</strong> la silla y aprovechar<br />
el impulso inicial que tiene. Este principio funciona en todos los<br />
sistemas naturales, por ejemplo, en el columpio, en el reloj <strong>de</strong> péndulo,<br />
en las notas <strong>de</strong> un violín o en las ondas <strong>de</strong> un lago.<br />
Para <strong>de</strong>sarrollar este mundo <strong>de</strong> los principios lo primero que hay<br />
que hacer es conocer cuál es la esencia <strong>de</strong>l problema que nos afecta. Por<br />
ejemplo, si lo que nos interesa es ven<strong>de</strong>r algo: cursos, libros, i<strong>de</strong>as, y lograr<br />
un buen marketing, la esencia podría ser la atracción: Cómo atraer a las<br />
personas hacia ese producto. Luego, hacer una lista <strong>de</strong> cosas <strong>de</strong> otros<br />
mundos que representen ese principio o esencia. Mundos en los que funciona<br />
la atracción: abejas atraídas por la miel, políticos atrayendo a los<br />
votantes, gente atraída por la Red.<br />
Un caso a estudiar es el <strong>de</strong> los políticos. Los políticos atraen votos<br />
presentando u ofreciendo <strong>de</strong>terminados valores.Y lo hacen puerta a puerta<br />
o en los <strong>de</strong>bates públicos. Los dos partidos políticos mayoritarios en<br />
USA hicieron campaña utilizando los valores. Pero siguieron estrategias<br />
diferentes. Unos se apoyaron en adjetivos como honestidad, lealtad, honor,<br />
etc. Los otros en verbos <strong>de</strong> acción y en cumplimientos eficaces. Ganaron<br />
los segundos al i<strong>de</strong>ntificarles el electorado como orientados a la acción.<br />
La clave estuvo en la utilización <strong>de</strong> la estrategia que representa el principio.<br />
c) La analogía en mundos <strong>de</strong> especial interés<br />
Todos tenemos algún campo <strong>de</strong> especialización. Si fuéramos creativos<br />
estaríamos transfiriendo relaciones y conceptos <strong>de</strong> nuestro campo<br />
<strong>de</strong> especialización a nuestros problemas diarios <strong>de</strong> la vida. Un ejemplo es<br />
el caso <strong>de</strong> los fisiólogos que hasta hace bien poco <strong>de</strong>sconocían las fun-
68 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
ciones <strong>de</strong> los circuitos <strong>de</strong> los riñones, conceptuándolos como una reliquia<br />
<strong>de</strong> la evolución. Hasta que un fisiólogo con un interés especial en la<br />
ingeniería vio los circuitos y reconoció que podían ser parte <strong>de</strong> un multiplicador<br />
<strong>de</strong> contracorriente, un sistema muy conocido en ingeniería para<br />
aumentar la concentración <strong>de</strong> soluciones. Su interés por la ingeniería<br />
suministró la respuesta a un puzzle médico durante tantos años. Esto<br />
revela que cuando somos capaces <strong>de</strong> i<strong>de</strong>ntificar una buena i<strong>de</strong>a en un<br />
área, po<strong>de</strong>mos generar i<strong>de</strong>as complementarias con la misma fuerza que<br />
en otras áreas. Para ello se pue<strong>de</strong> utilizar esta técnica:<br />
TÉCNICA PARA DESARROLLAR ANALOGÍAS TRANSMODALES<br />
TÉCNICA<br />
INDIVIDUAL<br />
TÉCNICA<br />
DE<br />
GRUPO<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
Lista varios conceptos <strong>de</strong> tu disciplina o área <strong>de</strong> especial<br />
interés. Por ejemplo, si tu interés es el fútbol, podías listar<br />
ítems como Copa <strong>de</strong> Europa, agencia libre <strong>de</strong> jugadores,<br />
Asociación española <strong>de</strong> fútbol.<br />
Selecciona un concepto y <strong>de</strong>scríbelo con tanto <strong>de</strong>talle<br />
como puedas.<br />
Lista las imágenes y pensamientos que lo inspiran.<br />
Usa cada <strong>de</strong>scripción para generar i<strong>de</strong>as.<br />
Busca semejanzas y conexiones entre cada <strong>de</strong>scripción<br />
y tu problema y crea algunas analogías.<br />
Al hacer brainstorming en un pequeño grupo, pi<strong>de</strong> a cada<br />
participante que seleccione una disciplina <strong>de</strong> especial interés,<br />
luego que seleccione un concepto <strong>de</strong> su disciplina, y el tutor<br />
lo anota en una carta.<br />
Una vez registrados todos los conceptos, el grupo selecciona<br />
uno, y la persona responsable <strong>de</strong> ese concepto da una<br />
<strong>de</strong>scripción <strong>de</strong>tallada. Supongamos que una persona<br />
selecciona el ballet como área, y un movimiento <strong>de</strong><br />
danza particular como su concepto. Después <strong>de</strong>scribe y hasta<br />
<strong>de</strong>muestra ese movimiento.<br />
<strong>El</strong> grupo hace una lista <strong>de</strong> <strong>de</strong>scripciones, y dibuja analogías<br />
entre el movimiento <strong>de</strong> danza y su problema, y usa las<br />
analogías como estímulos para nuevas i<strong>de</strong>as.<br />
<strong>El</strong> grupo pue<strong>de</strong> continuar seleccionando conceptos adicionales<br />
y repite el <strong>proceso</strong> hasta que estén satisfechos con las i<strong>de</strong>as<br />
que ellos generan.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 69<br />
Uno <strong>de</strong> los casos más llamativos <strong>de</strong> aplicación <strong>de</strong> los principios <strong>de</strong><br />
un área a otra es el <strong>de</strong>l cirujano <strong>de</strong>l corazón que convenció a sus colegas<br />
para aplicar los principios <strong>de</strong> la gestión <strong>de</strong> calidad, que había escuchado<br />
a Demon, a su práctica clínica. Lograron reducir la mortalidad entre<br />
sus pacientes en una cuarta parte.<br />
d) La analogía en el mundo <strong>de</strong> la naturaleza<br />
La naturaleza es una fuente <strong>de</strong> analogías para mejorar nuestra vida<br />
diaria. Un inventor suizo, llamado Mestral, se encontraba cazando, allá por<br />
los años cuarenta <strong>de</strong>l siglo pasado, cuando él y su perro chocaron contra<br />
un arbusto que les <strong>de</strong>jó llenos <strong>de</strong> una broza <strong>de</strong> la que apenas podían<br />
librarse. Como era sumamente curioso, nada más llegar a casa, trató <strong>de</strong><br />
saber por qué esa broza resultaba tan pegadiza y difícil <strong>de</strong> quitar. Al examinarla<br />
al microscopio <strong>de</strong>scubrió que cientos y cientos agujas finas se<br />
habían adherido a los hilos <strong>de</strong> sus pantalones. Pensando analógicamente,<br />
comparó, estableciendo diferencias y semejanzas, entre la broza y el<br />
mundo <strong>de</strong> los cierres. Después <strong>de</strong> varios años <strong>de</strong> trabajo, Mestral trató<br />
<strong>de</strong> ver cómo poner estos finos ganchos en una cinta y cómo producir<br />
presillas a las que sujetar los ganchos. Después <strong>de</strong> probar muchos métodos,<br />
finalmente tuvo éxito. Los resultados se pue<strong>de</strong>n ver en los cierres<br />
Velcro ahora usados en millones <strong>de</strong> elementos aplicados a los tensiómetros,<br />
a los zapatos <strong>de</strong> tenis o a cualquier otra prenda.<br />
e) <strong>El</strong> mundo <strong>de</strong> la metáfora<br />
Más bien que usar la lógica y la matemática para explorar las posibilida<strong>de</strong>s,<br />
Einstein a veces exploraba los principios fundamentales y abstractos<br />
a través <strong>de</strong> sus impresiones e imágenes construyendo escenarios<br />
metafóricos e imaginarios. Él interactuaba con seres imaginarios en mundos<br />
imaginarios, no con números y hechos disociados. Este escenario particular<br />
le ayudaba a pensar en la causalidad.<br />
He aquí la técnica para construir y usar los escenarios metafóricos<br />
para conseguir i<strong>de</strong>as y resolver problemas.
70 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
5.<br />
TÉCNICA PARA CREAR ESCENARIOS METAFÓRICOS<br />
Cerrar los ojos, relajarse y representar mentalmente el problema. En este<br />
caso podría ser el problema <strong>de</strong>l tumor. Piensa que eres un médico con un<br />
paciente que tiene un tumor maligno en el estómago que no es operable<br />
y pue<strong>de</strong> producir la muerte <strong>de</strong>l enfermo. Pue<strong>de</strong>s aplicar radiaciones<br />
directamente, y <strong>de</strong> tal intensidad, que <strong>de</strong>struyan el tumor pero, a la vez,<br />
podrían <strong>de</strong>struir los tejidos sanos; o rebajar la intensidad pero, en este<br />
caso, no <strong>de</strong>struirán el tumor. ¿Qué se pue<strong>de</strong> hacer para <strong>de</strong>struir el tumor<br />
con las radiaciones y, al mismo tiempo, evitar <strong>de</strong>struir el tejido sano? Es<br />
el problema o dilema.<br />
I<strong>de</strong>ntificar la esencia o principio <strong>de</strong>l problema que podría ser: cómo<br />
concentrar una fuerza sobre un objetivo sin <strong>de</strong>struir nada salvo el<br />
objetivo.<br />
Olvidar el problema y concentrarse en la esencia o principio. Crear un<br />
escenario imaginario que capte la esencia <strong>de</strong>l problema. Usar la<br />
imaginación y <strong>de</strong>scribir una historia metafórica que presente un problema<br />
semejante con todos los <strong>de</strong>talles posibles, por ejemplo, un escenario<br />
militar metafórico, como el que sigue: un dictador <strong>de</strong>fendía su fortaleza<br />
que se encontraba situada en medio <strong>de</strong> la ciudad ro<strong>de</strong>ada <strong>de</strong> granjas y<br />
barrios. De la fortaleza salían muchas calles radiales. Un buen general,<br />
quería <strong>de</strong>struir la fortaleza y liberar al pueblo. <strong>El</strong> general creía que<br />
atacando con toda la armada se podría <strong>de</strong>struir la fortaleza, pero<br />
había minas y el ataque se podía convertir en una masacre indiscriminada.<br />
Sin embargo, las personas sí podían pasar sin explosionar las minas pues<br />
el dictador necesitaba que sus soldados pudieran patrullar las calles.<br />
Resolver el problema tal como se expresa en el escenario imaginario.<br />
Por ejemplo, un solución sería dividir la armada en pequeños grupos.<br />
Cada grupo iría por una diferente calle <strong>de</strong> manera sincronizada. Todos<br />
los pequeños grupos serían capaces <strong>de</strong> pasar sobre las minas y, luego,<br />
encontrarse simultáneamente en el fuerte y atacar con toda la fuerza.<br />
Transferir esta solución para resolver el problema original. En el caso<br />
<strong>de</strong>l tumor, proyectar rayos con intensidad baja pero suficiente como<br />
para que confluyendo en el punto <strong>de</strong>l tumor lo puedan <strong>de</strong>struir.<br />
8. Serendipity<br />
Uno <strong>de</strong> los <strong>proceso</strong>s por los cuales se producen i<strong>de</strong>as inesperadas<br />
es el <strong>de</strong>scubrimiento acci<strong>de</strong>ntal que se llama serendipity. Se refiere al<br />
hallazgo <strong>de</strong> algún principio importante sin buscarlo, mientras se está investigando<br />
otra cosa. Cada vez que empezamos una cosa y falla, terminamos<br />
por hacer otra distinta. Es el primer principio <strong>de</strong> ese acci<strong>de</strong>nte creativo
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 71<br />
o serendipity. En estas circunstancias, lo lógico sería preguntarnos por qué<br />
hemos fallado. Pero no es esta la pregunta que nos hacemos; el acci<strong>de</strong>nte<br />
creativo nos provoca otra pregunta diferente: ¿qué hemos hecho? Y la<br />
contestación a este interrogante se convierte en un acto esencialmente<br />
creativo. No es la suerte, sino la intuición creativa <strong>de</strong>l nivel más alto.<br />
<strong>El</strong> <strong>de</strong>scubrimiento <strong>de</strong> las leyes electromagnéticas fue un acci<strong>de</strong>nte<br />
creativo. En una conferencia sobre la relación entre electricidad y magnetismo<br />
en 1820, Oersted trataba <strong>de</strong> <strong>de</strong>mostrar que ambos eran fenómenos<br />
completamente diferentes. Pero esta vez el experimento falló y<br />
una corriente eléctrica produjo un efecto magnético. Maxwell utilizó estos<br />
experimentos para formular las famosas leyes que llevan su nombre y que<br />
abrieron las puertas a nuestra mo<strong>de</strong>rna edad <strong>de</strong> la electricidad y la electrónica.<br />
Es ya conocida la regla <strong>de</strong> Skinner: cuando estamos trabajando y<br />
encontramos algo interesante, <strong>de</strong>bemos abandonar todo lo <strong>de</strong>más y estudiarlo.<br />
Enseguida se convirtió en el primer principio <strong>de</strong> la metodología<br />
científica. Siguiendo esta regla, los laboratorios Bell, aunque estaban preparados<br />
para inventar el transistor MOS (<strong>de</strong> óxido metálico semiconductor),<br />
terminaron con el transistor <strong>de</strong> junción y la nueva ciencia <strong>de</strong> la<br />
física <strong>de</strong> los semiconductores. Estos <strong>de</strong>sarrollos condujeron <strong>de</strong> nuevo al<br />
transistor MOS y, luego, al circuito integrado y a un nuevo <strong>de</strong>scubrimiento<br />
en electrónica y or<strong>de</strong>nadores. Se confirma con ello el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> las<br />
metodologías conducidas por el fracaso creativo.<br />
Feyman tenía un interesante test <strong>de</strong> prueba que aplicaba cuando<br />
alcanzaba un juicio sobre una i<strong>de</strong>a: ¿Explicó algo no relacionado con la<br />
i<strong>de</strong>a original? ¿Qué explicó que tú no intentabas explicar y qué <strong>de</strong>scubrió<br />
que no estabas preparado para <strong>de</strong>scubrir? En 1938 Plunkert quería <strong>de</strong>scubrir<br />
un nuevo refrigerador. Pero creó un globo <strong>de</strong> material blanco que<br />
conducía el calor y no llegaba a las superficies. Fascinado por este inesperado<br />
material, abandonó su proyecto original <strong>de</strong> investigación y experimentó<br />
con este interesante material que eventualmente se llegó a conocer<br />
como Teflón.<br />
Fleming estaba estudiando las bacterias y un día que fue a ver su<br />
cultivo, advirtió que las bacterias habían <strong>de</strong>saparecido por la acción <strong>de</strong><br />
unos hongos que aparecieron repentinamente en el cultivo. Otros investigadores<br />
se habían encontrado con el mismo suceso y no le habían dado<br />
importancia. Pero Fleming <strong>de</strong>scubrió una relación interesante entre los
72 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
hongos y las bacterias, que son las causantes <strong>de</strong> las infecciones en el cuerpo<br />
humano. Esta constatación condujo al <strong>de</strong>scubrimiento <strong>de</strong> la penicilina.<br />
¿Qué es lo que posibilita convertir el suceso sin relieve en un suceso<br />
interesante y revolucionario? Tenemos que preparar nuestra mente<br />
para el azar y la suerte. Esto es difícil <strong>de</strong> hacer cuando estamos buscando<br />
algo, a causa <strong>de</strong> nuestras emociones y prejuicios.<br />
9. Exploración<br />
La búsqueda o exploración <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as a través <strong>de</strong> la serendipity no<br />
funciona en ocasiones porque estamos llenos <strong>de</strong> prejuicios, supuestos,<br />
preconcepciones y ten<strong>de</strong>ncias arraigadas, que impi<strong>de</strong>n el vuelo libre <strong>de</strong> la<br />
creatividad. Para liberarnos <strong>de</strong> los prejuicios y permitir que el pensamiento<br />
pueda discurrir con libertad sobre cualquier tema, po<strong>de</strong>mos utilizar la<br />
estrategia <strong>de</strong> De Bono conocida como PNI que nos permite consi<strong>de</strong>rar<br />
sin prejuicios los tres aspectos <strong>de</strong> cualquier objeto, suceso o i<strong>de</strong>a: Positivo,<br />
Negativo, Interesante.<br />
Veámoslo con una metáfora, la <strong>de</strong>l zoom <strong>de</strong> una cámara. Lo que el<br />
observador percibe en una película <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong>l enfoque que hace la<br />
cámara en torno al objeto cinematográfico. La cámara pue<strong>de</strong> centrarse<br />
en un aspecto muy particular y concreto o pue<strong>de</strong> ampliar su perspectiva<br />
y ofrecer una visión general. De la misma forma, cuando tenemos ocasión<br />
<strong>de</strong> examinar una i<strong>de</strong>a, propuesta, suceso o situación po<strong>de</strong>mos centrarnos<br />
en un solo aspecto o po<strong>de</strong>mos ampliar nuestra perspectiva consi<strong>de</strong>rando<br />
reflexivamente la realidad <strong>de</strong>s<strong>de</strong> diversos puntos <strong>de</strong> vista.<br />
A veces, las personas piensan y actúan <strong>de</strong> manera impulsiva diciendo<br />
lo primero que se les ocurre cuando tratan <strong>de</strong> juzgar una i<strong>de</strong>a o una<br />
situación. Otras veces, piensan unilateralmente consi<strong>de</strong>rando sólo un<br />
aspecto <strong>de</strong> entre los muchos posibles o expresan un punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong><br />
forma extremada y radical.<br />
La técnica PNI consta <strong>de</strong> cuatro pasos e implica, por tanto, cuatro<br />
activida<strong>de</strong>s:<br />
✓ I<strong>de</strong>ntificar y <strong>de</strong>finir la i<strong>de</strong>a, hecho o situación.<br />
✓ Consi<strong>de</strong>rar y <strong>de</strong>scribir los aspectos positivos.<br />
✓ Consi<strong>de</strong>rar y <strong>de</strong>scribir los aspectos negativos.<br />
✓ Consi<strong>de</strong>rar y <strong>de</strong>scribir los aspectos interesantes.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 73<br />
Los aspectos positivos <strong>de</strong> una situación se refieren a aquello que<br />
nos gusta o nos agrada <strong>de</strong> ella, y representan su rostro favorable o agradable<br />
para nosotros. Los aspectos negativos se refieren a aquello que nos<br />
disgusta o molesta <strong>de</strong> ella, y representan su rostro <strong>de</strong>sfavorable o <strong>de</strong>sagradable<br />
para nosotros. Los aspectos interesantes se refieren a aquello<br />
que ni es bueno ni es malo pero merece ser tenido en cuenta en una<br />
situación <strong>de</strong>terminada.<br />
La técnica PNI es útil siempre que examinamos un acontecimiento,<br />
hecho, situación, i<strong>de</strong>a u objeto, pero es especialmente útil cuando<br />
tenemos que tomar una <strong>de</strong>cisión, cuando tenemos que establecer un juicio<br />
crítico o mejorar nuestros conocimientos en una dirección <strong>de</strong>terminada.<br />
La técnica PNI equilibra nuestro modo <strong>de</strong> pensar porque evita la<br />
impulsividad (<strong>de</strong>stacar lo primero que se nos ocurre) y el radicalismo<br />
(adoptar posiciones extremistas) que falsean la realidad objetiva. <strong>El</strong> objetivo<br />
es lograr que nuestra conducta no esté dirigida por la emoción sino<br />
por la reflexión.<br />
La técnica PNI es, pues, valiosa porque impi<strong>de</strong> que rechacemos<br />
i<strong>de</strong>as, proyectos o propuestas <strong>de</strong> valor simplemente porque nos parecen<br />
malos a primera vista, o que aceptemos enseguida una i<strong>de</strong>a que nos gusta<br />
al principio sin haber consi<strong>de</strong>rado antes los aspectos negativos que lleva<br />
consigo. De esta forma, nuestros juicios no se apoyan en las emociones<br />
<strong>de</strong>l momento sino en el valor <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as, con lo que po<strong>de</strong>mos <strong>de</strong>cidir<br />
si una i<strong>de</strong>a o una propuesta nos gusta <strong>de</strong>spués <strong>de</strong> haberla examinado<br />
antes.<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
ENUNCIADO<br />
POSITIVO (P)<br />
NEGATIVO (N)<br />
INTERESANTE (I)<br />
TÉCNICA DEL PNI<br />
Las ventanas <strong>de</strong>berían ser <strong>de</strong> plástico transparente en<br />
lugar <strong>de</strong> ser <strong>de</strong> cristal.<br />
No se romperían tan fácilmente; no harían tanto daño al<br />
romperse.<br />
<strong>El</strong> plástico es más caro que el cristal; el plástico se raya<br />
enseguida.<br />
Las ventanas podrían ser <strong>de</strong> todos los colores; quizás<br />
pensamos que el cristal es lo mejor para las ventanas<br />
porque nos hemos acostumbrados a ello.
74 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
10. Colaboración<br />
Habitualmente ten<strong>de</strong>mos a consi<strong>de</strong>rar la creatividad como una actividad<br />
solitaria: el escritor en su mesa <strong>de</strong> estudio, el artista en su <strong>de</strong>spacho,<br />
el investigador en su laboratorio. Pero la gente trabaja en grupos y<br />
la colaboración pue<strong>de</strong> favorecer la creatividad. Los profesores <strong>de</strong>ben animar<br />
a sus estudiantes a trabajar con gente creativa porque todos apren<strong>de</strong>mos<br />
por el ejemplo. Los alumnos se pue<strong>de</strong>n beneficiar <strong>de</strong> las estrategias,<br />
técnicas y estilos <strong>de</strong> otros en los enfoques creativos.También se pue<strong>de</strong>n<br />
aprovechar <strong>de</strong>l entusiasmo, alegría y satisfacción que pue<strong>de</strong>n ver<br />
cuando los creadores gestionan o terminan sus obras.<br />
Según Sternberg (2001), la creatividad es una toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisión y<br />
tiene una lectura sociocultural. Son estas influencias las que van conformando<br />
el modo <strong>de</strong> ser, pensar y <strong>de</strong>cidir sobre lo que nos suce<strong>de</strong> en la<br />
vida. Es social en un doble sentido: porque recibe influencias <strong>de</strong>l medio y<br />
porque lo transforma.Todos somos creativos. Pero no todos somos igualmente<br />
creativos. Hay diferentes niveles <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisión y unos se arriesgan<br />
más y otros menos.<br />
Los grupos son más potentes para generar i<strong>de</strong>as que el individuo<br />
aisladamente. <strong>El</strong> trabajo en equipo favorece la creatividad siempre que<br />
exista una meta compartida. <strong>El</strong> lí<strong>de</strong>r no es el que tiene un potencial superior<br />
sino el que es receptivo a las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> otros. <strong>El</strong> que tiene un po<strong>de</strong>r<br />
<strong>de</strong> síntesis y lo revierte a otros en proyectos compartidos.<br />
Al trabajar con los alumnos, la intención no <strong>de</strong>be ser crear clones<br />
sino crear un espacio don<strong>de</strong> cada persona se sienta a gusto y pueda hacer<br />
lo que ama, lo que le gusta, porque así serán creativos.<br />
Hay que encontrar maneras a<strong>de</strong>cuadas y prácticas para favorecer<br />
la creatividad <strong>de</strong>l grupo <strong>de</strong> estudiantes; esto es esencial porque el profesor<br />
no pue<strong>de</strong> trabajar uno a uno con todos los alumnos. Como la vida<br />
implica trabajar junto con otros, hay que hacer el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> colaboración<br />
más creativo.<br />
La investigación muestra que los estudiantes prefieren apren<strong>de</strong>r<br />
mediante la discusión colaborativa. <strong>El</strong> <strong>de</strong>sarrollo cognitivo está fuertemente<br />
influido por el diálogo <strong>de</strong>l grupo sobre los asuntos <strong>de</strong>l contenido,<br />
pues cada estudiante absorbe y se beneficia <strong>de</strong> las discusiones y experimenta<br />
un sustancial progreso en el aprendizaje. Es ya casi universal en
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 75<br />
nuestro siglo el trabajo <strong>de</strong> alta investigación en colaboración. Por eso<br />
necesitamos hacer estas colaboraciones verda<strong>de</strong>ramente creativas.<br />
Se acentúa la creatividad colaborativa pidiendo a cada estudiante<br />
que genere una i<strong>de</strong>a, la <strong>de</strong>scriba brevemente a un pequeño grupo <strong>de</strong> cinco<br />
o seis personas y continúe generando i<strong>de</strong>as durante un tiempo <strong>de</strong>terminado.<br />
Los grupos pue<strong>de</strong>n discutir las i<strong>de</strong>as mientras el profesor mo<strong>de</strong>la<br />
una actitud aceptadora y <strong>de</strong>scarta las respuestas críticas. <strong>El</strong> profesor pue<strong>de</strong><br />
ayudar a establecer la dinámica a<strong>de</strong>cuada reforzando a los grupos por el<br />
volumen <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as y por su calidad. Se señalan las buenas i<strong>de</strong>as como meta<br />
y se explica por qué unas i<strong>de</strong>as son mejores que otras, mientras se les<br />
anima a seguir generándolas sin miedo a la crítica. <strong>El</strong> profesor anima a los<br />
grupos a que se impliquen en activida<strong>de</strong>s artísticas como canciones, poemas,<br />
etc.<br />
Una buena estrategia es invitar a buenos creadores para que asistan<br />
a clase y puedan hablar y dialogar con los estudiantes.<br />
Tener en cuenta los puntos <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> otros<br />
Un aspecto fundamental <strong>de</strong>l trabajo colaborativo y una manera <strong>de</strong><br />
obtener lo mejor <strong>de</strong> la actividad colaborativa creativa es imaginarse en<br />
los zapatos <strong>de</strong> otro.Ampliamos nuestra perspectiva aprendiendo a ver el<br />
mundo <strong>de</strong>s<strong>de</strong> un punto <strong>de</strong> vista diferente y esa experiencia acentúa nuestra<br />
capacidad creativa. Libera nuestra creatividad enfrentándola a nuevos<br />
<strong>de</strong>safíos.<br />
Animar a los alumnos a ver la importancia <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r, respetar<br />
y respon<strong>de</strong>r a los puntos <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> otras personas. Muchos inteligentes<br />
y creativos alumnos nunca logran el éxito porque no <strong>de</strong>sarrollan<br />
la inteligencia práctica. Lo hacen bien en las clases, especialmente en<br />
los tests, pero no apren<strong>de</strong>n cómo funcionar con los <strong>de</strong>más, o cómo ver<br />
las cosas y a ellos mismos como los otros las ven. Las chicas son más<br />
capaces <strong>de</strong> imaginar el puntos <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> otros y tien<strong>de</strong>n a ser más sensibles<br />
y a compren<strong>de</strong>r más los sentimientos que los chicos. Necesitamos<br />
pues prestar una atención especial a los alumnos para que comprendan<br />
el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más y se adapten a las <strong>de</strong>mandas <strong>de</strong> la escuela<br />
y <strong>de</strong> la vida.
76 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
No es suficiente compren<strong>de</strong>r los puntos <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> otros. Nuestras<br />
acciones <strong>de</strong>ben reflejar esta comprensión. Pocas cosas impi<strong>de</strong>n tanto<br />
el <strong>de</strong>sarrollo intelectual y la ejecución creativas como la <strong>de</strong>fensividad frente<br />
a otros puntos <strong>de</strong> vista. Algunas personas no quieren oír la opinión <strong>de</strong><br />
nadie y si lo hacen, asumen que los otros están equivocados.<br />
Cuando un profesor critica a un estudiante, el estudiante reacciona<br />
primero diciendo que el profesor está equivocado. Como profesores<br />
<strong>de</strong>bemos ser los primeros en admitir que po<strong>de</strong>mos estar equivocados.<br />
Pero los estudiantes necesitan apren<strong>de</strong>r a hacer lo mismo: pensar en la<br />
crítica, analizar la fuente y luego aceptar o rechazar la crítica. <strong>El</strong> caso <strong>de</strong><br />
Alejandro ilustra esta i<strong>de</strong>a. Alejandro era extremadamente inteligente y<br />
capaz. <strong>El</strong> mejor <strong>de</strong> la clase. Pero pensaba que él siempre tenía razón.Tratamos<br />
<strong>de</strong> ver la fuente. Sus padres le reforzaban esta actitud. Las reuniones<br />
profesor-padres fueron frustrantes. Alejandro era el que perdía,<br />
porque no era capaz <strong>de</strong> pensar que los <strong>de</strong>más podían tener razón alguna<br />
vez. No tenía amigos y su hermana no podía tolerarlo. Fue entrenado<br />
para ignorar la crítica, con lo cual no podía aprovecharse <strong>de</strong>l feedback.<br />
Ahora está mejorando cada día más <strong>de</strong>s<strong>de</strong> que los amigos empezaron a<br />
ayudarle.<br />
La comunicación es un rasgo fundamental <strong>de</strong> la creatividad. Históricamente<br />
se ha consi<strong>de</strong>rado la creatividad como un privilegio o un don<br />
<strong>de</strong> ciertas personas o genios. Hoy sin embargo, se piensa que todos somos<br />
creativos. Es más, en un enfoque eco-sistémico y <strong>de</strong> interacción psicosocial,<br />
cuanto pensamos, sentimos o y hacemos es fruto <strong>de</strong> interrelaciones<br />
entre las cuales hemos <strong>de</strong> incluir los <strong>proceso</strong>s neurológicos. La creatividad<br />
adquiere sentido pleno cuando alcanza su cometido, que es la innovación,<br />
la transformación, la mejora grupal, institucional o social. Sin este<br />
referente es como si quitáramos el <strong>de</strong>stinatario o receptor <strong>de</strong> la comunicación.<br />
<strong>El</strong> proyecto más importante es resolver la participación <strong>de</strong> la felicidad<br />
y la convivencia. La ética es el conjunto <strong>de</strong> soluciones que se nos<br />
han ocurrido para resolver los problemas <strong>de</strong> la felicidad y la convivencia.<br />
Es una creación <strong>de</strong> valores y <strong>de</strong> sentimientos.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 77<br />
11. Recursos didácticos<br />
a) Ofrecer mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> creatividad<br />
No cabe duda <strong>de</strong> que la palabra es eficaz, pero en educación, como<br />
en la vida, es más eficaz el ejemplo. Aplicando este principio, se pue<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>cir que la manera más eficaz <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar la creatividad en los estudiantes<br />
es ser un mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> creatividad para ellos. Los niños <strong>de</strong>sarrollan<br />
la creatividad no cuando se les dice que sean creativos, sino cuando el<br />
profesor les muestra cada día en clase esa creatividad. De hecho, en casi<br />
todos los estudios sobre recuerdo se concluye que los profesores que<br />
más recuerdan los estudiantes no son los que acentuaban los contenidos<br />
<strong>de</strong> sus textos, sino aquellos cuyos pensamientos y conductas les sirvieron<br />
como mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> imitación. Posiblemente ellos equilibraban el contenido<br />
con enseñarles a pensar. <strong>El</strong> club <strong>de</strong> los poetas muertos, película<br />
memorable sobre la relación profesores-alumnos, revela cómo la poesía,<br />
que era una “María” para la mayor parte <strong>de</strong> la clase, se acaba convirtiendo<br />
en una clase apasionante y en lugar <strong>de</strong> limitar el aprendizaje al recuento<br />
<strong>de</strong> las obras <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s poetas, se transformó en una escuela <strong>de</strong><br />
vida.Todos salieron convencidos <strong>de</strong> que podían disfrutar <strong>de</strong> los poemas,<br />
incluso ser creadores ellos mismos.<br />
Una pregunta que se hacen con frecuencia los profesores es cómo<br />
<strong>de</strong>sarrollar la creatividad. Pero no hay respuesta a esa pregunta porque<br />
no hay receta para ello.Y si la hubiera, al seguirla <strong>de</strong>jarían <strong>de</strong> ser creativos.<br />
La única respuesta es que los profesores quieran ser creativos y<br />
empiecen cuanto antes a serlo. Para favorecer ese <strong>de</strong>sarrollo, es conveniente<br />
que el profesor piense en sus valores, objetivos y metas como profesor<br />
y actúe como tal. Lleva tiempo mo<strong>de</strong>lar el pensamiento creativo,<br />
pero no es necesario ser un genio creativo. Lo que no se pue<strong>de</strong> olvidar<br />
es que los estudiantes respon<strong>de</strong>n más al ejemplo que a las palabras. En<br />
todo caso, la primera regla para enseñar la creatividad es recordar que<br />
los estudiantes siguen lo que el profesor hace, no lo que dice. No se<br />
pue<strong>de</strong> quedar en hablar y esperar los resultados; tiene que hacer ese viaje.<br />
b) Saber esperar<br />
Vivimos en una sociedad, al menos la occi<strong>de</strong>ntal, en la que el tiempo<br />
manda. Comida rápida, viajes rápidos, carreras universitarias rápidas.
78 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
Incluso distinguimos a las personas inteligentes como personas rápidas.<br />
Pero las gran<strong>de</strong>s obras, los gran<strong>de</strong>s <strong>de</strong>scubrimientos, la maduración intelectual<br />
y personal, necesitan tiempo. Cuando presentamos a los alumnos<br />
un problema serio, profundo, y queremos respuestas igualmente serias,<br />
pon<strong>de</strong>radas, no po<strong>de</strong>mos exigir resultados inmediatos. Si presionamos con<br />
el tiempo en los exámenes o damos para hacer en casa más trabajo <strong>de</strong>l<br />
que pue<strong>de</strong>n, no po<strong>de</strong>mos esperar que sean creativos. Porque la tarea<br />
creativa lleva tiempo. Nuestra estrategia <strong>de</strong>bería ser, por el contrario,<br />
ofrecerles tareas vitales, significativas, y <strong>de</strong>cirles que tienen tiempo para<br />
pensar libre, tranquila y abiertamente sobre las mismas. No les po<strong>de</strong>mos<br />
interrumpir, <strong>de</strong>bemos saber esperar, <strong>de</strong>jarles tiempo para pon<strong>de</strong>rar, reflexionar<br />
y pensar creativamente.<br />
c) Enseñar creativamente<br />
<strong>El</strong> contenido <strong>de</strong> la instrucción y su forma <strong>de</strong> evaluarlo influyen<br />
directamente en la creatividad <strong>de</strong> los estudiantes. Si el profesor acentúa<br />
sólo los datos y evalúa por medio <strong>de</strong> pruebas objetivas, los estudiantes<br />
apren<strong>de</strong>rán rápidamente el tipo <strong>de</strong> pensamiento que se valora en el aula,<br />
diga lo que diga el profesor. Ahora bien, si lo que se <strong>de</strong>sea es animar y<br />
favorecer la creatividad <strong>de</strong> los alumnos, hay que ofrecerles, al menos, algunas<br />
oportunida<strong>de</strong>s para el pensamiento creativo tanto en las tareas como<br />
en las pruebas <strong>de</strong> evaluación. Una forma sería introducir, tanto en las tareas<br />
o proyectos como en las pruebas <strong>de</strong> evaluación, preguntas que tengan<br />
que ver con el pensamiento crítico y creativo a<strong>de</strong>más <strong>de</strong>l pensamiento<br />
analítico o conceptual. Por ejemplo, si se pregunta por las teorías conocidas<br />
sobre un <strong>de</strong>terminado fenómeno científico, convendría no sólo acentuar<br />
el conocimiento que tengan sobre esas teorías, sino también permitirles<br />
que expresen sus propias i<strong>de</strong>as, que reflexionen sobre sus consecuencias,<br />
antece<strong>de</strong>ntes y consiguientes, que las integren <strong>de</strong> manera<br />
coherente, o que busquen aplicaciones en otros campos <strong>de</strong> la ciencia o<br />
<strong>de</strong> la vida. Es posible que no se reciban respuestas publicables o <strong>de</strong> alta<br />
calidad científica, pero estarán practicando el pensamiento creativo. Lo<br />
mismo se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir si se trata <strong>de</strong>l inglés (que escriban historias cortas,<br />
poemas) o ciencias sociales (haciéndoles pensar que son una autoridad<br />
y tienen que tomar una <strong>de</strong>cisión histórica). Las únicas limitaciones<br />
son la imaginación <strong>de</strong>l profesor y <strong>de</strong> los alumnos.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 79<br />
<strong>El</strong> éxito está garantizado si no se ponen limitaciones a la creatividad<br />
en las tareas escritas.Y eso empieza por <strong>de</strong>jarles elegir el tema o la<br />
estructura <strong>de</strong>l trabajo.Y en todo caso, plantearles preguntas <strong>de</strong>safiantes,<br />
polémicas, haciéndoles imaginar, suponer, diseñar, inventar, crear. <strong>El</strong>los son<br />
los que tienen que ir más allá <strong>de</strong> lo dado, alejándose <strong>de</strong> la pura repetición<br />
o reproducción y abriendo espacios a la imaginación y la creatividad.<br />
d) Premiar las i<strong>de</strong>as creativas<br />
Hemos dicho anteriormente que no basta con hablar <strong>de</strong> creatividad<br />
en el aula. Hace falta dar ejemplos <strong>de</strong> ella constantemente ante los<br />
alumnos. Ahora recordamos otra condición. Hay que reforzar la creatividad.<br />
Los alumnos son exquisitamente sensibles a lo que los profesores<br />
valoran. Si los profesores valoran el pensamiento convencional, ellos reaccionarán<br />
con ese tipo <strong>de</strong> pensamiento. Por eso, cuando se asignen tareas<br />
hay que <strong>de</strong>cirles lo que se espera <strong>de</strong> ellos con toda claridad y que van a<br />
ser valoradas sus habilida<strong>de</strong>s reproductivas pero también sus capacida<strong>de</strong>s<br />
creadoras y críticas. Bien es verdad que hay que tener en cuenta que la<br />
creatividad ha <strong>de</strong> ser valorada <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong>l alumno, no<br />
<strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s expertos en el área. Un estudiante<br />
pue<strong>de</strong> generar una i<strong>de</strong>a que está ya <strong>de</strong>scubierta y que él ignora. Hay maneras<br />
sencillas, casi inobservables <strong>de</strong> reforzar la creatividad como pue<strong>de</strong> ser<br />
el refuerzo <strong>de</strong>l profesor cuando recibe <strong>de</strong> algún alumno respuestas originales,<br />
creativas. Su reacción ante estas respuestas pue<strong>de</strong> ser el mejor o<br />
el peor instrumento <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad.<br />
e) Permitir los errores<br />
Cuando uno piensa en lo que ha permitido a los gran<strong>de</strong>s <strong>de</strong>scubridores,<br />
a los genios, llevar a cabo sus gran<strong>de</strong>s hazañas, enseguida viene<br />
a la memoria la i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que todo eso fue posible en cada caso porque<br />
todos ellos supieron asumir el riesgo <strong>de</strong> cometer errores. Las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong><br />
Freud no son todas correctas. Hay muchas que no se sostienen y que los<br />
críticos han <strong>de</strong>stacado hasta la saciedad. Pero los puntos <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> Freud<br />
han servido a los psicólogos para plantearse numerosas hipótesis y avanzar<br />
el campo <strong>de</strong>l conocimiento psicológico humano. Sus i<strong>de</strong>as han sido<br />
importantes no porque vayan a durar toda la vida, sino porque han ser-
80 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
vido a otros para avanzar en el campo <strong>de</strong> la ciencia. Sus propios errores<br />
han sido el acierto y el <strong>de</strong>scubrimiento <strong>de</strong> otros numerosos psicólogos.<br />
Des<strong>de</strong> hace ya muchos años, la psicología cognitiva ha <strong>de</strong>scubierto el valor<br />
<strong>de</strong> los errores porque nos dicen por dón<strong>de</strong> no se pue<strong>de</strong> ir y por tanto<br />
la necesidad <strong>de</strong> buscar otras direcciones. En la ciencia es tan importante<br />
la consagración <strong>de</strong> una dirección como la eliminación garantizada <strong>de</strong> otras<br />
direcciones. En este sentido, el error es la puerta <strong>de</strong>l <strong>de</strong>scubrimiento porque<br />
obliga a cambiar el rumbo.<br />
Lo malo es que la escuela castiga los errores. Y cuando el profesor<br />
castiga los errores, los niños pue<strong>de</strong>n apren<strong>de</strong>r que no es lícito cometer<br />
errores. <strong>El</strong> resultado para el alumno pue<strong>de</strong> ser el miedo a asumir riesgos<br />
en su trabajo, pensando <strong>de</strong> manera in<strong>de</strong>pendiente y creativa, porque<br />
le pue<strong>de</strong>n llevar a cometer errores. Y lo peor es que a veces, en la escuela,<br />
el error consiste tan sólo en apartarse <strong>de</strong>l estilo, la forma, el tipo, es<br />
<strong>de</strong>cir, la envoltura <strong>de</strong> las respuestas. Conviene tener en cuenta que los<br />
gran<strong>de</strong>s artistas y creadores son recordados por sus gran<strong>de</strong>s creaciones,<br />
y nadie recuerda sus pequeños o gran<strong>de</strong>s errores. Hay que enseñar a<br />
nuestros alumnos que todo el mundo comete errores y que el único fallo<br />
<strong>de</strong> un error es no aprovecharse <strong>de</strong> él. Cuando se produzcan, el profesor<br />
pue<strong>de</strong> pedir al alumno que los analice y los discuta. A veces, los errores<br />
contienen el germen <strong>de</strong> la verdad y <strong>de</strong> las buenas i<strong>de</strong>as.<br />
f) I<strong>de</strong>ntificar y superar obstáculos<br />
La gente creativa siempre encuentra obstáculos. <strong>El</strong> primero es el<br />
<strong>de</strong> la incomprensión y pue<strong>de</strong> llegar hasta la con<strong>de</strong>nación, como en el caso<br />
<strong>de</strong> Galileo o Darwin. Posiblemente es una reacción asociada al propio<br />
producto creativo que normalmente es mal recibido, sobre todo por parte<br />
<strong>de</strong> aquellos que se creen los <strong>de</strong>positarios <strong>de</strong> la verdad. Le ocurrió a un<br />
conocido psicólogo al dar una conferencia en una empresa <strong>de</strong> tests <strong>de</strong><br />
inteligencia. Pensó ingenuamente que les interesaría conocer nuevos puntos<br />
<strong>de</strong> vista sobre ella. Pero ellos estaban poco interesados en conocer<br />
algo distinto a lo que estaban vendiendo.<br />
Los pensadores creativos casi siempre encuentran resistencia. <strong>El</strong><br />
problema que se plantea es si la persona que está llevando o ha llevado<br />
a cabo una <strong>de</strong>stacada obra creativa pue<strong>de</strong> aguantar frente a las resistencias<br />
que se suelen levantar contra ella. Pasó con la torre Eiffel que fue
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 81<br />
brutalmente criticada por casi todos y hoy es el símbolo emblemático <strong>de</strong><br />
París. Casi todas las innovaciones en los campos <strong>de</strong> la ciencia, el arte, las<br />
costumbres, la educación o la política han sido inicialmente criticadas y<br />
hasta perseguidas. <strong>El</strong> éxito está en saber aguantar.<br />
Una forma <strong>de</strong> animar a los alumnos a superar las resistencias y<br />
asegurar la creatividad es que el profesor <strong>de</strong>scriba a los alumnos los obstáculos<br />
que ha encontrado en su actividad profesional creativa. De lo contrario<br />
los alumnos pensarán que los obstáculos se superan solos. Pero<br />
también es necesario alabar y premiar el cumplimiento y el esfuerzo <strong>de</strong><br />
los alumnos, señalando específicamente los aspectos <strong>de</strong> la conducta <strong>de</strong>l<br />
estudiante que fueron exitosos y por qué, y sugerir otras maneras <strong>de</strong><br />
afrontar esos obstáculos. También conviene señalar aquellas estrategias<br />
que fueron contraproducentes, ofreciéndoles otro enfoque mejor y más<br />
positivo.<br />
g) Presentar ejemplos <strong>de</strong> creatividad<br />
Lo mismo que en el resto <strong>de</strong> contenidos curriculares, el método<br />
<strong>de</strong> casos funciona. La investigación ha mostrado que incluso los niños <strong>de</strong><br />
4 años se implican en el razonamiento basado en casos, <strong>de</strong>mostrando que<br />
la gente apren<strong>de</strong> y compren<strong>de</strong> la información estudiando ejemplos específicos<br />
<strong>de</strong> otras personas y situaciones. <strong>El</strong> mo<strong>de</strong>lo se pue<strong>de</strong> aplicar, pues,<br />
a los casos <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s creativas. Se les pue<strong>de</strong> contar los numerosos<br />
casos <strong>de</strong> niños prodigio que a los pocos años tuvieron un papel <strong>de</strong>stacado<br />
en el campo <strong>de</strong> la música, las matemáticas o el lenguaje. Esas historias<br />
pue<strong>de</strong>n ayudar a los estudiantes a compren<strong>de</strong>r las dificulta<strong>de</strong>s y posibilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> llevar a cabo i<strong>de</strong>as creativas y cómo exponer múltiples y<br />
variadas situaciones y ejemplos pue<strong>de</strong> impactar positivamente en la adquisición<br />
<strong>de</strong> conocimiento conceptual. <strong>El</strong> aprendizaje basado en casos confirma<br />
la relevancia y a<strong>de</strong>cuación <strong>de</strong> usar casos individuales o perfiles al<br />
instruir a los estudiantes en la creatividad. Para ser eficaces en este propósito,<br />
habría que presentar los perfiles y ejemplos junto con las explicaciones<br />
que ayudan a los estudiantes a compren<strong>de</strong>r la situación como<br />
un todo y la interrelación <strong>de</strong> sus partes. Los casos <strong>de</strong>ben ser relevantes<br />
e interesantes para los alumnos y la materia <strong>de</strong> la que se trate, por ejemplo,<br />
un perfil <strong>de</strong> un científico creativo para la clase <strong>de</strong> biología, o un famoso<br />
poeta en inglés, o un gran explorador para los estudios sociales.
82 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
PENSAMIENTO CRÍTICO<br />
1. Factores generales<br />
a) Pensar con in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia<br />
Es el pensamiento autónomo, el pensamiento hecho por sí mismo.<br />
Los pensadores in<strong>de</strong>pendientes se esfuerzan por incorporar todo conocimiento<br />
e intuición relevante a su pensamiento y conducta. Se esfuerzan<br />
por <strong>de</strong>terminar por ellos mismos cuándo la información es relevante y<br />
cuándo no, cuándo aplicarla a un concepto o cuándo hacer uso <strong>de</strong> una<br />
habilidad. <strong>El</strong>los se controlan a sí mismos: <strong>de</strong>scubren sus propios errores,<br />
y no necesitan que alguien les diga los pasos que tienen que dar para<br />
tomar una <strong>de</strong>cisión.<br />
EJEMPLO: “Trato <strong>de</strong> aplicar mi propio pensamiento para hacer las<br />
cosas por mí mismo”.<br />
b) Pensar con imparcialidad<br />
Para pensar críticamente, <strong>de</strong>bemos ser capaces <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar las<br />
fuerzas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> los puntos <strong>de</strong> vista opuestos; ponernos imaginativamente<br />
en el lugar <strong>de</strong> los otros para compren<strong>de</strong>rlos a<strong>de</strong>cuadamente;<br />
superar nuestra ten<strong>de</strong>ncia egocéntrica a i<strong>de</strong>ntificar la verdad con nuestras<br />
percepciones, pensamientos o creencias.<br />
EJEMPLO: “Siempre que estoy en <strong>de</strong>sacuerdo con alguien, <strong>de</strong>bo tratar<br />
<strong>de</strong> ver las cosas <strong>de</strong>s<strong>de</strong> su punto <strong>de</strong> vista”.<br />
c) Desarrollar el coraje intelectual<br />
Para pensar in<strong>de</strong>pendiente e imparcialmente, uno <strong>de</strong>be sentir la<br />
necesidad <strong>de</strong> enfrentarse y tratar imparcialmente las i<strong>de</strong>as, creencias y<br />
puntos <strong>de</strong> vista impopulares. <strong>El</strong> coraje para actuar así surge <strong>de</strong>l reconocimiento<br />
<strong>de</strong> que las i<strong>de</strong>as consi<strong>de</strong>radas peligrosas o absurdas están, a<br />
veces, racionalmente justificadas y que las i<strong>de</strong>as enraizadas en nuestra<br />
cabeza son, a veces, falsas y equivocadas. Necesitamos coraje para admi-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 83<br />
tir la verdad en algunas i<strong>de</strong>as consi<strong>de</strong>radas peligrosas o absurdas, y la distorsión<br />
o falsedad <strong>de</strong> algunas <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as sostenidas en nuestro grupo<br />
social.<br />
EJEMPLO: “Debo estar preparado para <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r lo que yo pienso que<br />
es verdad, incluso aunque esto no sea muy popular con mis<br />
amigos”.<br />
d) Desarrollar la perseverancia intelectual<br />
Ser un pensador crítico no es fácil. Lleva tiempo y esfuerzo. <strong>El</strong> pensamiento<br />
crítico es reflexivo y recursivo, es <strong>de</strong>cir, volvemos hacia atrás a<br />
nuestros pensamientos para reconsi<strong>de</strong>rarlos o reanalizarlos. Los pensadores<br />
críticos buscan perseguir la verdad a pesar <strong>de</strong> las dificulta<strong>de</strong>s, obstáculos<br />
y frustraciones.<br />
EJEMPLO: “No siempre es fácil resolver problemas. A veces, hay que<br />
pensar durante mucho tiempo. Incluso aun cuando me<br />
encuentre cansado, no <strong>de</strong>bería ce<strong>de</strong>r fácilmente”.<br />
e) Evitar las supersimplificaciones<br />
Es natural que tendamos a simplificar los problemas y las experiencias<br />
para hacerlas más fáciles <strong>de</strong> abordar. Pero el pensador acrítico<br />
supersimplifica con mucha frecuencia y, como consecuencia, <strong>de</strong>sfigura los<br />
problemas y las experiencias. Lo que se <strong>de</strong>be interpretar como complejo,<br />
intrincado, ambiguo o sutil, es visto como simple, elemental, claro y<br />
obvio. Por ejemplo, es una supersimplificación verlo todo bueno o malo,<br />
y <strong>de</strong>cir que las acciones son siempre correctas o equivocadas. Hacer una<br />
distinción entre simplificaciones útiles y supersimplificaciones equivocadas<br />
es importante para el pensador crítico.<br />
EJEMPLO: “Es falso <strong>de</strong>cir ‘todo el mundo’ cuando se hace referencia<br />
sólo a muchos, y <strong>de</strong>cir ‘nadie’ cuando se hace referencia a<br />
unos pocos”.<br />
f) Clarificar problemas, conclusiones o creencias<br />
Cuanto <strong>de</strong> manera más completa, clara y precisa se formula un<br />
enunciado, más fácil y útil se hace la discusión sobre el establecimiento o
84 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
la verificación <strong>de</strong> ese enunciado. Dado un claro enunciado <strong>de</strong> un problema,<br />
y antes <strong>de</strong> evaluar las conclusiones o soluciones posibles, es importante<br />
reconocer lo que se requiere para establecerlo.Y antes <strong>de</strong> que podamos<br />
estar <strong>de</strong> acuerdo o en <strong>de</strong>sacuerdo con un objetivo, <strong>de</strong>bemos compren<strong>de</strong>rlo<br />
claramente. No tiene sentido <strong>de</strong>cir: no sé lo que vd. quiere<br />
<strong>de</strong>cir pero lo niego, sea lo que sea.<br />
EJEMPLO: “Muchas veces, lo que dice la gente no es tan claro como<br />
ellos piensan”.<br />
g) Evaluar la credibilidad <strong>de</strong> las fuentes <strong>de</strong> información<br />
Los pensadores críticos reconocen la importancia <strong>de</strong> usar fuentes<br />
<strong>de</strong> información fiables al establecer conclusiones. <strong>El</strong>los dan menos peso<br />
a las fuentes poco honestas, que no están en condiciones <strong>de</strong> conocer, o<br />
que tienen <strong>de</strong>masiado interés en el asunto. Los pensadores críticos reconocen<br />
cuándo hay más <strong>de</strong> una posición razonable sobre un tema. <strong>El</strong>los<br />
comparan fuentes alternativas <strong>de</strong> información, advirtiendo áreas <strong>de</strong> acuerdo.Analizan<br />
las cuestiones para <strong>de</strong>terminar si la fuente está o no en posición<br />
<strong>de</strong> conocer y reúnen más información allá don<strong>de</strong> las fuentes están<br />
en <strong>de</strong>sacuerdo.<br />
EJEMPLO: “Apren<strong>de</strong>mos muchas cosas <strong>de</strong> otras personas, y <strong>de</strong> los<br />
libros, y <strong>de</strong> la TV. Pero, a veces, lo que apren<strong>de</strong>mos no es<br />
así. Necesitamos cuestionar lo que oímos <strong>de</strong>cir a la gente,<br />
lo que leemos en los libros y lo que vemos en la TV”.<br />
h) Analizar argumentos y teorías<br />
Más que estar en acuerdo o <strong>de</strong>sacuerdo superficial con una conclusión,<br />
basados en sus preconcepciones <strong>de</strong> lo que es verda<strong>de</strong>ro, los pensadores<br />
críticos utilizan los instrumentos analíticos para compren<strong>de</strong>r el<br />
razonamiento que hay <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> ella y <strong>de</strong>terminar sus fuerzas y <strong>de</strong>bilida<strong>de</strong>s<br />
relativas. Cuando analizan los argumentos, los pensadores críticos<br />
reconocen la importancia <strong>de</strong> hacer preguntas y <strong>de</strong> consi<strong>de</strong>rar puntos <strong>de</strong><br />
vista alternativos. Son especialmente sensibles a posibles fuerzas <strong>de</strong> los<br />
argumentos con los que están en <strong>de</strong>sacuerdo, reconociendo la ten<strong>de</strong>ncia<br />
<strong>de</strong> los humanos a ignorar, sobresimplificar, o distorsionar.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 85<br />
EJEMPLO: “<strong>El</strong> otro día mi hermano y yo discutimos sobre quién tenía<br />
que ayudar en casa. Al final <strong>de</strong>cidimos que <strong>de</strong>bíamos ayudar<br />
los dos juntos”.<br />
i) Escuchar críticamente<br />
Los pensadores críticos constatan que la escucha se pue<strong>de</strong> hacer<br />
pasiva y acríticamente, o activa y críticamente. <strong>El</strong>los saben que es fácil<br />
malcompren<strong>de</strong>r lo dicho por otro y es difícil integrar el pensamiento <strong>de</strong><br />
otros <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l suyo. Comparan el hablar y el escribir. Cuando hablamos,<br />
necesitamos recuperar nuestras propias i<strong>de</strong>as, disponiéndolas en<br />
algún or<strong>de</strong>n, expresando los pensamientos con los cuales estamos familiarizados,<br />
los nuestros propios. Pero escuchar es más complejo. Debemos<br />
tomar las palabras <strong>de</strong> otro y traducirlas en i<strong>de</strong>as que tienen sentido<br />
para nosotros.<br />
EJEMPLO: “Cuando escucho a alguien me pregunto a mí mismo si<br />
podría repetir lo que están diciendo, y si yo podría explicárselo<br />
a alguien”.<br />
j) Practicar la discusión socrática<br />
Los pensadores críticos no son sino indagadores, exploradores que<br />
utilizan permanentemente la pregunta. La capacidad <strong>de</strong> preguntar y probar<br />
en profundidad, <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrir las i<strong>de</strong>as radicales, <strong>de</strong> trascen<strong>de</strong>r la mera<br />
apariencia <strong>de</strong> las cosas, está en el verda<strong>de</strong>ro corazón <strong>de</strong> la actividad. Y<br />
como indagadores, tienen muchas diferentes clases <strong>de</strong> preguntas y movimientos<br />
disponibles y pue<strong>de</strong>n seguir haciendo preguntas a<strong>de</strong>cuadamente.<br />
Pue<strong>de</strong>n utilizar técnicas <strong>de</strong> la pregunta, no para aparentar candi<strong>de</strong>z, sino<br />
para apren<strong>de</strong>r lo que ellos piensan, mejorar el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> sus i<strong>de</strong>as, o<br />
como un preludio para evaluarlas. Cuando se enfrentan a una i<strong>de</strong>a nueva,<br />
quieren compren<strong>de</strong>rla, relacionarla con su experiencia, y <strong>de</strong>terminar sus<br />
implicaciones, consecuencias, y valores. Los pensadores críticos es encuentran<br />
a gusto cuando se les pregunta. No se sienten ofendidos, confundidos<br />
o intimidados. Interpretan las buenas preguntas como una oportunidad<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar una línea <strong>de</strong> pensamiento.<br />
EJEMPLO: “Descubro que se apren<strong>de</strong> mucho más si se hacen muchas<br />
preguntas”.
86 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
k) Razonar dialógicamente<br />
<strong>El</strong> pensamiento dialógico se refiere al pensamiento que implica un<br />
diálogo o intercambio ampliado entre diferentes puntos <strong>de</strong> vista, dominios<br />
cognitivos, o esquemas <strong>de</strong> referencia. Cuando consi<strong>de</strong>ramos conceptos<br />
o problemas en profundidad, exploramos sus conexiones con otras<br />
i<strong>de</strong>as y problemas <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> diferentes dominios o puntos <strong>de</strong> vista. Los<br />
pensadores críticos necesitan ser capaces <strong>de</strong> comprometerse en un diálogo<br />
fructífero, exploratorio, probando i<strong>de</strong>as, examinando sus raíces, consi<strong>de</strong>rando<br />
las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>l área y su evi<strong>de</strong>ncia, y moviéndose entre diversos<br />
puntos <strong>de</strong> vista. Cuando pensamos, nos comprometemos en un diálogo<br />
interno o en voz alta con otros. Necesitamos integrar las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l<br />
pensamiento crítico <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> ese diálogo <strong>de</strong> forma que sea tan fructífero<br />
como posible. La discusión socrática es una forma <strong>de</strong> pensamiento<br />
dialógico.<br />
EJEMPLO: “Cuando uno trata <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r algo, ayuda mucho hablar<br />
con otras personas”.<br />
l) Comparar el i<strong>de</strong>al con la realidad<br />
La auto-mejora y la mejora social son valores presupuestos <strong>de</strong>l<br />
pensamiento crítico. <strong>El</strong> pensamiento crítico, por tanto, requiere un esfuerzo<br />
para verse a sí mismos y a otros a<strong>de</strong>cuadamente. Esto requiere reconocer<br />
abismos entre i<strong>de</strong>ales y práctica. <strong>El</strong> pensador imparcial valora la<br />
verdad y la consistencia y, por tanto, trabaja para minimizar estos abismos.<br />
La confusión <strong>de</strong> los hechos con los i<strong>de</strong>ales nos impi<strong>de</strong> acercarnos<br />
a la consecución <strong>de</strong> nuestros i<strong>de</strong>ales. Una educación crítica lucha por iluminar<br />
las discrepancias entre hechos e i<strong>de</strong>ales, y propone y evalúa métodos<br />
para minimizarlas. Esta estrategia está íntimamente conectada con el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la buena fe intelectual.<br />
EJEMPLO: “Muchas cosas que nosotros <strong>de</strong>cimos que creemos, no las<br />
ponemos en práctica <strong>de</strong>spués”.<br />
m) Pensar con precisión<br />
Un requisito esencial <strong>de</strong>l pensamiento crítico es la capacidad <strong>de</strong><br />
pensar sobre el pensamiento, <strong>de</strong> comprometerse en lo que llamamos
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 87<br />
metacognición. Una posible <strong>de</strong>finición <strong>de</strong> pensamiento crítico es el arte<br />
<strong>de</strong> pensar sobre el pensamiento mientras se está pensando para hacer el<br />
pensamiento mejor: más claro, más preciso, más justo. Es precisamente<br />
en el nivel <strong>de</strong>l pensamiento sobre el pensamiento, como el pensamiento<br />
más crítico contrasta con el pensamiento acrítico.<br />
EJEMPLO: “Hay palabras especiales que hay que apren<strong>de</strong>r porque<br />
ayudan a hablar <strong>de</strong> lo que a uno le pasa por la cabeza”.<br />
n) Desafiar supuestos<br />
Estamos en una mejor posición <strong>de</strong> evaluar cualquier razonamiento<br />
o conducta cuando todos los elementos <strong>de</strong> ese razonamiento o conducta<br />
se hacen explícitos. Basamos nuestro razonamiento y conducta en<br />
creencias que damos por supuestas. A veces, somos inconscientes <strong>de</strong><br />
estos supuestos. Sólo reconociéndolos es como po<strong>de</strong>mos evaluarlos. Los<br />
pensadores críticos tienen pasión por la verdad y por aceptar el razonamiento<br />
más fuerte. De esta forma, tienen el coraje intelectual <strong>de</strong> buscar<br />
y rechazar falsos supuestos. <strong>El</strong>los constatan que todo el mundo hace algunos<br />
supuestos cuestionables. Pero <strong>de</strong>sean cuestionar y hacer que otros<br />
cuestionen sus propios supuestos. Por eso consi<strong>de</strong>ran supuestos alternativos.<br />
Pero basan su aceptación o rechazo <strong>de</strong> los supuestos en su escrutinio<br />
racional <strong>de</strong> los mismos. Los pensadores in<strong>de</strong>pendientes evalúan<br />
supuestos para ellos mismos, y no aceptan simplemente los supuestos <strong>de</strong><br />
otros, incluso los supuestos hechos por todo el mundo que ellos conocen.<br />
EJEMPLO: “Para hacer un buen trabajo mental hay que prestar atención<br />
a lo que uno cree sin haber pensado”.<br />
o) Reconocer las contradicciones<br />
La consistencia es un i<strong>de</strong>al fundamental, quizás <strong>de</strong>finitorio, <strong>de</strong> los<br />
pensadores críticos. <strong>El</strong>los se esfuerzan por remover las contradicciones<br />
<strong>de</strong> sus creencias, y son cautos con las contradicciones en otros. Quizás<br />
la forma más difícil <strong>de</strong> lograr la consistencia es la consistencia entre palabra<br />
y conducta. Los personajes <strong>de</strong> doble estándar son uno <strong>de</strong> los problemas<br />
más comunes en la vida humana. Los niños son conscientes, <strong>de</strong><br />
alguna manera, <strong>de</strong> la importancia <strong>de</strong> la consistencia. <strong>El</strong>los se sienten frus-
88 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
trados por los dobles estándares: sin embargo reciben poca ayuda para<br />
clarificar esta situación y resolverla.<br />
EJEMPLO: “A veces, los niños dicen una cosa hoy y otra distinta mañana”.<br />
2. Enseñanza <strong>de</strong>l pensamiento crítico<br />
La enseñanza <strong>de</strong>l pensamiento crítico pue<strong>de</strong> adoptar las siguientes<br />
modalida<strong>de</strong>s. En primer lugar, se pue<strong>de</strong> enseñar en forma <strong>de</strong> infusión,<br />
introduciendo las estrategias <strong>de</strong>l pensamiento crítico al modo como se<br />
recomendó para las estrategias <strong>de</strong> aprendizaje. <strong>El</strong> esquema pue<strong>de</strong> ser el<br />
mismo.<br />
También se pue<strong>de</strong> enseñar en forma <strong>de</strong> curso separado, para lo<br />
cual hay que seleccionar un paquete <strong>de</strong> estrategias <strong>de</strong> los repertorios <strong>de</strong><br />
expertos y enseñarlo siguiendo las directrices <strong>de</strong>l diseño apuntado para<br />
las estrategias <strong>de</strong> aprendizaje, salvo en lo referente a la integración <strong>de</strong> las<br />
estrategias con los contenidos. <strong>El</strong> problema en este caso será luego transferir<br />
lo aprendido en el curso a las áreas <strong>de</strong>l currículum y a la vida misma.<br />
Otra forma, intermedia, es la <strong>de</strong> la lección remo<strong>de</strong>lada. Consiste<br />
en remo<strong>de</strong>lar la lección tradicional, típica <strong>de</strong> cualquier manual, para hacer<br />
visible y operativa la estrategia <strong>de</strong> pensamiento crítico que se quiere enseñar.<br />
Por último, se pue<strong>de</strong> enseñar el pensamiento crítico <strong>de</strong> manera<br />
informal, utilizando una serie <strong>de</strong> técnicas educativas que favorecen el pensamiento<br />
crítico, como son la discusión socrática, el role playing, la controversia,<br />
etc. A continuación exponemos algunos <strong>de</strong> estos mo<strong>de</strong>los.<br />
a) Lección remo<strong>de</strong>lada<br />
Los pasos a dar son los siguientes:<br />
1. <strong>El</strong>egir la estrategia <strong>de</strong> pensamiento crítico que queremos <strong>de</strong>sarrollar<br />
y <strong>de</strong>scubrir el principio que se halla <strong>de</strong>trás <strong>de</strong> ella.<br />
2. Describir la forma <strong>de</strong> aplicar esa estrategia en el contexto educativo.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 89<br />
3. I<strong>de</strong>ntificar las lecciones don<strong>de</strong> esa estrategia se pue<strong>de</strong> insertar<br />
más fácil y eficazmente.<br />
4. Leer la exposición tradicional <strong>de</strong> una <strong>de</strong> las lecciones escogidas.<br />
5. Revisar la exposición tradicional <strong>de</strong>scubriendo las lagunas <strong>de</strong> la<br />
misma con relación al pensamiento crítico.<br />
6. Remo<strong>de</strong>lar la lección para incorporar aquellos aspectos <strong>de</strong> la<br />
estrategia o <strong>de</strong> otras estrategias <strong>de</strong>l pensamiento crítico que<br />
parezcan oportunos.<br />
Ejemplo <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lo para la lección remo<strong>de</strong>lada<br />
1. Estrategia: Pensar con in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia<br />
Principio: <strong>El</strong> pensamiento crítico es un pensamiento autónomo; es<br />
pensar por sí mismo. Es bien sabido que muchas creencias se adquieren<br />
a una edad temprana, cuando existe una fuerte inclinación a formar creencias<br />
a partir <strong>de</strong> impulsos claramente irracionales (porque queremos creer,<br />
porque refuerzan nuestras i<strong>de</strong>as...). Ahora bien, los pensadores críticos<br />
utilizan estrategias críticas para <strong>de</strong>scubrir y eliminar las creencias que no<br />
pue<strong>de</strong>n aceptar; no reciben pasivamente las creencias <strong>de</strong> otros, sino que<br />
analizan por sí mismos los problemas, rechazan las autorida<strong>de</strong>s injustificadas<br />
y reconocen las contribuciones <strong>de</strong> las autorida<strong>de</strong>s justificadas. A<strong>de</strong>más<br />
<strong>de</strong> establecer reflexivamente principios <strong>de</strong> pensamiento y acción,<br />
rechazan todo intento <strong>de</strong> manipulación y se esfuerzan por incorporar a<br />
su pensamiento conocimientos relevantes, <strong>de</strong>terminando rigurosamente<br />
cuándo resulta <strong>de</strong> interés la información, cuándo hay que aplicar un concepto<br />
o cuándo se <strong>de</strong>be hacer uso <strong>de</strong> una habilidad.<br />
2 y 3. Aplicación<br />
Una educación crítica respeta la autonomía <strong>de</strong>l estudiante y favorece<br />
la racionalidad. Por eso el profesor <strong>de</strong>be animar a los estudiantes a<br />
<strong>de</strong>scubrir la información y a usar sus conocimientos, habilida<strong>de</strong>s e intuiciones<br />
para pensar por ellos mismos. Si se les ofrecen hechos, o se les<br />
dice la manera <strong>de</strong> resolver un problema, se les ocultan los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong><br />
criticar y modificar las creencias preexistentes con el nuevo conocimiento.<br />
¿Qué hacer entonces? Más que pedir a los estudiantes que discutan<br />
las i<strong>de</strong>as encontradas en sus textos, el profesor pue<strong>de</strong> pedirles que
90 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
aporten i<strong>de</strong>as y discutan entre ellos mismos acerca <strong>de</strong>l problema planteado<br />
y <strong>de</strong> sus posibles soluciones. Por ejemplo, antes <strong>de</strong> leer una sección<br />
<strong>de</strong>l texto que se refiere a un mapa, carta, o gráfico, los estudiantes podrían<br />
leer y discutir lo que muestra el mapa o el gráfico, <strong>de</strong>sarrollando<br />
sus propias categorías. De la misma manera, las lecciones <strong>de</strong> literatura se<br />
podrían remo<strong>de</strong>lar <strong>de</strong> forma que los estudiantes discutan por grupos los<br />
textos que hayan leído, sugiriendo diversas maneras <strong>de</strong> organizarlos, clasificarlos<br />
y evaluarlos. Las tareas escritas encomendadas a los estudiantes<br />
<strong>de</strong>ben suministrar muchas oportunida<strong>de</strong>s para que el estudiante ejerza<br />
su pensamiento in<strong>de</strong>pendiente: al reunir y recoger la información, al analizarla<br />
y sintetizarla, y al formular y evaluar conclusiones.<br />
En las ciencias, los estudiantes podrían poner sus propios títulos a<br />
los gráficos o figuras que ellos hagan, y <strong>de</strong>cidir qué clase <strong>de</strong> instrumento<br />
gráfico organizador sería más expresivo. También podrían revisar ellos<br />
mismos los materiales, haciendo esquemas, resúmenes y mapas en lugar<br />
<strong>de</strong> apoyarse en los <strong>de</strong>l manual. <strong>El</strong> profesor podría preguntar cuáles son<br />
los puntos más esenciales <strong>de</strong>l tema, iniciando así la discusión. Los grupos<br />
<strong>de</strong> clase podrían generar i<strong>de</strong>as sobre lo que han aprendido en esa unidad,<br />
y sólo cuando ellos hayan agotado sus i<strong>de</strong>as, el profesor <strong>de</strong>berá <strong>de</strong>stacar<br />
los puntos olvidados.<br />
Lección tradicional: Los recursos naturales<br />
4. Exposición <strong>de</strong> la lección<br />
La mayor parte <strong>de</strong> la información se presenta en forma <strong>de</strong> mapas<br />
y gráficos, acentuando la localización <strong>de</strong> los diferentes recursos.<br />
De los textos consultados, unos ofrecen, por ejemplo, una breve<br />
discusión sobre la conservación, y otros ofrecen formas alternativas <strong>de</strong><br />
energía y el concepto <strong>de</strong> energía mismo como un recurso natural. Un<br />
texto reflejaba interés en el papel que los recursos naturales juegan en<br />
la formación <strong>de</strong> los gran<strong>de</strong>s lí<strong>de</strong>res mundiales, <strong>de</strong>stacando que, aunque la<br />
naturaleza ofrece recursos naturales abundantes,todos <strong>de</strong>ben usarlos bien<br />
para llegar a ser productivos y po<strong>de</strong>rosos.<br />
5. Crítica<br />
Dos gran<strong>de</strong>s críticas se pue<strong>de</strong>n hacer a este contenido. La primera<br />
afecta a la diferencia entre recibir ya hecha la información o <strong>de</strong>scu-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 91<br />
brirla y organizarla; la segunda es que hay que valorar más el saber cómo<br />
utilizar los recursos que saber quién tiene los recursos. En realidad, es<br />
menos importante para los estudiantes saber quién tiene algo, que apren<strong>de</strong>r<br />
cómo encontrar <strong>de</strong>terminada información cuando la necesitan, y compren<strong>de</strong>r<br />
las implicaciones <strong>de</strong> tener y no tener, o <strong>de</strong> usar y no usar, diversos<br />
recursos naturales.Adicionalmente, los ejemplos expuestos en el libro<br />
<strong>de</strong>ben utilizarse como oportunida<strong>de</strong>s para discutir problemas más profundos,<br />
especialmente cuando se relacionan con la ecología, geología, economía,<br />
política, antropología, tecnología o historia.<br />
Las implicaciones <strong>de</strong> los varios <strong>de</strong>pósitos minerales y otros recursos<br />
naturales sobre la historia y la cultura son tratados, por lo general,<br />
ina<strong>de</strong>cuadamente. Hay mucho énfasis en quién tiene algo, y <strong>de</strong>masiado<br />
poco en cómo y por qué la gente usa sus recursos, y en sus efectos a<br />
largo plazo. Se extraen escasas implicaciones respecto a las formas mo<strong>de</strong>rnas<br />
<strong>de</strong> energía. Se acepta que lo que hacen todas las naciones inteligentes<br />
es usar los recursos para avanzar hacia el progreso, pero no se examina<br />
o evalúa consistentemente ninguna otra fórmula.<br />
La i<strong>de</strong>a <strong>de</strong> que la naturaleza nos ha dado recursos se podría contrastar<br />
con esta otra: que la naturaleza no nos los dio a nosotros. <strong>El</strong>los<br />
estaban ahí y nosotros los conseguimos porque vinimos a este lugar.<br />
Estos podrían ser algunos <strong>de</strong> los objetivos <strong>de</strong> la lección remo<strong>de</strong>lada:<br />
6. Objetivos <strong>de</strong> la lección remo<strong>de</strong>lada:<br />
Los estudiantes podrán:<br />
➢ Clarificar el concepto <strong>de</strong> recurso <strong>de</strong> la naturaleza y los valores<br />
subyacentes en ese concepto.<br />
➢ Explorar las implicaciones y consecuencias <strong>de</strong> tener recursos naturales,<br />
incluyendo usar, usar mal, y no usar esos recursos.<br />
➢ Consi<strong>de</strong>rar lo que significa tener éxito como país.<br />
Estrategias <strong>de</strong> pensamiento crítico que se pue<strong>de</strong>n utilizar, entre las<br />
cuales está el pensamiento in<strong>de</strong>pendiente:<br />
1. Clarificar y analizar los significados <strong>de</strong> palabras y frases.<br />
2. Desarrollar criterios para la evaluación: clarificar valores y estándares.
92 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
3. Pensar in<strong>de</strong>pendientemente.<br />
4. Leer críticamente, clarificar y criticar textos.<br />
5. Desarrollar la confianza en la razón.<br />
Lección remo<strong>de</strong>lada: Los recursos naturales<br />
Los estudiantes podrían comenzar analizando el concepto clave: ¿A<br />
qué cosas se llama recursos naturales? ¿Qué cosas no lo son? ¿Por qué?<br />
¿Qué califica a una cosa como recurso natural? (estrategia 2: <strong>de</strong>sarrollar<br />
criterios para la evaluación). ¿Para qué se utilizan los recursos naturales?<br />
¿Por qué es importante saber (estrategia 1: clarificar el sentido <strong>de</strong> frases<br />
y palabras) la forma <strong>de</strong> encontrar quién tiene <strong>de</strong>terminados recursos?<br />
¿Qué papel han jugado los recursos naturales en la historia? ¿Cómo podríamos<br />
averiguarlo? (estrategia 3: pensar in<strong>de</strong>pendientemente).<br />
¿Qué efectos tiene nuestro uso <strong>de</strong> los recursos naturales? ¿Cómo<br />
<strong>de</strong>scubrirlo? ¿Qué significa usarlos inteligentemente? ¿Qué nombre daríamos<br />
a la utilización opuesta? ¿Cómo se pue<strong>de</strong> evaluar el uso <strong>de</strong> los recursos?<br />
Para cada ejemplo, preguntar: ¿Por qué se llamaría a esto uso inteligente?<br />
¿Por qué se llamaría uso no inteligente? ¿Por qué se hizo? ¿Por<br />
qué no se hizo? ¿De qué manera los usamos inteligentemente? ¿Cómo<br />
no los usamos inteligentemente? ¿Cómo nos ha perjudicado el uso <strong>de</strong> los<br />
recursos? ¿Por qué hemos hecho esto? ¿Por qué tal país exporta más que<br />
utiliza tal producto? Discutir (estrategia 2: <strong>de</strong>sarrollar criterios para la<br />
evaluación).<br />
¿Por qué hemos hecho más uso <strong>de</strong> los recursos naturales que los<br />
países <strong>de</strong>sarrollados? ¿Quién <strong>de</strong>be controlar el uso <strong>de</strong> los recursos naturales?<br />
¿Por qué? ¿Quién lo hace ahora?<br />
Preguntar ¿qué es el progreso? ¿Qué problemas implica este concepto?<br />
Si el texto usa el concepto <strong>de</strong> éxito, los estudiantes podrían <strong>de</strong>sarrollar<br />
un concepto <strong>de</strong> éxito tal como se aplica a un país y un medio <strong>de</strong><br />
evaluación. Después ellos pue<strong>de</strong>n discutir lo que se ajusta a este i<strong>de</strong>al.<br />
¿Cómo atribuye el libro el éxito? ¿Por qué estas cosas van con el éxito?<br />
(estrategia 1: clarificar el sentido <strong>de</strong> frases y palabras).<br />
Continuar la prueba en los supuestos <strong>de</strong>l texto. ¿Qué significa <strong>de</strong>cir<br />
que la naturaleza nos dio estos recursos? ¿Qué implica eso? ¿Por qué el<br />
texto elige esa manera <strong>de</strong> hablar? (estrategia 4: leer críticamente).
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 93<br />
Para <strong>de</strong>sarrollar la confianza <strong>de</strong> los estudiantes en su capacidad<br />
para pensar in<strong>de</strong>pendientemente, el profesor podría hacer que los estudiantes<br />
utilizaran mapas <strong>de</strong> recursos y pre<strong>de</strong>cir áreas <strong>de</strong> conflicto cuando<br />
se trata <strong>de</strong> estudiar un área o un país. (estrategia 5: <strong>de</strong>sarrollar confianza<br />
en la razón).<br />
b) Desarrollo <strong>de</strong>l pensamiento critico por medio <strong>de</strong> la<br />
controversia<br />
La controversia es un tipo <strong>de</strong> conflicto académico que se produce<br />
cuando las i<strong>de</strong>as, conclusiones y teorías <strong>de</strong> un estudiante son incompatibles<br />
con las <strong>de</strong> otro, y los dos tratan <strong>de</strong> alcanzar un acuerdo. Es diferente<br />
<strong>de</strong> "la búsqueda <strong>de</strong> consenso", don<strong>de</strong> se inhibe la discusión para<br />
evitar cualquier <strong>de</strong>sacuerdo y llegar rápidamente a un consenso mientras<br />
discuten el tema; diferente <strong>de</strong>l "<strong>de</strong>bate", en el que los estudiantes pue<strong>de</strong>n<br />
nombrar un juez y, luego, <strong>de</strong>batir las diferentes posiciones con la esperanza<br />
<strong>de</strong> que el juez <strong>de</strong>termine quién ocupó la mejor posición; y diferente<br />
<strong>de</strong>l "aprendizaje individual", en el que los estudiantes pue<strong>de</strong>n actuar in<strong>de</strong>pendientemente<br />
con sus materiales y su propio ritmo.<br />
En la controversia, el profesor divi<strong>de</strong> a los estudiantes en grupos<br />
<strong>de</strong> cuatro personas formando dos equipos por parejas y les pi<strong>de</strong> que preparen<br />
un informe sobre un tema <strong>de</strong>terminado, por ejemplo, "<strong>El</strong> control<br />
<strong>de</strong> las vías públicas los fines <strong>de</strong> semana por la noche". Un equipo adopta<br />
una posición, por ejemplo, que se necesita más control, y el otro equipo<br />
adopta la posición contraria, es <strong>de</strong>cir, que se necesita menos control.<br />
Durante la primera hora, ambos equipos reciben los materiales que<br />
apoyan las posiciones respectivas asignadas. <strong>El</strong> profesor les instruye para<br />
que diseñen un plan que les permita argumentar su posición <strong>de</strong> tal forma<br />
que ellos y el equipo contrario entiendan la información y los puntos <strong>de</strong><br />
vista incluidos en los materiales tan bien que hasta el equipo rival que<strong>de</strong><br />
convencido. En la segunda hora, los dos equipos presentan sus posiciones<br />
el uno al otro y las discuten, <strong>de</strong>fendiendo cada uno la suya, refutando<br />
la <strong>de</strong>l rival y tratando <strong>de</strong> alcanzar la mejor <strong>de</strong>cisión posible sobre la<br />
necesidad <strong>de</strong> controlar las vías públicas. La discusión continúa durante la<br />
tercera hora, y cada equipo invierte 30 minutos arguyendo la posición<br />
contraria. En la cuarta hora, las cuatro personas encuentran un consenso<br />
sobre el problema, resumen la mejor información y los mejores argu-
94 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
mentos <strong>de</strong> ambas posiciones y redactan un informe sobre el papel <strong>de</strong>l<br />
control.<br />
<strong>El</strong> formato i<strong>de</strong>al <strong>de</strong> la controversia se podría ajustar a este diseño:<br />
1. <strong>El</strong>egir el tema <strong>de</strong> discusión. La elección <strong>de</strong>l tema <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> fundamentalmente<br />
<strong>de</strong> los intereses <strong>de</strong>l profesor y <strong>de</strong> los alumnos, pero, en todo<br />
caso, <strong>de</strong>be ser alguna cuestión que permita establecer dos posiciones antagónicas<br />
bien documentadas y que éstas sean accesibles a los alumnos.<br />
2. Dividir la clase en grupos a<strong>de</strong>cuados.<br />
3. Preparar los materiales instruccionales. Los materiales <strong>de</strong>ben contener<br />
una <strong>de</strong>scripción clara <strong>de</strong> la tarea <strong>de</strong> los grupos y <strong>de</strong> las distintas<br />
fases <strong>de</strong> la controversia, así como una <strong>de</strong>finición clara <strong>de</strong> la posición que<br />
van a <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r y un resumen <strong>de</strong> los argumentos clave que la sostienen.<br />
4. Estructurar la controversia. Los requisitos esenciales para organizar<br />
una controversia bien estructurada son éstos:<br />
contexto cooperativo,<br />
heterogeneidad <strong>de</strong> los grupos,<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> interacción.<br />
5. Dirigir la controversia. <strong>El</strong> profesor organiza la controversia en cinco<br />
fases y da instrucciones para que los alumnos las sigan escrupulosamente.<br />
Las cinco fases son las siguientes:<br />
Aprendizaje <strong>de</strong> las posiciones. Cada miembro <strong>de</strong>l equipo <strong>de</strong>be planificar<br />
con su compañero la forma mejor <strong>de</strong> <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r la posición<br />
asignada.<br />
Presentación <strong>de</strong> las posiciones. Cada equipo <strong>de</strong>be exponer su posición<br />
al equipo rival <strong>de</strong> una manera firme y persuasiva.<br />
Discusión <strong>de</strong>l tema. Cada equipo <strong>de</strong>be <strong>de</strong>fen<strong>de</strong>r su posición presentando<br />
todos los datos que pueda en apoyo <strong>de</strong> sus puntos <strong>de</strong><br />
vista, escuchando críticamente los argumentos <strong>de</strong>l equipo rival, pidiendo<br />
aclaraciones sobre los datos presentados y ofreciendo contra-argumentos.<br />
Intercambio <strong>de</strong> posiciones. Cada equipo presenta y <strong>de</strong>fien<strong>de</strong> la posición<br />
<strong>de</strong>l equipo rival como si fuera la suya propia.<br />
Consenso. Para alcanzar el consenso conviene reunir los mejores<br />
y más fuertes argumentos <strong>de</strong> cada posición, tratando <strong>de</strong> llegar a<br />
un acuerdo que esté apoyado por los datos.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 95<br />
6. Condiciones <strong>de</strong> una controversia constructiva. Hay cinco estrategias<br />
que ofrecen al profesor, si las sigue, una cierta garantía <strong>de</strong> éxito. Son<br />
éstas:<br />
Estructuración cooperativa <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s,<br />
Heterogeneidad <strong>de</strong> los grupos,<br />
Suministro <strong>de</strong> información relevante,<br />
Enseñanza <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s para el manejo <strong>de</strong>l conflicto,<br />
Enseñar procedimientos para la argumentación racional.<br />
7. Beneficios <strong>de</strong> los estudiantes. Cuando los estudiantes interactúan,<br />
los conflictos entre las i<strong>de</strong>as, conclusiones, teorías, opiniones y preferencias<br />
son inevitables. Los profesores que capitalizan estas diferencias<br />
encuentran que los conflictos académicos pue<strong>de</strong>n suministrar resultados<br />
altamente constructivos. Uno <strong>de</strong> los hallazgos más llamativos es que el<br />
compromiso en controversias académicas bien estructuradas aumenta las<br />
habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> toma <strong>de</strong> perspectiva <strong>de</strong> los estudiantes. (Johnson y Johnson,<br />
1985). Dentro <strong>de</strong> las controversias estructuradas, los estudiantes<br />
practican adoptando una perspectiva, <strong>de</strong>fendiéndola, ensanchándola para<br />
incluir también el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong>l otro.<br />
Otros hallazgos se relacionan con los resultados y las actitu<strong>de</strong>s. En<br />
contraste, por ejemplo, con otras técnicas como el <strong>de</strong>bate o el aprendizaje<br />
individual, la controversia produce: mayor dominio y retención <strong>de</strong> la<br />
materia y mayor habilidad para generalizar los principios aplicables a una<br />
mayor variedad <strong>de</strong> situaciones; <strong>de</strong>cisiones <strong>de</strong> más alta calidad; promoción<br />
<strong>de</strong> i<strong>de</strong>as creativas inclinando a los estudiantes a ver un problema <strong>de</strong>s<strong>de</strong><br />
diferentes perspectivas y a reformularlo <strong>de</strong> manera que permita la aparición<br />
<strong>de</strong> nuevas orientaciones al problema; un aumento en el número y<br />
calidad <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as <strong>de</strong> los estudiantes, sentimientos <strong>de</strong> satisfacción, y<br />
mayor originalidad en la exposición <strong>de</strong> los problemas, todo lo cual contribuye<br />
a un mayor compromiso emocional para resolver el problema,<br />
mayor disfrute <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong>, y soluciones más imaginativas.<br />
Los <strong>de</strong>sacuerdos, argumentos y refutaciones que surgen en las controversias<br />
pue<strong>de</strong>n provocar divisiones y actitu<strong>de</strong>s negativas entre los iguales.<br />
Pero la investigación ha <strong>de</strong>mostrado que en comparación con otros<br />
sistemas <strong>de</strong> enseñanza, la controversia estructurada produce un acercamiento<br />
mayor entre los participantes, mayor apoyo académico percibido
96 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
<strong>de</strong> los iguales, mayor autoestima académica y actitu<strong>de</strong>s más positivas hacia<br />
el tema y el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> la controversia.<br />
c) Mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> enseñanza <strong>de</strong>l pensamiento crítico por medio<br />
<strong>de</strong>l brainstorming<br />
Dunn y Dunn (1972) han ensayado un procedimiento <strong>de</strong> brainstorming<br />
analítico para enseñar el pensamiento crítico. Este es el <strong>proceso</strong><br />
y sus fases correspondientes.<br />
1. <strong>El</strong> profesor plantea un problema en forma <strong>de</strong> enunciado sobre la<br />
posible solución i<strong>de</strong>al a un problema. Por ejemplo, "Lo mejor que podríamos<br />
hacer para prevenir la polución <strong>de</strong> las playas españolas es..." A continuación,<br />
los estudiantes hacen un brainstorming. Se van escribiendo las<br />
respuestas <strong>de</strong> los estudiantes en la pizarra <strong>de</strong> manera que todos las puedan<br />
leer fácilmente.<br />
2. Una vez que todos han leído las respuestas <strong>de</strong> los estudiantes, el<br />
profesor les pregunta por qué las mejores iniciativas anteriormente apuntadas<br />
no se han llevado a cabo, <strong>de</strong> esta forma: "¿Qué dificulta<strong>de</strong>s encuentran<br />
esas buenas iniciativas para impedir la polución <strong>de</strong> las playas?" Los<br />
estudiantes dan las respuestas apropiadas en forma <strong>de</strong> brainstorming. Las<br />
respuestas se escriben <strong>de</strong> nuevo en la pizarra.<br />
3. La tercera fase plantea una propuesta sobre lo que podría hacerse<br />
para superar los obstáculos anotados en respuesta a la pregunta formulada<br />
en el paso 2: " ¿Cómo podríamos superar las dificulta<strong>de</strong>s que nos<br />
impi<strong>de</strong>n hacer lo que <strong>de</strong>bemos hacer para evitar la polución?" Los estudiantes<br />
hacen brainstorming y sus respuestas se escriben en la pizarra.<br />
4. En el paso 4 el profesor pi<strong>de</strong> a los estudiantes que señalen las dificulta<strong>de</strong>s<br />
para llevar a cabo las i<strong>de</strong>as anotadas en las respuestas <strong>de</strong>l paso<br />
3: "¿Qué esfuerzos podríamos hacer para superar estas dificulta<strong>de</strong>s que<br />
impi<strong>de</strong>n llevar a cabo las acciones a<strong>de</strong>cuadas para prevenir la polución?"<br />
Los estudiantes hacen brainstorming y el profesor las escribe en la pizarra.<br />
5. En el paso 5 el profesor pi<strong>de</strong> a los estudiantes que <strong>de</strong>cidan qué se<br />
<strong>de</strong>be hacer lo primero para dar una solución realista al problema: "Consi<strong>de</strong>rando<br />
todo lo pensado, qué pasos han <strong>de</strong> tomarse en primer lugar?<br />
Estad preparados para explicar vuestras elecciones". Los estudiantes res-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 97<br />
pon<strong>de</strong>n y <strong>de</strong>fien<strong>de</strong>n sus elecciones <strong>de</strong> acuerdo a <strong>de</strong>terminados criterios<br />
adoptados.<br />
d) <strong>El</strong> conocimiento como diseño<br />
Perkins (1987) ha puesto <strong>de</strong> relieve dos gran<strong>de</strong>s problemas educativos:<br />
el conocimiento <strong>de</strong>sconectado y la mejora <strong>de</strong>l pensamiento fuera<br />
<strong>de</strong>l contexto. <strong>El</strong> primer problema apunta al conocimiento <strong>de</strong>sconectado<br />
<strong>de</strong> los rasgos que lo hacen comprensivo y significativo. Por ejemplo, en<br />
matemáticas se apren<strong>de</strong>n conceptos o teoremas sin conocer sus propósitos,<br />
o en historia se apren<strong>de</strong>n hechos históricos pero no se apren<strong>de</strong> un<br />
verda<strong>de</strong>ro pensamiento histórico (no se apren<strong>de</strong> a pensar con mentalidad<br />
histórica), <strong>de</strong>scuidando los ejemplos, propósitos e imágenes que hacen<br />
los conceptos históricos vivos y reales.<br />
Por otra parte, y en relación con el segundo problema, la enseñanza<br />
<strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l pensamiento que podría contrarrestar la enseñanza<br />
<strong>de</strong> contenidos sin el contorno significativo o crítico <strong>de</strong> los mismos,<br />
se hace fuera <strong>de</strong>l contexto <strong>de</strong> esos contenidos, al margen <strong>de</strong>l currículo,<br />
en forma <strong>de</strong> cursos para-curriculares. La ventaja <strong>de</strong> estos cursos centrados<br />
en el aprendizaje estratégico, significativo, está en que constituye un<br />
abordaje directo, efectivo y perfectamente controlado. La <strong>de</strong>sventaja es la<br />
dificultad <strong>de</strong> transferir lo aprendido en esos cursos paralelos al currículo<br />
escolar <strong>de</strong>l alumno.<br />
Una forma <strong>de</strong> resolver tanto el problema <strong>de</strong>l conocimiento <strong>de</strong>sconectado<br />
como la enseñanza paralela <strong>de</strong>l pensamiento, es el conocimiento<br />
como diseño. Con este mo<strong>de</strong>lo el conocimiento queda conectado<br />
con los propósitos, imágenes y argumentos que lo hacen significativo<br />
y, a<strong>de</strong>más, se realiza <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> las áreas y los contenidos <strong>de</strong>l propio currículo<br />
<strong>de</strong>l sujeto.<br />
La teoría que subyace al mo<strong>de</strong>lo es muy simple. Supone que la<br />
comprensión <strong>de</strong> un conocimiento o <strong>de</strong> un producto <strong>de</strong>l pensamiento<br />
humano implica verlo como diseño, es <strong>de</strong>cir, como una estructura conducida<br />
y mo<strong>de</strong>lada con relación a un propósito.<br />
La técnica consta <strong>de</strong> cuatro pasos: propósito, estructura, casos y<br />
argumento. Y consiste en contestar a<strong>de</strong>cuadamente a estas cuatro preguntas:
98 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
✓ ¿Cuál es el propósito (finalidad) o propósitos <strong>de</strong>l objeto?<br />
✓ ¿Cuál es su estructura?<br />
✓ ¿Cuáles son los casos o ejemplos <strong>de</strong>l objeto?<br />
✓ ¿Qué argumentos explican y evalúan ese objeto?<br />
Quizás la mejor manera <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r el modo <strong>de</strong> llevar a cabo esta<br />
técnica es <strong>de</strong>scribir el ejemplo que pone Perkins al <strong>de</strong>scribir un objeto<br />
tan sencillo como una chincheta.<br />
En primer lugar, el propósito o finalidad <strong>de</strong> la chincheta es clavar<br />
un papel o cartulina en un tablero o pared <strong>de</strong> manera que permanezca<br />
estable y permita realizar con facilidad su lectura. En segundo lugar, la<br />
estructura <strong>de</strong> la chincheta viene constituida por una cabeza redonda fijada<br />
a una punta relativamente corta.<br />
Los casos o ejemplos <strong>de</strong> la chincheta son tan familiares que no es<br />
necesario <strong>de</strong>scribirlos. Pue<strong>de</strong>n variar en el tamaño, material y color <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> la misma estructura común. Los argumentos son sencillos <strong>de</strong><br />
encontrar y exponer. Un argumento explicativo <strong>de</strong> la chincheta podría<br />
ser que tiene una cabeza bastante amplia para suministrar una plataforma<br />
<strong>de</strong> apoyo para el <strong>de</strong>do bastante cómoda y confortable; la extensión<br />
<strong>de</strong> su superficie permite sostener los papeles en el tablero sin que se salgan<br />
<strong>de</strong> la tachuela. La punta o flecha es corta para po<strong>de</strong>r penetrar en el<br />
tablero hasta el fondo. Un argumento evaluativo diría que las chinchetas<br />
son bastante manejables y fáciles <strong>de</strong> sujetar; los inconvenientes son: que<br />
hacen agujeros en las pare<strong>de</strong>s; a veces, son difíciles <strong>de</strong> quitar, y si se caen<br />
por el suelo pue<strong>de</strong>n clavarse en los zapatos.<br />
<strong>El</strong> conocimiento por diseño se pue<strong>de</strong> aplicar prácticamente a todos<br />
los objetos y a todos los campos o áreas <strong>de</strong> conocimiento. <strong>El</strong> tema <strong>de</strong> la<br />
<strong>de</strong>mocracia, por ejemplo, podría ser tratado <strong>de</strong> acuerdo con los cuatro<br />
pasos, <strong>de</strong> esta forma: <strong>El</strong> propósito o finalidad tienen que ver con el gobierno<br />
<strong>de</strong> los pueblos y <strong>de</strong> los <strong>de</strong>rechos humanos. La estructura implica elecciones<br />
como sistema <strong>de</strong> representación popular. Los casos incluirían algunas<br />
<strong>de</strong> las muchas naciones incorporadas al sistema <strong>de</strong>mocrático. Y los<br />
argumentos expondrían la balanza resultante <strong>de</strong> pon<strong>de</strong>rar las ventajas y<br />
<strong>de</strong>sventajas <strong>de</strong>l po<strong>de</strong>r centralizado.<br />
<strong>El</strong> conocimiento como diseño resuelve el problema <strong>de</strong>l conocimiento<br />
<strong>de</strong>sconectado y <strong>de</strong>sarrolla las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l pensamiento en con-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 99<br />
tacto con los pensamientos <strong>de</strong>l currículo. Por ejemplo, la pregunta sobre<br />
el propósito favorece el conocimiento significativo; la atención a la estructura<br />
estimula el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> análisis y síntesis; la elaboración <strong>de</strong> los argumentos<br />
explicativos y evolutivos suministra un foco sobre el pensamiento<br />
crítico; y la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> los casos o ejemplos permite dominar la<br />
ca<strong>de</strong>na concreto-abstracto y facilita la adquisición <strong>de</strong> las abstracciones.<br />
Una buena ilustración <strong>de</strong> esta técnica es la que Perkins hace aplicando<br />
el conocimiento como diseño a las estrategias <strong>de</strong> aprendizaje. En<br />
este sentido, el conocimiento como diseño suministra una meta-estrategia<br />
para la enseñanza <strong>de</strong> cualquier estrategia particular. Después <strong>de</strong> todo,<br />
la estrategia misma es un diseño, es <strong>de</strong>cir, una estructura mo<strong>de</strong>lada en<br />
función <strong>de</strong> un propósito.<br />
Podíamos contemplar, por ejemplo, la estrategia <strong>de</strong> buscar contraejemplos,<br />
que es una estrategia clave <strong>de</strong>l pensamiento crítico. Los contraejemplos<br />
son importantes porque nuestras intuiciones sobre los objetivos<br />
<strong>de</strong>l sentido común y los significados <strong>de</strong> las palabras por lo regular<br />
no son realistas.<br />
Con relación al propósito, el profesor recordará que frecuentemente<br />
aceptamos objetivos o enunciados plausibles acríticamente sin examinarlos.<br />
En este sentido, podría enumerar algunos enunciados que, a primera<br />
vista, pue<strong>de</strong>n parecer sensatos pero que actualmente son cuestionables.<br />
Por ejemplo, éstos:<br />
– Los Gobiernos garantizan la libertad individual.<br />
– Los hijos habitualmente se rebelan contra sus padres.<br />
– Los hijos habitualmente no se rebelan contra sus padres.<br />
– Los problemas <strong>de</strong> la inflación se <strong>de</strong>ben a un mal control <strong>de</strong>l dinero<br />
por los Gobiernos.<br />
– La libertad <strong>de</strong> expresión significa que se pue<strong>de</strong> <strong>de</strong>cir lo que se quiera.<br />
En cuanto a la estructura, el profesor sugiere que uno <strong>de</strong> nuestros<br />
instrumentos básicos en el pensamiento crítico es el contraejemplo: el<br />
conocimiento <strong>de</strong> casos pertenecientes a nuestro saber y experiencia que<br />
se oponen al enunciado en cuestión.<br />
Con respecto a los casos, el profesor pue<strong>de</strong> estimular y canalizar<br />
el esfuerzo <strong>de</strong> los estudiantes para encontrar contraejemplos para cada<br />
uno <strong>de</strong> los enunciados listados en la pizarra. Animados y guiados por el
100 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
profesor los estudiantes van encontrando contraejemplos para cada enunciado.<br />
En cuanto a los argumentos, el profesor indica que estos enunciados<br />
se aceptan muchas veces automáticamente cuando no se los examina<br />
críticamente a través <strong>de</strong>l uso <strong>de</strong> contraejemplos, ya que nuestra primera<br />
reacción instintiva a un enunciado pue<strong>de</strong> no correspon<strong>de</strong>r a la realidad<br />
y, <strong>de</strong> esta forma, nos equivocamos muchas veces. Ahora bien, para<br />
probar la verdad <strong>de</strong> un enunciado necesitamos criticarlo. Y una manera<br />
<strong>de</strong> hacerlo es tratar <strong>de</strong> pensar contraejemplos. <strong>El</strong> profesor anima a los<br />
estudiantes a pensar la estrategia <strong>de</strong> contraejemplo como diseño para<br />
investigar las afirmaciones y los enunciados.<br />
CONTROL DEL APRENDIZAJE<br />
1. Factores generales<br />
a) Feedback informativo<br />
Esta primera estrategia <strong>de</strong> la auto-regulación es la que permite al<br />
estudiante percibir si el aprendizaje va bien o va mal. Es tan importante<br />
que su carencia o su mal funcionamiento compromete el propio aprendizaje.<br />
Los estudiantes auto-regulados saben olfatear el primer síntoma<br />
que les advierte <strong>de</strong> algún extravío o <strong>de</strong>sorientación, porque en ese mismo<br />
momento hay que revisar todo el <strong>proceso</strong> antes <strong>de</strong> seguir a<strong>de</strong>lante. En<br />
los nuevos contextos sociales y empresariales este sistema es capital para<br />
asegurar la calidad <strong>de</strong>l producto. Es necesario advertir qué <strong>proceso</strong> está<br />
fallando antes <strong>de</strong> llegar al producto final y comprobar que está dañado y<br />
<strong>de</strong>be ser, por tanto, excluido. Esa <strong>de</strong>tención reflexiva permite interrumpir<br />
la ca<strong>de</strong>na <strong>de</strong>l aprendizaje para comprobar y rectificar a tiempo si fuere<br />
necesario.<br />
b) Orientación a las metas<br />
Es necesario mantener claras y activas las disposiciones motivacionales<br />
a fin <strong>de</strong> no <strong>de</strong>jarse llevar por el engaño <strong>de</strong>l mero producto a<br />
costa <strong>de</strong> una mala calidad <strong>de</strong> los <strong>proceso</strong>s. Es más importante apren<strong>de</strong>r
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 101<br />
que aprobar; es más importante apren<strong>de</strong>r a apren<strong>de</strong>r que lograr buenas<br />
calificaciones. Al fin y al cabo, la motivación es el motor <strong>de</strong>l aprendizaje<br />
y es posible que a lo largo <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> aprendizaje la motivación se<br />
vaya diluyendo o cambiando <strong>de</strong> dirección.<br />
c) Evocación <strong>de</strong> conocimientos<br />
<strong>El</strong> aprendizaje no consiste en yuxtaponer conocimientos unos junto<br />
a otros. No es la suma <strong>de</strong> datos sino la conexión e interacción <strong>de</strong> los<br />
conocimientos nuevos con los conocimientos ya existentes en la cabeza<br />
<strong>de</strong>l estudiante. Sólo la evocación <strong>de</strong> lo que se sabe permite elaborar los<br />
datos y transformarlos en conocimiento. Sólo así se llega a la construcción<br />
personal. Al apren<strong>de</strong>r algo, lo más importante no es lo que se va a<br />
apren<strong>de</strong>r sino lo que ya se sabe.<br />
d) Aplicación <strong>de</strong> estrategias<br />
La calidad <strong>de</strong>l aprendizaje <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> las estrategias elegidas para<br />
apren<strong>de</strong>r. Si la estrategia que se está siguiendo es puramente memorística,<br />
el aprendizaje será <strong>de</strong> poca calidad. Si la estrategia es imaginativa, crítica,<br />
innovadora, el aprendizaje será valioso y enriquecedor. A<strong>de</strong>más, la<br />
naturaleza <strong>de</strong> la tarea y su nivel <strong>de</strong> dificultad exigen estrategias especificas<br />
para llevar a cabo un buen aprendizaje. <strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> auto-regulación<br />
permite al estudiante seleccionar o cambiar las estrategias sobre la marcha<br />
en función <strong>de</strong>l momento <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la ca<strong>de</strong>na <strong>de</strong> aprendizaje, en función<br />
<strong>de</strong> la naturaleza <strong>de</strong> la tarea o en función <strong>de</strong> los objetivos establecidos.<br />
e) Atribución <strong>de</strong> resultados<br />
La atribución <strong>de</strong> los resultados es un factor sustancial en el aprendizaje.<br />
No sólo tiene lugar al final <strong>de</strong> las tareas cuando evaluamos los<br />
resultados obtenidos. Es, más bien, un <strong>proceso</strong> que se extien<strong>de</strong> a lo largo<br />
<strong>de</strong> todo el <strong>proceso</strong>. Una atribución ina<strong>de</strong>cuada <strong>de</strong> los resultados iniciales<br />
<strong>de</strong> una tarea –por ejemplo, la incapacidad para llevarla a cabo– pue<strong>de</strong> perturbar<br />
el aprendizaje e incluso bloquearlo <strong>de</strong>l todo. De la misma manera,<br />
una atribución eufórica, apresurada, hecha a la facilidad <strong>de</strong> la tarea<br />
pue<strong>de</strong> simplificar injustamente los niveles <strong>de</strong> dificultad y comprometer el<br />
rigor <strong>de</strong> los procedimientos establecidos.
102 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la auto-regulación<br />
Aunque la capacidad auto-reguladora se pue<strong>de</strong> adquirir por uno<br />
mismo, por <strong>de</strong>scubrimiento personal, este <strong>proceso</strong> pue<strong>de</strong> ser largo, tedioso<br />
o incompleto. Lo habitual es apren<strong>de</strong>rlo por vía social a través <strong>de</strong> la<br />
imitación <strong>de</strong> la conducta <strong>de</strong> los padres, profesores, otros adultos o iguales.<br />
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> se pue<strong>de</strong> dividir en cuatro niveles <strong>de</strong> adquisición:<br />
a. Observación. Al comienzo, los niños apren<strong>de</strong>n las habilida<strong>de</strong>s<br />
auto-reguladoras observando la ejecución <strong>de</strong> los adultos o iguales y escuchando<br />
sus explicaciones verbales. De esa misma observación ellos van<br />
induciendo un mo<strong>de</strong>lo a seguir. Perciben, a<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s, valores,<br />
orientaciones motivacionales, mecanismos auto-reguladores y estándares<br />
<strong>de</strong> conducta.<br />
b. Imitación. Se alcanza la imitación cuando el niño copia o reproduce<br />
el patrón o estilo general <strong>de</strong> la persona observada. La imitación funciona<br />
mejor cuando el mo<strong>de</strong>lo suministra alguna guía, feedback o refuerzo<br />
social.<br />
c. Auto-control. Se alcanza el autocontrol cuando el niño o estudiante<br />
domina el uso <strong>de</strong> la habilidad en contextos estructurados fuera <strong>de</strong><br />
la presencia <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>los, como hace el pianista. <strong>El</strong> uso <strong>de</strong> la habilidad<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong> imágenes encubiertas <strong>de</strong> la ejecución <strong>de</strong>l profesor y, sobre<br />
todo, <strong>de</strong>l auto-refuerzo que experimente el estudiante.<br />
d. Auto-regulación. Se logra la autoregulación cuando el estudiante<br />
pue<strong>de</strong> adaptar sistemáticamente su ejecución al uso <strong>de</strong> estrategias<br />
y hacer ajustes basado en los resultados. Los dos primeros pasos son fundamentalmente<br />
sociales, y los dos últimos personales.<br />
Los cuatro gran<strong>de</strong>s principios <strong>de</strong>l aprendizaje auto-regulado:<br />
1. La autoevaluación conduce a una comprensión más profunda <strong>de</strong>l<br />
aprendizaje.<br />
2. La gestión <strong>de</strong>l pensamiento, esfuerzo, y afecto promueve enfoques<br />
flexibles y estratégicos en la solución <strong>de</strong> problemas.<br />
3. La auto-regulación se pue<strong>de</strong> enseñar <strong>de</strong> muchas maneras:<br />
a) Con la instrucción explícita, la reflexión directa y las discusiones<br />
metacognitivas.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 103<br />
b) También indirectamente con el mo<strong>de</strong>lado <strong>de</strong> activida<strong>de</strong>s.<br />
c) Asimismo, por medio <strong>de</strong> la evaluación y discusión sobre el <strong>de</strong>sarrollo<br />
personal.<br />
4. La auto-regulación está entrañada en las experiencias vitales y la<br />
i<strong>de</strong>ntidad <strong>de</strong> cada individuo.<br />
LA PERSONALIZACIÓN EN UN CONTEXTO<br />
TECNOLÓGICO<br />
Si es difícil proponer un programa que ayu<strong>de</strong> a los profesores a<br />
<strong>de</strong>sarrollar la creatividad y el pensamiento crítico <strong>de</strong> los alumnos, a pesar<br />
<strong>de</strong> lo mucho que se ha escrito sobre ello, todavía es más difícil <strong>de</strong>cir cómo<br />
hacer eso, y en este caso, cómo hacerlo, a<strong>de</strong>más, con las TIC. Sin embargo,<br />
este es el reto <strong>de</strong> la educación <strong>de</strong> nuestros días. Mientras que en el<br />
enfoque ordinario hay miles <strong>de</strong> libros, miles <strong>de</strong> tests y miles <strong>de</strong> programas,<br />
en el reciente contexto tecnológico casi todo está por hacer. Y es<br />
el buen profesor, el profesor creativo el que, conociendo las posibilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> las TIC, se pue<strong>de</strong> arriesgar a diseñar, tantear y probar las enormes<br />
posibilida<strong>de</strong>s que se le ofrecen con la nueva tecnología. <strong>El</strong> profesor,<br />
mejor que nadie, pue<strong>de</strong> ver qué aspectos sí y qué aspectos no merece la<br />
pena ensayar para lograr con menos coste y más ventajas el objetivo quizás<br />
más importante <strong>de</strong>l aprendizaje: hacer personas críticas y creativas en<br />
la escuela y fuera <strong>de</strong> ella.<br />
1. Instrumentos tecnológicos para la <strong>personalización</strong><br />
(creatividad, pensamiento crítico y auto-regulación)<br />
a) Agentes inteligentes<br />
Un instrumento <strong>de</strong> gran interés para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad<br />
y el pensamiento crítico es el <strong>de</strong> los agentes inteligentes. Estos son<br />
programas <strong>de</strong> software que actúan en nombre <strong>de</strong> las personas, es <strong>de</strong>cir,<br />
actúan como agentes suyos. En realidad son máquinas <strong>de</strong> búsqueda que,
104 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
en lugar <strong>de</strong> utilizar una estrategia <strong>de</strong> búsqueda simple, seleccionan métodos<br />
diferentes para encontrar la información más relevante para el usuario.<br />
Hay una serie <strong>de</strong> agentes inteligentes. Por ejemplo, “Web browser<br />
Intelligence Agent” (Webby) permite a los usuarios recordar dón<strong>de</strong> han<br />
estado en la web y lo que han encontrado allí. Pue<strong>de</strong> avisar al usuario<br />
antes <strong>de</strong> llegar a una página diciéndoles si el sitio está disponible, si va a<br />
tardar mucho, si el acceso es difícil, y las diferentes vías opcionales.También<br />
le ayuda a navegar más productivamente por la web, aprendiendo<br />
sus preferencias y patrones <strong>de</strong> búsqueda <strong>de</strong> información.“Knowledge Utility”<br />
(KnU) es un sistema <strong>de</strong> hipermedia que ofrece recuperación y gestión<br />
inteligente <strong>de</strong>l conocimiento. Permite al usuario recoger toda clase<br />
<strong>de</strong> datos organizando el conocimiento en patrones significativos que ayudan<br />
a los usuarios a procesar y recuperar información a<strong>de</strong>cuada. Permite incluso<br />
i<strong>de</strong>ntificar interconexiones entre bloques <strong>de</strong> conocimiento <strong>de</strong> diferentes<br />
disciplinas, y <strong>de</strong>ja un buen registro <strong>de</strong> ese <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> búsqueda y<br />
exploración. Encontraremos otro agente disponible en www.copernic.com.<br />
Es evi<strong>de</strong>nte que estos instrumentos comprometen, <strong>de</strong> forma especial,<br />
la inteligencia analítica, y en alguna medida, la inteligencia creadora.<br />
Dentro <strong>de</strong> la inteligencia analítica favorecen, sobre todo, la capacidad <strong>de</strong><br />
planificación <strong>de</strong> las activida<strong>de</strong>s, la selección <strong>de</strong> la información y la integración<br />
<strong>de</strong> la misma en el proyecto <strong>de</strong> aprendizaje. La búsqueda intencional<br />
implica evi<strong>de</strong>ntemente habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pensamiento crítico y creador<br />
porque la actividad <strong>de</strong> búsqueda es intencional.<br />
b) Hipermedia<br />
<strong>El</strong> término multimedia se utiliza para <strong>de</strong>signar la integración <strong>de</strong><br />
varios medios diferentes en el acto <strong>de</strong> la comunicación. Hablamos <strong>de</strong> multimedia,<br />
por ejemplo, cuando el profesor utiliza para dirigirse a sus alumnos,<br />
medios tan diferentes como texto, sonido, vi<strong>de</strong>o, gráficos, etc. <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> un sistema <strong>de</strong> or<strong>de</strong>nador. Hablamos <strong>de</strong> hipermedia para <strong>de</strong>signar<br />
la integración <strong>de</strong> multimedia e hipertexto. <strong>El</strong> hipertexto, a su vez, hace<br />
referencia al sistema <strong>de</strong> transmisión <strong>de</strong> información que va más allá <strong>de</strong>l<br />
texto normal que, por su estructura, es lineal, y tien<strong>de</strong> a ser leído secuencialmente<br />
<strong>de</strong> principio a fin. <strong>El</strong> hipertexto, por el contrario, no es lineal,<br />
no es secuencial, y permite a los lectores acce<strong>de</strong>r a la información <strong>de</strong> un
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 105<br />
texto <strong>de</strong> cualquier manera que pueda ser <strong>de</strong> interés significativo para<br />
ellos. En el hipertexto, el lector tiene mucho más control sobre el texto<br />
(auto-regulación), porque él es el responsable <strong>de</strong> lo que <strong>de</strong>ci<strong>de</strong> leer y <strong>de</strong><br />
la manera en que lo lee. Esto quiere <strong>de</strong>cir que la organización <strong>de</strong>l significado<br />
en el hipertexto la impone el lector más que el autor. Hipermedia<br />
es, pues, hipertexto con múltiples vías <strong>de</strong> acceso a la información.<br />
La unidad básica <strong>de</strong> información en hipermedia es el nódulo que<br />
está hecho <strong>de</strong> textos, dibujos, documentos, vi<strong>de</strong>os, etc. Por ejemplo, si se<br />
trata <strong>de</strong> un hipermedia sobre la historia <strong>de</strong> España, como el <strong>de</strong>scubrimiento<br />
<strong>de</strong> América, cada nódulo tiene diferentes documentos, vi<strong>de</strong>os,<br />
entrevistas, <strong>de</strong>claraciones, cartas, tablas o viajes. Mientras se lee el hipermedia<br />
se tiene acceso a la información que más interesa en ese momento.<br />
En algunos hipermedia, el lector pue<strong>de</strong> añadir, modificar o cambiar<br />
alguna parte <strong>de</strong> la información o incluso crear nódulos nuevos para enriquecer<br />
el hipermedia con nuevos y diferentes puntos <strong>de</strong> vista. Los nódulos<br />
están unidos con otros nódulos por medio <strong>de</strong> enlaces que le permiten<br />
pasar <strong>de</strong> unas unida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> información a otras.<br />
Al tratar <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>r la dimensión cognitiva <strong>de</strong>l instrumento <strong>de</strong><br />
hipermedia habría que recordar la feliz expresión <strong>de</strong> Perkins (1987) cuando<br />
se refería al “conocimiento como diseño”, que es el corazón <strong>de</strong> la<br />
creatividad. Cuando se pi<strong>de</strong> a los alumnos que vean el conocimiento como<br />
diseño, su percepción <strong>de</strong> las cosas cambia sustancialmente. En lugar <strong>de</strong><br />
verlas superficialmente, en su apariencia externa, tratan <strong>de</strong> verlas por <strong>de</strong>ntro,<br />
creativamente, analizándolas como diseños que sirven un propósito<br />
<strong>de</strong>terminado, que apuntan directamente a un objetivo específico.Todas las<br />
cosas están diseñadas para cumplir una finalidad. Pues bien, la construcción<br />
<strong>de</strong> hipermedia es un buen ejemplo <strong>de</strong> conocimiento como diseño,<br />
que se aleja mucho <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> conocimiento como información y <strong>de</strong>l<br />
profesor como transmisor <strong>de</strong> ese conocimiento, para interpretar a los<br />
profesores y los alumnos como colaboradores en el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> construcción<br />
<strong>de</strong>l conocimiento. <strong>El</strong> instrumento <strong>de</strong> hipermedia <strong>de</strong>ja en manos<br />
<strong>de</strong> los alumnos la responsabilidad <strong>de</strong> diseñar, <strong>de</strong> construir el conocimiento.<br />
Coloca a los estudiantes en el asiento <strong>de</strong>l autor <strong>de</strong> forma que puedan<br />
construir su propia comprensión más que reproducir las comprensiones<br />
<strong>de</strong> los otros. Cuando los alumnos construyen hipermedia se comprometen<br />
activamente en la tarea, suministrando diferentes perspectivas, organizando<br />
sus propias representaciones que reflejan su sentido <strong>de</strong> las comu-
106 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
nida<strong>de</strong>s a las que pertenecen. Los estudiantes participan e interactúan con<br />
el instrumento <strong>de</strong> hipermedia para crear, inventar y negociar su propio<br />
punto <strong>de</strong> vista sobre la materia.<br />
La investigación realizada hasta ahora revela que las experiencias<br />
<strong>de</strong> los estudiantes con hipermedia mejoran su capacidad <strong>de</strong> integrar los<br />
datos <strong>de</strong> la información, en lugar <strong>de</strong> acumularla <strong>de</strong> forma yuxtapositiva.<br />
Hay muchos ejemplos <strong>de</strong> hipermedia con resultados esperanzadores para<br />
la construcción <strong>de</strong>l conocimiento. Por ejemplo, Beichner (1994) <strong>de</strong>scribe<br />
la construcción <strong>de</strong> un kiosco <strong>de</strong> información para los visitantes <strong>de</strong> un<br />
zoo. Los estudiantes <strong>de</strong> bachillerato trabajaron <strong>de</strong> forma cooperativa para<br />
reunir materiales proce<strong>de</strong>ntes <strong>de</strong> fuentes diversas y construir un centro<br />
<strong>de</strong> información que tenía que instalarse a la entrada <strong>de</strong>l zoo. Los visitantes<br />
podían ver sobre la pantalla la información correspondiente a las diferentes<br />
secciones <strong>de</strong>l zoo, oír explicaciones referentes a los animales que<br />
podían contemplar, entrevistas hechas a los primeros visitantes, es <strong>de</strong>cir,<br />
todo el contenido informativo necesario para disfrutar <strong>de</strong> la visita, siguiendo<br />
un guión flexible que los propios observadores podían manipular según<br />
sus diferentes intereses. En otros casos, hipermedia sirve para construir<br />
las propias lecciones <strong>de</strong> clase. Por ejemplo, Lehrer (1993) <strong>de</strong>sarrolló un<br />
instrumento, el HiperAutor, que ayuda a los estudiantes a construir sus lecciones<br />
<strong>de</strong> historia. Siguiendo la metáfora <strong>de</strong> Perkins <strong>de</strong>l conocimiento<br />
como diseño en lugar <strong>de</strong>l conocimiento transmitido, los estudiantes <strong>de</strong>ben<br />
diseñar sus propios hipermedia, lo que exige a los estudiantes transformar<br />
la información en representaciones dimensionales, <strong>de</strong>terminar lo que<br />
es y no es conocimiento relevante..., es <strong>de</strong>cir, hacer su propia versión o<br />
interpretación <strong>de</strong> la lección correspondiente. Es su construcción personal,<br />
original, <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
Otra experiencia académica interesante con hipermedia es la relacionada<br />
con la etnografía. La etnografía se interesa por estudiar las costumbres,<br />
conductas y hábitos sociales <strong>de</strong> los pueblos. Por ejemplo, la plataforma<br />
creada por Goldman (1995) llamada “Constelaciones <strong>de</strong> aprendizaje”<br />
permite a los estudiantes llevar a cabo investigaciones etnográficas,<br />
sean para examinar las vidas <strong>de</strong> los primitivos, las reservas forestales,<br />
interpretar las viejas historias <strong>de</strong> los pueblos primitivos o crear sus propias<br />
historias. Como las historias vienen <strong>de</strong> múltiples fuentes distintas, se<br />
produce el multidiálogo y se integran en clusters o constelaciones <strong>de</strong><br />
perspectivas, dando lugar a la construcción social <strong>de</strong>l conocimiento. Esto
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 107<br />
obliga a los estudiantes a salir <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la escuela al mundo real, reunir documentos,<br />
recoger conversaciones, hacer vi<strong>de</strong>os, realizar entrevistas, y reunir<br />
todo en un conjunto <strong>de</strong> múltiples y diferentes constelaciones que tienen<br />
que integrar creativamente.<br />
Lo más difícil <strong>de</strong> hipermedia es la presentación. Pero las responsabilida<strong>de</strong>s<br />
varían. Investigar la información que va a ir en la presentación<br />
implica habilida<strong>de</strong>s críticas más que creativas. Pero organizar y diseñar los<br />
recursos multimedia (gráficos, animación, sonido, vi<strong>de</strong>o...) correspon<strong>de</strong><br />
más al pensamiento creativo y es la parte que los estudiantes disfrutan<br />
más. Hipermedia permite asimismo lo que parece ser la tarea preferida,<br />
crear sitios web que suministran información a los usuarios que quieran<br />
acce<strong>de</strong>r a ella y utilizarla. Una <strong>de</strong> las más llamativas es la llamada Escuela<br />
virtual <strong>de</strong> Florida (www.rockets.org), creada por la escuela y sus propios<br />
estudiantes, y en la que ofrecen amplia información sobre lo que los estudiantes<br />
están aprendiendo. Una buena estrategia para construir y utilizar<br />
cognitivamente hipermedia y llevar a cabo una HiperComposición, es<br />
<strong>de</strong>cir, construir las lecciones, es la <strong>de</strong>l cuadro siguiente:<br />
1.<br />
2.<br />
3.<br />
4.<br />
TÉCNICA PARA HIPERMEDIA<br />
Planificar la composición: establecer por anticipado las metas <strong>de</strong> la base<br />
<strong>de</strong> conocimientos, los contenidos, las relaciones entre los tópicos, etc.<br />
Transformar la información en conocimiento: seleccionar, organizar,<br />
representar y relacionar la información relevante.<br />
Evaluar la base <strong>de</strong> conocimientos: consecución <strong>de</strong> las metas, satisfacción<br />
<strong>de</strong> los usuarios, organización y comprensión significativas.<br />
Revisión <strong>de</strong> la base <strong>de</strong> datos: corregir, mejorar, enriquecer la base a<br />
partir <strong>de</strong>l feedback recibido.<br />
Reflexión sobre la actividad: revisar los diferentes aprendizajes:<br />
5. aprendizaje <strong>de</strong> los contenidos, aprendizaje <strong>de</strong> hipermedia, aprendizaje<br />
colaborativo, aplicación <strong>de</strong> los conocimientos.<br />
c) Sistemas <strong>de</strong> experto y micromundos<br />
Los sistemas <strong>de</strong> experto proce<strong>de</strong>n <strong>de</strong>l campo <strong>de</strong> la inteligencia<br />
artificial (IA) que no es otra cosa que la capacidad simulada <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r<br />
o razonar. De esta forma, un sistema experto es un programa
108 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
que simula la forma en que los seres humanos expertos resuelven problemas<br />
o toman <strong>de</strong>cisiones. Cuando se consulta a un médico, por ejemplo,<br />
la secuencia que el médico experto sigue es más o menos esta: pi<strong>de</strong><br />
información al cliente sobre su problema y sus condiciones personales,<br />
<strong>de</strong>spués el experto echa mano <strong>de</strong>l conocimiento básico que hay en su<br />
memoria relacionado con ese problema, procesa toda la información que<br />
ha recogido y la que ha obtenido en la consulta, toma una <strong>de</strong>cisión y ofrece<br />
al cliente la solución que le parece más acertada. Lo mismo podríamos<br />
<strong>de</strong>cir <strong>de</strong> un psicólogo o educador experto. De esta secuencia salen<br />
los elementos componentes <strong>de</strong> un sistema <strong>de</strong> experto: usuario que presenta<br />
<strong>de</strong>terminadas necesida<strong>de</strong>s o problemas, interfaz que facilita la comunicación<br />
<strong>de</strong>l programa con el usuario, información relevante sobre el problema,<br />
base <strong>de</strong> conocimientos relacionados con el problema que permiten<br />
al experto llegar a una solución, acceso a la base <strong>de</strong> datos, sistema<br />
lógico <strong>de</strong> reglas que facilita la obtención <strong>de</strong> inferencias <strong>de</strong>rivadas directamente<br />
<strong>de</strong> los datos, y suministro <strong>de</strong> solución.<br />
USUARIO PROBLEMA INTERFAZ<br />
SOLUCIÓN<br />
SISTEMA<br />
SISTEMA<br />
INFERENCIAL<br />
INFERENCIAL<br />
ACCESO A LA<br />
INFORMACIÓN<br />
BASE BASE DE<br />
DE<br />
DATOS<br />
DATOS<br />
<strong>El</strong> sistema <strong>de</strong> experto se pue<strong>de</strong> utilizar, <strong>de</strong> una manera pasiva, para<br />
orientar, para mo<strong>de</strong>lar el pensamiento <strong>de</strong> los estudiantes o para guiar el<br />
<strong>proceso</strong> instruccional. Pero también se pue<strong>de</strong> utilizar <strong>de</strong> una manera<br />
mucho más activa; por ejemplo, para llegar al conocimiento profundo <strong>de</strong><br />
una materia, para construir mo<strong>de</strong>los conceptuales e incluso para ayudar<br />
a los estudiantes a controlar sus propios <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> conocimiento. En<br />
este caso, se necesita la metacognición, es <strong>de</strong>cir, explicitar y externalizar<br />
su propio <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> conocimiento: la forma <strong>de</strong> seleccionar la información,<br />
el modo <strong>de</strong> razonar, y <strong>de</strong> obtener una solución (Jonassen, 2000).
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 109<br />
<strong>El</strong> micromundo es una i<strong>de</strong>a po<strong>de</strong>rosa <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista<br />
<strong>de</strong>l aprendizaje significativo. Representa ambientes <strong>de</strong> aprendizaje exploratorio,<br />
espacios i<strong>de</strong>almente configurados para el <strong>de</strong>scubrimiento cognitivo,<br />
o simulaciones intencionales <strong>de</strong> diferentes fenómenos <strong>de</strong>l mundo real<br />
en los que los alumnos pue<strong>de</strong>n observar, manipular, cambiar, medir, crear<br />
y, sobre todo, poner a prueba los efectos <strong>de</strong> unas variables sobre otras,<br />
consiguiendo <strong>de</strong> esa manera un conocimiento más profundo <strong>de</strong> la realidad<br />
observada, medida y controlada. Las características especiales <strong>de</strong> los<br />
micromundos suministran a los estudiantes los instrumentos i<strong>de</strong>ales para<br />
explorar la realidad y <strong>de</strong>senca<strong>de</strong>nar los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> pensamiento superior,<br />
como son la formulación <strong>de</strong> problemas, la elaboración <strong>de</strong> hipótesis<br />
y <strong>de</strong> <strong>proceso</strong>s eficaces <strong>de</strong> evaluación. La familiaridad <strong>de</strong> los estudiantes<br />
con los juegos <strong>de</strong> aventuras, que no son otra cosa que pequeños micromundos,<br />
les permiten utilizarlos fácilmente en el aprendizaje.<br />
NATURALEZA<br />
MICROMUNDOS<br />
Representan simulaciones intencionales <strong>de</strong> diferentes<br />
fenómenos <strong>de</strong>l mundo real.<br />
Se enmarcan <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo <strong>de</strong> solución <strong>de</strong><br />
problemas, y proporcionan ambientes ricos,<br />
sugestivos y diferentes.<br />
REGLAS<br />
CARACTERÍSTICAS<br />
Dejar a los estudiantes fijar sus metas.<br />
Comparar los objetos <strong>de</strong>l micromundo con los objetos<br />
reales conocidos.<br />
Ofrecen instrucción situada.<br />
Favorecen la exploración y el <strong>de</strong>scubrimiento.<br />
EVALUACIÓN<br />
VENTAJAS<br />
Promueven el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la inteligencia analítica.<br />
Implican tareas <strong>de</strong> <strong>de</strong>scubrimiento.<br />
Obligan al profesor a mo<strong>de</strong>lar habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> or<strong>de</strong>n<br />
superior como la toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones o la solución <strong>de</strong><br />
problemas.<br />
Los micromundos se componen <strong>de</strong> objetos, relaciones entre esos objetos<br />
y operaciones que transforman los objetos y sus relaciones. Cuando<br />
los estudiantes interactúan con el micromundo, manipulan los objetos o
110 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
variables para alcanzar un estado <strong>de</strong> meta. La i<strong>de</strong>a asociada con este enfoque<br />
es el sentimiento <strong>de</strong> un compromiso directo con la realidad, la sensación<br />
<strong>de</strong> que el or<strong>de</strong>nador es invisible, no está ahí. Lo que se hace presente,<br />
en cambio, es el mundo que se está explorando, sea música, arte,<br />
juego o matemáticas. <strong>El</strong> micromundo se apoya en la curiosidad y el interés<br />
que <strong>de</strong>spierta en el estudiante este escenario, y suele incorporar estrategias<br />
<strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lado, reflexión, exploración, articulación y entrenamiento<br />
en el camino a la construcción <strong>de</strong>l conocimiento. Pero <strong>de</strong>scansa igualmente<br />
en el estudiante que es el que tiene que formular sus metas bien<br />
<strong>de</strong>finidas y utilizar los micromundos para conseguir esas metas. Los micromundos<br />
son igualmente interesantes para promover el procesamiento<br />
activo y el <strong>de</strong>scubrimiento. Es más probable apren<strong>de</strong>r cuando uno <strong>de</strong>scubre<br />
por sí mismo que cuando es enseñado por otro.<br />
En el diseño <strong>de</strong> los micromundos se <strong>de</strong>ben seguir algunas reglas<br />
para usarlos a<strong>de</strong>cuadamente y favorecer el aprendizaje auto-regulado<br />
(Adaptado <strong>de</strong> Jonassen 2000):<br />
PASOS EN LA CONSTRUCCION<br />
DE UN MICROMUNDO<br />
1<br />
2<br />
3<br />
4<br />
5<br />
6<br />
7<br />
Pedir a los estudiantes que elaboren un documento final en<br />
el que <strong>de</strong>scriban sus reacciones y reflejen sus reflexiones<br />
sobre las experiencias que han vivido en el micromundo.<br />
Favorecer la participación <strong>de</strong> dos o tres estudiantes en la<br />
observación y manipulación <strong>de</strong>l micromundo para facilitar la<br />
comprensión y construcción social <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
Mo<strong>de</strong>lar estrategias <strong>de</strong> solución cuando el micromundo resulta<br />
complejo, y los estudiantes son incapaces <strong>de</strong> resolver el problema.<br />
Pedir que comparen los objetos <strong>de</strong>l micromundo con los objetos<br />
familiares. De esa manera se comprueba si conocen en el mundo<br />
real objetos que se comporten y sigan las leyes visualizadas en el<br />
micromundo.<br />
Aceptar cualquier aprendizaje inci<strong>de</strong>ntal, no previsto ni intencionado,<br />
que se pueda producir.<br />
Plantear los micromundos como solución <strong>de</strong> problemas. Los micromundos<br />
<strong>de</strong>berían adoptar el escenario <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> problemas <strong>de</strong>jando al<br />
estudiante la posibilidad <strong>de</strong> dirigir su propio aprendizaje.<br />
Dejar a los estudiantes fijar sus metas. Los micromundos basados en el or<strong>de</strong>nador<br />
son instrumentos i<strong>de</strong>ales para <strong>de</strong>sarrollar el aprendizaje auto-regulado,<br />
por eso los profesores <strong>de</strong>ben <strong>de</strong>jar a los estudiantes establecer sus metas.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 111<br />
<strong>El</strong> propósito <strong>de</strong> los micromundos es comprometer a los estudiantes<br />
en la creación y comprobación <strong>de</strong> hipótesis, habilida<strong>de</strong>s que pertenecen<br />
al pensamiento crítico y creativo. Por ejemplo, experimentar los<br />
fenómenos requiere muchas habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> pensamiento crítico, como<br />
valorar lo que se conoce, reconocer problemas, i<strong>de</strong>ntificar relaciones causales<br />
y generar hipótesis. En síntesis, los micromundos introducen al estudiante<br />
en una realidad hipotética que le exige combinar sus habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> evaluar, analizar y conectar, propias <strong>de</strong> la creatividad y <strong>de</strong>l pensamiento<br />
crítico (Beltrán y Pérez, 2003).<br />
d) Telecomunicación y Aprendizaje cooperativo<br />
Las modalida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> telecomunicación pue<strong>de</strong>n dividirse en dos gran<strong>de</strong>s<br />
categorías, sincrónica y asincrónica.<br />
La comunicación sincrónica,o en tiempo real, se produce cuando<br />
las personas se comunican entre sí al mismo tiempo, gracias a los diferentes<br />
sistemas <strong>de</strong> telecomunicación: teléfono, vi<strong>de</strong>oconferencia, etc. La<br />
forma más sencilla es aquella en la que se conectan uno o más or<strong>de</strong>nadores<br />
en una red para compartir datos (texto, ví<strong>de</strong>o, ficheros etc) y las<br />
personas se comunican una con otra al mismo tiempo. La comunicación<br />
sincrónica pue<strong>de</strong> apoyar a las comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje, formadas por<br />
profesores y estudiantes, que se comunican con otros estudiantes y profesores<br />
o expertos para mejorar sus sistemas <strong>de</strong> enseñanza-aprendizaje.<br />
Su entidad como instrumento cognitivo resi<strong>de</strong> en apoyar el espíritu<br />
<strong>de</strong>l aprendizaje significativo, que está menos centrado en la transmisión<br />
y más en la negociación y el <strong>de</strong>bate. La tecnología ofrece al estudiante<br />
la oportunidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar sus habilida<strong>de</strong>s sociales, <strong>de</strong> lectura,<br />
escritura, comunicación y colaboración mediante la participación en discusiones<br />
on-line, que le ofrecen diferentes perspectivas enriquecedoras.<br />
<strong>El</strong> aprendizaje se acerca así más a un <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> enculturación <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> una comunidad <strong>de</strong> prácticos o estudiantes.<br />
Algunos ejemplos <strong>de</strong> comunicación sincrónica son: el “Internet Relay<br />
Chat” (en el que los estudiantes pue<strong>de</strong>n consultar a un experto); las sesiones<br />
y ejercicios <strong>de</strong> “Role playing” (Jonassen, 2000, <strong>de</strong>scribe una actividad<br />
–que podría funcionar también en tiempo asincrónico– titulada “Un<br />
encuentro <strong>de</strong> las mentes”, en la que los estudiantes pue<strong>de</strong>n representar<br />
improbables combinaciones <strong>de</strong> figuras históricas como Ghengis Khan,
112 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
María Antonieta y Charles Manson discutiendo, y que eran mo<strong>de</strong>radas<br />
por Steve Allen; la discusión resultaba un apasionante intercambio <strong>de</strong> opiniones.<br />
Allí se podía visualizar el pensamiento <strong>de</strong> nivel superior representado<br />
en forma <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as, creencias y actitu<strong>de</strong>s sobre <strong>de</strong>terminados<br />
temas y acontecimientos <strong>de</strong> interés).<br />
Para entrenar a los estudiantes en este tipo <strong>de</strong> comunicación, <strong>de</strong><br />
forma que sea un instrumento creativo en la construcción <strong>de</strong>l conocimiento,<br />
ver esta secuencia adaptada <strong>de</strong> Gay y Lentini (1994) y <strong>de</strong> Jonassen<br />
(2000):<br />
❏ Familiarizar a los alumnos con este sistema <strong>de</strong> comunicación, estableciendo<br />
contacto con otros grupos y asesorándose sobre el tema a tratar.<br />
❏ I<strong>de</strong>ntificar, <strong>de</strong>finir y analizar el problema.<br />
❏ Subdividir el problema, <strong>de</strong>finiendo la tarea, metas y requisitos.<br />
❏ Señalar personas y grupos responsables <strong>de</strong> resolver cada parte <strong>de</strong>l problema.<br />
❏ Explorar bases <strong>de</strong> datos para encontrar información.<br />
❏ Compartir información: respondiendo preguntas, compartiendo diseños<br />
o datos.<br />
❏ Observar canales <strong>de</strong> comunicación para controlar el progreso <strong>de</strong>l grupo<br />
y comprobar lo que están haciendo.<br />
❏ Negociar la comprensión, asegurándose <strong>de</strong> que todas las partes compren<strong>de</strong>n<br />
el contenido <strong>de</strong> la lección.<br />
La comunicación asincrónica se produce cuando sólo una persona<br />
se comunica cada vez. <strong>El</strong> contestador telefónico o el fax son asincrónicos.<br />
Una persona <strong>de</strong>ja un mensaje y la otra recoge luego la llamada<br />
y la <strong>de</strong>vuelve o no. Muchas formas <strong>de</strong> comunicación mediada por el or<strong>de</strong>nador<br />
son asincrónicas. Los usuarios <strong>de</strong>jan notas, dibujos, y otros tipos<br />
<strong>de</strong> comunicación que se codifican en forma digital, se transmiten y, luego<br />
se <strong>de</strong>codifican por el <strong>de</strong>stinatario. Hay varias formas: Correo electrónico<br />
(Comunicación uno a uno). Servicios <strong>de</strong> Boletín (Comunicación uno a<br />
muchos) que permiten enviar mensajes a una revista o boletín (enviar<br />
mensajes para ser almacenados) o leer mensajes enviados por otros (recu-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 113<br />
perar archivos <strong>de</strong> otro or<strong>de</strong>nador) y copiarlos en su or<strong>de</strong>nador. Conferencia<br />
<strong>de</strong> or<strong>de</strong>nador (Comunicación muchos a muchos) que son discusiones,<br />
<strong>de</strong>bates y esfuerzos colaborativos asincrónicos entre un grupo <strong>de</strong><br />
personas que comparten un interés en abordar un tema <strong>de</strong>terminado.<br />
Estas conferencias virtuales conectan a personas que están alejadas unas<br />
<strong>de</strong> otras y que pue<strong>de</strong>n, <strong>de</strong> esta forma, discutir. Son, pues, espacios <strong>de</strong><br />
aprendizaje y comunicación localizados en sistemas <strong>de</strong> or<strong>de</strong>nador que se<br />
diferencian <strong>de</strong> la comunicación sincrónica por el nivel <strong>de</strong> pensamiento<br />
reflexivo que aportan.<br />
En las conferencias asincrónicas los estudiantes leen un mensaje y<br />
<strong>de</strong>ci<strong>de</strong>n si respon<strong>de</strong>n o no, cómo respon<strong>de</strong>r y las consecuencias probables<br />
<strong>de</strong> la respuesta. La necesidad <strong>de</strong> verbalizar todos los aspectos <strong>de</strong> la<br />
interacción <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l ambiente basado en el texto pue<strong>de</strong> acentuar las<br />
habilida<strong>de</strong>s metacognitivas y <strong>de</strong> auto-reflexión y revisión en el aprendizaje,<br />
mejorando así el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> construcción <strong>de</strong>l conocimiento. Un<br />
ejemplo es el <strong>de</strong> los círculos <strong>de</strong> aprendizaje. Son clases que se conectan<br />
con otras <strong>de</strong>l propio país o incluso <strong>de</strong> otros países. Por ejemplo, los estudiantes<br />
<strong>de</strong> primaria <strong>de</strong> Arabia Saudí hicieron un proyecto sobre las soluciones<br />
a la crisis <strong>de</strong>l Golfo. Junto con sus socios, en diferentes países, discutieron<br />
la <strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia <strong>de</strong>l mundo <strong>de</strong> la gasolina, sobre las <strong>de</strong>mocracias,<br />
y conflictos entre políticos y creencias religiosas. La i<strong>de</strong>a que se escon<strong>de</strong><br />
en este mo<strong>de</strong>lo es exponer a los estudiantes a diferentes puntos <strong>de</strong> vista,<br />
acentuar la conciencia multicultural a escala global, y <strong>de</strong>sarrollar habilida<strong>de</strong>s<br />
cooperativas para tratar a las personas en diferentes culturas.<br />
<strong>El</strong> valor creativo y crítico <strong>de</strong> las conversaciones sincrónicas y asincrónicas<br />
<strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong>l tipo <strong>de</strong> pensamiento que comprometen. Si el nivel<br />
<strong>de</strong>l pensamiento implicado en la discusión es complejo, <strong>de</strong> or<strong>de</strong>n superior,<br />
la conversación, sea sincrónica o asincrónica, favorecerá el <strong>de</strong>sarrollo<br />
crítico y creativo.Y esto <strong>de</strong>pen<strong>de</strong> <strong>de</strong>l profesor que diseña, apoya y evalúa<br />
la calidad <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> aprendizaje. En todo caso, son instrumentos<br />
que permiten transformar el ámbito educativo creando comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong><br />
aprendizaje centradas en la construcción crítica y creativa <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
La <strong>personalización</strong> es un <strong>proceso</strong> vital <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l aprendizaje. La<br />
mera reproducción acrítica y <strong>de</strong>pendiente <strong>de</strong> los datos informativos extraídos<br />
<strong>de</strong>l libro difícilmente pue<strong>de</strong> ser llamada aprendizaje. De acuerdo<br />
con el mo<strong>de</strong>lo CAIT, los alumnos <strong>de</strong>ben interpretar por sí mismos esa
114 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
información <strong>de</strong> una forma crítica e imaginativa. De esa manera sí están<br />
aprendiendo significativamente.Ahora bien, ¿cómo hacerlo en un contexto<br />
tecnológico? Una primera respuesta ya se ha dado al i<strong>de</strong>ntificar y <strong>de</strong>scribir<br />
algunos <strong>de</strong> los instrumentos tecnológicos que podrían favorecer el<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> este <strong>proceso</strong>.Ahora vamos a hacer algunas reflexiones específicas<br />
relacionadas con cada uno <strong>de</strong> los tres aspectos <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong>: la creatividad,<br />
el pensamiento crítico y la auto-regulación.<br />
2. Desarrollo <strong>de</strong> la creatividad con las TIC<br />
Conviene advertir antes <strong>de</strong> nada que no es el acceso a los recursos<br />
digitales lo que produce creatividad, sino las oportunida<strong>de</strong>s que tal<br />
acceso ofrece para la interacción, participación y <strong>de</strong>mostración activa <strong>de</strong><br />
la imaginación, producción, flexibilidad, originalidad y valor. Las activida<strong>de</strong>s<br />
creativas con las TIC pue<strong>de</strong>n incluir estrategias como: producir i<strong>de</strong>as,<br />
<strong>de</strong>sarrollar la originalidad, establecer conexiones, formular analogías, colaborar,<br />
comunicar y evaluar. Cada una <strong>de</strong> estas activida<strong>de</strong>s produce una<br />
interacción entre los rasgos <strong>de</strong> las TIC y elementos <strong>de</strong> los <strong>proceso</strong>s creativos.<br />
Estas activida<strong>de</strong>s no son siempre discretas o secuenciales y pue<strong>de</strong><br />
haber sincronía y solapamiento <strong>de</strong> aplicaciones para diferentes propósitos.<br />
Dado el estado inicial <strong>de</strong> las TIC, sería poco menos que ilusorio<br />
anticipar lo que pue<strong>de</strong>n contribuir las TIC al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad,<br />
cuando éstas todavía están echando a rodar. Es verdad que crear con instrumentos<br />
<strong>de</strong> las TIC permite a los usuarios adquirir y manipular la información<br />
y suministra datos para el feedback y <strong>de</strong>sarrollo, pero hay que<br />
reconocer que las tecnologías digitales son instrumentos recientes que<br />
estamos todavía explorando. Hay un paralelismo con la introducción <strong>de</strong><br />
las tecnologías anteriores, tales como la fotografía y el cine que inicialmente<br />
se usaron sobre todo para imitar, más bien que para expresar nuevas<br />
i<strong>de</strong>as. Estamos todavía en los primeros días <strong>de</strong> compren<strong>de</strong>r las características<br />
y el potencial <strong>de</strong> las nuevas TIC. Por esa razón las sugerencias<br />
que se ponen a continuación han <strong>de</strong> enten<strong>de</strong>rse como meramente indicativas.<br />
Serán la competencia tecnológica <strong>de</strong>l profesor y su imaginación<br />
las que podrán explotar al máximo cada día la virtualidad <strong>de</strong> las TIC para<br />
esa tarea.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 115<br />
a) Potencial<br />
En primer lugar, hay que <strong>de</strong>stacar algo que no se pue<strong>de</strong> poner en<br />
duda: el potencial, apenas esbozado, <strong>de</strong> las TIC para hacer creativos a nuestros<br />
alumnos. Las nuevas tecnologías tienen rasgos específicos que los<br />
usuarios pue<strong>de</strong>n explotar para llevar a cabo activida<strong>de</strong>s que sin esos instrumentos<br />
no se podrían realizar o no se harían tan efectivamente, especialmente<br />
en el campo <strong>de</strong> la creatividad. Los expertos enumeran estos<br />
rasgos: provisionalidad, interactividad, capacidad, velocidad y funciones<br />
automáticas (McFarlane, 2000). Es la interacción entre los rasgos distintivos<br />
<strong>de</strong> las TIC y las características <strong>de</strong> la creatividad lo que abre nuevas<br />
perspectivas sobre el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad en educación.<br />
Más en concreto, la provisionalidad <strong>de</strong> las TIC permite a los estudiantes<br />
innovar, hacer cambios, intentar diferentes alternativas y guardar<br />
una huella <strong>de</strong>l <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as como ningún otro instrumento conocido<br />
pue<strong>de</strong> hacer. La interactividad pue<strong>de</strong> comprometer a los usuarios en<br />
una serie <strong>de</strong> niveles, <strong>de</strong>s<strong>de</strong> la simple <strong>de</strong>cisión personal en torno a una<br />
lectura crítica a la construcción <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo matemático más sofisticado.<br />
La capacidad se hace visible en el sentido <strong>de</strong> que ofrecen acceso a gran<strong>de</strong>s<br />
cantida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> información diferente por su ubicación geográfica, posicionamiento<br />
teórico, estructura lógica, formato gráfico o planteamiento<br />
general. La velocidad y las funciones automáticas permiten tareas <strong>de</strong> almacenamiento,<br />
transformación y comunicación <strong>de</strong> la información con niveles<br />
<strong>de</strong> precisión y exactitud asombrosos.<br />
Evi<strong>de</strong>ntemente, los profesores no necesitan ser expertos en informática.<br />
Lo más importante es que logren una competencia tecnológica<br />
que les permita no sólo programar la adquisición <strong>de</strong> una serie <strong>de</strong> habilida<strong>de</strong>s<br />
y conocimientos con tecnologías específicas, sino, sobre todo, compren<strong>de</strong>r<br />
las razones por las cuales las TIC podrían ser apropiadas para<br />
unas <strong>de</strong>terminadas tareas y situaciones, hacer elecciones fundadas sobre<br />
su uso, evaluar su impacto y estar abiertos a nuevos <strong>de</strong>sarrollos y posibilida<strong>de</strong>s.<br />
La <strong>de</strong>scripción <strong>de</strong> esta capacidad tecnológica se relaciona con<br />
un concepto ecológico <strong>de</strong> habilidad en el que la habilidad es “persona más<br />
las oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> asistencia” que su ambiente proporciona, más la<br />
habilidad <strong>de</strong> <strong>de</strong>tectar, crear y manipular estos recursos (Claxton, 1999).<br />
Para ello es necesario que profesores y alumnos puedan tener un<br />
rango <strong>de</strong> experiencias en las que puedan comprometerse a poner en marcha<br />
las distintas contribuciones que las TIC pue<strong>de</strong>n hacer a sus prácticas
116 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
creativas y que otros medios no ofrecen. Es la interacción entre los rasgos<br />
distintivos <strong>de</strong> las TIC y las características <strong>de</strong> la creatividad lo que abre<br />
nuevas perspectivas sobre el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad en educación.<br />
La enseñanza <strong>de</strong> la creatividad utilizando las nuevas tecnologías<br />
plantea dos escenarios distintos, que constituyen, a su vez, dos gran<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>safíos pedagógicos: el contexto educativo tradicional y los nuevos<br />
ambientes <strong>de</strong> aprendizaje. En el primer caso, la tarea es apoyar el <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> la creatividad utilizando los diferentes instrumentos que suministran<br />
las nuevas tecnologías. En el segundo, utilizar las nuevas tecnologías<br />
como un instrumento al servicio <strong>de</strong>l cambio educativo creando nuevos<br />
ambientes <strong>de</strong> aprendizaje <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> los cuales el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la<br />
creatividad es un objetivo fundamental.<br />
b) Condiciones<br />
En cualquier caso, en un contexto tradicional o en ambientes innovadores,<br />
el mo<strong>de</strong>lo CAIT sugiere unas condiciones ambientales y estratégicas<br />
específicas que incluyan necesariamente:<br />
✓ Conciencia <strong>de</strong> la estrecha relación entre la creatividad y la construcción<br />
<strong>de</strong>l conocimiento.<br />
✓ Oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> exploración, transformación y juego <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as y<br />
materiales informativos valorando la calidad <strong>de</strong> la información obtenida<br />
y la suficienca <strong>de</strong> los datos para conseguir los objetivos propuestos.<br />
✓ Oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> asumir riesgos y cometer errores en una atmósfera<br />
relajada, no amenazante.<br />
✓ Oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> reflexión, tolerancia a la ambigüedad y persistencia.<br />
✓ Flexibilidad en el tiempo y espacio para los diferentes estadios <strong>de</strong><br />
la actividad creativa.<br />
✓ Sensibilidad a los valores <strong>de</strong> la educación que <strong>de</strong>stacan los intereses<br />
personales, el compromiso y la calidad <strong>de</strong> vida.<br />
✓ Estrategias <strong>de</strong> enseñanza que refuerzan el enseñar a ser creativos<br />
y enseñar creativamente.<br />
✓ Oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> elegir temas, proyectos y métodos y habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> regulación <strong>de</strong>l propio sistema <strong>de</strong> aprendizaje.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 117<br />
Algunos ambientes <strong>de</strong> realidad virtual y Foros <strong>de</strong>l conocimiento<br />
como espacios para la colaboración potencialmente creativa siguen esta<br />
línea. Scardamalia (2000), por ejemplo, <strong>de</strong>scribe los <strong>de</strong>safíos <strong>de</strong> diseño en<br />
el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje para la construcción <strong>de</strong><br />
conocimiento en las que los participantes trabajan creativamente con<br />
i<strong>de</strong>as y en las que se han comprobado gran<strong>de</strong>s ventajas para los alumnos<br />
con la utilización <strong>de</strong> este diseño:<br />
➢ Suministra condiciones i<strong>de</strong>ales <strong>de</strong> creación <strong>de</strong> conocimiento para<br />
todos los estudiantes, ayudándoles a adquirir conciencia <strong>de</strong> su propia<br />
mente como agente <strong>de</strong>l conocimiento, lo que les permite comenzar<br />
a crear, examinar y mejorar i<strong>de</strong>as.<br />
➢ Compromete directamente a los estudiantes en los problemas <strong>de</strong><br />
comprensión y mejora continua <strong>de</strong> los conocimientos.<br />
➢ Hace transparentes los aspectos ocultos <strong>de</strong> la creación <strong>de</strong>l conocimiento<br />
y favorece estos <strong>proceso</strong>s en el discurso diario.<br />
➢ Ofrece apoyos sociales para la creación <strong>de</strong>l conocimiento, como<br />
ocurre en las comunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
➢ Mantiene las tareas en el difícil equilibrio <strong>de</strong> las habilida<strong>de</strong>s y las<br />
disciplinas gracias a las re<strong>de</strong>s <strong>de</strong> la sociedad <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
Algunas sugerencias más específicas relacionadas con los factores<br />
estratégicos <strong>de</strong> la creatividad pue<strong>de</strong>n ofrecer a los alumnos oportunida<strong>de</strong>s<br />
e instrumentos –como los <strong>de</strong>scritos a continuación– para activar las<br />
diferentes estrategias:<br />
c) Algunas experiencias<br />
❑ Producción <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as<br />
La estrategia <strong>de</strong> producir i<strong>de</strong>as, imaginar y explorar se ha ensayado<br />
tecnológicamente <strong>de</strong> muchas formas, por ejemplo, utilizando la pregunta:<br />
¿Qué pasaría si...? Las características <strong>de</strong> las TIC, al ofrecer información<br />
en una variedad <strong>de</strong> formatos refuerza el potencial <strong>de</strong> las tecnologías<br />
digitales para promover juegos imaginativos, exploración <strong>de</strong> datos,<br />
enfoques <strong>de</strong> solución <strong>de</strong> problemas, asunción <strong>de</strong> riesgos, o conexiones<br />
remotas <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as. Los instrumentos tecnológicos para llevar a cabo estas<br />
activida<strong>de</strong>s incluyen simulaciones, hojas <strong>de</strong> cálculo o tecnología <strong>de</strong> con-
118 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
trol. Loveless y otros (1995) señalan algunas experiencias utilizando el<br />
or<strong>de</strong>nador en sentido exploratorio, conjetural o hipotético (Kalas y Blaho,<br />
2002). <strong>El</strong> MIT está <strong>de</strong>sarrollando excelentes materiales <strong>de</strong> exploración,<br />
solución <strong>de</strong> problemas e indagación científica para enseñar a los niños<br />
(http://toys.media.mit.edu).<br />
<strong>El</strong> proyecto Más allá <strong>de</strong> las cajas negras (BBB) ha utilizado instrumentos<br />
tecnológicos llamados Crickets que podían ser incorporados en<br />
objetos diarios para controlar sentir y comunicar unos con otros vía rayos<br />
infrarojos. La i<strong>de</strong>a era familiarizar a los alumnos con el diseño <strong>de</strong> instrumentos<br />
científicos, particularmente en el contexto <strong>de</strong> la educación <strong>de</strong> la<br />
ciencia. <strong>El</strong> proyecto se <strong>de</strong>sarrolla a través <strong>de</strong> la red <strong>de</strong> museos que colaboran<br />
con el MIT para diseminar el uso constructivo <strong>de</strong> las nuevas tecnologías<br />
(http://llk.media.mit.edu/projects/pie). Es igualmente interesante la<br />
experiencia con el juguete que pue<strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r y ser enseñado por los<br />
niños www.ultralab.ac.uk/projects/etui/in<strong>de</strong>x.shtml.<br />
Hay instrumentos suficientes para la exploración y creación <strong>de</strong><br />
i<strong>de</strong>as –<strong>de</strong>s<strong>de</strong> instrumentos <strong>de</strong> producción <strong>de</strong> films al CAD y las simulaciones<br />
<strong>de</strong> realidad virtual– en los campos <strong>de</strong> la arquitectura, ingeniería,<br />
cine, y diseño. Un ejemplo <strong>de</strong> tales aplicaciones se suministra en la <strong>de</strong>scripción<br />
<strong>de</strong> un curso <strong>de</strong> Diseño virtual y representación en la Universidad<br />
<strong>de</strong> Cornell (Winter 2000). Materiales más baratos se están construyendo<br />
para las escuelas. En internet hay recursos disponibles para que los<br />
estudiantes exploren y prueben i<strong>de</strong>as on-line. Cannon y otros (2000)<br />
investigaron el diseño <strong>de</strong> un laboratorio nacional <strong>de</strong> manipulaciones virtuales<br />
basado en la web. En él los niños <strong>de</strong> primaria podían interactuar y<br />
diseñar en relación con nuevos objetos matemáticos que no son fáciles<br />
<strong>de</strong> construir físicamente. Otros ejemplos <strong>de</strong> la interactividad y capacidad<br />
<strong>de</strong> las TIC que pue<strong>de</strong>n fortalecer enfoques lúdicos para tratar i<strong>de</strong>as imaginativas<br />
se incluyen en las páginas <strong>de</strong> la web <strong>de</strong> Tracy Baker <strong>de</strong> la BBC<br />
(www.bbc.co.uk/cbbc/tracybeaker, también www.blockcorner.com/<br />
content.html y www.sodaplay.com).<br />
Se han usado tecnologías digitales para apoyar los estadios tempranos<br />
<strong>de</strong> juego imaginativo, especulación y brainstorming. Baron y otros<br />
(1999) han revisado la literatura sobre el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> metodologías <strong>de</strong><br />
investigación utilizando mapas conceptuales en el or<strong>de</strong>nador. Un caso<br />
especial <strong>de</strong> utilidad inmediata para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad es el <strong>de</strong><br />
los programas <strong>de</strong> software tipo “Inspiration”.Viene apoyado por una amplia
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 119<br />
bibliografía y tiene representación en España. Ver www.inspiration.com/<br />
vlearning/suggestread/in<strong>de</strong>x.cfm?fuseaction=suggested. Un uso innovador <strong>de</strong><br />
las TIC en el campo <strong>de</strong>l drama es el <strong>de</strong>sarrollado por Simpson que <strong>de</strong>scribe<br />
las maneras en que las cámaras digitales y el software <strong>de</strong> manipulación<br />
<strong>de</strong> imagen se pue<strong>de</strong>n usar para la exploración e improvisación.<br />
❑ Hacer conexiones<br />
No cabe la menor duda <strong>de</strong> que establecer conexiones es un elemento<br />
fundamental en el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> utilizar y <strong>de</strong>sarrollar la imaginación.<br />
Las TIC pue<strong>de</strong>n jugar un papel importante para conectar con otras personas,<br />
proyectos, información y recursos por medio <strong>de</strong> internet, CD y<br />
otros recursos.Ver www.teachingi<strong>de</strong>as.co.uk/welcome. Muchas webs actúan<br />
como portales para información sobre usos creativos <strong>de</strong> las TIC. Culture<br />
on-line ofrece muchos materiales <strong>de</strong> tipo escolar (www.cultureonline.<br />
gov.uk).A<strong>de</strong>más <strong>de</strong> las direcciones oficiales señaladas, hay asimismo, otras<br />
organizadas por particulares o entida<strong>de</strong>s que suministran recursos para<br />
eda<strong>de</strong>s o tareas específicas. Entre ellas, BBC o DARE. Un recurso muy<br />
útil es el acceso a galerías y museos que puedan suministrar recursos<br />
para estimular, crear y hacer significado e investigación. Se pue<strong>de</strong> conseguir<br />
también acceso a artistas, diseñadores, ingenieros, arquitectos etc.<br />
Por ejemplo, en el Reino Unido, el Museo Nacional Virtual da acceso a<br />
más <strong>de</strong> 2500 museos en Reino Unido www.24hourmuseum.org.uk.<br />
❑ Promover la originalidad<br />
En este caso se trata <strong>de</strong> centrarse en los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> creación,<br />
diseño, edición y refinamiento, para crear resultados tangibles tales como<br />
una imagen, un poema, un drama, etc. Esto implica no sólo el acto físico<br />
<strong>de</strong> crear, sino también un diálogo permanente don<strong>de</strong> el creador produce<br />
y el trabajo respon<strong>de</strong>. <strong>El</strong> proyecto Glebe y el Acces se han llevado a<br />
cabo en escuelas primarias don<strong>de</strong> los niños trabajaban con artistas visuales.<br />
Usaban diferentes medios incluyendo tecnología digital <strong>de</strong> scanners,<br />
cámaras y software gráfico para captar y manipular imágenes a fin <strong>de</strong><br />
construir significados en las artes visuales. Los niños producían sus obras<br />
y, <strong>de</strong>spués, mostraban y evaluaban su trabajo y el <strong>de</strong> los iguales.<br />
Atherton (2002) ha realizado un extenso trabajo con niños <strong>de</strong> primaria<br />
usando multimedia a lo largo <strong>de</strong>l currículo, en el que los niños se<br />
comprometían en los <strong>proceso</strong>s <strong>de</strong> crear y hacer complejas obras multi-
120 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
media. Demuestra las maneras en que los autores podían construir una<br />
presentación interactiva con imágenes visuales, sonido, animación e hiperenlaces.<br />
En estos ejemplos, la tecnología jugaba un papel <strong>de</strong>stacado en las<br />
activida<strong>de</strong>s, suministrando oportunida<strong>de</strong>s a los alumnos para captar,<br />
editar y transformar los datos digitales y construir significado. Los <strong>proceso</strong>s<br />
creativos <strong>de</strong> imaginación, actualización y flexibilidad se ven apoyados<br />
por las TIC, que facilitan en este caso el trabajo creativo. Hay asociaciones<br />
y premios establecidos para favorecer este tipo <strong>de</strong> aprendizaje.<br />
Ver la agencia BECTA www.becta.org.uk, la web <strong>de</strong> Apple<br />
www.apple.com/education/dv/, y el proyecto interactivo <strong>de</strong> Bristol<br />
www.interactiveeducation.ac.uk/music_<strong>de</strong>signs.htm.<br />
❑ Colaboración<br />
Las TIC pue<strong>de</strong>n contribuir a <strong>de</strong>sarrollar la creatividad facilitando el<br />
trabajo con otros <strong>de</strong> manera inmediata y dinámica con buenos resultados<br />
en la construcción creativa <strong>de</strong>l conocimiento compartido. La colaboración<br />
con artistas, y escritores ofrece a los estudiantes oportunida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> trabajar con otros para generar i<strong>de</strong>as, perseguir metas y evaluar<br />
el trabajo original permanente. <strong>El</strong> citado proyecto <strong>de</strong> Internet <strong>de</strong> Bristol<br />
se realizó en 1998 para permitir a los niños en dos comunida<strong>de</strong>s escolares<br />
colaborar unos con otros haciendo imágenes visuales. Utilizaron<br />
cámaras digitales y programas <strong>de</strong> pintura para construir imágenes <strong>de</strong> ellos<br />
mismos respondiendo a la pregunta: quién soy yo.<br />
❑ Comunicación, publicación y audiencia<br />
Las tecnologías <strong>de</strong> presentación y comunicación permiten a los<br />
estudiantes presentar su trabajo a una serie <strong>de</strong> audiencias <strong>de</strong>s<strong>de</strong> una presentación<br />
<strong>de</strong> Power Point a una web, disponible para una audiencia <strong>de</strong>sconocida.<br />
La escuela <strong>de</strong> Richards Hitcham publica el trabajo <strong>de</strong> los alumnos<br />
<strong>de</strong> todas las áreas <strong>de</strong>l currículo incluyendo la variedad <strong>de</strong> obras producidas<br />
en un proyecto <strong>de</strong> trabajo con un artista, y compartiendo su<br />
propia pintura y trabajo digital (www.hitchams.suffolk.sch.uk/<br />
ict_art/in<strong>de</strong>x.htm). Es la consi<strong>de</strong>ración <strong>de</strong> la meta y <strong>de</strong> la audiencia lo que<br />
pue<strong>de</strong> conducir a los alumnos a una evaluación más <strong>de</strong>tallada <strong>de</strong> los niveles<br />
<strong>de</strong> originalidad y crítica reflexiva. Lachs (2000) acentúa la importancia<br />
<strong>de</strong> la conciencia <strong>de</strong> audiencia en el diseño, creación y presentación <strong>de</strong> los<br />
proyectos multimedia.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 121<br />
Como reservas a las TIC, hay que <strong>de</strong>cir que se pue<strong>de</strong>n producir<br />
actitu<strong>de</strong>s negativas hacia el uso <strong>de</strong> las TIC (Mak, 2001). Asimismo, algunos<br />
prácticos <strong>de</strong>l teatro avisan contra la pérdida <strong>de</strong> espontaneidad y<br />
comunidad que pue<strong>de</strong>n acompañar el uso <strong>de</strong> la tecnología en el teatro y<br />
las prácticas <strong>de</strong> investigación <strong>de</strong>l teatro.<br />
d) Líneas <strong>de</strong> futuro<br />
La corta experiencia escolar ilustra bien cómo la gente ha sido<br />
capaz <strong>de</strong> comprometer su imaginación al reconocer el potencial <strong>de</strong> las<br />
TIC para contribuir al <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad <strong>de</strong> los estudiantes, especialmente<br />
en las estrategias <strong>de</strong> producir i<strong>de</strong>as, establecer conexiones,<br />
promover la originalidad, colaborar creativamente con otros y comunicar<br />
los resultados <strong>de</strong> sus creaciones. Lo cierto es que las TIC ofrecen una<br />
gama <strong>de</strong> oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> experiencias que difícilmente se podrían lograr<br />
con otros instrumentos.Y <strong>de</strong> hecho hasta ahora no se han logrado.<br />
Está <strong>de</strong>mostrado, pues, que las TIC y sus recursos, sean hardware<br />
o software, pue<strong>de</strong>n apoyar la creación y <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> i<strong>de</strong>as si se presentan<br />
con un enfoque exploratorio <strong>de</strong> final abierto en el diseño y en su<br />
utilización. Esto exige una buena labor <strong>de</strong> investigación que permita hacer<br />
diseños rigurosos, imaginativos y accesibles a los usuarios más jóvenes y<br />
menos experimentados. Un buen análisis <strong>de</strong> estudios <strong>de</strong> casos sobre el<br />
uso innovador <strong>de</strong> las TIC <strong>de</strong> manera exploratoria y lúdica podría suministrar<br />
intuiciones en una más profunda comprensión <strong>de</strong> los <strong>proceso</strong>s<br />
creativos y <strong>de</strong> la capacidad <strong>de</strong> las TIC.<br />
Un análisis objetivo y riguroso plantearía, al menos, estas cuatro<br />
preguntas:<br />
Cómo usamos las tecnologías digitales ahora para hacer cosas que<br />
hemos hecho antes por otros medios.<br />
Qué se gana y qué se pier<strong>de</strong> en la práctica usando tecnologías digitales<br />
en las prácticas creativas.<br />
Cómo estamos explotando los rasgos <strong>de</strong> las TIC que nos permiten<br />
expresar diferentes i<strong>de</strong>as.<br />
Cómo evaluamos los <strong>proceso</strong>s y resultados <strong>de</strong>l trabajo con estos<br />
instrumentos y medios recientes.
122 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
❑ Evaluación <strong>de</strong> la creatividad y las TIC<br />
Si es difícil la evaluación <strong>de</strong> ambas por separado, más difícil es evaluar<br />
la tecnología cuando se utiliza para <strong>de</strong>sarrollar la creatividad. Una<br />
posición ya clásica, rigurosa y sugestiva, para la discusión y evaluación <strong>de</strong><br />
la creatividad y las TIC, es la <strong>de</strong> Jonassen (2000) que utiliza como criterios<br />
la presencia <strong>de</strong> algunas dimensiones cognitivas como construcción<br />
<strong>de</strong> conocimiento, auto-regulación, colaboración, pensamiento crítico y<br />
pensamiento creativo. Lachs y Williams (1998) <strong>de</strong>staca la interactividad <strong>de</strong><br />
la audiencia, la planificación <strong>de</strong> ambientes no lineales, la calidad <strong>de</strong>l diseño,<br />
y la colaboración con otros.<br />
❑ Implicaciones para la práctica y la investigación<br />
Una implicación para la práctica es la necesidad <strong>de</strong> reconocer algunas<br />
claves <strong>de</strong> la creatividad: la interacción entre personas, <strong>proceso</strong>s, dominios<br />
y campos; los rasgos esenciales <strong>de</strong> originalidad, producción, flexibilidad,<br />
combinatoria, conexión, transfertilización y colaboración; la naturaleza<br />
<strong>de</strong> la creatividad como <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisiones y las oportunida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> utilizar los rasgos <strong>de</strong> las TIC al servicio <strong>de</strong> la creatividad <strong>de</strong> los alumnos.<br />
Los estudiantes <strong>de</strong>ben tener oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollar habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> TIC y técnicas en contextos auténticos y creativos y <strong>de</strong>safiantes.<br />
Asimismo, <strong>de</strong>ben tener oportunida<strong>de</strong>s <strong>de</strong> hacer elecciones fundadas<br />
<strong>de</strong> instrumentos <strong>de</strong> TIC y medios disponibles para <strong>proceso</strong>s y estadios<br />
creativos diferentes. Hay que tomar en cuenta, a<strong>de</strong>más, la flexibilidad en<br />
el tiempo y espacio para las activida<strong>de</strong>s creativas.<br />
Respecto a la formación <strong>de</strong>l profesor, <strong>de</strong>be haber un <strong>de</strong>sarrollo<br />
profesional continuo disponible, en los tres niveles: el nivel local, regional<br />
y nacional, para <strong>de</strong>sarrollar la conciencia y la confianza en esquemas a<strong>de</strong>cuados<br />
<strong>de</strong> creatividad; la competencia para relacionar creatividad con instrumentos<br />
<strong>de</strong> las TIC, pedagogía y gestión <strong>de</strong> ambientes <strong>de</strong> aprendizaje,<br />
estrategias <strong>de</strong> evaluación y estudios <strong>de</strong> caso. Mo<strong>de</strong>los <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo profesional<br />
y educación inicial <strong>de</strong>l profesor <strong>de</strong>ben suministrar oportunida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong> experiencias <strong>de</strong> <strong>proceso</strong>s creativos con TIC en un rango <strong>de</strong> dominios<br />
<strong>de</strong> materias <strong>de</strong> <strong>de</strong>l currículo.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 123<br />
❑ Superar las barreras<br />
Hay factores clave que acentúan los <strong>proceso</strong>s creativos, especialmente<br />
en el contexto tecnológico. Pero hay sin embargo barreras al <strong>de</strong>sarrollo<br />
<strong>de</strong> la creatividad, especialmente en los contextos tradicionales. No<br />
son insuperables, pero hay que i<strong>de</strong>ntificarlas y consi<strong>de</strong>rarlas como una<br />
limitación <strong>de</strong> los estudiantes al realizar el potencial <strong>de</strong>l uso creativo <strong>de</strong><br />
las TIC. Kimbel (2000) señala algunas condiciones necesarias para la actividad<br />
creativa como el apoyo afectivo y cognitivo y una relación confiada<br />
entre alumnos y profesores que permita el riesgo y el fracaso. Pero<br />
este ambiente favorecedor <strong>de</strong>l acto creativo pue<strong>de</strong> verse dañado por la<br />
fría presencia <strong>de</strong> actitu<strong>de</strong>s que valoran prioritariamente los estándares y<br />
la gestión sobre la creatividad y el riesgo.<br />
Los profesores necesitan no sólo acceso a las tecnologías, sino también<br />
algunas i<strong>de</strong>as claras para promover la comprensión y la confianza en<br />
su práctica <strong>de</strong> enseñanza creativa y <strong>de</strong>sarrollo profesional. Se dice que el<br />
miedo y la vanidad son frecuentemente las acciones que nos impi<strong>de</strong>n<br />
<strong>de</strong>sarrollar nuestro potencial en muchas áreas <strong>de</strong> la vida, y abordarlas da<br />
confianza, seguridad y coraje en individuos y comunida<strong>de</strong>s.<br />
3. Desarrollo <strong>de</strong>l pensamiento crítico con las TIC<br />
Muchas <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as comentadas anteriormente, en especial las relacionadas<br />
con la creación <strong>de</strong> un ambiente propicio para el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong><br />
la creatividad, son igualmente válidas para el pensamiento crítico.<br />
Los expertos distinguen dos clases <strong>de</strong> pensamiento: experiencial y<br />
reflexivo. <strong>El</strong> experiencial surge <strong>de</strong> las propias experiencias <strong>de</strong> uno con el<br />
mundo; es reflejo y ocurre automáticamente; <strong>de</strong> hecho, cualquier experiencia<br />
provoca una reacción inmediata. <strong>El</strong> pensamiento reflexivo, en cambio,<br />
requiere <strong>de</strong>liberación. La secuencia es más larga: se produce una situación<br />
<strong>de</strong>terminada, se actúa sobre ella, y luego se piensa sobre lo que se<br />
hizo, se hacen inferencias, se sacan conclusiones, y se retiene lo que parece<br />
más relevante <strong>de</strong> la experiencia y la reflexión.<br />
Hay una crítica que se suele hacer al paradigma constructivista: que<br />
los estudiantes pue<strong>de</strong>n estar tan activos que no tienen tiempo <strong>de</strong> pensar<br />
sobre lo que están haciendo. Un buen contrapunto es el pensamiento
124 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
reflexivo que nos ayuda a dar sentido a lo que apren<strong>de</strong>mos. Los or<strong>de</strong>nadores<br />
pue<strong>de</strong>n apoyar el pensamiento reflexivo, ya que permiten a los usuarios<br />
construir conocimiento añadiendo nuevas representaciones, modificando<br />
las viejas, y comparando las dos. Así, el conocimiento repercute<br />
activamente en las experiencias <strong>de</strong> los alumnos, obligándoles a reflexionar<br />
sobre lo que han hecho, lo que significa, y lo que necesitan hacer y<br />
conocer. Cuando los estudiantes perciben y <strong>de</strong>claran una intención <strong>de</strong><br />
apren<strong>de</strong>r, sus conocimientos ya no son inertes. De esta manera, los instrumentos<br />
tecnológicos comprometen a los estudiantes en esas formas<br />
<strong>de</strong> aprendizaje reflexivo que apoyan la construcción <strong>de</strong>l conocimiento.<br />
<strong>El</strong> potencial <strong>de</strong> las TIC para <strong>de</strong>sarrollar el pensamiento crítico es<br />
bien notorio y los profesores tienen en esta ocasión un buen <strong>de</strong>safío para<br />
explotarlo al máximo en el contexto escolar. He aquí algunas razones<br />
básicas:<br />
En primer lugar, las TIC ofrecen el mayor almacén <strong>de</strong> información<br />
que nunca haya existido, don<strong>de</strong> el alumno pue<strong>de</strong> encontrar un espacio <strong>de</strong><br />
análisis <strong>de</strong>l conocimiento en condiciones inmejorables. Es verdad que tiene<br />
la <strong>de</strong>sventaja <strong>de</strong>l peso y acumulación excesiva <strong>de</strong> la información, pero este<br />
obstáculo <strong>de</strong>ja <strong>de</strong> ser peligroso cuando se han <strong>de</strong>sarrollado las habilida<strong>de</strong>s<br />
<strong>de</strong>l pensamiento creativo que permite seleccionar los conocimientos<br />
relevantes y a<strong>de</strong>cuados a la tarea.<br />
Las TIC ofrecen a los alumnos gran<strong>de</strong>s facilida<strong>de</strong>s para comprobar<br />
la coherencia, consistencia y lógica <strong>de</strong> los razonamientos, así como la fiabilidad<br />
<strong>de</strong> las fuentes <strong>de</strong> información. Los numerosos archivos, bibliotecas,<br />
enciclopedias y museos existentes a lo largo y ancho <strong>de</strong>l mundo son<br />
otras tantas oportunida<strong>de</strong>s para valorar críticamente los conocimientos<br />
y establecer pautas <strong>de</strong> conducta relacionadas con ellos.<br />
Muchos <strong>de</strong> los instrumentos suministrados por las TIC, especialmente<br />
los <strong>de</strong>dicados a la comunicación (foros, chats, vi<strong>de</strong>oconferencia,<br />
etc), ofrecen espacios <strong>de</strong> discusión y <strong>de</strong>bate que permiten <strong>de</strong>sarrollar presencialmente<br />
o <strong>de</strong> forma virtual el pensamiento conjetural, pon<strong>de</strong>rado,<br />
reflexivo propio <strong>de</strong>l pensamiento crítico. La misma exploración <strong>de</strong>l conocimiento<br />
a lo largo <strong>de</strong> la red exige poner en práctica las habilida<strong>de</strong>s <strong>de</strong>l<br />
pensamiento crítico para saber qué direcciones seguir, qué información<br />
utilizar, cuándo hay suficiente información, qué valor tiene la información<br />
encontrada, etc. Sin el pensamiento crítico, la entrada en Internet pue<strong>de</strong><br />
ser tiempo perdido.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 125<br />
La construcción significativa <strong>de</strong>l conocimiento nunca podrá encontrar<br />
tantos espacios como los que ofrecen las TIC para presentar versiones<br />
y puntos <strong>de</strong> vista diferentes <strong>de</strong> un mismo conocimiento, suceso o<br />
fenómeno pasado o actual. Es el mejor ambiente que un alumno pue<strong>de</strong><br />
<strong>de</strong>sear para construir su conocimiento a la vista <strong>de</strong> las otras construcciones.<br />
Por otra parte, el mo<strong>de</strong>lo CAIT implica un nuevo diseño <strong>de</strong>l aprendizaje<br />
en los términos en que lo viene <strong>de</strong>mandando el paradigma <strong>de</strong>l<br />
aprendizaje centrado en el alumno. En este paradigma, el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong>l<br />
pensamiento crítico es esencial, frente a la concepción tradicional <strong>de</strong>l<br />
alumno como reproductor pasivo y acrítico <strong>de</strong> información.<br />
De forma más sistemática, las TIC pue<strong>de</strong>n ayudar al alumno a consolidar<br />
las tres funciones típicas <strong>de</strong>l pensamiento crítico: valorar, analizar<br />
y conectar la información; tres funciones que irán perfilando la estructura<br />
<strong>de</strong>l pensamiento crítico <strong>de</strong>l alumno.<br />
La valoración le va a exigir habilida<strong>de</strong>s como:<br />
➢ valorar la información <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista <strong>de</strong> su fiabilidad y su<br />
utilidad, discriminando entre lo que es y lo que no es relevante,<br />
➢ <strong>de</strong>terminar criterios para juzgar el valor <strong>de</strong> las i<strong>de</strong>as o productos<br />
encontrados,<br />
➢ priorizar un conjunto <strong>de</strong> opciones en función <strong>de</strong> su importancia o<br />
relevancia,<br />
➢ reconocer falacias y errores en el razonamiento propio y en el <strong>de</strong><br />
los <strong>de</strong>más,<br />
➢ verificar argumentos e hipótesis mediante el contraste <strong>de</strong> la realidad.<br />
<strong>El</strong> análisis implica habilida<strong>de</strong>s como:<br />
❍ reconocer patrones <strong>de</strong> organización,<br />
❍ clasificar objetos en categorías basadas en atributos comunes,<br />
❍ i<strong>de</strong>ntificar supuestos, establecidos o no,<br />
❍ encontrar secuencias o información secuencialmente organizada.
126 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
La conexión implica<br />
✓ relacionar, comparar, contrastar semejanzas y diferencias,<br />
✓ pensar lógicamente para analizar los argumentos,<br />
✓ hacer inferencias <strong>de</strong>ductivas a partir <strong>de</strong> generalizaciones o principios,<br />
✓ i<strong>de</strong>ntificar relaciones causales entre objetos y sucesos.<br />
En algunas direcciones <strong>de</strong> la web, como en www.austhink.org/<br />
tutorials/<strong>de</strong>fault.htm se pue<strong>de</strong>n encontrar tutoriales para explicación <strong>de</strong><br />
las diferentes estructuras <strong>de</strong> los argumentos. También en www.<br />
criticalthinking.org, que es la fundación para el pensamiento crítico. Ahí se<br />
pue<strong>de</strong>n encontrar libros e instrumentos sobre el pensamiento crítico para<br />
todos los niveles escolares, así como las publicaciones <strong>de</strong> Richard Paul,<br />
una <strong>de</strong> las figuras mundiales sobre el tema. Hay materiales en castellano<br />
sobre cómo mejorar el aprendizaje <strong>de</strong>l estudiante <strong>de</strong>s<strong>de</strong> el punto <strong>de</strong> vista<br />
<strong>de</strong>l pensamiento crítico. Igualmente hay convocatorias <strong>de</strong> Conferencias y<br />
Masters, y CD-ROM para mejorar el pensamiento crítico a lo largo <strong>de</strong>l<br />
currículum. Para proyectos instruccionales ver www.library.ucsb.edu/<br />
untangle/jones.html. Un buen artículo sobre el pensamiento crítico es el <strong>de</strong><br />
Faccione en www.calpress.com/pdf-files/what&why.pdf.Una fuente <strong>de</strong> buenas<br />
direcciones es www.eduscapes.com/tap/topic69.htm.<br />
Asleitner (2002) ha hecho uno <strong>de</strong> los mejores estudios sobre la<br />
eficacia <strong>de</strong> la web y <strong>de</strong>l CD-ROM en la enseñanza <strong>de</strong>l pensamiento crítico.<br />
Los resultados han <strong>de</strong>mostrado la eficacia <strong>de</strong> la enseñanza <strong>de</strong>l pensamiento<br />
crítico on-line. Si bien las diferencias con el sistema tradicional no<br />
eran significativas, hay que tener en cuenta que el tamaño <strong>de</strong> la muestra<br />
era muy pequeño (www.looksmart.com y también www.findarticles.com/).<br />
4. Desarrollo <strong>de</strong> la auto-regulación con las TIC<br />
Como ya se ha indicado anteriormente, las TIC no son meros instrumentos<br />
<strong>de</strong> producción que amplían la cantidad o velocidad <strong>de</strong> los productos<br />
<strong>de</strong>l pensamiento, como hasta ahora se ha pensado <strong>de</strong> las diferentes<br />
tecnologías que se han incorporado a la educación. Los instrumentos<br />
cognitivos, por el contrario, pue<strong>de</strong>n reestructurar, reorganizar, modificar<br />
y potenciar la mente humana <strong>de</strong> los estudiantes. En este sentido, los ins-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 127<br />
trumentos cognitivos median nuevas formas <strong>de</strong> pensamiento en su zona<br />
<strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo próximo, la zona entre las capacida<strong>de</strong>s actuales y potenciales<br />
<strong>de</strong>l alumno. La perspectiva vygotskiana <strong>de</strong>staca la reorganización<br />
funcional <strong>de</strong>l conocimiento con el uso <strong>de</strong> las tecnologías simbólicas. Los<br />
instrumentos cognitivos comprometen nuevas formas <strong>de</strong> razonamiento<br />
que reorganizan fundamentalmente las maneras en que los estudiantes<br />
representan lo que saben. Si estas formas <strong>de</strong> razonamiento caen <strong>de</strong>ntro<br />
<strong>de</strong> su zona, entonces los estudiantes las internalizarán <strong>de</strong> forma a<strong>de</strong>cuada.<br />
Los instrumentos cognitivos o mentales representan, en <strong>de</strong>finitiva,<br />
andamiajes cognitivos. Lo que hay que hacer es utilizar los instrumentos<br />
<strong>de</strong> las nuevas TIC como instrumentos mentales para ampliar y reestructurar<br />
el funcionamiento cognitivo durante el aprendizaje y, <strong>de</strong> esta manera,<br />
comprometer a los estudiantes en <strong>proceso</strong>s cognitivos mientras construyen<br />
el conocimiento que, <strong>de</strong> otra manera, hubieran sido incapaces <strong>de</strong><br />
llevar a cabo.<br />
Una <strong>de</strong> las expresiones más significativas <strong>de</strong>l andamiaje cognitivo<br />
<strong>de</strong> las TIC es precisamente el control <strong>de</strong>l aprendizaje. Pero la clave <strong>de</strong> la<br />
auto-regulación en los estudiantes es la intencionalidad. Para que se produzca<br />
un aprendizaje significativo es necesario que los estudiantes tengan<br />
la intención <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r y <strong>de</strong> apren<strong>de</strong>r significativamente. Por eso, la instrucción<br />
necesita ayudar a los estudiantes primero a articular lo que son<br />
esas metas e intenciones y luego a reflexionar sobre la forma en que lo<br />
han logrado. Esta es la esencia <strong>de</strong> la auto-regulación. Ahora bien, la utilización<br />
<strong>de</strong> las TIC como instrumento cognitivo <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong>l mo<strong>de</strong>lo CAIT<br />
<strong>de</strong>be exigir que los estudiantes articulen ese propósito y <strong>de</strong>be comprometer<br />
a los estudiantes a reflexionar sobre lo que hacen.<br />
Pero la realidad es que los estudiantes normalmente no abordan<br />
el aprendizaje <strong>de</strong> manera significativa, y pocos actúan <strong>de</strong> manera autoregulada.<br />
A la mayor parte nunca se les ha pedido; por eso no la conocen.<br />
Muchos se han acostumbrado a ser dirigidos por sus profesores; por<br />
eso hacer esa transición al control y a la auto-regulación <strong>de</strong>l alumno no<br />
será tarea fácil. Muchos esfuerzos iniciales pue<strong>de</strong>n conducir al fracaso y<br />
a la frustración por la falta <strong>de</strong> habilidad, experiencia y tenacidad. <strong>El</strong> profesor<br />
<strong>de</strong>be facilitar la transición, suministrando orientación y guía.Y usar<br />
todos esos instrumentos ayudándole en su <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> auto-regulación.<br />
Un instrumento i<strong>de</strong>al para la auto-regulación es internet.Y el secreto<br />
educativo <strong>de</strong> internet es la intencionalidad. Cuando el alumno dice que
128 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
está buscando información para encontrar una respuesta a una pregunta<br />
o hacer un proyecto, es probable que aprenda significativamente <strong>de</strong> la<br />
experiencia. Nadie piensa que se apren<strong>de</strong> bajando simplemente los contenidos<br />
<strong>de</strong> la red. Para apren<strong>de</strong>r significativamente el alumno tiene que<br />
haber formulado expresamente un propósito y utilizar los recursos a<strong>de</strong>cuados<br />
mientras explora una posibilidad <strong>de</strong> respuesta en la red. De lo<br />
contrario, acabará perdido entre la masa <strong>de</strong> información y si pier<strong>de</strong> por<br />
un momento el foco o el objetivo <strong>de</strong> la búsqueda, eso sólo conducirá a<br />
la pérdida <strong>de</strong>l tiempo y esfuerzo. Por eso <strong>de</strong>ben tener un claro propósito<br />
cuando buscan en la red. Cuando articulan esa necesidad están expresando<br />
un propósito. La intencionalidad y el foco se acentúan cuando un<br />
grupo <strong>de</strong> estudiantes se compromete a llevar a<strong>de</strong>lante <strong>de</strong>terminados proyectos<br />
con las mismas metas. <strong>El</strong>los regulan la ejecución <strong>de</strong> cada uno. Cuando<br />
sienten alguna necesidad <strong>de</strong> información y articulan esa necesidad <strong>de</strong><br />
alguna manera coherente, hay una buena probabilidad <strong>de</strong> que se beneficiarán<br />
<strong>de</strong> la consulta.<br />
<strong>El</strong> andamiaje <strong>de</strong> la auto-regulación <strong>de</strong>be utilizar criterios operativos<br />
y oportunos en cada momento. Estos pue<strong>de</strong>n ser útiles en un contexto<br />
tecnológico:<br />
➢ <strong>El</strong> grado <strong>de</strong> ayuda o andamiaje <strong>de</strong>be adaptarse al estado actual <strong>de</strong>l<br />
estudiante.<br />
➢ La cantidad <strong>de</strong> andamiaje o ayuda <strong>de</strong>crece a medida que aumenta<br />
la habilidad <strong>de</strong>l aprendizaje.<br />
➢ En cualquier nivel <strong>de</strong> habilidad se da mayor ayuda si la dificultad <strong>de</strong><br />
la tarea aumenta y viceversa.<br />
➢ <strong>El</strong> andamiaje va acompañado <strong>de</strong> mo<strong>de</strong>lado, corrección, y ayuda en<br />
respuesta a la ejecución <strong>de</strong>l estudiante.<br />
➢ La ayuda o andamiaje se internaliza favoreciendo una ejecución habilidosa<br />
in<strong>de</strong>pendiente.<br />
Otra forma <strong>de</strong> lograr la auto-regulación con las TIC es la auto-evaluación<br />
mediante la cual los estudiantes evalúan los conocimientos adquiridos,<br />
la forma en que apren<strong>de</strong>n esos conocimientos o habilida<strong>de</strong>s, y comparan<br />
su conocimiento base con lo que necesitan adquirir para conseguir<br />
sus objetivos; <strong>de</strong> forma que cada uno llegue a conocer lo que sabe, conocer<br />
la forma en que apren<strong>de</strong> y saber lo que le queda por apren<strong>de</strong>r. Estos<br />
tres indicadores son componentes esenciales <strong>de</strong> la autoregulación y for-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 129<br />
man parte <strong>de</strong> los instrumentos cognitivos <strong>de</strong> las TIC. Para regular su<br />
aprendizaje, los estudiantes <strong>de</strong>ben ser capaces <strong>de</strong> autoevaluar su propio<br />
<strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> conocimiento. También <strong>de</strong>ben ser conscientes <strong>de</strong> cómo<br />
construyen sus estructuras cognitivas. Y, sobre todo, <strong>de</strong> lo que les queda<br />
para cumplir sus objetivos.<br />
Una buena referencia para encontrar artículos y libros sobre<br />
aprendizaje auto-regulado en la web es www.questia.com. Otra referencia<br />
sobre el aprendizaje autoregulado en la web es: www.edb.utexas.edu/<br />
mmresearch/stu<strong>de</strong>nts96/McManus/webquest.sdsu.edu.<br />
En todo caso, en el <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> auto-regulación y control <strong>de</strong>l aprendizaje,<br />
el andamiaje más efectivo es el <strong>de</strong>l profesor. Él es quien mejor<br />
pue<strong>de</strong> valorar el momento y el grado <strong>de</strong> traspaso <strong>de</strong>l control <strong>de</strong>l aprendizaje<br />
al alumno. Más todavía en un contexto tecnológico don<strong>de</strong> los instrumentos<br />
nunca <strong>de</strong>ben marcar la pauta <strong>de</strong>l <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> pensamiento. Los<br />
instrumentos pue<strong>de</strong>n llegar a formar una especie <strong>de</strong> sociedad con el alumno<br />
para llevar a cabo las tareas <strong>de</strong>l aprendizaje, pero en ese reparto <strong>de</strong><br />
funciones el alumno nunca podrá abdicar en los instrumentos la función<br />
directiva, estratégica, <strong>de</strong>cisoria <strong>de</strong> su toma <strong>de</strong> <strong>de</strong>cisión. Esta función es un<br />
privilegio <strong>de</strong> la mente humana. <strong>El</strong> aprendizaje en un contexto tecnológico<br />
podrá ser apoyado y potenciado por la tecnología pero nunca podrá<br />
convertirse en un aprendizaje conducido por la tecnología.
130 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
TABLA RESUMEN DE SUGERENCIAS PARA EL<br />
DESARROLLO DEL PROCESO DE PERSONALIZACIÓN<br />
IDEAS IDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR LA ORIGINALIDAD<br />
Ver i<strong>de</strong>as <strong>de</strong>s<strong>de</strong> distintas perspectivas.<br />
Re<strong>de</strong>finir conceptos y problemas.<br />
Situar los temas en diferentes niveles <strong>de</strong><br />
abstracción.<br />
Hacer preguntas radicales y <strong>de</strong> <strong>proceso</strong>.<br />
Desarrollar algún invento.<br />
Apren<strong>de</strong>r mediante proyectos.<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR LA FLUENCIA<br />
Hacer un brainstorming general<br />
Hacer un brainstorming visual<br />
SUGERENCIAS SUGERENCIAS PARA DESARROLLAR<br />
LA CONEXIÓN<br />
Establecer conexiones entre las i<strong>de</strong>as<br />
adquiridas y palabras elegidas al azar.<br />
Establecer relaciones entre las i<strong>de</strong>as<br />
adquiridas y otras i<strong>de</strong>as, propuestas, o<br />
proyectos <strong>de</strong> interés.<br />
Establecer conexiones entre las i<strong>de</strong>as<br />
adquiridas en el contexto escolar y ciertos<br />
<strong>de</strong>seos personales.<br />
SUGERENCIAS SUGERENCIAS PARA DESARROLLAR<br />
LA LA ANALOGÍA<br />
ANALOGÍA<br />
Establecer analogías entre los conocimientos<br />
adquiridos y otros <strong>de</strong> campos diferentes.<br />
Establecer analogías entre los conocimientos<br />
adquiridos y tu mundo personal.<br />
Establecer analogías entre los conocimientos<br />
adquiridos y el mundo <strong>de</strong> la naturaleza.<br />
Crear escenarios metafóricos.<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR LA LA LA VISUALIZACIÓN<br />
VISUALIZACIÓN<br />
VISUALIZACIÓN<br />
Hacer diagramas representativos <strong>de</strong> un<br />
problema o tema sustancial.<br />
<strong>El</strong>aborar mapas mentales para explorar y<br />
<strong>de</strong>scribir i<strong>de</strong>as.<br />
Utilizar mapas <strong>de</strong> sistemas para ver la<br />
interacción <strong>de</strong> los elementos que lo forman.<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR LA CAPACIDAD<br />
COMBINATORIA<br />
Combinar y recombinar los conceptos<br />
adquiridos para obtener comprensiones<br />
originales.<br />
Combinar los elementos <strong>de</strong> un problema para<br />
resolver problemas <strong>de</strong> cierta complejidad.<br />
Combinar tiempo y compañeros para sumar<br />
talentos para llevar a cabo algún proyecto.<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR LA LA FLEXIBILIDAD<br />
FLEXIBILIDAD<br />
Invertir la dirección o el sentido <strong>de</strong> un<br />
problema o i<strong>de</strong>a.<br />
Ver todos los lados <strong>de</strong> un asunto,<br />
especialmente, el lado opuesto.<br />
Resolver un problema trabajando hacia atrás.<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR LA LA SERENDIPITY<br />
SERENDIPITY<br />
Abandonar momentáneamente la tarea al<br />
<strong>de</strong>scubrir alguna conexión relevante.<br />
Destacar tres aspectos positivo, negativo e<br />
interesante en cualquier i<strong>de</strong>a o propuesta.<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR LA COLABORACIÓN<br />
Asignar tareas aprovechando las sinergias <strong>de</strong> los alumnos.<br />
Acentuar la fase <strong>de</strong> discusión para favorecer la creatividad colaborativa.
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 131<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR EL<br />
PENSAMIENTO CRÍTICO<br />
Pensar con in<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia.<br />
Pensar con precisión.<br />
Pensar con imparcialidad.<br />
Razonar dialógicamente.<br />
Escuchar críticamente.<br />
Reconocer las contradicciones personales.<br />
Evaluar la credibilidad <strong>de</strong> las fuentes.<br />
¿Cuáles son las<br />
áreas principales<br />
<strong>de</strong>l tema?<br />
¿Hay<br />
múltiples tareas?<br />
¿Pue<strong>de</strong>n los<br />
estudiantes<br />
trabajar en<br />
equipos?<br />
Recursos:<br />
artículos, música,<br />
imágenes, libros,<br />
relatos en primera<br />
persona<br />
IDEAS IDEAS RESUMEN PARA DESARROLLAR<br />
EL EL PENSAMIENTO PENSAMIENTO CRÍTICO Y EL CONTROL<br />
Para crear una<br />
WebQuest<br />
Introducción:<br />
¿A qué<br />
cuestiones<br />
habría que<br />
respon<strong>de</strong>r?<br />
Tarea:<br />
¿Cuál es la tarea que<br />
empren<strong>de</strong> el estudiante?<br />
¿Requiere síntesis,<br />
evaluación?<br />
Proceso:<br />
Establecer cada uno <strong>de</strong> los<br />
pasos que el estudiante<br />
<strong>de</strong>be dar. ¿Existen múltiples<br />
activida<strong>de</strong>s o puntos <strong>de</strong> vista?<br />
DESARROLLAR DESARROLLAR EL APRENDIZAJE<br />
AUTO-REGULADO<br />
Lograr feedback informativo permanente.<br />
Mantener la orientación a la meta.<br />
Evocar los conocimientos previos.<br />
Utilizar estrategias eficaces.<br />
Atribuir objetivamente los resultados.<br />
¿Hay algunos<br />
conflictos en<br />
relación con<br />
el tema?<br />
¿Compromete<br />
la tarea al<br />
estudiante?<br />
Evaluación: ¿Qué<br />
harán los estudiantes<br />
con el conocimiento?<br />
¿Cómo comprobará vd.<br />
ese conocimiento?
132 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
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Véase www.dfes.gov.uk/naccce/in<strong>de</strong>x1.shtml.<br />
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Teaching thinking skills,New York: Freeman.<br />
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885.<br />
WINTER,M.(2000), “Breaking free”, Human Ecology, 28 (4):18.<br />
Páginas o lugares don<strong>de</strong> el profesor pue<strong>de</strong> encontrar materiales<br />
para complementar el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> esta temática.<br />
(Esta información tiene carácter <strong>de</strong> mera sugerencia).<br />
Páginas sobre creatividad<br />
Páginas o lugares <strong>de</strong> interés en español<br />
http://homepage.mac.com/penagoscorzo. Información adicional y actualizada<br />
sobre cursos, técnicas, ensayos, bibliografía, etc. sobre creatividad e<br />
innovación.<br />
www.geocities.com/Athens/Forum/1236. Página con ensayos sobre la creatividad.<br />
Contiene enlaces. Se observa una orientación psicológica Gestalt<br />
en los ensayos. Buen lugar para leer opiniones en torno a la creatividad.<br />
Aborda temas <strong>de</strong> Cultura, Religión, Economía...<br />
www.geocities.com/Athens/Acropolis/1808.Anunciado como un taller <strong>de</strong> creatividad<br />
on-line, es más bien un taller <strong>de</strong> expresión creativa. Se pue<strong>de</strong>n<br />
enviar trabajos.Tiene muy buen diseño, abundantes recursos y actualización<br />
constante.<br />
www.iacat.com.Programas <strong>de</strong> <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad. Es una buena página<br />
y un buen lugar para informarse sobre el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la creatividad.<br />
http://spin.com.mx/~luisr. <strong>El</strong> Proyecto C.A.S. forma parte <strong>de</strong>l Departamento<br />
<strong>de</strong> Educación Especial <strong>de</strong> los Servicios Educativos Integrados al Esta-
<strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong> 135<br />
do <strong>de</strong> México –<strong>de</strong>pen<strong>de</strong>ncia gubernamental, pública y <strong>de</strong>scentralizada–.<br />
Sin duda, una alternativa en propuestas sobre <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> la<br />
creatividad.<br />
Páginas o lugares <strong>de</strong> interés en inglés<br />
www.edward<strong>de</strong>bono.com/Default.php. Es la página oficial <strong>de</strong> Edward <strong>de</strong> Bono.<br />
Gran cantidad <strong>de</strong> información sobre él, sus i<strong>de</strong>as, sus trabajos. Es un<br />
lugar prácticamente obligatorio. De Bono es un autor que ha tenido un<br />
impacto significativamente sobresaliente en el estudio <strong>de</strong> la creatividad.<br />
www.chim1.unifi.it/group/education. Información <strong>de</strong>l Laboratorio <strong>de</strong> Investigación<br />
Educativa <strong>de</strong> la Universidad <strong>de</strong> Firenze. Tiene una alta relación<br />
con la creatividad.<br />
www.volusia.com/creative. Compren<strong>de</strong> The Creative Adventure. Adventures<br />
in Creativity, una revista multimedia. Adventures in Creativity Online.<br />
Productos <strong>de</strong> Adventures in Creativity, Inc. y talleres, consultas, así<br />
como educación continua.<br />
www.projectmind.org. Project Mind es un experimento empírico para generar<br />
creatividad, y también "Accelerated Thought".<br />
www.globali<strong>de</strong>asbank.org/site/home. <strong>El</strong> Banco <strong>de</strong> I<strong>de</strong>as recoge i<strong>de</strong>as creativas<br />
sobre los más diversos servicios y organizaciones.<br />
http://mint.mcmaster.ca/mint. Innovation Research Center. Perteneciente a una<br />
universidad en Canadá. Orientado a la creatividad <strong>de</strong>ntro <strong>de</strong> la administración.<br />
Páginas creativas no <strong>de</strong>dicadas a la creatividad<br />
www.school.discovery.com. Discovery Channel School. Recursos educativos<br />
<strong>de</strong> primer nivel, con muy buenas gráficas y tecnología multimedia. Enlaces<br />
recomendables.<br />
www.apple.com/creative. Apple Creative. Recursos <strong>de</strong> software y hardware<br />
para la producción creativa digital.<br />
www.apple.com/quicktime/whatson. QuickTime. Recursos y enlaces a sitios<br />
que usan tecnología QuickTime <strong>de</strong> manera creativa.<br />
Nota: Estas páginas son realmente creativas, lo que significa que contienen<br />
productos creativos o están hechas con una sobresaliente creatividad,<br />
pero no están <strong>de</strong>dicadas formalmente al estudio <strong>de</strong> la creatividad; es <strong>de</strong>cir,<br />
hay creatividad pero no la estudian. Muchas <strong>de</strong> estas páginas usan gráficos<br />
complejos y programas específicos. (3.0 Gold y todos los plugs-in obligatorios<br />
para sonido, animación y vi<strong>de</strong>o. Ejemplo: QuickTime, RealAudio, Shockwave,<br />
Live3D,Talker).
136 Jesús A. Beltrán y Luz F. Pérez<br />
Software relacionado con la creatividad<br />
www.inspiration.com. Inspiration Sofware. Software para resolución <strong>de</strong> problemas<br />
e innovación.Versiones para Macintosh y PC.<br />
www.conceptdraw.com. ConceptDraw. Software para diagramas. Pue<strong>de</strong> ser<br />
fácilmente usado para MindMapping. Macintosh y PC.<br />
www.omnigroup.com/applications/omnigraffle. OmniGraffle. Software con utilidad<br />
para MindMapping.Versión para el sistema operativo MacOS X.<br />
www.omnigroup.com/applications/omnioutliner. OmniOutliner. Software para<br />
organizar texto e i<strong>de</strong>as.Versión para el sistema MacOS X.<br />
Páginas sobre pensamiento crítico<br />
Páginas o lugares <strong>de</strong> interés en español<br />
Existe poco material en castellano con contenidos educativos, pero es<br />
abundante en relación con la crítica científica, religiosa, etc.<br />
www.arp-sapc.org. Página <strong>de</strong> la Sociedad para el Avance <strong>de</strong>l Pensamiento Crítico.Tiene<br />
sugerencias para los docentes, publicaciones y enlaces.<br />
Páginas relacionadas con el pensamiento crítico y el pensamiento filosófico<br />
www.izar.net/fpn-argentina<br />
www.buhorojo.<strong>de</strong>/ninios.html<br />
www.fe<strong>de</strong>racion-filosofiaparaninos.com.mx<br />
www.fpncomval.com<br />
www.cefilni.com<br />
Páginas relacionadas con la ciencia y el pensamiento crítico<br />
http://ovnis.arp-sapc.org. Es una página curiosa y escéptica sobre el fenómeno<br />
OVNI.<br />
www.arp-sapc.org/alojadas/falacias1.html. En este sitio se trabaja <strong>de</strong> forma completa<br />
el uso <strong>de</strong> las falacias lógicas.<br />
Páginas o lugares <strong>de</strong> interés en inglés<br />
www.criticalthinking.org. Esta es la página <strong>de</strong> la <strong>Fundación</strong> para el Estudio <strong>de</strong>l<br />
Pensamiento Crítico.Tiene información muy completa sobre materiales<br />
y cursos. Aunque está en inglés ofrece algunos materiales para hispano-hablantes.<br />
www.kcmetro.cc.mo.us/longview/ctac/toc.htm. Es una página <strong>de</strong>l centro<br />
LONGVIEW que ofrece amplia información a los docentes para insertar<br />
el pensamiento crítico en las materias curriculares.
<strong>El</strong> Foro Pedagógico <strong>de</strong> Internet es una plataforma <strong>de</strong> encuentro para<br />
profesores que introducen el uso <strong>de</strong> las Nuevas Tecnologías como<br />
instrumentos <strong>de</strong> renovación pedagógica. Apuesta por una pedagogía<br />
<strong>de</strong> la imaginación que promueve un aprendizaje activo, compartido,<br />
tecnológico y autorregulado frente a otras concepciones <strong>de</strong><br />
marcado carácter mecánico.<br />
Los Cua<strong>de</strong>rnos <strong>de</strong>l Foro Pedagógico ofrecen al profesor una nueva<br />
forma <strong>de</strong> enseñar basada en las i<strong>de</strong>as que configuran el mo<strong>de</strong>lo<br />
CAIT, articulado para facilitar su implementación en un conjunto <strong>de</strong><br />
parámetros. <strong>El</strong> <strong>de</strong>sarrollo por parte <strong>de</strong>l profesor <strong>de</strong> los parámetros<br />
<strong>de</strong>be facilitar el <strong>de</strong>sarrollo <strong>de</strong> los <strong>proceso</strong>s que configuran la construcción<br />
<strong>de</strong>l conocimiento.<br />
En este cua<strong>de</strong>rno se <strong>de</strong>sarrolla <strong>El</strong> <strong>proceso</strong> <strong>de</strong> <strong>personalización</strong>, que<br />
favorece el fomento <strong>de</strong> la creatividad, el pensamiento crítico y la<br />
auto-regulación, y a<strong>de</strong>más permitirá al estudiante construir el conocimiento<br />
<strong>de</strong> una manera personal, original y contrastada, asumiendo<br />
progresivamente la dirección <strong>de</strong> su propio aprendizaje.<br />
Al poner en práctica el Mo<strong>de</strong>lo, podrá <strong>de</strong>cirse que el alumno, protagonista<br />
<strong>de</strong> todo el <strong>proceso</strong>, ayudado por el profesor, habrá logrado<br />
el objetivo fundamental que se marcó al inicio: construir su propio<br />
conocimiento y ponerlo al servicio <strong>de</strong> los <strong>de</strong>más.<br />
ISBN 84-89019-28-2<br />
9 788489 019287