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Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares
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La familia y uno más:
la lectura en casa

La familia y uno más: la lectura en casa
Programas, actividades y reflexiones en torno
al desarrollo de la lectura en el ámbito familiar
16. as Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares

La familia y uno más:
la lectura en casa
Programas, actividades y reflexiones
en torno al desarrollo de la lectura
en el ámbito familiar
16. as Jornadas de Bibliotecas Infantiles, Juveniles y Escolares
29, 30 y 31 de mayo de 2008
SALAMANCA
2008

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Teléf. 923 19 41 31
Salamanca, 2008

Introducción ............................................................................................................................................................... 9
CONFERENCIA INAUGURAL Y DE CIERRE
Lectura del hogar como criadero de lectores ................................................................................ 15
ENRIQUE GIL CALVO
Si una mañana de verano un autor ....................................................................................................... 29
ROBERTO COTRONEO
EXPERIENCIAS
Lecturas para cohesionar ................................................................................................................................ 45
ZAÏMA HAMNACHE
Cómo BOOKSTART está cautivando al mundo .......................................................................... 55
ROSEMARY CLARK
Estudio sobre programas de promoción de la lectura con las primeras edades .... 69
MARÍA CLEMENTE y DOLORES GONZÁLEZ
Índice

8 ÍNDICE
MESA PARA DOS
De bebés, cerebros, familias, libros y otras maravillas. Diálogo entre los dos
especialistas, conducido por un moderador ............................................................................ 77
FABRICIO CAIVANO Y EMILI TEIXIDOR
GRUPO DE TRABAJO
Crecer entre afectos y libros ....................................................................................................................... 99
TERESA CORCHETE Y SARA IGLESIAS
COMUNICACIONES
Club de Lectura para madres y padres noveles: una experiencia de lectura compartida
................................................................................................................................................................... 109
NATIVIDAT CALVO
Leer antes de nacer ............................................................................................................................................. 119
PILAR DÍAZ
Leer juntos hoy y mañana ............................................................................................................................. 127
MARIONA MARTÍNEZ
BIBLIOGRAFÍA
La familia y uno más: la lectura en casa ........................................................................................ 131
FUNDACIÓN GERMÁN SÁNCHEZ RUIPÉREZ

Introducción
La conciencia sobre la importancia del desarrollo de la lectura en el espacio
familiar está tomando entidad y peso específico desde hace algún tiempo
en nuestro país. Las bibliotecas públicas, en su diversificación y especialización
de programas, atienden a padres y madres con bebés y niños pequeños
con acciones y en espacios lectores concretos. Los centros educativos realizan
lo propio, asesorando sobre las lecturas más adecuadas y recalcando la importancia
que tiene la lectura en el hogar. Sin olvidar, por último, a las administraciones
educativas y culturales, que lanzan programas de ámbito regional
y nacional sobre estos temas, como consecuencia de la escolarización de 0 a
3 años.
Bajo este contexto se celebró este encuentro anual organizado por el Centro
Internacional del Libro Infantil y Juvenil de la Fundación Germán Sánchez
Ruipérez de Salamanca, que tenían en esta ocasión como objetivo acercar a
los adultos mediadores relacionados con estos temas (bibliotecarios, educadores,
gestores culturales y padres y madres) diferentes programas y actividades
desarrollados por organismos y asociaciones nacionales e internacionales, y
reflexionar sobre la importancia de lectura en el ámbito familiar y sus relaciones
con otros espacios lectores.
Las conferencias de apertura y cierre sirvieron para enmarcar sociológica
y literariamente los trabajos realizados a lo largo de los tres días de duración
del encuentro.
Fue Enrique Gil Calvo, doctor en Sociología y profesor de la Universidad
Complutense de Madrid, quien inauguró las Jornadas hablando de la lectura del
hogar como posible criadero de lectores, concluyendo que, históricamente, la
adquisición y propagación del hábito lector se produjo a través del hogar doméstico,
y todavía hoy la familia podría recuperar ese papel, si se reconstruyera su
capacidad de celebrar la lectura como un ritual.
El cierre, bajo el título de Si una mañana de verano un autor, corrió a
cargo del escritor y filósofo italiano, autor del libro Si una mañana de verano
un niño, Roberto Cotroneo, que relató, en una intervención de corte literario,
sus experiencias personales con la lectura en el ámbito familiar recogidas

10 INTRODUCCIÓN
en ese libro, junto a una reflexión sobre la ambigüedad de los personajes en
la novela de Stevenson, La isla del tesoro.
En el apartado de experiencias intervino en primer lugar, Zaïma Hamnache,
directora de Acciones Culturales contra la Exclusiones y las Segregaciones
(ACCES) París, Francia, dando a conocer el trabajo de esta asociación con
los pequeños lectores más desfavorecidos, habitualmente surgidos de la inmigración.
Posteriormente, los 120 asistentes, bibliotecarios y educadores, llegados
de todas las CCAA, y con una presencia importante de profesionales
portugueses, tuvieron ocasión de escuchar a Rose Marie Clark, directora del
programa BOOKSTART en el Reino Unido, un ejemplo de actividad de ámbito
internacional para iniciar el contacto con la lectura desde las primeras edades,
presentando los resultados a partir de un estudio sobre el impacto
conseguido con las diferentes actividades realizadas a lo largo de su existencia.
Este bloque se cerró con tres ponencias referidas a sendos programas desarrollando
en las CCAA de Aragón, Cataluña y Valencia y la presentación del
estudio sobre el trabajo de investigación realizado por un grupo de profesoras
de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca con primeros
lectores a lo largo de 3 años en la Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
La primera comunicación describía un programa decano de educación literaria
y promoción de la lectura, en el que está implicada toda la comunidad
educativa y conocido con el nombre de Leer Juntos. La segunda dio a conocer
los Clubs de Lectura per a mares i pares novells (Club de lectura para
madres y padres que acaban de tener un hijo/a) que se llevan a cabo desde
hace ya 3 años en bibliotecas de Barcelona y en la Biblioteca Ca N’Altimira
de Cerdanyola del Vallès, dentro del proyecto Nascuts per llegir (Nacidos
para leer), para terminar con el programa Leer antes de nacer, desarrollado
por las bibliotecas municipales de Villena que cuenta con la implicación de
los Centros de Salud, los padres y las bibliotecas de este municipio.
La reflexión dialogada en un formato de Mesa para dos, estuvo a cargo
de las respuestas de Fabricio Caivano, periodista y Emili Teixidor, escritor. Los
dos pusieron sobre el tapete algunas reflexiones acerca de los cambios sufridos
en la familia tradicional, en su estructura y funciones, dialogaron sobre el papel
específico de la familia en los primeros encuentros con la palabra, con los libros
y lo que el texto puede aportar al conjunto de la unidad familiar y opinaron
también sobre las relaciones entre la familia, la escuela, la biblioteca y otros
espacios y el esfuerzo compartido por promover el libro, la lectura y elevar
las expectativas culturales.
Las Jornadas también tuvieron su apartado práctico que se desarrolló por
las tardes en los llamados Grupos de Trabajo. Teresa Corchete y Sara Iglesias,
especialistas en promoción de la lectura para las primeras edades del Centro

INTRODUCCIÓN 11
Internacional del Libro Infantil y Juvenil construyeron, bajo el título de Libros
en familia: estrategias y recursos para fomentar la lectura en el hogar, una
actividad práctica centrada en la construcción de un conjunto de propuestas
aplicables en la escuela y la biblioteca para trabajar la lectura en las primeras
edades.
La publicación de estas actas de las Jornadas recoge el contenido de todas
las intervenciones que se llevaron a cabo durante los días del encuentro, con
el objetivo de que estos materiales puedan resultar útiles a sus lectores en el
desarrollo de su trabajo diario y permitan la reflexión sobre los temas abordados.
Quisiéramos agradecer por último a la dirección General de Cooperación
y Comunicación Cultural del Ministerio de Cultura, así como a Caja Duero
su importante y desinteresada colaboración en estas Jornadas.

Conferencia Inaugural
y de Cierre

Lectura del hogar como
criadero de lectores
ENRIQUE GIL CALVO
Profesor de la Universidad Complutense de Madrid
Me propongo explorar aquí la posibilidad de que la familia vuelva a servir
de canal de inducción del hábito lector, tal como ocurrió en la modernidad
temprana tras la revolución de la imprenta. Este intento espero desarrollarlo
a partir del cruce interdisciplinar entre diversas metodologías auxiliares de la
sociología de la cultura, como la epidemiología social (redes de propagación
colectiva de hábitos como la lectura), la sociobiología (transmisión cultural de
pautas de conducta como la lectura) y la demografía histórica (evolución moderna
de la influencia cultural de la institución familiar). Todo ello para proponer
la hipótesis de que si el hábito lector empezó a extenderse en la Europa
premoderna a partir de los hogares familiares, no sería imposible que hoy
pudiera restablecerse una análoga eficacia causal de la casa familiar sobre la
lectura infantil.
Para llegar a ese punto desgranaré mi exposición a lo largo de cinco partes
1 . En las dos primeras, con la ayuda de la sociobiología y la epidemiología,
analizaré los distintos elementos que permiten inculcar y transmitir hábitos
culturales como el de la lectura, a fin de situar en ese marco la eficaz capacidad
que poseen los progenitores para inducir el hábito lector desde el hogar
familiar. En la tercera, partiendo de la demografía histórica, expondré las condiciones
familiares y religiosas que originaron el advenimiento de lo que puede
llamarse primera revolución de la lectura, iniciada a partir del siglo XVII en el
1 El presente texto reelabora y amplía los argumentos desarrollados en la ponencia que
bajo el título «La casa leída en busca de autor. Epidemiología del hábito lector» se expuso en
el IX Simposio sobre Literatura Infantil y Lectura que la Fundación Germán Sánchez Ruipérez
organizó en la Casa de América de Madrid en el año 2003.

16 ENRIQUE GIL CALVO
hogar familiar. Y en las dos últimas sugeriré los posibles métodos susceptibles
de rehabilitar la capacidad de los hogares actuales para volver a servir de escenario
donde se transmita y se adquiera el hábito lector a contraer y desarrollar
por la infancia.
1. LA TRANSMISIÓN SOCIAL DE HÁBITOS CULTURALES
La adquisición de hábitos culturales suele entenderse en el marco de los
procesos personales o intrapsíquicos de aprendizaje. Pero si adoptamos una
perspectiva relacional, advertiremos que tales hábitos siempre son exógenos,
pues sólo se dquieren en interacción próxima o distante con otros sujetos sociales.
Así sucede en las relaciones de enseñanza educativa que se producen en
los entornos familiares, en interacción con padres y hermanos, o en entornos
escolares, en interacción con maestros y compañeros. Pero también ocurre lo
mismo en las relaciones a distancia que se mantienen al interactuar con otros
sujetos, como pueden ser los medios de comunicación, los internautas de la
web o los autores mismos de los textos escritos.
Y si generalizamos este principio, llegaremos a la conclusión de que la
adquisición de los hábitos culturales siempre se produce a través de las redes
sociales en las que se participa, sean redes familiares, amistosas o comunicativas.
Existen dos recientes modelos explicativos que hacen suya esta perspectiva
metodológica, fundada en la difusión social por interacción relacional
o reticular. De un lado la memética, que es aquella rama de la sociobiología
que estudia la evolución de las pautas culturales —o memes— socialmente
transmitidas. Y por otro la epidemiología social, que analiza el modo en que
las pautas de comportamiento —o roles— se difunden a través de las redes
sociales por contagio interactivo. Veámoslas por separado.
La memética investiga la transmisión del comportamiento de unos individuos
a otros pero por vía no genética sino cultural. Como se sabe, la selección
natural darwinista explica la transmisión del comportamiento por vía
exclusivamente genética, a través de la herencia derivada de la reproducción
sexual. Pero el más prestigioso neodarwinista actual, Richard Dawkins, ha propuesto
completar ese modelo mediante otro igualmente evolucionista pero basado
ya no en la selección natural transmitida a través de los genes —unidades
de memoria genética— sino en la selección cultural transmitida a través de
los memes, o unidades de memoria mental. Así, las pautas de conducta se
adquieren no sólo por herencia genética —es lo que antes se llamaba instintos—
sino además y sobre todo por mímesis o contagio cultural. Y el ejemplo
más notorio es precisamente el del lenguaje, con memes tales como los

LECTURA DEL HOGAR COMO CRIADERO DE LECTORES 17
fonemas o los sintagmas, que no están genéticamente determinados pero que
sin embargo se transmiten por aprendizaje cultural de unos individuos a otros
a través de medios orales o escritos 2 .
De este modo, la memética es el modo que los sociobiólogos utilizan
para explicar la difusión social o transmisión interactiva de los hábitos culturales
de comportamiento. Al igual que los genes, los memes se reproducen
mediante su transmisión de unos individuos a otros. Pero así como los genes
sólo pueden transmitirse por herencia intergeneracional de padres a hijos, a
partir de la reproducción sexual, los memes, aunque también pueden transmitirse
por herencia intergeneracional de padres a hijos, sin embargo también se
transmiten además por difusión intrageneracional de unos individuos a otros,
aunque no tengan éstos ninguna clase de parentesco consanguíneo. Por eso, la
transmisión memética del comportamiento es mucho más eficaz que la genética,
puesto que utiliza una doble vía no sólo vertical, como la herencia intergeneracional,
sino además horizontal, de contagio entre los miembros coetáneos
—hermanos, amigos, compañeros o rivales— de una misma generación. Es lo
que sucede con el habla, que se aprende de los padres —de ahí que se hable
de idioma materno— pero que también se aprende de los pares —los compañeros
de colegio, amigos o rivales—, utilizándose indistintamente con hablantes
de cualquier generación para recibir o transmitir información conductual.
Pues bien, los memes —o roles para la sociología— son lo que tradicionalmente
se viene llamando hábitos de comportamiento: virtudes (hábitos
operativos buenos) y vicios (hábitos operativos malos), en la terminología clásica.
Vicios que se aprenden de los padres por herencia o transmisión vertical:
como el odio, la bebida, la violencia y el maltrato doméstico; y vicios
que se aprenden de los pares por afinidad o transmisión horizontal: como las
modas, el sexo, las drogas o el rocanrol. Pero además, virtudes que se aprenden
de los padres por herencia cultural: como el sacrificio, la ternura, la madurez
y la responsabilidad, y virtudes que también se aprenden de los pares por
afinidad cultural: como el amor, la rivalidad, la pasión y la amistad.
Y para seguirle la pista a la difusión de estos memes —vicios y virtudes—
por transmisión mimética, nada mejor que recurrir a la epidemiología
social, cuya perspectiva metodológica analiza el modo en que las pautas de
comportamiento se adquieren por contagio a través de la conexión a las redes
sociales por donde circulan, transmitiéndose a quienes acceden a ellas. Así
sucede con todas las pautas de conducta, ya sean masivas como las modas o
restringidas como los cultos selectivos o sectarios. Y ello tanto si consisten en
2 Richard DAWKINS, El gen egoísta. Las bases biológicas de nuestra conducta, páginas
247 a 262, Barcelona, Salvat, 2002 (4ª edición). Susan BLACKMORE, La máquina de los memes,
Barcelona, Paidós, 2000.

18 ENRIQUE GIL CALVO
conductas constructivas y saludables —las virtudes o hábitos constructivos—,
según el modelo de la lectura, como si resultan destructivas y patológicas
—los vicios o hábitos condenables—: por ejemplo la violencia y las drogas.
Pues a estos efectos la transmisión epidemiológica es la misma, ya que el contagio
mimético de las virtudes se produce por canales sociales en todo comparables
a los que transmiten el contagio de los vicios. Tanto más cuanto
muchas pautas de conducta que comenzaron por parecer vicios nefandos, como
sucedió en el pasado con el hábito lector, adquirieron más tarde el prestigio
de las virtudes redentoras.
2. LA DIFUSIÓN COLECTIVA DE LAS INNOVACIONES CULTURALES
En toda transmisión por contagio, la epidemiología social suele distinguir
tres tipos de factores: agentes, medios y canales 3 . Los agentes son los sujetos
individuales que adquieren y transmiten el contagio, los medios son los factores
que favorecen e impulsan la transmisión y los canales son las redes o
contextos sociales en que tiene lugar el contagio. En cuanto a los agentes, ante
todo aparecen los precursores o iniciadores, que con sus innovaciones originan
la primera versión de la nueva pauta conductual. Después siguen los conectores
o transmisores intermediarios, que extienden y difunden la nueva pauta
por toda la red social. Y, por último, aparecen los receptores o seguidores, que
adquieren el contagio mimético hasta normalizarlo como habitual. Así es como
la propagación de una virtud o un vicio se parece a la conversión a una fe
religiosa: los precursores son los profetas visionarios que anuncian una nueva
revelación; los intermediarios son los misioneros que con su apostolado propagan
la nueva fe; y los receptores son los fieles conversos que la abrazan
gregariamente.
Pues bien, con la difusión social del hábito lector tenemos los mismos
tres tipos de actores. Los precursores son aquellos profetas con autoridad institucional
para instaurar el deber ético de leer como nueva virtud redentora.
Es lo que sucedió, como enseguida veremos en la próxima sección, con Lutero
y los demás líderes de la Reforma. Pero también desempeñan ese papel
precursor los adultos de referencia (padres o tutores) que ejercen el papel de
mentores de los futuros lectores. Los mediadores son aquellos apóstoles que
aceptan como misión propia el apostolado de la lectura: son los maestros y
3 Sobre epidemiología social, véase Mark GRANOVETTER, «Modelos de umbral de conducta
colectiva», Zona Abierta nº 54/55, Madrid, 1990; y Malcolm GLADWELL, La frontera del
éxito, Madrid, Espasa-Calpe, 2001.

LECTURA DEL HOGAR COMO CRIADERO DE LECTORES 19
demás educadores que hacen de la lectura su profesión de fe redentora. Y los
receptores son todos aquellos neófitos cuya práctica de la lectura les enseña
a reconocerse como miembros de la comunidad letrada.
En cuanto a los medios de transmisión, se trata de todos aquellos cebos,
anzuelos o ganchos que estimulan y refuerzan la adquisición del hábito considerado,
atrayendo al neófito para que caiga en la tentación y reitere su caída
programando en su memoria adictivos reflejos condicionados. Semejantes estímulos
acelerantes desencadenan prácticas insistentemente reiteradas en forma
de hábitos (vicios o virtudes): reglas, rutinas, rituales, modas y tendencias cuya
simple repetición las lleva a reproducirse a sí mismas por causalidad circular.
Para el caso de la lectura, tales estímulos reglados consisten en toda clase de
ganchos que favorezcan su repetición ritual: rimado eufónico, recitado en voz
alta, ritualización de la lectura, tropos metafóricos, figuras retóricas, expresiones
formularias que favorezcan la memorización, narratividad lineal, creación
de suspense o tensión por el desenlace, convenciones estereotipadas que identifican
a cada género literario...
Y por lo que respecta a los canales de transmisión, se trata de todas
aquellas situaciones interactivas que favorecen los contactos susceptibles de
desencadenar contagios, desde los ocasionales encuentros cara a cara a los
grandes escenarios colectivos, pasando por los diversos escenarios sociales en
que se reiteran los encuentros pautados. En el caso de la lectura, sus principales
escenarios de contagio, transmisión y habituación son ante todo el hogar
materno, por supuesto, pero después la escuela y también las aulas, las bibliotecas,
las librerías y las pantallas audiovisuales o digitales, así como todas las
relaciones interactivas tanto asimétricas (de maestro a discípulo) como simétricas
(entre pares o parejas, entre amigos o compañeros), tanto reales como
virtuales (redes de internautas) y tanto presenciales como a distancia (mediadas
por redes postales, telefónicas o telemáticas) que inducen, transmiten y
propagan la adquisición del hábito lector.
Si relacionamos la epidemiología social con la memética de Dawkins que
vimos antes, podremos entender a los precursores como agentes encargados de
la transmisión vertical o intergeneracional, por estar dotados de una superior
autoridad institucional. En el otro extremo de la difusión, los receptores se van
contagiando entre sí por transmisión horizontal o intrageneracional. Y los propagandistas
actúan de puentes intermediarios entre ambos extremos a fin de
traducir la herencia vertical a contagio horizontal. Así, para el caso de la lectura,
los agentes precursores serán aquellos miembros de las generaciones antecesoras
revestidos de autoridad institucional, empezando por los progenitores
—padres o madres—, que son quienes exigen a sus hijos que aprendan a leer,
y continuando por otras figuras adultas o maduras dignas de respeto: no sólo
tíos o abuelos sino además otras autoridades públicas y ciertos autores de

20 ENRIQUE GIL CALVO
referencia, capaces de influir por su propio peso en la opinión pública. ¿Quién
no ha aprendido a amar la lectura tras la iluminación recibida leyendo una
obra maestra?
Por lo que respecta a los propagadores intermediarios, se trata de aquellas
figuras docentes en quienes los progenitores delegan su autoridad educadora
—maestros, enseñantes, profesores—, quienes se encargan de regular la
práctica disciplinaria que se exige para poder entender la lectura y aprender a
disfrutarla. Pero también ejercen un papel propagandista los autores de géneros
literarios masivos —novelas de amor, acción y aventuras, por ejemplo—,
así como todos aquellos líderes de opinión de rango intermedio —políticos,
estrellas de cine, deportistas— que directa o indirectamente influyen a favor
o en contra sobre los hábitos de lectura a través de los medios de comunicación.
Y en cuanto a los lectores neófitos, su papel de sujetos receptores no es
sólo pasivo, pues las interacciones horizontales que se establecen entre ellos
—redes de amistad mutua y relaciones de rivalidad— pueden servir tanto de
freno como de acelerador de la transmisión de la lectura, favoreciendo o retrasando
la adquisición del hábito lector.
Esta misma distinción entre agentes que transmiten el hábito lector por
herencia vertical —padres, maestros, etc.—, frente a quienes lo hacen por contagio
horizontal —parejas, amigos o rivales—, es la que también puede aplicarse
para distinguir entre los diversos espacios, redes o de transmisión cultural
o difusión social. Así, tenemos de un lado los canales que podemos llamar
verticales porque corresponden a instituciones jerárquicas, ordenadas de arriba
abajo bajo la dirección de una autoridad superior y protegidas por fronteras
que las aíslan del exterior. Por lo que respecta al hábito lector, contemplado
en perspectiva histórica, son tres: el hogar familiar al cuidado de los progenitores
—padres y madres—; la parroquia catequista bajo la guía de sacerdotes
—padres espirituales—; y la escuela pública dirigida por autoridades
docentes —maestros y profesores—. Y por otra parte están los canales horizontales:
sociedades abiertas en el sentido de Popper, sin fronteras ni cúspide
central, donde las redes sociales se desenvuelven a su albedrío para formar
imprevistos órdenes espontáneos. Respecto a la transmisión de la lectura, los
principales canales horizontales son el patio de recreo —donde se anudan y
enfrentan los grupos de pares—, la calle —donde coexisten los diversos grupos
de edad, étnicos y multiculturales—, la ciudad —con su red de bibliotecas,
centros cívicos y círculos de lectores—, y los medios de comunicación
tanto impresos y audiovisuales como cibernéticos o virtuales —por donde circulan
los diversos contenidos que incentivan o bloquean el hábito lector—.
Finalmente, si los canales de transmisión proporcionan el espacio donde
tiene lugar la difusión de hábitos culturales como el de la lectura, para completar
su análisis epidemiológico también hay que atender al tiempo en que

LECTURA DEL HOGAR COMO CRIADERO DE LECTORES 21
se desarrolla su transmisión —tarea ésta que no se puede abordar aquí—. Y
de igual forma que hemos hecho con los canales —el espacio—, también aquí
podemos distinguir en sentido figurado entre un tiempo vertical y un tiempo
horizontal. Por tiempo vertical cabe entender la secuencia temporal biográfica
en que se va produciendo la adquisición intrapsíquica del hábito lector, desde
las primeras letras durante la primera infancia hasta la interiorización definitiva
de un hábito maduro, ya sea intermitente y ocasional o persistente, intensificado
y adictivo —según sucede con las personas llamadas letraheridas—.
Y por tiempo horizontal puede entenderse el desarrollo en el tiempo de una
epidemia social de lectura colectiva, desde que se inicia localmente hasta que
se generaliza y universaliza a gran escala, afectando masivamente a la totalidad
de la red social —tal como sucedió con la llamada revolución lectora en
el Siglo de las Luces—.
Pues bien, ambas temporalidades, vertical y horizontal, parecen exhibir
la misma pauta de desarrollo secuencial en tres fases, correspondientes a los
tres tipos de actores analizados antes. La primera fase es la de iniciación: el
grado cero o la primera vez, que tanto a escala individual como colectiva
resulta determinante, actuando como una profecía que predestina a cumplirse
a sí misma. A escala individual se trata del primer libro que te impresiona,
te graba su impronta y te marca para toda tu vida. Y a escala colectiva se
trata, como ya vimos antes y volveremos a ver enseguida, de la primera revelación
formulada por algún profeta visionario, precursor del nuevo hábito lector.
La segunda fase es la de ejercitación a escala individual y la de
propagación a escala colectiva: una etapa dificultosa, donde los graduales avances
suponen un gran riesgo, pues mientras sean excepcionales o minoritarios
cuestan trabajosos esfuerzos ante la incomprensión general. Y por último se
produce la tercera y definitiva fase: la de habituación a escala individual y
la de normalización a escala colectiva, cuando el hábito ya está tan consolidado
que no se puede dejar de leer: sea porque se haya adquirido una adicción
personal al placer de hacerlo o porque no leer merezca la sanción del
desprestigio social.
3. LA PRIMERA REVOLUCIÓN FAMILIAR DE LA LECTURA
Se suele denominar revolución de la lectura a la gran epidemia de fiebre
lectora que a finales del siglo XVIII contagió por toda la Europa ilustrada
el hábito lector. El canal de transmisión de semejante virus fue la novela
romántica leída a solas por jóvenes y mujeres en la penumbra del gabinete, y
sus profetas precursores fueron los célebres autores de los tres primeros best

22 ENRIQUE GIL CALVO
sellers de la historia, dado su masivo éxito comercial en el naciente mercado
literario: Samuel Richardson, autor de Pamela o la virtud recompensada (1740);
Jean-Jacques Rousseau, autor de La nueva Eloísa (1761); y, sobre todo, Goethe,
el autor de la novela Los sufrimientos del joven Werther (1774), cuya contagiosa
lectura provocó una epidemia de suicidios a la que se denominó
Wertherfieber —la fiebre de Werther—, proponiéndose desde las autoridades
públicas la necesidad de imponer la censura literaria para poder combatir con
éxito la contagiosa «manía lectora», denunciada por el filósofo J. G. Fichte
como escapista y narcotizante 4 .
Pero mucho antes de que se produjera la revolución comercial de la novela
romántica, ya había tenido lugar más de un siglo antes lo que cabe considerar
la primera epidemia occidental de lectura moderna. Me refiero a la veloz
y masiva alfabetización que se produjo durante el siglo XVII en la Europa
anglosajona y germánica como consecuencia de la Reforma protestante de obediencia
tanto luterana como calvinista. En la Alemania noroccidental, en Suecia,
en Suiza, en Holanda y en Escocia se pasó, en el lapso de dos o tres
generaciones, de tasas de alfabetización inferiores al 20% a otras que superaban
el 80% de la población. Y todo ello mucho antes de que comenzase a
desarrollarse algún sistema escolar de enseñanza publica. ¿Cómo fue posible?
El demógrafo histórico Emmanuel Todd ha analizado tan sorprendente
fenómeno atribuyéndolo a la eficacia inductora tanto de la exigencia religiosa
de la Reforma protestante como del canal específico a través del cual se produjo
tan masivo contagio de la capacidad lectora, que fue la familia. Por lo
que respecta a la exigencia religiosa, el objetivo fundamental del apostolado
protestante fue la alfabetización de las masas, de acuerdo al silogismo siguiente:
Lutero afirma que todos debemos ser sacerdotes; sacerdote es quien sabe
leer e interpretar las sagradas escrituras; ergo, para ser todos sacerdotes, todas
las personas deben saber leer. De ahí que los pastores protestantes exigieran
a las familias que enseñasen a leer a todos sus miembros, y para ello celebraban
en las parroquias periódicos exámenes de lectura, cuyos registros escritos
conservados en Suecia —donde el Estado respaldaba a la Iglesia luterana—
han permitido demostrar que la generación nacida entre 1680 y 1690 alcanzó
el 80% de alfabetización 5 .
4 Edmund LEITES, La invención de la mujer casta, Siglo XXI, Madrid, 1990. Robert
DARNTON, «Historia de la lectura», en Peter BURKE (ed.), Formas de hacer Historia, páginas
177 a 208, Madrid, Alianza, 1993. Reinhard WITTMANN, «¿Hubo una revolución en la lectura
a finales del siglo XVIII?, en Guglielmo CAVALLO y Roger CHARTIER (dirs.), Historia de la lectura
en el mundo occidental, páginas 435 a 472, Madrid, Taurus, 1998.
5 Emmanuel TODD, La invención de Europa, página 145, Barcelona, Tusquets, 1995.

LECTURA DEL HOGAR COMO CRIADERO DE LECTORES 23
Pero si bien el aprendizaje lector era exigido por los pastores, sin embargo
donde realmente se aprendía a leer era sobre todo en las casas familiares,
mucho más que en las parroquias. De ahí que podamos entenderlo como un
proceso de contagio basado en el canal de comunicación que vinculaba ambos
espacios: la dispersa red de parroquias como nudos focales cuya influencia se
irradiaba hacia la mucho más poblada red de familias. Al parecer, en el caso
de las áreas de influencia calvinista, sobre todo en Escocia, el principal canal de
contagio fue la parroquia, donde se congregaba la comunidad local bajo el
liderazgo presbiteral de los pastores: los profetas que imponían el deber religioso
de aprender a leer. Pero en las áreas de influencia luterana, donde la
alfabetización se extendió de modo más rápido e intenso, el canal prioritario
de contagio lector fue la casa doméstica bajo la dirección espiritual de los
progenitores: ese papel lo desempeñó el padre en Alemania, mientras que fue
la madre la que lo representó en Suecia, país éste donde las tasas de alfabetización
femenina llegaron a superar a veces a las tasas masculinas 6 .
«El dogma luterano» —prosigue Todd— «señala más a la familia que al
sacerdote como agente de transmisión del saber religioso». Los seis puntos
fundamentales del Catecismo de Lutero de 1529 están expuestos —según sus
propias palabras— «tal como un padre de familia debe presentarlos y enseñarlos
con simplicidad a sus hijos». Y el que la enseñanza religiosa se centre
en la familia más que en la parroquia determina que, «cuando la alfabetización
entra en una familia, permanece en ella, transmitida religiosamente con
el resto del patrimonio, material y moral». Así es como la capacidad de leer
se hereda de padres a hijos, verticalmente transmitida a través de esa red o
canal de comunicación que forman los linajes de descendencia familiar 7 .
Lo cual nos permite concluir que, a diferencia de la posterior revolución
de la lectura del siglo XVIII, que fue una epidemia de transmisión horizontal
o intrageneracional —contagiada a través de las redes de coetáneos que formaban
jóvenes y mujeres—, esta otra primera eclosión de la lectura en el siglo
XVII se produjo como una epidemia de transmisión vertical o intergeneracional,
contagiada de padres a hijos por línea directa de descendencia a través
del canal de comunicación que forma el espacio doméstico de la casa familiar.
Sólo después, ya en los siglos XIX y XX, aparecería una nueva red de
transmisión vertical de la lectura basada en la escuela pública como espacio
o canal de comunicación, que pasaría a expropiar a la familia su antigua responsabilidad
sobre la transmisión por contagio del hábito lector.
6 Emmanuel TODD, op. cit., página 147.
7 Ibidem.

24 ENRIQUE GIL CALVO
4. LOS PROGENITORES ACTUALES COMO CRIADORES DE LECTORES
Si en el pasado los iniciadores y los propagadores de las epidemias lectoras
fueron el hogar familiar y los padres, hoy ya sólo parece que puedan
serlo la escuela —la red de centros de enseñanza pública—, el mercado editorial
—con su red de puntos de venta, exposición y publicidad—, la comunidad
local —la red de bibliotecas públicas— y la comunidad virtual de
internautas —con su red de redes en Internet—, sin que el hogar doméstico
ni los progenitores tengan mucho que decir al respecto. O quizá sí. ¿Cabe
recuperar la influencia perdida por la familia en la inducción del hábito lector,
restaurando el papel original que un día desempeñaron los padres?
Parece difícil que la familia actual pueda volver a desempeñar una influencia
comparable a la del siglo XVII protestante sobre la inducción de hábitos
lectores en sus hijos. Y en cualquier caso, si es que algún día lo consigue,
desde luego no será porque se produzca una mera restauración de aquella antigua
capacidad que hace tres siglos le permitió alumbrar la primera epidemia
lectora de la era moderna. Existen dos factores que podrían impedir a las familias
desempeñar ahora aquella misma función que antaño ejercieron. El primero
es la pérdida de la autoridad familiar, potencialmente inductora de la
lectura, y el segundo la desaparición del deber religioso de leer en familia,
como consecuencia de la secularización. Veámoslos por partes.
La familia actual parece haber perdido toda autoridad sobre sus hijos, tras
verse desautorizada y suplantada por la enseñanza pública, los medios de comunicación
audiovisual, las redes de pares o iguales (pandillas adolescentes) y las
redes digitales (móviles, videojuegos, Internet, etc.). Por lo tanto, mal podría
esperarse que recuperase la suficiente autoridad como para inducir de nuevo el
hábito lector en unos hijos que ya no se dejan influir apenas por sus progenitores.
¿Por qué se ha perdido la autoridad familiar? La interpretación más común
lo explica como consecuencia de lo que se ha venido llamando la ausencia del
padre 8 . Con este concepto se alude no tanto a la desaparición física del progenitor
masculino —según sucede cuando la separación conyugal da lugar a las
familias monoparentales de padre ausente— como a su retirada moral. La abolición
del patriarcado y el ascenso de la emancipación femenina han determinado
que ya no sea posible ejercer la paternidad con autoritarismo. Y en
consecuencia, los nuevos padres posmodernos ya no saben hacerse respetar, pues
creen haber perdido su paternalista autoridad moral. De modo que aquel viejo
temor al padre que impulsaba a obedecerle ha desaparecido, y ahora los padres
ya no saben obligar a sus hijos a realizar los esfuerzos necesarios para amar
la lectura ni se sienten capaces siquiera de intentarlo.
8 Lluís FLAQUER, La estrella menguante del padre, Barcelona, Ariel, 1999. Véase también
Enrique GIL CALVO, El nuevo sexo débil, Madrid, Temas de Hoy, 1997.

LECTURA DEL HOGAR COMO CRIADERO DE LECTORES 25
¿Cómo podría detenerse esta progresiva desautorización del padre, revirtiendo
el sentido declinante de su influencia educativa? Una primera respuesta
es que las madres monoparentales intenten inducir la lectura de sus hijos a
solas, en ausencia del padre, de acuerdo al modelo nórdico matrifocal. Y una
segunda opción, sin duda preferible, es que las madres empiecen a exigir a sus
cónyuges o parejas que asuman la corresponsabilidad paritaria de la educación
de sus hijos, incluyendo la inducción del hábito lector, lo cual exige transformar
y reconstruir la paternidad para recrear una nueva progenitura paritaria.
Una nueva progenitura ya no marcada por la dominación masculina, pues
las madres pueden ejercer perfectamente la misma función educativa que los
varones, como hemos visto para el caso histórico de Suecia en el que la revolución
familiar de la lectura fue protagonizada por las madres. Y una progenitura
tampoco reservada a padres o madres biológicos, sino por supuesto
abierta a todas las figuras adultas de crianza —nuevas parejas de los progenitores,
tutores, abuelos y abuelas, etc.—, capaces de ejercer la corresponsabilidad
en la supervisión educativa. ¿Qué tipo de cualidades habrán de adornar
a esa nueva progenitura ya corresponsable y paritaria para que sea capaz de
inducir el hábito infantil de la lectura? ¿Cómo podría recuperar la suficiente
autoridad moral para ejercer alguna influencia sobre sus hijos?
Ante todo, hay que rechazar el estereotipo sobre la presunta pérdida de
la autoridad familiar. Es verdad que el autoritarismo patriarcal ha muerto tras
quedar reducido a la impotencia. Pero eso no significa que la familia, los progenitores,
hayan perdido su autoridad moral. Por el contrario, continúan manteniendo
intacta, aunque sea de forma latente, una profunda influencia potencial
sobre el destino de sus hijos. Una influencia que no se debe a la disciplina
formal impuesta con autoritarismo durante la infancia sino al efecto retardado
que los progenitores inducen sin saberlo con su propio ejemplo moral.
Y la mejor prueba es, precisamente, el efecto de la influencia familiar
sobre la comprensión lectora, tal como la viene midiendo el Informe Pisa de
rendimiento escolar 9 . Esta comparación internacional ha demostrado que la
variable más significativa, a la hora de explicar el rendimiento diferencial de
los alumnos escolares en materia de competencia o comprensión lectora, es
precisamente el nivel socio-cultural de sus familias de origen, muy por encima
de las demás variables analizadas (gasto escolar, profesorado, currícula,
etc.). Sencillamente, los escolares con mayor competencia lectora son aquellos
que provienen de hogares donde la lectura es ya una práctica suficientemente
habitualizada. Una práctica que se transmite de padres a hijos por herencia
cultural: es decir, por sucesión inter-generacional vía filiación-progenitura, según
vimos antes con ayuda de la memética.
9 Julio CARABAÑA, «Pisa 2006: sin novedad», Claves de Razón Práctica, núm. 179, pp.
22-29, enero/febrero 2008.

26 ENRIQUE GIL CALVO
¿Cómo compaginar esta evidencia que aportan los Informes Pisa con el
prejuicio sobre la presunta decadencia de la influencia familiar? La mejor forma
de entenderlo es imaginar que no estamos ante un declive sino ante un eclipse
de la influencia familiar. Los progenitores influyen poderosamente sobre las
prácticas culturales de sus hijos, lectura incluida, durante la primera etapa de su
infancia, antes de que alcancen la primera adolescencia. Pero después, cuando los
menores ingresan en grupos cerrados de pares y se sumergen en la subcultura
adolescente impuesta por los medios masivos y virtuales (RTV, Internet), parecería
como si la influencia progenitora decayese hasta desaparecer momentáneamente.
Tanto es así que, durante su juventud, muchos hijos parecen romper
moralmente con sus familias de forma abrupta y definitiva, rechazando explícitamente
su herencia cultural: se resisten a leer, por ejemplo, o leen lecturas completamente
distintas y aun opuestas a las que sus padres les recomendaron.
Pero por lo general, sólo se trata de un sarampión que se pasa y se quita
con la edad. Antes o después, sobre todo cuando los jóvenes se emparejan de
forma definitiva y se disponen a formar familia, entonces la mayoría redescubre
la influencia familiar originaria, que había permanecido oculta en el fondo
de su memoria latente durante los años de juventud. Los adultos jóvenes advierten
con sorpresa que en su interior renacen los hábitos adquiridos durante su
primera infancia por el ejemplo moral recibido de sus progenitores. El eclipse
progenitor desaparece y se restaura la herencia cultural familiar.
La moraleja sobre la inducción del hábito lector es obvia. Los padres no
deben obligar a leer a sus hijos con autoritarismo durante su primera infancia,
pues esa disciplina formal pronto es abandonada y de poco sirve a la
larga. Y en lugar de eso, deben esforzarse por contagiar el hábito lector con
su propio ejemplo moral de lectura progenitora continua y sistemática, para
que su recuerdo sea interiorizado en la memoria latente de los hijos y pueda
surtir efectos retardados cuando se sobrepase la adolescencia juvenil. Pues para
criar futuros lectores hacen falta progenitores adictos a la lectura, capaces de
predicar con el ejemplo como si fueran sacerdotes letrados, aunque ya no necesariamente
luteranos sino seculares más que laicos.
5. LOS HOGARES ACTUALES COMO CRIADEROS DE LECTORES
El otro factor que impide restaurar hoy aquella capacidad originaria que
tuvo la familia para dirigir la primera revolución lectora de la modernidad es
la secularización, dada la pérdida irreparable de aquella religiosidad doméstica
que encendió el primer impulso lector. Todavía en el siglo XVIII, el ímpetu
romántico que animaba a leer estaba relacionado de forma indirecta con la

LECTURA DEL HOGAR COMO CRIADERO DE LECTORES 27
religión, pues en definitiva el amor sólo se entendía como vía de acceso al
sacramento del matrimonio. Y lo mismo cabe decir de la lucha política y la
emancipación meritocrática —emblemas asociados ambos al concepto de redención
religiosa—, que fueron los grandes motores de atracción hacia el hábito
lector en los siglos XIX y XX. Pero hoy ya no puede ser así en ningún sentido
por indirecto que sea, pues la religiosidad ha desaparecido definitivamente
de nuestro horizonte cultural. De ahí que ya no pueda ser usada para justificar
la exigencia ética de la lectura.
Tal como lo entendió Weber, la secularización implicó un desencantamiento
del mundo, y en este sentido, para nuestros efectos, también un desencantamiento
del hogar doméstico. La familia de Lutero habitaba una casa
encantada por la búsqueda de la salvación religiosa cuyo sacerdote era el padre
de familia y cuyo sacramento era el aprendizaje de la lectura en la Biblia.
Una casa familiar que hoy ya está secularizada y por tanto desencantada, por
lo que la fe religiosa ya no puede actuar como palanca inductora de la lectura
familiar. Sin embargo, existe una alternativa al desencantamiento religioso,
y es el reencantamiento ritual. Al fin y al cabo, la religión es una práctica
ritual, y todo ritual tiene un remoto origen religioso. Por lo tanto, hay continuidad
práctica entre religiosidad y ritualismo. Y aunque el hogar familiar ya
no pueda sacralizar la lectura por medios religiosos, bien puede volver a hacerlo
por medios rituales igualmente sacralizadores.
La inducción familiar de la lectura debe abordarse de forma prioritariamente
ritual, más que de manera formal. Para amar la lectura hay que entenderla
como una actividad expresiva —o sea, ritualizada— en vez de
instrumental. Por eso tuvo tanto éxito la epidemia de alfabetización luterana,
pues entonces se trataba de practicar la lectura ritual en familia de las sagradas
escrituras. Es verdad que ahora no podemos resucitar el ritual religioso a
escala doméstica. Pero siempre podemos recurrir a cualesquiera otras actividades
rituales no ya religiosas. Al fin y al cabo, los progenitores sólo pueden
educar a sus hijos mediante el ejemplo moral que se transmite a través de las
prácticas rituales. Así sucede, por ejemplo, cuando las madres van de tiendas
con sus hijas o cuando los padres van al fútbol con sus hijos, pues es en esos
contextos interactivos muy ritualizados donde se transmiten y contagian con la
mayor eficacia tanto las virtudes como los vicios. Pues bien, se trata de recrear
rituales de lectura y escritura en familia, que pongan en juego interacciones
escenificadas en casa capaces de implicar a los hijos suscitando su máximo
protagonismo lector.
Y el mejor ejemplo es el teatro, la dramaturgia, el juego escénico, capaz
de convertir por arte de magia el hogar doméstico en una casa encantada, habitada
por el espíritu de la lectura. Frente al dogma obligatorio de que «la letra
con sangre entra», hay que recrear el escenario del teatro de las letras que

28 ENRIQUE GIL CALVO
hace del juego de la lectura un puro divertimento ritual. Un escenario donde
al comienzo los progenitores son los actores que recitan predicando con su
ejemplo de leer en voz alta —tal como se hacía en las familias luteranas del
siglo XVII— mientras los hijos les miran admirados como espectadores devotos.
Pero un escenario en el que pronto han de participar los hijos también,
entrando en el juego escénico de la lectura interactiva para compartir con sus
padres sus mismas experiencias lectoras y declamatorias. Convertir el juego de
la lectura en una función de teatro: he ahí el mejor gancho estimulante capaz
de contagiar a la infancia el ritual del hábito lector.
Pero el escenario del hogar no puede quedarse aislado, al no ser el único
canal de contagio posible. Por el contrario, ha de conectarse a los demás escenarios
rituales donde se adquiere y transmite el hábito lector: la escuela, la
biblioteca y la librería, pero también la pandilla de amigos —el grupo de pares—
y la red de Internet —con sus múltiples páginas, foros y sites donde se contagian
y propagan las epidemias lectoras—. En este sentido, para actuar como
verdaderos criadores de lectores, los progenitores han de actuar representando
el papel no sólo de profetas precursores —como aquellos primitivos sacerdotes
familiares ordenados por Lutero— sino también de conectores intermediarios,
capaces de enganchar al hogar familiar con los demás escenarios rituales donde
se practica la lectura, enganchando a sus hijos con los demás lectores potenciales
que los habitan. Así crearán una auténtica red de crianza multidimensional
como si fuera un borgiano jardín de senderos que se bifurcan a partir
de su origen centrado en el nudo lector del hogar familiar, una red de nudos
múltiples en la que sus hijos podrán criarse como alevines de lectores, tras
habérseles inoculado para siempre el contagioso virus del hábito lector: un virus
que tiene más de vicio sagrado que de profana virtud secular.

Si una mañana de verano un autor
ROBERTO COTRONEO
Escritor y filósofo italiano, autor del libro
Si una mañana de verano un niño
En el año 1994 publiqué el libro Si una mañana de verano un niño. Es
una carta al mayor de mis hijos, Francesco, una carta dedicada a la literatura.
Quería contarle la historia de mi iniciación a la literatura, a la narratividad,
al mundo de las historias.
Aquel libro tuvo éxito, tanto en Italia como en otros países.
En España fue presentado de manera entusiasta por Fernando Savater.
Si tuviese que buscar la razón por la que tantas personas han leído un
libro que trata de textos difíciles, de autores complejos como Stevenson, T. S.
Eliot, Thomas Bernhard o Jorge Luis Borges, diría que radica en un elemento
que caracteriza este libro y que podría caracterizar otros muchos.
Este elemento hay que buscarlo no sólo en su forma retórica, en sentido
estricto, en su forma de carta a un niño —una carta sobre los libros, sobre la
literatura y, por consiguiente, sobre mis memorias de lecturas infantiles—, sino
sobre todo en el hecho de que esa carta está dirigida a un niño que aún no
sabe leer y que es, a todas luces, demasiado pequeño para entender «The Waste
Land», «The Love song of J. Alfred Prufock», o El Malogrado. Se trata, por
lo tanto, de una carta a un niño que leerá, pero, ¡ojo!, al niño de hoy que
leerá mañana. El Francesco de mi libro es el Francesco que tenía y tengo
delante de mí, no un Francesco adolescente proyectado en mi imaginación. La
diferencia no es baladí: como dirían los filósofos, estamos ante dos hermenéuticas
distintas.
Resulta banal recordarlo, pero nunca es suficiente: el mundo de un niño
de dos años y medio es fascinante y, a la vez, dista años luz del nuestro. Y
el mundo literario de un niño de dos años y medio es mucho más sugestivo
de lo que podríamos pensar.

30 ROBERTO COTRONEO
¿Cuál fue mi punto de partida para escribir este libro? La utilización de
la poesía y de la narrativa, así como de la memoria que conservo de éstas. O
mejor dicho, la utilización de la narrativa como lupa de aumento, instrumento
de comprensión de la vida y de la existencia.
Se podría reformular la pregunta de forma más simple: ¿nos ayuda la
literatura a vivir mejor? Parece una pregunta que no admite más que una respuesta.
La literatura sirve para comprender el mundo y —¿por qué no?— para
generar estilos, comportamientos, ideas. Pero esto no es todo.
La literatura tiene un aspecto, una faceta, que yo calificaría de estética.
El lado estético de la narrativa justifica la necesidad de narrativa. ¿Podríamos
llamar a este aspecto el placer del texto? ¿Podríamos considerar éste como el
elemento decisivo del placer de los niños (y del deber, en el caso de los adultos)
cuando de literatura se trata? Sin duda. Todos elegimos las lecturas para
nuestros hijos y alumnos. Queremos que, desde su más tierna infancia, lean
historias hermosas, historias con un valor intrínseco, un valor estético. Además,
queremos hacer de esta estética una ética ulterior, casi una pedagogía
estética.
Podemos dar todo esto por descontado, pero tenemos que reconocer que
esta afirmación, que todos compartimos, tiene importantes consecuencias y nos
ha de llevar por nuevos caminos. Caminos que examinaremos aquí. Caminos
no siempre del todo practicables y que dejan interrogantes abiertos. Y es que
el placer estético proviene de la ambigüedad: la ambigüedad del texto genera el
placer de la lectura. Y la ambigüedad del texto no juega a favor de la ética en
la literatura; más bien impide el uso de la narrativa como lente interpretativa
del mundo. Dicho de otro modo: la lente interpretativa del mundo produce distorsiones
y, por consiguiente, no vale como metodología pedagógica. Todo este
razonamiento subyace a una relectura de La isla del Tesoro de Robert Louis
Stevenson que propondré con algunas modificaciones. Se trata, según los cánones
tradicionales, de un libro de aventuras para los más jóvenes, un libro muy
apreciado por los anglistas, que ven en esta novela la grandeza literaria de uno
de los maestros de la novela. Es un libro perfecto para evidenciar lo difícil que
es dejar grabado en la memoria de un niño pequeño un libro que, en muchos
aspectos, no es lineal y requiere saltos interpretativos. Con esto quiero decir
que La isla del Tesoro es el libro que mejor se presta para resolver una paradoja
que muchos conocen a través de su vida cotidiana: que la literatura es un
mundo paralelo —un mundo análogo, diría yo— que sirve para crecer muy
rápidamente, lo más rápidamente posible. Y que, por lo tanto, explicar la narrativa
a los niños puede significar generarles dudas, preguntas que a menudo pueden
tener respuestas incómodas o peligrosas. Y que, por consiguiente, incluso

SI UNA MAÑANA DE VERANO UN AUTOR 31
la belleza literaria —el placer del texto— puede, como los fármacos milagrosos,
requerir advertencias y tener contraindicaciones.
Sigamos ahora el itinerario de lectura que yo sugería en mi libro. En primer
lugar: el miedo. Dirigiéndome a mi hijo, le recordaba que a veces tiene
miedo y me pide que vaya con él hasta el final del pasillo. Yo intento explicarle
que no hay que tener miedo y le invito a que ponga a prueba su valentía.
Sin forzarlo a ello. Algo de miedo le vendrá bien. Le ayudará. Le hará
más fuerte. Cuando me coge de la mano y me lleva al final del pasillo, quiere
que le lleve a un lugar lleno de aventuras. Vámonos de aquí. Digámosle
que el fondo del pasillo es su isla lejana, la isla en la que todo puede suceder.
Digámosle que ahí, donde se abre la puerta de la cocina, están los piratas
y podría haber trampas imprevistas.
Es en los lugares más lejanos donde se ajustan cuentas con la vida. No
es una casualidad el que Jim Hawkins comience su relato con la siguiente
frase: «Lo recuerdo como si fuera ayer» 1 . Las cosas que más nos marcan permanecen
grabadas en la mente, no pierden su color, no se desvanecen. Se quedan
ahí, inmóviles: como los recuerdos más hermosos, o como las pesadillas.
La isla del Tesoro es la historia de una pesadilla. Una pesadilla de colores
fuertes, una pesadilla exótica, una pesadilla repleta de aventuras, pero una pesadilla
al fin y al cabo. Parece un libro para niños. Porque es una historia de
piratas y a los niños les gustan todas las historias de piratas. Pero quien lo
lea, cualquiera que sea su edad, empezará a sentir una leve inquietud. Y los
personajes negativos, los que son terribles, desaparecen desde los primeros capítulos.
Engañando a todos. Cuando, de niño, leí este libro por primera vez,
tenía miedo de los personajes equivocados. Mi pesadilla era encontrarme con
Pew, el ciego. Jim es un chico simpático, que siempre ha vivido de una forma
normal, sin grandes preocupaciones, hasta que un día llama a la puerta el capitán,
con su coleta alquitranada, su baúl, el cuchillo y esa terrible canción:
Quince hombres sobre el baúl del muerto...
¡Yujujú, y una botella de ron!
Belcebú y la bebida acabaron con su vida...
¡Yujujú, y una botella de ron!
No es una hermosa cancioncilla, de las que se cantan a los chiquillos.
Pero los piratas, los piratas de verdad, no se andan con bromas. Son crueles,
tan crueles que terminan siendo estúpidos. Son débiles y codiciosos. Son lo
peor que uno se puede encontrar. El propio Jim debió de darse cuenta de ello
al ver a aquel hombre de «manos encallecidas y agrietadas, y las uñas negras
1 [N. d. T. todas las citas de La isla del Tesoro proceden de la traducción española realizada
por María Durante para Ediciones Anaya, Madrid, 2004].

32 ROBERTO COTRONEO
y rotas; y aquel chirlo de sable, de un blanco sucio y lívido, que le cruzaba
la mejilla». Era Bill, el viejo lobo de mar, el capitán, como se hacía llamar.
Como decía hace un momento, La isla del Tesoro es un libro de viajes
que resulta ser muy diferente de lo que, a primera vista, parece. Representa
el fin de la ingenuidad. De niño yo le tenía miedo a Pew y no a John Silver
o al capitán. Le tenía miedo a Pew y a Perro Negro. Stevenson es extraordinariamente
hábil a la hora de confundir al lector y sobre todo a Jim Hawkins.
Démosle la palabra:
...en un tarde de frío, niebla y escarcha, estaba yo a eso de las tres a la puerta
de la casa [...] cuando vi que alguien se acercaba lentamente por el camino.
Era obviamente un ciego, pues iba tanteando el terreno con un bastón, y llevaba
una gran venda verde que le cubría los ojos y la nariz; caminaba encorvado,
como por efecto de la edad y de la debilidad, y llevaba un enorme, viejo y
andrajoso capote con capucha que le hacía parecer totalmente deforme. En mi
vida he visto una silueta de aspecto más terrible que aquella.
«En mi vida he visto una silueta de aspecto más terrible que aquella».
La narración tiene contornos borrosos y ambiguos. El frío es hiriente, hay niebla.
El aspecto es deforme. Jim está a la puerta de la posada. Pew pide ayuda.
Finge no saber dónde se encuentra. El chico le contesta: «está usted ante la
posada del Almirante Benbow». Y Pew, melifluo: «oigo una voz, una voz joven.
¿Me darías la mano, mi amable y joven amigo, para llevarme adentro?». La
espera es tensa. El mendigo es una figura siniestra. Lo sabemos. Sabemos también
que hay alguien que anda buscando al capitán. Lo que no sabemos aún
es que lo que está en juego es un mapa del tesoro. Pero Pew está ahí para
anunciarnos la estupidez del mal. La estulticia de la maldad. Stevenson te corta
el aliento y prosigue:
Le tendí la mano y aquel ser horrible, adulador y sin ojos me la agarró al
instante como un torniquete, Me pilló tan de sorpresa que traté de desasirme,
pero el ciego me atrajo hacia él con un simple movimiento del brazo y me ordenó:
«vamos chico, llévame hasta el capitán».
Todo sucede con rapidez. El registro cambia. El lento tac-tac del bastón,
la voz melosa, la joven voz que contrasta con esta última. Y luego, el atenazamiento,
el movimiento brusco. Después será aún peor, porque ante la tímida
negativa de Jim, Pew, aterrador, responde: «Conque esas tenemos —rezongó—.
Llévame inmediatamente o te parto el brazo. Nunca había oído una voz tan
cruel, fría y desagradable como la de aquel hombre».
Detengámonos aquí. Pew es un pirata terrible que ha perdido la visión
durante un abordaje, el mismo en que John Silver perdió la pierna. Navegamos
con Flint, un nombre que seguía infundiendo miedo incluso muchos años
después de desaparecer. Personajes siniestros. Jim es un chiquillo. Nunca ha

SI UNA MAÑANA DE VERANO UN AUTOR 33
visto gente así. Se trata de piratas de verdad. No son el Capitán Garfio de
los cuentos para niños. Los abordajes les han dejado mutilados, han dejado
heridas profundas, a veces más profundas que las heridas del alma.
A partir de ese momento, comienza la aventura. A partir de ese momento,
Jim no tiene otra opción, si quiere crecer, que ir hasta la isla del tesoro,
conocer a John Silver, entender qué es la falsedad, y regresar a casa con, en
los oídos, el ruido de las olas batiendo contra las costas. Pero antes, encerrado
por dentro en la posada, tendrá que hurgar en el baúl del capitán. Con el
miedo que te atenaza la garganta. Y entender que todo el miedo ante estos
personajes siniestros no tenía razón de ser. Debemos enseñar a los niños que
los tipos como Pew terminan como les corresponde, aplastados por los cascos
de los caballos de los jinetes venidos al auxilio desde el pueblo. Son demasiado
estúpidos. Pero Jim, que es un chiquillo y que sería el lector perfecto
para esta historia, no lo entiende. Es aún demasiado pronto para entender esa
cosa tan terrible y sutil que llamamos crueldad. Es aún un niño. Y eso que
el capitán le había advertido:
En cierta ocasión me había llamado aparte, prometiéndome una moneda de
plata de cuatro peniques el primer día de cada mes a cambio de estar «ojo avizor
por si divisaba a un marinero con una sola pierna» y de avisarle en el mismo
momento en que apareciera. Bastante a menudo, cuando a primeros de mes iba
a verle y a pedirle mi paga, se limitaba a resoplar por la nariz mirándome con
desprecio; pero antes de que acabara la semana se ve que se lo pensaba mejor
y me daba la moneda, repitiéndome las instrucciones de que estuviera atento al
«marinero con una sola pierna».
Excuso deciros que este personaje me obsesionaba en sueños. En las noches
de tormenta, cuando el viento sacudía las cuatro esquinas de la casa y las olas
azotaban la ensenada y el acantilado, lo veía bajo mil formas y con mil expresiones
diabólicas. A veces tenía la pierna cortada a la altura de la rodilla, otras,
a la de la cadera; en ocasiones era un ser monstruoso con una pierna que le
salía del centro del cuerpo.
El terror de Jim ante el marinero con una sola pierna se disipa frente a lo
que podríamos llamar la realidad. En primer lugar Perro Negro, pálido «como
la cera», y después el siniestro Pew. Cuando Jim consigue enseñar el mapa al
doctor y al caballero, todos se dan cuenta de que se trata de un mapa de una
isla donde hay enterrado un tesoro. Se apareja un barco, se buscan buenos marineros
y Jim, una vez llegados al puerto de Bristol, será el encargado de buscar
a un tal John Silver. Pues bien, ni siquiera en ese momento se da cuenta de a
quién tiene delante. La ingenuidad de Jim debería servirnos de advertencia.
Para seros sincero he de decir que, desde que el caballero Trelawney mencionara
por primera vez en su carta a John el Largo, se me había metido en la
cabeza la idea de que pudiera ser el dichoso marinero cojo del que estuve tan
pendiente en mi querida posada de Benbow. Pero me bastó echarle un vistazo

34 ROBERTO COTRONEO
al hombre que tenía delante. Yo había visto al capitán y a Perro Negro y al
ciego Pew, y creía que era capaz de reconocer a un bucanero: alguien muy distinto,
en mi opinión, de aquel tabernero aseado y cordial.
Debemos admitirlo, siempre es así. En literatura el demonio siempre se
presenta bajo una buena apariencia. Engaña. El mal, como diría, con voz de
trueno, un predicador, es más sutil que el horror, que los fantasmas, que las
pesadillas que se esfuman en una noche. Stevenson nos lo enseña y desmiente
un viejo dicho: «las apariencias engañan». No es verdad, en absoluto. Pero
nadie quiere entenderlo: porque lo importante es partir, llegar a la isla, cueste
lo que cueste. No es prisa, es necesidad. No es la codicia de encontrar el
tesoro, es la necesidad de cerrar un ciclo. Llegados a este punto, conviene
prestar atención. He intentado contarle a mi hijo lo que es la aventura. Lo he
hecho a lo largo de muchas páginas, a partir de una experiencia doméstica:
el miedo, el miedo de llegar al final del pasillo. Se trata quizá del tipo de
miedo más previsible, pero también del más intenso. Pero aquí tenemos que
sustituir los términos: decir miedo para referirnos a la inquietud. Porque en la
narración el miedo equivale a la inquietud y la inquietud viene generada por
la ambigüedad. En este momento los fantasmas infantiles se transforman en
algo adulto. Jim Hawkins deja rápidamente de ser ingenuo. Lo hace por casualidad,
cayendo sin querer en un barril de manzanas casi vacío. Y escuchando,
desde allí, una conversación terrible. No hemos llegado ni siquiera a un tercio
del libro, y el registro cambia de repente.
No, no era yo —dijo Silver—. El capitán era Flint; yo era cabo, por lo de
mi pata de palo. En la misma andanada en la que perdí la pierna se quedó el
bueno de Pew ciego. Menudo cirujano el que la me amputó, con estudios y todo;
sabía latín para dar y tomar. Pero lo ahorcaron como a un perro y dejaron sus
restos a secar, como hicieron con los demás en cabo Corso.
He aquí Silver, John el Largo, que se muestra como realmente es. Está
tratando de convencer a un marinero honrado. En realidad ya lo ha convencido
y como premio le cuenta sus gestas. Es curioso cómo el mundo infantil
se transforma, en un abrir y cerrar de ojos, en un mundo adulto, donde el
bonachón de Silver muestra desprecio por todo, incluso por el cirujano a quien
el latín y los estudios no bastaron para evitar terminar con sus restos secándose
al sol. Es un mundo en el que nada separa a los piratas y a las personas
normales. ¿Deberíamos decir a nuestros hijos y alumnos que lo mismo
sucede en la vida? Que lo difícil es correr por una calle en donde no siempre
hay línea del medio. Con Silver esa línea no existe. Él, que es un pirata
desde hace años, que ha visto morir a sus compañeros por efecto de la fiebre
amarilla, del ron o de las privaciones, se atreve a decir:

SI UNA MAÑANA DE VERANO UN AUTOR 35
Primero fui con England y luego con Flint, y ahí se acaba la historia. Y
ahora aquí estoy, por mi cuenta, como si dijéramos. Pude ahorrar novecientos de
lo que saqué con England, y doscientos de lo de Flint. No está mal para un
marinero raso, y a buen recaudo lo tengo en el banco. Que lo importante, entérate
bien, no es ganarlo, sino ahorrarlo.
¿Donde están los grandes piratas como Perro Negro? ¿Y aquellas nieblas
inglesas? ¿Y aquellos terribles improperios de Pew? Silenciados por los cascos
de los caballos. ¿Y cómo ha podido desvanecerse así la advertencia del
capitán: «guárdate del marinero con una sola pierna»? ¿Y las pesadillas de
Jim, que se lo imaginaba como un monstruo, con una pierna que le salía del
centro del cuerpo? ¿Quién es este Silver que nos dice que lo importante es
ahorrar? ¿Pero no quedamos en que era un pirata de Flint, el más temido de
todos los mares? Los mundos adultos son crueles y monótonos. El mal es
estúpido. Por naturaleza. Los grandes criminales, los grandes estafadores, se
hacen grandes sólo si tienen un fondo de mediocre control, una mediocre capacidad
para llevar la contabilidad de la vida. La isla del Tesoro es un libro
importante porque enseña que la aventura no es otra cosa que un rito de paso,
que las aventuras de la vida no sirven para descubrir nada nuevo, no pertenecen
a lo fantástico, al sueño; sirven para crecer, al precio que sea. A Jim
le cuesta muy caro. Conocerá la muerte, la crueldad, la traición. Tendrá que
hacer frente a su propia indecisión, a los complejos de culpa. Y lo más importante
de todo, se verá confrontado a la falsedad, a la ambigüedad. Sabrá que
todo pende de un hilo, pero que —y esto es algo que muchos prefieren no
decir— se trata de un hilo que no maneja nadie, de un hilo que se encuentra
a expensas del azar.
Cuando Jim llega a la isla, la impresión es fuerte. Es un momento de
gran felicidad, parece haber alcanzado la meta, pero:
De repente se oyó cierto alboroto por entre los juncos [...]. Supuse inmediatamente
que algunos de mis compañeros de a bordo estarían cerca de la
ciénaga. Y no me equivoqué, pues al momento oí los distantes y apagados
tonos de una voz humana [...]. Se oyó las respuesta de otra voz; a continuación
la primera, que identifiqué como la de Silver...
Es Silver, que está intentando convencer a uno de los pocos marineros
honrados. Le exhorta. Le advierte: ya está todo decidido y de nada servirá
oponer resistencia. Pero Tom, que así se llama el marinero, no cede a las
lisonjas y Silver lo matará, golpeándole con la muleta por la espalda. No sin
antes haberlo mirado «con los ojos que parecían cabezas de alfiler en su ancho
rostro, brillando como si fueran cachitos de cristal».
Es la mirada del odio. Jim no puede resistirlo:
No sé exactamente lo que significa desmayarse; lo que sí sé es que, durante
unos instantes, todo lo que tenía a mi alrededor se desvaneció, como absorbido por

36 ROBERTO COTRONEO
un torbellino de niebla; Silver y los pájaros, y la encumbrada cima del Catalejo,
todo me daba vueltas y se tambaleaba ante mis ojos [...]. Todo lo demás
estaba como antes, el sol resplandecía inmisericorde sobre la humeante ciénaga
y sobre el alto picacho del monte, y me costó trabajo convencerme de que se
había cometido aquel crimen.
A menudo me he parado a pensar en esta página. He leído La isla del
Tesoro una docena de veces y a edades diversas. Y esa expresión, esos ojos
como cabezas de alfiler, nunca la he olvidado. Yo, de niño, intuía que la violencia
tendría esa cara. Y comprendí que lo más chocante es que, después,
todo sigue igual, el sol sigue brillando de la misma manera. Todo pasa, incluso
los crímenes. Y los acontecimientos más dramáticos pasan, como pasa todo
lo que forma parte de la normalidad. ¿Y entonces qué? Pues que esta violencia
los chicos y chicas la verán a menudo, demasiado a menudo. La verán
en la televisión, aunque no nos guste. La verán haciendo zapping, con el mando
a distancia. Pero no será lo mismo. La fantasía no será el elemento primordial,
no imaginarán nada más allá que lo que ven. La isla Del Tesoro ha sido
llevada al cine en muchas ocasiones. Y estas películas las han dado en televisión
muchas veces. Recuerdo algunas de ellas. Recuerdo a Silver, rubio y
ágil con su muleta, y a Jim, vivaz y aventurero, y al doctor Livesy, lleno de
autoridad, sereno y muy determinado. Todo coincidía, en gran parte, con lo
que había imaginado. Pero luego algo fallaba. En las novelas se sienten los
olores. En las películas, no.
Volvamos a Jim. Se desmaya y se hace mayor. Él y los demás. Y él antes
incluso que los otros. No habían faltado los elogios a John Silver. De todos
ellos, era el único hombre honrado y de fiar. Nadie habría podido poner en
duda su disponibilidad. Y John se dirige a Jim con cortesía y maneras afables.
Siempre tiene para todos una palabra amable y respetuosa. Es de una
astucia y oportunismo extraordinarios. Stevenson tiene una gran capacidad para
cambiar de registro de forma inesperada. En poquísimo tiempo, lo transforma
en un monstruo. Primero nos lo descubre, nos hace participes de sus gestas,
pero nos cuenta sus fechorías con una asepsia encomiable, con un cinismo que
esconde el horror. Sólo cuando se destapan las cartas, cuando se desciende del
barco a la isla, en el verdadero escenario de la novela, el cuchillo de Silver
se vuelve afilado y cortante, al igual que sus ojos.
La isla se convierte en teatro. En escena necesaria. Todo sucede en ese
lugar donde reina la malaria, de montañas abruptas, de ciénagas putrefactas.
A Jim le da tiempo de deambular por la isla sólo algunos minutos. Después
acaece la primera de las múltiples tragedias. A pesar de todo, el espíritu de
aventura de Jim, su inconsciencia, servirá para salvar la vida de sus compañeros,
de los pocos honrados, de los pocos que no formaban parte de la flota
del terrible Flint. Con todo, a Jim le quedará la amargura de lo inacabado,

SI UNA MAÑANA DE VERANO UN AUTOR 37
incluso después de haberse terminado la aventura, de haber encontrado el tesoro,
de haber vencido a los piratas. Incluso muchos años más tarde esa aventura
seguirá representando para Jim una especie de angustia profunda, y la
isla, un lugar de pesadilla. ¿Por qué? ¿Porque corrió el riesgo de morir a
manos de los piratas? ¿Porque tuvo que descubrir que las aventuras son, más
que fuente de diversión, una fuente de riesgo? No. La razón es que, al final,
todas las teselas del mosaico han vuelto a su sitio, todas menos una. Una vez,
bromeando, comparé a John Silver con el conde San Germán. Al igual que
éste, John Silver parece salir de la nada. Al igual que éste, desaparece en la
nada. No tiene edad. Podría ser la encarnación del mismo demonio. John Silver
es el imponderable, el hombre que puede echar por tierra todos los planes.
Es simpático y cruel. Es muy bueno cambiando, en el último momento,
las cartas que están sobre la mesa. Podría traicionar a todos: a sus propios
compañeros, pasándose al enemigo, para luego traicionar a los enemigos, si le
conviene... Y todo esto puede suceder en un lapso de tiempo muy breve, en
un santiamén, y puede reflejarse en una forma de mirar.
En La isla del Tesoro tendrá lugar una lucha encarnizada. Se producirán
sucesivos y continuos cambios en la dirección que siguen los acontecimientos....
Silver estará a la cabeza de los piratas y Jim será hecho prisionero. Después
Silver lo protegerá. Y Jim irá a la deriva con la canoa de Ben Gun, el
hombre de la isla. Y habrá una lucha con Israel Hands y Jim vencerá, y ello
pese a que sus pistolas tenían la pólvora húmeda. Al final de La isla del Tesoro
todos los temas se confunden, se roza la magia, se evocan espectros y antiguos
recuerdos, maldiciones y asesinos y, a pesar de todo, Silver permanecerá
allí, lucidísimo, gestionando, de modo magistral, una situación difícil.
Estamos en el último acto. Aparentemente, John Silver ha vencido. Tiene
el mapa de la isla con la situación del tesoro. El doctor Livesey y el caballero
Trelawney, acompañados de algunos hombres honrados, parecen haber
desaparecido. Jim está en poder de Silver. Temprano por la mañana los piratas
—con Jim— se ponen en marcha para alcanzar el lugar donde el viejo
Flint había enterrado su inmenso tesoro, fruto de centenares de abordajes. «Llevábamos
caminando así cosa de media milla y nos acercábamos a lo alto de
la meseta, cuando el hombre que iba más a la izquierda empezó a lanzar gritos
como de terror. Emitía un chillido tras otro y sus compañeros echaron a
correr hacia donde éste se encontraba». El pirata grita porque descubre el
esqueleto de un hombre. Parece un pirata. Su posición no es natural. Silver
intuye que ese esqueleto no se encuentra ahí por casualidad. Su posición indica
la dirección en que se encuentra el tesoro. Flint. «Ésta es una de sus bromas»,
dice Silver, «no cabe duda». «Él estuvo aquí a solas con sus seis hombres
y los mató a todos; y a éste lo arrastró hasta aquí y lo orientó con la brújula.
¡Mal rayo me parta!». Se desata una angustia colectiva. Los piratas son

38 ROBERTO COTRONEO
como niños, destrozados por el horror. Todos empiezan a pensar otra vez en
Flint, y son incapaces de razonar. Morgan es uno de los piratas. Dice: «Muerto
lo he visto con estos mismísimos ojos. Billy me lo enseñó... Estaba en el
suelo, con un penique en cada ojo». Jim, que está escuchando sus palabras
asustadas, comenta sarcástico: «los piratas... caminaban hombro con hombro y
hablaban en voz baja. El terror del bucanero muerto les había calado hasta la
médula».
Pues sí. Y en el capítulo siguiente, Stevenson alcanza cotas de obra maestra.
Y cierra la novela con gran maestría. En realidad, Francesco, el tesoro ya
no está donde debería estar. El tesoro se lo ha llevado Ben Gun, un pirata de
Flint al que habían abandonado en la isla, muchos, muchos, muchos años antes.
El doctor Livesey y los otros lo saben. Por eso han entregado a sus enemigos
el mapa que detalla dónde se encuentra el tesoro. Silver lo sospecha. Jim
no entiende. Pero he aquí que, de repente, se oye una voz extraña entre los
árboles: «fuerte, aguda y temblorosa», una voz que entona el conocido estribillo:
Quince hombres sobre el baúl del muerto...
Yujujú, y una botella de ron.
Todos los piratas empiezan a dar pruebas de desequilibrio. Uno de ellos
grita: «es Flint». La voz aguda es la de Ben Gun, que ha entregado su tesoro
a Livesey y ahora quiere tender una trampa a los últimos piratas que han
quedado vivos. Junto a él están, con los fusiles preparados, el propio Livesey,
Trelawney y algunos más. La voz que llega de entre los árboles produce su
efecto. En parte, porque Ben Gun cita nombres y sucesos que sólo los piratas
pueden conocer. Pero el terror dura poco. Silver reconoce la voz de Ben
Gun. Los piratas se infunden coraje los unos a los otros. No es Flint quien
los maldice. Y, a medida que avanzan, vuelve a ellos el recuerdo del dinero
enterrado, de las setecientas mil esterlinas de oro enterradas en algún lugar.
Incluso el temor a lo sobrenatural va cediendo ante la codicia. Stevenson es
muy claro:
La idea del dinero, cuando se fueron acercando, disipó todos sus anteriores
temores. Con los ojos encandilados y los pies cada vez más rápidos y ligeros,
tenían el alma pendiente de aquella fortuna que significaba toda una vida
de caprichos y placeres, la que les aguardaba a todos ellos.
¿Todos menos John Silver, el astutísimo John Silver? Para nada, Francesco.
También el pirata más prudente, el que tiene cerebro, el «que habla
como un libro»:
Silver avanzaba dando saltos con su muleta y gruñía; las aletas de su nariz
se le abrían y se estremecían; blasfemaba como un poseso cuando las moscas se
posaban en su rostro acalorado y sudoroso [...] de cuando en cuando, volvía los

SI UNA MAÑANA DE VERANO UN AUTOR 39
ojos hacia mí y me lanzaba una mirada asesina... Ante la inmediatez del oro, lo
demás quedaba olvidado: su promesa y la advertencia del doctor eran agua pasada.
No me cabía la menor duda de que esperaba desenterrar el tesoro, encontrar
la Hispaniola, apoderarse de ella al amparo de la noche, degollar a todas las
personas decentes que había en la isla y hacerse al mar como lo había previsto
inicialmente, cargado de crímenes y de riqueza.
Todo termina pronto. En el momento en que un grito estrangulado anuncia
que han encontrado un gran socavón, un azadón destrozado y algunas tablas
de cajón de embalaje.
En ese lugar no ha quedado ni una de las setecientas mil esterlinas de
Flint. Y aquí viene el golpe de teatro:
Jamás en la vida se vio semejante zozobra. A cada uno de aquellos seis
hombres parecía que los había alcanzado un rayo. Pero en el caso de Silver, el
efecto del mazazo se le pasó casi al instante. Cada fibra de su alma se había
lanzado como un caballo de carreras en pos de aquel dinero y, en un segundo,
se había quebrado en seco; pero conservó la cabeza, recuperó la sangre fría y
cambió de plan antes de que los otros tuvieran tiempo de darse cuenta de su
decepción.
Extraordinario. En estas circunstancias, ¿qué haremos con los chicos y
chicas que lean este texto? ¿Les enseñaremos a admirar las cualidades de John,
el Largo? Sentirán por él una mezcla de admiración y horror. Se sentirán atraídos
por él, y, al mismo tiempo, intentarán olvidar los aspectos más terribles.
John no es sólo un bribón impresentable. No es sólo un criminal que sabe ser
simpático. Y no es tampoco un banal traidor, ni un vulgar chaquetero. John
Silver es algo más que eso: es la vida, el mundo que nos muestra su verdadero
rostro. Es la complejidad, la ambigüedad, la inmoralidad que flota en las
aguas del sentido común. Y consigue no hundirse. Pero, y esto es peor, es el
placer del texto, es el verdadero motivo por el que consideramos ético que
nuestros hijos, nuestros discípulos, lean literatura. Y esto no es —desde luego—
una paradoja sin importancia.
Pero volvamos al relato. John, que ha entendido que el tesoro ya no está,
se dirige a Jim:
Jim —susurró—, coge esto y prepárate para una escaramuza.
Y me pasó una pistola de dos cañones [...]. Sus miradas eran ahora bastante
amistosas, pero me sentía tan asqueado ante aquellos cambios constantes
de actitud, que no pude contenerme y murmuré:
—Conque habéis vuelto a cambiar de bando.
Es la enésima traición. La última, o casi. Jim se indigna. Quien cambia
de bando, quien traiciona, quien se pasa siempre al bando opuesto según convenga,
no es persona de bien. Pero no hay que fiarse de las apariencias. John
está al mando, no es una víctima. No va detrás de los vencedores. Entiende

40 ROBERTO COTRONEO
la situación antes que nadie y se las apaña para que los vencedores lo sigan
a él. Y, misteriosamente, éstos lo hacen. Por eso no hay que fiarse de tipos
como Silver, aunque sean muy pocos. Porque el mundo está compuesto de
gente muy mediocre, muy diferente de Silver y mucho más parecida a sus
estúpidos piratas, a los malhechores, bucaneros de tercera fila, incapaces de
tomar una decisión por si mismos. Silver los desprecia: «cavad, muchachos,
—replicó Silver con heladora insolencia—. No me extrañaría que encontraseis
unas cuantas trufas».
No hace falta decir cómo acaba la historia. John Silver y Jim, solos, frente
a la ira de los piratas, que no han encontrado el tesoro, se salvarán gracias
a la ayuda del doctor Livesey, del capitán del barco, del señor Trelawney
y de Ben Gun, el hombre de la isla. Serán ellos quienes, armados hasta los
dientes, intervendrán y harán huir a esos cuatro piratas mentecatos. No podía
terminar de otra manera, ¿verdad Francesco? La única posibilidad era la victoria
de los buenos sobre los malos, de los honrados sobre los piratas. Aunque,
al final, la victoria haya salido cara. Pero tampoco esta vez podemos estar
muy seguros de nada.
Demos de nuevo la palabra a Steveson, o mejor dicho, a uno de sus personajes,
el capitán del barco:
John Silver, eres un redomado villano y un impostor [...], un monstruoso
impostor, señor mío. Me han dicho que no te debo llevar ante los tribunales,
y no lo haré. Pero todos esos muertos cuelgan de tu cuello como piedras
de molino.
¿Y qué responde Silver? Contesta de la forma más previsible de las posibles:
«Os estoy muy agradecido, señor —replicó John el Largo, con otra reverencia».
John Silver ha salido victorioso. Los tipos como él siempre lo hacen.
A condición de que se esfumen. Una lectura pedagógica debería decir: alejaos
de tipos como él. Pero esto nunca es fácil. La lucha contra la ambigüedad,
contra el lado más oscuro de la existencia, donde no hay colores fuertes ni
líneas nítidas, es la más difícil.
Esa noche, una vez terminadas las aventuras en la isla del tesoro, los
pocos que quedan vivos cenan alegremente. A fin de cuentas, la historia ha
terminado bien. John Silver se adapta. Desde el primer momento.
He vuelto a mis obligaciones, señor —replicó Silver [...]. Y ahí estaba Silver,
sentado casi fuera del haz de la luz de la hoguera, pero comiendo con mucho
apetito, dispuesto a levantarse en cuanto se necesitaba cualquier cosa, incluso
riéndose por lo bajo con nosotros..., el mismo marinero afable, cortés y obsequioso
del viaje de ida.

SI UNA MAÑANA DE VERANO UN AUTOR 41
No hay libro de historia, tratado o ensayo que nos pueda enseñar más
cosas sobre el alma humana. No hay televisión que pueda descifrarla mejor.
Ni siquiera cuando las imágenes de los informativos son fuertes y conmovedoras.
Algunas veces, las imágenes, junto con la música, pueden transmitir
emociones. Pero la literatura es otra cosa. Posiblemente nadie lo sabe tan bien
como Stevenson, que hace huir a Silver ayudado por Ben Gun, quien sentía
hacia Silver auténtica reverencia, cuando no terror:
...había hecho la vista gorda mientras el otro huía en un bote, pocas horas antes,
y ahora nos aseguraba que lo había hecho para salvarnos la vida, que sin duda
estaba en peligro mientras «el hombre con una sola pierna permaneciera a bordo».
Pero eso no era todo. El cocinero no se había ido con las manos vacías. Había
abierto un boquete en un mamparo sin que nadie lo viera y se había llevado
uno de los sacos de monedas, por valor de trescientas o cuatrocientas guineas,
para costearse sus siguientes aventuras.
Silver desaparece con una parte del botín, aunque pequeña. No se volverá
a saber nada de él: «De Silver nunca más se supo. Aquel formidable
marinero con una sola pierna desapareció por fin completamente de mi vida»,
dice Jim. Estamos en la última página del libro, la página que anula completamente
el tópico que pende desde siempre sobre este libro. Gracias a Dios,
la aventura de Jim ha terminado. Y él lo sabe. Es consciente también de haber
crecido. Pagando un alto precio. Esa isla, que todos imaginaban como un lugar
de ensueño, queda lejos. Y Jim no tiene dudas:
Ni atado a un carro de bueyes volvería yo a aquella maldita isla; en las
peores pesadillas que padezco siempre oigo el oleaje batiendo contra sus costas
o me despierto sobresaltado con el agudo grito de Capitán Flint perforándome
el tímpano: «Doblones de a ocho! ¡Doblones de a ocho!».
El capitan Flint que dice «Doblones de a ocho» es el papagayo de Silver.
Y los Doblones de a ocho son monedas de oro que se contaban después
de los sangrientos abordajes. El papagayo de Silver repetía constantemente
estas palabras. Pero concentrémonos en otras palabras, las de Jim. Ese «Ni
atado a un carro de bueyes». Ese «maldita isla». La expresión «las peores
pesadillas», ese «me despierto sobresaltado». La última frase de la novela es
muy significativa. No deja lugar a equívocos. La aventura de Jim ha terminado,
para siempre. Su vida volverá a la normalidad. Como la de todos los
demás. Habrá superado la infancia, como si se tratara de una enfermedad de
la que, antes o después, uno se cura. Y quizá no se haya dado ni cuenta de
lo importante que ha sido para él aprender a vivir en la isla del tesoro. Jim
y sus amigos se han salvado gracias, entre otras cosas, a su impulsividad. El
chico se da cuenta, lo percibe, habla de «ideas locas que han contribuido a
salvarles la vida». A Jim le vendrán a la cabeza muchas ideas locas. Y ha

42 ROBERTO COTRONEO
sido una suerte. Posiblemente hacía falta la ingenuidad de un chiquillo para
poder salvarse de la ferocidad y de la codicia de los piratas.
Es éste un interrogante que les dejo abierto. Pero las ideas locas son propias
de la infancia y de la adolescencia. Además, se trata sólo de una isla,
maldita. Y de un hombre, el marinero con una sola pierna, el peor de todos,
que desaparece. Aprendamos de Stevenson, y de Jim, de sus aventuras, y de
sus ideas locas.
Pero sabemos, desde ya, que contaremos, y daremos como lectura, libros
de aventuras que —si son libros de verdad— no podrán ser recordados con
nostalgia. Porque la literatura —hay que decirlo— deja heridas y desestabiliza.
Sólo así tiene sentido. Y funciona. Sólo así nos devuelve la vida, la representación
del mundo, haciéndonos atravesar continuamente, como en un zig-zag,
la línea de sombra. Escribe William Empson, en el primer capítulo de su libro
Siete clases de ambigüedad:
Una ambigüedad, en el habla común, significa algo muy marcado, y por
regla general, ingenioso o falso. Propongo emplear el término en un sentido amplio,
y me parecerá pertinente para mi tema todo matiz verbal, por ligero que sea, que
permita reacciones alternas a la misma porción de lenguaje [...] En un sentido lo
bastante extenso, todo enunciado en prosa puede denominarse ambiguo 2 .
Hemos navegado (así es como se dice ahora, ¿verdad?) por la memoria
de las lecturas de infancia, entre los matices del lenguaje de los piratas de
Stevenson. Buscando una suma —una summa—, una visión del mundo que
pueda parecer ética y pedagógica. Y sin embargo, hemos encontrado sólo remisiones,
y una visión del mundo que, apoyándose en una exquisita estética literaria,
se convierte en ética, y en suma únicamente en su carácter fragmentario
y en la riqueza de sus fragmentos. Quizá, desde una perspectiva borgesiana,
la ética de la literatura, entendida como una posible pedagogía para nuestros
hijos y nuestros alumnos, se encuentra en una literatura consciente de la ambigüedad.
Que al final resulta ser del todo similar a la ambigüedad del mundo,
de la vida, de la realidad.
Traducción: PABLO DANGLER
2 EMPSON, William. Siete clases de ambigüedad. Rubio Ruiz, Ricardo (trad.). México
D.F.: Fondo de Cultura Económica, 2006.

Experiencias

PRESENTACIÓN DE ACCES
Lecturas para cohesionar
ZAÏMA HAMNACHE
Directora de Acciones Culturales contra las Exclusiones
y las Segregaciones (ACCES) París, Francia
ACCES (Asociación Cultural Contra la Exclusión y la Segregación) se
creó en 1982 a raíz del coloquio sobre «Aprendizaje y práctica de la lectura
en la escuela», celebrado en 1979 en París bajo los auspicios del Ministerio
de Educación Nacional.
Su objetivo es acercar los relatos y los álbumes a los bebés y a su entorno
sobre la base de la colaboración entre las bibliotecas y los servicios para
la primera infancia y dando prioridad a los sectores más desfavorecidos.
Numerosos estudios científicos han demostrado que el acceso a lo escrito
y a los relatos a través de la escucha lúdica de historias, cuentos, cancioncillas,
y de la manipulación de los libros desde las primeras etapas del
lenguaje oral tiene un papel preventivo muy importante.
No estamos hablando de aprendizaje precoz. Hacer que los niños descubran
el placer de las historias en un ambiente distendido significa mejorar las
condiciones para la adquisición de la lengua escrita. Centrarse en los más
pequeños y en su entorno es favorecer un desarrollo armónico de la personalidad
del niño y una mayor igualdad de oportunidades de éxito y de inserción
social.
Los trabajos de los investigadores han sido los que nos han llevado a
generalizar el contacto con los libros desde la más tierna infancia. Los bebés
necesitan leche, caricias y también historias... Sienten una gran atracción por
la lengua escrita, la de las historias bonitas, la de las cancioncillas y los cuentos.
Ellos nos descubren que, igual que tienen una cierta homogeneidad en sus
progresos sensoriales y psicomotores, comparten también el gusto por los primeros
mitos y los primeros símbolos, tanto en las familias lectoras como en

46 ZAÏMA HAMNACHE
las que no lo son. Los más pequeños demuestran así el placer que sienten al
escuchar leer, sea cual sea su entorno, y la curiosidad que les suscitan las
bellas historias de sus primeros álbumes.
La calidad literaria y estética de estos libros de ilustraciones es un elemento
esencial y una razón más para implicar a los profesionales del libro.
De este modo hemos ido avanzando en nuestra reflexión gracias a los intercambios
entre los bibliotecarios y las personas que trabajan con la primera
infancia, a lo largo de una serie de experiencias comunes que nos incitan a
salir «extramuros» de los servicios que prestamos. Nuestra prioridad son las
animaciones periódicas, con participación de los padres, dirigidas a grupos
reducidos de niños de distintas edades, antes incluso de que pronuncien sus
primeras palabras, una edad de oro donde las haya para conquistar a padres
y profesionales.
Los estudios científicos sobre la apropiación de la lengua escrita se ven
aquí ampliamente confirmados: la atracción por los relatos es especialmente intensa
en la primera infancia, igual que el interés por los libros, que el entorno más
cercano suele compartir con auténtico placer. Ése es el momento de empezar a
frecuentar las bibliotecas y sus lugares de lectura «de proximidad», que serán
el complemento indispensable para un aprendizaje escolar sólido y duradero.
Se trata de una dinámica educativa muy necesaria en nuestra sociedad
—donde cualquier dificultad con lo escrito puede suponer una desventaja considerable—
aunque suele pasarse por alto con demasiada frecuencia y aplicarse
de manera desigual en las comunidades locales y territoriales. Si bien se han
conseguido avances importantes, todavía quedan muchas «zonas blancas» por
conquistar. Los proyectos sobre libros y bebés son un buen punto de partida
para lograr una mayor igualdad en la adquisición de la lengua escrita.
Nuestras sesiones formativas tituladas «Libros primera infancia» se combinan
siempre con un trabajo de animación en el que participa un servicio de
bibliotecas. En efecto, la mejor manera de divulgar estas experiencias es hacer
que la gente las viva y comparta así ese placer que sienten los bebés con las
primeras lecturas en voz alta. Por eso, para ser más convincentes, nosotros
optamos por acercarnos a las familias con mayores dificultades, las que viven
en barrios y núcleos rurales, pero sin considerarlas por ello un caso aparte.
De este modo, ese vínculo esencial con la «primera» literatura puede estar al
alcance de todos, sin ningún afán de exclusividad.
Entre los fundadores de la asociación están el profesor René Diatkine
—primer presidente de ACCES—, el doctor Tony Lainé y la doctora Marie
Bonnafé —actual presidenta—, todos ellos psiquiatras y psicoanalistas. Las animaciones
a la lectura se llevan a cabo en los lugares frecuentados por los más
pequeños, a ser posible en presencia de los adultos que los tienen a su cargo

(servicios de protección materno-infantil (PMI) 1 , guarderías, jardines de infancia,
escuelas y ludotecas infantiles…). Las animadoras llegan cargadas de libros,
se van instalando sin imponer nada, y ofrecen libros y relatos a los chiquillos
y a los adultos que están con ellos. Son momentos de absoluta libertad en los
que las animadoras no establecen normas y ni siquiera conocen la trayectoria
de los niños. Centrándose así en los más pequeños y en su entorno, dando
prioridad a los sectores más desfavorecidos, se favorece un desarrollo armónico
de la personalidad del niño y una mejor inserción en su comunidad.
SEMINARIOS
LECTURAS PARA COHESIONAR 47
En distintas zonas del departamento de Île-de-France y en el resto del
territorio nacional se han puesto en marcha seminarios, grupos de trabajo y
observatorios sobre el libro en colaboración con los interlocutores regionales.
Se organizan a petición de los profesionales del Libro y de la Primera Infancia
que participan en los diferentes proyectos.
Las animadoras de ACCES, junto con los profesionales que trabajan sobre
el terreno, presentan en este foro las observaciones recogidas en sus sesiones
de animación. Este material sirve de base para sus análisis y teorías a la doctora
Marie Bonnafé, psiquiatra-psicoanalista, a Evelio Cabrejo-Parra, lingüistapsicoanalista
y a los miembros del equipo de ACCES
El seminario de ACCES existe desde que se fundó la asociación y al
principio estuvo animado por el profesor René Diatkine. Actualmente se celebra
en París cada dos meses. En él las animadoras van presentando por turnos
sus comentarios sobre alguno de los proyectos en curso: PMI, guarderías,
puntos de encuentro para cuidadoras infantiles, ludotecas… o incluso lecturas
de calle. Marie Bonnafé y Evelio Cabrejo-Parra retoman estas observaciones
y las sitúan en un marco teórico. El seminario está pensado para los profesionales
responsables o participantes de los distintos proyectos.
En Seine-Saint-Denis, el observatorio de prácticas lectoras con los niños
más pequeños, organizado desde 1995 por el servicio «Libro y primera infancia»
del Consejo General del Departamento, cuenta con la presencia de Marie
Bonnafé. Este observatorio, abierto a todos los profesionales del libro y de la
1 N. del T.: los servicios PMI son servicios de protección materno-infantil presentes en
muchos municipios franceses y atendidos por un médico, enfermeras y puericultoras, una comadrona
y varios asistentes. Ofrecen asesoramiento médico, social y psicológico a los niños menores
de seis años y a los futuros padres, y establecen pautas preventivas en el ámbito sanitario.
Están financiados por los departamentos territoriales.

48 ZAÏMA HAMNACHE
primera infancia, se reúne cuatro veces al año. Cada sesión está dedicada a
los datos recogidos por un equipo distinto (jardín de infancia, PMI, etc.). El
observatorio sirve de referencia y de nexo de unión para los proyectos sobre
«libros y primera infancia» que se llevan a cabo en el departamento de Seine-
Saint-Denis.
Partiendo de este modelo se han creado otros observatorios: en Vitry, por
ejemplo, existe la reunión de corresponsales. Al hilo de los proyectos de animación
a la lectura que vienen celebrándose desde 1999 en distintos lugares
de la ciudad de Vitry-sur-Seine, cada año se organizan cuatro reuniones de
corresponsales con la ayuda y colaboración del Consejo General del departamento
de Val de Marne. Los bibliotecarios, profesionales de la primera infancia,
animadores de centros de ocio, maestros… intercambian sus experiencias
y plantean sus inquietudes. Los bibliotecarios presentan aquí sus libros y con
sus exposiciones se redacta un documento escrito que será distribuido en la
próxima sesión. Después se analizan los comentarios presentados por alguno de
los equipos o bien se trabaja sobre un tema concreto: psicología, literatura…
En Normandía, la asociación Lire à voix haute en Normandie (Leer en
voz alta en Normandía) organiza cuatro observatorios al año para los profesionales
del libro y de la primera infancia de toda la región. Este estudio detallado
de las observaciones realizadas se completa por la tarde con una sesión
formativa dedicada a un tema específico (álbumes, ilustraciones, cancioncillas…)
y en la que suele participar un invitado externo.
EL PROGRAMA DE FORMACIÓN NACIONAL
Desde 1982, la asociación ACCES promueve y acompaña el desarrollo de
proyectos culturales basados en la intervención del libro desde la primera infancia.
Su finalidad es ofrecer y compartir libros e historias con los bebés y con
su entorno, en coordinación con las estructuras ya existentes, los servicios
de atención a la primera infancia y los servicios bibliotecarios. El programa de
formación tiene como objetivo favorecer el desarrollo, el apoyo y la consolidación
de este tipo de proyectos. Los módulos formativos, dirigidos a profesionales
de distintos campos, combinan las aportaciones teóricas con la puesta
en común de experiencias y la reflexión crítica sobre las prácticas que se están
llevando a cabo.
Leer a los bebés, módulo formativo de sensibilización
Cómo leer a los más pequeños en presencia de sus familias y en colaboración
con otros profesionales.

Los libros son buenos para los bebés: por qué y cómo, módulo formativo de
sensibilización
Esta reflexión sobre la práctica, basada en la experiencia de una animadora
de ACCES, está pensada para quienes se inician en la animación a la
lectura de los más pequeños. Durante las sesiones formativas se analizan también
álbumes para niños pequeños con el fin de proporcionar unos criterios
de selección.
Cómo realizar proyectos sobre Libros y Primera Infancia, módulo formativo de
perfeccionamiento
Son jornadas destinadas a aquellas personas integradas en los proyectos
de libros y primera infancia y que desean reflexionar sobre esta práctica, sobre
sus modalidades y sobre los retos que plantea, al tiempo que amplían sus
conocimientos de literatura juvenil.
MÓDULOS FORMATIVOS IN SITU
Estos módulos formativos in situ se organizan dentro y fuera del país a
petición de los interesados. Están dirigidos a un público multidisciplinar (sanidad,
ámbito social, cultura, enseñanza...). En función de las necesidades, se
programan acciones de sensibilización o módulos más avanzados relacionados
con la puesta en marcha de proyectos sobre Libros y Primera Infancia.
LAS ANIMACIONES A LA LECTURA
LECTURAS PARA COHESIONAR 49
Las animaciones a la lectura se llevan a cabo en los lugares frecuentados
por los más pequeños, a ser posible en presencia de los adultos que los
tienen a su cargo: PMI, jardines de infancia, puntos de encuentro para cuidadoras
infantiles, guarderías, ludotecas infantiles, puntos de encuentro padreshijos,
áreas de recepción de viajeros, guardería del Centro Penitenciario para
Mujeres de Fleury-Mérogis...
Las animadoras llegan cargadas de libros y ofrecen álbumes y relatos a
los chiquillos y a los adultos que están con ellos. Son momentos de absoluta
libertad en los que las animadoras no establecen normas y ni siquiera conocen
la trayectoria de los niños. Los más pequeños tienen la posibilidad de

50 ZAÏMA HAMNACHE
elegir las historias; ellos enseguida señalan a su manera sus preferencias por
uno u otro álbum, ya sea con el dedo, con un gesto o con una mirada.
Estas animaciones a la lectura se organizan en el marco de proyectos que
ponen en contacto a las bibliotecas con las estructuras dedicadas a la primera
infancia. Son sesiones periódicas y con continuidad en el tiempo. Su función
es formar a profesionales que poco a poco se irán haciendo con el trabajo
y sustituirán a las animadoras de ACCES Con este fin, las animaciones se
acompañan de sesiones formativas, reuniones de seguimiento de los proyectos
y/o de seminarios.
LAS SESIONES DE ANIMACIÓN-FORMACIÓN
Esta herramienta formativa está destinada a las cuidadoras infantiles y
consiste en cuatro o cinco sesiones que se celebran una vez cada quince días.
Cada sesión incluye una parte de animación a la lectura con los niños que las
cuidadoras tienen a su cargo, y una segunda parte de diálogo y reflexión con
la animadora en torno a las observaciones realizadas durante la sesión. Se pueden
organizar reuniones similares para el personal bibliotecario o para los centros
de ocio. Las sesiones de animación-formación se diseñan en colaboración
con la biblioteca donde vayan a celebrarse.
ACCES ACTUALITÉS
El boletín ACCES Actualités constituye el nexo de unión entre la asociación
y los profesionales del libro y de la primera infancia dentro y fuera
del territorio nacional. Se distribuye a todos los abonados y a los colaboradores
de los proyectos sobre Libros y Primera Infancia. Cada número difunde
un proyecto, una acción innovadora o trata un tema de actualidad relacionado
con el trabajo de la asociación.
LES CAHIERS D’ACCES
Esta publicación responde a una demanda de los distintos servicios que
participan en los proyectos sobre Libros y Primera Infancia. Sobre la base de
las experiencias de animación y de observación que se vienen realizando desde
1982 en muchos de estos servicios, Les Cahiers d’ACCES pretenden ser al
mismo tiempo un repertorio de experiencias y un instrumento para la reflexión.

Los cinco cuadernos de ACCES se han reimpreso en un único volumen.
ACCES edita estos cuadernos después de más de veinte años de práctica
y de reflexión sobre los libros para los bebés y sus familias. Quieren ser
una herramienta que responda a las dificultades que surgen desde la infancia
en torno a los relatos escritos.
EN EL ÍNDICE
– Las observaciones o cómo las lectoras-animadoras de ACCES combinan su
trabajo de lectura en voz alta con la práctica cotidiana de observar a los
niños en situación de lectura.
– Acciones itinerantes o el interés de llevar libros e historias escritas allí donde
se encuentran los niños y las familias.
– Los libros siempre son buenos para los bebés. La calidad de los textos y
de las imágenes.
– Homenaje a René Diatkine. Antología de textos teóricos escritos por René
Diatkine sobre libros y desarrollo infantil, y un repaso a las prácticas desarrolladas
por las animadoras.
– Lugares de lectura, lecturas de la infancia ¿Qué significa leer y saber leer?
Diversidad de lugares de lectura. Perfiles de lectores.
FOLLETO: LOS LIBROS, BUENOS PARA LOS BEBÉS
LECTURAS PARA COHESIONAR 51
El folleto Los libros, buenos para los bebés, una herramienta de información
y de reflexión, presenta los objetivos de ACCES y los estudios científicos
en los que se apoya la asociación para realizar sus proyectos. René
Diatkine enmarca el trabajo desde la perspectiva del desarrollo psíquico del
bebé y Marie Bonnafé explica la importancia que tienen los relatos en la primera
infancia. Una serie de observaciones en directo recogidas por las animadoras
permite acercarse a la práctica real. Se incluye una bibliografía de
obras de referencia y de libros para los más pequeños.
Folleto en proceso de reedición.
FOLLETO: EL CUENTECITO DE LOS BEBÉS Y LOS LIBROS
Este folleto titulado El cuentecito de los bebés y los libros, obra de Olivier
Douzou y de ACCES, está pensado para ser distribuido entre las familias

52 ZAÏMA HAMNACHE
de los bebés que suelen acudir a las animaciones a la lectura para la primera
infancia.
Nos hemos comprometido, junto con los organismos que nos prestan su
apoyo, a dar prioridad a proyectos culturales que, además de tener resultados
inmediatos, constituyan una inversión para el futuro.
Así pues, a la hora de divulgar este folleto, nos centramos en las actividades
periódicas que se realizan en colaboración con las bibliotecas en los distintos
puntos de acogida para la primera infancia.
Los padres y los grupos de hermanos que entran en contacto con los
libros se familiarizan con las bibliotecas y, más tarde, gracias a los niños, ellos
mismos se convierten en usuarios de los servicios de préstamo.
De este modo, el acceso a los libros de las bibliotecas —que es, junto
con la escolarización, una acción educativa fundamental si se realiza desde los
primeros años de vida— proporciona mejores oportunidades. Creemos que el
implicar a los profesionales de los servicios del libro y de la primera infancia
es la garantía para un desarrollo duradero de las acciones culturales con
los libros». Dra. Marie BONNAFE, Presidenta de ACCES.
PRIMEROS RELATOS, PRIMERAS CONQUISTAS: LITERATURA EN LA CUNA
Las cancioncillas, primer apoyo cultural del bebé, le permiten afirmarse
como personita. Va a integrarse en una comunidad, a construir sus primeros
relatos. ¡Qué de tesoros encerrados en unas cuantas frases que se tararean sólo
para jugar!
Indice: «A l’orée du langage» Marie Bonnafé, «Le bébé est un linguiste
qui s’ignore» Evelio Cabrejo-Parra, «De la comptine à l’album» Michel
Defourny, «Rimes et jeux» Bernadette Bricout, «La vie des comptines» Evelyne
Resmond-Wenz.
EXPOSICIÓN: LOS LIBROS, BUENOS PARA LOS BEBÉS
Una exposición diseñada por la asociación ACCES.
La exposición, concebida como una serie de espacios lúdicos y de lectura
que cada cual puede recorrer a su aire dejándose llevar por la arquitectura
del lugar, tiene como fin invitar a niños, profesionales del libro y de la primera
infancia, padres y educadores a compartir el placer de los libros y de la
lectura.

LECTURAS PARA COHESIONAR 53
Estructurada en torno a cuatro paneles sobre el principio de los libros
—a modo de acordeones ilustrados con fotografías de niños leyendo, con imágenes
de álbumes para los más pequeños, con textos de los fundadores de
ACCES—, esta exposición ofrece una visión de conjunto sobre las actividades
de la asociación (animaciones a la lectura, seminarios de investigación,
publicaciones y módulos formativos), sobre las ideas, objetivos y metodologías
que propugna y en las que se apoya (libertad y respeto hacia el niño, disponibilidad
del adulto-lector, sentido lúdico, calidad de los textos y de las ilustraciones,
diversidad de propuestas).
Los textos proceden de trabajos ya publicados por los fundadores y por
los miembros de la asociación; las fotografías que se exponen han sido tomadas
en el transcurso de sesiones de animación a la lectura celebradas en bibliotecas
o en distintos puntos de acogida de la pequeña infancia. Por su parte,
las ilustraciones han sido extraídas de álbumes cuidadosamente seleccionados
y utilizados muy a menudo porque son los que suelen pedir los niños durante
las animaciones. En cuanto a los temas anunciados en los paneles (la lectura
y los lectores, los animales, los cuentos, las manos, los lobos y los
monstruos, el sueño, la luna), van acompañados de una lista de libros escogidos
por el equipo.
Los cubos funcionan a la vez como piezas de un puzzle (hay que ensamblar
un fresco de Claude Pontir), cojines para sentarse e imágenes que uno
puede contemplar por puro placer o para intentar identificarlas y relacionarlas
con los libros.
Traducción: ICIAR ALONSO

UNA CELEBRACIÓN DEL PROGRAMA BOOKSTART
En primer lugar, quisiera darles las gracias por haberme invitado a este
prestigioso congreso y por haberme pedido que les dirigiera estas palabras. Me
complace y me emociona enormemente estar aquí para hacerlo.
Los bebés que tienen contacto con los libros a una edad muy temprana
se benefician de ello en un sentido educativo, social, cultural, y emocional.
Partiendo de esta idea, Bookstart comenzó en Birmingham en 1992 con unos
300 bebés, y ahora, 15 años después, estamos a punto de alcanzar la cifra de
2,1 millones de bebés al año que se acogen a este programa. Ha sido un viaje
emocionante y ahora son muchos los países por todo el mundo que se interesan
por el programa Bookstart; al igual que nosotros quieren trasmitir a cada
niño y niña una afición apasionada hacia los libros.
BOOKSTART: REGALAR A TODOS LOS NIÑOS/AS
UNA AFICIÓN POR LOS LIBROS
Cómo BOOSTART
está cautivando al mundo
ROSEMARY CLARK
Directora Nacional del Programa Bookstart, Reino Unido
Booktrust es la organización sin ánimo de lucro que creó el programa y
que lo administra. Como organización dedicada a la educación y a las artes,
en Booktrust queremos fomentar en todas las personas, sean de la edad y de
la cultura que sean, el descubrimiento del placer que aportan los libros y la
lectura. Booktrust cree que los libros son un derecho creativo al que todos
deberían tener acceso y en consecuencia el programa Bookstart no solamente
tiene como finalidad el fomento del aprendizaje de la lectura funcional, sino

56 ROSEMARY CLARK
que persigue una finalidad más amplia: trasmitir a los niños lectores una profunda
afición hacia la historia que se narra. Bookstart prioriza la narrativa porque
creemos firmemente que las personas comprenden la condición humana
mediante historias narradas.
Desde el principio de sus vidas, Bookstart les imparte a los bebés un
cariño especial hacia los libros y fomenta en todos los niños los muchos beneficios
que surgen en torno a la experiencia de compartir libros.
Hoy les voy a hablar del programa Bookstart y de la filosofía que lo sustenta.
Les diré cómo se ejecuta el programa en Gran Bretaña y cómo Bookstart
se ha convertido en un obsequio y un derecho universal para cada niño. En
esta presentación, explicaré específicamente:
– En qué consiste el programa Bookstart.
– Cómo se financia, qué apoyos administrativos tiene, y cómo se ejecuta.
– Qué aportación hace Bookstart.
– Qué presencia tiene Bookstart en otros países.
¿EN QUÉ CONSISTE EL PROGRAMA NACIONAL BOOKSTART?
Una de las ventajas principales del programa Bookstart es que crea un
vínculo fuerte y cariñoso entre padres/madres e hijos/hijas. En la imagen, se
puede apreciar a mi nieta Maia con tan solo una semana de edad. Aún no
está apreciando la presencia del libro, pero fíjense en la intensidad y belleza
de la mirada que dirige a la cara de su madre mientras escucha su voz.
Los Health Visitors*, bibliotecarios y educadores del ámbito infantil
desempeñan un papel esencial a la hora de inspirar a los padres a compartir
libros con sus hijos como parte de su rutina diaria. Vamos a ver exactamente
cómo funciona esta colaboración.
El programa regala libros a todos y cada uno de los niños y niñas sin
distinciones.
El programa potencia el valor de los padres como los primeros profesores.
El programa representa una colaboración entre entidades públicas y privadas
y se financia mediante fondos gubernamentales y patrocinios.
Los servicios públicos locales son los encargados de hacer llegar el programa
Bookstart a los usuarios.
* Son profesionales de la enfermería asignados por el Servicio Nacional de Salud a las
familias con hijos o hijas menores de cinco años cuya labor principal es visitar los domicilios
de las familias y ayudarles a llevar una vida saludable y a prevenir enfermedades. [Nota del
traductor]

¿CÓMO SE FINANCIA, QUÉ APOYOS ADMINISTRATIVOS TIENE,
Y CÓMO SE EJECUTA?
Bookstart posibilita la colaboración entre entidades públicas y privadas:
– Financiación procedente del Gobierno central.
– Patrocinios procedentes de editoriales y de librerías.
– Servicios públicos gestionados por los gobiernos locales se encargan de la
entrega de los materiales en cada localidad del Reino Unido.
¿QUÉ APORTACIÓN HACE BOOKSTART?
CÓMO BOOKSTART ESTÁ CAUTIVANDO AL MUNDO 57
Los packs Bookstart son entregados gratuitamente por las bibliotecas, los
profesionales de la salud y los educadores infantiles. Entre los 7 y 8 meses
reciben el primer lote, Bookstart para bebés; a la edad de 18 meses aproximadamente,
el segundo, Bookstart+ para pequeños; y después de cumplir los
tres años, el tercero y último, Mi Bookstart caja del tesoro para preescolares.
Disponemos de una amplia gama de materiales de apoyo y tenemos la capacidad
de llegar a 21 millones de niños al año.
A los bebés de 0-12 meses estos packs se los entregan los
Health Visitors* (o bibliotecarios).
Mi caja del tesoro Bookstart para preescolares
A los niños entre 3 y 4 años estos packs se los
entregan sus educadores (o bibliotecarios).
Bookstart+ para pequeños
A los de niños entre 18 y 30 meses estos packs se
los entregan los bibliotecarios (o Health Visitors).
Creemos en la inmensa importancia del hogar en el
desarrollo del niño, ya que pasa un 85% de su tiempo
allí y tan sólo un 15% de su tiempo en el colegio.
*Son profesionales de la enfermería asignados por el Servicio Nacional de Salud a las
familias con hijos menores de cinco años cuya labor principal es visitar los domicilios y ayudar
a las familias a llevar una vida saludable y prevenir enfermedades [Nota del traductor].

58 ROSEMARY CLARK
El ambiente del hogar fomenta un tipo de aprendizaje distinto al del colegio,
un tipo de aprendizaje más informal, más relajado.
En el hogar aprendemos actitudes y valores, porque lo que en el hogar
se aprende, ya sea para bien o para mal, suele ser para siempre.
Queremos que los niños disfruten con las historias y con las rimas desde
su más tierna infancia. Es importante que se presente la lectura en el hogar
de una forma placentera ya que forma la base del proceso de aprendizaje futuro
y de la buena preparación para la escolarización.
«A medida que los alumnos se convierten en lectores comprometidos, se
dotan a sí mismos de oportunidades que ellos mismos se crean, las cuales
equivalen a varios años de educación formal».
Bookstart también quiere iniciar a los niños en el arte visual. El arte ha
constituido uno de los locomotores de la actividad humana desde el principio
de los tiempos; pensemos, por ejemplo, en las pinturas rupestres. Las imágenes
visuales son unas de las primeras cosas que aprendemos a leer…
Es fácil ver cómo la lectura de los libros en compañía de otros cultiva
destrezas lingüísticas, afina la comprensión auditiva, aumenta el vocabulario,
alarga nuestra capacidad de concentración y nos introduce en el mundo del
arte visual. ¿Pero qué ocurre si el viaje hacia el aprendizaje no tiene un buen
comienzo?
Los libros son un derecho creativo.
El primer contacto de un niño con el arte visual se
produce a través de los libros.
«Me gustaría inspirar a los niños, animarlos a que
alcancen todo su potencial creativo».
Camile y los Girasoles
Laurence Anholt, autor e ilustrador
Publicado en español por Ediciones Serres
¿QUÉ APORTACIÓN HACE BOOKSTART?
– Evita la exclusión social.
– Como anteriormente he mencionado, la participación en Bookstart es un
regalo universal para cada niño y niña. Los profesionales de los servicios
de salud, biblioteconomía y educación infantil hacen partícipes a todos los
niños y niñas de una forma cercana, neutra y sin prejuicios.

CÓMO BOOKSTART ESTÁ CAUTIVANDO AL MUNDO 59
Bookstart se plantea alcanzar a TODOS los niños. Se trata de un objetivo
muy ambicioso y por eso aunamos las fuerzas de una amplitud de profesionales
para tratar de llegar a todas las familias, especialmente a grupos como
los siguientes:
– Madres menores de veinte años.
– Solicitantes de asilo e inmigrantes recién llegados.
– Familias ambulantes de etnia gitana o romaní.
– Familias que hablan inglés como segunda lengua (alcanzar a los niños de
estas familias es realmente importante porque un nivel de lectura bajo puede
durar toda una vida).
BAJOS NIVELES DE LECTURA INFANTIL = PROBLEMAS DE CONDUCTA
– Desde un tercio hasta una cuarta parte de los niños y niñas de diez años
de edad que manifiestan problemas de conducta tienen dificultades para leer.
– Los niños y niñas con dificultades para leer tienen más probabilidades de
manifestar problemas sociales, emocionales y conductuales.
– Los niños y niñas con dificultades para leer tienen más probabilidades de
ausentarse y de ser expulsados de clase.
Todos los años entre un 6-7% de los niños de once años terminan la
Enseñanza Primaria con un nivel de lectura extremadamente bajo (inferior al
nivel 3 estipulado por el Currículo Nacional de Inglaterra). Por lo general, esta
cifra tan baja ha permanecido inalterada a lo largo de los años y demasiado
a menudo estos mismos alumnos en la edad adulta siguen teniendo los mismos
niveles bajos de lectura.
LOS COSTES ECONÓMICOS DE LOS BAJOS NIVELES DE LECTURA
Los bajos niveles de lectura son una lacra en la infancia de algunos niños
y sus efectos negativos condicionan su vida adulta. Si en su infancia un niño
no consigue adquirir unos niveles básicos, en fases sucesivas de su vida el
niño puede ser susceptible a situaciones que le pueden afectar más severamente
debido a esta desventaja social. Aquí hay varios ejemplos de ello.
– Costes que afectan al desarrollo infantil y dan como resultado unos niños
infelices: apoyo educativo, intervención psicológica, exclusión social en el
ámbito escolar y ausentismo escolar.

60 ROSEMARY CLARK
– Costes sociales: abuso de las drogas, embarazos de menores de edad...
– Costes sanitarios: depresión, obesidad...
– Costes que afectan al empleo y al mercado laboral: la pérdida de recaudaciones
de impuestos, el coste de las prestaciones por desempleo...
– Costes asociados al crimen: construcción y mantenimiento de prisiones, sistema
judicial…
Huelga decir que no todos los niños sufrirán todos estos problemas.
Sabemos que de todos los adultos con dificultades para leer, el 18% tienen
probabilidades de estar en situación de desempleo. Pero esto no tiene que
ser necesariamente así.
Cada niño tiene el derecho de llegar al 100% de su potencial y los bajos
niveles de lectura imposibilitan el ejercicio de este derecho. Los estudios han
demostrado que Bookstart tiene un efecto duradero sobre el proceso de aprendizaje.
Es un programa que ayuda a los niños de edad preescolar a aprender
las destrezas de lectura y de lenguaje que necesitan para su escolarización.
Bookstart conduce a un mayor rendimiento educativo posterior durante el periodo
de escolarización y ayuda a forjar una actitud positiva hacia la lectura y
todo ello se traduce en una aptitud fructífera para comenzar un proceso de
aprendizaje que no termina nunca.
LA EFECTIVIDAD DE BOOKSTART
En Gran Bretaña se considera que una buena formación académica es la
clave de la movilidad social. Se reconoce la importancia que tiene crear una
«cultura del aprendizaje» en cada hogar y que ésta sirva como base para un
proceso de aprendizaje que dure toda la vida. Una afición a los libros y a la
lectura ayuda a moldear a nuestros niños, a desarrollar en ellos la inquietud
para aprender y la confianza de saber, y a cultivar en ellos destrezas comunicativas
de expresión y comprensión. Con todo esto, les he querido explicar
por qué el Gobierno central apoya el program Bookstart. ¿Por qué lo apoyan
nuestros otros socios?
Nuestras investigaciones han demostrado que Bookstart puede tener un
efecto significativo y duradero sobre los niveles de lectura y que ayuda a crear
una cultura propicia al aprendizaje dentro de cada hogar. Por lo tanto, es un
programa que evita los costes producidos por no saber leer correctamente.
Debido a la aportación de nuestros patrocinadores, el programa Bookstart
cuesta a cada contribuyente tan solo £15-18€ por niño.

Son más de 26 editoriales que colaboran con Bookstart y aportan más de
4,2 millones de libros al año a precios de coste o a precios inferiores.
¿Por qué lo hacen? Porque las editoriales tienen pasión por los libros y
quieren que sus libros sean un regalo para cada niño. También les interesa
aumentar las ventas de sus libros y contribuir al desarrollo de los futuros.
Según nuestras estimaciones, en el Reino Unido tan solo el 50% de los adultos
leen como actividad de ocio, lo cual deja un 50% de lectores potenciales…
Supone un gran potencial de aumento de ventas.
Las librerías también apoyan el programa Bookstart con su aportación de
cupones por un valor de unos 1,3 millones de libras esterlinas canjeables en
aproximadamente 1.200 comercios en el Reino Unido.
En 2008, esperamos poder crear una serie de materiales que se expondrán
en los mostradores de las librerías independientes con el fin de animar
a las familias a regalar más libros en la época navideña. La campaña se conocerá
como A Book in Every Stocking (Un libro en cada calcetín), en sintonía
con la tradición anglosajona de introducir regalos en calcetines largos colgados
cerca de la chimenea [nota del traductor].
BOOKSTART Y LAS LIBRERÍAS
CÓMO BOOKSTART ESTÁ CAUTIVANDO AL MUNDO 61

62 ROSEMARY CLARK
En la imagen de la derecha se reproduce un cartel que dentro de una
librería, como por ejemplo la de Borders que aparece en la imagen de la
izquierda, invita al cliente a canjear el cupón Bookstart, el contenido del cual
es el siguiente [nota del traductor]:
«Aquí puede recibir un descuento de £1 canjeando el cupón oficial que forma
parte del pack gratuito Bookstart+ o Mi caja del tesoro Bookstart para preescolares.
Bookstart para bebés - Para bebés de 0-12 meses.
Bookstart+ - Para pequeños de entre 18 y 30 meses.
Mi caja del tesoro Bookstart para preescolares - Para niños de 3 años.
Los packs de libros Bookstart son completamente GRATUITOS.
Para más información sobre el programa Bookstart, puede preguntar a su
Health Visitor, visitar su biblioteca pública más cercana o consultar la página web
www.bookstart.org.uk.
¡No hay edad mínima para empezar a aficionarse a los libros!».
Bookstart dispone de 13 mascotas; son osos que se pueden solicitar gratuitamente
para eventos especiales. Facilitan la promoción del programa y hacen
que un evento sea divertido para los niños.

CÓMO BOOKSTART ESTÁ CAUTIVANDO AL MUNDO 63
LA COLABORACIÓN CON LAS BIBLIOTECAS
¡No hay edad mínima para hacerse socio de una biblioteca!
Las bibliotecas son colaboradores claves en el programa. Hay unas 3.500
bibliotecas públicas en el Reino Unido y trabajamos estrechamente con los
servicios públicos que las gestionan. Se introducen en cada uno de los dos
millones de packs Bookstart invitaciones que animan a los participantes a hacerse
socios de las bibliotecas públicas.
En las bibliotecas públicas y de manera informal, los padres pueden participar
en clases para mejorar sus destrezas lectoras básicas.
Las bibliotecas organizan sesiones en colaboración con Bookstart: Rima
que rima con Bookstart (Bookstart Rhymetime) y Cuenta que cuenta con Bookstart
(Bookstart Story Time).
También organizan fiestas de cumpleaños temáticas con Bookstart como
telón de fondo y organizan concursos para premiar al bebé más pequeño que
se haya hecho socio de la biblioteca y le dan un diploma conmemorativo.
Animamos a los prelectores a hacerse socios de las bibliotecas.
Comenzando por la imagen superior izquierda y siguiendo en sentido de
las manecillas del reloj, se describen los varios certificados conmemorativos
de los socios que han completado el Gateo de Libros Bookstart (en inglés,
Bookstart Book Crawl) (nota del traductor):

64 ROSEMARY CLARK
Chimp y Zee dicen «¡Bien hecho! ¡Has hecho el Gateo de Libros Bookstart!».
¡Ganador del premio! Cumpleaños: Premiado el día:
Gateo de Libros Bookstart. Ganador del Premio: Nombre: ¡Bien hecho!
De Papá Gato
Gateo de Libros Bookstart. Ganador del premio: Nombre: Cumpleaños:
Premiado el día:
Hemos hecho el Gateo de Libros Bookstart. El ganador es … Nombre:
Cumpleaños: Premiado el día:
El Gateo de Libros Bookstart (Bookstart Book Crawl) anima a los padres
y madres a leer libros a sus bebés. Anima a los prelectores a hacerse socios
de las bibliotecas y visitarlas más a menudo. En la imagen de la diapositiva
18 se ve a un padre orgulloso con su bebé y el primer certificado que han
recibido. Estamos especialmente interesados en que los padres participen en la
lectura de libros ya que a veces parece que siempre son las madres las que
se ocupan del campo de la lectura.
Rima que rima con Bookstart (Bookstart Rhymetimes) son eventos especiales
que se concibieron para animar a las familias a visitar más las bibliotecas
públicas. Son sesiones cortas, divertidas y altamente interactivas. Las
sesiones sacan partido del enorme potencial de aprendizaje que hay en la interacción
entre padres e hijos y lo utiliza para fortalecer de una forma muy entretenida
el vínculo afectivo entre ellos.
Rima que rima con Bookstart (Bookstart Rhymetime)
– Los padres se valoran como los primeros profesores.
– Se colocan los primeros cimientos del alfabetismo.
– Se refuerza la rima, el ritmo y la repetición.
– Se potencia el placer del lenguaje.
Cada año celebramos el Día Nacional Bookstart. El tema del año 2007
era ¡Fiesta en la Jungla!
Se celebraron más de 2.500 eventos en localidades por toda la geografía
británica y una fiesta junglera en el Zoo de Londres.
A lo largo del año se publicaron más de 900 artículos en la prensa y
Bookstart fue objeto de numerosos reportajes en la radio y televisión también.
Las cadenas más grandes que se dedican a la venta de libros, W.H. Smith’s,
Waterstone’s, Borders y Blackwell’s, y también 100 librerías independientes
con la participación de aproximadamente 1.200 librerías en total.

CÓMO BOOKSTART ESTÁ CAUTIVANDO AL MUNDO 65
A continuación expongo algunos resultados que nuestro programa Bookstart
ha obtenido:
– Bookstart ha aumentado las compras de libros y el tiempo que los lectores
pasan compartiendo libros.
– Los niños tienen más probabilidades de aficionarse a los libros y visitar
las bibliotecas.
– Los niños tienen un mayor vocabulario, una mayor capacidad de concentración
y una mayor preparación para la escolarización.
– Los niños han aprendido a leer de una forma más comprometida.
– Bookstart ha mejorado los estándares de educación en los niveles de
Educación Primaria (este resultado también persigue el objetivo del epígrafe
Disfrutar y Superar, del programa nacional Cada Niño Importa).
Vamos a volver a hablar del motivo por el cual Booktrust quiere que cada
niño se aficione a los libros. Nuestro propósito va más allá de simplemente
aprender a leer y poder alcanzar la mera funcionalidad: queremos formar a
lectores creativos. Como ejemplo de ello, me gustaría contra la historia de
Cassie y Libby:
Las historias son más que simples palabras
A primera vista, Cassie y Libby son muy parecidas: las dos chicas tienen
cinco años, son inteligentes, y proceden de entornos en los que se valora la
formación académica. Los padres de las dos apoyan el proceso de aprendizaje
de sus hijas de una forma similar, las ayudan a leer sus libros de texto cada
noche en sus casas. Las dos niñas recibieron un pack de libros Bookstart cuando
eran bebés y han aprendido a leer con aplomo. En sus clases, ambas niñas
leen libros del mismo nivel, pero Cassie tiene una ventaja sobre Libby: además
de leer libros en clase y leer su libro de texto en casa, también en casa
lee otros libros que ella misma elige simplemente por el placer de leer.
La lectura independiente es de importancia vital para el programa Bookstart.
Queremos que los niños lean no solamente aquellos libros que les mandan
sus profesores leer, sino otros libros, lo más variados posibles, y que lean
para divertirse. Los padres de Cassie han entendido a la perfección el mensaje
de Bookstart y la animan a leer muchos libros, lo cual ha aumentado su
capacidad para entender sus lecturas.

66 ROSEMARY CLARK
Leon & Bob
de Simon James
Como parte de un estudio de Roehampton University, se les pidió a Cassie
y a Libby que leyeran una historia titulada Leon & Bob. Leon es un niño
pequeño que acaba de trasladarse a una nueva casa. Se encuentra solo y sin
amigos así que se inventa uno al que le pone el nombre de Bob. Leon pasa
el tiempo con su amigo imaginario hasta que un día llegan unos nuevos vecinos
a la casa de al lado. Leon sube las escaleras de la casa y llama a la puerta
para ver si entre los nuevos vecinos hay algún niño dispuesto a jugar con
él. Efectivamente hay un niño dispuesto a ser su amigo, cuyo nombre es…
Bob. Final feliz.
Tanto Cassie como Libby leyeron bien la historia; manifestaron las dos
que dominaban las destrezas funcionales de la lectura. Sin embargo, a la hora
de hablar con los investigadores sobre el libro era evidente que Cassie tenía
un nivel de comprensión muy distinto del de Libby. Cassy había captado mucho
mejor todos los matices de la historia; entendía mejor por qué Leon se sentía
tan solo y por qué necesitaba un amigo imaginario; y había desarrollado
la habilidad de deducir significados de palabras, predecir resultados e identificarse
con los personajes. Las destrezas que distinguía a Cassie de Libby como
lectora son de un nivel superior y la servirán no solamente en sus futuras lecturas
creativas sino en sus experiencias cotidianas a lo largo de su vida.
Al haber leído muchos libros de distintos tipos, Cassie ha tenido la oportunidad
de desarrollar su imaginación de una manera inalcanzable para alguien
que sólo hubiera hecho las lecturas programadas de la enseñanza oficial.

Las historias son mucho más que meras palabras impresas sobre páginas
en blanco y los niños tienen que ir más allá de la mera funcionalidad de la
lectura a la lectura creativa. Bookstart puede encaminarlos bien e impartir una
afición por los libros que les puede durar toda la vida.
BOOKSTART
CÓMO BOOKSTART ESTÁ CAUTIVANDO AL MUNDO 67
Bookstart es el primer programa nacional en el mundo que regala libros
a los más pequeños, pero ¿hay otros países que siguen nuestro ejemplo?
Desde el Reino Unido, Bookstart ha servido de inspiración a más de 30
programas similares en otros países del mundo donde también se quiere promover
el placer de la lectura. Las noticias del éxito de Bookstart en el Reino
Unido están extendiéndose y con esta difusión estamos generando mes a mes
más interés y nuevas consultas.
Nos enorgullece enormemente que se perciba a Bookstart como una fuerza
que puede ejercer el bien en el mundo. Izumi Satou, de Bookstart Japón,
nos lo confirma así: «Todas las personas buscan la felicidad de sus hijos y
eso es lo que Bookstart aporta a cada uno de ellos».
¿Cómo difundimos la palabra escrita en otros países?
Empleamos nuestra página web y el programa de Afiliación Internacional
al Programa Bookstart para animar de forma activa a que se extienda el modelo
Bookstart más allá de nuestras fronteras. También ofrecemos asesoría y consejo.
Los programas internacionales suelen ser pequeños, con lo cual una
afiliación al Programa Bookstart implica un reconocimiento valioso y una fuente
de ayuda en las fases iniciales de desarrollo.
También compartimos información a través de congresos y visitas:
Bélgica: En el congreso celebrado en Bélgica en mayo de 2007 hicimos
una revisión de los logros obtenidos en el programa piloto implantado en la
región de Flandes.
Alemania: Las discusiones sobre el nuevo programa nacional para Alemania
dentro del congreso en Mainz en junio de 2007 se centraron en la búsqueda
de vías de acceso para la entrega de los packs y la búsqueda de socios
potenciales en los servicios públicos de la salud y la biblioteconomía.
Francia: El tema central del congreso de Amiens en abril de 2007 fue el
proyecto piloto basado en el modelo Bookstart.

68 ROSEMARY CLARK
Lituania: En una reunión organizada por el British Council en marzo de
2007 se presentó el programa Bookstart a profesionales del sector del libro y
a funcionarios públicos.
Italia: En la Feria Internacional del Libro de Bolonia, celebrada en mayo
de 2007, Bookstart fue presentado a editores de más de diez países distintos
que se interesaron en nuestro programa.
Tailandia: En julio de 2007, un editor de Macmillan Publishing (Reino
Unido) asistió a una jornada organizada por Bookstart en la que aconsejó sobre
la producción y contenido de libros infantiles en formato de cartón.
¿Y ahora?
Bookstart se reunirá con oficiales de BookTrust India en el Ministerio de
Cultura en Nueva Delhi en septiembre de 2007.
Bookstart Tasmania se convertirá en Afiliado Internacional en septiembre
de 2007.
Otros países se están interesando por Bookstart.
En los últimos meses, la Embajada Chilena en el Reino Unido se ha
puesto en contacto con nosotros para organizar un congreso en Chile y en
Brasil.
Stiftung Lessen.org, la misma organización que Booktrust en Bélgica, nos
contactó recientemente para comunicarnos que confiaban en que su Gobierno
iba a financiar packs gratuitos para cada niño y niña en la región de Flandes.
Para concluir, les quería desear buena suerte con todos los programas que
ustedes han iniciado.
También me gustaría invitarles al Congreso Booktrust que se celebrará en
Londres el 3 de marzo de 2009. Nos encanta acoger delegados de otros países
y no se cobra ninguna cuota de participación.
Ahora, si quieren plantear preguntas sobre Bookstart, me encantaría contestarlas.
Traducción: DANIEL LINDER

Estudio sobre programas de promoción
de la lectura con las primera edades
MARÍA CLEMENTE
Profesora de la Universidad de Salamanca
DOLORES GONZÁLEZ
Directora del Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil
Fundación Germán Sánchez Ruipérez
El Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil abrió sus puertas en
el año 1985, con el objetivo prioritario de fomentar la lectura entre la población
infantil y juvenil, creando para ello una variada oferta de servicios dirigidos
a niños, jóvenes, familias y profesionales de distintos sectores educativos
y culturales.
En los primeros meses del año 1986 se comenzó a trabajar con niños
de 3-6 años y posteriormente, en 1997, con los bebés de 9 meses a 3 años.
Transcurridos estos años de experiencia se vio la necesidad de abordar un
trabajo de investigación y evaluación, con el fin de divulgar pautas de trabajo,
que basadas en la experimentación y el estudio y refrendadas por la
opinión de especialistas, pudieran aportar alguna ayuda a la labor de instituciones
y personas que trabajan en temas de lectura, no sólo para la puesta
en marcha de nuevas iniciativas sino también para la revisión de proyectos
ya iniciados.
Son muchos los autores e investigadores que constatan el papel tan importante
que juega la lectura de cuentos en el desarrollo de la alfabetización emergente
de los niños/as y cómo este acercamiento a los cuentos es deseable que
comience en edades muy tempranas.
Los libros y las historias contribuyen a potenciar el importante proceso
de prelectura en el que se encuentran los niños, antes de aprender a leer.
El adulto, en especial los padres, tienen un papel primordial en contribuir
a crear, fomentar y consolidar el hábito y el gusto por la lectura de sus
hijos.
La lectura favorece los primeros contactos con el lenguaje, desarrolla
la atención y la capacidad de expresión e inicia a los pequeños en la comprensión
de secuencias narrativas y temporales. Los libros ponen el mundo

70 MARÍA CLEMENTE Y DOLORES GONZÁLEZ
a su alcance de una forma simplificada y constituyen un medio excelente
de comunicación entre niños y adultos que refuerza, además, las relaciones
afectivas.
No cabe duda de que el espacio familiar es un contexto idóneo para inculcar
valores sociales y hábitos culturales y ofrece posibilidades inigualables para
contribuir al proceso de crear lectores. Planteando la lectura sin obligaciones,
ni exigencias, como algo que se disfruta durante el tiempo de ocio, algo que
a través de la palabra, refuerza los afectos e invita a compartir emociones.
Todas estas consideraciones forman parte de los planteamientos que desde
el centro se tienen en cuenta para perfilar programas o iniciativas de fomento
de lectura dirigidas a las familias con niños pequeños y, muy especialmente,
los programas que han sido objeto de este estudio.
RONDA DE LIBROS
En 1997, se puso en marcha el programa Ronda de Libros. Los usuarios
de este programa son los bebés de 9 meses a 3 años y sus padres o adultos
acompañantes.
El programa focaliza sus objetivos y dinámicas en el valor de la relación
adultos/niños a través de los libros. No es un programa de animación a la lectura
precoz, ni tampoco una escuela de padres y, aunque se ofrecen pautas
para la selección de historias o estrategias para contar cuentos, el objetivo
esencial no es establecer modelos de actuación en torno al libro... Es una invitación
a los adultos para que contemplen lo que sucede cuando se pone un
libro en manos de un bebé y participen en las acciones que se pueden desarrollar
en torno a este encuentro.
Se intenta que los niños, acompañados de sus padres, puedan ver y escuchar
otras voces, otras sensaciones… Y, sobre todo, que sean los padres los
auténticos mediadores en ese proceso. El diseño del programa potencia y favorece
la implicación del adulto en las dinámicas de cada sesión. Como resultado,
su actitud pasa de ser meramente receptiva a participativa. No traen a
sus hijos a la biblioteca simplemente para que pasen un buen rato y que la
bibliotecaria actúe para ellos, sino que son ellos mismos los que se involucran
en muchas partes de la sesión y se convierten en verdaderos conductores de
la misma.
El niño tiene la oportunidad de escuchar, en pequeños grupos o de manera
individual, cuentos que le narran las bibliotecarias o sus padres, compartir
los cuentos con otros niños, jugar en el rincón de las marionetas, participar
en actividades de juego con canciones, rimas y mímica en las que es impres-

ESTUDIO SOBRE PROGRAMAS DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA CON LAS PRIMERAS EDADES 71
cindible la participación del adulto y en el cuento colectivo que se realiza en
cada sesión.
Los padres aprenden otra forma de relacionarse con los libros, observan
la evolución que van teniendo sus hijos a lo lago de los meses y valoran positivamente
cómo se incrementa su capacidad para desenvolverse en un espacio
diferente, para relacionarse con otros niños, para contar historias a su manera
y cómo van manifestando progresivamente sus preferencias y exigencias.
Encuentran en la actividad y en la biblioteca, una variedad de recursos y
de fuentes de información que les sirven de orientación en su papel de mediadores.
A ello contribuye, por ejemplo, el fichero de «Ronda de Libros» que
se compone de, aproximadamente, 30 fichas en las que se abordan distintos
asuntos desde cómo contar un cuento y cómo elegir buenas historias al tratamiento
de temas relacionados con las vivencias infantiles, tales como la hora
de ir a la cama, los celos, el aseo, los juguetes… Cada ficha contiene una
breve introducción del tema, el ejemplo de un cuento y pautas para contarlo
a los niños y una bibliografía sobre el tema.
Otro elemento es el «Cuaderno de Rondas» que cada semana se lleva a
casa una familia diferente para anotar en él los textos y la forma de juego de
su canción o poema favorito, de modo que puedan ser compartidos en la biblioteca
con el resto de participantes.
PRELECTORES
Se comenzó a trabajar con niños y niñas de 3 a 6 años, en 1986
Cada sesión del programa se organiza con un tiempo de libre elección
de los materiales de la sala, un tiempo para compartir la narración colectiva
y actividades especiales, como talleres o experiencias de formación de usuarios
con dos programas específicos: Exploradores de biblioteca y Lectores de
pantalla. Ambos intentan que los niños/as se impliquen en la dinámica de la
biblioteca de prelectores y mejoren sus destrezas y autonomía en el uso de
los materiales bibliográficos y los recursos informáticos disponibles en la sala.
Los padres no tienen una presencia habitual en las sesiones, aunque se
intenta que se impliquen en algunas actividades de la sala y en las que se proponen
a través de charlas, talleres, tablón de anuncios… para realizar en casa.
Una de las funciones primordiales de las personas que trabajan en este programa
es la labor de asesoramiento a las familias, aportándoles pautas y recursos
para que sean eficaces mediadores de la lectura. Esta información dirigida
a los padres se completa con la edición trimestral del boletín: «Te Contamos»
que recoge las actividades que se realizan en la sala junto con comentarios,

72 MARÍA CLEMENTE Y DOLORES GONZÁLEZ
recomendaciones y selecciones de libros sobre el tema monográfico que se
aborda en cada uno.
En los dos programas, Ronda de libros y Prelectores, se intenta fomentar
el uso del servicio de préstamo, tanto de lecturas para niños como de los
materiales seleccionados para los padres, para ello ofrecemos una sección específica
del servicio de préstamo del centro con libros, revistas y audiovisuales
sobre infancia, lectura y educación.
Como apoyo a las familias y, para compartir lecturas entre padres e hijos
en el espacio familiar, se crea con posterioridad el programa «Leemos Juntos»
que ofrece lotes con materiales y propuestas de lectura estimulantes y fáciles
de desarrollar en este entorno, servidos en un maletín que contiene 7 materiales:
libros, revistas, música, vídeo, CD-rom, con una propuesta didáctica
PRIMEROS CONTACTOS CON LA LECTURA. LEER SIN SABER LEER
Es el título de la publicación que recoge el estudio de la investigación
evaluativa que se inicia en octubre de 2004 y finaliza en septiembre de 2007.
El objetivo general ha sido conocer como se ha desarrollado el programa,
y cómo ha sido asumido y valorado por los usuarios.
El trabajo de investigación se ha llevado a cabo siguiendo una rigurosa
metodología que incluye cuestionarios, observación directa de sesiones y grupos
de discusión, entre otros, además del uso de herramientas específicas para
el procesamiento técnico de la información obtenida a través de los procedimientos
anteriores.
El estudio, editado por el Centro en su nueva colección Análisis y Experiencias,
ha sido realizado por María Clemente y Elena Ramírez con el apoyo
de Mª Cruz Sánchez, profesoras de la Facultad de Educación de la Universidad
de Salamanca, y ha contado con la colaboración de los profesionales de
la Fundación que trabajan en el programa.
Los objetivos específicos que han conducido el desarrollo de este proyecto
han sido los siguientes:
• Valorar el impacto social que tiene y conocer el interés social suscitado por
el mismo.
• Analizar la motivación de los padres hacia el programa y, en general, hacia
otras propuestas en torno a la lectura y los libros que la biblioteca dirige a
ellos y a sus hijos.
• Evaluar el desarrollo y acciones del programa en su propio contexto.

ESTUDIO SOBRE PROGRAMAS DE PROMOCIÓN DE LA LECTURA CON LAS PRIMERAS EDADES 73
• Conocer los efectos formativos del programa en los padres como mediadores
de la iniciación de sus hijos como lectores.
• Conocer algunos efectos del programa en la evolución de los niños con respecto
a la lectura.
Las principales conclusiones obtenidas por el estudio, que aparecen recogidas
en la publicación, señalan que:
1. La valoración del programa, traducción de los numerosos testimonios recogidos
entre los usuarios (padres principalmente, también de algunos niños que
participaron en su día en las primeras promociones del programa Ronda de Libros)
es altamente positiva en todos los apartados evaluados. En el caso de los primeros,
valoran especialmente aspectos tales como:
En relación con sus hijos, la variedad y el atractivo de las actividades
desarrolladas en la sala, las relaciones entre iguales que se establecen con
otros niños participantes, los hábitos de lectura adquiridos, el aumento de la
atención, la mejora de autonomía del niño en la biblioteca, acompañada del
descubrimiento de nuevos materiales, y la adquisición de hábitos de cuidado
y orden.
En lo que respecta a ellos mismos, la especial relación que establecen
con sus hijos a través de los libros y las propuestas del programa, el conocimiento
adquirido de materiales de literatura infantil, el aprendizaje de estrategias
y pautas concretas para fomentar el gusto por la lectura y, en concreto,
para contar cuentos, y el contacto con otras familias.
2. Entre los factores que tienen una influencia decisiva en el desarrollo y los
resultados exitosos del programa, deben resaltarse:
• El enfoque y filosofía del programa, que incide en el fomento de la lectura
desde las edades más tempranas y considera imprescindible la implicación
de los padres.
• La capacidad del programa para actuar como espacio de formación del mediador
adulto (padre o madre) y fuente de aprendizajes para el niño.
• La existencia de un fondo bibliográfico adecuado junto con la posibilidad
de disponer de él a través del servicio de préstamo.
• La dinamización de ese fondo con la presencia de la oralidad como estrategia
central.
• El diseño del espacio, con un ambiente entrañable y muy sugerente para los
niños.
• La preparación del equipo humano, sus aptitudes para trabajar con primeras
edades y su conocimiento del panorama literario.

74 MARÍA CLEMENTE Y DOLORES GONZÁLEZ
• El contexto social favorable, que ofrece la progresiva concienciación de las
familias sobre la importancia de fomentar el gusto por la lectura entre sus
hijos, y que repercute en el alto grado de implicación y motivación de las
familias participantes.
La publicación se cierra con un apartado de recomendaciones donde se
sugieren algunas intervenciones para mejorar la efectividad del programa y se
mencionan los requerimientos principales que, en relación con los espacios, el
personal bibliotecario, las actividades, etc, deben tenerse en cuenta a la hora
de poner en marcha iniciativas de este tipo.

Mesa para dos

De bebés, cerebros, familias,
libros y otras maravillas.
Diálogo entre los dos especialistas,
conducido por un moderador
INFORMACIÓN Y EXPERIENCIA
FABRICIO CAIVANO
Periodista
Mi abuelo decía que el mundo se divide en dos: los que hablan y los
que callan. A estas alturas pertenezco sin duda ninguna a la segunda categoría.
Ya lo recomendaba el buen abate Dinouart, un eclesiástico francés del XVIII
protofeminista y mundano. «Solo se debe dejar de callar cuando se tiene algo
que decir más valioso que el silencio» 1 . Estas líneas giran en torno a la familia
y la lectura y están escritas a vuela teclado, como guión de un grato café,
a concelebrar en mesa pública, en el transcurso de estas Jornadas, con mi
admirado Emili Teixidor 2 . Para abordar una cuestión tan amplia y tan tratada,
para mí son imprescindibles dos factores: experiencia e información. Mi experiencia
es muy modesta e intransferible: nací en una familia, y ahora tengo
una familia y un cerebro. He sido, correlativamente, hijo, alumno, profesor y
padre; me falta el doctorado: ser abuelo. También óvulo fecundado, feto, bebé
silente, analfabeto, alfabetizado, prelector, lector, escritor, editor y jubilado. He
conseguido hacerme con una biblioteca propia razonable, un cierto gusto literario
y una querencia amable por la lectura que aumenta con la edad y la
artrosis. Todo lo que, como sentencia el dicho de que con la edad crece la
sabiduría, me es de mucha ayuda para darme cabal cuenta de la amplitud de
mi ignorancia. Tener un perro, como Borges recomendaba, ayuda a ver las
cosas positivamente.
Nada nuevo: ya Freud nos avisó de que quien aumenta su conocimiento
aumenta su dolor. Ésa es una experiencia al alcance de cualquier bebé: para
1 El arte de callar. Abate Dinouart. Ediciones Siruela. Barcelona 2007.
2 TEIXIDOR, Emili. La lectura y la vida. Ariel. Barcelona 2007.

78 FABRICIO CAIVANO
saber qué es esa atractiva cajita con dos orificios simétricos hay que gatear y
llegar a explorarla para aumentar el conocimiento; llegar a saber que es un
artefacto que llaman ‘enchufe’, aumentará sí su dolor, pero también su información
y su experiencia. Pero ahí está lo hermoso del asunto: en tanto que
bebés podemos conocer el mundo y sus habitantes también por otros sistemas
además de la boca, los deditos o las manos. De ellos, de los bebés, de su
enorme cerebro, quiero escribirles algunas cosas; a los que esperan uno de
esos cabezudos les recomiendo una carta maravillosa de unos padres3 .
Respecto del otro factor, la información, tengo tanta a mano… que no
me sirve, es irrelevante por excesiva. Un buen ejemplo de lo que llamamos
con alguna precipitación «sociedad de la información y del conocimiento»: lo
mucho es enemigo de lo bueno. Véase:
Cliqueo Google: .... 30 décimas de segundo, 566.000 resultados.
Sigo.
...... 19 décimas, 721.000 resultados. Sigo.
42 décimas, 1.910.000. Sigo...
¿Sigo?
........................... 11 décimas, 91.400.000. Lo dejo ya.
Necesitamos maestros para aprender, para orientarnos en la selva laberíntica
de la información excesiva, redundante, inútil; para saber discernir, discriminar
y elegir. Sólo el conocimiento es capaz de dar sentido a la información.
Pero el problema estriba en que el conocimiento es previo. Esto escribió el
uruguayo Augusto Monterroso: «Había una biblioteca tan pobre, tan pobre, tan
pobre, que sólo tenía libros buenos». El sabio sabe de lo malo y de lo bueno.
Me alejo de la inflamación informativa y me dejo llevar por mis pensamientos,
a ver dónde llevan y qué concluyen. De momento me llevan a representarme,
gracias a Woody Allen, al apacible óvulo y a los reptantes
espermatozoides en su loca carrera competitiva. Gana el primero que llega y
es amablemente (de amar) aceptado por el óvulo. Eduardo Punset lo califica
como el primer acto de amor, el que funda la superioridad femenina. Se casan
y empieza el desarrollo de lo que, si todo va bien, será un bebé. Los bebés
son seres cabezones (renacuajos, en catalán capgrós, o sea cabezagorda); su
cerebro supone más de la mitad de su peso total que llegará a ser de 1 kilo
600 gramos; y erguirse y andar con semejante peso lleva tiempo. Un tiempo
que es fundacional para convertir la «información» del medio (si me permiten
el reduccionismo) en el libro de instrucciones para el proceso de humanización.
3 Novo, María y TONUCCI, Francesco. Bienvenido, Juan. Cartas a un niño que va a
nacer. Editorial Graó. Barcelona, 2006.

DE BEBÉS, CEREBROS, FAMILIAS, LBROS Y OTRAS MARAVILLAS... 79
El recién llegado al mundo, los que Hanna Arendt llamaba con analítica cordialidad
«los nuevos», es expulsado del cálido paraíso amniótico y sale al
mundo infinito a comerse la manzana jugosa del conocimiento de la vida.
Como todo animal vivo necesitará oxígeno para la autonomía de su equipamiento
biológico y —permítanme— espiritual.
UN CUENTO FÚNEBRE Y ALEGRE
A los efectos de estas reflexiones —no se preocupen, familia y lectura
están esperando salir a escena— les voy a contar un relato que empieza por
el final: el protagonista muere, pero acaba bien, el protagonista nace. Había
una vez un resucitado… Una persona que «técnicamente» había muerto y
—por cualquier circunstancia— pudo recuperar la respiración y volver a la
vida ante la sorpresa de todos. ¿Qué recuerda, dónde estuvo, qué vio, qué
sabe…? Lo cuenta así: «Al fondo había un estrecho corredor, una poderosa
luz blanca como una cortina leve, una sonoridad atractiva, alguien me llama,
me esperan. Voy serenamente hacia esa luz blanca… Estoy muerto». En efecto:
se apaga la respiración, los pulmones detienen su fuelle, no hay oxígeno
y el cerebro pierde su chispa. ¡Clak¡, salimos del mundo. Baja el telón, luces
apagadas, el protagonista ha muerto. El alma, si existe, pesa 21 gramos y
asciende; si acaso no se cree en ella, digamos que el «software vital» se desconecta
y la memoria del disco duro se borra. Fin de la aventura, el mecanismo
se para.
Bueno, eso es al menos lo que cuentan algunos «resucitados» de cómo
es el tránsito a la muerte, ese misterio que le da su pleno sentido trágico y
a la vez gozoso a la vida. Rebobinemos el proceso al origen del mismo. Reset:
veamos ahora cómo el nacimiento es una escenificación idéntica que tampoco
recordamos. Nacer: un estrecho pasadizo, la luz al fondo, las sombras que
nos atienden, algo nos llama, nos cuesta salir y, ¡flop¡, aterrizamos, llegamos
al mundo. Principio de la aventura: cortan la manguera de entrada de oxígeno,
obligan a los pulmones a ponerse en marcha (¡ah, aquella primera sonora
bofetada en las nalgas!) y a enviar oxígeno al cerebro. Empieza el ciclo,
el mecanismo arranca. Sube el telón, los focos se encienden, el protagonista
ha nacido.
Ya tenemos un bebé que empieza a vivir biológicamente por sí mismo en
un espacio y en un tiempo determinado que el azar le predestina. Pero resulta
que es el único mamífero que nace sin acabar, poco hecho y sin libros de
instrucciones para sobrevivir. Los griegos llamaban a esta circunstancia neotenia.
Ésta es la mayor limitación del ser humano, y paradójicamente es también

80 FABRICIO CAIVANO
su mayor potencialidad, la fuerza inigualable de la especie. Gracias a esas
carencias, durante un tiempo vamos a tener que programar cuidadosamente el
disco duro del cerebro con instrucciones específicas para llegar a sobrevivir.
Los genes juegan su larga partida a los dados con el medio: el renacuajo se
pone en acción y empieza a mirar (tarda un par de semanas en ver), a chupar,
a tocar el mundo, a interaccionar visualmente con los demás humanos, a
reconocer las expresiones de los rostros que se le acercan (conoce más de diez
estados de ánimo), a moverse y ensayar una escala musical de gorgoritos, eso
que los franceses llaman «parlure bebé» o nosotros lengua «ajó». Ese pedazo
de carne sonrosada es muy frágil y depende del cuidado de alguien: sólo tiene
dos recursos para pedir ayuda y refuerzos positivos, el llanto y la risa (los
etólogos dicen que algunos animales también saben reír pero que no tienen
sentido del humor). Esa fragilidad de los neonatos hace que los adultos estemos
genéticamente predispuestos a amarlos, a protegerlos contra todo peligro
y a evitarles todo mal (incluido el descubrimiento de aquel maldito enchufe),
a cuidar nuestras crías hasta que puedan prescindir de nosotros y salir a la
calle dando un buen portazo. Matar simbólicamente al padre es hoy, tiempos
antiautoritarios, más accesible que vivir con la propia hipoteca a cuestas. Este
instinto culturalmente reforzado de sobreprotección de las crías es frágil, como
lo demuestra literariamente la persistencia del fantasma narrativo del abandono
del niño por sus padres en el bosque —una realidad histórica documentada—
o, más trágicamente, la alta tasa de malos tratos y abusos a la infancia.
En la «Encuesta de infancia en España 2008» se afirma «que la violencia en
el hogar afecta a entre el 7% y el 10 % de menores; y que 175.000 niños de
6 a 11 años y 140.000 preadolescentes a los que al menos uno de sus padres
pega con frecuencia» (El País Semanal, nº 1651). Nos habita también una bestia
y asumir los tabúes es parte de la educación del yo, la señalización de
límites y de la transmisión de modelos de referencia no agresivos.
DE CÓMO EL AMOR ENCIENDE EN EL CEREBRO
Toda esa infinita red cerebral de interacciones sensoriales diarias, un vaivén
de mensajes eléctricos, deja miles de millones de huellas conectivas en la
laberíntica topografía del cerebro, lo enfunda en una malla de precisión milimétrica.
Un incansable chisporroteo de colores que los neuroinvestigadores pueden
ver en directo y en tres dimensiones. Llegan a precisar qué secuencia de
estímulos y respuestas y qué lugar exacto se corresponde a cada uno de los
sentidos humanos; qué inesperadas reconfiguraciones de las conexiones dañadas
se precisan para ser capaz de leer con la punta de los dedos, como los

DE BEBÉS, CEREBROS, FAMILIAS, LBROS Y OTRAS MARAVILLAS... 81
ciegos, o qué avería en las cañerías internas puede llevar a un pacífico músico
a confundir a su mujer con un sombrero y tratar de ponérsela sobre la
cabeza 4 . En unos años será conocido el entero ADN del cerebro, para alivio
de las ratas blancas y desasosiego de los humanos. (No me resisto a transcribirles
esta noticia de agencia: «La empresa japonesa Cyberdyne presentó
ayer en Tokio un traje robótico que permitirá recuperar el movimiento a ancianos
y personas con parálisis. Pesa entre 15 y 24 kilos y ha conseguido conectar
gracias a sensores bioeléctricos el cerebro y los músculos con menos de
un segundo de retraso», El País. 15 de mayo de 2008).
Oír voces, ver imágenes y movimientos, repetir incansablemente sonidos
y sílabas, mover las extremidades, escuchar la voz que cuenta cuentos en el
filo de la luz y la oscuridad, leer narraciones, bailar o admirar a PocoYo, estimula
también —además de lo obvio— un generoso repertorio sinfónico de
impulsos eléctricos que hacen hervir esa sopa química que bulle en el cerebro,
como el caldero humeante de la bruja piruja, muscula la inteligencia y
afina la sensibilidad si no se abusa de ellos. Explicado sumariamente, un investigador
británico ha estudiado los impulsos y conexiones neuronales que provoca
en el cerebro de un bebé de seis meses la asociación de la imagen y la
palabra «vaca»: en un punto exacto de una región concreta del continente cerebral,
se enciende intermitentemente una luz (indicador de localización) hasta
que, con la repetición, se estabiliza. Pero si se añade el verbo «corre» se crea
un desconcierto de chispazos eléctricos que debe ser reiteradamente ensayado
hasta ser «comprendido». El sujeto (vaca) se integra conceptualmente en el
laberinto lógico de la gramática y entra en movimiento, acción: verbo. Asignar
un alegre Muuuu-Muuuu a esa cosa que suena «vaca» es un espectacular
milagro semántico: el cabezón ha logrado captar el sentido del juego: ama a
la vaca, a la voz que le cuenta, comprende de qué va el juego ese… y sonríe.
La familia también se alegra y empieza una interminable historia de amor
y aprendizaje. Pero el bebé quiere seguridades al respecto: un muuu no es un
run-run, una vaca no es un coche; y se lo hará repetir mil veces exactamente
igual. La conexión debe quedar atada y bien atada. Luego vendrá el lobo
y la caperucita, el pirata Silbar o el grumete Ismael, el capitán Trueno o el
marino Ulises, las detalladas andanzas del señor Harold Bloom o de la sufrida
señora Bovary. Y la Biblia en verso.
Cada generación tiene su canon sentimental y académico. Cuando un niño
empieza una frase con un condicional o un pretérito imperfecto, es capaz de leer
y comprender un texto largo y con hipótesis, o se emociona íntimamente con el
final de «su libro», entonces es que ya está maduro (los años cronológicos son
4 SACKS, Oliver. El hombre que confundió a su mujer con un sombrero. Editorial Ariel.

82 FABRICIO CAIVANO
aquí lo de menos…) para empezar a navegar por los mares de la literatura
universal. Empieza así un interminable y complejísimo viaje lingüístico del
habla hasta el lenguaje, tripulado por personas, imágenes, cosas, voces, sentimientos,
relaciones, emociones, sonidos, ritmo, matices y mil protagonistas más.
Vaya currículo: léxico, gramática, lógica, retórica, matemática, estética, música
y más. Pero...
Pero llegó Internet con su Google y esa secuencia más que bimilenaria
se trastoca. ¿lees o surfeas? Navegar por las pantallas ¿es lectura?; ¿qué
características diferenciales tiene respecto de la lectura?; ¿qué gramática instala
en los cerebritos?; ¿libros versus pantallas? Un tema interesante que lo
dejo apuntado con simplismo para azuzar el debate entre tecnoapocalípticos
y filotecnólogos.
Pues bien, para resumir, los estímulos más potentes, versátiles y repetitivos
del entorno provienen —en estas primeras jornadas del camino— de otros
sujetos que —en su momento— fueron bebés. Pero son bebés ya crecidos
(bien educados o mal educados), que a su vez han sido estimulados por otros
adultos, que ya se han desarrollado y ya saben manejar (o no) la voz, la palabra,
la risa, la caricia, los besos, el movimiento, el ritmo, los sentimientos. Es
decir, sujetos humanos maduros que —si han sido amados y educados— humanizarán
amorosamente a otros humanos en crecimiento. Es un bucle fundacional
del Yo, una conjura biológica que desemboca en un rito fundacional
creador de inteligencia y de subjetividad. Y que además —como he sugerido—
esculpe circuitos cerebrales y transfiere información emocional y jugosas
estrategias para ensayar una vida buena, ese ideal filosófico que la
Ilustración desempolvó y que ahora, con tantas prisas, hipotecas y competitividades
globales, vamos dando al olvido.
Pero toda esa prodigiosa liturgia interactiva no es posible en el vacío, sin
el oxígeno de la comunidad de Otros. En nuestra sociedad —como en la de
muchos otros mamíferos— esta interacción formativa tiene lugar en un espacio
privilegiado que hemos llamado familia y comunidad. Es decir, debe tener
su escenario en un lugar apropiado y grato. Si no hay comunidad el bebé no
sobrevive, no desarrolla o desarrolla poco las características biológicas y las
virtudes que consideramos humanas, el habla, la compasión o la creatividad.
Existe un llamado «síndrome del hospicio», niños abandonados en instituciones
que languidecen y no maduran. Aunque el optimismo vital de Dickens nos
narra cómo la hostilidad del medio puede ser un estímulo para la excelencia
individual; o la superación de los límites en los numerosos relatos de «niños
abandonados», como el caso del niño selvático de Aveyron.

DE BEBÉS, CEREBROS, FAMILIAS, LBROS Y OTRAS MARAVILLAS... 83
EL COCEDERO DE LAS GAMBAS CABEZONAS
La familia es, si me permiten la simplificación, el horno en el que se
acaba de cocer esa gamba cabezona de pulmones potentes y esfínteres indómitos.
Creo que fue también Freud el que afirmaba que cada familia es feliz
de la misma manera, pero cada una es infeliz a su manera. No es bueno generalizar,
pero es interesante insistir en un aspecto en estos tiempos de cambios
acelerados en todos los ámbitos. La familia tiene estructuras históricamente
diversas, pero tiene unas funciones inmutables. Una de ellas es la cría y cuidado
de los hijos y de sus miembros en general; la otra es la de constituir
una unidad económica que permite sostener en el tiempo esa función. Como
sintetizan algunos demógrafos anglosajones las funciones de la familia son love
and work (amor y trabajo) Uno de los instrumentos más verificados y potentes
para la reproducción de los hábitos, valores y conductas sociales es la educación,
sea formalizada en instituciones específicas o no. La escuela graduada
es, como el concepto mismo de infancia y adolescencia, un invento reciente.
Esa complejísima transmisión de conocimientos, hábitos, símbolos y creencias
en las sociedades agrarias ha sido, durante miles de años, generacional: los
niños aprenden todo lo necesario (desde el trabajo hasta las conductas simbólicas)
de sus mayores, por imitación y conviviendo con ellos a todas horas.
En las sociedades premodernas, con una cierta división del trabajo, la transmisión
se denomina intergeneracional: el padre artesano enseña artesanía o la
guerra a su hijos; la madre, la cría y el cuidado a las hijas; el proletariado
es la clase que tiene hijos para trabajar, cada generación sale de su hogar para
ir a aprender y a trabajar fuera del hogar… Cada uno de nosotros ha aprendido
un oficio o profesión en una institución educativa académica, con independencia
de las que tuvieron nuestros antepasados. Hoy —tiempo de cambio,
recordemos— se nos asegura (no sin engaño, flexibilidad laboral) que nos educamos
para poder cambiar de trabajo dos o tres veces a lo largo de una misma
vida laboral, lo que hoy sabemos mañana no servirá. Es una transmisión de
conocimientos dentro de cada generación, intrageneracional. Es un tópico muy
extendido eso de que vivimos hoy en una mutación permanente, en un tiempo
de crisis y de cambios muy acelerados. La familia, la escuela y el trabajo
son tres de los ámbitos que más transformaciones han sufrido en pocos
decenios del pasado siglo. En verdad, el cambio es consustancial con la vida
y con la vida social. Un teólogo del siglo XVII contaba esta anécdota: Cuando
Dios expulsa del paraíso a Adán y Eva, aquél le dice con severidad: «Mujer,
estamos viviendo un tiempo de cambios muy rápidos». Lo específico de la
actualidad no es tanto el cambio como su velocidad creciente.

84 FABRICIO CAIVANO
MUDANZAS EN LA FAMILIA
Como no podía ser de otra manera, la familia también ha cambiado
mucho, pero conserva —con dificultades crecientes— sus funciones educativas
básicas. Su jurisdicción pierde competencias y ya no actúa, directamente
al menos, en los ámbitos «externalizados»: el trabajo, los aprendizajes escolares,
la profesión o la empleabilidad, otro neologismo infumable. ¿Qué ámbito
educativo le queda hoy a la familia? Muy amplio y difícil: civilidad (o
urbanidad), valores, narraciones, creencias, hábitos, buenas conductas, inteligencia
emocional, resistencia a la frustración, igualdad de género… Su dificultad
estriba sobre todo en que casi todos ellos son hábitos y valores que
se predican con el ejemplo. (La obesidad mórbida en la infancia crece porque
es la sociedad la que no sabe alimentase bien, o sabe pero no tiene tiempo
para hacerlo, pero dejamos a los niños 1.800 horas ante la tele, muchas
más que en las aulas). Hay familias que educan y otras que maleducan. Del
buen maestro Juan de Mairena valoraba alguien su instinto certero para evaluar
la inteligencia de un niño sólo con mirarlo. «Pues a menudo me basta
con mirar a su padre», contestó.
AYÚDAME A HACER LOS DEBERES
Me interesa especialmente destacar aquí un ámbito poco visible socialmente,
que no es nuevo, pero sí cada vez más exigente en tiempo de calidad.
Es la ayuda a aprender, a estudiar, a repasar, a hacer los deberes. Cuando lo
piden están pidiendo también compañía, proximidad, afecto, seguridad y… no
dar golpe también a veces. De acuerdo a las cifras que da el Instituto de Evaluación
sobre indicadores de educación (2006), un 40% de padres de alumnos
de primaria y un 66% de secundaria, no hablan frecuentemente con sus hijos de
sus estudios; y el 78% de los de primaria y el 69% de los de instituto no
reciben apoyo familiar ni externo en sus tareas. La reproducción de las clases
sociales es invisible, pero el dominio de la lectura y la lengua es la piedra en
la que tropiezan muchos alumnos. La familia debe acceder a información y
aprender recursos de relación con sus hijos, debe saber usar todo el repertorio
de apoyos materiales (técnicas de estudio o libros y bibliotecas, por ejemplo)
y psicológicos para evitar el voraz abismo del «fracaso escolar» (30%) o
el peligro de las llamadas «conductas asociales» El objetivo no es lograr un
control pasajero, sino comprometerse a mostrar interés en el fluir de la vida
escolar (y personal, si se deja) de cada hijo o hija para que sea capaz de volar
por su cuenta. Para ello necesitará autonomía y reconocimiento.

DE BEBÉS, CEREBROS, FAMILIAS, LBROS Y OTRAS MARAVILLAS... 85
En todas —o casi todas— las investigaciones sobre resultados escolares,
la variable dependiente que más correlaciona con el «éxito o fracaso escolar»
es la de la titulación académica de los progenitores. Una variable que es muy
efectiva —y aquí conviene señalarlo— en el aprendizaje de la lengua y en las
habilidades para la lectura y la conversación. Persiste lo que hace más de treinta
años el sociólogo inglés Basil Bernstein llamó en los años setenta el «currículum
oculto», todo aquel capital cultural que no se ve, que está incorporado
por ósmosis social, pero que está escrito en el mismo idioma que se habla en
la escuela. Por eso, la diversidad (también de género) merece una lupa cuidadosa
que la enfoque con cariño y el tiempo que precise para ser reconocida
y valorada.
Pues bien, los libros, la lectura y las bibliotecas son, como veremos ahora,
unas potentes palancas para intentar la hercúlea labor de estimular cerebritos,
engendrar personas inteligentes, imaginativas y democráticas. Dadme un punto
de apoyo y moveré el mundo. Los libros pueden ser ese buen punto de apoyo.
Para algunos autores los libros y la cultura literaria de raíz grecolatina son los
(in)útiles de una civilización mutante, de unos individuos letrados en extinción
y los vestigios de un tiempo que los bárbaros arrasarán al igual que otras civilizaciones
murieron ante el asedio ajeno. Nos planteamos de nuevo el dilema
entre civilización o barbarie. ¿Pero qué entendemos por esos términos? Una
posición lúcida y pesimista que puede ser matizada por una actitud de curiosidad
y exploración, de amenidad divertida ante el declive de la cultura burguesa
y la crisis de valores que la globalización acelera, una posición lúcida
como la del italiano Alessandro Baricco. Bienvenidos sean los pensadores lúcidos,
sobre todo si van acompañados de algún amigo con sentido del humor 5 .
RADIOGRAFÍA: LECTURAS, LIBROS Y BIBLIOTECAS
Sostengo una evidencia de sentido común y científicamente acreditada:
los primeros años de escolaridad deberían consistir en garantizara a todos unas
destrezas básicas: aprender muy bien a leer, escribir, conversar, calcular y a
ser compasivos. Lo demás, por añadidura y esforzadamente. Y no crean que
el sentido común sea tan común como creemos, no. Y tampoco se engañen
con el espejismo pedagógico de que todos los escolares son iguales y que
saben leer ante la evidencia de que lo hacen. Lectura comprensiva: suspenso.
Lector amable, vea estas cifras. No son del famoso Informe PISA en el que
5 BARICCO, Alessandro. Los bárbaros. Ensayo sobre la mutación. Editorial Anagrama.
Barcelona. 2008.

86 FABRICIO CAIVANO
sacamos unas notas mediocres. Me refiero aquí al Informe PIRLS (Progress
in Internacional Reading Literacy Studies), también del año 2006. Destacaré
nada más que algunos porcentajes, aunque descontextualizadas. El 28% de los
estudiantes de diez años no son «lectores competentes», lo que pone a España
en un lamentable puesto 26 de los cuarenta países analizados; los italianos
nos sacan 39 puntos por encima de la media, los alemanes 35 y los ingleses
26. Curioso, los estudiantes de Rusia, que en PISA suspendieron, aquí son los
mejores, con los de Hong Kong y Singapur. Los motivos de estas diferencias
—según los expertos de la cosa— pueden comprimirse en uno, el de siempre:
el contexto sociocultural de las familias. Lo que antes se llamaba «clase social».
Ejemplos: los hijos de los profesionales liberales sacan casi 60 puntos más
que los de los trabajadores no cualificados; si los padres tienen títulos universitarios,
serán 73 puntos más los que no acabaron la educación obligatoria.
Las familias con menos educación (entiéndase bien: titulación académica en
estas investigaciones) tienen por lo general una escasa confianza en la escuela
como «ascensor social» y prefieren vías cortas hacia el empleo remunerado
para sus hijos; preferencias que se heredan psicológicamente. (Algunos
señalan una excepción estadísticamente significativa: las familias de inmigrantes
que depositan en la escuela grandes expectativas de movilidad y de integración
profesional, con la consiguiente exigencia, seguimiento y ayuda
continua a sus hijos, varones sobre todo). Si no se han vivido «las reglas del
juego escolar» y, además, no hay relación significativa con tutores o en las
reuniones familias y escuelas, el éxito escolar es complicado. Son cuestiones
simbólicas y poco evaluables; pero también son importantes las materiales. Por
ejemplo un aspecto a subrayar: el análisis del citado PIRLS señala que se da
una diferencia de 102 puntos (¡muchísimos!) entre los resultados de alumnos
que tienen recursos en sus hogares y los que no los tienen. ¿Qué recursos?:
Espacios propios para el estudio, libros, enciclopedias, ordenador, etc. Cosas
necesarias para ser buen estudiante. Tiempo, espacio y alguien que mira y
alaba los logros. Recuerden aquella exclamación: ¡Mamá mira! El ojo adulto
que sabe mirar crea subjetividades seguras.
Señalo unos breves datos más, que, creo, tienen interés más allá de las
comparaciones con otros países que analiza el PIRLS del 2006. Conviene señalar
que los datos que resultan de este estudio se refieren a los resultados de
215.000 estudiantes de cuarto de primaria, de edades entre los 9,7 años 7 los
11,9 según países. Y algunos no coinciden con investigaciones y análisis realizados
en España y/o en sus Comunidades Autónomas. Navegantes con alguna
curiosidad y bastante paciencia zarpar hacia:

Libros
DE BEBÉS, CEREBROS, FAMILIAS, LBROS Y OTRAS MARAVILLAS... 87
En España el libro de texto es el soporte básico para la enseñanza de la
lectura en el 90% de los centros escolares (media europea: 77%). Esta cifra
sorprendente se corrige en parte con la siguiente: somos el país que más hace
servir en las aulas libros de literatura infantil; un 26% frente a la media europea
del 14%. La industria editorial española ya ha empezado su transición
hacia los nuevos soportes digitales y la producción de contenidos escolares que
usen sus potencialidades didácticas y cognitivas.
Lectura
La lectura es materia incluida en los currículos sólo en tres países europeos
(Holanda, Rusia, Suecia, que, claro, sacan «buenas notas» en competencia
lectora). De media, un 25% del alumnado dedica en la escuela más de 6
horas semanales a la lectura, el tiempo que en España dedica el 24%. Pero
el 44% no supera las… 3 horas semanales, escaso tiempo que en España dedica
el 52%.
Biblioteca escolar
La utilización de la biblioteca escolar en España es muy baja, menor. La
usan cada día sólo el 2% (8%, media), y una o dos veces por semana, el 26%
(42%, media). Los porcentajes parecen muy subestimados; disponemos por
CC.AA. de investigaciones más ajustadas y prometedoras.
Veamos el papel esencial para el bienestar de los niños y niñas que juegan
la persona y los espacios necesarios para su desarrollo. Somos sociedades
ricas en todo, pero pobres en tiempo familiar de calidad para ayudar en
el complicado trabajo del alumno. Y ésta es la, digámoslo así, la pragmática
que propongo en estas líneas. Como ya se ha dicho, una razonable ayuda familiar
y un equipamiento mínimo para el estudio y la lectura, son dos necesidades
para el bienestar psicológico y académico de los hijos. Las bibliotecas
públicas y otros recursos culturales presentes en la comunidad próxima, refuerzan
este aspecto y son de gran utilidad práctica. Pero la presencia «activa y
amorosa» de un adulto familiar es un factor necesario —aunque no suficiente—
para que el trabajo de estudiar y el placer de obtener buenos resultados
pueda interiorizarse como un hábito y plantearse en cada familia como un
orden espacial y temporal. El sentido común de muchas madres y padres
—éstos cada vez más conscientes de su corresponsabilidad en la gestión práctica
de la agenda de los asuntos familiares— y la colaboración con los recursos
educativos y de la sociedad civil, son las condiciones complementarias.

88 FABRICIO CAIVANO
LAS FAMILIAS YA NO SON LO QUE ERAN
La llamada «familia convencional» (también llamada biparental clásica o
familia nuclear), la unidad familiar de padre/madre/hijo/hija) son la mayoría,
pero también lo es que están en un retroceso notable. En el año 1981 era el
modelo presente en el 48% de los hogares en la Comunidad de Cataluña; hoy
no llega la 37%. Otros cambios en la morfología general con variaciones por
CC.AA., es la de la familia monoparental, compuesta por menores o adolescentes
que viven con un solo adulto; el 13,5% de los adolescentes viven en una
de estas unidades familiares, un modelo que ha crecido casi un 40% en la anterior
década. Parejas sin hijos y «familias reconstituidas» (6,2% de unidades
familiares con miembros procedentes de otras uniones anteriores) y separaciones
y divorcios son también modelos en crecimiento constante, además de las
familias homoparentales (o uniones del mismo sexo) legalmente equiparadas a
las tradicionales en el año 2006, con la ley de matrimonios homosexuales.
Lo realmente sustantivo en las familias, a los efectos de la socialización
educativa, son las relaciones que se establecen en su interior entre los miembros.
Las investigaciones cualitativas sobre estos aspectos menos formales
—más alejados de la estructura demográfica— y más cualitativos son escasos
en nuestro país. De los que he podido consultar hay aspectos comunes que
plantean grandes retos de fondo a las sociedades democráticas. No es el
momento de entrar en su análisis, pero han sido planteados de la siguiente
manera. Evitar la dualización de la sociedad y su tendencia a la producción
de «nuevos pobres» o a acelerar procesos de exclusión de amplios sectores
poblacionales en el corazón la llamada sociedad del bienestar, y a pesar del
paradójico incremento del bienestar material general. El reto supone compatibilizar
el crecimiento económico con el refuerzo del «bienestar relacional de
las personas»: refuerzo de los vínculos sociales, la solidaridad, la ayuda mutua
y la cohesión social. No es menester señalar la importancia a estos efectos de
las políticas educativas de posprimeros niveles, desde las escuelas infantiles.
SOMOS RICOS, PERO POBRES EN TIEMPO
La sociedad española ocupa el octavo (si no yerro) lugar entre las economías
más prósperas del mundo. Somos ricos, nos dicen con la satisfacción
contable del estadístico. Pero la estadística es un arma de doble filo. Un ejemplito
nada más: si utilizamos los dos indicadores más habituales para medir la
desigualdad en la distribución de la renta, España figura en ambos casos en
los últimos lugares de los países de la unión Europea junto a Portugal, Gre-

DE BEBÉS, CEREBROS, FAMILIAS, LBROS Y OTRAS MARAVILLAS... 89
cia y Estonia. El gasto social per cápita (como porcentaje del PIB) es también
de los más bajos de la Europa de los quince; crece la dualización entre
aumento de beneficios empresariales y reducción comparativa de salarios; se
mantiene la alta tasa de precariedad laboral, etc. La desigualdad en rentas
se proyecta en disparidades asociadas a la diversidad familiar. Los hogares
monoparentales, modelo en alza, tienen una tasa de riesgo de pobreza muy
alta y afecta en mayor proporción a la infancia. Finalmente son siempre los
niños, junto a las mujeres inmigrantes, los más frágiles.
El bienestar de los niños, en especial la pequeña infancia y también de
los mayores dependientes, está en relación, de acuerdo con la mayoría de análisis
sociológicos, con unas variables en el ámbito familiar y en la política
social. Dinero, es decir ingresos familiares suficientes; tiempo y espacios
domésticos de calidad; y coordinación entre la gestión macroeconómica del
«tiempo de trabajo» y su compatibilidad con el tiempo familiar. La mujer es
en la actualidad, y en general, un «valor externalizado» (con perdón por el
palabro), su ausencia temporal del hogar lo vacía de sus funciones de cuidado
material y de sostenimiento psicológico. Nuevas profesiones vienen a llenar
este vacío. Éste es un fenómeno irreversible. Pero será la mujer la que
—liberada de su condición de ama de casa— cargará con la mayor parte de
la denominada «doble presencia» (laboral y familiar, horas de trabajo asalariado
y horas de trabajo en la casa). Parece pues urgente estimular el debate
sobre la igualdad de género (también en las escuelas) para lograr una intervención
pública, concertada con la sociedad civil, que permita abordar la problemática
local que supone el impacto concreto de la globalización (recuerden:
la subversión de tiempo y de espacios) también en las «relaciones de reproducción,
crianza y cuidado». Parece indudable la transformación que esa nueva
regulación temporal podría tener sobre instituciones educativas extrafamiliares,
como guarderías y escuelas infantiles, centros de ocio, bibliotecas y otros servicios
públicos. Por decirlo en la jerga de los políticos, es inaplazable una
política transversal que haga más humana y habitable la vida cotidiana de los
ciudadanos y ciudadanas interviniendo de manera inteligente en los mercados
de trabajo, en la escuela, transporte, servicios públicos, ocio, medios de comunicación,
etc. En suma, construir una ciudad para los humanos y no al revés.
Más Platón y menos Prozac, como reivindicaba Lou Marinoff.
Acabo. La habitual reyerta, siempre mediáticamente divulgada, entre administración
educativa, docentes y familias en busca de un culpable de lo que
no funciona (nunca se busca el que merece aplausos por lo que sí funciona)
es paralizante y permite a cada uno irse de rositas. Está ahora de moda culpabilizar
a las familias de irresponsabilidad (que es una conducta que sin duda
crece) o de delegar cómodamente sus funciones educadoras a los docentes (que
también aumenta, y cómo); así no se va a parte alguna. La responsabilidad se

90 FABRICIO CAIVANO
puede tener sin que nadie la enseñe; pero se tiene, y puede exigirse ejercerla,
si se facilita a los padres una formación adecuada a sus conflictos puntuales,
los medios y el tiempo para poder dedicarse a sus hijos sin que recaiga
sobre la mujer/madre el peso de esa responsabilidad. Tiempo, por ejemplo,
para que sepan y quieran leer un cuento a sus enanos a pie de cama, para
hablar con ellos, no sólo sobre la escuela, para ir a la biblioteca pública o
para hacer deporte con ellos, pasear el perro o dejarlos al cuidado de la abuela,
auténtico eslabón perdido en la crianza y cuidado de la infancia en las
sociedades de capitalismo de ficción, como las llama Vicente Verdú. Hay que
reinventar eso que solemos llamar «calidad de vida» (uno de los lemas que
hacen salivar a los publicitarios y otros brujos del consumo compulsivo para
vender sueños gregarios), «disfrutar de los hijos» o también «dedicar más tiempo
a los míos». Aunque luego, muchos lo usaremos para lavar esmeradamente
el coche o a ver el enésimo programa basura en la tele de cien canales.
Volver al tiempo del «hogar», del fuego que ilumina, alimenta y crea un círculo
de socialización, un aura de interacción entre sujetos significativos. Quizás
sea una bonita idealización, la melancólica nostalgia de un tiempo
irreversible. Pero es sobre todo una voluntad de gestionar el tiempo familiar
de otra manera, un amoroso convenio sindical entre adultos que conviven y
que quieren educar a sus cabezones sonrientes. Fin de trayecto: pero no se
entienda que es una mera cuestión doméstica, de buena voluntad privada; es
una tarea de política económica, de género y cultural de gran calado. Pero en
cuanto la infancia deja de ser una abstracción y pasa a ser una hija, Laura, o
un hijo, Antonio, la cosa es, como sabemos, mucho más simple, visible y
espontánea: dar amor y recibirlo. Tampoco sin pasarse al extremo contrario.
Leer es una discreta manera de hacerlo, crea adicción y sus efectos secundarios
son fascinantes. All you need is love… and books.
Perdonen este final de bolero, y gracias por su paciente lectura.
Deberes: algunas lecturas
Esto no es una bibliografía. Es una recomendación afectuosa amigable de
pocos pero buenos libros que ustedes me agradecerán (casi) toda la vida.

EMILI TEIXIDOR
Escritor
1. En la lectura, en el contagio de la afición por la lectura, muchas veces
olvidamos que el deseo es el motor de todas las actividades humanas. De la
misma vida. El deseo de saber es uno de los motores o de las libidos que nos
guían. He dicho en otros lugares que la tarea de la educación es encauzar ese
deseo de conocimiento, afianzarlo, procurarle los cuidados necesarios para que
crezca, se fortalezca, dé sus frutos. Se trata de un deseo innato —también de
ha dicho y es sabido— como los otros deseos que nos empujan, y los mejores
educadores cuentan con él como un aliado, un colaborador y un amigo.
2. Contar como aliado con ese profesor interior que es el deseo de saber,
permite enfocar las primeras lecturas como una satisfacción de los múltiples
«porqués» que repiten constantemente, como un estribillo, los primeros lectores.
Ofrece también un criterio de selección de los libros que se les ofrecen.
No el único, pero sí uno de los más eficaces e inmediatos.
3. Junto a ese deseo de saber, existe también, en una capa más profunda
y por lo tanto menos inmediata, un ansia de belleza. El deseo de saber
puede satisfacerse con la información adecuada a cada edad. El ansia de belleza
debe empezar a atenderse con la poesía, igualmente adecuada a cada edad.
El lector distinguirá pronto la función comunicativa, práctica, del lenguaje el
primer caso, y la función creativa, desinteresada, en el segundo. Y paso a paso
irá educando la exigencia de su nivel lector.
4. Hemos pasado en poco tiempo de una escuela —y una sociedad—
represora, censora, predicadora, a una escuela —y una sociedad— amena, permisiva,
placentera... Hasta hace poco, el maestro era el centro de la escuela;
ahora lo es el alumno. Del primer tiempo han quedado las prevenciones, los
consejos, los frenos, las regulaciones, las ordenanzas... En el segundo, impera
la sobreabundancia —el supermercado—, la improvisación, la espontaneidad,
las falsas promesas del placer que proporciona —que «debe» proporcionar,
como se exige a cualquier otro producto del consumo— la cultura, el estudio,
la lectura. Antes, la escuela y los educadores tenían entre otras misiones la de
prohibir los placeres, o al menos encauzarlos en la dirección de la doctrina
establecida. Actualmente, el maestro o educador ejerce como animador,
estimulador, despertador, encauzador de la felicidad como bien
supremo que deben alcanzar los alumnos a través de totas las actividades
que se les proponen —no me atrevo a decir que se les exigen—
sean deportes, estudio, ciencia..., libros, lectura. Se habla de restablecer la autoridad
del maestro/educador: un primer paso sería librarle de esa función de
propagador de la felicidad universal, de los placeres escolares.

92 EMILI TEIXIDOR
5. Cada vez es más evidente que la escuela no puede abarcar todas las
disciplinas —o actividades o satisfacciones— que requiere la formación integral
de los alumnos. Un ejemplo lo tenemos en el deporte: para los alumnos
que quieren destacar en alguna práctica deportiva los ejercicios escolares son
insuficientes, deberán inscribirse en gimnasios fuera de la escuela o en clubes
igualmente ajenos a la escuela. Podríamos poner otros ejemplos, como el de
la educación musical y otros. La biblioteca, los libros, la lectura, son las aulas
paralelas y los profesores complementarios que perfeccionaran la obra educadora,
formativa, escolar. La escuela no puede ni debe pretender hacerlo todo:
debe enseñar a los alumnos a aprovechar esas oportunidades que tienen extraescolares,
y la más general y personalizada de esas oportunidades es la lectura
personal, el uso de la biblioteca.
6. En el marco de placidez en que intenta desarrollarse la educación
¿dónde queda el esfuerzo necesario para cualquier tipo de progreso, sea deportivo,
científico o lector? Una de las tareas más importantes del educador/maestro
es el cálculo de la dosis de esfuerzo que debe exigir para conseguir el
grado de satisfacción que anime al alumno a continuar esforzándose, auque
esa satisfacción no proceda en principio de la propia actividad exigida, sino
de circunstancias paralelas como el agrado del profesor, el logro de un sentido
de disciplina o orden, el prestigio social de esa actividad... Por eso actividades
como el teatro, que combinan el esfuerzo de memorización y
comprensión del texto, con el punto de vanidad personal, de implicación corporal
total, de aplauso y consideración entre el público, etc., sirven para aplicar
esa dosis de disciplinasatisfacción que decíamos. Y hay muchas más,
desaprovechadas en la escuela.
7. La propaganda comercial y también en ocasiones la institucional nos
ofrece la lectura como una forma de felicidad o incluso de acceso al poder.
La publicidad sólo vende placer y confunde casi siempre el deseo con la felicidad.
Pero el deseo es falta de algo, y la felicidad es equilibrio y plenitud.
El deseo sólo es el inicio, el anzuelo para conseguir no el placer, sino la
felicidad, y disculpen las palabras solemnes. Con la lectura conseguiremos
la felicidad pero sólo si somos capaces de hacer el esfuerzo necesario para
conquistarla. El placer es efímero, la felicidad es duradera, o quiere serlo. El
placer se regala, la felicidad se conquista o se merece. El placer normalmente
es gratuito, la felicidad hay que obtenerla y tiene precio: en general el
esfuerzo, la disciplina,
8. «El placer no es sino la realización de un anhelo previo» dice Proust y
explica cómo desde hacía varios días sus deseos habían preparado, con una actividad
incesante, aquel —y sólo aquel placer en su imaginación... etcétera. Más
adelante indica que ese anhelo esperado no es siempre el mismo y cambia según
las mil combinaciones del sueño, los azares del recuerdo, el estado de ánimo,

DE BEBÉS, CEREBROS, FAMILIAS, LBROS Y OTRAS MARAVILLAS... 93
el orden de disponibilidades de los deseos, cuyas últimas satisfacciones descansan
hasta que se haya olvidado un poco la decepción de la consumación... En
otro párrafo insiste en que «las actitudes según las cuales nos imaginamos un
placer son previas...». Proust se refiere a deseos amorosos. Pero también habla
de disponibilidad de los deseos y del anhelo previo. Es difícil sin un mínimo de
preparación previa, acceder a cualquier deseo, lectura incluida. Además de
un plan de lecturas adecuadas apropiadas, los educadores deberían pensar en un
plan de incentivar el deseo previo de entrar en los libros. Hay muchas formas:
el ejemplo del maestro es uno, la lectura de fragmentos interesantes otro, la presentación
de la temática y del autor, otro más, la explicación de las claves de
que se ha servido el autor para escribirlo y su utilización del lenguaje otra importante
en ciertas obras... etcétera. Cada educador/maestro tiene en cuenta ese factor
para otras actividades, por ejemplo en el deporte sirve de estímulo la derrota
del contrario o el hecho de ganar un campeonato. Respecto a la decepción de
la consumación, en este caso se trata de la leve tristeza que nos invade al abandonar
una lectura interesante o fascinante, pero en los mejores casos, como en
el de una relación cualquiera, queda siempre un poso de felicidad por la riqueza
y los buenos momentos que nos han aportado.
9. La lectura es uno de los mejores instrumentos —no me atrevo a decir
el único— para formarse a sí mismo. Hegel pronunció cinco discursos gimnasiales
—o sea para el Bachillerato— durante su rectorado en Nuremberg que
ofrecen brevemente y con sencillez su idea completa de cultura. «El hecho de
que el hombre sólo se pueda formar a sí mismo era para Hegel el supuesto
de la obligatoriedad de formarse, con el fin de participar en la comunidad, en
conexión con el lenguaje...», subraya Karl Löwith, en uno de sus libros. Los
cinco discursos tratan de la antigüedad, de la significación de los estudios gramaticales
y lingüísticos para la cultura como tal, de la escuela como punto
central, intermedio entre la vida familiar del niño y la vida pública del hombre,
de la situación problemática de la cultura actual y la lucha entre lo antiguo
y lo tradicional como lo moderno... y del concepto de disciplina así como
la conexión entre la cultura ética y la científica.
La disciplina. Formarse a sí mismo —que es lo mismo que tratar con
libros, que leer— con disciplina. Y otro párrafo del mismo autor que no me
resisto a repetir: «El estudio gramatical constituye una ‘‘filosofía elemental’’,
porque permite conocer las esencias simples y abstractas, las ‘‘vocales de lo
espiritual’’». Las vocales de la lectura.
10. El deseo no funciona sin «objeto pulsional» o sea sin el objeto que
nos atrape, que nos atraiga o tiente. El libro, pues, muchas veces deberá ir
acompañado de algo más, por ejemplo de la atención y el reconocimiento de
maestros/padres/compañeros... La presencia invisible del adulto, bibliotecaria o
amigo/hermano mayor que ha recomendado la lectura, estará presente en las

94 EMILI TEIXIDOR
primeras etapas del lector novel. La felicidad, sin testigos, no es completa.
Muchas de nuestras necesidades, incluso las más primarias, no se satisfacen
completamente sin un componente más profundo, los comensales de nuestra
confianza en las comidas con las que estrechamos esa relación de amistad y
compartimos los buenos momentos en la mesa, incluso el bebé que siente la
necesidad de comida, reclama tanto la leche de la madre como su atención,
su amor, su aprecio. Y alguien que tiene todo lo que necesita pero no todo
lo que desea, tiene una carencia grave. Los adultos también nos movemos por
parámetros parecidos: ¿Cuántas veces no hemos leído un libro por haberlo
recomendado tal persona que estimamos, o para gustar y compartir experiencias
con otra que apreciamos mucho? Esas lecturas son conversaciones con el
otro, diálogos con libro interpuesto, y el acto lector se prolonga más allá del
momento en que se efectúa. Muchos «clubes de lectura» funcionan de esa
manera: la pulsión del grupo empuja a la lectura, y el goce de la experiencia
compartida en una charla conjunta posterior lo prolonga y lo enriquece.
11. Muchas escuelas filosóficas han teorizado —y algunas además lo han
practicado— sobre el buen uso de los deseos. Sin ese buen uso se pueden
desear simultáneamente cosas contradictorias. Es necesario un criterio de orden,
una lista de prioridades. Y una de las prioridades para la lectura es la buena
disposición, el silencio y la compostura sin primordiales. Como en el deporte,
el entrenamiento diario, esforzado y bien dirigido, es importante. Y tener
presente la meta final como acicate constante para el esfuerzo. Muchos libros
llevan el acicate en sus propias páginas, van en busca del lector, reclaman su
atención, utilizan todos los trucos para retenerle. Pero el lector debe saber que
hay otro tipo de autores y de libros, los que no se mueven de su mundo cerrado
y de sus temas propios y que es el lector el que debe salir a su encuentro,
atender a sus propuestas, penetrar en sus propuestas, porque al final la
satisfacción y el provecho serán mucho mayores.
12. Las campañas institucionales a favor de la lectura siguen insistiendo
en el placer, el poder, el progreso..., en fin, todos los beneficios que produce.
O sea, la tratan como a cualquier otro producto del mercado, sólo por su utilidad.
Las palabras esfuerzo, dificultad, entrenamiento, sacrificio, consejo...,
están prohibidas. Con ello destierran del universo lector el concepto de actividad
desinteresada y libre, generosidad y entrega, búsqueda apasionada y azarosa,
entrega incondicionada y espléndida. No se dan cuenta de que al desterrar
esas nociones de la lectura, al buscar sólo su interés inmediato y práctico, las
apartan también de sus vidas, de sus objetivos, y con ello olvidan todo lo que
en la vida es realmente importante, o sea lo que no tiene precio.
13. Disciplina para encauzar el deseo. Reservar un tiempo diario —en la
escuela, en casa...— para la lectura. No existe el lector, existen lectores, cada
uno con su nivel, su ritmo y sus necesidades. No todos los lectores pueden

DE BEBÉS, CEREBROS, FAMILIAS, LBROS Y OTRAS MARAVILLAS... 95
seguir al mismo ritmo la misma prescripción, pero a todos se les debe exigir
que no abandonen el camino. Si el lector está en marcha, ya llegará. Lo importante
es que no se detenga. Disciplina.
14. Gargantúa escribe a su hijo Pantagruel, en el libro que lleva su nombre,
y le dice que la libido sciendi, o sea el deseo de conocer, se transforma
con el tiempo y la práctica en voluptas sciendi, el placer de conocer. El saber
no ocupa lugar, dice el refrán, y de todo se puede aprender. Desear el mismo
deseo, sin otra preocupación posterior, sin la ansiedad de lograr resultado alguno.
El placer por el placer. Como aquel psicólogo que aconsejaba que para
hallar la felicidad, la primera condición era no buscarla, que las cosas en la
vida vienen solas, sin proponérselo. Se hace camino al andar. Poco a poco y
con buena letra.
15. Por eso hay que distinguir —y hacer que los lectores distingan— el
lenguaje como instrumento de comunicación, y el lenguaje como objeto de
creación artística. Nos comunicamos gracias al lenguaje, oral y escrito, pero
también podemos construir con él monumentos de belleza sin otra finalidad
que la creación de una obra de arte, en un juego artístico que es el dominio
del verdadero escritor. Son dos categorías distintas de lectura. Karl Kraus las
distingue cuando dice que hay escritores en los que la forma y el fondo están
unidos como un vestido sobre un cuerpo y otros en los que la forma y el
fondo forman una unidad como el alma y el cuerpo. Y a esa categoría superior
de la literatura, de la lectura, que normalmente es la poesía, es la meta
a la que debemos llegar todos los lectores.
16. ¿A quién nos referimos cuando hablamos del lector? Hay muchos
tipos de lectores y lo que es más importante, diferentes grados o dificultades
de lectura. Cada lector supera las dificultades a su manera, aunque la mayoría
de ellos se detiene cuando la lectura le exige algún esfuerzo y se queda
en ese amplio espacio que va de los catorce a los noventa y nueve años, y
por eso he dicho en varias ocasiones que el lector juvenil es el que va de la
adolescencia a la madurez más extrema. Son lectores que buscan en los libros
información y diversión, que se echan atrás ante las dificultades de cualquier
tipo que les presenta la lectura. No les interesa la parte creativa del lenguaje,
tienen dificultades para penetrar en los juegos técnicos que les ofrece el
autor. Olvidan o ignoran que para muchos escritores el argumento, la historia,
la información..., es sólo la percha que les sirve para colgar su creación
de lenguaje. Sería como si los deportistas aceptaran sólo la parte que el deporte
tiene de juego, de espectáculo y olvidaran los entrenamientos diarios, los
esfuerzos necesarios para poder vestir la camiseta los días de confrontación
y exhibición. Pero si la literatura se estudia en institutos y universidades, es
porque hay un progreso en su aprendizaje y unas razones y claves para su
comprensión y valoración, y no tiene el mismo nivel un estudiante de primer

96 EMILI TEIXIDOR
curso que uno de tercero o de final de carrera. El lector, considerado en general,
no existe; existen lectores con diferente capacidad, distinto nivel, y diversas
exigencias.
17. Una lista de obras de eficacia probada, seleccionada por edades y
graduada por dificultades, con presentación para preparar la lectura, podría ser
de gran ayuda en los centros de enseñanza y en las bibliotecas. Listas abiertas
al comentario y a la ampliación. Porque casi siempre el mejor método para
engancharse a la lectura es el hallazgo de un buen libro.
18. Trabajo y suerte.
19. Hay un texto de Jaspers que guarda toda su vigencia en el mundo
actual, sobre todo referido a la educación escolar y familiar, y dice así: «Si
la educación ha de llegar a ser de nuevo lo que fue en sus mejores momentos
(y el concepto que tiene el autor de esos mejores momentos de la educación
es en sus palabras ‘‘la posibilidad de llegar a ser en continuidad histórica
un ser humano en la mismidad’’) esto sólo es posible a partir de la fe que se
trasmite de modo indirecto en la severidad del aprendizaje y la ejercitación de
un contenido espiritual, y para esto no se puede indicar ninguna receta».
20. En el texto anterior hay tres puntos a destacar. Primero, que incluso
en tiempos pasados —más de un siglo— el autor aconsejaba transmitir de
modo indirecto. La proximidad de la familia y del maestro con el joven lector,
hace que la tentación del modo directo, o sea la imposición y el sermoneo
constante y asfixiante, sea grande. La familia y la escuela deben crear un
clima que combine exigencia con libertad. Segundo: para esto no se puede
indicar ninguna receta, dice el autor, o sea que cada circunstancia y cada individuo
deberán encontrar ese modo indirecto más eficaz. Tercero: la severidad
del aprendizaje y la ejercitación del contenido espiritual. O sea, inculcar una
disciplina —exactamente como en los entrenamientos deportivos—, y el contenido
espiritual —que empieza por la consideración del ser humano como ser
que siempre es más de lo que sabe de sí mismo, él es su propia posibilidad
gracias a su libertad con la que él mismo decide lo que quiere y puede ser.
Y para lograr ese conocimiento de sí mismo y de los otros, la lectura, los
libros, son el mejor medio. Hacer ver al joven lector ese camino, esa posibilidad,
esa elección que tiene a mano, es una de las formas indirectas de acceder
a la lectura.

Grupo de trabajo

Crecer entre afectos y libros
TERESA CORCHETE Y SARA IGLESIAS
Centro Internacional del Libro Infantil y Juvenil de Salamanca
Fundación Germán Sánchez Ruipérez
No es infrecuente el debate en torno a las responsabilidades que la familia
y la escuela deben asumir en la formación de los niños, entendida ésta en
su concepto más amplio, que integra no sólo aspectos de índole pedagógica y
asociados al desarrollo cognitivo sino también los que se refieren a fundamentos
éticos y pautas de comportamiento social. Y es un debate que dista
aún de haber alcanzado un punto general de consenso en el que se establezca
un claro reparto de competencias entre los dos estamentos, proclive por
tanto a generar controversias que tienen sus referencias más extremas en dos
casos contrapuestos: por un lado, el de los padres que asignan al ámbito docente
el cometido de una formación integral, planteando esa expectativa como una
exigencia; por otro, el de los progenitores que, frente a lo establecido por la
legislación educativa, reclaman el derecho de instruir a los niños en el hogar,
planteamiento poco habitual pero que tiene reflejo real en ejemplos significativos
de familias que asumen la formación académica de sus hijos, prescindiendo
de los servicios de la escuela.
Las argumentaciones de este debate deben lógicamente contrastarse con
las capacidades potenciales de las que disponen una y otra para asumir las
competencias que a cada una corresponden y desempeñar una labor que sea
razonable desde el punto de vista de la dedicación requerida y de la eficacia
de los resultados buscados. Hoy por hoy, si bien es cierto que algunas funciones
pertenecen de forma incuestionable a uno u otro espacio, hay determinados
aspectos que requieren una dedicación compartida y complementaria para
asegurar los mejores resultados.
Esta coyuntura se traduce en el hecho de que la escuela vaya asumiendo
cada vez más la labor de educar, en un sentido amplio del término, y el
hogar se configure a menudo como un espacio apropiado para enseñanzas que

100 TERESA CORCHETE Y SARA IGLESIAS
trascienden los aprendizajes puramente asociados a la adquisición de hábitos
de comportamiento, convivencia y de respeto a las normas sociales. Se trata
de un escenario provocado por la conjunción de circunstancias propias la realidad
sociocultural actual, cuya variabilidad, asociada a los contextos sociales
y económicos concretos en los que nos situemos, explica las diferentes situaciones
que podemos encontrar en los hogares. Entre estas circunstancias se
cuentan el nivel de formación de los progenitores, su dedicación laboral y la
disponibilidad de tiempo que esta y otras ocupaciones les dejan para atender
a sus hijos, a las que se debe añadir la disponibilidad de información de todo
tipo facilitada por el desarrollo tecnológico y que los dispositivos informáticos
ponen al alcance de cualquier casa.
En este terreno de las corresponsabilidades se sitúa la formación lectora
de los niños, cometido en el que la familia puede —y debe— asumir un rol
crucial, de mayor alcance y con influencia mucho más decisiva si hablamos
además de primeras edades; porque esta formación no se inicia, una vez que
el niño está escolarizado, con el aprendizaje del código escrito —herramienta
de base para desarrollar las habilidades de lectura y escritura—, sino que tiene
sus primeros cimientos en las primeras palabras que el bebé escucha de sus
mayores, y en las historias y nanas que éstos le cuentan o cantan.
Nadie cuestiona que los primeros años de la vida de un individuo son
una etapa muy propicia para crear hábitos, de forma natural o inducida, y el
de la lectura no es una excepción. Los niños pequeños tienen necesidad de
oír historias y disfrutan escuchando palabras especiales, en las que importa
principalmente la sonoridad y el tono, quedando el significado en un segundo
plano. Además, los primeros encuentros con las historias y los libros les suponen
no sólo momentos de deleite, sino que constituyen una fuente de experiencias
y una vía eficaz de aprendizajes.
Por otro lado, el gusto por la lectura, traducido como deseo de leer, en
virtud del cual el niño o el joven tienden a situar al libro dentro de sus opciones
predilectas de entretenimiento, se consolida en el tiempo a través de la
práctica y el contacto con las buenas historias, un proceso en el que los padres
y el ambiente familiar pueden ejercer una decisiva influencia, planteando la
lectura como una alternativa de ocio que, a través de la palabra, refuerza los
afectos e invita a compartir emociones.
Aunque la observación no pueda considerarse un axioma irrebatible, están
cargados de razón los maestros cuando dicen que es difícil hacer buenos lectores
si en casa no se ofrecen estímulos y libros que inviten a leer. Tampoco
puede garantizarse que en un hogar que ofrezca una situación favorable en ese
sentido y con padres lectores, crecerán niños con excelentes hábitos y habilidades
de lectura; no obstante, es razonable pensar que en ese contexto tendrán
una mayor probabilidad de ser, al menos, mejores lectores, no sólo en

CRECER ENTRE AFECTOS Y LIBROS 101
términos de cantidad, sino también en la calidad de los textos a los que se
acerquen y —esto es lo más importante— en cuanto a lo que sean capaces
de sentir, inferir o aprender a partir de ellos.
Obviaremos la discusión sobre las competencias afirmando que el fomento
de la lectura debe ser entendido como un compromiso social, y como tal
ser asumido de forma conjunta por las instituciones y personas que, en diferente
medida, están involucrados en proyectos de promoción cultural o en
acciones educativas, si bien su articulación corresponde de forma prioritaria a
aquellas que cuentan con mayores capacidades para acometerlo. Entre éstas se
incluyen:
– La escuela, responsable de la enseñanza de destrezas de decodificación, comprensión
e interpretación necesarias para el desarrollo de los hábitos lectores,
y que debe asumir también el papel de promotor de la lectura como
actividad lúdica y formativa, y ser prescriptor de libros de calidad.
– La familia, que cuenta con unas posibilidades únicas para contribuir a ese
proceso: nadie como los padres y adultos significativos que rodean a los
niños para crear ambientes favorables y poner en contacto a los niños con
la cultura, y en concreto con la lectura, desde edades muy tempranas.
– Y por supuesto la biblioteca, que debe ofrecerse como un espacio de ocio
y un lugar de encuentro con la lectura, y que dispone de medios adecuados
para formar a sus usuarios en una lectura crítica y selectiva.
La labor principal que desarrollan estos espacios puede ser complementada
por el papel activo que aportan otros como la librería, que constituye el
mejor escaparate de la producción editorial y puede ofrecer también actividades,
además de orientación y recomendaciones.
Centrando las consideraciones en la familia, es obvio que ésta se encuentra
en una situación privilegiada a la hora de contribuir al proceso de la educación
lectora, hecho especialmente evidente en el caso de hogares con bebés
o niños pequeños.
Es así porque, por un lado, los padres son capaces de interpretar las reacciones
de sus hijos ante situaciones o estímulos diversos y pueden entender lo
que les pasa en cualquier momento; ello les permite conocer y atender de
forma más directa e individualizada sus necesidades. En el contexto de la lectura,
esto se traduce en una singular capacidad para relacionar lo que hay en
los libros y las historias con lo que el niño conoce, con lo que le gusta, con
lo que le satisface y necesita, o para descubrirle a través de ellas otros aspectos
del mundo que le rodea.
Por otro, dada la tendencia natural de los niños a imitar a sus mayores, la
familia (padres y hermanos) constituye para ellos —sobre todo en sus primeros
años de vida— un referente para la adquisición de hábitos y comportamientos.

102 TERESA CORCHETE Y SARA IGLESIAS
La dedicación y el ejemplo de los padres tienen una influencia decisiva en
múltiples aspectos de su proceso de educación y socialización; en lo referido
a los libros, la contribución de los progenitores al desarrollo de los hábitos
lectores pasa por asumir un papel activo, contando cuentos, leyendo en voz
alta y actuando, en definitiva, como modelos lectores para sus hijos.
Hablando en términos de mediador (padre o madre) y lector (hijo o hija),
en ningún otro contexto como en el hogar se da una relación tan intensa y
especial —es un ambiente marcado por lo afectivo— y continuada —va ligada
a la convivencia diaria—. Los libros son un excelente canal para enriquecer
la comunicación entre el adulto y el niño, y alrededor de ellos se crean
situaciones de relación padres-hijos entrañables y cargadas de cariño. Pero es
que, además, el hecho de que los momentos de la lectura en casa estén exentos
de obligaciones o exigencias, de que constituyan un motivo de entretenimiento
y disfrute, crea en el niño una predisposición natural y positiva hacia
el acto de leer, que puede perdurar en etapas posteriores de su vida.
El contacto casi permanente de los padres con sus hijos, el conocimiento
que tienen de ellos, así como la capacidad de influenciarlos, los convierte,
por lo tanto, en mediadores ideales. La eficacia y el atractivo de las acciones
que realizan para crear y potenciar en sus niños el gusto por los libros se
incrementa cuando entienden la importancia de dedicarles tiempo y de llevarlas
a cabo con regularidad (la constancia es imprescindible para crear y consolidar
cualquier afición) y cuando las contemplan como una responsabilidad,
que se asume además con entusiasmo y con el convencimiento de que su utilidad
va más allá de proporcionar simples ratos de ocio.
Hoy por hoy, dentro como estamos de una sociedad en la que se vive a
un ritmo vertiginoso, en el que las prioridades educativas quedan a menudo
relegadas, puede parecer improbable que el escenario estándar del núcleo familiar
se asemeje mucho a lo descrito en el párrafo anterior, con adultos que
cuentan con el tiempo, la intención y las capacidades necesarias para emprender
y mantener la tarea de ayudar a sus hijos a ser buenos lectores. Sin embargo,
lo cierto es que cada vez hay más padres deseosos de participar activamente
en la educación de sus niños y que se muestran seriamente interesados en
inculcarles el hábito de la lectura. Pero es una labor en la que tienen dudas
sobre cómo actuar y desconocen qué recursos deben utilizar, y que difícilmente
pueden afrontar solos.
Obligadamente, aludiendo al compromiso social antes referido, entran aquí
en juego los agentes educativos y culturales más relacionados con el ámbito que
nos ocupa, que deben facilitar los medios y las estrategias necesarias para suplir
esas carencias; entre ellos, las bibliotecas públicas (también las escolares) tiene
un papel preeminente, que pueden desempeñar apoyándose —y reforzando a su

CRECER ENTRE AFECTOS Y LIBROS 103
vez— el contexto favorable asociado a la concienciación sobre las bondades
de la lectura, cada vez más generalizada entre los padres.
La biblioteca, y especialmente en su estrategia dirigida a usuarios de primeras
edades, debe prestar por tanto una atención muy especial al mediador
padre o madre. El pequeño accede a ella de su mano, circunstancia que los
convierte el «usuario a captar» y al que hay que mantener informado, asesorado
y motivado para que conserve su vinculación con la biblioteca y con el
proyecto que ésta desarrolla para los primeros lectores.
Llegados a este punto, la cuestión es: ¿cómo, desde los espacios profesionales,
y principalmente desde la biblioteca, se puede apoyar a ese mediador
tan importante?, ¿qué pueden aportar a los padres para que éstos
desempeñen con solvencia la labor de conductores y acompañantes de sus hijos
en el camino de la lectura?
Con toda probabilidad, en mayor o menor medida en cada caso, el conjunto
de familias con el que trabaja cualquier biblioteca no es un colectivo
homogéneo en el que todas responden por igual a las propuestas creadas para
ellas. Hay que contar con la posibilidad de que bastantes padres, probablemente
una mayoría, aún teniendo una actitud positiva hacia la lectura y evidenciando
un claro interés en que sus hijos sean buenos lectores, no saben
muy bien qué pueden hacer para contribuir a ello, y además no tienen una
clara motivación ni disponen de mucho tiempo para aprender estrategias y ejercer
como mediadores de la lectura en el hogar. Por eso, valoran mucho que
se les allane el camino, y que desde la biblioteca u otros espacios se les ofrezcan
ideas y recursos que les ayuden a actuar con sus hijos en la dirección
correcta.
Al lado de estos encontraremos también padres y madres particularmente
activos, que además de participar en las actividades de la biblioteca, se
muestran dispuestos a hacer en casa todo lo que esté en sus manos para ser
eficaces mediadores y contribuir a arraigar y fortalecer el hábito de la lectura
en sus hijos. Son éstos una gran parte de los padres que participan en talleres,
asisten a charlas y cursillos para aprender a contar cuentos o a seleccionar
libros, pertenecen a clubes de lectura, etc. En definitiva, padres cuya predisposición
facilita el trabajo de la biblioteca y que en su persona le ofrecen un
aliado ideal para dar continuidad a las acciones en el hogar. Pero también es
cierto que estas familias son las que plantean a la biblioteca unos mayores
niveles de exigencia en cuanto a la cantidad, tipología y calidad de los servicios,
al tiempo que le demandan recursos de forma casi constante. Atenderlas
adecuadamente requiere poner en marcha un catálogo amplio de actividades y
recursos, y renovarlos periódicamente.

104 TERESA CORCHETE Y SARA IGLESIAS
Con todo, la respuesta genérica a la cuestión antes planteada está en el
desarrollo de un conjunto de acciones que, como premisa de partida, tienen
que cumplir estas condiciones: uno, estar diseñadas pensando en las expectativas
y las necesidades de los destinatarios (familias de niños prelectores); dos,
estar adaptadas a las posibilidades reales concretas de recursos materiales y
humanos disponibles en la institución que las aborda; y tres, estar concebidas
en conjunto como «un todo», como un programa estratégico de actuaciones
cohesionadas que responden a una idea compacta y planificada y que se complementan
y refuerzan unas con otras.
Si bien debe insistirse en la importancia de tener muy en cuenta las características
de las familias destinatarias a la hora de diseñar las estrategias que
se van a seguir con ellas, y de forma particular en el caso de las que requieran
una colaboración o participación activa de los padres, no se trata de dar
un servicio a la carta a cada tipo de familia, para lo cual ninguna biblioteca
cuenta con las capacidades necesarias, sino de:
– Establecer una oferta principal que garantice una cobertura suficiente de las
necesidades y las expectativas básicas que puede plantear el colectivo compuesto
por los niños de primeras edades y sus adultos tutores, en el caso
de cualquier familia usuaria. Entrarían en este apartado la disponibilidad de
espacios y actividades de lectura destinados específicamente a dicho colectivo
y el servicio de préstamo de libros para prelectores. Es conveniente que
una parte de esas actividades ofrezcan a los adultos la posibilidad de participar
en ellas activamente, observando de forma directa cómo actúan sus
hijos con los libros y otros materiales de lectura, así como de tomar contacto
con más familias (observar en otros realidades similares en relación
con la lectura les ayuda a comprender determinadas respuestas y actitudes
y a afrontar situaciones).
– Añadir a los contenidos de esta oferta básica otros que los refuercen y los
cohesionen, además de aportar un mayor atractivo al conjunto. Se integrarían
aquí los servicios y recursos creados para asesoramiento y formación
de los padres que les aporten, entre otras, pautas para seleccionar títulos en
todos los formatos e ideas para trabajar con los niños en casa; y que además,
junto con su participación en las propuestas que se desarrollan en la
biblioteca, les animen a integrar la lectura y la narración de cuentos en las
rutinas familiares, y les hagan tomar conciencia del valor que ellos aportan
a esta toda esta tarea. Ejemplos de este capítulo son los diferentes servicios
de información, los folletos didácticos, las guías de lectura, las charlas sobre
libros, lectura y aspectos de la educación de los niños, los talleres de temas
diversos o los clubes de lectura de padres y madres.
– Crear servicios de valor añadido que complementen a los anteriores y aporten
un carácter diferencial al trabajo que la biblioteca realiza con las familias. Sería

CRECER ENTRE AFECTOS Y LIBROS 105
el caso de un servicio de atención para responder consultas vía correo electrónico,
o la creación de una plataforma web dirigida al hogar, con distintos
tipos de propuestas para los padres, utilidades informativas, catálogo de
publicaciones infantiles y actividades interactivas para los niños, entre otros
contenidos.
La finalidad que debe subyacer en el trabajo que desarrolla la biblioteca
en relación con los primeros lectores y sus familias puede tener un enunciado
conceptualmente tan simple como el de «contagiar a los niños el gusto por
los libros y conseguir el compromiso y colaboración efectiva de los adultos
para conseguirlo». La experiencia demuestra que gran parte de los padres que
participan en los programas bibliotecarios y hacen uso de los recursos que se
les ofrecen, se convierten en mediadores activos, que comprenden y aprecian
el valor de las pequeñas acciones que ellos pueden emprender en sus casas,
aquellas que por su simplicidad y cotidianeidad dejan en sus hijos un poso
más profundo y capaz de generar hábitos duraderos.
Los aspectos que se abordarán en el grupo de trabajo responden a esta
idea, desarrollada a través de espacios de reflexión y actividades prácticas dirigidas
a configurar un modelo de trabajo que, desde la biblioteca y la escuela,
sea capaz de impulsar y orientar la implicación de las familias en la
educación lectora de los niños.

Comunicaciones

Club de Lectura para madres
y padres noveles:
una experiencia de lectura compartida
NATIVIDAT CALVO
Responsable del Servei de Documentació de
Literatura Infantil i Juvenil Biblioteca Xavier Benguerel, Barcelona
EL NACIMIENTO DE UN CLUB DE LECTURA PARA PADRES Y MADRES NOVELES
En el año 2002, el Grupo de Trabajo de Bibliotecas Infantiles y juveniles
del Col·legi Oficial de Bibliotecaris i Documentalistes de Catalunya
(COBDC) comenzó a trabajar en la adaptación del proyecto italiano Nati per
Leggere, que promueve la lectura des del primer mes de vida y que cuenta
con la implicación directa del sector pediátrico.
El proyecto recibió el apoyo de diferentes organismos vinculados a la
infancia y la lectura como son: el propio COBDC, el Consell Català del Llibre
Infantil i Juvenil (ClijCat), la Secció Catalana de Pediatria, l’Associació
Catalana d’Infermeria Pediàtrica y l’Associació Catalana de Llevadores que
con el apoyo del Departament de Cultura de la Generalitat de Catalunya,
hicieron posible que el año 2004, bajo el nombre de Nascuts per Llegir, el
proyecto se implantara en diferentes municipios de Catalunya.
Ese mismo año, por tanto, se iniciaba el citado proyecto en las Bibliotecas
de Barcelona: Infantil i Juvenil Lola Anglada, Xavier Benguerel, Les Corts-
Miquel Llongueres y Ignasi Iglèsias-Can Fabra. En un primer momento, se dio
a conocer el proyecto que adopta como base principal la colaboración con los
CAPs. A la vez, se observó la necesidad de llevar a cabo actividades específicas
y materiales que se conviertieran, en sí mismas, en recursos para el público
familiar con niños de 0 a 3 años que iba llegando derivado de los citados
CAPs. La biblioteca, que hasta ese momento disponía sólo de libros para
pequeños lectores y de la sección denominada Rincón de Padres, debía diseñar
ahora programas de actividades específicas para este colectivo.
Buscando otras experiencias de trabajo con público de 0 a 3 años, la referencia
que conocíamos en Catalunya era la Taula Camilla de la Biblioteca Can

110 NATIVIDAT CALVO
Butjosa (Parets del Vallès). Sobre este modelo, la Biblioteca Ca N’Altimira de
Cerdanyola —municipio que desarrolla también el proyecto Nascuts per llegir—
decidió también incorporar esta iniciativa. Dado que los recursos que se
requerían para poner en marcha la Taula Camilla eran importantes, la Biblioteca
Lola Anglada comenzó a trabajar en una experiencia similar pero con un
formato ajustado a los recursos humanos, económicos y de espacio de la propia
biblioteca. Así, se decide acotar el público al que se dirige y trabajar con
madres y padres que acaban de tener un hijo/a, ya que, al gozar del permiso
de maternidad, disponen de más tiempo y se muestran muy receptivos a todo
cuanto pueda mejorar el desarrollo del bebé. Se plantea la actividad a la Dirección
de Programas de Biblioteques de Barcelona y, una vez aceptada, se pone
en marcha el trabajo con la incorporación —además— de la Biblioteca Xavier
Benguerel.
Tomando como referencia la importancia que los Clubs de Lectura tienen
en la ciudad de Barcelona, se creyó oportuno incluir esta iniciativa dentro del
formato de dichos clubes.
EN BUSCA DE PROFESIONALES
Con el asesoramiento de la pediatra Elisenda Trias del CAP de Sant
Andreu —una de las impulsoras del proyecto Nascuts per Llegir en Catalunya—,
se optó por valorar toda la experiencia y el bagaje de las Guarderías
municipales de Barcelona y de los denominados Espacios Familiares. Así, finalmente,
el Club se llevaría a cabo con dos conductoras: una educadora y una
bibliotecaria.
El primer equipo de trabajo comenzó a elaborar unos materiales teóricos
y bibliográficos dirigidos a padres y madres noveles, que combinaran temas
relacionados con el desarrollo afectivo, cognitivo y social del recién nacido, la
familia y la respuesta que tanto los cuentos infantiles como las canciones de
falda tradicionales pueden ofrecer en las diferentes etapas de la vida del recién
nacido y a las inquietudes de los padres.
Los primeros clubes se ponen en marcha en octubre de 2005 en las bibliotecas
Lola Anglada y Xavier Benguerel y en el verano de 2006, la Biblioteca
Ca N’Altimira de Cerdanyola se suma al equipo de trabajo, si bien
manteniendo para la actividad el nombre anterior de Espai Nadó. En el curso
2006/07, la Biblioteca Can Fabra se incorpora también a esta actividad, siguiendo
la misma estructura y utilizando los mismos materiales que las anteriores.

CLUB DE LECTURA PARA MADRES Y PADRES NOVELES 111
EN BUSCA DE USUARIOS GRANDES Y PEQUEÑOS
El Club se estructura en un formato de tres sesiones trimestrales, una por
mes, cada una con una duración de noventa minutos. Como ya hemos dicho
anteriormente, la receptividad familiar que se da a lo largo del permiso de
maternidad convenía a la hora de definir el perfil de nuestros usuarios, padres
y madres, con niños de 0 a 10 meses, reduciendo el número de asistentes a
entre 10 y 14 familias, como máximo. Aquella edad la fijamos como frontera
de movilidad de los pequeños, ya que hasta los 10 meses aún no caminan,
y los padres y madres pueden controlarlos mejor, a la vez que pueden estar
más atentos al desarrollo de las sesiones.
Los CAPs han sido los primeros centros de captación para atraer a los
usuarios. El trabajo conjunto con ellos y la difusión de la actividad en las salas
de espera mediante folletos y carteles, además de la invitación que los pediatras
hacían a padres y madres, trajeron las primeras familias a nuestros Clubs.
El boca a boca dentro de las bibliotecas y la difusión habitual que se viene
haciendo desde Biblioteques de Barcelona en los medios de comunicación fueron
otras fuentes importantes de acceso a nuevos usuarios. Hay que decir que,
desde el primer Club de Lectura para padres y madres noveles, la aceptación
y la respuesta de los usuarios han sido muy positivos.
QUÉ PRETENDEMOS CON EL CLUB DE LECTURA PARA
MADRES Y PADRES NOVELES
Los objetivos del Club hacen referencia a la promoción de la lectura desde
el primer mes de vida y, por tanto, pretenden:
• Poner al alcance de los padres buenos libros de literatura infantil y conseguir
de ellos una valoración positiva real.
• Hacer que los libros ocupen un lugar en las rutinas diarias.
• Propiciar que la lectura sea una fuente de placer, donde madre/padre e hijo
disfruten juntos el uno del otro: leer porque es divertido, porque emociona,
porque se aprenden cosas.
• Hacer que las familias descubran que los cuentos nos explican cómo son los
niños, sus necesidades, las actitudes de los adultos hacia ellos y otros aspectos
educativos.
• Mostrar a las familias el Rincón de Padres de la Biblioteca, donde pueden
encontrar bibliografía adecuada que les ayude en la crianza de sus hijos.

112 NATIVIDAT CALVO
ESTRUCTURA DE LAS SESIONES
Como ya hemos dicho antes, el club se estructura en tres sesiones, girando
cada una de ellas en torno a un tema educativo concreto. Cada bloque
temático va acompañado de la correspondiente bibliografía dirigida a los padres
además de bibliografía de cuentos. Los temas desarrollados son los siguientes:
1. La experiencia de ser padres:
• Afecto, vínculo afectivo, interacción y comunicación.
• Los roles de cada miembro de la familia: la madre, el padre, los hermanos
y los abuelos.
• Otros modelos familiares.
Se escogió como primer tema «La importancia del vínculo afectivo» porque
el Club iba dirigido a padres y madres noveles y, por lo tanto, era muy
importante hablar sobre un hecho que hoy sucede a menudo: «dudar» sobre
el tener a los niños en brazos, mecerlos, ... y hablar también del rol del padre
en la crianza, así como de los vínculos con todos los familiares que rodean
a los pequeños.
2. Cómo aprenden los niños:
• La actividad de los niños: el juego según las etapas evolutivas.
• La autonomía: hábitos y rutinas.
«Como aprenden los niños» también es un tema de referencia en estas
primeras edades dada la gran importancia que tiene la experimentación en todos
los aprendizajes así como también los hábitos en la adquisición de su autonomía.
3. La sociabilidad:
• Descubrir al otro, aprender a relacionarse y saber compartir.
• La guardería.
• La agresividad y los celos.
• Las rabietas: educar con límites.
En la última sesión, pensamos que debíamos hablar de «la sociabilidad»,
la guardería y, sobre todo, de la agresividad y de los límites, tema que angustia
a las familias.

METODOLOGÍA DE LAS SESIONES
CLUB DE LECTURA PARA MADRES Y PADRES NOVELES 113
A la hora de planificar las sesiones se tuvo en cuenta la posibilidad de
hacerlas en un horario que permitiera no tener que compartir necesariamente
el espacio con otros tipos de público que interfiriera el normal desarrollo de
la actividad, y mantener la intimidad adecuada. Por esta razón, los horarios
son a primera hora de la mañana o a primera hora de la tarde.
Considerábamos importante ofrecer un espacio atractivo y agradable, donde
padres, madres y niños se sintieran cómodos y donde se pudieran dar respuesta
a las necesidades específicas de madres y pequeños. El grupo se sitúa
en círculo y en el centro del mismo colocamos una colchoneta de colores,
mullida y de tacto agradable, donde los bebés se pueden mover y las madres
y los padres están cerca de ellos. La finalidad es crear una dinámica de grupo
apropiada que facilite el vínculo no sólo entre cada padre/madre e hijo/a, sino
también entre todos los padres, madres y bebes que asisten al Club. La atención
al bebé es constante y se pueden satisfacer sus necesidades de alimento,
de descanso o de cambio de pañales con entera libertad.
También pensando en los bebés que pueden ya sentarse, ponemos a su
disposición la «Cesta de los tesoros» —cesto de mimbre con pequeños utensilios
de diferentes materiales, con texturas naturales (como por ejemplo el
vidrio, la madera, la piedra, la lana...). Este material es un recurso muy utilizado
dentro de las guarderías y los espacios familiares y muy recomendable
para los niños de 6 a 12 meses. Al mismo tiempo, ofrecemos cuentos de tapa
dura que permitan su manipulación y experimentación.
Mientras el grupo va llegando, la conductora inicia y enseña alguna canción
de cuna y cuando todos han tomado posición, se presenta la sesión y se
empieza con la narración de un cuento relacionado con el tema que se va a
tratar. La música, los sonidos y las canciones acompañan toda la sesión, introduciendo
los temas. Con las canciones, el contacto físico madre/padre/bebé se
hace presente. Las canciones se han escogido por su contenido y por su pequeña
estructura narrativa y literaria que requieren la participación de los adultos.
Terminada la narración del cuento que abrió la sesión, a cargo de la
bibliotecaria, la conductora expone la parte teórica invitando a la participación
de los asistentes: los padres y madres tienen aquí la posibilidad de expresar
sus dudas, desazones y temores en relación a lo que se ha expuesto y a los
cuentos en general. Esta exposición teórica enlaza con la presentación de cuentos
de la mano de la bibliotecaria que giran en torno al tema expuesto. Se
resaltan características del texto, de la ilustración, de los autores, de la edición
y de las edades a las que van destinados. Cada libro comporta propuestas
diferentes.

114 NATIVIDAT CALVO
Hay que tener en cuenta que los libros presentados se dirigen a los
padres/madres con el fin de que tomen conciencia de que los cuentos hablan
de los niños y sus necesidades, de la realidad física que los rodea; de las relaciones
sociales que se generan a su alrededor; de las emociones que van apareciendo
y que se van perfilando en su interior.
El valor comunicativo del cuento, tanto por el vínculo que se establece
entre el adulto y el bebé, como por el contenido que transmite y por las emociones
que despierta, es lo que deseamos transmitir a los padres/madres.
MATERIALES DOCUMENTALES
Uno de los apartados que se han ido trabajando más en el transcurso del
tiempo es la documentación que damos a los padres/madres que asisten al
Club 1 . Destacaríamos, en primer lugar, los dossieres temáticos de cada sesión,
con las bibliografías seleccionadas y comentadas de libros dirigidos a los progenitores
y cuentos para los pequeños distribuidos temáticamente.
También se adjuntarán, a lo largo de cada una de las tres sesiones, un
conjunto de artículos relacionados con la lectura en las primeras edades así
como un pequeño cancionero.
En cada sesión, se exponen algunos libros de las bibliografías para que
los puedan hojear y —opcionalmente— obtenerlos en préstamo. Además, como
las madres/padres han podido comprobar y hacer patente la influencia que tiene
la música en los bebés, acompañamos la exposición de los libros mencionados
con una selección de CDs con canciones de cuna y otras músicas que
despierten la atención de los adultos a la hora de escoger el material para llevarse
a casa.
En la primera sesión del Club se ofrecen también manuales de consulta:
uno dirigido a padres/madres con bebés de 0 a 6 meses y otro distinto para
padres/madres con bebés de 6 a 24 meses, además de un manual de canciones
y juegos de falda. Contamos con varios ejemplares de estos manuales básicos
para que se puedan obtener en préstamo a lo largo del tiempo de duración
del Club de lectura.
A raíz de las necesidades expresadas por los padres/madres sobre la posibilidad
de disponer de bibliografía sobre las primeras lecturas de los bebés,
1 La elaboración de los documentos del club de lectura para madres y padres noveles
a los cuales nos referimos en esta comunicación han sido realizados, conjuntamente, por Aurora
Ribas, conductora del club, Nati Calvo (Biblioteca Xavier Benguerel), Glòria Gorchs (Biblioteca
Ca N’altimira) y Yolanda Martí (Biblioteca Infantil y Juvenil Lola Anglada).

creímos oportuno trabajar con esmero un documento que, con el título de Itinerario
lector, diera pautas a los progenitores sobre la receptividad y el comportamiento
lector en las primeras edades, aportando una pequeña introducción
teórica y los títulos de canciones y cuentos concretos para cada etapa de crecimiento:
• Desde el primer día y hasta los 6 meses.
• Desde los 6 meses a los 12 meses.
• Desde los 12 meses a los 18 meses/2 años.
• A partir de los 2 años.
CONCLUSIONES
CLUB DE LECTURA PARA MADRES Y PADRES NOVELES 115
Desde sus inicios, el Club de Lectura ha tenido una amplia aceptación
por parte de los asistentes. Los padres que han asistido a las sesiones del club
hacen socios a sus pequeños y se convierten en fieles usuarios de nuestras
bibliotecas, ya sea participando en las actividades diseñadas para estas edades,
ya sea utilizando el servicio de préstamo, o bien implicando a otros adultos
del entorno del pequeño.
El Club de Lectura para madres y padres noveles ha propiciado un nuevo
tipo de público familiar, al cual se le ha dado la posibilidad de disponer de
un espacio que puede acompañarle a lo largo del crecimiento de su pequeño.
Las familias saben ahora que la biblioteca puede ofrecerles recursos adecuados
al momento que están viviendo. La llegada de un hijo no se vive únicamente
como la necesidad de consultar un manual sino como un acontecimiento
en donde todo el grupo familiar —no solamente los padres— encuentra respuestas
en la biblioteca.
El trabajo con bebés nos ha obligado, como profesionales, a profundizar
en el campo de la lectura en estas primeras edades, tanto en lo que se refiere
a contenidos y relación con los usuarios, como en la adquisición de nuevos
materiales documentales.
Los primeros destinatarios de los cuentos son los progenitores porque
hemos querido dar a conocer el mundo de la literatura infantil a los padres
que con la llegada de su primer hijo inician una nueva aventura. Asimismo,
trabajar desde este punto de vista nos ha obligado a trabajar nuevos enfoques
y dar nuevos contenidos a la lectura:
• Hemos ampliado el concepto de lectura. Ésta se lleva a cabo a partir de la
actividad que van desarrollando los pequeños cuando identifican, reconocen
e imaginan, a partir del cuento, de una canción, de un objeto ... Leer, por

116 NATIVIDAT CALVO
tanto, ya no es solamente descodificar signos gráficos sino que «leer pasaría
a definirse como la capacidad humana para ordenar significativamente los
signos sensoriales que nos llegan a través de los sentidos, implicando nuestra
emotividad» (Duran: 1995, 61).
• Esta mirada nos ha llevado a trabajar más atentamente el material bibliográfico,
con la intención de adaptarlo a este concepto de lectura.
• Trabajar itinerarios lectores adecuados a las primeras etapas de desarrollo ha
sido una petición de los padres y un reto para nosotros. Las preguntas disponen
ahora de unos manuales y de una respuesta por parte de las bibliotecas.
• Compartir la lectura y los cuentos con los adultos es una actividad placentera.
Padres y madres han tenido en gran estima las explicaciones dadas
sobre los cuentos, sus autores e ilustradores.
• La presencia de los bebés en estas sesiones ha potenciado el uso de la literatura
tradicional de las nanas y canciones y juegos de falda. Los progenitores
han descubierto la enorme receptividad que despierta este bagaje en
los más pequeños y, por tanto, en ellos mismos.
• Ha resultado una experiencia enriquecedora, ya que a menudo los padres
desconocían la existencia de una buena literatura infantil con la que contar
para disfrutar de ella, pero también para intentar resolver dificultades en el
proceso de crecimiento del bebé o para abrir puertas al mundo simbólico de
nuestros pequeños.
A veces, una frase puede resumir todo un análisis, sintetizando el sentido
de aquello que se quiere transmitir. Así, una madre de nuestro club nos
decía: «sin estas sesiones, creo que ahora no explicaría tantos cuentos a mis
hijos ni creo que hubiera sabido elegirlos». Si con nuestro trabajo, las madres
y los padres saben que en las bibliotecas podemos ofrecerles herramientas,
materiales y actividades para aprender a seleccionar y leer cuentos a sus hijos,
estamos trazando un camino que educa en la autonomía y el respeto hacia los
más pequeños del planeta 2 .
2 El libro de Evelyn Torres, Trabajando con los más jóvenes del planeta. Caracas: Editorial
Larense: Universidad Metropolitana, 2006, nos ha ofrecido esta acepción para hablar de
los niños/as de 0 a 3 años.

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1. INTRODUCCIÓN
Las Bibliotecas Públicas Municipales de Villena, que
somos conscientes del papel que los libros pueden realizar
en el crecimiento global del niñ@ y en el enriquecimiento
que supone la posibilidad del acercamiento
temprano al mundo del libro a través del juego y la imaginación,
hemos diseñado un proyecto denominado «Leer
antes de nacer» que, a través de varias actividades dirigidas
a grupos de usuarios determinados (embarazadas,
bebés, madres y padres, abuel@s...), pretenden concienciar
en la necesidad de aprender a transmitir el amor a la lectura a través del
afecto de los seres queridos con el fin de que nazcan nuevos lectores.
Estas actividades vienen a cubrir el segmento de población de entre 0 y
3 años, que la campaña «Ven a la biblioteca, ¡Te sorprenderás!», iniciada por
las Bibliotecas Municipales de Villena en 1991 y que se lleva a cabo ininterrumpidamente
hasta la actualidad, no era capaz de abarcar, pues este tipo de
promoción de la lectura se iniciaba con la escolarización de los niñ@s.
2. OBJETIVOS
Leer antes de nacer
PILAR DÍAZ
Directora de las Bibliotecas Municipales de Villena
Los objetivos principales que se pretenden alcanzar con esta nueva actividad
son:
– Dar a conocer a las madres y padres un proyecto de estimulación temprana
hacia la lectura desde poco después de la concepción a través del tacto,
la palabra y la música que el feto ya es capaz de captar.

120 PILAR DÍAZ
– Plantear un seguimiento de estos proyectos de estimulación a través de los
talleres de bebeteca con bebés a partir de los 8 meses
– Presentar un proyecto cultural donde el libro y la lectura sean el lazo de
unión entre los bebés y sus madres y padres creando hilos de afectividad
en los mismos.
– Conseguir que los niños entren en contacto con el libro antes de que se
convierta en un instrumento de aprendizaje.
– Recuperar la tradición oral mediante la narración de cuentos.
– Convertir la Biblioteca Pública en un lugar conocido y habitual del niño
junto a otros espacios propios de la infancia como la guardería, el parque,
la casa de los abuelos....
– Crear y ofrecer desde las Bibliotecas Públicas el espacio y el tiempo necesario
para que los niños lean. Convertir la Biblioteca en un espacio más en
el que los niñ@s puedan invertir su tiempo extraescolar.
– Estimular la creatividad y divertir a los niños con propuestas que parten de
los mismos libros.
– Conseguir que los niños y sus familias visiten la biblioteca de manera continuada.
3. PASOS INICIALES
La actividad «Leer antes de nacer» gira en torno a tres ejes:
• Los puntos de lectura infantil instalados en las consultas de pediatría de los
Centros de Salud del municipio.
• Las charlas «La importancia de la lectura» en los cursos de preparación al
parto.
• El taller «Juego y leo con mi bebé».
Para llevar a cabo tales tareas, se ha necesitado la realización de reuniones
previas con todos los colectivos que se iban a ver afectados con la puesta
en marcha de este proyecto: responsables de los Centros de salud, matronas
y la Asociación de Comerciantes de Villena, consiguiendo una verdadera implicación
social del municipio.
En general, se les solicitaba ayuda para:
• Promocionar en su ámbito de trabajo natural el proyecto «Leer antes de
nacer», mediante informaciones generales que la Biblioteca a través de folletos
elaborados les proporcionaba y que ellos debían difundir entre su colectivo:
los profesores y educadores de guarderías y escuelas infantiles en las

euniones con los padres y madres, las enfermeras o matronas en los cursos
de preparación al parto, en los Centros de Salud, en los establecimientos
más cercanos a los niñ@s (tiendas de ropa infantil, farmacias,
jugueterías...).
• Proporcionar lugares en los que la Biblioteca pudiera expresarse para poder
hacer entender la necesidad de una estimulación temprana hacia la lectura
incluso desde la misma barriga, en lugares adecuados para ellos, como las
propias clases de preparación al parto impartidas por las matronas.
• Habilitar nuevos foros de comunicación para extender tanto la actividad de
«Leer antes de nacer», como la necesidad de incluir los libros en los niños
desde su nacimiento, utilizando para ello los espacios de trabajo de estos
colaboradores.
• Ofrecer préstamos colectivos especializados a aquellos colectivos que estén
interesados en participar en esta actividad.
• En todos los casos se partía de un calendario estimado de actuación y desarrollo
de la actividad para que los colaboradores también pudieran calibrar
su disponibilidad y servicio a la Biblioteca en relación a su trabajo habitual.
A continuación, se expondrá el desarrollo de cada uno de los tres puntos
principales de los que se compone tal actividad: puntos de lectura, charlas
en los cursos de preparación al parto, taller «Juego y leo con mi bebé».
a) Puntos de lectura infantil en los Centros de Salud del municipio
En el municipio de Villena existen dos Centros de Salud ubicados en dos
zonas estratégicas de la ciudad.
Los niñ@s, en su primera infancia, pasan mucho tiempo en las consultas
pediátricas, por eso desde la Biblioteca se pensó que podía ser un buen
lugar para acercar a madres, padres y bebés a la lectura, ocupando los tiempos
de espera habituales con libros, palabras y cuentos.
Por ello, tras las reuniones celebradas con los responsables de cada Centro,
se acordó establecer unos puntos de lectura infantil en las salas de pediatría
de los mismos. La Biblioteca surtiría de préstamos colectivos estos nuevos
espacios para la lectura y los renovaría habitualmente en espacios comprendidos
entre mes y mes y medio.
b) Charlas en los cursos de preparación al parto
LEER ANTES DE NACER 121
Contando con la colaboración de las dos matronas que atienden a las mujeres
que acuden a los dos Centros de Salud del municipio, y aprovechando que

122 PILAR DÍAZ
ellas ofertaban a dichas mujeres unos cursos de preparación al parto y cuidados
del recién nacido mediante varios encuentros con las gestantes a lo largo
de su último trimestre de embarazo, ellas mismas nos ofrecieron una de estas
sesiones donde las bibliotecarias acudían a exponer y dar a conocer el proyecto
que las Bibliotecas estaban llevando a cabo en torno a los bebés y la lectura,
la importancia de la lectura en el desarrollo del niñ@, así como la posibilidad
de realizar ejercicios de estimulación temprana hacia la lectura no sólo con los
bebés recién nacidos sino, incluso, desde los últimos meses de embarazo, cuando
el bebé todavía está en la barriga de la madre.
De esta manera la charla que las bibliotecarias ofrecían, tenía una duración
de aproximadamente 45-60 minutos, y se llevaba a cabo de acuerdo al
siguiente esquema:
• Presentación y explicación del motivo de nuestra presencia en las charlas.
• La importancia de la lectura en el desarrollo del niño.
• Estimulación temprana hacia la lectura.
Es importante comenzar con ejercicios de estimulación temprana que predisponen
hacia la lectura. Se trata de conseguir que desde que el bebé está
en la barriga de la madre relacione momentos del día con los sonidos que le
llegan desde el exterior. Para ello utilizaremos todos los sentidos que el bebé
ya tiene suficientemente desarrollados: la voz, la música y el tacto.
Combinando estos tres elementos (palabras, música y tacto), se exponen
unos ejercicios de estimulación a realizar desde ese mismo momento, con el
fin de preparar al bebé de manera precoz a un mundo de sonidos y palabras
que terminarán conduciéndole a la necesidad de la lectura.
Para estos ejercicios, es importante marcar unas pautas diarias, siempre
las mismas, como un método de trabajo. Dedicar unos días a fortalecer el vínculo
entre el sonido, la palabra y el bebé y la barriga de las mujeres... de
manera que el cerebro que ya actúa en ese ser que se está terminando de desarrollar
físicamente, empiece también a desarrollarse en un mundo plagado de
sonidos, de nombres, de historias y lo asocie a momentos de placer, tranquilidad,
relajación, cariño...
• Las Bibliotecas ofrecen....
Para todo lo expuesto, se presenta en la misma charla una muestra de lo
que las Bibliotecas pueden ofrecer a las madres y a sus futuros bebés para
alcanzar el propósito de acercar a los niñ@s a la lectura a través del afecto,
la familia y tratar el libro como objeto de placer antes de que llegue la etapa
escolar y se asimile el libro como obligación escolar.
• Invitación a la realización del taller «Juego y leo con mi bebé», que se
realiza en las Bibliotecas Públicas de la ciudad con padres/madres y niñ@s
a partir de los 8 meses de edad.

C) TALLER «JUEGO Y LEO CON MI BEBÉ»
LEER ANTES DE NACER 123
Este taller se propone como una estimulación temprana hacia la lectura
con bebés a partir de 9 meses y hasta los 3 años. Se escogió este rango de
edades porque consideramos que los niñ@s con 9 meses ya tienen la capacidad
manipulativa suficiente para trabajar con cuentos y hasta los 3 años, tiempo
de la escolarización, donde el libro comienza a ser ya, además de un objeto
de placer, un instrumento de trabajo y obligatoriedad.
Las sesiones transcurrieron de la siguiente manera:
1ª. sesión
«El nacimiento del lector»
La primera sesión estará dedicada a los que serán los acompañantes de
los niñ@s en las diferentes sesiones de este taller: padres, madres, abuelos,
abuelas... Acudirán a la sesión sin los bebés.
Como lema de la misma, se tendrán en cuenta las palabras de José Antonio
Marina en su libro La magia de leer: «¿Qué hacemos para despertar en
alguien el deseo de hacer algo? Lo mismo que hacen todos los enamorados:
hablar con pasión. Los magos, sabemos que los sentimientos y las pasiones
se contagian.
En esta charla no se pretenderá más que los adultos sean conscientes de
la importancia que la lectura tendrá en la futura vida de su hijo, y se intentará
transmitir estos sentimientos a través de la pasión de los bibliotecarios
como profesionales de la lectura que son.
• Se hará entrega de la carpeta de la bebeteca compuesta por:
1. Guía del servicio bibliotecario municipal: ubicación, teléfonos, horarios...
2. Sugerencias para estimular el interés por la lectura en los bebés: consejos
para poner en práctica con los más pequeños de la casa.
3. Lámina desarrollo del lenguaje: aspecto muy relacionado con el aprendizaje
de la lectura.
4. Pistas que ayudan a educar: guía elaborada por el Gabinete Psicopedagógico
Municipal.
5. «La importancia de la lectura» en los cursos de preparación al parto: bibliografía
seleccionada con temas de interés general para futuras madres y padres.
6. El cuento Quiero mi chupete, de Antonia Rodenas, escritora local, publicado
por la editorial Anaya.
7. Tres primeras fichas correspondientes a las materias expuestas en la primera
sesión con niños en el taller.
Por último, se entregará a los padres/madres unas fichas elaboradas por el
propio personal bibliotecario que recogerán un breve resumen de la sesión junto

124 PILAR DÍAZ
a las referencias bibliográficas de los libros y cuentos utilizados con los niñ@s
para tener constancia de todos los títulos seleccionados para esta ocasión. La finalidad,
es que al acabar el taller, los padres/madres hayan confeccionado un fichero
con todo el material necesario para recurrir a él cuando lo crean oportuno.
2ª. sesión
«El libro como juguete»
Se comenzará a trabajar directamente con los niñ@s y sus acompañantes
a la vez que se explican los conceptos necesarios para educar a los mayores
en esta nueva cultura para ellos, que es la del libro para bebés.
En esta sesión, el objetivo principal, es aprender a distinguir entre dos
tipos de libros para los bebés: los libros para contar historias, y los libros para
que ellos manipulen, jueguen como cualquier otro objeto a su alcance, como
un juguete más de su cajón.
Con este tipo de libros, lo que se intenta es conseguir que el niñ@ explore
el cuento como un objeto más: lo ponga en el suelo, coja varios juntos,
pase las hojas o no las pase, etc. Poco a poco, el objeto libro, como todos
los objetos culturales, deben aprender a usarse y la manera lógica de hacerlo,
en esta etapa es a través de la manipulación.
3ª. sesión
«La magia de la lectura»
Esta tercera sesión estará dividida en dos partes: Conocer el folklore infantil
y la selección de cuentos para los bebés, Y «Libros para leer en compañía».
Por ello, dedicamos buena parte del encuentro a enseñar a los
acompañantes rimas, canciones, nanas... propias de la tradición oral para que
le canten y cuenten a sus niñ@s:
En la segunda parte de la sesión, se hará hincapié en qué elementos del
cuento, de los libros para l@s más pequeñ@s de la casa se ha de prestar
mayor atención con el fin de hacer una buena selección de lecturas. Primero
se harán observaciones en cuanto a los libros para manipular: tamaño, material,
aditamentos, ilustraciones... así como a su contenido: poesías, textos narrativos,
textos informativos, libros de imágenes tematizadas o secuenciadas.
4ª. sesión
«Cómo contar un cuento»
En este nuevo encuentro, se guiará a los padres y madres, por medio de
pautas muy sencillas en el arte de contar cuentos. Se trata sobre todo de explicar
algún truco para mantener la atención del bebé, indicar los tiempos mínimos
que l@s niñ@s tienen a la hora de escuchar una historia, la importancia

del tono de voz, los gestos, los momentos más adecuados, los tipos de cuentos
a narrar dependiendo de la edad...
La sesión es eminentemente práctica, contando varios tipos de cuentos las
propias bibliotecarias: narrar con el libro en la mano, contar, cuentos clásicos,
cuentos modernos...
5ª. Sesión
«Otras formas de leer: los audiovisuales»
Desde las Bibliotecas Municipales de Villena somos conscientes de que
no podemos ignorar ningún lenguaje utilizado en nuestra sociedad: la palabra
hablada, el sonido, la imagen o los nuevos audiovisuales. Acercando a nuestros
pequeños a los medios audiovisuales promocionaremos también la lectura
y contribuiremos a la promoción futura de los bebés y a su desarrollo social.
De esta manera, en esta última sesión, se mostrará a los padres y madres,
qué tipo de materiales audiovisuales hay en el mercado para los más pequeños:
música, DVDs y también material multimedia para los primeros pasos
con el ordenador.
La idea central de la sesión es que no podemos cerrar los ojos al mundo
de la imagen en el que vivimos, y por ello hemos de comenzar a introducir
al bebé en él, pero no apartando para ello la palabra, ni el juego, ni la afectividad,
sino utilizando estos momentos de visualización para compartir, de
nuevo, elementos de afectividad en la familia. No se trata de utilizar el vídeo,
las películas o la música para que el niño se entretenga solo, sino como un
elemento más de estimulación en el desarrollo global del bebé.
Para acabar, se hace entrega de un certificado de excelencia al bebé por
aportar al proyecto leer antes de nacer» sus 9 meses de risas, balbuceos, guiños,
palabras, lecturas y felicidad…
Además, se entregará una encuesta de satisfacción para valorar la aceptación
de la actividad.
5. EVALUACIÓN Y VALORACIÓN
LEER ANTES DE NACER 125
En todo el proceso de formación y seguimiento del proyecto «Leer antes
de nacer», y tras el estudio de las encuestas de valoración completadas por
los asistentes al taller «Juego y leo con mi bebé», podemos concluir que:
1. Es un proyecto muy bien aceptado entre todos los usuarios e incluso, indican,
que necesario como primer paso para conocer el mundo del libro desde
muy pequeños.

126 PILAR DÍAZ
2. Se valoran muy positivamente las actividades realizadas con los bebés, resultando
muy interesantes y siendo de mucha utilidad para descubrir aspectos
desconocidos sobre literatura y libros para bebés.
3. Los puntos de lectura infantiles instalados en los Centros de Salud han ayudado
a hacer más soportables las habituales esperas en las consultas de
pediatría. Esto lo han agradecido tanto las madres/padres, como los niñ@s
y también por parte del personal médico que han instado a las Bibliotecas
a que los lotes sean más numerosos valorando el gran uso que se hace de
los libros.
4. Se han captado lectores adultos entre los acompañantes de los niños.
5. Se ha demostrado que con el transcurso de los encuentros, los niños con
problemas de timidez, no habituados a relaciones con otros niños han logrado
integrarse al colectivo y mantener el interés.
6. El movimiento de los fondos de la zona infantil es considerable tras cada
encuentro, pues los pequeños se llevan siempre consigo un libro.
7. Los padres/acompañantes reciben las nociones informativas suficientes para
encaminar a sus pequeños en el mundo fascinante de la lectura y los libros.
6. REPERCUSIÓN SOCIAL
Previo a la puesta en marcha de este proyecto el 8 de marzo de 2007
se ofreció una rueda de prensa en la que participó la directora de las Bibliotecas
Públicas Municipales, junto a la edil de Educación acompañadas de los
responsables de los Centros de Salud, así como de un representante de la Asociación
de Comerciantes, para dar a conocer, a la ciudadanía en general, el
conjunto de las actividades y de esta manera promocionarlo.
Todos los medios de información locales se hicieron eco de este proyecto,
anunciando las actividades y la oferta de plazas para los talleres en sus
correspondientes diarios impresos y digitales. También la radio local recogió
las impresiones sobre lo expuesto, así como la Televisión Intercomarcal y la
Televisión Municipal, en la que incluso se incluyó la actividad en la agenda
general de noticias de interés para el ciudadano.
También en la web de las Bibliotecas Municipales de Villena están recogidas
todas las noticias referentes a la bebeteca y las actividades desarrolladas
a lo largo del año.
A su vez, la revista del área provincial de los Centros de Salud de la
Comarca de Elda, se hizo eco de la puesta en marcha de los puntos de lectura
en los Centros de Salud de Villena como algo novedoso y muy útil.

EL DNI DE LEER JUNTOS
Leer juntos hoy y mañana
MARIONA MARTÍNEZ
Miembro de la Asociación «Leemos juntos»
En dos ocasiones Leer juntos ha tenido el honor de participar en las Jornadas
de Bibliotecas por antonomasia, las siempre esperadas de la Fundación,
describiendo los inicios y la situación actual de este programa de educación
literaria que ya cuenta con quince años interrumpidos de experiencia, desde
su arranque en Ballobar (Huesca) en 1993. Entre una y otra circunstancia, no
se ha modificado su sencillo DNI, que podemos resumir así:
• Participación voluntaria y conjunta de familias, biblioteca pública y profesorado.
Continuas interacciones entre los tres estamentos.
• Tertulias periódicas, dirigidas por una persona formada en literatura, lectora
entusiasta que propone una selección de lecturas variada y cuidada de obras
infantiles y para adultos; comentarios y análisis progresivamente más amplios
y técnicos (sin prisa);
• Lectura en soledad de las obras propuestas, generalmente de ficción, lectura
breve in situ (poesía, artículos, cuentos, teatro). Comentario en la tertulia.
Libérrima expresión de opiniones por parte de los asistentes.
• Creación progresiva de un contexto cultural variado, motivado o no por la
lectura: visita exposiciones, cine, viaje literarios, charlas científicas, sociales,
sobre arte...
Con estos presupuestos y el día a día, se han ido generando redes afectivas,
sociales y profesionales que han ido ahondando y extendiendo Leer juntos.
Ahora somos unos veinticinco Grupos. En 2005 el programa obtuvo el

128 MARIONA MARTÍNEZ DORADO
Premio Nacional del Fomento de la Lectura del Ministerio de Cultura; se han
celebrado el I y II Encuentros Nacionales de Leer juntos y se anuncia el tercero
en Cifuentes (Guadalajara) para 2010.
OFICIALMENTE AHORA LLEGAN LAS FAMILIAS
Contar con las familias en temas educativos, y especialmente literarios, no
ha estado muy de moda en la Administración, aunque haya habido algunas iniciativas
estupendas en los márgenes, generalmente voluntaristas y francotiradoras.
En la actualidad, parece que ya llegan las familias a los proyectos «de
BOE» que se van diseñando. Vemos que en los documentos oficiales relativos
a bibliotecas escolares, planes lectores, estadísticas pisanas, competencias lingüísticas,
etc., ya tienen un capítulo reservado las familias. O al menos una
destacada mención como indispensables en el proceso de hacer lectores. ¡Por
fin! Sin embargo, nos parece que aún no se habla de familias de verdad. Muy
pocos se están planteando cauces reales de participación real, de implicación
duradera y posible en pie de igualdad con bibliotecarios, profesorado.
Siempre hemos pensado que se minusvalora la capacidad de aprender de
las familias en cualquier tema que les interese (como le ocurre a todo el
mundo) y que todavía hay recelos en abrir la escuela o el instituto de par en
par. Es evidente que cada estamento tiene su papel, lo óptimo es que nadie
lo pierda, ni tampoco sus genuinas responsabilidades. Pero el asunto está en
dejar de colaborar, participar... para lanzarse a compartir, desde la planificación
a la realización en el día a día.
Así quiere funcionar Leer juntos. Repartiendo juego. Y así va marchando
con las familias de siempre. Pero el modelo, en algunos momentos, ya se
va quedando corto y al gozo de lograr que la gente se reúna voluntariamente
en torno a una lectura, le acompaña la desazón de cuántas familias o personas
encargadas de cuidar y educar (y educarse) querrían y no saben, no
pueden, no se llega a ellas o no entienden la llamada, no sienten la necesidad,
carecen en serio de tiempo, de alfabetización, de orientación, de información…
Se une todo lo anterior a que «leer» ya no es solo leer en papel (imagen,
alfabetización informacional...) ni las familias son lo que eran, en absoluto,
pues contamos con agrupaciones familiares de separados con sus respectivos
hijos, familias monoparentales, abuelos niñeros full time, largos horarios de
Escuelas Infantiles (0 a 3 años), horarios ampliados en Infantil y Primaria, cuidadoras
de comedor que educan a la hora de comer, vecinas, tíos solteros que
recogen a la chiquillería y le dan de merendar, horarios laborales que limitan

el tiempo de crianza directa, cuidadoras caseras —a menudo extranjeras— a
jornada completa, familias inmigrantes de muy diversa condición, familias de
escasísimos recursos, familias gitanas de venta ambulante, con otros desplazamientos
familiares anuales, familias de pueblos sin escuela, sin biblioteca pública,
familias de las grandes urbes.
DAR OPORTUNIDADES
LEER JUNTOS HOY Y MAÑANA 129
De esta reflexión sale la necesidad de abrir también el triángulo de Leer
juntos a otros modos de actuación. Estamos construyendo el futuro inmediato
de Leer juntos como una amplia batería de oportunidades reales, variadas, discontinuas,
que puedan ayudar a algunos de estos nuevos escenarios familiares
en los que se desenvuelve la infancia. Estamos buscando nuevas estrategias de
comunicación y de contagio, sin renunciar a la red afectiva, ni a la calidad
de las lecturas, ni a la asesoría especializada (ni a la tertulia de toda la vida,
sin prisa, nocturna o diurna, para quienes nos la podamos permitir.
A lo que ya tenemos, desde Leer juntos querríamos añadir:
• Madres/padres, profesores, bibliotecarios como lectores a distancia: para
las personas que no pueden venir a las tertulias temporalmente, o nunca
podrán (y/o no querrán) pero admiten un préstamo regular a domicilio de
libros para ellos y sus hijos, los mismos que se leen en los Leer juntos,
acompañados de cuatro frases sugerentes o pequeños materiales complementarios.
• Aprovechar espacios y circuitos informativos ya establecidos o espontáneos
de reunión de las familias, en concreto los encuentros y corrillos habituales
antes de entrar en el colegio; el café de las madres-amas de casa en
el bar tras dejar a los niños; las Asociaciones de Mujeres y Consumidores;
Asociaciones culturales o deportivas; buzoneo, etc., para difundir breves textos
literarios, recomendaciones de Leer juntos sobre revistas, libros, películas,
programas de tv, páginas web e incluso algún libro muy especial para
que ronde.
• Unir a las lecturas de Leer juntos en la tertulia habitual y de manera habitual
la propuesta de cine, música, teatro, exposiciones... (ya se hace ocasionalmente)
Y charlas informativas sobre temas de audiovisuales, internet,
videojuegos, etc.
• Favorecer en el contexto cultural en que se inserta Leer juntos otras lecturas
que ahora no se abordan: lectura de no ficción, temas sociales, otras
culturas, divulgación científica...

130 MARIONA MARTÍNEZ
• Incitar a cuidadoras, abuelos y abuelas, el tío soltero, los monitores del comedor
escolar... a contar cuentos. Enseñarles a hacerlo bien, ofrecerles buenas
selecciones en CDs no comerciales como modelos. Ofrecer buenas selecciones
de folklore. Ofrecerles breves lecturas, cuentos con buenas ilustraciones.
Y querríamos colaborar, con otros, en conseguir algunas acciones como
éstas:
• Compromiso de Centros de Profesores de preparar y difundir en colaboración
con Escuela de Adultos (donde se alfabetizan los inmigrantes), Escuelas
Infantiles, con la Asociación de Madres y Padres del centro, con
Profesorado, con Biblioteca Pública, unas maletas o mochilas de lectura
variada para llevar a casa periódicamente. Leer juntos podría proponer unos
pocos materiales, muy escogidos, a medida y presentados personalmente a
determinadas familias o personas que resulten accesibles con esta fórmula.
• Que los CPR inviten a las familias de Leer juntos y otras interesadas, así
como a los bibliotecarios de la pública, a los cursos y seminarios de formación
en lectura y literatura para profesorado.
• Unos programas específicos de las Bibliotecas Públicas, en colaboración
con Servicios Sociales, de atención especializada a la chiquillería de familias
en situación socioeconómica precaria, de manera continuada.
Con todas estas oportunidades, Leer juntos se propone como siempre
llegar a grupos —que nunca serán muy numerosos— hacer crecer la competencia
literaria de todos, gozar de la sintonía con otros lectores, utilizar las
redes ya creadas y tener los ojos abiertos a las posibilidades que nos brinda
nuestro momento y nuestro entorno.
Y en otra ocasión, confesaremos los errores y celebraremos los aciertos en
los nuevos intentos de Leer juntos para extender lectura, cultura y relaciones
humanas de calidad, poco a poco y con la vista en el presente y el futuro.

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