La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla - Educación en ...
La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla - Educación en ...
La Convivencia Escolar: qué es y cómo abordarla - Educación en ...
You also want an ePaper? Increase the reach of your titles
YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.
Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia<br />
PROGRAMA EDUCATIVO DE PREVENCIÓN DE<br />
maltrato <strong>en</strong>tre compañeros y compañeras<br />
<strong>La</strong> <strong>Conviv<strong>en</strong>cia</strong><br />
<strong>Escolar</strong>:<br />
<strong>qué</strong> <strong>es</strong> y <strong>cómo</strong> <strong>abordarla</strong>
<strong>La</strong> <strong>Conviv<strong>en</strong>cia</strong> <strong>Escolar</strong>: <strong>qué</strong> <strong>es</strong> y <strong>cómo</strong> <strong>abordarla</strong>
<strong>La</strong> <strong>Conviv<strong>en</strong>cia</strong><br />
<strong>Escolar</strong>:<br />
<strong>qué</strong> <strong>es</strong> y <strong>cómo</strong> <strong>abordarla</strong><br />
junta de andalucia Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia
TÍTULO<br />
“<strong>La</strong> <strong>Conviv<strong>en</strong>cia</strong> <strong>Escolar</strong>: <strong>qué</strong> <strong>es</strong> y <strong>cómo</strong> <strong>abordarla</strong>”.<br />
Programa Educativo de Prev<strong>en</strong>ción de Maltrato<br />
<strong>en</strong>tre compañeros y compañeras.<br />
AUTOR<br />
Rosario Ortega Ruiz y colaborador<strong>es</strong>.<br />
EDITA<br />
Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia.<br />
Junta de Andalucía.<br />
DISEÑO Y MAQUETACIÓN<br />
Martín Mor<strong>en</strong>o y Pizarro, S.L.<br />
IMPRESIÓN Y ENCUADERNACIÓN<br />
Novograf.<br />
ISBN: 84–8051–242–3<br />
DEPÓSITO LEGAL
En el m<strong>es</strong> de <strong>en</strong>ero de 1997 la Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia puso <strong>en</strong> marcha<br />
el Programa Educativo de Prev<strong>en</strong>ción de Maltrato <strong>en</strong>tre Compañeros y<br />
Compañeras “Compañerismo Sí. Maltrato No”, <strong>en</strong> colaboración con la<br />
Universidad de Sevilla. Este programa se dirige <strong>es</strong>pecíficam<strong>en</strong>te a la prev<strong>en</strong>ción del<br />
maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir, aquel que se provoca y recae <strong>en</strong> el alumnado, pero<br />
se <strong>en</strong>marca <strong>en</strong> un contexto mucho más amplio que ti<strong>en</strong>e como objetivo la educa-<br />
ción <strong>en</strong> valor<strong>es</strong> democráticos, de conviv<strong>en</strong>cia pacífica, y el fom<strong>en</strong>to de la tolerancia<br />
y de la educación para la paz.<br />
En <strong>es</strong>te s<strong>en</strong>tido <strong>es</strong> preciso subrayar la idea de que la <strong>es</strong>cuela, además de transmitir<br />
determinados cont<strong>en</strong>idos ci<strong>en</strong>tíficos y cultural<strong>es</strong>, debe manif<strong>es</strong>tar un <strong>es</strong>pecial interés<br />
<strong>en</strong> educar para la <strong>Conviv<strong>en</strong>cia</strong>, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que la <strong>Educación</strong> <strong>en</strong> Valor<strong>es</strong> ha<br />
de constituir un elem<strong>en</strong>to de p<strong>es</strong>o <strong>en</strong> el currículo de las diversas etapas educativas.<br />
En consecu<strong>en</strong>cia, d<strong>es</strong>de la Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia de la Junta de<br />
Andalucía, se sosti<strong>en</strong>e la prioridad de <strong>en</strong>focar los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar<br />
d<strong>es</strong>de una perspectiva <strong>es</strong><strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te educativa y prev<strong>en</strong>tiva, sin que ello suponga<br />
ninguna dejación de r<strong>es</strong>ponder con prontitud a los casos que por su <strong>es</strong>pecial gra-<br />
vedad así lo requieran.<br />
El maltrato <strong>en</strong>tre compañeros y compañeras alude a una relación <strong>es</strong>table, perman<strong>en</strong>-<br />
te o duradera, que un niño o grupo de niños –o niñas– <strong>es</strong>tablece con otros/as basa-<br />
da <strong>en</strong> la dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia o el miedo. No se trata de f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de indisciplina aislada,<br />
sino de un maltrato, hostigami<strong>en</strong>to, intimidación psíquica y/o física perman<strong>en</strong>te.<br />
Pero <strong>en</strong> cualquier caso, d<strong>es</strong>de un punto de vista educativo, la prev<strong>en</strong>ción debe afec-<br />
tar a todas aquellas situacion<strong>es</strong> que, de una forma u otra, afect<strong>en</strong> al clima de convi-<br />
v<strong>en</strong>cia pacífica y de compañerismo que debe prevalecer <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos.<br />
Así, d<strong>es</strong>de la Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia se <strong>es</strong>tá abordando a difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong><br />
nivel<strong>es</strong> el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar <strong>en</strong>tre alumnos. Uno de ellos <strong>es</strong> <strong>es</strong>ta<br />
Guía, cuyas ori<strong>en</strong>tacion<strong>es</strong> sobre <strong>qué</strong> <strong>es</strong> el maltrato, <strong>cómo</strong> se g<strong>en</strong>era y <strong>cómo</strong> abor-<br />
darlo educativa y prev<strong>en</strong>tivam<strong>en</strong>te, <strong>es</strong>pero que constituyan una adecuada ayuda<br />
para todo el prof<strong>es</strong>orado, para qui<strong>en</strong> <strong>es</strong>tos f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os constituy<strong>en</strong> la fu<strong>en</strong>te de una<br />
int<strong>en</strong>sa preocupación.<br />
Manuel Pezzi Cereto<br />
Consejero de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia
Índice<br />
Primera parte<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas y la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar 9<br />
CAPÍTULO 1. <strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas y las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos/as 11<br />
Por Rosario Ortega Ruiz<br />
CAPÍTULO 2. Agr<strong>es</strong>ividad, indisciplina y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> 25<br />
Por Rosario Ortega Ruiz<br />
CAPÍTULO 3. Víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia 37<br />
Por Rosario Ortega Ruiz<br />
CAPÍTULO 4. Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos 51<br />
Por Rosario Ortega Ruiz y Joaquín A. Mora–Merchán<br />
Segunda parte<br />
Cómo prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar 77<br />
CAPÍTULO 5. Un proyecto educativo para mejorar la conviv<strong>en</strong>cia<br />
y prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia 79<br />
Por Rosario Ortega Ruiz y Verónica Fernández Alcaide<br />
CAPÍTULO 6. Formación del prof<strong>es</strong>orado y prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia:<br />
módulos autoformativos 95<br />
Por Rosario Ortega Ruiz, Mª Isabel Gandul Chamor ro y Verónica Fernández Alcaide<br />
CAPÍTULO 7. Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia: actividad<strong>es</strong> y tareas 109<br />
Por Rosario del Rey Alamillo, Raquel Palacios Flor<strong>en</strong>cio y Hugo Ríos Bailón<br />
CAPÍTULO 8. Compr<strong>en</strong>der y valorar los Derechos Humanos: actividad<strong>es</strong> y tareas 129<br />
Por Verónica Fernández Alcaide, Patricia Prieto Ríos y Andrés Valverde Macías<br />
CAPÍTULO 9. Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> 149<br />
Por Rosario Ortega Ruiz y F. Javier Ortega Rivera<br />
CAPÍTULO 10. Trabajar la conviv<strong>en</strong>cia con proyectos de coeducación 167<br />
Por Rosario Ortega Ruiz y F. Javier Ortega Rivera<br />
CAPÍTULO 11. Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de la educación familiar 183<br />
Por Rosario Ortega Ruiz y Verónica Fernández Alcaide
Tercera parte<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción directa 195<br />
CAPÍTULO 12. Estrategias para trabajar con alumnos/as <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go 197<br />
Por Rosario Ortega Ruiz y Rosario del R ey Alamillo<br />
CAPÍTULO 13.Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia 221<br />
Por Rosario Ortega Ruiz<br />
CAPÍTULO 14. Ayudados d<strong>es</strong>de fuera: El Teléfono Amigo 247<br />
Por Blanca Gómez Verástegui y Raquel Palacios Flor<strong>en</strong>cio<br />
CAPÍTULO 15. Para saber más: lecturas y recursos contra la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar 259<br />
Por Rosario Ortega Ruiz y Joaquín A. Mora-Merchán<br />
Refer<strong>en</strong>cias bibliográficas 265
Primera parte<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas<br />
y la v i o l e n c i a<strong>es</strong>colar
Más allá de la instrucción<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas<br />
y las relacion<strong>es</strong><br />
<strong>en</strong>tre los alumnos/as<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
<strong>La</strong> educación tradicional se ha basado <strong>en</strong> la cre<strong>en</strong>cia de que el conocimi<strong>en</strong>to se<br />
transfiere d<strong>es</strong>de los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as a la m<strong>en</strong>te de los alumnos/as. Por <strong>es</strong>a razón se<br />
utilizaba un único canal de comunicación: la llamada explicación, <strong>es</strong> decir, el pro-<br />
f<strong>es</strong>or hablaba y el alumnado, <strong>es</strong>cuchando leccion<strong>es</strong>, apr<strong>en</strong>dería. Se suponía que<br />
así llegaban a dominar, no sólo lo que el prof<strong>es</strong>or decía, sino también las posibl<strong>es</strong><br />
utilidad<strong>es</strong> de los cont<strong>en</strong>idos, los problemas y ejercicios a los que la explicación<br />
daría lugar; se <strong>es</strong>peraba que el alumnado infiriera más allá de lo que se mostraba.<br />
Hoy sabemos que el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o complejo, y que la <strong>en</strong>señanza no<br />
pasa por un único canal de comunicación ni por un sólo código. Aunque la<br />
palabra nunca dejará de ser el instrum<strong>en</strong>to más poderoso del que disponemos<br />
los humanos para comunicarnos y apr<strong>en</strong>der unos de otros, asumimos que el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje <strong>es</strong> diverso y la <strong>en</strong>señanza debe, por tanto, diversificarse.<br />
El logro de conocimi<strong>en</strong>tos y el dominio de capacidad<strong>es</strong> exige muchas activida-<br />
d<strong>es</strong> y relacion<strong>es</strong> diversificadas. Para que el alumnado vaya adueñándose de<br />
conocimi<strong>en</strong>tos, ejercitando sus habilidad<strong>es</strong> y construy<strong>en</strong>do su personalidad, <strong>es</strong><br />
nec<strong>es</strong>ario que discurra un conjunto tan amplio y diverso de experi<strong>en</strong>cias y pro-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
1CAPÍTULO<br />
11
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
c<strong>es</strong>os, que no deberíamos <strong>es</strong>perar que ninguna de ellas fuera la única vía de<br />
cambio. Muchas de <strong>es</strong>tas experi<strong>en</strong>cias no son tareas académicas, o ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar<br />
<strong>en</strong> <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios que el prof<strong>es</strong>or/a no controla.<br />
Sin dejar de valorar las bu<strong>en</strong>as leccion<strong>es</strong> oral<strong>es</strong>, sabemos que no todo se apr<strong>en</strong>-<br />
de a través de explicacion<strong>es</strong>; y, sin dejar de valorar la influ<strong>en</strong>cia que ti<strong>en</strong>e el pro-<br />
f<strong>es</strong>or/a sobre el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de los alumnos/as, sabemos que muchas otras per-<br />
sonas y m<strong>en</strong>saj<strong>es</strong> ejerc<strong>en</strong> influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> ellos/as.<br />
R<strong>es</strong>ulta evid<strong>en</strong>te que no sólo el vínculo prof<strong>es</strong>or/a–alumnos/as <strong>es</strong> relevante <strong>en</strong><br />
el proc<strong>es</strong>o de transmisión de información y cultura. Otros vínculos, otros pro-<br />
c<strong>es</strong>os, <strong>en</strong> otros <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios y con otros protagonistas son, a vec<strong>es</strong>, tan significati-<br />
vos como éste. Se suele decir que ámbitos de apr<strong>en</strong>dizaje como la calle y los<br />
medios de comunicación son tan relevant<strong>es</strong>, o más, para apr<strong>en</strong>der ciertos con-<br />
t<strong>en</strong>idos, para dominar ciertas habilidad<strong>es</strong> y, sobre todo, para adquirir ciertos<br />
valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong>.<br />
Aunque no convi<strong>en</strong>e exagerar, ya que la <strong>es</strong>colaridad obligatoria <strong>es</strong> todavía la<br />
más pot<strong>en</strong>te institución socializadora, hay que aceptar que otros ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> edu-<br />
cativos han <strong>en</strong>trado, d<strong>es</strong>de hace algún tiempo, a competir con el viejo modelo<br />
transmisivo, basado <strong>en</strong> el discurso del prof<strong>es</strong>or/a y <strong>en</strong> la relación de éste con su<br />
grupo de alumnos/as. Uno de <strong>es</strong>tos ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, todavía no sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te explo-<br />
rado <strong>en</strong> su pot<strong>en</strong>cialidad educativa, son los compañeros/as.<br />
<strong>La</strong> ecología humana <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y <strong>en</strong> el aula<br />
12<br />
Ent<strong>en</strong>demos el marco ambi<strong>en</strong>tal como la conjunción del <strong>es</strong>pacio con el tiempo,<br />
la actividad y el tipo de comunicación que <strong>en</strong> él ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar, y lo consideramos<br />
como un elem<strong>en</strong>to globalizador de los proc<strong>es</strong>os que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro<br />
educativo. Este marco no sólo influye, sino que, a vec<strong>es</strong>, determina los aconte-<br />
cimi<strong>en</strong>tos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar d<strong>en</strong>tro de él. Los <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios de la institución educa-<br />
tiva son diversos y se articulan <strong>en</strong>tre sí, dando lugar a ámbitos complejos que<br />
hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para compr<strong>en</strong>der los proc<strong>es</strong>os que acontec<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre las<br />
personas que allí conviv<strong>en</strong>. Si p<strong>en</strong>samos <strong>en</strong> el factor humano, <strong>es</strong>tos ámbitos<br />
podrían d<strong>en</strong>ominarse microsistemas de relacion<strong>es</strong>. El c<strong>en</strong>tro educativo se con-<br />
figura como una compleja red de relacion<strong>es</strong> que actúan a distinto nivel e inci-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
d<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí, formando lo que Pérez Gómez (1992) ha llamado la <strong>es</strong>tructura<br />
social de participación; una <strong>es</strong>tructura, más o m<strong>en</strong>os implícita, compu<strong>es</strong>ta de las<br />
costumbr<strong>es</strong>, normas, conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>, hábitos y valor<strong>es</strong> que <strong>en</strong>cuadran las rela-<br />
cion<strong>es</strong> <strong>en</strong> un marco de refer<strong>en</strong>cia útil, cuando <strong>es</strong>tá al servicio del d<strong>es</strong>arrollo de<br />
los protagonistas –prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y alumnos/as–, e inútil o problemático, cuan-<br />
do no sabemos cuál <strong>es</strong> su utilidad o <strong>cómo</strong> funciona.<br />
En el c<strong>en</strong>tro educativo se conjuga la conviv<strong>en</strong>cia de diversos grupos de perso-<br />
nas que manti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí distintos sistemas de relacion<strong>es</strong> internas –intragru-<br />
po– y que, a su vez, deb<strong>en</strong> d<strong>es</strong>plegar relacion<strong>es</strong> intergrupo. Tal <strong>es</strong> el caso de las<br />
relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre el prof<strong>es</strong>orado y el alumnado, y <strong>en</strong>tre cada uno de ellos, y su<br />
conjunto, con otros grupos social<strong>es</strong>, como la familia, la administración educati-<br />
va o la sociedad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Así pu<strong>es</strong>, aún concedi<strong>en</strong>do una gran importancia a<br />
las relacion<strong>es</strong> prof<strong>es</strong>or/a–alumnos/as, <strong>es</strong>tamos lejos de considerar que éste sea<br />
el único tipo de relación determinante <strong>en</strong> la educación formal.<br />
S<strong>en</strong>tirse miembro de un grupo y trabajar <strong>en</strong> equipo<br />
Hoy sabemos que el equipo doc<strong>en</strong>te, como grupo de prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>, <strong>es</strong> un ele-<br />
m<strong>en</strong>to decisivo <strong>en</strong> relación a la calidad de la <strong>en</strong>señanza, y aunque cada profe-<br />
sor/a <strong>es</strong> importante <strong>en</strong> sí mismo, <strong>es</strong> el conjunto de los que forman un equipo<br />
doc<strong>en</strong>te lo que realm<strong>en</strong>te incide <strong>en</strong> la bu<strong>en</strong>a marcha de la vida de relacion<strong>es</strong><br />
interpersonal<strong>es</strong> <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro. Aquello de “cada ma<strong>es</strong>trillo con su librillo” empie-<br />
za a no t<strong>en</strong>er vig<strong>en</strong>cia. Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> son un grupo de ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> educativos que<br />
trabajan <strong>en</strong> equipo –o, al m<strong>en</strong>os, así debería ser– para dar coher<strong>en</strong>cia al<br />
Proyecto de C<strong>en</strong>tro, aunque para ello deban <strong>es</strong>forzarse <strong>en</strong> negociar con otros<br />
sus iniciativas prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> individual<strong>es</strong>.<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas y las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos<br />
Es importante tomar conci<strong>en</strong>cia de que la r<strong>es</strong>ponsabilidad del cumplimi<strong>en</strong>to de<br />
objetivos educativos exige tareas y comportami<strong>en</strong>tos que dominamos personal-<br />
m<strong>en</strong>te, y otros que debemos ajustar a las opinion<strong>es</strong> y propu<strong>es</strong>tas de otros com-<br />
pañeros/as. Considerarse miembro de un grupo y compartir con los demás la<br />
r<strong>es</strong>ponsabilidad prof<strong>es</strong>ional ti<strong>en</strong>e muchas v<strong>en</strong>tajas, dada la complejidad de la<br />
tarea a realizar y la carga social que <strong>es</strong>te tipo de actividad<strong>es</strong> conlleva. Por otro<br />
lado, asumirse como miembro de un equipo permite objetivar los acontecimi<strong>en</strong>-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 13
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
tos y situacion<strong>es</strong> a las que da lugar el ejercicio de la prof<strong>es</strong>ión, lo que facilita la<br />
elaboración de <strong>es</strong>quemas de juicio más racional<strong>es</strong> y modelos de análisis más cla-<br />
ros; todo lo cual no sólo no <strong>es</strong> fácil, sino que ti<strong>en</strong>e la dificultad añadida de una<br />
tradición académica demasiado c<strong>en</strong>trada <strong>en</strong> la perspectiva individualista.<br />
S<strong>en</strong>tirse miembro de un equipo prof<strong>es</strong>ional, que ti<strong>en</strong>e metas comun<strong>es</strong>, <strong>es</strong><br />
importante para asumir que los proc<strong>es</strong>os y actividad<strong>es</strong> que hay que d<strong>es</strong>arrollar<br />
<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo son una r<strong>es</strong>ponsabilidad compartida. Un bu<strong>en</strong> nivel de<br />
conci<strong>en</strong>cia sobre <strong>es</strong>a r<strong>es</strong>ponsabilidad compartida, al tiempo que una clara idea<br />
sobre el papel social que cada uno de nosotros/as quiere d<strong>es</strong>arrollar como pro-<br />
f<strong>es</strong>or/a, nos coloca <strong>en</strong> una bu<strong>en</strong>a posición psicológica para asumir las tareas de<br />
análisis de los proc<strong>es</strong>os cotidianos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro, como algo que,<br />
al tiempo que nos implica personalm<strong>en</strong>te, no ti<strong>en</strong>e por <strong>qué</strong> at<strong>en</strong>tar contra nu<strong>es</strong>-<br />
tras cre<strong>en</strong>cias y valor<strong>es</strong> más sólidam<strong>en</strong>te <strong>es</strong>tablecidos.<br />
Nu<strong>es</strong>tra función ti<strong>en</strong>e un límite<br />
14<br />
Exist<strong>en</strong> ámbitos que no podemos controlar, como el referido a lo que el alum-<br />
nado apr<strong>en</strong>de más allá, o por debajo, de lo que le <strong>en</strong>señamos. El prof<strong>es</strong>or/a<br />
accede a una parte del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, la motivación o el interés del alumnado,<br />
pero no a toda. Es evid<strong>en</strong>te que los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> quier<strong>en</strong> <strong>en</strong>señar lo mejor a los<br />
<strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> pero, <strong>en</strong> gran medida, son ellos mismos qui<strong>en</strong><strong>es</strong> decid<strong>en</strong> <strong>qué</strong> <strong>es</strong> lo<br />
mejor <strong>en</strong> cada caso, sobre todo, <strong>en</strong> lo que concierne a la construcción de sus<br />
ideas y a la realización de sus propios actos.<br />
Si el alumno/a percibe la lección como verdaderam<strong>en</strong>te relevante, y se intere-<br />
sa lo sufici<strong>en</strong>te como para plantearse que la versión de los hechos que el pro-<br />
f<strong>es</strong>or se empeña <strong>en</strong> exponerle <strong>es</strong> la bu<strong>en</strong>a, la apr<strong>en</strong>derá con <strong>en</strong>tusiasmo y efi-<br />
cacia, para lo cual t<strong>en</strong>drá que hacer el <strong>es</strong>fuerzo de comparar su rudim<strong>en</strong>taria<br />
versión con la más inter<strong>es</strong>ante del prof<strong>es</strong>or/a, reconceptualizar sus ideas y ajus-<br />
tar su p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to a un nuevo <strong>es</strong>quema creado por él mismo/a. Pero si el con-<br />
t<strong>en</strong>ido o la forma <strong>en</strong> que se lo pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta el prof<strong>es</strong>or/a no le inter<strong>es</strong>a, o no <strong>es</strong><br />
capaz de conmover sus ideas previas, el cont<strong>en</strong>ido r<strong>es</strong>balará por su m<strong>en</strong>te, sin<br />
provecho alguno, con el consigui<strong>en</strong>te d<strong>es</strong>perdicio de tiempo y <strong>en</strong>ergía por<br />
parte del prof<strong>es</strong>orado.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de la <strong>en</strong>señanza vamos, poco a poco, compr<strong>en</strong>-<br />
di<strong>en</strong>do que no disponemos del control total sobre el apr<strong>en</strong>dizaje de nu<strong>es</strong>tros<br />
alumnos/as. Como sarcásticam<strong>en</strong>te afirma Claxton (1991), podemos llevar al<br />
caballo a la fu<strong>en</strong>te, pero no podemos obligarle a beber.<br />
Además t<strong>en</strong>emos problemas nuevos. El prof<strong>es</strong>orado, que se ha preparado bi<strong>en</strong><br />
para impartir conocimi<strong>en</strong>tos de sus materias académicas, se ve abocado a r<strong>es</strong>pon-<br />
sabilizarse de un grupo de alumnos/as, que le plantea muchas vec<strong>es</strong> retos aj<strong>en</strong>os a<br />
las leccion<strong>es</strong> que imparte. Poco a poco, el prof<strong>es</strong>or/a d<strong>es</strong>cubre que no <strong>es</strong> sufici<strong>en</strong>-<br />
te su bu<strong>en</strong>a preparación académica, porque otros problemas, de comportami<strong>en</strong>to,<br />
actitud<strong>es</strong> y relacion<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>bordan sus plan<strong>es</strong>.<br />
Problemas social<strong>es</strong>, afectivos y emocional<strong>es</strong> se <strong>en</strong>trecruzan <strong>en</strong> el dev<strong>en</strong>ir de<br />
la vida de los c<strong>en</strong>tros y de las aulas, y no siempre <strong>es</strong>tamos preparados para<br />
ellos. Con frecu<strong>en</strong>cia ni siquiera podemos detectarlos con claridad. Se hace<br />
nec<strong>es</strong>ario adoptar una perspectiva amplia, que admita la participación de un<br />
conjunto grande de factor<strong>es</strong> para abordar los nuevos problemas que pr<strong>es</strong><strong>en</strong>-<br />
ta la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> las aulas y <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros. Cada vez se va tornando más<br />
importante la at<strong>en</strong>ción al factor ambi<strong>en</strong>tal, <strong>en</strong> el que ti<strong>en</strong>e lugar la <strong>en</strong>señan-<br />
za y el apr<strong>en</strong>dizaje, como ámbito <strong>es</strong>pecífico <strong>en</strong> que las actividad<strong>es</strong> adquier<strong>en</strong><br />
su s<strong>en</strong>tido cultural.<br />
<strong>La</strong> importancia de las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre el alumnado<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas y las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos<br />
En el conjunto global de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> que se produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>-<br />
tro educativo, son de particular importancia las que los propios alumnos/as<br />
<strong>es</strong>tablec<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí. Pero hay que apr<strong>en</strong>der a observarlas, d<strong>es</strong>de una perspecti-<br />
va dialéctica y no <strong>es</strong>tática. Si consideramos que las relacion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> <strong>en</strong> el<br />
c<strong>en</strong>tro se d<strong>es</strong><strong>en</strong>vuelv<strong>en</strong> <strong>en</strong> una dinámica compleja, que hace dep<strong>en</strong>der a unos<br />
sistemas de otros, a las relacion<strong>es</strong> que van d<strong>es</strong>plegando los alumnos/as <strong>en</strong>tre sí<br />
podríamos d<strong>en</strong>ominarlas el “microsistema de los igual<strong>es</strong>”.<br />
El microsistema de los igual<strong>es</strong>, cuando se <strong>es</strong>tabiliza como consecu<strong>en</strong>cia de la<br />
constancia temporal de las experi<strong>en</strong>cias diarias, se configura como un ámbito<br />
humano, que proporciona a los chicos/as pautas para organizar su comporta-<br />
mi<strong>en</strong>to social, aportándol<strong>es</strong> indicador<strong>es</strong> sobre lo que <strong>es</strong> prud<strong>en</strong>te hacer, lo que<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 15
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
16<br />
<strong>es</strong> inter<strong>es</strong>ante o indifer<strong>en</strong>te y lo que <strong>es</strong> moralm<strong>en</strong>te correcto. Se trata de lo que<br />
los psicólogos/as social<strong>es</strong> llaman un grupo de refer<strong>en</strong>cia, porque proporciona<br />
clav<strong>es</strong> simbólicas, que actúan a modo de paradigma con el que comparar el pro-<br />
pio comportami<strong>en</strong>to.<br />
Los igual<strong>es</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong>tidad como grupo, sean ellos más o m<strong>en</strong>os consci<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de que<br />
así sucede. Además de la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia evolutiva a coh<strong>es</strong>ionarse como grupo de igua-<br />
l<strong>es</strong>, el alumnado recibe, d<strong>es</strong>de fuera, un tipo de retroalim<strong>en</strong>tación que fortalece su<br />
id<strong>en</strong>tidad social de grupo. Nu<strong>es</strong>tro sistema educativo <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>tructurado de tal<br />
forma que los alumnos/as son considerados por los adultos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> r<strong>es</strong>ponsa-<br />
bilidad r<strong>es</strong>pecto de ellos/as, como una unidad de tratami<strong>en</strong>to y participación. Se<br />
dirig<strong>en</strong> a ellos de forma colectiva, dan leccion<strong>es</strong> g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong> para todos/as, propon<strong>en</strong><br />
tareas, evalúan y se refier<strong>en</strong> al grupo como una unidad con la que se relacionan, a<br />
la que demandan at<strong>en</strong>ción, sil<strong>en</strong>cio, apr<strong>en</strong>dizaje, obedi<strong>en</strong>cia, corrección, etc.<br />
El tipo de organización de las actividad<strong>es</strong> y tareas parece <strong>es</strong>tar dispu<strong>es</strong>to para<br />
soslayar, <strong>en</strong> gran medida, la at<strong>en</strong>ción individualizada. El alumno/a casi nunca <strong>es</strong><br />
considerado de forma personal como un individuo concreto, sino que, con<br />
mucha frecu<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong> considerado uno más de un grupo, y a vec<strong>es</strong> da la impre-<br />
sión de que <strong>es</strong> el grupo la unidad misma de intercambio. Todo ello favorece la<br />
percepción de homog<strong>en</strong>eidad del alumnado como grupo de igual<strong>es</strong>. Este hecho<br />
no debería pasarse por alto a la hora de analizar el papel que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los igual<strong>es</strong>,<br />
como ámbito social de apr<strong>en</strong>dizaje de muchos tipos de conocimi<strong>en</strong>tos, fijación<br />
de hábitos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>.<br />
Parte del conocimi<strong>en</strong>to que circula <strong>en</strong>tre el alumnado se refiere a la actividad<br />
instructiva, los cont<strong>en</strong>idos curricular<strong>es</strong>, los procedimi<strong>en</strong>tos para adquirir infor-<br />
mación, fijar conocimi<strong>en</strong>tos, r<strong>es</strong>olver problemas, etc. Sin embargo el gran tema<br />
que lo une, no <strong>es</strong> tanto el que se refiere a las materias curricular<strong>es</strong>, sino el refe-<br />
rido a ellos mismos, como personas, como niños y adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tán d<strong>es</strong>-<br />
cubri<strong>en</strong>do, <strong>en</strong> alguna medida, un nuevo mundo al que se deb<strong>en</strong> <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar solos.<br />
Es lo que los pedagogos llaman el currículum oculto: <strong>es</strong>a gran cantidad de cosas<br />
que se apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>; de ideas, verdaderas o falsas, que circulan y que llegan a con-<br />
vertirse <strong>en</strong> cre<strong>en</strong>cias compartidas, <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>tos implícitos sobre asuntos,<br />
casi siempre, important<strong>es</strong> para la vida.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
El grupo de igual<strong>es</strong> se convierte <strong>en</strong> un factor de gran importancia para la edu-<br />
cación de los adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, no tanto y no sólo por la edad de tránsito hacia la<br />
juv<strong>en</strong>tud que éstos viv<strong>en</strong>, sino porque son un grupo socialm<strong>en</strong>te relevante y<br />
porque crean d<strong>en</strong>tro de sí una microcultura, que elabora y sacraliza ciertos<br />
valor<strong>es</strong> y normas de conviv<strong>en</strong>cia que son asumidas individualm<strong>en</strong>te. Cuando un<br />
adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>te sufre porque no puede llevar unos pantalon<strong>es</strong> de cierta marca<br />
comercial o se corta el pelo de una forma llamativa, no <strong>es</strong> sólo porque <strong>es</strong>tá tra-<br />
tando de afirmar su id<strong>en</strong>tidad personal, <strong>es</strong> que ha asumido conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y valo-<br />
r<strong>es</strong> autog<strong>en</strong>erados o sacralizados por su grupo de refer<strong>en</strong>cia, lo que trasci<strong>en</strong>de<br />
su propia decisión personal y se convierte <strong>en</strong> una reafirmación grupal.<br />
Los alumnos/as apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> juntos<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas y las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos<br />
Otro <strong>es</strong>tereotipo de la vieja tradición académica que, poco a poco, se va d<strong>es</strong>te-<br />
rrando <strong>es</strong>, como decíamos ant<strong>es</strong>, la cre<strong>en</strong>cia de que el apr<strong>en</strong>dizaje ti<strong>en</strong>e una sola<br />
dirección, explicación–compr<strong>en</strong>sión, de la boca del prof<strong>es</strong>or/a a la m<strong>en</strong>te del<br />
alumnado. Sabemos que apr<strong>en</strong>der requiere un <strong>es</strong>fuerzo por parte del apr<strong>en</strong>diz,<br />
para lograr ajustar sus conocimi<strong>en</strong>tos o habilidad<strong>es</strong> previas a los retos que los<br />
nuevos cont<strong>en</strong>idos le suscitan, pero <strong>es</strong>e reto no siempre se hace individualm<strong>en</strong>-<br />
te. Es más, <strong>es</strong> la situación interactiva que <strong>es</strong>tablece el que sabe más con el que<br />
sabe m<strong>en</strong>os, lo que provoca la t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre los nivel<strong>es</strong> de compr<strong>en</strong>sión del que<br />
<strong>es</strong>tá int<strong>en</strong>tando apr<strong>en</strong>der algo, r<strong>es</strong>pecto del que <strong>es</strong>tá int<strong>en</strong>tando <strong>en</strong>señar algo, y<br />
éste no siempre <strong>es</strong> el prof<strong>es</strong>or; gran cantidad de información y de conocimi<strong>en</strong>-<br />
to elaborado se produce <strong>en</strong> la t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre los propios apr<strong>en</strong>dic<strong>es</strong>.<br />
El constructivismo, <strong>es</strong>a filosofía educativa que ha ido p<strong>en</strong>etrando <strong>en</strong> la educación<br />
formal, d<strong>es</strong>de la educación infantil hasta la universidad, va dejando <strong>en</strong>tre nosotros<br />
ciertas ideas–fuerza que d<strong>es</strong>pejan algunos mitos, como el de la vía única de acc<strong>es</strong>o<br />
a la información y el modelo de apr<strong>en</strong>dizaje único. Compr<strong>en</strong>der el papel que los<br />
igual<strong>es</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> la construcción del conocimi<strong>en</strong>to individual <strong>es</strong>, de alguna forma,<br />
compr<strong>en</strong>der que no sólo <strong>en</strong>seña el prof<strong>es</strong>or/a, sino que la situación de <strong>en</strong>señan-<br />
za–apr<strong>en</strong>dizaje <strong>es</strong> compleja, variada y, con frecu<strong>en</strong>cia, impredecible. Se apr<strong>en</strong>de de<br />
muchas maneras, mediante una diversidad de proc<strong>es</strong>os, <strong>en</strong> condicion<strong>es</strong> variadas y<br />
<strong>en</strong> contextos distintos. Esto, lejos de r<strong>es</strong>ultar confuso no sólo <strong>es</strong> útil, sino también<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 17
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
t r a n q u i l i z a d o r. Dado que no lo podemos controlar todo, quizás sea prud<strong>en</strong>te<br />
adoptar una actitud observadora, para tratar de compr<strong>en</strong>der otros mundos: como<br />
el mundo social que los alumnos/as crean <strong>en</strong>tre sí.<br />
Es lógico p<strong>en</strong>sar que los conocimi<strong>en</strong>tos y los procedimi<strong>en</strong>tos nuevos, son con-<br />
t<strong>en</strong>idos que los alumnos/as suel<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der de sus prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as; pero hay otros<br />
cont<strong>en</strong>idos, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te los que se refier<strong>en</strong> a las actitud<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong>, que<br />
no siempre son objeto de at<strong>en</strong>ción por parte del prof<strong>es</strong>orado. Muchos <strong>es</strong>tilos de<br />
hacer las cosas, g<strong>es</strong>tos y actitud<strong>es</strong>, se dejan a la ev<strong>en</strong>tualidad de ciertos proce-<br />
sos, no tan controlados como la transmisión de conocimi<strong>en</strong>to académico.<br />
Los alumnos/as adquier<strong>en</strong>, por imitación, mimetismo o simple adscripción a<br />
modas, muchos de sus hábitos y actitud<strong>es</strong>. <strong>La</strong> aus<strong>en</strong>cia de control y r<strong>es</strong>ponsa-<br />
bilidad r<strong>es</strong>pecto de <strong>es</strong>tos cont<strong>en</strong>idos, hace que sepamos m<strong>en</strong>os sobre <strong>cómo</strong> se<br />
elaboran y construy<strong>en</strong> las actitud<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong> que van p<strong>en</strong>etrando <strong>en</strong> la per-<br />
sonalidad del alumnado. Es más, probablem<strong>en</strong>te, ni ellos/as mismos/as sabrían<br />
decir quién, cuándo y <strong>cómo</strong> l<strong>es</strong> <strong>en</strong>señó algunos de <strong>es</strong>tos cont<strong>en</strong>idos. En reali-<br />
dad son las experi<strong>en</strong>cias vividas, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te las que acontec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el grupo<br />
de compañeros/as, las que <strong>en</strong>señan, de una forma relativam<strong>en</strong>te inconsci<strong>en</strong>te,<br />
<strong>es</strong>tos hábitos, cre<strong>en</strong>cias y valor<strong>es</strong>.<br />
Los alumnos/as compart<strong>en</strong> s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong><br />
18<br />
<strong>La</strong> vida de relación de los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo <strong>es</strong> compleja, como la<br />
de todo grupo que se percibe con el mismo <strong>es</strong>tatus social e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> semejant<strong>es</strong> y,<br />
sobre todo, que <strong>es</strong> tratado como homogéneo; y <strong>es</strong>tá atrav<strong>es</strong>ada por los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>-<br />
tos, emocion<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> que los ser<strong>es</strong> humanos d<strong>es</strong>pliegan <strong>en</strong>tre sí cuan-<br />
do conviv<strong>en</strong> de forma <strong>es</strong>table y prolongada. Los acontecimi<strong>en</strong>tos y suc<strong>es</strong>os a los<br />
que <strong>es</strong>tán expu<strong>es</strong>tos y <strong>en</strong> los que participan son comun<strong>es</strong>, y <strong>es</strong>to hace nacer <strong>en</strong> ellos<br />
la autopercepción de que van <strong>en</strong> el mismo barco, que se dirige a puertos cercanos.<br />
En el contexto de los igual<strong>es</strong>, acontec<strong>en</strong> suc<strong>es</strong>os y se d<strong>es</strong>pliegan actitud<strong>es</strong> que<br />
van incidi<strong>en</strong>do, <strong>en</strong> el marco del contacto obligatorio del aula, <strong>en</strong> la personali-<br />
dad de los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> <strong>en</strong> todos los aspectos, pero <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el que se<br />
refiere a su d<strong>es</strong>arrollo social y moral. Muchas de las experi<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> las que par-<br />
ticipan los alumnos/as ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a sacralizar normas de conviv<strong>en</strong>cia, costumbr<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
y reglas no <strong>es</strong>critas. Con frecu<strong>en</strong>cia, son normas y conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> que se corr<strong>es</strong>-<br />
pond<strong>en</strong> con actitud<strong>es</strong> positivas de los unos hacia los otros, hacia los adultos o<br />
la sociedad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Pero no siempre los acontecimi<strong>en</strong>tos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar<br />
d<strong>en</strong>tro del grupo de igual<strong>es</strong> proporcionan los modelos de comportami<strong>en</strong>to<br />
social adecuado y las cre<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> normas y reglas idóneas.<br />
A vec<strong>es</strong>, la microcultura de los igual<strong>es</strong> incluye clav<strong>es</strong> de dominio y sumisión inter-<br />
personal que van más allá de lo moralm<strong>en</strong>te tolerable, y <strong>en</strong>tonc<strong>es</strong> el grupo puede<br />
convertirse <strong>en</strong> un modelo de refer<strong>en</strong>cia negativo para el d<strong>es</strong>arrollo social. Aparece<br />
un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de prepot<strong>en</strong>cia, o d<strong>es</strong>equilibrio <strong>en</strong> el <strong>es</strong>tatus social que un chico/a<br />
<strong>es</strong>tablece con otro o que un grupo de ellos <strong>es</strong>tablece con un <strong>es</strong>tudiante <strong>en</strong> parti-<br />
cular: son <strong>es</strong>quemas de malas relacion<strong>es</strong> que pued<strong>en</strong> adquirir difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> grados de<br />
peligrosidad para el d<strong>es</strong>arrollo social y la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo.<br />
Los relatos históricos y la memoria adulta suel<strong>en</strong> recordarnos la exist<strong>en</strong>cia de<br />
conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y formas de trato abusivo <strong>en</strong>tre los chicos/as <strong>en</strong> todos los tiem-<br />
pos; <strong>en</strong> la experi<strong>en</strong>cia personal de muchos de nosotros <strong>es</strong>tán aquellos suc<strong>es</strong>os<br />
<strong>en</strong> los que un compañero/a abusaba impunem<strong>en</strong>te, mediante burlas, palabro-<br />
tas, ridiculizacion<strong>es</strong> o rumor<strong>es</strong>, de otro chico/a, que, por distintas razon<strong>es</strong>,<br />
padecía <strong>es</strong>tos abusos sin saber <strong>cómo</strong> salir de la situación. El problema del mal-<br />
trato <strong>en</strong>tre compañeros/as <strong>en</strong> las institucion<strong>es</strong> educativas ha existido siempre,<br />
lo que no <strong>es</strong> excusa para no abordarlo <strong>en</strong> la actualidad.<br />
Algo más que compañeros: la importancia de t<strong>en</strong>er amigos/as<br />
A cualquier edad <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario s<strong>en</strong>tirse lo sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te bu<strong>en</strong>o/a como para<br />
que los demás quieran <strong>es</strong>tar cerca, conversar y hacer cosas con nosotros/as.<br />
Pero, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> los años de la primera adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>cia <strong>es</strong> muy importante<br />
t<strong>en</strong>er amigos/as y ser aceptado/a por los otros.<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas y las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos<br />
En la adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>cia y la juv<strong>en</strong>tud la sociabilidad con los igual<strong>es</strong> adquiere un papel<br />
fundam<strong>en</strong>tal. Pasados ya los años <strong>en</strong> que la familia era el c<strong>en</strong>tro de la vida del<br />
chico/a, los amigos/as ocuparán la at<strong>en</strong>ción de la vida de relación. El éxito y el<br />
fracaso social parece c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> el éxito o el fracaso con los compañeros/as.<br />
Pero llegar a t<strong>en</strong>er amigos/as, <strong>en</strong> contra de lo que los adultos cre<strong>en</strong>, no <strong>es</strong> una tarea<br />
fácil para los chicos/as. Hace falta saber ofrecer y saber recibir, saber conversar<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 19
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
20<br />
sobre cosas relevant<strong>es</strong> y atractivas y saber <strong>es</strong>cuchar, r<strong>es</strong>petar los turnos de un diá-<br />
logo <strong>es</strong>pontáneo que puede tratar de múltipl<strong>es</strong> temas, pero que exige hablar de<br />
uno mismo y <strong>es</strong>cuchar asuntos personal<strong>es</strong> de otro. En g<strong>en</strong>eral, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario saber<br />
c o m p a r t i r, lo que, <strong>en</strong> muchas ocasion<strong>es</strong>, supone d<strong>es</strong>pr<strong>en</strong>derse de cosas propias, y<br />
que éstas sean usadas de difer<strong>en</strong>te manera o con distinto <strong>es</strong>mero, t<strong>en</strong>er puntos de<br />
vista distintos, para que sean atractivos, a la par que comun<strong>es</strong>.<br />
Los amigos/as deb<strong>en</strong> gustarse. Nadie <strong>es</strong> amigo de algui<strong>en</strong> al que considera<br />
antipático o p<strong>es</strong>ado. Así, t<strong>en</strong>er amigos/as exige acercar, <strong>en</strong> alguna medida, el<br />
comportami<strong>en</strong>to, los hábitos y las rutinas personal<strong>es</strong> a una invisible línea<br />
común, compu<strong>es</strong>ta por las conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> que el grupo considera aceptabl<strong>es</strong>.<br />
Éstas, como hemos dicho, no son claram<strong>en</strong>te manif<strong>es</strong>tadas, ni democrática-<br />
m<strong>en</strong>te decididas <strong>en</strong> una pública proclama. <strong>La</strong>s conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> sobre lo que <strong>es</strong><br />
atractivo para los otros y, por tanto, fu<strong>en</strong>te de afinidad afectiva, son siempre<br />
variabl<strong>es</strong> y no dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong> del chico/a que quiere t<strong>en</strong>er amigos. Él/ella debe d<strong>es</strong>-<br />
cubrir cuál<strong>es</strong> son allí los valor<strong>es</strong> y tratar de adaptarse a ellos, pero no siempre<br />
lo consigue.<br />
Hasta hace poco, la psicología de las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> había señalado<br />
dos tipos de chicos/as: el socialm<strong>en</strong>te aceptado, o popular, y el socialm<strong>en</strong>te<br />
rechazado, o impopular; pero ésta <strong>es</strong> una clasificación algo elem<strong>en</strong>tal, que fal-<br />
sea mucho la realidad. Entre los dos polos –popularidad e impopularidad– exis-<br />
te una amplia gama de matic<strong>es</strong>; g<strong>en</strong>te diversa y corri<strong>en</strong>te que, ni son del todo<br />
popular<strong>es</strong>, ni viv<strong>en</strong> marginados. Entre el chico/a al que todos los demás <strong>es</strong>cu-<br />
chan, con el que quier<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar y compartir actividad<strong>es</strong>, y el que nunca <strong>es</strong> <strong>es</strong>cu-<br />
chado ni provoca el más mínimo d<strong>es</strong>eo de compañía, exist<strong>en</strong> una amplia gama<br />
de matic<strong>es</strong> de sociabilidad, que dan una riqueza extraordinaria al campo de la<br />
vida social. En <strong>es</strong>ta zona amplia se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran la mayoría de los alumnos/as, a<br />
los que la “asignatura” t<strong>en</strong>er amigos y s<strong>en</strong>tirse aceptados l<strong>es</strong> ocupa tanto o más<br />
tiempo que las Matemáticas o la L<strong>en</strong>gua.<br />
Los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de amistad produc<strong>en</strong> una gran satisfacción, alim<strong>en</strong>tan la <strong>es</strong>ti-<br />
ma personal y amplían el campo de actuación social, provocando seguridad <strong>en</strong><br />
uno mismo/a. Pero no siempre la pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a un grupo implica los s<strong>en</strong>ti-<br />
mi<strong>en</strong>tos de amistad que el chico/a busca, a vec<strong>es</strong> la incorporación a un grupo<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
pasa por aceptar las normas, asumir obedi<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te los hábitos del mismo,<br />
seguir a sus líder<strong>es</strong> y callar los d<strong>es</strong>eos y las iniciativas propias. Este tipo de incor-<br />
poracion<strong>es</strong> a los grupos, relativam<strong>en</strong>te abundante <strong>en</strong> las edad<strong>es</strong> de la adol<strong>es</strong>-<br />
c<strong>en</strong>cia, r<strong>es</strong>ulta cruel y provoca s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos muy ambival<strong>en</strong>t<strong>es</strong>.<br />
S<strong>en</strong>tirse aceptado y socialm<strong>en</strong>te integrado<br />
El adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>te concede una gran importancia a percibirse y ser visto como<br />
un individuo socialm<strong>en</strong>te integrado y quiere evitar, a toda costa, ser señala-<br />
do como algui<strong>en</strong> aislado, así que acepta y busca voluntariam<strong>en</strong>te su perte-<br />
n<strong>en</strong>cia a un grupo. Pero el grupo puede imponerle actividad<strong>es</strong> y normas que<br />
no siempre le permit<strong>en</strong> discutir, o que son claram<strong>en</strong>te contrarias a sus pro-<br />
pios criterios de conducta. Así, el conflicto <strong>en</strong>tre la nec<strong>es</strong>idad de integración<br />
social y la disonancia normativa, se convierte <strong>en</strong> un conflicto personal que,<br />
cuando se inclina a favor del individuo, vuelve a provocar el aislami<strong>en</strong>to y la<br />
soledad, con la consigui<strong>en</strong>te cre<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la incapacidad para hacer<br />
amigos/as; pero cuando se inclina hacia el grupo, provoca dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia,<br />
sumisión y a vec<strong>es</strong> indef<strong>en</strong>sión.<br />
Efectivam<strong>en</strong>te, si el conflicto termina inclinándose a favor del grupo, el chico/a<br />
debe plegarse a un tipo de microcultura y de normas <strong>en</strong> las que no cree, porque<br />
no ha participado <strong>en</strong> ellas. Aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong>tonc<strong>es</strong> problemas de sumisión, dep<strong>en</strong>-<br />
d<strong>en</strong>cia e inseguridad fr<strong>en</strong>te a los demás, a los que sí se percibe como verdade-<br />
ram<strong>en</strong>te integrados y seguros de sí mismos/as.<br />
<strong>La</strong> integración social <strong>en</strong> los grupos de adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> no <strong>es</strong> un asunto fácil, ni<br />
dep<strong>en</strong>de exclusivam<strong>en</strong>te de las habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> de los chi-<br />
cos/as; la microcultura de los mismos, compu<strong>es</strong>ta por el conjunto de normas,<br />
ritos, conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>, cre<strong>en</strong>cias y hábitos de comportami<strong>en</strong>to, incide de una<br />
forma muy importante <strong>en</strong> que el proc<strong>es</strong>o de integración sea satisfactorio para<br />
los individuos que lo realizan.<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas y las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos<br />
Una minoría de los alumnos/as, que no <strong>es</strong> d<strong>es</strong>preciable porque supone siem-<br />
pre <strong>en</strong>tre un cinco y un veinticinco por ci<strong>en</strong>to, no <strong>es</strong>tán satisfechos o, al<br />
m<strong>en</strong>os, <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran fría y poco satisfactoria su relación con los compañe-<br />
ros/as. De <strong>en</strong>tre éstos/as, algunos se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> verdaderam<strong>en</strong>te aislados y ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 21
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
dificultad<strong>es</strong> para hacer y mant<strong>en</strong>er amigos, por distintas razon<strong>es</strong>, que nor-<br />
malm<strong>en</strong>te no son reconocidas.<br />
<strong>La</strong> falta de amigos/as o el fracaso repetido <strong>en</strong> lograr un grupo social cercano, pro-<br />
voca s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de inseguridad e in<strong>es</strong>tabilidad social, lo que afecta a la auto<strong>es</strong>ti-<br />
ma, devolvi<strong>en</strong>do al chico/a una imag<strong>en</strong> de sí mismo/a deteriorada o empobrecida.<br />
Ser ignorado/a, percibirse como un individuo sin amigos o aislado puede llegar a<br />
ser más doloroso que cualquier otro problema académico. Los/las adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong><br />
dedican una parte importante de sus <strong>es</strong>fuerzos a hacer y mant<strong>en</strong>er la amistad o, al<br />
m<strong>en</strong>os, a formar parte gregariam<strong>en</strong>te de un grupo, aunque para ello haya que<br />
r<strong>en</strong>unciar a los inter<strong>es</strong><strong>es</strong> propios o a los valor<strong>es</strong> anterior<strong>es</strong>.<br />
Asumir y cumplir conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y normas<br />
22<br />
Aunque el alumnado no siempre ti<strong>en</strong>e la opción de participar <strong>en</strong> la elaboración<br />
de las normas, los sistemas de regulación de las actividad<strong>es</strong>, las decision<strong>es</strong> y los<br />
<strong>es</strong>quemas disciplinar<strong>es</strong>, apr<strong>en</strong>de muy pronto cuál<strong>es</strong> son las ley<strong>es</strong>, explícitas o<br />
implícitas, pero efectivas, para dominar el campo de las relacion<strong>es</strong> de los unos<br />
con los otros, porque muchas de las conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>, que terminan imponiéndo-<br />
se, son las que los grupos de alumnos/as se dan a sí mismos/as.<br />
Los alumnos/as, agrupados <strong>en</strong> los <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios de aulas, patios de recreo, pasillos<br />
y <strong>en</strong>tradas y salidas, son <strong>en</strong> sí mismos una parte sustantiva de la dinámica orga-<br />
nizativa del c<strong>en</strong>tro. <strong>La</strong>s actividad<strong>es</strong> y acontecimi<strong>en</strong>tos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> <strong>es</strong>tos<br />
<strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios homog<strong>en</strong>eizan la vida social del c<strong>en</strong>tro, distribuy<strong>en</strong> rol<strong>es</strong>, marcan<br />
<strong>es</strong>tatus, impon<strong>en</strong> costumbr<strong>es</strong> y conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> que terminan afectando de forma<br />
relevante al clima social. En el dev<strong>en</strong>ir cotidiano de la conviv<strong>en</strong>cia, se incluy<strong>en</strong><br />
las pautas que los compañeros/as se otorgan <strong>en</strong>tre sí, lo que posibilita la emer-<br />
g<strong>en</strong>cia de actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>, ya sean positivos o negativos.<br />
Como hemos visto, las relacion<strong>es</strong> que los compañeros/as <strong>es</strong>tablec<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí son,<br />
con frecu<strong>en</strong>cia, un campo oscuro para los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y las autoridad<strong>es</strong> educativas.<br />
Una falsa y exc<strong>es</strong>iva cre<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la autonomía personal, o el simple d<strong>es</strong>interés por<br />
los proc<strong>es</strong>os no instructivos, ha rodeado de un halo de ignorancia a las relacion<strong>es</strong><br />
emocional<strong>es</strong>, afectivas y conviv<strong>en</strong>cial<strong>es</strong> de los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, siempre unos c<strong>en</strong>tímetros<br />
más abajo de la mirada de los adultos r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de los c<strong>en</strong>tros.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
D<strong>en</strong>tro de los agrupami<strong>en</strong>tos <strong>es</strong>pontáneos que organizan los alumnos/as <strong>en</strong> las<br />
aulas y fuera de ellas, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os que influy<strong>en</strong> de forma significati-<br />
va <strong>en</strong> el proc<strong>es</strong>o de asunción de las normas disciplinar<strong>es</strong>. Es <strong>en</strong> los <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios<br />
de igual<strong>es</strong> donde se asi<strong>en</strong>tan y se sacralizan los valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> y la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a<br />
asumir, de manera personal, conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>, hábitos y rutinas que <strong>en</strong>cajarán bi<strong>en</strong><br />
o mal con los propu<strong>es</strong>tos por la institución educativa.<br />
<strong>La</strong> vida <strong>en</strong> las aulas y las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los alumnos<br />
En el dev<strong>en</strong>ir cotidiano de la conviv<strong>en</strong>cia de los compañeros/as, se incluy<strong>en</strong><br />
pautas de comportami<strong>en</strong>to y actitud<strong>es</strong> que pued<strong>en</strong> reafirmar <strong>en</strong> el chico/a la<br />
seguridad personal, mediante la conci<strong>en</strong>cia de pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a un grupo de refe-<br />
r<strong>en</strong>cia, o pued<strong>en</strong> convertirse <strong>en</strong> un proc<strong>es</strong>o peligroso para la socialización. Es<br />
lo que ocurre con el apr<strong>en</strong>dizaje de modelos exc<strong>es</strong>ivam<strong>en</strong>te agr<strong>es</strong>ivos o franca-<br />
m<strong>en</strong>te viol<strong>en</strong>tos, que a vec<strong>es</strong> se confund<strong>en</strong> con problemas de disciplina, pero<br />
no lo son realm<strong>en</strong>te. Son problemas de malas relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> que ter-<br />
minan construy<strong>en</strong>do climas social<strong>es</strong> <strong>en</strong> los que no <strong>es</strong> difícil <strong>en</strong>contrar verdade-<br />
ros f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de abuso, malos tratos y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre compañeros/as.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 23
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
No convi<strong>en</strong>e olvidar que…<br />
24<br />
– El prof<strong>es</strong>or no <strong>es</strong> el único ag<strong>en</strong>te formativo <strong>en</strong> el proc<strong>es</strong>o educativo, los<br />
igual<strong>es</strong> también d<strong>es</strong>arrollan proc<strong>es</strong>os de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong>tre sí: cognitivos y,<br />
sobre todo, afectivos y moral<strong>es</strong>.<br />
– <strong>La</strong> interacción continua <strong>en</strong>tre el alumnado g<strong>en</strong>era el microsistema de los<br />
igual<strong>es</strong>, <strong>en</strong> el que se g<strong>es</strong>ta la cultura del grupo (normas, conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>,<br />
valor<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong>, conductas, etc.).<br />
– Muchas de las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> fom<strong>en</strong>tan conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>, con-<br />
ductas y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que son, social y moralm<strong>en</strong>te, intolerabl<strong>es</strong>. Ése <strong>es</strong> el<br />
caso de las relacion<strong>es</strong> viol<strong>en</strong>tas.<br />
– Los/las adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> dedican gran parte de su tiempo y su <strong>es</strong>fuerzo a hacer<br />
y mant<strong>en</strong>er amistad<strong>es</strong>, aunque para ello t<strong>en</strong>gan que negar sus propias nor-<br />
mas y sus valor<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.<br />
– Muchos de los problemas considerados como disciplinar<strong>es</strong> son, <strong>en</strong> reali-<br />
dad, disfuncion<strong>es</strong> de las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>, basadas <strong>en</strong> el apr<strong>en</strong>di-<br />
zaje de patron<strong>es</strong> agr<strong>es</strong>ivos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Agr<strong>es</strong>ividad, indisciplina<br />
y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
Agr<strong>es</strong>ividad humana: ¿mito o realidad?<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
<strong>La</strong> Psicología ha tratado el problema de la agr<strong>es</strong>ividad humana d<strong>es</strong>de que existe<br />
como ci<strong>en</strong>cia y nos ha ofrecido varias t<strong>en</strong>tativas de explicación. D<strong>es</strong>de el trata-<br />
mi<strong>en</strong>to naturalista hasta el <strong>en</strong>foque profundo del psicoanálisis, las teorías psicoló-<br />
gicas han contribuido a d<strong>es</strong>arrollar cre<strong>en</strong>cias social<strong>es</strong> sobre el comportami<strong>en</strong>to<br />
agr<strong>es</strong>ivo y, aunque mucha de la información ci<strong>en</strong>tífica que sust<strong>en</strong>ta <strong>es</strong>tas cre<strong>en</strong>cias<br />
<strong>es</strong> susceptible de ser revisada, otra bu<strong>en</strong>a parte de ella nos permite reflexionar<br />
sobre <strong>es</strong>te complejo asunto y posicionarnos con algo de s<strong>en</strong>satez <strong>en</strong> el tema.<br />
Sabemos que ciertas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias de comportami<strong>en</strong>to se heredan, a p<strong>es</strong>ar del<br />
cambio acelerado de las condicion<strong>es</strong> natural<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>, <strong>en</strong> las cual<strong>es</strong> debe<br />
t<strong>en</strong>er lugar el d<strong>es</strong>arrollo de los individuos, y que pued<strong>en</strong> no corr<strong>es</strong>ponder ya<br />
con el <strong>es</strong>quema heredado. Seguram<strong>en</strong>te la agr<strong>es</strong>ividad <strong>es</strong> uno de <strong>es</strong>tos patron<strong>es</strong><br />
que ahora, dado el nivel de evolución humana, podría parecernos improced<strong>en</strong>-<br />
te, ya que muchos de nosotros no t<strong>en</strong>emos que <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarnos cada día a anima-<br />
l<strong>es</strong> peligrosos o a condicion<strong>es</strong> natural<strong>es</strong> viol<strong>en</strong>tas. Pero la evolución filog<strong>en</strong>éti-<br />
ca no ti<strong>en</strong>e mucha prisa <strong>en</strong> cambiar dominios que adquirió durante mil<strong>es</strong> de<br />
años, y seguimos naci<strong>en</strong>do preparados para situacion<strong>es</strong> adversas.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
2CAPÍTULO<br />
25
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Si aceptamos los argum<strong>en</strong>tos naturalistas para explicar la exist<strong>en</strong>cia del factor<br />
agr<strong>es</strong>ividad, como un compon<strong>en</strong>te más de la compleja naturaleza biosocial del<br />
ser humano, deberíamos también recordar que los etólogos han propu<strong>es</strong>to que<br />
algunas de las características más <strong>es</strong>trictam<strong>en</strong>te humanas vi<strong>en</strong><strong>en</strong> a modificar los<br />
proc<strong>es</strong>os natural<strong>es</strong> de apr<strong>en</strong>dizaje. Tal <strong>es</strong> el caso de la refinada capacidad de<br />
comunicación que el l<strong>en</strong>guaje ofrece a los ser<strong>es</strong> racional<strong>es</strong>. El patrón heredado<br />
incluye, además de <strong>es</strong>quemas de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta def<strong>en</strong>sivas y, por tanto, agr<strong>es</strong>ivas, las<br />
habilidad<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para r<strong>es</strong>olver el conflicto de forma pactada. Todo ello<br />
confirmaría los rasgos adaptativos de la llamada agr<strong>es</strong>ividad natural, dado que<br />
existe la posibilidad de reconvertirla <strong>en</strong> habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.<br />
El modelo etológico considera que algunas de las funcion<strong>es</strong> de las capacidad<strong>es</strong><br />
superior<strong>es</strong> del ser humano (intelig<strong>en</strong>cia m<strong>en</strong>tal y habilidad<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong>, <strong>en</strong>tre otras)<br />
deb<strong>en</strong> convertirse <strong>en</strong> instrum<strong>en</strong>tos idóneos para p<strong>en</strong>etrar <strong>en</strong> las sutilezas de la nego-<br />
ciación social de los conflictos. Eibl–Eib<strong>es</strong>feldt (1993), quizás el más reconocido<br />
etólogo actual, ha insistido <strong>en</strong> que la negociación verbal <strong>es</strong> la vía idónea de r<strong>es</strong>olu-<br />
ción de los conflictos, producidos por la confrontación de inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y motivos <strong>en</strong>tre<br />
los que, por su condición, pued<strong>en</strong> verse <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> sus posicion<strong>es</strong> y metas.<br />
En definitiva, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario apr<strong>en</strong>der a dominar la propia agr<strong>es</strong>ividad y la de los<br />
congéner<strong>es</strong> para lograr un bu<strong>en</strong> d<strong>es</strong>arrollo social y para adquirir una relativa<br />
indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia individual. Esta indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, a su vez, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>aria para afron-<br />
tar el gregarismo, que, si<strong>en</strong>do impr<strong>es</strong>cindible para vivir, puede llegar a conver-<br />
tirse <strong>en</strong> un obstáculo para la construcción de la autonomía y de la capacidad de<br />
decisión moral.<br />
Pero, más allá de la agr<strong>es</strong>ividad natural y de la aceptación de que vivimos <strong>en</strong><br />
perman<strong>en</strong>te conflicto con nosotros mismos y con los demás, <strong>es</strong>tá la viol<strong>en</strong>cia:<br />
un comportami<strong>en</strong>to de agr<strong>es</strong>ividad gratuita y cruel, que d<strong>en</strong>igra y daña tanto al<br />
agr<strong>es</strong>or como a la víctima. <strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia no puede justificarse a partir de la agre-<br />
sividad natural, pu<strong>es</strong> se trata de conceptos distintos, que pued<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>ciarse<br />
si hacemos uso de la idea de conflicto.<br />
Agr<strong>es</strong>ividad, viol<strong>en</strong>cia y conflicto<br />
26<br />
El conflicto nace de la conflu<strong>en</strong>cia de inter<strong>es</strong><strong>es</strong> o de la intersección de dos posi-<br />
cion<strong>es</strong> fr<strong>en</strong>te a una nec<strong>es</strong>idad, una situación, un objeto o una int<strong>en</strong>ción. El con-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
flicto, como una situación de confrontación <strong>en</strong>tre dos protagonistas, puede cur-<br />
sar con agr<strong>es</strong>ividad, cuando fallan, <strong>en</strong> alguna medida, los instrum<strong>en</strong>tos media-<br />
dor<strong>es</strong> con los que hay que <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse al mismo. Así, cuando <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> juego una<br />
t<strong>en</strong>sión de inter<strong>es</strong><strong>es</strong> y aparece un conflicto, todo dep<strong>en</strong>de de los procedimi<strong>en</strong>-<br />
tos y <strong>es</strong>trategias que se emple<strong>en</strong> para salir de él. Si se usan procedimi<strong>en</strong>tos beli-<br />
cosos, aparecerán episodios agr<strong>es</strong>ivos, que pued<strong>en</strong> cursar con viol<strong>en</strong>cia si uno<br />
de los contrincant<strong>es</strong> no juega hon<strong>es</strong>tam<strong>en</strong>te y con prud<strong>en</strong>cia sus armas, sino que<br />
abusa de su poder, luchando por d<strong>es</strong>truir o dañar al contrario, no por r<strong>es</strong>olver<br />
el asunto. Eso <strong>es</strong> viol<strong>en</strong>cia, el uso d<strong>es</strong>hon<strong>es</strong>to, prepot<strong>en</strong>te y oportunista de<br />
poder sobre el contrario, sin <strong>es</strong>tar legitimado para ello.<br />
Agr<strong>es</strong>ividad, indisciplina y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
Pero si el debate teórico sobre la naturaleza psicológica de la agr<strong>es</strong>ividad humana<br />
sigue abierto, las posibilidad<strong>es</strong> de disponer de un marco conceptual para com-<br />
pr<strong>en</strong>der el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia se nos pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tan todavía remotas. Más aún<br />
cuando asumimos que, <strong>en</strong> el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia, lo que tratamos de com-<br />
pr<strong>en</strong>der <strong>es</strong> una agr<strong>es</strong>ividad sin ningún s<strong>en</strong>tido, ni biológico ni social; una agr<strong>es</strong>ivi-<br />
dad injustificada y cruel que Rojas Marcos (1995) d<strong>en</strong>omina a g r<strong>es</strong>ividad maligna.<br />
Aceptemos, pu<strong>es</strong>, que un cierto nivel de agr<strong>es</strong>ividad se activa cuando el ser<br />
humano se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta a un conflicto, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te si éste se le plantea como una<br />
lucha de inter<strong>es</strong><strong>es</strong>. El dominio de uno mismo y la tarea de cont<strong>en</strong>er y controlar<br />
la agr<strong>es</strong>ividad del otro <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> de conflicto, <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o que se apr<strong>en</strong>-<br />
de. Pero <strong>en</strong> <strong>es</strong>te apr<strong>en</strong>dizaje, como <strong>en</strong> muchos otros, no todos t<strong>en</strong>emos el mismo<br />
grado de éxito. Apr<strong>en</strong>der a dominar la propia agr<strong>es</strong>ividad y a ser hábil<strong>es</strong> para<br />
que no nos afecte la de los otros, con los que muchas vec<strong>es</strong> vamos a <strong>en</strong>trar <strong>en</strong><br />
conflicto, <strong>es</strong> una tarea compleja. Cuando un chico/a <strong>es</strong> torpe, porque no apr<strong>en</strong>-<br />
dió bi<strong>en</strong> <strong>es</strong>ta tarea, <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> d<strong>es</strong>v<strong>en</strong>taja para <strong>es</strong>tablecer relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>,<br />
que circul<strong>en</strong> mediante la negociación y la palabra; y la situación será peor aún si<br />
apr<strong>en</strong>dió a <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse con los conflictos sin palabras ni negociación.<br />
<strong>La</strong> rivalidad y la competición que surg<strong>en</strong> de la confrontación de inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, más<br />
o m<strong>en</strong>os legítimos, produc<strong>en</strong>, de forma muy frecu<strong>en</strong>te, conflictos, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>-<br />
te <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>; pero el conflicto <strong>en</strong> sí no debe implicar viol<strong>en</strong>cia, aunque sea<br />
difícil eludir un cierto grado de agr<strong>es</strong>ividad, posiblem<strong>en</strong>te inher<strong>en</strong>te al mismo.<br />
D<strong>es</strong>de una perspectiva ecológica, el conflicto <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o natural que se<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 27
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
d<strong>es</strong><strong>en</strong>cad<strong>en</strong>a d<strong>en</strong>tro de un sistema de relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> el que, con toda seguridad,<br />
va a haber confrontación de inter<strong>es</strong><strong>es</strong>.<br />
Los proc<strong>es</strong>os psicológicos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dos grand<strong>es</strong> raíc<strong>es</strong>: la biológica y la sociocul-<br />
tural, y ambas son productoras de principios de confrontación con los otros. <strong>La</strong><br />
raíz social, comunicativa e interactiva, que aporta al individuo su articulación<br />
cultural, mediante el proc<strong>es</strong>o de socialización, le proporciona también un<br />
mundo conflictivo, que ti<strong>en</strong>e que apr<strong>en</strong>der a dominar mediante la negociación<br />
y la construcción conjunta de normas y significados, aunque no sea un camino<br />
fácil. <strong>La</strong> raíz biológica, ya lo hemos dicho, lo <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta a la confrontación natu-<br />
ral, que quizás ha sido el orig<strong>en</strong> de nu<strong>es</strong>tra superviv<strong>en</strong>cia hasta <strong>es</strong>te nivel de la<br />
historia. Sin embargo, ninguna de las dos justifica la viol<strong>en</strong>cia.<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de una perspectiva ecológica y sociocultural<br />
28<br />
El f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia transci<strong>en</strong>de la mera conducta individual y se con-<br />
vierte <strong>en</strong> un proc<strong>es</strong>o interpersonal, porque afecta al m<strong>en</strong>os a dos protagonistas:<br />
qui<strong>en</strong> la ejerce y qui<strong>en</strong> la padece. Un análisis algo más complejo, como veremos<br />
inmediatam<strong>en</strong>te, nos permite distinguir también un tercer afectado: qui<strong>en</strong> la<br />
contempla sin poder, o querer, evitarla.<br />
D<strong>es</strong>de una perspectiva ecológica (Bronf<strong>en</strong>br<strong>en</strong>ner, 1979), aceptamos que, más<br />
allá de los intercambios individual<strong>es</strong>, las experi<strong>en</strong>cias concretas que organizan<br />
la socialización incluy<strong>en</strong> la connotación afectiva nec<strong>es</strong>aria para percibir el<br />
mundo social como un mundo sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te bu<strong>en</strong>o y, por tanto, susceptible<br />
de ser imitado personalm<strong>en</strong>te. <strong>La</strong> consideración de que los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os psicoló-<br />
gicos se produc<strong>en</strong> d<strong>en</strong>tro de marcos social<strong>es</strong>, que se caracterizan por disponer<br />
de sistemas de comunicación y de distribución de conocimi<strong>en</strong>tos, afectos, emo-<br />
cion<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>, nos proporciona un <strong>en</strong>foque adecuado para compr<strong>en</strong>der el<br />
nacimi<strong>en</strong>to y el d<strong>es</strong>arrollo de f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de viol<strong>en</strong>cia interpersonal, como r<strong>es</strong>-<br />
pu<strong>es</strong>ta a experi<strong>en</strong>cias de socialización que, <strong>en</strong> lugar de proporcionar a los indi-<br />
viduos afectos positivos y modelos personal<strong>es</strong> basados <strong>en</strong> la empatía personal,<br />
ofrec<strong>en</strong> clav<strong>es</strong> para la rivalidad, la insolidaridad y el odio.<br />
El afecto, el amor y la empatía personal, pero también el d<strong>es</strong>afecto, el d<strong>es</strong>amor<br />
y la viol<strong>en</strong>cia, nac<strong>en</strong>, viv<strong>en</strong> y crec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el <strong>es</strong>c<strong>en</strong>ario de la conviv<strong>en</strong>cia diaria, que<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
<strong>es</strong>tá sujeta a los sistemas de comunicación e intercambio que, <strong>en</strong> cada periodo<br />
histórico, son <strong>es</strong>pecíficos de la cultura y constituy<strong>en</strong> los contextos del d<strong>es</strong>arro-<br />
llo: la crianza y la educación (Rodrigo 1994).<br />
Hemos propu<strong>es</strong>to (Ortega y Mora–Merchán, 1996) el análisis de las clav<strong>es</strong> sim-<br />
bólicas con las que se connotan los mundos afectivos, que constituy<strong>en</strong> los <strong>es</strong>ce-<br />
narios comun<strong>es</strong> de las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, utilizando para ello, tanto<br />
los sistemas de comunicación y ejecución del poder, como la tonalidad emocio-<br />
nal que se r<strong>es</strong>pira d<strong>en</strong>tro de ellos. Creemos que sólo <strong>en</strong> la conjunción de las cla-<br />
v<strong>es</strong> simbólicas que aporta la cultura, con los proc<strong>es</strong>os concretos de actividad y<br />
comunicación <strong>en</strong> los que participan los protagonistas, podrá <strong>en</strong>contrarse la r<strong>es</strong>-<br />
pu<strong>es</strong>ta a por <strong>qué</strong> brota la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre los igual<strong>es</strong> y <strong>cómo</strong> permanece, d<strong>en</strong>tro<br />
del grupo de compañeros/as, el maltrato, la intimidación y el abuso, de forma<br />
relativam<strong>en</strong>te impune y r<strong>es</strong>ist<strong>en</strong>te al cambio.<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia y las conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
Los igual<strong>es</strong> se defin<strong>en</strong> como aquellas personas que <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> una posición social<br />
semejante, lo sab<strong>en</strong> o lo asum<strong>en</strong> implícitam<strong>en</strong>te, y <strong>es</strong>to l<strong>es</strong> permite ser cons-<br />
ci<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, por un lado, de su asimetría r<strong>es</strong>pecto de algunos y, por otro, de su sime-<br />
tría social r<strong>es</strong>pecto de los miembros del grupo. <strong>La</strong> ley no <strong>es</strong>crita de los igual<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong> la reciprocidad: no hagas conmigo, lo que no d<strong>es</strong>e<strong>es</strong> que yo haga contigo, no<br />
me habl<strong>es</strong> como no quier<strong>es</strong> que yo te hable, no me trat<strong>es</strong> como no quier<strong>es</strong> que<br />
yo te trate; o dicho <strong>en</strong> positivo: sé amable conmigo, si quier<strong>es</strong> que yo lo sea con-<br />
tigo; sé correcto conmigo y yo lo seré contigo; quiéreme y te querré; salúdame<br />
y te saludaré; trata mis cosas con r<strong>es</strong>peto y yo haré lo mismo con las tuyas.<br />
Afortunadam<strong>en</strong>te los chicos/as apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> d<strong>es</strong>de muy pequeños <strong>es</strong>ta ley de la<br />
reciprocidad social. A partir de los primeros fracasos, cuando, <strong>en</strong> el pre<strong>es</strong>colar,<br />
comprobaron que el hecho de que ellos prefirieran el juguete de su amigo no le<br />
daba ninguna garantía de que lo llegaran a obt<strong>en</strong>er, se abría <strong>en</strong> sus vidas socia-<br />
l<strong>es</strong> un camino duro, pero clarificador, sobre lo que se podía y no se podía <strong>es</strong>pe-<br />
rar de los igual<strong>es</strong>. Muy pronto, la cosa quedaba muy clara: se trataba de com-<br />
portarse con el otro de la misma forma que cabía <strong>es</strong>perar que el otro se com-<br />
portase con uno mismo.<br />
Agr<strong>es</strong>ividad, indisciplina y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 29
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Durante los años de la <strong>es</strong>colaridad primaria, los chicos y chicas practican la dia-<br />
léctica de sus conflictos, y <strong>en</strong> <strong>es</strong>ta práctica una norma pr<strong>es</strong>ide todas las discu-<br />
sion<strong>es</strong>: todos son igual<strong>es</strong> ante los argum<strong>en</strong>tos de reciprocidad. Así, la igualdad<br />
de derechos y deber<strong>es</strong>, la libertad de expr<strong>es</strong>arse y de justificar sus razonami<strong>en</strong>-<br />
tos, etc., se convierte <strong>en</strong> una ley universal. O, al m<strong>en</strong>os, así se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que debe<br />
ser, lo cual no significa que todos y cada uno de ellos/ellas consiga apr<strong>en</strong>der el<br />
arte de def<strong>en</strong>der su punto de vista, junto con el deber de ajustarse a la norma.<br />
A vec<strong>es</strong>, la vida intelectual avanza más rápidam<strong>en</strong>te que la vida social, y muchos<br />
chicos/as, que se sab<strong>en</strong> con derecho a la reciprocidad, son incapac<strong>es</strong> de domi-<br />
nar las d<strong>es</strong>trezas social<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> permitirían ejercitar dicho derecho. Otros, aun<br />
sabi<strong>en</strong>do que <strong>es</strong>tán forzando la ley que da a los otros sus mismos derechos, pre-<br />
fier<strong>en</strong> gozar del b<strong>en</strong>eficio del poder abusivo, pero ése <strong>es</strong> ya un problema moral,<br />
al que no <strong>es</strong> aj<strong>en</strong>o <strong>es</strong>te asunto.<br />
Dominar el principio de la reciprocidad no <strong>es</strong> sólo una cu<strong>es</strong>tión de capacidad cog-<br />
nitiva, <strong>es</strong>, sobre todo, una cu<strong>es</strong>tión de habilidad social. El ejercicio práctico de la<br />
reciprocidad se opone al egoc<strong>en</strong>trismo afectivo (yo merezco más, yo lo hice mejor,<br />
yo no lo hice, él chilló más), pero requiere la fuerza moral de exigir lo mismo que,<br />
<strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a lid, se oferta <strong>en</strong> la relación social con los igual<strong>es</strong>. <strong>La</strong> vida social de los chi-<br />
cos y chicas <strong>es</strong>tá plagada de incumplimi<strong>en</strong>tos de la ley de la reciprocidad con sus<br />
igual<strong>es</strong>, por razon<strong>es</strong> que abarcan d<strong>es</strong>de la inmadurez cognitiva, a la defici<strong>en</strong>te<br />
capacidad social para mant<strong>en</strong>er el punto de vista, arri<strong>es</strong>gándose a perder amigos o<br />
favor<strong>es</strong>. No obstante, los niños/as, los jóv<strong>en</strong><strong>es</strong> y los adultos sabemos que si no se<br />
practica la reciprocidad moral, las consecu<strong>en</strong>cias son negativas para las relacion<strong>es</strong>.<br />
El <strong>es</strong>quema dominio–sumisión<br />
30<br />
Los alumnos/as, perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te agrupados y convivi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> los <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios<br />
del c<strong>en</strong>tro, van constituyéndose <strong>en</strong> grupos de igual<strong>es</strong> y dotándose con sus pro-<br />
pios sistemas de normas y conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>, construy<strong>en</strong>do, poco a poco, la subcul-<br />
tura de los compañeros/as, nec<strong>es</strong>aria y útil para el d<strong>es</strong>arrollo <strong>en</strong> todas las dim<strong>en</strong>-<br />
sion<strong>es</strong>, pero <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te para a<strong>qué</strong>llas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> más incid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la socia-<br />
lización. Los <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios de la vida produc<strong>en</strong> homog<strong>en</strong>eidad <strong>en</strong> el <strong>es</strong>tatus social<br />
y, al mismo tiempo, la variedad de rol<strong>es</strong> que se d<strong>es</strong>pliegan <strong>en</strong> los grupos, el tipo<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
de comunicación que se d<strong>es</strong>arrolla y los valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> que se <strong>es</strong>tablec<strong>en</strong>, favo-<br />
rec<strong>en</strong> unos determinados proc<strong>es</strong>os de apr<strong>en</strong>dizaje social.<br />
El apr<strong>en</strong>dizaje social que ti<strong>en</strong>e lugar d<strong>en</strong>tro de los microsistemas de igual<strong>es</strong><br />
sacraliza comportami<strong>en</strong>tos social<strong>es</strong> y conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> que llegan a ser considera-<br />
dos por sus miembros como propios. Esto proporciona la cre<strong>en</strong>cia de que se<br />
trata de su más g<strong>en</strong>uino sistema social de refer<strong>en</strong>cia individual. En el dev<strong>en</strong>ir<br />
cotidiano de la conviv<strong>en</strong>cia, los igual<strong>es</strong> incluy<strong>en</strong> pautas de comportami<strong>en</strong>to y<br />
actitud<strong>es</strong> que, cuando son coher<strong>en</strong>t<strong>es</strong> con los valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> que una sociedad<br />
considera justos, o se d<strong>es</strong>vían relativam<strong>en</strong>te poco, pued<strong>en</strong> aportar <strong>es</strong>quemas a<br />
seguir, que reafirman <strong>en</strong> el chico/a la seguridad personal, mediante la conci<strong>en</strong>-<br />
cia de pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a un grupo de refer<strong>en</strong>cia; pero que, cuando se alejan mucho<br />
de las conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> de prud<strong>en</strong>cia y moralidad de la sociedad, pued<strong>en</strong> conver-<br />
tirse <strong>en</strong> un proc<strong>es</strong>o peligroso para la socialización: <strong>es</strong> lo que ocurre con el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje de modelos exc<strong>es</strong>ivam<strong>en</strong>te agr<strong>es</strong>ivos o francam<strong>en</strong>te viol<strong>en</strong>tos.<br />
Uno de los modelos que se apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>en</strong> el ámbito de los igual<strong>es</strong> <strong>es</strong> el <strong>es</strong>quema<br />
dominio–sumisión. Se trata de un matiz de poder y control interpersonal que se<br />
practica inserto <strong>en</strong> el proc<strong>es</strong>o natural de socialización y debe explorarse de<br />
forma adecuada, porque si no <strong>es</strong> así, el chico/a <strong>es</strong>tá a exp<strong>en</strong>sas de que el com-<br />
pañero/a que se si<strong>en</strong>ta más fuerte o con mayor habilidad, pueda someterlo <strong>en</strong><br />
el fragor de un tipo de relación que incluye, <strong>en</strong> alguna medida, el poder social,<br />
y el control de una personalidad por parte de otra.<br />
D<strong>es</strong>de muy pequeños, los chicos/as, mediante experi<strong>en</strong>cias lúdicas y otras acti-<br />
vidad<strong>es</strong> conjuntas, apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> hasta dónde se puede llegar <strong>en</strong> el <strong>es</strong>quema domi-<br />
nio–sumisión, lo que l<strong>es</strong> permite ir apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a controlar su propia agr<strong>es</strong>ivi-<br />
dad y a poner límit<strong>es</strong> a los impulsos rudos o viol<strong>en</strong>tos de los demás. Pero, a<br />
vec<strong>es</strong>, el sistema de relacion<strong>es</strong> de los igual<strong>es</strong> se configura bajo un <strong>es</strong>quema de<br />
dominio–sumisión que incluye conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> moralm<strong>en</strong>te pervertidas e injustas,<br />
<strong>en</strong> las que el poder de unos y la obligación de obedecer de otros se constituy<strong>en</strong><br />
como <strong>es</strong>quemas rígidos de pautas a seguir, de las cual<strong>es</strong> <strong>es</strong> difícil def<strong>en</strong>derse<br />
d<strong>es</strong>de la propia inmadurez personal.<br />
Agr<strong>es</strong>ividad, indisciplina y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
Cuando un chico/a se percibe a sí mismo con más poder o con un poder<br />
incontrolado, porque los demás no se atrev<strong>en</strong> a decirle basta; cuando una y<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 31
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
otra vez abusa de otro <strong>en</strong> su relación y no recibe ninguna recriminación, ni<br />
pierde por ello a sus amigos, d<strong>es</strong>cubre que los demás son capac<strong>es</strong> de aguan-<br />
tar sus impertin<strong>en</strong>cias y <strong>es</strong>o hace que las siga realizando. El chico/a que se<br />
acostumbra a dominar a los otros, apr<strong>en</strong>de a medir sus actos con una regla<br />
trucada, porque la capacidad de autocrítica no <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o ni natural ni<br />
muy pr<strong>es</strong><strong>en</strong>te <strong>en</strong> el ambi<strong>en</strong>te; y su percepción de la simetría y la reciprocidad<br />
social se va haci<strong>en</strong>do más borrosa y ambigua. El chico/a que empieza a t<strong>en</strong>er<br />
relacion<strong>es</strong> de prepot<strong>en</strong>cia y exc<strong>es</strong>ivo dominio, sobre todo si <strong>es</strong>to va acompa-<br />
ñado del vínculo social con otro/a, que acepta la sumisión, empieza a poner<br />
<strong>en</strong> peligro el vínculo de la reciprocidad, lo que <strong>es</strong> un indicador de que van a<br />
aparecer malas relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> y, seguram<strong>en</strong>te, inmediatos pro-<br />
blemas de viol<strong>en</strong>cia o maltrato <strong>es</strong>colar.<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia, un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o interpersonal<br />
32<br />
Todos <strong>es</strong>tamos expu<strong>es</strong>tos a una agr<strong>es</strong>ión puntual, pero el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>-<br />
cia interpersonal <strong>en</strong> el ámbito de la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> transci<strong>en</strong>de el<br />
hecho aislado y <strong>es</strong>porádico, y se convierte <strong>en</strong> un problema <strong>es</strong>colar de gran rele-<br />
vancia, porque afecta a las <strong>es</strong>tructuras social<strong>es</strong> sobre las que debe producirse la<br />
actividad educativa. <strong>La</strong> r<strong>es</strong>ponsabilidad de la agr<strong>es</strong>ividad puede ser compartida, ya<br />
que la confrontación se origina <strong>en</strong> nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de ambos cont<strong>en</strong>di<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, sin<br />
embargo, la viol<strong>en</strong>cia supone el abuso de poder de un sujeto o grupo de sujetos<br />
sobre otro, siempre más débil o indef<strong>en</strong>so. <strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia implica la exist<strong>en</strong>cia de<br />
una asimetría <strong>en</strong>tre los sujetos que se v<strong>en</strong> implicados <strong>en</strong> los hechos agr<strong>es</strong>ivos.<br />
Por otro lado, cada sociedad atribuye a los comportami<strong>en</strong>tos de sus miembros<br />
unos valor<strong>es</strong> y unos significados, que atravi<strong>es</strong>an las propias atribucion<strong>es</strong> mora-<br />
l<strong>es</strong> con que los sujetos <strong>en</strong>juician los hechos. El concepto de viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>tá tam-<br />
bién sometido a los valor<strong>es</strong> y costumbr<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, lo que no deja de aum<strong>en</strong>tar<br />
la confusión para ubicarse conceptualm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>es</strong>te tema. Lo que para nosotros<br />
<strong>es</strong> persecución, intimidación y d<strong>es</strong>trucción de los derechos humanos, puede ser<br />
acogido como ritual inof<strong>en</strong>sivo por grupos social<strong>es</strong> <strong>en</strong> los que, por principios<br />
religiosos o cultural<strong>es</strong>, mujer<strong>es</strong> y hombr<strong>es</strong>, adultos y niños, ricos y pobr<strong>es</strong>, no<br />
gozan de los mismos derechos. Sin embargo, tanto d<strong>es</strong>de una posición psicoló-<br />
gica como d<strong>es</strong>de una posición social, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario dejar claro que, más allá de la<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
justificación cultural o tradicional, existe viol<strong>en</strong>cia cuando un individuo impo-<br />
ne su fuerza, su poder y su <strong>es</strong>tatus <strong>en</strong> contra de otro, de forma que lo dañe, lo<br />
maltrate o abuse de él física o psicológicam<strong>en</strong>te, directa o indirectam<strong>en</strong>te, si<strong>en</strong>-<br />
do la víctima inoc<strong>en</strong>te de cualquier argum<strong>en</strong>to o justificación que el viol<strong>en</strong>to<br />
aporte de forma cínica o exculpatoria.<br />
El factor institucional y la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
En muchas institucion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> anida la viol<strong>en</strong>cia, porque se produc<strong>en</strong> siste-<br />
mas de conviv<strong>en</strong>cia que la permit<strong>en</strong>, la ignoran o la pot<strong>en</strong>cian. Además, toda<br />
institución parece g<strong>en</strong>erar, como producto inevitable, un cierto abuso de poder.<br />
Son ejemplos paradigmáticos los malos tratos <strong>en</strong> las prision<strong>es</strong>, <strong>en</strong> los manico-<br />
mios y <strong>en</strong> el ejército. Pero también ha existido siempre, de forma más o m<strong>en</strong>os<br />
<strong>en</strong>cubierta, el maltrato y el abuso <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> institucion<strong>es</strong> como los c<strong>en</strong>-<br />
tros educativos que, por sus objetivos y proc<strong>es</strong>os, deberían <strong>es</strong>tar excluidos.<br />
Los c<strong>en</strong>tros educativos, como toda institución, g<strong>en</strong>eran proc<strong>es</strong>os al marg<strong>en</strong> de los<br />
discursos formal<strong>es</strong> <strong>en</strong> los que se basa su organización. Es lo que se conoce como<br />
currículum oculto, o el conjunto de proc<strong>es</strong>os que discurr<strong>en</strong> por debajo del control<br />
educativo que el prof<strong>es</strong>orado realiza de forma consci<strong>en</strong>te y planificada. Gran parte<br />
del currículum oculto <strong>es</strong>tá formado por los sistemas de comunicación, las formas<br />
que adquiere el poder y los <strong>es</strong>tilos de conviv<strong>en</strong>cia que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> la institución<br />
e s c o l a r. No <strong>es</strong> fácil, aunque se pret<strong>en</strong>da, ser consci<strong>en</strong>te de lo que sucede <strong>en</strong> todos<br />
los ámbitos de la conviv<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar; pero uno de los sistemas que más se <strong>es</strong>capa<br />
al control del prof<strong>es</strong>orado <strong>es</strong> el que constituy<strong>en</strong> los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre sí.<br />
Parte de los proc<strong>es</strong>os interpersonal<strong>es</strong> que el alumnado d<strong>es</strong>pliega <strong>en</strong> su vida coti-<br />
diana de relación son conocidos por el prof<strong>es</strong>orado, pero otros permanec<strong>en</strong><br />
ocultos. Es lo que sucede con el maltrato <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. <strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>es</strong> un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o muy complejo que crece <strong>en</strong> el contexto de la convi-<br />
v<strong>en</strong>cia social, cuya organización y normas comun<strong>es</strong> g<strong>en</strong>eran proc<strong>es</strong>os que sue-<br />
l<strong>en</strong> <strong>es</strong>capar al control consci<strong>en</strong>te y racional de la propia institución y de sus g<strong>es</strong>-<br />
tor<strong>es</strong>. Los alumnos/as se relacionan <strong>en</strong>tre sí bajo afectos, actitud<strong>es</strong> y emocion<strong>es</strong><br />
a los que nu<strong>es</strong>tra cultura educativa nunca ha <strong>es</strong>tado muy at<strong>en</strong>ta.<br />
D<strong>es</strong>graciadam<strong>en</strong>te, los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, las emocion<strong>es</strong> y, <strong>en</strong> gran medida, los valo-<br />
r<strong>es</strong>, no siempre han sido materia de trabajo <strong>es</strong>colar.<br />
Agr<strong>es</strong>ividad, indisciplina y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 33
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia y los malos tratos <strong>en</strong>tre alumnos/as <strong>es</strong> un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o que hay que<br />
<strong>es</strong>tudiar at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a multitud de factor<strong>es</strong> que se derivan de la situación evo-<br />
lutiva de los protagonistas, de sus condicion<strong>es</strong> de vida y de sus perspectivas de<br />
futuro. Sin embargo, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario no eludir el análisis del plano concreto <strong>en</strong> el<br />
que la viol<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong>e lugar: el ámbito de la conviv<strong>en</strong>cia diaria de sus protago-<br />
nistas, que se concreta <strong>en</strong> el tipo de relacion<strong>es</strong> afectivas que se dan <strong>en</strong> la activi-<br />
dad académica y <strong>en</strong> los sistemas de poder y comunicación. En la vida <strong>es</strong>colar<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar proc<strong>es</strong>os de actividad y comunicación que no se produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> el<br />
vacío, sino sobre el <strong>en</strong>tramado de una microcultura de relacion<strong>es</strong> interpersona-<br />
l<strong>es</strong>, <strong>en</strong> la que se incluye, con más frecu<strong>en</strong>cia de la que suponemos, la insolidari-<br />
dad, la competitividad, la rivalidad y, a vec<strong>es</strong>, el abuso de los más fuert<strong>es</strong> social-<br />
m<strong>en</strong>te hacia los más débil<strong>es</strong>.<br />
Viol<strong>en</strong>cia y problemas de disciplina<br />
34<br />
<strong>La</strong> interdep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre los problemas de disciplina y los de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre<br />
igual<strong>es</strong> existe, pero no <strong>es</strong> directa. En un clima social de normas claras, demo-<br />
cráticam<strong>en</strong>te elegidas y asumidas por todos, <strong>en</strong> el que el prof<strong>es</strong>orado ti<strong>en</strong>e claro<br />
su papel socializador y el alumnado ti<strong>en</strong>e la oportunidad de participar <strong>en</strong> la ela-<br />
boración de conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y reglas, <strong>es</strong> de <strong>es</strong>perar que aparezcan m<strong>en</strong>os proble-<br />
mas de viol<strong>en</strong>cia interpersonal, aunque, como todos sabemos, las fu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de la<br />
viol<strong>en</strong>cia son múltipl<strong>es</strong>. El clima de aula y de c<strong>en</strong>tro <strong>es</strong> uno de los factor<strong>es</strong>, pero<br />
no el único. Otros factor<strong>es</strong> más ligados a la personalidad de ciertos alumnos/as<br />
y a sus problemas personal<strong>es</strong> podrían aflorar, y ser d<strong>es</strong><strong>en</strong>cad<strong>en</strong>ant<strong>es</strong> de episo-<br />
dios de viol<strong>en</strong>cia aislados.<br />
Sin embargo, lo que con toda seguridad podemos afirmar <strong>es</strong> que la viol<strong>en</strong>cia<br />
ti<strong>en</strong>e todas las posibilidad<strong>es</strong> de aparecer <strong>en</strong> un clima donde las normas sean<br />
arbitrarias, elaboradas al marg<strong>en</strong> de la participación del alumnado, inconsis-<br />
t<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y poco claras, sin que los implicados <strong>en</strong> su cumplimi<strong>en</strong>to sepan cuándo<br />
son de obligado cumplimi<strong>en</strong>to y cuándo pued<strong>en</strong> no cumplirse, porque no exis-<br />
ta una clara <strong>es</strong>pecificación de hasta dónde llega la libertad individual, y hasta<br />
dónde la libertad de cada uno debe reducirse <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> al r<strong>es</strong>peto a los derechos<br />
de los demás. P<strong>en</strong>samos que <strong>es</strong>to <strong>es</strong> así por dos razon<strong>es</strong> básicas: el marco cul-<br />
tural no ofrece criterios de refer<strong>en</strong>cia para elaborar pautas claras de conviv<strong>en</strong>-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
cia y la inconsist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la aplicación de las normas impide saber <strong>qué</strong> será con-<br />
siderado como correcto y <strong>qué</strong> como incorrecto.<br />
Es evid<strong>en</strong>te que siempre ha habido algunos adultos que han abusado de algu-<br />
nos chicos/as pero, históricam<strong>en</strong>te, parte de <strong>es</strong>te abuso se ha <strong>en</strong>mascarado bajo<br />
la apari<strong>en</strong>cia de formas eficac<strong>es</strong> y nec<strong>es</strong>arias de autoridad. También se han dado<br />
siempre situacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> las que algunos chicos/as abusaban de otros, por su fuer-<br />
za o por su habilidad para hacer las cosas, actuar <strong>en</strong> los juegos, conseguir el<br />
favor de los adultos, etc., pero se ha considerado como cosa de chicos/as, <strong>en</strong> un<br />
alarde más o m<strong>en</strong>os inconsci<strong>en</strong>te de no querer <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> el asunto. Y <strong>es</strong> que el<br />
asunto ofrece un panorama revelador, no sólo de <strong>es</strong>ta injusticia concreta, sino<br />
de otras muchas <strong>en</strong> las que nos vemos <strong>en</strong>vueltos <strong>en</strong> la vida cotidiana.<br />
No saber a <strong>qué</strong> at<strong>en</strong>erse provoca inseguridad y miedo, lo que <strong>es</strong> un campo abo-<br />
nado para el comportami<strong>en</strong>to dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te y sumiso y para la aparición de la<br />
prepot<strong>en</strong>cia y el abuso. <strong>La</strong> disciplina incoher<strong>en</strong>te o autoritaria contribuye a<br />
crear confusión sobre lo que <strong>es</strong>tá bi<strong>en</strong> y lo que <strong>es</strong>tá mal; y <strong>es</strong>to, a su vez, <strong>es</strong> un<br />
factor determinante para que aparezca la viol<strong>en</strong>cia.<br />
Los malos modos, los insultos, la provocación para iniciar una pelea, la pelea<br />
misma, la intimidación y, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, el comportami<strong>en</strong>to de abuso social de unos<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> hacia otros, incluso hacia el propio prof<strong>es</strong>orado, <strong>es</strong> un problema que<br />
siempre ha existido, aunque hasta muy reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te no hemos sido s<strong>en</strong>sibl<strong>es</strong><br />
de su importancia y sus consecu<strong>en</strong>cias. <strong>La</strong> sociedad ha sido muy tolerante hacia<br />
comportami<strong>en</strong>tos y actitud<strong>es</strong> que los más fuert<strong>es</strong> han d<strong>es</strong>plegado hacia los que<br />
ocupan un lugar de sumisión a <strong>es</strong>e poder, sin plantearse de forma concreta el<br />
hecho. Estos f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os son coher<strong>en</strong>t<strong>es</strong> con una disciplina autoritaria basada<br />
también <strong>en</strong> la ley del más poderoso. El tránsito de una disciplina autoritaria a<br />
un <strong>es</strong>tilo democrático y participativo, puede crear conflictos puntual<strong>es</strong> como<br />
consecu<strong>en</strong>cia de la apar<strong>en</strong>te falta de modelo, pero, al final del proc<strong>es</strong>o, si se ha<br />
sido consist<strong>en</strong>te, lo normal <strong>es</strong> que aparezca un nuevo modelo de conviv<strong>en</strong>cia<br />
que excluya la viol<strong>en</strong>cia y el abuso.<br />
Agr<strong>es</strong>ividad, indisciplina y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
El abuso, ya sea físico, psicológico o moral, no se pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta aislado de otros f<strong>en</strong>ó-<br />
m<strong>en</strong>os, como el propio d<strong>es</strong>equilibrio <strong>en</strong> el disfrute de bi<strong>en</strong><strong>es</strong> y recursos, así<br />
como de capacidad para autoprocurárselos; así pu<strong>es</strong>, siempre ha aparecido<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 35
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
como uno más <strong>en</strong> la maraña de dificultad<strong>es</strong> que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los más débil<strong>es</strong> fr<strong>en</strong>te a<br />
los que, por distintas razon<strong>es</strong>, se han colocado <strong>en</strong> el lugar de los más fuert<strong>es</strong>.<br />
No debemos confundir el abuso y los malos tratos con la indisciplina, con la<br />
que podría guardar similitud, si nu<strong>es</strong>tra mirada hacia el mundo social de los<br />
niños/as y los jóv<strong>en</strong><strong>es</strong> fuera un poco superficial. <strong>La</strong> indisciplina <strong>es</strong> un compor-<br />
tami<strong>en</strong>to que va contra las normas y, sin embargo, el abuso <strong>es</strong> una agr<strong>es</strong>ión con-<br />
tra las personas que, más allá de las pautas de conviv<strong>en</strong>cia, ataca a lo más pro-<br />
fundo de su personalidad y su d<strong>es</strong>arrollo social.<br />
No convi<strong>en</strong>e olvidar que…<br />
36<br />
– El ser humano nec<strong>es</strong>ita de cierta agr<strong>es</strong>ividad para constituirse como<br />
individuo d<strong>en</strong>tro de la sociedad, pero no <strong>es</strong> lo mismo la agr<strong>es</strong>ividad que<br />
la viol<strong>en</strong>cia.<br />
– Existe viol<strong>en</strong>cia cuando un individuo impone su fuerza, su poder y su<br />
habilidad sobre otro, si<strong>en</strong>do la víctima inoc<strong>en</strong>te de cualquier argum<strong>en</strong>to o<br />
justificación que el viol<strong>en</strong>to aporte.<br />
– El conflicto <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o natural, que se d<strong>es</strong><strong>en</strong>cad<strong>en</strong>a a partir de la con-<br />
frontación de inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, y no siempre g<strong>en</strong>era viol<strong>en</strong>cia; <strong>en</strong> muchas ocasio-<br />
n<strong>es</strong>, <strong>es</strong> útil para el d<strong>es</strong>arrollo socio–moral de los individuos.<br />
– <strong>La</strong> ley no <strong>es</strong>crita de los igual<strong>es</strong> <strong>es</strong> la reciprocidad, sin embargo, no siempre<br />
todos los chicos/as consigu<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der el dominio de dicha ley <strong>en</strong> inte-<br />
racción con sus igual<strong>es</strong>.<br />
– Uno de los <strong>es</strong>quemas que se pued<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der <strong>en</strong> el ámbito de los igual<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong> el <strong>es</strong>quema de d o m i n i o – s u m i s i ó n , nec<strong>es</strong>ario para el d<strong>es</strong>arrollo<br />
socio–moral; pero cuando no se d<strong>es</strong><strong>en</strong>vuelve bajo el control de la propia<br />
agr<strong>es</strong>ividad y la reciprocidad, puede dar lugar a la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>.<br />
– Parte de los proc<strong>es</strong>os interpersonal<strong>es</strong> que el alumnado d<strong>es</strong>pliega <strong>en</strong> su<br />
vida cotidiana de relación son conocidos por el prof<strong>es</strong>orado, pero otros<br />
muchos permanec<strong>en</strong> ocultos, formando parte del currículum oculto.<br />
– <strong>La</strong> relación <strong>en</strong>tre la indisciplina y la viol<strong>en</strong>cia existe, pero no <strong>es</strong> directa.<br />
Una disciplina incoher<strong>en</strong>te o autoritaria crea confusión y puede favorecer<br />
la aparición de la viol<strong>en</strong>cia.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
V í ct i m a s, a g re s o r<strong>es</strong> y<br />
e s pe ct a d o r<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia: una <strong>en</strong>fermedad social<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
El f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong> mucho más amplio que el problema insti-<br />
tucional de la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo; la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> la calle, <strong>en</strong> la<br />
vida doméstica, <strong>en</strong> el ámbito económico, político y social <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Lo que<br />
ocurre <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> no <strong>es</strong> más que un reflejo de lo que ocurre <strong>en</strong> la<br />
vida pública y privada <strong>en</strong> todos sus aspectos. Pero nosotros fijaremos nu<strong>es</strong>tra<br />
mirada d<strong>en</strong>tro de los muros de la institución educativa, para analizar las malas<br />
relacion<strong>es</strong> y los abusos <strong>en</strong>tre compañeros/as que <strong>en</strong> ella acontec<strong>en</strong>.<br />
Afortunadam<strong>en</strong>te los nivel<strong>es</strong> de viol<strong>en</strong>cia de nu<strong>es</strong>tras institucion<strong>es</strong> no son,<br />
por el mom<strong>en</strong>to, alarmant<strong>es</strong>, pero sí son lo bastante altos como para que nos<br />
preocupemos de int<strong>en</strong>tar compr<strong>en</strong>der sus causas y sus consecu<strong>en</strong>cias; <strong>es</strong>pe-<br />
cialm<strong>en</strong>te porque si sigu<strong>en</strong> la t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia que observamos <strong>en</strong> los país<strong>es</strong> que nos<br />
preced<strong>en</strong> <strong>en</strong> el llamado progr<strong>es</strong>o económico, <strong>es</strong> de <strong>es</strong>perar que los problemas<br />
se agrav<strong>en</strong>.<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia que se concreta <strong>en</strong> malas relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>, falta de r<strong>es</strong>peto,<br />
agr<strong>es</strong>ividad injustificada, prepot<strong>en</strong>cia, abuso y malos tratos de unos hacia otros, <strong>es</strong>,<br />
<strong>en</strong> sí misma, un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social y psicológico: social, porque surge y se d<strong>es</strong>arrolla<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
3CAPÍTULO<br />
37
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
38<br />
<strong>en</strong> un determinado clima de relacion<strong>es</strong> humanas, que lo pot<strong>en</strong>cia, lo permite o lo<br />
tolera; y psicológico, porque afecta personalm<strong>en</strong>te a los individuos que se v<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>vueltos <strong>en</strong> <strong>es</strong>te tipo de problemas. Consideramos que <strong>es</strong>tán <strong>en</strong>vueltos <strong>en</strong> <strong>es</strong>tos<br />
problemas, y que <strong>en</strong> alguna medida son víctimas de ellos, tanto los chicos/as que<br />
son cruel e injustificadam<strong>en</strong>te agr<strong>es</strong>ivos con otros, como los que son víctimas<br />
directas de la crueldad y la viol<strong>en</strong>cia de los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as. Así mismo, son víctimas<br />
del f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia, los chicos/as que, sin verse involucrados de forma<br />
directa, lo <strong>es</strong>tán de forma indirecta, porque son observador<strong>es</strong> y sujetos pasivos de<br />
la misma, al verse obligados a convivir <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> donde <strong>es</strong>os proble-<br />
mas exist<strong>en</strong>. Finalm<strong>en</strong>te, el prof<strong>es</strong>orado y todas las personas que forman parte de<br />
la comunidad educativa, v<strong>en</strong> alterada su función prof<strong>es</strong>ional y social cuando deb<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a situacion<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>bordan sus plan<strong>es</strong> y deterioran las condicion<strong>es</strong><br />
humanas <strong>en</strong> las que deb<strong>en</strong> ejercer su actividad.<br />
Ya hemos visto hasta <strong>qué</strong> punto el complejo mundo de las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> <strong>en</strong> el<br />
c<strong>en</strong>tro educativo, <strong>es</strong>tructurado <strong>en</strong> microsistemas de influ<strong>en</strong>cia mutua, <strong>es</strong>, de algu-<br />
na manera, el ecosistema <strong>en</strong> el cual debe d<strong>es</strong>arrollarse la función instructiva y edu-<br />
cadora que la institución educativa ti<strong>en</strong>e que realizar. Es evid<strong>en</strong>te que el microsis-<br />
tema que constituye el prof<strong>es</strong>orado <strong>en</strong> sí mismo <strong>es</strong> importante y, <strong>en</strong> gran medida,<br />
determinante, porque se suele erigir como modelo a imitar por parte del alumna-<br />
do. Pero nosotros nos c<strong>en</strong>traremos <strong>en</strong> el microsistema que forman los alumos/as<br />
<strong>en</strong>tre ellos: lo que llamaremos, <strong>en</strong> <strong>es</strong>te contexto, las relacion<strong>es</strong> de los igual<strong>es</strong>.<br />
Cuando el sistema de relacion<strong>es</strong> de los igual<strong>es</strong> se configura bajo unas clav<strong>es</strong><br />
socialm<strong>en</strong>te pervertidas <strong>en</strong> las que predomina el <strong>es</strong>quema dominio–sumisión,<br />
las actividad<strong>es</strong> y los hábitos se ritualizan sobre la ley del más fuerte. Cuando<br />
<strong>es</strong>tos hábitos y ritual<strong>es</strong> se prolongan <strong>en</strong> el tiempo, sus efectos se hac<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tir <strong>en</strong><br />
el d<strong>es</strong>arrollo psicológico, y terminan si<strong>en</strong>do verdaderam<strong>en</strong>te negativos para la<br />
salud m<strong>en</strong>tal de los chicos/as implicados: agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y agredidos.<br />
En el contexto de las relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, pued<strong>en</strong> aparecer diversos tipos<br />
de <strong>en</strong>fermedad<strong>es</strong> psicosocial<strong>es</strong>, algunas de las cual<strong>es</strong> pued<strong>en</strong> llegar a t<strong>en</strong>er ver-<br />
dadera repercusión <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de los niños/as que se v<strong>en</strong> afectados por<br />
ellas. Una de <strong>es</strong>tas <strong>en</strong>fermedad<strong>es</strong> <strong>es</strong> la aparición del abuso y la prepot<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
el conjunto de conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> que surg<strong>en</strong> <strong>es</strong>pontáneam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre los grupos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
El rígido <strong>es</strong>quema de dominio–sumisión que adopta a vec<strong>es</strong> el modelo social <strong>en</strong><br />
los grupos de <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, se caracteriza porque <strong>en</strong> él una persona <strong>es</strong> dominante y<br />
otra <strong>es</strong> dominada; una controla y otra <strong>es</strong> controlada; una ejerce un poder abu-<br />
sivo y la otra debe someterse. Se trata de una relación de prepot<strong>en</strong>cia que ter-<br />
mina conduci<strong>en</strong>do, <strong>en</strong> poco tiempo, a una relación de viol<strong>en</strong>cia. Un tipo de vin-<br />
culación social claram<strong>en</strong>te dañina que podemos d<strong>en</strong>ominar maltrato. El mal-<br />
trato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> se ha d<strong>es</strong>crito como “un comportami<strong>en</strong>to prolongado de insul-<br />
to verbal, rechazo social, intimidación psicológica y/o agr<strong>es</strong>ividad física de unos<br />
niños hacia otros que se conviert<strong>en</strong>, de <strong>es</strong>ta forma, <strong>en</strong> víctimas de sus compañeros”<br />
(Olweus, 1993).<br />
<strong>La</strong> microcultura de los igual<strong>es</strong> conti<strong>en</strong>e algunas de las clav<strong>es</strong> para que se reali-<br />
ce <strong>es</strong>te apr<strong>en</strong>dizaje de selección y fijación de las actitud<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong>,<br />
que contribuirán a construir el autoconcepto y la auto<strong>es</strong>tima, paralelam<strong>en</strong>te a la<br />
capacidad de compr<strong>en</strong>der y <strong>es</strong>timar a los demás. D<strong>en</strong>tro de los sistemas de igua-<br />
l<strong>es</strong> se sacralizan <strong>es</strong>tilos de ser, de s<strong>en</strong>tir y de actuar, con matic<strong>es</strong> que proporcio-<br />
nan una fuerza coh<strong>es</strong>ionadora <strong>es</strong>pecial a los que se crían y se educan juntos. Sin<br />
embargo, si la microcultura de los igual<strong>es</strong> incluye clav<strong>es</strong> simbólicas de dominio<br />
y sumisión interpersonal, y la realidad cotidiana de la relación incluye el d<strong>es</strong>-<br />
precio, la falta de consideración y, finalm<strong>en</strong>te, los malos tratos, el grupo de igua-<br />
l<strong>es</strong> pasa de ser un <strong>es</strong>pejo <strong>en</strong> el cual ir observando el crecimi<strong>en</strong>to de uno<br />
mismo/a, a convertirse <strong>en</strong> un <strong>es</strong>pejo roto <strong>en</strong> mil pedazos, <strong>en</strong> el cual se aparece<br />
d<strong>es</strong>figurado y fragm<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> la id<strong>en</strong>tidad propia y dañado <strong>en</strong> la auto<strong>es</strong>tima,<br />
existi<strong>en</strong>do ri<strong>es</strong>go de <strong>en</strong>fermedad psicológica.<br />
Los vínculos interpersonal<strong>es</strong> que crean los alumnos/as <strong>en</strong>tre sí, contribuy<strong>en</strong> a<br />
la construcción del concepto de sí mismo o autoconcepto y a la valoración<br />
personal que se hace de él o auto<strong>es</strong>tima. Cuando un chico/a <strong>es</strong> obligado a<br />
t<strong>en</strong>er experi<strong>en</strong>cias de victimización se deteriora su imag<strong>en</strong> de sí mismo y se<br />
daña su auto<strong>es</strong>tima personal. Igualm<strong>en</strong>te, cuando permitimos que un chico/a<br />
se convierta <strong>en</strong> un abusón perman<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> algui<strong>en</strong> sin <strong>es</strong>crúpulos moral<strong>es</strong> que<br />
consigue amedr<strong>en</strong>tar a otro, <strong>es</strong>tamos permiti<strong>en</strong>do que se cree una imag<strong>en</strong> de<br />
sí mismo/a como un ser impune y amoral. Ambos son ri<strong>es</strong>gos grav<strong>es</strong> para el<br />
d<strong>es</strong>arrollo social y moral.<br />
Víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 39
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong>e consecu<strong>en</strong>cias perniciosas para todos/as<br />
40<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> se ve favorecida por el aislami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el que se d<strong>es</strong><strong>en</strong>-<br />
vuelve el propio sistema de compañeros/as y ti<strong>en</strong>e, <strong>en</strong> la tolerancia del <strong>en</strong>torno<br />
inmediato, un factor añadido que aum<strong>en</strong>ta el ri<strong>es</strong>go de daño psicológico.<br />
Porque más allá del episodio agr<strong>es</strong>ivo, la víctima se atemoriza cuando compara<br />
su propia indef<strong>en</strong>sión con el comportami<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral de los chicos/as. Para<br />
ciertos proc<strong>es</strong>os, el grupo de igual<strong>es</strong> se convierte <strong>en</strong> un <strong>es</strong>c<strong>en</strong>ario cerrado y clan-<br />
d<strong>es</strong>tino, no sólo porque los protagonistas directos ocultan <strong>es</strong>tos asuntos a sus<br />
prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y padr<strong>es</strong>, sino porque el r<strong>es</strong>to de los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>, con<br />
frecu<strong>en</strong>cia también callan.<br />
Para las víctimas, puede r<strong>es</strong>ultar terrorífico ser objeto de abuso, no sólo por lo<br />
que supone de daño físico y psicológico, sino también por el daño moral que l<strong>es</strong><br />
provoca la humillación de ser considerado un <strong>es</strong>túpido, un débil y un margina-<br />
do social. <strong>La</strong> víctima, ll<strong>en</strong>a de temor<strong>es</strong>, que int<strong>en</strong>ta cont<strong>en</strong>er y disimular, por un<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de vergü<strong>en</strong>za, suele percibir su situación causada por su propia<br />
debilidad social y su <strong>es</strong>casa capacidad para afrontar las relacion<strong>es</strong> interpersona-<br />
l<strong>es</strong>; sin contemplar que éstas son <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te injustas y duras para él/ella. Su<br />
auto<strong>es</strong>tima se devalúa y la imag<strong>en</strong> de sí mismo/a se deteriora, lo que le aísla cada<br />
vez más y termina afectando gravem<strong>en</strong>te a su r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico.<br />
Algunas víctimas del maltrato de sus igual<strong>es</strong>, cuando se percib<strong>en</strong> sin recursos<br />
para salir de <strong>es</strong>a situación, terminan apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do –también se apr<strong>en</strong>de lo malo–<br />
que la única forma de sobrevivir <strong>es</strong> convertirse, a su vez, <strong>en</strong> viol<strong>en</strong>tos y d<strong>es</strong>a-<br />
rrollar actitud<strong>es</strong> maltratadoras hacia otros. Los viol<strong>en</strong>tos, ante la indef<strong>en</strong>sión de<br />
la víctima y la pasividad de los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>, refuerzan sus actitud<strong>es</strong> abusivas y<br />
transfier<strong>en</strong> <strong>es</strong>tos comportami<strong>en</strong>tos a otras situacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>. El problema se<br />
agrava, adquiere una dinámica de incontrolabilidad y aparece la falsa cre<strong>en</strong>cia<br />
de que la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong> inevitable, lo que, d<strong>es</strong>de una posición teórica rigurosa,<br />
debemos negar.<br />
En el extremo, pero formando parte de un perverso vínculo psicosocial, <strong>es</strong>tán<br />
los viol<strong>en</strong>tos. El chico/a que <strong>es</strong> prepot<strong>en</strong>te con el compañero/a que <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra<br />
más débil o con m<strong>en</strong>os capacidad de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta a sus agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, se justifica acu-<br />
sando de provocación a la víctima o afirmando que se trata de una broma. El<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
abusón busca la complicidad de otros y consigue la tolerancia de los adultos<br />
mediante la minimización de la int<strong>en</strong>cionalidad de herir.<br />
El chico/a que agrede impunem<strong>en</strong>te a otro se socializa con una conci<strong>en</strong>cia de<br />
cland<strong>es</strong>tinidad que afecta gravem<strong>en</strong>te a su d<strong>es</strong>arrollo sociopersonal; se va con-<br />
virti<strong>en</strong>do, poco a poco, <strong>en</strong> un chico/a que cree que las normas <strong>es</strong>tán para sal-<br />
társelas y que no cumplirlas puede llegar a proporcionar un cierto pr<strong>es</strong>tigio<br />
social. Todo ello r<strong>es</strong>ulta dañino para su autoimag<strong>en</strong> y su valoración moral; así<br />
se va deteriorando su d<strong>es</strong>arrollo moral y aum<strong>en</strong>tando el ri<strong>es</strong>go de acercami<strong>en</strong>-<br />
to a la precriminalidad, si no <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra a tiempo elem<strong>en</strong>tos educativos de<br />
corrección que reconduzcan su comportami<strong>en</strong>to antisocial.<br />
D<strong>es</strong>graciadam<strong>en</strong>te, <strong>es</strong>ta dañina relación de abuso y maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> suele<br />
producir una vinculación patológica amparada <strong>en</strong> el secreto, la dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia y<br />
el miedo al ridículo por parte de la víctima, así como <strong>en</strong> la impunidad del agre-<br />
sor o agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, y <strong>en</strong> la pasividad de los demás compañeros, <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la<br />
crueldad de unos hacia otros.<br />
<strong>La</strong> <strong>es</strong>casez de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> de la víctima o la brutalidad de los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong><br />
son r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de que algunos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> permanezcan <strong>en</strong> una situación social<br />
que termina si<strong>en</strong>do devastadora para ambos, pero también trem<strong>en</strong>dam<strong>en</strong>te<br />
negativa para los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>. Un hecho relevante del f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o <strong>es</strong> el que se<br />
refiere a la influ<strong>en</strong>cia que <strong>es</strong>te tipo de problemas ti<strong>en</strong>e sobre la g<strong>en</strong>eralidad de<br />
los chicos/as durante la <strong>es</strong>colaridad obligatoria.<br />
Víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> valoran el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar como algo grave y<br />
frecu<strong>en</strong>te (Ortega, 1997), lo que nos lleva a p<strong>en</strong>sar que <strong>es</strong>ta dañina relación pro-<br />
voca <strong>es</strong>cándalo y miedo <strong>en</strong> los chicos/as, aunque no se vean involucrados <strong>en</strong><br />
ella. El temor difuso a llegar a ser objeto de viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong> muy negativo d<strong>es</strong>de el<br />
punto de vista psicológico y moral; se apr<strong>en</strong>de a no implicarse, a pasar por alto<br />
<strong>es</strong>tos injustos suc<strong>es</strong>os y a callar ante el dolor aj<strong>en</strong>o. Pero los efectos del sil<strong>en</strong>cio<br />
no siempre dejan dormir tranquilo a qui<strong>en</strong> sabe que <strong>es</strong> inmoral lo que sucede:<br />
junto al miedo, aparece el s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de culpabilidad, y <strong>es</strong> que los efectos del<br />
abuso y la viol<strong>en</strong>cia se exti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> más allá de sus protagonistas.<br />
Apr<strong>en</strong>der que la vida social funciona con la ley del más fuerte puede ser muy<br />
peligroso, tanto para los que se colocan <strong>en</strong> el lugar del fuerte, como para los que<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 41
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
42<br />
no sab<strong>en</strong> <strong>cómo</strong> salir del papel de débil que la <strong>es</strong>tructura de la relación l<strong>es</strong> asig-<br />
na, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te si <strong>es</strong>to ocurre cuando se <strong>es</strong>tá construy<strong>en</strong>do la personalidad.<br />
<strong>La</strong>s inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> longitudinal<strong>es</strong> (Olweus, 1993) señalan que el abuso y la vic-<br />
timización pued<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er efectos a largo plazo. Por <strong>es</strong>o <strong>es</strong> tan importante elimi-<br />
nar de los c<strong>en</strong>tros educativos el abuso y la doble moral, si queremos invertir <strong>en</strong><br />
una sociedad más sana y justa.<br />
Sabemos que la integración social no dep<strong>en</strong>de sólo de la educación formal y que<br />
otros ámbitos de análisis, como el referido a los medios de comunicación, con<br />
frecu<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>erador<strong>es</strong> de m<strong>en</strong>saj<strong>es</strong> viol<strong>en</strong>tos, deb<strong>en</strong> ser t<strong>en</strong>idos muy <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>-<br />
ta; pero, <strong>en</strong> todo caso, para prev<strong>en</strong>ir la <strong>en</strong>fermedad psicosocial de la viol<strong>en</strong>cia,<br />
hay que ayudar a los chicos/as a que apr<strong>en</strong>dan a convivir de forma democráti-<br />
ca y a r<strong>es</strong>olver sus conflictos de forma pacífica, haci<strong>en</strong>do fr<strong>en</strong>te a las t<strong>en</strong>sion<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong>, mediante la utilización del diálogo y la negociación.<br />
También será nec<strong>es</strong>ario que los que se si<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> posición de d<strong>es</strong>v<strong>en</strong>taja,<br />
m<strong>en</strong>or fuerza física o recursos psicológicos, apr<strong>en</strong>dan a <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a la pre-<br />
pot<strong>en</strong>cia de sus agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> con confianza y seguridad <strong>en</strong> sí mismos/as, valoran-<br />
do sus propios recursos personal<strong>es</strong> y negándose, activam<strong>en</strong>te, a <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> el<br />
<strong>es</strong>quema de dominio–sumisión que se l<strong>es</strong> pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta como inevitable. El proble-<br />
ma de las víctimas y de los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> <strong>es</strong> llegar a serlo; hay que educar <strong>en</strong> el r<strong>es</strong>-<br />
peto y la conviv<strong>en</strong>cia pacífica, para que los alumnos/as no llegu<strong>en</strong> a ser ni lo<br />
uno ni lo otro. Para ello r<strong>es</strong>ulta impr<strong>es</strong>cindible que los adultos nos inter<strong>es</strong>emos<br />
por la vida social de los chicos/as, donde suced<strong>en</strong> problemas que no siempre<br />
pued<strong>en</strong> r<strong>es</strong>olver por sí mismos.<br />
Un chico/a que ti<strong>en</strong>e miedo a ir al colegio, que se levanta angustiado por temor a<br />
<strong>en</strong>contrarse <strong>en</strong> el pasillo, o <strong>en</strong> el mismo pupitre, a un <strong>en</strong>ergúm<strong>en</strong>o que le am<strong>en</strong>a-<br />
za, le extorsiona, se ríe de él/ella o le insulta injustificadam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong>fermará con más<br />
frecu<strong>en</strong>cia que otros/as, t<strong>en</strong>drá problemas de sueño o de alim<strong>en</strong>tación y, final-<br />
m<strong>en</strong>te, si no se modifica la situación, puede caer <strong>en</strong> la <strong>en</strong>fermedad psicológica.<br />
Por todo ello, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que los ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> e institucion<strong>es</strong> educativas conozcan<br />
mejor los complejos proc<strong>es</strong>os de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> que viv<strong>en</strong> los alum-<br />
nos/as e incluyan <strong>en</strong>tre sus objetivos y actividad<strong>es</strong> la prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia,<br />
mediante la mejora de la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Perfil<strong>es</strong> psicológicos de víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong><br />
<strong>La</strong>s víctimas<br />
El alumno/a que <strong>es</strong> víctima de sus compañeros/as no ti<strong>en</strong>e características homo-<br />
géneas. Puede ser un <strong>es</strong>tudiante de bu<strong>en</strong>os, malos o medianos r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>tos aca-<br />
démicos. Casi siempre con <strong>es</strong>casas habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, aunque no siempre <strong>es</strong> tími-<br />
do ni r<strong>es</strong>ervado. A continuación vamos a ver algunos tipos de personalidad que,<br />
por uno u otro motivo, son susceptibl<strong>es</strong> de t<strong>en</strong>er problemas de victimización.<br />
Se ha d<strong>es</strong>crito un tipo de personalidad paradójica de chico/a muy interactivo,<br />
que se implica <strong>en</strong> conversacion<strong>es</strong> de otros grupos, sin haber sido invitado, que<br />
comete torpezas social<strong>es</strong> que la inm<strong>en</strong>sa mayoría de los chicos/as evitarían: son<br />
las llamadas víctimas provocadoras. Su torpeza suele ser excusa para los agr<strong>es</strong>o-<br />
r<strong>es</strong>, que justificarán su comportami<strong>en</strong>to con argum<strong>en</strong>tos de reciprocidad, cuan-<br />
do <strong>es</strong>tá claro que sus r<strong>es</strong>pectivas capacidad<strong>es</strong> de g<strong>es</strong>tión de la propia vida social<br />
no son comparabl<strong>es</strong>.<br />
Con frecu<strong>en</strong>cia, las víctimas de burlas, marginación social y bromas p<strong>es</strong>adas son<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong> bi<strong>en</strong> integrados <strong>en</strong> el sistema educativo, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las relacio-<br />
n<strong>es</strong> con los adultos; ati<strong>en</strong>d<strong>en</strong> al prof<strong>es</strong>or/a, son muy s<strong>en</strong>sibl<strong>es</strong> a las recomp<strong>en</strong>-<br />
sas <strong>en</strong> cuanto a sus tareas académicas y provocan <strong>en</strong>vidia y celos <strong>en</strong>tre los otros.<br />
Pero nunca <strong>es</strong> un sólo factor el d<strong>es</strong><strong>en</strong>cad<strong>en</strong>ante, ni el r<strong>es</strong>ponsable. Hay muy<br />
bu<strong>en</strong>os alumnos/as que también son muy hábil<strong>es</strong> socialm<strong>en</strong>te y apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a<br />
ocultar sus inter<strong>es</strong><strong>es</strong> académicos, a sil<strong>en</strong>ciar sus motivos y a seguir la corri<strong>en</strong>te<br />
al grupo de matoncillos; éstos no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas e incluso algunos pued<strong>en</strong><br />
formar parte del grupo sin ser mol<strong>es</strong>tados. Conseguir evitar ser objeto de un<br />
grupo de prepot<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>es</strong> una habilidad social, que no nec<strong>es</strong>ariam<strong>en</strong>te acompa-<br />
ña a los que dispon<strong>en</strong> de bu<strong>en</strong>as habilidad<strong>es</strong> cognitivas.<br />
Víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
A vec<strong>es</strong>, la víctima de sus compañeros/as r<strong>es</strong>ulta ser un chico/a cuya debilidad<br />
social provi<strong>en</strong>e de no haber t<strong>en</strong>ido experi<strong>en</strong>cias previas de confrontación agre-<br />
siva. Chicos/as sobreprotegidos o, simplem<strong>en</strong>te, educados <strong>en</strong> un ambi<strong>en</strong>te<br />
familiar tolerante y r<strong>es</strong>ponsable, exhib<strong>en</strong> una gran dificultad para hacer fr<strong>en</strong>te<br />
a retos de prepot<strong>en</strong>cia o abuso. Se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> débil<strong>es</strong> e inseguros cuando ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
que hacer uso de una asertividad con claras connotacion<strong>es</strong> agr<strong>es</strong>ivas. Estos chi-<br />
cos/as sufr<strong>en</strong> mucho y ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a autoprotegerse <strong>en</strong>cerrándose <strong>en</strong> un mundo<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 43
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
44<br />
social más seguro, como <strong>es</strong> su relación familiar. Son chicos/as a los que l<strong>es</strong> da<br />
miedo la pandilla de prepot<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a refugiarse <strong>en</strong> un reducido núme-<br />
ro de amigos íntimos, fuera de los cual<strong>es</strong> se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> perdidos. Este tipo de chi-<br />
cos/as <strong>es</strong>, a vec<strong>es</strong>, objeto de abuso por parte de grupos de avasallador<strong>es</strong>.<br />
Muchas víctimas son, simplem<strong>en</strong>te, chicos/as difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> por t<strong>en</strong>er una defici<strong>en</strong>-<br />
cia física o psíquica. Chicos/as con dificultad<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo, trastornos <strong>en</strong> su<br />
trayectoria de apr<strong>en</strong>dizaje y que son objeto de programas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> dada su<br />
situación, son, con más frecu<strong>en</strong>cia que otros, víctimas de sus igual<strong>es</strong>. Pero no <strong>es</strong><br />
nec<strong>es</strong>ario ser un chico/a <strong>es</strong>pecial, a vec<strong>es</strong> sólo ser poseedor de una característi-<br />
ca <strong>es</strong>pecial (usar gafas, t<strong>en</strong>er orejas grand<strong>es</strong>, pequeñas o d<strong>es</strong>pegadas, una nariz<br />
demasiado grande, ser algo ob<strong>es</strong>o o muy delgado, pequeño o grande para su<br />
edad, etc.) puede ser excusa para convertirse <strong>en</strong> objeto de burlas, d<strong>es</strong>precio,<br />
chist<strong>es</strong>, mot<strong>es</strong> o agr<strong>es</strong>ión física. No olvidemos que el problema de la viol<strong>en</strong>cia<br />
<strong>es</strong> siempre un problema de crueldad y no sólo de conflicto.<br />
Otro tipo de víctimas son las que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a grupos social<strong>es</strong> difer<strong>en</strong>ciados,<br />
como puede ser el caso de los gitanos <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tros de mayoría paya o viceversa.<br />
Este tipo de viol<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong>e una clara definición <strong>en</strong> el concepto de racismo. El<br />
maltrato <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> de difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> grupos cultural<strong>es</strong> <strong>es</strong> racismo y cursa, igual<br />
que cualquier otro tipo de abuso de poder, con prepot<strong>en</strong>cia por parte del agre-<br />
sor e indef<strong>en</strong>sión por parte de la víctima.<br />
No siempre el chico/a víctima de sus igual<strong>es</strong> <strong>es</strong> una víctima pura. Con frecu<strong>en</strong>-<br />
cia, aquellos que han t<strong>en</strong>ido una experi<strong>en</strong>cia relativam<strong>en</strong>te larga de ser victimi-<br />
zados, se conviert<strong>en</strong> a su vez <strong>en</strong> agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>. Puede pasar que, durante un tiem-<br />
po, se comport<strong>en</strong> con ambos papel<strong>es</strong>: ser victimizado y victimizar a otro, dán-<br />
dose así lugar a una <strong>es</strong>pecie de <strong>es</strong>piral de viol<strong>en</strong>cia, que r<strong>es</strong>ulta ser uno de los<br />
focos del clima disruptivo del c<strong>en</strong>tro. Por <strong>es</strong>o <strong>es</strong> tan importante prev<strong>en</strong>ir y con-<br />
trolar la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>.<br />
Se suele decir que debajo de cada verdugo hay una víctima, y <strong>en</strong> parte puede<br />
ser así. Muchos chicos/as señalados por otros como los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, son chicos/as<br />
que han sufrido previam<strong>en</strong>te la viol<strong>en</strong>cia de adultos o de otros compañeros/as,<br />
y han realizado ya un apr<strong>en</strong>dizaje social que l<strong>es</strong> empuja a comportarse d<strong>es</strong>pia-<br />
dadam<strong>en</strong>te con aquellos otros que percib<strong>en</strong> como más débil<strong>es</strong>.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong><br />
Víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
El chico/a que abusa de los demás, rara vez <strong>es</strong> un alumno/a académicam<strong>en</strong>te bri-<br />
llante. Más bi<strong>en</strong> suele <strong>es</strong>tar <strong>en</strong> el grupo de los que no obti<strong>en</strong><strong>en</strong> bu<strong>en</strong>os r<strong>es</strong>ultados,<br />
cosa que no parece importar mucho al grupo de igual<strong>es</strong>. Es curioso observar que<br />
el alumnado no utiliza los criterios de excel<strong>en</strong>cia que los adultos utilizamos para<br />
<strong>en</strong>juiciar a sus compañeros/as. Chicos/as de d<strong>es</strong>astrosos r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>tos académicos,<br />
de pobre intelig<strong>en</strong>cia para <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a tareas cognitivas, pued<strong>en</strong> gozar de pr<strong>es</strong>ti-<br />
gio social <strong>en</strong> base a sus habilidad<strong>es</strong> <strong>en</strong> juegos y actividad<strong>es</strong> no académicas.<br />
El chico/a que <strong>es</strong> prepot<strong>en</strong>te o abusador con otros suele ser muy hábil para ciertas<br />
conductas social<strong>es</strong>, como las que apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a d<strong>es</strong>plegar ante las recriminacion<strong>es</strong> de<br />
los adultos; parece haber apr<strong>en</strong>dido las clav<strong>es</strong> para hacer daño y evitar el castigo,<br />
e, incluso, evitar ser d<strong>es</strong>cubierto. Siempre ti<strong>en</strong>e una excusa o una explicación más<br />
o m<strong>en</strong>os rocambol<strong>es</strong>ca para justificar sus burlas, su hostigami<strong>en</strong>to o su persecución<br />
hacia otro/a. Capea la situación de forma virtuosista; nunca ha sido él/ella; siempre<br />
<strong>es</strong> capaz de demostrar que otro empezó primero y que él no tuvo más remedio que<br />
interv<strong>en</strong>ir; otras vec<strong>es</strong>, alude claram<strong>en</strong>te a que fue provocado por la víctima.<br />
A vec<strong>es</strong> los argum<strong>en</strong>tos del que <strong>es</strong>tá ejerci<strong>en</strong>do una pr<strong>es</strong>ión agr<strong>es</strong>iva, prepot<strong>en</strong>-<br />
te o claram<strong>en</strong>te abusiva de su compañero/a son cínicos: “él se lo ha buscado, al<br />
v<strong>en</strong>ir v<strong>es</strong>tido así”, puede argum<strong>en</strong>tar, refiriéndose a la ropa del chico/a del cual<br />
se acaba de mofar. Insistimos <strong>en</strong> que <strong>es</strong>tamos hablando de un comportami<strong>en</strong>to<br />
d<strong>es</strong>piadado y cruel, y no de un conflicto <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un nivel seme-<br />
jante de capacidad de g<strong>es</strong>tión de sus <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tami<strong>en</strong>tos o difer<strong>en</strong>cia de inter<strong>es</strong><strong>es</strong>.<br />
Con frecu<strong>en</strong>cia, son chicos/as popular<strong>es</strong> y, a vec<strong>es</strong>, muy simpáticos ante los adultos,<br />
a los que apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a adular. Es verdaderam<strong>en</strong>te paradójico hasta <strong>qué</strong> punto adul-<br />
tos muy s<strong>en</strong>satos se dejan <strong>en</strong>gañar con las gracias y los chist<strong>es</strong> de <strong>es</strong>tos chicos/as,<br />
que son capac<strong>es</strong> de mant<strong>en</strong>er un muro de sil<strong>en</strong>cio <strong>en</strong>tre su vida social con sus igua-<br />
l<strong>es</strong> y sus relacion<strong>es</strong> directas con prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y padr<strong>es</strong>. Un grado de cinismo más o<br />
m<strong>en</strong>os disimulado puede acompañar a <strong>es</strong>te tipo de personalidad<strong>es</strong> juv<strong>en</strong>il<strong>es</strong>.<br />
El agr<strong>es</strong>or/a de sus compañeros/as <strong>es</strong> un chico/a con una personalidad proble-<br />
mática. Muchas vec<strong>es</strong>, debido a sus experi<strong>en</strong>cias previas de haber sido victimi-<br />
zado/a por adultos, criado <strong>en</strong> un clima de abandono o de in<strong>es</strong>tabilidad emo-<br />
cional, los chicos/as prepot<strong>en</strong>t<strong>es</strong> o abuson<strong>es</strong> deberían ser considerados como<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 45
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
46<br />
alumnos/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>. <strong>La</strong> configuración de su per-<br />
sonalidad suele incluir rasgos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>t<strong>es</strong> a la psicopatía, que pued<strong>en</strong> ir corri-<br />
giéndose si se actúa tanto de forma prev<strong>en</strong>tiva como directa.<br />
Con frecu<strong>en</strong>cia los abuson<strong>es</strong> y maltratador<strong>es</strong> de otros son chicos/as que han<br />
sufrido o <strong>es</strong>tán sufri<strong>en</strong>do problemas de malos tratos por parte de adultos,<br />
muchas vec<strong>es</strong> son víctimas del abandono, la crueldad o directam<strong>en</strong>te el abuso<br />
de personas cercanas a su vida familiar.<br />
El ámbito de la vida doméstica ha sido, hasta hace muy poco, un <strong>es</strong>c<strong>en</strong>ario<br />
cerrado, regido por una rígida moral de lo privado. Algunos chicos/as, que son<br />
objeto de una disciplina dura que incluye el castigo físico o la perman<strong>en</strong>te<br />
humillación y d<strong>es</strong>precio por parte de sus familiar<strong>es</strong>, trasladan <strong>es</strong>a forma de<br />
trato, de las que ellos/as son objeto, a los que son sus compañeros/as y deberí-<br />
an ser sus amigos/as; simplem<strong>en</strong>te, el r<strong>es</strong>peto no forma parte de su moral coti-<br />
diana y así lo reproduc<strong>en</strong> con sus igual<strong>es</strong>.<br />
Todo ello los convierte <strong>en</strong> verdugos y víctimas; <strong>en</strong> personas que se <strong>es</strong>tán sociali-<br />
zando <strong>en</strong> base a unas actitud<strong>es</strong> y unos comportami<strong>en</strong>tos que l<strong>es</strong> dificultan la com-<br />
pr<strong>en</strong>sión de los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de los otros, porque viv<strong>en</strong> la experi<strong>en</strong>cia cotidiana de<br />
que sus propios s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos son ignorados, cuando no directam<strong>en</strong>te agredidos.<br />
Por todo ello, <strong>es</strong> muy nec<strong>es</strong>ario considerar el problema social de los chicos/as que<br />
son viol<strong>en</strong>tos con los demás como un problema grave que aqueja a unas personas,<br />
todavía lo sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te inmaduras como para no poder asumir la complejidad<br />
psicológica de su situación. Sin embargo <strong>es</strong>ta consideración no debe significar tole-<br />
rancia hacia sus conductas, sino compr<strong>en</strong>sión y afecto hacia sus personas.<br />
Los chicos/as que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un comportami<strong>en</strong>to injustificadam<strong>en</strong>te viol<strong>en</strong>to o<br />
cruel con otros <strong>es</strong>tán nec<strong>es</strong>itando tanta o más ayuda que los que son víctimas de<br />
sus compañeros. Ambos grupos de alumnos/as, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te cuando viv<strong>en</strong><br />
<strong>es</strong>te tipo de experi<strong>en</strong>cias de forma prolongada, deberían ser considerados chi-<br />
cos/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>.<br />
Los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong><br />
El alumnado <strong>es</strong>tá bi<strong>en</strong> informado sobre la exist<strong>en</strong>cia de problemas de malos tra-<br />
tos <strong>en</strong>tre compañeros/as. Es decir, aunque no todos participan, conoc<strong>en</strong> bi<strong>en</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
<strong>en</strong> <strong>qué</strong> consiste el problema, quién<strong>es</strong> son los chicos/as prepot<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y abusivos<br />
con los otros, quién<strong>es</strong> son objeto de abuso e intimidación, dónde ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar<br />
los malos tratos y hasta dónde pued<strong>en</strong> llegar. ¿Qué hac<strong>en</strong> los adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> con<br />
<strong>es</strong>ta abundante y abrumadora información que ti<strong>en</strong><strong>en</strong>? Es difícil saberlo. Sin<br />
embargo, <strong>es</strong> s<strong>en</strong>cillo <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der que <strong>es</strong>tos conocimi<strong>en</strong>tos y <strong>es</strong>tas experi<strong>en</strong>cias pue-<br />
d<strong>en</strong> afectar a su sistema de cre<strong>en</strong>cias, ya que, aunque las situacion<strong>es</strong> viol<strong>en</strong>tas<br />
no l<strong>es</strong> toqu<strong>en</strong> personalm<strong>en</strong>te, el intercambio de afectos y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que se<br />
dan <strong>en</strong> ellas puede llegar a ser devastador y cruel.<br />
Cuando un chico/a insulta, humilla, intimida o agrede a otro/a <strong>en</strong> pr<strong>es</strong><strong>en</strong>cia de<br />
terceros, sin ahorrar el <strong>es</strong>pectáculo a los que pued<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar mirando e incluso<br />
pid<strong>en</strong> su complaci<strong>en</strong>te as<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to, <strong>es</strong>tá provocando <strong>en</strong> la m<strong>en</strong>te del <strong>es</strong>pecta-<br />
dor un problema de disonancia moral y de culpabilidad, porque le <strong>es</strong>tá pidi<strong>en</strong>-<br />
do que aplauda, o al m<strong>en</strong>os ignore, una crueldad de la que el <strong>es</strong>pectador no <strong>es</strong><br />
r<strong>es</strong>ponsable como ag<strong>en</strong>te, pero sí como cons<strong>en</strong>tidor.<br />
El <strong>es</strong>pectador del abuso <strong>en</strong>tre compañeros/as puede también verse moralm<strong>en</strong>-<br />
te implicado, cuando participa de conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y falsas normas referidas a la<br />
nec<strong>es</strong>idad de callar, <strong>es</strong> la ley del sil<strong>en</strong>cio.<br />
<strong>La</strong> ley del sil<strong>en</strong>cio<br />
Víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
El alumno/a que <strong>es</strong> obligado, directa o indirectam<strong>en</strong>te, a callar e ignorar la vio-<br />
l<strong>en</strong>cia que un tercero ejerce sobre otro compañero/a, <strong>es</strong>tá si<strong>en</strong>do instado a asu-<br />
mir un cierto grado de culpabilidad cómplice, de la que ninguno de los prota-<br />
gonistas puede olvidarse. El agr<strong>es</strong>or, porque recibe una <strong>es</strong>pecie de cons<strong>en</strong>ti-<br />
mi<strong>en</strong>to que puede interpretar como aprobación. <strong>La</strong> víctima, porque puede s<strong>en</strong>-<br />
tir que no <strong>es</strong> sólo la crueldad del agr<strong>es</strong>or/<strong>es</strong> lo que le <strong>es</strong>tá atacando, sino tam-<br />
bién la de sus compañeros/as, que optan por la vía del sil<strong>en</strong>cio. Finalm<strong>en</strong>te,<br />
para el chico/a <strong>es</strong>pectador, ser cons<strong>en</strong>tidor puede ser interpretado como ser, <strong>en</strong><br />
alguna medida, cómplice, ya que su sil<strong>en</strong>cio puede <strong>es</strong>tar dificultando la inter-<br />
v<strong>en</strong>ción del prof<strong>es</strong>orado o las familias y la finalización de la situación.<br />
El triángulo formado por agr<strong>es</strong>or, víctima y <strong>es</strong>pectador, con distinto grado de<br />
r<strong>es</strong>ponsabilidad <strong>en</strong> el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong> un <strong>es</strong>quema que se repite <strong>en</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 47
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
todo f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de prepot<strong>en</strong>cia y abuso de poder. Tanto el llamado maltrato<br />
infantil, como la viol<strong>en</strong>cia doméstica, como el maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
implícito <strong>es</strong>te triángulo infernal. No <strong>es</strong>tamos afirmando que el <strong>es</strong>pectador de la<br />
viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre compañeros/as sea <strong>en</strong> sí culpable, <strong>es</strong>tamos insisti<strong>en</strong>do <strong>en</strong> los<br />
efectos negativos para su d<strong>es</strong>arrollo social <strong>en</strong> distintas áreas, pero <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>-<br />
te <strong>en</strong> el conjunto de cre<strong>en</strong>cias sobre sí mismo/a, del que se alim<strong>en</strong>tará su auto-<br />
concepto y su auto<strong>es</strong>tima. El chico/a que contempla, asustado o complacido, la<br />
viol<strong>en</strong>cia de los otros, recibe un m<strong>en</strong>saje incoher<strong>en</strong>te con los principios mora-<br />
l<strong>es</strong>, a partir de los cual<strong>es</strong> <strong>es</strong>tá tratando de organizar sus actitud<strong>es</strong> y comporta-<br />
mi<strong>en</strong>tos. No <strong>es</strong> nada saludable que apr<strong>en</strong>da a decir “no <strong>es</strong> mi problema”, por-<br />
que sí <strong>es</strong>tá si<strong>en</strong>do un problema para él: el refer<strong>en</strong>te externo de lo que <strong>es</strong>tá bi<strong>en</strong><br />
y lo que <strong>es</strong>tá mal se <strong>es</strong>tá d<strong>es</strong>equilibrando a favor de la paradoja y el cinismo, lo<br />
que no <strong>es</strong> asimilable a la imag<strong>en</strong> razonablem<strong>en</strong>te bu<strong>en</strong>a de sí mismo/a que nece-<br />
sita para equilibrar su autoconcepto y su auto<strong>es</strong>tima.<br />
Víctimas y agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>itan ayuda<br />
48<br />
Cuando un chico o una chica vive, durante un tiempo relativam<strong>en</strong>te prolongado,<br />
sometido a maltrato por otro chico/a o grupo de chicos/as, se deteriora de forma<br />
grave su auto<strong>es</strong>tima personal, lo que le va provocando una progr<strong>es</strong>iva inseguridad<br />
<strong>en</strong> sí mismo/a, una falta de at<strong>en</strong>ción a las tareas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y, finalm<strong>en</strong>te, unos tras-<br />
tornos de conducta, que no siempre son fácil<strong>es</strong> de relacionar con el problema que<br />
<strong>es</strong>tá padeci<strong>en</strong>do, porque éste suele permanecer oculto.<br />
Algunos chicos/as, y no siempre por razon<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>, no se integran bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> la<br />
vida social de la <strong>es</strong>cuela. Son objeto de burlas, insultos, rumor<strong>es</strong> o agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> físi-<br />
cas y psicológicas por parte de otros chicos/as, que abusan de su fuerza o de su<br />
popularidad para someter e intimidar a otros. Los abuson<strong>es</strong> y bravucon<strong>es</strong> tampo-<br />
co son chicos/as bi<strong>en</strong> integrados, pero se <strong>en</strong>val<strong>en</strong>tonan cuando <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran un coro<br />
de seguidor<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> rí<strong>en</strong> las gracias, y pued<strong>en</strong> llegar a ser verdaderam<strong>en</strong>te cruel<strong>es</strong>.<br />
Los chicos/as que maltratan a sus compañeros/as se acostumbran a vivir abu-<br />
sando de los demás. Si no se controla a tiempo, pued<strong>en</strong> trasladar <strong>es</strong>e compor-<br />
tami<strong>en</strong>to, d<strong>es</strong>piadado y cruel, a otros lugar<strong>es</strong> de conviv<strong>en</strong>cia y a otras relacion<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong>, lo que termina acarreándol<strong>es</strong> grav<strong>es</strong> trastornos de integración social.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Este comportami<strong>en</strong>to antisocial <strong>es</strong> d<strong>es</strong>tructivo, no sólo para las víctimas y para<br />
los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, sino para el propio chico/a viol<strong>en</strong>to.<br />
Un chico/a asustado/a, intimidado/a, no <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> condicion<strong>es</strong> de apr<strong>en</strong>der, pero<br />
tampoco un chico/a viol<strong>en</strong>to/a puede conc<strong>en</strong>trar su at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> las actividad<strong>es</strong><br />
de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje, lo que suele provocar t<strong>en</strong>sion<strong>es</strong>, indisciplina y dis-<br />
rupcion<strong>es</strong> <strong>en</strong> la dinámica de la actividad <strong>es</strong>colar. El maltrato <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, al<br />
que no siempre r<strong>es</strong>ulta fácil acceder, crea un clima de malas relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> g<strong>en</strong>e-<br />
ral que dificulta muy gravem<strong>en</strong>te la acción educativa.<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>es</strong> nefasta y d<strong>es</strong>tructiva para todos. Para los viol<strong>en</strong>-<br />
tos, porque l<strong>es</strong> hace creer que gozan de impunidad ante hechos inmoral<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>-<br />
truye sus posibilidad<strong>es</strong> de integración social. Para las víctimas, porque afecta<br />
gravem<strong>en</strong>te el d<strong>es</strong>arrollo de su personalidad. Para el r<strong>es</strong>to de los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, por-<br />
que se socializan <strong>en</strong> un clima de temor e injusticia y terminan crey<strong>en</strong>do <strong>en</strong> la ley<br />
del más fuerte. Para el prof<strong>es</strong>orado, porque dificulta nu<strong>es</strong>tra labor educativa y<br />
nos d<strong>es</strong>anima como prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>.<br />
Víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Por todo <strong>es</strong>to, la interv<strong>en</strong>ción que se programe para abordar los problemas de<br />
viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos no debe <strong>es</strong>tar dirigida exclusi-<br />
vam<strong>en</strong>te a las víctimas, sino también a los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y a los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>/as,<br />
porque todos <strong>es</strong>tán implicados y para todos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cias negativas. Es<br />
importante t<strong>en</strong>er claro que todos los protagonistas del problema nec<strong>es</strong>itan<br />
nu<strong>es</strong>tra ayuda prof<strong>es</strong>ional para salir de él, porque solos no lo conseguirán.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 49
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
No convi<strong>en</strong>e olvidar que…<br />
50<br />
– Una situación de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre compañeros no sólo influye sobre el agr<strong>es</strong>or<br />
y su víctima, sino también <strong>en</strong> aquellos observador<strong>es</strong> de la propia agr<strong>es</strong>ión.<br />
– El triángulo formado por agr<strong>es</strong>or, víctima y <strong>es</strong>pectador, con distinto grado<br />
de r<strong>es</strong>ponsabilidad <strong>en</strong> el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong> un <strong>es</strong>quema que se<br />
repite <strong>en</strong> todo f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de prepot<strong>en</strong>cia y abuso de poder.<br />
– <strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong> un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social y psicológico: social, porque se d<strong>es</strong>a-<br />
rrolla <strong>en</strong> un clima de relacion<strong>es</strong> humanas; y psicológico, porque afecta per-<br />
sonalm<strong>en</strong>te a los individuos que se v<strong>en</strong> <strong>en</strong>vueltos <strong>en</strong> ella: víctimas, agr<strong>es</strong>o-<br />
r<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>.<br />
– <strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia ti<strong>en</strong>e consecu<strong>en</strong>cias negativas para todos los involucrados. <strong>La</strong>s<br />
víctimas sufr<strong>en</strong> un serio deterioro de la auto<strong>es</strong>tima y el autoconcepto; los<br />
agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> se socializan con una conci<strong>en</strong>cia de cland<strong>es</strong>tinidad, que afecta, de<br />
forma grave, a su d<strong>es</strong>arrollo sociopersonal y moral, acercándol<strong>es</strong> peligrosa-<br />
m<strong>en</strong>te a la precriminalidad; los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> también pued<strong>en</strong> verse moral-<br />
m<strong>en</strong>te implicados, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de miedo y culpabilidad.<br />
– <strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> también <strong>es</strong> nefasta para la labor del prof<strong>es</strong>orado,<br />
porque dificulta nu<strong>es</strong>tra labor educativa y nos d<strong>es</strong>anima como prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>.<br />
– <strong>La</strong> interv<strong>en</strong>ción educativa contra la viol<strong>en</strong>cia debe <strong>es</strong>tar dirigida a las víc-<br />
timas, a los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y a los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>, porque todos <strong>es</strong>tán implicados<br />
y para todos ti<strong>en</strong>e consecu<strong>en</strong>cias negativas.<br />
– Para d<strong>es</strong>arrollar una educación sana de las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>, <strong>es</strong><br />
impr<strong>es</strong>cindible manif<strong>es</strong>tar claram<strong>en</strong>te al alumnado que la viol<strong>en</strong>cia y el<br />
abuso son conductas intolerabl<strong>es</strong>, ineficac<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>olver conflictos y<br />
dañinas psicológica y moralm<strong>en</strong>te.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Rosario Ortega Ruiz<br />
y Joaquín A. Mora–Merchán<br />
El comi<strong>en</strong>zo de los <strong>es</strong>tudios: los trabajos <strong>en</strong> los país<strong>es</strong> <strong>es</strong>candinavos<br />
Los <strong>es</strong>tudios sobre malos tratos <strong>en</strong>tre compañeros/as <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> son bastante<br />
reci<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, <strong>en</strong> comparación con otros asuntos de los que se ocupa la Psicología de<br />
la <strong>Educación</strong>. Se suele considerar que el interés educativo y social sobre <strong>es</strong>te tema<br />
tuvo su orig<strong>en</strong> <strong>en</strong> las observacion<strong>es</strong> del Dr. Peter Paul Heinemann, un psiquiatra<br />
sueco. Según él mismo narra <strong>en</strong> una de sus publicacion<strong>es</strong> (Heinemann, 1972),<br />
<strong>es</strong>taba paseando junto a un colegio de su ciudad, cuando se fijó <strong>en</strong> un grupo de<br />
alumnos que <strong>es</strong>taban <strong>en</strong> el patio de recreo. Uno de los miembros del grupo <strong>es</strong>ta-<br />
ba si<strong>en</strong>do perseguido por sus compañeros; el chico perdió su sandalia <strong>en</strong> la carre-<br />
ra, dejándola <strong>en</strong> la zona de ar<strong>en</strong>a, donde Heinemann la recogería más tarde,<br />
recordando su propia infancia y los tradicional<strong>es</strong> y tolerados abusos que solían<br />
o c u r r i r. Tras <strong>es</strong>ta experi<strong>en</strong>cia, nu<strong>es</strong>tro doctor <strong>es</strong>cribió un artículo <strong>en</strong> el periódico<br />
(Heinemann, 1969) d<strong>es</strong>cribi<strong>en</strong>do el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o que d<strong>en</strong>ominó mobbing ( p e r s e c u-<br />
ción <strong>en</strong> pandilla) y llamando la at<strong>en</strong>ción sobre la injusticia de que f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os<br />
como éste pas<strong>en</strong> inadvertidos para la sociedad.<br />
Los primeros trabajos de Heinemann dieron lugar a un gran número de inv<strong>es</strong>-<br />
tigacion<strong>es</strong> sobre el tema, c<strong>en</strong>tradas <strong>en</strong> d<strong>es</strong>cubrir la naturaleza del problema, los<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
4CAPÍTULO<br />
Inve s t i g a c i o n e s<br />
s o b re la viol<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos<br />
51
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
52<br />
nivel<strong>es</strong> de pr<strong>es</strong><strong>en</strong>cia <strong>en</strong> las <strong>es</strong>cuelas <strong>es</strong>candinavas, y <strong>en</strong> proponer formas para<br />
combatirlo (<strong>La</strong>gerspetz et al.; 1982; Olweus, 1973 y 1978; Pikas, 1975; Roland,<br />
1980). Estos primeros <strong>es</strong>tudios <strong>en</strong>contraron que, efectivam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> las <strong>es</strong>cuelas<br />
observadas se apreciaba la exist<strong>en</strong>cia de alumnos/as que maltrataban a otros, y<br />
que éstos, a su vez, se id<strong>en</strong>tificaban como víctimas. En la tabla 1 se puede apre-<br />
ciar un r<strong>es</strong>um<strong>en</strong> de los datos <strong>en</strong>contrados:<br />
Tabla 1. <strong>La</strong>s primeras inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>: nivel<strong>es</strong> de incid<strong>en</strong>cia<br />
Implicación de los alumnos % Chicos % Chicas<br />
Víctimas 5,7–26,7 2,2–14,8<br />
Intimidador<strong>es</strong> 0,8–17,9 0,4–5,7<br />
A la vista de los datos, y a p<strong>es</strong>ar del amplio rango de implicados que se detec-<br />
taron, debido, sin duda, a la disparidad de criterios de medida y a las variacio-<br />
n<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre las mu<strong>es</strong>tras seleccionadas (Mora–Merchán, 1997), se pued<strong>en</strong> extraer<br />
algunas conclusion<strong>es</strong> sobre <strong>es</strong>tos primeros trabajos:<br />
Los chicos <strong>es</strong>tán más frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te implicados que las chicas, circunstancia<br />
que se confirma <strong>en</strong> los <strong>es</strong>tudios posterior<strong>es</strong>.<br />
Hay más alumnos/as víctimas que intimidador<strong>es</strong>, lo que nos lleva a p<strong>en</strong>sar que<br />
éstos últimos suel<strong>en</strong> ejercer su acción negativa sobre más de un compañero/a.<br />
Si bi<strong>en</strong> ya se había d<strong>es</strong>pertado el interés ci<strong>en</strong>tífico por el problema, <strong>en</strong> 1982 se<br />
suma a éste la at<strong>en</strong>ción social. En <strong>es</strong>te año, dos adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> noruegos se suici-<br />
dan, sin conexión ninguna, debido a los ataqu<strong>es</strong> insist<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de sus compañeros.<br />
Esta trágica circunstancia c<strong>en</strong>tró a los medios de comunicación sobre el tema y<br />
fue el orig<strong>en</strong> de una campaña nacional, que el Ministerio de <strong>Educación</strong> norue-<br />
go promovió contra el mobbing. En la iniciativa del gobierno nórdico se dis-<br />
tinguían dos líneas de acción: la primera se componía de un paquete de recur-<br />
sos para las <strong>es</strong>cuelas y familias (un vídeo para discutir <strong>en</strong> las aulas, un folleto<br />
para los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y una carpeta con suger<strong>en</strong>cias para las familias de los alum-<br />
nos <strong>en</strong>tre 8 y 16 años). <strong>La</strong> segunda línea de actuación fue el apoyo a la inv<strong>es</strong>ti-<br />
gación, dando lugar al <strong>es</strong>tudio más amplio que se ha realizado hasta el mom<strong>en</strong>-<br />
to sobre el problema. En dicha inv<strong>es</strong>tigación fueron explorados 130.000 alum-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
nos/as <strong>en</strong>tre 8 y 16 años, de 830 <strong>es</strong>cuelas (lo que suponía el 85% del total de<br />
alumnos <strong>es</strong>colarizados de <strong>es</strong>tas edad<strong>es</strong> <strong>en</strong> Noruega).<br />
Los r<strong>es</strong>ultados (Olweus, 1985) indicaron que, aproximadam<strong>en</strong>te, el 15% se<br />
<strong>en</strong>contraban <strong>en</strong>vueltos <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> de abuso y maltrato con sus compañeros, ya<br />
fuera como intimidador<strong>es</strong>, víctimas o ambas cosas al mismo tiempo. En <strong>es</strong>tas<br />
inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> se observó que el número de alumnos/as que se id<strong>en</strong>tificaban<br />
como víctimas disminuía con la edad. Además, se confirmó que las chicas <strong>es</strong>taban<br />
<strong>en</strong> m<strong>en</strong>os ocasion<strong>es</strong> implicadas que los chicos. <strong>La</strong> posterior evaluación realizada<br />
por Olweus (1991) <strong>en</strong> 42 <strong>es</strong>cuelas, <strong>en</strong> relación a los efectos del programa de inter-<br />
v<strong>en</strong>ción que se había aplicado, mostró, no sólo un claro y marcado d<strong>es</strong>c<strong>en</strong>so de las<br />
conductas de maltrato, sino también de las conductas antisocial<strong>es</strong> <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
Otros <strong>es</strong>tudios europeos<br />
En Inglaterra<br />
A partir de final<strong>es</strong> de los och<strong>en</strong>ta, el interés por los <strong>es</strong>tudios sobre los episodios<br />
de maltrato <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> se ext<strong>en</strong>dió al r<strong>es</strong>to de país<strong>es</strong> europeos. En años<br />
anterior<strong>es</strong>, ya se habían publicado algunos trabajos, pero <strong>es</strong> <strong>en</strong> <strong>es</strong>e mom<strong>en</strong>to<br />
cuando el volum<strong>en</strong> de publicacion<strong>es</strong> y su relevancia alcanzó cotas similar<strong>es</strong> a las<br />
pr<strong>es</strong><strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> los país<strong>es</strong> <strong>es</strong>candinavos. Inglaterra ha sido el país más repr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta-<br />
tivo <strong>en</strong> <strong>es</strong>te s<strong>en</strong>tido.<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos<br />
Varios han sido los factor<strong>es</strong> que han propiciado <strong>es</strong>te hecho. En primer lugar,<br />
al igual que sucedió <strong>en</strong> Escandinavia, varios adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> murieron por cau-<br />
sas, directa o indirectam<strong>en</strong>te, relacionadas con situacion<strong>es</strong> de abuso y malos<br />
tratos <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Esto promovió un gran interés social sobre el proble-<br />
ma. En segundo lugar, la comunidad ci<strong>en</strong>tífica tomó conci<strong>en</strong>cia de <strong>es</strong>ta temá-<br />
tica de <strong>es</strong>tudio y se d<strong>es</strong>arrollaron un gran número de trabajos, tanto d<strong>es</strong>crip-<br />
tivos como aplicados (Ahmad y Smith, 1989; B<strong>es</strong>ag, 1989; Smith, 1989;<br />
Tattum y <strong>La</strong>ne, 1989). Por último, la Fundación Gulb<strong>en</strong>kian creó un grupo<br />
de trabajo contra el problema, que <strong>es</strong>tableció distintas líneas de acción: un<br />
libro de consulta para padr<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, un servicio telefónico de apoyo a<br />
niños implicados, material<strong>es</strong> para actividad<strong>es</strong> extra<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tacio-<br />
n<strong>es</strong> teatral<strong>es</strong> donde se dramatizaban situacion<strong>es</strong> conflictivas, una guía de<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 53
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
54<br />
recursos y el apoyo directo a la inv<strong>es</strong>tigación. A partir de <strong>es</strong>tas iniciativas, se<br />
pusieron <strong>en</strong> marcha ext<strong>en</strong>sas inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>, cuyos principal<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ultados<br />
com<strong>en</strong>tamos a continuación.<br />
Entre los <strong>es</strong>tudios realizados, sin duda, el más importante se d<strong>es</strong>arrolló <strong>en</strong> la<br />
zona de Sheffield, apoyado <strong>en</strong> sus principios por la Fundación Gulb<strong>en</strong>kian.<br />
Este proyecto, dirigido por el Dr. Smith, abarcó 6.758 alumnos/as proced<strong>en</strong>-<br />
t<strong>es</strong> de 24 <strong>es</strong>cuelas: 17 de primaria (2.623 alumnos/as <strong>en</strong>tre 7 y 11 años) y 7 de<br />
secundaria (4.135 de 12 a 16 años). En <strong>es</strong>ta mu<strong>es</strong>tra se <strong>en</strong>contraban repr<strong>es</strong><strong>en</strong>-<br />
tadas todas las áreas, clas<strong>es</strong> social<strong>es</strong> y organizacion<strong>es</strong> y políticas <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Para<br />
el <strong>es</strong>tudio se utilizó el cu<strong>es</strong>tionario diseñado por Olweus, modificado, adap-<br />
tándolo a la edad de los alumnos (una versión para primaria y otra para secun-<br />
daria) y a las características cultural<strong>es</strong> de la población ingl<strong>es</strong>a. Los r<strong>es</strong>ultados<br />
que se obtuvieron sobre la pr<strong>es</strong><strong>en</strong>cia del problema (Whitney y Smith, 1993)<br />
fueron los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
Tabla 2. Número de alumnos/as implicados: P royecto Sheffield<br />
Implicación del alumnado Primaria (7–11 años) Secundaria (12–16 años)<br />
Chicos Víctimas 10% 5%<br />
Chicas Víctimas 10% 4%<br />
Chicos Intimidador<strong>es</strong> 6% 2%<br />
Chicas Intimidadoras 1% 1%<br />
Como se puede apreciar, <strong>en</strong> las víctimas se produce un d<strong>es</strong>c<strong>en</strong>so claro <strong>en</strong> el<br />
número de implicados con la edad. Esta disminución <strong>es</strong> m<strong>en</strong>os acusada, aun-<br />
que también pat<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> el caso de los intimidador<strong>es</strong>. Por otro lado, los nivel<strong>es</strong><br />
de implicación de los intimidador<strong>es</strong>/as son más bajos que <strong>en</strong> el caso de las víc-<br />
timas, pero mucho más constant<strong>es</strong>. <strong>La</strong>s formas más utilizadas de maltrato y los<br />
lugar<strong>es</strong> de mayor ri<strong>es</strong>go fueron los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Tabla 3. Modalidad<strong>es</strong> y lugar<strong>es</strong> de maltrato <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> (Whitney y Smith, 1993)<br />
Formas de maltrato 7–11 años 12–16 años<br />
Insultos, mot<strong>es</strong> 50% 62%<br />
Agr<strong>es</strong>ión física 36% 26%<br />
Am<strong>en</strong>azas 30% 25%<br />
Rumor<strong>es</strong> 26% 24%<br />
Aislami<strong>en</strong>to social 18% 7%<br />
Insultos racistas 15% 9%<br />
Lugar<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go 7–11 años 12–16 años<br />
En el recreo 76% 45%<br />
En las clas<strong>es</strong> 30% 39%<br />
En los pasillos 13% 30%<br />
En otros lugar<strong>es</strong> 7% 10%<br />
Otros r<strong>es</strong>ultados significativos que se pued<strong>en</strong> extraer del <strong>es</strong>tudio realizado <strong>en</strong><br />
Sheffield son los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educ ativos<br />
– Los intimidador<strong>es</strong> eran, <strong>en</strong> su mayoría (79–82%), compañeros/as de la<br />
misma clase o del mismo curso que la víctima. En el r<strong>es</strong>to de casos, eran<br />
alumnos/as de cursos superior<strong>es</strong> (35%), aunque también alumnos/as de cur-<br />
sos inferior<strong>es</strong> (<strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el caso de los alumnos/as más pequeños).<br />
– Aproximadam<strong>en</strong>te el 50% de los casos de intimidación se dan por parte<br />
de un solo agr<strong>es</strong>or/a, <strong>en</strong> el otro 50% participa más de un intimidador/a, o<br />
un intimidador y un grupo que lo apoya abiertam<strong>en</strong>te.<br />
– Los chicos eran, <strong>en</strong> la mayoría de los casos, intimidados por otros chicos, ya<br />
sea individual o grupalm<strong>en</strong>te, y era raro que fueran intimidados por chicas.<br />
<strong>La</strong>s chicas, por su parte, eran más intimidadas por los chicos, aunque tam-<br />
bién eran, <strong>en</strong> un número considerable de casos, intimidadas por otras chicas.<br />
– Aunque, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, las víctimas no solían informar mucho a los adultos,<br />
se observaron ciertas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias como las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
• En todas las edad<strong>es</strong> se informa más <strong>en</strong> la casa que a los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>.<br />
• En primaria se informa más a los adultos que <strong>en</strong> secundaria.<br />
• Cuantas más experi<strong>en</strong>cias sufr<strong>en</strong> los alumnos/as como víctimas, más<br />
probabilidad<strong>es</strong> hay de que inform<strong>en</strong> sobre lo que pasa.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 55
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
56<br />
Un último grupo de r<strong>es</strong>ultados hace refer<strong>en</strong>cia a las ideas y comportami<strong>en</strong>tos<br />
moral<strong>es</strong>/prosocial<strong>es</strong> del alumnado. Como se puede ver <strong>en</strong> la tabla 4, las con-<br />
ductas e ideas de los chicos/as de primaria son más moral<strong>es</strong>/prosocial<strong>es</strong> que<br />
las de los alumnos/as de secundaria. Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tamos <strong>en</strong> la tabla sigui<strong>en</strong>te los<br />
datos, organizados por etapas:<br />
Tabla 4. Comportami<strong>en</strong>to moral/prosocial del alumnado (Whitney y Smith, 1993)<br />
¿Qué hac<strong>es</strong> cuando v<strong>es</strong> una intimidación? Primaria Secundaria<br />
Int<strong>en</strong>to hacer algo 54% 34%<br />
Nada, pero debería 27% 47%<br />
Nada, no <strong>es</strong> asunto mío 19% 20%<br />
¿Podrías intimidar a algui<strong>en</strong>?<br />
No/Creo que no 65% 51%<br />
Sí 16% 25%<br />
¿Qué pi<strong>en</strong>sas del comportami<strong>en</strong> to de los intimidador<strong>es</strong>?<br />
No lo puedo <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der 50% 47%<br />
No sé/puedo <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derlo 50% 53%<br />
En Escocia<br />
En Escocia, Mellor (1990) analizó las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas de 942 alumnos/as de secun-<br />
daria (12–16 años) pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>t<strong>es</strong> a diez c<strong>en</strong>tros. Los nivel<strong>es</strong> de incid<strong>en</strong>cia que<br />
<strong>en</strong>contró fueron los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
Tabla 5. Maltrato <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>en</strong> Escocia<br />
Implicación del alumnado Víctimas Intimidador<strong>es</strong><br />
Al m<strong>en</strong>os una vez a la semana 3% 2%<br />
En Irlanda<br />
Estudios <strong>en</strong> Dublín, sobre una mu<strong>es</strong>tra de 783 niños y niñas con edad<strong>es</strong> com-<br />
pr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre 8 y 12 años, <strong>en</strong>contraron que, al m<strong>en</strong>os una vez a la semana, el<br />
8% de los alumnos/as experim<strong>en</strong>taban victimizacion<strong>es</strong> y el 3% intimidaban a<br />
sus compañeros. Cuando consideraron la edad, <strong>en</strong>contraron que d<strong>es</strong>c<strong>en</strong>día el<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
número de implicados con el paso de los años. Más tarde, Byrne (1994) realizó,<br />
también <strong>en</strong> Dublín, un <strong>es</strong>tudio con una mu<strong>es</strong>tra más amplia, <strong>en</strong> el que se explo-<br />
raron 726 alumnos/as de primaria y 576 de secundaria, pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>t<strong>es</strong> a siete<br />
c<strong>en</strong>tros. Los r<strong>es</strong>ultados mostraron la pr<strong>es</strong><strong>en</strong>cia de 70 intimidador<strong>es</strong> (5,37%) y<br />
67 víctimas (5,14%). Los chicos <strong>es</strong>taban mucho más implicados que las chicas<br />
<strong>en</strong> el problema: <strong>en</strong>tre los intimidador<strong>es</strong>, el porc<strong>en</strong>taje era del 74,28% y <strong>en</strong> las<br />
víctimas del 59,7%.<br />
También se <strong>en</strong>contró que los alumnos/as que recibían algún tipo de at<strong>en</strong>ción<br />
<strong>es</strong>pecial d<strong>en</strong>tro de su educación t<strong>en</strong>ían más posibilidad<strong>es</strong> de ser víctimas de sus<br />
compañeros. Los intimidador<strong>es</strong>, por último, acudían m<strong>en</strong>os a clase y t<strong>en</strong>ían más<br />
posibilidad<strong>es</strong> de abandonar precozm<strong>en</strong>te los <strong>es</strong>tudios.<br />
En Italia<br />
En uno de los primeros trabajos realizados <strong>en</strong> Italia, Basalisco (1989), <strong>en</strong> una<br />
inv<strong>es</strong>tigación apoyada por UNICEF, con aproximadam<strong>en</strong>te 500 niños y niñas<br />
<strong>en</strong>tre 6 y 11 años, <strong>en</strong>contró que el 20% de los alumnos/as percibían problemas<br />
<strong>en</strong> sus vidas. Entre éstos, el 20% manif<strong>es</strong>taba t<strong>en</strong>er problemas de malos tratos<br />
con sus compañeros/as (4% del total).<br />
En trabajos posterior<strong>es</strong>, M<strong>en</strong><strong>es</strong>ini et al. (1996) y G<strong>en</strong>ta et al. (1996), aplican-<br />
do una versión modificada del cu<strong>es</strong>tionario diseñado por Olweus, a 1.400<br />
alumnos/as <strong>en</strong>tre 8 y 14 años del sur y c<strong>en</strong>tro de Italia, <strong>en</strong>contraron que los<br />
nivel<strong>es</strong> de implicación <strong>en</strong> el problema eran muy elevados, casi el doble de lo<br />
que se apreciaba <strong>en</strong> otros país<strong>es</strong>. Por ejemplo, el 45,9% de los alumnos se<br />
id<strong>en</strong>tificaron como víctimas, fr<strong>en</strong>te al 27% que se <strong>en</strong>contró <strong>en</strong> Inglaterra<br />
(Whitney y Smith, 1993). Estos r<strong>es</strong>ultados se mant<strong>en</strong>ían <strong>en</strong> las dos zonas geo-<br />
gráficas consideradas.<br />
P<strong>es</strong>e a la difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el número de implicados, se apreciaron las mismas t<strong>en</strong>-<br />
d<strong>en</strong>cias que <strong>en</strong> otros trabajos ya expu<strong>es</strong>tos (p. e., Whitney y Smith, 1993):<br />
– El número de víctimas decreció con la edad.<br />
– Los intimidador<strong>es</strong> eran mayoritariam<strong>en</strong>te chicos.<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos<br />
– Intimidador<strong>es</strong> y víctimas <strong>es</strong>taban normalm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la misma clase.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 57
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
<strong>La</strong>s inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> España<br />
58<br />
Los <strong>es</strong>tudios sobre maltrato <strong>en</strong> España, si bi<strong>en</strong> tuvieron un comi<strong>en</strong>zo algo tar-<br />
dío <strong>en</strong> relación a otros país<strong>es</strong>, se han d<strong>es</strong>arrollado con gran fuerza hasta nu<strong>es</strong>-<br />
tros días. El primer trabajo que se realizó <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tro país lo publicaron Vi e i r a ,<br />
Fernández y Quevedo (1989). D<strong>es</strong>pués de <strong>es</strong>te trabajo pionero, han seguido<br />
varias inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>, realizadas d<strong>es</strong>de distintos puntos de vista y para inda-<br />
gar diversas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>: d<strong>es</strong>de la exploración del problema, su conceptualiza-<br />
ción y formas cultural<strong>es</strong>, hasta los modelos y vías para la acción educativa,<br />
tanto de carácter prev<strong>en</strong>tivo, como de interv<strong>en</strong>ción directa con chicos/as<br />
implicados. En lo que sigue, haremos un breve r<strong>es</strong>um<strong>en</strong> de los r<strong>es</strong>ultados<br />
obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> ellas.<br />
El <strong>es</strong>tudio de Vieira, Fernández y Quevedo (1989)<br />
En <strong>es</strong>te primer trabajo, se aplicó un cu<strong>es</strong>tionario de elección múltiple, diseña-<br />
do por los autor<strong>es</strong>, a 1.200 alumnos de 8, 10 y 12 años <strong>en</strong> diez c<strong>en</strong>tros de<br />
Madrid. Cinco de los c<strong>en</strong>tros eran públicos y los otros privados. Los principa-<br />
l<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ultados que <strong>en</strong>contraron fueron los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
– El 17,3% de los alumnos/as intimidaba a sus compañeros/as, mi<strong>en</strong>tras<br />
que el 17,2% había sido intimidado <strong>en</strong> el último trim<strong>es</strong>tre.<br />
– <strong>La</strong>s formas de intimidación más frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> eran las agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong><br />
(19,3%), el robo (13,9%) y las intimidacion<strong>es</strong> físicas (12,7%).<br />
– Estas intimidacion<strong>es</strong> se produjeron principalm<strong>en</strong>te durante los periodos<br />
de recreo (<strong>en</strong> el 41% de las ocasion<strong>es</strong>).<br />
– Cuando se l<strong>es</strong> preguntó <strong>qué</strong> hacían cuando eran intimidados, la mayoría<br />
de ellos afirmaba haber hecho algo (el 38,7% se lo decía a algui<strong>en</strong>, mi<strong>en</strong>-<br />
tras que el 37,8% devolvía la agr<strong>es</strong>ión). Sin embargo, el 23,3% de los<br />
alumnos afirmó que no hacía nada.<br />
– <strong>La</strong>s chicas demostraban ser más comunicativas, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te con padr<strong>es</strong><br />
y prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, mi<strong>en</strong>tras que los chicos eran más agr<strong>es</strong>ivos.<br />
– El volum<strong>en</strong> de intimidacion<strong>es</strong> decrecía con la edad del alumnado.<br />
– Aunque se observó una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros privados a comportarse<br />
de forma más agr<strong>es</strong>iva, ésta no fue significativa.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Este primer trabajo ti<strong>en</strong>e la virtud de c<strong>en</strong>trar la at<strong>en</strong>ción sobre el problema <strong>en</strong><br />
nu<strong>es</strong>tro país, permiti<strong>en</strong>do abandonar las ideas previas de problema inexist<strong>en</strong>te<br />
o de suc<strong>es</strong>os ocasional<strong>es</strong>, sin más importancia.<br />
El <strong>es</strong>tudio de Cerezo y Esteban (1992)<br />
En <strong>es</strong>te trabajo, la técnica de exploración que se utilizó fue la nominación de los<br />
implicados por parte de sus compañeros/as. Esta metodología l<strong>es</strong> permitió defi-<br />
nir lo que ellos llamaron la dinámica bully–victim, y caracterizar la personalidad<br />
de cada uno de los perfil<strong>es</strong>, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a su <strong>es</strong>tatus sociométrico. El trabajo supu-<br />
so la administración de un cu<strong>es</strong>tionario a 317 alumnos, <strong>en</strong>tre 10 y 16 años, de<br />
cuatro c<strong>en</strong>tros educativos de la región de Murcia. A continuación pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tamos<br />
los principal<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ultados que obtuvieron:<br />
– En todos los c<strong>en</strong>tros se <strong>en</strong>contraron intimidador<strong>es</strong> y víctimas. Su número<br />
dep<strong>en</strong>día de la ubicación del c<strong>en</strong>tro.<br />
– El 11,4% eran intimidador<strong>es</strong> y el 5,4% víctimas.<br />
– El mayor número de implicados se reúne <strong>en</strong>tre los 13 y 15 años.<br />
– Los chicos <strong>es</strong>taban más implicados que las chicas, tanto <strong>en</strong> el grupo de<br />
intimidador<strong>es</strong> como <strong>en</strong> el de las víctimas.<br />
– Los chicos son más intimidador<strong>es</strong> que víctimas, mi<strong>en</strong>tras <strong>en</strong> el caso de las<br />
chicas <strong>es</strong> al contrario.<br />
– Encontraron rasgos que id<strong>en</strong>tificaban a los intimidador<strong>es</strong>, tal<strong>es</strong> como:<br />
• Son mayor<strong>es</strong> a la media del grupo y físicam<strong>en</strong>te más fuert<strong>es</strong>.<br />
• A m<strong>en</strong>udo son agr<strong>es</strong>ivos o viol<strong>en</strong>tos con a<strong>qué</strong>llos que consideran débi-<br />
l<strong>es</strong> o cobard<strong>es</strong>.<br />
• Se consideran líder<strong>es</strong> y pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tan una considerable auto<strong>es</strong>tima.<br />
• Manifi<strong>es</strong>tan <strong>es</strong>caso autocontrol <strong>en</strong> sus relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.<br />
• Percib<strong>en</strong> el ambi<strong>en</strong>te familiar con cierto grado de conflicto.<br />
• Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tan una actitud negativa hacia la <strong>es</strong>cuela y su r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>es</strong>co-<br />
lar <strong>es</strong> bajo.<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos<br />
– Los rasgos más característicos de las víctimas eran:<br />
• Suel<strong>en</strong> ser más débil<strong>es</strong> que los alumnos que los intimidan.<br />
• Se consideran tímidos y retraídos y son bastante introvertidos.<br />
• Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un <strong>es</strong>caso autocontrol sobre sus relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 59
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
• Percib<strong>en</strong> el ambi<strong>en</strong>te familiar como sobreprotector.<br />
• Su actitud hacia la <strong>es</strong>cuela <strong>es</strong> pasiva.<br />
Los autor<strong>es</strong> <strong>en</strong>contraron que, al analizar la dinámica <strong>en</strong>tre las víctimas, los inti-<br />
midador<strong>es</strong>/as y los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> bi<strong>en</strong> adaptados, se podía observar que <strong>es</strong>tos últi-<br />
mos, p<strong>es</strong>e a valorar a las víctimas como mejor<strong>es</strong> <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> que a los agr<strong>es</strong>o-<br />
r<strong>es</strong>/as, ap<strong>en</strong>as los elig<strong>en</strong> para <strong>es</strong>tablecer relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, prefiri<strong>en</strong>do a los<br />
intimidador<strong>es</strong>. Consideraron que <strong>es</strong>to fortalece los rol<strong>es</strong> del grupo, propician-<br />
do el rechazo de las víctimas y elevando el <strong>es</strong>tatus de los intimidador<strong>es</strong>.<br />
Los <strong>es</strong>tudios del equipo de Sevilla<br />
60<br />
El equipo dirigido por la Dra. Ortega, <strong>en</strong> la Universidad de Sevilla, <strong>en</strong> colabo-<br />
ración con el que dirigía el Dr. Smith, <strong>en</strong> la Universidad de Sheffield, evaluó<br />
<strong>en</strong>tre los años 1990 y 1992 los nivel<strong>es</strong> de pr<strong>es</strong><strong>en</strong>cia de los problemas de malos<br />
tratos y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> cinco c<strong>en</strong>tros de Sevilla, utilizando el<br />
Cu<strong>es</strong>tionario Olweus, traducido y adaptado al <strong>es</strong>pañol (Olweus, 1989). Este<br />
proyecto fue cofinanciado por el Ministerio de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>pañol y<br />
el British Council británico, a través del programa Accion<strong>es</strong> Integradas.<br />
A partir de <strong>es</strong>te primer trabajo realizado <strong>en</strong> Andalucía, <strong>es</strong>te equipo de inv<strong>es</strong>tiga-<br />
ción ha d<strong>es</strong>arrollado dos trabajos posterior<strong>es</strong>: El Proyecto Sevilla Anti–Vi o l e n c i a<br />
<strong>Escolar</strong> (1995–98), <strong>en</strong> el que se recogieron datos de 4.914 alumnos/as de Primaria<br />
y Secundaria <strong>en</strong> 25 c<strong>en</strong>tros educativos de Sevilla y su área metropolitana, financia-<br />
do por el Plan Nacional I+D (SEC–95–0659); y el Proyecto Andalucía<br />
A n t i – Viol<strong>en</strong>cia <strong>Escolar</strong> (1997–98), financiado por Conv<strong>en</strong>io <strong>en</strong>tre la Universidad<br />
de Sevilla y la Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia de la Junta de Andalucía, <strong>en</strong> el<br />
que se han obt<strong>en</strong>ido datos de 2.828 alumnos/as, de <strong>Educación</strong> Secundaria<br />
Obligatoria <strong>en</strong> una mu<strong>es</strong>tra de ocho c<strong>en</strong>tros, uno de cada provincia de Andalucía.<br />
En ellos se basan la mayoría de las aportacion<strong>es</strong> que se <strong>es</strong>tán haci<strong>en</strong>do <strong>en</strong> <strong>es</strong>te libro.<br />
El <strong>es</strong>tudio piloto de Sevilla<br />
Llamamos <strong>es</strong>tudio piloto al que se realizó con una mu<strong>es</strong>tra de 859 alumnos/as<br />
de Primaria y Secundaria, de cinco c<strong>en</strong>tros educativos de Sevilla. El alumnado<br />
de la mu<strong>es</strong>tra t<strong>en</strong>ía <strong>en</strong>tre 11 y 16 años. El proyecto ha producido varios inform<strong>es</strong><br />
de inv<strong>es</strong>tigación, a los que remitimos al lector: Ortega, 1992, 1993, 1994a y<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos<br />
1994b, Ortega y Mora–Merchán, 1995a, b y c; Ortega y Mora–Merchán, 1996;<br />
Mora–Merchán y Ortega, 1995; Fernández y Ortega, 1995.<br />
Dado que los datos d<strong>es</strong>criptivos g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong> han sido publicados anteriorm<strong>en</strong>te,<br />
expondremos ahora los r<strong>es</strong>ultados del último, y nuevo, trabajo sobre los mismos<br />
datos, realizado por Mora–Merchán (1997), como parte de sus <strong>es</strong>tudios de docto-<br />
rado. Este trabajo ha consistido <strong>en</strong> un análisis de consist<strong>en</strong>cias de cuatro categorí-<br />
as de perfil<strong>es</strong> psicológicos de chicos/as implicados <strong>en</strong> problemas de viol<strong>en</strong>cia, que<br />
previam<strong>en</strong>te habíamos determinado, como tipología útil para la compr<strong>en</strong>sión del<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o. Este nuevo nivel de análisis, referido a la consist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> autoconside-<br />
rarse víctima, intimidador, intimidador–victimizado o <strong>es</strong>pectador, a través de las<br />
preguntas del cu<strong>es</strong>tionario Olweus, arroja indicador<strong>es</strong> de una tipología de prota-<br />
gonistas, o alumnos/as involucrados <strong>en</strong> problemas de viol<strong>en</strong>cia, considerando su<br />
propia adscripción a las cuatro categorías ant<strong>es</strong> <strong>en</strong>unciadas.<br />
Tabla 6. Análisis de la consist<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> considerarse protagonista de malos tr atos <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>,<br />
utilizando el cu<strong>es</strong>tionario Olweus (1989)<br />
Tipología de protagonistas de maltrato % Implicados<br />
Víctimas 1,6<br />
Intimidador<strong>es</strong>/as 1,4<br />
Intimidador<strong>es</strong>/as– victimizados/as 15,3<br />
Espectador<strong>es</strong>/as 77,4<br />
Otros/as 4,3<br />
Insistiremos <strong>en</strong> que <strong>es</strong>tos datos se refier<strong>en</strong> a aquellos chicos/as que, de forma<br />
consist<strong>en</strong>te, a través de todas las preguntas del cu<strong>es</strong>tionario Olweus, cont<strong>es</strong>tan<br />
adscribiéndose a la categoría víctima, intimidador/a; intimidador/a–victimiza-<br />
do/a y <strong>es</strong>pectador/a. <strong>La</strong> categoría otros/as repr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta todas aquellas r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas<br />
que no pued<strong>en</strong> incluirse <strong>en</strong> ninguna de las anterior<strong>es</strong>. De acuerdo a <strong>es</strong>tos r<strong>es</strong>ul-<br />
tados, que reflejan el más <strong>es</strong>tricto análisis de autopercepción social r<strong>es</strong>pecto del<br />
problema del maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, podemos afirmar que:<br />
– El 18%, aproximadam<strong>en</strong>te, de los 859 alumnos/as explorados, participa-<br />
ban de forma directa <strong>en</strong> relacion<strong>es</strong> de intimidación y/o victimización. Pero<br />
el género y la edad eran factor<strong>es</strong> que matizaban la distribución.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 61
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
62<br />
– Los chicos participaban más <strong>en</strong> las situacion<strong>es</strong> de malos tratos <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>co-<br />
lar<strong>es</strong> (27% fr<strong>en</strong>te al 17% de las chicas).<br />
– Los chicos se percibían <strong>en</strong> más ocasion<strong>es</strong> como intimidador<strong>es</strong>–victimiza-<br />
dos que las chicas (20% fr<strong>en</strong>te a un 9%).<br />
– El número de intimidador<strong>es</strong> se mantuvo constante a lo largo de las edad<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>tudiadas.<br />
– <strong>La</strong> autopercepción de ser victimizado/a t<strong>en</strong>ía t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a d<strong>es</strong>aparecer con<br />
la edad.<br />
– El número de <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> creció progr<strong>es</strong>ivam<strong>en</strong>te (91% a los 16 años).<br />
– <strong>La</strong> tipología intimidador<strong>es</strong>–victimizados se redujo, d<strong>es</strong>de un 48% a un 4%.<br />
– <strong>La</strong>s formas de intimidar o maltratar a otros más frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> fueron:<br />
• Maltrato verbal: insultos (31%), rumor<strong>es</strong> (12%).<br />
– <strong>La</strong>s formas de intimidar o maltratar m<strong>en</strong>os frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> fueron:<br />
• Maltrato verbal indirecto: am<strong>en</strong>azas (8%).<br />
• Maltrato físico directo: agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> físicas (6%).<br />
• Maltrato relacional indirecto: aislami<strong>en</strong>to (5%), robo (6%).<br />
No obstante, y al igual que com<strong>en</strong>tamos anteriorm<strong>en</strong>te, el género se convirtió<br />
<strong>en</strong> una variable determinante <strong>en</strong> la compr<strong>en</strong>sión de los r<strong>es</strong>ultados:<br />
– En los chicos era mucho más frecu<strong>en</strong>te la utilización de agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> físicas<br />
y am<strong>en</strong>azas como formas de intimidación.<br />
– En las chicas, eran más frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> los rumor<strong>es</strong> y el aislami<strong>en</strong>to social.<br />
– Los lugar<strong>es</strong> donde se produjeron mayoritariam<strong>en</strong>te las intimidacion<strong>es</strong> fue-<br />
ron, por <strong>es</strong>te ord<strong>en</strong>, la clase, el patio y los pasillos, aunque también se pro-<br />
dujo un número considerable <strong>en</strong> otros lugar<strong>es</strong> del c<strong>en</strong>tro <strong>es</strong>colar.<br />
– R<strong>es</strong>pecto de la relación previa de los intimidador<strong>es</strong> con sus víctimas, se<br />
<strong>en</strong>contró que el 41% de las intimidacion<strong>es</strong> las realizan alumnos/as de la<br />
misma clase que la víctima.<br />
– R<strong>es</strong>pecto de la información que llega al prof<strong>es</strong>orado, el análisis de consis-<br />
t<strong>en</strong>cias demostró que únicam<strong>en</strong>te el 32% de las víctimas da parte a los<br />
prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y el 29% lo dice a la familia.<br />
– En relación a las ideas y comportami<strong>en</strong>tos moral<strong>es</strong> y prosocial<strong>es</strong> del alumna-<br />
do, los r<strong>es</strong>ultados fueron altam<strong>en</strong>te significativos y mostraron que:<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
• Los alumnos/as que se consideraban víctimas de sus igual<strong>es</strong> eran quie-<br />
n<strong>es</strong>, <strong>en</strong> un mayor número de ocasion<strong>es</strong>, decían interv<strong>en</strong>ir para det<strong>en</strong>er<br />
el acto y ayudar a otra víctima (<strong>en</strong>tre el 52–56% de ellos/ellas).<br />
• Un bajo número de intimidador<strong>es</strong> manif<strong>es</strong>taban que trataban de<br />
hacer algo para interv<strong>en</strong>ir a favor de la víctima o para det<strong>en</strong>er la<br />
agr<strong>es</strong>ión (9%).<br />
• Un alto número de intimidador<strong>es</strong> manif<strong>es</strong>taron que las intimidacion<strong>es</strong><br />
que cometían los demás no eran su problema (45%).<br />
• Un elevado número de alumnos/as no interv<strong>en</strong>ían directam<strong>en</strong>te contra<br />
el problema, pero p<strong>en</strong>saban que deberían hacerlo (43%).<br />
– En relación a las actitud<strong>es</strong>, se analizó la consideración de uno mismo/a<br />
como posible intimidador/a si llegaba una circunstancia favorable. Los<br />
r<strong>es</strong>ultados fueron:<br />
• <strong>La</strong>s víctimas rechazaban <strong>es</strong>ta posibilidad mayoritariam<strong>en</strong>te (64%).<br />
• <strong>La</strong> mayoría de los intimidador<strong>es</strong> puros (92%) aceptaban la posibilidad<br />
de ser agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> si llegaba la ocasión.<br />
• Los intimidador<strong>es</strong> victimizados reconocían <strong>en</strong> un 65% de los casos la<br />
posibilidad de hacerlo.<br />
– En cuanto a los juicios moral<strong>es</strong> de los alumnos ante los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, se<br />
obtuvo que:<br />
• El grupo de alumnos/as que manif<strong>es</strong>tó más rechazo<br />
fue el de víctimas (71%).<br />
• No había alumnos intimidador<strong>es</strong> que declaras<strong>en</strong> rechazo radical.<br />
• El 25% de los intimidador<strong>es</strong> adoptaron una postura compr<strong>en</strong>siva<br />
hacia el comportami<strong>en</strong>to intimidatorio.<br />
• No había víctimas que adoptas<strong>en</strong> la posición anterior.<br />
• El grupo de intimidador<strong>es</strong>–victimizados pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tó un perfil de r<strong>es</strong>-<br />
pu<strong>es</strong>ta que r<strong>es</strong>pondió a su doble naturaleza de intimidador y víctima:<br />
por un lado, manif<strong>es</strong>taron los mayor<strong>es</strong> índic<strong>es</strong> de compr<strong>en</strong>sión hacia<br />
las intimidacion<strong>es</strong> (26%), pero aparecía, al mismo tiempo, un porc<strong>en</strong>-<br />
taje similar de alumnos/as d<strong>en</strong>tro de <strong>es</strong>te grupo (24%) que rechazaba<br />
radicalm<strong>en</strong>te <strong>es</strong>tas actividad<strong>es</strong>.<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educ ativos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 63
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
64<br />
El Proyecto Sevilla Anti–Viol<strong>en</strong>cia <strong>Escolar</strong><br />
En g<strong>en</strong>eral, las inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> no han <strong>es</strong>tado ex<strong>en</strong>tas<br />
de int<strong>en</strong>cionalidad educativa. Explorar la exist<strong>en</strong>cia de un problema social como<br />
el del abuso y la prepot<strong>en</strong>cia no ti<strong>en</strong>e s<strong>en</strong>tido si no se pret<strong>en</strong>de interv<strong>en</strong>ir para<br />
mejorar la situación. Éste <strong>es</strong> el caso del Proyecto Sevilla Anti–Viol<strong>en</strong>cia <strong>Escolar</strong><br />
( S . A . V.E.) (Ortega, 1997), que ha diseñado un cu<strong>es</strong>tionario sobre el problema<br />
(Ortega, Mora y Mora–Merchán, 1995). Con éste se ha recogido información<br />
directa de todo el alumnado de cada c<strong>en</strong>tro educativo explorado, y se ha ofrecido<br />
al prof<strong>es</strong>orado una visión global de lo que sucede <strong>en</strong> el ámbito de las relacion<strong>es</strong><br />
interpersonal<strong>es</strong> <strong>en</strong> sus c<strong>en</strong>tros. Ello ha permitido que los equipos doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong> se pue-<br />
dan posicionar sobre el perfil del problema y puedan diseñar instrum<strong>en</strong>tos educa-<br />
tivos para prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia, adecuados a las características concretas de sus<br />
alumnos/as (Ortega, R.; Mora–Merchán, J.A. y Fernández, I., 1996).<br />
R<strong>es</strong>pecto de la exploración sobre el problema, el proyecto S.A.V.E. ha exami-<br />
nado la autopercepción, <strong>en</strong>tre alumnos/as, de la situación de conviv<strong>en</strong>cia fami-<br />
liar y <strong>es</strong>colar; los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y las percepcion<strong>es</strong> de ser maltratado/a o maltra-<br />
tador/a de otros/as; y el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y las opinion<strong>es</strong> sobre <strong>es</strong>te f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o.<br />
Aunque todavía no se han realizado los análisis correlacional<strong>es</strong>, ni de consis-<br />
t<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre variabl<strong>es</strong>, los datos d<strong>es</strong>criptivos nos ofrec<strong>en</strong> una panorámica inte-<br />
r<strong>es</strong>ante de las t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias del problema <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tros c<strong>en</strong>tros. En lo que sigue,<br />
expondremos <strong>es</strong>tos datos d<strong>es</strong>criptivos, c<strong>en</strong>trándonos únicam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los corr<strong>es</strong>-<br />
pondi<strong>en</strong>t<strong>es</strong> a alumnos/as de <strong>en</strong>tre doce y dieciséis años.<br />
En <strong>es</strong>te <strong>es</strong>tudio, y por decisión expr<strong>es</strong>a de los inv<strong>es</strong>tigador<strong>es</strong>, se exploraron c<strong>en</strong>-<br />
tros educativos localizados <strong>en</strong> zonas urbanas de <strong>es</strong>casos recursos económicos,<br />
aquejadas de grav<strong>es</strong> problemas social<strong>es</strong>, propios de lo que sociológicam<strong>en</strong>te se<br />
consideran zonas deprimidas o marginal<strong>es</strong>. No son, pu<strong>es</strong>, datos extrapolabl<strong>es</strong> a<br />
otras poblacion<strong>es</strong>, ni repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tativos de toda la provincia de Sevilla. Son datos<br />
d<strong>es</strong>tinados a compr<strong>en</strong>der bi<strong>en</strong> la problemática de la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> c<strong>en</strong>tros edu-<br />
cativos que nec<strong>es</strong>itan toda la ayuda social posible. A p<strong>es</strong>ar de ello, r<strong>es</strong>ulta inte-<br />
r<strong>es</strong>ante conocer el punto de vista del alumnado sobre el problema.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
a) Lo que dic<strong>en</strong> los alumnos/as que son víctimas de sus compañeros/as<br />
¿Con <strong>qué</strong> frecu<strong>en</strong>cia te si<strong>en</strong>t<strong>es</strong> maltratado o intimidado por tus compañeros y/o compañeras?<br />
¿D<strong>es</strong>de cuándo te si<strong>en</strong>t<strong>es</strong> maltratado? (sólo los que afirmaron ser maltr atados)<br />
El chico/a que te maltrata <strong>es</strong>tá:<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 65
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
¿Por <strong>qué</strong> cre<strong>es</strong> que te maltratan o intimidan?<br />
¿A quién le confías que er<strong>es</strong> maltr atado?<br />
¿Algui<strong>en</strong> más te maltrata o intimida?<br />
66<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
) Lo que dic<strong>en</strong> los chicos/as que se autoconsideran agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> de sus compañeros/as<br />
¿Con <strong>qué</strong> frecu<strong>en</strong>cia participas <strong>en</strong> agr<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> a compañeros/as?<br />
¿Por <strong>qué</strong> lo hac<strong>es</strong>?<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educ ativos<br />
¿Cómo reaccionan los otros ante tu conducta de agr<strong>es</strong>ión a compañeros/as?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 67
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Aunque ahora no lo hagas, ¿participarías <strong>en</strong> maltratos a compañeros/as ?<br />
c) Lo que dic<strong>en</strong> los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>/as<br />
¿Con <strong>qué</strong> frecu<strong>en</strong>cia cre<strong>es</strong> que se produc<strong>en</strong> malos tratos <strong>en</strong>tre compañeros/as?<br />
¿Quién/<strong>es</strong> son los que maltr atan o intimidan a otros compañeros/as?<br />
68<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
¿Dónde ti<strong>en</strong>e lugar el maltrato o la intimidación <strong>en</strong>tre compañeros/as?<br />
¿Cuál<strong>es</strong> son las formas más frecu<strong>en</strong> t<strong>es</strong> de maltrato <strong>en</strong>tre compañeros/as?<br />
¿Por <strong>qué</strong> cre<strong>es</strong> que los chicos/as maltratan a sus compañeros/as?<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educ ativos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 69
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
¿Quién/<strong>es</strong> deti<strong>en</strong><strong>en</strong> el maltrato cuando éste se produce?<br />
d) Actitud<strong>es</strong> y comportami<strong>en</strong>tos ante el maltrato <strong>en</strong>tre compañeros/as.<br />
¿Qué opinas de la exist<strong>en</strong>cia de maltrato e intimidación <strong>en</strong>tre compañeros/as?<br />
¿Qué suel<strong>es</strong> hacer ante el maltrato <strong>en</strong>tre tus compañeros/as?<br />
70<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
¿Cre<strong>es</strong> que se deberían solucionar los problemas de malos tratos <strong>en</strong>tre compañeros/as?<br />
¿Podrías aportar suger<strong>en</strong>cias para tratar de disminuir los malos tratos?<br />
<strong>La</strong>s suger<strong>en</strong>cias que aportan los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> se refier<strong>en</strong> a actuacion<strong>es</strong> de:<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educ ativos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 71
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Iniciativas educativas de la Comunidad Europea contra la viol<strong>en</strong>cia<br />
72<br />
El interés por los problemas de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos ha ido cre-<br />
ci<strong>en</strong>do d<strong>es</strong>de los primeros <strong>es</strong>tudios <strong>es</strong>candinavos hasta la actualidad. En las tr<strong>es</strong><br />
últimas décadas, <strong>en</strong> la comunidad de país<strong>es</strong> europeos, el problema del maltra-<br />
to <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> ha pasado de ser considerado como un oscuro y <strong>es</strong>porádico<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o, a ser objeto de inv<strong>es</strong>tigación <strong>en</strong> universidad<strong>es</strong>, tema de simposios <strong>en</strong><br />
los congr<strong>es</strong>os internacional<strong>es</strong> de Psicología y de <strong>Educación</strong>, motivo de at<strong>en</strong>ción<br />
por parte de los medios de comunicación de masas, objetivo de organizacion<strong>es</strong><br />
humanitarias de lucha contra el racismo, de iniciativas educativas de las admi-<br />
nistracion<strong>es</strong> públicas y de edición de revistas <strong>es</strong>pecializadas.<br />
Pero, sin duda, <strong>es</strong> el año 1997, el que ha supu<strong>es</strong>to el mayor avance <strong>en</strong> el interés<br />
social por la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar. No sólo <strong>en</strong> muchos país<strong>es</strong> se han empezado inv<strong>es</strong>-<br />
tigacion<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tudios, sino que muchas administracion<strong>es</strong> públicas se han intere-<br />
sado por el problema, levantada su importancia por unos medios de comunica-<br />
ción que no han dejado de inter<strong>es</strong>arse por el mismo. Este movimi<strong>en</strong>to de s<strong>en</strong>si-<br />
bilización social ha t<strong>en</strong>ido su punto culminante <strong>en</strong> la convocatoria, por parte<br />
del gobierno holandés, <strong>en</strong> el periodo <strong>en</strong> que éste t<strong>en</strong>ía r<strong>es</strong>ponsabilidad ejecuti-<br />
va <strong>en</strong> la Comisión Europea, de una reunión de repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tant<strong>es</strong> de los gobiernos<br />
de los país<strong>es</strong> miembros para <strong>es</strong>tudiar el problema.<br />
a) <strong>La</strong> confer<strong>en</strong>cia de Utrech, sus objetivos y r<strong>es</strong>ultados<br />
Convocada bajo el título: Escuelas más seguras, <strong>en</strong> Febrero de 1997, se reunie-<br />
ron un significativo conjunto de repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tant<strong>es</strong> de país<strong>es</strong> pert<strong>en</strong>eci<strong>en</strong>t<strong>es</strong> a la<br />
Unión Europea, para analizar los problemas de comportami<strong>en</strong>to social, de<br />
indisciplina, disruptividad y malos tratos, como uno de los más grav<strong>es</strong> proble-<br />
mas a los que se debe <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar la sociedad europea si quiere mejorar la calidad<br />
y la seguridad de las institucion<strong>es</strong> educativas.<br />
A cada país se le pidió, con antelación sufici<strong>en</strong>te, un informe sobre el <strong>es</strong>tado <strong>en</strong><br />
que se <strong>en</strong>contraban los <strong>es</strong>tudios y las iniciativas públicas y privadas, r<strong>es</strong>pecto de<br />
la seguridad y el bi<strong>en</strong><strong>es</strong>tar <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos; <strong>es</strong>tudios que fueron pre-<br />
s<strong>en</strong>tados y discutidos <strong>en</strong> un seminario que coordinó, por delegación del gobier-<br />
no holandés, el prof<strong>es</strong>or Dr. T. Mooij de la Universidad de Nimega.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
El seminario se ocupó de los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> aspectos del tema:<br />
– Definición de la problemática antisocial: inseguridad, disruptividad,<br />
malos tratos...<br />
– Definición y naturaleza del comportami<strong>en</strong>to prosocial.<br />
– Frecu<strong>en</strong>cia de pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación y d<strong>es</strong>pliegue de los problemas de antisociabilidad.<br />
– Factor<strong>es</strong> y causas determinant<strong>es</strong> de la inseguridad y la antisociabilidad.<br />
– Prev<strong>en</strong>ción y control del problema de la viol<strong>en</strong>cia y la inseguridad <strong>es</strong>colar.<br />
– Estrategias de interv<strong>en</strong>ción ante los problemas de viol<strong>en</strong>cia e inseguridad<br />
<strong>es</strong>colar.<br />
– Cómo fom<strong>en</strong>tar el comportami<strong>en</strong>to prosocial <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos.<br />
– Seguridad <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y política educativa.<br />
Algunos de los inform<strong>es</strong> que allí se pr<strong>es</strong><strong>en</strong>taron han sido traducidos al <strong>es</strong>pañol<br />
y publicados <strong>en</strong> un monográfico de la Revista de <strong>Educación</strong> del Ministerio de<br />
<strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia, número 313, bajo la coordinación del prof<strong>es</strong>or<br />
Dr. Mor<strong>en</strong>o de la Universidad Nacional de <strong>Educación</strong> a Distancia, que fue, así<br />
mismo, el repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tante <strong>es</strong>pañol <strong>en</strong> la reunión de Utrech, y que tuvo a bi<strong>en</strong> con-<br />
siderar los trabajos de la Universidad de Sevilla, como uno de los <strong>es</strong>tudios más<br />
repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tativos de la inv<strong>es</strong>tigación sobre el tema <strong>en</strong> España. <strong>La</strong> consulta a <strong>es</strong>ta<br />
monografía puede ser de gran utilidad para compr<strong>en</strong>der hasta <strong>qué</strong> punto <strong>es</strong> éste<br />
un problema del sistema educativo que preocupa a los ciudadanos de toda<br />
Europa y sobre el que se <strong>es</strong>tá ocupando un relevante número de inv<strong>es</strong>tigador<strong>es</strong><br />
educativos (ver capítulo 15).<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 73
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
74<br />
b) Recom<strong>en</strong>dacion<strong>es</strong> y suger<strong>en</strong>cias a los país<strong>es</strong> miembros<br />
El prof<strong>es</strong>or Mooij, anfitrión <strong>en</strong> el seminario de Utrech y un inv<strong>es</strong>tigador d<strong>es</strong>ta-<br />
cado <strong>en</strong> <strong>es</strong>te tema, sintetiza los inform<strong>es</strong> y las conclusion<strong>es</strong> del seminario. <strong>La</strong>s<br />
recom<strong>en</strong>dacion<strong>es</strong> y suger<strong>en</strong>cias que la confer<strong>en</strong>cia de Utrech elaboró y dirigió<br />
a las administracion<strong>es</strong> educativas de los país<strong>es</strong> miembros de la Unión Europea,<br />
r<strong>es</strong>pecto de la seguridad <strong>en</strong> las <strong>es</strong>cuelas y los problemas de malos tratos y vio-<br />
l<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros, se pued<strong>en</strong> sintetizar <strong>en</strong> las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
1. Es nec<strong>es</strong>ario que los sistemas educativos inviertan más <strong>en</strong> inv<strong>es</strong>tiga-<br />
ción <strong>en</strong> <strong>es</strong>tos temas, y que el trabajo inv<strong>es</strong>tigador aporte distinción<br />
conceptual sobre <strong>qué</strong> <strong>es</strong> maltrato <strong>en</strong>tre compañeros/as, <strong>qué</strong> <strong>es</strong> dis-<br />
ruptividad, indisciplina y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, ya que los acuerdos<br />
conceptual<strong>es</strong> son nec<strong>es</strong>arios para avanzar <strong>en</strong> <strong>es</strong>te difícil tema.<br />
2. Para avanzar <strong>en</strong> la definición y naturaleza de la problemática social <strong>en</strong><br />
los c<strong>en</strong>tros educativos, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que los inv<strong>es</strong>tigador<strong>es</strong> y educado-<br />
r<strong>es</strong> de los distintos país<strong>es</strong> trabaj<strong>en</strong> de forma conjunta buscando acuer-<br />
dos sobre la naturaleza y gravedad de <strong>es</strong>tos problemas; sobre su acep-<br />
tación o no por las distintas culturas y sobre los métodos de interv<strong>en</strong>-<br />
ción educativa para hacer más seguros los c<strong>en</strong>tros educativos.<br />
3. Todos los inform<strong>es</strong> mu<strong>es</strong>tran que hay que at<strong>en</strong>der prev<strong>en</strong>tivam<strong>en</strong>te a<br />
los alumnos/as que, por sus circunstancias personal<strong>es</strong> y social<strong>es</strong>, <strong>es</strong>tán<br />
<strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go de verse implicados <strong>en</strong> problemas de viol<strong>en</strong>cia, de malos tra-<br />
tos o de conducta antisocial de cualquier tipo. Esta at<strong>en</strong>ción debe diri-<br />
girse, no sólo a las víctimas del vandalismo de otros, sino también a los<br />
chicos/as viol<strong>en</strong>tos o exc<strong>es</strong>ivam<strong>en</strong>te agr<strong>es</strong>ivos.<br />
4. Tr<strong>es</strong> contextos social<strong>es</strong> parec<strong>en</strong> ser determinant<strong>es</strong> como factor<strong>es</strong><br />
donde puede anidar el ri<strong>es</strong>go de llegar a ser viol<strong>en</strong>to o de padecer vio-<br />
l<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el ámbito de la educación obligatoria: la familia, la <strong>es</strong>cuela y<br />
la propia sociedad. Estos tr<strong>es</strong> contextos deb<strong>en</strong> convertirse <strong>en</strong> <strong>es</strong>c<strong>en</strong>a-<br />
rios de la at<strong>en</strong>ción educativa de carácter prev<strong>en</strong>tivo, para erradicar la<br />
viol<strong>en</strong>cia y hacer más saludable la conviv<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
5. De todos los modelos prev<strong>en</strong>tivos que se conoc<strong>en</strong> para atajar los pro-<br />
blemas de inseguridad, viol<strong>en</strong>cia y malos tratos <strong>en</strong> el ámbito de la<br />
<strong>es</strong>colaridad obligatoria, se d<strong>es</strong>taca la eficacia y el valor prev<strong>en</strong>tivo de<br />
los modelos globalizador<strong>es</strong> y compr<strong>en</strong>sivos.<br />
6. Es impr<strong>es</strong>cindible el apoyo de las administracion<strong>es</strong> educativas para<br />
abordar la erradicación de los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de viol<strong>en</strong>cia y hacer los c<strong>en</strong>-<br />
tros más seguros, ya que el prof<strong>es</strong>orado por sí solo no puede hacerlo.<br />
En <strong>es</strong>te s<strong>en</strong>tido, señala el informe de conclusion<strong>es</strong>, hubo unanimidad<br />
<strong>en</strong>tre los participant<strong>es</strong> del seminario de Utrech, <strong>en</strong> señalar que el pro-<br />
f<strong>es</strong>orado se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra muy d<strong>es</strong>ori<strong>en</strong>tado y mu<strong>es</strong>tra un alto grado de<br />
d<strong>es</strong>conocimi<strong>en</strong>to sobre <strong>es</strong>ta problemática, al tiempo que ti<strong>en</strong>e una<br />
gran nec<strong>es</strong>idad de s<strong>en</strong>tirse apoyado social y moralm<strong>en</strong>te, ante ciertas<br />
situacion<strong>es</strong> de inseguridad <strong>en</strong> sus c<strong>en</strong>tros de trabajo.<br />
En definitiva, la confer<strong>en</strong>cia de Utrech vi<strong>en</strong>e a ratificar lo que ya <strong>es</strong>tá empezan-<br />
do a ser considerado un problema urg<strong>en</strong>te: la nec<strong>es</strong>idad de que <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros<br />
educativos europeos se implem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> medidas educativas de prev<strong>en</strong>ción de la<br />
viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar.<br />
Inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 75
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
No convi<strong>en</strong>e olvidar que…<br />
76<br />
– Los datos obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> las inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> sobre abuso y malos tratos<br />
<strong>en</strong>tre compañeros/as no son homogéneos, pero coincid<strong>en</strong> <strong>en</strong> algunos pun-<br />
tos fundam<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> relacionados con el género, la edad y los lugar<strong>es</strong> donde<br />
acontec<strong>en</strong> <strong>es</strong>tos hechos viol<strong>en</strong>tos.<br />
– <strong>La</strong> situación de maltrato no <strong>es</strong> un hecho anecdótico, sino un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o<br />
común que afecta a un número nada d<strong>es</strong>preciable de <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, que son<br />
víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre sus igual<strong>es</strong>.<br />
– El género y la edad son dos factor<strong>es</strong> que incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la vio-<br />
l<strong>en</strong>cia. Afortunadam<strong>en</strong>te, y contra lo que se suele creer, los problemas de<br />
viol<strong>en</strong>cia disminuy<strong>en</strong> con la edad. En cuanto al género, los chicos son más<br />
procliv<strong>es</strong> a implicarse <strong>en</strong> <strong>es</strong>tos problemas y a usar viol<strong>en</strong>cia física, mi<strong>en</strong>tras<br />
ellas se implican m<strong>en</strong>os y ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a utilizar maltrato social indirecto.<br />
– Tanto para ellos como para ellas, las formas más comun<strong>es</strong> de maltrato <strong>en</strong>tre<br />
igual<strong>es</strong> son: el verbal (insultos, mot<strong>es</strong>, ridiculizacion<strong>es</strong>); el físico (provocar<br />
peleas, golpear, etc.) y el maltrato social (aislami<strong>en</strong>to, rechazo, marginación).<br />
– <strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia afecta, además de a los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y a las víctimas, a los <strong>es</strong>pec-<br />
tador<strong>es</strong>, que son la totalidad de los alumnos/as que observan la viol<strong>en</strong>cia,<br />
y muchas vec<strong>es</strong> no sab<strong>en</strong> <strong>qué</strong> hacer ante ella.<br />
– En los últimos años el problema del maltrato <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> ha pasado de<br />
ser un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o oculto, a ser considerado un problema psicológico, edu-<br />
cativo y social por el que se han inter<strong>es</strong>ado la inv<strong>es</strong>tigación, la administra-<br />
ción educativa y los medios de comunicación de masas.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Segunda parte<br />
Cómo prev<strong>en</strong>ir<br />
la v i o l e n c i a<strong>es</strong>colar
5<br />
Un proyecto educativo<br />
para mejorar la co nv i v<strong>en</strong>cia<br />
y p rev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
Prev<strong>en</strong>ir <strong>es</strong> mejor que curar<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
y Verónica Fernández Alcaide<br />
Los episodios de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre el alumnado no brotan <strong>en</strong> el vacío. En gran<br />
medida, suel<strong>en</strong> ser la punta de un iceberg, que <strong>es</strong>tá compu<strong>es</strong>to por la compac-<br />
ta red de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> que configura la <strong>es</strong>tructura social de la ins-<br />
titución educativa. Cuando <strong>es</strong>ta red se configura como un <strong>en</strong>tramado social<br />
cim<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> el r<strong>es</strong>peto mutuo, la solidaridad y la conci<strong>en</strong>cia clara de las nor-<br />
mas de conviv<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong> más difícil que los conflictos, que siempre exist<strong>en</strong>, ter-<br />
min<strong>en</strong> dando lugar a problemas de viol<strong>en</strong>cia, y aunque la aparición <strong>es</strong>porádica<br />
de ellos no pueda evitarse <strong>en</strong> su totalidad, la exist<strong>en</strong>cia de un bu<strong>en</strong> clima de<br />
relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> disminuye el ri<strong>es</strong>go de viol<strong>en</strong>cia. Contrariam<strong>en</strong>te, cuando<br />
una institución se configura <strong>en</strong> <strong>es</strong>tructuras de participación que viv<strong>en</strong> de <strong>es</strong>pal-<br />
das a los valor<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>peto, compr<strong>en</strong>sión y solidaridad, <strong>es</strong>tá mucho más<br />
expu<strong>es</strong>ta a la aparición de problemas de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> sus distintas formas. De<br />
ahí que la interv<strong>en</strong>ción prev<strong>en</strong>tiva, <strong>es</strong> decir, la que busca la creación de un bu<strong>en</strong><br />
clima de conviv<strong>en</strong>cia, sea la mejor medida para evitar la aparición de abusos y<br />
malos tratos de todo tipo y, evid<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, también de los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar<br />
<strong>en</strong>tre el alumnado.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 79<br />
CAPÍTULO
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
80<br />
<strong>La</strong> interv<strong>en</strong>ción prev<strong>en</strong>tiva ti<strong>en</strong>e, r<strong>es</strong>pecto a la interv<strong>en</strong>ción terapéutica o reedu-<br />
cadora, muchas v<strong>en</strong>tajas, <strong>en</strong>tre las que d<strong>es</strong>tacan las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
a) <strong>La</strong> prev<strong>en</strong>ción <strong>es</strong> más económica, <strong>en</strong> todos los aspectos. Por muy costo-<br />
sa que sea la implantación de un proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia de carácter pre-<br />
v<strong>en</strong>tivo, <strong>en</strong> términos de tiempo, formación doc<strong>en</strong>te, instrum<strong>en</strong>talización<br />
y evaluación, a partir de una situación no dañada, <strong>es</strong> más útil, ya que no<br />
se tratará tanto de r<strong>es</strong>taurar el daño causado, sino de evitar que se pro-<br />
voque. Lo que se d<strong>es</strong>truye, <strong>en</strong> el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong> la persona-<br />
lidad misma de los implicados, y <strong>es</strong>te daño no siempre <strong>es</strong> reversible para<br />
algunos chicos/as.<br />
b) Tanto los instrum<strong>en</strong>tos, como los recursos humanos prev<strong>en</strong>tivos son<br />
más próximos a los sistemas de actividad<strong>es</strong> propias de la comunidad<br />
educativa. <strong>La</strong> cultura de la institución <strong>es</strong>colar incluye recursos y formas<br />
de actuar que son más cercanos a la prev<strong>en</strong>ción que a la interv<strong>en</strong>ción<br />
terapéutica. Además los objetivos son más <strong>es</strong>timulant<strong>es</strong> y más adecuados<br />
a la capacitación de los recursos humanos disponibl<strong>es</strong>.<br />
c) <strong>La</strong> prev<strong>en</strong>ción <strong>es</strong> más eficaz y conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te si p<strong>en</strong>samos <strong>en</strong> la población<br />
a la que va dirigida. Los b<strong>en</strong>eficios se exti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a otros muchos aspectos,<br />
que se consideran objetivos de la institución educativa. Por ejemplo, un<br />
proyecto prev<strong>en</strong>tivo de mejora de la conviv<strong>en</strong>cia suele incidir <strong>en</strong> el bie-<br />
n<strong>es</strong>tar del alumnado, del prof<strong>es</strong>orado y de las tareas de <strong>en</strong>señanza y<br />
apr<strong>en</strong>dizaje. Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia implica, siempre, mejorar el r<strong>en</strong>di-<br />
mi<strong>en</strong>to de los ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> humanos, <strong>en</strong> cualquiera de sus tareas.<br />
d) <strong>La</strong> prev<strong>en</strong>ción <strong>es</strong> técnica y procedim<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te más fácil que la inter-<br />
v<strong>en</strong>ción sobre situacion<strong>es</strong> deterioradas. Lo que se int<strong>en</strong>ta optimizar no<br />
<strong>es</strong>tá todavía d<strong>es</strong>truido y, por tanto, la labor de reconstrucción no exige<br />
recursos muy <strong>es</strong>pecializados. Si la actuación <strong>es</strong> prev<strong>en</strong>tiva, puede ser<br />
incluida <strong>en</strong> la acción instructiva, tutorial u ori<strong>en</strong>tadora, con lo cual no hay<br />
que abandonar ninguna de <strong>es</strong>tas funcion<strong>es</strong> para actuar contra ella.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
e) Finalm<strong>en</strong>te, la institución educativa <strong>es</strong>, por sí misma, un ámbito de at<strong>en</strong>-<br />
ción social, que <strong>es</strong>tá mejor preparada para la actuación prev<strong>en</strong>tiva, que<br />
para cualquier otra. Los ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> educativos, prof<strong>es</strong>orado y ori<strong>en</strong>tador<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, pero también padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>, asist<strong>en</strong>t<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, etc., ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
la formación y el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to idóneo para actuar <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> que no<br />
sean de alto ri<strong>es</strong>go, sino de at<strong>en</strong>ción g<strong>en</strong>eral. Pedirle a la institución edu-<br />
cativa que sea terapéutica <strong>es</strong>, de alguna forma, d<strong>es</strong>virtuar su función edu-<br />
cadora. Por ello <strong>es</strong> mejor prev<strong>en</strong>ir que curar.<br />
Un modelo ecológico e integrador para prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
Para d<strong>es</strong>plegar un proyecto educativo de carácter prev<strong>en</strong>tivo contra la viol<strong>en</strong>-<br />
cia <strong>es</strong>colar, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario partir de una concepción sistémica, que coloque <strong>en</strong>ci-<br />
ma de la m<strong>es</strong>a el amplio conjunto de factor<strong>es</strong> que incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> la conviv<strong>en</strong>cia y<br />
t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que lo que da lugar a un tipo de clima social u otro, <strong>es</strong> la arti-<br />
culación compleja de <strong>es</strong>tos factor<strong>es</strong>.<br />
Es nec<strong>es</strong>ario saber que debemos contar con la participación de todos los recur-<br />
sos, humanos y proc<strong>es</strong>ual<strong>es</strong>, que <strong>es</strong>tén pr<strong>es</strong><strong>en</strong>t<strong>es</strong>, y que <strong>es</strong>to sólo se logra cuan-<br />
do se parte de un análisis de la compleja realidad.<br />
Una primera recom<strong>en</strong>dación que hacemos a los que quieran <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse al<br />
problema de la prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo, <strong>es</strong> la de par-<br />
tir de una perspectiva inv<strong>es</strong>tigadora. ¿Qué queremos decir? En primer lugar<br />
que, dado que no podemos afirmar que la viol<strong>en</strong>cia sea un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o que<br />
surge de un elem<strong>en</strong>tal <strong>es</strong>quema causa–efecto, sino de un complejo conjunto<br />
de factor<strong>es</strong> y efectos, cuya relación no <strong>es</strong> lineal, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a ella<br />
con una actitud interrogante y con una posición intelectual de indagación.<br />
Pero ésta no <strong>es</strong> una tarea fácil, requiere asumir que se tratará de un proc<strong>es</strong>o<br />
l<strong>en</strong>to, reflexivo y secu<strong>en</strong>ciado.<br />
Proponemos un modelo inv<strong>es</strong>tigación–acción, como formato para elaborar el<br />
proyecto educativo que ahora nos ocupa: la prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar,<br />
trabajando las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> <strong>en</strong> el aula y <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro, con el objeti-<br />
vo de mejorar la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i v<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 81
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
82<br />
El c<strong>en</strong>tro educativo debe ser mirado como una comunidad de conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la<br />
que se inscrib<strong>en</strong> distintos microsistemas social<strong>es</strong>; el del alumnado <strong>es</strong> uno de<br />
ellos, pero no <strong>es</strong> ni indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te ni aj<strong>en</strong>o a lo que ocurre <strong>en</strong> los otros subsis-<br />
temas, como el que compone el prof<strong>es</strong>orado, las familias, o la propia comuni-<br />
dad social externa.<br />
Esta perspectiva ecológica e interactiva, <strong>en</strong> una primera consideración, r<strong>es</strong>ulta algo<br />
más compleja, pero será más útil, si lo que queremos <strong>es</strong> actuar de una forma glo-<br />
bal y compr<strong>en</strong>siva. <strong>La</strong> conviv<strong>en</strong>cia diaria, con sus conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>, normas y valor<strong>es</strong>,<br />
sólo puede ser <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida <strong>en</strong> términos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong>, como un ecosistema <strong>en</strong><br />
el que los hechos adquier<strong>en</strong> significación <strong>en</strong> relación a los objetivos.<br />
Cuando un chico/a exhibe actitud<strong>es</strong> prepot<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, actúa impunem<strong>en</strong>te agre-<br />
di<strong>en</strong>do a los demás, pero, al mismo tiempo, dispone de un grupo de compañe-<br />
ros/as que no sólo lo apoya y lo <strong>en</strong>cubre, sino que son tan r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> como<br />
el mismo agr<strong>es</strong>or de <strong>es</strong>te comportami<strong>en</strong>to sistemático y pertinaz, de nada sirve<br />
que int<strong>en</strong>temos un análisis individualista.<br />
Se hace nec<strong>es</strong>ario un análisis ecológico, que vaya más allá de lo personal,<br />
para abordar el propio sistema de normas, valor<strong>es</strong>, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y compor-<br />
tami<strong>en</strong>tos que <strong>es</strong>tá detrás de una viol<strong>en</strong>cia que se repite, se <strong>en</strong>cubre y brota<br />
con múltipl<strong>es</strong> formas. No quiere <strong>es</strong>to decir, <strong>en</strong> absoluto, que no nos preocu-<br />
pemos también de los aspectos personal<strong>es</strong> referidos a los alumnos/as viol<strong>en</strong>-<br />
tos y a las víctimas, sino que hay que analizar el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o como la expr<strong>es</strong>ión<br />
de un problema más profundo, que puede afectar a la comunidad educativa<br />
<strong>en</strong> sí misma.<br />
Proponemos pu<strong>es</strong>, como punto de arranque para diseñar un proyecto educati-<br />
vo global contra la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro, el concepto de unidad de conviv<strong>en</strong>-<br />
cia, <strong>es</strong> decir, el conjunto de factor<strong>es</strong> humanos, proc<strong>es</strong>os y contextos que consti-<br />
tuy<strong>en</strong> la comunidad educativa.<br />
El modelo comunitario, importado de otras áreas ci<strong>en</strong>tíficas y prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>,<br />
como la antropología, la epidemiología o las ci<strong>en</strong>cias de la salud, r<strong>es</strong>ulta parti-<br />
cularm<strong>en</strong>te útil para la propu<strong>es</strong>ta de trabajo inv<strong>es</strong>tigador y educativo, con la<br />
que nos parece idóneo abordar la prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
D<strong>es</strong>de el modelo comunitario, cada c<strong>en</strong>tro educativo se pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta como una uni-<br />
dad de conviv<strong>en</strong>cia, configurada a partir de la coexist<strong>en</strong>cia y la articulación<br />
–mejor o peor– de varios grupos humanos básicos:<br />
a) El prof<strong>es</strong>orado, que constituye una unidad <strong>en</strong> sí, aunque ésta no sea<br />
homogénea, pero que adquiere <strong>en</strong>tidad difer<strong>en</strong>ciada r<strong>es</strong>pecto de los otros<br />
elem<strong>en</strong>tos.<br />
b) El alumnado, que además de ser el eje sobre el que gira toda la actividad<br />
educativa, se constituye como un sistema social difer<strong>en</strong>ciado, cuya parti-<br />
cipación <strong>en</strong> la organización del c<strong>en</strong>tro, <strong>en</strong> la elaboración de las normas y<br />
<strong>en</strong> la asunción de conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>, <strong>es</strong> fundam<strong>en</strong>tal.<br />
c) <strong>La</strong>s familias, con las que el c<strong>en</strong>tro <strong>es</strong>tablece distintos tipos de relacion<strong>es</strong>,<br />
unas más posibilitadoras que otras, para los objetivos que se propone <strong>en</strong><br />
cualquier terr<strong>en</strong>o; pero, muy <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> uno tan directam<strong>en</strong>te<br />
relacionado con las experi<strong>en</strong>cias vital<strong>es</strong> previas, como <strong>es</strong> el de las con-<br />
ductas y las actitud<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.<br />
d) <strong>La</strong> sociedad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, que con sus m<strong>en</strong>saj<strong>es</strong>, sus <strong>es</strong>tados de opinión y<br />
sus medios de comunicación, va incidi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> la configuración de las<br />
actitud<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong>. Un proyecto educativo de prev<strong>en</strong>ción de los malos<br />
tratos, nec<strong>es</strong>ita saber <strong>cómo</strong> se configuran las cre<strong>en</strong>cias social<strong>es</strong> a <strong>es</strong>te r<strong>es</strong>-<br />
pecto e integrar su valor.<br />
Sólo cuando hay un bu<strong>en</strong> <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong>tre los valor<strong>es</strong> educativos que pro-<br />
pone el c<strong>en</strong>tro, los que d<strong>es</strong>arrolla la familia y los que <strong>es</strong>tán pr<strong>es</strong><strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> la opi-<br />
nión pública <strong>en</strong> forma de valor<strong>es</strong>, los chicos/as <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran coher<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y asumi-<br />
bl<strong>es</strong> las normas a las que deb<strong>en</strong> someterse.<br />
De la conflu<strong>en</strong>cia de los sistemas psicosocial<strong>es</strong> básicos, brotan clav<strong>es</strong> normati-<br />
vas a las que cada alumno/a debe ajustarse para educarse y, a vec<strong>es</strong>, simple-<br />
m<strong>en</strong>te, para sobrevivir sin sufrir demasiado daño; y de la configuración social<br />
del c<strong>en</strong>tro, como ámbito de conviv<strong>en</strong>cia, van a d<strong>es</strong>pr<strong>en</strong>derse las clav<strong>es</strong> sociali-<br />
zadoras. Éstas clav<strong>es</strong> simbólicas, junto con las evolutivas, son las r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong><br />
de los factor<strong>es</strong>, tanto personal<strong>es</strong> como situacional<strong>es</strong> que determinan la apari-<br />
ción o no de problemas de viol<strong>en</strong>cia.<br />
Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i v<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 83
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Los planos de la conviv<strong>en</strong>cia y la actividad: unidad<strong>es</strong> de análisis<br />
84<br />
A partir de <strong>es</strong>ta perspectiva ecológica hemos <strong>es</strong>tablecido dos planos de análi-<br />
sis: el plano de los proc<strong>es</strong>os interpersonal<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir el que se refiere a la inte-<br />
racción <strong>en</strong>tre los tr<strong>es</strong> subsistemas personal<strong>es</strong> (alumnado, prof<strong>es</strong>orado y fami-<br />
lias), dando lugar a la conviv<strong>en</strong>cia; y el plano referido a los proc<strong>es</strong>os de activi-<br />
dad, a los que da lugar el d<strong>es</strong>arrollo del currículum. <strong>La</strong> conflu<strong>en</strong>cia de ambos<br />
planos da s<strong>en</strong>tido a la conviv<strong>en</strong>cia como un proc<strong>es</strong>o activo y humano, que ti<strong>en</strong>e<br />
pl<strong>en</strong>o significado cultural y social. <strong>La</strong> conjunción del plano humano y el plano<br />
de la actividad nos aporta una visión compleja, pero coher<strong>en</strong>te, de la organi-<br />
zación de la conviv<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> la cual pued<strong>en</strong> observarse todos los factor<strong>es</strong> que<br />
<strong>en</strong> ella son relevant<strong>es</strong>:<br />
El plano de la conviv<strong>en</strong>cia<br />
Si queremos compr<strong>en</strong>der <strong>cómo</strong> funciona un c<strong>en</strong>tro educativo, <strong>en</strong> el plano<br />
humano, hay que d<strong>es</strong>cribir y compr<strong>en</strong>der <strong>cómo</strong> se configuran los proc<strong>es</strong>os de<br />
comunicación, de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>, pero también de rol<strong>es</strong>, <strong>es</strong>ta-<br />
tus y poder, d<strong>en</strong>tro de cada uno de los microsistemas de relacion<strong>es</strong> interperso-<br />
nal<strong>es</strong> que exist<strong>en</strong> <strong>en</strong> él. Por ejemplo, no <strong>es</strong> lo mismo una comunidad compu<strong>es</strong>-<br />
ta por un equipo doc<strong>en</strong>te de formación semejante, con un equilibrio de los rol<strong>es</strong><br />
que cada uno d<strong>es</strong>empeña, con un <strong>es</strong>tilo de comunicación equilibradam<strong>en</strong>te<br />
objetivado, con procedimi<strong>en</strong>tos formal<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>olución de conflictos, etc., que<br />
una comunidad <strong>es</strong>colar cuyos prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> no t<strong>en</strong>gan conci<strong>en</strong>cia de ser un equi-<br />
po, no dispongan de un aceptable nivel de compr<strong>en</strong>sión sobre los rol<strong>es</strong> y fun-<br />
cion<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>empeñan los distintos subgrupos y personas, cuyos vehículos de<br />
comunicación y poder no sean bi<strong>en</strong> conocidos y aceptados por las personas, y<br />
no se disponga de <strong>es</strong>pacio, tiempo y procedimi<strong>en</strong>tos para r<strong>es</strong>olver conflictos.<br />
Igualm<strong>en</strong>te puede decirse del subsistema del alumnado y del modelo de rela-<br />
ción de la <strong>es</strong>cuela con las familias. Disponer de una conceptualización clara<br />
sobre los elem<strong>en</strong>tos relevant<strong>es</strong> de cada uno de los subsistemas personal<strong>es</strong> y los<br />
que se refier<strong>en</strong> a la interacción de los mismos, permite disponer de un <strong>es</strong>quema<br />
de refer<strong>en</strong>cia sobre la naturaleza y las funcion<strong>es</strong> de las relacion<strong>es</strong> interpersona-<br />
l<strong>es</strong> <strong>en</strong> la <strong>es</strong>cuela.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Figura 1<br />
Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i v<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
Cuando se dispone de <strong>es</strong>te <strong>es</strong>quema de refer<strong>en</strong>cia, se puede analizar el f<strong>en</strong>óme-<br />
no psicosocial de las malas relacion<strong>es</strong>, de forma que el propio análisis deje abier-<br />
tos, a los ojos inv<strong>es</strong>tigador<strong>es</strong>, los canal<strong>es</strong> para hacer llegar los procedimi<strong>en</strong>tos e<br />
instrum<strong>en</strong>tos prev<strong>en</strong>tivos o reeducador<strong>es</strong>, si se detectan proc<strong>es</strong>os conflictivos <strong>en</strong><br />
cualquiera de los nivel<strong>es</strong> y se sospecha que <strong>es</strong>tos conflictos alim<strong>en</strong>tan o influy<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> las malas relacion<strong>es</strong> d<strong>en</strong>tro del microsistema de los igual<strong>es</strong>. Por <strong>es</strong>o, <strong>es</strong> muy<br />
importante concebir el plano humano o de la conviv<strong>en</strong>cia como un sistema com-<br />
plejo y coher<strong>en</strong>te que adquiere relevancia e incluso determina otros planos,<br />
como el de la propia función educativa, o plano de la actividad.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 85
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
86<br />
El plano de la actividad<br />
<strong>La</strong> segunda intersección de planos se produce <strong>en</strong>tre los sistemas de actividad y<br />
los objetivos del currículum. <strong>La</strong> tarea de todos los que conviv<strong>en</strong> <strong>en</strong> un c<strong>en</strong>tro<br />
educativo <strong>es</strong> la de cumplir los objetivos de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje que marca el<br />
currículum. No olvidemos que <strong>es</strong>tamos hablando de la educación obligatoria.<br />
Al c<strong>en</strong>tro acude el alumnado a apr<strong>en</strong>der y los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> a <strong>en</strong>señar, aunque tam-<br />
bién deberían acudir a vivir y convivir. En todo caso, los objetivos, los cont<strong>en</strong>i-<br />
dos y las evaluacion<strong>es</strong> p<strong>en</strong>d<strong>en</strong>, como <strong>es</strong>pada de Damocl<strong>es</strong>, sobre las cabezas de<br />
los que <strong>es</strong>tamos <strong>en</strong> el sistema educativo.<br />
Pero la <strong>en</strong>señanza y el apr<strong>en</strong>dizaje se puede realizar de muy distintas formas: con<br />
un modelo individualista, c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la búsqueda individual de los logros; con un<br />
modelo más neutro, tratando de que cada <strong>es</strong>colar llegue hasta donde pueda, por sí<br />
mismo y con ayuda del prof<strong>es</strong>or/a; o con un modelo cooperativo, buscando el diá-<br />
logo y la construcción conjunta del conocimi<strong>en</strong>to.<br />
El prof<strong>es</strong>orado ti<strong>en</strong>e también una cierta libertad para elegir unos u otros con-<br />
t<strong>en</strong>idos y métodos de evaluación, así como para g<strong>es</strong>tionar las normas y el tipo<br />
de comunicación y ejercicio del poder <strong>en</strong> su aula. En definitiva, el prof<strong>es</strong>orado,<br />
<strong>es</strong>, <strong>en</strong> gran medida, r<strong>es</strong>ponsable de las experi<strong>en</strong>cias que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> el aula<br />
y <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro. Se trata de cumplir objetivos, pero existe una cierta libertad de<br />
maniobra para llegar a ellos.<br />
<strong>La</strong> intersección de la actividad instructiva y el d<strong>es</strong>arrollo del currículum, da<br />
lugar a un tipo de proc<strong>es</strong>o que también difer<strong>en</strong>cia a una comunidad educativa<br />
de otra. Éste, como el anterior, <strong>es</strong> un producto de la complejidad ecológica que<br />
hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta cuando analizamos la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> un c<strong>en</strong>tro, con la<br />
int<strong>en</strong>ción de optimizarla.<br />
En la intersección del plano de la actividad instructiva y los objetivos y cont<strong>en</strong>idos<br />
curricular<strong>es</strong>, <strong>en</strong>contramos tr<strong>es</strong> proc<strong>es</strong>os, que adquier<strong>en</strong> relevancia si queremos tra-<br />
bajar <strong>en</strong> un proyecto prev<strong>en</strong>tivo de la viol<strong>en</strong>cia. Estos proc<strong>es</strong>os son:<br />
a) <strong>La</strong> g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el aula.<br />
b) El modelo concreto de acción instructiva: la <strong>en</strong>señanza y el apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
c) Los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> que catalizan la actividad.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Toda actividad educativa que una a un prof<strong>es</strong>or/a con sus alumnos/as, para dar<br />
Figura 2<br />
Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i v<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
cumplimi<strong>en</strong>to a objetivos curricular<strong>es</strong> mediante el d<strong>es</strong>arrollo de cont<strong>en</strong>idos, arti-<br />
cula la g<strong>es</strong>tión de la actividad, el proc<strong>es</strong>o mismo de <strong>en</strong>señar y apr<strong>en</strong>der y catali-<br />
za o activa unos determinados s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> que se hac<strong>en</strong> pre-<br />
s<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> el dev<strong>en</strong>ir mismo de la experi<strong>en</strong>cia educativa.<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia requiere la consideración de que el d<strong>es</strong>arrollo del currícu-<br />
lum se concreta <strong>en</strong> un proc<strong>es</strong>o de actividad, realizada <strong>en</strong> un ecosistema de relacio-<br />
n<strong>es</strong>, que debe ser g<strong>es</strong>tionado de forma adecuada para que los conocimi<strong>en</strong>tos, los<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, las actitud<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong> activados <strong>en</strong> él fluyan d<strong>es</strong>de la coher<strong>en</strong>cia y<br />
no d<strong>es</strong>de la incoher<strong>en</strong>cia. Sólo <strong>en</strong> un clima de r<strong>es</strong>peto personal y de confianza<br />
mutua, será posible una <strong>en</strong>señanza y un apr<strong>en</strong>dizaje que r<strong>es</strong>pete los valor<strong>es</strong> de soli-<br />
daridad nec<strong>es</strong>arios para la progr<strong>es</strong>iva integración social del alumnado y el equili-<br />
brio emocional de todos/as los protagonistas: prof<strong>es</strong>orado y alumnado.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 87
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
<strong>La</strong> g<strong>es</strong>tión democrática de la conviv<strong>en</strong>cia<br />
88<br />
De forma explícita o implícita, toda conviv<strong>en</strong>cia se basa <strong>en</strong> un conjunto de con-<br />
v<strong>en</strong>cion<strong>es</strong>, normas y rutinas, sobre las cual<strong>es</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar los hechos y episodios<br />
diarios, que constituy<strong>en</strong> un marco normativo. Este marco implica g<strong>es</strong>tión de los<br />
acontecimi<strong>en</strong>tos: algui<strong>en</strong> debe decir <strong>qué</strong> hacer <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to, <strong>cómo</strong>, cuán-<br />
do, con <strong>qué</strong> medios, etc. Esta g<strong>es</strong>tión puede ser democrática, <strong>es</strong> decir, realizada<br />
a partir del cons<strong>en</strong>so y la negociación; puede erigirse sobre la base de un poder<br />
unidireccional y autoritario, o simplem<strong>en</strong>te, tratarse de un poder difuso, que<br />
nadie sabe <strong>cómo</strong> nace y <strong>cómo</strong> se ejerce.<br />
Tomar conci<strong>en</strong>cia de que la actividad se g<strong>es</strong>tiona de una u otra forma <strong>es</strong> una<br />
manera de clarificar si <strong>es</strong>ta g<strong>es</strong>tión adquiere un formato de democracia partici-<br />
pativa o no. Así pu<strong>es</strong>, lo primero <strong>es</strong> asumir que la vida del aula requiere una g<strong>es</strong>-<br />
tión y que ésta puede, y debe, ser democrática, sin que ello elimine la autoridad<br />
moral del prof<strong>es</strong>orado.<br />
<strong>La</strong> propu<strong>es</strong>ta de at<strong>en</strong>der a la g<strong>es</strong>tión democrática <strong>en</strong> el aula y <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro inclu-<br />
ye el análisis de los acontecimi<strong>en</strong>tos de la conviv<strong>en</strong>cia diaria. Se trata de ir pro-<br />
fundizando juntos sobre lo que, tanto el prof<strong>es</strong>orado como el alumnado, <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>-<br />
d<strong>en</strong> por participación cooperativa y democrática.<br />
<strong>La</strong> elaboración de normas explícitas y claras, el <strong>es</strong>tablecimi<strong>en</strong>to de un modelo<br />
disciplinar, s<strong>en</strong>cillo pero transpar<strong>en</strong>te, con unas prohibicion<strong>es</strong> claram<strong>en</strong>te acep-<br />
tadas por todos y con un <strong>es</strong>tímulo amplio y positivo hacia la libertad, la igual-<br />
dad y la solidaridad <strong>en</strong>tre los miembros de la comunidad, abr<strong>en</strong> un camino pro-<br />
gr<strong>es</strong>ivo de acercami<strong>en</strong>to de todos, prof<strong>es</strong>orado y alumnado, a una tarea que<br />
debe ser común; porque la conviv<strong>en</strong>cia no <strong>es</strong> patrimonio de nadie <strong>en</strong> particu-<br />
lar, sino de todos los que viv<strong>en</strong> juntos.<br />
<strong>La</strong> d<strong>es</strong>cripción y compr<strong>en</strong>sión de la g<strong>es</strong>tión de la vida social <strong>en</strong> cada aula per-<br />
mite disponer de un perfil sobre lo que habitualm<strong>en</strong>te sucede y predecir lo que<br />
<strong>es</strong> posible que suceda, <strong>en</strong> términos de relacion<strong>es</strong> de unos con otros, no sólo<br />
<strong>en</strong>tre el prof<strong>es</strong>or/a y sus alumnos/as, sino <strong>en</strong> el microsistema de relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, que <strong>es</strong> el que ahora nos inter<strong>es</strong>a d<strong>es</strong>tacar.<br />
Es evid<strong>en</strong>te que no debemos <strong>es</strong>perar que sucedan los mismos f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de<br />
malas relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre los igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> una clase <strong>en</strong> la que el alumnado ti<strong>en</strong>e la<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
oportunidad, el <strong>es</strong>pacio y el tiempo nec<strong>es</strong>ario para negociar las normas y r<strong>es</strong>ol-<br />
ver los conflictos de forma democrática, que <strong>en</strong> un aula donde no existe, for-<br />
malm<strong>en</strong>te programado, <strong>es</strong>te <strong>es</strong>pacio y <strong>es</strong>te tiempo.<br />
El reconocimi<strong>en</strong>to explícito de que la conviv<strong>en</strong>cia produce proc<strong>es</strong>os colectivos<br />
que transci<strong>en</strong>d<strong>en</strong> el mero comportami<strong>en</strong>to individual y que, por tanto, son<br />
fu<strong>en</strong>te de logros y satisfaccion<strong>es</strong> individual<strong>es</strong>, pero también de conflictos y<br />
d<strong>es</strong><strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros <strong>en</strong>tre los miembros del grupo, <strong>es</strong> una manera de ir avanzando.<br />
El análisis de los sistemas de g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia se convierte <strong>en</strong> un ins-<br />
trum<strong>en</strong>to conceptual nec<strong>es</strong>ario para abordar los problemas que pued<strong>en</strong> surgir.<br />
Se trata de considerar la g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia como un factor importante<br />
para compr<strong>en</strong>der la vida <strong>en</strong> el aula.<br />
El trabajo <strong>en</strong> grupo cooperativo<br />
Trabajar <strong>en</strong> grupo cooperativo implica aceptar que ciertos cont<strong>en</strong>idos se apr<strong>en</strong>-<br />
d<strong>en</strong> mejor si se trabajan, no sólo <strong>en</strong> compañía de otros, sino <strong>en</strong> cooperación con<br />
ellos. Abordar la actividad de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje mediante un modelo<br />
cooperativo, supone considerar el proc<strong>es</strong>o comunicativo, que <strong>es</strong> la actividad de<br />
<strong>en</strong>señar, <strong>en</strong> su intersección con la actividad de apr<strong>en</strong>der, como una tarea única<br />
y <strong>en</strong>riquecedora para todos.<br />
Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i v<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
<strong>La</strong> cooperación se ha d<strong>es</strong>tacado como la vía más eficaz para cumplir objetivos<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje, tanto para a<strong>qué</strong>llos que son ayudados por otros, como para los<br />
que sab<strong>en</strong> más y ayudan a los más inexpertos. Cooperar <strong>es</strong> unir ideas, activida-<br />
d<strong>es</strong>, críticas y evaluación, <strong>en</strong> una acción conjunta.<br />
El conocimi<strong>en</strong>to no se adquiere y se fija sólo mediante la explicación del profe-<br />
sor/a, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario elaborarlo, utilizarlo para r<strong>es</strong>olver problemas, unir lo nuevo<br />
con lo viejo, aplicarlo a contextos diversos y transferirlo a nuevas situacion<strong>es</strong>.<br />
Todo ello no se puede hacer sin interactuar con otros, sin dialogar con los com-<br />
pañeros/as, sin hacer preguntas y buscar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas, y <strong>es</strong>to se hace mejor coo-<br />
perando que <strong>en</strong> solitario, y mucho mejor que compiti<strong>en</strong>do.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo de los cont<strong>en</strong>idos del currículum, visto d<strong>es</strong>de la experi<strong>en</strong>cia direc-<br />
ta, <strong>es</strong>tá compu<strong>es</strong>to por el conjunto de actividad<strong>es</strong>, secu<strong>en</strong>ciadas de tal forma<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 89
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
que los alumnos/as van adquiri<strong>en</strong>do conocimi<strong>en</strong>tos, d<strong>es</strong>arrollando actitud<strong>es</strong> y<br />
formando su personalidad, <strong>en</strong> todos los s<strong>en</strong>tidos. En <strong>es</strong>te ámbito, no <strong>es</strong> lo<br />
mismo un aula cuya actividad instructiva se produzca de forma competitiva,<br />
ac<strong>en</strong>tuando el éxito o el fracaso individual, que un aula <strong>en</strong> la que se conciba el<br />
trabajo académico como cooperación y producción conjunta.<br />
<strong>La</strong> naturaleza interactiva de carácter competitivo o cooperativo se convierte <strong>en</strong><br />
un instrum<strong>en</strong>to al servicio de la compr<strong>en</strong>sión del problema de las malas rela-<br />
cion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre alumnos/as y de la aparición o no de viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar. En un clima<br />
competitivo, lo lógico <strong>es</strong> que florezca la rivalidad; <strong>en</strong> un clima cooperativo, <strong>es</strong><br />
razonable <strong>es</strong>perar la ayuda y la solidaridad.<br />
No t<strong>en</strong>dría s<strong>en</strong>tido la propu<strong>es</strong>ta de afianzar los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de solidaridad y los<br />
vínculos afectivos <strong>en</strong>tre el alumnado, si la propu<strong>es</strong>ta de trabajo real <strong>es</strong> compe-<br />
titiva, de <strong>es</strong>timulación de la rivalidad o simplem<strong>en</strong>te individualista. Los sistemas<br />
de actividad <strong>es</strong>tán impregnados de valor<strong>es</strong> que son, o no, coher<strong>en</strong>t<strong>es</strong> con la<br />
acción que se realiza. Por ello, el trabajo prev<strong>en</strong>tivo contra la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar<br />
exige modificar la forma de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje hacia un modelo coopera-<br />
tivo, que <strong>es</strong>timule la comunicación y la negociación. Sólo de <strong>es</strong>ta forma t<strong>en</strong>drán<br />
lugar experi<strong>en</strong>cias que favorezcan la mejora del clima afectivo, las actitud<strong>es</strong> y<br />
los valor<strong>es</strong> positivos de unos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> hacia otros.<br />
Educar s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong><br />
90<br />
Toda actividad de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje se realiza sobre la base de las moti-<br />
vacion<strong>es</strong> e inter<strong>es</strong><strong>es</strong> que, tanto prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as como alumnos/as, pongan <strong>en</strong> ello,<br />
y <strong>es</strong>ta motivación dep<strong>en</strong>de fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te de sus <strong>es</strong>tados emocional<strong>es</strong>, afec-<br />
tivos y actitudinal<strong>es</strong>. Sin embargo, nu<strong>es</strong>tro sistema educativo tradicional ha vivi-<br />
do de <strong>es</strong>paldas a la vida afectiva y emocional de sus protagonistas.<br />
De forma ligada a la actividad instructiva y a las tareas de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>di-<br />
zaje, florece un <strong>es</strong>tilo de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> que incluye los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos,<br />
emocion<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>, que cada uno de los protagonistas pone <strong>en</strong> juego. <strong>La</strong><br />
expr<strong>es</strong>ión, la modulación y el control de la vida afectiva <strong>es</strong> uno de los factor<strong>es</strong><br />
más importante de <strong>es</strong>o que conocemos como motivación. Sin motivos no hay<br />
actividad, pero los motivos se alim<strong>en</strong>tan del gusto o el disgusto por <strong>es</strong>tar juntos,<br />
hacer cosas inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> y comunicarse.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i v<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
Todo lo que sucede <strong>en</strong> el aula, como todo lo humano, <strong>es</strong>tá connotado emocio-<br />
nalm<strong>en</strong>te, <strong>es</strong> más o m<strong>en</strong>os agradable, nos provoca una actitud positiva o <strong>en</strong>tu-<br />
siasta o una actitud negativa, de rechazo o de incomodidad, cuando no de<br />
miedo o de ira, si<strong>en</strong>do éstas últimas las emocion<strong>es</strong> que quisiéramos prev<strong>en</strong>ir.<br />
Aunque el tratami<strong>en</strong>to curricular, <strong>en</strong> el primer nivel de concreción, ha incluido<br />
la educación de las actitud<strong>es</strong>, como cont<strong>en</strong>idos académicos y la educación <strong>en</strong><br />
valor<strong>es</strong> como transversalidad, <strong>es</strong> inter<strong>es</strong>ante, d<strong>es</strong>de nu<strong>es</strong>tro punto de vista,<br />
d<strong>es</strong>arrollar un programa concreto de trabajo cuyos cont<strong>en</strong>idos se refieran a las<br />
emocion<strong>es</strong>, los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, las actitud<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong>.<br />
Se trata de trabajar directam<strong>en</strong>te con el llamado conocimi<strong>en</strong>to interpersonal o<br />
psicológico; de profundizar de forma expr<strong>es</strong>a <strong>en</strong> el conocimi<strong>en</strong>to de uno<br />
mismo/a y de los otros/as <strong>en</strong> todas sus dim<strong>en</strong>sion<strong>es</strong>, pero, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te, como<br />
ser<strong>es</strong> cuyas emocion<strong>es</strong> y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos afectan a la vida de relación social; de<br />
compr<strong>en</strong>der que podemos hacer daño si no apr<strong>en</strong>demos a conocerlos y r<strong>es</strong>pe-<br />
tarlos; y también de apr<strong>en</strong>der a apreciar los propios s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y valor<strong>es</strong>, para<br />
evitar ser herido y l<strong>es</strong>ionado <strong>en</strong> los derechos personal<strong>es</strong>.<br />
No será igual un tratami<strong>en</strong>to educativo que <strong>es</strong>pere que <strong>es</strong>tos aspectos se mejo-<br />
r<strong>en</strong>, como consecu<strong>en</strong>cia de la <strong>es</strong>pontaneidad del trato que brota del r<strong>es</strong>to de las<br />
actividad<strong>es</strong>, que un tratami<strong>en</strong>to que t<strong>en</strong>ga como objeto de trabajo las emocio-<br />
n<strong>es</strong>, los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, las actitud<strong>es</strong> y los valor<strong>es</strong>, ligados a las relacion<strong>es</strong> inter-<br />
personal<strong>es</strong> concretas que acontec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el día a día de la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
Un proyecto global e integrado para mejorar la conviv<strong>en</strong>cia<br />
<strong>La</strong> filosofía que <strong>es</strong>tá debajo de la implantación de un proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia parte<br />
de la nec<strong>es</strong>idad de ir aum<strong>en</strong>tando la s<strong>en</strong>sibilidad social y moral contra la viol<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> todas sus formas, para lo cual hay que reforzar las clav<strong>es</strong> de la conviv<strong>en</strong>cia. El<br />
proyecto educativo para prev<strong>en</strong>ir los malos tratos <strong>en</strong>tre los alumnos/as supone asu-<br />
mir la g<strong>es</strong>tión de la vida cotidiana, el trabajo de <strong>en</strong>señanza y apr<strong>en</strong>dizaje y los s<strong>en</strong>-<br />
timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>, como objeto mismo de planificación educativa.<br />
Esta filosofía incluye la consideración de la comunidad educativa como ag<strong>en</strong>te<br />
global, constructor de la cultura del c<strong>en</strong>tro, sus hábitos, sus conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y sus<br />
valor<strong>es</strong>. Debe ser la comunidad educativa la protagonista directa y r<strong>es</strong>ponsable<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 91
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
92<br />
de todo lo que <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro sucede y, muy <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te, del conocimi<strong>en</strong>to y la<br />
compr<strong>en</strong>sión del clima de conviv<strong>en</strong>cia humana. D<strong>en</strong>tro de <strong>es</strong>ta comunidad,<br />
cada microsistema social (prof<strong>es</strong>orado, alumnado, familias y contexto social)<br />
debe t<strong>en</strong>er su propio papel, como ag<strong>en</strong>te y b<strong>en</strong>eficiario del proyecto por la<br />
mejora de la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
Maletas de instrum<strong>en</strong>tos: <strong>es</strong>tímulos y guía para la práctica<br />
Un proyecto prev<strong>en</strong>tivo de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar, mediante la mejora de la convi-<br />
v<strong>en</strong>cia, requiere un trabajo <strong>en</strong> distintos ámbitos que se deb<strong>en</strong> articular <strong>en</strong> la<br />
conci<strong>en</strong>cia de <strong>es</strong>tar participando <strong>en</strong> un plan global. El modelo de trabajo que<br />
<strong>es</strong>tamos proponi<strong>en</strong>do requiere embarcarse <strong>en</strong> un proc<strong>es</strong>o <strong>en</strong> el que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>a-<br />
rio disponer de distintos tipos de recursos o instrum<strong>en</strong>tos de trabajo. Estos ins-<br />
trum<strong>en</strong>tos son, básicam<strong>en</strong>te, cognitivos, motivacional<strong>es</strong> y actitudinal<strong>es</strong>, con los<br />
que se puede llegar a p<strong>en</strong>etrar <strong>en</strong> el complejo mundo de las relacion<strong>es</strong> inter-<br />
personal<strong>es</strong> y optimizar los complicados sistemas de conviv<strong>en</strong>cia que produci-<br />
mos <strong>en</strong> el día a día.<br />
Hemos llamado maletas de instrum<strong>en</strong>tos al conjunto ord<strong>en</strong>ado de int<strong>en</strong>cion<strong>es</strong><br />
de cambio curricular, que articulamos <strong>en</strong> tr<strong>es</strong> grand<strong>es</strong> núcleos o programas: el<br />
programa de trabajo <strong>en</strong> grupo cooperativo, el programa de g<strong>es</strong>tión democráti-<br />
ca de la conviv<strong>en</strong>cia y el programa de educación de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y<br />
valor<strong>es</strong> (Ver figura 2).<br />
<strong>La</strong> maleta que conti<strong>en</strong>e los instrum<strong>en</strong>tos nec<strong>es</strong>arios para un programa de tra-<br />
bajo <strong>en</strong> grupo cooperativo, dispone de ideas y procedimi<strong>en</strong>tos para d<strong>es</strong>plegar,<br />
con la secu<strong>en</strong>cia que cada doc<strong>en</strong>te considere nec<strong>es</strong>aria, un trabajo instructivo<br />
<strong>en</strong> el que los alumnos/as cooper<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí, realizando su actividad de apr<strong>en</strong>di-<br />
zaje mediante el diálogo, la negociación de los significados, la construcción<br />
compartida del conocimi<strong>en</strong>to, la elaboración de propu<strong>es</strong>tas conjuntas y el reco-<br />
nocimi<strong>en</strong>to mutuo del éxito <strong>en</strong> las tareas.<br />
<strong>La</strong> maleta que conti<strong>en</strong>e los instrum<strong>en</strong>tos para d<strong>es</strong>plegar un programa de g<strong>es</strong>tión<br />
de la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el aula, incluye objetivos, cont<strong>en</strong>idos y procedimi<strong>en</strong>tos para<br />
fortalecer las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, evitar la r<strong>es</strong>olución dañina de conflictos y pro-<br />
porcionar cauc<strong>es</strong> para que, cuando éstos sucedan, puedan r<strong>es</strong>olverse por la vía<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Un proye cto educat i vo para mejorar la co nv i v<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
de la palabra, la discusión y los argum<strong>en</strong>tos verbal<strong>es</strong>. Incluye también la nece-<br />
saria exist<strong>en</strong>cia de un <strong>es</strong>pacio y un tiempo para g<strong>es</strong>tionar las conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y<br />
normas de la vida cotidiana, mediante un foro de aula, <strong>en</strong> el que todo <strong>es</strong>to se<br />
explicite de forma democrática y participativa.<br />
<strong>La</strong> maleta que conti<strong>en</strong>e instrum<strong>en</strong>tos para la educación de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong><br />
y valor<strong>es</strong> conti<strong>en</strong>e clav<strong>es</strong> para d<strong>es</strong>plegar un programa que permita planificar y<br />
d<strong>es</strong>arrollar experi<strong>en</strong>cias educativas, que sirvan para reflexionar, practicar y ase-<br />
gurarse de que los alumnos/as reconoc<strong>en</strong>, <strong>en</strong> sí mismos/as y <strong>en</strong> los otros, emo-<br />
cion<strong>es</strong>, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong> que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ver con el trato<br />
que damos y recibimos de los otros mi<strong>en</strong>tras convivimos. Así, <strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que<br />
<strong>es</strong>tas experi<strong>en</strong>cias sean positivas, construirán sus propios valor<strong>es</strong> de r<strong>es</strong>peto, jus-<br />
ticia, solidaridad, libertad y pacifismo. Los valor<strong>es</strong> no se apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> sólo de forma<br />
abstracta, sino que requier<strong>en</strong> una experi<strong>en</strong>cia concreta de disfrutar del b<strong>en</strong>eficio<br />
afectivo y emocional de la práctica de valor<strong>es</strong> justos y de actitud<strong>es</strong> correctas.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 93
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
No convi<strong>en</strong>e olvidar que…<br />
94<br />
– <strong>La</strong>s v<strong>en</strong>tajas de la interv<strong>en</strong>ción prev<strong>en</strong>tiva se g<strong>en</strong>eralizan a todos los fac-<br />
tor<strong>es</strong>: economía de recursos técnicos y humanos; facilidad técnica de la<br />
interv<strong>en</strong>ción; refuerzo de las finalidad<strong>es</strong> educativas y g<strong>en</strong>eralización de los<br />
logros a otras áreas de la educación.<br />
– El problema del abuso <strong>en</strong>tre compañeros/as se pr<strong>es</strong>ta mejor a un análisis<br />
ecológico y comunitario que a un análisis psicológico individualista. <strong>La</strong><br />
complejidad de factor<strong>es</strong> que incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> él, aconseja una perspectiva com-<br />
pleja, compr<strong>en</strong>siva y globalizadora.<br />
– El punto de partida para diseñar un proyecto educativo global contra la<br />
viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro, ha de ser el concepto de unidad de conviv<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong><br />
decir, el conjunto de factor<strong>es</strong> humanos, proc<strong>es</strong>ual<strong>es</strong> y contextual<strong>es</strong>, que<br />
constituy<strong>en</strong> la comunidad educativa.<br />
– El trabajo <strong>en</strong> grupo cooperativo favorece una construcción común y cola-<br />
borativa del conocimi<strong>en</strong>to cognitivo, pero también g<strong>en</strong>era una mejora <strong>en</strong><br />
las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> basadas <strong>en</strong> la negociación, el diálogo, el<br />
intercambio, etc.<br />
– <strong>La</strong> educación y el apr<strong>en</strong>dizaje social implican trabajar de forma conjunta<br />
los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, las emocion<strong>es</strong> y las actitud<strong>es</strong> social<strong>es</strong>. Sólo mediante la<br />
articulación de <strong>es</strong>tas manif<strong>es</strong>tacion<strong>es</strong> psicológicas <strong>es</strong>taremos incidi<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
el bu<strong>en</strong> d<strong>es</strong>arrollo social y moral.<br />
– Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia significa afrontar un reto globalizador <strong>en</strong> todos los<br />
microsistemas de interrelación que afectan al alumnado: familia, <strong>es</strong>cuela y<br />
contexto social, evitando las posibl<strong>es</strong> incongru<strong>en</strong>cias que pudieran d<strong>es</strong>-<br />
pr<strong>en</strong>derse de <strong>es</strong>tos microsistemas.<br />
– Hemos llamado maletas de instrum<strong>en</strong>tos al conjunto ord<strong>en</strong>ado de int<strong>en</strong>-<br />
cion<strong>es</strong> de cambio curricular que articulamos <strong>en</strong> tr<strong>es</strong> grand<strong>es</strong> núcleos o<br />
programas: el programa de g<strong>es</strong>tión democrática de la conviv<strong>en</strong>cia, el pro-<br />
grama de educación de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y valor<strong>es</strong>, y el programa de trabajo <strong>en</strong><br />
grupo cooperativo.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Fo rm a c i ó ndel pro fe s o ra d o<br />
y prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia:<br />
Formación perman<strong>en</strong>te e innovación educativa<br />
Módulos autoformativos<br />
Rosario Ortega Ruiz,<br />
Mª Isabel Gandul Chamorro<br />
y Verónica Fernández Alcaide<br />
Toda interv<strong>en</strong>ción para mejorar la conviv<strong>en</strong>cia debe ser planteada como un tra-<br />
bajo de innovación educativa. Al mismo tiempo, cuando un equipo doc<strong>en</strong>te se<br />
propone cambios que signifiqu<strong>en</strong> mejorar la calidad de su acción educativa, se<br />
<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta también a un reto de formación y mejora de su capacitación prof<strong>es</strong>io-<br />
nal. D<strong>es</strong>de <strong>es</strong>te punto de vista, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos que un proyecto para mejorar la<br />
conviv<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir los problemas de malos tratos y abusos <strong>en</strong>tre compañe-<br />
ros/as puede, y debe, ser un proyecto de innovación educativa y de autoforma-<br />
ción del prof<strong>es</strong>orado, que t<strong>en</strong>ga <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que se trata de trabajar incorporan-<br />
do todos los elem<strong>en</strong>tos del currículum, d<strong>es</strong>de la acción tutorial, a la formación<br />
perman<strong>en</strong>te del prof<strong>es</strong>orado.<br />
Llevar a cabo un proyecto de <strong>es</strong>te tipo, implica que el grupo de tutor<strong>es</strong> del c<strong>en</strong>-<br />
tro, <strong>en</strong> coordinación con el Departam<strong>en</strong>to o Equipo de Ori<strong>en</strong>tación, se r<strong>es</strong>-<br />
ponsabilic<strong>en</strong> de un plan de trabajo que parta del <strong>es</strong>tablecimi<strong>en</strong>to de unos acuer-<br />
dos mínimos, tal<strong>es</strong> como los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
– Una valoración cons<strong>en</strong>suada sobre el papel de la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro<br />
<strong>en</strong> relación a los objetivos del proyecto educativo.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
6CAPÍTULO<br />
95
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
96<br />
– Un <strong>es</strong>quema conceptual negociado sobre <strong>qué</strong> <strong>es</strong> la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar, <strong>cómo</strong><br />
se manifi<strong>es</strong>ta, cuál<strong>es</strong> y <strong>cómo</strong> actúan sus efectos.<br />
– Un modelo de aproximación educativa, de carácter prev<strong>en</strong>tivo, a <strong>es</strong>te pro-<br />
blema, eliminando el <strong>es</strong>tilo punitivo, sancionador y culpabilizador.<br />
– Una definición conjunta de los pasos a seguir, el cal<strong>en</strong>dario de actuacio-<br />
n<strong>es</strong>, los ámbitos curricular<strong>es</strong>, tutorial<strong>es</strong>, <strong>es</strong>pacio–temporal<strong>es</strong>, etc. que se<br />
van a abordar.<br />
– Una secu<strong>en</strong>cia clara, flexible y jerarquizada de objetivos a conseguir,<br />
que elimine el d<strong>es</strong>ánimo, ya que <strong>es</strong>tos proyectos deb<strong>en</strong> ser de fondo y no<br />
de velocidad.<br />
– Un diseño concreto para cada fase y cada prioridad <strong>en</strong> la actuación, que<br />
permita saber por dónde empezar y <strong>cómo</strong> continuar; pero que <strong>es</strong>té abier-<br />
to a innovacion<strong>es</strong> que surjan a lo largo del proc<strong>es</strong>o.<br />
– Un acopio de los recursos, instrum<strong>en</strong>tos y procedimi<strong>en</strong>tos que se pose<strong>en</strong><br />
y que pued<strong>en</strong> ponerse al servicio del proyecto.<br />
– Un listado concreto de los recursos que se nec<strong>es</strong>itan, incluida la ayuda<br />
externa para la formación, si se considera nec<strong>es</strong>ario.<br />
D<strong>es</strong>pués de <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o de toma de conci<strong>en</strong>cia, si se ha llevado bi<strong>en</strong>, debe<br />
haberse conseguido, <strong>en</strong>tre el grupo de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as, un clima de relacion<strong>es</strong> y<br />
un <strong>es</strong>tado de opinión positivo acerca de participar <strong>en</strong> el proyecto anti–viol<strong>en</strong>-<br />
cia. Se podría pasar a elaborar un borrador del proyecto que pusiera por <strong>es</strong>cri-<br />
to las int<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y compromisos de actuación del equipo doc<strong>en</strong>te que actuará<br />
<strong>en</strong> el mismo y que debe constituirse <strong>en</strong> grupo de trabajo, también con int<strong>en</strong>-<br />
cion<strong>es</strong> autoformadoras. Este borrador debería incluir propu<strong>es</strong>tas que r<strong>es</strong>pon-<br />
dan a cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> como las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Objetivos, tareas, actividad<strong>es</strong> y programas<br />
– ¿Qué se quiere conseguir?<br />
– ¿En cuánto tiempo se quiere conseguir? (aproximación temporal).<br />
– ¿Cómo se va a hacer? Actividad<strong>es</strong>, programas, tareas y proc<strong>es</strong>os básicos.<br />
– ¿Cómo se recogerá la información, quién lo hará, <strong>en</strong> <strong>qué</strong> condicion<strong>es</strong> ?<br />
– ¿Qué programa se empleará para el trabajo con el alumnado?<br />
– ¿Quién se r<strong>es</strong>ponsabilizará de la implantación de los programas <strong>en</strong> el aula?<br />
– ¿Quién<strong>es</strong> harán tareas complem<strong>en</strong>tarias al trabajo de aula?,<br />
¿cuál<strong>es</strong>?, ¿<strong>cómo</strong>?<br />
Proc<strong>es</strong>os de recogida de información<br />
– ¿Qué convi<strong>en</strong>e observar primero?<br />
– ¿Cómo explorar el clima de conviv<strong>en</strong>cia?<br />
– ¿Cómo hacer un registro de las conductas de ri<strong>es</strong>go?<br />
– ¿Qué zonas hay que observar? (aulas, patios, pasillos, etc.).<br />
– ¿Cómo codificar los r<strong>es</strong>ultados y pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tarlos gráficam<strong>en</strong>te?<br />
– ¿Para <strong>qué</strong> servirá la información recogida o los datos obt<strong>en</strong>idos?<br />
Proc<strong>es</strong>os prev<strong>en</strong>tivos<br />
– ¿Qué <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos por mejorar la conviv<strong>en</strong>cia?<br />
– ¿Qué proc<strong>es</strong>os prev<strong>en</strong>tivos se pondrán <strong>en</strong> marcha?<br />
– ¿Qué cambios organizativos se van a producir?<br />
– ¿Qué canal<strong>es</strong> de comunicación se abrirán?<br />
– ¿Quién/<strong>es</strong> serán figuras de apoyo externo?<br />
– ¿Qué <strong>es</strong>trategias concretas de trabajo <strong>en</strong> el aula se implem<strong>en</strong>tarán?<br />
– ¿Cómo se solucionarán los conflictos que surjan?<br />
– ¿Qué ofrece el proyecto a los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go?<br />
– ¿A <strong>qué</strong> nivel incluiremos a los padr<strong>es</strong>?<br />
Formación del prof<strong>es</strong>orado y prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia<br />
– ¿Qué relación <strong>es</strong>tablece el instituto con los servicios de apoyo externo?<br />
– ¿Cómo se va a evaluar el funcionami<strong>en</strong>to del proyecto?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 97
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Proc<strong>es</strong>os de interv<strong>en</strong>ción directa<br />
– ¿Cómo se ayudará a los alumnos/as que son victimizados por sus igual<strong>es</strong>?<br />
– ¿Cómo ayudará el proyecto a los chicos/as viol<strong>en</strong>tos?<br />
– ¿Qué se hará si persiste la viol<strong>en</strong>cia interpersonal?<br />
– ¿Cómo trabajar con los padr<strong>es</strong> de los alumnos/as implicados?<br />
– ¿Qué información se nec<strong>es</strong>ita para su evaluación?<br />
– ¿Qué alternativas quedan si el proyecto no funciona?<br />
– ¿Qué recursos concretos nec<strong>es</strong>itaremos?<br />
Proc<strong>es</strong>os autoformativos<br />
– ¿Qué formación se considera nec<strong>es</strong>aria para el proyecto prev<strong>en</strong>tivo?<br />
– ¿Qué <strong>es</strong>pecialización nec<strong>es</strong>itamos para trabajar con alumnos/as <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go?<br />
– ¿Qué <strong>es</strong>pecialización nec<strong>es</strong>itamos para la interv<strong>en</strong>ción con víctimas y<br />
agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>?<br />
– ¿De <strong>qué</strong> recursos humanos disponemos para la formación?<br />
– ¿Qué recursos bibliográficos y procedim<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán disponibl<strong>es</strong>?<br />
– ¿Qué apoyo de <strong>en</strong>tidad<strong>es</strong> de formación t<strong>en</strong>emos disponible?<br />
– ¿Qué recursos concretos nec<strong>es</strong>itaremos?<br />
Es evid<strong>en</strong>te que todas <strong>es</strong>tas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> no se r<strong>es</strong>uelv<strong>en</strong> <strong>en</strong> un solo día, sino que<br />
requier<strong>en</strong> un proc<strong>es</strong>o continuo, que podría vincularse a la formación perma-<br />
n<strong>en</strong>te del propio prof<strong>es</strong>orado. En lo que sigue, proponemos un modelo de<br />
autoformación, para prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y tutor<strong>es</strong>, que permita al equipo doc<strong>en</strong>te forta-<br />
lecer su preparación prof<strong>es</strong>ional y <strong>es</strong>tablecer vínculos de cooperación <strong>en</strong>tre los<br />
miembros del grupo de trabajo que implem<strong>en</strong>tarán el proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia.<br />
Apr<strong>en</strong>der para <strong>en</strong>señar<br />
98<br />
Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tamos a continuación una serie de módulos autoformativos que, toman-<br />
do como punto de partida la profundización <strong>en</strong> un tema relevante referido al<br />
proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia del c<strong>en</strong>tro, permita que el prof<strong>es</strong>orado organice, <strong>en</strong><br />
torno a él, una secu<strong>en</strong>cia de s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de reflexión y trabajo cooperativo.<br />
Sería muy inter<strong>es</strong>ante y <strong>en</strong>riquecedor que el Departam<strong>en</strong>to o Equipo de<br />
Ori<strong>en</strong>tación ayudara a <strong>es</strong>te proc<strong>es</strong>o de autoformación, aportando sus conoci-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
mi<strong>en</strong>tos técnicos y prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>, recursos e iniciativas, <strong>es</strong>trategias nuevas o,<br />
participando activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de trabajo.<br />
Una de las características fundam<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta metodología <strong>es</strong> que todas las<br />
actividad<strong>es</strong> que se d<strong>es</strong>arrollan <strong>en</strong> el grupo de trabajo doc<strong>en</strong>te, d<strong>es</strong>pués serán lle-<br />
vadas a la práctica con el grupo de alumnos/as de cada tutor, lo que ti<strong>en</strong>e v<strong>en</strong>-<br />
tajas, como las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
– El trabajo cooperativo del prof<strong>es</strong>orado servirá de modelo para el trabajo<br />
cooperativo del alumnado, haci<strong>en</strong>do que cada tutor aum<strong>en</strong>te su capacidad<br />
práctica para la interv<strong>en</strong>ción d<strong>es</strong>de su propia experi<strong>en</strong>cia de cooperación<br />
con sus igual<strong>es</strong>.<br />
– Los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> podrán experim<strong>en</strong>tar, por sí mismos, las dificultad<strong>es</strong> que<br />
pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tan las actividad<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>pués deberá realizar el alumnado, lo que<br />
l<strong>es</strong> permitirá valorar sus problemas de implantación, así como sus b<strong>en</strong>efi-<br />
cios para la mejora de la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
– Al mismo tiempo que se cambian las actitud<strong>es</strong> del alumnado hacia los<br />
comportami<strong>en</strong>tos viol<strong>en</strong>tos, pued<strong>en</strong> cambiar las del prof<strong>es</strong>orado, lo que<br />
mejorará las relacion<strong>es</strong> prof<strong>es</strong>or/a–alumno/s.<br />
Formación del prof<strong>es</strong>orado y prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia<br />
– El hecho de que todos los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as realic<strong>en</strong> los mismos programas,<br />
<strong>es</strong>trategias y actividad<strong>es</strong> <strong>en</strong> clase permite poner <strong>en</strong> común, <strong>en</strong> las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong><br />
de autoformación, las dificultad<strong>es</strong> <strong>en</strong>contradas y los logros que se han con-<br />
seguido con ellas, creando un clima de trabajo global y unitario.<br />
– Un proyecto de <strong>es</strong>te tipo permite que, aunque todos los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as tra-<br />
baj<strong>en</strong> las mismas actividad<strong>es</strong> con su grupo, cada tutor pueda adaptar el<br />
modelo g<strong>en</strong>eral a las características de sus alumnos/as, a sus nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>,<br />
a su propio <strong>es</strong>tilo doc<strong>en</strong>te, a sus prioridad<strong>es</strong> y a su ritmo de trabajo.<br />
Para d<strong>es</strong>arrollar de forma unitaria la autoformación doc<strong>en</strong>te y la implantación<br />
de un proyecto educativo de prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que los<br />
compromisos de actuación conjunta se concret<strong>en</strong> <strong>en</strong> secu<strong>en</strong>cias de trabajo que<br />
impliqu<strong>en</strong> un compromiso, con los compañeros/as, de pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia al proyecto.<br />
Una s<strong>es</strong>ión de trabajo semanal sería lo idóneo, aunque cada equipo doc<strong>en</strong>te<br />
puede imprimir el ritmo que considere oportuno a su proc<strong>es</strong>o autoformativo.<br />
En todo caso, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que cada prof<strong>es</strong>or/a disponga de tiempo sufici<strong>en</strong>te<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 99
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
<strong>en</strong>tre el registro que haga de los acontecimi<strong>en</strong>tos de aula, y la s<strong>es</strong>ión de discu-<br />
sión <strong>en</strong> el equipo doc<strong>en</strong>te, o viceversa.<br />
Ejemplificamos la propu<strong>es</strong>ta a partir de los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> módulos autoformativos:<br />
• T<strong>en</strong>er las ideas claras.<br />
• Conocer la realidad cercana.<br />
• Trabajar conflictos.<br />
• Elaborar normas democráticas.<br />
Justificación<br />
TENER LAS IDEAS CLARAS<br />
Módulo de reflexión sobre el problema<br />
de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar<br />
<strong>La</strong>s relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre compañeros se <strong>es</strong>tablec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el continuo de la vida diaria<br />
<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo, si<strong>en</strong>do, con frecu<strong>en</strong>cia, un campo oscuro para los pro-<br />
f<strong>es</strong>or<strong>es</strong>. Es nec<strong>es</strong>ario conocer y t<strong>en</strong>er las ideas claras acerca de lo que <strong>es</strong> viol<strong>en</strong>-<br />
cia y maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, y difer<strong>en</strong>ciarlo de los conflictos y los problemas de<br />
disciplina. Este módulo se trabajará, <strong>en</strong> principio, a través de una sola s<strong>es</strong>ión,<br />
pero podría ampliarse hasta seis s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, si el equipo doc<strong>en</strong>te quiere d<strong>es</strong>arro-<br />
llar <strong>en</strong> cada s<strong>es</strong>ión uno solo de los cont<strong>en</strong>idos programados.<br />
Cont<strong>en</strong>idos<br />
100<br />
MÓDULO I<br />
En <strong>es</strong>te módulo se trabajarán los aspectos conceptual<strong>es</strong> más important<strong>es</strong> referidos<br />
al f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar, c<strong>en</strong>trando la at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> el problema del mal-<br />
trato <strong>en</strong>tre compañeros/as. Un <strong>es</strong>quema de cont<strong>en</strong>idos podría ser el sigui<strong>en</strong>te:<br />
• El f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar. Qué <strong>es</strong> el maltrato <strong>en</strong>tre compañeros/as.<br />
• Formas que puede tomar el maltrato <strong>en</strong>tre compañeros/as: abuso físico,<br />
verbal y relacional.<br />
• El maltrato compañero–compañero o grupo–individuo.<br />
• Agr<strong>es</strong>ividad, indisciplina, conflictos y viol<strong>en</strong>cia: conceptos que hay<br />
que distinguir.<br />
• Los efectos psicológicos y educativos de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar.<br />
• Agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, víctimas y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>: perfil<strong>es</strong> psicológicos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Secu<strong>en</strong>cia de actividad<strong>es</strong><br />
1ª) Exposición oral por parte del coordinador/a del grupo doc<strong>en</strong>te o el ori<strong>en</strong>ta-<br />
dor/a <strong>es</strong>colar, de los cont<strong>en</strong>idos conceptual<strong>es</strong> y reflexión conjunta sobre ellos.<br />
2ª) Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación de un caso concreto de maltrato físico, verbal y relacional, por<br />
parte de cada uno de los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> asist<strong>en</strong>t<strong>es</strong>. Contextualización de las cir-<br />
cunstancias familiar<strong>es</strong>, social<strong>es</strong> y <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> que rodearon el caso. Análisis y<br />
debate sobre los factor<strong>es</strong> que incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> el caso.<br />
3ª) Repartir <strong>en</strong>tre todos los miembros del grupo una fotocopia con el texto de<br />
El caso de Sonia (ver capítulo 8) y leerlo primero de forma individual y luego<br />
de forma pública. Com<strong>en</strong>tarlo y debatir sobre <strong>qué</strong> tipo de viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>tá pre-<br />
s<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>es</strong>te caso.<br />
4ª) Cada prof<strong>es</strong>or/a del equipo debe aportar un caso de viol<strong>en</strong>cia, indisciplina<br />
o conflicto interpersonal, justificando por <strong>qué</strong> considera que <strong>es</strong> viol<strong>en</strong>cia y<br />
no indisciplina, conflicto y no viol<strong>en</strong>cia, etc. Debe someter su análisis a la<br />
crítica cooperativa de sus compañeros/as y r<strong>es</strong>ponder a sus preguntas.<br />
5ª) El coordinador/a del grupo o cualquier otro doc<strong>en</strong>te se <strong>en</strong>cargará de pre-<br />
parar un material ilustrativo sobre los efectos a corto, medio y largo plazo de<br />
haber t<strong>en</strong>ido experi<strong>en</strong>cias prolongadas de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>. (Ver El<br />
ocaso de Alba, <strong>en</strong> capítulo 7).<br />
6ª) Reunir información y hacer un <strong>es</strong>quema g<strong>en</strong>eral sobre los perfil<strong>es</strong> psicológi-<br />
cos del maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>: víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>, y realizar<br />
un debate sobre ello. Pued<strong>en</strong> ser útil<strong>es</strong> las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> preguntas:<br />
¿Por <strong>qué</strong> unos chicos/as se dejan arrastrar a la sumisión?<br />
¿Qué efectos ti<strong>en</strong>e sobre los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> la viol<strong>en</strong>cia?<br />
¿Qué s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emocion<strong>es</strong> experim<strong>en</strong>ta un chico/a viol<strong>en</strong>to?<br />
Completado el módulo, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que cada uno de los tutor<strong>es</strong> diseñe una<br />
secu<strong>en</strong>cia de actividad<strong>es</strong> para su aula, <strong>en</strong> la que el alumnado pueda trabajar, a<br />
su nivel, los cont<strong>en</strong>idos conceptual<strong>es</strong> y actitudinal<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> llev<strong>en</strong> a tomar con-<br />
ci<strong>en</strong>cia de la complejidad del f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia y de la nec<strong>es</strong>idad de<br />
adoptar una actitud moral clara de rechazo hacia ella.<br />
Formación del prof<strong>es</strong>orado y prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 101
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
CONOCER LA REALIDAD CERCANA<br />
Módulo autoformativo sobre <strong>cómo</strong> recoger,<br />
ord<strong>en</strong>ar y analizar la información<br />
Obt<strong>en</strong>er información sobre la <strong>es</strong>tructura social de participación de nu<strong>es</strong>tros<br />
alumnos/as, su clima de conviv<strong>en</strong>cia y la pr<strong>es</strong><strong>en</strong>cia o no de problemas de malos<br />
tratos <strong>en</strong>tre ellos/ellas, puede ser muy útil para t<strong>en</strong>er una idea más precisa sobre<br />
el tipo de proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia que debemos hacer. Este módulo se puede<br />
trabajar <strong>en</strong> varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>. En ellas, el ori<strong>en</strong>tador junto con los tutor<strong>es</strong> conoce-<br />
rán y diseñarán algunos procedimi<strong>en</strong>tos s<strong>en</strong>cillos para conocer las situacion<strong>es</strong><br />
de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
Cont<strong>en</strong>idos<br />
Un <strong>es</strong>quema de los cont<strong>en</strong>idos de <strong>es</strong>te módulo podría ser el que sigue:<br />
• Indagación sobre el tipo de instrum<strong>en</strong>tos que se utilizan <strong>en</strong> las inv<strong>es</strong>tigacio-<br />
n<strong>es</strong> sobre el problema del maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>: cu<strong>es</strong>tionarios, formatos de<br />
<strong>en</strong>trevistas, juegos, etc.<br />
• Elección de algún/os de los instrum<strong>en</strong>tos que parezcan más útil<strong>es</strong> para la<br />
exploración concreta del problema de la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
• Diseño de la situación de recogida de información, controlando las pautas a<br />
seguir <strong>en</strong> cada paso del procedimi<strong>en</strong>to: recogida de los datos, análisis de la<br />
información, etc.<br />
• Elaboración y diseño de nuevos instrum<strong>en</strong>tos, <strong>en</strong> los que recoger información<br />
complem<strong>en</strong>taria, nec<strong>es</strong>aria para interv<strong>en</strong>ir.<br />
• Reflexión sobre <strong>cómo</strong> poner la información recogida al servicio del proyecto<br />
anti–viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de actividad<strong>es</strong><br />
102<br />
MÓDULO II<br />
1ª) El coordinador/a plantea la nec<strong>es</strong>idad de una exploración objetiva y pre-<br />
s<strong>en</strong>ta un modelo s<strong>en</strong>cillo de cu<strong>es</strong>tionario, sobre algunos problemas que sue-<br />
l<strong>en</strong> ocurrir al alumnado sometiéndolo a debate y modificación. Un ejemplo<br />
podría ser el pequeño cu<strong>es</strong>tionario que sigue:<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
¿Cuántas vec<strong>es</strong> te han ocurrido <strong>es</strong>tas cosas <strong>en</strong> la última semana?<br />
No me ha ocurrido Una vez Más de una vez<br />
Me han empujado o golpeado a propósito I I I<br />
Me han am<strong>en</strong>azado I I I<br />
Han dicho cosas feas sobre mí I I I<br />
Se han metido conmigo I I I<br />
Me han dejado plantado a propósito I I I<br />
Otras formas de maltrato I I I<br />
2ª) Decidir quién redacta el nuevo cu<strong>es</strong>tionario, que <strong>en</strong>tre todos han elaborado,<br />
quién lo fotocopia y lo distribuye a cada tutor, <strong>en</strong> número sufici<strong>en</strong>te para<br />
pasarlo <strong>en</strong> clase. (Para más información, ver el capítulo 4)<br />
3ª) Comprometerse a traer los cu<strong>es</strong>tionarios pasados y corregidos, si <strong>es</strong> posible,<br />
con porc<strong>en</strong>taj<strong>es</strong> sobre la clase, para la sigui<strong>en</strong>te s<strong>es</strong>ión.<br />
4º) Exponer individualm<strong>en</strong>te los r<strong>es</strong>ultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> cada curso. Es impor-<br />
tante que algui<strong>en</strong> <strong>es</strong>criba <strong>en</strong> una pizarra los r<strong>es</strong>ultados global<strong>es</strong>.<br />
5ª) Com<strong>en</strong>tar y analizar los r<strong>es</strong>ultados global<strong>es</strong> y, si <strong>es</strong> posible, definir <strong>en</strong>tre<br />
todos un compromiso de acción. Se pret<strong>en</strong>de que se llegue a un acuerdo<br />
sobre lo sigui<strong>en</strong>te: <strong>qué</strong> <strong>es</strong>tamos dispu<strong>es</strong>tos a hacer con nu<strong>es</strong>tros recursos,<br />
tiempo y posibilidad<strong>es</strong> para mejorar la situación.<br />
6º) El equipo doc<strong>en</strong>te podría dividirse <strong>en</strong> dos subgrupos y cada uno diseñar una<br />
pequeña <strong>en</strong>cu<strong>es</strong>ta, <strong>en</strong> la que se relacion<strong>en</strong> lugar<strong>es</strong> del c<strong>en</strong>tro y próximos a<br />
él, donde suel<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar los alumnos/as. Posteriorm<strong>en</strong>te se le asignaría una<br />
puntuación, <strong>en</strong> función del grado de peligrosidad de los lugar<strong>es</strong>. Un ejem-<br />
plo podría ser el sigui<strong>en</strong>te:<br />
Lugar<strong>es</strong> Muy peligroso Poco peligroso Seguro<br />
<strong>La</strong> <strong>en</strong>trada del c<strong>en</strong>tro I I I<br />
El pasillo de la par te baja I I I<br />
<strong>La</strong> clase I I I<br />
El recreo I I I<br />
Otros I I I<br />
Marcar con una X lo que corr<strong>es</strong>ponda<br />
Formación del prof<strong>es</strong>orado y prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 103
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Finalm<strong>en</strong>te, se deberá poner <strong>en</strong> común los r<strong>es</strong>ultados obt<strong>en</strong>idos de todos los<br />
proc<strong>es</strong>os de indagación pu<strong>es</strong>tos <strong>en</strong> marcha, y de los datos obt<strong>en</strong>idos, previa-<br />
m<strong>en</strong>te elaborados <strong>en</strong> inform<strong>es</strong>.<br />
Justificación<br />
TRABAJAR CONFLICTOS<br />
Módulo de reflexión sobre <strong>cómo</strong> d<strong>es</strong>cubrir,<br />
dialogar y negociar conflictos<br />
Los conflictos interpersonal<strong>es</strong> no sólo no son negativos para el d<strong>es</strong>arrollo social,<br />
sino que pued<strong>en</strong> ser fu<strong>en</strong>te de apr<strong>en</strong>dizaje de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, para chi-<br />
cos/as que son deficitarios <strong>en</strong> <strong>es</strong>te ámbito del d<strong>es</strong>arrollo sociopersonal. Pero<br />
para ello deb<strong>en</strong> ser objeto de trabajo educativo, expr<strong>es</strong>am<strong>en</strong>te planificado y<br />
controlado. En <strong>es</strong>te módulo profundizaremos <strong>en</strong> <strong>cómo</strong> trabajar los conflictos<br />
para que éstos se pongan al servicio de la conviv<strong>en</strong>cia y no se conviertan <strong>en</strong> ori-<br />
g<strong>en</strong> de viol<strong>en</strong>cia.<br />
Cont<strong>en</strong>idos<br />
Un <strong>es</strong>quema de <strong>es</strong>te módulo autoformativo podría partir de las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> pau-<br />
tas de trabajo cooperativo <strong>en</strong>tre el equipo doc<strong>en</strong>te:<br />
• Qué <strong>es</strong> un conflicto. Clas<strong>es</strong> de conflictos y utilidad de los mismos.<br />
• Por <strong>qué</strong> surg<strong>en</strong> los conflictos.<br />
• Estrategias de r<strong>es</strong>olución de conflictos.<br />
• Importancia de los conflictos <strong>en</strong> las relacion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong>.<br />
• Utilización adecuada del l<strong>en</strong>guaje para evitar los conflictos.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de actividad<strong>es</strong><br />
104<br />
MÓDULO III<br />
1ª) Cada participante realiza un pequeño trabajo individual de reflexión y ano-<br />
tación sobre algún conflicto experim<strong>en</strong>tado personalm<strong>en</strong>te. Se trata de p<strong>en</strong>-<br />
sar durante un mom<strong>en</strong>to sobre las características del conflicto, los s<strong>en</strong>ti-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
mi<strong>en</strong>tos que suscitó, <strong>cómo</strong> se r<strong>es</strong>olvió y si su r<strong>es</strong>olución fue o no satisfacto-<br />
ria. Cuando lo haya hecho pondrá <strong>en</strong> común con sus compañeros/as sus<br />
anotacion<strong>es</strong>, que servirán para debatir sobre la naturaleza psicosocial de los<br />
conflictos, las causas de su aparición y los caminos idóneos para r<strong>es</strong>olverlos.<br />
2º) Divididos <strong>en</strong> grupos pequeños (no más de tr<strong>es</strong> o cuatro prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as) se<br />
diseña el texto de un conflicto interpersonal que haya sido provocado por un<br />
mal<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido. Se señalan los protagonistas, la situación y el d<strong>es</strong><strong>en</strong>volvimi<strong>en</strong>-<br />
to del conflicto. Si la solución al mismo no <strong>es</strong> positiva, se analizará por <strong>qué</strong>;<br />
y si lo <strong>es</strong>, igualm<strong>en</strong>te hay que señalar las causas. Se trata de confrontar los<br />
casos bi<strong>en</strong> r<strong>es</strong>ueltos con los mal r<strong>es</strong>ueltos, hasta <strong>en</strong>contrar sus difer<strong>en</strong>cias.<br />
3º) Cada participante elabora un guión del diálogo verbal producido por dos o<br />
tr<strong>es</strong> personaj<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> pl<strong>en</strong>o proc<strong>es</strong>o de expr<strong>es</strong>ión de un conflicto. Es<br />
muy importante <strong>es</strong>cribir el diálogo correctam<strong>en</strong>te. Reunidos <strong>en</strong> grupo, se<br />
elige el que se considera más inter<strong>es</strong>ante y todos pasan a apr<strong>en</strong>derse el guión.<br />
A partir de <strong>es</strong>te mom<strong>en</strong>to, se hará una simulación, o juego de rol<strong>es</strong>, <strong>en</strong> el que<br />
cada uno de los asist<strong>en</strong>t<strong>es</strong> pase por uno de los papel<strong>es</strong> del guión. Los <strong>es</strong>pec-<br />
tador<strong>es</strong> anotarán las actitud<strong>es</strong> y comportami<strong>en</strong>tos de aquellos que r<strong>es</strong>uelv<strong>en</strong><br />
dialogadam<strong>en</strong>te el conflicto y los que no. Luego, todo ello se com<strong>en</strong>ta.<br />
4ª) Cada pequeño grupo elabora un caso <strong>en</strong> el que los personaj<strong>es</strong>, finalm<strong>en</strong>te,<br />
t<strong>en</strong>gan que tomar una decisión r<strong>es</strong>pecto de la persona con la que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el<br />
conflicto. Se trata de trabajar la dificultad de tomar decision<strong>es</strong>, junto a la<br />
nec<strong>es</strong>idad de hacerlo.<br />
Formación del prof<strong>es</strong>orado y prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Nota:<br />
Como <strong>en</strong> todos los módulos autoformativos, éste debe culminar con el diseño de una secu<strong>en</strong>cia<br />
de actividad<strong>es</strong> que cada tutor pueda implem<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> su aula, con sus alumnos/as.<br />
Se pued<strong>en</strong> <strong>en</strong>contrar ejemplos sobre negociación y mediación <strong>en</strong> conflictos, <strong>en</strong> los capítulos 12<br />
y 13 de <strong>es</strong>te libro.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 105
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
ELABORAR NORMAS DEMOCRÁTICAS<br />
Módulo de formación sobre el papel de las normas<br />
<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y <strong>en</strong> el aula<br />
El c<strong>en</strong>tro educativo, concebido como un microsistema social, nec<strong>es</strong>ita garanti-<br />
zar una adecuada conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre los miembros que lo constituy<strong>en</strong>, y <strong>es</strong>to lo<br />
puede hacer a través del <strong>es</strong>tablecimi<strong>en</strong>to de unas normas, basadas <strong>en</strong> el r<strong>es</strong>pe-<br />
to, que, como conjunto de principios, <strong>es</strong>pecifiqu<strong>en</strong> determinados tipos de com-<br />
portami<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> concretas. El apr<strong>en</strong>dizaje de normas <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o<br />
educativo que debe ser asumido por la función ori<strong>en</strong>tadora y tutorial. Con <strong>es</strong>te<br />
módulo int<strong>en</strong>tamos trabajar la aceptación y asunción de las normas como pro-<br />
pias, cuando se elaboran de forma democrática y participativa.<br />
Cont<strong>en</strong>idos<br />
Un <strong>es</strong>quema de los cont<strong>en</strong>idos de <strong>es</strong>te módulo podría ser el sigui<strong>en</strong>te:<br />
• El concepto de norma y su importancia para las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong><br />
• Valoración de las normas exist<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y <strong>en</strong> el aula.<br />
• ¿Quién, <strong>cómo</strong> y por <strong>qué</strong> <strong>en</strong>uncia las normas <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro?<br />
• Elaboración de normas propias de aula.<br />
• Incumplimi<strong>en</strong>to de normas: disciplina y sancion<strong>es</strong>.<br />
• Estrategias de evaluación del cumplimi<strong>en</strong>to de las normas.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de actividad<strong>es</strong><br />
106<br />
MÓDULO IV<br />
1ª) Cada miembro del grupo, durante cinco minutos, <strong>es</strong>cribirá una definición<br />
de lo que <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de por norma, y una razón por la que considera que son<br />
important<strong>es</strong> <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro. En s<strong>es</strong>ión de trabajo <strong>en</strong> pequeño grupo, se discu-<br />
tirán los argum<strong>en</strong>tos individual<strong>es</strong> y se <strong>en</strong>unciarán tr<strong>es</strong> normas básicas para<br />
la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el aula. Luego se discutirá el trabajo de pequeño grupo y<br />
los matic<strong>es</strong> individual<strong>es</strong> <strong>en</strong> una s<strong>es</strong>ión conjunta de todos los participant<strong>es</strong>.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
2ª) En grupos de tr<strong>es</strong> o cuatro personas, y durante quince minutos, se aborda-<br />
rá el problema de <strong>cómo</strong> elaborar normas g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong> de conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el<br />
c<strong>en</strong>tro: quién/<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir, por <strong>qué</strong>, con <strong>qué</strong> procedimi<strong>en</strong>tos, <strong>qué</strong><br />
participación debe t<strong>en</strong>er el alumnado, etc. Un secretario/a anotará, de<br />
forma sintética y r<strong>es</strong>umida, los argum<strong>en</strong>tos y razon<strong>es</strong> para cada una de las<br />
cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> planteadas sobre <strong>cómo</strong> elaborar normas de c<strong>en</strong>tro. Luego, <strong>en</strong><br />
s<strong>es</strong>ión conjunta, se expondrán y se discutirán los procedimi<strong>en</strong>tos hasta lle-<br />
gar a acuerdos comun<strong>es</strong>.<br />
3ª) Exposición de cada tutor/a sobre la pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong> práctica de la actividad pri-<br />
mera, cuando se haya trabajado con el alumnado. Deb<strong>en</strong> pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tar la defi-<br />
nición de norma que han dado los alumnos/as y los criterios y razon<strong>es</strong> que<br />
se han argum<strong>en</strong>tado <strong>en</strong> las aulas. Comparar las aportacion<strong>es</strong> de los <strong>es</strong>tu-<br />
diant<strong>es</strong> con las de los equipos doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong> será muy inter<strong>es</strong>ante para reflexio-<br />
nar sobre la nec<strong>es</strong>idad de cons<strong>en</strong>suar y negociar puntos de vista <strong>en</strong> <strong>es</strong>tos<br />
procedimi<strong>en</strong>tos de g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
4ª) Elaboración de criterios para la negociación y de procedimi<strong>en</strong>tos de explo-<br />
ración y debate para llegar a un cons<strong>en</strong>so sobre las normas de clase, <strong>en</strong> la<br />
que los puntos de vista del alumnado y el prof<strong>es</strong>orado sean coordinabl<strong>es</strong>. Si<br />
no son del todo asimilabl<strong>es</strong>: ¿Qué criterios predominarán?, ¿por <strong>qué</strong>?,<br />
¿<strong>cómo</strong> se hará?, ¿<strong>cómo</strong> se darán a conocer las normas?, ¿<strong>cómo</strong> se elaboran<br />
las sancion<strong>es</strong>?, etc.<br />
5ª) Evaluar el dominio de las normas por parte de los usuarios. En grupos<br />
pequeños de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as (t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, por ejemplo, las áreas o<br />
los nivel<strong>es</strong>) y durante quince minutos aproximadam<strong>en</strong>te, se elaborará un<br />
cu<strong>es</strong>tionario para que el alumnado analice las normas del aula y del c<strong>en</strong>-<br />
tro. En una s<strong>es</strong>ión conjunta se unifican los cont<strong>en</strong>idos, se aclaran los cri-<br />
terios y se propone la realización de un borrador conjunto de cu<strong>es</strong>tiona-<br />
rio, que sirva de instrum<strong>en</strong>to de evaluación sobre la situación de las nor-<br />
mas <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
Formación del prof<strong>es</strong>orado y prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 107
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
108<br />
Un ejemplo de cu<strong>es</strong>tionario para el alumnado sería:<br />
1) Escribe todas las normas del c<strong>en</strong>tro que conozcas que sirvan claram<strong>en</strong>te<br />
para regular la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
2) Escribe todas las normas de la clase que conozcas que sirvan claram<strong>en</strong>te<br />
para regular la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
3) Señala las tr<strong>es</strong> normas que, d<strong>es</strong>de tu punto de vista, sean más importan-<br />
t<strong>es</strong> para la conviv<strong>en</strong>cia: Normas del c<strong>en</strong>tro; Normas de la clase.<br />
Nota:<br />
Como cada módulo, las actividad<strong>es</strong> realizadas <strong>en</strong> el equipo doc<strong>en</strong>te, se transferirán, conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
adaptadas, a las aulas. A continuación, se tratará de poner <strong>en</strong> común los r<strong>es</strong>ultados<br />
del debate sobre elaboración de normas que se haya realizado <strong>en</strong> cada curso. El análisis de<br />
los r<strong>es</strong>ultados aportará una visión realista acerca de la nec<strong>es</strong>idad y la complejidad de elaborar<br />
las normas de forma cooperativa, negociada y con la participación democrática de todos/as.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
e d u cando la co nv i ve n c i a<br />
Actividad<strong>es</strong> y tareas<br />
Rosario del Rey Alamillo,<br />
Raquel Palacios Flor<strong>en</strong>cio<br />
y Hugo Ríos Bailón<br />
Un proyecto para prev<strong>en</strong>ir los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de viol<strong>en</strong>cia y los problemas de malas rela-<br />
cion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre compañeros/as, requiere interv<strong>en</strong>ir educativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la g<strong>es</strong>tión de la<br />
conviv<strong>en</strong>cia y <strong>en</strong> la educación de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos. Como hemos expu<strong>es</strong>to <strong>en</strong> los capí-<br />
tulos anterior<strong>es</strong>, se trata de llevar a las aulas actividad<strong>es</strong> y tareas que permitan a la<br />
comunidad educativa y, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te, al alumnado tomar conci<strong>en</strong>cia sobre la nece-<br />
sidad de construir un sistema de relacion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong> más justo y democrático. Para<br />
<strong>es</strong>to <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que los chicos/as t<strong>en</strong>gan oportunidad de <strong>es</strong>tudiar y conocer, de<br />
forma directa, las nocion<strong>es</strong> y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que acompañan a la conviv<strong>en</strong>cia diaria.<br />
En el capítulo 6 se expon<strong>en</strong> nocion<strong>es</strong> teórico–prácticas, que pued<strong>en</strong> servir para rea-<br />
lizar un <strong>en</strong>foque prev<strong>en</strong>tivo global de trabajo contra la viol<strong>en</strong>cia, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>-<br />
ta la educación de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y la g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia. No obstante, <strong>en</strong> lo que<br />
sigue, exponemos una serie de diez actividad<strong>es</strong> que, a modo de ejemplo, podrían<br />
realizarse <strong>en</strong> un programa global de educación de nocion<strong>es</strong> y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos ligados a<br />
la conviv<strong>en</strong>cia. Estas actividad<strong>es</strong>, por sus cont<strong>en</strong>idos, podrían <strong>en</strong>marcarse <strong>en</strong> lo que<br />
hemos llamado programa de g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el aula y programa de edu-<br />
cación de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong> y valor<strong>es</strong>; al mismo tiempo, si t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta su<br />
<strong>es</strong>tructura interna, se podrían incluir <strong>en</strong> el programa de trabajo <strong>en</strong> grupo cooperativo.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
7CAPÍTULO<br />
109
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
NO PUEDE SER<br />
Trabajando la noción de maltrato<br />
<strong>La</strong> mayoría de los alumnos/as ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un concepto de maltrato muy reducido;<br />
pi<strong>en</strong>san que sólo se maltrata cuando se agrede físicam<strong>en</strong>te a algui<strong>en</strong>. Con <strong>es</strong>ta<br />
actividad se pret<strong>en</strong>de ampliar <strong>es</strong>te concepto, con el fin de que los chicos/as<br />
apreci<strong>en</strong> que cualquier situación de abuso de poder, ya sea físico, verbal o<br />
social, <strong>es</strong> una situación de maltrato.<br />
Objetivos<br />
– Analizar los conceptos y opinion<strong>es</strong> acerca del abuso <strong>en</strong>tre compañeros/as.<br />
– Clarificar el concepto del maltrato y <strong>es</strong>timular actitud<strong>es</strong> claras contra <strong>es</strong>te tipo<br />
Duración<br />
de problemas.<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
110<br />
ACTIVIDAD 1<br />
Tarea individual<br />
De forma rotativa, el alumnado va ley<strong>en</strong>do el folleto rojo del Programa Educativo<br />
de Prev<strong>en</strong>ción del Maltrato <strong>en</strong>tre Compañeros/as (ver material). Se va interrum-<br />
pi<strong>en</strong>do la lectura cuando haya que explicar algún matiz o concepto que no se com-<br />
pr<strong>en</strong>da sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, o cuando algún alumno/a haga preguntas o com<strong>en</strong>tarios.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Organizada la clase <strong>en</strong> grupos pequeños, de <strong>en</strong>tre tr<strong>es</strong> y cinco compon<strong>en</strong>t<strong>es</strong>,<br />
cada grupo comi<strong>en</strong>za una tarea, para la que se nec<strong>es</strong>ita una cartulina grande. En<br />
la parte superior de la cartulina, el grupo deberá <strong>es</strong>cribir la frase o el dibujo del<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
cómic que más le haya inter<strong>es</strong>ado, o que considere más importante.<br />
Seleccionada <strong>es</strong>ta frase o aspecto, el grupo debe dibujar un cómic, <strong>en</strong> el que<br />
aparezca una <strong>es</strong>c<strong>en</strong>a correctora r<strong>es</strong>pecto del suc<strong>es</strong>o que han elegido. Se trata de<br />
c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> un comportami<strong>en</strong>to o una actitud de abuso, imaginar su opu<strong>es</strong>ta y<br />
dibujar el suc<strong>es</strong>o.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo lee su frase, explica <strong>cómo</strong> ha sido <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida y la <strong>es</strong>c<strong>en</strong>a correctora<br />
que imaginaron. Mu<strong>es</strong>tran su cómic al r<strong>es</strong>to de la clase. A continuación, se<br />
puede plantear un debate sobre el tema, aprovechando algún punto conflictivo<br />
surgido a lo largo de la s<strong>es</strong>ión.<br />
Evaluación<br />
El prof<strong>es</strong>or/a debe evaluar el r<strong>es</strong>ultado del trabajo de grupo aula, así como el<br />
grado de participación del alumnado <strong>en</strong> la actividad.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Sugerimos utilizar el folleto rojo de la campaña divulgativa sobre el Programa<br />
Educativo de Prev<strong>en</strong>ción de Maltrato <strong>en</strong>tre compañeros y compañeras de la<br />
Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia de la Junta de Andalucía, que se reproduce<br />
a continuación (si no se dispone del mismo se puede plantear alguna alternati-<br />
va d<strong>en</strong>tro del c<strong>en</strong>tro).<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 111
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
IGUALES Y DIFERENTES<br />
Trabajando la id<strong>en</strong>tidad individual y grupal<br />
Muchas vec<strong>es</strong> p<strong>en</strong>samos que nu<strong>es</strong>tros/as alumnos/as se conoc<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí por-<br />
que llevan juntos varios años. Sin embargo, a vec<strong>es</strong> ocurre que, aunque t<strong>en</strong>gan<br />
confianza y conozcan a sus amigos más cercanos, no sucede lo mismo con el<br />
r<strong>es</strong>to de la clase. Con <strong>es</strong>ta actividad se pret<strong>en</strong>de fom<strong>en</strong>tar la id<strong>en</strong>tidad indivi-<br />
dual, pero también la coh<strong>es</strong>ión grupal.<br />
Objetivos<br />
– Conocer mejor a los compañeros/as de la clase.<br />
– Tomar conci<strong>en</strong>cia de la importancia de conocer los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emocion<strong>es</strong><br />
de los compañeros/as.<br />
– Tomar conci<strong>en</strong>cia de lo <strong>es</strong>timulante que <strong>es</strong> trabajar <strong>en</strong> grupo y dialogar con<br />
los demás.<br />
Duración<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
112<br />
ACTIVIDAD 2<br />
Tarea individual<br />
El prof<strong>es</strong>or/a deberá repartir a cada alumno/a una cartulina pequeña, <strong>en</strong> la que<br />
deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>cribir una serie de preguntas relativas a sus gustos personal<strong>es</strong> (ver suge-<br />
r<strong>en</strong>cias). Cada alumno/a debe r<strong>es</strong>ponder a <strong>es</strong>as preguntas, con sinceridad y s<strong>en</strong>-<br />
cillez, con fras<strong>es</strong> cortas y bi<strong>en</strong> construidas.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Organizada la clase <strong>en</strong> grupos pequeños, de <strong>en</strong>tre tr<strong>es</strong> y cinco compon<strong>en</strong>t<strong>es</strong>,<br />
cada chico/a leerá a los demás lo que ha pu<strong>es</strong>to <strong>en</strong> su cartulina y se abrirá un<br />
diálogo <strong>en</strong> el que se discutirá sobre el asunto, con una única norma: no calificar<br />
ninguna prefer<strong>en</strong>cia mejor ni peor que otra.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
A continuación, se dispondrá de una cartulina nueva, cuyo título será “las pre-<br />
fer<strong>en</strong>cias del grupo”. En ella deb<strong>en</strong> anotarse las coincid<strong>en</strong>cias, por un lado, y<br />
las diverg<strong>en</strong>cias, por otro. Ambos lados de la cartulina deb<strong>en</strong> considerarse posi-<br />
tivos, bajo el rótulo: igual<strong>es</strong> y distintos. Realizada la tarea, las tarjetas grupal<strong>es</strong><br />
serán <strong>en</strong>tregadas al prof<strong>es</strong>or/a.<br />
Tarea de grupo aula<br />
El prof<strong>es</strong>or/a meterá las cartulinas <strong>en</strong> una bolsa e irá sacándolas de una <strong>en</strong> una,<br />
leyéndolas <strong>en</strong> alto. En la lectura se referirá siempre a lo que <strong>es</strong> igual y a lo que<br />
<strong>es</strong> distinto, sin decir a <strong>qué</strong> grupo pert<strong>en</strong>ece. El pequeño juego consistirá <strong>en</strong> adi-<br />
vinar la id<strong>en</strong>tidad del grupo al que se refier<strong>en</strong> los rasgos de converg<strong>en</strong>cias y<br />
diverg<strong>en</strong>cias.<br />
Evaluación<br />
<strong>La</strong> evaluación deberá realizarse tomando <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el clima de trabajo y coo-<br />
peración del alumnado <strong>en</strong> toda la s<strong>es</strong>ión de la actividad.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Cartulinas de color.<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Para las preguntas sobre id<strong>en</strong>tidad personal y grupal, sugerimos preguntas como:<br />
– ¿Cuál <strong>es</strong> tu grupo musical favorito?<br />
– ¿Cuál <strong>es</strong> tu color preferido?<br />
– ¿Cuál <strong>es</strong> tu actividad deportiva predilecta?<br />
– ¿Qué te gusta hacer los domingos?<br />
– ¿Cuál ha sido el mejor regalo que te han hecho?<br />
– ¿Qué quier<strong>es</strong> ser cuando seas mayor?<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 113
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
¿QUÉ LE PASÓ A SONIA?<br />
Trabajando los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que provoca el abuso<br />
Con <strong>es</strong>ta actividad se pret<strong>en</strong>de trabajar el tema del maltrato <strong>es</strong>colar y ver <strong>cómo</strong><br />
el alumnado expr<strong>es</strong>a, con sus propias palabras, situacion<strong>es</strong> de <strong>es</strong>te tipo.<br />
También se facilitará la expr<strong>es</strong>ión de las distintas opinion<strong>es</strong> que se t<strong>en</strong>gan sobre<br />
<strong>es</strong>te tema.<br />
Objetivos<br />
– Cooperar con los compañeros/as para prev<strong>en</strong>ir los problemas de abuso.<br />
– Tomar conci<strong>en</strong>cia de las consecu<strong>en</strong>cias del maltrato.<br />
Duración<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o de tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
114<br />
ACTIVIDAD 3<br />
Tarea individual<br />
El prof<strong>es</strong>or/a debe fotocopiar las tr<strong>es</strong> viñetas que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el folleto, <strong>en</strong> blanco<br />
y negro, y que relatan la situación de Sonia (sólo las viñetas, no la literatura). Cada<br />
alumno/a debe <strong>es</strong>cribir una historia que d<strong>es</strong>criba la situación que se <strong>es</strong>tá produ-<br />
ci<strong>en</strong>do <strong>en</strong> las viñetas, añadiéndole el texto que considere oportuno.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
<strong>La</strong> clase se divide <strong>en</strong> cuatro o cinco grupos, <strong>en</strong> función de la amplitud de ésta.<br />
Se nombra a un coordinador/a de cada grupo, el cual debe recoger los distin-<br />
tos cómics, ahora, con texto <strong>en</strong> sus “bocadillos”. El grupo <strong>es</strong>tudia todas las his-<br />
torias pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tadas y las clasifica, según se parezcan más o m<strong>en</strong>os <strong>en</strong>tre sí. A con-<br />
tinuación, el grupo debe darle un nombre a cada una de las categorías <strong>es</strong>table-<br />
cidas, por ejemplo: abuso verbal, abuso indirecto, crueldad, etc. Se trata de eti-<br />
quetar las situacion<strong>es</strong> de prepot<strong>en</strong>cia.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo explica, al r<strong>es</strong>to de sus compañeros/as, las historias que han apare-<br />
cido a partir del dibujo sin palabras del cómic. El prof<strong>es</strong>or/a debe iniciar un<br />
debate sobre el tema, <strong>en</strong> el que deberá participar toda la clase. El r<strong>es</strong>ultado del<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
trabajo se expondrá <strong>en</strong> las pared<strong>es</strong> de la clase para que el grupo lo pueda ver<br />
todos los días.<br />
Evaluación<br />
Se recomi<strong>en</strong>da que el prof<strong>es</strong>or/a evalúe la actividad sobre el r<strong>es</strong>ultado de la<br />
tarea de grupo cooperativo, at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do no sólo al r<strong>es</strong>ultado de ésta, sino tam-<br />
bién al grado de colaboración exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el grupo.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Sugerimos utilizar el folleto rojo, d<strong>es</strong>tinado al alumnado, de la campaña de s<strong>en</strong>si-<br />
bilización del Programa para la Prev<strong>en</strong>ción de Maltrato <strong>en</strong>tre Compañeros, de la<br />
Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia de la Junta de Andalucía (Ver actividad nº 1).<br />
Justificación<br />
PERDER Y GANAR AMISTADES<br />
Trabajando los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
Sólo los alumnos/as implicados <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> de maltrato <strong>es</strong>colar conoc<strong>en</strong> los<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que éstas pued<strong>en</strong> llegar a producir. Con <strong>es</strong>ta actividad se pret<strong>en</strong>-<br />
de que todo el alumnado sea capaz de compr<strong>en</strong>der el daño que produce el<br />
abuso y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos negativos que d<strong>es</strong>pierta.<br />
Objetivos<br />
– Conocer los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que produce vivir una situación de maltrato.<br />
– Conci<strong>en</strong>ciar al alumnado del daño de <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong>.<br />
Duración<br />
ACTIVIDAD 4<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea individual<br />
El prof<strong>es</strong>or/a <strong>en</strong>trega a cada alumno/a un texto, <strong>en</strong> el que se d<strong>es</strong>cribe una situa-<br />
ción refer<strong>en</strong>te a algui<strong>en</strong> que se queda sin amigos y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que ello pro-<br />
voca (ver material), y deb<strong>en</strong> leerlo det<strong>en</strong>idam<strong>en</strong>te.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 115
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
<strong>La</strong> clase se divide <strong>en</strong> grupos de <strong>en</strong>tre tr<strong>es</strong> y cinco compon<strong>en</strong>t<strong>es</strong>. Cada grupo<br />
deberá elegir un personaje de la historia leída, para convertirlo <strong>en</strong> objeto de su<br />
at<strong>en</strong>ción afectiva. Una vez elegido, el grupo debe decidir <strong>qué</strong> tipo de ayuda<br />
nec<strong>es</strong>ita <strong>es</strong>e personaje y <strong>cómo</strong> proporcionarle la ayuda precisa. <strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias<br />
podrían ir d<strong>es</strong>de <strong>es</strong>cribirle una carta, a hacer una <strong>en</strong>trevista u ofrecerse como<br />
amigos para hacer actividad<strong>es</strong> juntos. En todo caso, deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>pecificar <strong>cómo</strong> y<br />
cuándo pondrán <strong>en</strong> marcha las medidas de ayuda.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo lee las <strong>es</strong>trategias y recursos que ha p<strong>en</strong>sado para ayudar a su perso-<br />
naje, explicando por <strong>qué</strong> lo han elegido y por <strong>qué</strong> cre<strong>en</strong> que su ayuda será eficaz.<br />
También deb<strong>en</strong> expr<strong>es</strong>ar <strong>qué</strong> s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos quier<strong>en</strong> modificar y <strong>cómo</strong> lo harían.<br />
Evaluación<br />
El prof<strong>es</strong>or/a podrá realizar la evaluación de <strong>es</strong>ta actividad, basándose, más que<br />
<strong>en</strong> el docum<strong>en</strong>to <strong>es</strong>crito de cada grupo, <strong>en</strong> las razon<strong>es</strong> que dan sobre la elección<br />
del personaje al que quier<strong>en</strong> ayudar, <strong>en</strong> las <strong>es</strong>trategias de interv<strong>en</strong>ción y las for-<br />
mas de ponerlas <strong>en</strong> práctica.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
116<br />
Material<br />
El caso de Miguel:<br />
“Nos habíamos mudado de ciudad por el trabajo de mi padre. Yo <strong>en</strong>traba <strong>en</strong> un<br />
colegio nuevo, <strong>es</strong>taba muy cont<strong>en</strong>to, haría más amigos y <strong>es</strong>taba seguro de que iba<br />
a ser un bu<strong>en</strong> curso. Al principio todo fue bi<strong>en</strong>, sólo t<strong>en</strong>ía dos amigos, pero eran<br />
muy simpáticos. Un día, mis amigos me pidieron pr<strong>es</strong>tadas mis ci<strong>en</strong> p<strong>es</strong>etas del<br />
d<strong>es</strong>ayuno, y yo se las dejé. Al día sigui<strong>en</strong>te pasó igual y yo se las volví a dejar,<br />
aunque yo me quedaba sin d<strong>es</strong>ayunar. Así pasaron varios días y no me decían<br />
nada acerca de devolverme el dinero. Al sexto día se repitió la situación, yo t<strong>en</strong>ía<br />
mucha hambre y l<strong>es</strong> dije que me iba a comprar un bocadillo para d<strong>es</strong>ayunar.<br />
Entonc<strong>es</strong> fue cuando com<strong>en</strong>zaron los problemas, me quitaron mi dinero a la<br />
fuerza… ¡otro día sin d<strong>es</strong>ayunar!. Ya no sólo me obligaban a darl<strong>es</strong> mis ci<strong>en</strong><br />
p<strong>es</strong>etas, sino que t<strong>en</strong>ía que traer dosci<strong>en</strong>tas, ci<strong>en</strong> para cada uno. Yo l<strong>es</strong> dije que<br />
no, que mis padr<strong>es</strong> me daban lo sufici<strong>en</strong>te y no podía pedirl<strong>es</strong> más dinero, que<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
no era justo y que ya no l<strong>es</strong> iba a dar más. A la mañana sigui<strong>en</strong>te ya ni me mira-<br />
ban, me ignoraban. Ahora no t<strong>en</strong>ía amigos, pero me daba igual, lo pre f e r í a .<br />
Durante un tiempo no pasó nada, hasta que un día me cogieron solo <strong>en</strong> el servi-<br />
cio, me pidieron todo el dinero –claro, yo sólo t<strong>en</strong>ía mis ci<strong>en</strong> p<strong>es</strong>etas de siempre – ,<br />
así que empezaron a pegarme hasta dejarme tirado <strong>en</strong> el suelo y, d<strong>es</strong>pués, me qui-<br />
taron mi cazadora. Hasta <strong>en</strong>tonc<strong>es</strong> no se lo había contado a nadie, pero unos<br />
niños que <strong>en</strong>traron <strong>en</strong> el servicio y me <strong>en</strong>contraron tirado me preguntaron <strong>qué</strong><br />
me había ocurrido. L<strong>es</strong> conté toda mi historia y ellos me dijeron que <strong>es</strong>os dos<br />
niños (Pepe y Manolo) ya lo habían hecho otras vec<strong>es</strong>. D<strong>es</strong>de <strong>en</strong>tonc<strong>es</strong> t<strong>en</strong>go<br />
nuevos amigos, son muy simpáticos y nos llevamos muy bi<strong>en</strong>. Pepe y Manolo no<br />
me han vuelto a dirigir la palabra d<strong>es</strong>de <strong>en</strong>tonc<strong>es</strong>. Ahora <strong>es</strong>toy muy cont<strong>en</strong>to”.<br />
Justificación<br />
¿POR QUÉ A MÍ?<br />
Trabajando los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
Miguel (13 años).<br />
A vec<strong>es</strong>, si no nos dic<strong>en</strong> que ciertas cosas <strong>es</strong>tán ocurri<strong>en</strong>do a nu<strong>es</strong>tro alrededor,<br />
no nos damos cu<strong>en</strong>ta. Esto <strong>es</strong> lo que pret<strong>en</strong>de trabajar <strong>es</strong>ta actividad. Educar<br />
los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de las personas, <strong>es</strong> educarlas a ellas mismas, y <strong>es</strong>to repercute <strong>en</strong><br />
sus accion<strong>es</strong>. Si uno se da cu<strong>en</strong>ta del daño que <strong>es</strong>tá produci<strong>en</strong>do a otro con sus<br />
actuacion<strong>es</strong>, quizás no las vuelva a hacer o pi<strong>en</strong>se un poco ant<strong>es</strong> de realizarlas.<br />
Objetivos<br />
– Tomar conci<strong>en</strong>cia del problema del maltrato <strong>en</strong>tre compañeros/as.<br />
– Conocer <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> y sus grav<strong>es</strong> consecu<strong>en</strong>cias para los implicados/as.<br />
Duración<br />
ACTIVIDAD 5<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea individual<br />
Los alumnos/as deb<strong>en</strong> leer individualm<strong>en</strong>te el texto que anteriorm<strong>en</strong>te l<strong>es</strong> ha<br />
proporcionado el prof<strong>es</strong>or/a (ver material). En un folio, cada uno debe <strong>es</strong>cribir<br />
los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que le produce la lectura del texto, difer<strong>en</strong>ciando los que<br />
puede s<strong>en</strong>tir el agr<strong>es</strong>or, la víctima y los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 117
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
<strong>La</strong> clase se divide <strong>en</strong> grupos de cuatro o cinco alumnos/as. Cada miembro del<br />
grupo lee al r<strong>es</strong>to del mismo su lista de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos. A continuación, el grupo<br />
debe elaborar una nueva lista incluy<strong>en</strong>do los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que ellos crean más<br />
frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> de maltrato.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo lee al r<strong>es</strong>to de la clase la nueva lista de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que han ela-<br />
borado. Un alumno/a voluntario/a irá <strong>es</strong>cribiéndolos <strong>en</strong> la pizarra, difer<strong>en</strong>cian-<br />
do <strong>en</strong>tre s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de la víctima, el agr<strong>es</strong>or y el <strong>es</strong>pectador, y añadi<strong>en</strong>do una<br />
cruz a a<strong>qué</strong>llos que se repitan. <strong>La</strong> actividad finaliza con un pequeño debate<br />
<strong>en</strong>tre los grupos, sobre los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que pued<strong>en</strong> llegar a s<strong>en</strong>tir cada uno de<br />
los implicados.<br />
Evaluación<br />
Se recomi<strong>en</strong>da que la evaluación se realice sobre el r<strong>es</strong>ultado de la tarea grupo<br />
cooperativo, at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do no sólo al r<strong>es</strong>ultado de la tarea, sino también al grado<br />
de cooperación exist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el grupo.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
118<br />
Material<br />
¿Por <strong>qué</strong> a mí?: El caso de José Ángel:<br />
“Llegué al colegio, eran las ocho de la mañana. Como todos los días, al <strong>en</strong>trar <strong>en</strong><br />
clase, Antonio me cogió la mochila, la abrió, sacó los libros y los tiró por el suelo.<br />
Toda la clase reía y sólo mi grupo de amigos (tr<strong>es</strong> que t<strong>en</strong>go) se quedaba perplejo<br />
por lo que siempre me ocurría. No se atrevían a ayudarme, un día lo int<strong>en</strong>taron y<br />
fueron saqueadas sus mochilas. D<strong>es</strong>pués de <strong>es</strong>to, mi papel era siempre recoger los<br />
libros y callarme. Este día fue distinto, ya no podía más, no sabía que pudieran lle-<br />
gar a <strong>es</strong>te extremo. Como de costumbre me abrieron mi mochila, pero <strong>es</strong>ta vez mis<br />
libros acabaron <strong>en</strong> el water; d<strong>es</strong>pués empezaron a pegarme, hasta el punto de que<br />
tuve que ir al hospital ll<strong>en</strong>o de moraton<strong>es</strong>. En <strong>es</strong>os mom<strong>en</strong>tos, por mi m<strong>en</strong>te sólo<br />
pasaba una pregunta ¿por<strong>qué</strong> a mí?”.<br />
José Ángel (10 años).<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Justificación<br />
ELEGIMOS UN GOBIERNO<br />
Trabajando la política de la clase<br />
Mediante <strong>es</strong>ta actividad pret<strong>en</strong>demos trabajar la conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el aula, de tal<br />
forma que los alumnos/as <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>dan la nec<strong>es</strong>idad de ser activos y críticos con<br />
los acontecimi<strong>en</strong>tos social<strong>es</strong> y, al mismo tiempo, d<strong>es</strong>cubran que el sistema de<br />
conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y reglas debe elaborarse por las mismas personas que lo disfrutan.<br />
<strong>La</strong> elaboración de las normas <strong>es</strong> cosa de todos, así como su cumplimi<strong>en</strong>to. Esto<br />
irá aproximándolos a la idea de democracia participativa.<br />
Objetivos<br />
– Apr<strong>en</strong>der a elaborar normas de forma democrática y participativa.<br />
– Hacer que los alumnos/as asuman las normas que ellos mismos han elaborado.<br />
– Dar a conocer la importancia de cumplir las normas para mejorar la convi-<br />
Duración<br />
ACTIVIDAD 6<br />
v<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el aula.<br />
Tr<strong>es</strong> o cuatro s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea 1<br />
Dividiremos la clase <strong>en</strong> grupos de trabajo, de cinco o seis alumnos/as cada uno.<br />
Cada grupo repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tará los papel<strong>es</strong> propios de un comité electoral de un par-<br />
tido político, y deberá proponer un programa electoral que dé r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas a los<br />
problemas real<strong>es</strong> que ti<strong>en</strong>e el grupo–aula. <strong>La</strong>s propu<strong>es</strong>tas deb<strong>en</strong> incluir el nom-<br />
bre del partido y su posición <strong>en</strong> relación con los valor<strong>es</strong> que defi<strong>en</strong>de, han de<br />
formularse por <strong>es</strong>crito e ir acompañadas de medidas concretas para su cumpli-<br />
mi<strong>en</strong>to. D<strong>en</strong>tro de cada grupo–partido, los miembros deberán repartirse los<br />
rol<strong>es</strong>, tareas, funcion<strong>es</strong>, cargos, etc.<br />
Tarea 2<br />
Cada alumno/a debe elaborar objetivos y propu<strong>es</strong>tas para mejorar la conviv<strong>en</strong>-<br />
cia, que se incluirán <strong>en</strong> el programa electoral y que formarán parte de la cam-<br />
paña, si son aceptadas por el grupo.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 119
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Tarea 3<br />
Reunidos <strong>en</strong> grupos de trabajo cooperativo, se analizan las propu<strong>es</strong>tas indivi-<br />
dual<strong>es</strong>, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a <strong>en</strong>unciar las normas para mejorar la conviv<strong>en</strong>cia d<strong>en</strong>tro del<br />
aula. Cada grupo debe elaborar una propu<strong>es</strong>ta conjunta y redactar un progra-<br />
ma de actuacion<strong>es</strong> para que se vayan fijando las normas, de forma democrática<br />
y participativa; así como una campaña de promoción para que sus propu<strong>es</strong>tas<br />
conv<strong>en</strong>zan a los demás y sean votadas (ver ejemplos y suger<strong>en</strong>cias).<br />
Tarea 4<br />
Elaborado el programa, cada grupo dispondrá de un tiempo para exponer sus<br />
propu<strong>es</strong>tas y pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tar a los candidatos/as, que ocuparán los pu<strong>es</strong>tos de r<strong>es</strong>-<br />
ponsabilidad si sale elegido su programa y partido. Es nec<strong>es</strong>ario que cada grupo<br />
cu<strong>en</strong>te con el tiempo sufici<strong>en</strong>te para poder explicarse ante los compañeros, y<br />
que se garantice que sean <strong>es</strong>cuchados por todos r<strong>es</strong>petuosam<strong>en</strong>te, aunque sus<br />
propu<strong>es</strong>tas sean objeto de crítica.<br />
Oídos todos los grupos, se pasará a elegir la propu<strong>es</strong>ta más convinc<strong>en</strong>te.<br />
Cuando el recu<strong>en</strong>to de votos haya concluido, se anunciará el partido ganador y<br />
el programa elegido. Éste debe comprometerse a hacer un bu<strong>en</strong> r<strong>es</strong>um<strong>en</strong> de su<br />
propu<strong>es</strong>ta, que podría fijarse también con un gran cartel <strong>en</strong> una pared del aula.<br />
En el debate, habrá que <strong>es</strong>tablecer también cuánto tiempo deb<strong>en</strong> durar <strong>es</strong>tas<br />
normas y con <strong>qué</strong> mecanismos pued<strong>en</strong> reformularse.<br />
Evaluación<br />
Esta actividad se irá evaluando a lo largo del curso, dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de <strong>cómo</strong> se<br />
vayan cumpli<strong>en</strong>do las normas. Para ello se puede poner una fecha m<strong>en</strong>sual, <strong>en</strong><br />
la que todos los grupos–partidos se reunan <strong>en</strong> una s<strong>es</strong>ión de Parlam<strong>en</strong>to, donde<br />
se analice la marcha de la g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia, se revis<strong>en</strong> las normas, el<br />
comportami<strong>en</strong>to de sus r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>, etc.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
120<br />
Ejemplo de propu<strong>es</strong>ta organizativa de la clase:<br />
– Habrá un <strong>en</strong>cargado de velar por la limpieza del aula.<br />
– Habrá un r<strong>es</strong>ponsable de salidas y <strong>en</strong>tradas al aula, para evitar empujon<strong>es</strong>.<br />
– Hay que conseguir que la biblioteca permanezca abierta durante los recreos.<br />
– Hay que conseguir material para juegos deportivos, etc.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Ejemplo de normas de diálogo y de conviv<strong>en</strong>cia:<br />
– Se deberá levantar la mano ant<strong>es</strong> de hablar.<br />
– No se interrumpirá a aquellos que t<strong>en</strong>gan la palabra.<br />
– Se hablará con r<strong>es</strong>peto y corrección, incluso cuando no se <strong>es</strong>té de acuerdo.<br />
– No se cogerán las cosas de los demás sin permiso.<br />
– A cada uno se le llamará por su nombre (sin poner mot<strong>es</strong>).<br />
– No se cons<strong>en</strong>tirán peleas ni abusos.<br />
– Se r<strong>es</strong>petarán las cosas de cada quién...<br />
Ejemplo de recursos para la campaña<br />
– Se realizarán pegatinas, banderitas, cartel<strong>es</strong>, etc., para difundir las propu<strong>es</strong>tas.<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Si el grupo lo considera adecuado, cada cuatro semanas se podría celebrar una<br />
s<strong>es</strong>ión de parlam<strong>en</strong>to <strong>en</strong> la que se revis<strong>en</strong> las normas.<br />
Justificación<br />
EL OCASO DE ALBA<br />
Sintiéndonos r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong><br />
Esta actividad pret<strong>en</strong>de que todos los alumnos/as analic<strong>en</strong> sus comportami<strong>en</strong>-<br />
tos y actitud<strong>es</strong> ante los compañeros/as <strong>en</strong> distintas situacion<strong>es</strong>, incluy<strong>en</strong>do los<br />
posibl<strong>es</strong> casos de maltrato. En <strong>es</strong>te supu<strong>es</strong>to, se hará hincapié <strong>en</strong> promover<br />
actuacion<strong>es</strong> de apoyo a las víctimas pot<strong>en</strong>cial<strong>es</strong>, ya que los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>/as del<br />
maltrato ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un serio papel <strong>en</strong> la solución o la continuidad de <strong>es</strong>tos proble-<br />
mas, y pued<strong>en</strong> contribuir a la ruptura del vínculo nefasto que se crea <strong>en</strong>tre víc-<br />
timas y agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>.<br />
Objetivos<br />
ACTIVIDAD 7<br />
– D<strong>es</strong>arrollar la capacidad de análisis ante los distintos conflictos que puedan<br />
surgir <strong>en</strong> el aula.<br />
– Conci<strong>en</strong>ciar al alumnado de que todos somos r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong>, <strong>en</strong> mayor o m<strong>en</strong>or<br />
medida, de la exist<strong>en</strong>cia de <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong>.<br />
– Fom<strong>en</strong>tar la cooperación a través del trabajo <strong>en</strong> grupo.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 121
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Duración<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea individual<br />
Se repartirá un texto a cada alumno/a (ver material). D<strong>es</strong>pués de leerlo det<strong>en</strong>i-<br />
dam<strong>en</strong>te, deberán r<strong>es</strong>ponder a unas preguntas (ver suger<strong>en</strong>cias).<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Cada miembro leerá sus r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas y deberá realizar un listado de pautas de<br />
actuación para remediar el problema que plantea la historia. No servirá sumar<br />
la aportación de cada uno, sino que deberán <strong>es</strong>tar todos de acuerdo con la apor-<br />
tación que llevarán al grupo aula.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo expondrá a los compañeros/as sus aportacion<strong>es</strong> y uno de ellos las<br />
irá <strong>es</strong>cribi<strong>en</strong>do <strong>en</strong> la pizarra. Cuando <strong>es</strong>tén todas <strong>es</strong>critas, se realizará una vota-<br />
ción para averiguar <strong>qué</strong> medidas son mejor<strong>es</strong> o de mayor importancia. Con las<br />
diez más votadas, se realizará el Decálogo de <strong>Conviv<strong>en</strong>cia</strong> de la clase. Éste debe-<br />
rá quedar expu<strong>es</strong>to <strong>en</strong> la pared durante un periodo relativam<strong>en</strong>te largo.<br />
Evaluación<br />
D<strong>es</strong>pués de un tiempo, se analizará si se <strong>es</strong>tá cumpli<strong>en</strong>do el Decálogo de<br />
<strong>Conviv<strong>en</strong>cia</strong>, para ver la repercusión que ha t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> la vida social del grupo.<br />
Si se observa que <strong>es</strong> muy difícil de cumplir, se puede modificar poni<strong>en</strong>do obje-<br />
tivos más concretos y realistas.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
122<br />
Material<br />
Texto para la tarea individual: “El Ocaso de Alba”:<br />
Alba era una chica divertida y <strong>en</strong>cantadora, a todo el mundo le agradaba, pero todos<br />
se dirigían hacia ella con una actitud difer<strong>en</strong>te, simplem<strong>en</strong>te por ser Alba Perla. Ella<br />
aceptaba todo, nunca se <strong>en</strong>fadaba. Siempre sonreía con <strong>es</strong>os ojillos que d<strong>es</strong>pre n d í a n<br />
gratitud. Sin embargo, para todas las alumnas de séptimo era nu<strong>es</strong>tro chivo expiato-<br />
rio, nu<strong>es</strong>tra víctima perfecta. A vec<strong>es</strong>, incluso parecía feliz mi<strong>en</strong>tras soportaba nu<strong>es</strong>-<br />
tras p<strong>es</strong>adas bromas a cambio de pert<strong>en</strong>ecer a nu<strong>es</strong>tra pandilla.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
En ningún mom<strong>en</strong>to nos habíamos pu<strong>es</strong>to de acuerdo para tratarla así, ni siquiera<br />
habíamos hablado sobre su ropa hortera, ni sobre su mal gusto para arreglarse el pelo.<br />
Pero un día, una de nosotras com<strong>en</strong>zó: “¿Os habéis fijado <strong>en</strong> su falda morada?, ¿os<br />
han contado las guarradas que hace con <strong>es</strong>e chico?...” <strong>La</strong>s demás continuamos d<strong>es</strong>a-<br />
hogándonos y contando todo lo que, sin duda, siempre habíamos p<strong>en</strong>sado. Ahí no<br />
quedó la cosa. Nu<strong>es</strong>tra relación con Alba terminó un treinta de marzo, cuando los chi-<br />
cos de octavo nos invitaron a una fi<strong>es</strong>ta que organizaban para el viaje de fin de curso.<br />
Alba <strong>es</strong>taba <strong>en</strong>tusiasmada; era la primera vez que su madre la dejaba ir a una fi<strong>es</strong>ta.<br />
Entonc<strong>es</strong> pasó algo terrible: no recuerdo quién fue, pero, varios días ant<strong>es</strong> de la<br />
fi<strong>es</strong>ta, algui<strong>en</strong> dijo: “Alba no puede v<strong>en</strong>ir con nosotras; con las pintas que lleva, no<br />
ligaremos. T<strong>en</strong>emos que d<strong>es</strong>hacernos de ella”. ¿Cómo se lo diríamos?. No sé por<br />
<strong>qué</strong>, pero, como siempre, me tocó comunicárselo.<br />
Durante un cambio de clase, <strong>es</strong>tábamos discuti<strong>en</strong>do sobre el v<strong>es</strong>tido que nos íba-<br />
mos a poner y de rep<strong>en</strong>te, ¡oh, no!, Alba se acercaba. Todas me dijeron: “Ahora,<br />
chica, <strong>es</strong> tu turno”. No sabía <strong>cómo</strong> hacerlo, ella v<strong>en</strong>ía hacia nosotras sonri<strong>en</strong>do y<br />
yo la miraba seria, pero no se daba por aludida, “¿por <strong>qué</strong> me lo pone tan difícil?”<br />
–p<strong>en</strong>sé–, llegó hasta mí y me preguntó “¿hay algún problema?”. Me quedé <strong>en</strong><br />
sil<strong>en</strong>cio, mi<strong>en</strong>tras las demás seguían hablando, aunque, <strong>en</strong> realidad, <strong>es</strong>taban p<strong>en</strong>-<br />
di<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de lo que yo iba a decir, y, sin saber <strong>cómo</strong>, dije: “Lo si<strong>en</strong>to Alba, no pue-<br />
d<strong>es</strong> v<strong>en</strong>ir a la fi<strong>es</strong>ta”. Ella me miró fijam<strong>en</strong>te y, <strong>en</strong> un segundo, sus ojos se empa-<br />
ñaron y brillaron como diamant<strong>es</strong>; las lágrimas empezaron a r<strong>es</strong>balar por sus meji-<br />
llas blancas. ¡Qué horror! todavía la <strong>es</strong>toy vi<strong>en</strong>do. Se volvió sin decir nada, sin<br />
pedir explicacion<strong>es</strong>. Fue la última vez que la vi, nunca más volvió al colegio.<br />
Ahora, treinta años d<strong>es</strong>pués, sigo p<strong>en</strong>sando <strong>en</strong> ella, y me <strong>en</strong>cantaría no haber<br />
hecho lo que hice, pero ya no ti<strong>en</strong>e remedio. Sólo sé que nunca más he tratado a<br />
nadie de <strong>es</strong>a manera; que <strong>en</strong> cada persona marginada veía su cara e int<strong>en</strong>taba<br />
remediar lo sucedido. Quisiera poder <strong>en</strong>contrarla, explicarle lo mal que aún me<br />
si<strong>en</strong>to y pedirle disculpas. Pero, como supongo que <strong>es</strong>o no será posible, me con-<br />
t<strong>en</strong>taré con terminar con unas líneas dedicadas a Alba:<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
Alba, quiero que sepas que nunca he sido una santa. A lo largo de mi vida he<br />
cometido muchos error<strong>es</strong>, pero <strong>es</strong>toy segura de que no he vuelto a traicionar cons-<br />
ci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te a nadie como te lo hice a ti, y <strong>es</strong>pero no volver a hacerlo.<br />
Rosario (45 años).<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 123
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Suger<strong>en</strong>cias de cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> para la tarea individual<br />
– ¿Qué te parece la historia de Alba?<br />
– ¿Con <strong>qué</strong> personaje te id<strong>en</strong>tificas?, ¿por <strong>qué</strong>?<br />
– ¿Cre<strong>es</strong> que se podría hacer algo para que nadie se sintiera como Alba?, ¿<strong>qué</strong>?<br />
– ¿Qué cre<strong>es</strong> que debería haber hecho Rosario?<br />
– ¿Se si<strong>en</strong>te culpable Rosario? ¿Por <strong>qué</strong>?<br />
Justificación<br />
¿HAS PROBADO A CONTARLO HACIENDO TEATRO?<br />
Expr<strong>es</strong>ando <strong>cómo</strong> nos s<strong>en</strong>timos<br />
El teatro <strong>es</strong> un bu<strong>en</strong> recurso para que los alumnos/as expr<strong>es</strong><strong>en</strong> los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
que las personas experim<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> las distintas situacion<strong>es</strong> de la vida cotidiana.<br />
A través de él se pued<strong>en</strong> detectar conductas injustas que se <strong>es</strong>tén dando <strong>en</strong> el<br />
aula o <strong>en</strong> el instituto.<br />
Objetivos<br />
– Conci<strong>en</strong>ciar al alumnado de que sus accion<strong>es</strong> provocan s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> sus<br />
compañeros/as.<br />
– Darse cu<strong>en</strong>ta de que <strong>en</strong> la vida pued<strong>en</strong> cambiar los “papel<strong>es</strong>” y <strong>en</strong> cualquier<br />
mom<strong>en</strong>to uno puede llegar a s<strong>en</strong>tirse como alguno de sus compañeros/as.<br />
– Fom<strong>en</strong>tar la creatividad y la cooperación mediante el trabajo <strong>en</strong> grupo.<br />
Duración<br />
Varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>. <strong>La</strong> duración será variable <strong>en</strong> función del número de grupos que<br />
se hagan.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
124<br />
ACTIVIDAD 8<br />
Tarea individual<br />
En clase de L<strong>en</strong>gua se propondrá que cada alumno/a realice el guión de una<br />
<strong>es</strong>c<strong>en</strong>a <strong>en</strong> la que se pueda apreciar cualquier tipo de maltrato <strong>en</strong> el instituto: ais-<br />
lami<strong>en</strong>to social, robo, burlas, mot<strong>es</strong>, etc.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Cada alumno/a aportará su guión y, una vez que <strong>es</strong>tén todos, el grupo deberá<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
diseñar una pequeña obra de teatro <strong>en</strong> la que se pueda apreciar <strong>cómo</strong> se si<strong>en</strong>-<br />
t<strong>en</strong> los distintos personaj<strong>es</strong> que <strong>en</strong> ella aparec<strong>en</strong>. Cada uno preparará el papel<br />
de un personaje para poder interpretar la obra al r<strong>es</strong>to de los compañeros/as.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tará su obra y, una vez que todos hayan terminado, se<br />
<strong>es</strong>cribirá <strong>en</strong> la pizarra una tipología de las distintas formas de maltrato <strong>en</strong>tre<br />
compañeros/as.<br />
Evaluación<br />
Los dos primeros objetivos se evaluarán observando <strong>en</strong> <strong>qué</strong> medida los alumnos/as<br />
han sido capac<strong>es</strong> de expr<strong>es</strong>ar sus s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> la interpretación de la obra.<br />
Para evaluar el tercer objetivo, se podría elaborar, <strong>en</strong> colaboración con el alum-<br />
nado, un cu<strong>es</strong>tionario referido a la capacidad de diálogo y cooperación de los<br />
distintos miembros de la clase.<br />
Justificación<br />
AQUÉLLAS PEQUEÑAS COSAS...<br />
Expr<strong>es</strong>ando lo que p<strong>en</strong>samos<br />
Muchas vec<strong>es</strong>, <strong>en</strong> las relacion<strong>es</strong> con nu<strong>es</strong>tros compañeros/as, hay accion<strong>es</strong>,<br />
palabras, miradas que no nos gustan o nos mol<strong>es</strong>tan, y no sabemos <strong>cómo</strong> evitar<br />
que sucedan. Esta actividad facilitará la comunicación de <strong>es</strong>tos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y<br />
permitirá llegar al conocimi<strong>en</strong>to sobre por <strong>qué</strong> suced<strong>en</strong> y cuál<strong>es</strong> pued<strong>en</strong> ser sus<br />
consecu<strong>en</strong>cias. Asimismo, puede provocar un d<strong>es</strong>eo de cambio <strong>en</strong> el alumnado<br />
implicado <strong>en</strong> ella.<br />
Objetivos<br />
ACTIVIDAD 9<br />
– Id<strong>en</strong>tificar lo que <strong>es</strong> intimidación.<br />
– Fom<strong>en</strong>tar una actitud crítica y s<strong>en</strong>sible hacia lo que nos pasa <strong>en</strong> el colegio o<br />
el instituto.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
– Asumir los problemas de conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> clase como nu<strong>es</strong>tros.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 125
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Duración<br />
Dos s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase (con un intervalo de un m<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre ambas).<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea individual<br />
Cada alumno/a elaborará una lista de cosas que no le gusta que le hagan o digan.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
En los grupos se leerán las listas de cada uno de los miembros, y se analizarán<br />
las causas y efectos de los comportami<strong>en</strong>tos señalados <strong>en</strong> ellas; debi<strong>en</strong>do hacer<br />
propu<strong>es</strong>tas para la solución de aquellos casos más frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> o important<strong>es</strong>.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo debe leer sus conclusion<strong>es</strong> a toda la clase. Una vez hecho <strong>es</strong>to, se<br />
seleccionará por cons<strong>en</strong>so alguno de los comportami<strong>en</strong>tos, cuyas consecu<strong>en</strong>cias<br />
se hayan considerado más grav<strong>es</strong>, se <strong>es</strong>tudiarán las propu<strong>es</strong>tas de solución y se<br />
elegirán a<strong>qué</strong>llas que todo el grupo considere adecuadas.<br />
El objetivo final de la actividad de grupo aula <strong>es</strong> convertir la conclusión del<br />
debate <strong>en</strong> la meta del m<strong>es</strong>, y elaborar un cartel que, como recordatorio, quede<br />
expu<strong>es</strong>to <strong>en</strong> la clase durante <strong>es</strong>e tiempo.<br />
Evaluación<br />
126<br />
Deberá hacerse la evaluación del proc<strong>es</strong>o de elaboración de la meta del m<strong>es</strong>,<br />
pero también se debe dedicar otra s<strong>es</strong>ión para evaluar <strong>en</strong> <strong>qué</strong> medida ésta se ha<br />
cumplido una vez pasado el tiempo.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
ACTIVIDAD 10<br />
Justificación<br />
LO SIENTO MUCHO<br />
Reconoci<strong>en</strong>do mis s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y los tuyos<br />
Esta actividad permite percibir y clasificar los propios s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y los aj<strong>en</strong>os.<br />
Esto <strong>es</strong> de gran importancia para abordar los problemas de maltrato, ya que<br />
permitirá al alumnado familiarizarse con el análisis de los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y l<strong>es</strong><br />
hará actuar <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia.<br />
Objetivos<br />
– Apr<strong>en</strong>der a hablar de los propios s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos.<br />
– Reconocer las causas y las consecu<strong>en</strong>cias de ciertos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos.<br />
– Crear actitud<strong>es</strong> positivas de compr<strong>en</strong>sión e interés por los puntos de vista de<br />
Duración<br />
los demás.<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea individual<br />
Leer la lista de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que se <strong>en</strong>tregará a cada alumno/a (ver material);<br />
localizar y <strong>es</strong>cribir a<strong>qué</strong>llos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos más frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> la propia vida.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
En pequeños grupos de 4 ó 5 personas, se seleccionarán varios s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que<br />
sean los más frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas individual<strong>es</strong> de los distintos miembros<br />
y se r<strong>es</strong>ponderá oralm<strong>en</strong>te a la sigui<strong>en</strong>te pregunta (<strong>en</strong> relación con cada s<strong>en</strong>ti-<br />
mi<strong>en</strong>to elegido), guardando el turno de palabra:<br />
¿Qué hace que te si<strong>en</strong>tas...(s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de la lista)?<br />
Se nombrará un secretario/a del grupo, que apuntará las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas de cada<br />
niño/a, agrupando a<strong>qué</strong>llas que sean similar<strong>es</strong>.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia educando la conviv<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 127
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Tarea de grupo aula<br />
Se pondrán <strong>en</strong> común los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos elegidos por cada grupo, así como las<br />
r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas a la pregunta. A continuación se hará un debate <strong>en</strong> torno a las r<strong>es</strong>-<br />
pu<strong>es</strong>tas, int<strong>en</strong>tando buscar las difer<strong>en</strong>cias individual<strong>es</strong>.<br />
Evaluación<br />
El prof<strong>es</strong>or/a puede proponer la realización de una redacción sobre una situa-<br />
ción, <strong>en</strong> la que se d<strong>es</strong>criba la importancia que ti<strong>en</strong>e expr<strong>es</strong>ar los propios s<strong>en</strong>ti-<br />
mi<strong>en</strong>tos y conocer los de los demás, para conseguir t<strong>en</strong>er relacion<strong>es</strong> personal<strong>es</strong><br />
agradabl<strong>es</strong> y positivas para todos.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
128<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Lista de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos para la tarea individual:<br />
– Asustado, temeroso. – Feliz, radiante.<br />
– Indifer<strong>en</strong>te, aburrido. – R<strong>es</strong><strong>en</strong>tido, mol<strong>es</strong>to.<br />
– Humillado, of<strong>en</strong>dido. – Furioso, <strong>en</strong>loquecido.<br />
– Envidioso, celoso. – Frustrado.<br />
– Disgustado, crítico. – D<strong>es</strong>plazado.<br />
– Nervioso, intranquilo. – Preocupado.<br />
– Mol<strong>es</strong>to. – Enfadado, irritado.<br />
– Inter<strong>es</strong>ado, excitado. – Sorpr<strong>en</strong>dido, atónito.<br />
– Triste, d<strong>es</strong>animado.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Introducción<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar<br />
los derechos humanos:<br />
Un proyecto educativo de prev<strong>en</strong>ción de los malos tratos y los problemas de<br />
viol<strong>en</strong>cia exige que las personas implicadas <strong>en</strong> él tom<strong>en</strong> conci<strong>en</strong>cia de los dere-<br />
chos de todos, y para ello, nada mejor que familiarizarse con la naturaleza de<br />
los Derechos Humanos, y <strong>es</strong>tudiarlos, profundizando <strong>en</strong> las implicacion<strong>es</strong> afec-<br />
tivas y moral<strong>es</strong> que ti<strong>en</strong><strong>en</strong>. Se trata de que los textos que <strong>en</strong>uncian nu<strong>es</strong>tros<br />
derechos y deber<strong>es</strong> para/con los demás y nosotros mismos, se conviertan <strong>en</strong><br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y actitud<strong>es</strong> moral<strong>es</strong>, con las cual<strong>es</strong> equiparnos para la vida.<br />
Por otro lado, el conocimi<strong>en</strong>to moral no <strong>es</strong> equival<strong>en</strong>te a otros tipos de nocio-<br />
n<strong>es</strong> y conceptos. Muchas de nu<strong>es</strong>tras ideas sobre lo que <strong>es</strong>tá bi<strong>en</strong> y lo que <strong>es</strong>tá<br />
mal ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un cont<strong>en</strong>ido y unos matic<strong>es</strong> cuando son simplem<strong>en</strong>te ideas y otros<br />
cuando nos implican para actuar; actuar moralm<strong>en</strong>te bi<strong>en</strong> <strong>es</strong>, de alguna forma,<br />
<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a dilemas y confusion<strong>es</strong> sobre <strong>qué</strong> <strong>es</strong> lo correcto hacer y p<strong>en</strong>sar<br />
dadas las circunstancias.<br />
En <strong>es</strong>te capítulo pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tamos un conjunto de actividad<strong>es</strong> y tareas referidas a los<br />
Derechos Humanos y a dilemas moral<strong>es</strong>, que proponemos a modo de ejemplo,<br />
para educar <strong>en</strong> valor<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong>.<br />
Actividad<strong>es</strong> y tareas<br />
Verónica Fernández Alcaide,<br />
Patricia Prieto Ríos<br />
y Andrés Valverde Macías<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
8CAPÍTULO<br />
129
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
LIBERTAD E IGUALDAD<br />
Trabajando con los Derechos Humanos<br />
En muchas situacion<strong>es</strong> cotidianas podemos observar la incoher<strong>en</strong>cia que existe<br />
<strong>en</strong>tre lo que decimos que debemos hacer <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tras relacion<strong>es</strong> humanas y lo<br />
que realm<strong>en</strong>te hacemos. Con <strong>es</strong>ta actividad pret<strong>en</strong>demos que el alumnado refle-<br />
xione sobre la importancia de r<strong>es</strong>petar la libertad y la igualdad <strong>en</strong>tre las perso-<br />
nas, de manera que l<strong>es</strong> permita analizar la sinrazón de algunos comportami<strong>en</strong>-<br />
tos que se dan <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo y <strong>en</strong> la sociedad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
Objetivos<br />
– Reconocer la importancia de las bu<strong>en</strong>as relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> a través del<br />
<strong>es</strong>tudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
– Encontrar motivos personal<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>petar los derechos de los demás.<br />
– Implicarse <strong>en</strong> la r<strong>es</strong>olución de conflictos social<strong>es</strong> <strong>en</strong> los que no se r<strong>es</strong>pet<strong>en</strong> los<br />
Duración<br />
derechos de libertad e igualdad de las personas.<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
130<br />
ACTIVIDAD 1<br />
Tarea individual<br />
– Leer el artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
– Hacer una redacción explicando su significado y su importancia.<br />
– Id<strong>en</strong>tificar tr<strong>es</strong> situacion<strong>es</strong> relacionadas con compañeros/as del instituto<br />
<strong>en</strong> las que no se cumpla <strong>es</strong>te artículo.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Tarea de grupo cooperativo<br />
Parti<strong>en</strong>do de las situacion<strong>es</strong> id<strong>en</strong>tificadas por los distintos miembros, el grupo<br />
analizará algunas de ellas at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> criterios: ¿Por <strong>qué</strong> at<strong>en</strong>tan<br />
contra la libertad de los compañeros/as?; ¿En <strong>qué</strong> comportami<strong>en</strong>tos de los<br />
implicados se observa que no se r<strong>es</strong>peta el derecho a la igualdad?; ¿Cómo<br />
actuaríais si algui<strong>en</strong> <strong>es</strong>tuviera violando los derechos de libertad e igualdad de<br />
vu<strong>es</strong>tro/a mejor amigo/a?<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo deberá leer sus propu<strong>es</strong>tas de actuación y, a partir de ellas, hacer<br />
<strong>en</strong>tre todos un análisis crítico de su posible cumplimi<strong>en</strong>to. Esto llevará a un<br />
debate que puede ser muy rico para conci<strong>en</strong>ciar al alumnado de la importancia<br />
que ti<strong>en</strong>e ser realista a la hora de redactar y cumplir unas normas. Algunas pre-<br />
guntas para fom<strong>en</strong>tar el debate pued<strong>en</strong> ser las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>: ¿Son muy utópicas las<br />
normas que int<strong>en</strong>tan regir nu<strong>es</strong>tro comportami<strong>en</strong>to hacia los demás?; ¿Haríais<br />
algunos cambios <strong>en</strong> el cont<strong>en</strong>ido o expr<strong>es</strong>ión de <strong>es</strong>as normas?<br />
Evaluación<br />
Debe <strong>es</strong>tar <strong>en</strong>focada a reconocer el grado de consecución de los objetivos. Se<br />
puede c<strong>en</strong>trar <strong>en</strong> el trabajo <strong>en</strong> grupo cooperativo, analizando la capacidad de<br />
diálogo; pero también <strong>en</strong> la tarea de grupo–aula, observando el nivel de impli-<br />
cación del alumnado <strong>en</strong> ella.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Aunque sería conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te que los propios alumnos/as realizaran su búsqueda,<br />
<strong>en</strong>unciamos a continuación el sigui<strong>en</strong>te texto.<br />
“Todos los ser<strong>es</strong> humanos nac<strong>en</strong> libr<strong>es</strong> e igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> dignidad y derechos y, dotados<br />
como <strong>es</strong>tán de razón y conci<strong>en</strong>cia, deb<strong>en</strong> comportarse fraternalm<strong>en</strong>te los unos con<br />
los otros”.<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
Artículo 1 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 131
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
¿ESCLAVOS EN EL SIGLO XXI?<br />
Luchando contra la <strong>es</strong>clavitud<br />
A p<strong>es</strong>ar de que comúnm<strong>en</strong>te se considera la <strong>es</strong>clavitud, la servidumbre y los tra-<br />
tos cruel<strong>es</strong> como algo aj<strong>en</strong>o a los c<strong>en</strong>tros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, <strong>en</strong> muchas ocasion<strong>es</strong> pue-<br />
d<strong>en</strong> aparecer actuacion<strong>es</strong> injustas de unos chicos/as hacia otros/as, que pon<strong>en</strong><br />
de manifi<strong>es</strong>to el incumplimi<strong>en</strong>to de <strong>es</strong>tos derechos. Con <strong>es</strong>ta actividad pret<strong>en</strong>-<br />
demos que el alumnado sea capaz de id<strong>en</strong>tificar <strong>es</strong>te tipo de situacion<strong>es</strong> y actuar<br />
ante ellas de forma adecuada.<br />
Objetivos<br />
– Valorar la importancia de las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> <strong>en</strong> el cumplimi<strong>en</strong>to de los<br />
Derechos Humanos.<br />
– Encontrar motivos personal<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>petar los derechos de los demás.<br />
– Reflexionar sobre actuacion<strong>es</strong> humanas <strong>en</strong> relación a los malos tratos y a la<br />
Duración<br />
<strong>es</strong>clavitud.<br />
Dos s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
132<br />
ACTIVIDAD 2<br />
Tarea individual<br />
Los alumnos/as deberán leer los artículos 4 y 5 de la Declaración Universal de<br />
los Derechos Humanos y cont<strong>es</strong>tar por <strong>es</strong>crito a las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> preguntas: ¿Qué<br />
<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>es</strong> por <strong>es</strong>clavitud, servidumbre y tratos degradant<strong>es</strong>?; ¿Cre<strong>es</strong> que se dan<br />
<strong>en</strong> la actualidad?, ¿dónde?, ¿<strong>cómo</strong>?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Tarea de grupo cooperativo<br />
Parti<strong>en</strong>do de las aportacion<strong>es</strong> de los distintos miembros, el grupo construirá<br />
una definición de cada uno de los conceptos (<strong>es</strong>clavitud, servidumbre y tratos<br />
degradant<strong>es</strong>) con las que todos/as <strong>es</strong>tén de acuerdo. Leer el texto El Ocaso de<br />
Alba (ver capítulo 7) e id<strong>en</strong>tificar <strong>en</strong> él los conceptos analizados (si aparec<strong>en</strong>)<br />
at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a las definicion<strong>es</strong> que anteriorm<strong>en</strong>te han construido. Una vez reali-<br />
zada la actividad, el grupo deberá plantearse la nec<strong>es</strong>idad de modificar sus defi-<br />
nicion<strong>es</strong> para ajustarse a los conceptos adecuadam<strong>en</strong>te y, finalm<strong>en</strong>te, deberán<br />
<strong>es</strong>cribirlas para compartirlas y def<strong>en</strong>derlas ante el r<strong>es</strong>to de los compañeros/as.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Debate, bajo el título “¿T<strong>en</strong>emos derecho a <strong>es</strong>to?”. Un repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tante de cada<br />
grupo, que será el portavoz del mismo, tomará la palabra, pero los otros miem-<br />
bros podrán hablar si lo consideran oportuno. Cada portavoz deberá def<strong>en</strong>der las<br />
definicion<strong>es</strong> de su grupo y explicar el motivo de los cambios de unas definicion<strong>es</strong><br />
a otras. Una vez leídas todas, se debatirá, con el fin de <strong>es</strong>clarecer la exist<strong>en</strong>cia de<br />
<strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> la sociedad y, concretam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Texto de los artículos 4 y 5 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
Artículo 4:<br />
“Nadie <strong>es</strong>tará sometido a <strong>es</strong>clavitud ni a servidumbre; la <strong>es</strong>clavitud y la trata<br />
de <strong>es</strong>clavos <strong>es</strong>tán prohibidas <strong>en</strong> todas sus formas”.<br />
Artículo 5:<br />
“Nadie será sometido a torturas ni a p<strong>en</strong>as o tratos cruel<strong>es</strong>, inhumanos o<br />
d e g r a d a n t e s ” .<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 133
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
CAIGA QUIEN CAIGA<br />
R<strong>es</strong>petando el derecho a def<strong>en</strong>derse<br />
En muchas ocasion<strong>es</strong>, los medios de comunicación social, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te la<br />
d<strong>en</strong>ominada “pr<strong>en</strong>sa rosa”, emit<strong>en</strong> juicios y los hac<strong>en</strong> públicos, sin dar a las<br />
personas la oportunidad de def<strong>en</strong>derse. Esto va inculcando la cre<strong>en</strong>cia de que<br />
“todo vale” cuando se trata de dar noticias. Con <strong>es</strong>ta actividad se pret<strong>en</strong>de ana-<br />
lizar <strong>es</strong>ta circunstancia, con el fin de conci<strong>en</strong>ciar al alumnado de que toda per-<br />
sona ti<strong>en</strong>e derecho a def<strong>en</strong>derse de los ataqu<strong>es</strong> que se hagan contra ella.<br />
Objetivos<br />
– Reconocer la importancia de las bu<strong>en</strong>as relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> mediante el<br />
<strong>es</strong>tudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
– Encontrar motivos personal<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>petar los derechos de los demás.<br />
– Expr<strong>es</strong>ar los propios s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y r<strong>es</strong>petar los aj<strong>en</strong>os.<br />
Duración<br />
Dos s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
134<br />
ACTIVIDAD 3<br />
Tarea individual<br />
Leer los artículos 8, 9, 10 y 11 de la Declaración Universal de los Derechos<br />
Humanos y buscar, <strong>en</strong> periódicos o “revistas del corazón”, relatos <strong>en</strong> los que no<br />
se r<strong>es</strong>pet<strong>en</strong> <strong>es</strong>tos derechos de las personas.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
A partir del trabajo individual, el grupo debe <strong>es</strong>cribir el guión del supu<strong>es</strong>to juicio<br />
que el protagonista de la historia debía haber t<strong>en</strong>ido ant<strong>es</strong> de la redacción de<br />
dichos artículos y/o relatos injustos. Hay que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los puntos de vista<br />
de cada uno de los personaj<strong>es</strong> implicados <strong>en</strong> el juicio: abogado def<strong>en</strong>sor, fiscal,<br />
acusado, acusación particular, t<strong>es</strong>tigos, jurado o juez y público de la audi<strong>en</strong>cia.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Tarea de grupo aula<br />
Se leerán los distintos guion<strong>es</strong> ante todo el grupo–aula y, por votación, se elegi-<br />
rá uno de ellos. Una vez seleccionado, se repartirán los papel<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre todos los<br />
alumnos/as mediante un sorteo. A continuación se d<strong>es</strong>arrollará el juicio, donde<br />
cada uno def<strong>en</strong>derá el papel que interprete.<br />
Lo más importante de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> que se r<strong>es</strong>erve un tiempo para expr<strong>es</strong>ar<br />
los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que ha t<strong>en</strong>ido cada personaje, <strong>en</strong> relación al propio papel y a<br />
<strong>cómo</strong> los demás se han dirigido hacia él.<br />
Evaluación<br />
<strong>La</strong> evaluación deberá c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> el juicio, analizando los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> aspectos:<br />
– Grado de implicación de los alumnos <strong>en</strong> el papel.<br />
– Capacidad de expr<strong>es</strong>ar los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos.<br />
– Capacidad de def<strong>en</strong>derse de los posibl<strong>es</strong> ataqu<strong>es</strong>.<br />
– Habilidad para justificar los propios puntos de vista.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Texto de los artículos 8, 9, 10 y 11 de la Declaración Universal de los<br />
D e rechos Humanos:<br />
Artículo 8: “Toda persona ti<strong>en</strong>e derecho a un recurso efectivo, ante los tribunal<strong>es</strong><br />
nacional<strong>es</strong> compet<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, que la ampare contra actos que viol<strong>en</strong> sus derechos fun-<br />
dam<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> reconocidos por la constitución o por la ley”.<br />
Artículo 9: “Nadie podrá ser arbitrariam<strong>en</strong>te det<strong>en</strong>ido, pr<strong>es</strong>o ni d<strong>es</strong>terrado”.<br />
Artículo 10: “Toda persona ti<strong>en</strong>e derecho, <strong>en</strong> condicion<strong>es</strong> de pl<strong>en</strong>a igualdad, a ser<br />
oída públicam<strong>en</strong>te y con justicia por un tribunal indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te e imparcial, para<br />
la determinación de sus derechos y obligacion<strong>es</strong> o para el exam<strong>en</strong> de cualquier acu-<br />
sación contra ella <strong>en</strong> materia p<strong>en</strong>al”.<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
Artículo 11: “ Toda persona acusada de delito ti<strong>en</strong>e derecho a que se pr<strong>es</strong>uma su ino-<br />
c<strong>en</strong>cia mi<strong>en</strong>tras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y <strong>en</strong> juicio público <strong>en</strong><br />
el que se hayan asegurado todas las garantías nec<strong>es</strong>arias para su def<strong>en</strong>sa”.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 135
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
ÍNTIMO Y PERSONAL<br />
R<strong>es</strong>petando la intimidad<br />
Con <strong>es</strong>ta actividad se pret<strong>en</strong>de que el alumnado adquiera conci<strong>en</strong>cia de la nece-<br />
sidad de r<strong>es</strong>petar la intimidad de los individuos, sobre todo a<strong>qué</strong>llos aspectos<br />
que cada uno considera como <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te “personal<strong>es</strong>”. Para ello <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>a-<br />
rio, <strong>en</strong> primer lugar, difer<strong>en</strong>ciar <strong>en</strong>tre los aspectos públicos e íntimos de la per-<br />
sonalidad y la vida de las personas, para d<strong>es</strong>pués <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der la importancia de r<strong>es</strong>-<br />
petar la intimidad y las consecu<strong>en</strong>cias de no hacerlo.<br />
Objetivos<br />
– Reconocer la importancia de las bu<strong>en</strong>as relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> a través del<br />
<strong>es</strong>tudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
– Encontrar motivos personal<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>petar a los demás.<br />
– Reconocer las distintas facetas de la personalidad y apr<strong>en</strong>der a r<strong>es</strong>petar a<strong>qué</strong>-<br />
Duración<br />
llas que sean más íntimas.<br />
Una o dos s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de una hora de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
136<br />
ACTIVIDAD 4<br />
Tarea individual<br />
– Leer el artículo 12 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
– D<strong>es</strong>cribir por <strong>es</strong>crito <strong>qué</strong> tipo de cosas contarían <strong>en</strong> un diario personal:<br />
situacion<strong>es</strong>, miedos, p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, expectativas, ilusion<strong>es</strong>,<br />
fantasías...<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Tarea de grupo cooperativo<br />
Cada miembro del grupo deberá compartir con todos su trabajo individual y, a<br />
partir de ahí, trabajarán juntos <strong>en</strong> la elaboración de una ficha, <strong>en</strong> la que se cla-<br />
sificarán las distintas aportacion<strong>es</strong>, at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a varias categorías y justificando<br />
su inclusión <strong>en</strong> cada una de ellas. <strong>La</strong>s categorías podrían ser:<br />
– No me importaría que se <strong>en</strong>teraran mis compañeros/as de...<br />
– Eso sólo se lo contaría a mis mejor<strong>es</strong> amigos/as.<br />
– No me gustaría que se <strong>en</strong>terara nadie de..., <strong>es</strong> demasiado personal.<br />
Tarea de grupo aula<br />
En primer lugar, cada grupo expondrá el r<strong>es</strong>ultado de su trabajo a toda la clase;<br />
simultáneam<strong>en</strong>te, y con la ayuda del prof<strong>es</strong>or/a, se irán contrastando las distin-<br />
tas clasificacion<strong>es</strong> aportadas, fom<strong>en</strong>tando un debate rico, que facilite la com-<br />
pr<strong>en</strong>sión de los difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> puntos de vista <strong>en</strong> torno al tema.<br />
Evaluación<br />
Es importante evaluar cada una de las actividad<strong>es</strong> propu<strong>es</strong>tas (individual,<br />
pequeño grupo y gran grupo), y también que no sólo evalúe el prof<strong>es</strong>or/a, sino<br />
también el alumnado.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
Artículo 12 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:<br />
“Nadie será objeto de injer<strong>en</strong>cias arbitrarias <strong>en</strong> su vida privada, su familia, su<br />
domicilio o su corr<strong>es</strong>pond<strong>en</strong>cia, ni de ataqu<strong>es</strong> a su honra o a su reputación. To d a<br />
persona ti<strong>en</strong>e derecho a la protección de la ley contra tal<strong>es</strong> injer<strong>en</strong>cias o ataqu<strong>es</strong>”.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 137
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
¿ES ÉSTA TU MOVIDA?<br />
<strong>La</strong> importancia de implicarnos<br />
En muchas situacion<strong>es</strong> cotidianas podemos observar la incoher<strong>en</strong>cia que existe<br />
<strong>en</strong>tre lo que decimos que debemos hacer y lo que realm<strong>en</strong>te hacemos. Con <strong>es</strong>ta<br />
actividad pret<strong>en</strong>demos que el alumnado tome conci<strong>en</strong>cia de la importancia de<br />
actuar ante situacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> las que se at<strong>en</strong>ta contra el derecho a la propiedad pri-<br />
vada de sus compañeros/as.<br />
Objetivos<br />
– Reconocer la importancia de las bu<strong>en</strong>as relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> a través del<br />
<strong>es</strong>tudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
– Encontrar motivos personal<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>petar a los demás.<br />
– Apr<strong>en</strong>der a r<strong>es</strong>petar las cosas de los demás.<br />
Duración<br />
Dos s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
138<br />
ACTIVIDAD 5<br />
Tarea individual<br />
Leer el artículo 17 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Leer<br />
el texto (ver material) e imaginarse que un compañero/a se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el<br />
lugar donde <strong>es</strong>tá sucedi<strong>en</strong>do el problema, observando a los protagonistas (agre-<br />
sor<strong>es</strong>, víctima y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>), sin que éstos lo vean. A continuación, <strong>es</strong>cribir de<br />
nuevo la historia d<strong>es</strong>de el punto de vista de <strong>es</strong>e observador/a.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
En primer lugar, se leerán las distintas historias <strong>es</strong>critas por los miembros y, t<strong>en</strong>ién-<br />
dolas como base, el grupo deberá cont<strong>es</strong>tar por <strong>es</strong>crito a las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong>:<br />
– ¿Qué cre<strong>es</strong> que haría el observador/a?; ¿Qué pi<strong>en</strong>sas que debería<br />
haber hecho?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
– Muchas vec<strong>es</strong> p<strong>en</strong>samos que debemos actuar de una determinada manera<br />
y, por distintas razon<strong>es</strong>, hacemos lo contrario. ¿Cuál<strong>es</strong> podrían ser, según<br />
vu<strong>es</strong>tra opinión, <strong>es</strong>tas razon<strong>es</strong>?<br />
Tarea de grupo aula<br />
Elegir varios alumnos/as que repr<strong>es</strong><strong>en</strong>t<strong>en</strong> la historia de Sonia (por sorteo o<br />
voluntariedad). Cada grupo cooperativo elegirá un secretario/a que actúe de<br />
observador <strong>en</strong> la historia. Cada secretario/a irá intervini<strong>en</strong>do <strong>en</strong> la historia,<br />
t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que ant<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> decidir si repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tarán lo que haría o lo<br />
que debería haber hecho el observador/a. Finalm<strong>en</strong>te, se r<strong>es</strong>ervarán unos minu-<br />
tos para reflexionar sobre la importancia de r<strong>es</strong>petar la propiedad aj<strong>en</strong>a y de<br />
actuar <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> las que no se r<strong>es</strong>pete, ya que nu<strong>es</strong>tro comportami<strong>en</strong>to<br />
puede modificarlas.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Texto del artículo 17 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:<br />
“Toda persona ti<strong>en</strong>e derecho a la propiedad, individual y colectivam<strong>en</strong>te.<br />
Nadie será privado arbitrariam<strong>en</strong>te de su propiedad”.<br />
Para el trabajo <strong>en</strong> grupo cooperativo, aconsejamos el relato de Sonia, que<br />
adjuntamos a continuación:<br />
“Cuando volví del servicio no me lo podía creer. Mi cartera <strong>es</strong>taba abierta pero<br />
no había nada d<strong>en</strong>tro; sólo el cuaderno de L<strong>en</strong>gua que lo habían arrugueteado<br />
y le habían medio arrancado las pocas hojas que le quedaban. Los libros <strong>es</strong>ta-<br />
ban tirados por el suelo. El <strong>es</strong>tuche, sin lápic<strong>es</strong>, <strong>es</strong>taba <strong>en</strong> la papelera; algunos<br />
cuadernos, pisoteados y sucios, los <strong>en</strong>contré debajo de las sillas. El <strong>en</strong>voltorio<br />
de mi bocadillo, hecho una bola, voló por los air<strong>es</strong> mi<strong>en</strong>tras Javier se reía<br />
mirándome y mirando a los otros, haciéndose el disimulado mi<strong>en</strong>tras se traga-<br />
ba el último bocado de mi d<strong>es</strong>ayuno. Lo sabía, habían sido ellos otra vez, pare-<br />
cía que <strong>es</strong>tuvieran dispu<strong>es</strong>tos a hacerme la vida imposible. Ya no sabía <strong>qué</strong><br />
hacer, no se me ocurría nada, no sabía a quién decírselo, sólo t<strong>en</strong>ía ganas de<br />
llorar y de irme de allí, de no volver nunca más al colegio”.<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
Sonia (12 años)<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 139
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
AQUÍ SE DISCUTE<br />
R<strong>es</strong>petando las opinion<strong>es</strong> de los otros<br />
<strong>La</strong> posibilidad de expr<strong>es</strong>ar nu<strong>es</strong>tros p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y opinion<strong>es</strong>, y de participar<br />
<strong>en</strong> distintas reunion<strong>es</strong> o grupos <strong>es</strong> un elem<strong>en</strong>to fundam<strong>en</strong>tal para el bu<strong>en</strong> d<strong>es</strong>a-<br />
rrollo del autoconcepto y la auto<strong>es</strong>tima. Con <strong>es</strong>ta actividad pret<strong>en</strong>demos que<br />
los alumnos/as no evit<strong>en</strong> el ejercicio de <strong>es</strong>tos derechos.<br />
Objetivos<br />
– Reconocer la importancia de las bu<strong>en</strong>as relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> a través del<br />
<strong>es</strong>tudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
– Conocer las normas de conviv<strong>en</strong>cia que rig<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y justificar su finalidad.<br />
– Encontrar motivos personal<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>petar a los demás.<br />
– Implicar al alumnado <strong>en</strong> el r<strong>es</strong>peto a los derechos de sus compañeros/as.<br />
Duración<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o de tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
140<br />
ACTIVIDAD 6<br />
Tarea individual<br />
Leer los artículos 18, 19, 20 y 21 de la Declaración Universal de los Derechos<br />
Humanos.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Cada grupo volverá a redactar los derechos adecuándolos al instituto, <strong>es</strong> decir,<br />
<strong>es</strong>cribirán cuatro derechos que se deb<strong>en</strong> r<strong>es</strong>petar d<strong>en</strong>tro del mismo, haci<strong>en</strong>do<br />
refer<strong>en</strong>cia al derecho de reunión, expr<strong>es</strong>ión, participación y p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to.<br />
Tarea de grupo aula<br />
El prof<strong>es</strong>or/a planteará la asamblea como el mom<strong>en</strong>to idóneo para ejercer y r<strong>es</strong>-<br />
petar <strong>es</strong>tos derechos. Para ello se d<strong>es</strong>arrollará un debate, <strong>en</strong> el que cada grupo<br />
exponga su trabajo y el r<strong>es</strong>to de los compañeros pueda expr<strong>es</strong>ar su conformi-<br />
dad o disconformidad con las distintas argum<strong>en</strong>tacion<strong>es</strong>.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Texto de los artículos 18, 19, 20 y 21 de la Declaración Universal de los Derechos<br />
Humanos.<br />
Artículo 18:<br />
“Toda persona ti<strong>en</strong>e derecho a la libertad de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, de conci<strong>en</strong>cia y de<br />
religión; <strong>es</strong>te derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de cre<strong>en</strong>cia,<br />
así como la libertad de manif<strong>es</strong>tar su religión o su cre<strong>en</strong>cia, individual y colec-<br />
tivam<strong>en</strong>te, tanto <strong>en</strong> público como <strong>en</strong> privado, por la <strong>en</strong>señanza, la práctica, el<br />
culto y la observancia”.<br />
Artículo 19:<br />
“Todo individuo ti<strong>en</strong>e derecho a la libertad de opinión y de expr<strong>es</strong>ión; <strong>es</strong>te<br />
derecho incluye el de no ser mol<strong>es</strong>tado a causa de sus opinion<strong>es</strong>, el de inv<strong>es</strong>ti-<br />
gar y recibir informacion<strong>es</strong> y opinion<strong>es</strong>, y el de difundirlas, sin limitación de<br />
fronteras, por cualquier medio de expr<strong>es</strong>ión”.<br />
Artículo 20:<br />
“Toda persona ti<strong>en</strong>e derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.<br />
Nadie podrá ser obligado a pert<strong>en</strong>ecer a una asociación”.<br />
Artículo 21:<br />
“Toda persona ti<strong>en</strong>e derecho a participar <strong>en</strong> el gobierno de su país, directa-<br />
m<strong>en</strong>te o por medio de repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tant<strong>es</strong> librem<strong>en</strong>te <strong>es</strong>cogidos. Toda persona ti<strong>en</strong>e<br />
el derecho de acc<strong>es</strong>o, <strong>en</strong> condicion<strong>es</strong> de igualdad, a las funcion<strong>es</strong> públicas de su<br />
país. <strong>La</strong> voluntad del pueblo <strong>es</strong> la base de la autoridad del poder público; <strong>es</strong>ta<br />
voluntad se expr<strong>es</strong>ará mediante eleccion<strong>es</strong> auténticas que habrán de celebrar-<br />
se periódicam<strong>en</strong>te, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro pro-<br />
cedimi<strong>en</strong>to equival<strong>en</strong>te que garantice la libertad del voto”.<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 141
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
¿QUÉ HEMOS HECHO?<br />
Evaluando el r<strong>es</strong>peto a los derechos humanos<br />
Esta actividad pret<strong>en</strong>de evaluar los logros conseguidos con las actividad<strong>es</strong> ante-<br />
rior<strong>es</strong> relacionadas con la Declaración Universal de los Derechos Humanos. Al<br />
mismo tiempo, int<strong>en</strong>ta relacionarlas con la vida de conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro edu-<br />
cativo, de modo que no sean interiorizadas como algo aj<strong>en</strong>o a la propia vida,<br />
sino como un conjunto de derechos que hay que r<strong>es</strong>petar y hacer r<strong>es</strong>petar <strong>en</strong><br />
todo mom<strong>en</strong>to.<br />
Objetivos<br />
– Reconocer la importancia de las bu<strong>en</strong>as relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> a través del<br />
<strong>es</strong>tudio de la Declaración Universal de los Derechos Humanos.<br />
– Conocer las normas de conviv<strong>en</strong>cia que rig<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y justificar su finalidad.<br />
– Encontrar motivos personal<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>petar a los demás.<br />
Duración<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
142<br />
ACTIVIDAD 7<br />
Tarea individual<br />
Leer el artículo 26.2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y<br />
todos los trabajados <strong>en</strong> las actividad<strong>es</strong> anterior<strong>es</strong>. Hacer una reflexión por <strong>es</strong>cri-<br />
to sobre la incid<strong>en</strong>cia que han t<strong>en</strong>ido todas las actividad<strong>es</strong> referidas a los dere-<br />
chos humanos <strong>en</strong> la propia forma de p<strong>en</strong>sar y actuar con los compañeros/as.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Hacer, por <strong>es</strong>crito, un informe cualitativo y recopilatorio de las conclusion<strong>es</strong> de<br />
todas las actividad<strong>es</strong> relacionadas con el r<strong>es</strong>peto a los Derechos Humanos,<br />
t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la influ<strong>en</strong>cia que han t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> los p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, actitud<strong>es</strong><br />
y comportami<strong>en</strong>tos de los distintos miembros del grupo.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Comunicar al grupo clase los inform<strong>es</strong> y elaborar una lista de incid<strong>en</strong>cias <strong>en</strong><br />
todo el grupo. Asimismo, elaborar una lista de actitud<strong>es</strong> y comportami<strong>en</strong>tos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
que deberían t<strong>en</strong>er todos los miembros de la clase para que se r<strong>es</strong>pet<strong>en</strong> los<br />
Derechos Humanos a lo largo del curso.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Para el trabajo individual, facilitamos el artículo 26.2 de la Declaración<br />
Universal de los Derechos Humanos:<br />
“<strong>La</strong> educación t<strong>en</strong>drá por objetivo el pl<strong>en</strong>o d<strong>es</strong>arrollo de la personalidad huma-<br />
na y el fortalecimi<strong>en</strong>to del r<strong>es</strong>peto a los derechos humanos y a las libertad<strong>es</strong> fun-<br />
dam<strong>en</strong>tal<strong>es</strong>; favorecerá la compr<strong>en</strong>sión, la tolerancia y la amistad <strong>en</strong>tre todas las<br />
nacion<strong>es</strong> y todos los grupos étnicos o religiosos; y promoverá el d<strong>es</strong>arrollo de las<br />
actividad<strong>es</strong> de las Nacion<strong>es</strong> Unidas para el mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to de la paz”.<br />
Justificación<br />
Y TÚ, ¿QUÉ HARÍAS?<br />
Trabajando dilemas moral<strong>es</strong><br />
Nu<strong>es</strong>tras vidas <strong>es</strong>tán constantem<strong>en</strong>te atrav<strong>es</strong>adas por situacion<strong>es</strong> que nos obli-<br />
gan a tomar decision<strong>es</strong>. Para poder tomarlas, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta nu<strong>es</strong>tros<br />
ideal<strong>es</strong> y nu<strong>es</strong>tros valor<strong>es</strong> moral<strong>es</strong>, debemos efectuar <strong>en</strong>juiciami<strong>en</strong>tos y razona-<br />
mi<strong>en</strong>tos lógicos que, algunas vec<strong>es</strong>, pued<strong>en</strong> ser muy complejos. Sin embargo,<br />
muchas vec<strong>es</strong> nos dejamos llevar por los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, nos dejamos influ<strong>en</strong>ciar<br />
por la opinión de los demás y por los medios de comunicación, y actuamos de<br />
forma contraria a nu<strong>es</strong>tra forma de p<strong>en</strong>sar.<br />
Objetivos<br />
ACTIVIDAD 8<br />
– D<strong>es</strong>arrollar la compr<strong>en</strong>sión moral y social.<br />
– Fom<strong>en</strong>tar la solidaridad afectiva.<br />
– Clarificar los propios valor<strong>es</strong>.<br />
– Fom<strong>en</strong>tar la actitud crítica.<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 143
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Duración<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea individual<br />
Cada alumno/a debe leer det<strong>en</strong>idam<strong>en</strong>te el texto de un dilema moral (ver<br />
apartado de material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias) y <strong>es</strong>tudiar la situación<br />
socio–moral que allí se pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta. Tomará nota de sus ideas sobre el asunto y<br />
d<strong>es</strong>cribirá, por <strong>es</strong>crito, sus suger<strong>en</strong>cias para la r<strong>es</strong>olución del conflicto que<br />
allí se expr<strong>es</strong>a.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Reunidos <strong>en</strong> grupos de trabajo, cada uno debe expr<strong>es</strong>ar sus ideas, hasta conse-<br />
guir elaborar una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong> común, para lo cual deb<strong>en</strong> discutir, aportar argu-<br />
m<strong>en</strong>tos y llegar a acuerdos. Si no los hay, deb<strong>en</strong> anotarse todas las alternativas<br />
de r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta al dilema pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tado, con sus argum<strong>en</strong>tos, para poder exponerlas<br />
posteriorm<strong>en</strong>te y alim<strong>en</strong>tar el trabajo reflexivo. No importa que haya diverg<strong>en</strong>-<br />
cias, pero deb<strong>en</strong> justificarse con criterios moral<strong>es</strong>.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Trabajando <strong>en</strong> grupo aula, se expon<strong>en</strong> las diversas conclusion<strong>es</strong> obt<strong>en</strong>idas por<br />
los grupos, se <strong>es</strong>cuchan todos los argum<strong>en</strong>tos y se busca una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta nego-<br />
ciada que indique cuál de las solucion<strong>es</strong> al dilema <strong>es</strong> más justa, d<strong>es</strong>de una pers-<br />
pectiva g<strong>en</strong>eral de ética social, de justicia y de derechos humanos. <strong>La</strong>s r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>-<br />
tas al dilema no deb<strong>en</strong> considerarse de ningún grupo, sino de todos, y deb<strong>en</strong><br />
jerarquizarse objetivam<strong>en</strong>te.<br />
Evaluación<br />
144<br />
Debemos comprobar si los alumnos/as han razonado y argum<strong>en</strong>tado sus<br />
ideas, para llegar al cons<strong>en</strong>so. Ello lo haremos a través de las tareas indivi-<br />
dual<strong>es</strong> y grupal<strong>es</strong>, <strong>es</strong> decir, haremos la evaluación a partir de los datos obte-<br />
nidos <strong>en</strong> la tarea individual, comparándolos con la grupal, para ver si se han<br />
cumplido <strong>es</strong>os objetivos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Ejemplo<br />
Dilema moral (puede sustituirse por cualquier otro):<br />
“En un pueblecito, un niño ti<strong>en</strong>e una <strong>en</strong>fermedad hasta <strong>en</strong>tonc<strong>es</strong> incurable.<br />
Sus padr<strong>es</strong> se <strong>en</strong>teran de que un equipo médico de una gran ciudad ha d<strong>es</strong>a-<br />
rrollado un posible tratami<strong>en</strong>to para la <strong>en</strong>fermedad. El tratami<strong>en</strong>to cu<strong>es</strong>ta<br />
1.000.000 de p<strong>es</strong>etas, pero la familia sólo ti<strong>en</strong>e 400.000 p<strong>es</strong>etas. Decid<strong>en</strong> hacer<br />
una colecta <strong>en</strong> el pueblo para conseguir fondos para salvar al jov<strong>en</strong>, y gran<br />
parte del pueblo se vuelca por la causa. Un chico del pueblo lleva mucho tiem-<br />
po ahorrando para hacer un viaje, que le cu<strong>es</strong>ta 40.000 p<strong>es</strong>etas. Por fin lo ha<br />
conseguido, pero ahora <strong>es</strong> consci<strong>en</strong>te de la nec<strong>es</strong>idad que ti<strong>en</strong>e <strong>es</strong>a familia y<br />
decide donar su dinero para el tratami<strong>en</strong>to”.<br />
Justificación<br />
HACER O NO HACER, ÉSA ES LA CUESTIÓN<br />
Trabajando dilemas moral<strong>es</strong><br />
Continuam<strong>en</strong>te nos <strong>en</strong>teramos de situacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> las que se incumpl<strong>en</strong> las ley<strong>es</strong><br />
y, a vec<strong>es</strong>, parec<strong>en</strong> incluso t<strong>en</strong>er una justificación. Exist<strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> de <strong>es</strong>te<br />
tipo que nos hac<strong>en</strong> dudar de nu<strong>es</strong>tros valor<strong>es</strong>, y <strong>en</strong> las que no sabemos <strong>qué</strong> opi-<br />
nar. Con <strong>es</strong>ta actividad se pret<strong>en</strong>de que los jóv<strong>en</strong><strong>es</strong> sean capac<strong>es</strong> de def<strong>en</strong>der<br />
sus puntos de vista y de reaccionar adecuadam<strong>en</strong>te a dilemas moral<strong>es</strong>.<br />
Objetivos<br />
– Fom<strong>en</strong>tar el d<strong>es</strong>arrollo de la empatía.<br />
– D<strong>es</strong>arrollar el compromiso moral.<br />
– R<strong>es</strong>altar la igualdad de derechos.<br />
– Fom<strong>en</strong>tar la solidaridad afectiva.<br />
Duración<br />
ACTIVIDAD 9<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría de una hora.<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 145
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea individual<br />
Cada alumno/a leerá el texto (ver material) y <strong>es</strong>cribirá su opinión sobre los<br />
comportami<strong>en</strong>tos de los protagonistas de la historia.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Reunidos los alumnos/as <strong>en</strong> grupos, se le<strong>en</strong> los argum<strong>en</strong>tos individual<strong>es</strong> y se<br />
analizan las r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas dadas.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Se debatirán las conclusion<strong>es</strong> obt<strong>en</strong>idas por los distintos grupos<br />
Evaluación<br />
El prof<strong>es</strong>or/a podrá basarse, para evaluar el juicio moral del alumnado, <strong>en</strong> el análi-<br />
sis de sus argum<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> la tarea grupal y <strong>en</strong> las conclusion<strong>es</strong> de la tarea colectiva.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
146<br />
Material<br />
Para la tarea individual:<br />
“Barcelona, Noviembre de 1997. Una mujer busca trabajo, pero como no ti<strong>en</strong>e<br />
ningún título académico, nadie se lo da. El día 20 de <strong>es</strong>e m<strong>es</strong>, la mujer ya no<br />
ti<strong>en</strong>e ahorros, ni tampoco alim<strong>en</strong>tos para sus hijos, por lo que decide robarle la<br />
cartera a un señor que pasaba por su lado“.<br />
Preguntas sobre la historia:<br />
– ¿Cre<strong>es</strong> que la mujer ha actuado bi<strong>en</strong>?; ¿por <strong>qué</strong>?<br />
– ¿Qué hubieras hecho tú <strong>en</strong> su caso?<br />
– ¿Qué harías si fueras el señor al que le han robado?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
ACTIVIDAD 10<br />
Justificación<br />
LO DIGO O NO LO DIGO<br />
Trabajando dilemas moral<strong>es</strong><br />
Cada día nos <strong>en</strong>teramos de acontecimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> los que se incumpl<strong>en</strong> las ley<strong>es</strong>.<br />
Muchos de ellos parec<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er una justificación, aunque ésta realm<strong>en</strong>te no <strong>es</strong> váli-<br />
da. Es <strong>en</strong> mom<strong>en</strong>tos como éstos, <strong>en</strong> los que nos debatimos <strong>en</strong>tre la razón y los<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, ya que se nos plantean dilemas que implican una obligación moral<br />
y la nec<strong>es</strong>idad de formular un juicio que, <strong>en</strong> ocasion<strong>es</strong>, no ti<strong>en</strong>e excusa.<br />
Objetivos<br />
– Fom<strong>en</strong>tar el d<strong>es</strong>arrollo de la empatía.<br />
– D<strong>es</strong>arrollar el compromiso moral.<br />
– Mostrar la igualdad de derechos y deber<strong>es</strong>.<br />
– Fom<strong>en</strong>tar la solidaridad afectiva.<br />
Duración<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría de una hora.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea individual<br />
Cada alumno/a deberá leer el texto (ver suger<strong>en</strong>cias) y elaborar una opinión o<br />
juicio moral sobre el comportami<strong>en</strong>to de los protagonistas de la historia. A la<br />
vez deberán cont<strong>es</strong>tar a una serie de preguntas (ver suger<strong>en</strong>cias).<br />
Tarea grupal<br />
Reunidos los alumnos/as <strong>en</strong> grupos (no más de 6 compon<strong>en</strong>t<strong>es</strong>) se le<strong>en</strong> los argu-<br />
m<strong>en</strong>tos individual<strong>es</strong> y se analizan la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas.<br />
Tarea colectiva<br />
Compr<strong>en</strong>der y valorar los derechos humanos<br />
Trabajando <strong>en</strong> grupo aula, se debatirán las conclusion<strong>es</strong> obt<strong>en</strong>idas <strong>en</strong> los grupos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 147
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Evaluación<br />
El prof<strong>es</strong>or podrá basarse <strong>en</strong> la tarea grupal para comprobar o analizar los argu-<br />
m<strong>en</strong>tos que los alumnos/as han dado a las preguntas del texto, evaluando con<br />
ello su capacidad de razonami<strong>en</strong>to y su juicio moral.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
148<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Texto de la actividad individual:<br />
“Madrid, Enero de 1998. Un grupo de jóv<strong>en</strong><strong>es</strong> pasean por la Gran Vía, y v<strong>en</strong><br />
como unos amigos suyos del instituto <strong>es</strong>tán pegando a un chico de raza árabe;<br />
el chico <strong>es</strong>ta tirado <strong>en</strong> el suelo sin moverse. Al día sigui<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> la radio dic<strong>en</strong><br />
que el chico árabe <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> el hospital con heridas muy grav<strong>es</strong>. El director del<br />
instituto, pasa por todas las clas<strong>es</strong> buscando a algui<strong>en</strong> que sepa algo sobre el<br />
asunto, pero nadie dice nada”.<br />
Preguntas sobre el texto:<br />
– ¿Cre<strong>es</strong> que han actuado bi<strong>en</strong>?; ¿por <strong>qué</strong>?<br />
– ¿Qué harías tú, si fueras uno de los chicos <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>?; ¿<strong>cómo</strong> te s<strong>en</strong>tirías?<br />
– Y si fueras uno de los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, ¿<strong>qué</strong> harías?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Introducción<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
y F. Javier Ortega Rivera<br />
“<strong>La</strong> educación moral y cívica, la educación para la paz, la educación para la salud, la<br />
educación para la igualdad de los sexos, la educación ambi<strong>en</strong>tal, la educación sexual,<br />
la educación del consumidor y la educación vial, <strong>es</strong>tarán pr<strong>es</strong><strong>en</strong>t<strong>es</strong> a través de las dife-<br />
r<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y corr<strong>es</strong>pondi<strong>en</strong>t<strong>es</strong> áreas a lo largo de toda la Etapa”.<br />
Artículo 8 del Decreto 106/92 de 9 de junio por el que se <strong>es</strong>tablec<strong>en</strong> las <strong>en</strong>señanzas<br />
corr<strong>es</strong>pondi<strong>en</strong>t<strong>es</strong> a la <strong>Educación</strong> Secundaria Obligatoria <strong>en</strong> Andalucía.<br />
En la práctica, r<strong>es</strong>ulta difícil saber cuál <strong>es</strong> el verdadero papel que la LOGSE<br />
atribuye a las áreas transversal<strong>es</strong>, aunque parece ser que éstas d<strong>es</strong>empeñan una<br />
función de permeabilización del currículum a cont<strong>en</strong>idos que, por su impor-<br />
tancia, deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar inmersos <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de todos los apr<strong>en</strong>dizaj<strong>es</strong>.<br />
Los cont<strong>en</strong>idos transversal<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> impregnar todo el d<strong>es</strong>arrollo curricular,<br />
pero la inercia del día a día hace difícil su inclusión <strong>en</strong> las actividad<strong>es</strong> y tareas<br />
<strong>en</strong>focadas al d<strong>es</strong>arrollo de áreas de raíc<strong>es</strong> académicas, como son las<br />
Matemáticas, la L<strong>en</strong>gua, las Ci<strong>en</strong>cias Social<strong>es</strong> o Natural<strong>es</strong>. Nu<strong>es</strong>tros propósitos<br />
de mejorar la conviv<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir los problemas de viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar, <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>-<br />
tran <strong>en</strong> la transversalidad uno de los instrum<strong>en</strong>tos más valiosos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
9CAPÍTULO<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia<br />
t rabajando proye ctos<br />
m e d i o a m b i e nt a l e s<br />
149
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
En <strong>es</strong>te capítulo, proponemos, a modo de ejemplo, suger<strong>en</strong>cias sobre <strong>cómo</strong> d<strong>es</strong>-<br />
plegar un proyecto medioambi<strong>en</strong>tal, trabajando <strong>en</strong> la innovación del <strong>es</strong>pacio<br />
del c<strong>en</strong>tro. Más adelante, sugerimos actividad<strong>es</strong> y tareas concretas, relacionadas<br />
con el medioambi<strong>en</strong>te, que podrían ser útil<strong>es</strong> indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de que se<br />
realice o no un proyecto g<strong>en</strong>eral de educación medioambi<strong>en</strong>tal.<br />
Un proyecto medioambi<strong>en</strong>tal para prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia<br />
150<br />
Justificación<br />
<strong>La</strong> influ<strong>en</strong>cia del <strong>en</strong>torno <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tras emocion<strong>es</strong> y, por consigui<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>-<br />
tras actitud<strong>es</strong>, p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos y comportami<strong>en</strong>tos no <strong>es</strong>tá sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te valo-<br />
rada, pero <strong>es</strong> evid<strong>en</strong>te que toda actividad requiere unas condicion<strong>es</strong> mínimas de<br />
<strong>es</strong>pacio, de tiempo y de condicion<strong>es</strong> ambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong>.<br />
<strong>La</strong>s personas nec<strong>es</strong>itan s<strong>en</strong>tirse confortablem<strong>en</strong>te integradas <strong>en</strong> su <strong>en</strong>torno.<br />
Esto, <strong>en</strong> los <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios educativos, puede llegar a ser de importancia decisiva,<br />
ya que los protagonistas, prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y alumnos/as, <strong>es</strong>tán obligados a perma-<br />
necer un tiempo muy prolongado, cada día, <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro y a <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> contacto<br />
unos con otros.<br />
El c<strong>en</strong>tro educativo <strong>es</strong>, tanto para el prof<strong>es</strong>orado como para el alumnado, un<br />
ecosistema sociocultural, una comunidad de apr<strong>en</strong>dizaje, que se origina, y se<br />
manti<strong>en</strong>e, <strong>en</strong> un <strong>en</strong>torno físico. Este <strong>en</strong>torno ti<strong>en</strong>e, sobre los que deb<strong>en</strong> vivir <strong>en</strong><br />
él, los efectos que las condicion<strong>es</strong> natural<strong>es</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> para todo ser vivo: un efec-<br />
to in<strong>es</strong>pecífico y, <strong>en</strong> gran medida, d<strong>es</strong>conocido por los que lo habitan, pero de<br />
una importancia extraordinaria y un efecto directo y <strong>es</strong>pecífico <strong>en</strong> el aum<strong>en</strong>to<br />
de nerviosidad, in<strong>es</strong>tabilidad y <strong>es</strong>trés, cuando éste se reduce exc<strong>es</strong>ivam<strong>en</strong>te o <strong>es</strong><br />
claram<strong>en</strong>te inconfortable y agr<strong>es</strong>ivo.<br />
El ambi<strong>en</strong>te, la actividad y el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
Entre nu<strong>es</strong>tra m<strong>en</strong>te y nu<strong>es</strong>tra actividad se <strong>es</strong>tablece un pu<strong>en</strong>te que nos comu-<br />
nica, perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, con nosotros mismos; sin <strong>es</strong>a comunicación, no sería-<br />
mos dueños y r<strong>es</strong>ponsabl<strong>es</strong> de lo que hacemos y decimos. Un pu<strong>en</strong>te semejan-<br />
te existe <strong>en</strong>tre el <strong>en</strong>torno, <strong>en</strong> el cual debemos d<strong>es</strong>plegar nu<strong>es</strong>tro quehacer, y el<br />
propio quehacer; sin una m<strong>es</strong>a de taller, r<strong>es</strong>ulta muy difícil hacer pruebas, expe-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
im<strong>en</strong>tar t<strong>en</strong>tativas y ajustar las piezas que compon<strong>en</strong> una construcción. El<br />
<strong>es</strong>pacio y los objetos son impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> para las tareas.<br />
El <strong>es</strong>pacio, junto a las rutinas de la vida cotidiana y a las normas de la convi-<br />
v<strong>en</strong>cia, termina construy<strong>en</strong>do el <strong>es</strong>c<strong>en</strong>ario real, <strong>en</strong> el cual ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar los acon-<br />
tecimi<strong>en</strong>tos important<strong>es</strong> de la vida. No cabe la m<strong>en</strong>or duda sobre la importan-<br />
cia del <strong>en</strong>torno físico como ámbito de influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tro comportami<strong>en</strong>to. A<br />
través de su influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tro <strong>es</strong>tado de ánimo, el <strong>en</strong>torno facilita o dificul-<br />
ta el contacto social con los demás, permiti<strong>en</strong>do el diálogo y la actividad con-<br />
junta, y posibilitando el bi<strong>en</strong><strong>es</strong>tar o, por el contrario, aportando irritabilidad y<br />
provocando d<strong>es</strong>control.<br />
Espacios pequeños y mal amueblados, que dificultan la actividad <strong>es</strong>pontánea de<br />
las personas, son <strong>es</strong>pacios que <strong>es</strong>timulan la agr<strong>es</strong>ividad; mi<strong>en</strong>tras los <strong>es</strong>pacios<br />
amplios y que reún<strong>en</strong> unas condicion<strong>es</strong> adecuadas de recursos, <strong>es</strong>timulan la<br />
creatividad y el diálogo <strong>en</strong>tre los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que permanecer juntos o hacer<br />
cosas <strong>en</strong> común.<br />
Cuando se concibe la problemática medioambi<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> un s<strong>en</strong>tido amplio, más<br />
allá de su <strong>en</strong>casillami<strong>en</strong>to <strong>en</strong>tre las ci<strong>en</strong>cias biológicas, como una perspectiva<br />
d<strong>es</strong>de la cual compr<strong>en</strong>der la relación del ser humano con su <strong>en</strong>torno, se nos hace<br />
pr<strong>es</strong><strong>en</strong>te hasta <strong>qué</strong> punto <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario planificar y vigilar el <strong>en</strong>torno educativo.<br />
El ámbito de conocimi<strong>en</strong>to medioambi<strong>en</strong>tal, tratado <strong>en</strong> el currículum de la<br />
<strong>Educación</strong> Secundaria Obligatoria como un área transversal, no <strong>es</strong> un lujo para<br />
país<strong>es</strong> o zonas ricas, <strong>es</strong> una nec<strong>es</strong>idad. Si nu<strong>es</strong>tros objetivos son la prev<strong>en</strong>ción<br />
de los problemas de viol<strong>en</strong>cia y la eliminación del maltrato <strong>en</strong>tre compañe-<br />
ros/as, acudir a una perspectiva ambi<strong>en</strong>tal puede significar abordar la convi-<br />
v<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de la nec<strong>es</strong>idad de que ésta t<strong>en</strong>ga lugar <strong>en</strong> <strong>en</strong>tornos pacíficos, con-<br />
fortabl<strong>es</strong> y <strong>es</strong>timulant<strong>es</strong>, tanto social como psicológicam<strong>en</strong>te, y <strong>es</strong>to obliga a<br />
dirigir una mirada a la configuración ecológica del propio c<strong>en</strong>tro educativo: sus<br />
aulas, sus pasillos, sus patios, sus servicios, etc.<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong><br />
Tomar <strong>en</strong> consideración la importancia del <strong>es</strong>pacio y apr<strong>en</strong>der a diseñarlo, a<br />
dominarlo y a ponerlo al servicio de las int<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y motivos educativos <strong>es</strong>, <strong>en</strong><br />
gran medida, apr<strong>en</strong>der a ser dueño de nu<strong>es</strong>tra propia acción externa, <strong>es</strong>table-<br />
cer las condicion<strong>es</strong> y los recursos para una mejor comunicación con los demás,<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 151
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
152<br />
garantizar la consecución de nu<strong>es</strong>tros objetivos y, <strong>en</strong> definitiva, ser y saber ser<br />
protagonista de los proyectos propios. Pero, ¿quién proyecta, manti<strong>en</strong>e y cuida<br />
los <strong>es</strong>pacios del c<strong>en</strong>tro educativo?, ¿<strong>qué</strong> valor funcional se le <strong>es</strong>tá atribuy<strong>en</strong>do<br />
al ambi<strong>en</strong>te físico <strong>en</strong> el proyecto educativo?, y un poco más allá: ¿<strong>cómo</strong> se inte-<br />
gra la problemática medioambi<strong>en</strong>tal del c<strong>en</strong>tro con el <strong>en</strong>torno social y natural<br />
<strong>en</strong> el que éste se ubica?<br />
Un <strong>es</strong>pacio atractivo mejora la conviv<strong>en</strong>cia<br />
Algunos de los institutos de <strong>Educación</strong> Secundaria del proyecto Sheffield<br />
(Smith y Sharp, 1994) utilizaron, como medida contra la viol<strong>en</strong>cia, la implanta-<br />
ción de un proyecto medioambi<strong>en</strong>tal de mejora del <strong>en</strong>torno de patios y zonas<br />
anexas al c<strong>en</strong>tro. <strong>La</strong> hipót<strong>es</strong>is que se manejaba era la atribución de un valor<br />
importante al factor <strong>es</strong>pacial para la creación de ámbitos de conviv<strong>en</strong>cia más<br />
confortabl<strong>es</strong>, <strong>en</strong> los cual<strong>es</strong> el tiempo libre no siguiera si<strong>en</strong>do un tiempo vacío,<br />
que había que pasar <strong>en</strong> un lugar inhóspito, inservible por abandonado y <strong>en</strong>ve-<br />
jecido, sino <strong>en</strong> un <strong>en</strong>torno rico, cuidado y protegido, que se puede poner, por<br />
decisión de todos, al servicio de la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
<strong>La</strong> r<strong>es</strong>tauración de los patios, su nuevo diseño y su nueva funcionalidad, son<br />
cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> que fueron sometidas a debate, primero <strong>en</strong>tre todos los miembros<br />
de la comunidad educativa, y d<strong>es</strong>pués, <strong>en</strong>tre los repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tant<strong>es</strong> de las <strong>en</strong>ti-<br />
dad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> del barrio, de tal forma que se convirtió <strong>en</strong> motivo de discu-<br />
sión y de creación de ideas, de búsqueda de recursos y de accion<strong>es</strong> concretas<br />
para mejorar el <strong>en</strong>torno físico, de modo que éste llegara a ser un lugar de<br />
conviv<strong>en</strong>cia pacífica y no un <strong>es</strong>condite dónde poder zafarse de la vigilancia<br />
de los adultos.<br />
Los r<strong>es</strong>ultados de los proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> incidieron, no sólo <strong>en</strong> la<br />
mejora de <strong>es</strong>pacios externos (patios de recreo y deportivos, <strong>es</strong>pacios verd<strong>es</strong> sim-<br />
plem<strong>en</strong>te más agradabl<strong>es</strong> a la vista, creación de pequeños huertos frutal<strong>es</strong> y flo-<br />
ral<strong>es</strong> que, al haber surgido por iniciativas de los propios <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> eran un<br />
motivo de orgullo y satisfacción colectiva) sino que, y<strong>en</strong>do más allá, se inició un<br />
proc<strong>es</strong>o de conversacion<strong>es</strong> y negociacion<strong>es</strong> con el barrio d<strong>es</strong>tinado a la integra-<br />
ción de la comunidad <strong>en</strong> la batalla por la mejora del <strong>en</strong>torno del propio c<strong>en</strong>tro.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Con indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de los r<strong>es</strong>ultados, un proyecto medioambi<strong>en</strong>tal para cons-<br />
truir ámbitos de conviv<strong>en</strong>cia alternativos a los exist<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro, que sig-<br />
nifique dominar el propio <strong>en</strong>torno e incorporarlo funcionalm<strong>en</strong>te a las nece-<br />
sidad<strong>es</strong> de los usuarios, puede llegar a convertirse <strong>en</strong> un verdadero plan de<br />
trabajo educativo, <strong>en</strong> el que se involucr<strong>en</strong> diversas áreas de conocimi<strong>en</strong>to.<br />
D<strong>es</strong>de la Geografía a la Biología; d<strong>es</strong>de las Matemáticas, el L<strong>en</strong>guaje, el<br />
Dibujo y la Ética, hasta la Psicología y la Sociología, pued<strong>en</strong> darse cita <strong>en</strong> la<br />
construcción de un proyecto medioambi<strong>en</strong>tal para mejorar los <strong>en</strong>tornos de la<br />
conviv<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro.<br />
Trabajar por proyectos, detectando problemas y buscando, <strong>en</strong>tre todos/as, las<br />
mejor<strong>es</strong> solucion<strong>es</strong>, cuando los problemas se refier<strong>en</strong> a la vida diaria de los<br />
usuarios, puede llegar a ser de lo más <strong>es</strong>timulante y prometedor.<br />
<strong>La</strong>s iniciativas medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong>, cuando ha participado <strong>en</strong> ellas el alumnado,<br />
mediante pequeños comités o grupos con tareas <strong>es</strong>pecíficas, proporcionan a<br />
todos un cierto nivel de conci<strong>en</strong>cia de pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a la red social, que r<strong>es</strong>ulta,<br />
además de <strong>es</strong>timulante, trem<strong>en</strong>dam<strong>en</strong>te <strong>en</strong>riquecedora para el d<strong>es</strong>arrollo social<br />
y moral. Y no olvidemos que, a vec<strong>es</strong>, las disrupcion<strong>es</strong> y los malos modos<br />
empiezan por ser episodios pasajeros y no muy important<strong>es</strong> <strong>en</strong> sí mismos, para<br />
dar paso a verdaderos conflictos, peleas y, <strong>en</strong> definitiva, viol<strong>en</strong>cia.<br />
Fas<strong>es</strong> de la construcción del proyecto<br />
A continuación, vamos a exponer, a modo de ejemplificación, las fas<strong>es</strong> con las<br />
que debería contar un proyecto medioambi<strong>en</strong>tal. Este ejemplo puede servir de<br />
base para la construcción de otros.<br />
Fase 1: Crear un <strong>es</strong>tado de opinión<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong><br />
Lo primero que habría que hacer <strong>es</strong> crear un <strong>es</strong>tado de opinión sobre el uso de<br />
los <strong>es</strong>pacios disponibl<strong>es</strong> y las posibilidad<strong>es</strong> de que éstos se modifiqu<strong>en</strong> al servi-<br />
cio de un proyecto nuevo de conviv<strong>en</strong>cia. Crear un <strong>es</strong>tado de opinión supone<br />
<strong>es</strong>tablecer los canal<strong>es</strong> y los c<strong>en</strong>tros de discusión <strong>en</strong> la que ésta sea posible. Un<br />
<strong>es</strong>tado de opinión no requiere que todo el mundo comulgue con idénticas ideas<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 153
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
154<br />
ni se <strong>es</strong>fuerce al mismo nivel, sino <strong>es</strong>perar que se modifiqu<strong>en</strong> algunos supu<strong>es</strong>-<br />
tos, como el que convierte la situación actual <strong>en</strong> eterna, y se empiece a creer que<br />
las cosas pued<strong>en</strong> cambiar.<br />
<strong>La</strong>s aulas y los <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros <strong>en</strong>tre el prof<strong>es</strong>or/a y sus alumnos/as, tanto <strong>en</strong> las<br />
s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase como <strong>en</strong> los tiempos de tutoría, pued<strong>en</strong> ser <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios para<br />
ello, pero también lo pued<strong>en</strong> ser los cartel<strong>es</strong>, los folletos y las reunion<strong>es</strong> trans-<br />
versal<strong>es</strong> (grupos de padr<strong>es</strong>–madr<strong>es</strong>, prof<strong>es</strong>orado y alumnado) una vez lanzada<br />
la campaña de activación del proyecto.<br />
Una campaña para conseguir un instituto más ecológico, <strong>en</strong> el que la vida r<strong>es</strong>ul-<br />
te más agradable, requiere que los protagonistas t<strong>en</strong>gan claro <strong>qué</strong> objetivos per-<br />
sigu<strong>en</strong>, con <strong>qué</strong> recursos humanos se cu<strong>en</strong>ta para cada fase y <strong>cómo</strong> se pued<strong>en</strong><br />
movilizar otros recursos posibl<strong>es</strong>. Requiere, a su vez, racionalizar las fuerzas y<br />
secu<strong>en</strong>ciar las actuacion<strong>es</strong>: no se puede conseguir todo <strong>en</strong> un día; los agoreros<br />
y d<strong>es</strong>al<strong>en</strong>tador<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> ser neutralizados mediante la activación de un modera-<br />
do <strong>en</strong>tusiasmo de los optimistas.<br />
Fase 2: Recoger ideas, ord<strong>en</strong>arlas y priorizarlas<br />
Un c<strong>en</strong>tro más bonito, con zonas verd<strong>es</strong>, con <strong>es</strong>pacios de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro, con servi-<br />
cios, material<strong>es</strong> y recursos para las actividad<strong>es</strong> de ocio, no sale de una m<strong>en</strong>te<br />
que no sea la de un diseñador y, aun así, no sería posible, dada la <strong>es</strong>casez de<br />
medios; por tanto, lo que hay que hacer <strong>es</strong> abrir el proyecto a la creatividad de<br />
todos los usuarios. Una campaña de ideas podría recoger las suger<strong>en</strong>cias, orde-<br />
narlas y priorizarlas de acuerdo a sus posibilidad<strong>es</strong> de ser llevadas a la práctica.<br />
Es muy frecu<strong>en</strong>te ver part<strong>es</strong> amplias del patio o de los alrededor<strong>es</strong> del c<strong>en</strong>tro<br />
totalm<strong>en</strong>te d<strong>es</strong>pobladas, tanto de personas como de plantas. Otras vec<strong>es</strong>, el<br />
problema <strong>es</strong> la falta real de <strong>es</strong>pacio donde poder <strong>es</strong>tar y donde hacer cosas, más<br />
allá de pasar el rato <strong>es</strong>perando que vuelva a tocar el timbre. Algunas vec<strong>es</strong> se<br />
trata más bi<strong>en</strong> de la relación <strong>en</strong>tre el instituto y los elem<strong>en</strong>tos externos. Por<br />
ejemplo, ocurre con frecu<strong>en</strong>cia que, sini<strong>es</strong>tros y mal llamados, c<strong>en</strong>tros recreati-<br />
vos con máquinas de juego adictivo se instalan, <strong>es</strong>tratégicam<strong>en</strong>te, cerca del ins-<br />
tituto. Algunos alumnos/as <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> ellos una manera de pasar el rato sin<br />
mayor<strong>es</strong> consecu<strong>en</strong>cias, pero otros, más inmaduros o simplem<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>os c<strong>en</strong>-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
trados <strong>en</strong> el <strong>es</strong>tudio, lo que <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> ellos <strong>es</strong> una manera de hacer novi-<br />
llos, cuando no una adicción ludópata.<br />
El <strong>en</strong>torno del instituto, sus servicios y sus peligros, sin ser una propiedad de<br />
los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y el alumnado, <strong>es</strong> un ámbito medioambi<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> el que todos<br />
los vecinos deberían t<strong>en</strong>er algo que decir. Sin crear problemas irr<strong>es</strong>olubl<strong>es</strong> al<br />
municipio, tanto un c<strong>en</strong>tro educativo, como una comunidad de vecinos, <strong>es</strong>tán<br />
legitimados para trabajar socialm<strong>en</strong>te por la mejora de su hábitat.<br />
Recoger ideas, ord<strong>en</strong>arlas y planificar accion<strong>es</strong> concretas <strong>es</strong> una manera de<br />
empezar a trabajar <strong>en</strong> un proyecto de mejora del medio ambi<strong>en</strong>te a partir del<br />
propio c<strong>en</strong>tro educativo.<br />
Fase 3: Crear <strong>es</strong>tructuras social<strong>es</strong> y organizativas<br />
Paralelam<strong>en</strong>te a la s<strong>en</strong>sibilización y a la definición de los objetivos, un proyecto<br />
de educación ambi<strong>en</strong>tal para mejorar el clima de conviv<strong>en</strong>cia, debe p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> la<br />
g<strong>es</strong>tión del proyecto. El factor humano <strong>es</strong> fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> todo plan de trabajo y,<br />
<strong>en</strong> <strong>es</strong>te tipo de iniciativas, <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible. Hay muchas maneras de hacerlo,<br />
d<strong>es</strong>de la constitución de una primera y pequeña comisión de iniciados (que si se<br />
lo toman <strong>en</strong> serio, no debería ser un comité de “manda más”, sino un grupo de<br />
<strong>es</strong>timulación y articulación de iniciativas, que vaya abri<strong>en</strong>do el campo y d<strong>es</strong>c<strong>en</strong>-<br />
tralizándose, <strong>en</strong> la medida <strong>en</strong> que se incorporan los demás compañeros/as), a la<br />
apertura de una campaña de ideas, con concurso de méritos, <strong>en</strong> dibujos, suge-<br />
r<strong>en</strong>cias <strong>es</strong>critas, producción de videos, recogida de información mediante <strong>en</strong>cu<strong>es</strong>-<br />
tas, etc., que vayan creando el <strong>es</strong>tímulo nec<strong>es</strong>ario para que el proyecto se agluti-<br />
ne <strong>en</strong> torno a tareas concretas, asumidas por personas concretas: prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y<br />
alumnos/as, a ser posible, <strong>en</strong> una nueva función de miembros del proyecto.<br />
Es muy importante, <strong>en</strong> <strong>es</strong>te s<strong>en</strong>tido, que las <strong>es</strong>tructuras organizativas que se<br />
cre<strong>en</strong> no reproduzcan los clásicos <strong>es</strong>quemas de poder, que provocan más pro-<br />
blemas de los que r<strong>es</strong>uelv<strong>en</strong>. Se trata de levantar una nueva manera de organi-<br />
zarse para una tarea también nueva, <strong>en</strong> la que los expertos deb<strong>en</strong> serlo por su<br />
pericia <strong>en</strong> realizar actividad<strong>es</strong> concretas, no porque sean los “listillos” de siem-<br />
pre. Cuidar <strong>es</strong>ta dim<strong>en</strong>sión humana <strong>es</strong> garantizarse el éxito, d<strong>es</strong>cuidarla u<br />
obviarla podría dar al traste con el proyecto.<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 155
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
156<br />
Fase 4: No abandonar sin realizacion<strong>es</strong> prácticas<br />
Todo proyecto colectivo debe <strong>es</strong>tar abocado al éxito, si no <strong>es</strong> así, el d<strong>es</strong>ánimo<br />
refuerza una ya clásica cre<strong>en</strong>cia, no por falsa m<strong>en</strong>os arraigada, que se <strong>en</strong>uncia<br />
aproximadam<strong>en</strong>te así: “aquí no se puede hacer nada”. Hay que d<strong>es</strong>terrar el fra-<br />
caso d<strong>es</strong>de el principio y <strong>es</strong>to sólo se consigue cuando se gradúan las metas. No<br />
se da un paso más allá, hasta que no se haya subido el primer <strong>es</strong>calón, y debe<br />
quedar claro para todos que ésta <strong>es</strong> la meta principal. Si lo que queremos <strong>es</strong><br />
arreglar el rincón oscuro y ll<strong>en</strong>o de basura, con la valla medio caída del fondo<br />
del patio, y para ello, será el ayuntami<strong>en</strong>to el que t<strong>en</strong>ga la última palabra, nu<strong>es</strong>-<br />
tro proyecto no debería t<strong>en</strong>er una sola meta: que el ayuntami<strong>en</strong>to actúe, ya que<br />
crearía <strong>en</strong> las personas implicadas un s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de impot<strong>en</strong>cia para llevar a<br />
cabo el proyecto.<br />
<strong>La</strong> primera meta <strong>es</strong> que actú<strong>en</strong> los miembros del proyecto. ¿Por <strong>qué</strong> no hacer<br />
una foto al rincón y crear un <strong>es</strong>tado de opinión sobre si <strong>es</strong>o nec<strong>es</strong>ita arreglo?;<br />
¿Por <strong>qué</strong> no <strong>es</strong>cribir, <strong>en</strong> la clase de l<strong>en</strong>gua, una carta formal al alcalde, expre-<br />
sándonos con propiedad como ciudadanos?; ¿Por <strong>qué</strong> no pedir una cita con el<br />
concejal de medioambi<strong>en</strong>te? Hacer cosas, involucra a las personas <strong>en</strong> su propia<br />
actividad, como parte de su propia iniciativa. Si sale mal se pued<strong>en</strong> int<strong>en</strong>tar<br />
otras cosas, y de cualquier forma, cada actividad debería ser, <strong>en</strong> sí, una lección<br />
de las asignaturas de la vida.<br />
En todo caso, no olvidemos que lo que <strong>es</strong>tamos buscando <strong>es</strong> crear un clima<br />
de conviv<strong>en</strong>cia que permita al alumnado s<strong>en</strong>tirse miembro de una comuni-<br />
dad, la educativa, <strong>en</strong> la que ti<strong>en</strong><strong>en</strong>, o deberían de t<strong>en</strong>er, uno de los papel<strong>es</strong><br />
más important<strong>es</strong>: el de coprotagonistas, junto con el prof<strong>es</strong>orado, del guión<br />
que se <strong>es</strong>c<strong>en</strong>ifica cada día <strong>en</strong> el instituto. Un protagonismo que debe incluir<br />
la toma de decision<strong>es</strong> sobre su <strong>en</strong>torno, y que debe hacerl<strong>es</strong> s<strong>en</strong>tir que hay<br />
muchas cosas todavía que arreglar <strong>en</strong> <strong>es</strong>te mundo, ant<strong>es</strong> de que el d<strong>es</strong>interés<br />
y la inhibición lo d<strong>es</strong>truyan. A vec<strong>es</strong>, luchar contra la viol<strong>en</strong>cia no <strong>es</strong> más que<br />
luchar a favor de la vida y <strong>en</strong> contra de la mortecina d<strong>es</strong>idia de convertirse<br />
<strong>en</strong> un ser pasivo, r<strong>es</strong>ignado a vivir <strong>en</strong> un mundo que <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> peligro de morir<br />
a manos de sus usuarios.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Actividad<strong>es</strong> y tareas medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> para mejorar la conviv<strong>en</strong>cia<br />
No todos los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as <strong>es</strong>tán dispu<strong>es</strong>tos a embarcarse <strong>en</strong> un proyecto global de<br />
remodelación de ámbitos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong>. Muchos prefier<strong>en</strong> incorporar la pers-<br />
pectiva ecológica y la preocupación por el <strong>en</strong>torno a través de actividad<strong>es</strong> y tareas<br />
concretas que puedan introducir d<strong>en</strong>tro del d<strong>es</strong>arrollo de otras áreas curricular<strong>es</strong>.<br />
Para ellos, ejemplificamos ahora un conjunto de actividad<strong>es</strong> que, bi<strong>en</strong> secu<strong>en</strong>cia-<br />
das, podrían completar otros proyectos de mejora de la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
Justificación<br />
CAMBIÁNDOLE LA CARA AL CENTR O<br />
Re<strong>es</strong>tructuración <strong>es</strong>pacial y decoración del c<strong>en</strong>tro educativo<br />
Muchas vec<strong>es</strong> nos quejamos de que nu<strong>es</strong>tros/as adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> carec<strong>en</strong> de inicia-<br />
tivas y que <strong>es</strong> la pasividad la nota predominante <strong>en</strong> sus accion<strong>es</strong>. Sin embargo,<br />
debemos preguntarnos si realm<strong>en</strong>te l<strong>es</strong> ofrecemos medios, para que expandan<br />
su creatividad y su conducta, como elem<strong>en</strong>tos iniciador<strong>es</strong> de una pot<strong>en</strong>cial vita-<br />
lidad con la que realm<strong>en</strong>te cu<strong>en</strong>tan. Permitirl<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tudi<strong>en</strong>, g<strong>es</strong>tion<strong>en</strong> y<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> la viabilidad de un proyecto, <strong>es</strong> una manera de d<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong><br />
democráticas, de cooperación y autovalía.<br />
Objetivos<br />
– Cooperar <strong>en</strong> la creación de un proyecto viable de re<strong>es</strong>tructuración <strong>es</strong>pacial<br />
del c<strong>en</strong>tro.<br />
– D<strong>es</strong>arrollar s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de valía, cooperación y pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a una comuni-<br />
dad concreta.<br />
– D<strong>es</strong>arrollar la capacidad de g<strong>es</strong>tión y empatía que nec<strong>es</strong>ita un proyecto común.<br />
– Promover, <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tros/as adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, iniciativas creativas.<br />
– S<strong>en</strong>sibilizar al alumnado sobre el valor del <strong>en</strong>torno <strong>es</strong>pacial de la conviv<strong>en</strong>cia.<br />
Duración<br />
ACTIVIDAD 1<br />
Esta actividad no ti<strong>en</strong>e una duración exacta, se puede prolongar <strong>en</strong> función de<br />
las iniciativas e implantación de las mismas.<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 157
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
El grupo–aula se dividirá <strong>en</strong> seccion<strong>es</strong> de trabajo, cada una de las cual<strong>es</strong> g<strong>es</strong>-<br />
tionará un aspecto del proyecto. <strong>La</strong> asignación de trabajo a cada subgrupo la<br />
realizarán los propios alumnos/as, supervisados por el tutor/a. Deberá <strong>es</strong>timu-<br />
larse que se hagan grupos mixtos.<br />
Cada grupo se <strong>en</strong>cargará de la ejecución concreta de una de las tareas de remo-<br />
delación <strong>es</strong>pacial del c<strong>en</strong>tro.<br />
Es nec<strong>es</strong>ario precisar que la ejecución directa de los objetivos (por ejemplo,<br />
plantar con pequeños árbol<strong>es</strong> una parcela del patio del c<strong>en</strong>tro) se realizará de<br />
manera que los alumnos/as se si<strong>en</strong>tan integrados/as <strong>en</strong> todo el proc<strong>es</strong>o común<br />
de la actividad<br />
Se alternarán las labor<strong>es</strong> de diseño con las de ejecución y con las de pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong><br />
común sobre la marcha de la actividad.<br />
Evaluación<br />
<strong>La</strong> evaluación ha de realizarse de forma continua durante todo el proyecto, d<strong>es</strong>de<br />
su inicio hasta la finalización del mismo. Se t<strong>en</strong>drá <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta la consecución de<br />
los objetivos de la actividad durante la autog<strong>es</strong>tión que d<strong>es</strong>empeñe el grupo.<br />
Es d<strong>es</strong>tacable la labor de guía del prof<strong>es</strong>or–tutor durante el proyecto, favore-<br />
ci<strong>en</strong>do la dinámica de trabajo del grupo, coordinando y motivando todas las ini-<br />
ciativas que acuerd<strong>en</strong> los alumnos/as.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
158<br />
Material<br />
Los material<strong>es</strong> versarán d<strong>es</strong>de los planos del c<strong>en</strong>tro hasta las posibl<strong>es</strong> herra-<br />
mi<strong>en</strong>tas y demás <strong>en</strong>ser<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arios para una posible actividad de jardinería que<br />
se propusi<strong>es</strong>e.<br />
Ejemplos de posibl<strong>es</strong> seccion<strong>es</strong> de trabajo<br />
– Comité de búsqueda de material, de planos y actualización de éstos.<br />
– Comité de g<strong>es</strong>tión con la dirección del c<strong>en</strong>tro.<br />
– Comité de organización de todas las seccion<strong>es</strong>.<br />
– Comité de búsqueda de información relacionada con las tareas.<br />
– Comité de reelaboración de los planos <strong>en</strong> función de los objetivos planteados.<br />
– Sección de material<strong>es</strong> para llevar a cabo los objetivos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Es importante someter a consideración, del claustro o el equipo directivo, <strong>es</strong>ta<br />
propu<strong>es</strong>ta de actividad, ya que los alumnos/as t<strong>en</strong>drán que negociar directa-<br />
m<strong>en</strong>te con los órganos g<strong>es</strong>tor<strong>es</strong> del propio c<strong>en</strong>tro.<br />
Justificación<br />
EL ACEITE DE LA VIDA<br />
Foro de debate sobre la problemática del olivar<br />
Últimam<strong>en</strong>te el olivar ha cobrado una importancia, no sólo económica, sino<br />
social, para nu<strong>es</strong>tro pueblo. <strong>La</strong> producción de aceite de oliva y de aceitunas de<br />
m<strong>es</strong>a <strong>es</strong> un medio de vida para muchas personas, al mismo tiempo que se con-<br />
vierte <strong>en</strong> vital fr<strong>en</strong>o de la emin<strong>en</strong>te d<strong>es</strong>ertización que sufre la tierra. Además,<br />
nu<strong>es</strong>tra cultura ti<strong>en</strong>e señas de id<strong>en</strong>tidad profundam<strong>en</strong>te arraigadas <strong>en</strong> las raíc<strong>es</strong><br />
de nu<strong>es</strong>tros olivos, por tanto, no solam<strong>en</strong>te se trata de un problema económi-<br />
co, sino de un problema medioambi<strong>en</strong>tal y cultural.<br />
<strong>La</strong> actividad que proponemos pret<strong>en</strong>de d<strong>es</strong>arrollar una conci<strong>en</strong>cia de comuni-<br />
dad, que argum<strong>en</strong>ta racionalm<strong>en</strong>te propu<strong>es</strong>tas para que no d<strong>es</strong>aparezca un ele-<br />
m<strong>en</strong>to tan característico y vital como son nu<strong>es</strong>tros olivos. Estudiar, d<strong>es</strong>arrollar<br />
y preparar difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> temas a def<strong>en</strong>der, argum<strong>en</strong>tando coher<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te cada<br />
una de las propu<strong>es</strong>tas, permitirá alcanzar a nu<strong>es</strong>tros/as adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> la capaci-<br />
dad de trabajo <strong>en</strong> común, el r<strong>es</strong>peto a las propu<strong>es</strong>tas de los demás y el diálogo,<br />
como formas de negociación.<br />
Objetivos<br />
ACTIVIDAD 2<br />
– Conocer la importancia económica, social, ecológica y cultural que ti<strong>en</strong>e el<br />
olivar <strong>en</strong> Andalucía.<br />
– D<strong>es</strong>arrollar actitud<strong>es</strong> de cooperación, conviv<strong>en</strong>cia, diálogo y r<strong>es</strong>peto a las pro-<br />
pu<strong>es</strong>tas de otros.<br />
– D<strong>es</strong>arrollar metodologías de trabajo basadas <strong>en</strong> el <strong>es</strong>tudio común de deter-<br />
minadas propu<strong>es</strong>tas.<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 159
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Duración<br />
Varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Se formarán difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> grupos que def<strong>en</strong>derán propu<strong>es</strong>tas relacionadas con la<br />
importancia del olivar para Andalucía, también ha de haber algún/os grupo/s<br />
que defi<strong>en</strong>dan la postura de subv<strong>en</strong>ción por unidad y no por producción, <strong>es</strong><br />
decir, la propu<strong>es</strong>ta del Comisario de Agricultura de la Unión Europea. De <strong>es</strong>ta<br />
forma, nos aseguramos una repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación de todas las posibl<strong>es</strong> argum<strong>en</strong>tacio-<br />
n<strong>es</strong> que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> la problemática del olivar.<br />
Los grupos han de ser mixtos (<strong>en</strong>tre tr<strong>es</strong> y cinco alumnos/as), int<strong>en</strong>tando evitar<br />
la formación de grupos parcial<strong>es</strong>, de <strong>es</strong>ta forma fom<strong>en</strong>tamos la diversidad del<br />
grupo y la integración de todos los miembros del aula.<br />
Cada grupo se <strong>en</strong>cargará de <strong>es</strong>tudiar y preparar un tema concreto a debatir ante<br />
los demás grupos; el tutor ha de int<strong>en</strong>tar que todos los miembros del grupo tra-<br />
baj<strong>en</strong> por igual, para evitar las posibl<strong>es</strong> posturas pasivas de determinados suje-<br />
tos, ori<strong>en</strong>tando a los grupos sobre dónde buscar la información o <strong>cómo</strong> pre-<br />
s<strong>en</strong>tar las propu<strong>es</strong>tas que def<strong>en</strong>derán ante los r<strong>es</strong>tant<strong>es</strong> grupos.<br />
El aula se convertirá <strong>en</strong> un taller de trabajo cooperativo, además de ser el foro<br />
donde se d<strong>es</strong>arrolla el diálogo y la argum<strong>en</strong>tación de los alumnos/as.<br />
Evaluación<br />
Esta actividad pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta una doble evaluación. Por un lado t<strong>en</strong>emos la valora-<br />
ción de los objetivos propios que pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta <strong>es</strong>ta actividad, los cual<strong>es</strong> serán eva-<br />
luados por el prof<strong>es</strong>or–tutor del grupo aula. Esta evaluación se llevará a cabo<br />
durante todo el proc<strong>es</strong>o de elaboración de los temas y durante la exposición de<br />
los grupos ante el foro aula.<br />
<strong>La</strong> segunda parte de la evaluación consistirá <strong>en</strong> la pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación conjunta de los<br />
argum<strong>en</strong>tos <strong>es</strong>grimidos por los distintos grupos.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
160<br />
Material<br />
Fu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de información nec<strong>es</strong>arias para que cada grupo pueda def<strong>en</strong>der lo mejor<br />
posible los argum<strong>en</strong>tos que serán sus objetivos a debatir <strong>en</strong> el foro del aula. Una<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
úsqueda <strong>en</strong> las hemerotecas permitirá al alumnado docum<strong>en</strong>tarse sobre el deba-<br />
te público, acaecido con motivo de los distintos pasos del proc<strong>es</strong>o de modificación<br />
de la Organización del Mercado del Aceite, <strong>en</strong> el ámbito de la Unión Europea.<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Es conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te planificar previam<strong>en</strong>te, y por cons<strong>en</strong>so, las part<strong>es</strong> de las que<br />
constará la actividad y cual será el tiempo que se empleará para las mismas;<br />
de <strong>es</strong>ta forma, evitaremos posibl<strong>es</strong> pérdidas de tiempo que hagan declinar la<br />
motivación inicial para realizar el proyecto. En sínt<strong>es</strong>is, la dinámica también<br />
se someterá a debate por todos los miembros del aula ant<strong>es</strong> de iniciar la acti-<br />
vidad propiam<strong>en</strong>te.<br />
Justificación<br />
NO DEJAREMOS SOLO AL ALCALDE<br />
Estudio de la po l í t i ca medioambi<strong>en</strong>tal del Ay u nt a m i e nto loca l<br />
<strong>La</strong> importancia de la política medioambi<strong>en</strong>tal de un municipio <strong>es</strong> capital, ya que<br />
afecta a todos sus ciudadanos. <strong>La</strong>s relacion<strong>es</strong> que mant<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> una ciudad no<br />
sólo acontec<strong>en</strong> <strong>en</strong> el plano interindividual sino que también interactuamos con el<br />
medio, edificios, monum<strong>en</strong>tos, call<strong>es</strong>, vehículos, zonas verd<strong>es</strong>, etc. Esta interacción<br />
con las personas y los elem<strong>en</strong>tos nos da una perspectiva global sobre la satisfacción<br />
que experim<strong>en</strong>tamos como vecinos de un determinado contexto físico. Además,<br />
debemos d<strong>es</strong>arrollar iniciativas que integr<strong>en</strong> a nu<strong>es</strong>tros jóv<strong>en</strong><strong>es</strong> d<strong>en</strong>tro de los órga-<br />
nos de g<strong>es</strong>tión de sus municipios, eliminando, de <strong>es</strong>ta forma la tan m<strong>en</strong>cionada<br />
actitud de ignorancia que éstos manifi<strong>es</strong>tan hacia la política.<br />
Objetivos<br />
ACTIVIDAD 3<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong><br />
– D<strong>es</strong>arrollar iniciativas de trabajo cooperativo <strong>en</strong>tre los alumnos/as.<br />
– Adquirir conci<strong>en</strong>cia de la importancia que ti<strong>en</strong>e, d<strong>en</strong>tro de la distribución<br />
urbanística, la política medioambi<strong>en</strong>tal que d<strong>es</strong>arrolla el municipio.<br />
– S<strong>en</strong>sibilizarse ante los problemas medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> que d<strong>es</strong>arrolla nu<strong>es</strong>tra<br />
sociedad, exc<strong>es</strong>ivam<strong>en</strong>te consumista, e int<strong>en</strong>tar paliarlos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 161
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Duración<br />
Estará <strong>en</strong> función de los objetivos y dificultad<strong>es</strong> a las que se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>te el grupo<br />
durante su inv<strong>es</strong>tigación, aunque no debe ser exc<strong>es</strong>iva, para que los alumnos/as<br />
no pierdan la posible motivación inicial.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Cada grupo se <strong>en</strong>cargará de inv<strong>es</strong>tigar sobre un tema concreto. El trabajo ha de<br />
realizarse <strong>en</strong> cons<strong>en</strong>so por parte de todos los miembros del grupo, trabajando<br />
de forma dinámica y sin favoritismos.<br />
<strong>La</strong> información que vayan recabando deberá integrarse de manera que pueda<br />
ser expu<strong>es</strong>ta y <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida por el r<strong>es</strong>to de compañeros/as. Aunque gran parte del<br />
trabajo ha de realizarse fuera del horario lectivo, el prof<strong>es</strong>or–tutor ha de favo-<br />
recer <strong>en</strong> las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de tutoría la clarificación de cont<strong>en</strong>idos por parte del<br />
grupo, asegurándose de <strong>es</strong>ta forma el trabajo de todos/as sus miembros.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Esta tarea ha de ser planificada previam<strong>en</strong>te con una fecha común para todos<br />
los grupos. Cada grupo deberá informar al r<strong>es</strong>to de la clase sobre las p<strong>es</strong>quisas<br />
que han realizado y sobre <strong>cómo</strong> han accedido a la información que expondrán.<br />
Una vez finalizadas las exposicion<strong>es</strong>, se pued<strong>en</strong> integrar los difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> trabajos<br />
<strong>en</strong> un informe final sobre la política medioambi<strong>en</strong>tal de la ciudad, dando la<br />
<strong>es</strong>tructura final a un trabajo que ha nec<strong>es</strong>itado de la participación de toda la<br />
clase, y quedando recogido <strong>en</strong> la biblioteca del c<strong>en</strong>tro, a disposición de todos/as<br />
aquellos/as que quisieran leerlo.<br />
Evaluación<br />
162<br />
Al ser una actividad prolongada <strong>en</strong> el tiempo, la evaluación ha de realizarse de<br />
forma continua, <strong>en</strong> función de los objetivos planteados. Pero también <strong>es</strong> nece-<br />
sario evaluar <strong>cómo</strong> se d<strong>es</strong>arrolla la metodología de inv<strong>es</strong>tigación de los grupos<br />
y ori<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to a éstos.<br />
<strong>La</strong> evaluación final se realizará cuando el prof<strong>es</strong>or/a pida a cada grupo que<br />
exponga a los demás lo que ha apr<strong>en</strong>dido durante todo el proc<strong>es</strong>o de inv<strong>es</strong>ti-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
gación y clarificación de la información. Esta evaluación no debe basarse úni-<br />
cam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> cont<strong>en</strong>idos teóricos, sino también <strong>en</strong> aspectos de cooperación, con-<br />
viv<strong>en</strong>cia y s<strong>en</strong>sibilización hacia la ecología.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Fu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de información nec<strong>es</strong>arias e inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> ser los archivos muni-<br />
cipal<strong>es</strong>. Se tratará de conseguir el acc<strong>es</strong>o a docum<strong>en</strong>tos sobre decision<strong>es</strong> medio-<br />
ambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> de la corporación y convertirlos <strong>en</strong> objeto de inv<strong>es</strong>tigación.<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
<strong>La</strong> política medioambi<strong>en</strong>tal de un ayuntami<strong>en</strong>to se divide <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> áreas de<br />
aplicación, no sólo se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> las zonas verd<strong>es</strong> y ajardinadas de nu<strong>es</strong>tra ciu-<br />
dad, sino también <strong>en</strong> la limpieza de éstas, la adecuación ecológica al marco<br />
urbanístico, afectación del impacto ambi<strong>en</strong>tal de las difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> industrias, las<br />
fi<strong>es</strong>tas o jornadas relacionadas con el medioambi<strong>en</strong>te, etc. Por tanto, el campo<br />
de trabajo <strong>es</strong> multivariado, permiti<strong>en</strong>do que se puedan crear difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> grupos<br />
para cada una de <strong>es</strong>tas áreas anteriorm<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>cionadas. <strong>La</strong> tarea del profe-<br />
sor–tutor será coordinar la distribución de los grupos at<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a los campos<br />
de trabajo, además deberá organizar los grupos sigui<strong>en</strong>do criterios coeducati-<br />
vos y evitando la posible marginación que sufri<strong>es</strong><strong>en</strong> los alumnos/as al organi-<br />
zarse ellos mismos/as.<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 163
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
APRENDICES DE REPORTEROS<br />
Estudio gráfico de la ciudad<br />
G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, el contacto que mant<strong>en</strong>emos con los elem<strong>en</strong>tos físicos de nu<strong>es</strong>-<br />
tras ciudad<strong>es</strong> <strong>es</strong> inconsci<strong>en</strong>te: no nos paramos a mirarlos, a preguntarnos por<br />
<strong>qué</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>es</strong>as formas o si <strong>en</strong> el pasado eran igual que ahora. <strong>La</strong>s call<strong>es</strong>, plazas,<br />
edificios, parqu<strong>es</strong>, monum<strong>en</strong>tos, etc., son integrant<strong>es</strong> activos de la vida de una<br />
ciudad, cambian conforme cambia ésta, y sus funcion<strong>es</strong> varían <strong>en</strong> relación a las<br />
exig<strong>en</strong>cias que t<strong>en</strong>emos hacia ellos.<br />
<strong>La</strong> cultura se fundam<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> los vínculos que mant<strong>en</strong>emos con los lugar<strong>es</strong> <strong>en</strong> los<br />
que vivimos: la arquitectura típica de la zona o la impronta que otros pueblos<br />
han dejado <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tras ciudad<strong>es</strong> y <strong>cómo</strong> ésta afecta a la forma de vivir de sus<br />
actual<strong>es</strong> ocupant<strong>es</strong>. Conocer el urbanismo <strong>es</strong> avanzar <strong>en</strong> la mejora de la calidad<br />
de vida de la ciudad, de modo que no sea únicam<strong>en</strong>te un lugar para trabajar, sino<br />
también para d<strong>es</strong>cansar, pasear, divertirse y, <strong>en</strong> definitiva, para vivir felizm<strong>en</strong>te.<br />
Objetivos<br />
– Adquirir una nueva visión de los elem<strong>en</strong>tos físicos de las ciudad<strong>es</strong> a través del<br />
<strong>es</strong>tudio de su <strong>es</strong>tructura urbana.<br />
– Cooperar <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de un trabajo de inv<strong>es</strong>tigación y docum<strong>en</strong>tación<br />
medioambi<strong>en</strong>tal.<br />
– Favorecer el concepto de ciudadano democrático integrado <strong>en</strong> su ciudad.<br />
– D<strong>es</strong>arrollar un s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de r<strong>es</strong>peto hacia las culturas y pueblos que habi-<br />
Duración<br />
taron <strong>en</strong> otros tiempos nu<strong>es</strong>tras ciudad<strong>es</strong>.<br />
Varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
164<br />
ACTIVIDAD 4<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
En grupos de cinco a siete alumnos/as (mixtos) prepararán el <strong>es</strong>tudio de una<br />
parte concreta de la distribución urbanística de su ciudad. Este <strong>es</strong>tudio puede<br />
c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> la época actual o <strong>en</strong> otra anterior, también limitarse a las call<strong>es</strong>, pla-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
zas, edificios, o bi<strong>en</strong> a las zonas verd<strong>es</strong> y <strong>cómo</strong> han evolucionado. Han de rea-<br />
lizar un pequeño <strong>es</strong>tudio teórico sobre los lugar<strong>es</strong> que son objeto de su inv<strong>es</strong>ti-<br />
gación. Ese <strong>es</strong>tudio teórico será completado con fotografías o grabacion<strong>es</strong> <strong>en</strong><br />
vídeo “in situ”, lo que permitirá obt<strong>en</strong>er una visión distinta del lugar, al que<br />
<strong>es</strong>taban acostumbrados a no pr<strong>es</strong>tar at<strong>en</strong>ción. Es nec<strong>es</strong>ario que cada grupo<br />
t<strong>en</strong>ga asignada una parcela de trabajo que sea coher<strong>en</strong>te con las posibilidad<strong>es</strong><br />
de tiempo de que dispone la actividad.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Esta parte de la actividad consistirá <strong>en</strong> la exposición del trabajo de cada<br />
grupo al r<strong>es</strong>to de la clase. Deberá planificarse exhaustivam<strong>en</strong>te, para que d<strong>es</strong>-<br />
pués de la exposición se pueda realizar un debate <strong>en</strong> el que particip<strong>en</strong> todos<br />
los alumnos/as. Este debate girará <strong>en</strong> torno a la importancia que ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong><br />
nu<strong>es</strong>tras vidas que conozcamos el medio donde r<strong>es</strong>idimos para poder def<strong>en</strong>-<br />
derlo y mejorarlo continuam<strong>en</strong>te. Además, será muy inter<strong>es</strong>ante que todos/as<br />
manifi<strong>es</strong>t<strong>en</strong> su impr<strong>es</strong>ión sobre la realización de un trabajo de cooperación,<br />
sobre la conviv<strong>en</strong>cia durante el mismo y la metodología que han llevado a<br />
cabo para realizarlo.<br />
<strong>La</strong>s difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> fotografías o grabacion<strong>es</strong> de vídeo deberán integrarse <strong>en</strong> un<br />
mural que podrá exponerse <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> lugar<strong>es</strong>, lo que repercute positiva-<br />
m<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el alumnado, que ve <strong>cómo</strong> su trabajo no <strong>es</strong> insignificante, sino que <strong>es</strong><br />
algo completo que puede servir para algo. Es la autopercepción de valía la que<br />
conforma las posibl<strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> que nu<strong>es</strong>tros/as adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> adquiri-<br />
rán <strong>en</strong> el futuro.<br />
Evaluación<br />
<strong>La</strong> evaluación de los objetivos de la actividad la realizará el prof<strong>es</strong>or–tutor a lo<br />
largo de todo el proyecto, pero será nec<strong>es</strong>ario que los grupos recopil<strong>en</strong> y coor-<br />
din<strong>en</strong> la información de la que dispon<strong>en</strong> durante las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de tutoría. Esto<br />
facilitará la tarea evaluadora del prof<strong>es</strong>or–tutor, y le permitirá asegurarse de que<br />
todos los integrant<strong>es</strong> del grupo trabajan por igual.<br />
Durante la s<strong>es</strong>ión de exposición <strong>en</strong> el aula, el prof<strong>es</strong>or–tutor t<strong>en</strong>drá una pers-<br />
pectiva global sobre el trabajo de cada grupo y el cumplimi<strong>en</strong>to de los objeti-<br />
vos de la actividad.<br />
Mejorar la conviv<strong>en</strong>cia trabajando proyectos medioambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 165
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
166<br />
Material<br />
El c<strong>en</strong>tro ha de poseer los difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> medios audiovisual<strong>es</strong> que nec<strong>es</strong>itará el<br />
alumnado para realizar <strong>es</strong>ta actividad. También será impr<strong>es</strong>cindible ori<strong>en</strong>tar-<br />
los/as sobre las distintas fu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de información a las que pued<strong>en</strong> acudir.<br />
Para la realización de <strong>es</strong>ta actividad <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que el c<strong>en</strong>tro cu<strong>en</strong>te con un<br />
taller de fotografía o de vídeo, para que el trabajo de los alumnos/as sea inte-<br />
ractivo y puedan familiarizarse con las nuevas tecnologías.<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Es preciso d<strong>es</strong>tacar la importante labor de coordinación que ha de d<strong>es</strong>plegar el<br />
prof<strong>es</strong>or–tutor durante todo el d<strong>es</strong>arrollo de la actividad. Ha de ser el guía que<br />
motive el trabajo dinámico y cooperativo de los grupos, facilitándol<strong>es</strong> las posi-<br />
bl<strong>es</strong> fu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de docum<strong>en</strong>tación que nec<strong>es</strong>it<strong>en</strong> a lo largo de su inv<strong>es</strong>tigación y<br />
solv<strong>en</strong>tando aquellos problemas metodológicos con los que tropiec<strong>en</strong> a lo largo<br />
de trabajo.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Introducción<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
y F. Javier Ortega Rivera<br />
No proponemos atrav<strong>es</strong>ar la actitud antiviol<strong>en</strong>ta por la transversal coeducación,<br />
ni atrav<strong>es</strong>ar la coeducación con actitud<strong>es</strong> antiviol<strong>en</strong>tas, sino realizar un proyec-<br />
to de coeducación que, nec<strong>es</strong>ariam<strong>en</strong>te, cambie las actitud<strong>es</strong> de unos hacia<br />
otros, y las vuelva más solidarias, más compr<strong>en</strong>sivas y más r<strong>es</strong>petuosas hacia el<br />
otro sexo.<br />
<strong>La</strong> coeducación, como modelo educativo que busca la progr<strong>es</strong>iva toma de con-<br />
ci<strong>en</strong>cia sobre una de las más grav<strong>es</strong> discriminacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> (la que se g<strong>en</strong>era<br />
<strong>en</strong> base a la difer<strong>en</strong>cia de los sexos) puede convertirse <strong>en</strong> uno de los <strong>es</strong>tímulos<br />
más inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> para ir d<strong>es</strong>arrollando un proyecto para la mejora de la convi-<br />
v<strong>en</strong>cia y la prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia. Trabajar d<strong>es</strong>de una filosofía coeducativa<br />
<strong>es</strong>, <strong>en</strong> sí mismo, actuar contra la discriminación y a favor de la igualdad.<br />
Hay que llegar a t<strong>en</strong>er datos y conocimi<strong>en</strong>to no prejuicioso sobre hasta <strong>qué</strong><br />
punto ésta <strong>es</strong> una sociedad injusta con las que han nacido niñas y llegarán a ser<br />
mujer<strong>es</strong>, e injusta también con los que, habi<strong>en</strong>do nacido chicos, se v<strong>en</strong> obliga-<br />
dos a asumir papel<strong>es</strong> social<strong>es</strong> machistas que at<strong>en</strong>tan contra el d<strong>es</strong>arrollo de su<br />
id<strong>en</strong>tidad personal.<br />
Trabajar la co nv i v<strong>en</strong>cia<br />
con proyectos<br />
de coeducación<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
10CAPÍTULO<br />
167
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tamos a continuación dos modelos de trabajo referidos a la coeducación.<br />
En el primero de ellos, abordaremos un proyecto global, a partir de un conte-<br />
nido que se convertiría <strong>en</strong> tema de inv<strong>es</strong>tigación; <strong>en</strong> el segundo, se pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tan<br />
una serie de suger<strong>en</strong>cias de actividad<strong>es</strong> concretas referidas a la cu<strong>es</strong>tión social<br />
del género. Cada uno de los modelos permite un tipo de trabajo difer<strong>en</strong>te: más<br />
comprometido <strong>en</strong> el tiempo el primero, y más episódico el segundo.<br />
Un proyecto de inv<strong>es</strong>tigación sobre la cu<strong>es</strong>tión del género<br />
168<br />
Justificación<br />
Es evid<strong>en</strong>te que la historia ha discriminado negativam<strong>en</strong>te el papel que la mujer<br />
ha t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> el progr<strong>es</strong>o humano, y que le ha atribuido una función social poco<br />
m<strong>en</strong>os que decorativa, cuando no de verdadera d<strong>es</strong>consideración. Es claro que<br />
muchas de las injusticias a las que la mujer ha <strong>es</strong>tado sometida se expr<strong>es</strong>an<br />
incluso <strong>en</strong> el uso popular del idioma, que, como expr<strong>es</strong>ión cultural, ha contri-<br />
buido a sil<strong>en</strong>ciar el papel fem<strong>en</strong>ino.<br />
Afortunadam<strong>en</strong>te, <strong>es</strong> cierto que, <strong>en</strong> <strong>es</strong>te s<strong>en</strong>tido, las cosas <strong>es</strong>tán cambiando a<br />
pasos acelerados <strong>en</strong> algunos aspectos, como la integración de la mujer y su par-<br />
ticipación activa <strong>en</strong> la vida cultural, ci<strong>en</strong>tífica y social. Pero queda tanto cami-<br />
no por recorrer, y las transformacion<strong>es</strong> son tan complejas y zigzagueant<strong>es</strong>, que<br />
merece la p<strong>en</strong>a abordar directam<strong>en</strong>te algunos temas, cuyos cont<strong>en</strong>idos y proce-<br />
dimi<strong>en</strong>tos de <strong>es</strong>tudio podrían d<strong>es</strong>pejar el camino para compr<strong>en</strong>der, de forma<br />
más equilibrada, hasta <strong>qué</strong> punto <strong>es</strong> bu<strong>en</strong>o y nec<strong>es</strong>ario ser igualitarios y r<strong>es</strong>pe-<br />
tuosos unos con otras.<br />
Proponemos trabajar proyectos de inv<strong>es</strong>tigación sobre temas relativos a las dis-<br />
criminación social (histórica o actual) que ha sufrido la mujer, para <strong>en</strong>contrar<br />
<strong>en</strong> <strong>qué</strong> medida la viol<strong>en</strong>cia hunde sus raíc<strong>es</strong> <strong>en</strong> las injusticias social<strong>es</strong>.<br />
Este proyecto podría d<strong>es</strong>plegarse a partir de varios títulos, <strong>en</strong>tre los que sugerimos:<br />
– <strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia contra la mujer <strong>en</strong> la sociedad actual: <strong>es</strong>tudio de pr<strong>en</strong>sa.<br />
– Viol<strong>en</strong>cia doméstica: protagonistas, acontecimi<strong>en</strong>tos y r<strong>es</strong>ultados.<br />
– El papel masculino <strong>en</strong> la vida doméstica: datos y cifras.<br />
– Hijos e hijas: el papel de los chicos y las chicas <strong>en</strong> las tareas domésticas.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
– Información y comportami<strong>en</strong>to sexual de chicos y chicas adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong>.<br />
– Novios y novias: quién conquista, quién sugiere, quién rompe.<br />
– Estereotipos de género y d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> ante el mundo laboral.<br />
A continuación, vamos a d<strong>es</strong>arrollar un posible proyecto, a modo de ejemplifi-<br />
cación, que podría servir de refer<strong>en</strong>cia para la elaboración posterior, por parte<br />
de prof<strong>es</strong>orado y alumnos y alumnas, de otros similar<strong>es</strong>.<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia contra la mujer <strong>en</strong> la sociedad actual: Estudio de pre n s a<br />
Objetivos<br />
– Estudiar, a través de los medios de comunicación, la importancia de la<br />
vida doméstica para el d<strong>es</strong>arrollo social y cultural de los pueblos y el<br />
bi<strong>en</strong><strong>es</strong>tar de las personas.<br />
– Valorar la injusticia social implícita <strong>en</strong> el maltrato y la viol<strong>en</strong>cia contra<br />
la mujer, y el matiz de agravami<strong>en</strong>to que le aporta la intimidad, propia<br />
de la vida <strong>en</strong> familia.<br />
– Reflexionar sobre las consecu<strong>en</strong>cias social<strong>es</strong> de hábitos, <strong>es</strong>tereotipos y<br />
rutinas de conviv<strong>en</strong>cia que colocan a la mujer <strong>en</strong> situación de preca-<br />
riedad social y de indef<strong>en</strong>sión ante la brutalidad.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de actividad<strong>es</strong> y tareas<br />
Es nec<strong>es</strong>ario clarificar <strong>qué</strong> actividad<strong>es</strong> son las apropiadas, secu<strong>en</strong>ciar su<br />
ord<strong>en</strong> y distribuir, <strong>en</strong>tre los grupos de <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong>, tareas que no incluyan<br />
más competitividad que el <strong>en</strong>tusiasmo por el trabajo bi<strong>en</strong> hecho y el <strong>es</strong>tí-<br />
mulo para profundizar y aportar suger<strong>en</strong>cias. No todos los grupos ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
que hacer lo mismo, pero todos ellos deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er protagonismo <strong>en</strong> el pro-<br />
gr<strong>es</strong>o del proyecto.<br />
Trabajar la conviv<strong>en</strong>cia con proyectos de coeducación<br />
Un proyecto de inv<strong>es</strong>tigación sobre un tema transversal no debería ser<br />
impu<strong>es</strong>to, sino sugerido por el prof<strong>es</strong>or/a al alumnado. Hay muchas formas<br />
de hacerlo. Por ejemplo, mediante el famoso ejercicio d<strong>en</strong>ominado torm<strong>en</strong>-<br />
ta de ideas, que consiste <strong>en</strong> abrir un turno de suger<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> las que todos/as<br />
pued<strong>en</strong> proponer temas concretos, relacionados con el campo <strong>en</strong> que se<br />
quiere trabajar. Elegido el tema, convi<strong>en</strong>e precisar los objetivos, los conte-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 169
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
170<br />
nidos más <strong>es</strong>pecíficos que se quier<strong>en</strong> abordar y los procedimi<strong>en</strong>tos y <strong>es</strong>tra-<br />
tegias que se van a movilizar para lograr los propósitos que se fij<strong>en</strong>.<br />
Actividad 1. Recoger datos y hechos y objetivarlos<br />
Un tema tan complejo y polémico, debe tratarse con cierta rigurosidad <strong>en</strong> la<br />
elaboración del cont<strong>en</strong>ido. No todo será válido. Es nec<strong>es</strong>ario que el proce-<br />
so de recogida de información, el ord<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de los hechos y los datos, se<br />
haga con un cierto control sobre las fu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y los docum<strong>en</strong>tos que se utili-<br />
zan y, muy <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te, sobre los criterios con los que se seleccionan.<br />
Un recurso inter<strong>es</strong>ante <strong>es</strong> utilizar la pr<strong>en</strong>sa <strong>es</strong>crita, o los registros de informa-<br />
ción audiovisual, si se puede disponer de ellos. En todo caso, hay que tomar<br />
decision<strong>es</strong> sobre <strong>qué</strong> periódicos o docum<strong>en</strong>tos utilizar, <strong>qué</strong> arco temporal <strong>es</strong> el<br />
razonable, <strong>qué</strong> noticias serán objeto de <strong>es</strong>tudio, etc. Quizás se podría incluir,<br />
además de la docum<strong>en</strong>tación publicada, t<strong>es</strong>timonios personal<strong>es</strong>, siempre que<br />
éstos llegu<strong>en</strong> a <strong>es</strong>tar <strong>en</strong> un soporte <strong>es</strong>crito que pueda objetivar su cont<strong>en</strong>ido y<br />
que no dé lugar a malas interpretacion<strong>es</strong> o a s<strong>es</strong>gos arbitrarios o inter<strong>es</strong>ados.<br />
Es muy importante que los <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> apr<strong>en</strong>dan a ser rigurosos con el trata-<br />
mi<strong>en</strong>to dado a la información, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> un tema <strong>en</strong> el que los matic<strong>es</strong><br />
s<strong>en</strong>tim<strong>en</strong>tal<strong>es</strong>, moral<strong>es</strong> y personal<strong>es</strong> <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, pued<strong>en</strong> ser muy diversos.<br />
Actividad 2. Ord<strong>en</strong>ar la información y elaborar inform<strong>es</strong><br />
D<strong>en</strong>tro de <strong>es</strong>ta fase, será impr<strong>es</strong>cindible que, una vez que cada grupo t<strong>en</strong>ga<br />
los datos y los registros que ha hecho de los mismos, incluso unos análisis<br />
s<strong>en</strong>cillos sobre lo que han recopilado, <strong>es</strong>tablezcan un ord<strong>en</strong>, que l<strong>es</strong> permi-<br />
ta saber <strong>qué</strong> implicacion<strong>es</strong> ti<strong>en</strong>e su información para el trabajo de los demás<br />
y viceversa, de forma que las aportacion<strong>es</strong> adquieran más relevancia y se<br />
hagan más compr<strong>en</strong>sivas. Todo ello supone, a su vez, un cierto ord<strong>en</strong> <strong>en</strong> la<br />
secu<strong>en</strong>cia de tareas y nec<strong>es</strong>ita una coordinación, que no nec<strong>es</strong>ariam<strong>en</strong>te<br />
ti<strong>en</strong>e que recaer <strong>en</strong> el prof<strong>es</strong>or/a. <strong>La</strong> función de coordinador/a de aspectos<br />
parcial<strong>es</strong> del proyecto puede ser un recurso procedim<strong>en</strong>tal inter<strong>es</strong>ante, ya<br />
que contribuye a ir creando una red social compleja, <strong>en</strong> la que cada uno<br />
ti<strong>en</strong>e un papel, sin que ninguno sea más importante que otro.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
También d<strong>en</strong>tro de <strong>es</strong>ta fase, los grupos de <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> deberían elaborar<br />
inform<strong>es</strong> parcial<strong>es</strong>, que vayan dando al tema una <strong>es</strong>tructura compleja, <strong>en</strong> la<br />
que se puedan observar los distintos aspectos, matic<strong>es</strong> y condicionant<strong>es</strong> que<br />
ti<strong>en</strong>e cada uno de los argum<strong>en</strong>tos utilizados para concluir, así como los ele-<br />
m<strong>en</strong>tos mismos de <strong>es</strong>a conclusión. Se trata de que el d<strong>es</strong>arrollo del proyecto<br />
vaya dejando claro que, cuando <strong>es</strong>tudiamos el problema de la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
cualquiera de sus aspectos o <strong>en</strong> cualquiera de los contextos social<strong>es</strong>, no utili-<br />
zamos prejuicios ni argum<strong>en</strong>tos prejuiciosos. Por ejemplo, si un grupo <strong>es</strong>tá<br />
recogi<strong>en</strong>do suc<strong>es</strong>os de conflictividad doméstica que han concluido <strong>en</strong> r<strong>es</strong>ul-<br />
tado de muerte para la <strong>es</strong>posa, y <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra datos sobre otros, <strong>en</strong> los que <strong>es</strong> la<br />
<strong>es</strong>posa la que ha atacado o as<strong>es</strong>inado a su <strong>es</strong>poso, <strong>es</strong> muy nec<strong>es</strong>ario que los<br />
reflej<strong>en</strong> <strong>en</strong> el informe parcial. Debe quedar claro que <strong>es</strong>tudiar un tema para<br />
compr<strong>en</strong>derlo implica ser objetivo y riguroso <strong>en</strong> la manipulación de los datos<br />
que se van acumulando y que no hay que sacar conclusion<strong>es</strong> apr<strong>es</strong>uradas.<br />
Actividad 3. Exponer r<strong>es</strong>ultados y elaborar conclusion<strong>es</strong><br />
Todo proyecto de trabajo d<strong>es</strong>arrollado a partir de una serie de actividad<strong>es</strong> y<br />
tareas, debe producir unos r<strong>es</strong>ultados parcial<strong>es</strong>, que convi<strong>en</strong>e articular y<br />
conectar <strong>en</strong>tre sí, hasta darle la forma final, que siempre debe incluir un<br />
informe y una exposición pública de r<strong>es</strong>ultados.<br />
<strong>La</strong> elaboración del informe puede llegar a ser una tarea compleja que requeri-<br />
rá la participación de la totalidad de los alumnos/as participant<strong>es</strong>, pero no ti<strong>en</strong>e<br />
por <strong>qué</strong> hacerse de forma inoperante. Una bu<strong>en</strong>a <strong>es</strong>tructuración de cada tarea<br />
debería incluir la elaboración conjunta del informe por parte de miembros<br />
coordinador<strong>es</strong> de cada grupo, sin que ello signifique d<strong>es</strong>tacar o connotar como<br />
más listos o hábil<strong>es</strong> a algunos alumnos/as. Se trata de un simple reparto de fun-<br />
cion<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>petando siempre la posibilidad de que la labor de los coordinador<strong>es</strong><br />
pueda ser supervisada por los protagonistas del trabajo de base. Esto se puede<br />
hacer <strong>en</strong> la fase de exposición pública de r<strong>es</strong>ultados.<br />
Trabajar la conviv<strong>en</strong>cia con proyectos de coeducación<br />
<strong>La</strong> exposición de r<strong>es</strong>ultados <strong>es</strong> un acto académico nec<strong>es</strong>ario <strong>en</strong> todo proyec-<br />
to de indagación o inv<strong>es</strong>tigación <strong>en</strong> el que han participado los alumnos/as de<br />
forma colegiada. Se debe preparar una s<strong>es</strong>ión, <strong>en</strong> la que los portavoc<strong>es</strong> de los<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 171
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
grupos de trabajo, o los alumnos/as que, democráticam<strong>en</strong>te, hayan sido ele-<br />
gidos para ello, expongan el trabajo colectivo y dej<strong>en</strong> <strong>es</strong>pacio y tiempo para<br />
una discusión oral, tanto sobre los r<strong>es</strong>ultados obt<strong>en</strong>idos, como sobre las difi-<br />
cultad<strong>es</strong> y los b<strong>en</strong>eficios de haber trabajado juntos <strong>en</strong> el proyecto.<br />
Muy importante <strong>es</strong> que, <strong>en</strong> <strong>es</strong>ta fase de exposición pública del trabajo, el<br />
alumnado, y el prof<strong>es</strong>or/a si así lo d<strong>es</strong>ea, se d<strong>en</strong> la oportunidad de expr<strong>es</strong>ar,<br />
además del impacto intelectual que <strong>en</strong> él/ella han t<strong>en</strong>ido los datos y hechos<br />
<strong>en</strong>contrados, las emocion<strong>es</strong> y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que l<strong>es</strong> han provocado.<br />
Es importante t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el cambio de actitud<strong>es</strong> que la inv<strong>es</strong>tigación, <strong>en</strong><br />
un tema como éste, debe provocar, y <strong>es</strong>to sólo se puede hacer si disponemos<br />
de la oportunidad de hacernos ver los unos a los otros que hay hechos socia-<br />
l<strong>es</strong> que demandan, de todos y cada uno de nosotros, no ya un cambio de acti-<br />
tud<strong>es</strong>, sino incluso un cambio de posición moral y conductual ante ellos.<br />
Trabajar la coeducación a través de actividad<strong>es</strong> y tareas<br />
172<br />
A continuación pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tamos actividad<strong>es</strong> de coeducación relacionadas con un<br />
posible proyecto d<strong>en</strong>ominado E s t e reotipos y d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> de género <strong>en</strong> el<br />
mundo laboral. <strong>La</strong> pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación que hacemos ahora <strong>es</strong> a partir de actividad<strong>es</strong><br />
y tareas concretas que cada prof<strong>es</strong>or/a puede aplicar a diversos proyectos o<br />
incluir <strong>en</strong> otras áreas de conocimi<strong>en</strong>to. No se trata de proyectos de inv<strong>es</strong>tiga-<br />
ción, como <strong>en</strong> el apartado anterior, sino de actividad<strong>es</strong>, que se pued<strong>en</strong> d<strong>es</strong>a-<br />
rrollar <strong>en</strong> una o varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría, sin nec<strong>es</strong>idad de que <strong>es</strong>tén<br />
inmersas <strong>en</strong> un proyecto concreto.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Justificación<br />
LAS OFERTAS DE EMPLEO<br />
Estudiando la discriminación laboral<br />
<strong>La</strong> incorporación de la mujer al mundo laboral, <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tro país, <strong>es</strong> casi una rea-<br />
lidad, o al m<strong>en</strong>os lo <strong>es</strong> para un numeroso grupo de mujer<strong>es</strong>. Sin embargo, aun-<br />
que el camino andado ha sido importante, aún quedan prejuicios y <strong>es</strong>tereotipos<br />
sexual<strong>es</strong> hacia ellas <strong>en</strong> determinadas prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> consideradas históricam<strong>en</strong>te<br />
como masculinas, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> otras su número <strong>es</strong> muy reducido. Esta acti-<br />
vidad pret<strong>en</strong>de que los alumnos/as reflexion<strong>en</strong> sobre las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> sexua-<br />
l<strong>es</strong> que se pued<strong>en</strong> observar <strong>en</strong> las demandas de empleo y que repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tan cla-<br />
ras limitacion<strong>es</strong> para que las mujer<strong>es</strong> accedan al mundo laboral.<br />
Objetivos<br />
– Conocer los actual<strong>es</strong> <strong>es</strong>tereotipos sexual<strong>es</strong> <strong>en</strong> función de la demanda laboral.<br />
– Reflexionar sobre las razon<strong>es</strong> que provocan <strong>es</strong>as d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong>.<br />
– D<strong>es</strong>arrollar una actitud crítica hacia los <strong>es</strong>tereotipos prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong>.<br />
– Fom<strong>en</strong>tar las ideas y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de justicia e igualdad intergéneros.<br />
Duración<br />
ACTIVIDAD 1<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de actividad<strong>es</strong> y tareas<br />
Tarea individual<br />
Cada alumno/a deberá traer de casa, al m<strong>en</strong>os, cuatro ofertas de trabajo donde se<br />
observ<strong>en</strong> <strong>es</strong>tereotipos de género, ya sean masculinos o fem<strong>en</strong>inos. A continuación<br />
deberán d<strong>es</strong>arrollar el perfil de la persona a la que se dirige la oferta laboral.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Trabajar la conviv<strong>en</strong>cia con proyectos de coeducación<br />
En grupos mixtos, de tr<strong>es</strong> a cinco alumnos/as, realizarán un listado de las dife-<br />
r<strong>en</strong>t<strong>es</strong> prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> y los perfil<strong>es</strong> de las personas que solicitan. Deberán p<strong>en</strong>sar<br />
si <strong>es</strong>as prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> han sido consideradas clásicam<strong>en</strong>te como masculinas o feme-<br />
ninas y por <strong>qué</strong>. Por último, elaborarán un pequeño informe sobre <strong>es</strong>ta tarea.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 173
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Tarea de grupo aula<br />
En la pizarra se <strong>es</strong>cribirán todas las prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> que propongan los grupos. Se<br />
realizará una clasificación de éstas, <strong>en</strong> función de que hayan sido históricam<strong>en</strong>-<br />
te masculinas o fem<strong>en</strong>inas. Finalm<strong>en</strong>te, se realizará un debate para discutir si<br />
exist<strong>en</strong> razon<strong>es</strong> objetivas para que <strong>es</strong>as prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> sean consideradas emin<strong>en</strong>-<br />
tem<strong>en</strong>te para un sexo o el otro.<br />
Evaluación<br />
<strong>La</strong> evaluación ha de llevarse a cabo, principalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> la fase de tarea de grupo<br />
aula, aprovechando la exposición de inform<strong>es</strong> y el debate de conclusion<strong>es</strong>. El<br />
prof<strong>es</strong>or/a evaluará el cons<strong>en</strong>so del grupo, así como las conclusion<strong>es</strong> a las que<br />
han llegado.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
174<br />
Material<br />
Páginas de ofertas de empleo <strong>en</strong> periódicos.<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Esta actividad puede secu<strong>en</strong>ciarse con las actividad<strong>es</strong> sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> si se quiere rea-<br />
lizar un proyecto global de coeducación que relacione los <strong>es</strong>tereotipos de géne-<br />
ro y la vida socio–laboral. Si se hace así, <strong>es</strong> inter<strong>es</strong>ante seguir la ori<strong>en</strong>tación del<br />
primer modelo o trabajo por proyectos; si no, se pued<strong>en</strong> implem<strong>en</strong>tar las acti-<br />
vidad<strong>es</strong> de forma autónoma.<br />
Esta actividad podría finalizar también con la redacción individual y, posterior-<br />
m<strong>en</strong>te, cooperativa, de una oferta de empleo, donde se cambiase una d<strong>es</strong>igualdad<br />
laboral por razón de sexo, por otra <strong>en</strong> la que no existi<strong>es</strong>e ninguna discriminación.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Justificación<br />
EL JARDÍN DE INFANCIA DE PEDRO<br />
Estudiando los prejuicios sobre lo masculino y lo fem<strong>en</strong>ino<br />
Los juegos de rol<strong>es</strong> son <strong>es</strong>trategias de d<strong>es</strong>arrollo del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y las actitud<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong>. Están <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te indicados cuando queremos que, más allá de<br />
compr<strong>en</strong>der conceptualm<strong>en</strong>te un cont<strong>en</strong>ido, el alumnado p<strong>en</strong>etre <strong>en</strong> los deta-<br />
ll<strong>es</strong> psicológicos de las accion<strong>es</strong> y actitud<strong>es</strong> humanas. En el caso de la coeduca-<br />
ción, son particularm<strong>en</strong>te inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> para compr<strong>en</strong>der hasta <strong>qué</strong> punto nu<strong>es</strong>-<br />
tras actitud<strong>es</strong> son ing<strong>en</strong>uas, pero pertinazm<strong>en</strong>te machistas.<br />
Objetivos<br />
Observar y viv<strong>en</strong>ciar los <strong>es</strong>tereotipos laboral<strong>es</strong>, ligados al género.<br />
Duración<br />
ACTIVIDAD 2<br />
Una s<strong>es</strong>ión de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
Tarea 1<br />
Realizar el guión de un juego de rol, <strong>en</strong> el que un chico quiera trabajar <strong>en</strong> una<br />
actividad prof<strong>es</strong>ional que históricam<strong>en</strong>te haya sido considerada exclusivam<strong>en</strong>-<br />
te fem<strong>en</strong>ina. El guión debe realizarse <strong>en</strong> grupo de trabajo cooperativo, <strong>en</strong> el que<br />
haya chicos y chicas. Se puede ayudar al grupo ofreciéndole el caso de Pedro<br />
(ver suger<strong>en</strong>cias), pero cada grupo puede elaborar su propio guión.<br />
Tarea 2<br />
Cada miembro del grupo debe apr<strong>en</strong>der de memoria el papel de uno de los per-<br />
sonaj<strong>es</strong> del guión. Si hay tantos personaj<strong>es</strong> como miembros del grupo, se repar-<br />
t<strong>en</strong> los papel<strong>es</strong>; si no <strong>es</strong> así, cada alumno/a debe apr<strong>en</strong>derse uno. No importa<br />
que se repita algún personaje: <strong>en</strong> la repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación, cada uno interpretará los<br />
papel<strong>es</strong> a su manera.<br />
Trabajar la conviv<strong>en</strong>cia con proyectos de coeducación<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 175
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Tarea 3<br />
Realizar el juego, mediante la repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación de los rol<strong>es</strong>, <strong>en</strong>focando la parte<br />
c<strong>en</strong>tral de la repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación hacia la aparición de un conflicto social a causa de<br />
una cre<strong>en</strong>cia prejuiciosa de uno de los personaj<strong>es</strong>. En el caso del guión de Pedro<br />
y la Sra. Gómez, el núcleo c<strong>en</strong>tral del conflicto <strong>es</strong> int<strong>en</strong>tar conv<strong>en</strong>cer a la mujer<br />
de que Pedro <strong>es</strong> puericultor y que el hecho de que sea chico no ti<strong>en</strong>e por <strong>qué</strong><br />
limitar sus funcion<strong>es</strong> como tal. Será importante def<strong>en</strong>der la capacitación obje-<br />
tiva de Pedro y la irracionalidad argum<strong>en</strong>tal de la Sra. Gómez.<br />
Tarea 4<br />
Toda la clase debate sobre las repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tacion<strong>es</strong> de los guion<strong>es</strong> que se han reali-<br />
zado y aporta argum<strong>en</strong>tos a favor y <strong>en</strong> contra del mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to de los <strong>es</strong>tereo-<br />
tipos de género ligados a la actividad prof<strong>es</strong>ional.<br />
Evaluación<br />
<strong>La</strong> evaluación debería empezarse <strong>en</strong> la tarea número tr<strong>es</strong> y continuarse <strong>en</strong> la<br />
tarea número cuatro, observando el cambio de actitud<strong>es</strong> que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> la<br />
reflexión que se realiza.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
176<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Texto sobre El caso de Pedro:<br />
“Pedro Pérez <strong>es</strong> un chico de 25 años. Estudió Formación Prof<strong>es</strong>ional, <strong>es</strong>peciali-<br />
zándose <strong>en</strong> Jardín de Infancia. D<strong>es</strong>de hace tr<strong>es</strong> años trabaja <strong>en</strong> la Escuela Infantil<br />
Patín–Patín. Además compagina su trabajo con los <strong>es</strong>tudios de Magisterio de<br />
<strong>Educación</strong> Infantil, porque quiere ser ma<strong>es</strong>tro. <strong>La</strong> <strong>en</strong>cargada y dueña de la guar-<br />
dería Patín–Patín considera que Pedro <strong>es</strong> una persona muy preparada y muy s<strong>en</strong>-<br />
sible con los niños, <strong>es</strong>tá muy cont<strong>en</strong>ta con la labor que d<strong>es</strong>arrolla d<strong>en</strong>tro de su<br />
g u a rdería y pret<strong>en</strong>de ampliarle su contrato. Sin embargo, Pedro ti<strong>en</strong>e otros pla-<br />
n<strong>es</strong>, quiere formar su propia <strong>es</strong>cuela infantil, convirtiéndose de <strong>es</strong>ta forma <strong>en</strong> su<br />
propio jefe. Ti<strong>en</strong>e algunos ahorros y además pret<strong>en</strong>de utilizar la subv<strong>en</strong>ción que<br />
da la Diputación de Sevilla a los nuevos empr<strong>es</strong>arios. Lleva bastante tiempo p<strong>en</strong>-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
sándolo y cree que <strong>es</strong>tá capacitado para ello. Ha observado que <strong>en</strong> su barrio no<br />
existe ninguna guardería, por tanto, podría t<strong>en</strong>er un gran número de pequeños/as<br />
cli<strong>en</strong>t<strong>es</strong>/as. Una vez que la ha abierto y lleva trabajando <strong>en</strong> ella cinco m<strong>es</strong><strong>es</strong>, ti<strong>en</strong>e<br />
un número considerable de niños y niñas. Un día llega una señora para ver la<br />
g u a rdería. Le <strong>en</strong>seña todas las instalacion<strong>es</strong> y le com<strong>en</strong>ta el precio, la mujer pare-<br />
ce <strong>es</strong>tar muy cont<strong>en</strong>ta con todo, pero cuando le dice que él mismo <strong>es</strong> el dueño y<br />
el prof<strong>es</strong>or de los niños/as y no su novia, que <strong>es</strong>tá <strong>en</strong>cargada de la comida de los<br />
pequeños, la señora cambia radicalm<strong>en</strong>te de opinión e int<strong>en</strong>ta darle excusas para<br />
no dejar a su nieta <strong>en</strong> el jardín de infancia”.<br />
Texto sobre <strong>La</strong> señora Gómez:<br />
“<strong>La</strong> señora Gómez <strong>es</strong> una mujer de 60 años. Su hija trabaja durante toda la<br />
mañana, al igual que el marido de ésta, por lo que han dejado a su cargo a su<br />
nieta María, de dos años. Ella se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra un poco mayor para cuidar <strong>en</strong> todo<br />
mom<strong>en</strong>to de una niña tan inquieta, por lo que decide llevarla a la nueva guar-<br />
dería que han abierto cerca de su casa. Su hija le ha dicho que habló con una<br />
chica y le pareció muy simpática; que las condicion<strong>es</strong> de la guardería también<br />
le parecieron muy bu<strong>en</strong>as y que quiere que lleve a María para conocerla.<br />
Cuando la señora Gómez llega allí, se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra con un jov<strong>en</strong> muy simpático y<br />
agradable. Todo le parece muy bi<strong>en</strong>, incluso el precio, pero cuando el jov<strong>en</strong> le dice<br />
que <strong>es</strong> él mismo el prof<strong>es</strong>or de los pequeños, cambia de idea. No quiere dejar a su<br />
pequeña nieta <strong>en</strong> un lugar donde qui<strong>en</strong> la cuida <strong>es</strong> un hombre, no cree que <strong>es</strong>té<br />
sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te capacitado para cuidarla, pi<strong>en</strong>sa que al no ser mujer no puede<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong>der de igual manera a los niños pequeños. No le apetece dejar a su nieta <strong>en</strong><br />
<strong>es</strong>a guardería y pret<strong>en</strong>de disculparse y marcharse de allí con una bu<strong>en</strong>a excusa”.<br />
Ejemplos de preguntas para el debate<br />
– ¿Por <strong>qué</strong> cre<strong>es</strong> que ha cambiado de idea la señora Gómez?<br />
– ¿Cuál<strong>es</strong> son los argum<strong>en</strong>tos que expon<strong>en</strong> cada uno de ellos?<br />
– ¿Cre<strong>es</strong> que se dan más <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> cuando se <strong>es</strong> chica?; ¿Por <strong>qué</strong>?<br />
– ¿Qué cre<strong>es</strong> que si<strong>en</strong>te Pedro <strong>en</strong> <strong>es</strong>ta situación?<br />
Trabajar la conviv<strong>en</strong>cia con proyectos de coeducación<br />
– ¿Qué si<strong>en</strong>te la señora Gómez, cuando se <strong>en</strong>tera de que el director <strong>es</strong> Pedro?<br />
– ¿Cre<strong>es</strong> que ti<strong>en</strong>e s<strong>en</strong>tido la actitud de la señora Gómez hacia Pedro?<br />
– ¿Qué consecu<strong>en</strong>cias ti<strong>en</strong><strong>en</strong> las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> por razón de sexo?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 177
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
LA PUBLICIDAD A DEBATE<br />
Estudiando la discriminación por razon<strong>es</strong> de género<br />
Hoy día la publicidad se ha convertido <strong>en</strong> algo muy habitual <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tras vidas. <strong>La</strong><br />
publicidad ti<strong>en</strong>de a reflejar la cultura y la sociedad hacia la que va dirigida, pre-<br />
t<strong>en</strong>de la id<strong>en</strong>tificación de la persona (consumidor) con la situación o los perso-<br />
naj<strong>es</strong> que repr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta. G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te los m<strong>en</strong>saj<strong>es</strong> publicitarios nos pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tan un<br />
conjunto de <strong>es</strong>tereotipos sexual<strong>es</strong> muy marcados, por <strong>es</strong>to, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario analizar<br />
<strong>es</strong>te medio de comunicación, que tanto impacto ti<strong>en</strong>e sobre los adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong>.<br />
Objetivos<br />
– D<strong>es</strong>cubrir los <strong>es</strong>tereotipos que g<strong>en</strong>era la publicidad.<br />
– Definir el tipo de relación hombre–mujer que mu<strong>es</strong>tran algunos anuncios.<br />
– D<strong>es</strong>cribir anuncios que dan una imag<strong>en</strong> <strong>es</strong>tereotipada del hombre y la mujer.<br />
Duración<br />
Una o varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
178<br />
ACTIVIDAD 3<br />
Tarea individual<br />
Cada alumno/a deberá recoger, fuera del horario <strong>es</strong>colar, al m<strong>en</strong>os cuatro anun-<br />
cios publicitarios (pr<strong>en</strong>sa, televisión, etc.) <strong>en</strong> los que se pueda observar una<br />
clara <strong>es</strong>tereotipia <strong>en</strong> función del sexo. Debe, así mismo, realizar un breve análi-<br />
sis del producto que anuncian: a quién se dirige el anuncio, <strong>cómo</strong> pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta al<br />
hombre y a la mujer, <strong>qué</strong> <strong>es</strong> y <strong>qué</strong> no <strong>es</strong> un <strong>es</strong>tereotipo, etc.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
En grupos de tr<strong>es</strong> a cinco alumnos/as deberán exponer, de forma individual, los<br />
anuncios que han recogido y la reflexión que han hecho sobre éstos. Tras deba-<br />
tir <strong>en</strong> grupo cuál<strong>es</strong>, de todos los anuncios, son los cinco más significativos <strong>en</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
cuanto al tratami<strong>en</strong>to <strong>es</strong>tereotipado del género, volverán a analizarlos, llegando<br />
a un cons<strong>en</strong>so sobre los objetivos planteados anteriorm<strong>en</strong>te.<br />
Tarea grupo aula<br />
Para llevar a cabo <strong>es</strong>ta tarea, se dividirá la pizarra <strong>en</strong> dos part<strong>es</strong>. En una se <strong>es</strong>cri-<br />
birán los anuncios analizados, y <strong>en</strong> la otra se colocarán los conceptos que <strong>es</strong>tos<br />
anuncios g<strong>en</strong>eran, tanto de hombr<strong>es</strong> como de mujer<strong>es</strong>. Por último, se realizará<br />
un pequeño debate sobre la relación que <strong>es</strong>tablece, normalm<strong>en</strong>te, la publicidad<br />
<strong>en</strong>tre un producto que se pret<strong>en</strong>de v<strong>en</strong>der y la imag<strong>en</strong> del hombre o la mujer<br />
que lo acompaña, y deberá llegarse a una conclusión acerca de quién (hombre<br />
o mujer) <strong>es</strong> utilizado más comúnm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los anuncios publicitarios y por <strong>qué</strong>.<br />
Evaluación<br />
<strong>La</strong> evaluación se llevará a cabo tanto <strong>en</strong> la tarea de grupo cooperativo como <strong>en</strong> la<br />
tarea grupo aula. El prof<strong>es</strong>or evaluará el cons<strong>en</strong>so al que se llegue <strong>en</strong> grupo coo-<br />
perativo y si éste <strong>es</strong> coher<strong>en</strong>te. También evaluará el debate final que se <strong>es</strong>tablezca<br />
<strong>en</strong>tre todos los alumnos/as, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los argum<strong>en</strong>tos que utilic<strong>en</strong>.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Material<br />
Anuncios publicitarios, recogidos <strong>en</strong> periódicos o revistas, <strong>en</strong> los que pueda<br />
observarse un claro <strong>es</strong>tereotipo sexual.<br />
Trabajar la conviv<strong>en</strong>cia con proyectos de coeducación<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 179
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Justificación<br />
TALLER DE ELECTRICIDAD P. GARCÍA<br />
Estudiando <strong>es</strong>tereotipos sobre lo masculino y lo fem<strong>en</strong>ino<br />
A las puertas del siglo XXI nu<strong>es</strong>tra sociedad aún manti<strong>en</strong>e <strong>es</strong>tereotipos sexua-<br />
l<strong>es</strong> <strong>en</strong> función de las prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>. <strong>La</strong> integración de la mujer al mundo laboral<br />
no sólo ha de implicar trabajar fuera de casa, sino también la total aceptación<br />
<strong>en</strong> cualquier prof<strong>es</strong>ión, sin ninguna discriminación sexual. Esta actividad pre-<br />
t<strong>en</strong>de favorecer un análisis crítico de las d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> laboral<strong>es</strong> que podemos<br />
<strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tra sociedad laboral.<br />
Objetivos<br />
– Conocer y conceptualizar prejuicios y <strong>es</strong>tereotipos prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong><br />
ligados al género.<br />
– S<strong>en</strong>sibilizarse ante los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos ligados a la discriminación laboral.<br />
– Expr<strong>es</strong>ar razon<strong>es</strong> y argum<strong>en</strong>tos sobre la injusticia de los <strong>es</strong>tereotipos<br />
Duración<br />
p r o f e s i o n a l e s .<br />
Una o varias s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de clase o tutoría.<br />
Secu<strong>en</strong>cia de tareas<br />
180<br />
ACTIVIDAD 4<br />
Tarea individual<br />
Cada alumno/a deberá reflexionar sobre la situación de rol planteada (ver suge-<br />
r<strong>en</strong>cias), r<strong>es</strong>pondi<strong>en</strong>do a las preguntas que se expon<strong>en</strong>.<br />
Tarea de grupo cooperativo<br />
Los alumnos/as, trabajando <strong>en</strong> grupos, expondrán sus propias r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas a<br />
las preguntas del juego de rol y deberán llegar a un cons<strong>en</strong>so sobre los dis-<br />
tintos objetivos que plantea la actividad. Es muy importante que, <strong>en</strong> <strong>es</strong>ta<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
tarea, el grupo llegue a las conclusion<strong>es</strong> d<strong>es</strong>pués de un debate, buscando un<br />
acuerdo común.<br />
Tarea de grupo aula<br />
Cada grupo expone sus conclusion<strong>es</strong>, así como las posibl<strong>es</strong> solucion<strong>es</strong> al pro-<br />
blema. <strong>La</strong> def<strong>en</strong>sa de los argum<strong>en</strong>tos de cada grupo se llevará a cabo por el<br />
mismo. El prof<strong>es</strong>or/a ha de favorecer el debate de argum<strong>en</strong>tos; si la discusión<br />
se aleja del tema de los <strong>es</strong>tereotipos sexual<strong>es</strong> <strong>en</strong> las distintas prof<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, el pro-<br />
f<strong>es</strong>or/as podría interv<strong>en</strong>ir <strong>en</strong>cauzando el diálogo.<br />
Evaluación<br />
Los objetivos de la actividad deberá evaluarlos el prof<strong>es</strong>or durante la tarea de<br />
grupo aula <strong>en</strong> relación a las conclusion<strong>es</strong> y solucion<strong>es</strong> que plantee cada grupo.<br />
Material, ejemplos y suger<strong>en</strong>cias<br />
Suger<strong>en</strong>cias<br />
Texto sobre Patricia García:<br />
Trabajar la conviv<strong>en</strong>cia con proyectos de coeducación<br />
“Patricia García <strong>es</strong> una chica de 23 años. Tras finalizar sus <strong>es</strong>tudios de<br />
Formación Prof<strong>es</strong>ional, por la rama de electricidad, com<strong>en</strong>zó a trabajar <strong>en</strong><br />
una empr<strong>es</strong>a privada de electricidad. Pero hace cuatro m<strong>es</strong><strong>es</strong> decidió cre a r<br />
su propio taller de reparacion<strong>es</strong> y montaj<strong>es</strong> eléctricos: “Taller de Electricidad<br />
P. García”. Poco a poco se va ganando la confianza de los cli<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y, aunque<br />
con mucho trabajo, parece que sale adelante con su negocio. Patricia sabe<br />
que <strong>es</strong>tá perfectam<strong>en</strong>te cualificada para d<strong>es</strong>empeñar su labor prof<strong>es</strong>ional,<br />
varios años trabajando con hombr<strong>es</strong> le han demostrado que no exist<strong>en</strong><br />
b a r reras de sexo <strong>en</strong> su prof<strong>es</strong>ión. Además era muy r<strong>es</strong>petada por sus com-<br />
pañeros. Ahora pret<strong>en</strong>de convertirse <strong>en</strong> una pequeña empre s a r i a ” .<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 181
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
182<br />
Texto sobre Manuel Gómez:<br />
“Manuel Gómez <strong>es</strong> un hombre de 35 años que <strong>es</strong>tá terminando de construir su<br />
propia casa. Nec<strong>es</strong>ita un electricista cualificado que pueda llevar a cabo toda la<br />
instalación eléctrica. Como ti<strong>en</strong>e poco dinero, sus amigos le han recom<strong>en</strong>dado<br />
un taller de electricidad que se ha abierto reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te y <strong>es</strong> bastante econó-<br />
mico, así que Manuel decide ir a pedir un pr<strong>es</strong>upu<strong>es</strong>to al dueño del taller.<br />
Cuando llega allí, pregunta a una chica quién <strong>es</strong> el dueño del taller:<br />
– Manuel: Perdóneme ¿podría indicarme quién <strong>es</strong> el dueño del taller?<br />
– Patricia: Yo soy la dueña del taller, ¿puedo ayudarle <strong>en</strong> algo?<br />
– Manuel: Sí, quisiera pedir un pr<strong>es</strong>upu<strong>es</strong>to para la instalación eléctrica de<br />
mi casa.”<br />
Ejemplo de conflicto<br />
“El pr<strong>es</strong>upu<strong>es</strong>to que le ha pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tado Patricia le parece muy económico y los mate-<br />
rial<strong>es</strong> de gran calidad. Le pregunta cuándo pasará el técnico a instalarlo y le con-<br />
t<strong>es</strong>ta que pasará ella misma la semana sigui<strong>en</strong>te. Cuando se da cu<strong>en</strong>ta de que sería<br />
Patricia la que instalaría la electricidad de su casa, comi<strong>en</strong>za a d<strong>es</strong>confiar de su capa-<br />
cidad prof<strong>es</strong>ional y no le apetece nada dejar <strong>en</strong> manos de una mujer una empre s a<br />
tan importante. Cree que no será capaz de montar la instalación igual que un hom-<br />
b re, por lo que quiere poner alguna excusa para no darle el trabajo”<br />
Ejemplos de preguntas para el debate posterior al juego:<br />
– ¿Por <strong>qué</strong> cre<strong>es</strong> que ha cambiado de idea Manuel?<br />
– ¿Cuál<strong>es</strong> son los argum<strong>en</strong>tos que expon<strong>en</strong> cada uno de ellos?<br />
– ¿Cre<strong>es</strong> que se produc<strong>en</strong> mucho <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong>?, ¿Por <strong>qué</strong>?<br />
– ¿Qué cre<strong>es</strong> que si<strong>en</strong>te Patricia <strong>en</strong> <strong>es</strong>ta situación?<br />
– ¿Qué si<strong>en</strong>te Manuel cuando sabe que <strong>es</strong> Patricia la técnico de<br />
electricidad?<br />
– ¿Cre<strong>es</strong> que ti<strong>en</strong>e s<strong>en</strong>tido la actitud de Manuel hacia Patricia?<br />
– ¿Qué consecu<strong>en</strong>cias ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>es</strong>tas d<strong>es</strong>igualdad<strong>es</strong> <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tra sociedad?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de<br />
la educación familiar<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
y Verónica Fernández Alcaide<br />
El c<strong>en</strong>tro educativo y la familia son los <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios <strong>en</strong> los que transcurre la vida<br />
durante el largo periodo de formación, que hará de cada uno de nosotros un ser<br />
socialm<strong>en</strong>te integrado. Muchos de los problemas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los alumnos/as, y<br />
muchos de los que el prof<strong>es</strong>orado ti<strong>en</strong>e con ellos/ellas, no serían tan grav<strong>es</strong>, ni<br />
se prolongarían tanto <strong>en</strong> el tiempo, si hubiera más contacto <strong>en</strong>tre la institución<br />
educativa y la familiar.<br />
Una extraña tradición, según la cual los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> prefier<strong>en</strong> no interv<strong>en</strong>ir<br />
<strong>en</strong> las cosas del c<strong>en</strong>tro y el prof<strong>es</strong>orado prefiere no dar muchas explicacion<strong>es</strong>,<br />
<strong>es</strong>tá dañando las vías de comunicación <strong>en</strong>tre la familia y la institución educativa,<br />
que r<strong>es</strong>ultan impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> para ayudar a los chicos/as a afrontar problemas<br />
que, normalm<strong>en</strong>te, no pued<strong>en</strong> asumir <strong>en</strong> solitario, como <strong>es</strong> el caso del maltrato.<br />
Cuando aparec<strong>en</strong> los problemas de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, hay que luchar contra<br />
un terrible mal<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido, consist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> la cre<strong>en</strong>cia, por parte de los chicos/as<br />
que son objeto de malos tratos, de que hacer público su problema empeorará las<br />
cosas. Esto ocurre por dos razon<strong>es</strong>: <strong>en</strong> primer lugar, porque la víctima de sus<br />
igual<strong>es</strong> se si<strong>en</strong>te culpable y r<strong>es</strong>ponsable de lo que le sucede; y <strong>en</strong> segundo lugar,<br />
porque las familias y el prof<strong>es</strong>orado no siempre <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran la forma de comu-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
11CAPÍTULO<br />
183
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
nicarse <strong>en</strong>tre sí, sin dañar la imag<strong>en</strong> que cada uno de ellos ti<strong>en</strong>e del alumno/a<br />
<strong>en</strong> cu<strong>es</strong>tión.<br />
Los problemas de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> no se prolongarían tanto si, cuan-<br />
do empezaran a g<strong>en</strong>erarse, los chicos/as tuvieran la oportunidad de hablar con<br />
los adultos que l<strong>es</strong> rodean, y <strong>es</strong>tuvieran seguros de que éstos no actuarían de<br />
forma que las cosas se complicaran y fuera peor el remedio que la <strong>en</strong>fermedad.<br />
Estos d<strong>es</strong><strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros, <strong>en</strong>tre lo que el alumno/a con problemas social<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ita,<br />
y los conv<strong>en</strong>cionalismos sobre <strong>cómo</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> contacto las familias<br />
y el prof<strong>es</strong>orado, perjudican gravem<strong>en</strong>te la interv<strong>en</strong>ción de los ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> educati-<br />
vos <strong>en</strong> un problema que, sobre todo, nec<strong>es</strong>ita s<strong>en</strong>sibilidad y apertura de miras.<br />
Tanto las víctimas de sus compañeros/as, como los que d<strong>es</strong>arrollan una con-<br />
ducta antisocial y agr<strong>es</strong>iva para con los demás, <strong>es</strong>tán demandando la actuación<br />
conjunta del c<strong>en</strong>tro educativo y de la familia; actuación que no puede demo-<br />
rarse cuando aparec<strong>en</strong> los problemas.<br />
<strong>La</strong>s relacion<strong>es</strong> familia–c<strong>en</strong>tro y la prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia<br />
184<br />
Todo proc<strong>es</strong>o educativo requiere la exploración de la situación social y familiar<br />
del alumnado. Tanto la planificación como el d<strong>es</strong>arrollo curricular, se v<strong>en</strong> faci-<br />
litados cuando el equipo doc<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e un bu<strong>en</strong> nivel de compr<strong>en</strong>sión sobre el<br />
tipo de vida familiar de sus alumnos/as. Pero si se trata de interv<strong>en</strong>ir para mejo-<br />
rar la conviv<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir los problemas de viol<strong>en</strong>cia, el conocimi<strong>en</strong>to de las<br />
familias y la bu<strong>en</strong>a relación con ellas r<strong>es</strong>ulta impr<strong>es</strong>cindible.<br />
Cuando un c<strong>en</strong>tro educativo decide implicarse <strong>en</strong> un proyecto para mejorar la<br />
conviv<strong>en</strong>cia y prev<strong>en</strong>ir los problemas de viol<strong>en</strong>cia y malos tratos <strong>en</strong>tre alum-<br />
nos/as, <strong>es</strong>tá decidi<strong>en</strong>do un objetivo muy complejo, que no se logrará de inme-<br />
diato, sino a largo plazo. Está también int<strong>en</strong>tando la modificación, no sólo de la<br />
conducta y las actitud<strong>es</strong> del alumnado, sino también algunas actitud<strong>es</strong>, más o<br />
m<strong>en</strong>os inconsci<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, del propio prof<strong>es</strong>orado y, d<strong>es</strong>de luego, de los padr<strong>es</strong> y las<br />
madr<strong>es</strong>, los hermanos/as y la sociedad que rodea a los chicos/as.<br />
<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong> un problema muy complejo que anida, se d<strong>es</strong>arrolla y crece <strong>en</strong><br />
climas social<strong>es</strong>. Por ello, un proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia requiere la participación de<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
todos los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> algo que ver con el proc<strong>es</strong>o educativo. <strong>La</strong> familia, más que<br />
ningún otro gran sistema social, <strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsable y, a la vez, víctima de la inclu-<br />
sión de la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre sus <strong>es</strong>tructuras.<br />
Incorporar a padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> <strong>en</strong> un proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong> incorporar un<br />
factor determinante. Es evid<strong>en</strong>te que no se puede hacer de una sola vez, ni sin<br />
contar ant<strong>es</strong> con el <strong>es</strong>tablecimi<strong>en</strong>to de un bu<strong>en</strong> clima de relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre la ins-<br />
titución familiar y la educativa, pero cuando <strong>es</strong>to se ha conseguido, el sigui<strong>en</strong>te<br />
paso <strong>es</strong> la acción.<br />
D<strong>es</strong>de la función ori<strong>en</strong>tadora, <strong>es</strong> r<strong>es</strong>ponsabilidad del Departam<strong>en</strong>to de<br />
Ori<strong>en</strong>tación Educativa del c<strong>en</strong>tro planificar el <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro <strong>en</strong>tre los doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y<br />
las familias, y tomar las medidas nec<strong>es</strong>arias para que transcurra <strong>en</strong> un clima<br />
razonablem<strong>en</strong>te positivo, <strong>en</strong> el cual, cada parte pierda su miedo a inmiscuirse<br />
<strong>en</strong> los asuntos de la otra y la comunicación sea fluida y <strong>es</strong>pontánea.<br />
a) <strong>La</strong>s familias y el proyecto de c<strong>en</strong>tro<br />
No <strong>es</strong> nada fácil lograr unas relacion<strong>es</strong> familia–c<strong>en</strong>tro fluidas, porque hay<br />
muchos problemas real<strong>es</strong> o imaginarios que vi<strong>en</strong><strong>en</strong> a <strong>es</strong>tropear un proc<strong>es</strong>o que,<br />
<strong>en</strong> principio, no debería ser tan complejo. Como muchas de las dificultad<strong>es</strong> son,<br />
<strong>en</strong> cierta medida, el r<strong>es</strong>ultado de malos <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos, lo primero que convi<strong>en</strong>e<br />
hacer <strong>es</strong> planificar las relacion<strong>es</strong> como si se tratase de un objetivo educativo<br />
prioritario, con el fin de aclarar la nec<strong>es</strong>idad de mant<strong>en</strong>er el contacto para el<br />
bu<strong>en</strong> d<strong>es</strong>arrollo del alumnado.<br />
Para planificar una secu<strong>en</strong>cia de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros <strong>en</strong>tre padr<strong>es</strong>, madr<strong>es</strong> y prof<strong>es</strong>ora-<br />
do, debería ser sufici<strong>en</strong>te planteárselo como una nec<strong>es</strong>idad de principio de<br />
curso, como una exploración previa y como una plataforma para hacer público<br />
el proyecto educativo a cualquier nivel. Hay que p<strong>en</strong>sar que, para las familias,<br />
puede ser tranquilizador recibir un m<strong>en</strong>saje claro y s<strong>en</strong>cillo del proyecto edu-<br />
cativo que el prof<strong>es</strong>orado del c<strong>en</strong>tro ha diseñado. Ofrecerlo como un plan que<br />
requiere la colaboración de todos, ayudará a que los padr<strong>es</strong> y las madr<strong>es</strong> se si<strong>en</strong>-<br />
tan protagonistas de un trabajo, que se verá facilitado si hay bu<strong>en</strong>a relación<br />
<strong>en</strong>tre ambos sistemas de conviv<strong>en</strong>cia.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de la educación familiar<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 185
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
186<br />
b) <strong>La</strong>s familias y los equipos doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong><br />
El equipo doc<strong>en</strong>te de área, de ciclo o de curso, debería s<strong>en</strong>tir la nec<strong>es</strong>idad de<br />
hacer públicos sus proyectos, normalm<strong>en</strong>te loabl<strong>es</strong> y positivos, y <strong>es</strong>tar abier-<br />
to a que las familias comuniqu<strong>en</strong> sus inquietud<strong>es</strong> y sus preocupacion<strong>es</strong> por<br />
sus hijos. Con <strong>es</strong>tos dos objetivos, s<strong>en</strong>cillos y prud<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, hay materia y moti-<br />
vos sufici<strong>en</strong>t<strong>es</strong> para planificar una secu<strong>en</strong>cia de reunion<strong>es</strong>, con un ord<strong>en</strong> del<br />
día abierto y bi<strong>en</strong> dirigido, para que el prof<strong>es</strong>orado abra a las familias sus<br />
int<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> y se mu<strong>es</strong>tre dispu<strong>es</strong>to a <strong>es</strong>cuchar los asuntos de interés que éstas<br />
t<strong>en</strong>gan que manif<strong>es</strong>tarle.<br />
Padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> se mostrarán inter<strong>es</strong>ados <strong>en</strong> saber, y <strong>es</strong>tarán dispu<strong>es</strong>tos a <strong>es</strong>cu-<br />
char, si mostramos nu<strong>es</strong>tros proyectos con naturalidad y sin prepot<strong>en</strong>cia, pero<br />
mant<strong>en</strong>iéndonos firm<strong>es</strong> <strong>en</strong> todo aquello que consideremos impr<strong>es</strong>cindible, sin<br />
aceptar imposicion<strong>es</strong> no justificadas. Se trata de abrir canal<strong>es</strong> de diálogo y de<br />
<strong>en</strong>contrar los temas adecuados, pero no de hipotecar nu<strong>es</strong>tro rol prof<strong>es</strong>ional, ni<br />
de mermar un ápice nu<strong>es</strong>tra r<strong>es</strong>ponsabilidad r<strong>es</strong>pecto al trabajo.<br />
En las reunion<strong>es</strong> que se mant<strong>en</strong>gan con las familias, a cualquier nivel, debe<br />
incluirse información sobre el proyecto para la mejora de la conviv<strong>en</strong>cia y la<br />
prev<strong>en</strong>ción de los malos tratos.<br />
Un m<strong>en</strong>saje debe quedar claro. Todos los c<strong>en</strong>tros educativos ti<strong>en</strong><strong>en</strong>, <strong>en</strong> mayor<br />
o m<strong>en</strong>or medida, problemas de malas relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre alumnos/as, y <strong>en</strong> todos<br />
ellos, algunos chicos/as padec<strong>en</strong> verdaderos problemas de abuso. Este tema<br />
debe <strong>es</strong>tar tan pr<strong>es</strong><strong>en</strong>te <strong>en</strong> las reunion<strong>es</strong>, como cualquier tema de tipo didácti-<br />
co. Hablar de la naturaleza de la agr<strong>es</strong>ividad o de la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre el alumna-<br />
do y de <strong>cómo</strong> el c<strong>en</strong>tro se <strong>es</strong>tá preocupando por <strong>es</strong>te asunto, no debe ser un<br />
tema tabú, ya que no hablar de ello, ocultarlo, sería comportarse como quere-<br />
mos evitar que lo haga el alumnado, <strong>es</strong> decir, colaborando con nu<strong>es</strong>tro sil<strong>en</strong>cio<br />
a la consolidación del problema.<br />
Hoy día, el hecho de que el equipo doc<strong>en</strong>te asuma y haga pública su preocu-<br />
pación por evitar que crezca la viol<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong>, definitivam<strong>en</strong>te, un mérito a t<strong>en</strong>er<br />
<strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, si uno quiere evaluar, aunque sea someram<strong>en</strong>te, la calidad del c<strong>en</strong>tro<br />
educativo. Cuando el prof<strong>es</strong>orado se mu<strong>es</strong>tra abiertam<strong>en</strong>te dispu<strong>es</strong>to a luchar<br />
contra <strong>es</strong>ta <strong>en</strong>fermedad social, <strong>es</strong>tá mostrando su bu<strong>en</strong> criterio y la bu<strong>en</strong>a direc-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
ción de sus objetivos educativos. Los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> lo sabrán apreciar y, a<br />
poco que se l<strong>es</strong> dé la oportunidad, se ofrecerán a colaborar, al m<strong>en</strong>os, si<strong>en</strong>do<br />
consecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> con la política educativa que marque el c<strong>en</strong>tro.<br />
c) <strong>La</strong>s <strong>es</strong>cuelas de padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>: un modelo educativo para las familias<br />
Muchas familias de chicos/as preadol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>t<strong>es</strong> se d<strong>es</strong>conciertan ante la cantidad<br />
de preocupacion<strong>es</strong> que aparec<strong>en</strong> cuando sus hijos/as empiezan a d<strong>es</strong>plegar una<br />
nueva vida social que, con frecu<strong>en</strong>cia, implica grand<strong>es</strong> cambios <strong>en</strong> sus compor-<br />
tami<strong>en</strong>tos y actitud<strong>es</strong>. Si a las inquietud<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> provocan los cambios evolu-<br />
tivos natural<strong>es</strong>, se suma la d<strong>es</strong>conexión con el c<strong>en</strong>tro educativo, su percepción<br />
de lo que <strong>es</strong>tá sucedi<strong>en</strong>do puede ser confusa y algo angustiante.<br />
Sin embargo, si el c<strong>en</strong>tro educativo se ofrece como un ámbito, <strong>en</strong> el cual<br />
padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> puedan expr<strong>es</strong>ar sus preocupacion<strong>es</strong> y, sobre todo, si las<br />
familias si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> que lo que sucede a su hijo/a <strong>en</strong> el instituto <strong>es</strong>tá bajo el con-<br />
trol de los prof<strong>es</strong>ional<strong>es</strong> <strong>en</strong> los que normalm<strong>en</strong>te confía, <strong>es</strong> posible que la per-<br />
cepción de las familias sobre el d<strong>es</strong>arrollo de sus hijos/as circule <strong>en</strong> los már-<br />
g<strong>en</strong><strong>es</strong> de la normalidad.<br />
<strong>La</strong>s <strong>es</strong>cuelas de padr<strong>es</strong> (que, <strong>en</strong> honor a la verdad, suel<strong>en</strong> ser <strong>es</strong>cuelas de<br />
madr<strong>es</strong>), pued<strong>en</strong> ser un medio para conseguir <strong>es</strong>te objetivo, y parece que la<br />
clave para su funcionami<strong>en</strong>to <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> conseguir que las protagonistas de dichas<br />
<strong>es</strong>cuelas, las madr<strong>es</strong>, se vean a sí mismas como ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> educativos que también<br />
nec<strong>es</strong>itan reciclarse, autoformarse y, sobre todo, ayudarse mutuam<strong>en</strong>te a obte-<br />
ner información y formación para ayudar a sus hijos/as. No cu<strong>es</strong>ta tanto t<strong>en</strong>er<br />
informada a la familia y ofrecerse como punto de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro de unas y otras,<br />
para que ellas mismas, de forma autónoma, d<strong>es</strong>pliegu<strong>en</strong> plan<strong>es</strong> de autoayuda.<br />
Cuando un instituto o un colegio sabe <strong>cómo</strong> pot<strong>en</strong>ciar la consolidación de <strong>es</strong>te<br />
tipo de organizacion<strong>es</strong>, ha avanzado mucho <strong>en</strong> el camino de mejorar la comu-<br />
nicación <strong>en</strong>tre las familias y el c<strong>en</strong>tro educativo.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de la educación familiar<br />
<strong>La</strong>s asociacion<strong>es</strong> de padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> son muy diversas, tanto como los pro-<br />
pios c<strong>en</strong>tros, pero todas ellas permit<strong>en</strong> incluir, <strong>en</strong>tre sus finalidad<strong>es</strong>, la cola-<br />
boración <strong>en</strong> la educación de los hijos/as. Pero <strong>es</strong>to sólo <strong>es</strong> posible si el tipo de<br />
relación <strong>en</strong>tre las familias y los doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong> incluye la pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong> común periódi-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 187
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
188<br />
ca sobre <strong>qué</strong> hacer para optimizar el d<strong>es</strong>arrollo y el apr<strong>en</strong>dizaje del alumna-<br />
do. Es nec<strong>es</strong>ario lograr que la relación incluya clav<strong>es</strong> de cooperación y elimi-<br />
ne la compet<strong>en</strong>cia y la rivalidad. Para los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>, debe quedar clara<br />
la importancia del prof<strong>es</strong>orado, tanto para sí mismos/as, como para la educa-<br />
ción de sus hijos/as. Pero, al mismo tiempo, el prof<strong>es</strong>orado debe ser capaz de<br />
transmitir a los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> la importancia de su colaboración <strong>en</strong> todos<br />
los aspectos, pero, muy <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te, para mejorar el d<strong>es</strong>arrollo social y<br />
moral de sus hijos/as.<br />
Cuando la comunicación y el diálogo <strong>en</strong>tre la familia y el c<strong>en</strong>tro educativo son<br />
positivos, hay m<strong>en</strong>os problemas, y los que surg<strong>en</strong>, suel<strong>en</strong> ser pasajeros, cosa que<br />
no ocurre cuando la comunicación <strong>es</strong> deficitaria.<br />
d) Incluir a los padr<strong>es</strong> y las madr<strong>es</strong> <strong>en</strong> el proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia<br />
Nadie se si<strong>en</strong>te realm<strong>en</strong>te miembro de pl<strong>en</strong>o derecho de un proyecto si no par-<br />
ticipa de forma activa <strong>en</strong> él, por <strong>es</strong>o, la clave de la incorporación de la familia al<br />
proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> lograr <strong>en</strong>contrar las tareas y objetivos, difer<strong>en</strong>-<br />
cial<strong>es</strong> y cooperativos, que los padr<strong>es</strong> y las madr<strong>es</strong> puedan t<strong>en</strong>er.<br />
En primer lugar, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario facilitarl<strong>es</strong> la adquisición de un bu<strong>en</strong> nivel de<br />
información y de s<strong>en</strong>sibilidad ante el problema de la viol<strong>en</strong>cia. Los padr<strong>es</strong> y<br />
madr<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar <strong>en</strong>terados de las formas que toma la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>-<br />
tro educativo, y de las posibilidad<strong>es</strong> que exist<strong>en</strong> de que sus hijos/as pued<strong>en</strong><br />
verse implicados <strong>en</strong> ella como víctimas, como agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> o como <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong><br />
activos. Deb<strong>en</strong> saber que no <strong>es</strong> sufici<strong>en</strong>te confiar <strong>en</strong> el prof<strong>es</strong>orado porque<br />
éste, como ellos/as mismos/as, puede no llegar a <strong>en</strong>terarse de los problemas<br />
que se suscit<strong>en</strong> <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro. Ambos, prof<strong>es</strong>orado y familias, deb<strong>en</strong> llegar a<br />
acuerdos sobre <strong>cómo</strong> lograr que el alumno/a se abra a su <strong>en</strong>torno y cu<strong>en</strong>te su<br />
situación, para lo cual <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que se construya, <strong>en</strong>tre todos, una <strong>es</strong>pecie<br />
de cultura anti–viol<strong>en</strong>cia, que dé seguridad al chico/a maltratado para hablar<br />
con libertad, con unos u otros, sobre su problema. Todo <strong>es</strong>to <strong>es</strong> más fácil si<br />
los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> protagonistas de una campaña de s<strong>en</strong>sibiliza-<br />
ción sobre la exist<strong>en</strong>cia de problemas de malos tratos y se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> ag<strong>en</strong>-<br />
t<strong>es</strong> de clarificación para sus hijos/as.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Muchas vec<strong>es</strong>, el chico/a maltratado <strong>es</strong> am<strong>en</strong>azado con que la situación se vol-<br />
verá más acuciante si se lo dice a algui<strong>en</strong> y los alumnos/as <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
miedo de comunicar lo que pasa. <strong>La</strong> ley que prohibe hablar <strong>es</strong> una forma más<br />
de viol<strong>en</strong>cia, que <strong>es</strong>tá al servicio del mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to de la misma, por <strong>es</strong>o, la<br />
lucha contra <strong>es</strong>ta ley del sil<strong>en</strong>cio <strong>es</strong> una de las tareas <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te idóneas para<br />
los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong>, a todos los nivel<strong>es</strong>.<br />
A nivel de macroorganizacion<strong>es</strong> de familias, como la asociación de padr<strong>es</strong> y<br />
madr<strong>es</strong>, nada más adecuado que planificar campañas de s<strong>en</strong>sibilización contra<br />
la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, de d<strong>en</strong>uncia de los malos tratos de adultos hacia<br />
niños/as y jóv<strong>en</strong><strong>es</strong> y de formación para aquellas familias que nec<strong>es</strong>it<strong>en</strong> ayuda<br />
por <strong>es</strong>tar vivi<strong>en</strong>do ya problemas de viol<strong>en</strong>cia o abandono social.<br />
A nivel de grupo de padr<strong>es</strong> de un curso, nada hay que refuerce más los lazos de<br />
amistad del alumnado, que saber que sus padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> se conoc<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí, se<br />
hablan con r<strong>es</strong>peto y cort<strong>es</strong>ía y <strong>es</strong>tarían dispu<strong>es</strong>tos a colaborar con ellos/as <strong>en</strong> acti-<br />
vidad<strong>es</strong> inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong>. Pot<strong>en</strong>ciar el <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro de los padr<strong>es</strong> de un grupo–aula y <strong>es</strong>ti-<br />
mular la comunicación sobre la importancia de la bu<strong>en</strong>a conviv<strong>en</strong>cia y la nec<strong>es</strong>i-<br />
dad de eliminar la viol<strong>en</strong>cia, <strong>es</strong> una forma de afrontar las barreras que la ley del<br />
sil<strong>en</strong>cio pone a la r<strong>es</strong>olución de los conflictos y a las injusticias social<strong>es</strong>.<br />
Es muy probable que una de las causas de la viol<strong>en</strong>cia se refiera a la d<strong>es</strong><strong>es</strong>truc-<br />
turación de los lazos social<strong>es</strong>. Cuando un c<strong>en</strong>tro da oportunidad a las familias<br />
para que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> con los padr<strong>es</strong> de los amigos/as de sus hijos/as, <strong>es</strong>tá<br />
abri<strong>en</strong>do las puertas a que la red social se haga más tupida y solidaria. En <strong>es</strong>te<br />
tipo de climas, <strong>es</strong> mucho más difícil guardar la ley del sil<strong>en</strong>cio, que hace que el<br />
abuso y los malos tratos se mant<strong>en</strong>gan.<br />
Medidas de interv<strong>en</strong>ción directa<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de la educación familiar<br />
<strong>La</strong>s familias ti<strong>en</strong><strong>en</strong> obligación de participar <strong>en</strong> todo lo que b<strong>en</strong>eficie y optimice<br />
la educación de sus hijos/as. En el tema de los problemas de abusos y malos tra-<br />
tos <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, el camino idóneo <strong>es</strong> el que hemos d<strong>es</strong>crito como medidas pre-<br />
v<strong>en</strong>tivas, pero además de éstas, hay que ayudar a los padr<strong>es</strong> y a las madr<strong>es</strong> a<br />
<strong>es</strong>tar preparados para realizar una interv<strong>en</strong>ción directa si la situación lo requie-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 189
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
190<br />
re. En <strong>es</strong>te s<strong>en</strong>tido, vamos a tratar el asunto d<strong>es</strong>de los tr<strong>es</strong> vértic<strong>es</strong> del triángu-<br />
lo de la viol<strong>en</strong>cia: las víctimas, los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>/as.<br />
a) ¿Cómo ayudar al hijo/a que <strong>es</strong> víctima de sus igual<strong>es</strong> o <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go de serlo?<br />
En el caso de que el hijo/a <strong>es</strong>té <strong>en</strong> situación de ri<strong>es</strong>go de ser victimizado por sus<br />
compañeros/as, se pued<strong>en</strong> tomar medidas como las que sigu<strong>en</strong>:<br />
– Dejar abiertos los canal<strong>es</strong> de comunicación, <strong>es</strong> decir, <strong>es</strong>tar dispu<strong>es</strong>tos a<br />
hablar del tema <strong>en</strong> cualquier mom<strong>en</strong>to.<br />
– Decirle claram<strong>en</strong>te que <strong>es</strong>to <strong>es</strong> algo que podría sucederle, y avisarle de<br />
que, si algo así le ocurre <strong>en</strong> alguna ocasión, ellos <strong>es</strong>tarán siempre dispu<strong>es</strong>-<br />
tos a <strong>es</strong>cuchar.<br />
– Hacerle saber que éste <strong>es</strong> un problema que no se debe ocultar y que cual-<br />
quier problema que t<strong>en</strong>ga puede arreglarse si cu<strong>en</strong>ta con la ayuda de la<br />
g<strong>en</strong>te que lo quiere.<br />
Si la situación de victimización <strong>es</strong> ya un hecho, se deb<strong>en</strong> seguir pasos como los<br />
que sigu<strong>en</strong>:<br />
– Hablar con él/ella y planificar, <strong>en</strong> común, <strong>es</strong>trategias para acabar con la<br />
situación.<br />
– Invitarle a que hable con sus prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, con su tutor/a e incluso con el<br />
director/a o jefe de <strong>es</strong>tudios.<br />
– Hacerle saber que <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario afrontar la situación pidi<strong>en</strong>do ayuda, y<br />
hacer todo lo posible para evitar el maltrato, para lo cual, si no hay otro<br />
camino, deberá optar por evitar el contacto con aquellos/as que le <strong>es</strong>tán<br />
hostigando o intimidando.<br />
– El padre/madre debe comunicar la situación al tutor/a, equipo directivo,<br />
ori<strong>en</strong>tador/a <strong>es</strong>colar o cualquier otro ag<strong>en</strong>te que pueda ayudar, pero el<br />
chico/a debe <strong>es</strong>tar <strong>en</strong>terado de todos los pasos que la familia <strong>es</strong>té dando<br />
y aprobarlos.<br />
– Si el hijo/a si<strong>en</strong>te que alguna actuación que se ponga <strong>en</strong> marcha redunda-<br />
rá <strong>en</strong> su perjuicio, hay que conv<strong>en</strong>cerle de la nec<strong>es</strong>idad de levantar la cor-<br />
tina de sil<strong>en</strong>cio, pero sin provocar otros miedos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
– Hay que ayudar emocionalm<strong>en</strong>te al chico/a, sin hostigarlo a que se <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>-<br />
te, ni viol<strong>en</strong>ta ni arri<strong>es</strong>gadam<strong>en</strong>te, con una situación que, posiblem<strong>en</strong>te, le<br />
da pánico.<br />
– Es importante int<strong>en</strong>tar hacerle s<strong>en</strong>tir más seguro de sí mismo y tratar de<br />
hacer que crezca su auto<strong>es</strong>tima.<br />
– No convi<strong>en</strong>e id<strong>en</strong>tificarse con sus s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de victimización; o, al<br />
m<strong>en</strong>os, no tanto como para que él/ella si<strong>en</strong>ta que su padre y/o su madre<br />
también ti<strong>en</strong><strong>en</strong> miedo o son víctimas de la nec<strong>es</strong>idad de callar, para no<br />
agravar el problema.<br />
b) ¿Qué hacer cuando el hijo/a <strong>es</strong> viol<strong>en</strong>to con sus compañeros/as?<br />
No todos, aunque muchos chicos/as que son viol<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo,<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas familiar<strong>es</strong>, lo que dificulta la posibilidad de que ésta se con-<br />
vierta <strong>en</strong> un factor de ayuda. De cualquier forma, si sospechamos que nu<strong>es</strong>tro<br />
hijo/a ti<strong>en</strong>e actitud<strong>es</strong> y conductas abusivas contra otros, las medidas directas<br />
podrían ser las que sigu<strong>en</strong>:<br />
– Hablar directam<strong>en</strong>te sobre lo que <strong>es</strong>tá pasando. No ocultar la información o<br />
la sospecha que se ti<strong>en</strong>e y afrontar la situación francam<strong>en</strong>te.<br />
– Informarle muy claram<strong>en</strong>te de que <strong>es</strong>tas situacion<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> pararse y que<br />
<strong>es</strong> su deber pedir disculpas y cambiar su actitud y su comportami<strong>en</strong>to.<br />
– Avisarle de que se <strong>es</strong>tablecerá contacto con el c<strong>en</strong>tro educativo (sin que <strong>en</strong><br />
ello se incluya am<strong>en</strong>aza de ningún tipo), no sólo por él/ella, sino por la víc-<br />
tima, que nec<strong>es</strong>ita ayuda y debe recibirla.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de la educación familiar<br />
– Indagar sobre su participación <strong>en</strong> grupos que actúan impunem<strong>en</strong>te y<br />
advertir de que debe romper <strong>es</strong>te tipo de vínculos, intervini<strong>en</strong>do para<br />
parar las situacion<strong>es</strong> o saliéndose del grupo si fuera nec<strong>es</strong>ario.<br />
– O f r e c e r, al mismo tiempo, ayuda para que él/ella pueda modificar la situación<br />
social <strong>en</strong> la que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra, tratando de <strong>en</strong>contrar una salida no punitiva.<br />
– En g<strong>en</strong>eral, se tratará de hacerle ver que <strong>es</strong>as conductas son dañinas y muy<br />
peligrosas tanto para la víctima como para él/ella mismo, que <strong>es</strong>te problema<br />
nos preocupa tanto o más que los problemas académicos y que <strong>es</strong> nu<strong>es</strong>tra<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 191
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
192<br />
obligación atajarlo. Siempre sin incluir ni viol<strong>en</strong>cia ni am<strong>en</strong>aza, pero con una<br />
actitud firme y decidida de rechazo hacia <strong>es</strong>os comportami<strong>en</strong>tos.<br />
– Poner ejemplos sobre la propia actitud de r<strong>es</strong>peto hacia los demás sería una<br />
excel<strong>en</strong>te medida, ya que la vía idónea para apr<strong>en</strong>der conductas y actitud<strong>es</strong><br />
nuevas <strong>es</strong> t<strong>en</strong>er bu<strong>en</strong>os modelos a los cual<strong>es</strong> vincularse afectivam<strong>en</strong>te.<br />
– Finalm<strong>en</strong>te, cuando se han pu<strong>es</strong>to medidas para parar la situación, <strong>es</strong><br />
nec<strong>es</strong>ario observar, muy cuidadosam<strong>en</strong>te, los posibl<strong>es</strong> cambios y apoyar,<br />
incondicionalm<strong>en</strong>te, toda nueva actitud fr<strong>en</strong>te a la viol<strong>en</strong>cia.<br />
– Es muy probable que, si el chico/a debe romper con amistad<strong>es</strong> anterior<strong>es</strong><br />
que le inducían a ser abusón, se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tre <strong>en</strong> situación de fragilidad emo-<br />
cional. Hay que apoyarle para que se si<strong>en</strong>ta seguro/a.<br />
c) ¿Qué hacer cuando el hijo/a <strong>es</strong> <strong>es</strong>pectador/a de la viol<strong>en</strong>cia?<br />
Con mucha más frecu<strong>en</strong>cia que <strong>en</strong> los casos anterior<strong>es</strong>, nu<strong>es</strong>tros hijos/as son<br />
<strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> pasivos de comportami<strong>en</strong>tos viol<strong>en</strong>tos y malas relacion<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre<br />
compañeros/as. El efecto que, sobre el d<strong>es</strong>arrollo social y moral, ti<strong>en</strong>e vivir coti-<br />
dianam<strong>en</strong>te la injusticia, la falta de r<strong>es</strong>peto, la insolidaridad y la crueldad, <strong>es</strong>tá<br />
aún por evaluar, pero sospechamos que puede ser fu<strong>en</strong>te de distorsión moral,<br />
de creación de mala conci<strong>en</strong>cia y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de culpabilidad.<br />
Algunos chicos/as ti<strong>en</strong><strong>en</strong> tanta nec<strong>es</strong>idad de t<strong>en</strong>er amigos/as, de s<strong>en</strong>tirse aceptados<br />
e integrados, que se apegan a grupos popular<strong>es</strong>, socialm<strong>en</strong>te coh<strong>es</strong>ionados por un<br />
líder fuerte y quizás prepot<strong>en</strong>te. Sin darse mucha cu<strong>en</strong>ta, se van convirti<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
parte de un coro que acepta y sigue sumisam<strong>en</strong>te a otro/a que ejerce un poder, a<br />
vec<strong>es</strong>, muy autoritario. No siempre <strong>es</strong>te tipo de agrupami<strong>en</strong>tos se convierte <strong>en</strong> pan-<br />
dillas que se implican <strong>en</strong> f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de malos tratos, pero cuando <strong>es</strong>to sucede, nu<strong>es</strong>-<br />
tro hijo/a puede verse atrapado <strong>en</strong> una red social que le provoque s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos con-<br />
tradictorios y problemas de conducta y de actitud moral. T<strong>en</strong>er que decidir <strong>en</strong>tre<br />
quedarse sin amigos/as o <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse <strong>en</strong> solitario a una pandilla de amigos que le<br />
invitan a t<strong>en</strong>er comportami<strong>en</strong>tos inmoral<strong>es</strong>, puede ser un dilema difícil de r<strong>es</strong>olver.<br />
Un chico/a que sabe que otro <strong>es</strong>tá si<strong>en</strong>do maltratado <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> un serio dilema<br />
moral: ¿debe interv<strong>en</strong>ir, aun a ri<strong>es</strong>go de ser él mismo victimizado?; ¿debe decir-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
lo a los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, a ri<strong>es</strong>go de ser considerado un chivato?; ¿debe callar, y<br />
soportar la pr<strong>es</strong>ión de su conci<strong>en</strong>cia?... Llega un mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que él/ella tam-<br />
bién nec<strong>es</strong>ita ayuda. Nec<strong>es</strong>ita confrontar con alguna persona más madura, un<br />
adulto, sus inquietud<strong>es</strong>; nec<strong>es</strong>ita d<strong>es</strong>cargar la pr<strong>es</strong>ión psicológica que le produ-<br />
ce la posible conci<strong>en</strong>cia de culpa; nec<strong>es</strong>ita saber <strong>qué</strong> <strong>es</strong> lo correcto, a <strong>qué</strong> se<br />
arri<strong>es</strong>ga si lo d<strong>en</strong>uncia y <strong>cómo</strong> puede ser interpretada su actuación.<br />
Los chicos/as <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> activos nec<strong>es</strong>itan nu<strong>es</strong>tra ayuda externa. No se l<strong>es</strong><br />
puede exigir que tom<strong>en</strong> una actitud abiertam<strong>en</strong>te contraria a la del chico/a abusón,<br />
porque él/ella puede percibir que <strong>es</strong>o le excluiría del grupo y le haría s<strong>en</strong>tirse mar-<br />
ginado, o lo que <strong>es</strong> peor, podría p<strong>en</strong>sar que se colocaría <strong>en</strong> situación de víctima de<br />
su propio grupo social. Tampoco se le puede animar a continuar <strong>en</strong> <strong>es</strong>a situación,<br />
porque, mi<strong>en</strong>tras dure, <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> verdadero peligro de convertirse igualm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> un<br />
chico/a con actitud<strong>es</strong> y conductas viol<strong>en</strong>tas. <strong>La</strong>s medidas que se pued<strong>en</strong> tomar<br />
d<strong>es</strong>de la familia deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar <strong>en</strong> el camino que se mu<strong>es</strong>tra a continuación:<br />
– Se debe abrir un proc<strong>es</strong>o, quizás largo, de diálogo y reflexión conjunta<br />
sobre lo que <strong>es</strong> conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te hacer, mediante el cual, el chico/a pueda ir<br />
aclarando sus ideas, <strong>en</strong>juiciando su propia conducta y adoptando las deci-<br />
sion<strong>es</strong> más oportunas, correctas y prud<strong>en</strong>t<strong>es</strong>.<br />
– Se tratará de ayudarle a parar la situación, a d<strong>en</strong>unciar los hechos y a<br />
adoptar una clara actitud anti–viol<strong>en</strong>cia y de solidaridad con la víctima.<br />
– En ningún caso, se debe reproducir, <strong>en</strong> la familia, un <strong>es</strong>quema de domi-<br />
nio–sumisión autoritario o que deje al chico/a aj<strong>en</strong>o a sus propias decisio-<br />
n<strong>es</strong> moral<strong>es</strong>. Un <strong>es</strong>pectador activo, <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> una frágil situación social y<br />
moral y nec<strong>es</strong>ita una ayuda, muy bi<strong>en</strong> administrada, que le permita tomar<br />
decision<strong>es</strong> correctas con pl<strong>en</strong>a autonomía.<br />
– Es nec<strong>es</strong>ario ayudarle a afrontar la situación con prud<strong>en</strong>cia, haciéndole<br />
ver que debe d<strong>es</strong>ligarse de ella, d<strong>en</strong>unciar los hechos y afrontar, sin culpa<br />
pero sin miedo, una nueva posición social, más coher<strong>en</strong>te con criterios<br />
moral<strong>es</strong>, que debe s<strong>en</strong>tir como propios.<br />
Prev<strong>en</strong>ir la viol<strong>en</strong>cia d<strong>es</strong>de la educación familiar<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 193
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
No convi<strong>en</strong>e olvidar que…<br />
194<br />
– <strong>La</strong> comunicación <strong>en</strong>tre la familia y el c<strong>en</strong>tro educativo <strong>es</strong> una clave muy<br />
importante para prev<strong>en</strong>ir el problema del maltrato. Por ello, si se <strong>es</strong>tá<br />
d<strong>es</strong>arrollando un proyecto anti–viol<strong>en</strong>cia, la participación de los<br />
padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> <strong>en</strong> él debe ser activa.<br />
– Es nec<strong>es</strong>ario que los chicos/as sepan que contar sus problemas de maltra-<br />
to <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> (ya sean víctimas o <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>), l<strong>es</strong> b<strong>en</strong>eficia y que, <strong>en</strong><br />
ningún caso, deb<strong>en</strong> callarse. Para ello, los adultos debemos <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarnos<br />
al problema sin oscurantismo y fom<strong>en</strong>tando el diálogo <strong>en</strong> torno a él.<br />
– El chico/a víctima de sus igual<strong>es</strong> debe <strong>en</strong>contrar <strong>en</strong> su familia apoyo, segu-<br />
ridad, confianza y valor para afrontar la situación de injusticia que vive.<br />
– <strong>La</strong> familia, cuando el hijo/a <strong>es</strong> viol<strong>en</strong>to, tratará de hacerle ver que <strong>es</strong>as<br />
conductas son dañinas y muy peligrosas, tanto para la víctima como para<br />
él/ella mismo; que <strong>es</strong> un problema tan preocupante, o más que los pro-<br />
blemas académicos y que <strong>es</strong> nu<strong>es</strong>tra obligación atajarlo.<br />
– Al chico/a que observa directam<strong>en</strong>te una situación de abuso de un com-<br />
pañero/a hacia otro/a, debemos ayudarle a afrontarla con prud<strong>en</strong>cia,<br />
haciéndole ver que debe d<strong>es</strong>ligarse de ella, d<strong>en</strong>unciar los hechos y adop-<br />
tar, sin culpa pero sin miedo, una nueva posición social, más coher<strong>en</strong>te<br />
con criterios moral<strong>es</strong> que debe s<strong>en</strong>tir como propios.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Tercera parte<br />
Estrategias de<br />
interv<strong>en</strong>ción directa
Es t rategias de inte rve n c i ó n<br />
con el alumnado <strong>en</strong> ri e s g o<br />
El ri<strong>es</strong>go social de ser maltratado o maltratador<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
y Rosario del Rey Alamillo<br />
Aunque el número de chicos/as que viv<strong>en</strong> alejados de los problemas de malos tra-<br />
tos y abusos <strong>es</strong> mucho más alto que el de los que se v<strong>en</strong> afectados por ellos, <strong>en</strong><br />
todos los c<strong>en</strong>tros educativos hay un cierto número de alumnos/as que padec<strong>en</strong><br />
dificultad<strong>es</strong> de integración social y <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> situación de ri<strong>es</strong>go de verse incluidos<br />
<strong>en</strong> f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de viol<strong>en</strong>cia, ya sea como víctima de sus igual<strong>es</strong>, como agr<strong>es</strong>or o<br />
como <strong>es</strong>pectador activo. Son chicos/as que, bi<strong>en</strong> por sus características persona-<br />
l<strong>es</strong>, bi<strong>en</strong> porque han t<strong>en</strong>ido experi<strong>en</strong>cias social<strong>es</strong> negativas, o por <strong>es</strong>tar atrav<strong>es</strong>an-<br />
do un mom<strong>en</strong>to difícil <strong>en</strong> su d<strong>es</strong>arrollo, son más vulnerabl<strong>es</strong> que los demás de<br />
verse implicados <strong>en</strong> problemas de abusos, malos tratos o viol<strong>en</strong>cia interpersonal.<br />
Cualquier chico/a puede ser víctima de la prepot<strong>en</strong>cia de compañeros/as, o lle-<br />
gar a formar parte de grupos que abusan de otros/as, pero hay circunstancias<br />
relativas al propio alumnado, o a sus condicion<strong>es</strong> ambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong>, que podrían<br />
actuar como factor<strong>es</strong> que predispon<strong>en</strong> a verse implicado <strong>en</strong> <strong>es</strong>te tipo de pro-<br />
blemas, d<strong>es</strong>de cualquiera de los polos del f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o. Aunque no todos los auto-<br />
r<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán de acuerdo <strong>en</strong> señalar las mismas características de ri<strong>es</strong>go, hay acuer-<br />
do <strong>en</strong> un cierto número de ellas.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
12CAPÍTULO<br />
197
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
198<br />
Factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go relativos a la propia personalidad<br />
a) En el caso de las víctimas:<br />
– Escasas habilidad<strong>es</strong> para negociar proc<strong>es</strong>os social<strong>es</strong> con sus igual<strong>es</strong>.<br />
– Exc<strong>es</strong>iva timidez y dificultad<strong>es</strong> para expr<strong>es</strong>ar su opinión.<br />
– Baja auto<strong>es</strong>tima personal.<br />
– Escaso d<strong>es</strong>arrollo del concepto de sí mismo/a.<br />
– Sumisión a normas impu<strong>es</strong>tas.<br />
– Exc<strong>es</strong>iva nec<strong>es</strong>idad de ser valorado o querido.<br />
– Bajo nivel de r<strong>es</strong>ist<strong>en</strong>cia a la frustración.<br />
– Exc<strong>es</strong>iva sumisión, también hacia los adultos.<br />
– A vec<strong>es</strong> inmadurez g<strong>en</strong>eral, incluso <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo físico.<br />
– Sin experi<strong>en</strong>cias de ser tratados duram<strong>en</strong>te por adultos.<br />
b) En el caso de los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as:<br />
– Exc<strong>es</strong>iva nec<strong>es</strong>idad de imponer su punto de vista.<br />
– Dominio casi cínico de sus habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>.<br />
– Bajo nivel de r<strong>es</strong>ist<strong>en</strong>cia a la frustración.<br />
– Escasam<strong>en</strong>te reflexivo/a, o hiperactivo.<br />
– Escaso d<strong>es</strong>arrollo del concepto de sí mismo.<br />
– Nivel bajo de auto<strong>es</strong>tima.<br />
– Exc<strong>es</strong>iva nec<strong>es</strong>idad de ser considerado líder social.<br />
– Incapacidad para aceptar normas y conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> negociadas.<br />
– A vec<strong>es</strong>, un d<strong>es</strong>arrollo físico poderoso y un nivel alto de <strong>es</strong>trés.<br />
– Acostumbrados a ser tratados duram<strong>en</strong>te por los adultos.<br />
Factor<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go relacionados con el ambi<strong>en</strong>te familiar<br />
Con frecu<strong>en</strong>cia, los candidatos a verse atrapados <strong>en</strong> la viol<strong>en</strong>cia de los demás<br />
son chicos/as que viv<strong>en</strong> <strong>en</strong> ambi<strong>en</strong>t<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong> conflictivos, <strong>en</strong> los que la agre-<br />
sividad <strong>es</strong>tá muy pr<strong>es</strong><strong>en</strong>te, donde se produc<strong>en</strong> <strong>es</strong>c<strong>en</strong>as de viol<strong>en</strong>cia con una<br />
cierta frecu<strong>en</strong>cia o hay una forma poco dialogante de r<strong>es</strong>olver conflictos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Se produce indef<strong>en</strong>sión apr<strong>en</strong>dida (<strong>en</strong> las víctimas) o hábitos provocador<strong>es</strong> y<br />
chul<strong>es</strong>cos (<strong>en</strong> los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as) cuando se han t<strong>en</strong>ido experi<strong>en</strong>cias prolongadas<br />
de ser maltratado/a por los adultos más allegados. En <strong>es</strong>te s<strong>en</strong>tido, los efectos<br />
pued<strong>en</strong> llevar a los chicos/as a d<strong>es</strong>plegar, con sus igual<strong>es</strong>, tanto conductas de<br />
victimización como de viol<strong>en</strong>cia.<br />
Aunque <strong>es</strong>te tipo de situacion<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> cualquiera de las cla-<br />
s<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, a<strong>qué</strong>llas cuyas condicion<strong>es</strong> físicas, social<strong>es</strong> o psicológicas son pre-<br />
carias de forma prolongada <strong>en</strong> el tiempo, son poblacion<strong>es</strong> que acumulan más<br />
ri<strong>es</strong>gos de influir negativam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el proc<strong>es</strong>o de socialización de los chicos/as.<br />
Los criterios para considerar situacion<strong>es</strong> de ri<strong>es</strong>go son variados y heterogéneos,<br />
dada la variedad de climas social<strong>es</strong>, sistemas de conviv<strong>en</strong>cia, vigilancia del pro-<br />
f<strong>es</strong>orado, condicion<strong>es</strong> de vida familiar, etc. Cada c<strong>en</strong>tro debería disponer, de<br />
forma autónoma y referida a su situación social <strong>es</strong>pecífica, de sus propios crite-<br />
rios para definir y detectar el ri<strong>es</strong>go social de que se produzcan problemas de<br />
abuso <strong>en</strong>tre los alumnos/as. Ello ayudaría a detectar su pr<strong>es</strong><strong>en</strong>cia y organizar, lo<br />
más rápidam<strong>en</strong>te posible, programas de interv<strong>en</strong>ción.<br />
Otros criterios a t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para el diagnóstico del ri<strong>es</strong>go social de que<br />
aparezcan problemas de abuso son los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
Factor<strong>es</strong> referidos a circunstancias temporal<strong>es</strong><br />
– Frecu<strong>en</strong>t<strong>es</strong> cambios de colegio, por distintas causas; d<strong>es</strong>de razon<strong>es</strong> objeti-<br />
vas, como el cambio de r<strong>es</strong>id<strong>en</strong>cia familiar, a las provocadas por las difi-<br />
cultad<strong>es</strong> de integración social del alumnado.<br />
– Periodos de crisis o transformación de su contexto familiar, aconteci-<br />
mi<strong>en</strong>tos traumáticos, <strong>en</strong>fermedad<strong>es</strong>, etc.<br />
– Chicos/as de nuevo ingr<strong>es</strong>o <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo, que provi<strong>en</strong><strong>en</strong> de con-<br />
textos <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> muy difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, o cuya integración <strong>es</strong>tá si<strong>en</strong>do difícil.<br />
– Modificacion<strong>es</strong> important<strong>es</strong> <strong>en</strong> los cursos, como consecu<strong>en</strong>cia del cambio<br />
de prof<strong>es</strong>orado, del cambio de etapa o ciclo, etc.<br />
– Modificacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> los agrupami<strong>en</strong>tos como consecu<strong>en</strong>cia de planificacio-<br />
n<strong>es</strong> nuevas.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 199
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
200<br />
Factor<strong>es</strong> que agravan el ri<strong>es</strong>go<br />
Además de las características personal<strong>es</strong> y los factor<strong>es</strong> situacional<strong>es</strong>, exist<strong>en</strong><br />
otros factor<strong>es</strong> que aum<strong>en</strong>tan el ri<strong>es</strong>go de que los chicos/as que se v<strong>en</strong> <strong>en</strong>vueltos<br />
algunas vec<strong>es</strong> <strong>en</strong> problemas de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>, pero que aún no son<br />
ni víctimas ni agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, puedan llegar a verse implicados <strong>en</strong> problemas de vio-<br />
l<strong>en</strong>cia, como son:<br />
– <strong>La</strong> constancia <strong>en</strong> el tiempo de malas relacion<strong>es</strong>.<br />
Es muy importante distinguir lo episódico de lo habitual. <strong>La</strong> persist<strong>en</strong>cia<br />
<strong>es</strong> un poderoso indicador del ri<strong>es</strong>go que pued<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar corri<strong>en</strong>do, tanto víc-<br />
tima como agr<strong>es</strong>or, de verse muy afectados.<br />
– <strong>La</strong> acumulación de diversas formas de malas relacion<strong>es</strong>.<br />
Cuando se acumulan diversos tipos de malas relacion<strong>es</strong>, aunque no haya<br />
maltrato ni abuso <strong>en</strong> sí mismo, el chico/a se vuelve vulnerable, muy suspi-<br />
caz y con t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a provocar el aislami<strong>en</strong>to y la marginación de otros.<br />
– <strong>La</strong> indef<strong>en</strong>sión apr<strong>en</strong>dida.<br />
Algunos chicos/as parec<strong>en</strong> <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> una <strong>es</strong>piral de victimización d<strong>es</strong>pués<br />
de sufrir uno o dos episodios de agr<strong>es</strong>ión por parte de otros. Seguram<strong>en</strong>te<br />
su incapacidad para afrontar un problema poco serio, l<strong>es</strong> lastimó la auto-<br />
<strong>es</strong>tima y empezaron a considerarse víctimas ant<strong>es</strong> de serlo.<br />
– El aislami<strong>en</strong>to social.<br />
A vec<strong>es</strong>, el chico/a que <strong>es</strong> víctima de otros, <strong>en</strong> alguna ocasión, se reclu-<br />
ye <strong>en</strong> sí mismo, sin que sepamos muy bi<strong>en</strong> por <strong>qué</strong> lo hace. Si no<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra pronto una forma de reorganizar su vida social, puede pro-<br />
fundizar <strong>en</strong> su soledad y crearse un <strong>es</strong>tado de miedo que predispondrá<br />
a los otros contra él/ella.<br />
– <strong>La</strong> falta de amigos/as.<br />
Los chicos/as a los que l<strong>es</strong> cu<strong>es</strong>ta hacer amigos y que, cuando lo hac<strong>en</strong>, se<br />
apegan exc<strong>es</strong>ivam<strong>en</strong>te a ellos, creando unos lazos de gran dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, se<br />
suel<strong>en</strong> s<strong>en</strong>tir obligados a obedecer, incluso cuando no <strong>es</strong>tán de acuerdo<br />
con lo que los amigos l<strong>es</strong> propon<strong>en</strong>. Esto crea vulnerabilidad social, y pre-<br />
dispone a la sumisión y a la victimización.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con alumnos/as <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
Con los chicos/as que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> situación de ri<strong>es</strong>go, tanto por sus carac-<br />
terísticas personal<strong>es</strong>, como por sus condicion<strong>es</strong> familiar<strong>es</strong>, o por factor<strong>es</strong> situa-<br />
cional<strong>es</strong>, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario implem<strong>en</strong>tar un tipo de ayuda <strong>es</strong>pecífica, sin que ello sig-<br />
nifique sacarlos de su contexto social.<br />
Una vez que han sido detectados y sus tutor<strong>es</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> conci<strong>en</strong>cia de que son chi-<br />
cos/as que, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de que sean bu<strong>en</strong>os o malos <strong>es</strong>tudiant<strong>es</strong> d<strong>es</strong>de<br />
la perspectiva académica y dada su situación de ri<strong>es</strong>go, deb<strong>en</strong> ser considerados<br />
como alumnos/as con nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> educativas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong>, se tratará de buscar<br />
recursos para brindarl<strong>es</strong> una ayuda que puede y debe ser de dos tipos:<br />
Ayuda in<strong>es</strong>pecífica, tratando de mejorar la integración social de las víctimas,<br />
para que éstas expandan su red social, <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> amigos <strong>en</strong> los que confiar<br />
y con los que se si<strong>en</strong>tan seguros/as, para eliminar el efecto de soledad y mar-<br />
ginación. Este tipo de ayuda sólo exige focalizar un poco más, <strong>en</strong> <strong>es</strong>te tipo<br />
de chicos/as, los trabajos prev<strong>en</strong>tivos que se d<strong>es</strong>arrollan d<strong>en</strong>tro del propio<br />
currículum: el trabajo cooperativo, la educación <strong>en</strong> s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y valor<strong>es</strong> y<br />
la g<strong>es</strong>tión democrática de la conviv<strong>en</strong>cia (ver capítulo 5).<br />
Ayuda <strong>es</strong>pecífica, que exige la implantación de programas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> que,<br />
incluso bajo un modelo prev<strong>en</strong>tivo, vayan dotando a <strong>es</strong>tos chicos/as de habi-<br />
lidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> para luchar por sí mismos y para hacerse ayudar de los<br />
demás <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> difícil<strong>es</strong>.<br />
Existe una gran variedad de programas de apr<strong>en</strong>dizaje social, d<strong>es</strong>tinados a ree-<br />
ducar los hábitos social<strong>es</strong>, a apoyar el d<strong>es</strong>arrollo de capacidad<strong>es</strong> nuevas y a<br />
adquirir recursos para <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse a la g<strong>es</strong>tión de la propia vida. Sin embargo,<br />
el apr<strong>en</strong>dizaje social <strong>es</strong>, posiblem<strong>en</strong>te, la asignatura más difícil; no sólo <strong>en</strong> los<br />
años <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, sino a lo largo de la vida. Nunca basta con un <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to<br />
concreto, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario ir incorporando recursos nuevos cada día y armonizar los<br />
nuevos dominios con las viejas costumbr<strong>es</strong>, hasta que éstas se conviertan <strong>en</strong> una<br />
nueva forma de hacer las cosas.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
Tradicionalm<strong>en</strong>te, el <strong>en</strong>foque individualista y c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la propia personali-<br />
dad del sujeto, ha limitado, a nu<strong>es</strong>tro modo de ver, el efecto integrador que<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 201
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
debe buscarse <strong>en</strong> todo programa de apoyo a la adaptación social y de prev<strong>en</strong>-<br />
ción del ri<strong>es</strong>go de empeorar las situacion<strong>es</strong> de las que se parte. Por nu<strong>es</strong>tra<br />
parte, proponemos que los chicos/as <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go social sean objeto de focalización<br />
<strong>en</strong> los programas prev<strong>en</strong>tivos que se realic<strong>en</strong> a partir del propio d<strong>es</strong>arrollo<br />
curricular. Sin embargo, cuando se ha detectado que algunos requier<strong>en</strong> un tra-<br />
tami<strong>en</strong>to <strong>es</strong>pecial, deb<strong>en</strong> d<strong>es</strong>arrollarse <strong>es</strong>trategias de interv<strong>en</strong>ción, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to, que no deb<strong>en</strong> alejar a <strong>es</strong>tos chicos/as de la convi-<br />
v<strong>en</strong>cia diaria con sus compañeros/as.<br />
<strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias que proponemos son tr<strong>es</strong>:<br />
– Círculos de calidad.<br />
– Mediación <strong>en</strong> conflictos.<br />
– Ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>.<br />
<strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias de los círculos de calidad<br />
202<br />
<strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias de círculos de calidad se han utilizado, con éxito, <strong>en</strong> varios pro-<br />
yectos prev<strong>en</strong>tivos de la viol<strong>en</strong>cia (Smith y Sharp,1994). Estas <strong>es</strong>trategias no<br />
sólo <strong>es</strong>tán indicadas para mejorar el clima de relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>, sino<br />
que parec<strong>en</strong> muy eficac<strong>es</strong> para cualquier actividad <strong>en</strong> la que sea importante la<br />
verdadera motivación de las personas por conseguir objetivos concretos. En el<br />
caso de los chicos/as que <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> situación de ri<strong>es</strong>go social, son inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong><br />
porque permit<strong>en</strong> d<strong>es</strong>arrollar habilidad<strong>es</strong> de g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia, de d<strong>es</strong>a-<br />
rrollo de la asertividad y de la empatía y el r<strong>es</strong>peto de unos hacia otros, todo<br />
ello, sin salir del contexto social cotidiano <strong>en</strong> el que <strong>es</strong>tán inmersos.<br />
Qué <strong>es</strong> un círculo de calidad<br />
El círculo de calidad consiste <strong>en</strong> un grupo de personas, <strong>en</strong>tre cinco y doce, que<br />
se reún<strong>en</strong> regularm<strong>en</strong>te, porque <strong>es</strong>tán inter<strong>es</strong>adas <strong>en</strong> id<strong>en</strong>tificar problemas<br />
comun<strong>es</strong>, analizarlos objetivam<strong>en</strong>te y r<strong>es</strong>olverlos lo mejor posible. Se utilizarán<br />
distintas técnicas para ir produci<strong>en</strong>do los cambios buscados, que, a su vez, van<br />
convirtiéndose <strong>en</strong> objetivos intermedios. Una reunión cada semana con dura-<br />
ción mínima de una hora <strong>es</strong> lo que <strong>es</strong>tá indicado.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
<strong>La</strong> implantación de <strong>es</strong>trategias de círculos de calidad para luchar contra la<br />
viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> un c<strong>en</strong>tro educativo no <strong>es</strong> un proc<strong>es</strong>o complejo ni<br />
difícil, pero requiere t<strong>en</strong>er muy claro hasta dónde se quiere llegar y no d<strong>es</strong>-<br />
fallecer <strong>en</strong> el proc<strong>es</strong>o, lo que se conseguirá si se sigue la <strong>es</strong>trategia tal y como<br />
<strong>es</strong>tá diseñada.<br />
<strong>La</strong> elección de los compon<strong>en</strong>t<strong>es</strong> del círculo debe ser voluntaria y <strong>es</strong>tar funda-<br />
m<strong>en</strong>tada <strong>en</strong> la decisión de lograr un objetivo concreto. Puede <strong>es</strong>tar formado sólo<br />
por alumnos/as, sólo por prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> o ser mixto, pero, <strong>en</strong> todo caso, deb<strong>en</strong> ser<br />
conocidos y aceptados por el equipo doc<strong>en</strong>te y el equipo directivo del c<strong>en</strong>tro.<br />
Implantar un programa de círculos de calidad ti<strong>en</strong>e muchos b<strong>en</strong>eficios, <strong>es</strong>pe-<br />
cialm<strong>en</strong>te por su influ<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la creación de climas de comunicación, discusión<br />
sobre problemas, búsqueda de solucion<strong>es</strong>, objetivación de proc<strong>es</strong>os y toma de<br />
decision<strong>es</strong>. <strong>La</strong> r<strong>es</strong>ponsabilidad, compartida por todos los miembros del grupo,<br />
no se diluye, ya que el círculo hace un perman<strong>en</strong>te análisis de objetivos, que<br />
permite que todos los miembros asuman su parte como un deber hacia los<br />
otros, con los cual<strong>es</strong> ha tomado la decisión.<br />
Una <strong>es</strong>trategia de círculo de calidad para abordar la r<strong>es</strong>olución de un problema<br />
puede durar <strong>en</strong>te 12 y 15 semanas.<br />
Un prof<strong>es</strong>or–tutor o un adulto experim<strong>en</strong>tado debe actuar como facilitador y<br />
supervisor del proc<strong>es</strong>o.<br />
Cuando se hayan logrado los objetivos, se debe informar a la dirección del c<strong>en</strong>-<br />
tro o al equipo doc<strong>en</strong>te, que deb<strong>en</strong> tomar nota y <strong>es</strong>tudiar la pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong> funcio-<br />
nami<strong>en</strong>to de la propu<strong>es</strong>ta que eleva el círculo.<br />
<strong>La</strong>s normas y conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> de un círculo de calidad<br />
– No proponerse metas ya conseguidas o que no requieran trabajo real.<br />
– Buscar, insist<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te y con la ayuda de todos, la mejor solución.<br />
– Encontrar la técnica o <strong>es</strong>trategia nec<strong>es</strong>aria para que se produzca el cambio.<br />
– Tomar decision<strong>es</strong> por cons<strong>en</strong>so, y no avanzar hasta que no se hayan tomado.<br />
– Todas las ideas serán <strong>es</strong>cuchadas.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
– Nunca nadie m<strong>en</strong>ospreciará o ridiculizará la propu<strong>es</strong>ta de otro.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 203
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
204<br />
– <strong>La</strong> crítica constructiva a las propu<strong>es</strong>tas <strong>es</strong> el camino lícito.<br />
– El círculo produce primero las ideas y luego las evalúa.<br />
– El círculo debe saber aceptar como bu<strong>en</strong>a la mejor de las solucion<strong>es</strong>.<br />
– El círculo debe dotarse a sí mismo de los recursos nec<strong>es</strong>arios para dar<br />
pasos concretos.<br />
– El círculo negociará un conjunto mínimo de normas y conv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> con<br />
las que regirse.<br />
Lo que se apr<strong>en</strong>de trabajando <strong>en</strong> círculos de calidad<br />
Participar <strong>en</strong> un grupo social, que aborda de forma común una tarea movili-<br />
zando difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>es</strong>trategias y técnicas, requiere la pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong> funcionami<strong>en</strong>to de<br />
una serie de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, que van produci<strong>en</strong>do, paulatinam<strong>en</strong>te, efec-<br />
tos inter<strong>es</strong>ant<strong>es</strong> <strong>en</strong> la adquisición de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, por lo que <strong>es</strong>te méto-<br />
do ti<strong>en</strong>e bu<strong>en</strong>os r<strong>es</strong>ultados con chicos y chicas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>es</strong>caso d<strong>es</strong>arrollo<br />
social. Más concretam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> un círculo de calidad se apr<strong>en</strong>de a:<br />
– Trabajar de forma cooperativa.<br />
– Expr<strong>es</strong>ar ideas, opinion<strong>es</strong> y propu<strong>es</strong>tas con claridad.<br />
– Escuchar a los demás hasta haber compr<strong>en</strong>dido sus propu<strong>es</strong>tas.<br />
– Criticar de forma constructiva opinion<strong>es</strong> aj<strong>en</strong>as que no se compart<strong>en</strong>.<br />
– Mant<strong>en</strong>er registros de s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de trabajo, que d<strong>es</strong>pués se deb<strong>en</strong> usar.<br />
– Inv<strong>es</strong>tigar suc<strong>es</strong>os, causas, efectos y factor<strong>es</strong> de un problema.<br />
– Analizar proc<strong>es</strong>os y <strong>en</strong>contrar solucion<strong>es</strong>.<br />
– Formular propu<strong>es</strong>tas y justificarlas argum<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te.<br />
– Evaluar v<strong>en</strong>tajas e inconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de propu<strong>es</strong>tas y suger<strong>en</strong>cias.<br />
– Practicar la toma de decision<strong>es</strong> y la implantación de solucion<strong>es</strong>.<br />
– Buscar y <strong>en</strong>contrar recursos nuevos y creativos.<br />
– Entr<strong>en</strong>ar la habilidad de conv<strong>en</strong>cer o persuadir.<br />
– Def<strong>en</strong>der coher<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te argum<strong>en</strong>tos justificados.<br />
Todo ello redunda <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de las capacidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, que son el r<strong>es</strong>ul-<br />
tado de trabajar juntos, asumir r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> y actuar con autonomía fr<strong>en</strong>-<br />
te a los problemas, y <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo del autoconcepto, la elevación del nivel de<br />
auto<strong>es</strong>tima y el aprecio por los demás.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Fas<strong>es</strong> de los círculos de calidad<br />
<strong>La</strong> <strong>es</strong>trategia de los círculos de calidad se d<strong>es</strong>arrolla <strong>en</strong> cinco fas<strong>es</strong>, cada una de<br />
las cual<strong>es</strong> puede nec<strong>es</strong>itar una o varias reunion<strong>es</strong> del círculo.<br />
Fase 1: Id<strong>en</strong>tificación del problema<br />
Reunido el grupo de chicos/as que forman un círculo para la solución de los<br />
problemas (un ejemplo podría ser el problema de abuso <strong>en</strong>tre compañeros/as<br />
<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro <strong>es</strong>colar), se hace una lista de todos los aspectos del problema que<br />
los participant<strong>es</strong> d<strong>es</strong>ean tratar, y cuando se hayan m<strong>en</strong>cionado todos, los miem-<br />
bros del grupo decid<strong>en</strong> sobre cuál<strong>es</strong> de ellos van a trabajar.<br />
En <strong>es</strong>te paso se pued<strong>en</strong> utilizar una gran gama de técnicas, como la torm<strong>en</strong>ta de<br />
ideas, la pecera, o cualquier otro que permita que todos t<strong>en</strong>gan la oportunidad<br />
de aportar su visión personal, y, al mismo tiempo, que sea el grupo qui<strong>en</strong> deci-<br />
da lo que <strong>en</strong> <strong>es</strong>e mom<strong>en</strong>to <strong>es</strong> más relevante.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 205
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Fase 2: Análisis del problema<br />
Los miembros del círculo deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>tudiar las causas y los factor<strong>es</strong> del problema,<br />
analizando, uno a uno, todos los elem<strong>en</strong>tos que aparezcan como relevant<strong>es</strong> e<br />
id<strong>en</strong>tificando los que se consider<strong>en</strong> más significativos. De nuevo, todos los par-<br />
ticipant<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er oportunidad de hablar y comunicar sus opinion<strong>es</strong>.<br />
Id<strong>en</strong>tificados los elem<strong>en</strong>tos causal<strong>es</strong> más important<strong>es</strong>, se debe empezar a reco-<br />
ger información sobre ellos.<br />
En <strong>es</strong>te paso, los autor<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>trategia (Sharp y Cowie, 1994) sugier<strong>en</strong> que se<br />
utilic<strong>en</strong> diagramas de causa–efecto (ver figura 1), <strong>es</strong>tadísticos, <strong>es</strong>quema de flu-<br />
jos, cu<strong>es</strong>tionarios, <strong>en</strong>trevistas, etc. Un <strong>es</strong>quema usual <strong>es</strong> el llamado por <strong>qué</strong>, por<br />
<strong>qué</strong> (ver figura 2).<br />
Fase 3: Sugerir y <strong>es</strong>tudiar solucion<strong>es</strong><br />
Una vez que se han id<strong>en</strong>tificado las causas o factor<strong>es</strong> que se consideran rele-<br />
vant<strong>es</strong>, y que se ha analizado la docum<strong>en</strong>tación recopilada por el grupo, el cír-<br />
culo debe aportar solucion<strong>es</strong>.<br />
En <strong>es</strong>te paso, los autor<strong>es</strong> sugier<strong>en</strong> usar la técnica de trabajo grupal que se d<strong>en</strong>o-<br />
mina: <strong>cómo</strong>, <strong>cómo</strong> (ver figura 3).<br />
Fase 4: Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación de solucion<strong>es</strong> a la dirección del c<strong>en</strong>tro<br />
Cuando el círculo de calidad ha <strong>en</strong>contrado y elaborado una solución o un con-<br />
junto de ellas, debe pasar a la pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación de sus propu<strong>es</strong>tas a aquellas personas<br />
que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> la capacidad ejecutiva de dar permiso para que se llev<strong>en</strong> a la práctica.<br />
En el caso de <strong>es</strong>tar trabajando <strong>en</strong> un programa de prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia, el cír-<br />
culo pr<strong>es</strong><strong>en</strong>taría sus propu<strong>es</strong>tas a la dirección del c<strong>en</strong>tro, al equipo de inspección,<br />
o a otras autoridad<strong>es</strong> educativas, si el grupo lo ve conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te.<br />
En <strong>es</strong>te paso se utilizarán técnicas sug<strong>es</strong>tivas de comunicación y d<strong>es</strong>trezas para<br />
hacer inform<strong>es</strong> atractivos y claros.<br />
Fase 5: Evaluación y revisión de los r<strong>es</strong>ultados<br />
206<br />
Un círculo de calidad se retroalim<strong>en</strong>ta con el análisis crítico de los r<strong>es</strong>ultados.<br />
Una vez que las solucion<strong>es</strong> han sido pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tadas y se ha vehiculizado un siste-<br />
ma de medidas para que la solución se lleve a cabo, el círculo debe preocupar-<br />
se de que se cumplan las medidas que diseñó. Para <strong>es</strong>tas reunion<strong>es</strong> se utilizarán<br />
técnicas de debate.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 207
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
<strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias de mediación de conflictos<br />
208<br />
Algunos chicos y chicas <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> situación de ri<strong>es</strong>go social de ser victimizados<br />
por otros o de agredir a los demás, porque ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>es</strong>casas habilidad<strong>es</strong> para r<strong>es</strong>ol-<br />
ver conflictos o una gran capacidad para provocarlos. Reeducar <strong>es</strong>tas habilida-<br />
d<strong>es</strong> mediante un programa de mediación <strong>en</strong> la r<strong>es</strong>olución de conflictos puede<br />
r<strong>es</strong>ultar una bu<strong>en</strong>a idea, cuando la situación aún no <strong>es</strong> grave, <strong>es</strong> decir, cuando<br />
todavía hablamos de ri<strong>es</strong>go, y no de <strong>es</strong>tar atrapado <strong>en</strong> f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de maltrato,<br />
<strong>en</strong> cualquiera de sus dos polos.<br />
¿Qué <strong>es</strong> un programa de mediación <strong>en</strong> conflictos?<br />
En un programa de mediación <strong>en</strong> conflictos, lo primero que hay que aclarar <strong>es</strong><br />
el término conflicto. <strong>La</strong>s personas y los grupos <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> conflicto cuando sur-<br />
g<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre ellos difer<strong>en</strong>cias de criterio, de opinion<strong>es</strong> o de inter<strong>es</strong><strong>es</strong>, colocándo-<br />
los <strong>en</strong> una situación de t<strong>en</strong>sión, que dificulta la r<strong>es</strong>olución pacífica de la dife-<br />
r<strong>en</strong>cia. Si una comunidad <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que la exist<strong>en</strong>cia de conflictos no <strong>es</strong> un pro-<br />
blema <strong>en</strong> sí, sino que las dificultad<strong>es</strong> aparec<strong>en</strong> cuando éstos no se abordan con<br />
sinceridad y utilizando los procedimi<strong>en</strong>tos idóneos, puede <strong>es</strong>tablecer un pro-<br />
grama de mediación <strong>en</strong> conflictos.<br />
Un programa de mediación <strong>en</strong> conflictos exige, <strong>en</strong> primer lugar, el <strong>es</strong>tableci-<br />
mi<strong>en</strong>to de un equipo de mediador<strong>es</strong>, que deb<strong>en</strong> ser aceptados por la comu-<br />
nidad <strong>es</strong>colar como tal<strong>es</strong>, y que deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er funcion<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas. Estos<br />
mediador<strong>es</strong> nunca deb<strong>en</strong> ser parte integrante del conflicto, y requier<strong>en</strong> un<br />
<strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to previo, así como unas normas muy claras de actuación a las<br />
que deb<strong>en</strong> ajustarse.<br />
Una vez <strong>es</strong>tablecido el equipo de mediador<strong>es</strong>, y determinado <strong>en</strong> <strong>qué</strong> tipo de con-<br />
flictos social<strong>es</strong> pued<strong>en</strong> y deb<strong>en</strong> interv<strong>en</strong>ir, quién ti<strong>en</strong>e acc<strong>es</strong>o a los mediador<strong>es</strong>,<br />
etc., <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible que los chicos/as <strong>en</strong> conflicto acept<strong>en</strong> abiertam<strong>en</strong>te a los<br />
mediador<strong>es</strong> como tal<strong>es</strong>. Si todo <strong>es</strong>to se d<strong>es</strong>arrolla de forma favorable y se llega a<br />
la mediación, los pasos a seguir son los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Paso 1: Establecer los papel<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, las normas y las reglas de la mediación<br />
– Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación del mediador/a y <strong>es</strong>tablecimi<strong>en</strong>to de su función.<br />
– Aceptación, por parte de los protagonistas, del mediador/a, su función y<br />
las normas básicas del proc<strong>es</strong>o, tal<strong>es</strong> como:<br />
• R<strong>es</strong>peto mutuo mi<strong>en</strong>tras dura la s<strong>es</strong>ión.<br />
• No habrá agr<strong>es</strong>ión física ni psicológica.<br />
• No habrá insultos ni interrupcion<strong>es</strong> verbal<strong>es</strong> al otro.<br />
• No se abusará de la ironía ni del sarcasmo.<br />
• Se será sincero <strong>en</strong> las opinion<strong>es</strong>, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y actitud<strong>es</strong>.<br />
– Otras normas funcional<strong>es</strong> para los chicos/as <strong>en</strong> conflicto son:<br />
• Deberán dirigirse directam<strong>en</strong>te al mediador/a.<br />
• Expr<strong>es</strong>arán claram<strong>en</strong>te sus puntos de vista.<br />
• Preguntarán si no han <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido algo.<br />
• Cont<strong>es</strong>tarán si han sido preguntados.<br />
• Pactarán si <strong>es</strong>tán de acuerdo con la propu<strong>es</strong>ta.<br />
Estas reglas deb<strong>en</strong> quedar muy claras <strong>en</strong> la primera s<strong>es</strong>ión, <strong>en</strong> la que, ade-<br />
más, se debe preguntar, de nuevo, si <strong>es</strong>tán de acuerdo con ellas, si ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
alguna duda y si <strong>es</strong>tán dispu<strong>es</strong>tos a com<strong>en</strong>zar.<br />
Paso 2: <strong>La</strong> definición del conflicto<br />
– Los protagonistas pon<strong>en</strong> por <strong>es</strong>crito los hechos del conflicto.<br />
– Deb<strong>en</strong> añadirle s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y connotacion<strong>es</strong> emocional<strong>es</strong> relacionadas<br />
con el conflicto.<br />
– Entregan su aportación al mediador/a.<br />
– Cada uno de los protagonistas lee, o repite verbalm<strong>en</strong>te, lo que ha <strong>es</strong>crito.<br />
– Cada parte puede, ahora, cont<strong>es</strong>tar a lo que la otra ha dicho, por turnos.<br />
– A partir de las aportacion<strong>es</strong>, el mediador/a r<strong>es</strong>ume y objetiva el conflicto.<br />
– El mediador/a invita a que cada uno vuelva sobre el conflicto y lo pi<strong>en</strong>se<br />
de nuevo.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 209
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
210<br />
– El mediador/a pide aclaracion<strong>es</strong> sobre puntos concretos a cada uno de<br />
ellos/as:<br />
• ¿Me podrías aclarar tal cosa?<br />
• ¿Cómo te si<strong>en</strong>t<strong>es</strong> sobre <strong>es</strong>to?<br />
– El mediador vuelve a requerir el punto de vista de los protagonistas:<br />
• ¿Cuál <strong>es</strong> el problema d<strong>es</strong>de tu punto de vista?<br />
– El mediador reinterpreta y pide su as<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to:<br />
• ¿Es <strong>es</strong>to lo que quier<strong>es</strong> decir?<br />
– El mediador pide más información sobre el conflicto a los protagonistas:<br />
• ¿Me pued<strong>es</strong> decir algo más?<br />
• ¿Cre<strong>es</strong> que hay algo más, <strong>en</strong> todo <strong>es</strong>to?<br />
• ¿Queréis añadir algo más?<br />
Paso 3: Analizar el conflicto<br />
– El mediador/a solicita a los protagonistas que r<strong>es</strong>uman el punto de vista<br />
c o n t r a r i o .<br />
– Se l<strong>es</strong> ruega que analic<strong>en</strong> también los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emocion<strong>es</strong> que le<br />
acompañan.<br />
– Se l<strong>es</strong> recuerda que repetir no implica <strong>es</strong>tar de acuerdo.<br />
– Se l<strong>es</strong> permite que aclar<strong>en</strong> mal<strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos.<br />
– El mediador/a r<strong>es</strong>ume los puntos principal<strong>es</strong> id<strong>en</strong>tificados <strong>en</strong> cada una de<br />
las version<strong>es</strong>.<br />
– El mediador id<strong>en</strong>tifica también s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y aspectos comun<strong>es</strong>.<br />
– Se permite a los protagonistas que añadan lo que consider<strong>en</strong> nec<strong>es</strong>ario.<br />
– Se emplean preguntas del tipo:<br />
• ¿Podrías repetir el punto de vista de él/ella?<br />
• ¿Cómo cre<strong>es</strong> que se si<strong>en</strong>te…?<br />
• ¿Hay algo que quieras decirle?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Paso 4: Buscar las solucion<strong>es</strong><br />
En <strong>es</strong>te paso, el mediador/a anuncia que ya se ha clarificado cuál <strong>es</strong> el<br />
conflicto y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que provoca <strong>en</strong> los protagonistas y que, a par-<br />
tir de ahora, se van a discutir posibl<strong>es</strong> formas de r<strong>es</strong>olver la situación.<br />
Para ello:<br />
– Se pide a cada protagonista que defina lo que nec<strong>es</strong>ita.<br />
– O que <strong>en</strong>uncie lo que cree que sería una solución válida para él/ella.<br />
– No se permit<strong>en</strong> juicios de valor, ni propu<strong>es</strong>tas que no impliqu<strong>en</strong><br />
a qui<strong>en</strong> habla.<br />
– El mediador/a colabora <strong>en</strong> la búsqueda más justa para ambas part<strong>es</strong>.<br />
– El mediador/a ayuda a los protagonistas a evaluar las propu<strong>es</strong>tas.<br />
– El mediador/a ayuda a equilibrar una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta realista y <strong>es</strong>pecífica.<br />
– El mediador/a ayuda a la compr<strong>en</strong>sión de las propu<strong>es</strong>tas.<br />
– El mediador/a r<strong>es</strong>ume las propu<strong>es</strong>tas y repite los puntos de acuerdo.<br />
– Puede utilizar preguntas del tipo:<br />
• ¿Y <strong>qué</strong> podemos hacer?<br />
• ¿A dónde nos lleva <strong>es</strong>to?<br />
• ¿Cómo podemos solucionar el conflicto?<br />
• ¿Cómo te gustaría que ocurriera?<br />
• ¿Qué pued<strong>es</strong> hacer tú, personalm<strong>en</strong>te, r<strong>es</strong>pecto a dicha solución?<br />
• ¿Ti<strong>en</strong><strong>es</strong> claro lo que propon<strong>es</strong>?<br />
• ¿Sab<strong>es</strong> a <strong>qué</strong> te compromete tu propu<strong>es</strong>ta?<br />
• ¿A <strong>qué</strong> cambios <strong>es</strong>tás dispu<strong>es</strong>to a llegar?<br />
• ¿Te parece bi<strong>en</strong> la solución?<br />
•¿Cre<strong>es</strong> que se ha solucionado el conflicto?<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 211
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
212<br />
Paso 5: Enunciar por <strong>es</strong>crito el acuerdo de r<strong>es</strong>olución del conflicto<br />
Todo proc<strong>es</strong>o de mediación debe finalizar con un pacto, que sea considera-<br />
do por los implicados <strong>en</strong> el conflicto como la mejor de las solucion<strong>es</strong>, al<br />
m<strong>en</strong>os de forma temporal, y que ambos se comprometan por <strong>es</strong>crito a cum-<br />
plir. Así pu<strong>es</strong>, cuando se ha llegado al acuerdo, se pasa a <strong>es</strong>cribir el <strong>en</strong>un-<br />
ciado del mismo. Para ello:<br />
– El mediador/a ayuda a los protagonistas a <strong>es</strong>cribir el acuerdo.<br />
– Los protagonistas aceptan que el pacto implica cambios personal<strong>es</strong>.<br />
– Ambos protagonistas firman el acuerdo.<br />
– El mediador/a felicita a los implicados por haber llegado a un acuerdo.<br />
– El mediador/a pregunta si quier<strong>en</strong> que el acuerdo sea confid<strong>en</strong>cial, o si lo<br />
harán público.<br />
– El mediador/a recuerda el compromiso de cumplirlo.<br />
– El mediador/a l<strong>es</strong> recuerda que pued<strong>en</strong> revisarlo si así lo d<strong>es</strong>ean.<br />
– El mediador/a se propone a sí mismo para la posible revisión del acuerdo.<br />
Paso 6: Propu<strong>es</strong>ta de revisión del acuerdo<br />
– El mediador/a puede proponer a las part<strong>es</strong> una revisión del acuerdo.<br />
– Se propon<strong>en</strong> fecha y hora para revisar el acuerdo.<br />
<strong>La</strong> idoneidad de los programas de mediación <strong>en</strong> conflictos<br />
Los programas de mediación no <strong>es</strong>tán indicados <strong>en</strong> los problemas de viol<strong>en</strong>cia<br />
interpersonal, <strong>en</strong> los que uno de los elem<strong>en</strong>tos del vínculo <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> clara d<strong>es</strong>v<strong>en</strong>-<br />
taja social r<strong>es</strong>pecto del otro, y su situación psicológica no le permite el princi-<br />
pio de reciprocidad nec<strong>es</strong>ario para negociar, elaborar acuerdos y comprome-<br />
terse a cumplirlos. Están indicados cuando el problema parte de la dificultad<br />
que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los protagonistas para <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derse, porque ambos g<strong>en</strong>eran agr<strong>es</strong>ivi-<br />
dad y se hac<strong>en</strong> daño <strong>en</strong> su forma de abordar los problemas interpersonal<strong>es</strong> <strong>en</strong><br />
los que se implican. Por tanto, <strong>es</strong>te método <strong>es</strong> útil, cuando se utiliza adecuada-<br />
m<strong>en</strong>te, para r<strong>es</strong>olver conflictos que surg<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre individuos con igualdad de<br />
capacidad psicológica y de habilidad social.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Estrategias de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong><br />
Los programas de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, cuando se pon<strong>en</strong> al servicio de la inter-<br />
v<strong>en</strong>ción directa con chicos/as que <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> un proc<strong>es</strong>o de sufrir o haber sufri-<br />
do viol<strong>en</strong>cia, malos tratos o abusos, son eficac<strong>es</strong> y aportan v<strong>en</strong>tajas, tanto para<br />
los propios chicos/as, como para los que se conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> consejeros y ayu-<br />
dant<strong>es</strong>, siempre que se llev<strong>en</strong> de una forma controlada y bi<strong>en</strong> organizada. No<br />
deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar expu<strong>es</strong>tos a ev<strong>en</strong>tualidad<strong>es</strong> ni d<strong>es</strong>protegidos de la vigilancia at<strong>en</strong>-<br />
ta de los adultos (el ori<strong>en</strong>tador/a experim<strong>en</strong>tado <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te indicado<br />
para su supervisión).<br />
<strong>La</strong> finalidad de un programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>es</strong> que chicos/as con pro-<br />
blemas <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong>, <strong>en</strong> la conversación y el apoyo con otros/as, un ámbito de<br />
reflexión optimizado para afrontar por ellos mismos/as sus problemas.<br />
El modelo de relación que subyace a un programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>es</strong><br />
parecido al modelo de <strong>es</strong>cucha terapéutica, que propon<strong>en</strong> algunas corri<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de<br />
la Psicología Clínica, pero hay grand<strong>es</strong> difer<strong>en</strong>cias r<strong>es</strong>pecto de lo que sería la<br />
s<strong>es</strong>ión psicoterapéutica. Entre ellas, cabe d<strong>es</strong>tacar que el papel del consejero <strong>es</strong><br />
cualitativam<strong>en</strong>te distinto del que d<strong>es</strong>arrollaría un prof<strong>es</strong>ional, ya que no ti<strong>en</strong>e<br />
ninguna r<strong>es</strong>ponsabilidad sobre la conducta del que pide ayuda, más que la<br />
moralm<strong>en</strong>te <strong>es</strong>tablecida por su d<strong>es</strong>eo de ayudar.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
Por otro lado, el <strong>es</strong>tablecimi<strong>en</strong>to de un programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> no se<br />
hace al marg<strong>en</strong> de las decision<strong>es</strong> del prof<strong>es</strong>orado, el equipo de ori<strong>en</strong>tación <strong>es</strong>co-<br />
lar y, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, los adultos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> r<strong>es</strong>ponsabilidad educativa: digamos que<br />
los tutor<strong>es</strong> de sus igual<strong>es</strong> deb<strong>en</strong>, a su vez, <strong>es</strong>tar tutorizados por adultos.<br />
Se trata de canalizar la capacidad de ayuda de los igual<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre sí, <strong>en</strong> un pro-<br />
grama formalizado que, a la vez que <strong>es</strong> eficaz para los chicos/as que nec<strong>es</strong>itan<br />
ayuda, lo sea también para aquellos que son capac<strong>es</strong> de brindársela, salvaguar-<br />
dando ciertas formas que permit<strong>en</strong> que exista una supervisión del proc<strong>es</strong>o.<br />
Un programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>es</strong>tará al servicio del proyecto educativo de<br />
c<strong>en</strong>tro y r<strong>es</strong>petará las líneas ma<strong>es</strong>tras de la cultura <strong>es</strong>colar, sus valor<strong>es</strong> y su orga-<br />
nización social. De ninguna manera éste debe <strong>es</strong>tar al marg<strong>en</strong>, ni <strong>en</strong> contra, de<br />
lo que el prof<strong>es</strong>orado considera como los fin<strong>es</strong> educativos y la política g<strong>en</strong>eral<br />
del c<strong>en</strong>tro. Pero <strong>es</strong>tá <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te indicado cuando el c<strong>en</strong>tro ya dispone de un<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 213
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
214<br />
proyecto de trabajo contra la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar, como soporte para la prev<strong>en</strong>-<br />
ción, mediante la ayuda a los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go.<br />
Los autor<strong>es</strong> que defi<strong>en</strong>d<strong>en</strong> el valor educativo de los programas de ayuda <strong>en</strong>tre<br />
igual<strong>es</strong> consideran que facilita, tanto <strong>en</strong> los ayudant<strong>es</strong> como <strong>en</strong> los ayudados, el<br />
d<strong>es</strong>arrollo de la auto<strong>es</strong>tima; la creación de un clima social <strong>en</strong> el que la solidari-<br />
dad y el apoyo sean un valor práctico; el d<strong>es</strong>arrollo de la capacidad de tomar<br />
decision<strong>es</strong> de forma autónoma y reflexiva; y el apr<strong>en</strong>dizaje de técnicas para ayu-<br />
dar a otro/s y a uno/a mismo/a de forma eficaz.<br />
Los ayudant<strong>es</strong> de sus igual<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> ser <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ados<br />
El prototipo de programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> que aquí vamos a ejemplificar <strong>es</strong><br />
el que han propu<strong>es</strong>to autor<strong>es</strong> como Cowie y Wallace (1998). Ellos <strong>es</strong>tablec<strong>en</strong> que<br />
los chicos/as participant<strong>es</strong> <strong>en</strong> un programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> ser <strong>en</strong>tre-<br />
nados durante un periodo de 8 a 10 semanas. Los cont<strong>en</strong>idos del <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to<br />
deberán <strong>es</strong>tar referidos al <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de las habilidad<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias para:<br />
– Escuchar.<br />
– R<strong>es</strong>olver problemas.<br />
– Mediar <strong>en</strong> conflictos, sin implicarse <strong>en</strong> ellos.<br />
– Liderar grupos.<br />
Debe excluirse, <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to, el comportami<strong>en</strong>to de dar consejos o de<br />
r<strong>es</strong>olver los conflictos o problemas de otro.<br />
Los métodos para <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ar a los que ejercerán de ori<strong>en</strong>tador<strong>es</strong>/as de los conflictos<br />
de sus igual<strong>es</strong> incluy<strong>en</strong> <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> técnicas de <strong>es</strong>cucha activa, confid<strong>en</strong>cia-<br />
lidad, expr<strong>es</strong>ión y compr<strong>en</strong>sión de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, modulación de emocion<strong>es</strong>, r<strong>es</strong>is-<br />
t<strong>en</strong>cia a la frustración y actitud<strong>es</strong> reflexivas, <strong>en</strong>tre otras habilidad<strong>es</strong> empáticas.<br />
Los ayudant<strong>es</strong> deb<strong>en</strong> practicar, <strong>en</strong> las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to, la observación<br />
de la expr<strong>es</strong>ión no verbal, el l<strong>en</strong>guaje corporal, la fluidez o el bloqueo emocio-<br />
nal de la comunicación, la emisión de m<strong>en</strong>saj<strong>es</strong> yo fr<strong>en</strong>te a m<strong>en</strong>saj<strong>es</strong> tú (expre-<br />
sar siempre los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos propios y no interpretar los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de otros).<br />
Deb<strong>en</strong> hacer ejercicios de interpretación ética de los hechos, de id<strong>en</strong>tificación de<br />
nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, de planificación reflexiva de la conducta, de toma de decision<strong>es</strong> ante<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
dilemas o conflictos moral<strong>es</strong>, <strong>en</strong>tre otros. Cowie y Wallace (1998) ofrec<strong>en</strong> ciertas<br />
pautas para el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to, que r<strong>es</strong>umimos a continuación.<br />
Pautas para el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de los ayudant<strong>es</strong> de sus igual<strong>es</strong><br />
A) Practicar la at<strong>en</strong>ción activa<br />
<strong>La</strong> at<strong>en</strong>ción activa <strong>es</strong> la habilidad de poner at<strong>en</strong>ción, de <strong>en</strong>focar, de con-<br />
c<strong>en</strong>trarse <strong>en</strong> el asunto que nos <strong>es</strong>tá contando el interlocutor, <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tro caso<br />
el chico/a que nec<strong>es</strong>ita la ayuda. Estar dispu<strong>es</strong>to a pr<strong>es</strong>tar toda la at<strong>en</strong>ción<br />
al asunto que nos quiere comunicar <strong>es</strong> una condición básica, porque lo más<br />
probable <strong>es</strong> que la persona que demanda la ayuda t<strong>en</strong>ga dificultad<strong>es</strong> para<br />
contarlo y requiere todo el interés de su interlocutor.<br />
At<strong>en</strong>der activam<strong>en</strong>te a otro supone mostrarle r<strong>es</strong>peto, expr<strong>es</strong>ar que nos s<strong>en</strong>-<br />
timos inter<strong>es</strong>ados por lo que dice y que <strong>es</strong>to nos provoca una actitud positi-<br />
va hacia su relato. At<strong>en</strong>der activam<strong>en</strong>te <strong>es</strong> poner las bas<strong>es</strong> de la confianza<br />
mutua, lo que permitirá que el chico/a ayudado se confíe. Son pautas de<br />
at<strong>en</strong>ción activa las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
– Contacto cara a cara. El ayudante de sus igual<strong>es</strong> debe practicar para saber<br />
mirar cara a cara sin impertin<strong>en</strong>cia ni arrogancia, con suavidad y actitud<br />
empática.<br />
– El contacto visual directo. El ayudante debe <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>arse y apr<strong>en</strong>der a mirar<br />
a los ojos, mostrando interés y sin agobiar a su interlocutor.<br />
– Implicación. Consiste apr<strong>en</strong>der a decir, con el g<strong>es</strong>to, la actitud e incluso la pala-<br />
bra, algo así como: “lo que te pasa me concierne, me implica, me inter<strong>es</strong>a”.<br />
– Actitud abierta. Se trata de apr<strong>en</strong>der a expr<strong>es</strong>ar, con la actitud y la palabra,<br />
que uno puede <strong>es</strong>cuchar cualquier cosa que el otro t<strong>en</strong>ga que decir.<br />
– Actitud relajada. Se trata de apr<strong>en</strong>der a expr<strong>es</strong>ar que no hay prisa, que el<br />
otro puede decir las cosas a su ritmo.<br />
– Seguridad. El ayudante de sus igual<strong>es</strong> ti<strong>en</strong>e que apr<strong>en</strong>der a expr<strong>es</strong>ar segu-<br />
ridad <strong>en</strong> sí mismo/a. Se trata, otra vez, de no confundir la seguridad con<br />
la arrogancia. Los autor<strong>es</strong> del modelo lo expr<strong>es</strong>an con una <strong>es</strong>pecie de<br />
m<strong>en</strong>saje implícito, que el ayudante debe dar a su ayudado y que sería algo<br />
parecido a: “t<strong>en</strong>go fuerza para trabajar junto a ti”.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 215
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
216<br />
B) Practicar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas ante la <strong>es</strong>cucha activa<br />
El conjunto de habilidad<strong>es</strong> conversacional<strong>es</strong> del chico/a que va a participar<br />
<strong>en</strong> un programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, <strong>en</strong> el papel de ayudante de otro,<br />
compone un repertorio de recursos, <strong>en</strong>tre los que los diseñador<strong>es</strong> de <strong>es</strong>te<br />
método señalan las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
– Su<strong>en</strong>a como si…<br />
– Parecería que…<br />
– Estoy <strong>es</strong>cuchando que…<br />
– Me pregunto si…<br />
– Me parece que he <strong>es</strong>cuchado…<br />
– T<strong>en</strong>go la s<strong>en</strong>sación de que…<br />
– Creo haber <strong>es</strong>cuchado que…<br />
– ¿Estaré <strong>en</strong> lo cierto si pi<strong>en</strong>so que…?<br />
– Tú parec<strong>es</strong> <strong>es</strong>tar…<br />
– Así que tú <strong>es</strong>tás sinti<strong>en</strong>do…<br />
C) Practicar la r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta abierta<br />
<strong>La</strong> pregunta cerrada fuerza al interlocutor a un r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta <strong>es</strong>pecífica, cosa<br />
que la persona que nec<strong>es</strong>ita ayuda social no siempre <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> condicion<strong>es</strong> de<br />
dar, y con frecu<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>to provoca <strong>es</strong>trés y t<strong>en</strong>sión. El chico/a que va a par-<br />
ticipar <strong>en</strong> un programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> debe practicar el diálogo<br />
usando las preguntas abiertas. Los autor<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tamos sigui<strong>en</strong>do propon<strong>en</strong><br />
los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> ejemplos para practicar:<br />
– ¿Por dónde te gustaría empezar…?<br />
– ¿Qué <strong>es</strong> lo que si<strong>en</strong>t<strong>es</strong> como….?<br />
– ¿Pued<strong>es</strong> hablarme más sobre…?<br />
– ¿Cómo te si<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> <strong>es</strong>te mom<strong>en</strong>to…?<br />
– ¿Te gustaría hablar sobre…?<br />
– ¿Cómo te si<strong>en</strong>t<strong>es</strong> acerca de…?<br />
– ¿Cómo te gustaría que fueran las cosas…?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
– ¿Qué has p<strong>en</strong>sado sobre <strong>es</strong>to…?<br />
– ¿Cómo verías que cambiaran las cosas…?<br />
– ¿Qué te gustaría hacer sobre…?<br />
– ¿Qué te parece que…?<br />
– ¿Qué pi<strong>en</strong>sas de…?<br />
– ¿Qué <strong>es</strong> lo más importante para ti ahora…?<br />
D) Practicar la id<strong>en</strong>tificación de problemas<br />
Los ayudant<strong>es</strong> de otros deb<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der a id<strong>en</strong>tificar las part<strong>es</strong> de un pro-<br />
blema y a clarificar, de forma rápida y <strong>es</strong>pontánea, lo que son hechos obje-<br />
tivos, s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, emocion<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong>, p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, suposicion<strong>es</strong>, mie-<br />
dos, etc. Para ello deb<strong>en</strong> <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>arse <strong>en</strong> habilidad<strong>es</strong> conversacional<strong>es</strong>, que l<strong>es</strong><br />
permitan ir clarificando los términos del problema. Los autor<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tamos<br />
sigui<strong>en</strong>do propon<strong>en</strong> las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> pautas:<br />
I. Explorar opcion<strong>es</strong>. Se trata de hacer propu<strong>es</strong>tas del tipo:<br />
• ¿Podrías hacer una pequeña lista de solucion<strong>es</strong>?<br />
• ¿Qué podrías hacer sobre <strong>es</strong>te punto…?<br />
• ¿Qué te gustaría que pasara sobre <strong>es</strong>te asunto…?<br />
II. Id<strong>en</strong>tificar ri<strong>es</strong>gos y b<strong>en</strong>eficios. Se trata de apr<strong>en</strong>der a que el otro calcule<br />
y planifique, de forma reflexiva, los efectos de su conducta o de sus acti-<br />
tud<strong>es</strong>. Entradas para <strong>es</strong>tas pautas serían:<br />
• ¿Qué pi<strong>en</strong>sas que podría pasar si tú int<strong>en</strong>taras…?<br />
• ¿Qué supondría que pasara…?<br />
III. Apr<strong>en</strong>der a diseñar, de forma rápida y <strong>es</strong>pontánea, plan<strong>es</strong> y trabajar <strong>en</strong> base<br />
a ellos. Se trata de que el ayudante de sus igual<strong>es</strong> practique habilidad<strong>es</strong> de<br />
r<strong>es</strong>um<strong>en</strong>, selección de posibilidad<strong>es</strong>, difer<strong>en</strong>ciación de solucion<strong>es</strong>, y apr<strong>en</strong>-<br />
da a ofrecérselas a su interlocutor. Pautas para ello serían del tipo de:<br />
• Así que has decidido…<br />
• ¿Cuándo lo harás…?<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 217
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
218<br />
I V. Apr<strong>en</strong>der a evaluar, también de forma <strong>es</strong>pontánea, r<strong>es</strong>ultados. Se trata<br />
de saber hacer que otro evalúe sus propios comportami<strong>en</strong>tos. Pautas<br />
para ello serían:<br />
• ¿Cómo ha r<strong>es</strong>ultado…?<br />
• ¿Cómo fue…?<br />
• ¿Qué tal quedó…?<br />
E) Sumario de habilidad<strong>es</strong> a <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ar<br />
– Saber d<strong>es</strong>plegar una fuerte conducta de at<strong>en</strong>ción y <strong>es</strong>cucha real<br />
del interlocutor.<br />
– Aceptar los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos del interlocutor y r<strong>es</strong>ponder con empatía.<br />
– Saber <strong>es</strong>tablecer un bu<strong>en</strong> clima de relacion<strong>es</strong> mediante las preguntas<br />
abiertas, la actitud positiva, la <strong>es</strong>timulación para la confianza, etc.<br />
– Saber retroalim<strong>en</strong>tar, emocional y verbalm<strong>en</strong>te, lo que el interlocutor dice.<br />
– Saber servir de <strong>es</strong>pejo de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emocion<strong>es</strong>, suavizándolos.<br />
– Saber r<strong>es</strong>umir y devolver lo hablado de forma compr<strong>en</strong>siva.<br />
Pautas a seguir<br />
Una vez que se ha seleccionado y <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ado al equipo de colaborador<strong>es</strong>, el pro-<br />
grama debe planificarse con sumo cuidado, mediante las reunion<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>arias<br />
del Equipo de Ori<strong>en</strong>tación del c<strong>en</strong>tro, considerando que, <strong>en</strong> la toma de deci-<br />
sion<strong>es</strong>, deb<strong>en</strong> participar los tutor<strong>es</strong>/as, los chicos/as ayudant<strong>es</strong> y el<br />
Ori<strong>en</strong>tador/a <strong>Escolar</strong>, o la persona que se r<strong>es</strong>ponsabilice, ante la comunidad<br />
educativa, del programa, ya que no debe quedar a la improvisación <strong>en</strong> ninguno<br />
de sus aspectos. Así por ejemplo, deb<strong>en</strong> fijarse pautas como:<br />
– ¿Quién/<strong>es</strong> se r<strong>es</strong>ponsabilizan de la formación del grupo de ayudant<strong>es</strong>?<br />
– ¿Cuánto tiempo durará el programa?<br />
– ¿Quién<strong>es</strong> supervisarán a los ayudant<strong>es</strong> y con <strong>qué</strong> técnicas se hará la<br />
s u p e r v i s i ó n ?<br />
– ¿Cada cuánto tiempo se harán control<strong>es</strong> y apoyos a los ayudant<strong>es</strong>?<br />
– ¿Cómo actuar, cuando el problema d<strong>es</strong>borda al ayudante?<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Otras pautas funcional<strong>es</strong>:<br />
– ¿Dónde se <strong>es</strong>tablece el lugar de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro <strong>en</strong>tre los interlocutor<strong>es</strong>?<br />
– ¿Cómo pide el <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro el chico/a que lo nec<strong>es</strong>ite?<br />
– ¿Cuántas s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> son recom<strong>en</strong>dabl<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre un ayudante y su ayudado?<br />
– ¿Qué día o días de la semana <strong>es</strong>tará abierto el programa?<br />
– ¿Quién g<strong>es</strong>tiona las peticion<strong>es</strong> de cita?<br />
– ¿El ayudado pide ayuda directa o mediante un procedimi<strong>en</strong>to c<strong>en</strong>tralizado?<br />
– ¿Quedan excluidos ciertos tipos de problemas ? (Ej. religioso, ideoló-<br />
gico, sexual).<br />
<strong>La</strong> evaluación del programa<br />
El programa debe t<strong>en</strong>er unas finalidad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas, <strong>es</strong>tar <strong>en</strong> funcionami<strong>en</strong>to<br />
durante un tiempo concreto y ser evaluado <strong>en</strong> todos sus aspectos: d<strong>es</strong>de la pu<strong>es</strong>-<br />
ta <strong>en</strong> funcionami<strong>en</strong>to, el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de ayudant<strong>es</strong> y la supervisión de los<br />
mismos, hasta los r<strong>es</strong>ultados <strong>en</strong> términos de los objetivos y las incid<strong>en</strong>cias acon-<br />
tecidas. Sólo de <strong>es</strong>ta forma podrá saberse <strong>qué</strong> ha significado y <strong>qué</strong> tipo de uti-<br />
lidad ha t<strong>en</strong>ido. Los límit<strong>es</strong> claros y bi<strong>en</strong> conocidos por todos los que partici-<br />
pan, <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te por el equipo de Ori<strong>en</strong>tación Educativa u Ori<strong>en</strong>tador/a del<br />
c<strong>en</strong>tro, que <strong>es</strong> quién debe r<strong>es</strong>ponsabilizarse, y un registro objetivo de <strong>cómo</strong> ha<br />
ido d<strong>es</strong>plegándose, junto con la evaluación, darán al final la información sufi-<br />
ci<strong>en</strong>te para valorar hasta <strong>qué</strong> punto ha merecido la p<strong>en</strong>a el trabajo <strong>en</strong> relación<br />
a los objetivos propu<strong>es</strong>tos.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción con el alumnado <strong>en</strong> ri<strong>es</strong>go<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 219
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
No convi<strong>en</strong>e olvidar que…<br />
220<br />
– En todos los c<strong>en</strong>tros educativos hay alumnos/as que <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> situación de<br />
ri<strong>es</strong>go social. Aunque cualquier chico/a puede ser víctima del abuso de<br />
sus compañeros/as, hay circunstancias relativas al propio alumno/a o a<br />
sus condicion<strong>es</strong> ambi<strong>en</strong>tal<strong>es</strong>, que podrían actuar como factor<strong>es</strong> que incre-<br />
m<strong>en</strong>tan las posibilidad<strong>es</strong> de verse implicado.<br />
– Los chicos/as que se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> situación de ri<strong>es</strong>go social deb<strong>en</strong> ser<br />
objeto de focalización <strong>en</strong> los programas prev<strong>en</strong>tivos que se realic<strong>en</strong>. Si<br />
alguno/a de <strong>es</strong>tos/as chicos/as requiere un tratami<strong>en</strong>to <strong>es</strong>pecial, deb<strong>en</strong><br />
d<strong>es</strong>arrollarse <strong>es</strong>trategias de interv<strong>en</strong>ción adecuadas.<br />
– <strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias de círculos de calidad permit<strong>en</strong> d<strong>es</strong>arrollar habilidad<strong>es</strong> de<br />
g<strong>es</strong>tión de la conviv<strong>en</strong>cia, de d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad y de la empatía y<br />
el r<strong>es</strong>peto, sin salir del contexto social cotidiano <strong>en</strong> el que el chico/a <strong>es</strong>tá<br />
inmerso/a.<br />
– <strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias de mediación <strong>en</strong> conflictos pued<strong>en</strong> r<strong>es</strong>ultar útil<strong>es</strong> cuando<br />
<strong>es</strong>tamos ante un conflicto que cursa con igualdad psicológica y de habili-<br />
dad social por parte de los implicados; si<strong>en</strong>do más adecuadas para los pro-<br />
blemas de disruptividad que para los de victimización.<br />
– <strong>La</strong> finalidad de un programa de ayuda <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>es</strong> conseguir que los chi-<br />
cos y chicas <strong>en</strong> situación de ri<strong>es</strong>go de verse implicados <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> vio-<br />
l<strong>en</strong>tas, <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong>, <strong>en</strong> la conversación y el apoyo de otro chico/a, un ámbi-<br />
to de reflexión optimizado para afrontar directam<strong>en</strong>te sus problemas.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Trabajando con víctimas,<br />
agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y e s pe ct a d o re s<br />
de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
Los chicos/as que <strong>es</strong>tán implicados <strong>en</strong> problemas de malas relacion<strong>es</strong> interper-<br />
sonal<strong>es</strong>, de viol<strong>en</strong>cia, abuso, malos tratos y marginación social son, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral,<br />
chicos y chicas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas de apr<strong>en</strong>dizaje social, bi<strong>en</strong> porque su pro-<br />
c<strong>es</strong>o de socialización y educación previo l<strong>es</strong> haya proporcionado experi<strong>en</strong>cias<br />
negativas que han terminando minando su seguridad personal, bi<strong>en</strong> porque,<br />
como consecu<strong>en</strong>cia de experi<strong>en</strong>cias previas, hayan apr<strong>en</strong>dido a r<strong>es</strong>olver con-<br />
flictos de forma viol<strong>en</strong>ta, sin consideración con los demás, y con una frialdad<br />
emocional hacia el sufrimi<strong>en</strong>to de los otros que haya l<strong>es</strong>ionado su capacidad<br />
empática y su s<strong>en</strong>sibilidad moral.<br />
Muchos de los chicos/as que se v<strong>en</strong> implicados <strong>en</strong> problemas de malos tratos <strong>en</strong>tre<br />
compañeros provi<strong>en</strong><strong>en</strong> de familias y contextos social<strong>es</strong>, <strong>en</strong> los que han sido, o <strong>es</strong>tán<br />
si<strong>en</strong>do, tratados duram<strong>en</strong>te, o no han recibido los cuidados nec<strong>es</strong>arios durante su<br />
d<strong>es</strong>arrollo. Tanto las víctimas como los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> nec<strong>es</strong>itan ayuda. <strong>La</strong> más impor-<br />
tante ayuda que podemos pr<strong>es</strong>tarl<strong>es</strong> <strong>es</strong> la de proporcionarl<strong>es</strong> un marco de convi-<br />
v<strong>en</strong>cia diaria, <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo, socialm<strong>en</strong>te saludable, sano y <strong>es</strong>timulante de<br />
afectos y actitud<strong>es</strong> positivas. Pero, a vec<strong>es</strong>, <strong>es</strong>to no <strong>es</strong> sufici<strong>en</strong>te, y los chicos/as nece-<br />
sitan programas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> que l<strong>es</strong> ayud<strong>en</strong> a recuperar parte de sus habilidad<strong>es</strong><br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
13CAPÍTULO<br />
221
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
social<strong>es</strong> perdidas (<strong>en</strong> el caso de las víctimas) o a modificar sus t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias antisocia-<br />
l<strong>es</strong> (<strong>en</strong> el caso de los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>), nec<strong>es</strong>itan b<strong>en</strong>eficiarse, además del clima positivo<br />
que se d<strong>es</strong>pliega <strong>en</strong> el trabajo prev<strong>en</strong>tivo, de programas de interv<strong>en</strong>ción directa.<br />
Estrategias de interv<strong>en</strong>ción directa<br />
222<br />
<strong>La</strong>s medidas prev<strong>en</strong>tivas deb<strong>en</strong> completarse con un trabajo de interv<strong>en</strong>ción<br />
directa, dirigido a paliar el d<strong>es</strong>arrollo social o moral deficitario que pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta el<br />
alumnado implicado. Hemos llamado a <strong>es</strong>tas medidas <strong>es</strong>trategias de interv<strong>en</strong>-<br />
ción directa y <strong>es</strong>tán dirigidas a una minoría de alumnos/as de los c<strong>en</strong>tros, que<br />
son reconocidos como víctimas o agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> de sus igual<strong>es</strong>. Es evid<strong>en</strong>te que <strong>es</strong>te<br />
reconocimi<strong>en</strong>to debe permanecer <strong>en</strong> el ámbito de lo privado por parte de<br />
doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, familias y ori<strong>en</strong>tador<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Su conocimi<strong>en</strong>to no debería traspa-<br />
sar los límit<strong>es</strong> de los ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> educativos que, una vez detectados como chicos y<br />
chicas que nec<strong>es</strong>itan ayuda <strong>es</strong>pecial, van a poner manos a la obra, haci<strong>en</strong>do así<br />
confluir las medidas g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong> o de prev<strong>en</strong>ción de la viol<strong>en</strong>cia, con las medidas<br />
de interv<strong>en</strong>ción directa dirigidas a fr<strong>en</strong>ar la viol<strong>en</strong>cia exist<strong>en</strong>te, ayudando tanto<br />
a víctimas como a agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> a cambiar sus actitud<strong>es</strong>, sus hábitos y a r<strong>es</strong>olver los<br />
conflictos social<strong>es</strong> de forma más s<strong>en</strong>sata y pacífica.<br />
En las medidas de interv<strong>en</strong>ción directa deb<strong>en</strong> incluirse, también, a chicos y chi-<br />
cas considerados sin dificultad<strong>es</strong> <strong>es</strong>pecíficas. Son los que hemos llamado <strong>es</strong>pec-<br />
tador<strong>es</strong>, porque, como sabemos, el <strong>es</strong>pectador forma parte del triángulo de la<br />
viol<strong>en</strong>cia: algui<strong>en</strong> abusa de algui<strong>en</strong> mi<strong>en</strong>tras un tercero observa, se pone de<br />
parte del abusón o mira para otro lado. Si <strong>es</strong>to <strong>es</strong> lo que sucede, el acto viol<strong>en</strong>-<br />
to ti<strong>en</strong>de a repetirse, porque la víctima no sabe afrontar la situación, y el abu-<br />
són, que quizás tampoco sabe hacerlo de otra forma, se ve reforzado social-<br />
m<strong>en</strong>te, mi<strong>en</strong>tras el <strong>es</strong>pectador, quizás por miedo, quizás porque no ti<strong>en</strong>e otro<br />
recurso, se si<strong>en</strong>te impot<strong>en</strong>te para actuar y termina asumi<strong>en</strong>do que la injusticia<br />
<strong>es</strong> común <strong>en</strong>tre sus compañeros/as.<br />
Afortunadam<strong>en</strong>te, no son muchos los chicos/as que viv<strong>en</strong> de forma continuada un<br />
proc<strong>es</strong>o de victimización por parte de sus igual<strong>es</strong>. Ya hemos com<strong>en</strong>tado que el<br />
número aproximado de chicos/as que, <strong>en</strong> un c<strong>en</strong>tro educativo, padec<strong>en</strong> situacio-<br />
n<strong>es</strong> de verdadera victimización puede fluctuar <strong>en</strong>tre el 5 y el 15%, si consideramos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
todos los años de la <strong>es</strong>colaridad obligatoria; si nos referimos a los que <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> los<br />
años de la Secundaria Obligatoria puede fluctuar <strong>en</strong>tre el 2 y el 10%; por lo que,<br />
como t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia, no deberíamos <strong>en</strong>contrar más de 2 ó 3 chicos/as por aula, que<br />
nec<strong>es</strong>it<strong>en</strong> programas <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> de integración social.<br />
Aunque existe una amplia gama de programas de reeducación social, y la mayo-<br />
ría de los ori<strong>en</strong>tador<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>es</strong>tán <strong>en</strong> condicion<strong>es</strong> de diseñar programas<br />
<strong>es</strong>pecíficos, adaptados a las nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong> de los alumnos/as a los que se aplican,<br />
aquí expondremos, a modo de ejemplo, tr<strong>es</strong> de ellos, que, previam<strong>en</strong>te, han<br />
sido evaluados y considerados idóneos:<br />
– El método de repartir r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong>.<br />
– <strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias de d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad.<br />
– <strong>La</strong>s <strong>es</strong>trategias de d<strong>es</strong>arrollo de la empatía.<br />
R<strong>es</strong>pecto a <strong>es</strong>tos programas, <strong>es</strong> muy importante t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong> todo<br />
mom<strong>en</strong>to, las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> consideracion<strong>es</strong> g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong>:<br />
– Deb<strong>en</strong> implem<strong>en</strong>tarse <strong>en</strong> el marco de un proyecto global de carácter pre-<br />
v<strong>en</strong>tivo, y nunca como la única medida contra la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar.<br />
– No deb<strong>en</strong> segregar al alumnado de su contexto social cotidiano.<br />
– Deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er una duración reducida.<br />
– Deb<strong>en</strong> ser coordinados por el equipo de ori<strong>en</strong>tación <strong>es</strong>colar, que los dise-<br />
ñará, planificará y supervisará.<br />
– El equipo de ori<strong>en</strong>tación o el ori<strong>en</strong>tador <strong>es</strong>colar deberá fijar objetivos<br />
muy concretos, que deb<strong>en</strong> ser conocidos por los doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong> y tutor<strong>es</strong> del<br />
a l u m n a d o .<br />
El método de repartir r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong><br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Anatole Pikas (1987) <strong>es</strong> el inv<strong>es</strong>tigador que más ha trabajado <strong>en</strong> los problemas de<br />
viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> el ámbito educativo. Él ha d<strong>es</strong>arrollado un método de<br />
interv<strong>en</strong>ción directa con chicos/as que se v<strong>en</strong> <strong>en</strong>vueltos <strong>en</strong> problemas de viol<strong>en</strong>-<br />
cia interpersonal, a partir de la consideración de que víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pec-<br />
tador<strong>es</strong> forman una unidad social problemática que hay que d<strong>es</strong><strong>es</strong>tructurar.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 223
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
El método parte de que la organización interna de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos, emocion<strong>es</strong> de<br />
culpabilidad, liderazgos patológicos e inseguridad social, provoca una maraña<br />
de malos <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos <strong>en</strong>tre los protagonistas de <strong>es</strong>te tipo de f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social, lo<br />
que aum<strong>en</strong>ta la confusión y pot<strong>en</strong>cia el mant<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to de situacion<strong>es</strong> de malos<br />
tratos <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>. El método de repartir r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong> va dirigido a<br />
d<strong>es</strong>organizar <strong>es</strong>ta <strong>es</strong>tructura social de dominio–sumisión que se <strong>es</strong>tablece <strong>en</strong>tre<br />
víctimas y agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, y que se alim<strong>en</strong>ta pasivam<strong>en</strong>te por la pr<strong>es</strong><strong>en</strong>cia de <strong>es</strong>pec-<br />
tador<strong>es</strong> activos. Se trata de conseguir que se modifique <strong>es</strong>te patológico triángu-<br />
lo, ayudando a los protagonistas a que sustituyan la <strong>es</strong>tructura maltratadora por<br />
otra nueva, asumi<strong>en</strong>do cambios personal<strong>es</strong>.<br />
El método de A. Pikas, que se <strong>es</strong>tá traduci<strong>en</strong>do de diversas formas: reparto de<br />
la at<strong>en</strong>ción, reparto de tareas, método del común d<strong>en</strong>ominador, o reparto de r<strong>es</strong>-<br />
ponsabilidad<strong>es</strong> (como lo d<strong>en</strong>ominaremos nosotros), parte de la base de que el<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o viol<strong>en</strong>to produce efectos, sobre los protagonistas y los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>,<br />
que retroalim<strong>en</strong>tan los comportami<strong>en</strong>tos viol<strong>en</strong>tos. Se tratará, pu<strong>es</strong>, de lograr<br />
interrumpir <strong>es</strong>tos actos, con propu<strong>es</strong>tas de tareas concretas para los protago-<br />
nistas y para los seguidor<strong>es</strong> del f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o.<br />
Se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que <strong>es</strong>tas <strong>es</strong>trategias de interv<strong>en</strong>ción directa deb<strong>en</strong> implantarse<br />
cuando la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre los alumnos/as concretos con los que se aplica, va más<br />
allá de una mera actuación ocasional y se convierte <strong>en</strong> un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o dañino que<br />
causa <strong>es</strong>tragos psicológicos <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo social de los implicados.<br />
Características del método<br />
224<br />
1. Es un método útil para trabajar con grupos social<strong>es</strong> más o m<strong>en</strong>os <strong>es</strong>tabl<strong>es</strong>, o<br />
pandillas de chicos/as que suel<strong>en</strong> coincidir <strong>en</strong> patios de recreo, aulas u otros<br />
contextos social<strong>es</strong> y que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> muchas posibilidad<strong>es</strong> de seguir juntos como<br />
grupo social.<br />
2. Pikas no lo considera útil cuando el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia implica sólo a la<br />
víctima y al agr<strong>es</strong>or. El papel de los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> <strong>es</strong> fundam<strong>en</strong>tal, ya que son per-<br />
sonas implicadas indirectam<strong>en</strong>te, pero que, con sus actitud<strong>es</strong> y comportami<strong>en</strong>-<br />
tos, pued<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar alim<strong>en</strong>tando la viol<strong>en</strong>cia y, d<strong>es</strong>de luego, pued<strong>en</strong> hacer girar la<br />
situación y convertirse <strong>en</strong> aliados de la víctima <strong>en</strong> def<strong>en</strong>sa de sus derechos.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
3. Es un método que debe ser manejado por personas que dispongan de una<br />
cierta formación psicológica, con experi<strong>en</strong>cia y formación psicoterapéutica.<br />
Evid<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, requiere un <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>es</strong>pecífico, que incluye practicar<br />
hasta dominar las técnicas y las <strong>es</strong>trategias. Nu<strong>es</strong>tro consejo <strong>es</strong> que se imple-<br />
m<strong>en</strong>te por los propios Ori<strong>en</strong>tador<strong>es</strong> <strong>Escolar</strong><strong>es</strong>, pero una vez que se haya rea-<br />
lizado un proc<strong>es</strong>o de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to, aunque éste sea breve.<br />
4. Ant<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>plegar un programa de interv<strong>en</strong>ción directa con el método<br />
Pikas debe haberse realizado un <strong>es</strong>tudio exploratorio, mediante cu<strong>es</strong>tiona-<br />
rios, <strong>en</strong>trevistas a prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong>/as y alumnos/as, sociogramas, o cualquier otro<br />
método, que nos permita conocer la configuración social del grupo de clase<br />
o de los grupos <strong>es</strong>pontáneos que nec<strong>es</strong>itan nu<strong>es</strong>tra interv<strong>en</strong>ción.<br />
5. Se tratará siempre el problema de forma objetiva, tomando como refer<strong>en</strong>-<br />
cia los hechos acaecidos y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos personal<strong>es</strong> de la víctima, que se<br />
deb<strong>en</strong> explicitar, evitando, <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to, los complejos de inferiori-<br />
dad. Digamos que el sufrimi<strong>en</strong>to de la persona que <strong>es</strong>tá si<strong>en</strong>do maltratada,<br />
acosada o viol<strong>en</strong>tada <strong>es</strong> considerado como un hecho objetivo que todos<br />
deb<strong>en</strong> r<strong>es</strong>petar.<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
6. <strong>La</strong> finalidad del método <strong>es</strong> lo que Pikas llama reindividualizar a los miembros<br />
del grupo. Es decir, conseguir que cada persona implicada (víctima, agr<strong>es</strong>or y<br />
<strong>es</strong>pectador) reflexione sobre la naturaleza de su actuación, las consecu<strong>en</strong>cias de<br />
la misma y cambie sus planteami<strong>en</strong>tos, hasta hacerse personalm<strong>en</strong>te r<strong>es</strong>ponsa-<br />
ble de su conducta, una vez que compr<strong>en</strong>de el efecto de la misma.<br />
7. Hay objetivos concretos de cambio para cada uno de los rol<strong>es</strong> social<strong>es</strong> que<br />
se implican <strong>en</strong> un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de viol<strong>en</strong>cia. El objetivo final de la interv<strong>en</strong>ción<br />
<strong>es</strong> llegar a un acuerdo conjunto para mejorar la situación de la persona que<br />
<strong>es</strong>tá sufri<strong>en</strong>do por la situación, <strong>es</strong> decir, la víctima, <strong>en</strong> el que él/ella mismo<br />
debe aportar posibl<strong>es</strong> cambios para su actuación.<br />
8. No <strong>es</strong> un método prev<strong>en</strong>tivo, sino directo y concreto, para un pequeño<br />
número de chicos/as. No se debe utilizar, ni con chicos/as m<strong>en</strong>or<strong>es</strong> de nueve<br />
años, ni mayor<strong>es</strong> de catorce. Va particularm<strong>en</strong>te bi<strong>en</strong>, cuando ya se <strong>es</strong>tá uti-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 225
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
lizando un método global de carácter prev<strong>en</strong>tivo y se ha creado un clima de<br />
s<strong>en</strong>sibilización social contra la viol<strong>en</strong>cia, que permita que los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong><br />
puedan inclinarse hacia la víctima, <strong>en</strong> lugar de apoyar a los viol<strong>en</strong>tos.<br />
9. En alguna medida, <strong>es</strong> un método directivo, por lo que requiere que el equi-<br />
po doc<strong>en</strong>te y el equipo ori<strong>en</strong>tador <strong>es</strong>tén totalm<strong>en</strong>te de acuerdo <strong>en</strong> su utili-<br />
zación con uno o dos grupos de chicos/as implicados <strong>en</strong> problemas de vio-<br />
l<strong>en</strong>cia. No debe prolongarse <strong>en</strong> el tiempo más de cuatro o seis semanas.<br />
Requiere un alto grado de confianza y seguridad <strong>en</strong>tre los adultos que se<br />
implican (prof<strong>es</strong>orado, ori<strong>en</strong>tador<strong>es</strong> y familias), para proteger los cont<strong>en</strong>idos<br />
de las <strong>en</strong>trevistas y las tareas de las que se r<strong>es</strong>ponsabilizan los chicos.<br />
10. <strong>La</strong>s <strong>en</strong>trevistas individual<strong>es</strong> no deb<strong>en</strong> durar más de diez o quince minutos y<br />
las reunion<strong>es</strong> de todos los protagonistas (víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectado-<br />
r<strong>es</strong>), no más de una hora. A vec<strong>es</strong>, si la víctima <strong>es</strong>tá muy afectada o <strong>es</strong> una<br />
víctima paradójica, cuyo comportami<strong>en</strong>to social no <strong>es</strong> muy consist<strong>en</strong>te, se<br />
pued<strong>en</strong> hacer las reunion<strong>es</strong> grupal<strong>es</strong> <strong>en</strong> aus<strong>en</strong>cia de él/ella.<br />
Fas<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>trategia<br />
226<br />
Una vez que se ha detectado el grupo social <strong>en</strong> el que se dan los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de<br />
maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> y se conoc<strong>en</strong> a los protagonistas (agr<strong>es</strong>or, víctima y<br />
<strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> activos), <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible que el prof<strong>es</strong>or/a–tutor de los mismos<br />
<strong>es</strong>té de acuerdo con la interv<strong>en</strong>ción que va a d<strong>es</strong>arrollar el ori<strong>en</strong>tador <strong>es</strong>colar<br />
y que colabore directam<strong>en</strong>te con él/ella. Si <strong>es</strong> así, el sigui<strong>en</strong>te paso será que el<br />
ori<strong>en</strong>tador señale el <strong>es</strong>pacio, el cal<strong>en</strong>dario y la secu<strong>en</strong>cia de actividad<strong>es</strong>, y que<br />
el prof<strong>es</strong>or/a–tutor comi<strong>en</strong>ce a observar los posibl<strong>es</strong> cambios y a registrar nue-<br />
vas actitud<strong>es</strong>, comportami<strong>en</strong>tos, etc. En todo caso, la interv<strong>en</strong>ción consta de<br />
las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> fas<strong>es</strong>:<br />
1. Fase de <strong>en</strong>trevistas individual<strong>es</strong> con los protagonistas.<br />
2. Fase de <strong>en</strong>trevistas de seguimi<strong>en</strong>to con agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, víctimas y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>.<br />
3. Fase final de reunion<strong>es</strong> con el grupo completo.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Primera fase: <strong>en</strong>trevistas individualizadas<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
<strong>La</strong> técnica que soporta el método son las <strong>en</strong>trevistas <strong>es</strong>tructuradas de forma muy<br />
clara y cerrada, aunque abiertas a la <strong>es</strong>pontaneidad del ori<strong>en</strong>tador cuando éste <strong>es</strong><br />
experim<strong>en</strong>tado y domina bi<strong>en</strong> el método. <strong>La</strong> planificación de las <strong>en</strong>trevistas <strong>es</strong> muy<br />
importante. Pikas insiste <strong>en</strong> la elaboración de dos o tr<strong>es</strong> objetivos, que se lograrán<br />
de forma secu<strong>en</strong>ciada y jerarquizada: si no se logra el primero, hay que insistir o<br />
d e s i s t i r, pero no pasar al segundo; si se logra el segundo pero no el tercero, debe<br />
volverse hasta el punto <strong>en</strong> el que se obtuvieron r<strong>es</strong>ultados claros.<br />
Se trabaja fuera del <strong>es</strong>c<strong>en</strong>ario habitual de los chicos/as. Pikas propone utilizar<br />
un d<strong>es</strong>pacho, sala de reunion<strong>es</strong>, o similar, del propio c<strong>en</strong>tro, <strong>en</strong> el que se haya<br />
acondicionado un mobiliario s<strong>en</strong>cillo, consist<strong>en</strong>te <strong>en</strong> dos sillas o sillon<strong>es</strong>, algo<br />
más confortabl<strong>es</strong> que los de las aulas; colocados fr<strong>en</strong>te a fr<strong>en</strong>te, a una distancia<br />
óptima para que exista la comunicación g<strong>es</strong>tual y corporal y sea posible la mira-<br />
da directa. Se tratará de aprovechar toda la capacidad expr<strong>es</strong>iva y compr<strong>es</strong>iva<br />
del l<strong>en</strong>guaje no verbal. En <strong>es</strong>te <strong>es</strong>pacio, durante las <strong>en</strong>trevistas, no habrá más<br />
personas que el protagonista y el ori<strong>en</strong>tador <strong>es</strong>colar. Es aconsejable que sea una<br />
zona sil<strong>en</strong>ciosa, o, al m<strong>en</strong>os, alejada del bullicio propio del patio de recreo, con-<br />
versacion<strong>es</strong> de prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> o de alumnos/as próximos.<br />
Los protagonistas serán invitados cordialm<strong>en</strong>te, pero sin opción a elegir, a salir de<br />
la clase, para t<strong>en</strong>er una <strong>en</strong>trevista con el ori<strong>en</strong>tador. Se aconseja utilizar el camino<br />
hacia la sala de <strong>en</strong>trevista para <strong>es</strong>tablecer una relación cordial, no punitiva, ni de<br />
alianza con el agr<strong>es</strong>or; y una relación particularm<strong>en</strong>te afectiva, pero sin expectati-<br />
va de lástima con las víctimas; con los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> activos, debe <strong>es</strong>tablecerse una<br />
relación cordial y fluida. Se trata de mostrarse como un adulto inter<strong>es</strong>ado, que<br />
ti<strong>en</strong>e capacidad de ayuda, pero que no <strong>es</strong>tablece alianzas extrañas.<br />
En todos los casos se tratará de conseguir <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistas compromisos con-<br />
cretos, muy pequeños, pero que hayan quedado muy claros para el <strong>en</strong>trevista-<br />
do y para el <strong>en</strong>trevistador, r<strong>es</strong>pecto de ciertos cambios <strong>en</strong> su conducta y <strong>en</strong> sus<br />
actitud<strong>es</strong>. Como cada uno de los protagonistas d<strong>es</strong>empeña un papel <strong>en</strong> la orga-<br />
nización social que se va a d<strong>es</strong><strong>es</strong>tructurar, hay un modelo de <strong>en</strong>trevista para los<br />
chicos/as que <strong>es</strong>tán d<strong>es</strong>empeñando el papel de agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, otro para los que<br />
d<strong>es</strong>empeñan el de víctimas y otro para los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 227
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
228<br />
Entrevista con los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong><br />
<strong>La</strong> <strong>en</strong>trevista con cada agr<strong>es</strong>or ti<strong>en</strong>e cinco pasos que deb<strong>en</strong> cumplirse. Muy sin-<br />
tetizados se podrían ejemplificar <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> m<strong>en</strong>saj<strong>es</strong>:<br />
Paso 1:<br />
Ori e ntador Es co l a r: Me gustaría hablar contigo po rque t<strong>en</strong>go <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido que has <strong>es</strong>tado metiéndote con ............................<br />
( n o m b re de la víct i m a ) .<br />
Otra alternativa para <strong>es</strong>te paso, sería:<br />
Ori e ntador Es co l a r: Me gustaría hablar contigo po rque he oído que ............................ ( v í ctima) <strong>es</strong>tá t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do pro b l e m a s.<br />
Se permite que el chico/a expr<strong>es</strong>e opinion<strong>es</strong>, excusas, etc., sobre el asunto, pero no se modifica la actitud, que debe ser<br />
r<strong>es</strong>uelta y emocionalm<strong>en</strong>te controlada durante toda la conversación.<br />
Paso 2:<br />
Ori<strong>en</strong>tador <strong>Escolar</strong>: ¿Qué sab<strong>es</strong> sobre <strong>es</strong>to que te he m<strong>en</strong>cionado?<br />
Se debe conseguir que el chico/a ex p r<strong>es</strong>e sus pe n s a m i e nto s, s<strong>en</strong>t i m i e ntos u opinion<strong>es</strong> sobre el asunto. Se g u ra m e nte lo<br />
negará o acusará a otra persona o gru po, o a la misma víctima. Sin culpabilizar, pe ro sin abandonar la actitud r<strong>es</strong>uelta, se<br />
d e be ex p r<strong>es</strong>ar que se ti<strong>en</strong>e un objetivo claro de co ntinuar la co nve r s a c i ó n .<br />
Paso 3:<br />
Ori<strong>en</strong>tador <strong>Escolar</strong>: De acuerdo, o vale, ya hemos hablado sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de todo ello.<br />
Paso 4:<br />
Ori e ntador Es co l a r: ¿ Qué podemos hacer para re s o lver todo <strong>es</strong>to. ¿Qué sugier<strong>es</strong> o <strong>qué</strong> podrías hacer tú para ayudar a<br />
........................... (la víct i m a ) ?<br />
Se debe <strong>es</strong>perar a que proponga algo concreto. No se le aceptará algo que no sea de su incumb<strong>en</strong>cia, que obligue a<br />
otros, sino que debe plantear una actuación que le r<strong>es</strong>ponsabilic e, una actitud difer<strong>en</strong>te, o, mucho mejor, una conducta<br />
concreta hacia la víctima o la situación social de refer<strong>en</strong>cia.<br />
Paso 5:<br />
Ori<strong>en</strong>tador <strong>Escolar</strong>: Eso <strong>es</strong>tá bi<strong>en</strong>. Nos volveremos a ver d<strong>en</strong>tro de una semana. Entonc<strong>es</strong> me contarás <strong>cómo</strong> te ha ido.<br />
Se produce la d<strong>es</strong>pedida, cordial pero sin soporte emocional directo; con seriedad, y mant<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do una actitud no punitiva<br />
ni culpabilizadora, pero tamp oco bonachona. El chico/a debe apreciar que <strong>es</strong>tá ante algui<strong>en</strong> que cumple su palabra,<br />
que no dejará de acudir a la cita <strong>es</strong>tablecida, ni de vol ver a retomar el tema donde lo dejó. No importa si se obser -<br />
va algo de d<strong>es</strong>concier to o inseguridad <strong>en</strong> el agr<strong>es</strong>or: del ori<strong>en</strong>tador no debe salir ninguna actitud de conmiseración ni<br />
de punición.<br />
El chico/a debe haber propu<strong>es</strong>to una tarea personal y una r<strong>es</strong>ponsabilidad concreta. Se toma nota, para no confundir<br />
las r<strong>es</strong>ponsabilidad<strong>es</strong>.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Problemas <strong>en</strong> el camino:<br />
Pikas explicita distintos problemas que pued<strong>en</strong> surgir <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo de la<br />
s<strong>es</strong>ión con el agr<strong>es</strong>or y aporta suger<strong>en</strong>cias para afrontarlos. Ejemplos:<br />
En el paso 2:<br />
– Si permanece <strong>en</strong> sil<strong>en</strong>cio: se le repite la pregunta, con difer<strong>en</strong>te ac<strong>en</strong>to,<br />
pero el mismo cont<strong>en</strong>ido. Si persiste y no t<strong>en</strong>emos recursos <strong>es</strong>pontáneos<br />
sin modificar el objetivo, se d<strong>es</strong>iste y se le deja ir.<br />
– Si aporta una solución inviable; por ejemplo, si propone que otros hagan<br />
cambios (la víctima, el prof<strong>es</strong>or/a, etc.), se le evid<strong>en</strong>cia que <strong>es</strong>o no le<br />
incumbe. Se le vuelve a preguntar, se le insiste <strong>en</strong> su aportación, pero si se<br />
niega a involucrarse, se vuelve hacia el paso 1, afirmando con naturalidad<br />
y claridad que existe <strong>es</strong>te problema, que la víctima <strong>es</strong>tá sufri<strong>en</strong>do y que él<br />
ti<strong>en</strong>e que hacer algo.<br />
– Si parece no t<strong>en</strong>er ideas que aportar: El Ori<strong>en</strong>tador <strong>Escolar</strong> puede sugerir<br />
una, con una formula como:<br />
Yo t<strong>en</strong>go una idea. ¿Te gustaría oírla?<br />
En <strong>es</strong>te caso, se debe ofrecer una tarea pequeña y clara de comportami<strong>en</strong>-<br />
to prosocial y comprobar que la asume como propia.<br />
Pikas d<strong>es</strong>cribe una curva de contacto emocional <strong>en</strong> las <strong>en</strong>trevistas con los agre-<br />
sor<strong>es</strong>, cuyo punto culminante <strong>es</strong>taría <strong>en</strong> el paso 4, cuando el chico/a ti<strong>en</strong>e que<br />
hablar de su participación <strong>en</strong> el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de maltrato y aportar una suger<strong>en</strong>cia<br />
para que <strong>es</strong>to deje de suceder. En <strong>es</strong>e mom<strong>en</strong>to <strong>es</strong> muy importante que el ori<strong>en</strong>-<br />
tador/a <strong>es</strong>colar manifi<strong>es</strong>te, con su g<strong>es</strong>to y su actitud, una posición de seguridad<br />
personal, que dé confianza al chico/a para involucrarse, ya que los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> tie-<br />
n<strong>en</strong> problemas afectivos bajo su actitud viol<strong>en</strong>ta, y nec<strong>es</strong>itan fiarse del adulto<br />
con el que se compromet<strong>en</strong>.<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 229
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
230<br />
Entrevista con la víctima de sus igual<strong>es</strong><br />
Pikas defi<strong>en</strong>de la exist<strong>en</strong>cia de varios tipos de víctimas, que se involucran de<br />
forma difer<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de maltrato. Distinguiremos aquí, para su<br />
ejemplificación, dos tipos g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong>: la víctima común (no provocativa) y la víc-<br />
tima provocativa.<br />
– En el caso de víctima común<br />
El ori<strong>en</strong>tador/a debe t<strong>en</strong>er una actitud abiertam<strong>en</strong>te positiva, emocionalm<strong>en</strong>-<br />
te connotada de empatía y seguridad personal. G<strong>es</strong>tos como pasar brevem<strong>en</strong>-<br />
te la mano por el hombro, son útil<strong>es</strong>, si la víctima ti<strong>en</strong>e demasiado miedo. Los<br />
pasos a seguir son los mismos que con el agr<strong>es</strong>or, cambiando el cont<strong>en</strong>ido de<br />
los com<strong>en</strong>tarios y las preguntas, y buscando que él/ella participe <strong>en</strong> la objeti-<br />
vación de la situación y t<strong>en</strong>ga oportunidad de expr<strong>es</strong>ar sus s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos. El<br />
ori<strong>en</strong>tador/a, <strong>en</strong> ningún caso, culpará a nadie. Señalamos los pasos que son dia-<br />
metralm<strong>en</strong>te difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> r<strong>es</strong>pecto de la <strong>en</strong>trevista con los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>.<br />
Pasos 1 y 2:<br />
Ori<strong>en</strong>tador <strong>Escolar</strong>: ¿Cómo <strong>es</strong>tás? He sabido que <strong>es</strong>tás t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do problemas con algunos de tus compañeros? ¿Podrías<br />
hablarme de ello?<br />
Se debe permitir que lo cu<strong>en</strong>te a su manera y tomar bu<strong>en</strong>a nota de su autopercepción del problema, sus s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos,<br />
su pot<strong>en</strong>cialidad para autoayudarse, etc.<br />
Pasos 3 y 4:<br />
Ori<strong>en</strong>tador <strong>Escolar</strong>: Compr<strong>en</strong>do, me puedo hacer una idea de lo que te pasa. ¿Qué cre<strong>es</strong> que pued<strong>es</strong> hacer tú<br />
mismo/a para que <strong>es</strong>to deje de suceder?<br />
Hay que ay u d a rle a p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> alguna tarea, por pequeña que sea, que pueda él/ella mismo/a co nt rolar y que<br />
signifique un cambio <strong>en</strong> el re pe rto rio de co n d u ctas que suele exhibir delante de sus agre s o re s, <strong>en</strong> las act i t ud<strong>es</strong><br />
que d<strong>es</strong>pliega, <strong>en</strong> las emocion<strong>es</strong> que le invad<strong>en</strong>, etc. Se trata de que <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>t re algo que hace r, incluido el<br />
hecho de alejarse de los agre s o re s, hablando o inte ra ctuando con otros <strong>en</strong> la clase o <strong>en</strong> el pat i o. Inte ntar que<br />
sea algo objetivable por la propia víctima, ya que deberá hablar de ello <strong>en</strong> la próxima <strong>en</strong>t rev i s t a .<br />
<strong>La</strong>s tareas que puede adoptar la víctima se relacionan con el tipo de viol<strong>en</strong>cia que <strong>es</strong>tá sufri<strong>en</strong>do y con las excusas que<br />
los agre s o r<strong>es</strong> suel<strong>en</strong> manife s t a r. Si, por ejemplo, se met<strong>en</strong> con él/ella por su aspe cto y éste <strong>es</strong> mejora b l e, se le puede<br />
s u g e rir que adopte una tarea de cambio del mismo, siempre que él/ella <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da que <strong>es</strong>to <strong>es</strong> posible y que lo puede<br />
h a ce r, po rque no hay otros impe d i m e nto s. Si parte de la excusa de los viol<strong>en</strong>tos <strong>es</strong> una actitud sumisa y deprimida, deberíamos<br />
inte ntar que asumiera algo más de asert i v i d a d. El método incluye pequeños ejercicios de juego de rol<strong>es</strong> para<br />
a poyar su decisión de manif<strong>es</strong>tar mayor seguridad fre nte al agre s o r, etc. En todo ca s o, la re s ponsabilidad de la víct i m a<br />
s o b re su propio co m po rt a m i e nto o actitud<strong>es</strong> debe ser una tarea muy co n c reta y, sobre tod o, susceptible de ser re a l i z ada<br />
con un grado ra zonable de éxito. Ello re t ro a l i m e ntará el proc<strong>es</strong>o y le servirá de apoyo a otras tareas más co m p l i ca d a s.<br />
<strong>La</strong> s<strong>es</strong>ión se d<strong>es</strong>pide con una actitud de apoyo social, y el compromiso de volver a verse la próxima semana.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
– En el caso de la víctima provocativa<br />
<strong>La</strong> víctima provocativa <strong>es</strong> un chico/a con una personalidad social compleja.<br />
Su in<strong>es</strong>tabilidad emocional, o su conducta paradójica, <strong>es</strong> uno de los factor<strong>es</strong><br />
que provocan las burlas, el acoso y los malos tratos. Para Pikas, la víctima<br />
provocativa d<strong>es</strong>arrolla un <strong>es</strong>pecial y patológico vínculo con sus agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>.<br />
Con frecu<strong>en</strong>cia, su at<strong>en</strong>ción social se c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el grupo de chicos/as que se<br />
met<strong>en</strong> con él/ella, sea por miedo o porque se si<strong>en</strong>te atraída hacia ellos. Este<br />
vínculo <strong>es</strong> difícil de modificar si no hay una clara int<strong>en</strong>ción del chico/a para<br />
hacerlo, ya que la ambigüedad de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos dificulta la distancia emo-<br />
cional que se requiere para tomar <strong>es</strong>ta decisión. Es por tanto muy impor-<br />
tante hacerle ver que él/ella ti<strong>en</strong>e que asumir una r<strong>es</strong>ponsabilidad sobre su<br />
propio cambio. En el caso de la víctima provocativa, el método aconseja<br />
tomar ciertas precaucion<strong>es</strong>, tal<strong>es</strong> como:<br />
En el paso 2:<br />
El Ori<strong>en</strong>tador <strong>Escolar</strong> debe hacerle ver <strong>cómo</strong> <strong>es</strong>tá contribuy<strong>en</strong>do a la situación, haciéndole compr<strong>en</strong>der su parte <strong>en</strong><br />
términos de vinculación social y comportami<strong>en</strong> tos que expr<strong>es</strong>an ambigüedad de s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y actitud<strong>es</strong> ante el<br />
grupo de agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> activos .<br />
En el paso 4:<br />
<strong>La</strong> suger<strong>en</strong>cia que él/ella proponga debe delimitarse muy claram<strong>en</strong>te para que se corr<strong>es</strong>ponda con algo muy concreto,<br />
indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de lo que otros hagan. Se tratará de que asuma su r<strong>es</strong>ponsabilidad, pero, como siempre,<br />
sin culpabilización. Si hace falta, se puede <strong>es</strong>tablecer un razonami<strong>en</strong>to argum<strong>en</strong>tal sobre <strong>qué</strong> cor r<strong>es</strong>ponde a<br />
cada quién, que finalice con la compr<strong>en</strong>sión clara y concreta de su tarea.<br />
Entrevistas a los <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong><br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Se sigue el mismo modelo de <strong>en</strong>trevistas que se han d<strong>es</strong>crito para la víctima y<br />
para los agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> con las difer<strong>en</strong>cias que marca la connotación empática hacia<br />
cada uno de ellos. El objetivo <strong>es</strong> que se comprometan a hacer algo concreto para<br />
ayudar a la víctima, o para no cooperar a la agr<strong>es</strong>ión, aunque ello signifique decir<br />
que no a las suger<strong>en</strong>cias de otros miembros del grupo. De nuevo, <strong>es</strong> muy impor-<br />
tante que no exista connotación culpabilizadora y que cada <strong>en</strong>trevista termine<br />
con una tarea autoelegida o aceptada y el compromiso de volver a verse.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 231
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
232<br />
Segunda fase: <strong>en</strong>trevistas de seguimi<strong>en</strong>to<br />
Se volverán a realizar, por separado, <strong>en</strong>trevistas a todos los implicados con la<br />
misma técnica de <strong>en</strong>trevista <strong>es</strong>tructurada y con las connotacion<strong>es</strong> de empatía y<br />
compromiso social que se han d<strong>es</strong>crito.<br />
Estas <strong>en</strong>trevistas no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que ser largas (<strong>en</strong>tre diez y quince minutos). En la<br />
última que se haga con cada uno de los miembros del grupo, se l<strong>es</strong> anunciará<br />
una reunión conjunta, que debe ser aceptada por todos y cada uno, si el proce-<br />
so va d<strong>es</strong>arrollándose de forma idónea. Ahora que todos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> r<strong>es</strong>ponsabilida-<br />
d<strong>es</strong> y <strong>es</strong>tán ejecutando tareas sobre el mismo f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o, deb<strong>en</strong> reunirse con el<br />
ori<strong>en</strong>tador para llegar a acuerdos más perman<strong>en</strong>t<strong>es</strong>.<br />
Tercera fase: la reunión final<br />
Pikas aconseja que se haga siempre que sea posible, aunque la situación haya<br />
cambiado, pero <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible hacerla cuando el grupo que se ha querido<br />
re<strong>es</strong>tructurar incluye una víctima provocativa o socialm<strong>en</strong>te paradójica. En<br />
<strong>es</strong>tos casos, se puede hacer, ant<strong>es</strong> de la reunión final con inclusión de la vícti-<br />
ma, una reunión previa: (agr<strong>es</strong>or/<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>), <strong>en</strong> la que quede claro un<br />
acuerdo sobre su compromiso, que r<strong>es</strong>ista la ambigüedad, torpeza social o inse-<br />
guridad emocional de la víctima.<br />
Si se realiza <strong>es</strong>ta reunión previa, Pikas propone que se d<strong>es</strong>arrolle <strong>en</strong> base a las<br />
sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> preguntas, a las que deb<strong>en</strong> r<strong>es</strong>ponder todos los asist<strong>en</strong>t<strong>es</strong>:<br />
– ¿Cómo ha ido la última semana?<br />
– ¿Qué se puede seguir haci<strong>en</strong>do?<br />
Suger<strong>en</strong>cias para consolidar la situación:<br />
– ¿Qué precaucion<strong>es</strong> hay que tomar para mant<strong>en</strong>er los logros?<br />
– ¿Estamos <strong>en</strong> condicion<strong>es</strong> de hablar con… (la víctima)?<br />
Si las conclusion<strong>es</strong> de <strong>es</strong>ta reunión previa, sin la víctima, lo aconsejan, se hará<br />
una reunión final con ella, <strong>en</strong> la que todos se comprometan no sólo a luchar<br />
contra <strong>es</strong>te caso de viol<strong>en</strong>cia, sino a evitar que se repita y a ayudar a otros gru-<br />
pos o chicos/as que <strong>es</strong>tén <strong>en</strong> <strong>es</strong>a misma situación. Es el mom<strong>en</strong>to de que, si la<br />
situación <strong>es</strong> óptima, se anim<strong>en</strong> a hablar de temas más g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong>, como la nece-<br />
sidad de que los conflictos se r<strong>es</strong>uelvan con la participación de todos, la impor-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
tancia de no s<strong>en</strong>tirse culpable, pero sí r<strong>es</strong>ponsable, los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que acom-<br />
pañan al hecho de viol<strong>en</strong>tar a otro y al de s<strong>en</strong>tirse viol<strong>en</strong>tado, las v<strong>en</strong>tajas de la<br />
negociación verbal de los problemas y malos <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos, etc.<br />
Estrategias de d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad<br />
<strong>La</strong> asertividad <strong>es</strong> la capacidad de autoafirmarse <strong>en</strong> las propias conviccion<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>eos<br />
o nec<strong>es</strong>idad<strong>es</strong>, previa evaluación de que dichas conviccion<strong>es</strong> son bu<strong>en</strong>as y mere-<br />
c<strong>en</strong> ser def<strong>en</strong>didas. Es un dominio del d<strong>es</strong>arrollo social que se adquiere progr<strong>es</strong>i-<br />
vam<strong>en</strong>te por apr<strong>en</strong>dizaje implícito <strong>en</strong> el marco de las experi<strong>en</strong>cias social<strong>es</strong> comu-<br />
n<strong>es</strong> que t<strong>en</strong>emos a lo largo de la vida. D<strong>es</strong>de los primeros días de <strong>es</strong>colarización,<br />
<strong>en</strong> las aulas de <strong>Educación</strong> Infantil, se puede observar que hay unos chicos/as más<br />
asertivos que otros. Algunos/as lo son demasiado e invad<strong>en</strong>, con su seguridad per-<br />
sonal, el terr<strong>en</strong>o de los otros/as; pero otros son tan poco asertivos que t<strong>en</strong>drán que<br />
recorrer un largo camino hasta conseguir creer <strong>en</strong> sí mismos/as.<br />
Algunos alumnos/as, muy <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te los que han t<strong>en</strong>ido experi<strong>en</strong>cias pro-<br />
longadas de abuso o malos tratos, han sufrido un deterioro de <strong>es</strong>ta capacidad<br />
tan común y activa <strong>en</strong> todos los demás. El chico/a que no puede decir que no,<br />
que se si<strong>en</strong>te perdido si no <strong>es</strong>tá acompañado, que no sabe lo que d<strong>es</strong>ea y se hace<br />
un lío si ti<strong>en</strong>e que decidir algo u oponerse a la decisión de otro, <strong>es</strong> un chico/a<br />
que nec<strong>es</strong>ita acrec<strong>en</strong>tar el dominio de la asertividad.<br />
<strong>La</strong> práctica de técnicas y <strong>es</strong>trategias para el d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad propor-<br />
ciona s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de seguridad y confianza <strong>en</strong> uno mismo/a ante ataqu<strong>es</strong>, d<strong>es</strong>-<br />
precios o abusos de otro. Un ejercicio prolongado de comportami<strong>en</strong>tos aserti-<br />
vos reduce el miedo y aum<strong>en</strong>ta la capacidad para aguantar con calma un ata-<br />
que, sin s<strong>en</strong>tirse perdido o d<strong>es</strong>valido.<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
El <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de la asertividad busca proporcionar conocimi<strong>en</strong>to y dominio<br />
sobre los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emocion<strong>es</strong> propias, y <strong>es</strong>to aum<strong>en</strong>tará la capacidad cogni-<br />
tiva para hacerse con la situación y saber actuar con calma cuando ésta así lo exija.<br />
El d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad y las víctimas del maltrato<br />
<strong>La</strong> auto<strong>es</strong>tima o afecto hacia sí mismo/a <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible como base emocio-<br />
nal para afrontar las tareas y actividad<strong>es</strong> de la vida <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral y, muy <strong>es</strong>pecial-<br />
m<strong>en</strong>te, del apr<strong>en</strong>dizaje. Es poco probable que un chico/a con un nivel muy bajo<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 233
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
de <strong>es</strong>timación personal, sea capaz de conc<strong>en</strong>trar su at<strong>en</strong>ción ante lo que debe<br />
apr<strong>en</strong>der; su memoria de trabajo, o capacidad para ret<strong>en</strong>er las ideas que nece-<br />
sita para hacer las tareas, se hace fragm<strong>en</strong>taria y huidiza y su capacidad de con-<br />
c<strong>en</strong>tración para el <strong>es</strong>tudio disminuye mucho. Por otro lado, su mala opinión de<br />
sí mismo/a le hace ser exc<strong>es</strong>ivam<strong>en</strong>te sumiso y dócil ante las imposicion<strong>es</strong> de los<br />
demás, o por el contrario, lo vuelve arisco e inconformista con lo que se le dice,<br />
sin <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> si ti<strong>en</strong>e o no razon<strong>es</strong> para ello. Un chico/a que <strong>es</strong>tá sufri<strong>en</strong>do la<br />
pr<strong>es</strong>ión de verse insultado, am<strong>en</strong>azado o marginado por otros no <strong>es</strong>tá <strong>en</strong> con-<br />
dicion<strong>es</strong> de apr<strong>en</strong>der ni de d<strong>es</strong>arrollar adecuadam<strong>en</strong>te su vida social.<br />
Por muy paradójico que parezca, la víctima del maltrato se autoinculpa por no<br />
ser bravucón y por no querer, o no poder, r<strong>es</strong>ponder a la viol<strong>en</strong>cia con viol<strong>en</strong>-<br />
cia. Esto le provoca s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos muy contradictorios, y le hace <strong>es</strong>tar irritable,<br />
inseguro/a y asustado/a. A vec<strong>es</strong> rechazan la compañía de los compañeros/as y<br />
ocultan sus s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos a los adultos, lo que empeora las cosas, porque aleja<br />
las posibilidad<strong>es</strong> de que l<strong>es</strong> ayudemos.<br />
Objetivos de un programa de d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad<br />
234<br />
El principal objetivo <strong>es</strong> conseguir <strong>es</strong>tablecer una distancia afectiva y emocional<br />
r<strong>es</strong>pecto del abusón o grupo de abuson<strong>es</strong> y lograr def<strong>en</strong>der la intimidad de las<br />
víctimas y su derecho a no ser mol<strong>es</strong>tados, y <strong>es</strong>to puede apr<strong>en</strong>derse si lo int<strong>en</strong>-<br />
tamos de una forma adecuada y sistemática. Muchas vec<strong>es</strong>, todo se reduce a<br />
saber decir que no y a alejarse de qui<strong>en</strong> <strong>es</strong>tá abusando de uno, pero otras vec<strong>es</strong><br />
r<strong>es</strong>ulta impr<strong>es</strong>cindible realizar un proc<strong>es</strong>o de reforzami<strong>en</strong>to del propio nivel de<br />
<strong>es</strong>tima personal, un fortalecimi<strong>en</strong>to de la personalidad social, que dote al<br />
chico/a tímido o socialm<strong>en</strong>te débil de una nueva capacidad para p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> sí<br />
mismo/a, considerarse digno de r<strong>es</strong>peto y hacerse r<strong>es</strong>petar.<br />
<strong>La</strong> práctica de técnicas y <strong>es</strong>trategias para el d<strong>es</strong>arrollo de la asertividad propor-<br />
ciona s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de seguridad y confianza <strong>en</strong> uno mismo, fija la convicción de<br />
que uno <strong>es</strong> capaz de tomar decision<strong>es</strong> (incluso cuando éstas sean contrarias a las<br />
que <strong>es</strong>tán tomando los otros), ti<strong>en</strong>e derecho a decir que no y, d<strong>es</strong>de luego, a no<br />
aceptar el abuso, el ataque, el d<strong>es</strong>precio o la marginación. Dominar la propia<br />
capacidad de apoyarse a uno mismo/a, reduce el miedo y aum<strong>en</strong>ta la r<strong>es</strong>ist<strong>en</strong>-<br />
cia a la frustración que produce el ataque o el aislami<strong>en</strong>to social.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
El <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de la capacidad asertiva proporciona conocimi<strong>en</strong>to y dominio<br />
sobre los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emocion<strong>es</strong> propios, y <strong>es</strong>to aum<strong>en</strong>ta la r<strong>es</strong>ist<strong>en</strong>cia a<br />
situacion<strong>es</strong> difícil<strong>es</strong>. Uno de los problemas funcional<strong>es</strong> de los chicos/as que son<br />
víctimas de los demás, <strong>es</strong> que no han sido capac<strong>es</strong> de separarse de la situación<br />
<strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to oportuno; pero el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to asertivo busca dotar al chico/a<br />
de herrami<strong>en</strong>tas procedim<strong>en</strong>tal<strong>es</strong> para salir de <strong>es</strong>a situación, apoyándose <strong>en</strong> la<br />
seguridad que le proporciona saber que él/ella no merece lo que le <strong>es</strong>tá pasan-<br />
do, que no <strong>es</strong> justo y que <strong>es</strong>o at<strong>en</strong>ta contra su dignidad.<br />
Cuando el chico/a víctima <strong>es</strong> capaz de percibir activam<strong>en</strong>te su derecho a ser trata-<br />
do dignam<strong>en</strong>te, suele disponer de habilidad para salir airoso de la situación, o por<br />
lo m<strong>en</strong>os, para saber alejarse a tiempo de evitar un ataque. Cuando un chico/a ha<br />
recibido <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to asertivo, suele dar r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>tas más seguras a a<strong>qué</strong>llos que<br />
int<strong>en</strong>tan abusar de él/ella, lo que fr<strong>en</strong>a la provocación que los abuson<strong>es</strong> buscan,<br />
<strong>en</strong>fría la situación social y, con frecu<strong>en</strong>cia, aleja a los maton<strong>es</strong>.<br />
Pero se trata de educar una actitud y un comportami<strong>en</strong>to social, lo que no <strong>es</strong><br />
fácil, ya que requiere un dominio técnico por parte del <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ador, que hace<br />
aconsejable que <strong>es</strong>te tipo de programas los llev<strong>en</strong> a cabo personas experim<strong>en</strong>-<br />
tadas <strong>en</strong> la interv<strong>en</strong>ción psicoeducativa, como los psicopedagogos y los ori<strong>en</strong>-<br />
tador<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.<br />
Estrategias de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de la asertividad<br />
Lo que se busca con el <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> asertividad no <strong>es</strong> sólo una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta<br />
verbal, <strong>es</strong>, sobre todo, un mayor dominio de las actitud<strong>es</strong>, los g<strong>es</strong>tos y el l<strong>en</strong>-<br />
guaje corporal, por <strong>es</strong>o no se trata de apr<strong>en</strong>der consignas, sino de educar acti-<br />
tud<strong>es</strong> de apoyo hacia uno mismo. Hay muchos métodos para d<strong>es</strong>arrollar la aser-<br />
tividad, y casi todos son válidos, si al final ofrec<strong>en</strong> al chico/a que lo nec<strong>es</strong>ita: un<br />
conjunto de experi<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> las que hayan podido ejercer su capacidad de afir-<br />
mación personal de forma exitosa.<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Se trata, por tanto, de elegir, <strong>en</strong>tre los ejercicios disponibl<strong>es</strong> <strong>en</strong> todos los pro-<br />
gramas de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, a<strong>qué</strong>llos que posibilit<strong>en</strong> que el sujeto realice,<br />
repetidam<strong>en</strong>te, la secu<strong>en</strong>cia completa de <strong>es</strong>tar <strong>en</strong> una situación <strong>en</strong> la que debe<br />
tomar una decisión, y puede observar que los r<strong>es</strong>ultados no han sido catastrófi-<br />
cos para su auto<strong>es</strong>tima, sino, precisam<strong>en</strong>te, reforzador<strong>es</strong> de la misma.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 235
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
<strong>La</strong> propu<strong>es</strong>ta que aquí hacemos, ha sido tomada del programa A s s e r t i v e n e s s<br />
Training for Victim of Bullying, de Sharp, Cowie y Smith (1994). Se trata de un pro-<br />
grama que puede d<strong>es</strong>plegarse para un grupo de chicos/as, focalizando la at<strong>en</strong>ción <strong>en</strong><br />
las víctimas de sus igual<strong>es</strong>, pero incluy<strong>en</strong>do a chicos/as con bu<strong>en</strong>a integración social.<br />
Secu<strong>en</strong>cias de s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> y <strong>es</strong>trategias de interv<strong>en</strong>ción<br />
236<br />
Paso 1: Selección y organización del grupo<br />
Se deb<strong>en</strong> seleccionar, por un lado, chicos/as que hayan sido detectados como<br />
alumnos/as que han padecido o <strong>es</strong>tán sufri<strong>en</strong>do exclusión social, abuso o mal-<br />
trato de otros alumnos/as; y, por otro, chicos/as con bu<strong>en</strong> d<strong>es</strong>arrollo social y<br />
que no suel<strong>en</strong> sufrir abuso por parte de otros. El número de personas que inte-<br />
gr<strong>en</strong> el grupo no debería ser superior ocho.<br />
Una vez que se ha elegido el grupo de alumnos/as con los que se va a interve-<br />
nir, se preparan las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de trabajo que podrían ser <strong>en</strong>tre seis y ocho.<br />
Paso 2: Apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do a pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tarse de forma asertiva (primera s<strong>es</strong>ión)<br />
El objetivo de <strong>es</strong>ta s<strong>es</strong>ión <strong>es</strong> que los chicos/as apr<strong>en</strong>dan a hacer una pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta-<br />
ción de sí mismos/as, <strong>en</strong> la que sean capac<strong>es</strong> de mostrar sus características más<br />
positivas, obviando sus percepcion<strong>es</strong> más autod<strong>es</strong>tructivas. S<strong>en</strong>tados <strong>en</strong> círcu-<br />
los, el ori<strong>en</strong>tador <strong>es</strong>colar l<strong>es</strong> invitará a pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tarse. Para ello l<strong>es</strong> propondrá<br />
hacer un juego, <strong>en</strong> el que utilizarán técnicas como la sigui<strong>en</strong>te:<br />
– Mi mejor pie<br />
Es un ejercicio de autoafirmación, que consiste <strong>en</strong> pedirle a cada uno de<br />
ellos que dibuje, sobre un folio <strong>en</strong> blanco, la huella de uno de sus pi<strong>es</strong>, el<br />
que más le guste, su mejor pie. Una vez que lo han hecho, deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>cribir<br />
d<strong>en</strong>tro de <strong>es</strong>a huella tr<strong>es</strong> de sus mejor<strong>es</strong> características (no vale poner nin-<br />
gún defecto), sólo cosas bu<strong>en</strong>as cab<strong>en</strong> <strong>en</strong> su mejor pie. Si preguntan, se l<strong>es</strong><br />
confirma que lo que allí <strong>es</strong>té <strong>es</strong>crito debe ser bu<strong>en</strong>o y referirse a él/ella<br />
mismo, no a otra persona. (Es sorpr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>te <strong>en</strong>contrar que a vec<strong>es</strong> un<br />
chico/a no <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> sí mismo tr<strong>es</strong> cualidad<strong>es</strong>).<br />
– Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación<br />
El sigui<strong>en</strong>te ejercicio consiste <strong>en</strong> hacer una pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación <strong>en</strong> público de<br />
uno mismo/a, a partir de las características que se han <strong>es</strong>crito <strong>en</strong> la huella<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
del pie bu<strong>en</strong>o. <strong>La</strong> regla <strong>es</strong> at<strong>en</strong>erse a lo que se ha <strong>es</strong>crito, pero ofreci<strong>en</strong>do<br />
explicacion<strong>es</strong>. Con suavidad, pero con consist<strong>en</strong>cia, no se permitirá al<br />
chico/a inseguro hablar de cosas negativas; si lo hace, se le señalará que se<br />
<strong>es</strong>tá sali<strong>en</strong>do de las reglas. Los demás deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>cucharlo con at<strong>en</strong>ción, por-<br />
que d<strong>es</strong>pués t<strong>en</strong>drán que hacer algo con <strong>es</strong>ta información.<br />
– Lo que puedo hacer con mi mejor pie<br />
Cuando todos se hayan pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tado, se repartirán las huellas, de forma que<br />
nadie se quede con la suya. Ahora corr<strong>es</strong>ponde a cada uno/a hablar de lo que<br />
podría hacer el poseedor de <strong>es</strong>e pie con las cosas bu<strong>en</strong>as que ti<strong>en</strong>e. De <strong>es</strong>ta<br />
forma, cada alumno/a recibe retroalim<strong>en</strong>tación positiva sobre sus caracterís-<br />
ticas, e información sobre la utilidad de ser, por ejemplo, bu<strong>en</strong>o jugando al<br />
fútbol, dibujando o haci<strong>en</strong>do ejercicios de Matemáticas. El objetivo ahora <strong>es</strong><br />
que cada chico/a se convierta <strong>en</strong> un <strong>es</strong>pejo que refleje las cualidad<strong>es</strong> de otro.<br />
Paso 3: Apr<strong>en</strong>der a <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarse al abuso<br />
D<strong>es</strong>pués de las primeras s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, que serán <strong>en</strong>tre una y tr<strong>es</strong>, sigui<strong>en</strong>do <strong>en</strong> todas<br />
el <strong>es</strong>quema explicado anteriorm<strong>en</strong>te, y cuando se considere que se ha consti-<br />
tuido un cierto clima de compañerismo y amistad <strong>en</strong>tre los participant<strong>es</strong>, se<br />
puede pasar a la fase de apr<strong>en</strong>der a decir que no, y a <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ar ciertas técnicas<br />
social<strong>es</strong> para afrontar el abuso y los malos tratos <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>. En un primer<br />
paso, se diseña un guión muy corto de la conversación típica que podría man-<br />
t<strong>en</strong>er un agr<strong>es</strong>or con su víctima. Por ejemplo:<br />
Agr<strong>es</strong>or: Hola imbécil, ¿me has traído los vein te duros del bocata?<br />
Víctima: Si, pero hoy no te los daré.<br />
Agr<strong>es</strong>or: ¿Así que te pon<strong>es</strong> chulo?<br />
Víctima: Te digo que me dej<strong>es</strong> <strong>en</strong> paz.<br />
Agr<strong>es</strong>or: (dándole un empujón): Dame los veinte duros.<br />
Víctima: Déjame <strong>en</strong> paz (dándole la <strong>es</strong>palda).<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Éste, o cualquier otro pequeño guión, que incluya una conversación muy corta<br />
y unos g<strong>es</strong>tos y posicion<strong>es</strong> corporal<strong>es</strong> muy bi<strong>en</strong> definidos, debe ser practicado<br />
por el ori<strong>en</strong>tador con cada uno de ellos, alternando los papel<strong>es</strong>: <strong>en</strong> primer lugar<br />
el ori<strong>en</strong>tador/a hace de víctima, y luego de agr<strong>es</strong>or/a.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 237
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
238<br />
Cuando ya todos hayan practicado con el ori<strong>en</strong>tador, <strong>en</strong> los dos papel<strong>es</strong>, se<br />
pasará a que lo practiqu<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre sí, <strong>en</strong> grupos de tr<strong>es</strong>: dos hac<strong>en</strong> los papel<strong>es</strong> pro-<br />
tagonistas y un tercero hace el papel de <strong>es</strong>pectador. Éste ti<strong>en</strong>e la consigna de<br />
apoyar a la víctima, tanto directa como g<strong>es</strong>tualm<strong>en</strong>te (volvi<strong>en</strong>do la cara, cuan-<br />
do el agr<strong>es</strong>or pida apoyo con su mirada, etc.). Se repetirá cada guión cambian-<br />
do de protagonista para cada uno de los tr<strong>es</strong> papel<strong>es</strong>. El <strong>es</strong>pectador t<strong>en</strong>drá,<br />
alternativam<strong>en</strong>te, la consigna de apoyar con su mirada y sus palabras a la vícti-<br />
ma y al agr<strong>es</strong>or, y se tomará nota de las consecu<strong>en</strong>cias de una y otra actuación.<br />
Se pued<strong>en</strong> <strong>es</strong>cribir tr<strong>es</strong> o cuatro guion<strong>es</strong>, que r<strong>es</strong>pondan a los tr<strong>es</strong> o cuatro epi-<br />
sodios de abuso más prototípicos: maltrato verbal, extorsión, aislami<strong>en</strong>to social,<br />
am<strong>en</strong>aza, etc., y dedicar cada una de las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> a practicar con uno de ellos.<br />
El objetivo de <strong>es</strong>tas s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to <strong>es</strong> que todos apr<strong>en</strong>dan, con la<br />
experi<strong>en</strong>cia simulada, que muchas vec<strong>es</strong> aparece el abuso porque la víctima no<br />
lo impide, y que todos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> recursos personal<strong>es</strong> para impedirlo. Si surg<strong>en</strong><br />
ejemplos de situacion<strong>es</strong> de las que <strong>es</strong> objetivam<strong>en</strong>te imposible salir haci<strong>en</strong>do<br />
fr<strong>en</strong>te al abusón, se practicará la petición de ayuda exterior e incluso la huida.<br />
Se trata de que todos termin<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do que se puede hacer fr<strong>en</strong>te al abuso,<br />
para lo cual <strong>es</strong> bu<strong>en</strong>o disponer de recursos y técnicas.<br />
Paso 4: Un grupo de amigos/as contra el abuso<br />
El programa debe terminar con una reunión/fi<strong>es</strong>ta, <strong>en</strong> la que se pueda hablar<br />
tranquilam<strong>en</strong>te de la exist<strong>en</strong>cia de <strong>es</strong>te tipo de problemas y de <strong>cómo</strong> se pue-<br />
d<strong>en</strong> afrontar si todos somos consci<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de su injusticia. Es muy importante<br />
el papel de los chicos/as que no son ni víctimas ni agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>, porque toman<br />
conci<strong>en</strong>cia de que no deb<strong>en</strong> apoyar con su sil<strong>en</strong>cio, ni con su cons<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>-<br />
to, el abuso. Por otro lado, si los chicos/as aislados o con <strong>es</strong>casas habilidad<strong>es</strong><br />
social<strong>es</strong>, han conseguido hacerse de un pequeño grupo de amigos, o al m<strong>en</strong>os<br />
de compañeros s<strong>en</strong>sibl<strong>es</strong> a su situación, será una forma de garantizar su<br />
mejor integración.<br />
El programa hay que evaluarlo, y <strong>es</strong>to se puede hacer de diversas maneras:<br />
d<strong>es</strong>de hacer pequeñas <strong>en</strong>trevistas individual<strong>es</strong> con los chicos/as objeto del pro-<br />
grama, a preguntar a los tutor<strong>es</strong>, ver a las familias, etc.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Estrategias de d<strong>es</strong>arrollo de la empatía<br />
<strong>La</strong> empatía <strong>es</strong> la capacidad de apreciar los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y las emocion<strong>es</strong> que <strong>es</strong>tá<br />
sinti<strong>en</strong>do nu<strong>es</strong>tro interlocutor <strong>en</strong> un proc<strong>es</strong>o de interacción o comunicación<br />
con él/ella. Los ser<strong>es</strong> humanos disponemos, d<strong>es</strong>de nu<strong>es</strong>tro nacimi<strong>en</strong>to, de los<br />
prerrequisitos de s<strong>en</strong>sibilidad emocional y cognitiva para ir d<strong>es</strong>arrollando, poco<br />
a poco, <strong>es</strong>ta capacidad a través de un proc<strong>es</strong>o de apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Los niños/as dan mu<strong>es</strong>tras de <strong>es</strong>tar d<strong>es</strong>arrollando su capacidad empática<br />
d<strong>es</strong>de que son muy pequeños, pero, para que se produzca un adecuado pro-<br />
c<strong>es</strong>o de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> <strong>es</strong>te ámbito, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario que el <strong>en</strong>torno social que los<br />
rodea sea sufici<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te bu<strong>en</strong>o como para que los adultos l<strong>es</strong> mu<strong>es</strong>tr<strong>en</strong> el<br />
camino. Cuando un chico/a se cría y educa <strong>en</strong> un contexto social <strong>en</strong> el que<br />
predominan las malas relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> o unos sistemas de comuni-<br />
cación poco adecuados, los apr<strong>en</strong>dizaj<strong>es</strong> social<strong>es</strong> se deterioran; muchas de las<br />
habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindibl<strong>es</strong> no se logran y, además, se adquier<strong>en</strong><br />
hábitos contrarios, que r<strong>es</strong>ultan negativos cuando <strong>es</strong>tos mismos chicos/as tie-<br />
n<strong>en</strong> oportunidad de apr<strong>en</strong>der habilidad<strong>es</strong> de las que carec<strong>en</strong>. Tal <strong>es</strong> el caso<br />
del dominio de la empatía.<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Cuando se han realizado apr<strong>en</strong>dizaj<strong>es</strong> social<strong>es</strong> negativos, como las conductas de<br />
d<strong>es</strong>apego, d<strong>es</strong>precio, agr<strong>es</strong>ividad injustificada o viol<strong>en</strong>cia, la capacidad empáti-<br />
ca no sólo se reduce, sino que aum<strong>en</strong>tan las dificultad<strong>es</strong> para su reeducación.<br />
Los alumnos/as que se v<strong>en</strong> implicados frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> de malos<br />
tratos, abusos y agr<strong>es</strong>ividad injustificada, apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong>, a lo largo de los años de su<br />
d<strong>es</strong>arrollo, a poner mucha distancia emocional <strong>en</strong>tre la percepción que ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
de sí mismos/as y la percepción que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> de su opon<strong>en</strong>te.<br />
Cuando un chico/a ti<strong>en</strong>e una trayectoria vital que implica haber vivido <strong>en</strong><br />
ambi<strong>en</strong>t<strong>es</strong> viol<strong>en</strong>tos o, simplem<strong>en</strong>te, poco afectivos, suele t<strong>en</strong>er dificultad<strong>es</strong><br />
con el uso funcional de su capacidad empática. Con el paso de los años, pare-<br />
ce haber apr<strong>en</strong>dido a controlar mucho sus emocion<strong>es</strong> positivas hacia sí<br />
mismo y hacia los otros; parece que se ha <strong>en</strong>durecido su s<strong>en</strong>sibilidad emo-<br />
cional hacia los demás. Llega un mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> que no si<strong>en</strong>te que su interlo-<br />
cutor o su opon<strong>en</strong>te también ti<strong>en</strong>e s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y que, por tanto, también<br />
puede sufrir. Simplem<strong>en</strong>te, parece existir un vacío <strong>en</strong>tre su yo y la repr<strong>es</strong><strong>en</strong>-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 239
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
tación m<strong>en</strong>tal que se hace del otro. Esta extraña patología psicológica que,<br />
evid<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te, se pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta <strong>en</strong> diversos grados de gravedad, aqueja a muchos<br />
alumnos/as que agred<strong>en</strong> de forma gratuita a los demás, que abusan de su<br />
confianza o que los somet<strong>en</strong> a proc<strong>es</strong>os de hostigami<strong>en</strong>to y abuso de cual-<br />
quier tipo. Estos chicos/as nec<strong>es</strong>itan r<strong>es</strong>tablecer, mediante proc<strong>es</strong>os educati-<br />
vos, su s<strong>en</strong>sibilidad emocional y afectiva hacia sí mismos/as y hacia los otros.<br />
Nec<strong>es</strong>itan una interv<strong>en</strong>ción focalizada.<br />
Implem<strong>en</strong>tar un programa de d<strong>es</strong>arrollo de la empatía<br />
240<br />
Lo primero que hay que hacer <strong>es</strong> evaluar la situación de partida. En un c<strong>en</strong>tro edu-<br />
cativo que <strong>es</strong>tá trabajando por la mejora de la conviv<strong>en</strong>cia y que ha detectado a los<br />
alumnos/as <strong>en</strong> situación de ri<strong>es</strong>go y a a<strong>qué</strong>llos que ya <strong>es</strong>tán implicados <strong>en</strong> proble-<br />
mas de viol<strong>en</strong>cia interpersonal, puede r<strong>es</strong>ultar muy conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te d<strong>es</strong>plegar un pro-<br />
grama <strong>es</strong>pecífico para ayudar a a<strong>qué</strong>llos que nec<strong>es</strong>it<strong>en</strong> d<strong>es</strong>arrollar o reeducar su<br />
s<strong>en</strong>sibilidad social hacia los demás. Para implem<strong>en</strong>tar un programa de d<strong>es</strong>arrollo<br />
de la empatía, deb<strong>en</strong> revisarse ciertas cu<strong>es</strong>tion<strong>es</strong> previas, tal<strong>es</strong> como:<br />
a) Hasta <strong>qué</strong> punto el propio c<strong>en</strong>tro cu<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong>tre sus recursos humanos,<br />
con personal preparado para ello. El equipo de ori<strong>en</strong>tación educativa,<br />
conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te apoyado por los tutor<strong>es</strong>, sería el más adecuado, pero<br />
<strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible que el grupo de ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> educativos que se impliqu<strong>en</strong>,<br />
sean consci<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de que requerirán <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to y control sobre el pro-<br />
c<strong>es</strong>o. <strong>La</strong>s técnicas y las <strong>es</strong>trategias de interv<strong>en</strong>ción social requier<strong>en</strong> un<br />
paralelo d<strong>es</strong>arrollo de la supervisión de los comportami<strong>en</strong>tos y actitud<strong>es</strong><br />
de los ag<strong>en</strong>t<strong>es</strong> que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong>.<br />
b) Un programa de d<strong>es</strong>arrollo de la empatía, focalizado como una interv<strong>en</strong>-<br />
ción <strong>es</strong>pecífica, no significará nunca segregar a los alumnos con mal com-<br />
portami<strong>en</strong>to, sino diseñar un proc<strong>es</strong>o de interv<strong>en</strong>ción, <strong>en</strong> el que se inclu-<br />
ya a alumnos/as con problemas y a alumnos/as considerados sin ellos,<br />
aunque, para ello, no <strong>es</strong> muy conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> chicos/as que pue-<br />
dan ser complem<strong>en</strong>tarios, <strong>es</strong> decir, que suelan ser víctimas de otros.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
c) Hay que p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> la temporalidad, los <strong>es</strong>c<strong>en</strong>arios y la secu<strong>en</strong>cia de <strong>es</strong>tra-<br />
tegias y actividad<strong>es</strong> que se van a incluir <strong>en</strong> el programa. No se trata de<br />
empezar un trabajo que no se sabe cuando terminará, sino de <strong>en</strong>marcar<br />
<strong>en</strong> un diseño claro los objetivos, los cont<strong>en</strong>idos y los procedimi<strong>en</strong>tos que<br />
se emplearán. Todo ello, además, debe registrarse <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a una poste-<br />
rior evaluación del programa, que <strong>es</strong> impr<strong>es</strong>cindible.<br />
Una vez decidida la implantación del programa y cons<strong>en</strong>suado el equipo que lo<br />
llevará a cabo, así como el marco de su d<strong>es</strong>arrollo (objetivos, cont<strong>en</strong>idos, núme-<br />
ro de s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de trabajo, <strong>es</strong>trategias a utilizar d<strong>en</strong>tro de ellas, etc.), hay que<br />
seleccionar a los alumnos/as con los que se va a trabajar. Como <strong>en</strong> el r<strong>es</strong>to de<br />
los programas <strong>es</strong>pecíficos o de interv<strong>en</strong>ción directa, la selección de los partici-<br />
pant<strong>es</strong> <strong>es</strong> un problema delicado, que requiere considerar varios aspectos:<br />
– Si los recursos humanos son <strong>es</strong>casos, habrá que ceñirse a un grupo peque-<br />
ño de alumnos/as, <strong>en</strong>tre otras razon<strong>es</strong>, porque <strong>es</strong>tas interv<strong>en</strong>cion<strong>es</strong> requie-<br />
r<strong>en</strong> un nivel muy alto y muy complejo de interacción social, y el número<br />
de asist<strong>en</strong>t<strong>es</strong> a las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> no debería sobrepasar los seis u ocho; sin<br />
embargo, <strong>es</strong>to dep<strong>en</strong>de del tipo de actividad<strong>es</strong> que se hayan diseñado.<br />
– Hay que insistir <strong>en</strong> que el grupo debe ser mixto, <strong>es</strong> decir, <strong>en</strong> él debe haber<br />
un número sufici<strong>en</strong>te de chicos/as que no pr<strong>es</strong><strong>en</strong>t<strong>en</strong> problemas de falta de<br />
empatía y que pert<strong>en</strong>ezcan al <strong>en</strong>torno social de los chicos/as <strong>en</strong> los que<br />
queremos focalizar la at<strong>en</strong>ción.<br />
Una vez seleccionados los participant<strong>es</strong>, <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario <strong>es</strong>tablecer una relación<br />
muy clara de ayuda y cooperación con los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y tutor<strong>es</strong> de los chicos/as<br />
seleccionados. Ellos deb<strong>en</strong> saber que <strong>es</strong>tos alumnos/as van a t<strong>en</strong>er experi<strong>en</strong>cias<br />
muy <strong>es</strong>pecial<strong>es</strong> y que, por tanto, los cambios de actitud<strong>es</strong> y comportami<strong>en</strong>tos<br />
deb<strong>en</strong> ser observados, bi<strong>en</strong> recibidos cuando sean positivos y, <strong>en</strong> todo caso,<br />
registrados si fueran socialm<strong>en</strong>te perturbador<strong>es</strong>.<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 241
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
242<br />
A continuación planteamos un posible <strong>es</strong>quema de fas<strong>es</strong> y prototipo de s<strong>es</strong>io-<br />
n<strong>es</strong> de trabajo:<br />
Paso 1: Pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tarse de forma positiva, pero no prepot<strong>en</strong>te<br />
Una serie de juegos y ejercicios de id<strong>en</strong>tificación de uno mismo/a permitirán<br />
explorar una nueva manera de pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tarse ante los demás, que incluya el reco-<br />
nocimi<strong>en</strong>to de los otros como ser<strong>es</strong> con s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emocion<strong>es</strong>.<br />
Un prototipo de <strong>es</strong>te tipo de ejercicio podría int<strong>en</strong>tar explorar las emocion<strong>es</strong> y<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos ligados a la mirada y al reconocimi<strong>en</strong>to de lo que todos t<strong>en</strong>emos<br />
<strong>en</strong> común con los demás; un ejemplo de ello <strong>es</strong> el juego del cara a cara.<br />
El juego comi<strong>en</strong>za haci<strong>en</strong>do dos filas de chicos/as, que se colocan cara a cara.<br />
El ejercicio consiste <strong>en</strong> mirar a la cara del compañero/a y fijarse <strong>en</strong> <strong>cómo</strong> son<br />
sus ojos, su nariz, su boca, su pelo, etc. No se dice nada, pero se toma bu<strong>en</strong>a<br />
nota de los detall<strong>es</strong> que id<strong>en</strong>tifican el rostro del otro.<br />
Un segundo nivel de reconocimi<strong>en</strong>to será con los ojos cerrados. Cada uno debe<br />
pasar sus manos por la cara del compañero/a y reconocer su forma. Este ejercicio<br />
puede repetirse haci<strong>en</strong>do que se cambi<strong>en</strong> de lugar e introduci<strong>en</strong>do la tarea de adi-<br />
vinar quién <strong>es</strong>. Se pued<strong>en</strong> introducir variacion<strong>es</strong> que vayan complejizando las tare-<br />
as hasta el nivel que se considere prud<strong>en</strong>te.<br />
Un paso más podría ser la introducción de la técnica del <strong>es</strong>pejo. En <strong>es</strong>ta tarea,<br />
cada uno debe señalar <strong>en</strong> <strong>qué</strong> se parec<strong>en</strong> sus ojos a los del compañero, su boca,<br />
etc. Se tratará de que, <strong>en</strong> un clima relajado, los chicos/as apr<strong>en</strong>dan a reconocer<br />
al otro como un semejante. Cada pequeño ejercicio de contacto personal debe<br />
ir seguido de una breve reflexión sobre <strong>cómo</strong> se han s<strong>en</strong>tido al hacer la tarea.<br />
Para cambiar del ejercicio físico a la reflexión colectiva <strong>es</strong> nec<strong>es</strong>ario cambiar la<br />
posición <strong>en</strong> el <strong>es</strong>pacio. Por ejemplo delimitando una zona de actividad y una<br />
zona de reflexión–conversación.<br />
<strong>La</strong>s normas para los ejercicios de contacto personal deb<strong>en</strong> <strong>es</strong>tar muy claras y no<br />
se debe permitir que se incumplan y, para ello, hay que introducirlas cuando el<br />
clima social sea el adecuado. Ejercicios previos de relajación y de pu<strong>es</strong>ta a punto<br />
podrían hacerse si se considera nec<strong>es</strong>ario.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
El módulo pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tarse sin prepot<strong>en</strong>cia puede d<strong>es</strong>plegarse <strong>en</strong> dos, tr<strong>es</strong> o cuatro<br />
s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong>, según conv<strong>en</strong>ga, hasta lograr que todos los chicos/as puedan llegar a<br />
hablar <strong>en</strong> público sobre <strong>cómo</strong> se si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> cuando conoc<strong>en</strong> a algui<strong>en</strong> por prime-<br />
ra vez, y tom<strong>en</strong> conci<strong>en</strong>cia de que hay formas más adecuadas que otras para<br />
hacer la pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación de uno mismo/a. Este tipo de ejercicios suele provocar<br />
que salga a la luz la nec<strong>es</strong>idad de ser reconocido como un igual, de ser queri-<br />
do/a y de d<strong>es</strong>pertar simpatía.<br />
Paso 2: Reconocer emocion<strong>es</strong> y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos comun<strong>es</strong><br />
El segundo grupo de ejercicios gira <strong>en</strong> torno a las emocion<strong>es</strong> y los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
que se compart<strong>en</strong>. Se tratará de evocar situacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> las que aparezcan emo-<br />
cion<strong>es</strong> como el miedo, la alegría, la rabia, la tristeza, etc., y que se corr<strong>es</strong>pondan<br />
con episodios <strong>en</strong> los que personaj<strong>es</strong> real<strong>es</strong> o ficticios podrían verse <strong>en</strong>vueltos.<br />
Estas s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> pued<strong>en</strong> empezar con ejercicios como el que sigue:<br />
Lo que sintió Pedro cuando se perdió <strong>en</strong> Madrid<br />
Pedro <strong>es</strong> un chico/a que, <strong>es</strong>tando de viaje con los compañeros/as,<br />
se d<strong>es</strong>pistó del grupo y se <strong>en</strong>contró perdido <strong>en</strong> una ciudad extraña.<br />
Cada uno de los asist<strong>en</strong>t<strong>es</strong> puede hacer acopio de las emocion<strong>es</strong> y s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
que cree que t<strong>en</strong>drá Pedro y <strong>es</strong>cribir un mínimo de palabras para expr<strong>es</strong>ar <strong>es</strong>tos<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos. Se le<strong>en</strong> todas y cada una de las aportacion<strong>es</strong> y se hace un r<strong>es</strong>um<strong>en</strong><br />
con los que pr<strong>es</strong><strong>en</strong>t<strong>en</strong> mayor grado de afinidad.<br />
Un paso más allá será la repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación dramática de la situación. Distintas téc-<br />
nicas pued<strong>en</strong> incluirse <strong>en</strong> <strong>es</strong>ta fase: repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación sin palabras, repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación<br />
con una imag<strong>en</strong>, repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación con una <strong>es</strong>c<strong>en</strong>a verbalizada (<strong>es</strong>cribir el guión<br />
<strong>en</strong>tre varios ya <strong>es</strong> un ejercicio <strong>en</strong> sí mismo).<br />
Cada ejercicio debe acabar con una reflexión, <strong>en</strong> la que deberían emerger las<br />
emocion<strong>es</strong> comun<strong>es</strong>. Se trata de lograr que, de forma <strong>es</strong>pontánea, cada uno<br />
pueda id<strong>en</strong>tificarse con los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos del personaje inv<strong>en</strong>tado y reconocer <strong>en</strong><br />
él temor<strong>es</strong> y alegrías semejant<strong>es</strong>.<br />
Paso 3: Todos nec<strong>es</strong>itamos ser queridos<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
Esta fase posibilitará que los chicos/as reconozcan la nec<strong>es</strong>idad que todos t<strong>en</strong>e-<br />
mos de ser queridos y ayudados habitualm<strong>en</strong>te, pero, muy <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te, cuan-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 243
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
244<br />
do nos <strong>en</strong>contramos <strong>en</strong> situacion<strong>es</strong> difícil<strong>es</strong>. A través de actividad<strong>es</strong> de juego de<br />
rol<strong>es</strong>, podemos experim<strong>en</strong>tar emocion<strong>es</strong>, que permit<strong>en</strong> tomar conci<strong>en</strong>cia de<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos que, normalm<strong>en</strong>te, no se toman como propios. Sigui<strong>en</strong>do con el<br />
guión del ejercicio anterior, se plantearía <strong>en</strong> las sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> juegos de<br />
simulación del tipo sigui<strong>en</strong>te:<br />
Encontrar a Luis fue un gran alivio:<br />
Pedro se había d<strong>es</strong>pistado de su grupo de amigos y ahora se <strong>en</strong>contraba solo <strong>en</strong><br />
medio de Madrid, ciudad que no conocía y que le daba miedo, aunque nunca<br />
lo hubiera reconocido delante de nadie. Caminó y caminó <strong>en</strong> la dirección que<br />
le pareció que habían tomado los demás, pero, <strong>en</strong> realidad, no sabía si se <strong>es</strong>ta-<br />
ba alejando más y más. Llevaba así más de media hora y empezaba a pregun-<br />
tarse <strong>qué</strong> haría si pasaba el tiempo y no <strong>en</strong>contraba a nadie. No se acordaba del<br />
nombre de la calle del Hotel y, d<strong>es</strong>de luego, no sabía <strong>qué</strong> autobús o metro t<strong>en</strong>-<br />
dría que tomar. Empezó a s<strong>en</strong>tir que la cosa se pondría fea si no pasaba algo<br />
pronto. De pronto apareció Luis y todo cambió.<br />
A partir de <strong>es</strong>ta historia, cada participante debe <strong>es</strong>cribir <strong>en</strong> un papel la lista de<br />
s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos y emocion<strong>es</strong> que podría s<strong>en</strong>tir Pedro mi<strong>en</strong>tras caminaba, perdido<br />
por las call<strong>es</strong> de una ciudad d<strong>es</strong>conocida y sin saber el camino de regr<strong>es</strong>o. Con<br />
<strong>es</strong>ta lista se pued<strong>en</strong> hacer muchas otras actividad<strong>es</strong>, por ejemplo:<br />
– Intercambiarla <strong>en</strong>tre dos o tr<strong>es</strong>, y buscar los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos comun<strong>es</strong>.<br />
– Explicar, con un <strong>en</strong>unciado s<strong>en</strong>cillo, <strong>qué</strong> significa cada s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to.<br />
– Anotar otras situacion<strong>es</strong> <strong>en</strong> las que aparezcan los mismos s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos.<br />
– Anotar el s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to opu<strong>es</strong>to, al lado de cada una de las palabras <strong>es</strong>critas.<br />
– Expr<strong>es</strong>ar, mediante otro código gráfico, el s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to <strong>en</strong>unciado.<br />
– Ord<strong>en</strong>ar los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos según un gradi<strong>en</strong>te de tristeza–felicidad.<br />
Un segundo paso podría ser la construcción, <strong>en</strong> pequeños grupos, de guion<strong>es</strong><br />
dramáticos, creados de forma diverg<strong>en</strong>te, a partir de lo que se conoce de la his-<br />
toria de Pedro y Luis. Pedro podría ser un chico habitualm<strong>en</strong>te muy prepot<strong>en</strong>-<br />
te, que nunca habla con Luis porque éste <strong>es</strong> más bi<strong>en</strong> tímido. O su opu<strong>es</strong>to:<br />
Luis suele d<strong>es</strong>preciar a Pedro, lo que hace que éste se si<strong>en</strong>ta intimidado siem-<br />
pre que lo ve. También, Pedro y Luis son bu<strong>en</strong>os amigos. Otra posibilidad sería,<br />
Luis y Pedro se conoc<strong>en</strong> poco, cada uno de ellos pert<strong>en</strong>ece a un grupo cuyos<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
líder<strong>es</strong> no se llevan bi<strong>en</strong>; Pedro <strong>es</strong> muy <strong>es</strong>tudioso y Luis no; etc. Se trata de que<br />
aparezcan múltipl<strong>es</strong> historias, como múltipl<strong>es</strong> <strong>es</strong>pejos <strong>en</strong> los que mirar el asun-<br />
to principal: todos nec<strong>es</strong>itamos que nos quieran siempre, pero <strong>es</strong>pecialm<strong>en</strong>te<br />
cuando nos s<strong>en</strong>timos <strong>en</strong> peligro o <strong>en</strong> fragilidad social.<br />
Un tercer paso, que puede abordarse <strong>en</strong> la misma s<strong>es</strong>ión o <strong>en</strong> otras, supondría<br />
pasar a la repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación dramática. Es muy importante repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tar el mayor<br />
número posible de guion<strong>es</strong>, porque cada uno de ellos ofrece un matiz <strong>en</strong> el<br />
nudo de emocion<strong>es</strong> que compon<strong>en</strong> un s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>to de empatía.<br />
Ant<strong>es</strong> o d<strong>es</strong>pués de la dramatización de los guion<strong>es</strong>, se puede trabajar con la cons-<br />
trucción de imág<strong>en</strong><strong>es</strong>, g<strong>es</strong>tos y mímica que repr<strong>es</strong><strong>en</strong>t<strong>en</strong> los s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos anotados<br />
por cada participante. En definitiva, se trata de hacer pr<strong>es</strong><strong>en</strong>te, mediante el juego<br />
de repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tación de rol<strong>es</strong>, la importancia de reconocer los propios s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos<br />
y la nec<strong>es</strong>idad de d<strong>es</strong>pertar s<strong>en</strong>timi<strong>en</strong>tos de empatía <strong>en</strong> los otros.<br />
Paso 4: Evaluar los r<strong>es</strong>ultados del proc<strong>es</strong>o<br />
Toda actividad de interv<strong>en</strong>ción directa, <strong>en</strong> la que se trabaja con víctimas, agre-<br />
sor<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong>, requiere ser evaluada por los participant<strong>es</strong>, además de por<br />
el equipo doc<strong>en</strong>te o el equipo ori<strong>en</strong>tador.<br />
Los programas de d<strong>es</strong>arrollo de la empatía exig<strong>en</strong> la programación de una serie<br />
de s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> de trabajo <strong>en</strong> las que, de forma reflexiva y hon<strong>es</strong>ta, cada uno de los<br />
participant<strong>es</strong> pueda expr<strong>es</strong>ar <strong>qué</strong> ha significado el programa para él/ella, <strong>qué</strong><br />
ha apr<strong>en</strong>dido, <strong>en</strong> <strong>qué</strong> han cambiado sus actitud<strong>es</strong> y <strong>qué</strong> cree que nec<strong>es</strong>itaría<br />
ahora para modificar su conducta antisocial. Todo ello, <strong>en</strong> un planteami<strong>en</strong>to sin<br />
culpa, ni castigo, abordando con realismo la situación y haci<strong>en</strong>do ver a los chi-<br />
cos/as que el comportami<strong>en</strong>to y las actitud<strong>es</strong> hacia los demás forman parte de<br />
nu<strong>es</strong>tra personalidad y que, a vec<strong>es</strong>, nec<strong>es</strong>itamos ayuda <strong>es</strong>pecífica para cambiar.<br />
Si las s<strong>es</strong>ion<strong>es</strong> han sido bi<strong>en</strong> planificadas y se ha registrado de forma metódica<br />
el proc<strong>es</strong>o seguido, como debe hacerse, el material producido y las anotacion<strong>es</strong><br />
que los ori<strong>en</strong>tador<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> han tomado deberían utilizarse para realizar la<br />
evaluación del programa, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> a los objetivos propu<strong>es</strong>tos y a los recursos y<br />
procedimi<strong>en</strong>tos utilizados.<br />
Trabajando con víctimas, agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong> y <strong>es</strong>pectador<strong>es</strong> de la viol<strong>en</strong>cia<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 245
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
No convi<strong>en</strong>e olvidar que…<br />
246<br />
– Los chicos/as que <strong>es</strong>tán implicados <strong>en</strong> problemas de malas relacion<strong>es</strong><br />
interpersonal<strong>es</strong> de viol<strong>en</strong>cia, abuso, malos tratos y marginación social,<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, dificultad<strong>es</strong> <strong>en</strong> su d<strong>es</strong>arrollo social.<br />
– <strong>La</strong> familia y el contexto social ti<strong>en</strong><strong>en</strong> gran importancia <strong>en</strong> el comportami<strong>en</strong>-<br />
to de <strong>es</strong>tos chicos/as que actúan de manera viol<strong>en</strong>ta. Nec<strong>es</strong>itan ayuda.<br />
– Un bu<strong>en</strong> clima de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educativo, socialm<strong>en</strong>te saluda-<br />
ble, sano y <strong>es</strong>timulante de afectos y actitud<strong>es</strong> positivas, proporciona a los<br />
chicos/as implicados/as <strong>en</strong> problemas de malos tratos <strong>en</strong>tre compañeros,<br />
una ayuda fundam<strong>en</strong>tal.<br />
– Los chicos/as que son viol<strong>en</strong>tos con los demás ti<strong>en</strong><strong>en</strong> problemas de empatía<br />
social y nec<strong>es</strong>itan r<strong>es</strong>tablecer, mediante proc<strong>es</strong>os educativos focalizados, su<br />
s<strong>en</strong>sibilidad emocional y afectiva hacia sí mismos/as y hacia los otros.<br />
– Algunos programas y/o <strong>es</strong>trategias de interv<strong>en</strong>ción directa, como <strong>es</strong> el<br />
caso del método Pikas, ayudan <strong>en</strong> la r<strong>es</strong>olución de problemas de viol<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>. Pero <strong>es</strong>tos programas precisan una formación y un <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>a-<br />
mi<strong>en</strong>to por parte de las personas que los van a d<strong>es</strong>arrollar.<br />
– Indagar y <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ar la asertividad de los implicados <strong>en</strong> los problemas de mal-<br />
trato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, <strong>es</strong> una vía para facilitar la solución de dichos problemas.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Blanca Gómez Verástegui<br />
y Raquel Palacios Flor<strong>en</strong>cio<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
14CAPÍTULO<br />
<strong>La</strong> Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia de la Junta de Andalucía, d<strong>en</strong>tro del<br />
Programa Educativo de Prev<strong>en</strong>ción del Maltrato, ha <strong>es</strong>tablecido un servicio<br />
telefónico de ayuda a aquellos chicos/as que, viéndose implicados <strong>en</strong> problemas<br />
de viol<strong>en</strong>cia o abusos por parte de sus compañeros, no <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran, por distin-<br />
tas razon<strong>es</strong>, otra vía que l<strong>es</strong> ayude a salir de ellos. Este servicio, conocido como<br />
Teléfono Amigo, recoge llamadas de toda Andalucía y vi<strong>en</strong>e funcionando<br />
d<strong>es</strong>de Febrero de 1997.<br />
¿Qué <strong>es</strong> el teléfono amigo?<br />
El Teléfono Amigo <strong>es</strong> un servicio público y gratuito que pr<strong>es</strong>ta la Consejería<br />
de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia de la Junta de Andalucía con el objetivo de at<strong>en</strong>der a<br />
todas aquellas personas que <strong>es</strong>tén involucradas o t<strong>en</strong>gan conocimi<strong>en</strong>to de situa-<br />
cion<strong>es</strong> de maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos. Con su pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong><br />
marcha se pret<strong>en</strong>de:<br />
Ayudados d<strong>es</strong>de fuera:<br />
el Te l é fono Am i g o<br />
– Romper el sil<strong>en</strong>cio que rodea a las situacion<strong>es</strong> de maltrato <strong>es</strong>colar, ayu-<br />
dando así a las víctimas a poder salir de ellas.<br />
247
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
248<br />
– Servir de apoyo a todas aquellas personas que <strong>es</strong>tén dispu<strong>es</strong>tas a luchar<br />
para evitar que surjan problemas de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> nu<strong>es</strong>tras <strong>es</strong>cuelas.<br />
– S<strong>en</strong>sibilizar a la sociedad <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral sobre la exist<strong>en</strong>cia de problemas de<br />
malos tratos y de viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos.<br />
El Teléfono Amigo empezó a funcionar <strong>en</strong> febrero de 1997 abarcando toda la<br />
Comunidad Autónoma de Andalucía, con el sigui<strong>en</strong>te horario:<br />
– At<strong>en</strong>ción directa d<strong>es</strong>de las 10 horas hasta las 15 horas, de lun<strong>es</strong> a viern<strong>es</strong>.<br />
– Cont<strong>es</strong>tador automático, durante el r<strong>es</strong>to del horario, donde los inter<strong>es</strong>a-<br />
dos/as pued<strong>en</strong> dejar sus m<strong>en</strong>saj<strong>es</strong>.<br />
<strong>La</strong> Consejería de <strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> colaboración con el equipo de la<br />
Universidad de Sevilla, elaboró una serie de material<strong>es</strong> donde se explicaba <strong>qué</strong><br />
<strong>es</strong> el maltrato <strong>es</strong>colar y <strong>cómo</strong> se puede abordar, con un m<strong>en</strong>saje <strong>es</strong>pecífico para<br />
<strong>es</strong>colar<strong>es</strong>, familias y doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, así como el anuncio del Teléfono Amigo. Todo<br />
ello fue repartido, a través de las distintas Delegacion<strong>es</strong> Provincial<strong>es</strong> de<br />
<strong>Educación</strong>, a todos los c<strong>en</strong>tros educativos de las provincias de Andalucía.<br />
Los distintos medios de comunicación, como pr<strong>en</strong>sa, radio y televisión, contribu-<br />
yeron a difundir la pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong> marcha del Programa Educativo y el Teléfono Amigo.<br />
El Teléfono Amigo, se apoya <strong>en</strong> una campaña de s<strong>en</strong>sibilización que bajo el<br />
lema “Compañerismo sí, Maltrato no. No te call<strong>es</strong>”, se puso <strong>en</strong> marcha duran-<br />
te los m<strong>es</strong><strong>es</strong> de febrero y marzo, d<strong>es</strong>tinada a elevar la conci<strong>en</strong>cia de los ciuda-<br />
danos ante <strong>es</strong>te problema<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
¿Cómo ayuda el teléfono amigo?<br />
Se recibe una llamada<br />
“Teléfono Amigo, ¿<strong>en</strong> <strong>qué</strong> puedo ayudarte?”<br />
Según su cont<strong>en</strong>ido se difer<strong>en</strong>cian tr<strong>es</strong> tipos:<br />
Tipo 1<br />
Son todas aquellas llamadas que informan de situacion<strong>es</strong> de maltrato <strong>en</strong>tre<br />
igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> la <strong>es</strong>cuela. Estas llamadas se registran <strong>en</strong> fichas y, por tanto, se<br />
analizan más detalladam<strong>en</strong>te. Estas son las llamadas <strong>en</strong> las que realm<strong>en</strong>te se<br />
intervi<strong>en</strong>e d<strong>es</strong>de el teléfono.<br />
Tipo 2<br />
En <strong>es</strong>te tipo se incluy<strong>en</strong> las llamadas que hac<strong>en</strong> alusión a otros tipos de mal-<br />
trato: de adultos, fuera del c<strong>en</strong>tro educativo...<br />
Tipo 3<br />
Otras llamadas.<br />
En los dos últimos tipos, se l<strong>es</strong> informa de la función de <strong>es</strong>te teléfono y, si <strong>es</strong><br />
oportuno, se l<strong>es</strong> deriva a los Organismos pertin<strong>en</strong>t<strong>es</strong>, proporcionándol<strong>es</strong> el telé-<br />
fono de contacto.<br />
Cómo se intervi<strong>en</strong>e ante una llamada del Tipo 1<br />
Información<br />
En primer lugar, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te del problema concreto de maltrato <strong>es</strong>co-<br />
lar que plantee, a la persona que llama se le informa de que el teléfono <strong>es</strong> un<br />
servicio de as<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to y ori<strong>en</strong>tación acerca de las vías que, a nivel educati-<br />
vo, exist<strong>en</strong> para d<strong>en</strong>unciar <strong>es</strong>tos problemas.<br />
En ningún caso, se debe considerar como un teléfono de d<strong>en</strong>uncia formal, aun-<br />
que sí se informa de que, si el caso <strong>es</strong> muy grave, d<strong>es</strong>de la Consejería de<br />
<strong>Educación</strong> y Ci<strong>en</strong>cia se puede derivar el caso directam<strong>en</strong>te al Servicio de<br />
Inspección Educativa, para que actúe <strong>en</strong> consecu<strong>en</strong>cia.<br />
Ayudados d<strong>es</strong>de fuera: el Teléfono Amigo<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 249
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
250<br />
Id<strong>en</strong>tificación<br />
D<strong>es</strong>pués de informar sobre el funcionami<strong>en</strong>to del teléfono, se procede a la id<strong>en</strong>ti-<br />
ficación del protagonista, registrando <strong>en</strong> una ficha todos aquellos datos impr<strong>es</strong>-<br />
cindibl<strong>es</strong> para la posterior ori<strong>en</strong>tación: edad, curso, localidad, tipo de maltrato...<br />
Otros datos personal<strong>es</strong> se registran sólo si la persona d<strong>es</strong>ea darlos, ya que se r<strong>es</strong>-<br />
peta <strong>en</strong> todo mom<strong>en</strong>to el anonimato.<br />
El Teléfono Amigo: At<strong>en</strong>ción Directa<br />
900–12 21 81<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Planteami<strong>en</strong>to del problema<br />
As<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to según problema<br />
Caso 1<br />
• Cont<strong>en</strong>ido: El <strong>es</strong>colar <strong>es</strong>tá sufri<strong>en</strong>do una situación de maltrato y pide<br />
Caso 2<br />
ayuda sobre <strong>qué</strong> hacer, sin haber hablado con nadie <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro educati-<br />
vo donde <strong>es</strong>tudia.<br />
• As<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to educativo: D<strong>es</strong>de el Teléfono se le insta a que busque<br />
ayuda <strong>en</strong> el tutor/a o <strong>en</strong> otro prof<strong>es</strong>or/a de su confianza, bi<strong>en</strong> directa-<br />
m<strong>en</strong>te, bi<strong>en</strong> apoyándose <strong>en</strong> algún compañero/a o bi<strong>en</strong> a través de su fami-<br />
lia. Previam<strong>en</strong>te, mediante la <strong>es</strong>cucha terapéutica, se le ha tratado de pro-<br />
porcionar confianza y seguridad personal.<br />
• Cont<strong>en</strong>ido: El <strong>es</strong>colar que sufre maltrato lo ha pu<strong>es</strong>to <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to del<br />
personal doc<strong>en</strong>te del c<strong>en</strong>tro educativo donde <strong>es</strong>tudia y sin embargo el<br />
maltrato sigue ocurri<strong>en</strong>do.<br />
• As<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to educativo: D<strong>es</strong>de el Teléfono se le as<strong>es</strong>ora para que lo<br />
ponga <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to de su padre/madre, para que sean ellos los que<br />
directam<strong>en</strong>te acudan al director del c<strong>en</strong>tro educativo y pongan <strong>en</strong> su<br />
conocimi<strong>en</strong>to el problema de su hijo/a.<br />
• As<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to legal: Una vez que d<strong>es</strong>de el Teléfono nos aseguramos de<br />
que los padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to del problema, han acudido al<br />
director del c<strong>en</strong>tro y no han <strong>en</strong>contrado una r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>ta satisfactoria, se l<strong>es</strong><br />
informa de la exist<strong>en</strong>cia de un Servicio de Inspección Educativa <strong>en</strong> cada<br />
una de las delegacion<strong>es</strong> provincial<strong>es</strong>. Se l<strong>es</strong> explica <strong>en</strong> <strong>qué</strong> consiste <strong>es</strong>te<br />
servicio de inspección y, <strong>en</strong> función de la provincia, se l<strong>es</strong> proporciona el<br />
teléfono y la dirección de la delegación provincial de educación a la cual<br />
deb<strong>en</strong> dirigirse.<br />
Ayudados d<strong>es</strong>de fuera: el Teléfono Amigo<br />
Si el problema <strong>es</strong> grave, ya sea porque se han recibido varias llamadas de<br />
difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> personas (niños/as, padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong>,...), informando de la exis-<br />
t<strong>en</strong>cia de maltrato <strong>es</strong>colar <strong>en</strong> el mismo c<strong>en</strong>tro o porque la persona que<br />
llama no ti<strong>en</strong>e medios para solucionarlo por sí solo, se deriva directam<strong>en</strong>-<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 251
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
Caso 3<br />
Caso 4<br />
te d<strong>es</strong>de la Dirección G<strong>en</strong>eral de Evaluación Educativa y Formación del<br />
Prof<strong>es</strong>orado a la Inspección G<strong>en</strong>eral de <strong>Educación</strong> que, a su vez, inter-<br />
vi<strong>en</strong>e <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros.<br />
• Cont<strong>en</strong>ido: Niños/as que, además del problema de maltrato, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> otros<br />
problemas de soledad, auto<strong>es</strong>tima,... Quier<strong>en</strong> d<strong>es</strong>ahogarse y hablar con<br />
algui<strong>en</strong>. Son niños que suel<strong>en</strong> llamar varias vec<strong>es</strong>, buscando a algui<strong>en</strong> que<br />
l<strong>es</strong> <strong>es</strong>cuche.<br />
• As<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to psicológico: D<strong>es</strong>de el Teléfono se realiza una <strong>es</strong>cucha tera-<br />
péutica, tratando de tranquilizar y ori<strong>en</strong>tar sobre <strong>cómo</strong> deb<strong>en</strong> actuar ante<br />
sus problemas psicológicos.<br />
• Cont<strong>en</strong>ido: Personal doc<strong>en</strong>te que solicita información y material<strong>es</strong> para<br />
trabajar el problema de maltrato <strong>es</strong>colar de su c<strong>en</strong>tro.<br />
• As<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to doc<strong>en</strong>te: Se l<strong>es</strong> informa acerca del Programa, se l<strong>es</strong> manda<br />
más material y se l<strong>es</strong> pone <strong>en</strong> contacto con los as<strong>es</strong>or<strong>es</strong> de los C<strong>en</strong>tros de<br />
Prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> de la provincia que corr<strong>es</strong>ponda, proporcionándol<strong>es</strong> el nombre<br />
y el teléfono de la persona indicada.<br />
¿Qué r<strong>es</strong>ultados hemos obt<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> el primer año de funcionami<strong>en</strong>to?<br />
252<br />
Llamadas total<strong>es</strong><br />
D<strong>es</strong>de su pu<strong>es</strong>ta <strong>en</strong> marcha <strong>en</strong> un año el Teléfono amigo ha recibido un total de<br />
4.478 llamadas, de ellas:<br />
• 937 (21%) hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia a problemas de viol<strong>en</strong>cia, de las cual<strong>es</strong>:<br />
– 296 (31%) Son sobre otros tipos de maltrato<br />
– 641 (69%) Son sobre maltrato <strong>es</strong>colar<br />
Estas son las llamadas objetivo del Teléfono Amigo y por tanto las que a conti-<br />
nuación se analizan más detalladam<strong>en</strong>te.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
¿Cuántas llamadas se han recibido cada m<strong>es</strong>?<br />
Debemos t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que el Teléfono no tuvo at<strong>en</strong>ción directa <strong>en</strong> los m<strong>es</strong><strong>es</strong><br />
de julio y agosto al coincidir con las vacacion<strong>es</strong> <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>.<br />
Febrero 53<br />
Ma rzo 191 ( Coincide con la divulgación de los mate rial<strong>es</strong> de la campaña de s<strong>en</strong>sibilización)<br />
Abril 119 ( Coincide con la divulgación de los mate rial<strong>es</strong> de la campaña de s<strong>en</strong>sibilización)<br />
Mayo 97<br />
Junio 67<br />
Septiembre (15 días) 11 (Coincide con el comi<strong>en</strong>zo del curso <strong>es</strong>colar)<br />
Octubre 24<br />
Noviembre 16<br />
Diciembre 19<br />
Enero 59 (Coincide con la reedición y divulgación de material<strong>es</strong> de s<strong>en</strong>sibilización)<br />
Nº de llamadas sobre 641 (llamadas de maltrato <strong>es</strong>colar)<br />
¿Quién llama?<br />
Niños/as Padr<strong>es</strong>/Madr<strong>es</strong> Doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong><br />
Niños Niñas Padr<strong>es</strong> Madr<strong>es</strong><br />
44% 56% 26% 74% 9%<br />
Total 76% 15% 9%<br />
% sobre 641 llamadas (maltrato <strong>es</strong>colar)<br />
Ayudados d<strong>es</strong>de fuera: el Teléfono Amigo<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 253
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
¿D<strong>es</strong>de dónde llaman?<br />
No debemos interpretar la difer<strong>en</strong>cia de llamadas <strong>en</strong>tre las provincias como un<br />
indicador de exist<strong>en</strong>cia de mayor o m<strong>en</strong>or maltrato, ya que <strong>es</strong>tas difer<strong>en</strong>cias<br />
obedec<strong>en</strong> principalm<strong>en</strong>te a otras variabl<strong>es</strong>, como el número de habitant<strong>es</strong> por<br />
provincia o la distribución de los material<strong>es</strong> de la campaña de s<strong>en</strong>sibilización <strong>en</strong><br />
cada una de ellas.<br />
¿Qué tipo de ayuda solicitan?<br />
254<br />
HUELVA<br />
7%<br />
SEVILLA<br />
17%<br />
CÁDIZ<br />
13%<br />
CÓRDOBA<br />
10%<br />
MÁLAGA<br />
20%<br />
JAÉN<br />
10%<br />
GRANADA<br />
11%<br />
ALMERÍA<br />
9%<br />
% sobre 641 llamadas (maltrato <strong>es</strong>colar)<br />
Cont<strong>en</strong>idos % sobre 641 llamadas<br />
(llamadas de maltrato <strong>es</strong>co l a r )<br />
Pid<strong>en</strong> ayuda sin hablar con nadie <strong>en</strong> el C<strong>en</strong>tro Educ ativo 41%<br />
Pid<strong>en</strong> ayuda por que el maltrato pe r s i s te tras haber info rmado al Ce nt ro Ed u cat i vo 45%<br />
Pid<strong>en</strong> ayuda por s<strong>en</strong>tirse solos(quier<strong>en</strong> d<strong>es</strong>ahogarse) 3%<br />
Demanda doc<strong>en</strong>te de Recursos Didácticos 8%<br />
Otros 3%<br />
(Estas categorías se corr<strong>es</strong>pond<strong>en</strong> con los casos explicados <strong>en</strong> las páginas 275 y 276)<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
¿Qué as<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to se l<strong>es</strong> proporciona?<br />
As<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to % sobre 641 llamadas<br />
(llamadas de maltrato <strong>es</strong>co l a r )<br />
Educativo 71%<br />
Psicológico 7%<br />
Doc<strong>en</strong>te 11%<br />
Legal 4%<br />
Otros 7%<br />
(Estas categorías se corr<strong>es</strong>pond<strong>en</strong> con los casos explicados <strong>en</strong> las páginas 275 y 276)<br />
El objetivo principal del Teléfono <strong>es</strong> que el problema se solucione d<strong>en</strong>tro del<br />
C<strong>en</strong>tro Educativo donde <strong>es</strong>tudia el niño/a. Por ello, d<strong>es</strong>taca el As<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to<br />
Educativo, ya que el Teléfono trata de conci<strong>en</strong>ciar a los <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> y padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong><br />
para que habl<strong>en</strong> con tutor<strong>es</strong>, director<strong>es</strong> u ori<strong>en</strong>tador<strong>es</strong> a la hora de solucionar<br />
el problema.<br />
En total, el Teléfono Amigo ha derivado directam<strong>en</strong>te a la Inspección Educativa<br />
9 casos (1,4%) de maltrato <strong>es</strong>colar.<br />
¿A <strong>qué</strong> edad <strong>es</strong> más frecu<strong>en</strong>te el maltrato?<br />
M<strong>en</strong>os de 10 años De 10 a 11 años De 12 a 13años A partir de 14 años<br />
15% 36% 40% 9%<br />
% sobre 641 llamadas (maltrato <strong>es</strong>colar)<br />
¿Qué tipo de maltrato <strong>es</strong>colar se da con más frecu<strong>en</strong>cia?<br />
Maltrato Físico (patadas, golp<strong>es</strong>,...) 28%<br />
Maltrato Verbal (insultos, mot<strong>es</strong>,...) 27%<br />
Maltrato Social (Aislami<strong>en</strong>to, persecución, rechazo, <strong>es</strong>tropear o quitar per t<strong>en</strong><strong>en</strong>cias,...) 18%<br />
Varios Maltratos (Recib<strong>en</strong> varios tipos de maltrato a la vez) 27%<br />
% sobre 641 llamadas (maltrato <strong>es</strong>colar)<br />
Ayudados d<strong>es</strong>de fuera: el Teléfono Amigo<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 255
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
¿Qué duración ti<strong>en</strong>e el maltrato?<br />
Varios días 12%<br />
Varios m<strong>es</strong><strong>es</strong> 52%<br />
Más de un año 33%<br />
NS/NC 3%<br />
% sobre 641 llamadas (maltrato <strong>es</strong>colar)<br />
¿Quién maltrata?<br />
¿Quién<strong>es</strong> son las víctimas?<br />
256<br />
Una pandilla<br />
60%<br />
40%<br />
Un/a niño/a<br />
% sobre 641 llamadas (maltrato <strong>es</strong>colar)<br />
Niñas<br />
45%<br />
55%<br />
% sobre 641 llamadas (maltrato <strong>es</strong>colar)<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
Niños<br />
Niñas<br />
Niños<br />
16%<br />
64%<br />
20%<br />
Niños y niñas
Conclusion<strong>es</strong><br />
Durante el primer año de su funcionami<strong>en</strong>to, el Teléfono Amigo ha conse-<br />
guido romper el sil<strong>en</strong>cio que, sobre las situacion<strong>es</strong> de maltrato, existía <strong>en</strong> el<br />
ámbito <strong>es</strong>colar.<br />
Sin ánimo de <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> porm<strong>en</strong>or<strong>es</strong>, los r<strong>es</strong>ultados mu<strong>es</strong>tran la gran aceptación<br />
que el Teléfono Amigo <strong>es</strong>tá t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do a nivel social, no sólo como una vía de<br />
ayuda al niño/a sino también como un punto de información y as<strong>es</strong>orami<strong>en</strong>to a<br />
padr<strong>es</strong>/madr<strong>es</strong> y doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong>.<br />
De <strong>es</strong>te modo, los r<strong>es</strong>ultados recogidos durante <strong>es</strong>te primer año constatan que<br />
el Teléfono <strong>es</strong>tá pr<strong>es</strong>tando un servicio:<br />
– A los niños y niñas que ante <strong>es</strong>tos problemas si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> miedo, inseguridad...<br />
y por ello tem<strong>en</strong> acudir a algui<strong>en</strong> de su <strong>en</strong>torno, ya que l<strong>es</strong> da la oportu-<br />
nidad de d<strong>es</strong>ahogarse, contar sus problemas, y <strong>en</strong> definitiva de que se l<strong>es</strong><br />
<strong>es</strong>cuche. <strong>La</strong> mayoría de ellos, con su llamada, toman conci<strong>en</strong>cia de la nece-<br />
sidad y la importancia de buscar ayuda <strong>en</strong> sus prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> o tutor<strong>es</strong>, ya que<br />
son ellos los que más l<strong>es</strong> pued<strong>en</strong> ayudar.<br />
– A los padr<strong>es</strong> y madr<strong>es</strong> porque se l<strong>es</strong> informa de <strong>qué</strong> proc<strong>es</strong>o pued<strong>en</strong> seguir<br />
cuando sus hijos sufr<strong>en</strong> maltrato <strong>en</strong> el colegio. Además <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> el<br />
Teléfono un lugar donde d<strong>es</strong>cargar sus ansiedad<strong>es</strong>, donde poder hablar de<br />
los problemas de sus hijos, y donde recib<strong>en</strong> ayuda acerca de <strong>qué</strong> r<strong>es</strong>pu<strong>es</strong>-<br />
tas son las más idóneas o <strong>qué</strong> actitud deb<strong>en</strong> tomar cuando sus hijos sufr<strong>en</strong><br />
un problema de <strong>es</strong>te tipo.<br />
– Por último, al Personal Doc<strong>en</strong>te que <strong>es</strong>tá <strong>en</strong>contrando <strong>en</strong> el Teléfono<br />
Amigo y <strong>en</strong> el Programa <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral un apoyo por parte de la<br />
Administración Pública para luchar contra los problemas de maltrato y<br />
viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> el ámbito <strong>es</strong>colar.<br />
Ayudados d<strong>es</strong>de fuera: el Teléfono Amigo<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 257
Libros<br />
Para saber más: lecturas<br />
y recursos educat i vos<br />
co nt ra la viol<strong>en</strong>cia<br />
Rosario Ortega Ruiz<br />
y Joaquin A. Mora Merchán<br />
OLW E U S, D., Bullying at School. What we know and what we can do.<br />
Oxford. U.K., Blackwell, 1993.<br />
Dan Olweus <strong>es</strong> el autor más citado <strong>en</strong> los trabajos europeos sobre el problema del maltrato<br />
<strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>. No sólo fue el primer inv<strong>es</strong>tigador que realizó un exploración ext<strong>en</strong>siva<br />
sobre viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, sino que ha aportado los grand<strong>es</strong> parámetros para<br />
<strong>es</strong>tudiar <strong>es</strong>te asunto. Sus datos longitudinal<strong>es</strong> aportan información sobre causas y consecu<strong>en</strong>cias<br />
del problema, aunque siempre de forma <strong>es</strong>tadística y d<strong>es</strong>criptiva. Sus instrum<strong>en</strong>tos<br />
de medida <strong>es</strong>tán si<strong>en</strong>do utilizados por muchos nuevos inv<strong>es</strong>tigador<strong>es</strong> <strong>en</strong> <strong>es</strong>te<br />
campo. Bullying at School <strong>es</strong> un libro que sintetiza mucha de la información que Olweus<br />
posee sobre <strong>es</strong>te problema.<br />
CA R R E R A S, LL.; EI J O, P.; ES TA N Y, A.; GÓ M E Z, M. T.; GU I C H, R.; MI R, V.; OJ E D A, F.; PL A N A S, T.<br />
Y SE R R AT S, M. G., Cómo educar <strong>en</strong> valor<strong>es</strong>. Material<strong>es</strong>, textos, recursos, técnicas.<br />
Madrid, Narcea, 1997.<br />
Se trata de un trabajo emin<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te práctico, con propu<strong>es</strong>tas y actividad<strong>es</strong> para educar<br />
<strong>en</strong> valor<strong>es</strong>: r<strong>es</strong>ponsabilidad, sinceridad, diálogo, confianza, auto<strong>es</strong>tima, creatividad, paz,<br />
amistad, r<strong>es</strong>peto, justicia, cooperación y g<strong>en</strong>erosidad.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA<br />
15CAPÍTULO<br />
259
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
CEREZO, F. (coord.), Conductas agr<strong>es</strong>ivas <strong>en</strong> la edad <strong>es</strong>colar. Aproximación teórica y<br />
metodológica. Propu<strong>es</strong>tas de interv<strong>en</strong>ción. Madrid, Pirámide, 1997.<br />
Este trabajo, realizado por distintos autor<strong>es</strong>, <strong>es</strong> una aproximación al problema de las<br />
relacion<strong>es</strong> agr<strong>es</strong>ivas <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Para ello, <strong>en</strong> un primer bloque, se realiza una revisión<br />
de las principal<strong>es</strong> concepcion<strong>es</strong> sobre la agr<strong>es</strong>ividad humana y, de forma más <strong>es</strong>pecífica,<br />
sobre la agr<strong>es</strong>ividad infantil. En un segundo bloque, se hace un análisis del aula<br />
como el marco institucional donde se produc<strong>en</strong> las relacion<strong>es</strong> social<strong>es</strong> <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. El<br />
último apartado se c<strong>en</strong>tra directam<strong>en</strong>te sobre el problema de la agr<strong>es</strong>ividad y malos tratos<br />
<strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>: se expon<strong>en</strong> algunas inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong>, las características de los implicados<br />
<strong>en</strong> el problema, algunas técnicas de evaluación y, como <strong>es</strong>trategia de interv<strong>en</strong>ción<br />
propia de nu<strong>es</strong>tro contexto, el proyecto S.A.V.E. (Sevilla Anti–Viol<strong>en</strong>cia <strong>Escolar</strong>).<br />
BUXARRAIS, R. Y MARTÍNEZ, M. (coord.), <strong>Educación</strong> <strong>en</strong> valor<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>arrollo moral.<br />
Barcelona, ICE Universitat de Barcelona y OEI, 1996<br />
Este libro <strong>es</strong>tá compu<strong>es</strong>to por las actas de las jornadas celebradas <strong>en</strong> Barcelona sobre educación<br />
<strong>en</strong> valor<strong>es</strong> y d<strong>es</strong>arrollo moral <strong>en</strong> 1995. En ellas se recog<strong>en</strong> reflexion<strong>es</strong> e inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong><br />
sobre la educación moral y el trabajo de los doc<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> <strong>es</strong>te campo.<br />
TRIANES, Mª V., <strong>Educación</strong> y compet<strong>en</strong>cia social <strong>en</strong> el aula. Un programa <strong>en</strong> el aula.<br />
Málaga, Aljibe, 1996.<br />
Este texto pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta el programa de “<strong>Educación</strong> social y afectiva <strong>en</strong> el aula” organizado <strong>en</strong><br />
tr<strong>es</strong> módulos: “mejorar el clima de clase”, “apr<strong>en</strong>der a ayudar y a cooperar” y “solucionar<br />
los problemas con los demás sin pelearnos”. Junto a los módulos, se d<strong>es</strong>cribe el proc<strong>es</strong>o<br />
de formación que han de recibir los prof<strong>es</strong>or<strong>es</strong> para poder ponerlos <strong>en</strong> práctica.<br />
DÍAZ AGUADO, M. J. Y MEDRANO, C., <strong>Educación</strong> y razonami<strong>en</strong>to moral. Una aproximación<br />
constructivista para trabajar los cont<strong>en</strong>idos transversal<strong>es</strong>. Bilbao, Edicion<strong>es</strong><br />
M<strong>en</strong>sajero, 1994.<br />
<strong>La</strong>s aportacion<strong>es</strong> que las autoras realizan <strong>en</strong> <strong>es</strong>te libro son de gran interés de cara al trabajo<br />
sobre la educación moral de los alumnos/as. Propon<strong>en</strong> la utilización de la discusión y el<br />
conflicto como procedimi<strong>en</strong>tos g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong> de d<strong>es</strong>arrollo de la educación moral, d<strong>en</strong>tro de un<br />
programa bi<strong>en</strong> integrado <strong>en</strong> la marcha del aula. Junto a las líneas de acción del programa,<br />
realizan una amplia revisión de las teorías de Piaget y Kohlberg sobre el d<strong>es</strong>arrollo del razonami<strong>en</strong>to<br />
moral, así como un análisis de las principal<strong>es</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias actual<strong>es</strong> sobre el tema.<br />
FERNÁNDEZ BERROCAL, P. Y MELERO ZABAL, M. A. (Comps.), <strong>La</strong> interacción social <strong>en</strong><br />
contextos educativos. Madrid, Siglo XXI, 1995.<br />
260<br />
<strong>La</strong> interacción social, la comunicación y los sistemas de actividad conjunta son conceptos<br />
recurr<strong>en</strong>t<strong>es</strong> <strong>en</strong> el proc<strong>es</strong>o de búsqueda, que actualm<strong>en</strong>te sigue la Psicología de la <strong>Educación</strong>,<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Para saber más: lecturas y recursos educativos contra la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar<br />
de un modelo teórico que permita analizar los contextos social<strong>es</strong> como ámbitos del apr<strong>en</strong>dizaje<br />
y el d<strong>es</strong>arrollo. Por <strong>es</strong>o, disponer de libros como el que han compilado Fernández<br />
Berrocal y Melero Zabal, <strong>es</strong> muy útil. En él se analizan las interaccion<strong>es</strong> <strong>en</strong> distintos ámbitos<br />
de la educación. El libro pr<strong>es</strong><strong>en</strong>ta, además de artículos de inv<strong>es</strong>tigacion<strong>es</strong> original<strong>es</strong>, trabajos<br />
teóricos y de sínt<strong>es</strong>is sobre los problemas que aborda. De particular relevancia, a nu<strong>es</strong>tro<br />
modo de ver, para el tema que aquí nos ocupa, son los que se refier<strong>en</strong> al contexto de los<br />
igual<strong>es</strong>, y d<strong>en</strong>tro de ellos, sobr<strong>es</strong>ale el trabajo teórico de J. Tudge y B. Rogoff, sobre el papel<br />
de los igual<strong>es</strong> <strong>en</strong> la construcción del conocimi<strong>en</strong>to, analizando las aportacion<strong>es</strong> de las dos<br />
teorías psicoeducativas más pot<strong>en</strong>t<strong>es</strong> de <strong>es</strong>te siglo: la de Piaget y la de Vy g o t s k i .<br />
ROJAS MARCOS, L., <strong>La</strong>s semillas de la viol<strong>en</strong>cia. Madrid, Espasa, 1995.<br />
Este trabajo, del popular psiquiatra sevillano que ejerce de jefe de los servicios hospitalarios<br />
de la ciudad de Nueva York, fue Premio Ensayo el año de su publicación. Luis Rojas<br />
Marcos, cuya obra divulgativa <strong>en</strong> el campo de la salud m<strong>en</strong>tal y el análisis de los hechos cotidianos<br />
empieza a ser muy conocida, aborda <strong>en</strong> <strong>es</strong>te libro el tema de la viol<strong>en</strong>cia social, como<br />
una <strong>en</strong>fermedad del apr<strong>en</strong>dizaje humano, sin d<strong>es</strong>deñar que una base g<strong>en</strong>ética debe soportar<br />
la exist<strong>en</strong>cia de la agr<strong>es</strong>ividad. Pero, <strong>en</strong> opinión del autor, <strong>es</strong> la experi<strong>en</strong>cia social la que<br />
inclina la balanza <strong>en</strong> la aparición de f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os de crueldad o agr<strong>es</strong>ividad maligna, concepto<br />
que Rojas Marcos r<strong>es</strong>cata de la terminología de Fromm. D<strong>es</strong>pués de repasar, con títulos y<br />
literatura acertada, diversos aspectos y caras de la viol<strong>en</strong>cia, como el machismo, el suicidio,<br />
la criminalidad y el d<strong>es</strong>amparo juv<strong>en</strong>il, el autor termina proponi<strong>en</strong>do la educación, como<br />
antídoto contra la viol<strong>en</strong>cia. Concluye así un <strong>en</strong>sayo que ti<strong>en</strong>e la virtud de repasar viejas teorías<br />
y analizar modernos f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os d<strong>es</strong>de una perspectiva <strong>es</strong>clarecedora y optimista.<br />
MONJAS CASARES, M. I., Programa de <strong>en</strong>señanza de habilidad<strong>es</strong> de interacción social<br />
(PEHIS) para niños y niñas <strong>en</strong> edad <strong>es</strong>colar. Madrid, CEPE, 1996.<br />
Este programa de habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong> <strong>es</strong>tá diseñado para ser aplicado, tanto <strong>en</strong> el marco<br />
del aula, como <strong>en</strong> la familia. En el libro se acompañan las fichas de trabajo y guías para<br />
su aplicación <strong>en</strong> ambos contextos.<br />
GÓMEZ, M. T.; MIR, V. Y SERRATS, M. G., Propu<strong>es</strong>tas de interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong> el aula.<br />
Técnicas para lograr un clima favorable <strong>en</strong> la clase. Madrid, Narcea, 1991.<br />
Trabajo c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong> la disciplina <strong>es</strong>colar con propu<strong>es</strong>tas prácticas para mejorar el clima de<br />
clase <strong>en</strong> función de la edad del alumnado. Aporta accion<strong>es</strong> para alumnos/as con edad<strong>es</strong><br />
compr<strong>en</strong>didas <strong>en</strong>tre los cuatro años y los dieciséis.<br />
GO Ñ I, A.(ed.), Psicología de la educación sociopersonal. Madrid, Fundam<strong>en</strong>tos, 1996.<br />
Este libro se c<strong>en</strong>tra, principalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> el d<strong>es</strong>arrollo sociopersonal de los alumnos, y <strong>es</strong>tá<br />
dividido <strong>en</strong> dos grand<strong>es</strong> áreas: la reflexión psicológica sobre los principal<strong>es</strong> aspectos de la<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 261
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
educación sociomoral (personalidad, autoconcepto, auto<strong>es</strong>tima, motivación, sociabilidad,<br />
habilidad<strong>es</strong> social<strong>es</strong>, valor<strong>es</strong>, actitud<strong>es</strong> y criterios de conducta social) y el análisis del contexto<br />
<strong>es</strong>colar como marco donde se produce la educación sociopersonal.<br />
SMITH, P. K. Y SHARP, S. (Eds.), School Bullying. London, Routledge, 1994.<br />
Tackling Bullying in your school. London, Routledge, 1994.<br />
Smith y Sharp fueron, r<strong>es</strong>pectivam<strong>en</strong>te, director e inv<strong>es</strong>tigadora principal del proyecto<br />
Sheffield. Al finalizar su trabajo, <strong>en</strong> el que se habían explorado veinticuatro <strong>es</strong>cuelas de<br />
Primaria y Secundaria <strong>en</strong> la ciudad y los alrededor<strong>es</strong> de Sheffield (Reino Unido), se produjeron<br />
varios libros y material<strong>es</strong> didácticos, <strong>en</strong>tre ellos, éstos que recom<strong>en</strong>damos. El primero,<br />
de cont<strong>en</strong>ido teórico, expone el modelo conceptual con el que se trabajó, así como<br />
los r<strong>es</strong>ultados que se obtuvieron. El segundo, <strong>es</strong> una compilación de los recursos educativos<br />
que se utilizaron; su utilidad y su idoneidad para afrontar tanto problemas g<strong>en</strong>eral<strong>es</strong><br />
como asuntos más concretos del maltrato <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>.<br />
DÍEZ, E. Y GONZÁLEZ, R., Taller de valor<strong>es</strong>. Madrid, Escuela Española, 1996.<br />
Material práctico, donde se propon<strong>en</strong> un serie de taller<strong>es</strong> a d<strong>es</strong>arrollar durante toda la<br />
<strong>Educación</strong> Primaria (ocho <strong>en</strong> cada uno de los cursos), con el objetivo de fom<strong>en</strong>tar la<br />
dim<strong>en</strong>sión moral de la educación.<br />
DÍAZ AGUADO, M. J. Y EQUIPO, Programas de educación para la tolerancia y pre v e n c i ó n<br />
de la viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los jóv<strong>en</strong><strong>es</strong>. Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Social<strong>es</strong>,<br />
Instituto de la Juv<strong>en</strong>tud, 1996.<br />
262<br />
Se trata de un conjunto de cuatro volúm<strong>en</strong><strong>es</strong>: Fundam<strong>en</strong>tación psicopedagógica; Pautas y<br />
unidad<strong>es</strong> de interv<strong>en</strong>ción; Material<strong>es</strong> complem<strong>en</strong>tarios; e Instrum<strong>en</strong>tos de evaluación e<br />
inv<strong>es</strong>tigación, que, acompañados de un vídeo, se convierte <strong>en</strong> un material de obligada consulta<br />
para la interv<strong>en</strong>ción educativa sobre problemas de viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar, cuando se quiere<br />
abordar, como no puede ser de otra forma, de manera prev<strong>en</strong>tiva. <strong>La</strong> prof<strong>es</strong>ora Díaz<br />
Aguado, nos sigue ofreci<strong>en</strong>do un valiosísimo conjunto de recursos y suger<strong>en</strong>cias muy bi<strong>en</strong><br />
fundam<strong>en</strong>tadas, que guiará la interv<strong>en</strong>ción educativa <strong>en</strong> <strong>es</strong>te complejo campo de la educación<br />
para la tolerancia y el d<strong>es</strong>arrollo socio–moral.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Revistas<br />
Para saber más: lecturas y recursos educativos contra la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar<br />
“Moral y afectividad: la cara oculta de la educación”. Cultura y educación, Nº 3, 1996.<br />
En <strong>es</strong>te número de Cultura y <strong>Educación</strong> se publica un monográfico, que recoge los trabajos<br />
pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tados <strong>en</strong> el I Congr<strong>es</strong>o Internacional de Psicología Sociocultural (Madrid,<br />
1995), <strong>en</strong> un simposio dedicado a la moral y vida afectiva d<strong>en</strong>tro del contexto educativo.<br />
El monográfico recoge artículos de Rosario Ortega Ruiz y Joaquín A.<br />
Mora–Merchán: “El aula como <strong>es</strong>c<strong>en</strong>ario de la vida afectiva y moral”; Alfredo Goñi:<br />
“Proyecto individual de felicidad y compromiso social de justicia”; Rodrigo J. García y<br />
Juan C. Torrego: “<strong>La</strong> construcción de los afectos y la moral <strong>en</strong> la <strong>es</strong>cuela, un problema<br />
de compromiso crítico y no de <strong>es</strong>trategia didáctica”; y Mª Victoria Trian<strong>es</strong>: “¿Se pued<strong>en</strong><br />
conseguir unas relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> de calidad d<strong>en</strong>tro del aula?: Breve historia de<br />
una línea de trabajo”.<br />
“<strong>Educación</strong>, D<strong>es</strong>arrollo y Derechos de la Infancia”. Infancia y sociedad,<br />
Nº 27–28, 1994.<br />
Número monográfico de <strong>es</strong>ta revista sobre los derechos de la infancia, donde podríamos<br />
d<strong>es</strong>tacar los artículos dedicados a los derechos de los niños/as vistos por ellos mismos y al<br />
r<strong>es</strong>peto a los derechos de los niños por los igual<strong>es</strong>. En <strong>es</strong>te ext<strong>en</strong>so monográfico se recog<strong>en</strong><br />
los sigui<strong>en</strong>t<strong>es</strong> temas: Derechos de la infancia y d<strong>es</strong>arrollo humano; los derechos de los<br />
niños vistos por los niños; derechos de los niños y sociedad: sistema judicial y medios de<br />
comunicación; el r<strong>es</strong>peto a los derechos de los niños por los igual<strong>es</strong>; derechos de los niños<br />
y <strong>es</strong>cuela; derechos de los niños y familia.<br />
Prev<strong>en</strong>ció, Quaderns D’<strong>es</strong>tudis i docum<strong>en</strong>tació, Nº 13, 1997.<br />
Este número monográfico de la revista Prev<strong>en</strong>ció, recoge un abanico de artículos refer<strong>en</strong>t<strong>es</strong><br />
a la viol<strong>en</strong>cia infantil y juv<strong>en</strong>il, observada d<strong>es</strong>de distintos ángulos de la conci<strong>en</strong>cia<br />
ciudadana. Recoge trabajos de J. M. <strong>La</strong>hosa: “Escuchar a los jóv<strong>en</strong><strong>es</strong> para no fracasar”;<br />
J. Borja: “Juv<strong>en</strong>tud y ciudadanía. Causas sin rebeld<strong>es</strong>”; C. Carra y F. Sicot:<br />
“Perturbacion<strong>es</strong> y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la <strong>es</strong>cuela”; R. Ortega: “Viol<strong>en</strong>cia interpersonal <strong>en</strong>tre<br />
igual<strong>es</strong>”; R. Sellarès: “El f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de la viol<strong>en</strong>cia juv<strong>en</strong>il. Dim<strong>en</strong>sion<strong>es</strong> para su análisis”;<br />
A. Petrus: “Prev<strong>en</strong>ción y viol<strong>en</strong>cia”; y S. Marsal: “<strong>La</strong> prev<strong>en</strong>ción y la educación”.<br />
“<strong>La</strong> viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos”. Revista de educación, Nº 313, 1997.<br />
<strong>La</strong> Revista de <strong>Educación</strong> realiza, <strong>en</strong> <strong>es</strong>te número monográfico, una revisión de los problemas<br />
social<strong>es</strong> de la <strong>es</strong>cuela <strong>en</strong> distintos país<strong>es</strong> europeos. Se recog<strong>en</strong> artículos d<strong>es</strong>criptivos<br />
sobre el <strong>es</strong>tado de la cu<strong>es</strong>tión <strong>en</strong> Alemania, Francia, Suecia y Holanda, que fueron<br />
los inform<strong>es</strong> de los repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tant<strong>es</strong> de dichos país<strong>es</strong> <strong>en</strong> la reunión de Utrech, convocada<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 263
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
264<br />
por la Comisión Europea, <strong>en</strong> febrero de 1997. Se incluy<strong>en</strong>, así mismo, dos artículos, de<br />
Rosario Ortega Ruiz y de Rosario Ortega y Joaquín A. Mora–Merchán y otro de la prof<strong>es</strong>ora<br />
M. Victoria Trian<strong>es</strong>. <strong>La</strong> compilación y preparación del monográfico ha sido realizada<br />
por el prof<strong>es</strong>or J. M. Mor<strong>en</strong>o, Secretario de la revista y repr<strong>es</strong><strong>en</strong>tante <strong>es</strong>pañol <strong>en</strong><br />
dicha reunión. Su fino trabajo de recopilación, convierte <strong>es</strong>ta monografía <strong>en</strong> el docum<strong>en</strong>to<br />
más actualizado sobre el problema de la viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar <strong>en</strong> l<strong>en</strong>gua <strong>es</strong>pañola.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Refer<strong>en</strong>cias Bibliográficas<br />
AH M A D, Y. y SM I T H, P. K ., Bully/victim problems among schoolchildr<strong>en</strong>, Poster pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tado <strong>en</strong> la<br />
confer<strong>en</strong>cia de la Developm<strong>en</strong>tal Section of the BPS, Guilford, 1 9 8 9 .<br />
BASALISCO, S., “Bullying in Italy”, <strong>en</strong> E. Roland y E. Munthe (Eds.), Bullying: An international<br />
perspective, London, David Fulton Publishers, 1989.<br />
BE S A G, V., Bulli<strong>es</strong> and victims in schools, Milton Keyn<strong>es</strong>, Op<strong>en</strong> University Pr<strong>es</strong>s, 1989.<br />
BR O N F E N B R E N N E R, U., <strong>La</strong> ecología del d<strong>es</strong>arrollo humano, Barcelona, Paidós, 1979.<br />
BY R N E, “Bulli<strong>es</strong> and victims in a school setting with refer<strong>en</strong>ce to some Dublin schools”,<br />
Irish Journal of Psycology, 15 (4), 574–586, 1 9 9 4 .<br />
CE R E Z O, F. y ES T E B A N, M., “El f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o Bully–victim <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>. Diversos <strong>en</strong>foqu<strong>es</strong> metodológicos”,<br />
Revista de Psicología Universitas Tarracon<strong>en</strong>sis, vol. XIV, 2. 131–145, 1 9 9 2 .<br />
CL A X T O N, Educar m<strong>en</strong>t<strong>es</strong> curiosas. El reto de la ci<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> la <strong>es</strong>cuela. Madrid, Vi s o r, 1991.<br />
CO W I E, H, y WA L L A C E, H., Peer Support: A Teachers Manual. London, The Prince’s Trust, 1998.<br />
EIBL–EIBESFELDT, I., Biología del comportami<strong>en</strong>to humano. Madrid, Alianza Editorial, 1993.<br />
FERNÁNDEZ, I. Y ORTEGA, R., <strong>La</strong> <strong>es</strong>cuela ante los problemas de maltrato <strong>en</strong>tre compañeros<br />
y viol<strong>en</strong>cia interpersonal: un proyecto de interv<strong>en</strong>ción ligado a la reforma educativa <strong>en</strong><br />
curso, Comunicación pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tada <strong>en</strong> el IV Congr<strong>es</strong>o Estatal sobre Infancia Maltratada,<br />
Sevilla, 1995. Pags. 284–289.<br />
GENTA ET AL, “Bulli<strong>es</strong> and victims in school in c<strong>en</strong>tral and southern Italy”, European<br />
Journal of Psychology of Education, 11 (1), 97–110, 1996.<br />
HEINEMANN, P.P., Apartheid, Liberal Debatt Nº2, 1969.<br />
Refer<strong>en</strong>cias Bibliográficas<br />
– Mobbing–gruppvald blant barn och vuxna, Stockholm, Natur och Kultur, 1972.<br />
LA G E R S P E T Z ET AL, “Group aggr<strong>es</strong>sion among school childr<strong>en</strong> in three schools”,<br />
Scandinavian journal of Psychology, 23, 45–52, 1982.<br />
MELLOR, A., Bullying in Scottish secondary schools, Spotlights 23, Edinburgh, SCRE, 1990.<br />
ME N E S I N I ET AL, Bullying behaviour and attitud<strong>es</strong> among Italian school childr<strong>en</strong>,<br />
Comunicación pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tada <strong>en</strong> la European Confer<strong>en</strong>ce on Educational R<strong>es</strong>earch, Sevilla, 1996.<br />
Págs 196–197 del libro de actas.<br />
MO R A– ME R C H Á N, J.A., El maltrato <strong>en</strong>tre <strong>es</strong>colar<strong>es</strong>: <strong>es</strong>tudio sobre la intimidación–victimización a<br />
partir del cu<strong>es</strong>tionario Olweus, trabajo de Inv<strong>es</strong>tigación del Programa de doctorado del<br />
departam<strong>en</strong>to de Psicología Evolutiva y de la <strong>Educación</strong>. Universidad de Sevilla, 1997.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 265
P RO G RAMA EDUCAT I VO DE P R EV E N C I Ó N DE MALT RATO ENTRE CO M PA Ñ E ROS Y CO M PA Ñ E RA S<br />
MO R A– ME R C H Á N, J.A. Y ORT E G A, R., Intimidador<strong>es</strong> y víctimas: Un problema de maltrato<br />
<strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, Comunicación pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tada <strong>en</strong> el IV Congr<strong>es</strong>o Estatal sobre Infancia<br />
M a l t r a t a d a , Sevilla, 1995, Págs. 271–275.<br />
OLWEUS, D., Personality and aggr<strong>es</strong>sion, En J.K. Cole y D.D. J<strong>en</strong>s<strong>en</strong> (Eds.), Nebraska<br />
Symposium on Motivation, Lincoln University of Nebraska Pr<strong>es</strong>s, Hemisphere, 1973.<br />
– A g r<strong>es</strong>ion in the school: Bulli<strong>es</strong> and whipping boys, Washington D.C., Hemisphere, 1978.<br />
– 80.000 barn er innblandet y mobbing. Norsk beavior in school, New York, Wi l e y, 1985.<br />
– “Preval<strong>en</strong>ce and incid<strong>en</strong>ce in the study of antisocial behavior: Definition and measurem<strong>en</strong>ts”,<br />
<strong>en</strong> M. Klein (Ed.), Cross–national r<strong>es</strong>earch in self–reported crime and delinqu<strong>en</strong>cy,<br />
Dordrecht, The Netherlands, Khiwer, 1989.<br />
– “Bullying among school–boys”, in N. Canywell (Ed.), Childr<strong>en</strong> and viol<strong>en</strong>ce, Stockolm,<br />
Akademilitteratur, 1991.<br />
– Bullying at School. What we Know and What we Can Do, Oxford, Blackwell, 1993.<br />
ORTEGA, R., Viol<strong>en</strong>ce in Schools. Bully–victims Problems in Spain, En Vth. European<br />
Confer<strong>en</strong>ce on Developm<strong>en</strong>tal Psychology, Sevilla, Sept. 1992 (libro de Actas. Pag. 27).<br />
– “Intimidación y viol<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> las relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong>. <strong>La</strong> cara más oculta del currículum<br />
<strong>es</strong>colar”, <strong>en</strong> F. Loscertal<strong>es</strong> y M. María (Eds), Dim<strong>en</strong>sion<strong>es</strong> psicosocial<strong>es</strong> de la educación<br />
y la comunicación, Madrid, Endema, 1993.<br />
– “Viol<strong>en</strong>cia interpersonal <strong>en</strong> los c<strong>en</strong>tros educativos de <strong>Educación</strong> Secundaria. Un <strong>es</strong>tudio sobre<br />
maltrato e intimidación <strong>en</strong>tre compañeros”, <strong>en</strong> Revista de <strong>Educación</strong>, 304, 253–280, 1994a.<br />
– “<strong>La</strong>s malas relacion<strong>es</strong> interpersonal<strong>es</strong> <strong>en</strong> la <strong>es</strong>cuela. Estudio sobre la viol<strong>en</strong>cia y el maltrato<br />
<strong>en</strong>tre compañeros de Segunda Etapa de EGB”, Infancia y Sociedad, 27–28, 1994b.<br />
Págs. 191–216.<br />
– “El proyecto Sevilla anti–viol<strong>en</strong>cia <strong>es</strong>colar. Un modelo de interv<strong>en</strong>ción prev<strong>en</strong>tiva contra<br />
los malos tratos <strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>”, Revista de <strong>Educación</strong>, 313, Madrid, 1997. Págs 143–161.<br />
ORTEGA, R., M ORA, J. y MORA–MERCHÁN, J. A., Cu<strong>es</strong>tionario sobre intimidación y maltrato<br />
<strong>en</strong>tre igual<strong>es</strong>, Proyecto Sevilla Anti–Viol<strong>en</strong>cia <strong>Escolar</strong>, Universidad de Sevilla, 1995.<br />
ORTEGA, R. y MORA–MERCHÁN, J.A., Vida afectiva <strong>en</strong> las aulas: el problema de la viol<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong>tre compañeros, comunicación pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tada <strong>en</strong> las III Jornadas de Infancia y<br />
Apr<strong>en</strong>dizaje/CL&E: “Más allá del currículum. <strong>La</strong> alternativa sociocultural a la educación”.<br />
Madrid, 1995a. Pág. 60 del libro de actas.<br />
– Bullying in Andalusian adol<strong>es</strong>c<strong>en</strong>ts. A study about the influ<strong>en</strong>ce of the passage from primary<br />
school to secundary school, poster pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tado <strong>en</strong> VII European Confer<strong>en</strong>ce on<br />
Developm<strong>en</strong>tal Psychology, Cracovia (Polonia), 1995b. Pág. 347 del libro de actas.<br />
– Víctimas y agr<strong>es</strong>or<strong>es</strong>. <strong>La</strong> autopercepción del maltrato <strong>en</strong>tre compañeros <strong>es</strong>colar<strong>es</strong> <strong>en</strong> el<br />
paso de la Enseñanza Primaria a la Secundaria, comunicación pr<strong>es</strong><strong>en</strong>tada <strong>en</strong> el II<br />
266<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA
Congr<strong>es</strong>o Internacional de Psicología y <strong>Educación</strong>: “Interv<strong>en</strong>ción psicopedagógica”, Madrid,<br />
1995c. Pág. 143 libro de actas.<br />
ORTEGA, R. y MORA–MERCHÁN, J.A., “El aula como <strong>es</strong>c<strong>en</strong>ario de la vida afectiva y moral”.<br />
Cultura y <strong>Educación</strong>, 3, 1996. Págs. 5–18.<br />
ORT E G A, R. MO R A– ME R C H Á N, J.A. Y FE R N Á N D E Z, I. Working with the Educational Community<br />
against the problem of viol<strong>en</strong>ce among peer at school. The Seville Anti–bullying Project,<br />
European Confer<strong>en</strong>ce on Educational R<strong>es</strong>earch. Sevilla, 1 9 9 6 .<br />
PÉREZ GÓMEZ, A., “<strong>La</strong> función y la formación de prof<strong>es</strong>or/a <strong>en</strong> la <strong>en</strong>señanza para la compr<strong>en</strong>sión.<br />
Difer<strong>en</strong>t<strong>es</strong> perspectivas”, <strong>en</strong> J. Gim<strong>en</strong>o y A. Pérez, Compr<strong>en</strong>der y Transformar<br />
la Enseñanza, Madrid, Morata, 1992.<br />
PIKAS, A., “Treatm<strong>en</strong>t of mobbing in school: principl<strong>es</strong> for and the r<strong>es</strong>ults of the work of an<br />
anti mobbing group”, Scandinavian Journal of Education R<strong>es</strong>earch, 19, 1–12, 1975.<br />
RODRIGO, M. J., Contexto y d<strong>es</strong>arrollo social, Sínt<strong>es</strong>is Psicología, 1994.<br />
ROJAS MARCOS, L., <strong>La</strong> semilla de la viol<strong>en</strong>cia, Madrid, Espasa Calpe, 1995.<br />
ROLAND, E., Terror y skol<strong>en</strong>. Stavanger, Roga landsforskning, 1980.<br />
SH A R P, S Y CO W I E, H., “Empowering pupils to take positive action against bullying”, <strong>en</strong> P. K.<br />
Smith y S. Sharp, School Bullying, London, Routledge, 1994.<br />
SH A R P, S, CO W I E, H. Y SM I T H, P.K., “Working directly with pupils involved in bullying situations”,<br />
<strong>en</strong> P. K. Smith y S. Sharp, School Bullying, London, Routledge, 1994.<br />
SMITH, P. K., The Sil<strong>en</strong>t Nightmare: Bullying and Victimization in School Peer Groups,<br />
Congr<strong>es</strong>o Anual de la British Psychological Society, London, 1989.<br />
SMITH, P. K. Y SHARP, S., School Bullying, London, Routlege, 1994.<br />
Refer<strong>en</strong>cias Bibliográficas<br />
TAT T U M, D.P. Y LA N E, D.A., Bullying in School. Stoke–on–tr<strong>en</strong>, Tr<strong>en</strong>tham Books, 1989.<br />
VIEIRA, M.; FERNÁNDEZ, I. Y QUEVEDO, G., “Viol<strong>en</strong>ce, Bullying and Counselling in the<br />
Iberican P<strong>en</strong>ínsula”, <strong>en</strong> E. Roland y E. Munthe (Eds), Bullying: a International<br />
Perspective, London, David Fulton Publishers, 1989.<br />
WHITNEY, I. Y SMITH, P.K., “Survey of the Nature Ext<strong>en</strong>t of Bullying in Junior Middle and<br />
Secundary School”, Educational R<strong>es</strong>earch, 1993. Págs. 3–25.<br />
ORTEGA, R. Y COLABORADORES (1998): LA CONVIVENCIA ESCOLAR: QUÉ ES Y CÓMO ABORDARLA. SEVILLA. CONSEJERÍA DE EDUCACIÓN Y CIENCIA 267