Libro del curso PAWS Libro del curso PAWS-MED - ADAM
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<strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong> <strong>PAWS</strong><br />
<strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong> <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />
Versión 1.0
Content<br />
Preface- The <strong>PAWS</strong> Concept........................................................................................................................... 5<br />
Trabajo pedagógico en el bosque: un concepto de seminario para selvicultores” (<strong>PAWS</strong>).........................5<br />
Colaboradores........................................................................................................................................ 5<br />
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> - Trabajo pedagógico en los bosques mediterráneos..................................................................7<br />
Partenariado <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong>...................................................................................................................... 8<br />
Fundamentos de la pedagogía......................................................................................................................... 9<br />
La pedagogía como ciencia. Términos pedagógicos básicos.........................................................................10<br />
Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo...............................................................................................................15<br />
Principios de la educación.............................................................................................................................. 20<br />
¿Cómo aprendemos? <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong>......................................................................................................24<br />
Personalidad <strong>del</strong> educador y su relación con el estudiante............................................................................26<br />
Aspectos pedagógicos adicionales para las rutas guiadas en el bosque.............................................29<br />
Principios básicos de la didáctica................................................................................................................... 30<br />
Relación <strong>del</strong> profesor con varios grupos objetivo...........................................................................................30<br />
Objetivos de educación y formación...............................................................................................................35<br />
Formas organizativas de educación y formación............................................................................................38<br />
Métodos educativos y formativos.................................................................................................................... 40<br />
Fundamentos de la psicología evolutiva - El mínimo psicológico...................................................................46<br />
Metodología para la preparación, implementación y evaluación de una actividad con grupos objetivo.........46<br />
Edad preescolar (de 3 a 6 años)..................................................................................................................... 48<br />
Edad de escuela primaria (de 6 a 10 años)...............................................................................................51<br />
Edad de escuela primaria (de 6 a 10 años)...............................................................................................51<br />
Actividades sensoriales y de imitación............................................................................................................55<br />
Actividades sensoriales y de imitación............................................................................................................55<br />
Actividades sensoriales y de imitación............................................................................................................55<br />
Código de conducta claro que se va a utilizar en el entorno natural...............................................................55<br />
Código de conducta claro que se va a utilizar en el entorno natural...............................................................55<br />
Preadolescencia (de 10/11 a 15/17 años)......................................................................................................55<br />
Preadolescencia (de 10/11 a 15/17 años)......................................................................................................55<br />
No te dirijas a los adolescentes como "niños"................................................................................................59<br />
No te dirijas a los adolescentes como "niños"................................................................................................59<br />
Adolescencia tardía (de 15/17 a 20/22 años)............................................................................................59<br />
Adolescencia tardía (de 15/17 a 20/22 años)............................................................................................59<br />
C6................................................................................................................................................................... 63<br />
C6................................................................................................................................................................... 63<br />
Edad adulta (de 20/22 a 60 años)...................................................................................................................63<br />
Edad adulta (de 20/22 a 60 años)...................................................................................................................63<br />
Periodo de desarrollo...................................................................................................................................... 63<br />
C7................................................................................................................................................................... 66<br />
C7................................................................................................................................................................... 66<br />
Tercera edad (más de 60 años)......................................................................................................................66<br />
Tercera edad (más de 60 años)......................................................................................................................66<br />
Etapa de desarrollo......................................................................................................................................... 66<br />
Principios básicos de la pedagogía forestal....................................................................................................69<br />
Valores de la pedagogía forestal....................................................................................................................69<br />
Visión y objetivos de la educación forestal.....................................................................................................72<br />
Humanismo en el contexto de la educación forestal.......................................................................................74<br />
Cultivo de la personalidad = enfoque individual..............................................................................................76<br />
Creación de los objetivos para la excursión forestal.......................................................................................77<br />
Competencia (aptitudes) <strong>del</strong> forestal..............................................................................................................79<br />
Criterios para un trabajo satisfactorio <strong>del</strong> profesor forestal............................................................................79<br />
¿Qué debería saber el profesor forestal sobre aprendizaje?..........................................................................80<br />
Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal.........................................................................................................82<br />
3
Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal..............................................................................................83<br />
Feedback para el profesor forestal...........................................................................................................86<br />
Metodología de la educación forestal.............................................................................................................87<br />
Metodología de la educación forestal – Descripción <strong>del</strong> método experiencial................................................87<br />
Relación entre forma y contenido en actividades de educación forestal.......................................................89<br />
Planificación de programas de educación forestal y listas de re<strong>curso</strong>s..........................................................94<br />
Consejos y trucos........................................................................................................................................... 96<br />
Educación forestal........................................................................................................................................ 101<br />
Educación forestal: una perspectiva histórica internacional..........................................................................101<br />
La educación forestal en Europa..................................................................................................................101<br />
Forest Pedagogy in the <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> countries............................................................................................104<br />
La educación forestal por Europa.................................................................................................................106<br />
Relaciones públicas, promoción y comunicación..........................................................................................107<br />
Promoción de actos de educación forestal..............................................................................................111<br />
Comunicación............................................................................................................................................... 114<br />
Nivel básico de primeros auxilios.................................................................................................................. 117<br />
Preservar las funciones vitales..................................................................................................................... 118<br />
Principios de primeros auxilios.....................................................................................................................121<br />
Copyrights and <strong>PAWS</strong> and <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> End-User License Agreement.......................................................126<br />
4
Preface- The <strong>PAWS</strong> Concept<br />
Trabajo pedagógico en el bosque: un concepto de seminario<br />
para selvicultores” (<strong>PAWS</strong>)<br />
Este es el resultado de una colaboración que se realizó durante 30 meses, a nivel internacional<br />
entre representantes de servicios forestales y de caza en Alemania, Finlandia,<br />
Austria, Eslovaquia y República Checa con el soporte técnico de la Universidad de Londres.<br />
Dicha colaboración ha dado como resultado el concepto que nos ocupa. La puesta<br />
en común de las distintas aproximaciones estructurales a la pedagogía forestal en<br />
base a las ideas de los socios <strong>del</strong> proyecto se manifiesta en lo que ha llegado a ser un<br />
concepto de seminario muy variado.<br />
El concepto que tratamos se compone de varias partes. Por supuesto, se recomienda<br />
completar las partes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> sucesivamente, pero también es posible aproximarse al<br />
tema de la pedagogía forestal mediante productos individuales. Para iniciarse en este<br />
sentido se puede utilizar, por ejemplo, el CD-ROM. Sin embargo, solo los que alcanzan<br />
los fundamentos pedagógicos esenciales pueden hacer justicia al concepto global <strong>del</strong><br />
seminario.<br />
Desde el principio, los miembros que se encargaban <strong>del</strong> proyecto eran conscientes de<br />
la necesidad de tener en cuenta las características específicas de la pedagogía forestal<br />
nacional y regional a la hora de reunir materiales. Por este motivo, el concepto global<br />
que nos ocupa constituye un marco que facilita la integración de conceptos existentes<br />
previamente, si se considera necesario en base a los marcos de referencia nacionales<br />
o regionales. Los materiales para este <strong>curso</strong>, Trabajo pedagógico en el bosque, consisten<br />
en el desarrollo de conceptos ya existentes que surgen en los países de los miembros<br />
que colaboran en el proyecto; por primera vez se han reunido dentro de un marco<br />
europeo y se han ampliado para dar cabida a productos innovadores.<br />
El concepto global disponible es el producto conjunto de todos los socios e incluye:<br />
1. Marco <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, que describe los objetivos y los fundamentos de la pedagogía<br />
forestal, así como el concepto <strong>del</strong> seminario.<br />
2. Concepto <strong>del</strong> seminario, que establece los requisitos previos para realizar el<br />
<strong>curso</strong> y comentarios acerca de aspectos didácticos y pedagógicos.<br />
3. <strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, que transmite el enfoque pedagógico según la edad y el nivel<br />
de aprendizaje.<br />
4. CD-ROM, que se puede utilizar para planear excursiones, rutas y tareas de<br />
grupo específicas.<br />
Recomendamos empezar con el marco <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, ya que ofrece orientación inicial.<br />
Principalmente <strong>PAWS</strong> está orientado a forestales. El concepto <strong>del</strong> seminario también<br />
es adecuado para otros grupos implicados en la naturaleza y la educación medioambiental,<br />
por ejemplo, agricultores, cazadores y otras personas relacionadas con la agricultura<br />
y el uso sostenible, así como profesores de biología, educadores, etc.<br />
Para los recién llegados al campo de la pedagogía forestal que no disponen de conocimientos<br />
acerca <strong>del</strong> bosque y de la selvicultura, es indispensable que los adquieran mediante<br />
un <strong>curso</strong> de un nivel adecuado que capacite a los participantes. El <strong>curso</strong> debería<br />
acabarse con un examen (véase un ejemplo de un <strong>curso</strong> en www.waldpaedagogik.at).<br />
Al finalizar, el grupo <strong>del</strong> proyecto expresa su deseo de que los materiales que ha desarrollado<br />
sean útiles para todos los implicados en la pedagogía de la naturaleza. Esperamos<br />
haber contribuido a la tarea mutua de promover el ámbito fascinante y pionero de<br />
la pedagogía.<br />
Colaboradores<br />
Anette Deharde-Rau, Thomas Deharde<br />
Deutsche Angestellten-Akademie Brandenburg-Ost (Academia Alemana de Empleados<br />
Preface- The <strong>PAWS</strong> Concept 5
de Brandenburgo este)<br />
Hanno Moldenhauer, Christine Grosse<br />
Deutscher Forstverein (Asociación Forestal Alemana)<br />
Ralf Pütz<br />
Deutscher Jagdschutzverband (Federación Alemana de Caza)<br />
Thomas Baschny<br />
Bundesministerium für Land- und Forstwirtschaft Umwelt und Wasserwirtschaft – BML<br />
FUW (Ministerio Federal de Agricultura, Selvicultura, Medio Ambiente y Gestión <strong>del</strong><br />
Agua), Austria<br />
Albert Botka<br />
Bundesamt und Forschungszentrum für Wald Forstliche Ausbildungsstätte Ort (Oficina<br />
Federal y Centro de Investigación Forestal, Centro de Formación Forestal), Ort, Austria<br />
Eva Hörmann<br />
Pädagogische Akademie des Bundes (Academia Pedagógica Federal), Austria<br />
Sirpa Kärkkäinen<br />
Suomen Metsäyhdistys ry (Asociación Forestal Finesa), Finlandia<br />
Alice Bučková<br />
Střední lesnická škola Hranice (Escuela Secundaria de Selvicultura), República Checa<br />
Lada Prylová<br />
Ústav pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem (Instituto de Gestión<br />
Forestal), República Checa<br />
Ludmila Marušáková<br />
Národné lesnícke centrum (Centro Forestal Nacional), Eslovaquia<br />
Hao Dam, Sam Kennedy<br />
London University of the Arts IT Research + Development Unit (Unidad de Investigación<br />
+ Desarrollo TI, Universidad de las Artes de Londres), Inglaterra<br />
Preface- The <strong>PAWS</strong> Concept 6
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> - Trabajo pedagógico en los<br />
bosques mediterráneos<br />
En un contexto de una urbanización de la sociedad en aumento, <strong>del</strong> cambio climático y<br />
ambiental, y de la globalización y una creciente relevancia de los bosques, hay más necesidad<br />
de una profunda comprensión de las múltiples dimensiones <strong>del</strong> bosque y la selvicultura.<br />
La pedagogía forestal o "Waldpädagogik" es un ámbito prioritario para desarrollar<br />
una comprensión compartida de los bosques y de su papel para ayudar a solucionar<br />
los enormes retos a los que nos enfrentamos.<br />
Los profesionales forestales, como forestalistas o guardas forestales, si bien son los<br />
que mejor comprenden los ecosistemas, incluyendo la protección y gestión forestal, en<br />
la mayoría de países europeos no tienen una formación en el ámbito pedagógico o es<br />
muy limitada.<br />
Reconocer este vacío en la educación forestal, entre 2004 y 2009, un proyecto Leonardo<br />
da Vinci titulado "<strong>PAWS</strong> – Trabajo pedagógico en el bosque" creó un programa de<br />
seminario para la educación forestal dedicado a Europa central con el desarrollo de varios<br />
productos de formación.<br />
Igual que en los países centroeuropeos, los forestalistas mediterráneos tampoco tienen<br />
en su educación formal ningún contenido relacionado con la pedagogía forestal. Para<br />
remediar esta situación, un nuevo proyecto financiado por el programa Leonardo da<br />
Vinci (<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong>) reunió socios de Italia, Eslovenia, España, Portugal, Grecia, Chipre,<br />
Austria y Alemania. El proyecto "<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong>, trabajo pedagógico en los bosques mediterráneos"<br />
(2009-2010) tenía como principal objetivo adaptar el denominado "método<br />
<strong>PAWS</strong>" y transferirlo a la situación de los bosques mediterráneos, por ejemplo, “cómo<br />
enseñar a los forestalistas a enseñar”.<br />
Este trabajo quería crear, junto con el concepto <strong>PAWS</strong>, una visión global de lo que podría<br />
ser una pauta para la pedagogía forestal, que se adapte a todos los ecosistemas<br />
forestales europeos.<br />
Los principales pasos de <strong>PAWS</strong><strong>MED</strong> fueron los siguientes:<br />
• adaptación a los ecosistemas forestales mediterráneos de los productos pedagógicos<br />
<strong>del</strong> proyecto anterior;<br />
• formación directa por parte de formadores de <strong>PAWS</strong> a los multiplicadores (formadores<br />
nacionales de cada país mediterráneo);<br />
• formación profesional indirecta en pedagogía forestal para forestalistas en<br />
cada uno de los países socios;<br />
• traducción de las cuatro herramientas pedagógicas (productos <strong>PAWS</strong>/<strong>PAWS</strong><br />
<strong>MED</strong>) con los conceptos, métodos y estrategias a 10 lenguas europeas.<br />
Estos productos innovadores que son el resultado de ambos proyectos ahora ya están<br />
terminados y las nuevas contribuciones específicas <strong>del</strong> Mediterráneo se pueden reconocer<br />
fácilmente por el distinto formato.<br />
Para <strong>PAWS</strong><strong>MED</strong> surgió un nuevo partenariado con la participación de ocho países:<br />
seis de la zona mediterránea y dos antiguos socios <strong>del</strong> proyecto <strong>PAWS</strong>.<br />
Productos conjuntos:<br />
1.Marco <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, que describe los objetivos y los fundamentos de la pedagogía forestal,<br />
así como el concepto <strong>del</strong> seminario.<br />
2.Concepto <strong>del</strong> seminario, que establece los requisitos previos para realizar el <strong>curso</strong> y<br />
comentarios acerca de aspectos didácticos y pedagógicos.<br />
3.<strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, que transmite el enfoque pedagógico según la edad y el nivel de<br />
aprendizaje.<br />
4.CD-ROM, que se puede utilizar para planear salidas, rutas y tareas de grupo específicas.<br />
Nota:<br />
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> - Trabajo pedagógico en los bosques mediterráneos 7
Este documento (<strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong>) presenta distintos puntos de vista pedagógicos y tradiciones<br />
que pueden no corresponder con los que os habéis formado. Así que, al estudiarlo,<br />
se recomienda tener un punto de vista crítico y una mente abierta. Para la mayor<br />
parte de los contenidos presentados en el documento se ha alcanzado un acuerdo entre<br />
todos los socios.<br />
Partenariado <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />
● • Alemania<br />
Anette Deharde-Rau, Thomas Deharde (coordinadores)<br />
Deutsche Angestellten-Akademie / DAA (Academia Alemana de Empleados).<br />
http://www.daa-berlin.de,<br />
Christine Grosse, Marcus Kuehling<br />
Deutscher Forstverein (Asociación Forestal Alemana)<br />
http://www.forstverein.de<br />
● Austria<br />
Albert Botka<br />
Bundesamt und Forschungszentrum für Wald Forstliche Ausbildungsstätte Ort<br />
(Oficina Federal y Centro de Formación para Bosques, Peligros Naturales y Paisaje<br />
http://bfw.ac.at/<br />
Chipre<br />
Andreas Mavroyiakoumos, Savvas Andrea<br />
Dasiko Kolegio Kyprou (Colegio de Selvicultura de Chipre)<br />
http://www.moa.gov.cy/moa/fc/Forestry.nsf/index_en/index_en?opendocument<br />
Grecia<br />
Irini Nikolaou<br />
Γενική Δ/νση Ανάπτυξης και Προστασίας Δασών και Φυσικού Περιβάλλοντος<br />
(Dirección General para el Desarrollo y la Protección de Bosques y <strong>del</strong> Medio Natural)<br />
http://www.ypeka.gr<br />
Italia<br />
Pietro Oieni, Lorenza Colleti<br />
Cuerpo Forestal Estatal – Corpo forestale <strong>del</strong>lo Stato (CFS) ´ http://www.corpofo<br />
restale.it<br />
Portugal<br />
Maria da Conceição Colaço<br />
Instituto Superior de Agronomía (ISA)<br />
www.isa.utl.pt/ceabn<br />
Eslovenia<br />
Andrej Breznikar<br />
Zavod za gozdove Slovenije (Servicio Forestal Esloveno)<br />
http://www.zgs.gov.si/<br />
España<br />
Eduardo Tolosana<br />
Asociación de Forestales de España "Ricardo Codorniu" – PROFOR http://profor.org<br />
Inazio Martinez de Arano, Joana Bateira<br />
Unión de Selvicultores <strong>del</strong> Sur de Europa (USSE)<br />
http://www.usse-eu.org<br />
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> - Trabajo pedagógico en los bosques mediterráneos 8
A Fundamentos de la pedagogía<br />
AUTORAS: Helena Grecmanová, título de doctorado – Profesora de Pedagogía, Facultad de Pedagogía,<br />
Universidad Palacký de Olomouc<br />
Jana Kašpárková, título de máster y doctorado – Profesora de Pedagogía, Facultad de Pedagogía, Universidad<br />
Palacký de Olomouc<br />
CAPÍTULOS: A1 La pedagogía como ciencia. Términos pedagógicos básicos<br />
A2 Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo<br />
A3 Principios de la educación<br />
A4 Personalidad <strong>del</strong> educador y su relación con el estudiante<br />
CONTENIDOS:<br />
• Organización <strong>del</strong> texto<br />
• La pedagogía como ciencia<br />
• Términos pedagógicos básicos<br />
• Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo<br />
• Principios de educación<br />
• Personalidad <strong>del</strong> educador y su relación con el estudiante<br />
• Fuentes bibliográficas<br />
ORGANIZACIÓN DEL TEXTO:<br />
El texto se organiza en objetivos. Las notas clave junto al texto resultan muy útiles porque facilitan que el<br />
lector encuentre aquello que desea y pueda evaluar el progreso. La finalidad es proporcionar a los educadores<br />
forestales el conocimiento pedagógico requerido.<br />
Trabajar el texto supone una participación activa en el <strong>curso</strong> en pedagogía forestal, sobre todo si se<br />
resuelven los problemas y se realizan las tareas establecidas. No se dan las respuestas correctas. Los auto <br />
res confían en que los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> utilicen su propia experiencia para determinar las soluciones<br />
más óptimas. Los participantes pueden intercambiar experiencias y opiniones para ampliar su visión y consolidar<br />
sus valoraciones. No existe un enfoque correcto o incorrecto en el trabajo con todo tipo de personas:<br />
niños, jóvenes y adultos. Todo lo contrario, el enfoque es personal y debería adaptarse a situaciones, opor <br />
tunidades y grupos objetivo específicos. La finalidad última es proporcionar actividades divertidas que puedan<br />
aprovechar tanto el educador como los niños. El principal criterio que debe seguirse en la resolución de<br />
conflictos educativos es el de intentar complacer a niños y educadores forestales.<br />
Nuestra voluntad es que la información no solo profundice el conocimiento, sino que también promueva el<br />
desarrollo de una confianza mutua entre el educador y los visitantes <strong>del</strong> bosque y permita crear una atmósfera<br />
agradable en la que llevar a cabo las actividades educativas.
Lema:<br />
"Todo trabajo necesita a un hombre completo."<br />
J. A. Comenius<br />
"Cree en las palabras. La palabra humaniza el dolor y la belleza. Únicamente la indiferencia no necesita<br />
poesía.<br />
Pero la indiferencia es la enfermedad por la que se puede morir estando aun vivo."<br />
M. Válek<br />
A1 La pedagogía como ciencia. Términos pedagógicos básicos<br />
Objetivos:<br />
Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado las tareas definidas, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />
podrá:<br />
• exponer la definición de pedagogía,<br />
• explicar el significado <strong>del</strong> término "pedagogía",<br />
• considerar el desarrollo histórico de la pedagogía como una ciencia,<br />
• definir el tema de pedagogía,<br />
• comprender la relación de la pedagogía con otras ramas científicas,<br />
• nombrar y exponer el uso de términos pedagógicos,<br />
• describir y explicar los términos "educación", "escolarización", "enseñanza" y "aprendizaje",<br />
• explicar los términos "aculturación", "socialización" y "personalización",<br />
• ser consciente <strong>del</strong> impacto de factores internos y externos en el proceso y el resultado <strong>del</strong> aprendizaje, y<br />
• comprender cómo el cerebro humano sano adquiere conocimiento.<br />
Introducción Con el fin de comprender y dominar los principios de la pedagogía, primero es necesario<br />
analizar la pedagogía como disciplina científica. Resulta igualmente importante aprender sus<br />
términos básicos, así como la forma en que se relacionan entre ellos. Con ello, será mucho<br />
más sencillo comprender tanto la terminología como las cuestiones clave de la disciplina.<br />
La pedagogía como ciencia<br />
Tarea 1 ¿Qué entiendes por "pedagogía"? Intenta definir la pedagogía como ciencia y materia.<br />
Definición de<br />
pedagogía<br />
El término "pedagogía"<br />
Desarrollo histórico<br />
de la pedagogía<br />
como<br />
ciencia<br />
La pedagogía se define como la ciencia educativa que estudia el proceso de aprendizaje<br />
como uno de los fenómenos sociales más importantes. Un rasgo característico<br />
de la ciencia de la pedagogía es que el énfasis recae sobre la actividad y la formación<br />
prácticas. Es el centro de la pedagogía y la influye. El lenguaje científico, comprendido<br />
ampliamente tanto por el público como por los pedagogos, es otra de las características<br />
específicas de la pedagogía.<br />
El término "pedagogía" proviene <strong>del</strong> griego antiguo, donde los paidagogos (normalmente<br />
esclavos educados; “pais” = niño, “agóge” = llevar) cuidaban a niños de familias<br />
ricas y los llevaban a las escuelas. Posteriormente este término sirvió para denominar<br />
a las personas que se encargaban de educar a niños y que obligatoriamente estaban<br />
cualificados para ello.<br />
El término "pedagogo", en su uso moderno, se refiere al teorizador educativo (educador),<br />
al profesional educativo (profesor, profesor domiciliario, educador social) y al<br />
educador a tiempo parcial (por ejemplo, el educador forestal).<br />
La pedagogía es tan antigua como la propia humanidad. Es un producto de las necesidades<br />
prácticas de la sociedad. Cuando la sociedad humana empezó a evolucionar,<br />
el ser humano estaba estrechamente conectado con la naturaleza. La experiencia y el<br />
conocimiento sobre la naturaleza se han transmitido de generación en generación. La<br />
preparación que recibía la infancia para vivir en sociedad se basaba en imitar la forma<br />
de vida y el comportamiento de los adultos. Se observaban las tradiciones antiguas,<br />
las costumbres y los ritos religiosos. En la siguiente etapa de este desarrollo social, la<br />
educación se convirtió en un dominio reservado a la riqueza y las clases más altas.<br />
Con la difusión <strong>del</strong> Cristianismo, la educación pública y la pedagogía se asociaron a escuelas<br />
monásticas y catedralicias. La educación floreció en Europa durante la Edad Media.<br />
Se fundaron universidades en París, Oxford y Bolonia; no obstante, la educación se
Dos fases en el<br />
desarrollo de<br />
la pedagogía<br />
como ciencia:<br />
Primer periodo<br />
(<strong>del</strong> inicio al siglo<br />
XIX)<br />
Segundo periodo<br />
(después <strong>del</strong><br />
siglo XIX hasta<br />
la actualidad)<br />
mantuvo como privilegio de la aristocracia y el clero.<br />
Durante el Renacimiento (siglos XV y XVI), se fundaron las primeras "escuelas burguesas"<br />
en las que se impartían materias relacionadas con la lectura, la escritura y las matemáticas<br />
orientadas al comercio.<br />
Tras la Guerra de los Treinta Años (1618 - 1648), que dejó prácticamente sin población a<br />
grandes regiones de la Europa Central, un pastor y profesor de Bohemia, Jan Amos Komenský<br />
(John Amos Comenius) demandaba en su obra Didáctica Magna (1632) que la<br />
educación se generalizara para todas las personas, sin importar el género, el origen o la<br />
clase social. En sus escritos, Comenius exigía que se "enseñara todo a todos" con el propósito<br />
de educar a una sociedad justa. Su esperanza por un mundo más humanitario, por<br />
progresar y mejorar la vida a través de una educación no coercitiva y por aplicar la pedagogía<br />
a todos los niños aun hoy día es un ideal pedagógico.<br />
En los siglos XVII y XVIII, el desarrollo progresivo de las ciencias y la tecnología facilitó la<br />
aparición de nuevos conceptos formativos sobre educación en Europa.<br />
En muchas regiones europeas, dinastías absolutistas como la de María Teresa en todo el<br />
territorio de la corona de Habsburgo, el rey Federico Guillermo I de Prusia o la reina Victoria<br />
de Inglaterra introdujeron la enseñanza general obligatoria. El pensamiento racional y<br />
el cambio hacia lo humano convirtieron el siglo XVIII en el "siglo pedagógico". Con el objetivo<br />
de acercar la verdad a las personas, la educación se introdujo en casi todas las regiones.<br />
Gradualmente, la transmisión <strong>del</strong> conocimiento y la experiencia se convirtió en una<br />
actividad organizada y objetiva.<br />
Para empezar, las cuestiones sobre educación se incluían como parte integral <strong>del</strong> código<br />
ético, la costumbre y la religión de determinadas razas o naciones. Más a<strong>del</strong>ante,<br />
el pensamiento pedagógico se desarrolló dentro <strong>del</strong> ámbito de la filosofía y la teología<br />
como concepto científico independiente. Ya en la antigua Grecia, algunos filósofos<br />
(Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito) formularon principios de educación e intentaron<br />
crear sus ideales. La filosofía antigua se vio complementada por los trabajos filosóficos<br />
de escolásticos, humanistas y renacentistas (F. Bacon, R. Descartes), a partir<br />
de los cuales se asentó la base <strong>del</strong> sistema pedagógico moderno. J. A. Comenius<br />
(1592 - 1670) destacó entre todos los pensadores pedagógicos <strong>del</strong> periodo humanista.<br />
En la época de la Ilustración, pensadores como John Locke (1632 – 1704), Jean Jacques<br />
Rousseau (1712 – 1778), Immanuel Kant (1724 – 1804) y el pedagogo suizo<br />
Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) desarrollaron objetivos educativos e ideales<br />
pedagógicos. Pestalozzi manifestó que el "aprendizaje holístico" y la diversidad de<br />
experiencias sensoriales resultan importantes en el desarrollo infantil. Su "método" de<br />
aprendizaje partía de la base de que la actividad didáctica estaba directamente vinculada<br />
al trabajo de "espíritu, corazón y mano". Con el fin de fomentar la intelectualidad,<br />
la ética religiosa y las aptitudes manuales de los niños de forma completa y armoniosa,<br />
argumentó sus ideas sobre pedagogía en gran diversidad de escritos. Su principal<br />
propósito era "reforzar el potencial humano" mediante la educación y la pedagogía y<br />
facilitar que las personas "se ayudaran a sí mismas". Este método se centra en la educación<br />
primaria de la infancia, la cual debería iniciarse en el entorno familiar antes de<br />
entrar en la educación formal de la escuela. En su trabajo, Pestalozzi se dedicó, sobre<br />
todo, a la educación de huérfanos y niños discapacitados. Sin embargo, no ideó una<br />
educación "especial", sino que incluyó el aspecto terapéutico de la educación en su<br />
enfoque sociopolítico y pedagógico.<br />
La mayoría de sus ideas fundamentales se siguen aplicando en la pedagogía moderna,<br />
por ejemplo en la pedagogía de Montessori. María Montessori (1870 – 1952), una<br />
médico italiana, fue la primera persona en reconocer que el uso de todos nuestros<br />
sentidos mejora nuestra capacidad cognitiva y de aprendizaje. Reconoció que el desarrollo<br />
infantil sigue un patrón biológico que precisa complementarse con pedagogía. A<br />
partir <strong>del</strong> lema "Ayúdame a hacerlo por mí mismo" desarrolló ciertas ayudas al aprendizaje,<br />
que se conocen como material de Montessori.<br />
En el siglo XIX, la pedagogía empezó a evolucionar como disciplina científica independiente.<br />
Se fundaron instituciones especializadas para desarrollar la teoría de la educación.<br />
Estaba asociada al desarrollo de la sociedad burguesa y la demanda de educación.<br />
La pedagogía humanista moderna <strong>del</strong> siglo XX se caracterizó por la influencia recibida de<br />
los principios de la psicología humanista. La actividad pedagógica se basa en principios relacionados<br />
con la generación de valor, se centra en las personas e incluye los valores y sentimientos<br />
<strong>del</strong> alumno en el proceso educativo. Acérrimos defensores de esta doctrina son<br />
Carl Rogers, Charlotte Bühler, Abraham Maslow y Paul Goodman.<br />
Los esfuerzos por modernizar la educación y la pedagogía se conocen ampliamente como
El tema de la pedagogía<br />
Relación de la<br />
pedagogía con<br />
reforma. Este movimiento de reforma pedagógica se inició en Europa y en Estados Unidos<br />
durante la segunda mitad <strong>del</strong> siglo XIX. Con gran diversidad de teorías y conceptos pedagógicos,<br />
los partidarios de la reforma pedagógica reclamaron más énfasis en la independencia<br />
y la libertad <strong>del</strong> individuo. María Montessori, mencionada más arriba, es una representante<br />
clave de este movimiento. El punto de vista de John Dewey (1859 – 1952), filósofo<br />
y pedagogo estadounidense, era que la educación debía ser la vida misma y no la preparación<br />
para la vida futura. Se oponía al uso de métodos autoritarios y prefería la realización de<br />
actividades diversas ("aprender haciendo") a un plan de estudios formal. Junto con su pupilo<br />
William Heard Kilpatrick, se le atribuye la idea de estructuración <strong>del</strong> contenido <strong>del</strong> aprendizaje<br />
como un "proyecto".<br />
En la conclusión se menciona otro aspecto a tener en cuenta en el análisis de la historia de<br />
la pedagogía, a saber, la pedagogía para discapacitados, es decir, pedagogía terapéutica o<br />
necesidades especiales. Tal como se ha descrito anteriormente, los avances en materia de<br />
educación y pedagogía dependen de los valores y objetivos sociales y de un concepto que<br />
considera el ser humano como parte de la sociedad, y en gran medida expresan las relaciones<br />
y tendencias económicas respectivas. Por ello, la actitud de una sociedad se ve reflejada<br />
en el trato que se da a personas con discapacidades.<br />
Mientras que Comenius estaba convencido de que las personas con discapacidades no podían<br />
recibir educación (en su Didáctica Magna, 1627-28, afirma que los "raros y aquellos a<br />
quienes Dios no dotó de inteligencia" no están hechos a imagen y semejanza de Dios y no<br />
son susceptibles de recibir educación y, por tanto, deberían "dejarse a un lado como la madera<br />
nudosa"), la teoría pedagógica de Pestalozzi (1746 – 1827), unos 120 años más tarde,<br />
tomaba en cuenta a niños discapacitados y pobres.<br />
Sucesos históricos prominentes aportaron nuevas orientaciones respecto a personas discapacitadas<br />
en Europa. Por ejemplo, la ideología de la Revolución Francesa (libertad, igualdad,<br />
fraternidad) reconoció en cierta medida que personas con discapacidades mentales<br />
podían ser educadas y aprender. Ello conllevó la fundación de instituciones educativas para<br />
sordomudos y ciegos en diversas ciudades europeas.<br />
La introducción e implementación de la educación general obligatoria a mediados <strong>del</strong> siglo<br />
XIX originó el desarrollo de una "pedagogía de aprendizaje en personas discapacitadas" especial<br />
en toda Europa que implicó la creación de escuelas especiales y la formación correspondiente<br />
para profesores. La industrialización y el desarrollo de tecnologías modernas introdujo<br />
requisitos más elevados para la población laboral, que hizo aumentar los estándares<br />
de la educación. Muchos niños no cumplían los estándares y se interrumpía la instrucción<br />
de niños "normales". El resultado de todo fue la aparición de "clases de recuperación" en regiones<br />
europeas altamente industrializadas Al mismo tiempo, se crearon instituciones para<br />
personas con discapacidades mentales. Durante mucho tiempo, no se permitió que niños<br />
con impedimentos físicos y mentales asistieran a la escuela, porque se consideraba que no<br />
se les podía educar. Se quedaban en casa o acudían a otras instituciones. No fue hasta el<br />
siglo XX que la ciencia pedagógica desarrollaría conceptos especiales y contenidos de<br />
aprendizaje orientados a niños con discapacidades en planes de estudios independientes<br />
para diferentes categorías de formación en escuelas con necesidades especiales y maestros<br />
especializados.<br />
A finales <strong>del</strong> siglo XX, se inició en Europa un proceso de reorientación sobre el concepto de<br />
sociedad como todo, conocido como "movimiento de integración", que tenía el objetivo de<br />
escolarizar tanto a niños discapacitados como no discapacitados y de preservar sus necesidades<br />
diferenciadas, que ocasionó un cambio en los valores, pensamiento y actuación de la<br />
pedagogía general y el panorama educativo.<br />
El tema objeto de la pedagogía, tal como se ha mencionado, es la educación como fenómeno<br />
social importante. La pedagogía se ocupa de la educación de niños, jóvenes<br />
y adultos en todos los periodos de la vida. Igual que la propia educación, el contenido<br />
trata los conceptos de alumno como objeto de educación y de educador como líder<br />
<strong>del</strong> proceso educativo y formativo. La educación también tiene que ver con la vida fuera<br />
de la escuela. Como consecuencia, no solo las escuelas sino también las instituciones<br />
educativas como la familia, las organizaciones para niños y jóvenes, y los medios<br />
educativos de comunicación de masas se han convertido en objeto de interés. El pensamiento<br />
actual también incluye la publicidad. Todos estos elementos afectan al individuo,<br />
directa e indirectamente. La educación especial trata la educación y la formación<br />
de personas que, para su desarrollo, precisan un soporte educativo que se adecue<br />
a sus necesidades especiales. Este campo se encuentra subordinado al campo<br />
de la ciencia educativa.<br />
La pedagogía no puede existir aislada de otras ciencias. Está estrechamente vinculada<br />
a las demás ciencias, que proporcionan información teórica y práctica para el análi
otras ciencias sis <strong>del</strong> proceso educativo. Especialmente, la filosofía tiene un alto significado para la pedagogía.<br />
Contribuye, por ejemplo, a definir los objetivos de la educación y el aprendizaje<br />
en entornos determinados y ofrece perspectivas diferentes. La psicología es importante<br />
para la pedagogía en el sentido de que analiza la psique humana y permite una mejor<br />
comprensión de las diferentes personalidades de los alumnos. La sociología aporta a<br />
la pedagogía un conocimiento más conciso <strong>del</strong> entorno en el que tiene lugar el proceso<br />
educativo y su influencia en la educación. La economía examina el uso de los re<strong>curso</strong>s<br />
destinados a la educación y la efectividad <strong>del</strong> proceso educativo y evalúa documentos<br />
pedagógicos, libros de texto, etc. Asimismo, la pedagogía está muy relacionada<br />
con la gestión educativa, la ética, las ciencias biológica y médica, las matemáticas,<br />
la etnografía, la demografía y la arquitectura.<br />
Tarea 2 Demuestra la importancia que tienen estas disciplinas para el educador forestal.<br />
Formación<br />
Formación<br />
Términos pedagógicos básicos<br />
En pedagogía, es posible encontrar usos incorrectos de términos específicos. La razón<br />
de esto es que se trata de términos que utiliza la población general y es posible<br />
que haya diferentes interpretaciones de los diversos conceptos y terminología pedagógicos.<br />
Algunos conceptos proceden directamente de otros campos científicos. Por ello,<br />
a continuación se proporciona más de una explicación o interpretación de términos específicos:<br />
1. La formación puede verse como un proceso de obtención y desarrollo de conocimiento,<br />
aptitudes intelectuales y habilidades prácticas.<br />
2. La formación también puede entenderse como un proceso integral de humanización y<br />
cultivo <strong>del</strong> ser humano. Este proceso va estrechamente enlazado a la aculturación (asimilación<br />
de elementos culturales, valores y normas de la sociedad en cuestión), la socialización<br />
(nacionalización, incorporación en la sociedad) y la personalización (desarrollo de características<br />
físicas y mentales de un individuo según el entorno natural y social). La personalización<br />
y la socialización dependen una de la otra.<br />
Educación 1. La educación puede concebirse como resultado o producto final <strong>del</strong> proceso de<br />
formación (véase más arriba). La educación es una parte de la formación.<br />
2. Algunos autores entienden que la educación es el resultado <strong>del</strong> proceso de formación<br />
(véase Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo). En este caso, la educación se sitúa<br />
por encima de la formación. La formación es sencillamente el cultivo <strong>del</strong> ser humano.<br />
3. La educación es el resultado de todos estos procesos y actividades, concebidos<br />
para formar al ser humano. No solo representa el conocimiento sino que también se refiere<br />
al crecimiento mental, al dominio de idiomas, a la conversación, a la participación<br />
en tareas y actividades prácticas, al desarrollo de la inteligencia emocional y la voluntad,<br />
a la aceptación <strong>del</strong> comportamiento social, a la relación con la cultura, etc. Desde<br />
este punto de vista, incluso las personas que no hayan sido educadas formalmente<br />
pero que comprendan el punto de vista <strong>del</strong> significado y el propósito de la vida humana<br />
se consideran individuos educados. En este sentido, un peón podría ser más educado<br />
que un académico.<br />
Enseñanza 1. La enseñanza es un proceso planificado, organizado, orientado a objetivos y sistemático<br />
a través <strong>del</strong> cual se transmite conocimiento y se desarrollan habilidades y aptitudes.<br />
Las normas sociales, los valores, la capacidad de expresarse, el pensamiento,<br />
la memoria, etc. se desarrollan en paralelo. En este caso también puede emplearse el<br />
término instrucción .<br />
2. La palabra enseñanza asimismo puede entenderse como impacto educativo o efecto<br />
<strong>del</strong> educador. Ello implica preparación, mediación, soporte y desarrollo posterior <strong>del</strong><br />
alumno. La instrucción (ocupación <strong>del</strong> educador) se considera un componente de la<br />
enseñanza. El segundo componente es el aprendizaje (acción <strong>del</strong> alumno); véase<br />
más abajo. En otras palabras, podemos definir la enseñanza como la actividad común de<br />
educadores y personas que reciben educación: instrucción = enseñanza + aprendizaje.
Aprendizaje 1. El proceso estándar y formativo que hace avanzar el desarrollo y el papel <strong>del</strong> ser humano<br />
y todos los seres superiores. En este caso, la capacidad de aprender no se aplica únicamente<br />
al ser humano sino que también se aplica a todos los seres superiores. Durante el<br />
aprendizaje nos adaptamos a adaptarnos a la situación. Nuestras experiencias pasadas, hayan<br />
sido un éxito o un fracaso, también desempeñan un papel importante. En el caso de los<br />
seres humanos, se da un aprendizaje involuntario (aprender a caminar y hablar, relaciones<br />
emocionales, etc.) y un aprendizaje consciente (preparar un texto para un examen, preparar<br />
una prueba de acceso, aprender a cocinar o a arreglar electrodomésticos, etc.).<br />
Factores internos<br />
y externos<br />
<strong>del</strong> aprendizaje<br />
2. Otra posible interpretación <strong>del</strong> significado <strong>del</strong> aprendizaje parte de los requisitos escolares.<br />
El aprendizaje se ve como una actividad orientada a conseguir objetivos, con<br />
el propósito de adquirir conocimiento, aptitudes y habilidades. Igualmente está relacionado<br />
con el desarrollo de cualidades personales, capacidad de comunicación, interacción<br />
social, etc. Un aprendizaje como este solo se aplica a seres humanos porque implica<br />
capacidad de conversación. Se refiere a la actividad <strong>del</strong> alumno, bajo la orientación<br />
<strong>del</strong> educador, a partir <strong>del</strong> temario o en la estructura <strong>del</strong> autoaprendizaje (véase<br />
Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo).<br />
El proceso y el resultado <strong>del</strong> aprendizaje está influenciado por un conjunto de factores<br />
internos y externos.<br />
Como ejemplos de factores internos se incluyen: estado mental y físico, nivel intelectual,<br />
nivel de aprendizaje anterior, carácter, motivación, voluntad, iniciativa y nivel de<br />
satisfacción de las necesidades básicas.<br />
Entre los ejemplos de factores externos se encuentran: entorno de aprendizaje, horario<br />
<strong>del</strong> individuo, organización y duración <strong>del</strong> aprendizaje, incorporación de pausas,<br />
estilos de aprendizaje (individual o en grupo), métodos de aprendizaje (silencio absoluto,<br />
con música, subrayando texto, leyéndolo en voz alta, etc.), contenido <strong>del</strong> aprendizaje<br />
(ámbito, carácter, interés para la persona que se forma, etc.).<br />
Tarea 3 Define los términos anteriores: formación, educación, enseñanza, aprendizaje, factores<br />
internos y externos de aprendizaje, aculturación, socialización, personalización.<br />
Investigación<br />
cerebral<br />
El aprendizaje integral se corresponde con la forma en que aprende un cerebro humano<br />
sano. Sin embargo, muchas de las percepciones importantes acerca de la neuropsicología<br />
<strong>del</strong> cerebro se basan en observaciones clínicas e intentos de médicos de curar<br />
enfermedades. El psicobiólogo Roger Sperry obtuvo el Premio Nobel en 1981 por<br />
su trabajo acerca <strong>del</strong> cerebro escindido. Intentó ayudar a personas que habían sufrido<br />
ataques agudos de epilepsia separando la conexión (cuerpo calloso) entre los hemisferios<br />
cerebrales. Como resultado de esas operaciones, se sabe que los dos hemisferios<br />
<strong>del</strong> cerebro tienen "conciencias" diferentes y funciones diversas; sin embargo,<br />
poco se sabe acerca de dichas funciones. A partir de experimentos psicológicos con<br />
personas sanas, hemos sabido que se produce un intercambio entre los hemisferios<br />
izquierdo y derecho <strong>del</strong> cerebro, entre estímulos sensoriales y sentimientos, entre impulsos<br />
eléctricos y neurotransmisores químicos, entre información almacenada y nueva<br />
información y entre muchas áreas de la inteligencia. La investigación llevada a<br />
cabo en este ámbito resalta la importancia de tener en cuenta los factores siguientes:<br />
• Ausencia de amenaza; en caso contrario el cerebro inferior está activo y no es el<br />
centro de aprendizaje.<br />
• Contenido significativo; el cerebro siempre busca el significado en una situación.<br />
Si el aprendizaje es significativo para el alumno, no son necesarios ni recompensas<br />
ni castigos.<br />
• Selección <strong>del</strong> método de aprendizaje; el alumno decide.<br />
• Tiempo suficiente para realizar la tarea.<br />
• Entorno productivo.<br />
• Colaboración.<br />
• Feedback inmediato.<br />
• Transmisión precisa <strong>del</strong> material; el objetivo es enseñar el material al nivel adecuado<br />
y no poner una nota baja a la falta de conocimiento.<br />
Tarea 4 Piensa en cómo esta información se puede aplicar al trabajo <strong>del</strong> educador forestal.<br />
Conclusión Las características pedagógicas son socialmente complejas. Vienen determinadas por<br />
las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas y por el estado de la socie
dad como conjunto. Esas características y términos pedagógicos, por tanto, no deberían<br />
tenerse en cuenta por separado. Han de estudiarse conjuntamente con las influencias<br />
externas y el entorno educativo, así como con el perfil <strong>del</strong> alumno y las aptitudes<br />
y habilidades <strong>del</strong> educador. Los educadores deben dar respuesta al estado social<br />
actual y a cada individuo adaptando para ello las actividades según corresponda.<br />
Lema:<br />
"Todo el mundo puede ser grande, porque todo el mundo puede servir. No necesitas un título para servir.<br />
No necesitas que sujeto y verbo concuerden para servir. Solo necesitas un corazón lleno de gracia. Un alma<br />
creada por amor."<br />
Martin Luther King Jr.<br />
"La educación no necesita mano dura, necesita una alta cultura de espíritu."<br />
J. A. Comenius<br />
A2 Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo<br />
Objetivos:<br />
Tras examinar minuciosamente el texto y después de realizar las tareas establecidas, el participante será<br />
capaz de:<br />
• Describir los factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo.<br />
• Comprender la relevancia de formar la personalidad.<br />
• Exponer y explicar la definición de educación.<br />
• Definir la función individual y social de la educación y la cuestión de la individualización en la educación.<br />
• Explicar la importancia de los factores internos y externos en la educación.<br />
• Reconocer el impacto en el entorno y la educación <strong>del</strong> ser humano.<br />
Introducción El ser humano no solo se forma a través <strong>del</strong> sistema educativo, sino que también influyen<br />
en su formación los factores <strong>del</strong> entorno. Los genes tienen un papel importante. A<br />
continuación, se analizan con más detalle los factores específicos <strong>del</strong> desarrollo <strong>del</strong> individuo.<br />
Tarea 1 Piensa y anota cada factor que, en tu opinión, forma parte de la formación y desarrollo<br />
<strong>del</strong> individuo (desde que nace hasta que muere).<br />
Mirando al pasado<br />
Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo<br />
Desde el nacimiento, las personas están influenciadas por tres factores de desarrollo:<br />
genes, entorno y formación/educación. Estos factores desempeñan un rol importante<br />
en el desarrollo de los individuos.<br />
En la historia se repiten varios factores:<br />
EDUCACIÓN/FORMACIÓN - Platón afirmaba que la educación sola convierte al ser en<br />
humano.<br />
EDUCACIÓN y ENTORNO - J. Locke definía al ser humano como una pizarra limpia<br />
(tabula rasa), sobre la cual la experiencia deja marca.<br />
GENÉTICA - La evolución (la enseñanza basada en etapas de desarrollo) y la eugenesia<br />
(selección <strong>del</strong> acervo genético y desarrollo de la población) consideraban que los<br />
genes ejercían la mayor influencia en el ser humano. Constataron que la perfección de<br />
la raza humana se conseguiría gracias a la selección cuidadosa de compañeros (se<br />
hizo un uso inapropiado de esta teoría durante la Primera y Segunda Guerra Mundial).<br />
Genética La genética (herencia) es un factor biológico. Sin los factores hereditarios no se produciría<br />
ningún desarrollo. La cuestión es: qué factores hereditarios adquiere un individuo<br />
de sus padres y antepasados y qué entorno se ajusta mejor al desarrollo de estos factores<br />
hereditarios, desde la inseminación, pasando por todas las etapas de la vida.
A pesar <strong>del</strong> progreso en los resultados de la investigación, se da una controversia<br />
vehemente sobre esta cuestión entre campos científicos: si los factores hereditarios <strong>del</strong><br />
individuo o las influencias de entorno que se experimentan individualmente son más<br />
importantes en el desarrollo de las capacidades, características psicológicas y alteraciones<br />
<strong>del</strong> individuo. No es posible responder esta cuestión de forma general. Por<br />
ejemplo, se dan alteraciones que están asociadas a disposiciones genéticas, que se<br />
manifiestan en cada espectro de los entornos de desarrollo, si no es que se producen a<br />
nivel global. Otras en las que existen riesgos de disposición genética pueden verse<br />
compensadas según contextos de desarrollo favorable. En los casos en que la mente<br />
es excepcional o atípica (intelecto elevado, talento en un campo determinado, sordera<br />
o ceguera heredada), la genética resulta ser un factor determinante <strong>del</strong> desarrollo mental<br />
<strong>del</strong> individuo. En situaciones con parámetros normales, el desarrollo mental se da a<br />
partir de factores predominantes como las influencias <strong>del</strong> entorno, la educación y la experiencia,<br />
y no a partir de los genes. Un ejemplo podría ser un grupo de niños que es <br />
coge la misma profesión que sus padres como consecuencia de estas importantes influencias<br />
<strong>del</strong> entorno durante su infancia. El entorno asimismo puede ejercer un efecto negativo<br />
en el individuo (problemas con la bebida o las drogas de uno o ambos padres,<br />
etc.).<br />
Tarea 2 Piensa más ejemplos de influencias positivas y negativas <strong>del</strong> entorno en el individuo.<br />
Ten en cuenta tu propia experiencia y cualquier conocimiento especial.<br />
Entorno El entorno puede entenderse como la suma de todas las influencias externas (naturales<br />
y culturales) que rodean al individuo y le permiten vivir. Se trata de un sistema enlazado<br />
de forma intrincada. Sus habitantes representan no solo objetos, como partes de<br />
este sistema, sino que también son sus cocreadores. Puede emplearse como ejemplo<br />
el ecosistema, la unidad ecológica básica. Se caracteriza por la interacción mutua entre<br />
organismos vivos (fauna y flora) y por su relación con factores físicos y químicos <strong>del</strong><br />
entorno externo.<br />
El entorno afecta al individuo involuntariamente, mientras que la formación/educación<br />
tiene un impacto intencionado. La influencia <strong>del</strong> entorno en el ser humano es, a<br />
pesar de la falta de intención, más profunda que las influencias de la educación.<br />
Tarea 3 Piensa por qué el impacto <strong>del</strong> entorno es mayor en el individuo que el de la educación.<br />
Cita algunos ejemplos.<br />
Efectos diferentes<br />
de entornos<br />
diversos<br />
Cultura <strong>del</strong> algodón<br />
A algunas personas les disgusta cualquier actividad organizada que esté orientada a<br />
objetivos (también la educación). Los efectos <strong>del</strong> entorno se muestran a largo plazo,<br />
son duraderos e informales y están relacionados con nuestros intereses, emociones,<br />
experiencia o impresiones. La educación, por otro lado, se ve como una actividad planificada<br />
y organizada.<br />
Cabe saber que cada entorno tiene sus propias características. Por ejemplo, es posible diferenciar<br />
entre entorno urbano y rural, contextos familiares según criterios económicos y<br />
sociales, número de hermanos/hermanas, familias nucleares o rotas, familias grandes y<br />
pequeñas, familias y cohabitantes, escuelas en ciudades y en regiones rurales, comunidades<br />
influenciadas o no influenciadas por los medios de comunicación de masa, publicidad,<br />
etc. La naturaleza también se presenta de formas diversas. Existen regiones de belleza natural<br />
y virgen, así como regiones deterioradas por la acción humana (minería, transporte,<br />
etc.).<br />
Para conseguir un desarrollo satisfactorio, las influencias positivas <strong>del</strong> entorno resultan<br />
esenciales desde el principio. Quiere decir que es necesario eliminar todos los obstáculos<br />
e influencias negativas con las que se encontrará el individuo durante su desarrollo.<br />
Ciertas tendencias pedagógicas instan al educador a eliminar cualquier influencia<br />
adversa <strong>del</strong> entorno que pueda encontrarse el alumno. Este enfoque no es el más adecuado<br />
para un desarrollo sano. La educación no es crear una “cultura de algodón”<br />
sino enseñar al individuo a vivir en sociedad, aceptar nuevas ideas y a resolverlas, solucionar<br />
problemas, desarrollar sus propias opiniones, ser más tolerante y asertivo, etc.<br />
Tarea 4 ¿Qué importancia tiene el entorno en la vida humana?<br />
Educación/ Un recién nacido está preparado para vivir, tanto mentalmente como físicamente, pa
formación sando una secuencia de pasos de desarrollo. Este proceso depende en gran medida<br />
de las oportunidades de educación según los individuos y sus contextos familiares, etc.<br />
La educación también se ve afectada por el género, la edad, el carácter (la tipología hipocrática<br />
describe cuatro tipos principales de temperamento humano: sanguíneo, colérico,<br />
flemático y melancólico), por las diferencias en el carácter y la actitud, y por las diferencias<br />
en la motivación por las actividades educativas.<br />
Hipócrates (físico griego, circa 400 a.C.) clasificó cuatro tipos de carácter que asoció a<br />
cuatro humores, o fluidos corporales, pero no llegó a definirlos en términos científicos.<br />
Hans-Jürgen Eysenck confirmó su teoría de temperamentos en el siglo XX. La tipología<br />
hipocrática clasifica el temperamento humano en cuatro tipos principales: sanguíneo<br />
(bien adaptado debido al exceso de sangre), colérico (irascible debido al exceso de bilis<br />
amarilla), flemático (sin emociones debido al exceso de flema) y melancólico (melancolía<br />
debida al exceso de bilis negra). En el siglo XX, el psicólogo británico Hans-<br />
Jürgen Eysenck desarrolló dos pares de oposiciones: "extravertido"-"introvertido" y<br />
emocionalmente "estable"-"inestable". Combinó esas cuatro características y surgieron<br />
los cuatro tipos de personalidad correspondientes a los temperamentos de la antigua<br />
Grecia. Las características siguientes de las cuatro formas básicas se han confirmado<br />
desde el punto de vista científico:<br />
Sanguíneo: sociable, afable, conversador, abierto de mente, pícaro (animado), bondadoso,<br />
optimista, satisfecho.<br />
Flemático: pasivo, cuidadoso, reflexivo, fiable, persistente, firme, tranquilo, racional,<br />
con grandes principios.<br />
Colérico: sensible, inquieto, agresivo, excitable, caprichoso, impulsivo, egocéntrico,<br />
exhibicionista, activo, teatral.<br />
Melancólico: temperamental, ansioso, poco sociable, preocupado, desconfiado, serio,<br />
atento.<br />
Actualmente sabemos que es extraño encontrar casos claramente definidos de estos<br />
tipos de carácter. Se dan tipos mezclados, y la personalidad (el carácter de una persona)<br />
puede estar influenciada por la formación recibida.<br />
Tarea 5 Redacta tu propia definición de educación.<br />
Tarea 6 Compara tu concepto de educación con la definición siguiente.<br />
Definición de<br />
educación<br />
Explicación de<br />
la definición<br />
La educación es una actividad objetiva y sistemática que resulta en una personalidad<br />
íntegra. Sus características son la adaptabilidad, la anticipación y la permanencia.<br />
Es específica de la actividad humana.<br />
La intención y finalidad de la educación está conectada al ideal educativo que se pretende<br />
conseguir. Todo en la vida, no únicamente la educación, tiene un objetivo. Sabemos lo que<br />
queremos conseguir e intentamos lograr nuestros objetivos siguiendo diversos métodos. Si la<br />
educación no tuviera un objetivo, sería caótica y no tendría sentido.<br />
El desarrollo polifacético <strong>del</strong> individuo incorpora aspectos tanto físicos como mentales.<br />
Los alumnos deberían poder trabajar con información, desarrollar su personalidad<br />
y relaciones humanas, aprender sobre el entorno local y global, conocerse a sí mismos,<br />
conocer su potencial y sus capacidades, respetar sus derechos así como los derechos<br />
de otras personas, aceptar su responsabilidad personal, etc.<br />
Adaptabilidad de la educación significa modificar el proceso educativo para que se<br />
ajuste a las necesidades <strong>del</strong> individuo. Ello implica el desarrollo de conocimiento, aptitudes<br />
y hábitos que puedan aplicarse a la vida real.<br />
La característica de anticipación de la educación se refiere a anticiparse a las cualidades que<br />
han de desarrollarse en el ser humano, de forma que pueda crear y mantener las condiciones<br />
necesarias en el futuro.<br />
Permanencia significa que la educación tiene un efecto permanente, continuo y constante<br />
en el individuo. La educación es duradera.<br />
La educación, como actividad específicamente humana, requiere que el educador sea<br />
honesto y sincero, tenga empatía y sea fiable, de modo que los alumnos adopten un enfoque<br />
positivo sobre la educación y las instituciones educativas y adquieran una alta autoestima.<br />
Esta información resulta importante para el trabajo <strong>del</strong> profesor forestal. El trabajo <strong>del</strong><br />
educador forestal ha de ser eficiente. El guarda forestal debería saber, al menos en<br />
parte, qué quiere impartir y qué han de aprender o comprender los estudiantes (por ejemplo,<br />
reconocer árboles y plantas, juegos para enseñar protección ambiental, adquirir cono
Función individual<br />
de la educación<br />
Función social<br />
de la educación<br />
cimiento sobre la destrucción peligrosa de la naturaleza, etc.). Además, se recomienda<br />
que el alumno progrese en todas las áreas. En este sentido, por ejemplo, se podría vincular<br />
una excursión natural al desarrollo de las cualidades y aptitudes intelectuales <strong>del</strong><br />
alumno (relación con la naturaleza, motivación por proteger la naturaleza, etc.). Resulta<br />
imprescindible que el alumno aplique sus conocimientos, aptitudes y habilidades no<br />
solo a la situación actual (saber cómo alimentar a los animales y recoger bayas según<br />
la estación, saber cómo recopilar información sobre el estado actual de la naturaleza<br />
viva e inanimada, participar en programas de conservación,etc.), sino también a la situación<br />
futura (participar de forma más activa en la resolución de problemas a nivel local<br />
y global, estudiar temas forestales en la universidad, preparar proyectos de conservación,<br />
formar a otros ecologistas jóvenes, etc.). El trabajo <strong>del</strong> educador forestal no debería<br />
ser desorganizado; todo lo contrario, ha de ser sistemático, estar bien definido y<br />
pensado para ejecutarlo a largo plazo y resultar interesante.<br />
La educación individual se centra en cada persona como individuo. Este proceso educativo<br />
pretende desarrollar cualidades personales y hacer evolucionar al individuo<br />
como ser humano libre e independiente. Un enfoque como este ya se daba en la época<br />
de la Atenas antigua y entre filósofos de la Ilustración, reformistas y humanistas, como<br />
J. Locke o J. J. Rousseau. La pedagogía moderna también ha adoptado este enfoque<br />
individual de educación y aprendizaje. En realidad, este no se implementa de forma<br />
uniforme: en algunos colegios, el profesor todavía considera la clase como un colectivo<br />
y no como un grupo de alumnos individuales .<br />
Las demandas de individualización implican la adaptación <strong>del</strong> proceso educativo para<br />
que se ajuste a las necesidades específicas de los individuos. Ello puede, por ejemplo,<br />
aplicarse en el caso de familias, grupos de interés especial y grupos con un número reducido<br />
de niños. Con el fin de lograr un enfoque individualizado, los colegios han de<br />
contar con clases más reducidas, se debería establecer la competencia escolar y familiar<br />
y se debería proporcionar una educación continua a los profesores, enfatizando la<br />
aplicación de diferentes formas y métodos pedagógicos. Con respecto a las actividades<br />
educativas, el individuo ha de desarrollar un enfoque orientado a la conservación y<br />
aprender a aceptar la responsabilidad personal para el futuro de la tierra. Es necesario<br />
ampliar el conocimiento teniendo en cuenta los intereses, la edad, la capacidad, el contexto<br />
social, las oportunidades económicas, etc.<br />
La función social de la educación se define como la preparación de un individuo para<br />
su integración en sociedad. Las materias que se aprenden en el colegio deberían coincidir<br />
con aquello que es realmente necesario. Por ejemplo, los estudiantes deberían<br />
aprender mediante imágenes a reconocer plantas, animales y pistas en la nieve para<br />
luego aplicar ese conocimiento al entorno natural. Se trata, no obstante, de un enfoque<br />
que no puede emplearse en todo tipo de colegios. Resulta más sencillo implementarlo<br />
en escuelas e institutos vocacionales, porque cuentan con un mayor número de materias<br />
prácticas o especializadas. En escuelas de enseñanza primaria, en las que se da menos importancia<br />
a las materias prácticas, resulta más difícil. Estos colegios preparan a los estudiantes<br />
para la educación en institutos y universidades. A pesar de ello, la teoría y la<br />
práctica pedagógica deberían ser compatibles. Lamentablemente, algunos colegios siguen<br />
prefiriendo el aprendizaje de memoria a la experiencia práctica y la creatividad.<br />
La función social no se da exclusivamente en el colegio. También se desarrolla a partir<br />
de hobbies y actividades durante el tiempo libre. Se refleja en valores, comportamiento<br />
e interacción social, etc. Este principio social se tenía en cuenta, por ejemplo, en las<br />
ideas de Platón y Aristóteles, de T.G. Masaryk en la República Checa y de Pestalozzi y<br />
Montessori, como se ha mencionado anteriormente, y de muchos otros.<br />
Tarea 7 ¿Cómo incluirías la función social e individual en el trabajo <strong>del</strong> educador forestal? Haz<br />
referencia a la experiencia previa y propón ejemplos.<br />
Condiciones internas<br />
de la educación<br />
Condiciones externas<br />
de la educación<br />
En la eficacia <strong>del</strong> proceso educativo influyen las condiciones de la educación.<br />
Las condiciones internas son específicas de seres humanos y <strong>del</strong> individuo. Incluyen,<br />
por ejemplo, factores hereditarios, necesidades humanas básicas, salud física y mental,<br />
biorritmos, conocimiento y nivel intelectual, temperamento, intereses, valores, etc.<br />
Las condiciones externas se generan a partir <strong>del</strong> entorno social y natural, por ejemplo, las relaciones<br />
humanas, la atmósfera, el entorno, la cultura, el contexto social, etc.<br />
Si no se cumple adecuadamente alguna de estas condiciones, el proceso educativo no será<br />
tan efectivo. El aprendizaje se verá afectado si las condiciones externas e internas no
Aprendizaje autónomo<br />
están equilibradas.<br />
1. El aprendizaje autónomo se considera una continuación independiente de la educación.<br />
El educador y el alumno son la misma persona. Nosotros mismos somos el educador.<br />
El aprendizaje autónomo implica la evaluación de la propia conducta y su comparación<br />
con el mo<strong>del</strong>o. Se basa en la propia concienciación (sensibilización), en el conocimiento<br />
de uno mismo (conocimiento de los puntos fuertes y débiles) y en la capacidad<br />
de evaluarse y criticarse y de corregir la propia conducta, acciones, aprendizaje, etc.<br />
En el exterior todos deberían ser conscientes de que ensuciar no es aceptable, no se<br />
debe asustar a los animales, no se pueden romper las ramas, etc. (autoeducación).<br />
Son principios que transmiten los padres, abuelos o el personal forestal (educación y<br />
formación).<br />
2. Los términos educación y autoeducación en ocasiones pueden intercambiarse. Toda<br />
la educación se ve como un aprendizaje autónomo porque el alumno determina las influencias<br />
<strong>del</strong> entorno (algunas se aceptan y otras se rechazan).<br />
Esta inclinación por la autoeducación aparece por primera vez a los tres años de edad,<br />
cuando el niño empieza a tener concienciación propia. Durante la pubertad, adolescencia<br />
y etapa adulta, cuando el individuo ya ha superado cierto proceso educativo, la<br />
educación debería pasar gradualmente al aprendizaje autónomo, que tiene un efecto<br />
educativo aun mayor. El trabajo <strong>del</strong> educador forestal ofrece muchas oportunidades<br />
para fomentar el aprendizaje independiente de los niños. Los niños se familiarizan con<br />
la naturaleza y como resultado se interesan más por el medio ambiente y son más sensibles<br />
a problemas y asuntos relacionados con el mismo. Estos problemas pueden<br />
analizarse y resolverse con el guarda forestal. A medida que los niños adquieren experiencia,<br />
deberían gozar de más oportunidades para hacer descubrimientos propios sin<br />
el profesor. La tarea de cada educador consiste en fomentar que los niños lleven a<br />
cabo más actividades.<br />
Tarea 8 ¿Cómo puedes, como educador forestal, suscitar el interés de los niños para que se<br />
formen ellos mismos? Aporta ejemplos.<br />
Conclusión Desde su nacimiento, tres factores influyen en los seres humanos: los genes, el entorno<br />
y la educación. En las primeras fases de la infancia, el comportamiento está determinado<br />
por la genética. Poco a poco, la educación y el entorno aumentan su influencia.<br />
Mientras que los genes son constantes, el entorno y el proceso educativo pueden<br />
adaptarse con el fin de ajustarse a los requisitos, necesidades y oportunidades de cada<br />
individuo. Los educadores han de respetar estas necesidades y, por ello, emplear diferentes<br />
métodos para satisfacerlas.
Lema:<br />
"La capacidad de hablar sobre cuestiones complejas es la forma más sencilla de demostrar que se tiene<br />
una educación elevada."<br />
David Hume<br />
"Todos los hombres que han demostrado valer algo han sido los principales artífices de su educación."<br />
Walter Scott<br />
A3 Principios de la educación<br />
Objetivos:<br />
Después de examinar rigurosamente el texto y haber realizado las tareas definidas, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />
podrá:<br />
• Comprender el término "principios educativos" y su importancia en el proceso de formación.<br />
• Nombrar y definir los principios educativos.<br />
• Explicar cómo se aplica el principio de permanencia respecto a otros principios.<br />
• Comprender y explicar cómo algunos principios educativos se aplican a alumnos, a su motivación y estímulo.<br />
Introducción Toda la vida se rige por ciertas normas. Por consiguiente, la educación que forma parte<br />
integral de la vida está sujeta a convenciones. Se anima a los educadores a seguir<br />
dichas convenciones con el objeto de garantizar la mayor efectividad <strong>del</strong> proceso educativo.<br />
Tarea 1 Piensa en la educación y la formación; en tu familia, en el colegio. ¿Qué ha diferenciado<br />
tu educación? ¿Había ciertas reglas o procesos? ¿Cuáles? ¿Estás satisfecho con<br />
el nivel adquirido?<br />
Principios de la<br />
educación<br />
Enfoque individual<br />
El diseño, implementación, valoración y evaluación de las actividades educativas<br />
generan muchas preguntas. Los puntos siguientes son importantes: el objetivo edu <br />
cativo, si la educación se fundamenta en conocimiento científico, si los procesos<br />
educativos están claros, bien organizados y son sistemáticos, si los alumnos son<br />
lo suficientemente activos durante el aprendizaje, si el conocimiento se asimila de<br />
forma permanente, etc. J.A. Comenius hizo hincapié en que todo debería enseñarse<br />
utilizando ejemplos, reglas y aplicación, y en que se debe ir gradualmente de lo más<br />
simple a lo más complejo, de local a remoto, de lo preciso a lo abstracto.<br />
La eficacia <strong>del</strong> proceso depende directamente de si se siguen estrictamente los principios<br />
educativos. Estos describen la relación entre el objetivo, el contenido, las condiciones<br />
y los métodos de educación. Para el educador, representan ciertos requisitos previos<br />
que, al aplicarlos, pueden resultar en un proceso educativo satisfactorio. Los<br />
objetivos de estos principios son un reflejo de la demanda de reforma <strong>del</strong> proceso educativo.<br />
El sistema de principios educativos ha de entenderse con claridad. Además, podrían<br />
complementarse con más principios. Actualmente han de tenerse en cuenta los principios<br />
siguientes:<br />
Principio de respeto a todos. En el proceso educativo, el educador ha de mostrar<br />
respeto por todos. El respeto no depende de la edad, el talento, el estado de salud, la<br />
discapacidad o la situación económica o social. Se fundamenta en el respeto a otras personas<br />
y en el deseo de conectar y trabajar con ellas. El respeto por los demás y por uno<br />
mismo es el elemento fundamental de la dignidad humana. Los profesores forestales<br />
no deben olvidar que la pedagogía forma parte de las profesiones relacionadas con los<br />
servicios. Su relación con los alumnos ha de partir de la empatía, sensibilidad y capacidad<br />
de relacionarse. No significa que el educador no deba asumir la figura de autoridad.<br />
En su relación con el alumno, es aconsejable que el educador sea amable y persuasivo,<br />
pero decisivo al fin y al cabo. El educador debería evitar la desaprobación insensible<br />
y poco cuidadosa, la manipulación y el control mutuo.
Principio de desarrollo polifacético <strong>del</strong> educador. Los educadores han de disponer<br />
<strong>del</strong> nivel suficiente en educación y formación profesional pero también de una perspectiva<br />
filosófica y cultural versátil. Las personas que conocen normalmente tienen ganas de<br />
aprender. Acostumbran a hacer preguntas, que no están relacionadas directamente<br />
con el tema preparado. Por ello, una ventaja es que el profesor sea capaz de responder<br />
preguntas como: ¿Quién es el autor de La zorrita astuta? (Liška Bystrouška). Conocimientos<br />
de este tipo permiten al educador desarrollar y mantener su autoridad natural.<br />
Los requisitos previos de la profesión educativa son la formación psicológica y pedagógica.<br />
El conocimiento profundo <strong>del</strong> tema es tan relevante como la capacidad de procesarlo<br />
y transmitirlo a los alumnos. La voluntad <strong>del</strong> educador de trabajar con factores<br />
que afectan al proceso educativo no es menos importante (distracciones, falta de apoyo<br />
financiero y re<strong>curso</strong>s, estilos diferentes de aprendizaje, estado de salud pobre de<br />
los estudiantes, etc.). La toma de decisiones es una característica más de todo el proceso.<br />
Las aptitudes comunicativas resultan esenciales: comunicación verbal y no verbal.<br />
El desarrollo polifacético <strong>del</strong> educador no se da exclusivamente durante los estudios<br />
(como en la universidad) sino que también se obtiene durante el tiempo libre, que puede<br />
dedicarse al aprendizaje autónomo y a los hobbies. Para adquirir las cualidades deseadas,<br />
es imprescindible convencer a los profesores forestales de la necesidad de más educación.<br />
Principio de cooperación entre educadores. Este principio se aplica tanto a educadores<br />
forestales (silvicultura, profesores, profesores domiciliarios y en actividades extraescolares,<br />
etc.) como a educadores no profesionales (padres, parientes, etc.). Que<br />
se conozcan entre ellos es un requisito previo para la cooperación efectiva. En el caso<br />
de un campamento de verano, esto puede lograrse si se destina un tiempo a que el<br />
profesor forestal conozca a los padres, parientes y otros profesores antes de la excursión.<br />
En encuentros cortos y fortuitos con usuarios forestales, casi no se puede esperar<br />
que otros educadores conozcan al profesor forestal. El respeto mutuo, la tolerancia,<br />
la prudencia a la hora de evaluar actitudes, las exposiciones y enfoques de otros educadores<br />
son sumamente importantes. Se recomienda persuadir más que criticar. Es<br />
bastante natural que los alumnos tengan una relación cercana con sus parientes y con<br />
aquellas personas que conocen de hace mucho tiempo. Es por ello que aceptarán con<br />
más facilidad sus puntos de vista. El educador forestal ha de estar preparado ante la posibilidad<br />
de que un suceso interesante y bien planificado pueda echarse a perder debido a<br />
comentarios negativos de los padres. Es posible que el niño considere que retirar residuos<br />
<strong>del</strong> bosque es un acto inútil, si no comprende las implicaciones ambientales que tiene en el<br />
futuro. La incapacidad de los educadores por cooperar casi siempre provoca un efecto<br />
negativo en el alumno. ¿Cómo se logra la cooperación? Hay oportunidades prácticas<br />
de colaboración: ayudar con el equipo, preparación, organización <strong>del</strong> entorno educativo.<br />
En este punto cabe mencionar también el apoyo pedagógico. Los educadores profesionales<br />
y no profesionales pueden apoyarse mutuamente en sus valoraciones y participar en el<br />
proceso educativo durante actividades individuales, proyectos y competiciones, sobre todo<br />
cuando los alumnos están divididos en grupos.
Enfoque individual<br />
Motivación<br />
Enfoque individual<br />
Actividad<br />
Motivación<br />
Principio de consideración de la edad y las características específicas de los<br />
alumnos. Los psicólogos y pedagogos acentúan la necesidad de que las expectativas<br />
de alumnos y educadores sean compatibles. Estas expectativas normalmente dependen<br />
de la edad, los intereses, las necesidades y las habilidades. Cabe la posibilidad de<br />
que el educador se encuentre con personas que son jóvenes, viejas, rápidas, lentas,<br />
con talento, desinteresadas, con poca sensibilidad, resolutivas, tímidas, con discapacidad<br />
física o mental, con disfunciones, con desórdenes de aprendizaje, de diferentes<br />
estatus, etc. Además, cada persona nace con mayor o menor capacidad de aprendizaje.<br />
Estos factores definen la forma en que el educador tratará a los estudiantes. Los<br />
objetivos educativos, el contenido (re<strong>curso</strong>s de aprendizaje), métodos de trabajo, oportunidades,<br />
necesidades de grupo e individuos deberían complementarse. Antes de embarcarse<br />
en una actividad particular en el bosque, es necesario averiguar cierta información,<br />
como la edad, el estado de salud, el equilibrio de género dentro <strong>del</strong> grupo objetivo,<br />
el nivel de interés por la naturaleza y el tema específico o el conocimiento previo<br />
sobre el tema. Al llevar a cabo una actividad, el educador ha de supervisar el interés y<br />
los niveles de concentración para garantizar que se satisfacen las necesidades básicas<br />
(alimentos, bebidas, aseos, trabajo a la tarifa establecida, actividades y oportunidades<br />
de descanso, sentimiento de seguridad y garantía, oportunidad para el autodescubrimiento,<br />
apreciación y reconocimiento).<br />
¡ATENCIÓN! El exceso de demandas causará una sobrecarga; demasiadas pocas demandas<br />
impedirán el desarrollo. El desequilibrio en las expectativas puede implicar falta<br />
de disciplina.<br />
Principio de elogio de los atributos positivos <strong>del</strong> alumno. A la mayoría de personas les<br />
gusta que se las elogie al menos una vez al día. Destacar las cualidades personales positivas<br />
es un estímulo para el desarrollo futuro. Ello es incluso más importante para niños<br />
y jóvenes. Este principio puede implementarse si el educador conoce los atributos<br />
principales <strong>del</strong> alumno y puede evaluarlos durante cierto periodo de tiempo. Esta acción<br />
puede resultar muy difícil si las actividades son una excepción o se realizan a corto<br />
plazo. Sin embargo, sigue siendo posible evaluar la actitud y las reacciones de los<br />
participantes. Evita las evaluaciones superficiales. Evita centrarte en las negativas. No<br />
des por sentado el éxito. No compares al individuo con sus iguales ni con la media.<br />
El profesor forestal puede elogiar al alumno por su capacidad de identificación de árboles<br />
a partir de sus hojas; otro alumno no tiene esta habilidad, pero se le podría felicitar<br />
por su consideración al ayudar a su amigo a cruzar un arroyo.<br />
Principio de actividad <strong>del</strong> alumno. El conocimiento y las habilidades <strong>del</strong> alumno son<br />
el resultado <strong>del</strong> descubrimiento y las actividades independientes. Lo importante es<br />
pensar y no memorizar. Las actividades prácticas se valoran porque implican la adquisición<br />
de experiencia y la aplicación creativa de lo que se aprende en la vida. Los estudiantes<br />
tienen la posibilidad de desarrollar sus propias opiniones, expresarse de forma<br />
conveniente y escuchar atentamente a los demás. Es posible cumplir este principio en<br />
situaciones de trabajo individual, actividades de grupo, juegos de rol, realización de tareas<br />
establecidas, etc. Igualmente se considera importante que el educador guíe las<br />
actividades. No es necesario que lo explique todo a los estudiantes ni que lo haga todo<br />
por ellos. Todo lo contrario, el educador sencillamente ha de guiar a los estudiantes.<br />
Debería animar, fomentar, aconsejar y responder preguntas. Les debería dejar tomar<br />
sus propias decisiones. El educador les confiere cierta responsabilidad en la realización<br />
de las tareas. Se puede motivar a los alumnos con temas que resulten atractivos,<br />
con objetivos interesantes, expresando la propia pasión por dichos temas y con control,<br />
evaluación y felicitación continua. El entorno forestal se ajusta perfectamente a la implementación<br />
de este principio.
Motivación<br />
Enfoque individual<br />
Actividad<br />
Principio de claridad. El educador ha de brindar oportunidades para que el alumno<br />
utilice todos sus sentidos. La experiencia no ha de basarse exclusivamente en el pensamiento<br />
racional. El profesor forestal proporciona experiencias directas, como acampar<br />
en el bosque y vivir la naturaleza de primera mano. Si no se pueden observar árboles<br />
ni plantas, o no se puede realizar un juego in situ, cabe la posibilidad de llevar a<br />
cabo una situación forestal simulada en el aula. Pueden analizarse objetos forestales<br />
(ramas, hojas, piñas, plumas de aves, etc.) y utilizarse películas, videos, imágenes,<br />
etc. Únicamente como último re<strong>curso</strong>, se debería utilizar lo siguiente de forma independiente:<br />
información científica, gráficos, diagramas, cálculos, etc. Con finalidades ilustrativas<br />
pueden utilizarse ejemplos personales, no solo para transmitir información (por<br />
ejemplo, identificación de la edad de un árbol a partir de los anillos) sino también para enseñar<br />
habilidades (como tallar objetos decorativos con raíces) y actitudes (sensibilidad ante<br />
la naturaleza). Los niños son muy receptivos al comportamiento adulto. Cuando se aplica<br />
el principio de claridad, la edad es un factor que debe tenerse en cuenta; cuanto<br />
más joven sea el niño, más preciso será el método de enseñanza.<br />
Principio de permanencia. Este principio está relacionado con el resultado <strong>del</strong> proceso<br />
educativo. El conocimiento y las habilidades adquiridas deberían durar mucho tiempo;<br />
preferiblemente de forma permanente. El éxito está relacionado con el nivel y la calidad<br />
de la información adquirida. La permanencia depende además de otros principios<br />
educativos, como tener en cuenta la edad y las cualidades individuales, las actividades,<br />
la claridad, la continuidad, la importancia de la educación en la vida real, etc. Si<br />
tenemos un motivo por el que aprender algo, lo recordaremos. S. Kovaliková (195,<br />
pág. 10) afirma que recordamos más cuando intentamos explicárselo a otra persona<br />
(90%) que cuando experimentamos y realizamos actividades (80%), discutimos algo<br />
(40%), lo vemos y escuchamos a la vez (20%), solo lo vemos (15%), solo lo escuchamos<br />
(10%). La repetición es útil en referencia a la asimilación permanente de información<br />
y resulta más eficaz justo después de adquirir conocimiento. La repetición no es<br />
tan provechosa si es mecánica y monótona.<br />
Tarea 2 Piensa en cómo asegurar la asimilación permanente de conocimiento y habilidades.<br />
Motivación<br />
Principio de objetividad y sistematización. Cada proceso educativo tiene un objetivo<br />
determinado. El objetivo de la educación es un concepto pedagógico fundamental. Se<br />
formula al principio <strong>del</strong> proceso. El profesor forestal debe saber qué intenta alcanzar,<br />
cuál es el impacto que quiere, qué habilidades quiere enseñar (por ejemplo, enseñar a<br />
reconocer aves de rapiña que vuelan y jugar a seguir su pista en la nieve). Un objetivo<br />
bien definido permite que el educador y el alumno obtengan una orientación pedagógica<br />
correcta. Proporciona motivación y estímulos importantes y permite transformar las<br />
ideas pedagógicas en resultados reales. Los objetivos educativos conforman el contenido<br />
de la formación. Este contenido se crea a partir de un sistema de conocimiento y<br />
habilidades que se conectan de forma lógica. La sistematización también está relacionada<br />
con cómo se presenta el contenido: explicación bien argumentada, repetición y<br />
formación sistemáticas, revisión y evaluación. A modo de ejemplo: la información sobre<br />
aves de rapiña puede presentarse utilizando entrevistas a halconeros, leyendo bibliografía<br />
especializada, observando dichas aves en situaciones diferentes y mientras vuelan,<br />
etc.<br />
Principio de método científico y conexión de la educación con la vida real. Aunque se<br />
pida a los educadores que respeten las creencias religiosas de determinados estudiantes,<br />
deberían intentar transmitir información siguiendo el conocimiento científico correspondiente.<br />
No debería darse ningún conflicto entre ciencia y fe. Durante la realización de actividades<br />
forestales, hay ocasión de comentar temas controvertidos e hipótesis científicas. Los<br />
enfoques y métodos con base científica son muy importantes, por ejemplo, estudiar la bibliografía,<br />
realizar investigaciones usando cuestionarios o entrevistas a empleados forestales<br />
u otros niños, etc. y observar el estado <strong>del</strong> bosque, el comportamiento de animales salvajes,<br />
la contaminación en manantiales, etc. Asimismo, los profesores han de intentar<br />
crear un vínculo sólido entre teoría y práctica. El entorno forestal es una maravillosa fuente<br />
de información.<br />
Tarea 3 Intenta resumir los principios anteriores. Ser capaz de nombrarlos es suficiente. Has de poder<br />
apreciar qué se le pide al educador forestal y cómo estos principios contribuyen a que<br />
cumpla los objetivos de la formación.<br />
Conclusión El éxito <strong>del</strong> educador forestal recae en la observación de los principios educativos. Estos
la espiral de<br />
producción de<br />
conocimiento<br />
Conocimiento<br />
previo<br />
principios representan ciertos requisitos <strong>del</strong> proceso de educación, como el respeto por todos<br />
los seres humanos, el desarrollo polifacético <strong>del</strong> educador, la colaboración entre educadores,<br />
tener en cuenta la edad y las cualidades individuales de los alumnos, fomentar las<br />
cualidades positivas, la aplicación <strong>del</strong> alumno, la claridad <strong>del</strong> proceso educativo, la permanencia<br />
de sus resultados, la objetividad y sistematización, la base científica y la relación de<br />
la educación con la vida real.<br />
¿Cómo aprendemos? <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />
“Todo aprendizaje empieza con una petición. Si no hay ninguna petición, no se dará el<br />
aprendizaje." (Rubem Alves)<br />
Esta petición está asociada a la motivación individual de aprender más, al darse cuen<br />
ta de que falta algo y eso provoca una búsqueda de más conocimiento. Jean Piaget,<br />
pedagogo suizo, investigó durante más de 50 años cómo aumenta su conocimiento el<br />
ser humano a lo largo de la vida, y elaboró un esquema para explicar este problema: la<br />
espiral de producción de conocimiento. Su representación en espiral implica que no<br />
existe un principio y un fin, es decir, la adquisición de conocimiento es un proceso con<br />
tinuo que se repite cada vez que necesitamos nuevo conocimiento.<br />
Figura 1 – Espiral de la producción de conocimiento (adaptada de Ruas, 2006)<br />
reelaborated knowledge: conocimiento reestructurado<br />
previous knowledge (experience): conocimiento previo (experiencia)<br />
adaption: adaptación<br />
assimilation: asimilación<br />
unbalance: desequilibrio<br />
equilibrium process: proceso de equilibrio<br />
Analicemos el significado de cada uno de estos puntos:<br />
Conocimiento previo – Nadie, en ningún momento de su vida, tiene un cero absoluto<br />
en cuanto a conocimiento. Incluso un bebé que acaba de nacer tiene un conocimiento<br />
previo como agarrar, llorar, moverse, mamar, entre otras acciones. El conocimiento<br />
previo es, básicamente, el punto de partida para cualquier tipo de aprendizaje. Saber<br />
cuál es el punto de partida <strong>del</strong> conocimiento, las motivaciones, intereses, nivel escolar,<br />
el público con el que trabajamos, nos permite hacer un diagnóstico para identificar y<br />
formar nuestros puntos de partida de las distintas actividades.<br />
“Establecer una conexión con los intereses de los participantes en las actividades no<br />
significa darles lo que les gusta, sino establecer una relación con sus sistemas de refe<br />
rencia para conformar un punto de partida significativo y compartido". Con este trabajo<br />
inicial, las actividades educativas tendrán, a priori, mayor éxito y aceptación <strong>del</strong> públi<br />
co, ya que parten de un ámbito conocido y cómodo para los distintos participantes, y<br />
ofrecen herramientas y pautas con las que el educador puede seguir la actividad (Ba<br />
rriga & Silva, 2007).<br />
Desequilibrio Desequilibrio– Este momento se da cuando una persona se encuentra en una situa<br />
ción en la que su conocimiento previo se vuelve insuficiente. Esto sucede cuando pasa<br />
algo y no estamos preparados para comprenderlo y actuar, así que, como resultado,<br />
estamos desequilibrados. De este modo existe una comprensión de la persona <strong>del</strong> he<br />
cho de que está en desequilibrio y que, lo que sabe, piensa y hace es insuficiente para<br />
resolver el nuevo reto. En este momento es cuando realizamos la petición de la que<br />
hablábamos antes, cuando existe motivación para aprender.
Asimilación Asimilación – En este momento el nuevo conocimiento se integra en los esquemas<br />
preexistentes, pero todavía no da como resultado cambios en el conocimiento. Piaget<br />
lo compara con el hecho de hinchar un globo. Cuando soplamos, el globo se hace más<br />
grande (crecimiento por asimilación) aunque no cambia su forma.<br />
Adaptación Adaptación – Aquí, los conocimientos previos se reestructuran con el conocimiento<br />
conocimiento<br />
reestructurado<br />
nuevo adquirido. Este es el momento de decidir qué información se queda y qué infor<br />
mación se descarta.<br />
Finalmente aparece el conocimiento reestructurado - Cuando aparece, significa que<br />
la persona entra en la fase de equilibrio. El conocimiento inicial se modifica con este<br />
nuevo conocimiento reestructurado. Sin embargo, el conocimiento es una espiral, de<br />
modo que el equilibrio es temporal, porque este conocimiento reestructurado podría<br />
convertirse en conocimiento previo y en cualquier momento podría verse en desequili<br />
brio.<br />
El conocimiento no está ni en la persona, ni en el objeto que crea la duda y, por lo tan<br />
to, genera el desequilibrio. El conocimiento se construye en la interacción de la perso<br />
na con el objeto en un contexto social. En realidad, aprender no es aceptar pasivamen<br />
te un conocimiento externo, sino que es un proceso más bien activo de construcción<br />
de significados que dan sentido al mundo y, consecuentemente, a lo que se aprende.<br />
Esta noción de construcción <strong>del</strong> conocimiento propio, siendo la persona el elemento<br />
activo de la construcción, da lugar a la teoría <strong>del</strong> aprendizaje constructivista. Dicha teo<br />
ría define a las personas como participantes activos en la construcción de la interpreta<br />
ción de sus experiencias educativas, a partir de su conocimiento previo, competencias,<br />
trayectoria vital, referentes culturales y motivación personal.<br />
Alves, R. (2004) Gaiolas ou asas – A Arte do Voo ou a busca da Alegria de Aprender. Colecção em Foco.<br />
Edições ASA. Portugal.<br />
Barriga,S. & S. G.Silva, (coord). (2007) Serviços Educativos na Cultura.SETEPÉS. Porto, Portugal.<br />
Colaço, C. & L. Morais (2009) Florestas de Cabo Verde, um bem a proteger. Edição FAO/ONU. Praia,<br />
Cabo Verde.<br />
Ruas, E.D. et al (2006). Metodologia Participativa de Extensão Rural para o Desenvolvimentos Sustentável<br />
– MEXPAR. EMATER-MG, Belo Horizonte, Brasil
"El hombre es un laberinto incluso para sí mismo."<br />
Arnošt Lustig<br />
"No te pongas <strong>del</strong> lado de quien te hace sombra, sino <strong>del</strong> lado de quien te dignifica."<br />
Baltasar Gracián y Morales<br />
A4 Personalidad <strong>del</strong> educador y su relación con el estudiante<br />
Objetivos:<br />
Tras examinar minuciosamente el texto y después de realizar las tareas establecidas, el participante será<br />
capaz de:<br />
• Comprender las demandas sobre la personalidad <strong>del</strong> educador.<br />
• Analizar los componentes de la profesión de educador.<br />
• Distinguir entre varios tipos de educadores.<br />
• Explicar los términos "pedeutocentrismo" y "paidocentrismo".<br />
• Entender la importancia de la relación democrática entre educador y alumno.<br />
Introducción 1. “…Y no fui de gran ayuda para los niños como creador de aportaciones útiles, sino<br />
como el hombre que hizo algunas cosas interesantes en la vida, que tenía muchos<br />
intereses, ...que tenía, en la mayoría de casos, la suficiente paciencia con ellos,<br />
que era agradable y atento, pero que también se enfadaba de vez en cuando, que<br />
no pretendía ser una persona diferente de la que era, que decía lo que pensaba y<br />
expresaba sus sentimientos, pero sobre todo que le gustaban los niños, esperaba<br />
verles y les respetaba..." (Holt, J.)<br />
Tarea 1 Piensa en tus profesores. ¿Cuál era tu preferido? ¿Por qué? ¿Cómo se comportaban?<br />
¿Qué profesores has olvidado? ¿Por qué?<br />
Motivación J. Locke (siglo XVII) pensaba que los educadores profesionales precisaban gran intelecto,<br />
sentido común, moderación, consideración y prudencia. Hasta el día de hoy no ha cambiado<br />
nada. Se asume que el educador dispone de una serie de cualidades, que no necesariamente<br />
se encuentran en otras profesiones, porque el éxito de la educación depende en<br />
gran medida de la personalidad <strong>del</strong> educador. Se considera un mo<strong>del</strong>o de comportamiento<br />
para los estudiantes.<br />
Motivación<br />
La personalidad <strong>del</strong> educador se compone de su conocimiento, habilidades, cualidades<br />
personales y conducta. Los componentes siguientes son factores importantes <strong>del</strong> éxito<br />
de un educador:<br />
• Educación pedagógica y psicológica<br />
• Formación especializada teórica y práctica<br />
• Educación general: perspectiva filosófica y cultural<br />
La educación pedagógica y psicológica implica la adquisición de conocimiento teórico<br />
sobre los objetivos, métodos, formas y principios <strong>del</strong> proceso educativo, así como de<br />
las habilidades y procedimientos prácticos. La capacidad de diagnóstico (identificar<br />
quién tengo <strong>del</strong>ante y cuáles son sus cualidades individuales), las aptitudes didácticas<br />
(motivación, definición de objetivos, comunicación clara y comprensible <strong>del</strong> material),<br />
aptitudes organizativas y de relaciones personales, etc. resultan también prioritarias. A<br />
menudo se enfatiza la sensibilidad pedagógica y se manifiesta en métodos de evaluación,<br />
toma de decisiones y resolución de problemas formativos. La formación pedagógica y<br />
psicológica ha de tener un fundamento. Este fundamento se mo<strong>del</strong>a con la educación<br />
profesional y la perspectiva general <strong>del</strong> educador. Su conocimiento profesional debería<br />
ser más amplio que el que debe enseñar. El conocimiento ha de ampliarse continuamente<br />
y debe mantenerse actualizado con los nuevos desarrollos de ese campo. Del<br />
mismo modo que el conocimiento y el método de comunicación, la personalidad <strong>del</strong><br />
educador también influye en el alumno. La información transmitida se enriquece con la<br />
dimensión humana, es decir, la sensibilidad y la ética <strong>del</strong> educador (pasión por el conocimiento,<br />
convicción de la importancia en la vida real, etc.). Incluso los hechos a secas<br />
pueden ser más atractivos y accesibles. Esta motivación es importante. El educador<br />
anima a los alumnos, estimula su interés y les hace tener ganas de aprender. Esto<br />
ocurre porque el educador ha de comprender a las personas y tener una visión general<br />
<strong>del</strong> clima económico, social, político y cultural. El educador debería saber interpretar situaciones<br />
y formar opiniones.
2 tipos básicos<br />
de educadores<br />
¿Quién es el<br />
educador?<br />
Tipos negativos<br />
A la práctica lo que acostumbra a suceder es que el educador no posee las cualidades<br />
mencionadas anteriormente en el mismo grado. Si el educador se centra más en la pedagogía<br />
y la psicología, se orientará más al desarrollo de la personalidad <strong>del</strong> alumno.<br />
Tendrá más interés en las relaciones con el alumno que en el conocimiento. Intentará<br />
comprenderlo, motivarlo y formarlo. Es como si tuviera una relación paternal con los<br />
alumnos más jóvenes. Triunfará en el proceso educativo. Los profesores que trabajan de<br />
este modo se conocen como pedótropos. Si el educador es más racional en su enfoque,<br />
tendrá la ventaja de poder resolver cuestiones educativas; por ejemplo, cómo suscitar<br />
el interés <strong>del</strong> alumno por materias difíciles o aburridas, cómo entrenar la memoria,<br />
cómo generar una actitud específica, etc. Este tipo de educador prefiere el conocimiento<br />
teórico y profesional, y una perspectiva filosófica y profesional. Cree que la cualidad<br />
profesional más importante es poseer mucho conocimiento. Este tipo de educador profundiza<br />
sus conocimientos de manera continuada para transmitirlos al alumno. Su conocimiento<br />
profundo atrae a los alumnos, pero habitualmente estos son mayores. Es<br />
posible que se le presenten problemas a la hora de enseñar a jóvenes porque no es<br />
capaz de establecer relación con ellos. Pueden producirse problemas al procesar el<br />
material de forma sistemática y al transmitirlo. Dado que la palabra es esencial en su<br />
enfoque, se le conoce como logotropo. El educador forestal tiene capacidad para determinar<br />
si adopta un enfoque pedotrópico o logotrópico. Debería maximizar su enfoque<br />
para que el proceso educativo sea satisfactorio. Es recomendable analizar el enfoque durante<br />
la preparación de la actividad educativa en el bosque. No deben olvidarse las necesidades<br />
específicas <strong>del</strong> grupo objetivo, cómo comunicar con mayor eficacia y que a veces<br />
"menos significa más".<br />
El docente profesional, es decir, el forestal, es quien inicia el proceso educativo. Su tarea<br />
más relevante es educar a niños, jóvenes y adultos en un sector determinado (entorno<br />
forestal) y ocuparse de su desarrollo moral, emocional, mental y físico. Las características<br />
específicas de este proceso son: diagnóstico, planificación, organización <strong>del</strong><br />
proceso educativo, gestión y formación <strong>del</strong> alumno. Resulta bastante obvio que se trata<br />
de una profesión muy exigente. Se ve continuamente influenciada por los cambios en<br />
las condiciones, a los que el profesor ha de saber adaptarse. En ocasiones los educadores<br />
trasladan problemas de su vida privada al proceso educativo. También se verán<br />
afectados por los sucesos actuales. Sin embargo, las dificultades personales no deberían<br />
entrar en la clase. Deberían "dejar sus problemas fuera <strong>del</strong> aula". El profesor forestal<br />
no debería detenerse demasiado en cuestiones poco agradables en el bosque. No obstante,<br />
debería dar respuesta a las actitudes y experiencias <strong>del</strong> alumno, que no siempre<br />
son positivas. Deben, asimismo, resolver cuestiones educativas, como la disciplina o la<br />
organización. Por tanto, resulta evidente que la psique <strong>del</strong> educador se ve influenciada<br />
por diversos factores. Después de todo, es un simple mortal que vive entre la realidad<br />
(aquello que realmente es) y el ideal profesional (lo que podría ser). Las exigencias de<br />
su personalidad afectan a su carácter y voluntad (honestidad, sinceridad, integridad,<br />
equidad, imparcialidad, paciencia, objetividad, etc.), a su enfoque de trabajo (relación<br />
positiva con la profesión pedagógica, conciencia, consistencia, etc.), a las facultades<br />
intelectuales (tangibilidad, lógica, creatividad, etc.), a las emociones y al temperamento<br />
(autocontrol, paciencia, optimismo, etc.). En la práctica, los educadores pueden tener<br />
cualidades negativas que perjudiquen a los alumnos. Los individualistas tienden a moralizar<br />
y manipular. No pueden apreciar las necesidades <strong>del</strong> grupo. Transmiten sus<br />
propias ideas. Es posible que descuiden las necesidades <strong>del</strong> alumno y las pasen por<br />
alto. Además, también puede ocurrir que entren en conflicto con otros educadores, así<br />
como con los alumnos. Sin embargo, seguramente crean que lo están haciendo bien.<br />
Después de todo, ¿en qué otro sitio podrían ejercer su poder? Los educadores impulsivos<br />
a menudo son incapaces de controlar sus emociones. Responden según las emociones<br />
e intervienen de forma precipitada. Ello implica pérdida de autoridad. Aburren el proceso<br />
educativo y en muchas ocasiones sufren las consecuencias. Su profesión no les satisface.<br />
Los caracteres pasivos son inflexibles, incapaces de adaptarse rápidamente a los<br />
cambios. Les falta resolución e iniciativa. No motivan a los alumnos. A menudo les cuesta<br />
mantener la disciplina. Su profesión no es el origen de su satisfacción personal. Se puede<br />
decir lo mismo de los educadores superficiales, a quienes les falta sentido de la responsabilidad<br />
en su trabajo. Son casi siempre personas vagas. Estos "aguafiestas" son<br />
poco sociables y distantes. No llegan a conectar emocionalmente con los niños. Tratan<br />
trivialidades. Normalmente no son muy populares y no se sienten satisfechos de su trabajo.<br />
Los educadores que son maliciosos, malévolos, mentirosos y que muestran dos caras<br />
ejercen una influencia negativa en los estudiantes.
Tarea 2 Piensa qué cualidades de las mencionadas anteriormente forman parte de tu personalidad.<br />
¿Son compatibles con la enseñanza?<br />
Situación <strong>del</strong><br />
educador y <strong>del</strong><br />
alumno<br />
Enfoque individual<br />
No ocurría solo en el pasado que el punto de vista <strong>del</strong> educador fuera la única fuente<br />
de sabiduría y contenido <strong>del</strong> proceso educativo. Este punto de vista considera los<br />
alumnos como consumidores <strong>del</strong> conocimiento que se ofrece. El pedeutocentrismo interpreta<br />
la relación entre educador y alumno de la manera siguiente. En la práctica, el educador<br />
era el centro de atención, por lo que asumía autoridad en cada actividad, requería<br />
disciplina absoluta, imponía castigos, incluido el castigo corporal, prefería impartir sus<br />
clases desde <strong>del</strong>ante y aplicaba métodos explicativos y de memorización (aprender de<br />
memoria). El educador no permitía el debate o la comunicación de ideas. Este enfoque se<br />
oponía al pedocentrismo, método en el que el centro de atención es el alumno. Se<br />
priorizaban los requisitos, necesidades y deseos <strong>del</strong> alumno. Este recibía apoyo, era<br />
respetado y se le toleraba en todos los sentidos. No estaba permitido presionar o coaccionar<br />
a los estudiantes.<br />
No pueden consentirse posiciones extremas como estas. Los educadores y los alumnos<br />
han de ser compañeros y colaboradores en el proceso educativo. Ambos factores<br />
influyen en la interacción pedagógica. Es decir, influyen y tienen un impacto el uno<br />
en el otro. En lugar de controlar al alumno, el educador debería apoyarle y trabajar con<br />
él. El vocabulario <strong>del</strong> educador forestal debería incluir expresiones como “Podrías..”,<br />
“¿Querrías...?”, “¿Necesitas...?” y no “Debes...”.<br />
La mejor relación posible entre educador y alumno se basa en principios democráticos.<br />
El educador es quien controla la relación. Debería ser como una autoridad moral<br />
(sobre todo en términos de racionalidad y emoción). Ha de intentar comprender y aceptar<br />
al alumno. Debería interesarse por los individuos y darles su apoyo. Es importante<br />
que se dé cuenta de que los alumnos tienen la misma responsabilidad respecto al proceso<br />
educativo. Debería darse a los alumnos objetivos y metas que conseguir. Puede<br />
sugerirse contenido, métodos de trabajo y formas de cooperación alternativas. El educador<br />
democrático fomenta las iniciativas. Anima a los alumnos a expresar sus propias<br />
opiniones y a su vez les explica que deben aceptar la responsabilidad de sus decisiones.<br />
En cuanto a la evaluación, el educador democrático ha de poner más énfasis en la<br />
objetividad y menos en los castigos y en dar órdenes. Una disciplina progresista es el<br />
medio de la educación. No se limita la libertad de los alumnos para desarrollarse, pero<br />
se siguen unas normas, órdenes y procedimientos acordados.<br />
CUIDADO con el aburrimiento, el sobreesfuerzo, la incapacidad de realizar las tareas<br />
definidas, la baja autoestima, los problemas emocionales, las actitudes débiles y la ausencia<br />
de consecuencias negativas (castigos). Estos factores pueden conllevar la falta<br />
de disciplina y hacer que la excursión forestal no sea ni cómoda ni agradable.<br />
La relación autoritaria se basa en ejercer poder y control. Puede ser agresión, fuerza<br />
o presión mental. Se genera desconfianza entre educador y alumno. El educador autoritario<br />
prefiere mentir e impresionar a los demás con su propia experiencia, opiniones y<br />
decisiones. Insiste en la aceptación de estándares sin sentido crítico. No se da a los<br />
alumnos la posibilidad de desarrollarse de forma independiente. No se les anima a seguir<br />
sus iniciativas. El educador controla continuamente a los alumnos, les ordena cosas<br />
y les castiga. No le interesan sus opiniones, intereses y necesidades. Ello provoca<br />
tensiones dentro <strong>del</strong> grupo y a menudo se suceden agresiones y situaciones hostiles<br />
por parte de los alumnos.<br />
La relación liberal entre educador y alumno se caracteriza por la libertad y la tolerancia.<br />
Este proceso educativo puede provocar caos, falta de organización, pérdida de<br />
tiempo, aburrimiento, niveles de ruido excesivo, etc. El educador liberal no establece<br />
objetivos, es indeciso, se aísla de los alumnos y no es capaz de ejercer de líder o ayudar.<br />
Puede parecer que no tiene confianza en los alumnos. No se sabe cuáles son sus<br />
intenciones. No existe un estándar claro de trabajo.<br />
Resulta obvio que si el profesor forestal es demasiado autoritario o liberal, puede desmotivar<br />
y repeler a los participantes. E intentará buscar la forma de atraer nuevos clientes<br />
pero será en vano. El consejo es: debemos seguir perfeccionando nuestras aptitudes.<br />
Algunos educadores cuentan con una ventaja natural y se relacionan perfectamente<br />
con los demás. Inspiran confianza en sus estudiantes. La comunicación y la empatía son<br />
características naturales en ellos. No significa que no tengan nada que aprender. Otros<br />
educadores, por otro lado, son tímidos, olvidadizos y están estresados. Saltan de un<br />
tema a otro, son incapaces de expresarse correctamente, hablan de forma pausada y<br />
sin vocalizar. Ellos también pueden cambiar. Incluso los educadores emotivos, que se<br />
enfadan fácilmente, pueden corregir su actitud. El conocimiento pedagógico y psicoló
gico junto con la experiencia de otros educadores (y la propia en el futuro) pueden ayudar.<br />
La capacidad pedagógica puede adquirirse gradualmente mediante la práctica. Todos<br />
los educadores la pueden tener.<br />
Tarea 3 Describe la relación democrática entre educador y alumno. ¿Cómo se comporta el educador<br />
en esta relación?<br />
Conclusión El educador y el alumno forman esta interacción pedagógica. El educador es quien<br />
ejerce el papel dominante en el proceso. Ello no significa que deba asumir una posición<br />
de omnisciencia y autoridad estricta (enfoque pedeutocéntrico). La relación entre<br />
educador y alumno debería regirse según el alumno (pedocentrismo). La interacción pedagógica<br />
debería implicar una asociación con tolerancia mutua y respeto y la observación<br />
de los principios democráticos. Es por esto que se exige tanto de la personalidad<br />
<strong>del</strong> educador. Estos requisitos se centran en cualidades personales, preparación pedagógica<br />
y psicológica, perspectiva amplia y profesional. Algunos educadores siguen favoreciendo<br />
ciertos enfoques. Los profesores forestales pueden considerar si tienden a ser logotrópicos o<br />
pedotrópicos.<br />
Bibliografía:<br />
Aspectos pedagógicos adicionales para las rutas guiadas en el<br />
bosque<br />
El buen ambiente en el grupo desde el primer momento, y a lo largo de toda la ruta<br />
hasta la despedida, forma parte de los principios importantes para una buena pedagogía.<br />
Un ambiente sin tensiones tiene una influencia muy positiva en los efectos <strong>del</strong><br />
aprendizaje de una persona. El respeto y la simpatía mostrada a cada participante, sin<br />
importar su aspecto, influirá en la dinámica <strong>del</strong> grupo a gran escala. Por eso, el grupo<br />
no debería superar las 20 personas, de modo que cada persona pueda recibir la atención<br />
que necesita. Además, se usará el nombre de cada persona; si es necesario, utilizando<br />
etiquetas con el nombre.<br />
Puedes comparar la salida con una fiesta: tú, como anfitrión, te esforzarás para que<br />
todo el mundo esté a gusto y obtenga lo que quiere.<br />
• CANGELOSI, J.S. Strategie řízení třídy. (Estrategia de gestión de clases). Praga: Portál, 1996.<br />
ISBN 80-7178-083-9.<br />
• ĎURIČ, L., ŠTEFANOVIČ, J. aj. Psychológia pre učitelov (Psicología para profesores).<br />
Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1977.<br />
• GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. aj. Obecná pedagogika II (Pedagogía general II).<br />
Olomouc: HANEX, 1998. ISBN 80-85783-24-X.<br />
• GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. Obecná pedagogika I (Pedagogía general I). Olomouc:<br />
HANEX, 1999. ISBN 80-85783-20-7.<br />
• HOLOUŠOVÁ, D. Soubor učebních textů pro posluchače (Textos didácticos para estudiantes). DPS<br />
MOV I. Olomouc: UP Olomouc PdF, 2001. ISBN 80-7198-498-1.<br />
• HOLT, J. Jak se děti učí (Cómo aprenden los niños). Praga: STROM, 1995. ISBN 80-901662-7-X.<br />
• HOLT, J. Proč děti neprospívají (Por qué los niños no sacan excelentes).<br />
Praga: STROM, 1994. ISBN 80-901662-4-5.<br />
• KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka (Enseñanza de temáticas integradas).<br />
Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-1-5.<br />
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Praga: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7.<br />
• OBST, O. aj. Obecná didaktika (Didáctica general). Olomouc: PdF UP, 1994.<br />
• PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova (Educación global). Praga: Grada, 1994. ISBN 80-85623-98-6.<br />
• PRŮCHA, J. Moderní pedagogika (Pedagogía moderna). Praga: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.<br />
• PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník (Vocabulario pedagógico). 2.ª edición<br />
ampliada y revisada. Praga: Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1.
B<br />
CONCEPTO DE DIDÁCTICA<br />
Principios básicos de la didáctica<br />
El término “didáctica” se deriva de la palabra griega "didaskein" (enseñar). Se ha usado desde el siglo XVII:<br />
Wolfgang Ratke (1571-1635) o John Amos Comenius (1592-1670).<br />
La didáctica es la teoría de la enseñanza y la formación, y una rama de la pedagogía. Analiza los fundamentos,<br />
los objetivos y el contenido de la educación y enseñanza, así como sus principios, formas de organización,<br />
métodos y procedimientos de enseñanza.<br />
CAPÍTULOS: B1 Relación <strong>del</strong> profesor con varios grupos objetivo<br />
B2 Objetivos de educación y formación<br />
B3 Formas organizativas de educación y formación<br />
B4 Métodos educativos y formativos<br />
B1 Relación <strong>del</strong> profesor con varios grupos objetivo<br />
AUTORA: Petra Kulichová, título de máster, ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal)<br />
Objetivos <strong>del</strong> capítulo:<br />
• Analizar los factores que influyen en el trabajo <strong>del</strong> profesor con el grupo (condiciones sociales, clima, ambiente).<br />
• Examinar cuestiones de desarrollo que afectan a grupos con una edad específica y su efecto en la comunicación<br />
profesor-alumno.<br />
• Describir la relación entre profesor y grupos con una edad específica.<br />
Condiciones<br />
sociales<br />
En el trabajo pedagógico forestal, la enseñanza y la educación se llevan a cabo en grupos.<br />
Como miembro de un grupo, el niño está permanentemente expuesto a una serie<br />
de estímulos sociales. El trabajo <strong>del</strong> profesor, en cierta medida, recibe influencia <strong>del</strong><br />
contexto social <strong>del</strong> grupo. El educador no debería esperar alcanzar el mismo nivel de educación<br />
adoptando el mismo enfoque en todos los grupos. Debería modificarlo para que se<br />
adapte al grupo determinado.<br />
El educador ejerce una influencia predominante en las condiciones sociales directas <strong>del</strong><br />
grupo, como la moral <strong>del</strong> grupo, las relaciones entre los niños, la situación de cada niño en<br />
el grupo, la comunicación alumno-profesor fuera <strong>del</strong> aula (tanto si el profesor estimula<br />
o reprime al niño, como si fomenta su creatividad o la memorización de respuestas,<br />
etc.).<br />
Además, se dan condiciones sociales mediadas dentro de un grupo determinado. Las<br />
relaciones de los niños con sus familias y otros grupos sociales son lo más importante.<br />
Estas influyen indirectamente en la relación y comunicación entre profesor y niño.<br />
Una vez familiarizado con esas condiciones sociales, el profesor comprende con mayor<br />
claridad al grupo y organiza actividades de forma más eficaz (por ejemplo, escogiendo<br />
un tema más dinámico para un grupo de niños inquietos, garantizando que individuos<br />
hiperactivos trabajen más que el resto <strong>del</strong> grupo, felicitando a niños tímidos que lo hacen<br />
bien, dividiendo el grupo en subgrupos si es necesario, etc.). Un enfoque perceptivo<br />
y sensible al grupo resulta esencial en el trabajo <strong>del</strong> pedagogo forestal, ya que aporta<br />
cierta perspectiva sobre procesos sociales complejos y le permite optar por el estilo<br />
comunicativo más adecuado.<br />
Idealmente el profesor debería hacer todo lo posible por establecer una buena dinámica<br />
dentro <strong>del</strong> grupo. Tanto el profesor como los niños crean esta dinámica de grupo.<br />
Se ha desarrollado durante meses o años. Un grupo puede ser activo o pasivo, divertido,<br />
responsable pero a la vez inflexible, indisciplinado, etc. La dinámica de grupo puede<br />
alterarse, aunque normalmente este proceso se efectúa a largo a plazo y a menudo<br />
es inalcanzable para el educador forestal. Requiere un enfoque sistemático y mucho
Ambiente de la<br />
clase<br />
Popularidad <strong>del</strong><br />
profesor<br />
Normas de desarrollo<br />
Edad preescolar<br />
(de 3 a 6 años)<br />
Trabajo con<br />
preescolares<br />
tiempo. Como consecuencia de esto, el profesor que destina un tiempo relativamente<br />
corto al grupo no puede esperar lograr un cambio rápido y milagroso en la dinámica de<br />
grupo. Sin embargo, el profesor influye en el ambiente que se crea en el grupo.<br />
A diferencia de la dinámica de grupo, el ambiente es inmediato y depende de la situación.<br />
Es posible que cambie en trans<strong>curso</strong> <strong>del</strong> día o en una hora. Estamos habituados<br />
a que cambie el ambiente de un aula cuando se anula una clase o cuando aparece un<br />
profesor temido. Obviamente, resulta bastante sencillo influir en el ambiente <strong>del</strong> grupo.<br />
El educador forestal tendría que fomentar un ambiente positivo que se basara en los<br />
sentimientos de libertad y éxito de los niños. Se considera que el ambiente positivo es<br />
un requisito previo para la comunicación efectiva entre alumno y profesor.<br />
Muchos estudios han tratado la cuestión de qué tipo de profesor prefieren los estudiantes.<br />
Concluyen que aprecian aquellas características que también valoran en el entorno<br />
en el que viven. Estas son sinceridad, honestidad, accesibilidad, sensibilidad ante características<br />
y necesidades particulares, confianza y adaptabilidad a nuevas situaciones.<br />
También se valora mucho el juego limpio. Los profesores favoritos son quienes<br />
disponen de un excelente conocimiento profesional y un enfoque positivo de sus roles<br />
como profesores. Los profesores autoritarios acostumbran a recibir desaprobaciones.<br />
En muchas ocasiones se menciona que un enfoque democrático es un factor determinante<br />
en la aceptación <strong>del</strong> profesor por parte de los niños. Este enfoque implica la definición<br />
de objetivos de aprendizaje, la planificación de métodos educativos, la selección<br />
de métodos de trabajo y la evaluación de los resultados <strong>del</strong> trabajo en grupo.<br />
La comunicación satisfactoria entre profesor y alumno y los resultados de la educación dependen<br />
de una serie de factores. Gran parte está relacionada con el conocimiento teórico<br />
<strong>del</strong> profesor, que le permite identificar las características básicas de un grupo. El profesor<br />
debería ser capaz de predecir el comportamiento <strong>del</strong> grupo: si le aceptará o qué<br />
tipo de comunicación es más adecuada. Ello implica conocer los principios de desarrollo<br />
en la infancia y edad adulta. Gracias a este conocimiento podemos adaptar nuestro<br />
trabajo según la edad.<br />
Es importante que tengamos en cuenta que los niños no son "pequeños adultos". Son individuos<br />
que están creciendo. Este desarrollo no se da de forma uniforme. Cada etapa implica<br />
cambio. En fases particulares aparecen características nuevas y, al final de la etapa, se han<br />
desarrollado atributos nuevos. Estas cualidades son características de todos los niños, jóvenes<br />
y adultos en grupos de edades específicas. Además son específicas de un periodo de<br />
desarrollo concreto.<br />
Las normas de desarrollo tienen un impacto fundamental en la relación entre el profesor<br />
y los niños. En cierta medida pueden establecer el enfoque que debe tomar el profesor<br />
respecto <strong>del</strong> grupo según su edad. Para ello, deben tenerse en cuenta las normas<br />
de desarrollo y las condiciones sociales.<br />
Hasta que están a punto de cumplir 3 años, los niños se fijan especialmente en los pa <br />
dres. Aproximadamente al inicio <strong>del</strong> cuarto año, dejan de jugar con un "adulto de la familia"<br />
y prefieren jugar con otros niños. Empiezan a formar sus primeras amistades.<br />
Los amigos se seleccionan según unos criterios (un niño popular es el centro de atención<br />
dentro <strong>del</strong> grupo). La aprobación de un adulto es extremadamente importante para<br />
un niño. Una valoración positiva facilita la aceptación <strong>del</strong> niño en el grupo. Además, tiene<br />
un papel importante en la opción de actividad <strong>del</strong> niño. Los niños en edad preescolar<br />
optan por unas actividades determinadas según la importancia que les den los adultos. El<br />
niño imita al padre/profesor y escoge actividades que son importantes para ellos.<br />
Los niños en edad preescolar intentan atraer la atención <strong>del</strong> adulto. Cualquier actividad<br />
que llame la atención, ya sea de forma negativa o positiva, provoca que el niño repita<br />
esa actividad (por ejemplo, utilizará cualquier oportunidad que tenga para repetir un<br />
movimiento físico hábil que haya obtenido aprobación). La apreciación, el elogio pero<br />
también la atención son suficientes para hacer que el niño repita una actividad. Los objetivos<br />
de la actividad cobran importancia. A esa edad, el ejemplo personal <strong>del</strong> profesor<br />
ejerce una gran influencia en el niño.<br />
Al trabajar con preescolares, debemos tener en cuenta su necesidad de realizar actividades<br />
físicas espontáneas. Acostumbran a preferir actividades activas y ruidosas, las<br />
cuales no han de verse como negativas. Todo lo contrario, tales actividades pueden<br />
estar reguladas y orientadas a lograr objetivos. Las ganas de jugar de los niños y su<br />
necesidad de creatividad pueden inspirar al profesor. Con juegos creativos los niños
Edad de escuela<br />
primaria<br />
(de 6 a 11 años)<br />
Trabajo con niños<br />
de escuela<br />
primaria<br />
Edad de escuela<br />
secundaria (de<br />
12 a 15 años)<br />
son capaces de asimilar nueva información, habilidades y prácticas de forma natural y<br />
atractiva.<br />
Sin embargo, tienden a prestar atención durante poco rato. Es necesario captar su atención.<br />
Por esto resulta tan importante cambiar a menudo de actividad.<br />
Cuando se trabaja con un grupo de esta edad, no debería pasarse por alto la cuestión<br />
de la obediencia. Debería estar presente en todo momento. Podemos conseguir mucho<br />
a través de la motivación. Se recomienda explotar la imaginación infantil y emplearla<br />
para conseguir un gran efecto. Pueden utilizarse cuentos de hadas, personajes inventados,<br />
mo<strong>del</strong>os de roles positivos y ejemplos <strong>del</strong> reino animal y vegetal.<br />
Con niños en edad de ir a la escuela primaria se introduce una nueva cualidad en la relación<br />
entre el profesor y el niño. En esta fase, el profesor se enfrenta a la "rivalidad<br />
emocional" y los celos si presta más atención a otro niño. No debería eliminarse esta<br />
relación emocional pero sí debería controlarse. Estos sentimientos pueden tener un impacto<br />
tanto positivo como negativo en la relación de trabajo entre profesor y alumno. A<br />
menudo, los niños olvidan el contenido pero sí recuerdan la relación que tenían con su<br />
profesor. El ambiente que crea el profesor ha de permitir que los niños expresen libremente<br />
sus opiniones y sentimientos sin temor a recibir críticas. Quieren saber que se les<br />
acepta y comprende. No cabe la posibilidad de que un profesor acepte a un niño y, a su<br />
vez, rechace sus ideas y valores.<br />
En la escuela primaria, la imagen que un niño tiene de sí mismo aun depende de cómo<br />
le juzgan los demás. Asimismo, cree que si el profesor sabe su nombre también conocerá<br />
su personalidad. La experiencia indica que la seguridad <strong>del</strong> niño en sí mismo está<br />
fuertemente influenciada por cómo le ven personas con cierta autoridad. Cuando cree<br />
que le ven de un modo determinado, tiende a actuar de esa forma, por ejemplo comportándose<br />
de la manera en que se espera que lo haga (obediente, responsable, sensible<br />
o travieso, mentiroso, tramposo, etc.).<br />
Para hacerlo bien, es fundamental que el profesor sepa cómo se perciben los niños a<br />
sí mismos. Han de respetar el carácter individual. Los niños necesitan actividad. El profesor<br />
debería permitirles que se expresen libremente. Cada niño tiene necesidad de<br />
moverse, curiosear, jugar y resolver problemas. El trabajo con ellos debe basarse en<br />
que no se les puede obligar a trabajar, es necesario estimularlos. Para lograrlo, el profesor<br />
debería utilizar su personalidad, actitud, relación con el niño, cualquier método<br />
disponible, así como el ambiente y la dinámica social que ha creado dentro <strong>del</strong> grupo.<br />
A esta edad, se identifican con el profesor, a quien toman como mo<strong>del</strong>o de comportamiento.<br />
Le imitan. De ahí la importancia <strong>del</strong> enfoque que toma el profesor respecto al<br />
contenido. La posición <strong>del</strong> profesor en el grupo también se considera importante y se<br />
define según sus aptitudes de liderazgo. Como es parte <strong>del</strong> grupo que lidera, debería<br />
comprender las necesidades e intereses <strong>del</strong> mismo.<br />
El profesor debe diferenciar la competición de la colaboración en el grupo. Un ambiente<br />
de colaboración es, por lo general, más divertido y menos rígido que un ambiente competitivo.<br />
Tal como se ha mencionado anteriormente, la motivación es un factor importante cuando<br />
se trabaja con niños. Es un elemento relevante cuando el niño intenta conciliar lo que ya ha<br />
aprendido con lo que aun tiene que aprender. Una de las técnicas más conocidas para motivar<br />
a los niños es el uso de premios. Los premios pueden ser simbólicos y psicológicos<br />
así como materiales.<br />
El comportamiento de los adolescentes refleja un aumento de la confianza en sí mismos.<br />
Empiezan a ser más críticos en su opinión respecto a los adultos y precisan un<br />
contacto con ellos más adecuado. Durante la pubertad, los adolescentes son más irritables<br />
y sensibles. Pueden excitarse, ofenderse, entristecerse o desesperarse más fácilmente.<br />
Esperan que se les trate como adultos. Se acrecienta el sentido de concienciación<br />
propia como parte importante <strong>del</strong> desarrollo, el cual en muchas ocasiones es transitorio<br />
y disminuye gradualmente. Como consecuencia, el profesor no debería tomarse<br />
los problemas asociados a esta conducta como una rebelión, sino como la expresión<br />
de una serie de dificultades con las que debe lidiar la mente adolescente. Por encima<br />
de todo, no debe responsabilizarse a los adolescentes por sus respuestas negativas.<br />
Sus mentes a menudo son inquietas y luchan por entenderse a sí mismos. En otras palabras,<br />
estas idiosincrasias son generalmente una característica temporal de su desarrollo.<br />
Son el resultado de un conflicto interno. Los adultos deberían ser capaces de diferenciar<br />
entre expresiones naturales de aumento de la propia concienciación y la disconformidad<br />
intencionada, o incluso malévola. Los profesores deben comprender que
Adultos jóvenes<br />
(de 16 a 21<br />
años)<br />
no pueden hablar a los adolescentes como si fueran jóvenes. Les han de respetar<br />
como individuos.<br />
Los adolescentes son susceptibles a la intervención adulta y por eso la juzgan. La relación<br />
que mantienen con sus profesores se basa en la evaluación crítica de sus habilidades<br />
didácticas y rasgos de personalidad. En esta edad, son muy susceptibles a las<br />
críticas. Sin embargo, ello no evita que critiquen a sus profesores y a otros adultos.<br />
Para ser popular e influyente, el profesor ha de comprender al niño, aconsejarle, ganarse<br />
su confianza, ser justo y sensible, no hacerle sentir que es inferior, etc.<br />
Los profesores son impopulares cuando son injustos, tienen prejuicios, ridiculizan a los<br />
alumnos, les subestiman, les intimidan y les insultan, cuando son vulgares y maleducados,<br />
se quejan o les falta sensibilidad, etc.<br />
Los adolescentes se comportan de forma diferente con cada profesor. Ello depende, entre<br />
otras cosas, de la popularidad de la actividad que ofrece el profesor.<br />
Cuanto a las relaciones interpersonales, el periodo adolescente es uno de los más<br />
complejos. Los adolescentes muestran una fuerte inclinación por la independencia.<br />
Aunque les preocupan mucho las opiniones de sus iguales, también muestran interés<br />
por las opiniones de adultos. Sobre todo en el caso de adultos que tienen una influencia<br />
directa en sus vidas. Les interesan, por tanto, las opiniones de los profesores. Los<br />
jóvenes dan gran importancia a los problemas. Se dan cuenta de los problemas que les<br />
rodean y están constantemente realizando evaluaciones críticas. Ello está ligado a la<br />
creciente concienciación por la responsabilidad personal en la vida. Forma parte <strong>del</strong><br />
proceso de desarrollo de responsabilidad personal, que los adolescentes han de adquirir.<br />
Solo pueden aprenderlo si se les brinda la oportunidad de utilizar sus iniciativas y<br />
opiniones de la misma manera que un adulto. Como consecuencia de esto, las relaciones<br />
entre adultos y adolescentes pueden experimentar momentos volátiles. Si los adultos<br />
intentan suprimir este deseo de independencia, se pueden ocasionar "desafíos juveniles"<br />
en los que se rechazan intervenciones inadecuadas e insensibles y, a la larga,<br />
se rechaza cualquier tipo de intervención adulta. Los jóvenes juzgan a partir de los<br />
principios morales que han adquirido, pero a menudo ven que muchos adultos que fomentan<br />
estos principios también los infringen. Dado que los adolescentes forman todas<br />
sus opiniones a partir de todo lo que les rodea, resulta muy importante que se les asesore<br />
correctamente y que se les pidan cosas realistas.<br />
Los adolescentes adoptan una actitud muy crítica respecto a su profesor. Esperan que<br />
las personas con las que están en contacto se comporten como ellos lo hacen cuando<br />
un adulto, sobre todo un profesor, se comporta de forma diferente a sus expectativas;<br />
pueden reaccionar con sorpresa o desaprobación.<br />
La base de una relación sólida con el profesor debería ser el reconocimiento mutuo de<br />
los derechos, necesidades y responsabilidades <strong>del</strong> otro. Todas las relaciones se fundamentan<br />
en el respeto mutuo. Los requisitos previos de una buena relación también son<br />
la visión crítica de uno mismo, y de los demás (como llegar a conocerse a uno mismo<br />
igual que a los demás), la valoración de la persona y la comprensión de los motivos de<br />
su comportamiento (como comprender por qué hay personas que actúan como lo hacen).<br />
Las características que más valoran los adolescentes en sus profesores normalmente son<br />
equidad, imparcialidad, rigurosidad y aptitudes profesionales. Igualmente aprecian a profesores<br />
que ayudan a estudiantes determinados y que son tolerantes ante sus opiniones.<br />
Si un profesor trata a chicos y chicas de forma diferente, es posible que se genere un<br />
conflicto. Los chicos suelen ser más agresivos y menos conformistas que las chicas y,<br />
por ello, se les regaña más a menudo. Como quiera que chicos, chicas y profesores<br />
son conscientes de ello, en general no se anima ni felicita más a las chicas que a los<br />
chicos. Al contrario, los profesores no las animan ni felicitan lo suficiente, hecho que<br />
demuestra que se presta menos atención a las chicas que a los chicos.<br />
La forma en que los adolescentes se forman y educan influye en sus intereses, actitudes,<br />
planes de futuro y relación con el profesor u otros miembros <strong>del</strong> grupo.<br />
Los conflictos surgen cuando los adultos no son como esperan que sean, obligan a sus<br />
estudiantes a estudiar contra su voluntad y les presionan para realizar actividades sin<br />
explicar para qué sirven. Los factores que mayor influencia ejercen en las actividades<br />
educativas son: la aprobación de adultos y compañeros, la aceptación, el ambiente<br />
dentro <strong>del</strong> grupo y las relaciones entre profesor y estudiantes. Proyectar el futuro es<br />
una técnica de motivación particularmente efectiva. Estas proyecciones, no obstante,
han de ser realistas y alcanzables. Si los adolescentes no tienen claros sus objetivos<br />
en la vida significa que los adultos se han equivocado en una de sus funciones más importantes.<br />
Edad adulta Como la infancia y la adolescencia, la edad adulta también puede dividirse en varias<br />
etapas de desarrollo. Actualmente los jóvenes acostumbran a llegar a la edad adulta al<br />
final de su segunda década de vida y principios de la tercera. Sin embargo, debe acentuarse<br />
que las personas llegan a la adultez en edades diferentes. Se considera que los<br />
seres humanos son adultos en el momento en que pueden asumir responsabilidad social<br />
como hombres o mujeres. Una de las principales características entre adolescentes<br />
y adultos es su actitud respecto de sus carreras.<br />
El periodo de edad adulta joven(de 20 a 30-32 años) implica estabilidad de carácter y<br />
temperamento. Es una fase de vitalidad intensificada, que puede desencadenar impulsividad,<br />
exceso de actividad y una tendencia fuerte a la autoafirmación (sobre todo, en<br />
hombres). En esta etapa el adulto se esfuerza por revelar sus prioridades. Las personas<br />
tienden a tener una vida social plena y hacen amigos nuevos fácilmente. Las relaciones<br />
culturales y deportivas también pueden intensificarse. Este grupo de edad suele<br />
ser dinámico, comunicativo y optimista.<br />
Vejez<br />
Durante la edad adulta media(de 30 a 45 años) el adulto es mentalmente estable. Su<br />
carácter es más estable, coherente y fiable. Sus objetivos profesionales y de vida son<br />
relativamente estables. Es un periodo de crecimiento profesional.<br />
El grupo de edad entre 46 y 60-65 años se considera la última etapa de la edad adulta.<br />
La perspectiva <strong>del</strong> adulto generalmente pasa a la gestión, <strong>del</strong>egación y educación.<br />
Este grupo de edad recurre a su amplia experiencia y combina trabajo y experiencias<br />
personales manteniendo su capacidad de adaptación. Sin embargo, si se encuentran<br />
ante una enfermedad, empiezan a anticipar la vejez. Este grupo de edad es más susceptible<br />
y ansioso ante problemas familiares y siente una gran carga de responsabilidad.<br />
La vejez empieza entre los 60-65 años. Este es, no obstante, un promedio puramente estadístico.<br />
La edad real depende <strong>del</strong> nivel de deterioro <strong>del</strong> cuerpo. Las personas mayores<br />
normalmente experimentan una reducción de sensibilidad de los receptores sensoriales<br />
(vista, escucha) y una disminución de la función neuronal. El proceso de aprendizaje<br />
no es tan bueno. Sin embargo, si reciben la suficiente motivación, las personas mayores<br />
pueden adquirir nuevo conocimiento, pero lo han de intentar más y son menos eficientes<br />
que antes. La historia nos proporciona ejemplos significativos de logros en la vejez,<br />
como Michelangelo, Goethe, Verdi, Picasso, Pavlov. El trabajo de estas personas prueba<br />
que el nivel funcional de personalidad puede superar el nivel de estructura biológica.<br />
La sensibilidad emocional durante la vejez es menos profunda. Disminuye la intensidad<br />
emocional. En general, durante la vejez las personas se excitan menos y, en algunos<br />
casos, pueden parecer indiferentes. A la generación más joven les cuesta comprenderlo.<br />
No resulta sencillo establecer nuevas relaciones durante la vejez. Las personas mayores<br />
tienden a revertir sus vínculos emocionales con los jóvenes. A pesar de su edad,<br />
muchas personas mayores hacen planes, pero no siempre tienen la suficiente motivación<br />
o energía para llevarlos a cabo. Todavía pueden colaborar con personas jóvenes.<br />
Conclusión El profesor debería familiarizarse con las características de comportamiento <strong>del</strong> grupo<br />
con el que trabajará. Según la predicción de comportamiento <strong>del</strong> grupo, el profesor<br />
puede seleccionar el estilo de comunicación, los métodos y el tipo de actividades. Esta<br />
selección depende <strong>del</strong> conocimiento que tenga el profesor acerca de los principios de<br />
desarrollo durante la infancia y la juventud y de la identificación de la dinámica social<br />
<strong>del</strong> grupo.<br />
BIBLIOGRAFÍA:<br />
El ser humano pasa por diversas fases de desarrollo durante su vida. Cada fase tiene<br />
sus propios rasgos, los cuales son normalmente bastante consistentes. Además, afectan<br />
a la forma en que el individuo interacciona en su entorno. Si el profesor está familiarizado<br />
con las formas específicas de comunicación y las acepta, dispondrá de las herramientas<br />
necesarias para lograr el éxito educativo dentro <strong>del</strong> grupo.<br />
• DOVALIL, J. Věkové zvláštnosti dětí a mládeže a sportovní trénink (Children and Youth Age Specifics
and Sports Training). Praha: Charles University, 1988.<br />
• HOMOLA, M., ŠČEPICHIN, V. K vývoji osobnosti dítěte: vybrané kapitoly z vývojové psychologie (On<br />
Development of Child’s Personality: Selected Chapters from Developmental Psychology). Praha: SPN,<br />
1972.<br />
• KURIC, J. A KOL. Ontogenetická psychologie (Ontogenetic Psychology). Praha: SPN, 1986.<br />
• PETROVSKIJ, A. V. Vývojová a pedagogická psychologie (Developmental and Pedagogical<br />
Psychology). Praha: SPN, 1977.<br />
• SVOBODA, M.. Aplikace sociální psychologie (Application of Social Psychology). Brno: J. E. Purkyně<br />
University, 1988.<br />
• KOLEKTIV AUTORŮ Pedagogika II (Pedagogy II). Ostrava: University of Ostrava. Faculty of Pedagogy.<br />
Department of Pedagogy, 1991.<br />
• DOVALIL, J. Věkové zvláštnosti dětí a mládeže a sportovní trénink (Características específicas y formación<br />
deportiva en la infancia y juventud). Praga: Universidad Charles, 1988.<br />
• HOMOLA, M., ŠČEPICHIN, V. K vývoji osobnosti dítěte: vybrané kapitoly z vývojové psychologie (Sobre el desarrollo<br />
de la personalidad infantil: capítulos seleccionados de psicología evolutiva). Praga: SPN, 1972.<br />
• KURIC, J. A KOL. Ontogenetická psychologie (Psicología ontogenética). Praga: SPN, 1986.<br />
• PETROVSKIJ, A. V. Vývojová a pedagogická psychologie (Psicología pedagógica y evolutiva). Praga: SPN,<br />
1977.<br />
• SVOBODA, M.. Aplikace sociální psychologie (Aplicación de la psicología social). Brno: Universidad J. E. Purkyně,<br />
1988. AUTORŮ Pedagogika II (Pedagogía II). Ostrava: Universidad de Ostrava. Facultad de Pedagogía. Departamento<br />
de Pedagogía, 1991<br />
B2 Objetivos de educación y formación<br />
Objetivos <strong>del</strong> capítulo:<br />
• Definir los principios generales de la definición de objetivos y el trabajo con ellos.<br />
Definición <strong>del</strong> objetivo<br />
Jerarquía de objetivos<br />
Objetivos generales<br />
Objetivos específicos<br />
El objetivo educativo y formativo representa el nivel de cambio en el enfoque y la conducta<br />
de una persona que ha participado en un proceso de educación y formación.<br />
El objetivo es un resultado definido y anticipado <strong>del</strong> proceso de enseñanza, para el que el<br />
profesor trabaja con los niños. El punto inicial de la formulación <strong>del</strong> objetivo debería<br />
basarse en los cambios que se espera que sufran los niños, el conocimiento específico<br />
y las habilidades que deberían adquirir y las capacidades, actitudes, necesidades<br />
e intereses que esperaban desarrollar y consolidar en el periodo de tiempo dado.<br />
Los objetivos educativos y formativos pueden dividirse en dos grupos básicos: generales o<br />
específicos.<br />
Los objetivos generales y globales tienen una importancia relevante y están por encima<br />
de los objetivos específicos. Los objetivos parciales, que se derivan de los generales,<br />
pueden conseguirse en menor tiempo y con menor esfuerzo.<br />
1. Los objetivos generales se derivan de los requisitos <strong>del</strong> proyecto cuanto a estudiantes<br />
y necesidades sociales que cambian. La enseñanza de cualidades personales,<br />
las que se esperan socialmente, se introduce en el proceso educativo a<br />
través de estos objetivos.<br />
Los objetivos generales (globales) representan los logros más completos de la infancia,<br />
que son más amplios en cuanto a ámbito y más complejos en contenido. Representan<br />
una perspectiva de desarrollo más amplia. La formulación de este tipo de objetivo<br />
no implica un único objetivo específico (como aportar un alto nivel de pensamiento<br />
creativo en los estudiantes, cambiar sus actitudes en un área determinada de<br />
educación, dominar el concepto básico de un tema particular, etc.).<br />
La formulación de objetivos generales incluye el contenido y el desarrollo de la personalidad<br />
<strong>del</strong> niño.<br />
Los objetivos específicos son más precisos en cuanto a ámbito y menos complejos en<br />
contenido que los objetivos generales. Cada objetivo específico representa una fase<br />
determinada en el cumplimiento de los objetivos generales. Como consecuencia, al<br />
adquirir objetivos específicos el estudiante va satisfaciendo gradualmente los objetivos<br />
generales.
Definición de objetivos<br />
Trabajo con objetivos<br />
Los objetivos educativos y formativos específicos se formulan con el fin de proporcionar<br />
criterios en los logros. Deberían permitir al profesor seleccionar los métodos y<br />
procedimientos de enseñanza más adecuados. Igualmente deberían ayudar a los<br />
alumnos a comprender el propósito de la clase y evaluar su rendimiento.<br />
Definir un objetivo educativo o formativo es un requisito previo importante para conseguir un<br />
proceso educativo y formativo eficaz. Si el objetivo es funcional, debe ser específico e<br />
inequívoco. Debería formularse de forma que pueda evaluarse fácilmente.<br />
Para ello, cada objetivo educativo y formativo ha de tener las cualidades siguientes:<br />
• Consistencia: los objetivos secundarios han de estar relacionados con los principales.<br />
• Adecuación: los objetivos deberían ser exigentes pero a la vez tener en cuenta<br />
las necesidades específicas y la edad de los grupos.<br />
• Claridad: los objetivos deberían formularse de forma que no haya posibilidad de<br />
malinterpretarlos.<br />
• Verificación: debería existir siempre la oportunidad de evaluar si el objetivo se ha<br />
cumplido.<br />
El objetivo tiene un impacto fundamental en la clase. Cuando este es preciso y aceptable,<br />
motiva tanto al profesor como al alumno. El profesor puede animar a los estudiantes<br />
a que controlen su propio aprendizaje y desarrollen aptitudes de autovaloración<br />
y autoevaluación.<br />
Durante el desarrollo <strong>del</strong> proceso de formación, es imprescindible que el profesor tenga<br />
en cuenta los objetivos inmediatos así como los que tardan más en conseguirse.<br />
Los inmediatos normalmente se consiguen con unidades de formación individual y representan<br />
objetivos parciales.<br />
La definición de objetivos se realiza durante la preparación de las clases y se incluye<br />
en el proceso educativo.<br />
• En la fase de preparación, el profesor lleva a cabo un análisis didáctico <strong>del</strong> tema<br />
determinado (ver más abajo).<br />
• Al principio de la clase, el profesor comunica cuál es el objetivo mediante técnicas<br />
de motivación, para que los niños lo acepten fácilmente.<br />
• Durante la clase, profesor y niños observan el progreso y evalúan cuánto les queda<br />
para conseguir su objetivo.<br />
• Al final de la misma, estos deciden si el objetivo se ha logrado y analizan el rendimiento<br />
individual y <strong>del</strong> grupo.<br />
Si los niños conocen el objetivo que deben conseguir, están más motivados y son<br />
más dinámicos. Cuando saben qué es lo que deben hacer y el periodo de tiempo en<br />
el que deben hacerlo, pueden organizar y analizar su propio trabajo. Comprender el<br />
objetivo <strong>del</strong> ejercicio estimula al niño, especialmente si este les motiva desde el punto<br />
de vista personal.<br />
El principal factor que determina si se asume el objetivo como propio es la probabilidad<br />
real de alcanzarlo. Solo los objetivos alcanzables son atractivos. Los niños pueden<br />
asumirlos como "sus objetivos" y no como simplemente los objetivos <strong>del</strong> profesor.<br />
En la práctica, se deberían tener en cuenta las reglas siguientes:<br />
• Cada actividad ha de regirse por un objetivo que el niño reconozca y quiera conseguir.<br />
• Cada uno de ellos debería ser alcanzable. Es tarea <strong>del</strong> profesor que el niño confíe<br />
en su capacidad para lograr dicho objetivo.<br />
• Los estudiantes deberían tener la oportunidad de saber si se acercan al objetivo establecido<br />
o se están alejando de él. Deberían sentir que se acercan al objetivo.<br />
• Además, estos han de significar algo para el niño más allá <strong>del</strong> colegio.<br />
• Los objetivos más amplios toman más relevancia cuando permiten superar situaciones<br />
difíciles y satisfacer objetivos parciales. Los niños más jóvenes precisan<br />
objetivos inmediatos que sean fáciles de alcanzar, mientras que los niños mayores<br />
prefieren objetivos más amplios. Aprenden a formular los objetivos por sí mismos.<br />
Cuanto más cerca esté el niño de satisfacer el objetivo, más atractivo debería ser. En una<br />
situación de enseñanza dinámica, el profesor no debería ceñirse demasiado a los objetivos<br />
y planes. Si la situación cambia (por ejemplo, el profesor se da cuenta, durante
la clase, de que el niño no dispone de la experiencia necesaria), debería adaptarse al<br />
cambio de circunstancias y establecer otro objetivo que pueda satisfacerse en ese<br />
periodo de tiempo determinado.<br />
Análisis didáctico El análisis didáctico permite que los profesores determinen un objetivo específico según<br />
la educación general y otros objetivos de formación, y conozcan el contenido, el<br />
alcance y la estructura <strong>del</strong> material formativo. De hecho, es el proceso mental <strong>del</strong> profesor.<br />
Su efectividad depende, en gran medida, de su comprensión y dominio <strong>del</strong> contenido,<br />
su capacidad de transmitir este conocimiento a otros y su conocimiento de niños<br />
específicos (o de todo el grupo).<br />
El proceso de análisis didáctico consta de los pasos siguientes:<br />
• Seleccionar un tema específico <strong>del</strong> plan de estudios e incluir el marco de tiempo<br />
seleccionado.<br />
• Definir los objetivos específicos de educación y formación, conocimiento, habilidades,<br />
procesos mentales y actividades cognitivas que han de adquirir los estudiantes,<br />
los métodos utilizados para influir en sus actitudes y costumbres y los estándares<br />
y valores que han de adquirir. Considerar cómo evaluar si se han alcanzado<br />
los objetivos.<br />
• Definir los requisitos de cada estudiante en un grupo específico. Analizar cómo<br />
los niños podrían experimentar con el nuevo material de aprendizaje y comparar<br />
el material nuevo con el que ya han aprendido.<br />
• Tener en cuenta las opciones de actividades y prácticas y considerar un enfoque<br />
práctico en la clase.<br />
• Seleccionar formas específicas de enseñanza, métodos y ayudas a la enseñanza<br />
(re<strong>curso</strong>s) basados en el análisis <strong>del</strong> material y los niños.<br />
Conclusión El resultado <strong>del</strong> proceso educativo ha de coincidir con el contenido <strong>del</strong> objetivo de educación<br />
y formación (para el profesor y el grupo). Los objetivos pueden ser inmediatos (alcanzables<br />
a corto plazo) o más amplios (implican la posibilidad de crecimiento personal<br />
a largo plazo). Para trabajar correctamente, es necesario que sean específicos,<br />
inequívocos, adecuados y alcanzables. Deberían formularse de forma que luego puedan<br />
evaluarse fácilmente. Los objetivos <strong>del</strong> profesor deben definirse bien en cada actividad.<br />
BIBLIOGRAFÍA:<br />
• HELUS, Z., HRABAL V., KULIČ V., MAREŠ J. Psychologie školní úspěšnosti žáka (Psicología para el éxito infantil<br />
en el colegio). Praga: SPN, 1979.<br />
• HLADÍLEK, M. Úvod do didaktiky (Introducción a la didáctica). České Budějovice: Universidad de Bohemia <strong>del</strong><br />
Sur. Facultad de Pedagogía, 1987.<br />
• KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy (Didáctica para la escuela básica). Praga: SPN, 1987.<br />
• MOJŽÍŠEK, L. Didaktika, Teorie vzdělání a vyučování (Didáctica, teoría de la educación y enseñanza).<br />
Praga: SPN, 1988.<br />
• NAVRÁTIL, S. Cvičení z obecné didaktiky (Práctica en didáctica general). Ústí nad Labem: Universidad J. E.<br />
Purkyně. Facultad de Pedagogía, 1995.<br />
• PODROUŽEK, L. Úvod do didaktiky předmětů o přírodě a společnosti (Introducción a la didáctica de contenido<br />
escolar sobre naturaleza y sociedad). Plzeň: Universidad de Bohemia Occidental, 1998.<br />
• ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností (Cómo practicar las aptitudes didácticas).<br />
Brno: Universidad de Masaryk, 2003.
B3 Formas organizativas de educación y formación<br />
AUTORA: Lada Prylová, ingeniera certificada – ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal)<br />
Objetivos <strong>del</strong> capítulo:<br />
El capítulo siguiente te permitirá seleccionar la forma de enseñanza más adecuada.<br />
Introducción El proceso de enseñanza y aprendizaje emplea diversas formas de organización, algunas<br />
de las cuales son interdependientes o complementarias. Las formas básicas<br />
de organización son las siguientes:<br />
Formación en grupo<br />
Formación individual<br />
Formación de<br />
equipos<br />
Formación de proyectos<br />
Formación abierta<br />
(flexible)<br />
La formación en grupo exige colaboración y participación. Esta colaboración crea interacción<br />
social. El profesor forestal separa a los participantes en grupos pequeños de<br />
entre 3 y 5 miembros. Pueden utilizarse varios juegos para hacer los grupos (puesto<br />
que no importa qué alumnos hay en los grupos). Por ejemplo, si los participantes eligen<br />
un objeto natural, los grupos podrían componerse de los estudiantes que han seleccionado<br />
ese mismo objeto. Cuando ya se han creado, se les asigna una tarea específica.<br />
El papel <strong>del</strong> educador forestal es el de organizar, asesorar y regular.<br />
En la formación individual cada participante realiza su propia tarea. No se da colaboración<br />
con los otros estudiantes. Los participantes pueden formar diferentes grupos de edad y<br />
disponer de diversos niveles de conocimiento. El educador forestal trabaja con cada participante<br />
de forma independiente.<br />
Esta formación implica crear grupos grandes de participantes (70-250) con un equipo<br />
de instructores (de 3 a 7, por ejemplo). Se realizan sesiones con grupos grandes y<br />
pequeños. Todos los participantes se reúnen regularmente para asistir a las clases y<br />
se dividen en grupos de trabajo más pequeños en diferentes clases. Los instructores<br />
imparten las clases y sesiones prácticas; además, es imprescindible que funcionen<br />
como un equipo.<br />
La formación de proyectos brinda la oportunidad de resolver cuestiones complejas<br />
teóricas y prácticas. Normalmente, este tipo de formación se emplea como método<br />
complementario, ya que permite mejorar la calidad <strong>del</strong> aprendizaje y la formación. El<br />
tema <strong>del</strong> proyecto debería resultar familiar a los participantes. Puede tratarse de un<br />
proyecto pequeño o grande. Podría incorporar conocimiento de diversos ámbitos y<br />
estar relacionado con el mundo real.<br />
La independencia desempeña un papel significativo en este tipo de formación en relación<br />
con las preguntas que se hacen, las soluciones que se encuentran y los resultados<br />
que se presentan. Los participantes pueden completar las tareas en grupo o de<br />
forma individual. Debe definirse claramente la tarea de cada persona.<br />
Esta formación no suele implicar el uso de calificaciones o notas para evaluar el rendimiento.<br />
En su lugar, se evalúa el proceso de trabajo como un todo (no solo los re <br />
sultados). Es necesario que los participantes se involucren en este proceso.<br />
Aunque la formación abierta puede ser muy diversa, se observan algunas características<br />
básicas.
Se cambia el ambiente y la definición de clase tradicional.<br />
Es posible organizarla de las maneras siguientes:<br />
• Actividad en corro:<br />
la forma de círculo garantiza<br />
que todos escuchan a todos. Así se promueve la<br />
comunicación natural.<br />
• La actividad de educación forestal empieza y<br />
acaba en corro.<br />
Para empezar, se pide a los participantes que se presenten.<br />
Así todos se conocen. Es posible que los niños<br />
más jóvenes prefieran decir su árbol o animal favorito<br />
antes que su nombre. Las reglas deben establecerse<br />
al principio; por ejemplo, solo podrá hablar la persona que tenga el "micrófono"<br />
(podemos utilizar una piña o una bola de nieve en invierno). Al final de la actividad,<br />
los participantes pueden evaluar el programa y darnos su feedback.<br />
• Actividad seleccionada:<br />
la formación abierta ofrece la oportunidad de que el participante<br />
seleccione una actividad entre una serie de opciones.<br />
• Solución <strong>del</strong> proyecto:<br />
véase el capítulo "Formación de proyectos".<br />
• Estilo de enseñanza en frente de la clase:<br />
el profesor trabaja con todo el grupo (sistema<br />
de clase escolar). El contenido es el mismo para todos los participantes.<br />
Excursión Esta manera de realizar la formación se efectúa fuera <strong>del</strong> colegio. Las excursiones<br />
permiten que los participantes pongan en práctica el conocimiento teórico. El organizador<br />
debe definir los objetivos e intercambiar la información sobre los participantes,<br />
su conocimiento previo, el tema en que están interesados, etc. La excursión proporciona<br />
más oportunidades de que los participantes adquieran conocimiento. Por ejemplo,<br />
se les podría asignar una tarea creativa, como dibujar la tala de un árbol.<br />
BIBLIOGRAFÍA:<br />
• KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky (Fundamentos de la didáctica escolar).<br />
Olomouc: Universidad de Palacký, 1995. 122 pág.<br />
• SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika (Didáctica general). Praga: ISV Publishing, 1999. 292 pág.<br />
• ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností (Cómo practicar las aptitudes didácticas).<br />
Brno: Universidad de Masaryk. Facultad de Pedagogía, 1996. 90 pág.
B4 Métodos educativos y formativos<br />
AUTORA: Mgr. Petra Kulichová, título de máster, ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal)<br />
Objetivos <strong>del</strong> capítulo:<br />
• Explicar qué se pretende con los métodos de enseñanza.<br />
• Clasificar dichos métodos.<br />
• Identificar los métodos de enseñanza y educación seleccionados.<br />
Método de<br />
enseñanza<br />
Selección y función<br />
de métodos<br />
Clasificación de<br />
métodos de enseñanza<br />
En didáctica, el método de enseñanza se concibe como la forma en la que se organizan<br />
las actividades con el fin de cumplir unos objetivos establecidos. Este término puede<br />
usarse para describir un estilo de enseñanza o un estilo de aprendizaje.<br />
Los métodos de enseñanza tienen un larga historia de desarrollo. Se han adaptado para<br />
ajustarse a las condiciones sociales e históricas, así como a instituciones y colegios específicos<br />
de una época determinada. Hoy en día, se investigan y desarrollan muchos<br />
métodos para que los niños participen en la formulación de objetivos y planificación <strong>del</strong><br />
proceso de aprendizaje. Sobre todo, estos métodos han de fomentar estrategias de<br />
aprendizaje colectivo e individual y deben dar cabida a la creatividad, la experiencia<br />
personal y el desarrollo personal. Los métodos actuales deberían reducir la ansiedad,<br />
el temor y el aburrimiento que a menudo se asocian al aprendizaje.<br />
Los métodos de enseñanza pueden definirse como la relación que se da entre cuatro<br />
factores básicos <strong>del</strong> proceso educativo: estudiante, profesor, contenido y condiciones<br />
<strong>del</strong> aprendizaje y la formación. El diagrama siguiente ilustra esta relación de interdependencia:<br />
Durante la enseñanza pueden solaparse varios métodos, que además se complementan.<br />
Estos no pueden separarse los unos de los otros. Es posible que se cambien diversas<br />
veces durante la clase. Los enfoques singulares de la enseñanza (por ejemplo,<br />
métodos exclusivamente verbales o prácticos) no suelen ser fructuosos. El profesor selecciona<br />
el método más adecuado durante la fase de planificación. Como punto de partida,<br />
ha de tener en cuenta el objetivo específico, el contenido, el conocimiento previo<br />
de los niños y su propia experiencia. Tal selección de métodos también depende <strong>del</strong><br />
material de qué disponga el profesor.<br />
La teoría de la didáctica proporciona una serie de clasificaciones de estos métodos según<br />
varios criterios, como la fuente de conocimiento, el tipo de información, la actividad<br />
e independencia de los estudiantes, sus procesos mentales, etc. Tener en cuenta los<br />
diferentes métodos desde varios puntos de vista no obedece a ningún propósito real.<br />
Los métodos pueden modificarse según convenga, creando con ello una serie de métodos<br />
alternativos. Los métodos más desarrollados son los verbales porque se usan con<br />
mayor frecuencia. Los métodos verbales implican el desarrollo <strong>del</strong> pensamiento abstracto.<br />
Los métodos demostrativos llevan a la formación de conceptos. Los métodos<br />
prácticos permiten la formación de conceptos y el desarrollo de habilidades prácticas.
Métodos verbales<br />
Métodos de monólogo<br />
La palabra escrita y hablada tiene una importancia extraordinaria en el proceso de enseñanza.<br />
Es real para profesores y alumnos. Los métodos verbales son principalmente:<br />
• Método de monólogo<br />
• Método de diálogo<br />
Los métodos de presentación verbal se basan en la percepción y la comprensión de la<br />
explicación. Para comprender una presentación, los procesos mentales de los niños<br />
han de estar suficientemente desarrollados. La diferencia de personalidades también<br />
es un factor que debe tenerse en cuenta. Cada niño entiende la presentación verbal <strong>del</strong><br />
profesor de una forma diferente. Resulta crucial emplear un método (destacando algunas<br />
cuestiones, realizando preguntas, etc.) que facilite la percepción y compresión. Se<br />
supone que el oyente comprende lo que se está diciendo y puede predecir cómo seguirá la<br />
presentación. Un profesor experimentado se dará cuenta de ello e intentará conducir el<br />
proceso mental <strong>del</strong> oyente en la dirección deseada desde el principio. El profesor guía<br />
al oyente en su proceso mental.<br />
El uso de métodos de presentación verbal supone que la atención se centrará en la técnica<br />
de presentación oral. Especialmente, debería resultar sencillo de comprender y ser claro y<br />
atractivo. Para ser elocuente, es necesario que el orador pronuncie su dis<strong>curso</strong> de forma<br />
clara, con entonación, ritmo y tempo correctos para hacer pausas entre palabras y<br />
oraciones cuando corresponda. El tempo <strong>del</strong> dis<strong>curso</strong> <strong>del</strong> profesor no suele ser el mismo<br />
que el de una conversación normal. Es más lento, especialmente cuando se trabaja<br />
con jóvenes o cuando se está presentando un tema particularmente difícil.<br />
Los métodos de monólogo más conocidos son narración, descripción, explicación y<br />
conferencias.<br />
Narración Los rasgos característicos de este método son la tangibilidad, la animación y la riqueza<br />
de ideas. Resulta útil cuando se presenta contenido que implica una secuencia de sucesos<br />
y representa situaciones específicas. Otra característica es la emotividad, que<br />
puede detectarse en el tono de voz <strong>del</strong> orador cuando intenta atraer la atención de los<br />
oyentes. Este método se usa a menudo con niños más jóvenes, ya que es sencillo y<br />
accesible. Puede emplearse como método auxiliar con niños mayores, para complementar<br />
los métodos de enseñanza principales. Una manera de motivar a la audiencia<br />
es relacionar lo que se explica con un suceso o historia, aunque el profesor esté utilizando<br />
otros métodos. Explicar una historia puede crear un ambiente conmovedor.<br />
Explicación El método de explicación resulta útil para enseñar conceptos y características y para<br />
sacar deducciones. El principal atributo <strong>del</strong> método explicativo es la lógica. La presentación<br />
<strong>del</strong> profesor es un mo<strong>del</strong>o de pensamiento lógico. Los oyentes solo han de prestar<br />
atención. Para garantizar que este método es efectivo, el profesor no debe subestimar<br />
la técnica explicativa que utiliza. Dado que resulta esencial que el niño permanezca<br />
conectado al profesor, este debe hablar de forma clara y al ritmo adecuado. Debería<br />
evitar emplear palabras o terminología desconocidas. Ha de cerciorarse de que se está<br />
entendiendo su explicación. Debería utilizar pausas, entonación, preguntas y cambios<br />
de ritmo para captar la atención de los oyentes en aspectos importantes. Puede utilizar<br />
complementos visuales para complementar y aumentar la eficacia de este método.<br />
Para suscitar el interés <strong>del</strong> público, también puede utilizar técnicas de conversación, debates<br />
y actividades prácticas.<br />
En clases con niños jóvenes, este tipo de presentación no debería durar más de 5 o 15 minutos.<br />
Puede ser más larga en grupos de niños mayores (entre 20 y 30 minutos).
Conferencia La conferencia es el método verbal más exigente para oradores y oyentes. Por ello, se<br />
suele utilizar con estudiantes en <strong>curso</strong>s elevados de escuelas de educación secundaria.<br />
La conferencia presenta la información de forma más larga, sistemática y con una<br />
organización más lógica. El conferenciante analiza fenómenos y procesos, destaca aspectos<br />
relacionados, explica causas, aporta conclusiones y realiza evaluaciones. Una<br />
conferencia es más exigente en términos intelectuales para el oyente y precisa de capacidad<br />
de concentración durante un periodo de tiempo mayor. Por este motivo, el orador<br />
debería fomentar la participación activa <strong>del</strong> oyente y dirigirse continuamente a<br />
ellos. Para que los oyentes sigan el proceso lógico de la conferencia, se recomienda<br />
utilizar varios métodos para indicar la transición de un punto a otro, como el tono de<br />
voz, enumeraciones en una pizarra, disminución de la velocidad <strong>del</strong> habla, etc. Resulta<br />
igualmente importante destacar los aspectos clave para facilitar la diferenciación por<br />
parte <strong>del</strong> oyente de la información más o menos importante. Se pueden utilizar preguntas<br />
retóricas para animar la conferencia. El profesor, asimismo, puede emplear técnicas<br />
narrativas, como "Imaginemos que...". Es indispensable que tenga acceso al equipo<br />
necesario para llevar a cabo las presentaciones (pizarras, imágenes, mapas, proyector,<br />
etc.). Los estudiantes mayores pueden tomar apuntes de la conferencia. En ese<br />
caso, el orador puede ayudarles escribiendo los puntos clave en la pizarra (fechas, palabras<br />
desconocidas, términos técnicos, etc.).<br />
Métodos de diálogo<br />
Los métodos de diálogo se basan en la interacción directa entre profesor y oyentes.<br />
Por este motivo, la comunicación interactiva es un requisito previo. Estos métodos exigen<br />
la participación activa de los oyentes. Su papel es importante en el desarrollo de<br />
habilidades comunicativas. Estos métodos son conversación, diálogo, debate, mesas<br />
redondas, brainstorming, brainwriting, debates técnicos, etc.<br />
Conversación La conversación es uno de los métodos didácticos más antiguos. Se utilizaba sobre<br />
todo para trabajar con niños jóvenes. A menudo realiza una función auxiliar. Por ejemplo,<br />
el profesor puede empezar con el método coloquial para determinar si los oyentes<br />
están lo suficientemente informados para seguir la presentación. Como alternativa,<br />
este método puede emplearse para que los niños comprendan y adquieran información<br />
nueva. El profesor puede plantear algunas cuestiones que fomenten el descubrimiento<br />
independiente de más asociaciones e información, y puede realizar una evaluación.<br />
La resolución de cuestiones difíciles a través de la conversación puede resultar particularmente<br />
efectiva. El profesor define el problema y guía a los estudiantes en la obtención<br />
de una solución formulando las cuestiones pertinentes. También asegura que los<br />
niños dispongan de una oportunidad para intercambiar opiniones durante la resolución.<br />
Es posible que este método resulte un poco exigente para el profesor. Tiene que preparar<br />
las preguntas clave con antelación para que se siga la secuencia lógica y se solucione<br />
el problema correctamente. Se pueden utilizar preguntas sencillas para estimular<br />
la memoria de los estudiantes, por ejemplo, ¿cuándo sucedió...? Cuestiones más<br />
complejas pueden ser comparaciones, generalizaciones y evaluaciones. Sin embargo,<br />
las preguntas no deberían ser ambiguas y deberían adecuarse al nivel intelectual <strong>del</strong><br />
grupo. El profesor primero ha de formular la pregunta a todo el grupo y luego escoger<br />
algunos estudiantes para que la respondan.<br />
Las preguntas que puedan realizar los niños son asimismo importantes. Este método<br />
ha de proporcionar una gran oportunidad para que los niños hagan preguntas. De este<br />
modo, el método de conversación se convierte de forma gradual y natural en un diálogo.<br />
Diálogo Se considera que el diálogo es un método más desarrollado que la conversación, ya que<br />
representa una comunicación mutua entre profesor y niños. Cuando este método no se<br />
usa como corresponde, es el profesor quien centraliza toda la conversación. Y los niños<br />
son simplemente el público. Los requisitos previos <strong>del</strong> diálogo son:<br />
• El contenido ha de interesar a los niños.<br />
• Es necesario que los niños confíen en el grupo y puedan expresar libremente sus<br />
pensamientos y opiniones.
Brainstorming La técnica de brainstorming (lluvia de ideas) puede emplearse para que individuos no<br />
participativos encuentren soluciones en un periodo de tiempo determinado (por ejemplo,<br />
10 minutos), durante el cual han de aportar tantas ideas como sea posible. Estas<br />
ideas pueden registrarse para que todos los participantes las conozcan y pueden funcionar<br />
como estímulo para otras ideas. Estas pueden criticarse o evaluarse hasta que<br />
se agote el tiempo.<br />
Brainwriting La técnica de brainwriting (escritura de ideas) es una forma de brainstorming en la que<br />
las ideas se anotan en trozos de papel. Los participantes intercambian ideas y las utilizan<br />
para solucionar problemas determinados. Ambos métodos se emplean para formar<br />
a personas adultas. Podrían utilizarse para encontrar soluciones nuevas a problemas<br />
teóricos y prácticos específicos.<br />
Debate El método de diálogo puede además incluir debates entre un profesional y los niños. El<br />
interés en un tema determinado fomenta que los niños formulen preguntas. Ellos las<br />
plantean y el educador ejerce el papel de proveedor de información. Se recomienda<br />
centrarse en la información general y no proporcionar demasiados detalles técnicos. Al<br />
final <strong>del</strong> debate, debe dedicarse el tiempo restante a realizar un resumen. Esta información<br />
nueva debería clasificarse, evaluarse y aplicarse.<br />
Métodos demostrativos<br />
Métodos prácticos<br />
Los métodos demostrativos permiten que los niños estén en contacto directo con la<br />
realidad. Enriquecen sus ideas, proporcionan formas concretas de conceptos abstractos<br />
y vinculan el proceso de aprendizaje a la vida real.<br />
Los métodos demostrativos tienen una larga tradición en didáctica. Normalmente implican<br />
que el profesor dedique más tiempo a realizar una planificación más precisa. Dichos<br />
métodos son cada vez más importantes y se emplean más en la enseñanza técnica<br />
moderna. La demostración no se limita a objetos visuales, también se utilizan métodos<br />
de audio. Con el fin de relacionar teoría y vida real, pueden organizarse excursiones<br />
(uno de los métodos demostrativos más relevantes). Estas tienen una función educativa<br />
y una importante función de motivación.<br />
Las actividades prácticas suponen principalmente construcción y deconstrucción, trabajo<br />
de laboratorio y actividades prácticas. El proceso cognitivo básico implica básicamente<br />
actividades reales, contacto directo con objetos y la oportunidad de trabajar con<br />
ellos. El énfasis recae sobre la participación práctica. Estos métodos además incluyen<br />
construcción y deconstrucción, actividades que se usan con niños en edad preescolar<br />
para instruirles sobre análisis y síntesis básicas. La aplicación de estos métodos depende<br />
<strong>del</strong> equipo técnico de qué dispone el profesor.<br />
Otro método práctico es el trabajo en el laboratorio. De este modo, los estudiantes adquieren<br />
conocimiento mediante la realización de experimentos. Este método puede<br />
emplearse en grupos de todas las edades. Los niños trabajan con papel, tejidos, objetos<br />
naturales, etc. y utilizan herramientas, máquinas y equipos de medición. Aprenden<br />
así las propiedades de materiales, herramientas y máquinas, así como sus usos. Las<br />
salas de trabajo especiales han de estar disponibles para llevar a cabo este método. El<br />
equipo, el tamaño de la sala, el mobiliario, los re<strong>curso</strong>s e incluso el aspecto estético<br />
son todo factores que contribuyen a condicionar de forma positiva el trabajo independiente<br />
y en grupo.<br />
Juegos Igual que las actividades infantiles, los juegos tienen su propia finalidad educativa. Se<br />
usan principalmente para trabajar con niños jóvenes, pero también son populares con<br />
niños mayores. Jugar se ha convertido en un método didáctico popular, sobre todo en<br />
las últimas décadas, en alumnos de educación secundaria. Al jugar, estos aprenden a<br />
valerse por sí mismos y adquieren aptitudes sociales. Posteriormente, estas aptitudes<br />
forman parte de su vida adulta.
Juegos temáticos<br />
Juegos con reglamento<br />
El profesor puede emplear juegos temáticos en actividades físicas y teatrales. Mediante<br />
estos juegos los niños imitan la vida y aprenden a vivir "como adultos". Con ello, estimulan<br />
la cultura adulta. Aprenden a comunicarse<br />
con otras personas. Asimismo, adquieren conocimiento<br />
sobre profesiones específicas. A través de<br />
los juegos, los niños se familiarizan con cuestiones<br />
específicas de profesiones (por ejemplo, juegos<br />
de rol de guardas forestales,<br />
guardabosques). Los juegos a menudo introducen<br />
una cuestión que hay que resolver, una explicación<br />
o un debate. Durante el juego, el profesor<br />
puede determinar si un niño ha entendido la tarea<br />
profesional o el contenido, o si no lo ha hecho. El<br />
profesor debería explicar todo lo que no se entienda.<br />
Estos juegos son una buena presentación de algunas profesiones particulares.<br />
Muchos juegos con reglamento tienen un valor didáctico de gran importancia. Permiten<br />
enseñar a los niños a cumplir unas normas bien definidas. Promueven la disciplina y la<br />
adaptabilidad. Antes de iniciar los juegos, el profesor debería explicar las normas detalladamente<br />
y comprobar que los participantes las hayan entendido. Durante el juego<br />
debería supervisar que se tienen en cuenta estas normas y corregir cualquier comportamiento<br />
inapropiado.<br />
Competiciones Las competiciones son una categoría específica de juegos. Los resultados se desprenden<br />
de la clasificación de participantes. Las competiciones enseñan a jugar limpio, tolerar<br />
a los demás, valerse por sí mismos y ser más responsables colectivamente. Sin<br />
embargo, incitan a una rivalidad enfermiza: el deseo de ganar a cualquier precio. Como<br />
consecuencia, el papel supervisor <strong>del</strong> profesor resulta esencial para garantizar que se<br />
cumplen las normas y no se hacen trampas. Las competiciones son la actividad más<br />
popular entre los niños. Sin embargo, precisan una preparación esmerada y una correcta<br />
implementación. Si se emplea todo el potencial que permite el proceso competitivo,<br />
se alcanzará un gran impacto educativo.<br />
Métodos de simulación<br />
Métodos de situación<br />
Actualmente se priorizan métodos de simulación y situación, así como métodos basados<br />
en juegos de rol y teatralización.<br />
El término "simulación" significa retratar una parte de la realidad. Los métodos de simulación<br />
se sustentan en la participación activa. A diferencia de los medios actuales,<br />
como radio, televisión y prensa, que inducen a una aceptación relativamente pasiva de<br />
información nueva, con los métodos de simulación se adquiere experiencia de aprendizaje<br />
basada en actividades. Proporcionan a los niños una experiencia real de una situación<br />
determinada (por ejemplo, hacer que un niño sea el guía forestal o el orador de<br />
un <strong>curso</strong> sobre ecología).<br />
Los tipos de comunicación verbal y no verbal son importantes. Es decir, no importa<br />
solo qué se dice sino cómo se dice.<br />
Los métodos de simulación introducen un componente de diversión a la situación. Esta situación<br />
no implica aspectos de confrontación, que sí pueden darse en la vida real. Por tanto, resulta<br />
más fácil relajarse, asumir una perspectiva más amplia y adoptar ciertas actitudes<br />
sin temor a ser desaprobado. Asimismo permiten dejar de hablar para experimentar y<br />
llevar a cabo una actividad. No obstante, estas actividades pueden resultar exigentes y,<br />
por ello, se deberían realizar principalmente con niños mayores o adultos.<br />
Los métodos de situación son otro tipo de método de enseñanza. Con ellos, se adquieren<br />
aptitudes, se analizan cuestiones y se solucionan problemas que se dan en la vida<br />
real. Se tratan cuestiones e incidentes específicos; por ejemplo, un ciclista atraviesa sin<br />
contemplaciones una zona protegida y el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong> ha de interpretar al<br />
guarda forestal que intenta mantener el orden y evaluar el daño. Específicamente, los<br />
niños aprenden a adoptar un enfoque constructivo en caso de conflicto, a controlar sus<br />
emociones y a comportarse asertivamente. Además se comentan diferentes casos de<br />
ejemplo en el grupo. Las normas de comportamiento aceptable <strong>del</strong> grupo aseguran que<br />
se refuerzan las actitudes apropiadas y se eliminan o corrigen las reacciones inapropiadas.<br />
Una solución ejemplar para situaciones reales precisa un enfoque integral, con<br />
uso flexible de la información, pensamiento productivo y colaboración. Los métodos de<br />
situación son muy populares entre los niños, pero también son muy difíciles.
Métodos con juegos<br />
de rol<br />
Los juegos de rol se basan en la interpretación de roles determinados en una situación<br />
determinada. Los niños pueden escoger sus roles o bien se les pueden asignar. Las situaciones<br />
simuladas se pueden resolver teóricamente, pero también mediante la interpretación<br />
directa de las mismas por parte de los participantes. De este modo, se analiza<br />
el comportamiento humano en situaciones específicas. El significado educativo de<br />
tales métodos yace en la identificación de los niños con roles particulares. Con ellos,<br />
son capaces de adquirir nuevas experiencias emocionales y actitudes. Igualmente, les<br />
permiten aprender cómo han de responder en situaciones determinadas. Los casos de<br />
ejemplo se basan en temas o sucesos particulares, etc. Este tipo de juego de rol es<br />
una muy buena preparación para profesiones que demandan aptitudes comunicativas<br />
(negociaciones, presentaciones, mantenerse firme en decisiones, etc.).<br />
Teatralización La teatralización es un método muy antiguo. Al principio solo se consideraba valioso<br />
cuando se trataba de niños jóvenes. Hoy en día se emplea como método de enseñanza<br />
en grupos de todas las edades (además de cuentos de hadas, pueden utilizarse<br />
obras de teatro sobre vandalismo, adicción a las drogas, etc.). La teatralización hace<br />
que el tema cobre vida. Es algo que puede experimentarse. Se mejora el proceso de<br />
aprendizaje. Con ella, la información se retiene con mayor facilidad. Genera mucho<br />
más interés y creatividad. Los niños aprenden a comportarse ante otras personas y son<br />
más seguros de sí mismos.<br />
Conclusión Un método de enseñanza es una técnica que utiliza el profesor para guiar a los alumnos<br />
por la dirección correcta para lograr el objetivo educativo específico. El profesor selecciona<br />
el método según el tiempo y los re<strong>curso</strong>s disponibles, la edad y las aptitudes<br />
<strong>del</strong> grupo, el número de niños que lo componen y su propia experiencia personal. Puede<br />
escoger entre varios métodos, desde el más sencillo al más exigente. Con el fin de<br />
cumplir los objetivos, el profesor debe preparar e implementar correctamente el método<br />
seleccionado.<br />
BIBLIOGRAFÍA:<br />
• HELUS, Z., HRABAL V., KULIČ V., MAREŠ J. Psychologie školní úspěšnosti žáka (Psicología para el éxito infantil<br />
en el colegio). Praga: SPN, 1979.<br />
• HLADÍLEK, M. Úvod do didaktiky (Introducción a la didáctica). České Budějovice: Universidad de Bohemia <strong>del</strong><br />
Sur. Facultad de Pedagogía, 1987.<br />
• KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy (Didáctica para la escuela básica). Praga: SPN, 1987.<br />
• MOJŽÍŠEK, L. Didaktika, Teorie vzdělání a vyučování (Didáctica, teoría de la educación y enseñanza).<br />
Praga: SPN, 1988.<br />
• SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika (Didáctica general). Praga: ISV Publishing, 1999.<br />
• ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností (Cómo practicar las aptitudes didácticas).<br />
Brno: Universidad de Masaryk, 2003.
C<br />
Fundamentos de la psicología evolutiva - El<br />
mínimo psicológico<br />
AUTORES: Zuzana Heinzová, título de máster y doctorado – Universidad Matej Belo, Banska Bystrica<br />
Štefan Harkabus, título de máster - Centro de consultoría metodológica, Banska Bystrica<br />
CAPÍTULOS: C1 Metodología para la preparación, implementación y evaluación de una actividad con grupos<br />
objetivo<br />
C2 Edad preescolar (de 3 a 6 años)<br />
C3 Edad de escuela primaria (de 6 a 10 años)<br />
C4 Preadolescencia (de 10/11 a 15/17 años)<br />
C5 Adolescencia tardía (de 15/17 a 20/22 años)<br />
C6 Edad adulta (de 20/22 a 60 años)<br />
C7 Edad adulta tardía (más de 60 años)<br />
Objetivos:<br />
• Definir las características de las etapas de desarrollo humano.<br />
• Conocer las etapas y los retos <strong>del</strong> desarrollo.<br />
• Entender los principios básicos para trabajar con individuos en etapas de desarrollo específicas.<br />
• Reconocer las oportunidades para establecer relaciones con iguales, figuras autoritarias y uno mismo<br />
(desarrollo personal).<br />
• Proporcionar actividades de mo<strong>del</strong>o.<br />
C1<br />
Metodología para la preparación, implementación y evaluación<br />
de una actividad con grupos objetivo<br />
Introducción Al preguntar a niños y adultos por qué pasean en un entorno natural, en la naturaleza,<br />
la mayoría responde que se debe a amigos y nuevas relaciones. Además de la actividad<br />
física, los visitantes al bosque disfrutan de la belleza <strong>del</strong> entorno, hacen amistades<br />
nuevas y ponen a prueba su fuerza y conocimiento. Estudios en este campo confirman<br />
que niños y adultos aprenden más cuando se les da la oportunidad de comunicarse y<br />
cooperar. Aquello que aprenden de esta forma tiene un valor duradero. Las actividades<br />
de educación forestal cultivan la personalidad <strong>del</strong> ser humano. Estas permiten ser más<br />
sensibles a sí mismos, a otros y a la naturaleza.<br />
Cultivar la personalidad forma parte <strong>del</strong> proceso de desarrollo que se da en los individuos<br />
desde que nacen hasta que mueren. La información siguiente proporciona, al<br />
educador forestal, una visión general breve pero concisa de las etapas de desarrollo de<br />
las personas.<br />
Clasificación de<br />
actividades<br />
Actividades con<br />
objetivos<br />
Las actividades ofrecidas se dividen en diversas categorías (introducciones y definición<br />
de normas en el grupo; actividades que fomentan la cooperación dentro de los<br />
grupos; actividades de calentamiento y relajación; actividades para desarrollar habilidades<br />
motoras; actividades para incrementar la colaboración; actividades al final de las<br />
sesiones conjuntas). Las actividades y ejercicios se han tomado de diversas publicaciones<br />
nacionales y extranjeras. En lugares determinados se adaptan para que se<br />
ajusten a las condiciones de la educación forestal.<br />
Incluir una excursión forestal en el programa fomenta el desarrollo de valores éticos,<br />
ya que los participantes han de reflexionar sobre situaciones, la naturaleza, ellos mismos<br />
y otras personas. Facilita la comprensión y aceptación de los valores y normas<br />
relacionados. Ofrece la oportunidad de instruir a niños y adultos para que se comporten<br />
de forma responsable en el entorno natural, y transferir estas experiencias a su<br />
vida diaria.<br />
Problemas Cuando se realizan ciertas actividades, es posible que algunos participantes no se<br />
sientan satisfechos y no deseen cooperar y, por ello, rechacen participar en las<br />
mismas. Esta actitud se puede prever en grupos en los que se han establecido estruc
Importancia de<br />
revisar la actividad<br />
Descripción de<br />
la actividad<br />
Objetivo<br />
de la actividad<br />
turas y normas de comportamiento determinadas y en los que han aparecido ciertos<br />
subgrupos disidentes. Ello también influye en grupos cuyos participantes no disponen<br />
de experiencia en técnicas similares. Además, puede producirse un fenómeno similar<br />
en grupos recién creados, si el profesor se muestra impaciente y asigna tareas exigentes<br />
o no adecuadas a la edad. Los educadores forestales deberían tener en<br />
cuenta en todo momento que los participantes pueden rechazarlas y decidir no participar<br />
en ellas. Si, después de un error inicial, el profesor forestal decide abandonar, podría<br />
provocarse una situación crítica. El inicio <strong>del</strong> <strong>curso</strong> es el momento en que se espera<br />
que se produzcan problemas y errores. Es imprescindible que el profesor se<br />
mantenga firme y crea en sí mismo. Una buena solución sería asistir a la siguiente sesión<br />
con una idea nueva. La resistencia inicial a nuevas maneras de trabajar normalmente<br />
se acaba superando. Además, se consigue un efecto positivo cuando el profesor<br />
forestal (o el profesor acompañante) se involucra en las actividades <strong>del</strong> grupo.<br />
Para promover un proceso efectivo <strong>del</strong> aprendizaje social, no debería pasarse por<br />
alto la revisión de cada actividad al término de su realización. El profesor debería<br />
facilitar la realización de la revisión, enriquecerla y animar a cuantos más participantes<br />
mejor para que participen. Es durante el proceso de revisión cuando los participantes<br />
pueden relajarse, expresar sus opiniones y resolver problemas de comunicación y malentendidos,<br />
aportar feedback y reflexionar sobre lo que ha pasado, así como conocer<br />
y aprender detalladamente cosas importantes sobre ellos mismos, la naturaleza y el<br />
grupo.<br />
ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES ESPECÍFICAS:<br />
Describe la actividad: definición temática (por ejemplo, historias de árboles).<br />
Transmitir información sobre las aptitudes sociales y personales que se desarrollan durante<br />
la actividad.<br />
Participantes Resulta importante establecer los grupos de edad en cada actividad. La edad de los<br />
participantes es un factor importante para determinar si una actividad es adecuada o<br />
no lo es. La madurez personal, las actitudes y la capacidad de expresarse y estar<br />
abierto a cosas nuevas puede variar de un grupo a otro. Por ello, la edad debería servir<br />
como guía y no considerarse un factor decisivo. Para el profesor, es útil que las actividades<br />
particulares puedan adaptarse para emplearlas con otros grupos (por ejemplo,<br />
adultos, con necesidades especiales, etc.).<br />
Tiempo El tiempo necesario para realizar una actividad determinada suele depender <strong>del</strong> tamaño<br />
<strong>del</strong> grupo y de las expectativas de sus miembros. Deberían tenerse en cuenta los<br />
marcos de tiempo siguientes solo como directrices.<br />
Re<strong>curso</strong>s El profesor debe llevar a cabo las actividades de forma que la naturaleza sirva como<br />
re<strong>curso</strong>. Sin embargo, algunas actividades precisarán ayudas complementarias.<br />
Metodología de<br />
implementación<br />
Supone una descripción detallada de la secuencia de ejercicios específicos cuando<br />
se implementa una actividad determinada. El objetivo es proporcionar al profesor<br />
procedimientos probados para guiar tanto al grupo como a los individuos que participan<br />
en la actividad.<br />
Revisión La revisión debe considerarse la etapa más importante <strong>del</strong> trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />
con el grupo cuando se realiza una actividad. Los participantes deberían poder expresar<br />
sus sentimientos, hablar con otros miembros sobre sus experiencias durante la<br />
actividad y comentar qué han aprovechado de la misma.<br />
Los objetivos de la revisión son los siguientes:<br />
• Asegurar que el participante no abandona cuando se da un estado emocional concreto<br />
(entusiasmo, compasión, emoción, euforia).<br />
• Reconocer que el conocimiento, las aptitudes y los valores se desarrollan de forma<br />
instintiva.<br />
• Sustituir gradualmente los valores y normas establecidos por un sistema nuevo de
Igualdad de<br />
oportunidades<br />
valores y normas en el entorno natural.<br />
Todos los participantes, incluido el profesor forestal, deberían efectuar la revisión.<br />
La revisión permite que los participantes se den cuenta de las consecuencias de su<br />
comportamiento en la naturaleza y sepan en qué sentido han de cambiar su actitud. El<br />
buen profesor forestal garantiza que no se juzga a nadie por sus opiniones y comportamiento.<br />
Debería proporcionarse feedback a quien lo quiera. Dos requisitos previos<br />
para que la revisión sea fructuosa es fomentar que cada participante exprese su opinión<br />
y dejar suficiente tiempo para la reflexión. Los métodos recomendados para el<br />
proceso de revisión son las preguntas directas y los debates moderados por el profesor.<br />
C2 Edad preescolar (de 3 a 6 años)<br />
Periodo de<br />
desarrollo<br />
Desarrollo en<br />
este periodo<br />
Se trata de un periodo de la vida, durante el cual los niños aprenden a relacionarse con<br />
el amplio entorno que les rodea fuera de la unidad familiar. Conocen nuevas situaciones<br />
y personas.<br />
La edad preescolar se conoce como etapa de juego. Los juegos forman parte integral<br />
de la rutina infantil y los niños aprenden cosas sobre la vida real a través de estos.<br />
Además, a esta edad, todavía disponen de las habilidades necesarias para jugar y tienen<br />
tiempo y libertad suficientes. Aparte de los juegos, empiezan a interesarse por<br />
otras actividades como el dibujo o la canción. A esa edad, los niños ya aprenden de su<br />
experiencia y <strong>del</strong> liderazgo directo <strong>del</strong> profesor o los padres. Este periodo de desarrollo<br />
a menudo se conoce como la etapa de la segunda pregunta, porque suelen formular<br />
muchas preguntas, como ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, etc.<br />
Actividad 1: Buscar respuestas<br />
Participantes: de 3 a 6 años<br />
Tiempo: 15 minutos<br />
Objetivo: Fomentar la curiosidad de los niños por el entorno natural.<br />
Re<strong>curso</strong>s: De la naturaleza<br />
Procedimiento: Los niños deberían reunirse en una pradera junto a un bosque. Deberían pasear por<br />
una zona concreta sin hablar. Una señal hecha por el profesor (por ejemplo, silbato o<br />
palmada) marca el final <strong>del</strong> paseo y han de formar parejas con la persona más cercana<br />
a ellos. Si fueran impares, el profesor será la pareja <strong>del</strong> niño más cercano a él. Han de<br />
coger la mano de su compañero y esperar a que el profesor explique el ejercicio. Se<br />
trata de entrar en el bosque por parejas y coger algo interesante (por ejemplo hojas,<br />
brotes, ramas secas, piedras, hierba, etc.). Luego formarán un círculo y colocarán los<br />
objetos sobre un panel enfrente de ellos.<br />
Revisión: Por turnos, hablarán de los objetos naturales que han recogido, como, por ejemplo, qué les<br />
ha interesado de ellos, cómo se llaman, etc. Pueden hacer preguntas que podrían contestar<br />
otros niños o el profesor. Al final de la actividad, han de devolver esos objetos al bosque; a<br />
excepción de cualquier escombro que haya y no sea <strong>del</strong> bosque.<br />
Ambiente social:<br />
relaciones<br />
Relaciones con<br />
sus iguales<br />
En esta etapa de desarrollo, los preescolares atraviesan un periodo intenso de socialización.<br />
Ya pueden conversar con todos los que les rodean. La forma de hablar y el vocabulario<br />
se desarrollan a gran velocidad. A menudo, en esta etapa, el individuo crea sus propias<br />
expresiones, conexiones de palabras y neologismos.<br />
Se trata de una dimensión totalmente nueva en la vida infantil. Hasta ahora, conocía a sus<br />
iguales pero no los consideraban posibles compañeros de juego. En este periodo se juntan
Actividad 2: Mi nombre<br />
Participantes: de 3 a 6 años<br />
Tiempo: 15 minutos<br />
en grupos de juegos. Algunos empiezan a mostrar características dominantes y de liderazgo.<br />
Las amistades aun no se han establecido <strong>del</strong> todo pero se basan en el respeto mutuo.<br />
Objetivo: Conocer mejor a los demás y utilizar sus nombres.<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Procedimiento: Los niños y el profesor se sientan en corro. El profesor les pide que digan cuál es su animal<br />
favorito. Después se presenta y añade un apelativo a su nombre. Por ejemplo: “Soy<br />
Pedro, el guarda forestal”. El niño sentado a su mano derecha repite el nombre <strong>del</strong> profesor<br />
y su apelativo, y añade su nombre y el nombre de su animal favorito; por ejemplo:<br />
"Eres Pedro, el guarda forestal y yo soy Toni, un león". El juego continúa hasta que se hayan<br />
presentado todos los niños.<br />
Revisión: El profesor ha de motivar a los niños con preguntas. ¿Con qué nombre te conocen en<br />
casa? ¿Querrías que tus amigos te llamarán así también? ¿Cómo se llaman tus amigos?<br />
¿Por qué te gusta el animal que has escogido? ¿Has visto este animal en la vida<br />
real?<br />
Relaciones con<br />
figuras autoritarias:<br />
Actividad 3: Excursión<br />
Participantes: de 3 a 6 años<br />
Tiempo: 20 minutos<br />
Los adultos son importantes para ellos porque les proporcionan estabilidad y seguridad<br />
(sobre todo los padres) y les responden muchas de sus continuas preguntas. Los mayores<br />
sirven de árbitro en los juegos infantiles porque, si hubiera algún problema, ellos<br />
no podrían resolverlo. Además, los adultos son mo<strong>del</strong>os de comportamiento porque intentan<br />
asumir nuevos roles sociales.<br />
Objetivo: Reconocer la importancia de la comunicación no verbal y la necesidad de asistencia en<br />
situaciones difíciles y no conocidas.<br />
Re<strong>curso</strong>s: De la naturaleza<br />
Procedimiento: Debería llevarse al grupo de niños a un arroyo <strong>del</strong> bosque que tenga un puente para<br />
cruzarlo a pie. Se le dice a uno de ellos que el puente está dañado. Cuando ha cruzado<br />
al otro lado, se da cuenta de que sería peligroso que los demás niños cruzaran el<br />
puente. El niño que ha cruzado debería hacer una señal a los otros gesticulando, haciendo<br />
muecas o teatralizando para advertirles que no crucen el puente. El ruido <strong>del</strong><br />
arroyo y la distancia entre este niño y los demás evitan que se oiga lo que grita. Los niños<br />
deberían ir por turnos para cruzar.<br />
Revisión: La revisión está guiada por el profesor forestal, quien formula preguntas como: ¿Pudiste<br />
advertir a tus amigos <strong>del</strong> peligro? ¿Han entendido la señal de advertencia? ¿Has entendido<br />
lo que advertía tu amigo desde el otro lado? ¿Qué gesto ha sido el más inteligi <br />
ble? ¿Cómo te sentiste al ayudar a tus amigos en una situación peligrosa? ¿Cómo<br />
puedes agradecerle su ayuda? Describe cómo ayudarías a un persona en peligro sin<br />
utilizar palabras.<br />
Propia concienciación<br />
Los niños preescolares aun no han desarrollado <strong>del</strong> todo el arte de la autoevaluación y,<br />
por ello, no han formado todavía su autoimagen. A esta edad, no son críticos con ellos<br />
mismos y se acostumbran a ver las cosas de forma positiva. Durante esta fase de desarrollo,<br />
la autoimagen primero está influenciada por los adultos y por la forma como<br />
les hablan.
Actividad 4: Animales<br />
Participantes: de 3 a 6 años<br />
Objetivo: Desarrollar la autoestima de los niños y su capacidad para expresar gratitud.<br />
Re<strong>curso</strong>s: Cartas con nombres o imágenes de animales<br />
Tiempo: 15 minutos<br />
Procedimiento: Los niños deberían sentarse en círculo en un sitio adecuado <strong>del</strong> bosque. El profesor<br />
les pide que imaginen que se han perdido en el bosque. Solo pueden salir <strong>del</strong> bosque<br />
si imitan animales correctamente. Uno por uno, van cogiendo una carta de la baraja<br />
que tiene el profesor y descubren cuál es el animal que han de imitar, como si se hu <br />
bieran convertido en él por arte de magia. Si otro niño adivina de qué animal se trata,<br />
volverá a ser humano. Al devolver la carta al profesor, el niño ya está liberado; se rompe<br />
el hechizo. Este debería agradecer que ya es libre. De esta manera, se crea un am <br />
biente de diversión y libertad. Cada animal "rescatado" recibe una ronda de aplausos<br />
de los demás como muestra de su valoración por la actuación realizada.<br />
Revisión: El profesor debería guiar el proceso de revisión con preguntas como: ¿Cómo te has<br />
sentido cuando te has liberado? ¿Qué ha sido lo más difícil de este papel? ¿Cuántos<br />
animales has reconocido? ¿Cómo has mostrado tu gratitud?<br />
Retos de esta<br />
etapa de desarrollo<br />
Con-sideraciones:<br />
Al principio de esta etapa de desarrollo, el comportamiento infantil puede mostrarse<br />
como lo que se conoce como negatividad <strong>del</strong> niño. Es un periodo de primera resistencia.<br />
Algunos niños se enojan fuertemente y no son conscientes de lo inapropiados e<br />
inconvenientes que son berrinches como esos. Se acaban pronto, por lo que se recomienda<br />
no castigar al niño. El profesor debería ignorar estas pataletas, puesto que el niño<br />
no se está haciendo daño ni a sí mismo, ni a los demás ni a lo que le rodea. Un profesor forestal<br />
experimentado tendría que ser capaz de desviar la atención <strong>del</strong> niño a otra cosa.<br />
A esta edad, el comportamiento infantil se conoce como egocentrismo infantil. Sabe<br />
lo que quiere e intenta obtenerlo a toda costa sin importar lo que sucede a su alrededor.<br />
No se debería fomentar este egocentrismo, porque podría convertirlo en un niño<br />
mimado.<br />
Otros retos en materia de conducta durante esta etapa son la celosía y la rivalidad.<br />
Asimismo, la imaginación está demasiado desarrollada en esta fase. Se conoce como<br />
capacidad para contar historias, con la que el niño rellena las lagunas de su conocimiento<br />
y memoria con invenciones que cree que han sucedido. Cuidado: esta propensión<br />
a inventarse historias no debería considerarse una mentira intencionada. Puede<br />
atribuirse a una falta de conocimiento o memoria.<br />
• Un niño de esta edad puede comportarse de forma consciente y tenaz. (Observa<br />
cómo juega.)<br />
• Es bueno ocupar su tiempo con juegos de tipo constructivo. (Deja que el niño<br />
construya algo, etc.)<br />
• Normalmente quiere hacer algo solo. (No le interrumpas cuando juega.)<br />
• Quiere descubrir todo lo que le rodea, sin pensar en los posibles peligros. (No les<br />
pierdas de vista ni un momento.)<br />
• Los niños en esta edad aprenden a expresar sus sentimientos. (Dirige su atención<br />
a lo que está bien y mal.) Nunca juzgues la forma en que expresan sus emociones.<br />
• Los niños han de estar con sus iguales. (Crea grupos para las actividades.)<br />
• Les gusta que los elogien. (Felicita a todos ellos en cada logro, no importa que<br />
haya sido pequeño.)<br />
• Utiliza palabras positivas durante la evaluación de las actividades realizadas. (Evita<br />
los reproches y los castigos.)<br />
• A esta edad todavía no han desarrollado la capacidad de autoevaluación realista.<br />
Se ve a sí mismo a través de los ojos de los adultos y las figuras autoritarias que le<br />
rodean. (Señala sus cualidades buenas y sus logros. Será la base para la confianza<br />
en ellos mismos.)
Resumen: • Se recomienda realizar <strong>curso</strong>s breves pero intensivos.<br />
• Es aconsejable realizar actividades físicas, aunque los juegos de pelota no tienen<br />
tanto éxito.<br />
• Las opiniones de los niños cuando se van a casa son más importantes que el hecho<br />
de que se sepan las funciones <strong>del</strong> bosque.<br />
• Utiliza historias y cuentos de hadas.<br />
• Utiliza terminología sencilla: un árbol es un árbol, no un haya o un abeto.<br />
• Acentúa la experiencia sensorial y emocional.<br />
• Fomenta el amor y el respeto por el bosque.<br />
• Controla a los niños en todo momento.<br />
• No los castigues por mentir.<br />
• Asegúrate de que el <strong>curso</strong> sea adecuado y de que se realicen pausas de forma regular.<br />
C3 Edad de escuela primaria (de 6 a 10 años)<br />
Etapa de desarrollo<br />
Desarrollo en<br />
este periodo<br />
Relaciones con<br />
iguales<br />
Este periodo de la vida está dominado por el colegio. Las clases escolares acaparan<br />
gran parte de su día. Fuera <strong>del</strong> colegio y a parte de los deberes, les sigue gustando<br />
mucho jugar.<br />
En este periodo de desarrollo, los niños centran su atención y esfuerzo en adaptarse al entorno<br />
escolar. El colegio y las actividades relacionadas son centrales en sus vidas. El<br />
código de conducta escolar les enseña a aceptar las necesidades de otros y a controlarse<br />
a sí mismos. Al gestionar sus necesidades y deseos, aprenden a hacerse valer.<br />
Las amistades se forman paulatinamente a medida que reconocen intereses y necesidades<br />
similares entre ellos, normalmente los niños se juntan en grupos de iguales.<br />
En esta categoría de edad la relación con sus iguales es muy importante. Los criterios<br />
de selección de amistades cambian en este periodo:<br />
• Al comienzo de esta etapa, un buen amigo también será juzgado por las figuras autoritarias<br />
<strong>del</strong> entorno infantil (padres, profesores).<br />
• En las primeras etapas de la escuela primaria (etapa clave 1), un buen amigo es<br />
aquel que ayuda a los demás, que defiende a su amigo y con quien se puede hacer<br />
cualquier cosa.<br />
• En fases posteriores de la escuela primaria (etapa clave 2), un buen amigo es<br />
aventurero, generoso y sobre todo fiable.<br />
Esta evaluación también se aplica al desarrollo de amistades dentro de un grupo de niños:<br />
• En la etapa clave 1 de la escuela primaria, tienen más en cuenta la autoridad que<br />
representa el profesor que los otros niños <strong>del</strong> grupo. Sin embargo, van haciendo<br />
amigos paulatinamente; amigos que satisfacen sus necesidades particulares.<br />
• En la etapa clave 2 empiezan a formarse grupos determinados y la autoridad <strong>del</strong> profesor<br />
se desvanece gradualmente. Los niños establecen sus amistades a partir de intereses<br />
comunes y los amigos son más importantes que los profesores.<br />
Actividad 5: Nuestros rituales<br />
Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />
Objetivo: Desarrollar la identidad y cohesión <strong>del</strong> grupo. Dar a conocer los derechos y responsabilidades.<br />
Tiempo: Actividad larga<br />
Re<strong>curso</strong>s: Según la actividad
Procedimiento: Este tipo de actividad crea un grupo de iguales con una experiencia similar, y además permite<br />
que desarrollen su capacidad de adaptación a situaciones y acepten y cumplan las<br />
normas establecidas. Los niños aprenden a cooperar en situaciones grupales, a tolerar<br />
a los demás y a satisfacer las necesidades de los otros. Conocen al grupo, encuentran<br />
su sitio y asumen diversos roles.<br />
Actividades aconsejadas:<br />
• Escoger una canción para el grupo (himno).<br />
• Diseñar un logotipo <strong>del</strong> grupo y su símbolo (bandera, gorra, pancarta, escudo de<br />
armas, mascota, etc.).<br />
• Rituales para celebrar cumpleaños y aniversarios <strong>del</strong> grupo (posibilidad de invitar a<br />
los padres).<br />
Revisión: El profesor forestal debería motivar a los participantes y pedirles feedback regularmente.<br />
Podría interesarse en cómo progresa la actividad y en si todos los miembros <strong>del</strong><br />
grupo asisten habitualmente. Es necesario que el profesor preste la atención adecuada<br />
y pertinente a cada miembro <strong>del</strong> grupo.<br />
Relaciones<br />
con figuras autoritarias<br />
Actividad 6: De excursión<br />
Durante este periodo de desarrollo, las relaciones establecidas con figuras autoritarias<br />
sufren un cambio significativo. El gran respeto por el profesor como figura autoritaria es<br />
evidente en la etapa clave 1 de la escuela primaria. Aquello que dice el profesor "va a<br />
misa". Normalmente no se critica al profesor. Este es como un sustituto de los padres,<br />
quienes están ausentes durante el día escolar. En esta etapa, los niños intentan conseguir<br />
el afecto <strong>del</strong> profesor, sin importar a qué coste. Incluso se inventan historias sobre<br />
los demás niños. Cuando empiezan la etapa clave 2 de la escuela primaria, han pasado<br />
a ser más críticos con el profesor. Sin embargo, si el profesor es paciente y justo,<br />
les caerá bien. El profesor suele percibirse como figura autoritaria. Es bueno que los<br />
profesores forjen relaciones basadas en la unidad y la imparcialidad siguiendo las normas<br />
acordadas mutuamente.<br />
Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />
Objetivo: Facilitar que los niños establezcan un conjunto de normas de forma creativa.<br />
Tiempo: 30 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: Póster de las normas de clase, rotuladores, folios<br />
Procedimiento: Se les pide a los niños que piensen en las normas <strong>del</strong> colegio. Las reglas normalmente<br />
se exponen en un sitio visible <strong>del</strong> aula. Los niños han de preparar una visita de dos<br />
días al bosque (aporta información específica sobre la ubicación y el tipo de excursión).<br />
Resulta importante que todos se sientan cómodos y se lo pasen bien. Las normas han<br />
de definirse y respetarse. A continuación, hay que dividirlos en grupos pequeños de 3 o<br />
4 niños cada uno. La tarea <strong>del</strong> grupo sería:<br />
Revisión:<br />
• Seleccionar las normas escolares que también se aplicarán en la excursión.<br />
• Añadir nuevas reglas que sean necesarias (una a dos reglas más como máximo en<br />
cada grupo).<br />
Cada subgrupo ha de presentar sus resultados a todo el grupo. Las normas creadas<br />
por los niños se analizan y utilizan en el conjunto de normas acordadas entre todos<br />
para la excursión de 2 días.<br />
¿Por qué son importantes las normas en el grupo? ¿La naturaleza tiene normas? ¿Por<br />
qué debemos cumplirlas? ¿Son necesarias las normas en una excursión? ¿Qué se<br />
pretendía lograr con las normas creadas en vuestro grupo? ¿Qué pasaría si no cumplimos<br />
las normas? ¿Has participado en la definición de estas normas?
Propia concienciación<br />
En esta etapa de desarrollo, siguen siendo incapaces<br />
de autoevaluarse. Es decir, no disponen de<br />
una autoimagen realista y se ven a sí mismos a<br />
través de la mirada de las figuras autoritarias (padres,<br />
profesores).<br />
La propia concienciación infantil puede desarrollarse<br />
a través de la relación con una mascota. El animal<br />
contribuye a que el niño desarrolle empatía y entienda<br />
la necesidad <strong>del</strong> contacto social y la importancia<br />
de la estabilidad, seguridad y, especialmente, la<br />
aceptación y el reconocimiento.<br />
Actividad 7: Un perro en una habitación de espejos<br />
Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />
Objetivo Reconocer respuestas particulares causadas por las situaciones en las que nos en <br />
contramos y resistirse a las mismas.<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Tiempo: 10 minutos<br />
Procedimiento: Los niños se sientan en círculo en una zona adecuada <strong>del</strong> bosque. Se les cuenta la<br />
historia de un perro que, de repente, se encontró en una sala llena de espejos. Hay<br />
muchos perros que le miran desde los espejos. El perro se asusta y comienza a ladrar<br />
y atacar a los otros perros. Los perros de los espejos reaccionan de la misma forma<br />
que él y nuestro perrito casi se muere <strong>del</strong> susto. Después, los niños interpretarán esta<br />
escena. Uno de ellos se encuentra en medio <strong>del</strong> círculo, jugando a ser el perro perdido<br />
y los demás simulan ser los perros de los espejos. Esta historia puede servir como<br />
punto de inicio para mostrar que una acción produce una reacción. Si el perro sonríe,<br />
verá solo perros sonriendo que le miran desde los espejos y no sentirá miedo. Podemos<br />
reaccionar a una situación de maneras muy distintas. Podemos aceptar pasivamente<br />
el comportamiento de otras personas y adherirnos al mismo. O bien, podemos<br />
optar por rechazar una conducta como esa. Asimismo se puede desarmar al agresor<br />
con amabilidad y tranquilidad.<br />
Revisión: ¿Te ha gustado la historia? ¿Te sentías más seguro cuando los perros de los espejos<br />
eran agresivos o cuando eran amables? ¿Qué sentiste durante el juego? ¿Qué harías<br />
si te encontraras un animal de verdad en el bosque?<br />
Retos de esta<br />
etapa de desarrollo:<br />
Durante este periodo el niño forma parte <strong>del</strong> grupo. Seguramente sabe cómo comparar<br />
su rendimiento con el de sus amigos. Ello podría implicar en ocasiones un aumento<br />
de vulnerabilidad entre los niños menos capaces. Puede ser duro para niños menos<br />
hábiles ya que, durante esta fase de desarrollo, las aptitudes y el buen rendimiento son<br />
de gran importancia para ellos. Los niños menos hábiles se suelen sentir inferiores y<br />
los más capaces a menudo les hacen sentir peor.<br />
Otro problema que surge en este periodo, tal como ya se ha mencionado anteriormente,<br />
es que se inventan historias sobre los otros niños. Es imprescindible recordar<br />
que el niño que las cuenta no quiere causar ningún problema al otro niño. Todo lo contrario,<br />
quiere caer bien al profesor.<br />
En la etapa clave 2 de la escuela primaria, la intolerancia entre géneros se manifiesta<br />
entre los niños; los chicos solo son amigos de los chicos, y lo mismo pasa con las<br />
chicas. Sin embargo, las amistades entre chicos y chicas normalmente se dan fuera<br />
<strong>del</strong> grupo. Forzar a chicos y chicas a colaborar en el grupo a menudo se considera un<br />
castigo.<br />
En etapas posteriores de la escuela primaria, los niños empiezan también a censurar<br />
sus emociones. Adquieren un carácter más reservado a la hora de expresar sus sentimientos<br />
(hasta ahora han sido espontáneos y directos al transmitir sus emociones).
Actividad 8: Chicos y chicas<br />
Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />
Objetivo: Analizar los conceptos previos sobre chicos y chicas y hacer amistades.<br />
Tiempo: 20 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Procedimiento: El profesor realiza preguntas como: ¿Chicos y chicas se comportan igual? ¿Sabéis de<br />
alguna mujer que sea guardabosques? ¿Los hombres se encargan de las tareas domésticas?<br />
¿Los hombres trabajan en guarderías? ¿Los hombres atienden a personas<br />
enfermas? ¿Los hombres son más inteligentes? ¿Son las mujeres más inteligentes?<br />
Cualquiera puede responder a estas preguntas. Si un niño quiere contestar sí a una de<br />
estas cuestiones, debería levantarse o alzar la mano. A partir de estas preguntas podrían<br />
idear otras con el profesor, por ejemplo:<br />
• ¿Deberían ser los chicos grandes y fuertes?<br />
• ¿Deberían ser las chicas grandes y fuertes?<br />
• ¿Las chicas deberían llevar vestido? ¿Están más guapas con un vestido?<br />
• ¿Las chicas deberían trabajar en casa y los chicos fuera de ella?<br />
• ¿Chicos y chicas deberían practicar algún deporte juntos?<br />
• ¿Los chicos deberían llevar el pelo largo?<br />
• ¿Pueden las mujeres ser guardas forestales?<br />
Una vez respondidas las cuestiones, el profesor debería preguntarles cómo han llegado<br />
a esa conclusión: ¿Por qué pensáis así? ¿Por qué tendría que ser así? ¿Qué ventajas<br />
creéis que tiene? Resulta útil para señalar si están de acuerdo o si no lo están.<br />
Revisión: ¿Has encontrado divertida alguna de esas preguntas? ¿Qué te ha sorprendido? ¿Qué<br />
piensas ahora? ¿A quién admiras más: hombres o mujeres? ¿Es bueno que seamos<br />
diferentes? ¿Cómo deberíamos comportarnos con el otro? ¿Por qué es importante que<br />
nos respetemos y ayudemos? ¿Hay algo más que quieras decir?<br />
Actividad 9: Mi seguridad<br />
Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />
Objetivo: Reconocer y nombrar emociones.<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Tiempo: 10 minutos<br />
Procedimiento: El profesor forestal pide a los niños que hagan grupos pequeños de 6 u 8 personas.<br />
Los grupos crean un círculo cerrado con las manos estiradas hacia <strong>del</strong>ante. Van yendo<br />
al centro <strong>del</strong> círculo uno por uno, cierran los ojos y caminan dentro <strong>del</strong> círculo hasta<br />
que tropiezan. Los demás niños cogen al niño que se cae y le ayudan a ir a su posición<br />
inicial.<br />
Revisión: ¿Te ha gustado el juego? ¿Cómo te has sentido en medio <strong>del</strong> círculo? ¿Te sentías seguro?<br />
¿Tienes que agradecer algo al resto? ¿Qué se te había pedido al formar el círculo?<br />
¿Por qué era exigente? ¿Dónde te has sentido más cómodo: en el círculo o en el<br />
medio?<br />
Consideraciones:<br />
• Los niños han de quemar energía. (Respeta su necesidad y crea oportunidades<br />
adecuadas.)<br />
• La curiosidad <strong>del</strong> niño aumenta en este periodo de desarrollo. Quiere decir que formulan<br />
muchas preguntas, pero a la vez desean investigar "por su cuenta". (Deberían<br />
poder investigar el entorno y el terreno.)
• Es necesario seguir felicitándoles por el resultado y el rendimiento. (Deberían ser<br />
premiados y felicitados por cualquier descubrimiento que hagan.)<br />
• Los niños recuerdan el feedback. (Se debe aportar feedback a cada uno de ellos<br />
utilizando sus nombres.)<br />
• A esta edad, ya son capaces de distinguir entre juicios justos e injustos. (No favorezcas<br />
a ningún niño, no seas condescendiente con ninguno de ellos ni les reprimas:<br />
sé justo e imparcial con todos.)<br />
• Empiezan a experimentar la autoevaluación, principalmente de forma positiva.<br />
(Muestra que valoras sus aspectos positivos.)<br />
Resumen: • Juegos en grupo<br />
• Normas precisas para los juegos y observación<br />
• Actividades sensoriales y de imitación<br />
• Sesiones breves e intensivas (20 minutos)<br />
• Código de conducta claro que se va a utilizar en el entorno natural<br />
C4 Preadolescencia (de 10/11 a 15/17 años)<br />
Etapa de desarrollo<br />
Desarrollo en<br />
este periodo<br />
La preadolescencia es un periodo de cambio que se caracteriza por la incongruencia y<br />
la tensión en cada área de desarrollo (física, cognitiva, emocional, social, etc.). Para el<br />
profesor de educación forestal, trabajar con este grupo puede resultar un desafío y le<br />
exige preparación en cuanto a conocimiento especializado, metodología, didáctica y<br />
psicología.<br />
Los preadolescentes suelen ser muy inquietos. Es<br />
un periodo difícil para ellos y para sus padres y<br />
profesores. E. Erikson ve la preadolescencia como<br />
un periodo en el que es crucial intentar conocer<br />
la identidad de uno mismo. Existe una necesidad<br />
de libertad e independencia y el deseo de<br />
crear la propia identidad. Esta se suele expresar<br />
por la forma de vestir y peinarse y el uso de apodos,<br />
etc. Además, la preadolescencia muchas<br />
veces es sinónimo de soportar la presión <strong>del</strong> entorno<br />
social. El adolescente se siente presionado<br />
para que acepte los valores y normas existentes.<br />
Por eso, la preadolescencia es un periodo propicio a conflictos y desacuerdos.<br />
Características de desarrollo de la preadolescencia:<br />
Aceptar cambios físicos que propician la pérdida de seguridad en uno mismo (crecimiento<br />
acelerado y cambio hormonal).<br />
Conocimiento y reconocimiento de la sexualidad.<br />
Adquisición de cierto nivel de pensamiento abstracto e ideología sobre el mundo (estas<br />
ideas suelen parecerse a las de los adultos que conocen).<br />
Exploración y conocimiento de la propia exclusividad e individualidad.<br />
Liberación emocional respecto de los padres y desarrollo de procesos propios de evaluación.<br />
Poner a prueba los límites: oposición a la autoridad.<br />
Integración en un grupo de preadolescentes y búsqueda de al menos un buen amigo.<br />
Actividad 10: Símbolos para etiquetas de nombres<br />
Participantes: Adolescentes de 10/11 a 15/17 años<br />
Objetivo: Conocer mejor a los demás y expresarse de forma original<br />
Tiempo: 30 minutos
Re<strong>curso</strong>s: Tarjeta con etiquetas de nombre, rotuladores, material natural (opcional)<br />
Procedimiento: Una vez distribuida la tarjeta y recopilados los materiales naturales correspondientes,<br />
los participantes han de crear una etiqueta que incluya su nombre, su apodo si lo tienen<br />
y un símbolo. Después, han de enseñar su etiqueta y explicar brevemente por qué<br />
han dibujado un símbolo determinado (por ejemplo: "Soy Isabel y he dibujado un sol<br />
porque me gusta el calor."). Se establecen turnos para que todos los participantes expliquen<br />
su símbolo. A continuación, han de ponerse las etiquetas en la ropa.<br />
Revisión: ¿Te ha gustado explicar al resto <strong>del</strong> grupo el símbolo que has escogido? ¿Su atención,<br />
o quizá su falta de atención, ha generado algún tipo de sentimiento particular en ti?<br />
Describe detalladamente qué has sentido cuando el resto te escuchaba, o cuando no<br />
te han prestado atención. (Cuidado con evaluar un comportamiento específico y no valorar<br />
al individuo.)<br />
Relaciones con<br />
iguales<br />
Actividad 11: Serpiente<br />
Estas relaciones son muy importantes durante la preadolescencia. Pasan mucho tiempo<br />
en grupos de adolescentes o con sus amigos. Tienen un deseo fuerte de "hablar y<br />
estar con sus amigos". Además, durante la preadolescencia se suele mostrar una gran<br />
empatía por las "preocupaciones" de sus amigos, que viven de forma muy intensa.<br />
Los grupos de preadolescentes se componen al principio de individuos <strong>del</strong> mismo sexo<br />
(el ambiente entre grupos de sexos opuestos a veces es hostil). El interés por el sexo<br />
opuesto se da más a<strong>del</strong>ante. En esta etapa, el grupo sigue siendo dominante (un grupo<br />
de chicos "que acosa" a un grupo de chicas, etc.).<br />
Participantes: Adolescentes de 10/11 a 15/17 años<br />
Objetivo: Desarrollar confianza y responsabilidad mutuas y disipar cualquier prejuicio respecto a<br />
los reptiles.<br />
Tiempo: 15 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Procedimiento: El grupo ha de formar una serpiente cogiendo al individuo junto a él por los hombros o<br />
las manos. Solo el participante que es la cabeza de la serpiente debería tener los ojos<br />
abiertos. Ha de conducir la serpiente por el bosque evitando varios obstáculos (por<br />
ejemplo, árboles, matorrales). El resto de participantes lleva pañuelos que les tapan los<br />
ojos, de forma que depende totalmente <strong>del</strong> adolescente que está a la cabeza de la serpiente.<br />
La única forma de comunicarse es apretando las manos.<br />
Revisión: ¿Te ha gustado el juego? ¿Cómo te has sentido cuando has tenido que confiar en el líder<br />
<strong>del</strong> grupo? ¿Cómo te has sentido siendo el líder <strong>del</strong> grupo? ¿Qué te ha parecido interesante<br />
sobre el juego? ¿Qué peligros y amenazas hay en el bosque? ¿Qué sabes sobre<br />
la vida de las serpientes? ¿Has visto alguna vez una serpiente en el bosque? ¿Te dio<br />
miedo?<br />
Relaciones con<br />
figuras autoritarias<br />
Estas relaciones vienen marcadas por un fuerte deseo de libertad e independencia que<br />
se desprende de:<br />
La pérdida temporal de los vínculos emocionales con sus padres. Los adolescentes se<br />
suelen encerrar y apartar de sus padres, normalmente para evitarlos y ocultar sentimientos<br />
que puedan tener hacia ellos, etc.<br />
Capacidad aumentada de crítica de las autoridades, especialmente por sus fracasos y<br />
su posición de poder. A menudo implica conflicto entre figuras autoritarias. Los adolescentes<br />
muestran diferentes reacciones en caso de conflicto:<br />
Agresión directa = imprudencia<br />
Agresión indirecta = quejas y acusaciones<br />
Resistencia pasiva = resignación
Actividad 12: Derechos de los animales<br />
Participantes: Adolescentes de 10/11 a 15/17 años<br />
Objetivo: Aprender a hacerse valer dentro de un grupo y, a la vez, aprender a escuchar las opiniones<br />
de los demás y a buscar una solución que satisfaga a todos. Demostrar las ventajas<br />
de la solución en la que todos ganan.<br />
Tiempo: 30-60 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Procedimiento: Se presentan al grupo los tipos de actividad siguientes:<br />
Cría de animales en granjas pequeñas<br />
Cría de animales en granjas grandes<br />
Cría de animales para peletería<br />
Uso de animales para trabajar<br />
Cuidado de animales en un zoo<br />
Experimentos con animales para el sector cosmético<br />
Experimentos con animales con finalidades militares<br />
Experimentos con animales con finalidades de investigación biológica básica<br />
Experimentos con animales en el sistema educativo<br />
Experimentos con animales con finalidades médicas<br />
Cría de animales para peleas<br />
Cría de animales para carreras<br />
Uso de animales en la publicidad<br />
Cuidado de animales como mascotas<br />
Caza<br />
Los participantes han de seleccionar las actividades que creen que deberían estar prohibidas<br />
y las que creen que deberían estar permitidas. Igualmente las han de ordenar de la<br />
más dañina a la menos perjudicial.<br />
Una variante de esta actividad sería formar dos grupos con la misma asignación. Luego,<br />
se reúne a todo el grupo y se busca el consenso dentro de un límite de tiempo determinado,<br />
por ejemplo, 5 minutos. Yendo más allá, se le pide a ambos grupos que expliquen<br />
sus motivos y acuerden una secuencia que vaya de la actividad más dañina a<br />
la menos dañina.<br />
Revisión: ¿Cómo se comportan los individuos en un grupo? ¿Cómo ha evolucionado el debate?<br />
¿Quién se hace valer y quién habla en nombre <strong>del</strong> grupo?<br />
Propia concienciación<br />
A causa de los cambios hormonales, los preadolescentes son altamente sensibles e introspectivos.<br />
Forma parte <strong>del</strong> viaje de autodescubrimiento que están realizando. El<br />
adolescente empieza a formar su autoimagen. Esta percepción es bastante inestable<br />
durante la adolescencia. El hecho de pertenecer a un grupo de iguales suele influir en<br />
la autoimagen <strong>del</strong> individuo: se crea una autoimagen que se ajusta al grupo, copiando<br />
manera de vestir, accesorios, peinados, argot, etc.). Es posible encontrar dos extremos<br />
durante este proceso. El primer extremo es un amor propio (narcisismo) excesivo y carente<br />
de sentido crítico. El segundo extremo es el autodesprecio (sentido de inferioridad).<br />
Actividad 13: Auditoría ecológica<br />
Participantes: Adolescentes de 10/11 a 15/17 años<br />
Objetivo: Realizar una auditoría ecológica <strong>del</strong> colegio o casa.<br />
Tiempo: 1,5 horas<br />
Re<strong>curso</strong>s: Folios, portanotas<br />
Procedimiento:<br />
Existen muchas cosas que pueden hacerse en el colegio, trabajo o casa y que pueden<br />
ejercer una influencia importante en el entorno en el que vivimos. Esta actividad exige
que los alumnos analicen su colegio y casa y sugieran posibles cambios para vivir de<br />
forma más sostenible (por ejemplo, disminuir el consumo y conservar la biodiversidad).<br />
Resultará más fácil observar los efectos en el entorno, si la tarea se divide en categorías<br />
y nos centramos en una categoría cada vez. Pide a los alumnos que escriban algunas de<br />
sus actividades diarias y las clasifiquen en las categorías siguientes:<br />
Residuos: paquetes, uso repetido, reciclaje, compostaje, eliminación<br />
Consumo energético: iluminación, calefacción, aislantes<br />
Transporte: uso de vehículos<br />
Consumo de agua: tuberías, ducha, lavabo<br />
Tiendas: comercio justo, transporte de alimentos<br />
Biodiversidad: reservas naturales, elementos químicos en el entorno<br />
Abre un debate sobre el hecho de que algunas de las actividades que realizamos actualmente<br />
no son sostenibles <strong>del</strong> todo. Es imprescindible identificar estas actividades y<br />
pensar cómo mejorarlas. Algunas actividades podrían ser sostenibles. Son las que han<br />
de destacarse y debería dirigirse la atención a lo que podría lograrse con ellas.<br />
Pide a los alumnos que observen el colegio, su casa y el centro de la ciudad y anoten<br />
todas sus observaciones. Estas deberían dividirse por categorías y marcarse en rojo,<br />
ámbar o verde, según el nivel de sostenibilidad.<br />
Crea con ello un plan de acción ambiental para el colegio, la casa o el centro de la ciudad.<br />
Distribuye responsabilidades y crea un horario para el cambio.<br />
Revisión: Consolida todas las ideas procedentes de la auditoría y explica cómo ha de comportarse<br />
la gente para que pueda cambiarse el entorno.<br />
Retos de esta<br />
etapa de desarrollo<br />
Con-sideraciones:<br />
Como resultado de los complejos cambios que se llevan a cabo durante esta fase de<br />
desarrollo, los adolescentes acostumbran a experimentar un desequilibrio emocional.<br />
Esto se manifiesta en arrebatos de miedo, lloro, enfado, rebeldía, etc. La comunicación<br />
con figuras autoritarias es más difícil. Se producen malentendidos entre<br />
las figuras autoritarias y los adolescentes porque tienen concepciones diferentes sobre<br />
los derechos y las responsabilidades. Los adolescentes suelen sentir que se limi <br />
tan sus derechos, pero creen que las responsabilidades son solo para los adultos. El<br />
peligro reside en que pueden convertirse en miembros de un grupo de iguales<br />
salvaje. Esto es cierto sobre todo cuando se aburren, no tienen nada que hacer en<br />
su tiempo libre y dependen demasiado <strong>del</strong> grupo. Los adolescentes inmaduros, asimismo,<br />
pueden mostrar rebeldía o irresponsabilidad. Este tipo de comportamiento<br />
es normal en esta etapa de desarrollo.<br />
• Las necesidades y los intereses cambian durante la pubertad. (Crea oportunidades<br />
de autorrealización y expresión personal.)<br />
Se reduce el interés en las responsabilidades escolares. Se cambia por interés en<br />
áreas externas al colegio y son más específicos. (Crea oportunidades para fomentar<br />
estos intereses en el exterior y en el bosque.)<br />
Los adolescentes tienden a abandonar. (Contribuye a desarrollar la autoestima y ayúdales<br />
a superar los obstáculos.)<br />
A menudo la autoimagen de los adolescentes está distorsionada. No sabe mucho sobre<br />
sí mismo. (Ayúdale a crear una autoimagen positiva y utiliza el éxito para motivarlo.)<br />
Suelen tener una visión crítica y sencilla <strong>del</strong> mundo. (Fomenta formas adecuadas de<br />
expresar opiniones críticas. No evites el criticismo.)<br />
Los adolescentes son muy susceptibles a evaluaciones de su rendimiento. (Al hacerlo,<br />
destaca los puntos fuertes, sé honesto y sincero pero justo.)<br />
Existe una sensibilidad extrema a los comentarios personales negativos, aunque no<br />
sean intencionados. (Evita la ironía.)<br />
Se desarrolla la propia concienciación. (Proporciona opciones para la autoevaluación y la<br />
evaluación <strong>del</strong> resto <strong>del</strong> grupo.)
Resumen: • Juegos exteriores activos con normas más complejas.<br />
• Juegos y competiciones.<br />
• Juegos en grupo y de aventuras.<br />
• Juegos para conocer las leyes de la naturaleza.<br />
• No te dirijas a los adolescentes como "niños".<br />
• Brinda la oportunidad de observar las responsabilidades y trabajo <strong>del</strong> guarda forestal.<br />
C5 Adolescencia tardía (de 15/17 a 20/22 años)<br />
Etapa de desarrollo<br />
Desarrollo en<br />
este periodo<br />
Relaciones con<br />
iguales<br />
La última fase de la adolescencia es más calmada y menos problemática que la preadolescencia.<br />
Este periodo se conoce como "llegar a la mayoría de edad". En este punto<br />
el joven asume el rol de adulto. Esta transición se complica con el hecho de que, por<br />
lo general, es el momento en que el adulto joven encuentra su primer trabajo. Algunos<br />
de ellos alargan su "infancia" con estudios en universidades o institutos.<br />
En esta etapa los adolescentes han de superar algunos retos de desarrollo:<br />
• Escoger una profesión, idear un futuro y aceptar un estilo de vida específico.<br />
• Prepararse para la independencia de los padres.<br />
• Aprender a llevarse bien con las autoridades.<br />
• Asumir la sexualidad y encontrar una pareja.<br />
• Integrarse en un grupo de amigos con intereses y opiniones similares.<br />
En el ambiente social se dan transformaciones que le diferencian <strong>del</strong> periodo anterior.<br />
Cambia la forma en que el adolescente concibe sus relaciones interpersonales porque<br />
ahora es capaz de ver el mundo desde el punto de vista de otra persona. Es más tole <br />
rante y menos crítico en sus juicios a otros individuos.<br />
Convivir con un grupo de iguales sigue siendo importante. Su repertorio de relacio <br />
nes se amplía para dar cabida a las relaciones sexuales y al erotismo. El hecho de<br />
pertenecer a un grupo forma parte de la identidad. Eso es porque una persona también<br />
es juzgada dentro <strong>del</strong> grupo al que pertenece. Cada grupo se comporta de forma<br />
diferente y fomenta ciertas cualidades personales (por ejemplo, un aspecto visual<br />
diferente: skaters, fans de heavy metal, surferos, etc.). En este periodo las amistades<br />
tienen una importancia psicohigiénica remarcable para el joven. Se basan en la inti <br />
midad, es decir, vivir una confianza mutua profunda, empatía emocional y lealtad.<br />
Las amistades que se inician en este periodo suelen seguir en las fases siguientes<br />
de la vida.<br />
Actividad 14: En una isla desierta<br />
Participantes: Adultos jóvenes de 15/17 a 20/22 años<br />
Objetivo: Probar la capacidad de cooperación, comunicación y creatividad en situaciones difíciles<br />
de la vida.<br />
Tiempo: 45 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: Lápiz y folio<br />
Procedimiento: Se pide a los participantes que se dividan en grupos (4-5 miembros cada uno). Han<br />
de buscar un lugar <strong>del</strong> bosque (en un perímetro de 330 m aproximadamente) que se<br />
considerará una isla desierta. Los grupos deben imaginar que se encuentran en una<br />
isla desierta y que han de solucionar las cuestiones siguientes: ¿Qué necesitamos<br />
para sobrevivir? ¿Cómo puede ayudar cada uno? ¿Qué tenemos que hacer? ¿Cómo<br />
repartiríamos las tareas específicas? Si se encontrara una caja que alguien hubiera<br />
dejado en la isla, ¿qué querríamos encontrar en ella para sobrevivir? Para finalizar la tarea,<br />
los participantes han de elaborar una lista de las 10 cosas que consideran esencia
les para sobrevivir y ordenarla según la importancia. Los grupos han de volver a la ubicación<br />
original después de 30 minutos. Cada uno presentará su lista.<br />
Revisión: El profesor forestal pregunta lo siguiente a los grupos:<br />
Relaciones con<br />
figuras autoritarias<br />
Actividad 15: Aquí y ahora<br />
• ¿Os habéis puesto de acuerdo en los elementos básicos que teníais que seleccionar?<br />
• ¿Habéis participado todos en esta tarea?<br />
• Ahora que hemos escuchado todas las presentaciones, ¿querríais cambiar alguno<br />
de los elementos?<br />
• ¿Qué ha sido lo más difícil?<br />
Las relaciones con figuras autoritarias sufren una transformación durante este periodo. El<br />
adolescente que llega a la mayoría de edad es formalmente un adulto. Su comportamiento<br />
se va adaptando gradualmente al comportamiento de la generación anterior. Surgen nuevas<br />
opciones de autorrealización (adquirir propiedades, ganar dinero, casarse, etc.). Ya<br />
se considera al adolescente un adulto, lo que conlleva que se espera que se comporte<br />
como tal. Los adolescentes empiezan a aceptar los valores y estándares adultos, pero<br />
mantienen un punto de vista que en ocasiones es bastante radical. Tienden a fijarse en<br />
adultos que, para ellos, representan un mo<strong>del</strong>o de comportamiento o una autoridad natural<br />
y les toman en serio. La emancipación de la relación con los adultos se da casi al final de<br />
este periodo de desarrollo. Estos adolescentes ya han empezado a comprender la necesidad<br />
de conformarse y cooperar con las autoridades. Ya no se sienten intimidados por los<br />
adultos.<br />
Participantes: Adultos jóvenes de 15/17 a 20/22 años<br />
Objetivo: Mostrar las ventajas de la comunicación abierta como rasgo <strong>del</strong> comportamiento<br />
adulto<br />
Tiempo: Un minuto por participante<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Procedimiento: Los participantes se sientan de forma que tengan contacto visual con todos los miembros<br />
<strong>del</strong> grupo. La gente se siente más segura cuando saben "dónde están los otros" y<br />
qué piensan sobre ellos. Como consecuencia, todos quieren conocer las opiniones,<br />
ideas, deseos y temores que generan en los demás. El profesor forestal ha de pedir a<br />
los participantes que expresen, en una o dos frases, aquello que realmente piensan,<br />
opinan o perciben de uno de los miembros <strong>del</strong> grupo en ese momento. El profesor también<br />
debería ser una de las personas que se describen. La actividad empieza con la<br />
palabra AHORA. Por ejemplo: "Pedro, ahora estoy enfadado contigo porque no has<br />
obedecido la norma XY acordada y estás molestando a los demás". (Sin embargo, es<br />
mejor dar un feedback positivo y evitar comentarios negativos.) Empieza el profesor y<br />
la actividad se lleva a cabo en el sentido de las agujas <strong>del</strong> reloj. Si alguien no quiere<br />
expresar su opinión, debe decir PASO y el siguiente en el círculo continúa. No se pueden<br />
responder las declaraciones y no deberían analizarse con antelación. Solo es importante<br />
decir lo que uno tiene que decir.<br />
Una pregunta alternativa sería: "¿Qué opinas sobre la excursión de hoy?"<br />
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> NOTA: Deberíamos promover la expresión de ideas y sentimientos positivos por parte de los<br />
participantes. El objetivo no es crear más antagonismo de lo normal, y el profesor forestal tampoco<br />
tiene el conocimiento para hacerlo.<br />
Aconsejamos una actividad diferente para este grupo de edad.<br />
Revisión: ¿Ha sido fácil admitir y expresar lo que pensaba en el fondo? ¿Cómo me he sentido<br />
cuando he expresado mi opinión? ¿Cómo me he sentido cuando alguien ha hablado<br />
sobre mí? ¿Alguien piensa que otra persona ha sido demasiado franca?<br />
Propia concien La capacidad de juzgar a los demás y a uno mismo se desarrolla aun más durante este
ciación periodo. La propia concienciación es todavía más importante. Sigue la búsqueda de la<br />
propia identidad. En esta fase, el adolescente es más independiente respecto de su<br />
grupo de iguales. Su identidad depende <strong>del</strong> feedback. La imagen física se convierte en<br />
un elemento importante de la identidad adolescente. El aspecto es el punto central y<br />
una forma de alcanzar la posición social deseada. (Existe una fuerte inclinación hacia<br />
la uniformidad y la imitación de ideales específicos de belleza.)<br />
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> suggestion<br />
Objetivo: mostrar las ventajas de la comunicación abierta como rasgo <strong>del</strong> comportamiento<br />
adulto.<br />
Duración: 5 minutos para escribir los sentimientos positivos; 10 minutos para debatir.<br />
Re<strong>curso</strong>s: cinta adhesiva, papel y lápiz<br />
Procedimientos: los participantes se sientan de forma que tengan contacto visual con<br />
todos los miembros <strong>del</strong> grupo. La gente se siente más segura cuando sabe "dónde<br />
está en relación con los demás" y qué piensan sobre ellos. Como consecuencia, todos<br />
quieren conocer las opiniones, ideas, deseos y temores que generan en los demás. El<br />
profesor forestal debería instruir a los participantes para que expresen por escrito, en<br />
una palabra, lo que piensan, sienten o perciben de uno de los miembros <strong>del</strong> grupo en<br />
ese momento (solo cosas positivas). Para realizar esta actividad todos los participantes<br />
deberían tener un papel blanco donde cada participante escribirá una palabra positiva<br />
de una persona. Esta actividad debería ser coordinada por el profesor forestal. El profesor<br />
forestal debería fomentar la descripción de la personalidad de cada participante,<br />
y a continuación, comentar la impresión de uno con la noción que esa persona tiene de<br />
sí misma. El profesor forestal debería iniciar la actividad en la dirección de las agujas<br />
<strong>del</strong> reloj, o también podrían ponerse todos de pie y escribir en los papeles de todos sin<br />
un orden concreto. Después de que todos los participantes hayan escrito en todos los<br />
papeles, el profesor forestal, con los participantes, leerá lo que se ha escrito de cada<br />
participante y comentará con ellos estos sentimientos.<br />
Es importante que los participantes busquen características positivas de cada uno, ya<br />
que es mucho más difícil pensar de modo positivo que negativamente. Al mismo tiempo,<br />
es beneficioso que el estudiante sienta que tiene una personalidad propia, cualidades<br />
y valores positivos que ven sus compañeros.<br />
Actividad 16: Sexualidad: parte de la vida<br />
Participantes: Adultos jóvenes de 15/17 a 20/22 años<br />
Objetivo: Destacar la importancia de la sexualidad humana mediante comparaciones con la sexualidad<br />
en el reino animal.<br />
Tiempo: Duración <strong>del</strong> video o, tal vez, observación + 60 minutos de debate<br />
Re<strong>curso</strong>s: Videocasete: época de apareamiento de ciervos, gamos, etc. (sería ideal la observación<br />
directa en el exterior y, si es posible, por parte de todo el grupo), hojas de trabajo<br />
"Playboy" y "Arlequín"<br />
Procedimiento: Antes de iniciar el debate, el profesor forestal debería ofrecer la posibilidad de observar el<br />
comportamiento sexual <strong>del</strong> reino animal, en un entorno natural o en un videocasete. Para<br />
empezar, el profesor explica una historia que presenta los diferentes enfoques de las<br />
relaciones sexuales en la naturaleza (machos y hembras). El enfoque sexual de chicos<br />
y chicas también es diferente. Crecen de forma diferente y deberían saberlo. Al principio<br />
<strong>del</strong> debate, cada participante recibe una hoja de trabajo llamada "Playboy" o "Arlequín".<br />
Luego se les pide que revisen la hoja detenidamente.<br />
PLAYBOY:<br />
• El sexo es relajante.<br />
• La clave <strong>del</strong> sexo es la satisfacción física.<br />
• Los órganos sexuales se activan igual que un equipo de música.<br />
• El sexo es algo que todos desean y necesitan.<br />
• El compromiso causa problemas psicológicos.<br />
• Se espera que haya relación sexual en cada cita.<br />
• La relación sexual te hace sentir libre y poderoso.<br />
• El embarazo es indeseable; es como una enfermedad.
NOTA <strong>PAWS</strong><br />
<strong>MED</strong><br />
Sugerencia de<br />
<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />
• Se explota y manipula a la mujer.<br />
• Los sentimientos y experiencia sexuales de los hombres se proyectan en las mujeres<br />
y algunas de estas los aceptan.<br />
La filosofía <strong>del</strong> PLAYBOY está escrita por hombres para hombres.<br />
ARLEQUÍN:<br />
• El sexo es romántico.<br />
• La clave <strong>del</strong> sexo es la satisfacción emocional.<br />
• La experiencia sexual conlleva una relación estable.<br />
• El sexo solo tiene sentido con alguien que te excita.<br />
• El compromiso es una motivación de amor y vida.<br />
• Cada cita es una fase más de la experiencia romántica.<br />
• La relación sexual implica intimidad, fi<strong>del</strong>idad y amor.<br />
• El embarazo puede causar problemas.<br />
• Se manipula al hombre.<br />
• Los sentimientos de las mujeres se transmiten a los hombres y ellos los aceptan.<br />
La filosofía <strong>del</strong> ARLEQUÍN está escrita por mujeres para mujeres.<br />
No estamos de acuerdo con el procedimiento de esta actividad. Hay que tener en cuenta<br />
que esta actividad debería ser realizada por profesores altamente cualificados. Se aconseja<br />
trabajar con profesores de educación sexual, psicólogos e enfermeras.<br />
Después de haber visto un vídeo/DVD, u observado en la naturaleza el comportamiento<br />
sexual, el profesor forestal debería abordar las relaciones sexuales en la naturaleza (machos<br />
y hembras) y los objetivos de la reproducción, comportamientos y rituales en relaciones<br />
sexuales <strong>del</strong> reino animal. Las relaciones sexuales humanas tienen varias diferencias<br />
en comparación con las <strong>del</strong> reino animal, ya que los humanos reciben influencias culturales<br />
y sociales.<br />
Procedimiento<br />
En un grupo mixto, o no, cada participante escribirá una frase relativa a la sexualidad humana<br />
según su perspectiva (chicos o chicas). Se pondrán los papeles en una bolsa, el profesor<br />
forestal cogerá uno aleatoriamente, lo leerá y, a continuación, empezará el debate.<br />
Esto permite a los jóvenes adultos expresarse libremente sobre el tema y entender las diferencias<br />
sobre qué es la sexualidad humana para los chicos y para las chicas. También<br />
será una oportunidad para aclarar dudas, comportamientos equivocados y promover una<br />
vida sexual segura. Es este debate la presencia de psicólogos y enfermeras es un valor<br />
añadido.<br />
Revisión: Los profesores han de guiar el debate y responder cualquier pregunta sobre relaciones<br />
sexuales en el mundo natural y entre seres humanos. Si las preguntas son demasiado<br />
específicas, el profesor ha de remitir a los adolescentes a consultar a los expertos correspondientes.<br />
Retos de esta<br />
etapa de desarrollo<br />
RECOMENDACIÓN: este ejercicio no debería realizarse en grupos de un único sexo o<br />
en grupos que ya están muy establecidos y pueden discutir temas como este.<br />
En esta fase aun sigue el conflicto con las figuras autoritarias, pero las relaciones mejoran<br />
ya que cada vez son más cercanas. Los adolescentes experimentan las primeras<br />
decepciones reales de su vida (no poder acceder a la universidad, no poder encontrar<br />
un trabajo, ruptura de una relación, etc.). Los jóvenes tienden a buscar y preferir experiencias<br />
intensas. Les encanta la música alta, los coches rápidos, las deportes extremos<br />
y otras actividades similares. Aspiran a encontrar soluciones absolutas a problemas<br />
y aplicarlas a la vida. Siguen queriendo satisfacer sus necesidades inmediatamente.<br />
A menudo son impacientes y quieren satisfacer sus necesidades de inmediato. Pueden<br />
surgir problemas con la fe cuando buscan su propia identidad. Durante esta fase,<br />
se convierten en objetivos fáciles de diversas sectas y organizaciones (esto se relaciona<br />
con la búsqueda de soluciones absolutas a problemas).<br />
Consideracio Los jóvenes de este periodo de desarrollo:
nes:<br />
• Necesitan independencia, libertad y acción. (Crea las condiciones adecuadas.)<br />
• Necesitan estar juntos. (Respeta las diferencias.)<br />
• Necesitan experiencias eróticas y sexuales. (Aconséjales si te preguntan.)<br />
• Amplían y diversifican los intereses. (Muestra interés por sus actividades: deporte,<br />
excursionismo, cultura, viajes, idiomas, Internet, aspecto personal, deportes extremos<br />
que producen adrenalina.)<br />
• Intereses que se convierten en hobby. (Deja que todos presenten un tema <strong>del</strong><br />
que son expertos.)<br />
• Desean una evaluación justa. (Felicítales en público. Critícales cuando estén solos.)<br />
• Han empezado ya a evaluar a los demás y a sí mismos. (Fomenta la autoevaluación<br />
y deja tiempo suficiente.)<br />
Resumen: • Digas lo que digas, debes estar también preparado para hacerlo.<br />
• No aconsejes ni sermonees.<br />
• Presenta las interrelaciones ecológicas y forestales complejas.<br />
• Realiza juegos en grupo con normas claras.<br />
• Evalúa de forma transparente y felicita.<br />
• No trates de tapar tus errores o falta de conocimiento.<br />
• Prepara la información lo mejor que puedas.<br />
• Motiva a los participantes a proteger el entorno natural y el bosque.<br />
C6 Edad adulta (de 20/22 a 60 años)<br />
Periodo de desarrollo<br />
Edad adulta joven<br />
(de 20 a 30<br />
años)<br />
Se trata <strong>del</strong> periodo más largo de desarrollo de hombres y mujeres. A pesar de su<br />
durada, el número de cambios de desarrollo es bajo. La personalidad adulta está re <br />
lativamente definida. Edad adulta = independencia; la libertad relativa de tomar las<br />
propias decisiones y decidir cómo comportarse. Los adultos son responsables de sus<br />
propias decisiones y son capaces de aceptar responsabilidad por su comportamiento<br />
para con los demás. Esto es sinónimo de madurez social. Los adultos no solo saben<br />
hablar sino que también saben escuchar detenidamente lo que los demás tienen que<br />
decir. La vida adulta se asocia a actividades en cuatro áreas principales:<br />
• Relación de pareja: el matrimonio y otras posibles alternativas de relación, incluso<br />
vivir sin una pareja (divorcio, viudedad).<br />
• Familia: la vida con hijos y sin ellos, o sin hijos propios (adopción, acogida, etc.).<br />
• Trabajo: una carrera, desempleo (voluntario o involuntario), o quizá "moratoria profesional"<br />
(becas de investigación, becas, estudios en otra universidad, etc.).<br />
• Tiempo libre: ocio y relajación.<br />
Este periodo puede dividirse en tres etapas principales, que implican distintos roles y<br />
características de desarrollo: adulto joven, medio o mayor.<br />
El adulto joven tiene plenitud de fuerza física y mental y un punto de vista optimista<br />
de la vida. Ve la vida <strong>del</strong>ante suyo como un número ilimitado de oportunidades.<br />
• La relación de pareja y la paternidad son la "línea de salida". Formar una familia<br />
cambia el estilo de vida, sobre todo en mujeres que dejan sus trabajos para<br />
tener hijos. Esto podría ocasionar la primera crisis matrimonial.<br />
• Profesión: empezar a trabajar muchas veces implica "analizar su realidad". Se<br />
enfrenta a nuevas relaciones sociales y contactos. La profesión es una parte im <br />
portante de la identidad, especialmente para los hombres. Para una mujer, la<br />
profesión se sitúa después de sus roles como esposa y madre.<br />
• El tiempo libre da lugar al desarrollo de hobbies y actividades de ocio. Estas actividades<br />
se ven limitadas solo por la economía y la cantidad de tiempo libre dis <br />
ponible. (El tiempo libre también ha de separar familia y actividades de ocio.)<br />
En torno a los treinta años de edad, se suele hacer la primera retrospectiva sobre la<br />
vida y a menudo conlleva un deseo de cambio (pareja, trabajo, residencia, número<br />
de hijos, etc.).
Actividad 17: Casos de ejemplo<br />
Participantes: Adultos de 20 a 30 años<br />
Objetivo: Brindar una oportunidad para observar momentos determinados <strong>del</strong> matrimonio y la<br />
vida familiar.<br />
Tiempo: 45 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Procedimiento: El profesor forestal describe posibles escenas de la vida matrimonial y familiar. El bosque<br />
ofrece un entorno no amenazador en el que es posible aliviar tensiones internas y<br />
plantear problemas de la vida diaria: voluntarios dentro <strong>del</strong> grupo interpretan las escenas<br />
(después de una breve preparación o sin dicha preparación), para presentar sus soluciones<br />
a situaciones familiares típicas.<br />
Ejemplos:<br />
• Un matrimonio planea ir de vacaciones, pero cada uno tiene una idea diferente. (El<br />
hombre prefiere la montaña y la mujer, el mar.)<br />
• La mujer está de baja maternal y su marido quiere ir a cazar cada fin de semana.<br />
• La disparidad de opinión entre marido y mujer sobre la formación de los hijos.<br />
• Vivir con los padres de uno de los esposos.<br />
Los participantes pueden aportar otros temas.<br />
Revisión: Debería realizarse una revisión después de cada caso de ejemplo. Pueden compararse<br />
las opiniones individuales con las ideas que se introducen en el caso de ejemplo.<br />
Después, los participantes podrían realizar preguntas e intentar buscar solucio <br />
nes; hecho que conciliaría a las personas implicadas. Asimismo, cabe posibilidad de<br />
que los participantes expliquen su historia para resaltar sus mejores y peores vivencias.<br />
NOTA DE<br />
<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />
Edad adulta media<br />
(de 30 a 45<br />
años)<br />
Hay que tener en cuenta que un profesor forestal no es un asesor matrimonial. La actividad<br />
que se desarrollará en este grupo debería tener en cuenta actitudes responsables<br />
socialmente, ecológicamente y ambientalmente. Interferir con cuestiones internas<br />
de la familia no forma parte de la competencia o habilidad <strong>del</strong> profesor forestal.<br />
En este periodo, el individuo adquiere el nivel de<br />
eficiencia laboral más elevado La proporción de<br />
aptitud y experiencia se equilibra <strong>del</strong> todo. Una característica<br />
típica de este periodo de desarrollo es<br />
la tendencia a conservar energía. Se trata de<br />
crear y observar hábitos y prácticas particulares<br />
que pueden emplearse una y otra vez para encontrar<br />
soluciones a situaciones recurrentes (por<br />
ejemplo, rutinas de trabajo, tradiciones familiares,<br />
etc.).<br />
Entre el trigésimo quinto y el cuadragésimo<br />
año de vida se produce la "crisis de la mediana edad". El adulto empieza a valorar su<br />
pasado y, a la vez, a ser consciente <strong>del</strong> final, no solo de su vida profesional sino tam <br />
bién de la vida personal (empiezan a aparecer los primeros signos de envejecimien <br />
to). En este periodo se da cuenta de que es la última oportunidad de cambiar las cosas<br />
que no le gustan. Puede implicar cambiar de trabajo, decidir tener otro hijo, iniciar<br />
una relación con una pareja nueva, divorciarse y empezar una nueva vida con<br />
otra persona. El individuo vuelve a buscar su identidad para reafirmarla en la crisis de la<br />
mediana edad. En esta fase, el adulto suele transmitir una imagen de sí mismo de profesionalidad,<br />
de alguien que sabe de lo que está hablando.<br />
Actividad 18: Grupo de asesores
Participantes: Adultos de 30 a 45 años<br />
Objetivo: Obtener feedback de los participantes durante el paseo en el bosque.<br />
Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />
Tiempo: 15 minutos<br />
Procedimiento: Se destina un periodo de tiempo a proporcionar feedback, con ayuda de asesores, sobre<br />
la excursión forestal. Esta actividad puede realizarse durante una pausa, la hora de<br />
comer o después de las dos primeras horas en el bosque, etc. Se debería organizar<br />
una reunión con un número pequeño de voluntarios <strong>del</strong> grupo. En ella, y realizando<br />
preguntas, se establecen las respuestas, opiniones y sugerencias de los otros participantes.<br />
Ejemplos:<br />
• ¿Qué actividades de la visita son útiles? ¿Cuáles no lo son?<br />
• ¿Qué debería explicarse con más detalle?<br />
• ¿Cómo podría mejorarse el programa?<br />
• ¿Las actividades cumplen las expectativas?<br />
• ¿A qué cuestiones debería darse más importancia?<br />
• ¿A qué cuestiones debería darse menos importancia?<br />
Revisión: Tras una consulta breve con el grupo de asesores, el profesor forestal transmite los<br />
resultados (es decir, los cambios y modificaciones) en una rueda de prensa improvisada<br />
en el bosque.<br />
Edad adulta tardía<br />
(de 45 a 60<br />
años)<br />
NOTA DE<br />
<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />
Se considera el periodo de envejecimiento y declive gradual de las funciones físicas y<br />
mentales. Aunque los cambios son pequeños al principio, irán siendo más visibles<br />
(arrugas, canas, deterioro de los sentidos). Todo ello tiene un gran impacto en la autoimagen<br />
<strong>del</strong> individuo. Muchas personas ven el envejecimiento como natural, aunque<br />
hay otras que intentan combatirlo. El envejecimiento también influye en la profesión, a<br />
excepción de las profesiones artísticas y creativas en las que las obras maestras suelen<br />
crearse en esta etapa de la vida. Normalmente la gente mayor tiende a tener una<br />
rutina particular en su vida laboral. Disminuye la capacidad de dividir la atención (multitarea).<br />
La tendencia a vivir según los patrones de comportamiento adquiridos y los estereotipos<br />
suele conllevar:<br />
• Pérdida de habilidades que no se utilizan (incluidas las aptitudes sociales; resulta<br />
más complicado que una persona mayor se adapte a normas nuevas).<br />
• Problemas para adquirir nuevos conocimientos (por ejemplo, trabajar con un ordenador).<br />
• Por otro lado, estas personas desarrollan un fuerte deseo de cuidar de los demás,<br />
ayudarles y transmitir su conocimiento adquirido en todos esos años. En<br />
este sentido, la persona mayor puede sentirse útil para los demás. Otra vez, la<br />
identidad empieza a cambiar ya que es necesario modificar la autoimagen con el<br />
objetivo de aceptar la realidad <strong>del</strong> envejecimiento.<br />
No estamos de acuerdo con el análisis realizado al desarrollo y las destrezas de la<br />
edad adulta tardía. Lo que dice la bibliografía es que la persona es más madura, con<br />
una "estabilidad" aparente. La cognición en la edad adulta está mucho más relacionada<br />
con la experiencia y las preguntas de la vida real pragmática, buscando los adultos<br />
el conocimiento para solucionar sus problemas diarios. La vida profesional <strong>del</strong> adulto<br />
en esta edad cuenta ya con la experiencia de varios años en el ámbito profesional intentando<br />
crear las mejores condiciones para dejar el mundo laboral y entrar en la etapa<br />
de jubilación. Sin embargo, este grupo de edad es muy activo y reflexivo, y considera<br />
el conocimiento no como algo adquirido e inalterable, sino que hay una participación<br />
activa por parte de la persona en una relación muy estrecha con el contexto en el que<br />
se genera el conocimiento.
Actividad 19: Estudio de caso<br />
Participantes: Adultos de 45 a 60 años<br />
Objetivo: Utilizar la experiencia de los participantes para encontrar nuevos enfoques para resolver<br />
problemas determinados en los campos de la silvicultura y la protección me <br />
dioambiental.<br />
Tiempo: 45 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: Folios y lápices<br />
Procedimiento: El grupo recibe información fáctica sobre una situación real en un bosque determina <br />
do. El profesor forestal o el profesor y los participantes han de seleccionar el problema.<br />
El grupo debería discutirlo y analizar la situación (comparar la situación existente<br />
con un resultado deseado). Deberían presentarse diversas soluciones, que hayan<br />
sido sugeridas por los participantes.<br />
Revisión: El profesor debería proporcionar su feedback a los miembros de todos los grupos e<br />
informarles de qué soluciones pueden remitirse a departamentos forestales profesionales.<br />
Los participantes también deberían dar su feedback a otros. Las soluciones interesantes<br />
y factibles podrían publicarse en forma de artículo.<br />
Con-sideraciones:<br />
Al trabajar con adultos, es necesario tener en cuenta los principios siguientes:<br />
•Pregunta cuáles son las expectativas de los participantes al inicio de cada actividad.<br />
(Debería asignarse suficiente tiempo.)<br />
•Durante la visita al bosque, recurre al conocimiento y aptitudes previas de los participantes.<br />
(No pases por alto la experiencia y las aptitudes de los demás.)<br />
•Utiliza el feedback de forma regular y después de cada actividad en el bosque.<br />
(Cuanto más preguntes, más cosas sabrás.)<br />
•Prepara actividades individuales para que los individuos puedan mostrar su conocimiento.<br />
(Crea oportunidades para preparar actividades con anticipación.)<br />
•Valora el conocimiento y las aptitudes de los adultos. (Agradéceles su ayuda.)<br />
Resumen: •No fuerces a nadie.<br />
•Los adultos están influenciados por su experiencia y los prejuicios que han adquirido<br />
en la vida.<br />
•Les cuesta aceptar las ideas nuevas.<br />
•Comprenden los hechos y los números, dan menos importancia a las opiniones personales<br />
<strong>del</strong> profesor.<br />
C7 Tercera edad (más de 60 años)<br />
Etapa de desarrollo<br />
Desarrollo en<br />
este periodo<br />
La última etapa de la vida se caracteriza por diversos cambios. Estos tienen lugar a<br />
diversas edades, en función <strong>del</strong> individuo, y se manifiestan en forma de declive gradual<br />
de las funciones físicas y mentales.<br />
Las características típicas de los individuos en este periodo de desarrollo son:<br />
• Adaptación al estilo de vida de la jubilación y esfuerzo por superar el aislamiento<br />
social<br />
• Aceptación de la pérdida (pareja, amigos)<br />
• Cultivo de un humor positivo
Relaciones sociales<br />
La jubilación transforma el estilo de vida, porque la persona deja de ser productiva<br />
(aunque algunos pensionistas encuentran trabajos alternativos). Y cuando se deja un<br />
trabajo se reduce el contacto social. Los jubilados acostumbran a aislarse socialmente.<br />
El aislamiento se intensifica con la muerte de la pareja y de los amigos cerca <br />
nos. Estos jubilados suelen sentirse solos y de poca utilidad. Este sentimiento se<br />
ve incrementado por el hecho de que sus hijos y nietos no pueden dedicarles mucho<br />
tiempo.<br />
Prefieren mantener el contacto social con personas de su generación y con su círculo<br />
de amigos, porque empatizan con ellos y están "en el mismo barco". Cuando empie <br />
za a desaparecer este contacto social, las mascotas o los medios (culebrones) suelen<br />
sustituir a las personas.<br />
Tiempo libre Si la situación económica y de salud se lo permite, algunos jubilados dedican gran<br />
parte <strong>del</strong> tiempo libre a sus hobbies. Algunos empiezan a viajar y pasar el tiempo en<br />
el jardín, y otros estudian en "universidades para la tercera edad". Estas actividades<br />
no solo llenan su tiempo, sino que también les permite hacer nuevos amigos. Los jubilados<br />
que viven de esta forma tienen una vida más feliz y saludable. Los que no tie <br />
nen hobbies se suelen deprimir.<br />
Actividad 20: Historia de mi árbol<br />
Participantes: Más de 60 años<br />
Objetivo: Dar una oportunidad para explicar la historia de alguien utilizando como analogía la<br />
vida de un árbol<br />
Tiempo: 60 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: De la naturaleza<br />
Procedimiento: El profesor forestal presenta los árboles como "seres" individuales que tienen su pro <br />
pia historia. Se pide a los participantes que observen los<br />
árboles que les rodean (durante 2 o 3 minutos) y que elijan<br />
uno que, por algún motivo, capte su atención. Después,<br />
se les da más tiempo (de 15 a 20 minutos) para<br />
estar un rato con su árbol. Deberían conocer el árbol<br />
tanto como sea posible en 20 minutos (utilizando los<br />
sentidos de la vista, el olfato y el tacto) e imaginar su historia.<br />
Todos los participantes deberían reunirse otra vez y<br />
contar las historias que han "oído" de los árboles. Solo<br />
aquellos que quieran contarlas lo deberían hacer.<br />
Otro tema podría ser "Mi infancia y el bosque".<br />
<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong> suggestion<br />
Participantes: más de 60 años<br />
Objetivo: brindar la oportunidad de explicar la historia de cada uno a partir de la ana <br />
logía con la vida de un árbol.<br />
Duración: 60 minutos<br />
Re<strong>curso</strong>s: pantalla, acuarelas, lápices de colores, pinturas<br />
Procedimiento: el profesor forestal presenta los árboles como "seres" individuales<br />
que tienen su propia historia. Se pide a los participantes que observen los árboles<br />
que les rodean (durante 2 ó 3 minutos) y que elijan uno que, por algún motivo, capte<br />
su atención. Luego los participantes pintarán sus emociones y los recuerdos de su<br />
vida y el tipo de emoción que les ha generado el árbol. Esta actividad también podría<br />
resultar interesante si puede finalizarse con algún tipo de ejercicio de tai-chi o yoga<br />
para relajarse en el entorno natural.<br />
Revisión: El profesor forestal podría formular las preguntas siguientes a los participantes cuando<br />
hayan acabado de explicar las historias:<br />
• ¿Cómo ha atraído tu atención ese árbol?<br />
• ¿Aparecían otros seres en tu historia aparte de los árboles?<br />
• ¿Eran árboles u otras criaturas?<br />
• ¿Existe alguna similitud entre la historia <strong>del</strong> árbol y la historia de tu vida?
Con-sideraciones:<br />
Sugerencia de<br />
<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />
REFERENCIAS:<br />
• El profesor forestal también podría presentar historias de árboles que le hayan<br />
llamado la atención.<br />
Los adultos mayores a menudo consideran su experiencia personal como la más importante.<br />
Les gusta explicar historias sobre cosas que les sucedieron cuando eran jó <br />
venes. Normalmente son personas emocionalmente más inestables. Aquellos que<br />
dedican tiempo libre a los hobbies pueden resultar muy útiles al profesor. Cuando se<br />
trabaja con la tercera edad, resulta primordial escucharles con paciencia. Asimismo<br />
es bueno reconocer y valorar lo que han hecho en sus vidas.<br />
Sería muy provechoso si se realizaran actividades que reunieran a grupos de diferentes<br />
generaciones. Hijos y padres, nietos y abuelos, etc. Hay algunas actividades en<br />
el planificador de rutas que pueden utilizarse con esta finalidad. Solo es necesario<br />
algo de creatividad para adaptarlas a diferentes edades.<br />
• SOŇA HERMOCHOVÁ. Hry pro dospělé (Juegos para adultos), Grada Publishing, a.s., 2004.<br />
• MILOŠ ZAPLETAL. Vycházky a výlety s dětmi (Salidas y excursiones con niños), Portál, 2003.<br />
• BROMLEY, D.B. Psychológia ľudského starmutia (Psicología <strong>del</strong> envejecimiento humano). Bratislava: Smena,<br />
1974.<br />
• FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi (Psicología en la práctica escolar).<br />
Praga: Portál, 1997, 384 p., ISBN 80-78-178-063-4.<br />
• LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie (Psicología evolutiva).<br />
Praga: Grada, 1998, 343 p. ISBN 80-7169-195-X.<br />
• MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole (Comunicación en el colegio).<br />
Brno: Universidad Masarykova, 1995, 210 p., ISBN 80-210-1070-3.<br />
• POLIACH,V. Vybrané kapitoly z vývinovej psychológie (Capítulos seleccionados de psicología evolutiva). Banská<br />
Bystrica: FPV UMB, 1997, 91 pág.<br />
• VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte (Psicología <strong>del</strong> escolar).<br />
Praga: Karolinum, 1998, 88 p.,ISBN 80-7184-487-X.<br />
• VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie (Psicología evolutiva).<br />
Praga: Portál, 2000, 522 p., ISBN 80-7178-308-0.<br />
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:<br />
• ATKINSONOVÁ, R.L. et al. Psychologie (Psicología). Praga: Victoria Publishing, 1995.<br />
• KLINDOVÁ, Ľ.; – RYBÁROVÁ, E. Psychológia II (Psicología II). Bratislava: SPN, 1985.<br />
• ŘÍČAN, P. Cesta životem (Un camino por la vida). Praga: Pyramida, 1990.
D Principios básicos de la pedagogía forestal<br />
AUTORES: Štefan Harkabus, título de máster – Centro de Consultoría Metodológica, Banská Bystrica<br />
Ľudmila Marušáková, licenciatura en Ingeniería – Centro Forestal Nacional, Zvolen<br />
CAPÍTULOS: D1 Valores de la educación forestal<br />
D2 Visión y objetivos de la educación forestal<br />
D3 Humanismo en el contexto de la educación forestal<br />
D4 Cultivo de la personalidad = enfoque individual<br />
D5 Creación de los objetivos para la excursión forestal<br />
D6 Competencia (aptitudes) <strong>del</strong> forestal<br />
D7 Criterios para un trabajo satisfactorio <strong>del</strong> profesor forestal<br />
D8 ¿Qué debería saber el profesor forestal sobre aprendizaje?<br />
D9 Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />
D10 Feedback para el profesor forestal<br />
Objetivos:<br />
• Validar la necesidad de educación forestal.<br />
• Resumir los principios generales de la educación forestal.<br />
• Definir los objetivos de la educación forestal.<br />
• Definir el humanismo dentro <strong>del</strong> contexto de la educación forestal.<br />
• Aprender cómo trabajar con objetivos, definir los de la excursión forestal.<br />
• Conocer los métodos que se emplean en el campo de la educación forestal.<br />
D1 Valores de la pedagogía forestal<br />
Introducción El bosque ha sido el marco natural de la existencia de seres humanos desde tiempos inmemoriales.<br />
En el bosque, las personas han intentado encontrar cosas que les aporten placer y<br />
satisfacción. Es necesario el contacto con la naturaleza en todas las edades. Cuanta más<br />
gente esté rodeada de tecnología, más importante será para ellos mantener un contacto<br />
constante con la naturaleza. Con su diversidad y colorido, el bosque ha sido un bálsamo para<br />
el alma humana, tanto en el pasado como en esta era tan ajetreada. El bosque es una enorme<br />
fábrica bioquímica en la que, con la ayuda de la energía solar, se convierte continuamente<br />
el dióxido de carbono <strong>del</strong> aire y el agua y las sustancias minerales <strong>del</strong> suelo en materias<br />
primas excepcionales, como la madera. Aparte de los océanos, los ecosistemas forestales<br />
son el componente más importante de la diversidad biológica <strong>del</strong> planeta. Es una muestra<br />
de la diversidad de todas las formas de vida, desde organismos individuales a todo tipo de<br />
especies y ecosistemas. Resulta fundamental en la gestión forestal sostenible que se amplíe<br />
la protección y la responsabilidad de la biodiversidad forestal. El bosque es el área natural<br />
más grande en un entorno cultural densamente poblado. Cada vez cobra más importancia<br />
para niños, jóvenes y adultos. El bosque es un tesoro que debemos proteger por el bien de<br />
la humanidad.<br />
Ejercicio 1 Piensa en el significado <strong>del</strong> término "valor". ¿Cuáles son tus valores? ¿Aceptas que el<br />
bosque es imprescindible para tener una vida saludable? Si es así, ¿cuáles son tus razones?<br />
¿Cuáles son los<br />
valores? ¿Qué<br />
importancia tienen<br />
estos valores<br />
para las<br />
personas?<br />
Los valores son en realidad los ideales en los que creemos. Son la "primera piedra" sobre<br />
la cual construimos nuestra existencia y vida. Todo aquello que se convierte en valor<br />
solo puede definirse en términos generales. Es posible que sean sueños o cualquier idea<br />
que haga adentrarnos en el reino de la fantasía. Este mundo de valores e ideales nos<br />
permite escapar de la rutina y soportar mejor la carga de la vida diaria.<br />
Estos valores facilitan al ser humano ayuda y protección ante lo que los expertos denominan<br />
estado de ansiedad social permanente o la presión de la civilización sobre el individuo.<br />
Pueden provocar placer, alegría y satisfacción intensas. Del mismo modo que los<br />
medicamentos llegan a formar parte <strong>del</strong> metabolismo <strong>del</strong> individuo, los valores se integran<br />
en la vida emocional, los sueños y el centro de atención <strong>del</strong> individuo. Determinan lo
que hacen las personas y cómo se comportan. Todos los seres humanos protegen<br />
bien sus valores. Si se critican estos valores, los defienden más acérrimamente.<br />
Ejercicio 2 ¿Qué valores están relacionados con el bosque y la educación forestal?<br />
Diversas funciones<br />
<strong>del</strong> bos<br />
que<br />
Sostenibilidad:<br />
el objetivo principal<br />
de la educación<br />
forestal.<br />
¿Qué es la gestión<br />
forestal<br />
sostenible?<br />
El bosque es un ecosistema complejo. Sus muchas funciones, servicios y ventajas en relación<br />
con la sociedad humana pueden clasificarse en 3 grupos principales:<br />
• Función de producción<br />
La función productiva <strong>del</strong> bosque está vinculada a la producción de madera para combustible<br />
y fines industriales. Otros productos forestales son carne de venado, corcho, cortezas, plantas<br />
decorativas y diversos compuestos químicos (esencias, resinas, sustancias aromatizantes<br />
naturales, agentes aromáticos, plantas y hierbas medicinales).<br />
• Función ecológica<br />
Los bosques sanos, que se protegen y gestionan según los principios de desarrollo sostenible,<br />
ofrecen funciones ambientales y protectoras durante un periodo de tiempo largo. Las<br />
funciones de protección más relevantes son: conservación de re<strong>curso</strong>s hídricos, protección<br />
de suelos, mitigación de los extremos climáticos locales y reducción <strong>del</strong> impacto de los gases<br />
de efecto invernadero en el medio, protección de los hábitats naturales y la biodiversidad biológica.<br />
• Función social<br />
Los bosques se utilizan con fines relajantes y recreativos y también para aprender la herencia<br />
cultural de nuestros antepasados, la historia de la zona y sus valores espirituales y<br />
estéticos. Se trata <strong>del</strong> aspecto social que está directamente relacionado con la educación<br />
forestal.<br />
Las funciones sociales <strong>del</strong> bosque se dividen en las categorías siguientes:<br />
• Funciones de paisaje<br />
• Funciones recreativas<br />
• Funciones educativas<br />
• Funciones culturales<br />
Las funciones de paisaje ayudan a mejorar los paisajes rurales e industriales.<br />
Las funciones recreativas <strong>del</strong> bosque se basan en la capacidad forestal de eliminar<br />
los efectos adversos que genera el proceso de civilización, como por ejemplo, la contaminación<br />
<strong>del</strong> agua, el ruido, el estrés, etc. Las oportunidades recreativas incluyen el deporte,<br />
el turismo ecológico, la caza, la pesca, diversas actividades creativas y el descubrimiento<br />
de los valores culturales <strong>del</strong> entorno natural.<br />
Las funciones educativas <strong>del</strong> bosque incluyen informar a niños, a jóvenes y al público<br />
general sobre cuestiones de protección medioambiental. Se ofrecen al público información<br />
diversa y una amplia gama de actividades.<br />
Las funciones culturales <strong>del</strong> bosque consisten en descubrir su historia y vincular el<br />
ser humano con el entorno natural.<br />
Con el fin de que se realicen estas funciones, el bosque ha de cuidarse, mejorarse<br />
y protegerse de forma continuada.<br />
Sostenibilidad: actualmente es uno de los términos que se emplean con más frecuencia<br />
en ambientes de desarrollo internacional y políticas medioambientales. Sus orígenes, no<br />
obstante, son menos cosmopolitas. El oficial minero sajón Hans Carl Carlowitz (1645-<br />
1714) formuló por primera vez el concepto de sostenibilidad. En su libro Silvicultura económica<br />
(1713), empleó el término "uso forestal sostenible" para expresar que solo se debería<br />
talar la cantidad de madera que luego puede volver a crecer en un marco de tiempo<br />
específico.<br />
Durante los 300 años posteriores, la definición de gestión forestal sostenible, que al principio<br />
solo se aplicaba al uso de madera, se modificó y amplió. Actualmente, la definición<br />
de sostenibilidad o desarrollo sostenible también se refiere a otras funciones comerciales<br />
(caza), ecológicas y sociales <strong>del</strong> entorno forestal. Dicha sostenibilidad <strong>del</strong> bosque también<br />
está influenciada por las exigencias de la sociedad respecto <strong>del</strong> ecosistema forestal.<br />
En la Conferencia Ministerial sobre la Protección de Bosques en Europa, realizada en<br />
1993, se formuló una definición de gestión forestal sostenible. Es la siguiente:<br />
"Por gestión sostenible de los bosques se entiende la administración y el uso de los bosques<br />
y otros terrenos arbolados de una forma y a un ritmo que permitan mantener su diversidad<br />
biológica, productividad, capacidad de regeneración, vitalidad y potencial para
Principios de<br />
sostenibilidad<br />
desempeñar, ahora y en el futuro, las funciones ecológica, económica y social pertinentes,<br />
a los niveles local, nacional y mundial, sin causar daños a otros ecosistemas."<br />
(Fuente: Conferencia Ministerial sobre la Protección de Bosques en Europa 1993, resolución<br />
H1).<br />
La gestión sostenible de los bosques no debería considerarse un objetivo principal sino<br />
un concepto general de la gestión forestal. Los principios básicos son los siguientes:<br />
•Efectos a largo plazo: las repercusiones en el futuro deberían influir en lo que sucede en el<br />
bosque y en sus consecuencias.<br />
•Obligaciones sociales: las preocupaciones locales respecto a un bosque determinado<br />
pueden ocasionar el cese de los derechos <strong>del</strong> propietario <strong>del</strong> bosque.<br />
•Economía: requisito de gestionar adecuadamente el bosque, es decir, planificar cómo<br />
se emplean los re<strong>curso</strong>s para conseguir un beneficio óptimo de los mismos.<br />
•Responsabilidad: ser consciente de la importancia <strong>del</strong> bosque para las generaciones<br />
futuras.<br />
El principio de sostenibilidad o desarrollo sostenible no se limita únicamente al ámbito forestal.<br />
Como resultado <strong>del</strong> aumento de los problemas relacionados con el medioambiente<br />
(efecto invernadero, CO2, destrucción de bosques tropicales y <strong>del</strong> entorno) y de las<br />
nuevas demandas sociales que han surgido (crecimiento de la población, pobreza, hambre,<br />
contaminación), el principio de desarrollo sostenible se convirtió en crucial en todos<br />
los ámbitos económicos y sociales a principios de la década de los 80.<br />
Quien quiera transmitir información a jóvenes, o a personas en otros grupos de edad, sobre<br />
la importancia y el propósito de las actividades forestales y de caza no debería tener grandes<br />
expectativas. Desde hace tan solo unas pocas décadas el público general se ha familiarizado<br />
con el trabajo de agentes forestales y guardabosques, pero en la actualidad las condiciones<br />
sociales han cambiado. Hace treinta o cuarenta años, sencillamente se plantaba un árbol,<br />
que crecía y después se talaba para producir madera. Hoy en día, compramos muebles sin<br />
saber de dónde procede el material.<br />
La mayoría de personas no es consciente de que vive en un entorno cultural que está<br />
formado por seres humanos y no en un entorno natural regulado por el sistema ecológico.<br />
Es necesario transmitir nuestro mensaje de forma adecuada a la edad y a los objetivos<br />
para llegar al corazón y a la mente.<br />
El principio de sostenibilidad parece ser la cruz <strong>del</strong> debate sobre explotación de re<strong>curso</strong>s<br />
naturales. Uso sostenible significa que no se explota el entorno natural y se trata con respeto<br />
para que las futuras generaciones lo disfruten. En un futuro cercano, el principio de<br />
sostenibilidad será importante para el uso <strong>del</strong> suelo y los ámbitos industriales y económicos.<br />
Las materias primas y re<strong>curso</strong>s energéticos de la Tierra no son inagotables y si en el<br />
futuro se acaban, no se podrán reemplazar. Este es el motivo por el cual, en generaciones<br />
futuras, deberíamos utilizar solo materias primas que sean reciclables y consumir exclusivamente<br />
la energía que se pueda renovar. Se trata de un principio que ya se aplica<br />
a la gestión forestal desde hace tiempo. Las personas que quieran talar árboles en el futuro<br />
deberán igualar la cantidad talada en un año con la cantidad que crece.<br />
A nivel teórico este requisito es bastante difícil de explicar a una persona no experta.<br />
Para transmitir adecuadamente este principio de sostenibilidad, debe trasladarse a la<br />
realidad. Si una explicación teórica puede sustituirse por una experiencia propia positiva<br />
y si se pueden moderar las actitudes firmes, la educación forestal será capaz de sacar a<br />
la próxima generación <strong>del</strong> punto de muerto en el que el ser humano se ha alienado <strong>del</strong><br />
entorno natural.<br />
Conclusión El objetivo de la educación forestal es la transmisión <strong>del</strong> amplio concepto de sostenibilidad.<br />
El profesor debería servirse de su propia experiencia en gestión forestal para difundir<br />
su mensaje de forma comprensible y agradable. El programa <strong>del</strong> seminario <strong>PAWS</strong> pretende<br />
contribuir a lograr este objetivo.<br />
Contribución de<br />
<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />
La certificación forestal es un sistema para identificar terrenos forestales que se gestionan<br />
correctamente. En este contexto, la sostenibilidad incluye el mantenimiento de los componentes<br />
ecológicos, económicos y sociales. Los productos procedentes de bosques con certificación,<br />
a través de la certificación de cadena de custodia, entran en las corrientes de producción<br />
y, al final, reciben la etiqueta identificativa de una institución independiente, que permite<br />
a los clientes saber que el producto procede de un bosque certificado y gestionado correctamente.<br />
La certificación totalmente implementada se convertirá en un mecanismo de
mercado para recompensar la gestión forestal correcta.<br />
A pesar de existir cierta controversia en la certificación forestal, es una buena manera de garantizar<br />
que el bosque se gestiona correctamente a partir de los principios de la sostenibilidad.<br />
Al mismo tiempo, es posible crear conciencia de consumo si se compra madera certificada.<br />
Recuerda Los valores son ideales. Todos tenemos valores. Nos pasamos la vida buscando valores<br />
que nos aporten alegría y placer. La naturaleza es un espacio infinito donde las personas<br />
buscan valores comunes. Encontrar, aceptar y proteger estos valores comunes<br />
aporta a los seres humanos un propósito de vida.<br />
D2 Visión y objetivos de la educación forestal<br />
¿Por qué es<br />
tan importante<br />
tener una<br />
visión?<br />
Al preparar a profesores forestales, resulta útil formular una visión. La visión debería ser<br />
una declaración breve que exprese, de forma estimulante, los valores de la educación<br />
forestal y que transmita una imagen <strong>del</strong> forestal trabajando con el público en<br />
el futuro. Hay muchas razones por las que debemos disponer de una visión en educación<br />
forestal.<br />
• Esta se basa en nuestra opinión sobre un objetivo. Las personas normalmente se<br />
centran en sus problemas y no en los objetivos de su vida y trabajo. Por ello, a menudo<br />
se plantean las tareas como si fueran problemas que es necesario resolver. Resuelven el<br />
problema sin pensar si la solución sirve para conseguir un objetivo. Para el profesor de<br />
educación forestal, ello significa que ha de dar menos importancia al valor de los resultados<br />
o de los objetivos definidos de la educación forestal.<br />
• Esta visión une el trabajo de equipos profesionales a grupos de interés especial. Si<br />
cualquier individuo (por ejemplo, un forestal) no conoce el objetivo común, pueden dividirse<br />
los objetivos de trabajo en categorías de valores diferentes. Ello implicaría una educación y<br />
formación menos efectivas de los participantes <strong>del</strong> programa de educación forestal. En cambio,<br />
una visión bien formulada y una comprensión personal de los valores y objetivos podría<br />
incrementar el compromiso personal <strong>del</strong> forestal en materia de educación forestal.<br />
Ejercicio 2 ¿Qué crees que pueden lograr los forestales a través de los <strong>curso</strong>s en educación forestal?<br />
Objetivos de<br />
la educación<br />
forestal. ¿Qué<br />
se puede lograr<br />
con la<br />
educación forestal?<br />
1. Despertar el interés e inspirar placer en el bosque<br />
Nuestras actividades de ocio normalmente dependen <strong>del</strong> entorno en el que vivimos.<br />
Los medios, el consumismo y otras presiones de la civilización nos afectan. Muchos<br />
de nosotros no disponemos de tiempo libre que dedicar a la naturaleza. El forestal<br />
brinda la oportunidad de que los participantes disfruten de aire fresco, paz, belleza,<br />
experiencias compartidas, juegos y actividades. En el bosque, con su flora y fauna,<br />
las percepciones sensoriales son primordiales.<br />
2. Aprender a sorprenderse<br />
A menudo, solo permitimos que nos afecten de verdad situaciones extremas o de desastre.<br />
Gracias al <strong>curso</strong> en educación forestal podremos reconocer perfectamente la majestuosidad<br />
de la naturaleza y aprender que, con la ayuda humana, esta seguirá siendo sostenible.<br />
La educación forestal permite que nos maravillemos de cosas de la vida diaria.<br />
Nos aparta temporalmente de la rutina y de las opiniones y prejuicios <strong>del</strong> mundo que nos<br />
rodea.<br />
• Transmitir información<br />
En general, solo aprendemos de los libros. La información que se adquiere de esta forma<br />
no se recuerda mucho tiempo, porque no está vinculada a la vida práctica y no tiene ningún<br />
contexto. Se transmite mucha información, pero solo una poca se asimila adecuadamente.<br />
El programa en educación forestal divulga información mediante ejemplos "en directo".<br />
La experiencia práctica se complementa con información relevante. Cada vez<br />
más, las personas se alejan de la naturaleza. Los forestales ofrecen la oportunidad de<br />
que los participantes conozcan las fascinantes leyes de la naturaleza con toda su complejidad.
• Definir el papel <strong>del</strong> forestal<br />
Muchas personas tienen una concepción distorsionada <strong>del</strong> papel, trabajo y responsabilidades<br />
<strong>del</strong> forestal. Poco se sabe sobre su trabajo. La educación forestal describe al forestal<br />
como la "persona en el sitio correcto" que desempeña su papel de forma competente.<br />
Está preparado para hablar con el público y comunicarle la importancia de la gestión<br />
forestal para el bien de todos.<br />
• Presentar la gestión forestal sostenible como mo<strong>del</strong>o<br />
Las actitudes a corto plazo a menudo determinan la forma en la que gestionamos nuestros<br />
re<strong>curso</strong>s a corto plazo. Esto pone en peligro el medioambiente. La educación forestal<br />
ofrece información sobre todos los aspectos de las diversas funciones <strong>del</strong> bos <br />
que, y presenta la gestión forestal sostenible como mo<strong>del</strong>o transferible para conseguir<br />
un uso responsable de los re<strong>curso</strong>s (Agenda 21: documento <strong>del</strong> programa para la protección<br />
ambiental de la Conferencia de la ONU sobre Medioambiente y Desarrollo UN<br />
CED, Río de Janeiro, 1992).<br />
• Transmitir valores<br />
Las personas suelen centrarse en sus preocupaciones. Parece que los valores éticos y<br />
morales han perdido importancia. La gente intenta dar sentido a su vida. Los forestales<br />
pueden introducir la idea de que las personas forman parte <strong>del</strong> entorno natural, y ayudarles<br />
a encontrar su sitio en el mundo natural.<br />
• Fomentar que las personas cambien su comportamiento<br />
La gente no tiene demasiado en cuenta las consecuencias <strong>del</strong> consumismo. A menudo<br />
levantan barreras y les falta valentía para asumir su responsabilidad. La intención <strong>del</strong><br />
programa en educación forestal es despertar un sentido de responsabilidad personal respecto<br />
al propio comportamiento, y motivar a los participantes a que adopten un enfoque<br />
sostenible de la vida.<br />
• Crear asociaciones a favor de los bosques<br />
Los re<strong>curso</strong>s <strong>del</strong> suelo forestal están casi siempre amenazados por la construcción de<br />
edificios, instalaciones industriales, zonas de recreo, etc. Resulta esencial aumentar la<br />
concienciación sobre la necesidad de preservar<br />
espacio forestal y mostrar que los seres humanos<br />
forman parte <strong>del</strong> entorno natural. Los forestales<br />
deberían impulsar la colaboración activa y la formación<br />
de asociaciones.<br />
• Invitar a visitar el bosque<br />
Los forestales invitan a todos los grupos objetivo y<br />
de edad a visitar el bosque. Se encargan de los visitantes<br />
y velan por su seguridad. Asimismo, proporcionan<br />
información precisa sobre la vida en el<br />
bosque al público general.<br />
Ejercicio 3 Reflexiona sobre las razones para establecer una comunicación efectiva a largo plazo<br />
con el público y sobre los beneficios de esta para la educación forestal. ¿Cuál crees que<br />
es la razón principal para programar <strong>curso</strong>s en educación forestal?<br />
¿Por qué se A continuación, se presentan las razones por las cuales la educación forestal es uno de<br />
deben utilizar los métodos más efectivos para trabajar con la comunidad:<br />
<strong>curso</strong>s educa<br />
• Presentar la ciencia forestal<br />
tivos cuando<br />
La silvicultura forma parte de la economía nacional <strong>del</strong> país. Aunque el trabajo de los<br />
se trabaja con<br />
forestales es altamente profesional, sigue requiriendo que se promocione: estos cur<br />
una comunisos<br />
en educación forestal permiten que los forestales enseñen lo que hacen. La medad?jor<br />
forma de trabajar con la comunidad es mediante el contacto directo entre agente forestal<br />
y público general. En su papel de profesor forestal, el forestal enseña cómo la asociación<br />
entre ser humano y naturaleza beneficia a ambas partes.<br />
• Facilitar la participación de la comunidad en los procesos de toma de decisiones<br />
La implicación de la comunidad, no solo en la toma de decisiones, sino también en<br />
los ámbitos económico, cultural y social de la región es de suma importancia en la<br />
sociedad actual. La sociedad como conjunto ha de tratar la cuestión de la participación,<br />
es decir, la implicación efectiva de todos los grupos sociales en los procesos de<br />
comunicación recíproca y toma de decisiones compartida. La gestión forestal sin me
diación ha dejado de existir en la sociedad moderna. Todo lo contrario, se observa<br />
una tendencia al establecimiento de colaboración recíproca entre los grupos de interés<br />
clave.<br />
• Responder a los cambios en los métodos comunicativos<br />
Estos métodos han cambiado considerablemente. El monólogo ya no es una parte aceptable<br />
<strong>del</strong> proceso de enseñanza y comunicación. El proceso didáctico, el proceso de enseñanza<br />
ha de ser más interactivo y debe fomentar la participación.<br />
• Destacar otras funciones <strong>del</strong> bosque<br />
La silvicultura se ha basado principalmente en la explotación, el transporte y el procesamiento<br />
de la madera. Esta se amplió posteriormente para incluir la forestación,<br />
la gestión forestal y otras disciplinas (por ejemplo, funciones productivas <strong>del</strong> bosque).<br />
No ha sido hasta ahora cuando se han enfatizado otras funciones, como la conservación<br />
forestal, la conservación de re<strong>curso</strong>s hídricos, especies de animales y plantas<br />
poco frecuentes (funciones de protección forestal), función recreativa <strong>del</strong> bosque, gestión<br />
<strong>del</strong> paisaje (funciones sociales). El aspecto social de la silvicultura ha aumentado en<br />
importancia y produce un efecto significativo en la vida económica, política y social de<br />
cada comunidad. Además, la globalización y competencia <strong>del</strong> sector maderero ha acentuado<br />
otras funciones <strong>del</strong> bosque.<br />
Recuerda La visión muestra las tendencias de desarrollo en un área concreta. Ofrece una forma de<br />
mediar entre el trabajo <strong>del</strong> forestal y la percepción pública, ya que se amplía el conocimiento<br />
general sobre temas concretos. Asimismo, permite que las persones sueñen y adquieran<br />
valores e ideales en los que puedan creer.<br />
D3 Humanismo en el contexto de la educación forestal<br />
Principios de<br />
humanismo<br />
El término "humanista" es uno de los que más se emplea en el ámbito de la educación<br />
y formación. Como la palabra tiene diversos significados, es imprescindible definirla<br />
en el marco de la pedagogía humanista. Al referirse a valores, "humanista" tiene otro<br />
significado. Describe una relación positiva en sociedad y entre personas. En este caso,<br />
sugiere un enfoque humano. En el contexto de la educación forestal, resulta inadecuado<br />
centrarse exclusivamente en esta interpretación. El objetivo de la educación forestal<br />
no es promover las buenas relaciones entre los participantes ni ofrecer asistencia. El<br />
principio central de la educación forestal es: satisfacer las necesidades <strong>del</strong> participante<br />
<strong>del</strong> <strong>curso</strong> en educación forestal y fomentar el desarrollo según su aptitud y sus habilidades<br />
(por ejemplo, la capacidad <strong>del</strong> profesor de cumplir requisitos educativos específicos a<br />
partir de los requisitos de grupos específicos).<br />
Ejercicio 4 Reflexiona sobre tu conocimiento previo <strong>del</strong> término "humanismo". Intenta definir las características<br />
<strong>del</strong> humanismo que se aplican al campo de la educación forestal y el desarrollo<br />
sostenible.<br />
Características Diversos rasgos caracterizan la educación humanista:<br />
principales de la<br />
•<br />
educación humanista<br />
Objetivos educativos: los objetivos de las actividades específicas deberían concebirse<br />
para que el participante pueda responder cuestiones relacionadas con su visita al bosque.<br />
Un objetivo bien definido ha de especificar todo lo que deberían aprender los participantes<br />
y todo lo que deberían ser capaces de hacer al final de la actividad.<br />
• Contenido educativo: el contenido educativo debería describirse de forma que los temas<br />
y actividades <strong>del</strong> programa se relacionen con situaciones reales de la vida.<br />
• Proceso educativo: un enfoque humanista supone enseñar a los participantes procedimientos<br />
y conocimientos que son y serán necesarios para que controlen sus propias vidas.<br />
Algunos ejemplos son: enseñar aptitudes de comunicación, recibir y aportar feedback, debatir<br />
con los demás y convencerlos, encontrar estrategias de resolución de conflictos, etc.<br />
• Estructura educativa: debería facilitar que los participantes escojan si quieren participar<br />
en las actividades o no lo quieren hacer. Ello puede verse influido por el tacto <strong>del</strong><br />
profesor, como respetar la decisión <strong>del</strong> participante de no participar en algunas actividades.<br />
Los profesores deberían evitar analizar o psicoanalizar el comportamiento de los<br />
participantes.<br />
• Elección y gestión: las personas establecen varios objetivos y toman diversas decisio
nes durante su vida. Con el enfoque humanista de la educación, se ofrece a los participantes<br />
más oportunidades de elegir y gestionar sus objetivos y actividades. El profesor<br />
forestal no lleva un control estricto de los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Su relación es más libre.<br />
• Satisfacer los intereses específicos: el contenido educativo de las actividades <strong>del</strong><br />
<strong>curso</strong> debería adaptarse para que se ajusten a grupos y participantes determinados.<br />
Por ejemplo, los participantes podrían trabajar en proyectos específicos siguiendo las<br />
directrices de un instructor, guarda experimentado, etc.<br />
• Desarrollo holístico: la educación escolar tradicional se centra en el aprendizaje y la<br />
adquisición de conocimiento. La educación humanista abarca toda la personalidad <strong>del</strong><br />
estudiante, es decir, no solo la parte racional de la personalidad, sino también las emociones,<br />
sentimientos, comunicación y propia concienciación.<br />
• Autoevaluación: en la educación humanista los participantes aprenden a evaluar su<br />
progreso en relación con los objetivos de aprendizaje establecidos. Un buen ejemplo de<br />
cómo lograrlo es realizar una revisión al final de cada actividad en el bosque.<br />
• El profesor forestal como mediador: la educación humanista exige que los profesores<br />
impliquen de forma activa a los participantes en la realización de actividades prácticas<br />
y que generen las condiciones propicias para que estos puedan regular su propio<br />
aprendizaje. El profesor forestal debería servir de apoyo más que de crítica, debería ser<br />
más comprensivo que crítico y más natural que artificial. Su relación con los participantes<br />
supone que los acepta positivamente como personas únicas, que acepta sus diferencias<br />
y les apoya en el desarrollo de sus puntos fuertes.<br />
Recuerda La cuestión de si la educación forestal refleja los principios de la educación humanista<br />
no es blanca o negra. El trabajo <strong>del</strong> educador forestal es humanista si los factores<br />
mencionados anteriormente se dan en las actividades individuales. La presencia o ausencia<br />
de los rasgos característicos de la pedagogía y la didáctica humanistas en el proceso<br />
de aprendizaje sería un buen tema de revisión a la finalización <strong>del</strong> programa.
D4 Cultivo de la personalidad = enfoque individual<br />
Valores<br />
humanistas de<br />
la<br />
educación<br />
Características<br />
individuales<br />
Los participantes o visitantes forestales <strong>del</strong> <strong>curso</strong> en educación forestal de cualquier<br />
escuela de pensamiento, cuyo objetivo sea influir en el desarrollo de la personalidad de<br />
sus alumnos, deberían reconocer y aplicar los valores siguientes en el proceso educativo:<br />
• Libertad y responsabilidad: la libertad es un valor fundamental y un requisito previo<br />
para que alumnos, participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> o visitantes forestales puedan asumir responsabilidad<br />
personal sobre su aprendizaje. La libertad brinda oportunidades para la realización<br />
personal.<br />
• Confianza en el desarrollo cognitivo <strong>del</strong> alumno/participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong>: el profesor<br />
prevé que el participante al <strong>curso</strong> o el visitante progresará cada día. Esta perspectiva<br />
implica una evaluación positiva y elogia en lugar de realizar juicios negativos. Se da<br />
más valor a la gentileza y al buen humor que a tener siempre la razón.<br />
• Apreciación de las diferencias individuales entre alumnos/participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>:<br />
se espera que el profesor forestal valore el carácter único de un individuo, incluidos sus<br />
puntos fuertes y débiles. Es obligación <strong>del</strong> profesor forestal descubrir los puntos fuertes<br />
de los alumnos y ampliarlos.<br />
• Los errores son también formas de aprender: el profesor forestal ha de pensar que los<br />
errores son parte <strong>del</strong> proceso normal de aprendizaje. Se suele aprender de los errores,<br />
los cuales no deberían percibirse como faltas que se pueden castigar, sino como opciones<br />
de mejora.<br />
• Colaboración: si el aprendizaje es un fenómeno social, los alumnos deberían aprender en<br />
parejas o grupos. Las actividades podrían estructurarse para que incluyan aprendizaje colaborativo,<br />
de forma que se pueda aprender a trabajar conjuntamente, a comunicar, a defender<br />
el punto de vista, a resolver conflictos, a ser abierto, a sentir empatía y a comprender<br />
a los demás.<br />
• Aprender con actividades prácticas: se aprende mejor si se llevan a cabo tareas y actividades.<br />
Una de las responsabilidades <strong>del</strong> profesor forestal es enseñar menos. En lugar de<br />
ello, debería centrarse en incorporar actividades prácticas al <strong>curso</strong>. El profesor debería saber<br />
asistir y dar soporte a los participantes en situaciones difíciles que puedan ocasionarse durante<br />
el <strong>curso</strong>.<br />
El conocimiento de las características individuales de los participantes es un factor<br />
clave para tener éxito. Un buen ejemplo <strong>del</strong> tipo de educación y formación que no<br />
respeta las características individuales de los alumnos sería el descrito en la fábula La<br />
escuela de los animales <strong>del</strong> especialista en educación Dr. R. H. Reeves. Puede encontrarse<br />
en el libro de Stephen R. Cove, Los siete hábitos de la gente altamente efectiva<br />
(1997).<br />
Fábula: La escuela de los animales<br />
“Una vez, los animales decidieron que tenían que hacer algo heroico para solucionar<br />
los problemas de un 'nuevo mundo', de modo que crearon una escuela. Idearon un<br />
plan de actividades que consistía en correr, trepar, nadar y volar. Para facilitar su gestión,<br />
todos los animales cursaban todas las asignaturas.<br />
El pato era excelente en natación, mejor incluso que su instructor, y obtuvo notas excelentes<br />
en vuelo, pero más bajas en carrera. Dado que no era demasiado bueno corriendo<br />
tenía que quedarse a correr después de clase, e incluso abandonó la natación.<br />
Esto duró hasta que se lesionó sus patas de palmípedo y solo pudo ser un nadador<br />
medio. Pero la media era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocupó salvo<br />
él mismo.<br />
El conejo empezó siendo el mejor de la clase en carrera, pero tuvo una crisis nerviosa<br />
provocada por la gran cantidad de tiempo que dedicaba a la natación.<br />
La ardilla trepaba perfectamente bien hasta que empezó a sentirse frustrada en las clases<br />
de vuelo, porque el profesor le hacía ir desde el suelo hacia arriba en lugar de permitirle<br />
bajar desde el árbol. Además, sufrió varios calambres por el exceso de ejercicio<br />
y obtuvo solo un aprobado en la práctica de trepa y un suspenso en carrera.
El águila era una alumna problemática y, por ello, la castigaban severamente. En la<br />
clase de trepar llegaba a la cima <strong>del</strong> árbol antes que el resto, pero siempre lo hacía a<br />
su manera.<br />
Al final <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, una anguila poco corriente, que nadaba perfectamente y también corría,<br />
trepaba y volaba un poco, obtuvo la media más elevada siendo así el animal con<br />
la mejor nota.<br />
Los perros de las praderas quedaron fuera de la escuela y cuestionaron por qué la administración<br />
no había incluido actividades como excavar o desenterrar cosas en el plan<br />
de actividades. Pusieron a sus cachorros de aprendices con el tejón y luego se unieron<br />
a las marmotas y los topos para crear una escuela privada de éxito.”<br />
Moraleja: Cada profesor forestal deberá tomar sus propias decisiones sobre su trabajo<br />
en el campo de la educación forestal.<br />
Ejercicio 5 Lee la fábula a los miembros <strong>del</strong> grupo durante la excursión forestal. Pí<strong>del</strong>es sus opiniones.<br />
Pí<strong>del</strong>es que sugieran posibles soluciones.<br />
D5 Creación de los objetivos para la excursión forestal<br />
Taxonomía de<br />
objetivos<br />
6 niveles de objetivos<br />
Nivel 1: memoria<br />
Nivel 2: comprensión<br />
Una característica destacada de la escuela humanista de educación y formación es<br />
que el objetivo formativo no se encuentra en el contenido (la cantidad de información y<br />
lecciones aprendidas), sino que se halla en las funciones cognitivas y psicológicas desarrolladas<br />
durante el proceso educativo en el entorno natural. Es posible desarrollar la<br />
función cognitiva en cualquier actividad de aprendizaje y durante el trabajo realizado<br />
por el profesor forestal. La función cognitiva mental es un requisito previo al desarrollo<br />
de la personalidad de los alumnos. No hay que considerar la educación forestal<br />
como objetivo en sí mismo. Se trata de un método que se emplea para adquirir cognición<br />
y desarrollar las funciones extracognitivas <strong>del</strong> participante.<br />
Se observan varios enfoques sistemáticos en la creación de objetivos educativos. Nos<br />
referiremos al propósito de la educación forestal como Taxonomía de objetivos de<br />
Bloom: un sistema de categorías de objetivos de aprendizaje organizadas jerárquicamente<br />
que se basa en la investigación en el ámbito de la psicología <strong>del</strong> aprendizaje.<br />
Los objetivos educativos se clasifican por niveles, funciones cognitivas y aquello que<br />
debería desarrollarse durante el aprendizaje. Esta taxonomía es un re<strong>curso</strong> que puede<br />
utilizar el profesor forestal para evaluar y determinar el nivel de cognición que desea<br />
que adquieran los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> con la realización de las actividades que<br />
ha preparado.<br />
Cuando se definen los objetivos de las actividades educativas forestales, resulta esencial<br />
comprender los niveles específicos <strong>del</strong> objetivo (si el objetivo está relacionado con la<br />
memoria, las emociones o el conocimiento). Un buen profesor forestal prepararía los objetivos<br />
para las actividades individuales en el entorno natural de forma que se identificarían<br />
6 niveles (enumerados a continuación, <strong>del</strong> nivel más bajo al más alto).<br />
El objetivo es retener cierta información; por ejemplo, hechos particulares sobre el bosque,<br />
la naturaleza, la flora, la fauna, etc. Los ejercicios y actividades de este nivel requieren<br />
que los participantes recuerden, reconozcan y reproduzcan información. Dado<br />
que solo se trata de reproducir información, las respuestas serán correctas o incorrectas.<br />
Actividad 1: aporta información sobre el bosque, como los nombres de las plantas y animales<br />
más comunes de la región.<br />
Actividad 2: enumera los productos madereros más comunes.<br />
Este objetivo conlleva demostrar que se conocen algunos hechos. En ejercicios y actividades<br />
de este nivel, los participantes han de expresar lo que han aprendido de una<br />
forma u otra. Sin embargo, no deben alterar el contenido original. Los ejercicios habi
Nivel 3: aplicación<br />
Nivel 4:<br />
análisis<br />
Nivel 5:<br />
evaluación<br />
Nivel 6:<br />
síntesis<br />
tuales incluyen: explicarlo con palabras propias, parafrasear un texto, reproducir la información<br />
de forma pictórica o simbólica (fórmulas, diagramas, gráficos) para distinguir la información<br />
importante de la trivial.<br />
Actividad 1: define la importancia que tiene el bosque en la sociedad.<br />
Actividad 2: explica la circulación hídrica en la naturaleza, los principios de fotosíntesis, etc.<br />
Este objetivo requiere capacidad para aplicar a una situación nueva aquello que se ha<br />
aprendido hasta el momento. Esta situación no debería alejarse demasiado <strong>del</strong> mo<strong>del</strong>o<br />
presentado. Deberían facilitarse oportunidades para que los participantes realicen ejercicios<br />
similares al mo<strong>del</strong>o que ya han experimentado. Estos ejercicios se diseñan modificando<br />
los elementos <strong>del</strong> ejercicio de mo<strong>del</strong>o.<br />
Actividad 1: prepara un "recinto forestal de siembra"; debería arreglarse una parcela pequeña<br />
para observar el proceso de germinación en especies de coníferas y otros árboles.<br />
Haz una comparación de las características morfológicas de estos árboles.<br />
Actividad 2: prepara un proyecto; construye una senda natural que pase por el colegio<br />
o la zona residencial. Dibuja un plano y escribe un texto sencillo para ponerlo en el panel<br />
de información. Junto con los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, el forestal selecciona los puntos<br />
más interesantes que pueden introducirse en las diversas ubicaciones de esta ruta.<br />
Este objetivo conlleva aplicar pensamiento analítico a cuestiones forestales. En este nivel,<br />
mediante los ejercicios y actividades se dividen los problemas en partes específicas,<br />
se comparan dichas partes, se estudian las relaciones entre ellas, se clasifican según<br />
la importancia y se deducen o derivan conclusiones. Las actividades típicas son<br />
análisis de causas y consecuencias, clasificación, comparaciones, definición de aquello<br />
que es importante, deducción de conclusiones de datos y generalizaciones, y de descubrimientos<br />
o comparaciones.<br />
Actividad: redacta un informe sencillo sobre la situación <strong>del</strong> bosque en esa área y el<br />
daño producido en la misma. Los participantes aprenden a reconocer los signos típicos<br />
de daños y sus causas. Deberían poder comparar el daño en bosques de diversas regiones<br />
geográficas y establecer cuál es el más visible (por ejemplo, regiones expuestas<br />
a fuertes vientos) y en cuál los árboles parecen más sanos.<br />
Este objetivo requiere la capacidad de ser crítico sobre problemas forestales. Los participantes<br />
han de evaluar si las opiniones, relaciones, resultados, productos, procedimientos,<br />
comportamiento, etc. coinciden con unos criterios establecidos. La evaluación<br />
debería ampliarse preferentemente para incluir evaluación ética, estética y racional.<br />
Las actividades típicas son juzgar, verificar, evaluar, debatir, optimizar, redactar un informe<br />
crítico, proponer criterios de evaluación, etc.<br />
Actividad: evalúa y define la sostenibilidad <strong>del</strong> colegio. Además, podrías proponer y<br />
evaluar algunos indicadores. Propón ideas concretas sobre cómo pueden mejorarse<br />
las condiciones existentes. Prepara cuestionarios sobre temas como la energía, los residuos,<br />
la higiene, el transporte, la seguridad, el respeto por el entorno, las normas escolares<br />
y las asociaciones. Analiza los cuestionarios y propón cambios.<br />
Este objetivo conlleva aplicar pensamiento creativo a cuestiones forestales. Los ejercicios<br />
y actividades requieren que los participantes creen algo nuevo utilizando su propia<br />
experiencia. La finalidad es que tengan la oportunidad de buscar e investigar alternativas<br />
y empleen su propia forma de pensar y actuar. Esta forma de pensar incluye la producción<br />
de ideas nuevas, la diversidad, la originalidad y los conceptos bien definidos.<br />
Actividad: crea un plan de gestión que satisfaga las necesidades complejas de la flora<br />
y fauna en una ubicación forestal determinada.<br />
Recuerda La definición de objetivos para actividades forestales beneficia tanto al profesor forestal<br />
como a los participantes. Precisa de una explicación antes de realizar la actividad sobre<br />
el nivel que deberían adquirir los participantes al final de la misma. Conocer y<br />
comprender los objetivos de las actividades individuales motiva a los participantes. Se<br />
recomienda que estos se especifiquen al inicio de la actividad y que los participantes<br />
expresen cuáles son sus expectativas. Si fuera necesario, deberían modificarse para<br />
cumplir dichas expectativas. Si se definen bien, las actividades forestales se podrán<br />
evaluar dentro de un marco relacional.
Ejercicio 6: Piensa los objetivos para cada nivel y cada grupo objetivo.<br />
D6 Competencia (aptitudes) <strong>del</strong> forestal<br />
Éxito <strong>del</strong> trabajo<br />
<strong>del</strong> profesor forestal<br />
Competencia<br />
<strong>del</strong> profesor forestal<br />
Con el fin de que la educación forestal sea satisfactoria, es imprescindible que el profesor<br />
satisfaga tres condiciones básicas. La primera condición es definir y transmitir objetivos<br />
precisos. La segunda condición es crear buenas condiciones que mejoren el<br />
proceso de aprendizaje en el entorno natural. La tercera es poseer las aptitudes necesarias.<br />
La competencia se considera un requisito previo <strong>del</strong> profesor forestal. Debe ser<br />
competente para lograr satisfactoriamente los objetivos educativos y formativos. La<br />
competencia es un punto de partida y un criterio para la valoración de su trabajo.<br />
El término "competencia" se refiere a la capacidad <strong>del</strong> profesor forestal para aplicar el<br />
conocimiento adquirido a situaciones prácticas. Un buen ejemplo es la capacidad de<br />
marcar los árboles que se van a talar. Otras aptitudes son las habilidades interpersonales<br />
como el liderazgo, etc.<br />
El profesor forestal debería dominar las siguientes aptitudes:<br />
• buen conocimiento profesional (silvicultura, caza, protección y conservación forestal);<br />
• capacidad para ayudar a que los participantes aprendan;<br />
• capacidad de motivar y fomentar el aprendizaje de los participantes;<br />
• capacidad de gestionar procesos de aprendizaje en la naturaleza, en el bosque;<br />
• aplicar métodos educativos que incluyan el desarrollo de la personalidad <strong>del</strong> participante;<br />
• determinar los estilos cognitivos y de aprendizaje de los participantes y conocer<br />
sus puntos fuertes y débiles;<br />
• proporcionar un feedback fiable y una evaluación justa de los participantes;<br />
• contribuir a que los participantes aprendan de los errores;<br />
• ser flexible y querer mejorar (reconocer la necesidad de desarrollarse uno mismo);<br />
• tener la voluntad de responder a las necesidades de los participantes;<br />
• respetar los valores y las normas acordados;<br />
• buena gestión <strong>del</strong> tiempo dedicado a las actividades; y<br />
• saber cómo dirigir la revisión.<br />
Recuerda El profesor forestal es una autoridad en la educación forestal si sabe cómo mostrar sus<br />
habilidades y conocimientos en un entorno de formación práctica. Además de las aptitudes<br />
forestales profesionales, también debería crear un entorno estimulante que fomente<br />
el aprendizaje activo entre los participantes <strong>del</strong> programa. La aptitud primordial <strong>del</strong> profesor<br />
debería ser saber dirigir los procesos de aprendizaje de los participantes.<br />
D7 Criterios para un trabajo satisfactorio <strong>del</strong> profesor forestal<br />
Calidad de la<br />
educación<br />
Condiciones de<br />
la educación<br />
Proceso educativo<br />
La educación y la formación se ven afectadas por varios elementos, que se influencian<br />
entre sí y desempeñan roles diferentes. En general, el trabajo <strong>del</strong> profesor forestal podría<br />
evaluarse a partir de 3 áreas relacionadas.<br />
La primera área a evaluar está relacionada con las condiciones de aprendizaje. Incluye<br />
re<strong>curso</strong>s y ayudas didácticas, cualificaciones profesionales y educativas (competencia),<br />
necesidades y requisitos de los participantes, horarios, etc.<br />
La segunda área que debe evaluarse es el proceso educativo. La implementación de<br />
este proceso debería contener un concepto educativo visible y los procedimientos correspondientes.<br />
Así será posible evaluar si los participantes tienen oportunidad para el<br />
autodesarrollo, en qué medida están seguros, si se respeta la diversidad de opiniones,
Resultados de la<br />
educación<br />
cómo se gestionan los problemas y si existe comunicación y cooperación. Pueden valorarse<br />
la independencia y la participación activa, así como la medida en la que se de <br />
sarrollan las funciones cognitivas y extracognitivas de los participantes.<br />
La tercera área que ha de valorarse son los resultados. Estos deberían analizarse y<br />
evaluarse según la competencia de los participantes. La clave de la evaluación es si se<br />
han cumplido los objetivos definidos. Valorar los resultados determina si se ha logrado<br />
aquello que estableció el profesor forestal al inicio <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Representan el crecimiento<br />
personal de los participantes y, además, indican el nivel de satisfacción/insatisfacción<br />
de los participantes respecto al <strong>curso</strong>. El resultado <strong>del</strong> trabajo <strong>del</strong> profesor dependerá<br />
de la calidad de los procedimientos y las condiciones relacionadas. Estas condiciones<br />
son importantes, aunque resulta imprescindible garantizar la calidad de los procesos.<br />
Recuerda El trabajo <strong>del</strong> profesor forestal debe planificarse bien. Requiere que el profesor prepare el<br />
<strong>curso</strong> de forma competente (APORTACIÓN), lo implemente de forma efectiva (PROCE<br />
SO) y lo evalúe eficazmente (RENDIMIENTO). Para tener éxito, deben tenerse en cuenta<br />
los 3 componentes y la relación entre ellos (definición de objetivos, opción de contenido<br />
y métodos y evaluación de los objetivos definidos). En cuanto a la calidad, el mayor<br />
desafío que se le presenta al profesor forestal es la función que ha de desempeñar<br />
en el proceso (los puntos cruciales de los <strong>curso</strong>s básicos e intermedios).<br />
Ejercicio 7: Prepara un escenario detallado de la excursión forestal que incluya un horario para un grupo<br />
objetivo específico (utiliza lo que has aprendido en el <strong>curso</strong> preparatorio).<br />
D8 ¿Qué debería saber el profesor forestal sobre aprendizaje?<br />
Aprendizaje activo<br />
(motivar y animar)<br />
Asimilación de<br />
información<br />
nueva<br />
Los participantes de una excursión forestal solo se implicarán activamente en su<br />
aprendizaje si el profesor forestal ofrece:<br />
Opciones de autorrealización: ofrecer diversos procedimientos, métodos, técnicas, etc.<br />
Oportunidad de experimentar el éxito: no debería compararse a los participantes con el<br />
resto, su rendimiento debería medirse a partir de su potencial individual.<br />
Posibilidad de reconocer y valorar el trabajo: los participantes deberían recibir feedback y motivación,<br />
también por los logros menores, por parte <strong>del</strong> profesor forestal y posiblemente de otros<br />
participantes.<br />
Opciones de colaboración: brinda la oportunidad de que los participantes formen grupos<br />
de trabajo y equipos pequeños, pidan ayuda en situaciones difíciles y ayuden a los demás si<br />
fuera necesario.<br />
Oportunidad de expresar insatisfacción: permite que los participantes discutan, sean críticos, expresen<br />
emociones negativas y se evalúen a sí mismos.<br />
Los participantes en la excursión forestal asimilarán nueva información de forma sencilla si el<br />
profesor forestal es capaz de:<br />
Seleccionar los métodos adecuados para la resolución de problemas: el participante
Autorrealización<br />
<strong>del</strong> alumno<br />
puede emplear diferentes formas y procedimientos para lograr los objetivos.<br />
Preparar ejercicios para el desarrollo de todas las funciones cognitivas: al aprender sobre<br />
el bosque y el entorno natural, los participantes no solo son capaces de trabajar en niveles<br />
inferiores de cognición (memoria, comprensión), sino también en niveles superiores (aplicación,<br />
análisis, evaluación y síntesis). Véase Taxonomía de objetivos de Bloom (D5).<br />
Utilizar mapas mentales en el proceso educativo: los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> o la excursión forestal<br />
tienen acceso a los puntos clave relacionados con cuestiones particulares (oral, escrito o<br />
pictórico).<br />
Preparar con antelación ejercicios creativos: se asignan tareas a los participantes que<br />
puedan realizarse de varias formas; buscar soluciones alternativas es una buena forma de<br />
aprender.<br />
Aportar definiciones y relaciones en formato visual: el bosque y el entorno natural disponen<br />
de una gama infinita de re<strong>curso</strong>s de enseñanza visuales, que pueden emplearse en el proceso de<br />
formación.<br />
Trabajar de forma flexible con información: utiliza nuevas tecnologías de información y<br />
comunicación; un profesor forestal experimentado podría emplear la amplia gama existente<br />
de TI.<br />
Los participantes aprenden de forma más efectiva si el profesor forestal propicia<br />
lo siguiente en el proceso de aprendizaje:<br />
Desarrollo de la metacognición <strong>del</strong> alumno: este aprende a saber cómo aprende; los participantes<br />
identifican sus métodos y técnicas de aprendizaje.<br />
Desarrollo de la capacidad de planificar y llevar a cabo el aprendizaje: los participantes<br />
marcan su propio ritmo de aprendizaje y eligen los métodos de adquisición de nueva información<br />
que mejor se adapten a ellos.<br />
Desarrollo de la autoevaluación: los alumnos pueden evaluar su progreso. Esto normalmente<br />
requiere establecer si los ejercicios y tareas se han realizado satisfactoriamente.<br />
Desarrollo de los intereses personales: todos los individuos tienen su sistema de valores<br />
que define sus intereses y motivaciones particulares. Los participantes <strong>del</strong> programa o la excursión<br />
forestal pueden desarrollar intereses determinados, como realizar su propio mini<br />
proyecto (proyecto basado en el aprendizaje).<br />
Desarrollo de habilidades de presentación: los participantes preparan una presentación<br />
(solución a un problema particular) y lo presentan al resto de miembros <strong>del</strong> grupo con el objetivo<br />
de recibir feedback sobre su actuación.<br />
Socialización Un buen profesor forestal fomenta los procesos de enseñanza siguientes:<br />
<strong>del</strong> estudiante<br />
Aprendizaje cooperativo: las personas son seres sociales y por eso los participantes formarán<br />
(métodos y pro<br />
de manera natural parejas o grupos pequeños.<br />
cedimientos<br />
para Técnicas para desarrollar habilidades comunicativas: los estudiantes gozan de la opor<br />
establecer relatunidad de aprender y experimentar directamente varias formas de comunicación (pasiva,<br />
ciones de co asertiva, agresiva) y diversas técnicas comunicativas no verbales.<br />
operaciónden Creación y resolución de diversos escenarios: los participantes tendrán opción de retro<br />
<strong>del</strong> grupo)<br />
presentar diversas situaciones en el entorno natural. De esta forma se promueve el aprendizaje<br />
basado en demostración y percepción sensorial.<br />
Creación de métodos de producción: los estudiantes producen casos de ejemplo para situaciones<br />
diversas que puedan darse en el entorno natural (juegos didácticos).<br />
Recuerda Al preparar la excursión forestal, no solo es necesario definir correctamente los objetivos<br />
sino también las tareas específicas, de forma que los participantes cada vez se<br />
impliquen más que el profesor. Cada ejercicio y actividad debería incluir tanto niveles<br />
bajos de cognición (memoria, comprensión, aplicación) como niveles altos (análisis,<br />
evaluación, síntesis). El profesor forestal tendrá éxito si define los objetivos y permite<br />
que los participantes utilicen sus propios métodos para conseguirlos. Si se crean las<br />
condiciones adecuadas para una colaboración activa, aumentará la eficacia <strong>del</strong> proceso<br />
de aprendizaje.
D9 Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />
Métodos de<br />
trabajo <strong>del</strong> profesor<br />
forestal<br />
El profesor tiene posibilidad de emplear una serie de procedimientos y métodos para<br />
cumplir el objetivo de una actividad. La tabla siguiente, llamada "Métodos de trabajo <strong>del</strong><br />
profesor forestal", aporta una lista de procedimientos probados en educación y formación.<br />
Recuerda La selección de los métodos de trabajo nunca debería hacerse a solas. En la preparación de<br />
una excursión forestal resulta importante:<br />
• conocer los objetivos de la excursión;<br />
• seleccionar los temas adecuados a los objetivos; y<br />
• seleccionar los métodos más apropiados para un grupo objetivo específico teniendo<br />
en cuenta los objetivos y el tema.<br />
Ejercicio 8: En referencia a un objetivo determinado, sugiere un tema para una visita forestal con<br />
alumnos entre 12 y 15 años. Del conjunto de métodos ofrecidos, selecciona el más<br />
adecuado para este grupo de edad concreto.
Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />
MÉTODO DESCRIPCIÓN VENTAJAS INCONVENIENTES APLICACIÓN<br />
CONFEREN<br />
CIA<br />
Presentación verbal de un tema. Puede incrementarse<br />
la participación <strong>del</strong> público dejando tiempo para aportar<br />
feedback.<br />
NARRATIVA Presentación verbal, menos formal que una conferencia.<br />
Se enfatiza enormemente el intercambio de información<br />
y la oportunidad de que el grupo ofrezca respuestas.<br />
GRUPOS DE<br />
DEBATE<br />
GRUPOS RE<br />
DUCIDOS<br />
Intercambio formal de opiniones entre participantes,<br />
profesor, invitados, instructor, etc.<br />
Existe la opción de dividirse en grupos más pequeños<br />
para debatir cuestiones específicas y expresar opiniones<br />
y descubrimientos de otros participantes mediante<br />
el líder <strong>del</strong> grupo.<br />
SEMINARIO Método para investigar un tema específico que hayan<br />
preparado los participantes previamente; intercambio<br />
de información y conocimiento a través de contribuciones<br />
individuales, informes y debates con otros miembros<br />
competentes <strong>del</strong> grupo.<br />
DEBATE Intercambio verbal entre dos grupos con opiniones diferentes<br />
o controvertidas para intentar ponerse de<br />
acuerdo y llegar a una conclusión.<br />
EJERCICIOS Normalmente se pide a los participantes que lean gran<br />
cantidad de información y preparen respuestas orales<br />
o escritas a una serie de preguntas. Podría ser más<br />
productivo si se combina con otros métodos como el<br />
debate.<br />
Alto nivel de control de<br />
tiempo y contenido. Se<br />
aconseja en grupos grandes.<br />
Los participantes se involucran<br />
más. Es un enfoque<br />
relajado.<br />
Estimula los procesos mentales,<br />
desarrolla ideas y<br />
permite un feedback inmediato.<br />
Ofrece un abanico más amplio<br />
de perspectivas y tiempo<br />
para aportar feedback, y<br />
favorece el aprendizaje activo.<br />
El énfasis recae en la aportación<br />
individual; promueve<br />
diferentes enfoques para la<br />
resolución de problemas.<br />
Se trata de un método muy<br />
activo que involucra a ambas<br />
partes y requiere aptitudes<br />
de debate.<br />
Permite que el individuo<br />
trabaje a su propio ritmo.<br />
Proporciona feedback sobre<br />
la capacidad y los logros<br />
<strong>del</strong> participante.<br />
No hay una respuesta inmediata<br />
de los participantes.<br />
Se retiene solamente una<br />
fracción de todo lo que se<br />
explica.<br />
Si el grupo no responde, la<br />
narrativa se convierte en<br />
conferencia. Es posible que<br />
la preparación sea más pesada.<br />
La calidad <strong>del</strong> aprendizaje<br />
depende <strong>del</strong> conocimiento<br />
previo <strong>del</strong> grupo.<br />
Se necesita bastante tiempo.<br />
Exige aptitud de liderazgo<br />
didáctico y metodológico<br />
por parte <strong>del</strong> profesor forestal.<br />
El éxito depende <strong>del</strong> conocimiento<br />
de los participantes.<br />
Depende <strong>del</strong> conocimiento y<br />
el nivel de preparación de los<br />
miembros <strong>del</strong> grupo; precisa<br />
bastante tiempo y a menudo<br />
no lleva a ninguna parte (desacuerdo,<br />
conflicto).<br />
Si no se motiva adecuadamente<br />
a los participantes<br />
(automotivación), podría ser<br />
pasivo y formal.<br />
Explicar un tema a un gran número<br />
de participantes a la vez.<br />
En cualquier etapa de la actividad<br />
forestal, el profesor, el participante<br />
o el orador invitado pueden utilizar<br />
la narrativa.<br />
Se utiliza con actividades orientadas<br />
a desarrollar aptitudes comunicativas<br />
y pensamiento creativo<br />
y a cambiar actitudes.<br />
Con un mayor número de participantes,<br />
o si el grupo está formado<br />
por personas cuyo conocimiento<br />
previo difiere considerablemente.<br />
Para analizar más detalladamente<br />
una cuestión (teorías y conceptos<br />
aplicados).<br />
Se utiliza cuando los objetivos<br />
son: escucha activa, aptitudes de<br />
presentación, debate y comunicación<br />
efectiva.<br />
Se utiliza en formación para desarrollar<br />
aptitudes nuevas al buscar<br />
respuestas y al instruir acerca<br />
de la toma de decisiones.<br />
Page 83
Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />
INSTRUCCIÓN<br />
DE GRUPO<br />
INSTRUCCIÓN<br />
DE PROGRA<br />
MA<br />
DEMOSTRA<br />
CIÓN<br />
El profesor forestal, formador u otro experto proporciona<br />
los hechos principales o la "instrucción" sobre un<br />
tema determinado; de este modo, se forma la base<br />
para las preguntas y respuestas.<br />
Método de presentación de hechos e información de forma<br />
sistemática, normalmente mediante un libro o un programa<br />
informático. Con ella, se pone a prueba la comprensión<br />
<strong>del</strong> estudiante. Si la respuesta es correcta, el estudiante<br />
puede continuar. Si la respuesta es incorrecta, el<br />
programa ofrece la correcta o bien repite la información y<br />
vuelve a poner a prueba al estudiante.<br />
Mostrar o explicar al grupo el mejor enfoque respecto de<br />
un conjunto de circunstancias o procedimientos especificados<br />
para las actividades forestales. Este método puede<br />
ampliarse si se brinda la oportunidad a los participantes<br />
de demostrar su conocimiento en condiciones y situaciones<br />
similares.<br />
TALLERES Una oportunidad de debatir y conocer enfoques prácticos a<br />
situaciones específicas. El énfasis recae tanto en la práctica<br />
como en la teoría. Es altamente especializado.<br />
PECERA<br />
/ACUARIO<br />
ESTUDIO DE<br />
CASO<br />
RESOLUCIÓN<br />
DE CONFLIC<br />
TOS<br />
Este método examina el comportamiento <strong>del</strong> grupo a<br />
partir de la división en equipos. Un equipo realiza una<br />
tarea o debate una cuestión mientras el otro equipo<br />
observa y registra el proceso (qué pasa durante el<br />
ejercicio de resolución de problemas). Después de<br />
este ejercicio sigue una sesión de feedback. Luego se<br />
intercambian los papeles.<br />
Se aporta información sobre una situación real y se<br />
pide a los participantes que discutan y analicen los<br />
problemas y que hagan recomendaciones para solucionarlos.<br />
Este método es una variante <strong>del</strong> caso de estudio. Es<br />
más realista porque aporta más información sobre el<br />
conflicto o incidente. El grupo debe decidir qué cuestiones<br />
tiene que responder o qué información le falta.<br />
Ritmo rápido, proceso sencillo.<br />
El individuo o el grupo establece<br />
el ritmo de aprendizaje;<br />
el feedback es inmediato.<br />
Es altamente práctico y<br />
aplicable directamente.<br />
La formación y los ejercicios<br />
se realizan al momento<br />
y en un ambiente informal.<br />
Ofrece una perspectiva<br />
buena y desarrolla técnicas<br />
de feedback.<br />
Permite trabajar de forma<br />
realista; menos factores de<br />
riesgo.<br />
Simula situaciones de la<br />
vida real de forma más<br />
efectiva. Brinda una oportunidad<br />
de examinar cuestiones<br />
complejas y sensibles<br />
sin los riesgos asociados.<br />
Demasiado breve para ser<br />
instructivo; el éxito depende<br />
de las cualidades de los<br />
participantes.<br />
Preparación, verificación e<br />
identificación complicadas<br />
de la corrección de los pasos<br />
y procedimientos de<br />
aprendizaje.<br />
Tiene limitaciones de tiempo;<br />
suele precisar orientación<br />
individual.<br />
Los participantes pueden tener<br />
diferentes necesidades<br />
de aprendizaje.<br />
Puede que algunos participantes<br />
estén nerviosos:<br />
esto podría ser contraproducente<br />
y requerir firmeza en<br />
el liderazgo por parte <strong>del</strong><br />
profesor forestal.<br />
Su preparación requiere<br />
mucho tiempo; tiene que estar<br />
actualizado, de lo contrario,<br />
sería inverosímil.<br />
Sigue conteniendo un elemento<br />
artificial.<br />
Establecer hechos y encontrar<br />
soluciones a situaciones difíciles.<br />
Se puede aplicar a temas generales,<br />
nuevas tecnologías de la información,<br />
seguridad y otras regulaciones<br />
internas.<br />
Desarrollo de aptitudes manuales.<br />
Introducir/mejorar los procesos<br />
y procedimientos necesarios<br />
para las actividades.<br />
Puede aplicarse en una amplia<br />
gama de actividades relacionadas<br />
con la educación forestal con varios<br />
grupos objetivo.<br />
Para actividades cuyos objetivos<br />
incluyen el desarrollo de habilidades<br />
interpersonales y el proceso<br />
de toma de decisiones.<br />
Se utiliza en ejercicios sobre crecimiento<br />
personal, toma de decisiones,<br />
evaluación y habilidades para<br />
relacionarse.<br />
Se utiliza para identificar problemas<br />
y analizar hechos; se adecua<br />
a temas como conflictos entre<br />
guardas forestales y activistas<br />
ecológicos, asociaciones de ciudadanos,<br />
etc.<br />
Page 84
Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />
LABERINTO Igual que en el caso de estudio, el laberinto utiliza un<br />
ejemplo preparado anteriormente para que el grupo<br />
saque una conclusión, que ya se había determinado<br />
previamente. En algunas etapas se les puede dar opciones<br />
a los participantes. Su opción tiene consecuencias<br />
particulares. De este modo, se puede encontrar el<br />
enfoque más adecuado y saber las consecuencias que<br />
tendrán algunas decisiones.<br />
CLÍNICO Es una formación individual o en grupo para discutir y<br />
superar problemas de ámbitos determinados.<br />
BRAINSTOR<br />
MING<br />
"EN EL CA<br />
JÓN"<br />
JUEGO DE<br />
ROLES<br />
JUEGOS<br />
(en el bosque o<br />
en el exterior)<br />
DINÁMICAS<br />
DE GRUPO<br />
Método que produce una serie de ideas creativas <strong>del</strong><br />
grupo; prevé sugerencias para una evaluación posterior.<br />
Se crea una imitación <strong>del</strong> entorno de trabajo con hojas<br />
de trabajo, formularios impresos, etc. de una típica oficina<br />
forestal; los participantes lo evalúan.<br />
Interpretar varias situaciones facilita que el grupo examine<br />
diferentes enfoques sobre circunstancias particulares.<br />
El formato depende <strong>del</strong> juego o ejercicio. Los juegos<br />
contienen elementos de transacción o cambio. Se suelen<br />
asignar los roles al grupo cuando están en el exterior.<br />
Es un método que permite comprender cómo afecta el<br />
comportamiento a otras personas. Los miembros <strong>del</strong><br />
grupo examinan y comentan el comportamiento <strong>del</strong><br />
grupo y sus individuos.<br />
Los grupos aprenden a su<br />
ritmo y todo el proceso es<br />
estimulante.<br />
El grupo decide qué debería<br />
investigarse; permite desarrollar<br />
y ampliar la formación.<br />
Procedimiento sencillo y<br />
efectivo; altamente interactivo.<br />
Información útil; conocimiento<br />
<strong>del</strong> trabajo o <strong>del</strong><br />
gestor forestal/guarda forestal,<br />
etc.<br />
Roles entretenidos e interesantes;<br />
desarrolla la comprensión<br />
y la empatía.<br />
Muestra independencia de<br />
las funciones; proporciona<br />
una visión general de las<br />
relaciones.<br />
Facilita la comprensión <strong>del</strong><br />
comportamiento y las reacciones<br />
humanas; permite el<br />
crecimiento personal.<br />
La preparación requiere mucho<br />
tiempo; cuesta mantenerlo<br />
actualizado; los que<br />
toman las peores decisiones<br />
son los que más aprenden.<br />
Puede ser bastante caro;<br />
solo es adecuado para grupos<br />
pequeños<br />
Las ideas individuales no deberían<br />
juzgarse ni evaluarse<br />
durante la sesión de brainstorming<br />
ya que podría resultar<br />
desmoralizante. Habría que<br />
realizar la evaluación posteriormente.<br />
Se usa para resolver problemas,<br />
tomar decisiones y realizar evaluaciones.<br />
Se utiliza para desarrollar las habilidades<br />
manuales necesarias en<br />
una estancia en el entorno natural.<br />
Se utiliza para identificar problemas,<br />
realizar ejercicios de cohesión<br />
de equipos y desarrollar pensamiento<br />
creativo.<br />
Debe ser realista. Se utiliza para informar a los participantes<br />
sobre otro aspecto <strong>del</strong><br />
trabajo forestal.<br />
Implica interpretar algunos<br />
roles y no resolver problemas;<br />
no se puede tomar en<br />
serio.<br />
Es posible que a algunos<br />
grupos objetivo no les gusten<br />
los juegos porque no los<br />
consideran realistas.<br />
Puede que algunos miembros<br />
<strong>del</strong> grupo teman la comunicación<br />
abierta y directa.<br />
Amplio uso en la educación forestal;<br />
el énfasis recae en la experiencia<br />
y no en el conocimiento.<br />
Se recomiendan los juegos en el exterior<br />
con el fin de simular situaciones<br />
reales.<br />
Se utiliza para desarrollar aptitudes<br />
interpersonales, comunicativas<br />
y asesoras<br />
Page 85
D10 Feedback para el profesor forestal<br />
El feedback es<br />
un obsequio.<br />
¿Cómo debería<br />
ser el feedback?<br />
Sin duda, una de las aptitudes más importantes <strong>del</strong> profesor forestal ha de ser la capacidad<br />
de proporcionar y recibir observaciones.<br />
El feedback incluye comunicación verbal y no verbal con una persona o grupos de<br />
personas. Aporta información sobre cómo afecta el comportamiento a los demás<br />
(proporcionar feedback). Además es una reacción o respuesta de los demás a cómo<br />
les afecta nuestro comportamiento (recibir feedback). Ofrece información que puede<br />
servir para mejorar el comportamiento.<br />
Se define como:<br />
● específico, ● inteligible,<br />
● descriptivo, ● orientado al futuro,<br />
● con énfasis en el problema, ● centrado en soluciones.<br />
El feedback es un obsequio para el profesor forestal. Le ayuda a hacer frente al exigente<br />
proceso educativo.<br />
Recuerda Si sabes cómo recibir y proporcionar sugerencias, tendrás más posibilidades de hacerlo<br />
bien como profesor forestal. Cuando recibas consejos, no olvides:<br />
AGRADECER<br />
COMPRENDER<br />
VOLVER A EVALUAR<br />
APLICAR<br />
Ejercicio 9: Prepara una excursión forestal y pí<strong>del</strong>e a un compañero que te dé sus observaciones. Con<br />
él, realiza las correcciones o constata por qué dichas correcciones no son necesarias.<br />
BIBLIOGRAFÍA:<br />
• Covey, S.R., 7 návyku vúdčích osobností pro úspěšný a harmonický život (Los 7 hábitos de los líderes<br />
para gozar de una vida armoniosa de éxito). Praga: Pragma, 1997. ISBN 80-85213-41-9.<br />
• Fisher, R., Učíme deti myslieť a učiť sa (Enseñar a niños a pensar y aprender). Praga: Portál, 1997.<br />
ISBN 80-7178-120-7.<br />
• Gardner.H., Dimenze myšlení: teórie rozmanitých inteligencí (Dimensión <strong>del</strong> pensamiento: teoría de las<br />
diversas inteligencias). Praga: Portal, 1997. ISBN 80-7178-279-3.<br />
• Harkabus, Š., Kultúra produktívnej školy (La cultura de escuela productiva). B.Bystrica: MC, 1997. ISBN<br />
80-8041-129-8.<br />
• Kosová, B., Rozvoj osobnosti žiaka 1: Personalizácia (Desarrollo de la personalidad <strong>del</strong> alumno 1: personalización).<br />
Banská Bystrica: MC, 2000. ISBN80-8041-298-7.<br />
• Kosová, B., Rozvoj osobnosti žiaka 2: Socializácia (Desarrollo de la personalidad <strong>del</strong> alumno: socialización).<br />
Banská Bystrica: MC, 2000. ISBN:80-8041-303-7.<br />
• Petty, G., Moderní vyučování (Enseñanza moderna). Praga: Portál, 1996, ISBN 80-7178-070-7.<br />
• Prucha, J., Moderní pedagogika (Pedagogía moderna). Praga: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.<br />
• Rötling, G., Pedagogické riadenie školy (Gestión escolar pedagógica). Banská Bystrica, MPC, 2004.<br />
ISBN:80-8041-465-3.<br />
• Turek, I., Učebné štýly a schopnosť žiakov učiť sa (Estilos y capacidad de aprendizaje de los alumnos).<br />
Banská Bystrica: MPC, 2002. ISBN: 80-8041-423-8.<br />
• Zelina, M., Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní (Activación y motivación de alumnos en clase).<br />
Banská Bystrica: MC, 2002. ISBN 80-8041-414-9.<br />
• Pojďme na to od lesa -Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky (Hagámoslo con astucia –<br />
Manual de educación ambiental y pedagogía forestal). Administración <strong>del</strong> parque nacional y la región<br />
<strong>del</strong> entorno protegido de Vimperk, 2003.
E Metodología de la educación forestal<br />
Autora: Alice Bučková, licenciatura en Ingeniería - Escuela Técnica de Ingeniería Forestal (SLŠ) Hranice<br />
CAPÍTULOS: E1 Metodología de la educación forestal – descripción <strong>del</strong> método experimental<br />
E2 Relación entre forma y contenido en actividades de educación forestal<br />
E3 Planificación de programas sobre educación forestal y listas de re<strong>curso</strong>s<br />
E4 Consejos y trucos<br />
Lema:<br />
“Si planificamos para un año, hay que sembrar grano.<br />
Si planificamos para décadas, hay que plantar árboles.<br />
Si planificamos para toda una vida, hay que educar a un hombre.”<br />
Proverbio chino<br />
E1 Metodología de la educación forestal – Descripción <strong>del</strong> método<br />
experiencial<br />
Objetivos:<br />
Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado los ejercicios definidos, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />
podrá:<br />
•Definir el método experiencial.<br />
•Poner la educación forestal en contexto en el mundo actual.<br />
•Establecer objetivos concretos para la educación forestal.<br />
•Entender la relación entre la educación forestal y la pedagogía clásica.<br />
•Reconocer el papel cultural <strong>del</strong> forestal.<br />
Introducción Para implementar correctamente la educación forestal son útiles los principios de la pedagogía<br />
experiencial.<br />
Descripción <strong>del</strong> método experiencial<br />
Ejercicio 1 A) ¿Puedes recordar todas las experiencias que has tenido en el entorno natural?<br />
B) Cierra los ojos un momento. Primero imagina tu lugar favorito en el bosque. Después<br />
imagínate haciendo algo bonito ahí. ¿Cómo te sientes?<br />
Características<br />
<strong>del</strong> método experiencial<br />
¿El bosque –<br />
genius loci?<br />
El método experiencial hace hincapié en la participación<br />
activa. Este método incorpora experiencias y sensaciones<br />
que ayudan a desarrollar una concienciación<br />
de los sentidos. El método experiencial depende de un<br />
entorno estimulante y de situaciones guiadas por unos<br />
objetivos. Este método promueve el desarrollo personal<br />
de modo que, a diferencia <strong>del</strong> intelecto, los estímulos<br />
medioambientales no solo desarrollan la inteligencia<br />
emocional, sino que también la potencian.<br />
Una gran parte <strong>del</strong> método experiencial, marcado por<br />
un sentimiento de misterio y aventura, consiste en el<br />
deseo de descubrir lo desconocido.<br />
Para finalizar, también se hace hincapié en la cooperación,<br />
el trabajo en equipo, la autoconciencia y el reconocimiento<br />
<strong>del</strong> potencial y de la responsabilidad de<br />
uno mismo. Esto incluye también pensamiento y opinión<br />
independientes.<br />
La pedagogía nos cuenta que los entornos que repercuten en más de un sentido, de<br />
muchas formas diferentes, inspiran mucho. Desde este punto de vista, el bosque es un
entorno ideal sin parangón en la educación forestal. Del mismo modo que atrae todos<br />
los sentidos, el entorno forestal es variado e inspirador.<br />
Ejercicio 2 Vuelve a tu infancia. Intenta recordar cómo percibías el mundo cuando eras pequeño.<br />
Objetivos específicos<br />
de la<br />
educación forestal.<br />
La educación<br />
forestal como<br />
herramienta de<br />
la pedagogía<br />
clásica.<br />
Introducción a<br />
la actividad cultural<br />
<strong>del</strong> gestor<br />
forestal<br />
El objetivo primario de la educación forestal es acercar el hombre a la naturaleza presentándole<br />
el bosque como un ejemplo de genius loci, un entorno en el cual interactúan<br />
entes animados e inanimados. Los forestales tienen una amplia experiencia y conocimiento<br />
actualizado de las cuestiones forestales.<br />
El segundo objetivo es ofrecer información sobre la relación cultural <strong>del</strong> hombre con el<br />
bosque y el entorno, cómo se ha hecho uso <strong>del</strong> bosque con el paso de los siglos, conservación<br />
y desarrollo sostenible.<br />
EL tercer objetivo es mejorar la conciencia sobre el valor económico que tiene el bosque<br />
para el hombre. Habría que demostrar lo que el bosque ofrece al hombre, por<br />
ejemplo, madera. La madera se convierte en un símbolo <strong>del</strong> vínculo entre el hombre y<br />
la naturaleza. El forestal es la persona indicada para transmitir lo esencial que es la<br />
producción de madera para la economía forestal. La madera tiene muchas propiedades<br />
maravillosas y se recicla con facilidad. El forestal es la persona más indicada para explicar<br />
las funciones <strong>del</strong> bosque, por ejemplo, la influencia <strong>del</strong> bosque en el clima, en la<br />
conservación <strong>del</strong> agua, la prevención de la erosión, recreación, hábitat salvaje, fuente<br />
de frutos y hongos silvestres, reducción <strong>del</strong> dióxido de carbono; el bosque como una<br />
forma de ayudar a la humanidad a lidiar con los desafíos medioambientales mundiales.<br />
Si se cumplen estos objetivos, se conseguirá un respeto por la naturaleza. Dicho respeto<br />
por la naturaleza es un requisito previo para la protección y conservación medioambiental.<br />
El objetivo de la educación forestal es contribuir al desarrollo de una actitud humana correcta<br />
hacia los bosques, a través de un abanico de enfoques. No solo se refiere a la<br />
percepción sino también a la autoconciencia y la concienciación <strong>del</strong> potencial y de la<br />
responsabilidad de uno mismo. Asimismo, es primordial reconocer la importancia de la<br />
relación entre los hechos y los principios. El hombre protege lo que conoce y ama. El<br />
forestal es la persona idónea para guiar a los participantes por el bosque. El bosque es<br />
su vocación. A este respecto, una gran responsabilidad recae en los forestales.<br />
Un bosque no es únicamente un entorno natural, sino también un espacio cultural creado<br />
por el hombre. El hombre decide en qué lugar tendría que haber un árbol. Determina<br />
el trazado <strong>del</strong> bosque y las zonas de tala. El hombre es responsable de la manera en la<br />
que el bosque está organizado. La mayoría de personas al pasear por el bosque no tienen<br />
conciencia de esto. La gente, en general, considera que los profesionales forestales<br />
son únicamente responsables de la tala o <strong>del</strong> deterioro <strong>del</strong> bosque. Desde un mejor<br />
prisma, tendrían que ser considerados como comerciantes o conservadores <strong>del</strong> bosque.<br />
Poca gente es consciente de lo duro que trabajan los gestores forestales para organizar<br />
el bosque y conseguir que cumpla su cometido en relación tanto al hombre<br />
como a la vida salvaje.
“Clara pacta, boni amici.” (Las cuentas claras, hacen buenos amigos.)<br />
“Cuéntamelo y se me olvidará. Muéstramelo y puede que recuerde algo. Déjame hacerlo y lo entenderé.”<br />
Proverbio chino<br />
Aquel incapaz de aprender <strong>del</strong> pasado está condenado a vivir el presente en el pasado.<br />
E2 Relación entre forma y contenido en actividades de educación<br />
forestal<br />
Objetivos:<br />
Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado los ejercicios definidos, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />
podrá:<br />
• Respetar la necesidad de observar rituales.<br />
• Tener en consideración la relación entre forma y contenido en actividades de educación forestal durante<br />
la fase de preparación.<br />
• Evaluar.<br />
• Analizar errores.<br />
Introducción En lo que se refiere a su forma, el programa forestal está configurado como una obra<br />
de arte dentro de un marco social, temporal y espacial. Las indicaciones didácticas proporcionan<br />
un marco en el que cada uno puede trabajar creativamente.<br />
Ejercicio 1 Piensa en algún rito que conozcas. ¿Piensas que es importante?<br />
Principio y fin Siempre hay algo especial en el principio y el final de un <strong>curso</strong>. Hay periodos de transición<br />
en los que los participantes se encuentran y se despiden. Dichos periodos deberían<br />
ser distintos a las otras partes <strong>del</strong> programa y al día a día. En el día a día, también<br />
utilizamos algunos ritos en este tipo de situaciones sin ser conscientes de ellos. Al utilizar<br />
frases y gestos concretos cuando saludamos o nos despedimos, hacemos más fáciles<br />
estas transiciones. En los <strong>curso</strong>s de educación forestal se utilizan ritos parecidos.<br />
Al principio y al final <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, los participantes se sientan en un círculo en un lugar escogido<br />
de antemano por el forestal. Un árbol enorme deberá formar parte <strong>del</strong> círculo.<br />
Las primeras<br />
impresiones<br />
cuentan<br />
¿Cómo y dónde deberíamos dar la bienvenida a nuestros visitantes?<br />
No es conveniente dar la bienvenida a los participantes ni muy adentrados en el bos <br />
que ni fuera de él. El mejor lugar para la bienvenida es en las afueras <strong>del</strong> bosque. Se<br />
pedirá a los participantes que formen un círculo. Los niños se cogerán de la mano. Todos<br />
tendrán que poder ver a los otros desde su posición en el círculo. El círculo es una<br />
forma ideal. No habrá nadie en el centro ni fuera <strong>del</strong> círculo.<br />
¿Cómo tenemos que presentarnos? ¿De qué deberá estar compuesto el programa introductorio<br />
en el bosque? Para empezar, el forestal debería dar la bienvenida a cada<br />
uno como huéspedes <strong>del</strong> bosque. También debería presentarse brevemente. Si los<br />
participantes son adultos o adolescentes, debería a su vez contar algo sobre su papel<br />
y función. Con adultos y adolescentes sería aconsejable que el forestal presente los<br />
objetivos, los temas principales, así como el contenido y la duración <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Con niños<br />
más pequeños, habrá que explicar detalladamente en qué consistirá el <strong>curso</strong>.<br />
Después, se pasará al turno de presentaciones de los participantes. El forestal pedirá a<br />
los participantes que se presenten de uno en uno. También les indicará cómo se tienen<br />
que dirigir a él. De este modo, el forestal no verá a los participantes como huéspedes<br />
anónimos. A modo de ayuda, podrán llevar pegatinas o chapas de madera con su<br />
nombre, hechas con una sierra de mano y prendidas a su ropa. El forestal se dirigirá a<br />
ellos por su nombre. Si todos están de acuerdo, se utilizarán los nombres de pila. Se<br />
recomienda también que los participantes cuenten alguna información personal cuando<br />
se presenten.<br />
Este proceso debería fomentar una atmósfera de confianza y relajación.<br />
El grupo de edad de los participantes también se tendrá en cuenta a la hora de formular<br />
preguntas.<br />
Estos son ejemplos de preguntas probadas que se han realizado con grupos de una<br />
edad concreta:<br />
Niños pequeños: “¿Qué animales <strong>del</strong> bosque conoces?” o “¿qué animal <strong>del</strong> bosque te
Contenido <strong>del</strong><br />
programa forestal<br />
gustaría ser?”<br />
Niños mayores: “¿Qué es lo que más te gusta <strong>del</strong> bosque?” o “¿conoces algo <strong>del</strong> bosque<br />
que la gente pueda utilizar?”<br />
Adultos: “¿Qué relación tienes con el bosque?”, “¿qué significa el bosque para ti?” “¿en<br />
qué piensas automáticamente cuando oyes la palabra bosque?” o “¿qué esperas <strong>del</strong><br />
<strong>curso</strong> de hoy?”<br />
Con los adultos, deberíamos empezar con un breve resumen <strong>del</strong> <strong>curso</strong> sobre educación<br />
forestal, relacionándolo con la vida diaria y con cuestiones generales que los participantes<br />
conozcan, por ejemplo; daños por tormenta, tala, el bosque como un lugar de<br />
recreo. Hay que tener en cuenta que la introducción tendrá que ser breve y conducir a<br />
preguntas que se contesten rápidamente. Más a<strong>del</strong>ante, se podrían repartir hojas de<br />
preguntas para completar durante el <strong>curso</strong>.<br />
Otra técnica introductoria buena es pedir a los participantes que busquen un objeto natural<br />
pequeño en el bosque que les llame la intención y que puedan posar en la palma<br />
de la mano. Todos los participantes deberían decir algo sobre su objeto. Como alternativa<br />
se podrían proporcionar objetos naturales o fotos de animales. Entonces se les podría<br />
pedir a los participantes que eligieran algo y explicaran, durante el círculo introductorio,<br />
por qué lo han elegido.<br />
El marco temporal <strong>del</strong> programa determinará<br />
el tema y contenido que se puede introducir a<br />
través de actividades específicas. Para que el<br />
programa se aplique con éxito, es importante<br />
escoger el tema y contenido adecuados e incorporarlos<br />
en actividades específicas que se<br />
desarrollarán en la secuencia correcta. Desarrollar<br />
un <strong>curso</strong> requiere un gran nivel de<br />
creatividad y de re<strong>curso</strong>s. Los objetivos específicos,<br />
el contenido, los métodos, los grupos<br />
objetivo y las condiciones generales tales<br />
como la duración, lugar, tiempo, etc., tendrán<br />
que concordar.<br />
Ejercicio Dibuja un triángulo equilátero. Los puntos representan al forestal, al visitante y el bosque.<br />
Describe las relaciones que hay entre estos puntos.<br />
La estructura<br />
rítmica <strong>del</strong> programa<br />
Normas claras<br />
Por supuesto, el contenido de cada parte <strong>del</strong> programa debería tener en cuenta las necesidades<br />
de los grupos específicos. Esto incluye la diversidad dentro de la estructura <strong>del</strong> programa.<br />
Los módulos <strong>del</strong> programa deberían ser complementarios los unos con los otros,<br />
por ejemplo, alternancia entre actividades físicamente activas y otras más tranquilas, actividades<br />
intelectuales y descansos, actividades mentales y ejercicios de relajación, actividades<br />
que incluyan la escucha y el aprendizaje de cosas nuevas y actividades prácticas.<br />
Desplazarse un poco a otro lugar también ayuda a estructurar el programa. Puede que sea<br />
necesario un cambio de entorno cuando se pase a nuevas actividades. Además, los paseos<br />
cortos son relajantes y constituyen un buen ejercicio. También son una oportunidad<br />
para la percepción sensorial en el bosque o para recoger objetos naturales. Con los niños<br />
pequeños, las unidades <strong>del</strong> programa deberían ser breves y alternadas con descansos y<br />
tareas de actividad física. La estructura <strong>del</strong> programa será clara. El horario ayuda al forestal<br />
a no olvidar cosas importantes y a mantener la secuencia. La estructura será esquemática.<br />
No se debería enfocar desde un punto de vista esclavizador. Se debería utilizar de<br />
modo intencionado y bien pensado. El forestal debería sin lugar a dudas preparar el <strong>curso</strong><br />
por escrito y adjudicar horarios a cada actividad. También se aconseja comentar con el<br />
profesor que acompañe a los niños lo que se ha preparado. Es práctico preparar las preguntas<br />
para los participantes con antelación. Dichas preguntas se utilizarán para motivar e<br />
inspirar a los participantes.<br />
Es importante establecer normas claras al principio <strong>del</strong> programa (en concreto cuando se<br />
trabaja con niños). Las normas ponen límites y previenen posibles malentendidos.<br />
Por ejemplo:
• Todos los niños <strong>del</strong> grupo deberían estar siempre dentro <strong>del</strong> campo de visión de<br />
todos y que se les pudiera escuchar a todos. La zona de juego podría estar <strong>del</strong>imitada<br />
por una cuerda, obstáculos naturales o puntos de orientación.<br />
• Los niños deberían acercarse al forestal cuando oyeran un sonido particular (por ejemplo,<br />
silbido, bocina).<br />
• Únicamente se podrán comer tentempiés en los descansos.<br />
• No se ensuciará el bosque.<br />
• Solo se hablará cuando se tenga el micrófono (piña).<br />
• Se te tendrá que informar inmediatamente de posibles daños.<br />
• Habrá que devolver los objetos naturales al bosque.<br />
• Por motivos de seguridad, no se comerán frutos silvestres desconocidos.<br />
• No se lanzarán piñas a los compañeros.<br />
• No se subirá a los árboles.<br />
• Utilizáremos los nombres que aparecen en las chapas para dirigirnos a los demás.<br />
• Los niños tendrán que recordar la mayor información posible para compartir con<br />
sus padres cuando vuelvan a casa.<br />
• Se permanecerá en silencio cuando se haga una señal visual establecida, por<br />
ejemplo, al levantar una mano, al cubrirse la boca con la mano, etc.<br />
Las normas se leerán, acordarán y reforzarán como factor de motivación. El grupo debería<br />
leer las normas una vez más. Las normas podrán presentarse de una forma divertida o con<br />
recordatorios visuales. Esto las reforzará y ayudará a los participantes a recordarlas.<br />
Ejercicio Piensa en qué momento los niños empiezan a inquietarse. Puede ser cuando se aburren<br />
o están haciendo una actividad monótona.<br />
Cabeza,<br />
Corazón,<br />
Manos<br />
Temas específicos,preferiblementepropuestos<br />
con posterioridad<br />
e indirectamente<br />
Introducción y<br />
conclusión:<br />
ligada a<br />
el día a día<br />
Este es un buen mo<strong>del</strong>o para estructurar un programa forestal:<br />
1.ª parte: Cabeza – para permitir a los visitantes familiarizarse con el bosque como entorno<br />
natural a través de la divulgación de conocimiento científico, observación e investigación.<br />
2.ª parte: Corazón – para permitir a los visitantes familiarizarse con el bosque como un<br />
espacio que hablará a sus almas a través de percepciones sensoriales y experiencias<br />
espirituales. Los ejercicios podrán realizarse en parejas o como meditaciones.<br />
3.ª parte: Manos – para permitir a los visitantes familiarizarse con el bosque como un<br />
entorno cultural y de trabajo, al igual que como lugar de trabajo <strong>del</strong> forestal. Esto po <br />
dría consistir en tareas forestales sencillas o ejercicios artísticos creativos, en los cuales<br />
los visitantes utilizan material <strong>del</strong> bosque para crear productos sencillos. También<br />
se podrán plantear juegos creativos. Fundamentalmente a través de la participación en<br />
actividades, el programa de educación forestal se convierte en una experiencia inolvidable<br />
para los visitantes.<br />
Con adolescentes y adultos, la actividad cultural en los bosques es primordial. En cambio,<br />
los niños pequeños están principalmente interesados en percepciones sensoriales,<br />
información más concreta e historias sobre el bosque. No tiene sentido lanzarse a<br />
cuestiones forestales al principio <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Los participantes deberían, en primer lugar,<br />
tener la oportunidad de experimentar el bosque como un espacio con vida a través de<br />
actividades que fomenten la percepción sensorial. Se podrán introducir cuestiones y temas<br />
forestales específicos en la segunda parte <strong>del</strong> programa forestal.<br />
Tras haber contestado a las siguientes preguntas: “¿cuál es el enfoque de estas personas<br />
sobre la vida?”, “¿cuáles son sus necesidades?”, “¿cómo puedo relacionar su conocimiento<br />
previo a los temas forestales?”, “¿debería enfocar los temas forestales más<br />
bien desde un ángulo natural, medioambiental, estético, social e incluso religioso antes<br />
que limitarme a temas de economía forestal?”<br />
Las afirmaciones sobre el bosque y la economía forestal siempre serán veraces. Si<br />
fuera posible, las soluciones a problemas deberían poder demostrarse o, al menos,<br />
analizarse con detenimiento. Es importante hacer hincapié en que los participantes<br />
pueden aportar soluciones dentro de sus papeles como visitantes <strong>del</strong> bosque, ciudadanos,<br />
consumidores, empleados, etc.<br />
Tras la bienvenida de los visitantes, el forestal debería establecer un lazo de unión entre<br />
el día a día y el contenido <strong>del</strong> programa sobre bosques. Debería pensar en lo que<br />
ha llevado a los visitantes al bosque y cuáles son sus objetivos. Del mismo modo, al fi <br />
nal <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, el forestal debería revisar el objetivo <strong>del</strong> <strong>curso</strong> y relacionarlo con la vida<br />
diaria, a la cual volverán los participantes en breve. No obstante, no debería olvidar<br />
tampoco centrarse en los objetivos para el futuro.
Clausura <strong>del</strong><br />
programa<br />
Un breve resumen<br />
<strong>del</strong> <strong>curso</strong> –<br />
el círculo de<br />
clausura<br />
Palabras de<br />
clausura -<br />
Despedida<br />
Se finalizará<br />
con un juego.<br />
Una carta de<br />
clausura<br />
Se utilizará un juego sencillo para el inicio y la clausura <strong>del</strong> programa. Esta actividad<br />
unirá al grupo. Por ejemplo, los participantes están cogidos de la mano y el forestal<br />
hace una señal apretando las manos de alguno de los participantes. Esa persona tendrá<br />
que apretar la mano de la siguiente persona y la señal irá pasando por todos los<br />
miembros <strong>del</strong> grupo como un testigo. La señal podrá pasar por todo el grupo en los dos<br />
sentidos. Un número concreto de apretones podrá ser parte <strong>del</strong> juego. Cuando la señal<br />
vuelva al forestal, este deberá confirmar si la señal (por ejemplo, número de apretones)<br />
sigue siendo la misma.<br />
La “impresión final” <strong>del</strong> <strong>curso</strong> es siempre lo más importante. ¿A qué debería uno prestar<br />
atención? ¿Qué forma de despedirse es buena?<br />
El forestal debería recapitular resumidamente<br />
cuáles han sido los elementos y actividades<br />
más importantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Los participantes<br />
podrían participar en este proceso. El hecho de<br />
resumir experiencias y el conocimiento nuevo<br />
adquirido es una parte muy importante de la<br />
clausura <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. No se debería, sin embargo,<br />
desarrollar de manera fría y distante, sino<br />
con cordialidad y humor.<br />
Sería mejor aún si el forestal pudiera animar a<br />
los participantes a hacer un resumen <strong>del</strong> <strong>curso</strong>.<br />
Se podrían utilizar algunas de las siguientes indicaciones:<br />
“¿Qué es lo que te ha gustado más <strong>del</strong> <strong>curso</strong> y lo que menos?”, “¿qué has<br />
descubierto?”, “¿la visita ha cambiado tu visión <strong>del</strong> bosque?”, “en caso afirmativo,<br />
¿cómo?”, “¿qué beneficios te ha aportado esta visita?” o “¿qué te gustaría decir al forestal<br />
sobre el <strong>curso</strong>?”<br />
Durante el periodo final, el forestal debería responder brevemente a las opiniones expuestas.<br />
Debería también expresar su deseo de que la relación entre el hombre y el<br />
bosque crezca y sea más profunda. Debería entonces despedirse de los participantes,<br />
agradecerles su atención y desearles, a ellos y al bosque, los mejores deseos de futuro.<br />
Podría invitar a los participantes a que dijeran cuáles son sus deseos para el bos <br />
que.<br />
Si quedara tiempo libre al final <strong>del</strong> programa, se podría realizar un juego (por ejemplo,<br />
"Búhos y cuervos"). También se podría repartir un juego de preguntas, pero en ese<br />
caso se deben proporcionar las soluciones. Puede que a los niños les apetezca cantar<br />
una canción o hacer un baile de despedida para el forestal y el bosque.<br />
Un modo interesante de finalizar el <strong>curso</strong> es redactar una carta resaltando los puntos<br />
principales <strong>del</strong> programa e incluir fotos u otros recuerdos (por ejemplo, discos de madera,<br />
etc.).<br />
Observaciones Al final <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, el profesor o el encargado <strong>del</strong> grupo normalmente pronuncia unas<br />
palabras de agradecimiento. Esta persona podría comunicar al forestal tanto por escrito<br />
como verbalmente las observaciones en nombre de los participantes.<br />
¿Por qué evaluamos<br />
el <strong>curso</strong><br />
de educación<br />
forestal?<br />
¿Quién puede<br />
aportar observacionesadecuadas?<br />
Se requiere disciplina para asegurar que los procesos se revisan y evalúan. Sin dicha<br />
disciplina, las personas tienden a olvidar las experiencias pasadas y a mirar hacia el futuro.<br />
Sin embargo, el proceso de evaluación supone una buena oportunidad para reconocer<br />
los propios defectos y éxitos. Así, las imperfecciones se pueden ir eliminando<br />
gradualmente.<br />
Una opción es preguntar al final <strong>del</strong> programa a los participantes qué ha sido lo que les<br />
ha gustado y lo que no. Este método tiene una ventaja, ya que es totalmente subjetivo<br />
y directo. Los adolescentes pueden ser bastante críticos y deberíamos agradecérselo.<br />
Los adultos tienden a resaltar lo positivo (que también es importante) y a evitar lo negativo.<br />
No se debería pedir a los niños que evalúen al forestal. Ellos deberían evaluar<br />
su experiencia en el bosque.<br />
Este método de evaluación tiene sus inconvenientes cuando se realiza en el momento<br />
<strong>del</strong> círculo. Puede ser demasiado efusivo, cauto o crítico. El método de evaluación de
Evaluación imparcial<br />
bería estar determinado por circunstancias específicas. Los adultos deberían tener<br />
siempre la oportunidad de hacer comentarios sobre el <strong>curso</strong>, si así lo desean. Puede<br />
que quieran evaluar el contenido y ejecución <strong>del</strong> <strong>curso</strong>.<br />
Es demasiado pronto para que el forestal evalúe objetivamente el <strong>curso</strong> inmediatamente<br />
después de que haya finalizado. Podría estar influido por las impresiones y experiencias<br />
inmediatas y puede estar muy susceptible. Tan solo es posible evaluar objetivamente<br />
el contenido <strong>del</strong> <strong>curso</strong> y su realización tras un intervalo adecuado y ayudándose<br />
de algunas preguntas. La evaluación podría realizarse esa tarde o al siguiente día (en<br />
la oficina). Hay que referirse a la evaluación, cuestionario.<br />
Evaluación Al reflexionar sobre los acontecimientos, no hay espacio para explicar el propósito de<br />
los juegos, de la enseñanza o de los consejos que se han dado. Las siguientes preguntas<br />
son de ayuda: ¿Qué ha sucedido? ¿Y ahora qué? ¿Y lo siguiente?<br />
Al reflejar los acontecimientos, debería dedicarse tiempo a explorar la relación entre<br />
juegos y vida real, cómo se desarrollaron los juegos y cómo se compartieron experiencias.<br />
Técnicas de<br />
evaluación alternativa<br />
Errores comunes<br />
Comentar las experiencias, mimo, expresión de sentimientos en dos o tres palabras,<br />
dar puntos a fases individuales o juegos, poner una nota (como en el trabajo escolar).<br />
• Cálculo erróneo <strong>del</strong> lugar o <strong>del</strong> tiempo que se necesita para el juego o de la capacidad y<br />
madurez de los participantes.<br />
• Mala interpretación de las normas, fallos en la comunicación de las normas, ambigüedad,<br />
olvido de una norma en concreto.<br />
• Incompatibilidad con la actividad anterior, los participantes están agotados, demasiado<br />
complicado.<br />
• Falta de motivación.<br />
• Reparto desigual de los equipos.<br />
• Pérdida, olvido o falta de re<strong>curso</strong>s.<br />
• Prisa por falta de tiempo; el juego ha sido precipitado.<br />
• Realizar los juegos sin tener en cuenta ciertas condiciones.<br />
• Perder la calma si las cosas salen mal.
“Cuéntamelo y se me olvidará. Muéstramelo y puede que recuerde algo. Déjame hacerlo y lo entenderé.”<br />
Proverbio chino<br />
“Todo adulto ha sido niño (pero solo algunos lo recuerdan).”<br />
Saint-Exupéry<br />
E3 Planificación de programas de educación forestal y listas de<br />
re<strong>curso</strong>s<br />
Objetivos:<br />
Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado los ejercicios definidos, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />
podrá:<br />
• Preparar el <strong>curso</strong> de educación forestal.<br />
• Planificar un paseo o una actividad en el bosque.<br />
• Entender qué se necesita para preparar la actividad.<br />
• Preparar los re<strong>curso</strong>s necesarios para desarrollar las actividades sobre educación forestal.<br />
Introducción La preparación de un acto se parece un poco a un proceso dramático. El todo es más<br />
que la suma de sus partes. Si se eligen bien los componentes, el efecto global será<br />
mayor que la suma de los efectos de las partes por separado.<br />
Ejercicio 1 Cuando empieces a componer un programa, intenta responder a las siguientes preguntas:<br />
¿Qué deberían conseguir los participantes con este acto? ¿Qué pueden aprender?<br />
¿Menos es algunas veces más?<br />
Sé consciente<br />
de las falsas expectativas<br />
Es muy útil decir a los participantes lo que pueden esperar <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Es difícil contrarrestar<br />
falsas expectativas. Sin embargo, es útil comentar el contenido con el profesor o<br />
encargado <strong>del</strong> grupo con antelación. También es importante resaltar qué no puede proporcionar<br />
el <strong>curso</strong>.<br />
El primer <strong>curso</strong> Al realizar uno el primer <strong>curso</strong> de educación forestal, es importante ser consciente de<br />
que el tiempo de preparación equivale o es superior al tiempo de realización <strong>del</strong> programa.<br />
Más a<strong>del</strong>ante, cuando uno adquiere más experiencia, el tiempo de preparación ha<br />
de ser más corto.<br />
Cada <strong>curso</strong> debería prepararse de nuevo, aunque ya exista un programa que funciona.<br />
Cada situación es diferente y cada visitante <strong>del</strong> bosque se merece tener un trato único.<br />
El método de preparación es cuestión de cada educador. Cada uno tiene su propio procedimiento.<br />
La siguiente información está pensada como fuente de motivación y sugerencias.<br />
Escenario Al preparar el <strong>curso</strong>, se debería prestar atención a las cuestiones mencionadas con anterioridad.<br />
Es fundamental que se tenga en consideración el tiempo de transición necesario<br />
entre actividades, descanso y recogida. El forestal debería tener preparadas diferentes<br />
opciones en caso de mal tiempo o en caso de que la composición <strong>del</strong> grupo sea<br />
diferente a lo esperado.<br />
Con tres semanas<br />
de antelación<br />
a la realización<br />
Con una semana<br />
de antelación.<br />
• Ponte en contacto y habla con el profesor o la persona encargada <strong>del</strong> grupo.<br />
• Especifica fecha, hora, lugar, carácter <strong>del</strong> grupo o clase, objetivos, contenidos,<br />
cuestiones importantes sobre el programa y quizá también <strong>del</strong> coste. Se podría utilizar<br />
un cuestionario ya preparado.<br />
• Debate de todos los detalles, especificación de la situación si se debe contactar con<br />
una tercera persona, reserva <strong>del</strong> transporte, herramientas y equipo.<br />
15. Establece una descripción precisa de la clase o grupo: Edad, número de<br />
personas, número de chicas y chicos, hombres, mujeres, extranjeros, personas<br />
con discapacidad, educación previa, conocimiento especializado, expectativas<br />
concretas, motivación, intereses concretos.<br />
16. Establece los lugares de bienvenida y de despedida de los participantes.<br />
Prepara las rutas y visitas para el <strong>curso</strong>.<br />
17. Piensa sobre los horarios, el lugar de encuentro, llegada (transporte, apar
Con tres días de<br />
antelación<br />
Con un día de<br />
antelación<br />
El día de realización<br />
Equipo <strong>del</strong> educador<br />
forestal<br />
Equipo de los<br />
participantes<br />
camiento).<br />
18. Elabora un horario. Ten en cuenta el objetivo específico. ¿Qué es lo realmente<br />
importante con respecto a dicho programa y al grupo objetivo?<br />
19. Contenidos, métodos, partes <strong>del</strong> programa. Piensa en el programa y esbózalo<br />
centrándote en re<strong>curso</strong>s y necesidades.<br />
20. Asegúrate de que cuentas con los re<strong>curso</strong>s necesarios.<br />
Prepara otra conversación con el profesor u otra persona responsable <strong>del</strong> grupo:<br />
• ¿Todo está yendo según lo planeado? Especifica lo que se necesita.<br />
• Estructura final de programa.<br />
• Pon por escrito el horario <strong>del</strong> programa confirmado con lugar y hora.<br />
• Establece las partes individuales <strong>del</strong> programa y <strong>del</strong> itinerario.<br />
• Anticipa cómo va a ser el desarrollo <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Tal vez debas preparar tarjetas recordatorias<br />
que describan el <strong>curso</strong> y sus componentes difíciles (formato A6). Prepara<br />
puntos importantes con comentarios breves.<br />
• Material, equipo.<br />
• Repasa mentalmente el procedimiento de bienvenida (crear una atmósfera agradable).<br />
• Vuelve a repasar mentalmente el horario <strong>del</strong> programa.<br />
El forestal debería llevar una mochila con todo el equipo necesario. El kit de primeros<br />
auxilios es fundamental. Otros elementos útiles <strong>del</strong> equipo son: lupas, cuerdas, estacas<br />
de madera, pegatinas y rotuladores para poner nombre a los participantes, marcos pequeños<br />
para fotos, objetos naturales, cinta autoadhesiva por ambas caras, tela para cubrir<br />
los objetos naturales, hojas de información para temas concretos, papeles y lápices<br />
o tizas, un silbato, cartas con dibujos de animales y plantas, productos de la naturaleza<br />
en bolsas y también objetos para que los participantes identifiquen(por ejemplo, astas,<br />
una garra de oso, un báculo, herramientas forestales antiguas), guías y pistas para<br />
identificar tanto partes animadas como inanimadas de la naturaleza, pañuelos o tiras<br />
de tela para tapar los ojos, un cuchillo, probablemente también equipo entomológico,<br />
bolsas para los objetos naturales recogidos y todo re<strong>curso</strong> necesario para cada actividad.<br />
El forestal debería también vestir un uniforme con un sombrero o vestimenta de acuerdo<br />
con las costumbres <strong>del</strong> lugar.<br />
Previo a la realización de la actividad, el forestal debería acordar los elementos que los<br />
participantes deberían llevar consigo, por ejemplo, ropa, calzado y equipo adecuados<br />
(como un pañuelo, un chubasquero, una linterna de bolsillo, agua, diferentes capas de<br />
ropa).
“Una escuela sin disciplina es como un molino sin agua.”<br />
J. A. Comenius<br />
“Hay líderes temidos por la gente y líderes apreciados por la gente, pero los mejores líderes son aquellos<br />
que, cuando se ha terminado el trabajo, oyen a la gente decir: 'Lo hemos conseguido nosotros solos'.”<br />
Lao C´<br />
“Estamos aquí para alumbrar el camino de los niños en el túnel y para enseñarles que no pueden saltarse<br />
un semáforo en rojo.”<br />
Karel Sargánek<br />
E4 Consejos y trucos<br />
El mismo camino puede ser un objetivo.<br />
Objetivos:<br />
Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado los ejercicios definidos, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />
podrá:<br />
• Establecer una relación con el grupo.<br />
• Elegir juegos adecuados para las actividades.<br />
• Utilizar métodos diferentes para dividir el grupo en subgrupos.<br />
• Evitar los malentendidos y la falta de disciplina.<br />
Cómo medir los<br />
intereses de los<br />
participantes.<br />
Cuanta mayor sea la información previa, sobre el grupo que nos atañe, mejor preparados<br />
estaremos para satisfacer sus necesidades. Tenemos que definir la edad <strong>del</strong> grupo,<br />
género, información previa, número, estructura de grupo. Es también útil tener acceso<br />
a información concreta como datos regionales y sociales de los participantes, si<br />
están familiarizados con el bosque, qué significa el bosque para ellos, si lo utilizan<br />
como recreación, qué esperan, si es un acto escolar, vacacional o de recreo, si han venido<br />
voluntariamente, si han seguido un proceso de preparación antes de asistir al<br />
acontecimiento o si se les ha obligado a participar.<br />
Es útil realizar estas preguntas a los representantes <strong>del</strong> grupo antes de planificar el <strong>curso</strong>.<br />
Si se trata de un grupo escolar, se preguntará al profesor cuáles son sus expectativas.<br />
También deberíamos interesarnos por el conocimiento previo de los niños. Se<br />
aconseja estar familiarizado con el currículo escolar. Todo, objetivos concretos, contenido,<br />
métodos, duración y composición, depende <strong>del</strong> tipo de situación.<br />
Las preguntas preliminares deberían hacerse con antelación y a modo de conversación<br />
personal, por teléfono o a través de un cuestionario. Es esencial que todo se prepare<br />
con tiempo.<br />
Ejercicio 1 Intenta recordar qué sabías sobre el bosque cuando eras un niño, por ejemplo, de cinco<br />
años. ¿Qué información te importaba? ¿Qué es importante para un niño de hoy en<br />
día? ¿Qué fuentes de información usan?<br />
Motivación Una técnica de motivación interesante puede ser jugar a un juego que tenga un nombre<br />
llamativo. Es importante pensar detenidamente en el nombre <strong>del</strong> juego. Es importante,<br />
por lo tanto, estar al día con los héroes de los niños. Puede tratarse de personajes de<br />
cuentos de hadas, héroes actuales, famosos <strong>del</strong> deporte, actores, personajes de libros<br />
o videojuegos. Al utilizar estos personajes, el forestal puede crear un lazo de unión con<br />
el grupo.<br />
Fomentar la actividadestableciendo<br />
tareas<br />
Los juegos en el bosque realzan la percepción sensorial, aumentan el conocimiento,<br />
desarrollan la sensación de independencia, fomentan la creatividad y dan la oportunidad<br />
de sentirse relajado y a gusto.<br />
Nadie quiere ser tan solo oyente. A todas las personas, independientemente de la<br />
edad, les gusta sentirse activos y útiles. A la gente le gusta realizar tareas. Estarán<br />
contentos si hacen ejercicios con los que se sientan a gusto y que disfruten. La tarea<br />
debería ser como un desafío, pero no ha de ser ni muy fácil ni muy difícil. Para crear un<br />
ejercicio adecuado, es importante entender el tema y el grupo al que va dirigido. Los<br />
objetivos y el procedimiento <strong>del</strong> ejercicio serán claros, no solo para el forestal, sino
Pros y contras<br />
de las conferencias<br />
también para los participantes.<br />
El bosque no es el mejor lugar para leer un texto largo. El bosque debería funcionar<br />
como un lugar para la percepción sensorial, la experiencia y la observación. Esto no<br />
significa, sin embargo, que el forestal tenga que estar callado. Al contrario, lo que diga<br />
tendrá que impresionar profundamente a los visitantes. Sin embargo, una conferencia o<br />
exposición especializada sería demasiado para los participantes, en concreto, para los<br />
niños.<br />
Si el tema se enfoca de forma interesante y animada, el hecho de que el forestal haga<br />
una pequeña exposición puede resultar un elemento importante <strong>del</strong> programa de educación<br />
forestal. Los adultos son, por lo general, oyentes más pacientes que los niños,<br />
pero, generalmente, los mismos principios son aplicables a todos los grupos.<br />
Naturalmente, los temas preferidos incluyen temáticas que son palpables y se pueden<br />
experimentar directamente. En todo momento debe mantenerse la continuidad y la conexión<br />
con otras formas de enseñanza y actividades. Una breve exposición podría ser,<br />
por lo tanto, la introducción o el acompañamiento de un ejercicio. También se podría<br />
utilizar para introducir una demostración o complementar o finalizar una presentación.<br />
Además, una exposición corta puede ser el resultado de una pregunta formulada por<br />
los participantes o puede darse de forma espontánea.<br />
Sería conveniente preparársela con antelación para que bien pensada. Si la exposición<br />
es espontánea, el orador se arriesga a alejarse <strong>del</strong> tema, a ser demasiado técnico o a<br />
ser denso. Esto es un problema en el caso de oradores a los que les gusta tener audiencia.<br />
Estos oradores han de tener autodisciplina y no desviarse <strong>del</strong> tema.<br />
A la hora de elegir si se incluyen términos especializados y técnicos, el orador tiene<br />
que valorar la educación <strong>del</strong> grupo al que se dirige. Con niños y personas de a pie, la<br />
terminología especializada se reducirá al mínimo. En caso de que sea necesario el uso<br />
de términos técnicos, será necesaria una aclaración posterior. Con niños es fácil ver<br />
cuándo la exposición deja de interesarles.<br />
Ejercicio ¿Cuándo fue la última vez que te aburriste durante una exposición? ¿Cómo te comportaste?<br />
Contar cuentos<br />
y la fantasía desarrolla<br />
la imaginación.<br />
Creación de imágenes<br />
en la<br />
mente <strong>del</strong> oyente.<br />
Historias reales<br />
– pasado y presente.<br />
“Déjame hacerlo<br />
y lo entenderé.”<br />
Las leyendas, los cuentos de hadas, los testimonios y las descripciones son, en concreto,<br />
formas atrayentes de comunicación. Estas llegan a los oyentes y permanecen en su<br />
memoria durante mucho tiempo.<br />
Para tener éxito como educador, especialmente con niños, es necesario sumergirse en<br />
el “mundo invisible” y la “realidad oculta” que normalmente se dirigen al corazón y no a<br />
la mente. El bosque es un lugar mítico. En las leyendas, cuentos de hadas, historias y<br />
experiencias espirituales, el bosque tiene su efecto en todos nosotros y, especialmente,<br />
en los niños. Presentar el bosque con este enfoque conlleva centrarse en el mundo interior<br />
utilizando lenguaje creativo e imágenes mentales.<br />
¿Cómo se talaban los bosques antiguamente? ¿Qué aspecto tenían las herramientas<br />
manuales? ¿Qué historia podría contar un viejo árbol centenario?<br />
Nada se puede comparar con la experiencia personal <strong>del</strong> forestal, especialmente si<br />
esta incluye encuentros inusuales con animales, condiciones climatológicas y escenarios<br />
de trabajo adversos. Los forestales no tienen solamente que exponer información<br />
fáctica, sino que también deberían expresar sus sentimientos, preocupaciones, gustos<br />
y aversiones, etc., de vez en cuando. Al hablar de sus sentimientos, el forestal ofrece a<br />
los participantes la oportunidad de que se identifiquen con él. Si expresa su opinión sin<br />
condenar otras opiniones ayudará a los participantes más jóvenes a buscar la verdad<br />
por ellos mismos y a desarrollar sus propios puntos de vista.<br />
Si es posible, es mejor dar a los participantes la oportunidad de aprender a través de la<br />
práctica que dejarlos que sean meros oyentes. Esto les permite convertirse en participantes<br />
activos y no en oyentes pasivos. Cuando se pide a alguien que realice una tarea,<br />
esa persona percibe que se le está tomando en serio. A los participantes se les deben<br />
encargar tareas que puedan realizar. Dichas tareas tienen que ser de su interés. Es<br />
importante no sobrestimar ni menospreciar a los participantes. La tarea ha de estar definida<br />
y formulada correctamente, evaluada y bien presentada. El hecho de que al final de<br />
la tarea se debata brevemente y se haga un resumen ayuda a destacar los puntos importantes.<br />
Se trata también de una oportunidad para trabajar con herramientas básicas, por ejemplo:<br />
podar, plantar árboles, limpiar cunetas, medir, controlar trampas. La importancia de estas<br />
actividades no recae en lo que consigan los participantes, sino en cómo se sientan tras el
No digas<br />
“corre”,<br />
sino más bien<br />
“¿estás listo<br />
para correr?”<br />
Las buenas instruccionesaseguran<br />
el éxito.<br />
Pisando los talones<br />
a la naturaleza<br />
Ejemplos de preguntas<br />
Juego de roles;<br />
construcción de<br />
escenarios<br />
Pros y contras<br />
de que el forestal<br />
participe en<br />
el juego<br />
Todo el mundo<br />
gana<br />
trabajo.<br />
Las tareas han de presentarse como actividades voluntarias, por ejemplo: “Ahora tienes<br />
la oportunidad de hacer lo siguiente...” Nadie ha de sentirse obligado a realizar una<br />
tarea. Tiene que quedar claro que las tareas son voluntarias.<br />
El hecho de que un ejercicio tenga éxito depende en gran medida de la manera en la<br />
que se ha explicado. Es importante ser preciso en cuanto a la hora, el lugar y el método<br />
(en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar...). Se enseñará a los participantes<br />
cómo hacer uso de las herramientas necesarias. Todo el mundo tiene que tener clara<br />
su tarea.<br />
¿Cómo podemos conseguir que la naturaleza nos desvele sus secretos? ¿Cómo nos<br />
puede enseñar la naturaleza? Si planteamos las preguntas correctas y nos concentramos<br />
en un elemento concreto de la naturaleza y si nuestra pregunta está clara y bien<br />
planteada, podremos recoger información importante. La información que se obtiene a<br />
través de la observación e investigación tiene mayor arraigo y es más duradera que la<br />
información que obtenemos de libros, ya que la primera la hemos adquirido a través de<br />
la participación activa. Hay que reconocer que este enfoque requiere más tiempo, pero<br />
la experiencia que uno adquiere al investigar compensa este aspecto negativo.<br />
¿Qué vida hay en el suelo bajo las hojas? ¿Qué nos puede decir el tocón de un árbol<br />
sobre su historia? ¿En qué modo difieren dos lugares en el bosque y cómo se pueden<br />
comparar? ¿Qué podemos decir de las condiciones en las que ha crecido un árbol fijándonos<br />
en su apariencia y altura? ¿Cuántos árboles jóvenes se pueden encontrar en diferentes<br />
localizaciones <strong>del</strong> bosques de la misma extensión, por ejemplo 1m 2 ? ¿Qué deducción<br />
sacamos de esto? ¿Cómo podemos identificar rastros de animales salvajes?<br />
Si queremos conocer a un animal en el bosque, tendríamos que jugar a ser ese animal<br />
durante un rato. Podemos apreciar mejor las relaciones ecológicas si las experimentamos<br />
a modo de juego. Los juegos puede ser un trabajo duro. Los participantes se tienen<br />
que sentir a gusto con ellos mismos y con el resto.<br />
Los juegos podrían incluir: hacerse pasar por escarabajos de la corteza, ciervos, hormigas,<br />
un depredador y la presa, la vida salvaje en invierno, una hoja de alerce, un guarda<br />
forestal. Los juegos podrían incluir medir y estimar longitudes, pesos, distancias y<br />
tiempo.<br />
El éxito y el nivel de participación en el juego dependen de cómo se presente. Es importante<br />
que el líder participe en el juego de modo que sea un buen mo<strong>del</strong>o, especialmente<br />
en situaciones que requieran esfuerzo y valor. Si los participantes son sociables,<br />
el juego será todo un éxito y lo agradecerán.<br />
El líder debería analizar cuándo, dónde y cómo puede o podría participar en el juego.<br />
Aunque deberá marcar una distancia durante la mayor parte <strong>del</strong> juego, debería participar<br />
si hay alguna dificultad o algún papel poco popular.<br />
La figura <strong>del</strong> ganador y el perdedor no es importante en los juegos de educación forestal.<br />
El resultado ha de ser el mismo para todos: he conseguido algo. Por ejemplo, cuando<br />
se juegue a “estudiar el bosque”, el juego deberá desarrollarse de manera que cada<br />
uno tenga la oportunidad de ser ganador y perdedor. Con los juegos en parejas o grupos<br />
pequeños, todos deberían pasar por todos los papeles. Por ello, los mejores juegos<br />
son aquellos que no tienen un solo ganador, sino en los que todos triunfan en algún<br />
momento. Esto puede ser complicado si hay una competición, cuyo objetivo es enseñar<br />
algo a los participantes. En el caso de los con<strong>curso</strong>s o pruebas, no debería haber ni ganadores<br />
ni perdedores. ¿Cómo podemos enfocar esta situación? Las competiciones y<br />
los con<strong>curso</strong>s deberían estar estructurados de manera que haya varias respuestas correctas.<br />
De modo alternativo, los puzles y las tareas podrían estar enfocados de modo<br />
que la suerte sea más importante que la destreza. Esto significa que todo aquel que<br />
haya participado con voluntad y alegría es ganador. Participar en los juegos debería ser<br />
un placer y no debería tener puntuación como si fuera un trabajo de clase. Los niños deberían<br />
ser conscientes de que no están compitiendo por una clasificación.<br />
Temas adecua Trabajo forestal, cuidado de los brotes nuevos, palos de madera, disminución de bos
dos para una demostración<br />
Proceso de<br />
demostración<br />
Técnicas de relajación<br />
y de meditación<br />
Actividades<br />
creativas<br />
Aprender a reconocer<br />
la belleza<br />
produce amor.<br />
ques nuevos, tala, reforestación, trabajo en los almacenes madereros. El uniforme y el<br />
equipo <strong>del</strong> guarda y el trabajador forestal fascinan no solo a los visitantes jóvenes, sino<br />
también a los adultos. Se puede hacer una demostración <strong>del</strong> uso de herramientas de<br />
trabajo, máquinas, y medios de transporte –primero sin estar funcionando, y posteriormente<br />
en funcionamiento en el bosque. Los visitantes deberían poder tener la oportunidad<br />
de tocarlos, ver lo que pesan y probarlos. Se tendrán en consideración las normas de seguridad.<br />
Es ventajoso y a veces necesario que el instructor esté asistido por uno o más especialistas<br />
(un guarda, un trabajador forestal...) durante la demostración. El personal de apoyo<br />
puede hacer la demostración mientras el instructor comenta. Como el impacto educacional<br />
es de suma importancia, el procedimiento tendrá que estar dividido en fases<br />
concretas. Entre cada fase, es importante que se dé respuesta a las preguntas que pudieran<br />
surgir. A los participantes se les deberían asignar tareas en las que desarrollen<br />
funciones particulares o hagan observaciones. Esto fomentará un mejor entendimiento<br />
y una experiencia más profunda.<br />
Al igual que usar técnicas sencillas de meditación, se puede recitar un poema, se pueden<br />
entonar ritmos sencillos o se puede hacer sonar una trompeta de caza o cualquier<br />
otro instrumento similar.<br />
El programa de educación forestal debería incluir actividades creativas como, por ejemplo,<br />
tocar tonadas con un silbato hecho de madera o un xilófono <strong>del</strong> bosque, crear un<br />
dibujo con materiales naturales <strong>del</strong> suelo. Los ejercicios creativos no deberían estar incluidos<br />
en las fases iniciales <strong>del</strong> programa de educación forestal. Los participantes deberían,<br />
en primer lugar, crear un lazo de unión entre su entorno y el forestal.<br />
Del mismo modo que respondemos a la amabilidad con gratitud, nuestra respuesta a la<br />
belleza es amor y empatía. El forestal debería usar localizaciones en las que los participantes<br />
sean capaces de reconocer y experimentar la belleza.<br />
Bolsas mágicas En sus bolsas mágicas, el forestal tiene unos objetos que se puede usar para motivar<br />
el interés de los participantes. Guardará dichas bolsas en su mochila o bolsa. Las bolsas<br />
mágicas contienen objetos naturales y productos.<br />
Sugerencias<br />
para proyectos<br />
Métodos utilizados<br />
para dividir<br />
a los jugadores<br />
en grupos.<br />
Recogida de información<br />
para<br />
el juego<br />
BIBLIOGRAFÍA:<br />
• Describir el viaje realizado por la madera desde un vivero hasta un almacén de madera.<br />
• Limpiar una zona de tala, construir una cerca a prueba de animales salvajes, reforestación.<br />
Utilizar el nombre de la clase para designar una zona en la cual han trabajado<br />
para conservar el bosque.<br />
• Limpiar los manantiales.<br />
• Recoger basura.<br />
• Crear un sendero natural.<br />
• Crear un mapa de los alrededores.<br />
Se podrían utilizar tarjetitas con animales. Los participantes tendrán que imitar a animales<br />
y buscar entre sus compañeros a otro que esté imitando al mismo animal. Se sacarán<br />
los objetos naturales de las bolsas y se repartirán. Cada uno cogerá uno de la bolsa<br />
y lo esconderá detrás de su espalda, se acercarán a los otros participantes para<br />
descubrir quién tiene el mismo objeto.<br />
Se podría recitar una rima de temática animal. Se podrían usar fajines de colores, una<br />
parte de la piel de algún animal.<br />
Subasta: cada equipo cuenta con una cantidad imaginaria de dinero para gastar en el<br />
material que se necesita.<br />
Difusión de información: ni el líder <strong>del</strong> equipo ni el equipo reciben toda la información.<br />
Cada uno recibe una parte de la información.<br />
Establecimiento de la tarea <strong>del</strong> equipo: cada equipo prepara preguntas y cuestionarios<br />
para el otro equipo. Este método funciona mejor con participantes mayores.<br />
Para conseguir todo lo necesario para el juego, es necesario superar obstáculos, por<br />
ejemplo, cruzar al otro lado de una madera, subir a un árbol, cruzar un arroyo.
• Treffpunkt Wald, SILVIVA a BUWAL, Forstliche Ausbildungsstaette Ort.<br />
• Amann,G.: Hmyz v lese (Insectos en el bosque). Steinbrener Vimperk1995.<br />
• Bakalář, E. : Psychohry (Juegos psicológicos). Mladá fronta, 1989.<br />
• Biebl,R. Molisch,H.: Botanická pozorování a pokusy s rostlinami bez přístrojů (Observaciones y experimentos<br />
botánicos con plantas sin instrumentación). SPN Praha 1975.<br />
• Cornell,J. : Sharing Nature with Children. Dawn 1998.<br />
• Červinka,J.: Výpravy do přírody (Expediciones en la naturaleza). Portál 2002.<br />
• Čeřovský,J.Záveský, A.: Stezky k přírodě (Recorrido hacia la naturaleza). SPN Praha 1989.<br />
• Gintel ,A. : Prázdniny v pohybu (Vacaciones en movimiento). Mladá fronta, Praha 1980.<br />
• Himmel,M.: Aura stromů léčí (El aura <strong>del</strong> árbol es curativa). Alternativa Praha 1999.<br />
• Holec,P. a kol. Prázdniny se šlehačkou (Vacaciones con nata montada). Mladá fronta. Praha 1984.<br />
• Korvasová, H., Máchal, A. : Hrajeme si na přírodu (Juamos con la naturaleza). Institut dětí a<br />
mládeže. Praha 1991.<br />
• Neklad,T. a kol. : Rok v přírodě (Un año en la naturaleza). Orbis Praha 1964.<br />
• Pike, G., Selby, D.: Globální výchova (Educación global). Grada, Praha 1994.<br />
• Seton, E.T. : Kniha lesní moudrosti (El libro de la sabiduría <strong>del</strong> bosque). Olympia, Praha 1991.<br />
• Štroblová J. Tajemství lesa (Secretos <strong>del</strong> bosque). SPN Praha 1989.
F Educación forestal<br />
AUTORA: Lada Prylová, título de doctorado – ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal)<br />
CAPÍTULOS: F1 Perspectiva histórica internacional<br />
F1.1 La educación forestal en Europa<br />
F1.2 La educación forestal por Europa<br />
F 1 Educación forestal: una perspectiva histórica internacional<br />
La educación forestal (EF) se remonta a 1960 en los EE.UU. Joseph<br />
Cornell la fundó en California. Se extendió por EE.UU. y luego por<br />
Europa; primero en Suiza (SILVIVA es la organización que se encarga<br />
de la educación forestal aquí, http://www.silviva.ch); y después en Austria,<br />
Alemania y otros países.<br />
F 1.1 La educación forestal en Europa<br />
Austria Austria cuenta con el mejor historial en educación forestal de Europa. Está integrada<br />
en la legislación austriaca. Las escuelas, sin embargo, no están obligadas a asistir a<br />
eventos de educación forestal. El que las clases destinen un día a deportes o a la educación<br />
forestal se deja en manos <strong>del</strong> profesor.<br />
Existen 11 centros de educación forestal en Austria. Las oficinas centrales se encuentran<br />
en Gmunden. Esos centros organizan eventos pensados para diversos grupos objetivo:<br />
para adolescentes, fines de semana para gestores, pensionistas, etc.<br />
La cualificación de los profesores forestales incluye un <strong>curso</strong>, experiencia práctica y<br />
una tesis. Cuando los candidatos han superado estas tareas obtienen un certificado. El<br />
<strong>curso</strong> de formación está abierto a todos. Sin embargo, para obtener una beca <strong>del</strong> go <br />
bierno, es imprescindible que el participante sea un agente forestal cualificado o que<br />
haya superado un examen de educación forestal. La educación forestal está financiada<br />
por la UE, Austria y los propios participantes. El departamento gubernamental controla,<br />
evalúa y asegura educación posterior para los profesores forestales.<br />
La educación forestal es una materia opcional en las escuelas forestales; sin embargo<br />
es obligatoria en el Instituto de Silvicultura.<br />
Enlaces:<br />
www.waldpaedagogik.at - sitio web de educación forestal en Austria<br />
www.lebensministerium.at - Ministerio de Agricultura, Silvicultura, Medio Ambiente y<br />
Gestión <strong>del</strong> Agua<br />
www.tierpark.at - parque natural Buchenberg en Waidhofen an der Ybbs<br />
www.amstetten.at - ruta educativa forestal en Amstetten<br />
Alemania Cada estado federal de Alemania ha adoptado un enfoque diferente en cuanto a educación<br />
forestal. La educación forestal no forma parte de la legislación de los estados.<br />
Normalmente, se dirige a niños y niñas en edad preescolar o en la escuela primaria.<br />
No se ha introducido ningún estándar para la educación de profesores forestales.
El estado con el programa en educación forestal más desarrollado es Brandenburgo,<br />
que introdujo un programa especial en 1995. Las actividades reciben el apoyo <strong>del</strong> Ministerio<br />
de Agricultura, Silvicultura y Educación. Entre los grupos objetivo se encuentran<br />
niños en edad escolar (preescolar, escuelas primarias), adolescentes (escuelas<br />
secundarias), ancianos, familias y personas con discapacidades. La mayoría de programas<br />
están destinados a niños y niñas en edad preescolar y en la escuela primaria.<br />
Se implica a forestales, propietarios de los bosques, guardas forestales, ecologistas,<br />
etc. La educación forestal además se dirige a autoridades y funcionarios, quienes pueden<br />
influir considerablemente en la opinión pública; por ejemplo, políticos, médicos, jefes,<br />
profesores, periodistas, abogados, etc. A menudo los programas varían en función de la<br />
estación <strong>del</strong> año. Dichos programas publican su propio material y gestionan escuelas forestales,<br />
teatros, museos o visitas.<br />
Enlaces:<br />
www.waldsolarheim.de – Wald Solar Heim en Eberswalde<br />
www.forstverein.de - sitio web sobre educación forestal en Alemania<br />
www.jagd-online.de - sitio web sobre educación forestal para niños<br />
Finlandia La educación forestal se integra en el plan de estudios y está respaldada por el<br />
nuevo programa en educación forestal.<br />
República Checa<br />
La educación forestal está liderada por diversas empresas y asociaciones, y está coordinada<br />
por la Asociación Forestal Finesa (http://www.smy.fi). En colaboración con organizaciones<br />
de profesores, esta asociación (FFA) ha publicado material y ha creado<br />
un sitio web donde se pueden solicitar publicaciones sobre educación forestal y formular<br />
preguntas. Finlandia coordina esta educación a través de una red de centros de silvicultura<br />
y de la Federación Finesa 4H, que depende <strong>del</strong> gobierno. Cada provincia tiene<br />
diferentes expectativas sobre lo que deberían saber los graduados sobre educación<br />
forestal.<br />
Los eventos duran de 1 día a una semana. La educación forestal forma parte de un<br />
programa. Diversas organizaciones lo organizan conjuntamente y es gratuito.<br />
En los últimos 25 años, la Asociación Forestal Finesa ha organizado cada año con<strong>curso</strong>s<br />
forestales entre escuelas a nivel nacional. Han participado aproximadamente el<br />
75% de las escuelas.<br />
Finlandia coopera con otros países escandinavos y organiza, por ejemplo, intercambios<br />
educativos de profesores forestales.<br />
Ni disponen de <strong>curso</strong>s de formación para profesores forestales ni se imparte educación<br />
forestal en las escuelas.<br />
La República Checa sigue el mo<strong>del</strong>o austriaco. La educación forestal no es obligatoria;<br />
es una actividad totalmente voluntaria. Se lleva a cabo desde un conjunto de organizaciones<br />
forestales: LČR, s.p. (Bosques de la República Checa, empresa estatal), Ministerio<br />
de Agricultura, ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal), VÚLHM (Instituto de Investigación<br />
sobre Gestión de la Vida Silvestre y Forestal), escuelas forestales, bosques municipales,<br />
parques nacionales, etc. Otras asociaciones de educación ecológica realizan actividades<br />
similares, como Tereza, Rezekvítek, Junák, etc., pero se centran principalmente<br />
en la ecología.<br />
Una de las pioneras en educación forestal fue la Escuela Secundaria Integrada de Silvicultura<br />
(ISŠL) Vimperk (www.lsvimperk.cz). Cinco trabajadores de esta escuela participaron<br />
en un <strong>curso</strong> de formación en Gmunden, Austria. Entre 1998 y 2003, organizaron<br />
eventos en la República Checa destinados a los niños y niñas y, de 2002 a 2003,<br />
se realizaron <strong>curso</strong>s de formación para profesores forestales. Seguían el mo<strong>del</strong>o aus
triaco pero adaptado a la situación checa. El Ministerio de Agricultura financió parte de<br />
los <strong>curso</strong>s. La ISŠL instruyó a más de 50 profesores en educación forestal. Actualmente,<br />
la ISŠL ha cancelado sus actividades de educación forestal.<br />
LČR (www.lesycr.cz) lleva organizando eventos de educación forestal desde 1999, a<br />
menudo en colaboración con la Asociación Tereza para la Educación Ambiental. Se<br />
centran en organizar eventos únicos para niños y padres y para escuelas.<br />
Se fundó una escuela forestal en los bosques municipales de Ostrava (www.ostravskelesy.cz).<br />
Ha organizado actividades sobre educación forestal para escuelas primarias desde<br />
2002. A diferencia de otras organizaciones de la República Checa, estas actividades<br />
se realizan de forma regular durante las horas habituales de trabajo.<br />
1. ÚHÚL (www.uhul.cz) ha realizado <strong>curso</strong>s sobre educación forestal desde 2002.<br />
Algunas sucursales organizan sus propios programas de educación forestal.<br />
Cinco empleados de ÚHÚL han realizado el <strong>curso</strong> de formación en educación<br />
forestal en ISŠL, Vimperk. El principal grupo objetivo son niños en la escuela<br />
primaria.<br />
En colaboración con otras organizaciones forestales (por ejemplo, LČR, VÚLHM),<br />
ÚHÚL organiza eventos que se llevan a cabo en exhibiciones forestales. Están pensados<br />
principalmente para las escuelas primarias locales.<br />
ÚHÚL es socio <strong>del</strong> proyecto internacional Actividades pedagógicas en los bosques -<br />
programa de seminario para forestales (véase más abajo). En 2004, siete empleados<br />
asistieron al <strong>curso</strong> de formación organizado por la sucursal de ÚHÚL en Frýdek-Místek<br />
(supervisado por instructores austriacos), y en 2005 once empleados asistieron durante<br />
varios días a la formación en EF de SLŠ (Escuela Secundaria de Silvicultura) en<br />
Hranice (véase más abajo).<br />
VÚLHM (www.vulhm.cz) participa en eventos que se producen durante las exhibiciones<br />
(ÚHÚL) y, en 2003, organizó 20 eventos para niños y niñas con el fin de establecer<br />
la cantidad de tiempo y re<strong>curso</strong>s financieros y materiales necesarios para promocionar<br />
más actividades en la República Checa. En 2003 VÚLHM organizó, junto con<br />
ISŠL Vimperk, dos <strong>curso</strong>s de formación en EF.<br />
En 2004, la SLŠ (Escuela Secundaria de Silvicultura) en Hranice (www.slshranice.cz)<br />
formó a 15 profesores en educación forestal (con instructores de Gmunden, Austria).<br />
Como resultado, se fundó la Asociación de Profesores Forestales en la República<br />
Checa. Esta asociación organizó un <strong>curso</strong> de formación (con 20 graduados) en 2005.<br />
Desde 2004, se han ido organizando eventos para niños, presentaciones para profesores<br />
y grupos de educación forestal para alumnos de escuelas secundarias. A diferencia de la<br />
mayoría de organizaciones forestales de la República Checa, esta trabaja con adolescentes.<br />
Las demás instituciones se centran básicamente en escuelas primarias.<br />
Eslovaquia Desde el 2000, el Instituto de Formación y Educación de Personal de Gestión<br />
Forestal e Hídrica de la República Eslovaca (www.eduforest.sk/uvvplvh) es el encargado<br />
de organizar la educación forestal.<br />
Este instituto preparó su propio programa de formación después de que una de sus trabajadoras<br />
asistiera al <strong>curso</strong> de formación de EF en Austria. Se están impartiendo estos <strong>curso</strong>s<br />
desde el 2002. A pesar <strong>del</strong> elevado nivel de interés entre guardas forestales, la organización<br />
de más <strong>curso</strong>s de EF se ve limitada debido a la falta de fondos. Hasta la actualidad,<br />
estas actividades eran gratuitas. Como consecuencia, los guardas forestales no están lo<br />
suficientemente motivados para participar en estos <strong>curso</strong>s. Združenie zamestnávateľov<br />
v lesnom hospodárstve SR (Asociación de la República Eslovaca de Empleadores Forestales)<br />
y Združenie žien lesníčiek (Asociación de Mujeres Guardas Forestales) han<br />
organizado unos pocos eventos de educación forestal.
Diversas instituciones han empezado a planificar eventos de un día de duración para<br />
el público general. Además, se han creado muchas rutas para educación forestal y se<br />
utilizan principalmente con las escuelas primarias.<br />
En la actualidad, la educación forestal funciona mejor gracias a la Organización Forestal<br />
Estatal TANAP (Parque Nacional Tatra). Las actividades de educación forestal<br />
se integran en el trabajo realizado en el parque nacional y en la descripción <strong>del</strong> trabajo<br />
forestal.<br />
En 2003, se fundó la asociación ciudadana ALEA, Agencia para el Soporte de Actividades<br />
Forestales y Ambientales (www.alea.sk). Se centra en la promoción de eventos de<br />
educación forestal, preparación de re<strong>curso</strong>s, intercambio de experiencias e información<br />
y organización de eventos.<br />
Hungría Las escuelas forestales húngaras son de propiedad privada. Por ejemplo, la Escuela<br />
Forestal en Sopron (Haus des Waldes - www.tabor.sopron.hu) ofrece diversos programas<br />
de educación forestal con alojamiento. Los <strong>curso</strong>s (deportes, excursiones de noche,<br />
rutas en bicicleta, montar a caballo, etc.) están pensados para el público general.<br />
Enlaces:<br />
NIMFEA - Asociación de Conservación Natural - www.nimfea.hu<br />
Zentai Kinga – Centro Ecológico Independiente - www.foek.hu<br />
Polonia En Polonia, es la organización Bosques <strong>del</strong> Estado (Lasy Państwowe - www.lp.gov.pl),<br />
que gestiona el 80% de los bosques, quien gestiona la educación forestal. Bosques<br />
<strong>del</strong> Estado financia la educación forestal. Cada oficina de administración forestal<br />
cuenta al menos con un profesor forestal en cuyo trabajo destaca la educación forestal.<br />
Un evento de educación forestal suele durar de 5 a 6 horas y suele costar unos<br />
50 céntimos por persona. Hay 4 programas (uno por estación) para el mismo grupo.<br />
Los certificados se conceden cuando los participantes han completado los cuatro <strong>curso</strong>s.<br />
Estos programas se dirigen a jóvenes y adultos. Asimismo, se organizan exhibiciones,<br />
competiciones, etc. El graduado medio de escuela secundaria habrá asistido<br />
aproximadamente a 30 horas de educación forestal.<br />
Chipre<br />
Estos <strong>curso</strong>s se centran en las percepciones sensoriales y en la identificación de la<br />
flora y la fauna.<br />
Forest Pedagogy in the <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> countries<br />
Desafortunadamente, en Chipre la pedagogía forestal no es una asignatura en el Colegio<br />
de Selvicultura de Chipre. La pedagogía forestal, en la forma en que se aplica<br />
en otros países centroeuropeos, aun no se ha desarrollado en Chipre. La pedagogía<br />
forestal se practica principalmente en centros ambientales de forestales o educadores<br />
con un conocimiento adecuado <strong>del</strong> bosque. Asimismo, se realizan diversas presentaciones<br />
y actividades exteriores en el marco de la semana de conservación de<br />
bosques que organiza cada año el Departamento de Selvicultura. La mayoría de actividades<br />
se centran en la prevención de incendios forestales y en la concienciación<br />
creciente sobre el valor <strong>del</strong> bosque. Las actividades de pedagogía forestal se relacionan,<br />
sobre todo, con el conjunto de exposiciones que se llevan a cabo en centros<br />
ambientales y en varias rutas educativas, que dan soporte a la educación sobre temas<br />
forestales y ambientales.<br />
Grecia En Grecia, la pedagogía forestal no se ha desarrollado. No existe ninguna institución u<br />
organización que ofrezca pedagogía forestal a los forestales. Había dos escuelas que<br />
impartían métodos de extinción de incendios forestales a grupos específicos. Los graduados<br />
de dichas escuelas solían trabajar posteriormente en los servicios forestales,<br />
sobre todo, en la gestión de incendios. Ahora estas escuelas están cerradas.<br />
Sin embargo, los graduados universitarios en selvicultura en Grecia tienen la oportuni
Italia<br />
Portugal<br />
Eslovenia<br />
dad de asistir a la Escuela de Formación Tecnológica y Pedagógica (un programa de<br />
un año). Esta escuela ofrece materias relacionadas con la psicología y la didáctica<br />
para forestales que quieren ser profesores de educación primaria y secundaria, y obtienen<br />
la homologación para impartir materias relacionadas con el medio.<br />
Además, los servicios forestales regionales, los organismos de gestión de las zonas<br />
protegidas y las ONG medioambientales imparten educación medioambiental (incluyendo<br />
materias relacionadas con el bosque). Dichos grupos y asociaciones (tanto públicos<br />
como privados) que trabajan en cuestiones medioambientales y forestales tienen,<br />
en el mejor de los casos, una formación limitada en el ámbito pedagógico, y normalmente<br />
no han desarrollado sus destrezas comunicativas.<br />
Según el conocimiento, la tradición y la organización, la pedagogía forestal en Italia<br />
principalmente es llevada a cabo o coordinada por el Cuerpo Forestal Estatal (CFS, por<br />
su sigla en italiano) en el marco de dicha educación o en una educación ambiental más<br />
general. Esta actividad tiene en cuenta la gestión sostenible de la tierra y la educación<br />
acerca de la importancia de la biodiversidad. A la vez, quiere prevenir <strong>del</strong>itos medioambientales<br />
mediante la formación de ciudadanos conscientes de los valores medioambientales.<br />
Sin embargo, el personal implicado en dichas actividades no solía recibir formación<br />
pedagógica forestal específica, ni durante sus estudios, ni a lo largo de su permanencia<br />
y formación dentro de la Administración. Solo un pequeño número de forestales<br />
ha asistido a un <strong>curso</strong> de interpretación de la naturaleza con métodos similares a<br />
<strong>PAWS</strong>.<br />
Sin embargo, existen muchas otras entidades, ya sean ONG o entidades pertenecientes<br />
al gobierno, que actualmente llevan a cabo actividades de educación forestal, pero<br />
no cumplen todos los requisitos, lo que convierte al CFS en el hito nacional para la pedagogía<br />
forestal.<br />
Una red de 28 oficinas locales, denominadas Oficinas Territoriales para la Biodiversidad<br />
(UTB, por su sigla en italiano), que gestiona 130 zonas protegidas con un elevado<br />
valor medioambiental y principalmente cubiertas por bosques se coordina desde un<br />
centro <strong>del</strong> CFS en Roma y la Oficina para la Biodiversidad, que están en contacto permanente<br />
con las otras entidades locales (gubernamentales u ONG) compartiendo la<br />
misma misión para la gestión sostenible <strong>del</strong> territorio. Además representan el centro de<br />
una actividad educativa compleja y extendida donde las escuelas, las zonas protegidas,<br />
las entidades gestoras y las ONG medioambientales representan, a la vez, a los<br />
destinatarios, los seguidores y los socios.<br />
En Portugal, ninguna escuela de selvicultura ofrece formación en materia de pedagogía<br />
forestal, y tampoco existe una formación profesional específica. Como existe una<br />
falta de conocimiento y competencias de los forestales profesionales en este ámbito, la<br />
mayor parte de las salidas pedagógicas al campo para grupos objetivo específicos,<br />
como escolares y público en general, son realizadas por centros de educación medioambiental.<br />
La Dirección Forestal en asociación con nuestro equipo (ISA/CEABN)<br />
ofreció formación específica a los equipos educativos de algunos de dichos centros.<br />
Sin embargo, consideramos que no es suficiente, ya que los ámbitos académicos de<br />
los educadores son tan diversos como educación física, sociología, biología, ingeniería<br />
medioambiental, entre otros.<br />
En el sistema escolar (desde los 6 a los 18 años) el bosque y otros temas medioambientales<br />
se incluyen en el currículo, aunque este enfoque formal normalmente solo<br />
proporciona conocimiento y deja de lado otros sentidos. Existe una red para escuelas<br />
que trabajan en un proyecto de educación forestal (PROSEPE) en un ámbito no curricular.<br />
Algunas asociaciones forestales y municipios también ofrecen al público general,<br />
niños y propietarios forestales, actividades pedagógicas, campañas de concienciación<br />
y materiales educativos. Sin embargo, suelen tener lugar en fechas festivas o semanas<br />
específicas. Servicios de parques naturales, ONG y algunas empresas privadas también<br />
trabajan en la educación medioambiental, que incluye temas forestales, aunque<br />
en la realidad portuguesa no es algo muy común.<br />
Las actividades de pedagogía forestal en Eslovenia son básicamente una tarea profesional<br />
<strong>del</strong> Servicio Forestal Esloveno (SFE) y, por lo tanto, son financiadas por el presupuesto<br />
estatal. Una pequeña parte de dichas actividades las llevan a cabo sociedades<br />
forestales regionales, que facturan sus servicios a los participantes. Casi 150 forestales<br />
de campo <strong>del</strong> SFE están implicados en actividades de pedagogía forestal, y en<br />
total llevan a cabo unos 500 acontecimientos con más de 12.000 participantes anuales.
España<br />
Todas las actividades son coordinadas por la unidad central de SFE, y la responsabilidad<br />
de dichas actividades depende <strong>del</strong> Departamento para la Extensión de los Propietarios<br />
Forestales y Relaciones Públicas <strong>del</strong> SFE. El principal grupo objetivo está formado<br />
por jóvenes de escuelas primarias. Las actividades de pedagogía forestal suelen<br />
estar relacionadas con más de 100 senderos forestales educativos en Eslovenia, que<br />
sirven de apoyo a la transferencia de conocimiento sobre el bosque y la selvicultura.<br />
Si bien las actividades de pedagogía forestal son llevadas a cabo casi exclusivamente<br />
por forestales de campo <strong>del</strong> SFE (incluso en sociedades forestales regionales), la formación<br />
pedagógica de los forestales durante sus estudios es muy limitada. Parte de la<br />
información está disponible en todos los niveles de educación forestal, pero no como<br />
una asignatura independiente en el currículo.<br />
En España si hablamos de educación en asuntos medioambientales, existen grandes<br />
diferencias regionales entre las regiones autónomas en relación con las políticas educativas<br />
y medioambientales, ya que dichas materias son competencia <strong>del</strong> gobierno regional.<br />
Sin embargo, hay características comunes, como algunas materias, en los programas<br />
escolares oficiales primarios y secundarios que se denominan "conocimiento<br />
<strong>del</strong> medio". Los profesores tienen distintos perfiles profesionales, pero la mayoría no<br />
tienen un conocimiento específico sobre la selvicultura. El currículo educativo para dichos<br />
programas oficiales incluye ciertos contenidos sobre el bosque, pero ninguno sobre<br />
la selvicultura.<br />
Hay algunas iniciativas de distintas partes interesadas en el bosque (como, la Asociación<br />
Española de Fabricantes de Pasta, Papel y Cartón - ASPAPEL, o la Asociación<br />
Nacional de Empresas Forestales, ASEMFO) que ofrecen formación a profesores o herramientas<br />
pedagógicas para ellos. Véase www.edufores.com o www.proyectobosk.com.<br />
También existen algunas iniciativas de cooperación aisladas entre las autoridades<br />
medioambientales y de educación regionales (por ejemplo, algunas experiencias<br />
en Castilla y León, Navarra o Andalucía).<br />
Aparte de los programas educativos oficiales para niños, existen muchos re<strong>curso</strong>s de<br />
difusión sobre cuestiones ambientales en distintas ubicaciones (parques nacionales,<br />
centros de educación ambiental, centros forestales, talleres ambientales, etc.). Dichas<br />
iniciativas son promovidas por las administraciones ambientales o forestales y van dirigidas<br />
a un grupo mucho más amplio, como adultos o al público en general. El perfil de<br />
los educadores también es bastante heterogéneo.<br />
Entre los re<strong>curso</strong>s utilizados para la "educación ambiental pública", también existen<br />
materiales acerca de la selvicultura (por ejemplo, la Asociación de Forestales de España,<br />
PROFOR, coopera con las autoridades de Castilla y León en el desarrollo de una<br />
herramienta de difusión en la red; véase www.cesefor.com/bosquevivo/).<br />
F 1.2 La educación forestal por Europa<br />
El proyecto <strong>PAWS</strong> - Actividades pedagógicas en los bosques - programa de seminario<br />
para forestales (www.paws.daa-bbo.de) se realiza desde 2004-2007 bajo el<br />
auspicio <strong>del</strong> programa Leonardo da Vinci. 6 países participan en este programa: Alemania,<br />
Austria, Eslovaquia, Reino Unido, Finlandia y la República Checa.<br />
El objetivo <strong>del</strong> proyecto es crear un programa de seminario y sus materiales de<br />
aprendizaje: CD, libros de texto y sitios web sobre educación forestal.<br />
Red de Profesores Forestales en Europa (Wald Pädagogik Netzwerk - www.waldpaedagogikeurope.com).<br />
El propósito de esta red es introducir y coordinar actividades de educación forestal en países<br />
en los que todavía no exista un compromiso en este ámbito. Se crean proyectos, se generan re<strong>curso</strong>s y talleres<br />
para el intercambio de experiencia personal y se organiza información.<br />
BIBLIOGRAFÍA:<br />
• Dlabolová, E. Práce s dětmi a mládeží u LČR aneb Jak se do lesa volá, tak se z lesa ozývá (Trabajo con<br />
niños y jóvenes en LČR). Lesu Zdar, junio 2005, N.º 6, pág. 18-19.<br />
• Prylová, L. Budování vztahu lesnictví a veřejnosti (Relacionar la silvicultura con el público). Lesnická<br />
práce, diciembre 2005, vol. año 84, N.º 12, pág. 28 – 30.<br />
• Třeštík, M., Hálová, I. Návštěva lesní školy v Ostravě (Una visita a la escuela forestal de Ostrava). Lesnická<br />
práce, noviembre 2003, vol. año 82, N.º 11, pág. 12-13.
G Relaciones públicas, promoción y comunicación<br />
AUTORA: Ľudmila Marušáková, licenciatura en Ingeniería – Centro Forestal Nacional en Zvolen<br />
CAPÍTULOS: G1 Promoción de actividades de educación forestal<br />
G2 Comunicación<br />
Objetivos:<br />
• Definir el término "relaciones públicas" (RRPP)<br />
• Explicar la importancia de las RRPP en la silvicultura<br />
• Correlación entre RRPP y éxito<br />
• Definir los principales grupos objetivo<br />
• Elaborar un procedimiento y plan de RRPP<br />
• Describir herramientas básicas para la promoción de actividades de educación forestal<br />
• Directrices para una comunicación efectiva<br />
• Resumen de los errores de comunicación más comunes en el proceso pedagógico y con los medios<br />
Lema:<br />
“Las relaciones públicas son como un puente. Conectan orillas opuestas,<br />
las acercan y, hasta cierto punto, las unen.<br />
Las relaciones públicas son como un árbol. Si queremos que florezcan, debemos cultivarlas<br />
y cuidarlas adecuadamente durante mucho tiempo.”<br />
I. Žáry<br />
Ejercicio 1 ¿Qué quiere decir para ti el término "relaciones públicas"? ¿Has encontrado antes este<br />
término? Crea tu propia definición.<br />
¿Qué son las relacionespúblicas?<br />
¿Cuáles son los<br />
objetivos de las<br />
relaciones públicas?<br />
¿Qué pueden<br />
hacer las relaciones<br />
públicas<br />
para la silvicultura?<br />
Las relaciones públicas... Asuntos públicos... Trabajar con el público... Relación con el<br />
público... Relación para con el público... Comunicación empresarial... Comunicación<br />
corporativa... Comunicación dentro de una organización... Comunicación estratégica...<br />
Comunicación con el público… Comunicación externa e interna... Relaciones externas...<br />
RRPP... En la práctica, existen muchas definiciones de RRPP. La siguiente definición<br />
te ayudará a entender el término "relaciones públicas" correctamente: “Relaciones públicas<br />
es la comunicación sistemática, considerada, generalmente a largo plazo, y recíproca<br />
con un público interno y/o externo claramente definido. El objetivo de las RRPP<br />
es informar imparcialmente, crear una imagen positiva, persuadir, promover y debatir<br />
acerca de intereses específicos y establecer relaciones positivas. Las RRPP emplean<br />
una amplia gama de métodos y procesos de comunicación (conversaciones privadas,<br />
reuniones en el lugar de trabajo, notas de prensa, conferencias de prensa, presentaciones<br />
multimedia, actos organizados y comunicaciones globales sofisticadas mediante<br />
Internet, intranet y redes de ordenadores." (Žáry 2003).<br />
El propósito de este procedimiento a largo plazo y preparado meticulosamente es establecer<br />
y mantener sistemáticamente la mejor relación y comprensión mutua posible y<br />
crear una buena reputación (nombre, imagen). Promociona hábilmente y protege intereses<br />
específicos, crea concienciación y facilita y apoya cualquier cambio de imagen<br />
deseable. En otras palabras: El objetivo de las RRPP es difundir las cosas más importantes<br />
a las personas más importantes <strong>del</strong> mejor modo posible, el mejor marco<br />
temporal y lugar para producir el resultado deseado.<br />
• Las RRPP pueden contribuir considerablemente a la silvicultura creando una sensibilización<br />
acerca de determinados temas, creando un sentido de pertenencia y mejorando<br />
el perfil <strong>del</strong> forestal.<br />
• Las RRPP pueden mejorar la reputación <strong>del</strong> forestal a los ojos de grupos objetivo<br />
importantes, por ejemplo, el público, los proveedores, los clientes, los medios.<br />
• Las RRPP pueden promover la comunicación entre los forestales y el público, e incorporar<br />
a la opinión pública en el proceso de toma de decisiones en el bosque o<br />
gestión participativa.<br />
• Las RRPP pueden establecer las condiciones para la cooperación de los forestales<br />
y entidades no gubernamentales que trabajan para la conservación, el turismo y el<br />
desarrollo regional.
• Las RRPP pueden ayudar a mejorar la reputación <strong>del</strong> forestal a los ojos de los políticos,<br />
inversores y grupos de interés importantes. También pueden mejorar la relación<br />
entre el público y las organizaciones estatales, así como no estatales, que gestionan<br />
los bosques.<br />
• Las RRPP pueden ayudar a aliviar transiciones desagradables, por ejemplo, reformas<br />
y cambios dentro de la silvicultura.<br />
• Las RRPP pueden ayudar a fomentar el interés de la silvicultura por la política y la<br />
legislación a nivel local y nacional. También puede influenciar la redacción, creación,<br />
interpretación y aplicación de leyes y otra legislación.<br />
• Las RRPP pueden motivar a las personas a conocer el bosque, cuestiones relativas<br />
a la silvicultura y la naturaleza. Anima al público a proteger, cultivar y mantener limpio<br />
el bosque. Promueve la protección medioambiental activa.<br />
• Sin embargo, las RRPP no pueden hacer milagros, convertir la verdad en mentira, o<br />
la mentira en verdad o borrar errores.<br />
Ejercicio 2 ¿Qué ejercicios de relaciones públicas has visto en tu área? ¿Qué te ha interesado<br />
más? ¿Para quién estaban pensados dichos ejercicios de relaciones públicas? ¿Alguna<br />
vez has puesto en duda la sinceridad de algún ejercicio de relaciones públicas?<br />
¿Qué ha causado tus dudas?<br />
Correlación entre<br />
actividad y<br />
comunicación<br />
Selección <strong>del</strong><br />
público (grupo<br />
objetivo)<br />
Unas relaciones públicas exitosas se basan en la comunicación efectiva de una organización.<br />
Sin una comunicación efectiva, una organización puede estar bien gestionada y ser<br />
socialmente responsable, pero no dispone de un perfil reconocible. Por el contrario, una organización<br />
puede estar bien promocionada pero no tener ninguna base real para el éxito.<br />
De modo similar, en silvicultura, no es suficiente que los forestales trabajen mucho, que<br />
lleven a cabo tareas complejas y exigentes y protejan el entorno. Los forestales necesitan<br />
colaborar con el público. La educación forestal es una buena manera de influenciar la opinión<br />
pública y fomentar una relación positiva con la naturaleza.<br />
El éxito se consigue mediante una comunicación efectiva, transmitiendo la información<br />
adecuada al grupo objetivo adecuado, en el momento oportuno y <strong>del</strong> modo<br />
oportuno.<br />
El público es un grupo de personas con quienes se comunica, o debería comunicarse,<br />
un representante de RRPP, si su trabajo tiene que ser efectivo y exitoso. Dado<br />
que los representantes de RRPP provienen de distintos entornos (organizaciones, instituciones,<br />
grupos, individuales y otros) y tienen distintos intereses, necesidades y objetivos,<br />
sus grupos objetivo (por ejemplo, el público) también varían. Para tener éxito, el<br />
público se debería seleccionar cuidadosamente.<br />
Los grupos objetivo suelen desglosarse <strong>del</strong> siguiente modo:<br />
• Comunidades<br />
• Estados (legislaciones) y estructuras supranacionales (por ejemplo, la Unión Europea)<br />
• Empleados, sus familias y posibles empleados<br />
• Dirección<br />
• Dirección sénior<br />
• Sindicatos<br />
• Inversores y círculos financieros (dinero/mercados financieros)<br />
• Accionistas<br />
• Competidores<br />
• Proveedores de servicios y materiales<br />
• Distribuidores<br />
• Clientes, consumidores y usuarios<br />
• Grupos de interés<br />
• Comunidad académica<br />
• Profesionales, médicos<br />
• Líderes de opinión<br />
• Medios<br />
Ejercicio 3 Intenta definir tu público externo e interno, por ejemplo, el grupo objetivo.<br />
Ejercicio 4 Intenta definir los puntos más importantes (mensaje) que quieres transmitir al público.<br />
Contenido Cada comunicación debe contener información, por ejemplo, contenido. Algunos men
¿Cómo son<br />
unas buenas<br />
RRPP?<br />
Cantidad de información<br />
sajes importantes que podrían transmitir los forestales incluyen:<br />
• La cosecha es una parte integral de la gestión forestal. Los bosques se gestionan<br />
de modo sostenible. El objetivo principal es crear ecosistemas forestales sanos,<br />
estables medioambientalmente y biológicamente diversificados.<br />
• Los bosques son parte de nuestra riqueza natural y la base para un medio ambiente<br />
sano: nos hacen bien a todos.<br />
• Los bosques significan aire y agua, aire y agua significan vida.<br />
• Los bosques en nuestro país se encuentran en buenas manos. El forestal es un<br />
profesional.<br />
• Los forestales garantizan que los bosques estén sanos para las generaciones futuras.<br />
• Los forestales promueven la protección de la naturaleza y el entorno, e intentan<br />
mejorarlas.<br />
• La madera es una materia prima que respeta el medio ambiente, es renovable y es<br />
una fuente de energía.<br />
• Los productos de madera están de moda, son únicos e individuales.<br />
• La gestión forestal es un requisito previo importante para el desarrollo regional, sobre<br />
todo, en el campo. Mejora la situación social.<br />
• Además de producir madera, los forestales realizan otras funciones (ecología,<br />
conservación <strong>del</strong> agua, conservación <strong>del</strong> suelo, papel recreativo, social, etc.).<br />
Unas buenas RRPP son efectivas, éticas y con una buena relación calidad-coste.<br />
La efectividad se mide según el cumplimiento o el incumplimiento de los objetivos. Las<br />
consideraciones éticas implican el respeto de las normas escritas y no escritas de decencia<br />
y moralidad. Los costes se pueden comparar a los costes originados por la publicidad.<br />
El gasto en RRPP sobrepasa el gasto en publicidad.<br />
Unas buenas RRPP son sistemáticas, metódicas y proactivas.<br />
Las RRPP deberían planificarse con esmero y no al azar. Un enfoque sistemático proporciona<br />
una visión general más clara. Es esencial una estrategia de comunicación preparada<br />
cuidadosamente. Un enfoque proactivo implica ver más allá y estar preparado casi para<br />
cualquier cosa. No es suficiente defender a los forestales y su trabajo. Hay que promover<br />
su trabajo y su importancia en la gestión y protección <strong>del</strong> entorno forestal.<br />
Unas buenas RRPP son estratégicas, tácticas y con una correcta implementación.<br />
La planificación estratégica meticulosa es la columna vertebral de las relaciones públicas.<br />
Da como resultado una comunicación y un proceso sensible y con visión de futuro.<br />
Una táctica detallada y bien diseñada es garantía de éxito. Lo que en un principio pueden<br />
parecer puntos secundarios, es posible que más tarde se conviertan en decisivos<br />
para el éxito. Una estrategia de comunicación de gran calidad y su implementación son<br />
un símbolo de madurez y credibilidad.<br />
El público es bombardeado con información, noticias y mensajes cada día, cada hora y<br />
cada minuto, incluso cada segundo. ¿Qué información penetrará y llegará al corazón<br />
de "nuestra" persona objetivo?<br />
Ejercicio 5 ¿Qué métodos de comunicación utilizarías para promocionar un acontecimiento, como<br />
una ruta por el bosque u otra actividad que mejorará el perfil de la silvicultura?<br />
Formas y métodos<br />
de las relaciones<br />
públicas<br />
Si queremos que una actividad tenga sentido, debe tener un objetivo. Los objetivos<br />
dan forma y sentido a la actividad. El carácter y la forma de la actividad dependen <strong>del</strong><br />
objetivo.<br />
En síntesis, las relaciones públicas se pueden definir como la comunicación, en función<br />
<strong>del</strong> objetivo, con el público o más concretamente como la comunicación que<br />
sistemáticamente informa y moldea un grupo objetivo. Las RRPP se realizan en<br />
muchos campos y de varios modos. Independientemente de si trabajamos para una organización,<br />
una empresa, o una agencia, es inevitable hacer borradores y escribir textos,<br />
editarlos, adaptarlos o mejorarlos. Podemos utilizar métodos de registro tradicionales,<br />
como el papel o los medios electrónicos más modernos (desde un disquete a<br />
CD-ROM, correo electrónico, Internet, intranet o extranet). Tenemos que colaborar con<br />
departamentos y profesionales <strong>del</strong> diseño gráfico, de producción y creativos. Diseño,<br />
ilustraciones, gráficos, fotografías, videos, sonido, música, presentaciones multimedia,<br />
etc. son todos muy importantes.<br />
Ejercicio 6 ¿En tu opinión, cuáles son las ventajas y los inconvenientes de los medios para las re
laciones públicas? ¿A quién puedes llegar con la ayuda de los medios? ¿Personalmente<br />
tienes experiencia trabajando con los medios?<br />
Medios Utilizamos los medios para difundir información. Los medios pueden ser:<br />
Ciclo regular de<br />
RRPP<br />
El proceso de<br />
RRPP<br />
•controlados<br />
•no controlados<br />
Cuando los medios son controlados, podemos regular qué, cómo y cuándo y, hasta cierto<br />
punto, también a quién se da la información. Cuando los medios no son controlados, no podemos<br />
regular el contenido de la comunicación.<br />
Las publicaciones internas que están controladas incluyen material impreso (periódicos,<br />
revistas, libros, folletos, pósteres, señales, libros de referencia, manuales y hojas de papel)<br />
y material virtual (intranet, extranet, correo electrónico). Los métodos de comunicación<br />
externa incluyen periódicos, revistas, libros, folletos, referencias, manuales, hojas de papel,<br />
suplementos, introducciones, reimpresiones, presentaciones de empresas en sitios<br />
web, correo electrónico, newsletters, grupos de debate organizados, publicidad y promoción.<br />
El material publicado por una organización tiene un contenido controlado por dicha organización.<br />
Los medios no controlados incluyen los medios de comunicación de masas: su contenido<br />
editorial (noticias, periodismo). Se deberían cuidar los contactos y las relaciones<br />
dentro de los medios de masas con el objetivo de colocarles material. Ello<br />
implica ofrecer información, actualizaciones, datos y documentos, así como organizar<br />
distintos eventos, como conferencias de prensa, reuniones informativas, rutas, visitas,<br />
excursiones, actividades, etc. La publicidad informativa y positiva (incluidos artículos y<br />
documentos recopilados por autores dentro de la organización) se puede reimprimir y<br />
utilizar como un método controlado de comunicación.<br />
La palabra hablada es otro método de comunicación. Podemos recomendar este método<br />
para organizaciones interesadas en promocionar la silvicultura. Oradores bien preparados<br />
y profesores forestales con experiencia pueden visitar escuelas y distintas organizaciones,<br />
instituciones y actos para ofrecer información acerca de los bosques, los árboles, las plantas,<br />
la naturaleza y nuestra relación con ellos para promover el desarrollo sostenible. La<br />
educación forestal como método de enseñanza interactivo ofrece la mejor oportunidad<br />
para el desarrollo de una afinidad con el bosque, la naturaleza y la silvicultura.<br />
Las RRPP de calidad siempre son cíclicas. Se<br />
debería proponer un objetivo asequible. Los objetivos<br />
deberían ser específicos y, a poder ser, medibles<br />
(por ejemplo, hacer que el 75% <strong>del</strong> grupo objetivo<br />
se conciencie acerca de un hecho). Entonces se<br />
deberían establecer las condiciones en las que el<br />
objetivo es asequible. Si se trata de un proyecto<br />
especialmente complicado, es necesario realizar<br />
o encargar investigación básica (una auditoría<br />
de RRPP) o investigaciones más detalladas (por<br />
ejemplo, acerca <strong>del</strong> comportamiento de posibles<br />
clientes, composición de clientes y motivación, etc.) En base a los resultados, se de <br />
termina una estrategia y un programa (plan) de actividades. Se desarrollan los objetivos<br />
tácticos y los pasos intermedios ("focalización" y "consolidación") para los grupos<br />
objetivo. Utilizando distintos métodos y re<strong>curso</strong>s, entonces se ejecuta todo el<br />
procedimiento en unas condiciones y circunstancias que suelen cambiar continuamente.<br />
Por último, se evalúan los resultados y se comparan con los objetivos iniciales.<br />
Según si se han alcanzado o no los objetivos, se pueden establecer nuevos objetivos<br />
sociales, estudiar los cambios de las condiciones, desarrollar estrategias más precisas,<br />
establecer un programa de pasos tácticos, y modificar y mejorar procedimientos.<br />
Una vez implementado un nuevo sistema, se deberían analizar los objetivos iniciales.<br />
En la práctica, estos ciclos se solapan. La persona que trabaja en RRPP se verá atrapada<br />
en estos ciclos constantemente. La profesionalidad y creatividad reales implican<br />
no simplemente moverse por un círculo, sino subir por una escalera de caracol hacia<br />
una mayor efectividad de las RRPP.<br />
Desde una perspectiva metódica, el proceso de RRPP consiste en cuatro pasos fundamentales:<br />
• Definición <strong>del</strong> problema/oportunidad (investigación)
• Buscamos la respuesta a la pregunta: ¿Qué sucede?<br />
• Planificación y programación<br />
• Buscamos la respuesta a la pregunta: ¿Qué deberíamos hacer y decir/comunicar?<br />
• Implementación y comunicación<br />
• Buscamos la respuesta a la pregunta: ¿Cómo lo haremos y qué tenemos que decir/comunicar?<br />
• Evaluación <strong>del</strong> programa<br />
• Buscamos la respuesta a la pregunta: ¿Cómo lo hemos hecho? / ¿Cómo lo hemos<br />
llevado? (evaluación continua)<br />
Imagen ¿Cómo es una buena imagen para una empresa moderna? Una empresa recibirá una<br />
evaluación positiva <strong>del</strong> público si es socialmente responsable.<br />
Este tipo de organización se enorgullece de poseer las siguientes cualidades:<br />
• Respeto y apoyo <strong>del</strong> interés público.<br />
• Sinceridad: información periódica y auténtica según el medio y el público.<br />
• Orientación medioambiental: desarrollo sostenible.<br />
• Calidad de los productos: bienes y servicios.<br />
• Orientación al cliente: centrarse en las necesidades actuales y futuras.<br />
• Posición destacada en el entorno de negocio específico (líderes de la rama).<br />
• Orientación social: relación con los superiores, empleados, beneficencia, etc.<br />
G1 Promoción de actos de educación forestal<br />
“El arte de las relaciones exitosas con los demás está en hacerse notar, aceptar y respetar sin ser envidiado.”<br />
(Knigge)<br />
Promocionar actos<br />
en los medios<br />
Los forestales activos en el campo de la educación forestal deberían buscar oportunidades<br />
de informar acerca de su trabajo al mayor número posible de personas (lectores,<br />
telespectadores, oyentes). El profesor de silvicultura no solo debería aspirar a difundir<br />
información, sino también a educar al público y desarrollar una relación con el bosque,<br />
la naturaleza y, finalmente, con la educación forestal.<br />
En la promoción de su trabajo, el profesor forestal:<br />
• Formula el mensaje (información).<br />
• Define el grupo objetivo.<br />
• Elige un medio con el que se presentará la información al grupo objetivo.<br />
Ejercicio 7 Prepara un comunicado de prensa que proporcione información acerca de la actividad<br />
de educación forestal que hayas preparado para un grupo objetivo concreto.<br />
Comunicado de<br />
prensa<br />
Un comunicado de prensa es uno de los métodos más básicos de comunicación de los<br />
medios. Es una exposición por escrito que ofrece información correspondiente a un acto<br />
concreto.<br />
Criterios para la formulación de un comunicado de prensa:<br />
11. Preciso (acto, hora y sitio)<br />
12. Comprensible (sin tecnicismos ni argot)<br />
13. Conciso (solo la información esencial)<br />
14. Atractivo<br />
15. Real: utiliza citas (de un participante, un organizador, espectador)<br />
Distribución <strong>del</strong> comunicado de prensa (a través de una agencia de relaciones públicas<br />
o de una empresa):<br />
• Es necesario crear y actualizar una base de datos de las direcciones de correo<br />
electrónico y contactos telefónicos de editores de periódicos, revistas, canales de
Errores habituales<br />
de los comunicados<br />
de prensa<br />
radio y televisión locales.<br />
• Es importante conocer los términos para las editoriales (cuándo se debería enviar el<br />
artículo para garantizar que se incorpora a una determinada edición).<br />
• Es útil saber quién es el editor responsable de la información en nuestro propio<br />
campo y dirigirle directamente nuestro comunicado de prensa.<br />
• Es útil tener un archivo con todos nuestros comunicados de prensa.<br />
• Es útil incluir la información de contacto en el comunicado de prensa.<br />
Todo el comunicado de prensa, pero sobre todo el título, debería tener una formulación<br />
que haga que el lector quiera leerlo entero. También se puede utilizar un subtítulo para<br />
destacar el contenido. Los editores no se molestan a leer comunicados de prensa aburridos,<br />
que carecen de información o de valor informativo. Se debería evitar a toda costa<br />
la información exagerada, incorrecta o poco precisa. El comunicado de prensa debería<br />
ser imparcial y de una longitud determinada. El autor no debería expresar una<br />
opinión. Debería ceñirse a la cuestión tratada. Los comunicados de prensa no deberían<br />
incluir:<br />
• Publicidad<br />
• Comparación con la competencia<br />
• Denigración y crítica de la competencia<br />
• Descripciones adornadas de productos y servicios<br />
• Ítems de información que no sean importantes<br />
Ejercicio 8 Realiza un sencillo ejercicio de formación: una entrevista simulada Prepara una presentación<br />
sencilla para realizarla <strong>del</strong>ante de un periodista. Utiliza un espejo para evaluar<br />
tu presentación. Puedes ver la impresión que creas con tu postura y tu aspecto<br />
general. También podrías utilizar un dictáfono o una videocámara. Podrías pedir a tus<br />
compañeros que te hagan comentarios relativos a la comprensibilidad y la impresión<br />
general de la presentación.<br />
Entrevista Al ofrecer información "en directo" por radio o televisión, el profesor forestal debe ser capaz<br />
de expresarse claramente y ofrecer información relevante. También debería poder<br />
contestar en seguida a cualquier pregunta que se le haga. Este método (entrevista) es<br />
más exigente que escribir un comunicado de prensa. Sin embargo, ofrece la oportunidad<br />
de dirigirse a un público relativamente amplio en tiempo real. De modo similar, una entrevista<br />
publicada en la prensa es más atractiva para los lectores que los artículos habituales.<br />
Directrices para<br />
la comunicación<br />
con periodistas<br />
Preparación de la entrevista:<br />
• Establece el medio y el alcance de la entrevista.<br />
• Pide las preguntas con antelación (contenido temático) y el tiempo para la preparación.<br />
• Prepara las respuestas por escrito.<br />
• Destaca información concreta que debería transmitirse al público.<br />
• Sé breve, sencillo y entendedor al dar la información: evita tecnicismos y jerga.<br />
• Apréndete las respuestas de memoria.<br />
• Envía el texto de la entrevista para obtener el visto bueno.<br />
No siempre es posible realizar todos estos pasos. A veces, el editor necesita la entrevista<br />
de inmediato, y no da al entrevistado (el profesor forestal) el tiempo suficiente<br />
para prepararse. Si este es el caso, es importante concentrarse y mantenerse relajado.<br />
Los medios requieren información breve y precisa, de ahí que sea crucial centrarse en<br />
el mensaje esencial que quieres transmitir.<br />
Implementación de una entrevista<br />
• Una entrevista con dictáfono: di únicamente lo que quieres comunicar (nunca sabes<br />
si el aparato está encendido).<br />
• Una entrevista por teléfono: evita distracciones (apaga el móvil), habla despacio y<br />
claro.<br />
• Una entrevista “con la cámara" (sincrónica): presta atención a tu aspecto, tanto si estás<br />
sentado como de pie, mantente recto y mira al editor (no a la cámara), habla de<br />
modo natural y relajado.<br />
Aparecer en los medios es un modo fundamental de conseguir el apoyo <strong>del</strong> público.<br />
Por eso es importante aprender a tratar con los medios.<br />
El objetivo principal de los periodistas es adquirir y publicar información interesante. El<br />
mejor modo de lidiar con los medios es proporcionar a los periodistas información inte
esante y establecer relaciones con ellos. Al aparecer en los medios es importante resultar<br />
convincente y de fácil comprensión. Lo que digas debe ser convincente, pero no<br />
arrogante. Los periodistas suelen estar muy ocupados. Tienen que cumplir plazos,<br />
pero siempre están pendientes de conseguir una exclusiva o, por lo menos, ser los primeros<br />
en publicar una noticia concreta. Siempre existe el peligro de que los periodistas<br />
acorten o simplifiquen la información proporcionada. Además, los periodistas creen<br />
que tienen cierto derecho sobre la información que piden. Esto es especialmente cierto<br />
si consideran que forma parte <strong>del</strong> interés público (como sería el caso de la silvicultura).<br />
Como resultado, perciben la negación a dar información de modo negativo y la presentan<br />
acorde con ello.<br />
Ejercicio 9 Prepara un borrador para un folleto promocional de la educación forestal para un grupo<br />
objetivo determinado.<br />
Principios de<br />
presentación<br />
Folletos informativos<br />
Presentaciones<br />
multimedia o por<br />
Internet<br />
Al preparar material promocional para un <strong>curso</strong> (folletos, tablas informativas o incluso<br />
presentaciones personales) presta atención a las siguientes normas relativas a la presentación:<br />
• Capta la atención.<br />
• Entretén.<br />
• Adapta el método de comunicación según el grupo objetivo (combina informaciones<br />
familiares con informaciones nuevas y hechos conocidos con hechos nuevos).<br />
• No utilices tecnicismos.<br />
• Da una estructura a la comunicación, por ejemplo, un hilo lógico; el principio retórico<br />
es: en primer lugar, presenta lo que quieres decir, luego dilo, y finalmente, resume<br />
lo que has dicho.<br />
• Sé selectivo y apropiado.<br />
• Determina a quién estás hablando: el grupo objetivo.<br />
• Utiliza lenguaje habitual.<br />
• Usa metáforas y comparaciones.<br />
• La presentación debe tener coherencia.<br />
• Evalúa constantemente cómo lo estás haciendo: intenta recibir feedback.<br />
La función principal de los folletos informativos es ofrecer información clave, captar la<br />
atención, suscitar interés, motivar y estimular el interés en las rutas por el bosque o en<br />
<strong>curso</strong>s de educación forestal. El folleto informativo (al igual que el material promocional<br />
en sitios de Internet o en forma de presentaciones multimedia) debería estar en manos<br />
de un diseñador gráfico capaz de desarrollar un producto apropiado. El forestal puede<br />
proporcionar información visual y textual al diseñador gráfico.<br />
Un folleto informativo sencillo debería incluir lo siguiente (aunque no es necesario incluirlo<br />
todo):<br />
• El nombre <strong>del</strong> <strong>curso</strong> de educación forestal (por ejemplo, Reunión en el bosque, Ven<br />
con nosotros al bosque, Juegos en el bosque, Aventuras en el bosque, etc.).<br />
• Un eslogan (por ejemplo, "Deja que los niños experimenten la naturaleza: desarrollará<br />
su imaginación”).<br />
• Una cita o un lema adecuado, por ejemplo,<br />
"Dímelo y lo olvidaré,<br />
muéstramelo y lo recordaré,<br />
déjamelo hacer y lo entenderé".<br />
(Confucio)<br />
• Objetivos <strong>del</strong> programa, contenido temático<br />
• Se deberían mencionar brevemente los objetivos de la educación forestal.<br />
• Punto de encuentro para la excursión por el bosque.<br />
• Breve información acerca <strong>del</strong> entorno local.<br />
• Consejo sobre la indumentaria y el equipo adecuados.<br />
• Normas de conducta en el bosque / normas para visitantes.<br />
• Fotografías: motivan y estimulan el interés por el <strong>curso</strong>.<br />
• Información de contacto <strong>del</strong> forestal o la organización correspondiente.<br />
Los ordenadores personales son parte de la vida diaria. Por lo tanto, las presentaciones multimedia<br />
ofrecen flexibilidad y son asequibles. Este tipo de presentación está ganando ante<br />
otras formas de presentación. Hoy en día, las empresas suelen promocionar sus productos<br />
en CD-ROM que se pueden ver en el PC de casa, más que utilizando los folletos o novedades<br />
promocionales más tradicionales. Los CD-ROM también se pueden utilizar en educación<br />
forestal y RRPP. Se puede incorporar mucha más información en un CD-ROM que en un fo
lleto. Además, cada usuario puede buscar la información que le interesa especialmente, sin<br />
tener que pasar por una gran cantidad de texto que no le interesa y que quizá le desanima.<br />
Para empezar, el usuario puede seleccionar la información que le interesa, ya sea acerca de<br />
productos, servicios, información de la empresa, direcciones de contacto u otros artículos de<br />
información. Esto le ahorra tiempo en comparación con la búsqueda en catálogos, folletos u<br />
otros materiales promocionales en papel. De este modo, la empresa atrae al consumidor ya<br />
que le hace ahorrar tiempo y energía. Sin embargo, una presentación chapucera puede producir<br />
la respuesta contraria. Una presentación multimedia no es efectiva si no contiene mucha<br />
información, si está mal organizada o si se requiere un procedimiento de instalación largo<br />
para iniciarla. Se puede acceder a una presentación multimedia por Internet, lo que constituye<br />
una ventaja considerable en comparación con los métodos de presentación tradicionales.<br />
Cualquier usuario con acceso a Internet puede visualizar este tipo de presentación. El<br />
usuario de Internet solo necesita introducir la dirección de Internet correcta en un motor de<br />
búsqueda para acceder rápidamente a la información deseada. Otra ventaja de la presentación<br />
por Internet es que centenares o miles de usuarios tienen acceso a ella simultáneamente.<br />
Dado que el número de ordenadores conectados a Internet está en constante crecimiento,<br />
la presentación en Internet se puede considerar el método más avanzado y con un desarrollo<br />
más rápido.<br />
Las presentaciones multimedia o en Internet deberían ofrecer información exhaustiva,<br />
no solo sobre programas de educación forestal, sino también sobre institutos forestales<br />
(organizaciones estatales y no estatales) y sobre los re<strong>curso</strong>s naturales de la región.<br />
G2 Comunicación<br />
“Si veo el mundo 'con tus ojos' y tu ves el mundo 'con mis ojos', ambos aprendemos algo que nunca descubriríamos<br />
de otro modo.”<br />
(Peter Senge)<br />
Comunicación<br />
significa entendimiento<br />
10 malentendidos<br />
comunes<br />
sobre la comunicación<br />
Los profesores forestales deberían poseer buena capacidad de comunicación. Unas<br />
buenas habilidades interpersonales son esenciales para una buena relación entre los<br />
educadores forestales y los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>.<br />
La palabra "comunicación" es de origen griego. En latín, comunicar significa "hacer algo común;<br />
compartir algo con alguien". Dicha información, de la que solo yo era parte, se transmite<br />
durante el proceso de comunicación en pro <strong>del</strong> bien común. La comunicación no solo implica<br />
palabras, sino distintas actitudes respecto a los demás. Comunicar implica "dar gran parte<br />
de uno mismo". La comunicación implica comprensión mutua.<br />
Una comunicación adecuada y efectiva es una capacidad fundamental que todas las<br />
personas deberían practicar y desarrollar. Los forestales pueden implementar estas<br />
habilidades, tanto en el proceso de educación, en su función de profesor forestal, como<br />
en el proceso de RRPP, promocionando el trabajo y los actos en los medios. Estos son<br />
malentendidos habituales en relación con la comunicación.<br />
• No es cierto que la comunicación sea innecesaria. Al contrario, cuando dos personas<br />
se encuentran, se comunican. Incluso si no dicen nada, si no intercambian<br />
saludos o ni siquiera se miran, aun así transmiten algo de sí mismos. La comunicación<br />
no verbal proporciona información acerca de nosotros (cómo nos sentimos) e información<br />
acerca de nuestra actitud hacia la otra persona (si nos sentimos a gusto o<br />
estamos incómodos).<br />
• No es cierto que solo nos dirigimos unos a otros con palabras. Al contrario, la comunicación<br />
no verbal constituye la base de nuestra comunicación. Los modos en<br />
que nos expresamos de forma no verbal incluyen los siguientes: volumen, entonación,<br />
tempo, fluidez, contacto visual, expresión facial, gestos, postura, distancia, etc. La<br />
comunicación no verbal es más importante que la comunicación verbal.<br />
• No es cierto que las palabras son la parte más importante de lo que decimos y<br />
cómo lo decimos. Al contrario, lo que hacemos y cómo nos comportamos es mucho<br />
más importante que lo que decimos. Una actividad realizada por un profesor<br />
forestal vale más que una larga conferencia.<br />
• No es cierto que no importa cómo decimos algo. Al contrario, cómo decimos algo<br />
subraya la importancia de lo que decimos. El éxito de la comunicación interperso
Los malos hábitos<br />
más habituales<br />
en la comunicación<br />
Malos hábitos<br />
de escucha<br />
nal se basa en: qué decimos, a quién, cuándo, y cómo lo decimos, cómo de atento<br />
escucha el otro y cómo lo interpreta.<br />
• No es cierto que el arte de hablar tiene una gran importancia. Al contrario, el arte<br />
de escuchar es más valioso. Las personas que no tienen nada valioso para decir,<br />
no lo pueden esconder, incluso si son oradores consumados. El gran orador Cicerón<br />
dijo que quien es incapaz de escuchar, es incapaz de hablar bien.<br />
• No es cierto que necesariamente nos entenderemos el uno al otro, si usamos las mismas<br />
palabras. Cada uno de nosotros percibe algo distinto en cada palabra. Por ejemplo,<br />
un paseo por el bosque sugiere distintas imágenes a distintas personas. Lo mismo<br />
es válido para otros conceptos, por ejemplo, desarrollo sostenible, conservación, ecología,<br />
etc.<br />
• No es cierto que oímos exactamente lo que se está diciendo. Antes de que se diga<br />
nada, el oyente ya tiene una cierta idea de lo que el orador puede decir. Este hecho<br />
distorsiona lo que oímos. No oímos lo que se está diciendo. Oímos lo que queremos<br />
oír o, más concretamente, no oímos lo que no queremos oír. Además de la comunicación<br />
externa, también existe la comunicación interna. Uno puede estar comunicándose<br />
consigo mismo y no escuchar lo que dice su pareja.<br />
• No es cierto que las palabras vehiculan los pensamientos con precisión. Al contrario, las<br />
palabras solo expresan parte de lo que pensamos. Tienen un significado diferente para<br />
el orador y para el oyente. Normalmente solo oímos lo que queremos oír. "Filtramos" la<br />
información.<br />
• No es cierto que las palabras solo son palabras. Al contrario, las palabras pueden<br />
doler y ofender. También pueden animarnos y <strong>del</strong>eitarnos. Hablar sabiamente es<br />
una gran destreza. Nunca puedes retirar lo que se ha dicho.<br />
• No es cierto que solo transmitimos puros hechos e información con las palabras.<br />
Cada frase revela nuestra actitud hacia lo que estamos diciendo y hacia la persona<br />
a quien se lo decimos. La comunicación humana se compone de 4 elementos: información<br />
relativa a uno mismo, información relativa a nuestro interlocutor, un reto<br />
para el interlocutor y el tema de la conversación.<br />
La comunicación interpersonal puede verse afectada por nuestros malos hábitos. No<br />
solemos ser conscientes de dichos malos hábitos. Ello crea obstáculos a la buena comunicación,<br />
malentendidos y conflictos. Nuestra comunicación puede verse perjudicada<br />
debido a:<br />
• Expresiones verbales y no verbales que no concuerdan.<br />
• Rodeos.<br />
• Falta de sinceridad.<br />
• El dis<strong>curso</strong> es poco claro o vago.<br />
• Exageración.<br />
• Generalizaciones.<br />
• Malas interpretaciones de los hechos.<br />
• Intentos de elogiar o denigrar a la persona con quien nos comunicamos.<br />
• Suposiciones.<br />
• Evitar el tema en cuestión.<br />
• Reacciones emocionales ilógicas.<br />
• Leer los pensamientos.<br />
• Interrumpir y cortar.<br />
• Falta de respuesta.<br />
• Rechazo no verbal.<br />
Ejercicio El profesor forestal contribuye al desarrollo de la personalidad de un niño o de otro participante<br />
a lo largo <strong>del</strong> <strong>curso</strong> forestal (por ejemplo, durante el paseo por el bosque).<br />
Trabajar la escucha activa sería una actividad adecuada.<br />
Participantes: A partir de 9 años de edad<br />
Tiempo: 20 minutos<br />
Objetivo: Aprender a escuchar activamente a nuestro interlocutor.<br />
Re<strong>curso</strong>s: Trozos de cuerdas
Descripción<br />
<strong>del</strong> proceso:<br />
El profesor forestal divide a los participantes <strong>del</strong> grupo en parejas. Utiliza un trozo de<br />
cuerda de idéntica longitud. El número de trozos de cuerda es la mitad <strong>del</strong> número de<br />
participantes. El forestal sostiene los trozos de cuerda por el centro de modo que formen<br />
un ramo con los extremos colgando. Cada participante sostiene el extremo de un<br />
trozo de cuerda. El forestal suelta el ramo y cada participante queda emparejado con la<br />
persona que sostiene el otro extremo de la cuerda.<br />
Entonces el profesor forestal pide a las parejas que hablen de su experiencia más bonita<br />
en el bosque. Se da a los participantes un periodo de tiempo para comunicar su experiencia.<br />
Al cabo de cierto rato, se pide a las parejas que se ofrezcan voluntarias y se pide al<br />
oyente de esa pareja que cuente lo que ha oído. Luego se intercambian los papeles. Se<br />
puede utilizar esta actividad para motivar al principio <strong>del</strong> seminario o para ofrecer feedback<br />
al final.<br />
Reflexión: Ten en cuenta las siguientes preguntas:<br />
BIBLIOGRAFÍA:<br />
• ¿Te ha parecido difícil repetir lo que te había contado tu pareja?<br />
• ¿Ha sido más difícil escuchar o volver a contar la experiencia de tu pareja?<br />
• ¿Cómo te has sentido cuanto tu pareja ha contado tu experiencia?<br />
• ¿Tu pareja se ha limitado a contar lo que tú le habías contado o ha añadido su propia<br />
experiencia?<br />
• Kol. autorov. Public relations a vzťah k lesu. Zvolen, Ústav pre výchovu a vz<strong>del</strong>ávanie pracovníkov lesného<br />
a vodného hospodárstva SR, 2003.<br />
• Pojďme na to od lesa – Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky. Správa Národního parku a Chránené<br />
krajinné oblasti ve Vimperku, 2003.<br />
• Ivan Žáry,<br />
Public relations. Bratislava 1997 - dodnes. Živá internetová publikácia.<br />
• Křivohlavý, J., Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1988.<br />
• Křivohlavý, J., Povídej naslouchám. Praha, Návrat, 1993.<br />
• Mareš, J. – Křivohlavý, J., Komunikace ve škole. Brno: Universidad Masarykova, 1995.<br />
• Mareš, J. – Křivohlavý, J., Sociálni a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1990.<br />
• Rogers C.R., Ako byť sám sebou. Bratislava: Iris, 1995.<br />
• Rogers C.R. – Freiberg, H.J., Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998.
H1 Nivel básico de primeros auxilios<br />
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> Seguridad durante una salida de campo - <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />
Fundamentos<br />
de primeros<br />
auxilios -<br />
<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />
1) El lugar donde se va a realizar la ruta se debe visitar con atentamente con antelación<br />
para comprobar los correspondientes puntos peligrosos para el grupo, como árboles<br />
muertos y partes de árboles y ramas secas que podrían caer.<br />
2) Las actividades se deben seleccionar según la capacidad <strong>del</strong> grupo. Para clases escolares,<br />
el profesor será de gran ayuda en estas decisiones.<br />
3) En caso de utilizar herramientas peligrosas, por ejemplo, en las actividades de tala de<br />
madera, el experto forestal tiene la responsabilidad absoluta. Se deben respetar todas las<br />
normas de trabajo locales y se debe considerar con atención la presencia de niños.<br />
4) Precauciones de primeros auxilios:<br />
• Hay que tener en cuenta las posibilidades de pedir ayuda (por ejemplo, dónde funciona<br />
el teléfono móvil).<br />
• Hay que llevar encima un kit de primeros auxilios.<br />
• Debes asegurarte de haber actualizado tus conocimientos en primeros auxilios.<br />
• En el grupo tiene que haber alguna persona que pueda ocuparse de los demás en<br />
caso de accidente.<br />
• Se debe disponer de información previa sobre los problemas médicos de los participantes.<br />
(Véase la lista de control)<br />
• “Preguntas para el profesor” antes de la salida.<br />
5) En algunas situaciones es aconsejable un seguro de responsabilidad civil<br />
Fundamentos de primeros auxilios<br />
Los primeros auxilios son una cuestión complicada y dependen de cada situación. Los<br />
primeros auxilios son la asistencia médica y la ayuda que alguien presta, no solo a una<br />
persona herida, sino también a una persona que está enferma, hasta que se puede acceder<br />
al tratamiento médico definitivo. El estar preparado es un elemento fundamental en<br />
los primeros auxilios, por ejemplo, teniendo kits de emergencia en casa, en el coche o en<br />
el lugar de trabajo. También se aconseja estar preparado para las enfermedades cuando<br />
se viaje localmente o a un país extranjero. Cortes, heridas punzantes, esguinces, torceduras,<br />
sangrado de nariz son tipos de lesiones que pueden requerir primeros auxilios;<br />
ataques al corazón, accidentes cerebrovasculares e insolaciones son ejemplos de emergencias<br />
de primeros auxilios más graves.<br />
Si alguien se pone enfermo o se lesiona, suele haber un corto periodo de tiempo antes<br />
de poder obtener asistencia médica profesional. Ese es el periodo de tiempo más crítico<br />
para la víctima. Lo que hagas o dejes de hacer durante dicho periodo de tiempo, en algu <br />
nas ocasiones, puede suponer la vida o la muerte.<br />
Cuanto mejor informado y formado estés, mejor preparado estarás para afrontar enfermedades<br />
o lesiones inesperadas. Si te encuentras en una situación médica que va más<br />
allá de tus habilidades personales, deberías pedir asistencia médica inmediatamente. Se<br />
recomienda no implicarse en el proceso de tratamiento a no ser que hayas seguido un<br />
<strong>curso</strong> completo de formación teórica y práctica en primeros auxilios. Puedes causar mayores<br />
problemas en lugar de solucionarlos.<br />
En caso de una emergencia llama al 112, el teléfono de emergencias europeo (Directiva<br />
2002/22/CE - (Directiva de servicio universal), o llama a otro teléfono de emergencias local.<br />
Se trata de un número gratuito desde cualquier teléfono o móvil, en cualquier sitio y a<br />
cualquier hora.<br />
Cuando hables con el operador de emergencia, intenta darle toda la información necesaria<br />
para auxiliar a la víctima de modo efectivo y rápido. Indica, de modo claro y sencillo:<br />
tipo de situación (enfermedad, accidente, etc.); el número de teléfono desde el que llamas;<br />
la localización específica y, si es posible, indicación de puntos de referencia; el número,<br />
sexo y edad de las víctimas; sus dolores principales y los cambios observables que<br />
detectas; la existencia de cualquiera otra situación que exija un medio de auxilio para los<br />
habitantes locales (por ejemplo, escape de gas o peligro de incendio). Finaliza la llamada<br />
solo cuando el operador de emergencia te lo diga.<br />
Si dispones de formación certificada en primeros auxilios y sabes practicar una reanimación<br />
cardiopulmonar (RCP), puedes influir decisivamente en el éxito de una urgencia médica<br />
más crítica.<br />
El siguiente capítulo quiere proporcionar consejos sobre los procedimientos adecuados<br />
al ayudar a la víctima de un accidente o una enfermedad repentina. Las circunstancias de<br />
cada incidente que requiere ayuda variarán. Es muy difícil ofrecer instrucciones exactas<br />
que cubran todos los casos. Esta guía no te proporciona una competencia aceptable
para los actos realizados en una emergencia. Solo los derechos legales pueden proporcionar<br />
tal competencia.<br />
Los primeros auxilios constituyen una destreza basada en el conocimiento, la formación<br />
y la experiencia. Los primeros auxilios solo deberían ser aplicados por personas que<br />
hayan realizado un <strong>curso</strong> de formación teórica y práctica, y hayan superado un examen<br />
supervisado profesionalmente. Hay que tener en cuenta que un certificado de primeros<br />
auxilios solo es válido durante tres años. Para estar actualizado, debes volver a realizar<br />
un examen después de una formación adicional.<br />
¡Sobre todo, nunca pongas en riesgo tu propia seguridad!<br />
AUTORA: Alice Bučková, licenciatura en Ingeniería – SLŠ (Escuela Secundaria de Silvicultura) Hranice<br />
CAPÍTULOS: H 2 Restauración y mantenimiento de las funciones vitales<br />
H 3 Principios de primeros auxilios<br />
H2 Preservar las funciones vitales<br />
Inconsciencia La inconsciencia es el resultado de una disfunción <strong>del</strong> sistema nervioso central y, como<br />
tal, representa una amenaza directa para la vida humana, especialmente por asfixia.<br />
Las causas más frecuentes de la inconsciencia son conmoción, asfixia, ahogo, intoxicación<br />
grave o ataque al corazón.<br />
Síntomas El paciente se ha colapsado, su tono muscular está relajado, incluida la lengua, que<br />
cae hacia la garganta y cierra el paso <strong>del</strong> aire provocando asfixia.<br />
La persona no responde a estímulos verbales externos o ligeramente dolorosos.<br />
Primeros auxilios<br />
Ejecución práctica<br />
de una posición<br />
de recuperación:<br />
• Intenta contactar con el paciente para comprobar su estado de consciencia (dirígete<br />
al paciente por su nombre, zarandeándolo levemente).<br />
• Colócale boca arriba con cuidado.<br />
• Comprueba su boca (límpiala si es necesario).<br />
• Libre salida de aire: inclina la cabeza hacia atrás y gira la cara hacia el suelo, de<br />
forma que la lengua no bloquee las vías respiratorias (1 - levanta la mandíbula, 2 -<br />
abre la boca, 3 - echa la cabeza hacia atrás).<br />
• Comprueba la respiración de la persona (1. escuchando, 2. observando, 3. tocando).<br />
• Comprueba el pulso.<br />
• Examina las lesiones secundarias.<br />
• Pon a la persona en posición de recuperación para garantizar que las vías respiratorias<br />
están libres y para evitar que la persona inhale contenido de su estómago.<br />
1. Dobla la pierna más cercana.<br />
2. Pon el pie en las nalgas, empuja la rodilla para elevar las caderas y situar el brazo extendido<br />
bajo las caderas.
3. Agarra el hombro y la cadera opuestos y con cuidado haz girar a la persona hacia su<br />
lado.<br />
4. Inclina la cabeza hacia la nuca, colocando los dedos de la mano más cercana bajo el<br />
pómulo, de forma que la cabeza esté estable.<br />
Improvisación Si el kit de primeros auxilios no está disponible, debemos utilizar lo que tengamos más<br />
a mano en el bosque. Hemorragia: el procedimiento es el mismo, pero esta vez podemos<br />
utilizar, por ejemplo, dos pañuelos y una bufanda para hacer un vendaje compresivo.<br />
Aplica un pañuelo (limpio y planchado) en la herida como apósito estéril. Utiliza otro<br />
pañuelo para crear una capa de presión enrollándola finamente. Por último, sujétalo<br />
todo con la bufanda. Para hacer un torniquete improvisado, puedes utilizar pañuelos o<br />
bufandas. Inmovilización de fracturas de huesos largos. Observa detalladamente a<br />
tu alrededor para ver qué puedes utilizar como tablillas. Por ejemplo: palos de madera,<br />
bastones, barras, esquís, reglas, bufandas, pañuelos. No olvides enrollar los objetos<br />
duros en algún material suave para que no sea incómodo.<br />
Hemorragia Uno de los pasos básicos de los primeros auxilios es detener las hemorragias fuertes.<br />
Dado que una arteria dañada puede poner en peligro la vida humana en cuestión de<br />
segundos, es fundamental actuar lo antes posible. Cualquier retraso puede agravar<br />
enormemente el estado general <strong>del</strong> paciente.<br />
Una pérdida repentina de un tercio <strong>del</strong> volumen sanguíneo (aproximadamente 1,5 litros)<br />
provoca un colapso.<br />
Hemorragia<br />
arterial<br />
Primeros auxilios<br />
-<br />
cómo detener la<br />
hemorragia<br />
Hemorragia<br />
venosa<br />
Primeros auxilios<br />
Hemorragia capilar<br />
Habitualmente viene provocada por una incisión profunda, laceración o corte en la arteria.<br />
La sangre tiene un color rojo claro porque se ha oxidado. Sale de la herida bajo presión,<br />
impulsada por cada latido <strong>del</strong> corazón (pulsación).<br />
1. Ejerce una presión directa sobre la arteria.<br />
2. Presiona los dedos sobre la arteria y aplica un vendaje compresivo.<br />
• Las causas más comunes de la hemorragia venosa son: cortes superficiales, laceraciones,<br />
abrasiones profundas.<br />
• La sangre es oscura porque apenas contiene oxígeno.<br />
• La sangre emana de la herida, no hay ninguna pulsación visible.<br />
Eleva inmediatamente la extremidad herida. Así se detendrá o se reducirá considerablemente<br />
la hemorragia. Sienta al paciente, afloja cualquier prenda ceñida, aplica un<br />
vendaje compresivo, pon una almohadilla suave bajo la extremidad.<br />
Capilares dañados, provocados por arañazos, cortes menores y laceraciones. Esta hemorragia<br />
no pone en peligro directo la vida <strong>del</strong> paciente. Normalmente se detiene sola.<br />
Para tratar una herida de este tipo, aplica una gasa estéril o un esparadrapo adhesivo<br />
acolchonado.
CONMOCIÓN Puede estar provocada por un golpe en la cabeza. Los síntomas son dolor de cabeza,<br />
náusea o vómitos y mareo. El paciente se siente confuso y no recuerda qué ha sucedido.<br />
Primeros auxilios<br />
Fallo respiratorio<br />
Primeros auxilios<br />
Comprueba la respiración y el pulso. Si el paciente está consciente, debería tumbarse<br />
boca abajo con un soporte bajo la cabeza. Si el paciente está inconsciente, ponlo en<br />
posición de recuperación, con la parte superior <strong>del</strong> cuerpo elevada.<br />
Posición de lesión cerebral-craneal en coma<br />
Causas:<br />
• Herida torácica abierta<br />
• Aspiración (inhalación de un cuerpo extraño)<br />
• Enfermedad pulmonar<br />
• Abrasión de vías respiratorias<br />
Los síntomas <strong>del</strong> fallo respiratorio son ausencia de movimientos torácicos visibles, no<br />
sale aliento de la boca, las extremidades <strong>del</strong> paciente (labios, orejas, nariz, uñas, barbilla)<br />
y las membranas mucosas están de color azulado (cianosis), en segundos la circulación<br />
sanguínea se detiene y el paciente pierde la consciencia.<br />
BOCA A BOCA: Pon al paciente boca arriba, revisa la boca y retira cualquier obstrucción<br />
que haya, inclínale la cabeza hacia atrás para liberar las vías respiratorias y aplica<br />
respiración artificial. Empieza insuflando profunda y rápidamente 2 veces (no esperes a<br />
que salga el aire de la primera insuflación) para abrir los pulmones y que entre el oxígeno.<br />
Después, comprueba el pulso <strong>del</strong> paciente y sigue aplicando respiración artificial,<br />
12 insuflaciones por minuto, es decir, una cada cinco segundos. Comprueba si ha funcionado<br />
la reanimación boca a boca: movimiento <strong>del</strong> pecho, desaparición de la cianosis.<br />
Lesión espinal A causa de caídas desde una gran altura sobre la espalda o alguna extremidad o a<br />
causa de torceduras bruscas o rotaciones de la columna vertebral y accidentes.<br />
Síntomas: dolor donde se ha producido la lesión espinal, flacidez por debajo de la lesión.<br />
Es posible que salgan hematomas en la parte afectada de la columna.<br />
Primeros auxilios<br />
Mueve a la persona lesionada lo menos posible. Si presenta otras heridas que deben<br />
tratarse, tiende a la persona boca arriba en una superficie plana sin soporte en la cabeza.<br />
Si has de rescatarla o moverla, debes evitar los movimientos rotativos y giros bruscos<br />
de la columna. Si el paciente está inconsciente, y sospechas que se trata de una<br />
lesión espinal, limpia las vías respiratorias sin poner al paciente en posición de recuperación.
H3 Principios de primeros auxilios<br />
Objetivos:<br />
Cuando los participantes hayan asimilado el texto siguiente, estarán instruidos en:<br />
• Los principios básicos para tratar a personas heridas.<br />
• Poner a los heridos en la posición correcta.<br />
• Responder correctamente en caso de quemaduras, colapsos, lesiones musculares, lesiones menores y<br />
fracturas.<br />
Principios de primeros<br />
auxilios<br />
Siempre sienta o estira al herido. Ponte de cara a él, para poder ver su cara y hablar<br />
con él. Con cuidado sujétale la parte herida. Utiliza guantes de goma de un solo uso<br />
en caso de hemorragia u otros fluidos corporales (saliva, vómito). Deberías observar<br />
los 5 principios bien conocidos: silencio, calor, alivio <strong>del</strong> dolor, transporte y suministro<br />
de líquidos humedeciendo la cara y la boca con agua.<br />
Postura Los primeros auxilios y el tratamiento correcto también incluyen la postura. Asegúrate de<br />
que la postura <strong>del</strong> herido alivia su dolor. Estar en la postura correcta a menudo evita que<br />
se generen complicaciones. Las posturas más importantes se describen en las secciones<br />
siguientes.<br />
POSTURA ANTICO<br />
LAPSO<br />
POSICIÓN DE CO<br />
LAPSO<br />
Posición para lesiones<br />
ESPINALES<br />
Posición para lesiones<br />
ABDOMINA<br />
LES<br />
El paciente se tumba boca arriba con las piernas elevadas unos 30 cm aproximadamente.<br />
Si el paciente está en una camilla, eleva la parte inferior de la camilla.<br />
Se utiliza con pacientes que hayan sufrido un colapso debido a una hemorragia fuerte.<br />
Coloca al paciente sobre una superficie suave boca abajo con un apoyo en la frente,<br />
los hombros y la pelvis. Puedes utilizar sábanas, jerséis, etc. como apoyo.<br />
El paciente se tiende boca arriba con apoyo bajo las rodillas, de forma que los talones<br />
no toquen la superficie. Si, además, se ha producido una lesión torácica y falta de respiración,<br />
eleva y pon un apoyo en la parte torácica.
Posición para fracturas<br />
de PELVIS<br />
Posición de RECU<br />
PERACIÓN<br />
El paciente se tumba boca arriba con las extremidades inferiores sobre un apoyo,<br />
para que las caderas y las rodillas formen un ángulo recto. Esta posición también se<br />
utiliza en caso de que la lesión vaya acompañada de colapso.<br />
Esta posición se utiliza en pacientes inconscientes que respiran y cuyo corazón late.<br />
No olvides comprobar que la cabeza <strong>del</strong> paciente esté suficientemente inclinada hacia<br />
atrás.<br />
Quemaduras Se considera una de las heridas más graves; las quemaduras suelen dejar secuelas<br />
físicas y mentales. El tratamiento de las quemaduras es seguramente el más complicado,<br />
el más largo y caro.<br />
Por eso, resulta esencial administrar unos primeros auxilios adecuados lo antes posible.<br />
Esto podría beneficiar sustancialmente el tratamiento médico posterior.<br />
Quemaduras Las quemaduras son heridas que ponen en peligro al paciente por diversos motivos:<br />
desarrollo de COLAPSO, el cuerpo pierde fluidos; el fluido forma ampollas en las<br />
quemaduras de segundo grado y el dolor <strong>del</strong> paciente contribuye a que se produzca<br />
un colapso); INFECCIÓN, las quemaduras dañan la piel que actúa como barrera entre<br />
el entorno exterior y el cuerpo. Ello puede facilitar que los gérmenes entren en la<br />
herida y provoquen complicaciones desagradables que dificultan el proceso de curación<br />
y recuperación <strong>del</strong> paciente.<br />
DAÑO TISULAR Y PÉRDIDA DE LA FUNCIÓN DE LOS TEJIDOS: las quemaduras,<br />
además, pueden provocar la pérdida de una parte <strong>del</strong> cuerpo (por ejemplo, los dedos).<br />
La curación y cicatrización pueden resultar en una deformidad.<br />
Para determinar la gravedad:<br />
Grado I:<br />
• Enrojecimiento doloroso (hiperemia).<br />
• Quema intensamente.<br />
• Se cura rápidamente.<br />
Grado II:<br />
• Ampollas (peligro de colapso).<br />
• Dolor intenso.<br />
Grado III:<br />
• Dolor intenso en la piel.<br />
• Destrucción de la hipodermis.<br />
• Necrosis de tejido, carbonificación.<br />
• No se siente la extremidad quemada.
• Causas más frecuentes: corriente eléctrica, metal caliente, llama directa.<br />
Primeros auxilios Primeros auxilios técnicos: para evitar un impacto mayor <strong>del</strong> calor, retira a la persona<br />
de la fuente de calor; llévala fuera de la zona quemada; quítale la ropa que<br />
esté caliente, húmeda o quemada y los zapatos; quítale los objetos constrictores<br />
(anillos, relojes, pulseras, etc.).<br />
Insolación<br />
Golpe de calor<br />
Primeros auxilios médicos: ENFRÍA de forma eficaz la zona quemada durante un<br />
periodo lo bastante largo como para que se produzca un poco de alivio; mínimo, 20<br />
minutos. Esto se hace mejor con agua. Empieza a enfriar lo antes posible. Un enfriamiento<br />
correcto disminuye el nivel de daño tisular, reduce la mialgia y el colapso.<br />
COBERTURA ESTÉRIL DE LA HERIDA. INMOVILIZACIÓN de la parte tratada <strong>del</strong><br />
cuerpo. El segundo grado no precisa de una cobertura esterilizada, solo de enfriamiento.<br />
No pinches las ampollas, no intentes arrancar ningún material que esté<br />
adherido (ropa, alquitrán) pero corta los bordes sobrantes. Nunca pongas polvos ni<br />
cremas en la herida. Si el paciente se ha quemado la cara, nunca intentes cubrirla,<br />
solo enfriarla. Si cubres las manos con vendajes estériles, debes insertar gasas entre<br />
los dedos <strong>del</strong> paciente. Tercer grado: no enfríes (no hay dolor ni sensibilidad); cubre<br />
la herida y aíslala tanto como puedas.<br />
Si las quemaduras son grandes, toma medidas para reducir el colapso. Una mano quemada<br />
puede cubrirse con un vendaje de tipo especial que tape rápidamente toda el área y la<br />
mantenga aislada.<br />
Se produce en ubicaciones calurosas y húmedas como resultado de la exposición<br />
directa al sol de un cuerpo no cubierto (a menudo en combinación con quemaduras<br />
solares). Síntomas: aumenta la temperatura corporal hasta 40º C; se acelera el ritmo<br />
cardíaco, lasitud, somnolencia, dolor de cabeza, mareo, náusea, piel enrojecida; en<br />
casos muy graves, alteraciones de la consciencia (alucinaciones) e incluso pérdida<br />
de la consciencia.<br />
Primeros auxilios Primeros auxilios técnicos: para reducir los efectos de la elevada temperatura, lleva<br />
al paciente a la sombra, a una sala con aire acondicionado y afloja la ropa ceñida.<br />
Primeros auxilios médicos: reduce cuidadosamente la temperatura <strong>del</strong> paciente:<br />
bebidas tibias o frías (agua mineral), enfría la cabeza, los brazos y las piernas o todo<br />
el cuerpo; ducha con agua tibia.<br />
¡Cuidado! Nunca debes dejar que el paciente se enfríe demasiado ya que el sistema<br />
regulador de calor <strong>del</strong> cuerpo no funciona correctamente.<br />
Congelación La congelación se da en partes <strong>del</strong> cuerpo periféricas y sin protección (dedos, orejas,<br />
nariz, barbilla) que se hayan expuesto a temperaturas bajas. Provoca que los<br />
vasos sanguíneos se contraigan; hecho que resulta en reducción de circulación sanguínea<br />
en dichas partes, ya que el cuerpo intenta retener el calor. La congelación<br />
tiene los síntomas siguientes:<br />
Grado I: palidez, a veces con manchas púrpura, sensación de opresión, el calor produce<br />
hormigueo.<br />
Grado II: la piel es entre blanca y amarilla, aparecen ampollas, la zona afectada pierde<br />
sensibilidad.<br />
Grado III: aparecen manchas "céreas", no hay dolor, necrosis <strong>del</strong> tejido.<br />
Primeros auxilios Masajear las zonas afectadas mejora la circulación sanguínea. Calienta las zonas<br />
afectadas; por ejemplo, pon los dedos congelados en las axilas. Nunca frotes con<br />
nieve u otros materiales (peligro de infección). Mueve a la víctima a un lugar caluroso<br />
lo antes posible. Calienta al paciente gradualmente mediante bebidas, sábanas, o<br />
baños (aumentando poco a poco la temperatura de tibia a caliente no se provoca<br />
ningún daño). En los casos de congelación de grado II y III: asegúrate de que la herida<br />
está tapada y esterilizada, y luego llévale al hospital para que reciba atención médica<br />
profesional.<br />
Hipotermia Provocada por una estancia prolongada en un entorno congelado o frío, húmedo y<br />
con viento (por ejemplo, una excursión por la montaña). Las circunstancias que causan<br />
la hipotermia son no ir vestidos con suficiente ropa, cansancio físico, insuficiente<br />
ingestión de calorías, enfermedad, lesión, influencia de alcohol. Puedes reconocer la<br />
hipotermia por los síntomas siguientes: piel pálida y fría, fatiga, el paciente quiere<br />
descansar, está somnoliento o apático (indiferente), se reducen las funciones vitales
(disminuye el latido <strong>del</strong> corazón, la respiración) y alteraciones de la consciencia.<br />
Primeros auxilios: intenta calentar a la víctima, por ejemplo, ponle otra capa de<br />
ropa, hazle masaje gradual y mueve sus extremidades, dale alimentos con alto contenido<br />
energético (azúcar, chocolate), no le des nada de alcohol, llévale rápidamente<br />
a un sitio más caluroso, incrementa gradualmente la temperatura corporal (sábanas<br />
calientes, bebidas azucaradas calientes, compresas calientes o baño caliente).<br />
Colapso El colapso puede poner en peligro la vida humana y, por ello, es imprescindible intervenir<br />
lo antes posible. Un colapso es la reacción natural <strong>del</strong> cuerpo ante el estrés. A menudo,<br />
está causado por una lesión. La circulación sanguínea falla gradualmente, la presión sanguínea<br />
disminuye y el tejido no tiene suficiente cantidad de oxígeno. Puedes reconocer un<br />
colapso por los síntomas siguientes: ritmo cardíaco acelerado con más de 100 latidos por<br />
minuto, palidez, piel sudorosa y fría, indiferencia, el paciente responde lentamente, tiene<br />
sed, siente náuseas, en etapas más graves se dan alteraciones de la consciencia e, incluso,<br />
pérdida de la misma.<br />
Primeros auxilios Primeros auxilios técnicos y médicos: sacar al paciente de la zona peligrosa y tratar<br />
las heridas. Toma medidas para reducir el colapso. Establece el grado <strong>del</strong> colapso y<br />
realiza los 5 pasos siguientes:<br />
Lesiones musculares<br />
CALOR<br />
LÍQUIDOS: nunca para consumo interno, utilízalos solo para humedecer la boca y la<br />
cara de la víctima (excepto en casos de insolación y quemaduras de grado I).<br />
SILENCIO: muéstrate tranquilo y calma al paciente.<br />
CALMA EL DOLOR: aplica el tratamiento correcto, nunca des analgésicos.<br />
TRANSPORTE: llama a una ambulancia lo antes posible.<br />
Contusión de músculos por caídas, golpes fuertes, constricción de una parte <strong>del</strong> cuerpo<br />
entre dos objetos sólidos. Se puede reconocer por la hemorragia, la dificultad de movimiento<br />
y el dolor intenso.<br />
Primeros auxilios ENFRÍA la parte lesionada <strong>del</strong> cuerpo para aliviar el dolor e INMOVILIZA la zona<br />
(mejor con apósitos quirúrgicos o vendajes elásticos).<br />
Lesiones en articulaciones<br />
ENFRÍA la zona: se reduce el dolor y la hinchazón. INMOVILIZA: siempre en la posición<br />
en que está la articulación, no intentes arreglarla.<br />
Lesiones menores Incluyen algunos tipos de heridas: cualquier herida en la piel que haya quitado la primera<br />
capa de piel. Podría provocar la entrada de gérmenes en la herida y crear una infección.<br />
Por ello, es necesario tratar la herida correctamente y proteger el cuerpo de infecciones.<br />
Picadura de insecto<br />
Mordedura de serpiente<br />
Cuerpos extraños<br />
en el ojo<br />
Si hubiera cuerpos extraños en la herida, retira solamente aquellos que se puedan<br />
extraer fácilmente. NUNCA quites los que están pegados a la herida. Usa un desinfectante<br />
para limpiar la herida. Después, cúbrela con un vendaje esterilizado. Asegúrate<br />
de que los cuerpos extraños no se vayan moviendo por la herida.<br />
En verano, se suelen producir picaduras de insectos o serpientes. Si un insecto pica<br />
a una persona alérgica, es muy posible que esta reaccione rápidamente, poniendo<br />
en peligro su vida. Debería llamarse a los servicios de urgencias lo antes posible.<br />
Las picaduras cerca de la boca o en la lengua son especialmente peligrosas. Pueden<br />
producir una hinchazón rápida que provoque asfixia. Normalmente, basta con<br />
tratar una picadura de avispa o abeja cubriendo la herida con una compresa fría. El<br />
aguijón de la abeja debería quitarse si aun está en la herida.<br />
Identificación: dos puntos de pinchazo (marcas de colmillos) que sangran ligeramente.<br />
Tratamiento: aprieta la mordedura para evitar que la sangre de las venas entre<br />
en el cuerpo, pero no cortes el flujo sanguíneo a la zona de la herida. Esto aumenta<br />
el sangrado y permite retirar el veneno de la herida. No levantes el brazo o la pierna.<br />
Las extremidades han de estar por debajo de las otras partes <strong>del</strong> cuerpo.<br />
Intenta eliminar los cuerpos extraños menores <strong>del</strong> ojo utilizando la esquina de un pañuelo<br />
limpio o enjuagando el ojo. Si el paciente tuviera una herida más grave, cúbre
le ambos ojos y llévale al hospital.<br />
Sangrado de nariz Sienta al paciente, inclina su cabeza hacia <strong>del</strong>ante y aprieta los orificios nasales de ambos<br />
lados durante 5 minutos. Luego, con cuidado ve dejando de apretar y comprueba si<br />
sigue sangrando. Puedes repetirlo dos veces. Si no deja de sangrar en 15 minutos, llama<br />
a los servicios de urgencias. Si fuera necesario, utiliza un vendaje nasal.<br />
Fracturas Una fractura es un hueso roto o parcialmente roto. Los huesos se comportan igual<br />
que las ramas de los árboles cuando se sobrecargan, se giran o se estiran. Todas<br />
las fracturas requieren un tratamiento cuidadoso para evitar futuras lesiones (en<br />
músculos, vasos, nervios) por la manipulación sin cuidado. Hay dos categorías de<br />
fractura: abierta (la piel está cortada) y cerrada (la piel está intacta).<br />
Causas: presión aguda en el cuerpo, movimientos no naturales de las extremidades<br />
(lesiones deportivas, caídas, golpes). Síntomas: posición no natural, con fracturas<br />
abiertas; fragmentos de huesos, movilidad no natural, dolor, hinchazón, hemorragia,<br />
incapacidad de movimiento.<br />
Primeros auxilios El principio básico al tratar fracturas es fijar la lesión y mantenerla quieta para evitar<br />
posibles complicaciones (hemorragias) y reducir el dolor. La articulación debería fijarse<br />
POR ENCIMA y DEBAJO de la fractura. Al tratar una fractura abierta, resulta<br />
imprescindible mantenerla esterilizada; cubre la herida con un vendaje. Si fuera necesario,<br />
el tratamiento puede mejorarse; podrían ponerse las piernas en una tablilla<br />
atándolas de forma segura. Como alternativa a las tablillas, pueden utilizarse tapas,<br />
bastones o ramas (acolchados con material suave) y ropa.
I1<br />
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Deutscher Forstverein (DFV), Germany<br />
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Bundesamt und Forschungszentrum für Wald Forstliche Ausbildungsstätte Ort, Austria<br />
Contact: florian.hader@bfw.gv.at<br />
DASIKO KOLEGIO KYPROU, Cyprus,<br />
Contact: sandrea@fd.moa.gov.cy<br />
Asociacion de Forestales de Espana "Ricardo Codorniu" (Spanish Foresters Association<br />
Ricardo Codorniu). Spain<br />
Contact: Prof.Dr. Eduardo Tolosana, Email: eduardo.tolosana@upm.es<br />
Union of Southern European Forest Owners, E.A.E.I, Spain<br />
Contact: Inazio