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Libro del curso PAWS Libro del curso PAWS-MED - ADAM

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<strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong> <strong>PAWS</strong><br />

<strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong> <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />

Versión 1.0


Content<br />

Preface- The <strong>PAWS</strong> Concept........................................................................................................................... 5<br />

Trabajo pedagógico en el bosque: un concepto de seminario para selvicultores” (<strong>PAWS</strong>).........................5<br />

Colaboradores........................................................................................................................................ 5<br />

<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> - Trabajo pedagógico en los bosques mediterráneos..................................................................7<br />

Partenariado <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong>...................................................................................................................... 8<br />

Fundamentos de la pedagogía......................................................................................................................... 9<br />

La pedagogía como ciencia. Términos pedagógicos básicos.........................................................................10<br />

Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo...............................................................................................................15<br />

Principios de la educación.............................................................................................................................. 20<br />

¿Cómo aprendemos? <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong>......................................................................................................24<br />

Personalidad <strong>del</strong> educador y su relación con el estudiante............................................................................26<br />

Aspectos pedagógicos adicionales para las rutas guiadas en el bosque.............................................29<br />

Principios básicos de la didáctica................................................................................................................... 30<br />

Relación <strong>del</strong> profesor con varios grupos objetivo...........................................................................................30<br />

Objetivos de educación y formación...............................................................................................................35<br />

Formas organizativas de educación y formación............................................................................................38<br />

Métodos educativos y formativos.................................................................................................................... 40<br />

Fundamentos de la psicología evolutiva - El mínimo psicológico...................................................................46<br />

Metodología para la preparación, implementación y evaluación de una actividad con grupos objetivo.........46<br />

Edad preescolar (de 3 a 6 años)..................................................................................................................... 48<br />

Edad de escuela primaria (de 6 a 10 años)...............................................................................................51<br />

Edad de escuela primaria (de 6 a 10 años)...............................................................................................51<br />

Actividades sensoriales y de imitación............................................................................................................55<br />

Actividades sensoriales y de imitación............................................................................................................55<br />

Actividades sensoriales y de imitación............................................................................................................55<br />

Código de conducta claro que se va a utilizar en el entorno natural...............................................................55<br />

Código de conducta claro que se va a utilizar en el entorno natural...............................................................55<br />

Preadolescencia (de 10/11 a 15/17 años)......................................................................................................55<br />

Preadolescencia (de 10/11 a 15/17 años)......................................................................................................55<br />

No te dirijas a los adolescentes como "niños"................................................................................................59<br />

No te dirijas a los adolescentes como "niños"................................................................................................59<br />

Adolescencia tardía (de 15/17 a 20/22 años)............................................................................................59<br />

Adolescencia tardía (de 15/17 a 20/22 años)............................................................................................59<br />

C6................................................................................................................................................................... 63<br />

C6................................................................................................................................................................... 63<br />

Edad adulta (de 20/22 a 60 años)...................................................................................................................63<br />

Edad adulta (de 20/22 a 60 años)...................................................................................................................63<br />

Periodo de desarrollo...................................................................................................................................... 63<br />

C7................................................................................................................................................................... 66<br />

C7................................................................................................................................................................... 66<br />

Tercera edad (más de 60 años)......................................................................................................................66<br />

Tercera edad (más de 60 años)......................................................................................................................66<br />

Etapa de desarrollo......................................................................................................................................... 66<br />

Principios básicos de la pedagogía forestal....................................................................................................69<br />

Valores de la pedagogía forestal....................................................................................................................69<br />

Visión y objetivos de la educación forestal.....................................................................................................72<br />

Humanismo en el contexto de la educación forestal.......................................................................................74<br />

Cultivo de la personalidad = enfoque individual..............................................................................................76<br />

Creación de los objetivos para la excursión forestal.......................................................................................77<br />

Competencia (aptitudes) <strong>del</strong> forestal..............................................................................................................79<br />

Criterios para un trabajo satisfactorio <strong>del</strong> profesor forestal............................................................................79<br />

¿Qué debería saber el profesor forestal sobre aprendizaje?..........................................................................80<br />

Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal.........................................................................................................82<br />

3


Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal..............................................................................................83<br />

Feedback para el profesor forestal...........................................................................................................86<br />

Metodología de la educación forestal.............................................................................................................87<br />

Metodología de la educación forestal – Descripción <strong>del</strong> método experiencial................................................87<br />

Relación entre forma y contenido en actividades de educación forestal.......................................................89<br />

Planificación de programas de educación forestal y listas de re<strong>curso</strong>s..........................................................94<br />

Consejos y trucos........................................................................................................................................... 96<br />

Educación forestal........................................................................................................................................ 101<br />

Educación forestal: una perspectiva histórica internacional..........................................................................101<br />

La educación forestal en Europa..................................................................................................................101<br />

Forest Pedagogy in the <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> countries............................................................................................104<br />

La educación forestal por Europa.................................................................................................................106<br />

Relaciones públicas, promoción y comunicación..........................................................................................107<br />

Promoción de actos de educación forestal..............................................................................................111<br />

Comunicación............................................................................................................................................... 114<br />

Nivel básico de primeros auxilios.................................................................................................................. 117<br />

Preservar las funciones vitales..................................................................................................................... 118<br />

Principios de primeros auxilios.....................................................................................................................121<br />

Copyrights and <strong>PAWS</strong> and <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> End-User License Agreement.......................................................126<br />

4


Preface- The <strong>PAWS</strong> Concept<br />

Trabajo pedagógico en el bosque: un concepto de seminario<br />

para selvicultores” (<strong>PAWS</strong>)<br />

Este es el resultado de una colaboración que se realizó durante 30 meses, a nivel internacional<br />

entre representantes de servicios forestales y de caza en Alemania, Finlandia,<br />

Austria, Eslovaquia y República Checa con el soporte técnico de la Universidad de Londres.<br />

Dicha colaboración ha dado como resultado el concepto que nos ocupa. La puesta<br />

en común de las distintas aproximaciones estructurales a la pedagogía forestal en<br />

base a las ideas de los socios <strong>del</strong> proyecto se manifiesta en lo que ha llegado a ser un<br />

concepto de seminario muy variado.<br />

El concepto que tratamos se compone de varias partes. Por supuesto, se recomienda<br />

completar las partes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> sucesivamente, pero también es posible aproximarse al<br />

tema de la pedagogía forestal mediante productos individuales. Para iniciarse en este<br />

sentido se puede utilizar, por ejemplo, el CD-ROM. Sin embargo, solo los que alcanzan<br />

los fundamentos pedagógicos esenciales pueden hacer justicia al concepto global <strong>del</strong><br />

seminario.<br />

Desde el principio, los miembros que se encargaban <strong>del</strong> proyecto eran conscientes de<br />

la necesidad de tener en cuenta las características específicas de la pedagogía forestal<br />

nacional y regional a la hora de reunir materiales. Por este motivo, el concepto global<br />

que nos ocupa constituye un marco que facilita la integración de conceptos existentes<br />

previamente, si se considera necesario en base a los marcos de referencia nacionales<br />

o regionales. Los materiales para este <strong>curso</strong>, Trabajo pedagógico en el bosque, consisten<br />

en el desarrollo de conceptos ya existentes que surgen en los países de los miembros<br />

que colaboran en el proyecto; por primera vez se han reunido dentro de un marco<br />

europeo y se han ampliado para dar cabida a productos innovadores.<br />

El concepto global disponible es el producto conjunto de todos los socios e incluye:<br />

1. Marco <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, que describe los objetivos y los fundamentos de la pedagogía<br />

forestal, así como el concepto <strong>del</strong> seminario.<br />

2. Concepto <strong>del</strong> seminario, que establece los requisitos previos para realizar el<br />

<strong>curso</strong> y comentarios acerca de aspectos didácticos y pedagógicos.<br />

3. <strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, que transmite el enfoque pedagógico según la edad y el nivel<br />

de aprendizaje.<br />

4. CD-ROM, que se puede utilizar para planear excursiones, rutas y tareas de<br />

grupo específicas.<br />

Recomendamos empezar con el marco <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, ya que ofrece orientación inicial.<br />

Principalmente <strong>PAWS</strong> está orientado a forestales. El concepto <strong>del</strong> seminario también<br />

es adecuado para otros grupos implicados en la naturaleza y la educación medioambiental,<br />

por ejemplo, agricultores, cazadores y otras personas relacionadas con la agricultura<br />

y el uso sostenible, así como profesores de biología, educadores, etc.<br />

Para los recién llegados al campo de la pedagogía forestal que no disponen de conocimientos<br />

acerca <strong>del</strong> bosque y de la selvicultura, es indispensable que los adquieran mediante<br />

un <strong>curso</strong> de un nivel adecuado que capacite a los participantes. El <strong>curso</strong> debería<br />

acabarse con un examen (véase un ejemplo de un <strong>curso</strong> en www.waldpaedagogik.at).<br />

Al finalizar, el grupo <strong>del</strong> proyecto expresa su deseo de que los materiales que ha desarrollado<br />

sean útiles para todos los implicados en la pedagogía de la naturaleza. Esperamos<br />

haber contribuido a la tarea mutua de promover el ámbito fascinante y pionero de<br />

la pedagogía.<br />

Colaboradores<br />

Anette Deharde-Rau, Thomas Deharde<br />

Deutsche Angestellten-Akademie Brandenburg-Ost (Academia Alemana de Empleados<br />

Preface- The <strong>PAWS</strong> Concept 5


de Brandenburgo este)<br />

Hanno Moldenhauer, Christine Grosse<br />

Deutscher Forstverein (Asociación Forestal Alemana)<br />

Ralf Pütz<br />

Deutscher Jagdschutzverband (Federación Alemana de Caza)<br />

Thomas Baschny<br />

Bundesministerium für Land- und Forstwirtschaft Umwelt und Wasserwirtschaft – BML­<br />

FUW (Ministerio Federal de Agricultura, Selvicultura, Medio Ambiente y Gestión <strong>del</strong><br />

Agua), Austria<br />

Albert Botka<br />

Bundesamt und Forschungszentrum für Wald Forstliche Ausbildungsstätte Ort (Oficina<br />

Federal y Centro de Investigación Forestal, Centro de Formación Forestal), Ort, Austria<br />

Eva Hörmann<br />

Pädagogische Akademie des Bundes (Academia Pedagógica Federal), Austria<br />

Sirpa Kärkkäinen<br />

Suomen Metsäyhdistys ry (Asociación Forestal Finesa), Finlandia<br />

Alice Bučková<br />

Střední lesnická škola Hranice (Escuela Secundaria de Selvicultura), República Checa<br />

Lada Prylová<br />

Ústav pro hospodářskou úpravu lesů Brandýs nad Labem (Instituto de Gestión<br />

Forestal), República Checa<br />

Ludmila Marušáková<br />

Národné lesnícke centrum (Centro Forestal Nacional), Eslovaquia<br />

Hao Dam, Sam Kennedy<br />

London University of the Arts IT Research + Development Unit (Unidad de Investigación<br />

+ Desarrollo TI, Universidad de las Artes de Londres), Inglaterra<br />

Preface- The <strong>PAWS</strong> Concept 6


<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> - Trabajo pedagógico en los<br />

bosques mediterráneos<br />

En un contexto de una urbanización de la sociedad en aumento, <strong>del</strong> cambio climático y<br />

ambiental, y de la globalización y una creciente relevancia de los bosques, hay más necesidad<br />

de una profunda comprensión de las múltiples dimensiones <strong>del</strong> bosque y la selvicultura.<br />

La pedagogía forestal o "Waldpädagogik" es un ámbito prioritario para desarrollar<br />

una comprensión compartida de los bosques y de su papel para ayudar a solucionar<br />

los enormes retos a los que nos enfrentamos.<br />

Los profesionales forestales, como forestalistas o guardas forestales, si bien son los<br />

que mejor comprenden los ecosistemas, incluyendo la protección y gestión forestal, en<br />

la mayoría de países europeos no tienen una formación en el ámbito pedagógico o es<br />

muy limitada.<br />

Reconocer este vacío en la educación forestal, entre 2004 y 2009, un proyecto Leonardo<br />

da Vinci titulado "<strong>PAWS</strong> – Trabajo pedagógico en el bosque" creó un programa de<br />

seminario para la educación forestal dedicado a Europa central con el desarrollo de varios<br />

productos de formación.<br />

Igual que en los países centroeuropeos, los forestalistas mediterráneos tampoco tienen<br />

en su educación formal ningún contenido relacionado con la pedagogía forestal. Para<br />

remediar esta situación, un nuevo proyecto financiado por el programa Leonardo da<br />

Vinci (<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong>) reunió socios de Italia, Eslovenia, España, Portugal, Grecia, Chipre,<br />

Austria y Alemania. El proyecto "<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong>, trabajo pedagógico en los bosques mediterráneos"<br />

(2009-2010) tenía como principal objetivo adaptar el denominado "método<br />

<strong>PAWS</strong>" y transferirlo a la situación de los bosques mediterráneos, por ejemplo, “cómo<br />

enseñar a los forestalistas a enseñar”.<br />

Este trabajo quería crear, junto con el concepto <strong>PAWS</strong>, una visión global de lo que podría<br />

ser una pauta para la pedagogía forestal, que se adapte a todos los ecosistemas<br />

forestales europeos.<br />

Los principales pasos de <strong>PAWS</strong><strong>MED</strong> fueron los siguientes:<br />

• adaptación a los ecosistemas forestales mediterráneos de los productos pedagógicos<br />

<strong>del</strong> proyecto anterior;<br />

• formación directa por parte de formadores de <strong>PAWS</strong> a los multiplicadores (formadores<br />

nacionales de cada país mediterráneo);<br />

• formación profesional indirecta en pedagogía forestal para forestalistas en<br />

cada uno de los países socios;<br />

• traducción de las cuatro herramientas pedagógicas (productos <strong>PAWS</strong>/<strong>PAWS</strong>­<br />

<strong>MED</strong>) con los conceptos, métodos y estrategias a 10 lenguas europeas.<br />

Estos productos innovadores que son el resultado de ambos proyectos ahora ya están<br />

terminados y las nuevas contribuciones específicas <strong>del</strong> Mediterráneo se pueden reconocer<br />

fácilmente por el distinto formato.<br />

Para <strong>PAWS</strong><strong>MED</strong> surgió un nuevo partenariado con la participación de ocho países:<br />

seis de la zona mediterránea y dos antiguos socios <strong>del</strong> proyecto <strong>PAWS</strong>.<br />

Productos conjuntos:<br />

1.Marco <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, que describe los objetivos y los fundamentos de la pedagogía forestal,<br />

así como el concepto <strong>del</strong> seminario.<br />

2.Concepto <strong>del</strong> seminario, que establece los requisitos previos para realizar el <strong>curso</strong> y<br />

comentarios acerca de aspectos didácticos y pedagógicos.<br />

3.<strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, que transmite el enfoque pedagógico según la edad y el nivel de<br />

aprendizaje.<br />

4.CD-ROM, que se puede utilizar para planear salidas, rutas y tareas de grupo específicas.<br />

Nota:<br />

<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> - Trabajo pedagógico en los bosques mediterráneos 7


Este documento (<strong>Libro</strong> <strong>del</strong> <strong>curso</strong>) presenta distintos puntos de vista pedagógicos y tradiciones<br />

que pueden no corresponder con los que os habéis formado. Así que, al estudiarlo,<br />

se recomienda tener un punto de vista crítico y una mente abierta. Para la mayor<br />

parte de los contenidos presentados en el documento se ha alcanzado un acuerdo entre<br />

todos los socios.<br />

Partenariado <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />

● • Alemania<br />

Anette Deharde-Rau, Thomas Deharde (coordinadores)<br />

Deutsche Angestellten-Akademie / DAA (Academia Alemana de Empleados).<br />

http://www.daa-berlin.de,<br />

Christine Grosse, Marcus Kuehling<br />

Deutscher Forstverein (Asociación Forestal Alemana)<br />

http://www.forstverein.de<br />

● Austria<br />

Albert Botka<br />

Bundesamt und Forschungszentrum für Wald Forstliche Ausbildungsstätte Ort<br />

(Oficina Federal y Centro de Formación para Bosques, Peligros Naturales y Paisaje<br />

http://bfw.ac.at/<br />

Chipre<br />

Andreas Mavroyiakoumos, Savvas Andrea<br />

Dasiko Kolegio Kyprou (Colegio de Selvicultura de Chipre)<br />

http://www.moa.gov.cy/moa/fc/Forestry.nsf/index_en/index_en?opendocument<br />

Grecia<br />

Irini Nikolaou<br />

Γενική Δ/νση Ανάπτυξης και Προστασίας Δασών και Φυσικού Περιβάλλοντος<br />

(Dirección General para el Desarrollo y la Protección de Bosques y <strong>del</strong> Medio Natural)<br />

http://www.ypeka.gr<br />

Italia<br />

Pietro Oieni, Lorenza Colleti<br />

Cuerpo Forestal Estatal – Corpo forestale <strong>del</strong>lo Stato (CFS) ´ http://www.corpofo­<br />

restale.it<br />

Portugal<br />

Maria da Conceição Colaço<br />

Instituto Superior de Agronomía (ISA)<br />

www.isa.utl.pt/ceabn<br />

Eslovenia<br />

Andrej Breznikar<br />

Zavod za gozdove Slovenije (Servicio Forestal Esloveno)<br />

http://www.zgs.gov.si/<br />

España<br />

Eduardo Tolosana<br />

Asociación de Forestales de España "Ricardo Codorniu" – PROFOR http://profor.org<br />

Inazio Martinez de Arano, Joana Bateira<br />

Unión de Selvicultores <strong>del</strong> Sur de Europa (USSE)<br />

http://www.usse-eu.org<br />

<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> - Trabajo pedagógico en los bosques mediterráneos 8


A Fundamentos de la pedagogía<br />

AUTORAS: Helena Grecmanová, título de doctorado – Profesora de Pedagogía, Facultad de Pedagogía,<br />

Universidad Palacký de Olomouc<br />

Jana Kašpárková, título de máster y doctorado – Profesora de Pedagogía, Facultad de Pedagogía, Universidad<br />

Palacký de Olomouc<br />

CAPÍTULOS: A1 La pedagogía como ciencia. Términos pedagógicos básicos<br />

A2 Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo<br />

A3 Principios de la educación<br />

A4 Personalidad <strong>del</strong> educador y su relación con el estudiante<br />

CONTENIDOS:<br />

• Organización <strong>del</strong> texto<br />

• La pedagogía como ciencia<br />

• Términos pedagógicos básicos<br />

• Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo<br />

• Principios de educación<br />

• Personalidad <strong>del</strong> educador y su relación con el estudiante<br />

• Fuentes bibliográficas<br />

ORGANIZACIÓN DEL TEXTO:<br />

El texto se organiza en objetivos. Las notas clave junto al texto resultan muy útiles porque facilitan que el<br />

lector encuentre aquello que desea y pueda evaluar el progreso. La finalidad es proporcionar a los educadores<br />

forestales el conocimiento pedagógico requerido.<br />

Trabajar el texto supone una participación activa en el <strong>curso</strong> en pedagogía forestal, sobre todo si se<br />

resuelven los problemas y se realizan las tareas establecidas. No se dan las respuestas correctas. Los auto ­<br />

res confían en que los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> utilicen su propia experiencia para determinar las soluciones<br />

más óptimas. Los participantes pueden intercambiar experiencias y opiniones para ampliar su visión y consolidar<br />

sus valoraciones. No existe un enfoque correcto o incorrecto en el trabajo con todo tipo de personas:<br />

niños, jóvenes y adultos. Todo lo contrario, el enfoque es personal y debería adaptarse a situaciones, opor ­<br />

tunidades y grupos objetivo específicos. La finalidad última es proporcionar actividades divertidas que puedan<br />

aprovechar tanto el educador como los niños. El principal criterio que debe seguirse en la resolución de<br />

conflictos educativos es el de intentar complacer a niños y educadores forestales.<br />

Nuestra voluntad es que la información no solo profundice el conocimiento, sino que también promueva el<br />

desarrollo de una confianza mutua entre el educador y los visitantes <strong>del</strong> bosque y permita crear una atmósfera<br />

agradable en la que llevar a cabo las actividades educativas.


Lema:<br />

"Todo trabajo necesita a un hombre completo."<br />

J. A. Comenius<br />

"Cree en las palabras. La palabra humaniza el dolor y la belleza. Únicamente la indiferencia no necesita<br />

poesía.<br />

Pero la indiferencia es la enfermedad por la que se puede morir estando aun vivo."<br />

M. Válek<br />

A1 La pedagogía como ciencia. Términos pedagógicos básicos<br />

Objetivos:<br />

Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado las tareas definidas, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />

podrá:<br />

• exponer la definición de pedagogía,<br />

• explicar el significado <strong>del</strong> término "pedagogía",<br />

• considerar el desarrollo histórico de la pedagogía como una ciencia,<br />

• definir el tema de pedagogía,<br />

• comprender la relación de la pedagogía con otras ramas científicas,<br />

• nombrar y exponer el uso de términos pedagógicos,<br />

• describir y explicar los términos "educación", "escolarización", "enseñanza" y "aprendizaje",<br />

• explicar los términos "aculturación", "socialización" y "personalización",<br />

• ser consciente <strong>del</strong> impacto de factores internos y externos en el proceso y el resultado <strong>del</strong> aprendizaje, y<br />

• comprender cómo el cerebro humano sano adquiere conocimiento.<br />

Introducción Con el fin de comprender y dominar los principios de la pedagogía, primero es necesario<br />

analizar la pedagogía como disciplina científica. Resulta igualmente importante aprender sus<br />

términos básicos, así como la forma en que se relacionan entre ellos. Con ello, será mucho<br />

más sencillo comprender tanto la terminología como las cuestiones clave de la disciplina.<br />

La pedagogía como ciencia<br />

Tarea 1 ¿Qué entiendes por "pedagogía"? Intenta definir la pedagogía como ciencia y materia.<br />

Definición de<br />

pedagogía<br />

El término "pedagogía"<br />

Desarrollo histórico<br />

de la pedagogía<br />

como<br />

ciencia<br />

La pedagogía se define como la ciencia educativa que estudia el proceso de aprendizaje<br />

como uno de los fenómenos sociales más importantes. Un rasgo característico<br />

de la ciencia de la pedagogía es que el énfasis recae sobre la actividad y la formación<br />

prácticas. Es el centro de la pedagogía y la influye. El lenguaje científico, comprendido<br />

ampliamente tanto por el público como por los pedagogos, es otra de las características<br />

específicas de la pedagogía.<br />

El término "pedagogía" proviene <strong>del</strong> griego antiguo, donde los paidagogos (normalmente<br />

esclavos educados; “pais” = niño, “agóge” = llevar) cuidaban a niños de familias<br />

ricas y los llevaban a las escuelas. Posteriormente este término sirvió para denominar<br />

a las personas que se encargaban de educar a niños y que obligatoriamente estaban<br />

cualificados para ello.<br />

El término "pedagogo", en su uso moderno, se refiere al teorizador educativo (educador),<br />

al profesional educativo (profesor, profesor domiciliario, educador social) y al<br />

educador a tiempo parcial (por ejemplo, el educador forestal).<br />

La pedagogía es tan antigua como la propia humanidad. Es un producto de las necesidades<br />

prácticas de la sociedad. Cuando la sociedad humana empezó a evolucionar,<br />

el ser humano estaba estrechamente conectado con la naturaleza. La experiencia y el<br />

conocimiento sobre la naturaleza se han transmitido de generación en generación. La<br />

preparación que recibía la infancia para vivir en sociedad se basaba en imitar la forma<br />

de vida y el comportamiento de los adultos. Se observaban las tradiciones antiguas,<br />

las costumbres y los ritos religiosos. En la siguiente etapa de este desarrollo social, la<br />

educación se convirtió en un dominio reservado a la riqueza y las clases más altas.<br />

Con la difusión <strong>del</strong> Cristianismo, la educación pública y la pedagogía se asociaron a escuelas<br />

monásticas y catedralicias. La educación floreció en Europa durante la Edad Media.<br />

Se fundaron universidades en París, Oxford y Bolonia; no obstante, la educación se


Dos fases en el<br />

desarrollo de<br />

la pedagogía<br />

como ciencia:<br />

Primer periodo<br />

(<strong>del</strong> inicio al siglo<br />

XIX)<br />

Segundo periodo<br />

(después <strong>del</strong><br />

siglo XIX hasta<br />

la actualidad)<br />

mantuvo como privilegio de la aristocracia y el clero.<br />

Durante el Renacimiento (siglos XV y XVI), se fundaron las primeras "escuelas burguesas"<br />

en las que se impartían materias relacionadas con la lectura, la escritura y las matemáticas<br />

orientadas al comercio.<br />

Tras la Guerra de los Treinta Años (1618 - 1648), que dejó prácticamente sin población a<br />

grandes regiones de la Europa Central, un pastor y profesor de Bohemia, Jan Amos Komenský<br />

(John Amos Comenius) demandaba en su obra Didáctica Magna (1632) que la<br />

educación se generalizara para todas las personas, sin importar el género, el origen o la<br />

clase social. En sus escritos, Comenius exigía que se "enseñara todo a todos" con el propósito<br />

de educar a una sociedad justa. Su esperanza por un mundo más humanitario, por<br />

progresar y mejorar la vida a través de una educación no coercitiva y por aplicar la pedagogía<br />

a todos los niños aun hoy día es un ideal pedagógico.<br />

En los siglos XVII y XVIII, el desarrollo progresivo de las ciencias y la tecnología facilitó la<br />

aparición de nuevos conceptos formativos sobre educación en Europa.<br />

En muchas regiones europeas, dinastías absolutistas como la de María Teresa en todo el<br />

territorio de la corona de Habsburgo, el rey Federico Guillermo I de Prusia o la reina Victoria<br />

de Inglaterra introdujeron la enseñanza general obligatoria. El pensamiento racional y<br />

el cambio hacia lo humano convirtieron el siglo XVIII en el "siglo pedagógico". Con el objetivo<br />

de acercar la verdad a las personas, la educación se introdujo en casi todas las regiones.<br />

Gradualmente, la transmisión <strong>del</strong> conocimiento y la experiencia se convirtió en una<br />

actividad organizada y objetiva.<br />

Para empezar, las cuestiones sobre educación se incluían como parte integral <strong>del</strong> código<br />

ético, la costumbre y la religión de determinadas razas o naciones. Más a<strong>del</strong>ante,<br />

el pensamiento pedagógico se desarrolló dentro <strong>del</strong> ámbito de la filosofía y la teología<br />

como concepto científico independiente. Ya en la antigua Grecia, algunos filósofos<br />

(Sócrates, Platón, Aristóteles, Demócrito) formularon principios de educación e intentaron<br />

crear sus ideales. La filosofía antigua se vio complementada por los trabajos filosóficos<br />

de escolásticos, humanistas y renacentistas (F. Bacon, R. Descartes), a partir<br />

de los cuales se asentó la base <strong>del</strong> sistema pedagógico moderno. J. A. Comenius<br />

(1592 - 1670) destacó entre todos los pensadores pedagógicos <strong>del</strong> periodo humanista.<br />

En la época de la Ilustración, pensadores como John Locke (1632 – 1704), Jean Jacques<br />

Rousseau (1712 – 1778), Immanuel Kant (1724 – 1804) y el pedagogo suizo<br />

Johann Heinrich Pestalozzi (1746 – 1827) desarrollaron objetivos educativos e ideales<br />

pedagógicos. Pestalozzi manifestó que el "aprendizaje holístico" y la diversidad de<br />

experiencias sensoriales resultan importantes en el desarrollo infantil. Su "método" de<br />

aprendizaje partía de la base de que la actividad didáctica estaba directamente vinculada<br />

al trabajo de "espíritu, corazón y mano". Con el fin de fomentar la intelectualidad,<br />

la ética religiosa y las aptitudes manuales de los niños de forma completa y armoniosa,<br />

argumentó sus ideas sobre pedagogía en gran diversidad de escritos. Su principal<br />

propósito era "reforzar el potencial humano" mediante la educación y la pedagogía y<br />

facilitar que las personas "se ayudaran a sí mismas". Este método se centra en la educación<br />

primaria de la infancia, la cual debería iniciarse en el entorno familiar antes de<br />

entrar en la educación formal de la escuela. En su trabajo, Pestalozzi se dedicó, sobre<br />

todo, a la educación de huérfanos y niños discapacitados. Sin embargo, no ideó una<br />

educación "especial", sino que incluyó el aspecto terapéutico de la educación en su<br />

enfoque sociopolítico y pedagógico.<br />

La mayoría de sus ideas fundamentales se siguen aplicando en la pedagogía moderna,<br />

por ejemplo en la pedagogía de Montessori. María Montessori (1870 – 1952), una<br />

médico italiana, fue la primera persona en reconocer que el uso de todos nuestros<br />

sentidos mejora nuestra capacidad cognitiva y de aprendizaje. Reconoció que el desarrollo<br />

infantil sigue un patrón biológico que precisa complementarse con pedagogía. A<br />

partir <strong>del</strong> lema "Ayúdame a hacerlo por mí mismo" desarrolló ciertas ayudas al aprendizaje,<br />

que se conocen como material de Montessori.<br />

En el siglo XIX, la pedagogía empezó a evolucionar como disciplina científica independiente.<br />

Se fundaron instituciones especializadas para desarrollar la teoría de la educación.<br />

Estaba asociada al desarrollo de la sociedad burguesa y la demanda de educación.<br />

La pedagogía humanista moderna <strong>del</strong> siglo XX se caracterizó por la influencia recibida de<br />

los principios de la psicología humanista. La actividad pedagógica se basa en principios relacionados<br />

con la generación de valor, se centra en las personas e incluye los valores y sentimientos<br />

<strong>del</strong> alumno en el proceso educativo. Acérrimos defensores de esta doctrina son<br />

Carl Rogers, Charlotte Bühler, Abraham Maslow y Paul Goodman.<br />

Los esfuerzos por modernizar la educación y la pedagogía se conocen ampliamente como


El tema de la pedagogía<br />

Relación de la<br />

pedagogía con<br />

reforma. Este movimiento de reforma pedagógica se inició en Europa y en Estados Unidos<br />

durante la segunda mitad <strong>del</strong> siglo XIX. Con gran diversidad de teorías y conceptos pedagógicos,<br />

los partidarios de la reforma pedagógica reclamaron más énfasis en la independencia<br />

y la libertad <strong>del</strong> individuo. María Montessori, mencionada más arriba, es una representante<br />

clave de este movimiento. El punto de vista de John Dewey (1859 – 1952), filósofo<br />

y pedagogo estadounidense, era que la educación debía ser la vida misma y no la preparación<br />

para la vida futura. Se oponía al uso de métodos autoritarios y prefería la realización de<br />

actividades diversas ("aprender haciendo") a un plan de estudios formal. Junto con su pupilo<br />

William Heard Kilpatrick, se le atribuye la idea de estructuración <strong>del</strong> contenido <strong>del</strong> aprendizaje<br />

como un "proyecto".<br />

En la conclusión se menciona otro aspecto a tener en cuenta en el análisis de la historia de<br />

la pedagogía, a saber, la pedagogía para discapacitados, es decir, pedagogía terapéutica o<br />

necesidades especiales. Tal como se ha descrito anteriormente, los avances en materia de<br />

educación y pedagogía dependen de los valores y objetivos sociales y de un concepto que<br />

considera el ser humano como parte de la sociedad, y en gran medida expresan las relaciones<br />

y tendencias económicas respectivas. Por ello, la actitud de una sociedad se ve reflejada<br />

en el trato que se da a personas con discapacidades.<br />

Mientras que Comenius estaba convencido de que las personas con discapacidades no podían<br />

recibir educación (en su Didáctica Magna, 1627-28, afirma que los "raros y aquellos a<br />

quienes Dios no dotó de inteligencia" no están hechos a imagen y semejanza de Dios y no<br />

son susceptibles de recibir educación y, por tanto, deberían "dejarse a un lado como la madera<br />

nudosa"), la teoría pedagógica de Pestalozzi (1746 – 1827), unos 120 años más tarde,<br />

tomaba en cuenta a niños discapacitados y pobres.<br />

Sucesos históricos prominentes aportaron nuevas orientaciones respecto a personas discapacitadas<br />

en Europa. Por ejemplo, la ideología de la Revolución Francesa (libertad, igualdad,<br />

fraternidad) reconoció en cierta medida que personas con discapacidades mentales<br />

podían ser educadas y aprender. Ello conllevó la fundación de instituciones educativas para<br />

sordomudos y ciegos en diversas ciudades europeas.<br />

La introducción e implementación de la educación general obligatoria a mediados <strong>del</strong> siglo<br />

XIX originó el desarrollo de una "pedagogía de aprendizaje en personas discapacitadas" especial<br />

en toda Europa que implicó la creación de escuelas especiales y la formación correspondiente<br />

para profesores. La industrialización y el desarrollo de tecnologías modernas introdujo<br />

requisitos más elevados para la población laboral, que hizo aumentar los estándares<br />

de la educación. Muchos niños no cumplían los estándares y se interrumpía la instrucción<br />

de niños "normales". El resultado de todo fue la aparición de "clases de recuperación" en regiones<br />

europeas altamente industrializadas Al mismo tiempo, se crearon instituciones para<br />

personas con discapacidades mentales. Durante mucho tiempo, no se permitió que niños<br />

con impedimentos físicos y mentales asistieran a la escuela, porque se consideraba que no<br />

se les podía educar. Se quedaban en casa o acudían a otras instituciones. No fue hasta el<br />

siglo XX que la ciencia pedagógica desarrollaría conceptos especiales y contenidos de<br />

aprendizaje orientados a niños con discapacidades en planes de estudios independientes<br />

para diferentes categorías de formación en escuelas con necesidades especiales y maestros<br />

especializados.<br />

A finales <strong>del</strong> siglo XX, se inició en Europa un proceso de reorientación sobre el concepto de<br />

sociedad como todo, conocido como "movimiento de integración", que tenía el objetivo de<br />

escolarizar tanto a niños discapacitados como no discapacitados y de preservar sus necesidades<br />

diferenciadas, que ocasionó un cambio en los valores, pensamiento y actuación de la<br />

pedagogía general y el panorama educativo.<br />

El tema objeto de la pedagogía, tal como se ha mencionado, es la educación como fenómeno<br />

social importante. La pedagogía se ocupa de la educación de niños, jóvenes<br />

y adultos en todos los periodos de la vida. Igual que la propia educación, el contenido<br />

trata los conceptos de alumno como objeto de educación y de educador como líder<br />

<strong>del</strong> proceso educativo y formativo. La educación también tiene que ver con la vida fuera<br />

de la escuela. Como consecuencia, no solo las escuelas sino también las instituciones<br />

educativas como la familia, las organizaciones para niños y jóvenes, y los medios<br />

educativos de comunicación de masas se han convertido en objeto de interés. El pensamiento<br />

actual también incluye la publicidad. Todos estos elementos afectan al individuo,<br />

directa e indirectamente. La educación especial trata la educación y la formación<br />

de personas que, para su desarrollo, precisan un soporte educativo que se adecue<br />

a sus necesidades especiales. Este campo se encuentra subordinado al campo<br />

de la ciencia educativa.<br />

La pedagogía no puede existir aislada de otras ciencias. Está estrechamente vinculada<br />

a las demás ciencias, que proporcionan información teórica y práctica para el análi­


otras ciencias sis <strong>del</strong> proceso educativo. Especialmente, la filosofía tiene un alto significado para la pedagogía.<br />

Contribuye, por ejemplo, a definir los objetivos de la educación y el aprendizaje<br />

en entornos determinados y ofrece perspectivas diferentes. La psicología es importante<br />

para la pedagogía en el sentido de que analiza la psique humana y permite una mejor<br />

comprensión de las diferentes personalidades de los alumnos. La sociología aporta a<br />

la pedagogía un conocimiento más conciso <strong>del</strong> entorno en el que tiene lugar el proceso<br />

educativo y su influencia en la educación. La economía examina el uso de los re<strong>curso</strong>s<br />

destinados a la educación y la efectividad <strong>del</strong> proceso educativo y evalúa documentos<br />

pedagógicos, libros de texto, etc. Asimismo, la pedagogía está muy relacionada<br />

con la gestión educativa, la ética, las ciencias biológica y médica, las matemáticas,<br />

la etnografía, la demografía y la arquitectura.<br />

Tarea 2 Demuestra la importancia que tienen estas disciplinas para el educador forestal.<br />

Formación<br />

Formación<br />

Términos pedagógicos básicos<br />

En pedagogía, es posible encontrar usos incorrectos de términos específicos. La razón<br />

de esto es que se trata de términos que utiliza la población general y es posible<br />

que haya diferentes interpretaciones de los diversos conceptos y terminología pedagógicos.<br />

Algunos conceptos proceden directamente de otros campos científicos. Por ello,<br />

a continuación se proporciona más de una explicación o interpretación de términos específicos:<br />

1. La formación puede verse como un proceso de obtención y desarrollo de conocimiento,<br />

aptitudes intelectuales y habilidades prácticas.<br />

2. La formación también puede entenderse como un proceso integral de humanización y<br />

cultivo <strong>del</strong> ser humano. Este proceso va estrechamente enlazado a la aculturación (asimilación<br />

de elementos culturales, valores y normas de la sociedad en cuestión), la socialización<br />

(nacionalización, incorporación en la sociedad) y la personalización (desarrollo de características<br />

físicas y mentales de un individuo según el entorno natural y social). La personalización<br />

y la socialización dependen una de la otra.<br />

Educación 1. La educación puede concebirse como resultado o producto final <strong>del</strong> proceso de<br />

formación (véase más arriba). La educación es una parte de la formación.<br />

2. Algunos autores entienden que la educación es el resultado <strong>del</strong> proceso de formación<br />

(véase Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo). En este caso, la educación se sitúa<br />

por encima de la formación. La formación es sencillamente el cultivo <strong>del</strong> ser humano.<br />

3. La educación es el resultado de todos estos procesos y actividades, concebidos<br />

para formar al ser humano. No solo representa el conocimiento sino que también se refiere<br />

al crecimiento mental, al dominio de idiomas, a la conversación, a la participación<br />

en tareas y actividades prácticas, al desarrollo de la inteligencia emocional y la voluntad,<br />

a la aceptación <strong>del</strong> comportamiento social, a la relación con la cultura, etc. Desde<br />

este punto de vista, incluso las personas que no hayan sido educadas formalmente<br />

pero que comprendan el punto de vista <strong>del</strong> significado y el propósito de la vida humana<br />

se consideran individuos educados. En este sentido, un peón podría ser más educado<br />

que un académico.<br />

Enseñanza 1. La enseñanza es un proceso planificado, organizado, orientado a objetivos y sistemático<br />

a través <strong>del</strong> cual se transmite conocimiento y se desarrollan habilidades y aptitudes.<br />

Las normas sociales, los valores, la capacidad de expresarse, el pensamiento,<br />

la memoria, etc. se desarrollan en paralelo. En este caso también puede emplearse el<br />

término instrucción .<br />

2. La palabra enseñanza asimismo puede entenderse como impacto educativo o efecto<br />

<strong>del</strong> educador. Ello implica preparación, mediación, soporte y desarrollo posterior <strong>del</strong><br />

alumno. La instrucción (ocupación <strong>del</strong> educador) se considera un componente de la<br />

enseñanza. El segundo componente es el aprendizaje (acción <strong>del</strong> alumno); véase<br />

más abajo. En otras palabras, podemos definir la enseñanza como la actividad común de<br />

educadores y personas que reciben educación: instrucción = enseñanza + aprendizaje.


Aprendizaje 1. El proceso estándar y formativo que hace avanzar el desarrollo y el papel <strong>del</strong> ser humano<br />

y todos los seres superiores. En este caso, la capacidad de aprender no se aplica únicamente<br />

al ser humano sino que también se aplica a todos los seres superiores. Durante el<br />

aprendizaje nos adaptamos a adaptarnos a la situación. Nuestras experiencias pasadas, hayan<br />

sido un éxito o un fracaso, también desempeñan un papel importante. En el caso de los<br />

seres humanos, se da un aprendizaje involuntario (aprender a caminar y hablar, relaciones<br />

emocionales, etc.) y un aprendizaje consciente (preparar un texto para un examen, preparar<br />

una prueba de acceso, aprender a cocinar o a arreglar electrodomésticos, etc.).<br />

Factores internos<br />

y externos<br />

<strong>del</strong> aprendizaje<br />

2. Otra posible interpretación <strong>del</strong> significado <strong>del</strong> aprendizaje parte de los requisitos escolares.<br />

El aprendizaje se ve como una actividad orientada a conseguir objetivos, con<br />

el propósito de adquirir conocimiento, aptitudes y habilidades. Igualmente está relacionado<br />

con el desarrollo de cualidades personales, capacidad de comunicación, interacción<br />

social, etc. Un aprendizaje como este solo se aplica a seres humanos porque implica<br />

capacidad de conversación. Se refiere a la actividad <strong>del</strong> alumno, bajo la orientación<br />

<strong>del</strong> educador, a partir <strong>del</strong> temario o en la estructura <strong>del</strong> autoaprendizaje (véase<br />

Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo).<br />

El proceso y el resultado <strong>del</strong> aprendizaje está influenciado por un conjunto de factores<br />

internos y externos.<br />

Como ejemplos de factores internos se incluyen: estado mental y físico, nivel intelectual,<br />

nivel de aprendizaje anterior, carácter, motivación, voluntad, iniciativa y nivel de<br />

satisfacción de las necesidades básicas.<br />

Entre los ejemplos de factores externos se encuentran: entorno de aprendizaje, horario<br />

<strong>del</strong> individuo, organización y duración <strong>del</strong> aprendizaje, incorporación de pausas,<br />

estilos de aprendizaje (individual o en grupo), métodos de aprendizaje (silencio absoluto,<br />

con música, subrayando texto, leyéndolo en voz alta, etc.), contenido <strong>del</strong> aprendizaje<br />

(ámbito, carácter, interés para la persona que se forma, etc.).<br />

Tarea 3 Define los términos anteriores: formación, educación, enseñanza, aprendizaje, factores<br />

internos y externos de aprendizaje, aculturación, socialización, personalización.<br />

Investigación<br />

cerebral<br />

El aprendizaje integral se corresponde con la forma en que aprende un cerebro humano<br />

sano. Sin embargo, muchas de las percepciones importantes acerca de la neuropsicología<br />

<strong>del</strong> cerebro se basan en observaciones clínicas e intentos de médicos de curar<br />

enfermedades. El psicobiólogo Roger Sperry obtuvo el Premio Nobel en 1981 por<br />

su trabajo acerca <strong>del</strong> cerebro escindido. Intentó ayudar a personas que habían sufrido<br />

ataques agudos de epilepsia separando la conexión (cuerpo calloso) entre los hemisferios<br />

cerebrales. Como resultado de esas operaciones, se sabe que los dos hemisferios<br />

<strong>del</strong> cerebro tienen "conciencias" diferentes y funciones diversas; sin embargo,<br />

poco se sabe acerca de dichas funciones. A partir de experimentos psicológicos con<br />

personas sanas, hemos sabido que se produce un intercambio entre los hemisferios<br />

izquierdo y derecho <strong>del</strong> cerebro, entre estímulos sensoriales y sentimientos, entre impulsos<br />

eléctricos y neurotransmisores químicos, entre información almacenada y nueva<br />

información y entre muchas áreas de la inteligencia. La investigación llevada a<br />

cabo en este ámbito resalta la importancia de tener en cuenta los factores siguientes:<br />

• Ausencia de amenaza; en caso contrario el cerebro inferior está activo y no es el<br />

centro de aprendizaje.<br />

• Contenido significativo; el cerebro siempre busca el significado en una situación.<br />

Si el aprendizaje es significativo para el alumno, no son necesarios ni recompensas<br />

ni castigos.<br />

• Selección <strong>del</strong> método de aprendizaje; el alumno decide.<br />

• Tiempo suficiente para realizar la tarea.<br />

• Entorno productivo.<br />

• Colaboración.<br />

• Feedback inmediato.<br />

• Transmisión precisa <strong>del</strong> material; el objetivo es enseñar el material al nivel adecuado<br />

y no poner una nota baja a la falta de conocimiento.<br />

Tarea 4 Piensa en cómo esta información se puede aplicar al trabajo <strong>del</strong> educador forestal.<br />

Conclusión Las características pedagógicas son socialmente complejas. Vienen determinadas por<br />

las condiciones sociales, culturales, políticas y económicas y por el estado de la socie­


dad como conjunto. Esas características y términos pedagógicos, por tanto, no deberían<br />

tenerse en cuenta por separado. Han de estudiarse conjuntamente con las influencias<br />

externas y el entorno educativo, así como con el perfil <strong>del</strong> alumno y las aptitudes<br />

y habilidades <strong>del</strong> educador. Los educadores deben dar respuesta al estado social<br />

actual y a cada individuo adaptando para ello las actividades según corresponda.<br />

Lema:<br />

"Todo el mundo puede ser grande, porque todo el mundo puede servir. No necesitas un título para servir.<br />

No necesitas que sujeto y verbo concuerden para servir. Solo necesitas un corazón lleno de gracia. Un alma<br />

creada por amor."<br />

Martin Luther King Jr.<br />

"La educación no necesita mano dura, necesita una alta cultura de espíritu."<br />

J. A. Comenius<br />

A2 Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo<br />

Objetivos:<br />

Tras examinar minuciosamente el texto y después de realizar las tareas establecidas, el participante será<br />

capaz de:<br />

• Describir los factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo.<br />

• Comprender la relevancia de formar la personalidad.<br />

• Exponer y explicar la definición de educación.<br />

• Definir la función individual y social de la educación y la cuestión de la individualización en la educación.<br />

• Explicar la importancia de los factores internos y externos en la educación.<br />

• Reconocer el impacto en el entorno y la educación <strong>del</strong> ser humano.<br />

Introducción El ser humano no solo se forma a través <strong>del</strong> sistema educativo, sino que también influyen<br />

en su formación los factores <strong>del</strong> entorno. Los genes tienen un papel importante. A<br />

continuación, se analizan con más detalle los factores específicos <strong>del</strong> desarrollo <strong>del</strong> individuo.<br />

Tarea 1 Piensa y anota cada factor que, en tu opinión, forma parte de la formación y desarrollo<br />

<strong>del</strong> individuo (desde que nace hasta que muere).<br />

Mirando al pasado<br />

Factores de desarrollo <strong>del</strong> individuo<br />

Desde el nacimiento, las personas están influenciadas por tres factores de desarrollo:<br />

genes, entorno y formación/educación. Estos factores desempeñan un rol importante<br />

en el desarrollo de los individuos.<br />

En la historia se repiten varios factores:<br />

EDUCACIÓN/FORMACIÓN - Platón afirmaba que la educación sola convierte al ser en<br />

humano.<br />

EDUCACIÓN y ENTORNO - J. Locke definía al ser humano como una pizarra limpia<br />

(tabula rasa), sobre la cual la experiencia deja marca.<br />

GENÉTICA - La evolución (la enseñanza basada en etapas de desarrollo) y la eugenesia<br />

(selección <strong>del</strong> acervo genético y desarrollo de la población) consideraban que los<br />

genes ejercían la mayor influencia en el ser humano. Constataron que la perfección de<br />

la raza humana se conseguiría gracias a la selección cuidadosa de compañeros (se<br />

hizo un uso inapropiado de esta teoría durante la Primera y Segunda Guerra Mundial).<br />

Genética La genética (herencia) es un factor biológico. Sin los factores hereditarios no se produciría<br />

ningún desarrollo. La cuestión es: qué factores hereditarios adquiere un individuo<br />

de sus padres y antepasados y qué entorno se ajusta mejor al desarrollo de estos factores<br />

hereditarios, desde la inseminación, pasando por todas las etapas de la vida.


A pesar <strong>del</strong> progreso en los resultados de la investigación, se da una controversia<br />

vehemente sobre esta cuestión entre campos científicos: si los factores hereditarios <strong>del</strong><br />

individuo o las influencias de entorno que se experimentan individualmente son más<br />

importantes en el desarrollo de las capacidades, características psicológicas y alteraciones<br />

<strong>del</strong> individuo. No es posible responder esta cuestión de forma general. Por<br />

ejemplo, se dan alteraciones que están asociadas a disposiciones genéticas, que se<br />

manifiestan en cada espectro de los entornos de desarrollo, si no es que se producen a<br />

nivel global. Otras en las que existen riesgos de disposición genética pueden verse<br />

compensadas según contextos de desarrollo favorable. En los casos en que la mente<br />

es excepcional o atípica (intelecto elevado, talento en un campo determinado, sordera<br />

o ceguera heredada), la genética resulta ser un factor determinante <strong>del</strong> desarrollo mental<br />

<strong>del</strong> individuo. En situaciones con parámetros normales, el desarrollo mental se da a<br />

partir de factores predominantes como las influencias <strong>del</strong> entorno, la educación y la experiencia,<br />

y no a partir de los genes. Un ejemplo podría ser un grupo de niños que es ­<br />

coge la misma profesión que sus padres como consecuencia de estas importantes influencias<br />

<strong>del</strong> entorno durante su infancia. El entorno asimismo puede ejercer un efecto negativo<br />

en el individuo (problemas con la bebida o las drogas de uno o ambos padres,<br />

etc.).<br />

Tarea 2 Piensa más ejemplos de influencias positivas y negativas <strong>del</strong> entorno en el individuo.<br />

Ten en cuenta tu propia experiencia y cualquier conocimiento especial.<br />

Entorno El entorno puede entenderse como la suma de todas las influencias externas (naturales<br />

y culturales) que rodean al individuo y le permiten vivir. Se trata de un sistema enlazado<br />

de forma intrincada. Sus habitantes representan no solo objetos, como partes de<br />

este sistema, sino que también son sus cocreadores. Puede emplearse como ejemplo<br />

el ecosistema, la unidad ecológica básica. Se caracteriza por la interacción mutua entre<br />

organismos vivos (fauna y flora) y por su relación con factores físicos y químicos <strong>del</strong><br />

entorno externo.<br />

El entorno afecta al individuo involuntariamente, mientras que la formación/educación<br />

tiene un impacto intencionado. La influencia <strong>del</strong> entorno en el ser humano es, a<br />

pesar de la falta de intención, más profunda que las influencias de la educación.<br />

Tarea 3 Piensa por qué el impacto <strong>del</strong> entorno es mayor en el individuo que el de la educación.<br />

Cita algunos ejemplos.<br />

Efectos diferentes<br />

de entornos<br />

diversos<br />

Cultura <strong>del</strong> algodón<br />

A algunas personas les disgusta cualquier actividad organizada que esté orientada a<br />

objetivos (también la educación). Los efectos <strong>del</strong> entorno se muestran a largo plazo,<br />

son duraderos e informales y están relacionados con nuestros intereses, emociones,<br />

experiencia o impresiones. La educación, por otro lado, se ve como una actividad planificada<br />

y organizada.<br />

Cabe saber que cada entorno tiene sus propias características. Por ejemplo, es posible diferenciar<br />

entre entorno urbano y rural, contextos familiares según criterios económicos y<br />

sociales, número de hermanos/hermanas, familias nucleares o rotas, familias grandes y<br />

pequeñas, familias y cohabitantes, escuelas en ciudades y en regiones rurales, comunidades<br />

influenciadas o no influenciadas por los medios de comunicación de masa, publicidad,<br />

etc. La naturaleza también se presenta de formas diversas. Existen regiones de belleza natural<br />

y virgen, así como regiones deterioradas por la acción humana (minería, transporte,<br />

etc.).<br />

Para conseguir un desarrollo satisfactorio, las influencias positivas <strong>del</strong> entorno resultan<br />

esenciales desde el principio. Quiere decir que es necesario eliminar todos los obstáculos<br />

e influencias negativas con las que se encontrará el individuo durante su desarrollo.<br />

Ciertas tendencias pedagógicas instan al educador a eliminar cualquier influencia<br />

adversa <strong>del</strong> entorno que pueda encontrarse el alumno. Este enfoque no es el más adecuado<br />

para un desarrollo sano. La educación no es crear una “cultura de algodón”<br />

sino enseñar al individuo a vivir en sociedad, aceptar nuevas ideas y a resolverlas, solucionar<br />

problemas, desarrollar sus propias opiniones, ser más tolerante y asertivo, etc.<br />

Tarea 4 ¿Qué importancia tiene el entorno en la vida humana?<br />

Educación/ Un recién nacido está preparado para vivir, tanto mentalmente como físicamente, pa­


formación sando una secuencia de pasos de desarrollo. Este proceso depende en gran medida<br />

de las oportunidades de educación según los individuos y sus contextos familiares, etc.<br />

La educación también se ve afectada por el género, la edad, el carácter (la tipología hipocrática<br />

describe cuatro tipos principales de temperamento humano: sanguíneo, colérico,<br />

flemático y melancólico), por las diferencias en el carácter y la actitud, y por las diferencias<br />

en la motivación por las actividades educativas.<br />

Hipócrates (físico griego, circa 400 a.C.) clasificó cuatro tipos de carácter que asoció a<br />

cuatro humores, o fluidos corporales, pero no llegó a definirlos en términos científicos.<br />

Hans-Jürgen Eysenck confirmó su teoría de temperamentos en el siglo XX. La tipología<br />

hipocrática clasifica el temperamento humano en cuatro tipos principales: sanguíneo<br />

(bien adaptado debido al exceso de sangre), colérico (irascible debido al exceso de bilis<br />

amarilla), flemático (sin emociones debido al exceso de flema) y melancólico (melancolía<br />

debida al exceso de bilis negra). En el siglo XX, el psicólogo británico Hans-<br />

Jürgen Eysenck desarrolló dos pares de oposiciones: "extravertido"-"introvertido" y<br />

emocionalmente "estable"-"inestable". Combinó esas cuatro características y surgieron<br />

los cuatro tipos de personalidad correspondientes a los temperamentos de la antigua<br />

Grecia. Las características siguientes de las cuatro formas básicas se han confirmado<br />

desde el punto de vista científico:<br />

Sanguíneo: sociable, afable, conversador, abierto de mente, pícaro (animado), bondadoso,<br />

optimista, satisfecho.<br />

Flemático: pasivo, cuidadoso, reflexivo, fiable, persistente, firme, tranquilo, racional,<br />

con grandes principios.<br />

Colérico: sensible, inquieto, agresivo, excitable, caprichoso, impulsivo, egocéntrico,<br />

exhibicionista, activo, teatral.<br />

Melancólico: temperamental, ansioso, poco sociable, preocupado, desconfiado, serio,<br />

atento.<br />

Actualmente sabemos que es extraño encontrar casos claramente definidos de estos<br />

tipos de carácter. Se dan tipos mezclados, y la personalidad (el carácter de una persona)<br />

puede estar influenciada por la formación recibida.<br />

Tarea 5 Redacta tu propia definición de educación.<br />

Tarea 6 Compara tu concepto de educación con la definición siguiente.<br />

Definición de<br />

educación<br />

Explicación de<br />

la definición<br />

La educación es una actividad objetiva y sistemática que resulta en una personalidad<br />

íntegra. Sus características son la adaptabilidad, la anticipación y la permanencia.<br />

Es específica de la actividad humana.<br />

La intención y finalidad de la educación está conectada al ideal educativo que se pretende<br />

conseguir. Todo en la vida, no únicamente la educación, tiene un objetivo. Sabemos lo que<br />

queremos conseguir e intentamos lograr nuestros objetivos siguiendo diversos métodos. Si la<br />

educación no tuviera un objetivo, sería caótica y no tendría sentido.<br />

El desarrollo polifacético <strong>del</strong> individuo incorpora aspectos tanto físicos como mentales.<br />

Los alumnos deberían poder trabajar con información, desarrollar su personalidad<br />

y relaciones humanas, aprender sobre el entorno local y global, conocerse a sí mismos,<br />

conocer su potencial y sus capacidades, respetar sus derechos así como los derechos<br />

de otras personas, aceptar su responsabilidad personal, etc.<br />

Adaptabilidad de la educación significa modificar el proceso educativo para que se<br />

ajuste a las necesidades <strong>del</strong> individuo. Ello implica el desarrollo de conocimiento, aptitudes<br />

y hábitos que puedan aplicarse a la vida real.<br />

La característica de anticipación de la educación se refiere a anticiparse a las cualidades que<br />

han de desarrollarse en el ser humano, de forma que pueda crear y mantener las condiciones<br />

necesarias en el futuro.<br />

Permanencia significa que la educación tiene un efecto permanente, continuo y constante<br />

en el individuo. La educación es duradera.<br />

La educación, como actividad específicamente humana, requiere que el educador sea<br />

honesto y sincero, tenga empatía y sea fiable, de modo que los alumnos adopten un enfoque<br />

positivo sobre la educación y las instituciones educativas y adquieran una alta autoestima.<br />

Esta información resulta importante para el trabajo <strong>del</strong> profesor forestal. El trabajo <strong>del</strong><br />

educador forestal ha de ser eficiente. El guarda forestal debería saber, al menos en<br />

parte, qué quiere impartir y qué han de aprender o comprender los estudiantes (por ejemplo,<br />

reconocer árboles y plantas, juegos para enseñar protección ambiental, adquirir cono­


Función individual<br />

de la educación<br />

Función social<br />

de la educación<br />

cimiento sobre la destrucción peligrosa de la naturaleza, etc.). Además, se recomienda<br />

que el alumno progrese en todas las áreas. En este sentido, por ejemplo, se podría vincular<br />

una excursión natural al desarrollo de las cualidades y aptitudes intelectuales <strong>del</strong><br />

alumno (relación con la naturaleza, motivación por proteger la naturaleza, etc.). Resulta<br />

imprescindible que el alumno aplique sus conocimientos, aptitudes y habilidades no<br />

solo a la situación actual (saber cómo alimentar a los animales y recoger bayas según<br />

la estación, saber cómo recopilar información sobre el estado actual de la naturaleza<br />

viva e inanimada, participar en programas de conservación,etc.), sino también a la situación<br />

futura (participar de forma más activa en la resolución de problemas a nivel local<br />

y global, estudiar temas forestales en la universidad, preparar proyectos de conservación,<br />

formar a otros ecologistas jóvenes, etc.). El trabajo <strong>del</strong> educador forestal no debería<br />

ser desorganizado; todo lo contrario, ha de ser sistemático, estar bien definido y<br />

pensado para ejecutarlo a largo plazo y resultar interesante.<br />

La educación individual se centra en cada persona como individuo. Este proceso educativo<br />

pretende desarrollar cualidades personales y hacer evolucionar al individuo<br />

como ser humano libre e independiente. Un enfoque como este ya se daba en la época<br />

de la Atenas antigua y entre filósofos de la Ilustración, reformistas y humanistas, como<br />

J. Locke o J. J. Rousseau. La pedagogía moderna también ha adoptado este enfoque<br />

individual de educación y aprendizaje. En realidad, este no se implementa de forma<br />

uniforme: en algunos colegios, el profesor todavía considera la clase como un colectivo<br />

y no como un grupo de alumnos individuales .<br />

Las demandas de individualización implican la adaptación <strong>del</strong> proceso educativo para<br />

que se ajuste a las necesidades específicas de los individuos. Ello puede, por ejemplo,<br />

aplicarse en el caso de familias, grupos de interés especial y grupos con un número reducido<br />

de niños. Con el fin de lograr un enfoque individualizado, los colegios han de<br />

contar con clases más reducidas, se debería establecer la competencia escolar y familiar<br />

y se debería proporcionar una educación continua a los profesores, enfatizando la<br />

aplicación de diferentes formas y métodos pedagógicos. Con respecto a las actividades<br />

educativas, el individuo ha de desarrollar un enfoque orientado a la conservación y<br />

aprender a aceptar la responsabilidad personal para el futuro de la tierra. Es necesario<br />

ampliar el conocimiento teniendo en cuenta los intereses, la edad, la capacidad, el contexto<br />

social, las oportunidades económicas, etc.<br />

La función social de la educación se define como la preparación de un individuo para<br />

su integración en sociedad. Las materias que se aprenden en el colegio deberían coincidir<br />

con aquello que es realmente necesario. Por ejemplo, los estudiantes deberían<br />

aprender mediante imágenes a reconocer plantas, animales y pistas en la nieve para<br />

luego aplicar ese conocimiento al entorno natural. Se trata, no obstante, de un enfoque<br />

que no puede emplearse en todo tipo de colegios. Resulta más sencillo implementarlo<br />

en escuelas e institutos vocacionales, porque cuentan con un mayor número de materias<br />

prácticas o especializadas. En escuelas de enseñanza primaria, en las que se da menos importancia<br />

a las materias prácticas, resulta más difícil. Estos colegios preparan a los estudiantes<br />

para la educación en institutos y universidades. A pesar de ello, la teoría y la<br />

práctica pedagógica deberían ser compatibles. Lamentablemente, algunos colegios siguen<br />

prefiriendo el aprendizaje de memoria a la experiencia práctica y la creatividad.<br />

La función social no se da exclusivamente en el colegio. También se desarrolla a partir<br />

de hobbies y actividades durante el tiempo libre. Se refleja en valores, comportamiento<br />

e interacción social, etc. Este principio social se tenía en cuenta, por ejemplo, en las<br />

ideas de Platón y Aristóteles, de T.G. Masaryk en la República Checa y de Pestalozzi y<br />

Montessori, como se ha mencionado anteriormente, y de muchos otros.<br />

Tarea 7 ¿Cómo incluirías la función social e individual en el trabajo <strong>del</strong> educador forestal? Haz<br />

referencia a la experiencia previa y propón ejemplos.<br />

Condiciones internas<br />

de la educación<br />

Condiciones externas<br />

de la educación<br />

En la eficacia <strong>del</strong> proceso educativo influyen las condiciones de la educación.<br />

Las condiciones internas son específicas de seres humanos y <strong>del</strong> individuo. Incluyen,<br />

por ejemplo, factores hereditarios, necesidades humanas básicas, salud física y mental,<br />

biorritmos, conocimiento y nivel intelectual, temperamento, intereses, valores, etc.<br />

Las condiciones externas se generan a partir <strong>del</strong> entorno social y natural, por ejemplo, las relaciones<br />

humanas, la atmósfera, el entorno, la cultura, el contexto social, etc.<br />

Si no se cumple adecuadamente alguna de estas condiciones, el proceso educativo no será<br />

tan efectivo. El aprendizaje se verá afectado si las condiciones externas e internas no


Aprendizaje autónomo<br />

están equilibradas.<br />

1. El aprendizaje autónomo se considera una continuación independiente de la educación.<br />

El educador y el alumno son la misma persona. Nosotros mismos somos el educador.<br />

El aprendizaje autónomo implica la evaluación de la propia conducta y su comparación<br />

con el mo<strong>del</strong>o. Se basa en la propia concienciación (sensibilización), en el conocimiento<br />

de uno mismo (conocimiento de los puntos fuertes y débiles) y en la capacidad<br />

de evaluarse y criticarse y de corregir la propia conducta, acciones, aprendizaje, etc.<br />

En el exterior todos deberían ser conscientes de que ensuciar no es aceptable, no se<br />

debe asustar a los animales, no se pueden romper las ramas, etc. (autoeducación).<br />

Son principios que transmiten los padres, abuelos o el personal forestal (educación y<br />

formación).<br />

2. Los términos educación y autoeducación en ocasiones pueden intercambiarse. Toda<br />

la educación se ve como un aprendizaje autónomo porque el alumno determina las influencias<br />

<strong>del</strong> entorno (algunas se aceptan y otras se rechazan).<br />

Esta inclinación por la autoeducación aparece por primera vez a los tres años de edad,<br />

cuando el niño empieza a tener concienciación propia. Durante la pubertad, adolescencia<br />

y etapa adulta, cuando el individuo ya ha superado cierto proceso educativo, la<br />

educación debería pasar gradualmente al aprendizaje autónomo, que tiene un efecto<br />

educativo aun mayor. El trabajo <strong>del</strong> educador forestal ofrece muchas oportunidades<br />

para fomentar el aprendizaje independiente de los niños. Los niños se familiarizan con<br />

la naturaleza y como resultado se interesan más por el medio ambiente y son más sensibles<br />

a problemas y asuntos relacionados con el mismo. Estos problemas pueden<br />

analizarse y resolverse con el guarda forestal. A medida que los niños adquieren experiencia,<br />

deberían gozar de más oportunidades para hacer descubrimientos propios sin<br />

el profesor. La tarea de cada educador consiste en fomentar que los niños lleven a<br />

cabo más actividades.<br />

Tarea 8 ¿Cómo puedes, como educador forestal, suscitar el interés de los niños para que se<br />

formen ellos mismos? Aporta ejemplos.<br />

Conclusión Desde su nacimiento, tres factores influyen en los seres humanos: los genes, el entorno<br />

y la educación. En las primeras fases de la infancia, el comportamiento está determinado<br />

por la genética. Poco a poco, la educación y el entorno aumentan su influencia.<br />

Mientras que los genes son constantes, el entorno y el proceso educativo pueden<br />

adaptarse con el fin de ajustarse a los requisitos, necesidades y oportunidades de cada<br />

individuo. Los educadores han de respetar estas necesidades y, por ello, emplear diferentes<br />

métodos para satisfacerlas.


Lema:<br />

"La capacidad de hablar sobre cuestiones complejas es la forma más sencilla de demostrar que se tiene<br />

una educación elevada."<br />

David Hume<br />

"Todos los hombres que han demostrado valer algo han sido los principales artífices de su educación."<br />

Walter Scott<br />

A3 Principios de la educación<br />

Objetivos:<br />

Después de examinar rigurosamente el texto y haber realizado las tareas definidas, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />

podrá:<br />

• Comprender el término "principios educativos" y su importancia en el proceso de formación.<br />

• Nombrar y definir los principios educativos.<br />

• Explicar cómo se aplica el principio de permanencia respecto a otros principios.<br />

• Comprender y explicar cómo algunos principios educativos se aplican a alumnos, a su motivación y estímulo.<br />

Introducción Toda la vida se rige por ciertas normas. Por consiguiente, la educación que forma parte<br />

integral de la vida está sujeta a convenciones. Se anima a los educadores a seguir<br />

dichas convenciones con el objeto de garantizar la mayor efectividad <strong>del</strong> proceso educativo.<br />

Tarea 1 Piensa en la educación y la formación; en tu familia, en el colegio. ¿Qué ha diferenciado<br />

tu educación? ¿Había ciertas reglas o procesos? ¿Cuáles? ¿Estás satisfecho con<br />

el nivel adquirido?<br />

Principios de la<br />

educación<br />

Enfoque individual<br />

El diseño, implementación, valoración y evaluación de las actividades educativas<br />

generan muchas preguntas. Los puntos siguientes son importantes: el objetivo edu ­<br />

cativo, si la educación se fundamenta en conocimiento científico, si los procesos<br />

educativos están claros, bien organizados y son sistemáticos, si los alumnos son<br />

lo suficientemente activos durante el aprendizaje, si el conocimiento se asimila de<br />

forma permanente, etc. J.A. Comenius hizo hincapié en que todo debería enseñarse<br />

utilizando ejemplos, reglas y aplicación, y en que se debe ir gradualmente de lo más<br />

simple a lo más complejo, de local a remoto, de lo preciso a lo abstracto.<br />

La eficacia <strong>del</strong> proceso depende directamente de si se siguen estrictamente los principios<br />

educativos. Estos describen la relación entre el objetivo, el contenido, las condiciones<br />

y los métodos de educación. Para el educador, representan ciertos requisitos previos<br />

que, al aplicarlos, pueden resultar en un proceso educativo satisfactorio. Los<br />

objetivos de estos principios son un reflejo de la demanda de reforma <strong>del</strong> proceso educativo.<br />

El sistema de principios educativos ha de entenderse con claridad. Además, podrían<br />

complementarse con más principios. Actualmente han de tenerse en cuenta los principios<br />

siguientes:<br />

Principio de respeto a todos. En el proceso educativo, el educador ha de mostrar<br />

respeto por todos. El respeto no depende de la edad, el talento, el estado de salud, la<br />

discapacidad o la situación económica o social. Se fundamenta en el respeto a otras personas<br />

y en el deseo de conectar y trabajar con ellas. El respeto por los demás y por uno<br />

mismo es el elemento fundamental de la dignidad humana. Los profesores forestales<br />

no deben olvidar que la pedagogía forma parte de las profesiones relacionadas con los<br />

servicios. Su relación con los alumnos ha de partir de la empatía, sensibilidad y capacidad<br />

de relacionarse. No significa que el educador no deba asumir la figura de autoridad.<br />

En su relación con el alumno, es aconsejable que el educador sea amable y persuasivo,<br />

pero decisivo al fin y al cabo. El educador debería evitar la desaprobación insensible<br />

y poco cuidadosa, la manipulación y el control mutuo.


Principio de desarrollo polifacético <strong>del</strong> educador. Los educadores han de disponer<br />

<strong>del</strong> nivel suficiente en educación y formación profesional pero también de una perspectiva<br />

filosófica y cultural versátil. Las personas que conocen normalmente tienen ganas de<br />

aprender. Acostumbran a hacer preguntas, que no están relacionadas directamente<br />

con el tema preparado. Por ello, una ventaja es que el profesor sea capaz de responder<br />

preguntas como: ¿Quién es el autor de La zorrita astuta? (Liška Bystrouška). Conocimientos<br />

de este tipo permiten al educador desarrollar y mantener su autoridad natural.<br />

Los requisitos previos de la profesión educativa son la formación psicológica y pedagógica.<br />

El conocimiento profundo <strong>del</strong> tema es tan relevante como la capacidad de procesarlo<br />

y transmitirlo a los alumnos. La voluntad <strong>del</strong> educador de trabajar con factores<br />

que afectan al proceso educativo no es menos importante (distracciones, falta de apoyo<br />

financiero y re<strong>curso</strong>s, estilos diferentes de aprendizaje, estado de salud pobre de<br />

los estudiantes, etc.). La toma de decisiones es una característica más de todo el proceso.<br />

Las aptitudes comunicativas resultan esenciales: comunicación verbal y no verbal.<br />

El desarrollo polifacético <strong>del</strong> educador no se da exclusivamente durante los estudios<br />

(como en la universidad) sino que también se obtiene durante el tiempo libre, que puede<br />

dedicarse al aprendizaje autónomo y a los hobbies. Para adquirir las cualidades deseadas,<br />

es imprescindible convencer a los profesores forestales de la necesidad de más educación.<br />

Principio de cooperación entre educadores. Este principio se aplica tanto a educadores<br />

forestales (silvicultura, profesores, profesores domiciliarios y en actividades extraescolares,<br />

etc.) como a educadores no profesionales (padres, parientes, etc.). Que<br />

se conozcan entre ellos es un requisito previo para la cooperación efectiva. En el caso<br />

de un campamento de verano, esto puede lograrse si se destina un tiempo a que el<br />

profesor forestal conozca a los padres, parientes y otros profesores antes de la excursión.<br />

En encuentros cortos y fortuitos con usuarios forestales, casi no se puede esperar<br />

que otros educadores conozcan al profesor forestal. El respeto mutuo, la tolerancia,<br />

la prudencia a la hora de evaluar actitudes, las exposiciones y enfoques de otros educadores<br />

son sumamente importantes. Se recomienda persuadir más que criticar. Es<br />

bastante natural que los alumnos tengan una relación cercana con sus parientes y con<br />

aquellas personas que conocen de hace mucho tiempo. Es por ello que aceptarán con<br />

más facilidad sus puntos de vista. El educador forestal ha de estar preparado ante la posibilidad<br />

de que un suceso interesante y bien planificado pueda echarse a perder debido a<br />

comentarios negativos de los padres. Es posible que el niño considere que retirar residuos<br />

<strong>del</strong> bosque es un acto inútil, si no comprende las implicaciones ambientales que tiene en el<br />

futuro. La incapacidad de los educadores por cooperar casi siempre provoca un efecto<br />

negativo en el alumno. ¿Cómo se logra la cooperación? Hay oportunidades prácticas<br />

de colaboración: ayudar con el equipo, preparación, organización <strong>del</strong> entorno educativo.<br />

En este punto cabe mencionar también el apoyo pedagógico. Los educadores profesionales<br />

y no profesionales pueden apoyarse mutuamente en sus valoraciones y participar en el<br />

proceso educativo durante actividades individuales, proyectos y competiciones, sobre todo<br />

cuando los alumnos están divididos en grupos.


Enfoque individual<br />

Motivación<br />

Enfoque individual<br />

Actividad<br />

Motivación<br />

Principio de consideración de la edad y las características específicas de los<br />

alumnos. Los psicólogos y pedagogos acentúan la necesidad de que las expectativas<br />

de alumnos y educadores sean compatibles. Estas expectativas normalmente dependen<br />

de la edad, los intereses, las necesidades y las habilidades. Cabe la posibilidad de<br />

que el educador se encuentre con personas que son jóvenes, viejas, rápidas, lentas,<br />

con talento, desinteresadas, con poca sensibilidad, resolutivas, tímidas, con discapacidad<br />

física o mental, con disfunciones, con desórdenes de aprendizaje, de diferentes<br />

estatus, etc. Además, cada persona nace con mayor o menor capacidad de aprendizaje.<br />

Estos factores definen la forma en que el educador tratará a los estudiantes. Los<br />

objetivos educativos, el contenido (re<strong>curso</strong>s de aprendizaje), métodos de trabajo, oportunidades,<br />

necesidades de grupo e individuos deberían complementarse. Antes de embarcarse<br />

en una actividad particular en el bosque, es necesario averiguar cierta información,<br />

como la edad, el estado de salud, el equilibrio de género dentro <strong>del</strong> grupo objetivo,<br />

el nivel de interés por la naturaleza y el tema específico o el conocimiento previo<br />

sobre el tema. Al llevar a cabo una actividad, el educador ha de supervisar el interés y<br />

los niveles de concentración para garantizar que se satisfacen las necesidades básicas<br />

(alimentos, bebidas, aseos, trabajo a la tarifa establecida, actividades y oportunidades<br />

de descanso, sentimiento de seguridad y garantía, oportunidad para el autodescubrimiento,<br />

apreciación y reconocimiento).<br />

¡ATENCIÓN! El exceso de demandas causará una sobrecarga; demasiadas pocas demandas<br />

impedirán el desarrollo. El desequilibrio en las expectativas puede implicar falta<br />

de disciplina.<br />

Principio de elogio de los atributos positivos <strong>del</strong> alumno. A la mayoría de personas les<br />

gusta que se las elogie al menos una vez al día. Destacar las cualidades personales positivas<br />

es un estímulo para el desarrollo futuro. Ello es incluso más importante para niños<br />

y jóvenes. Este principio puede implementarse si el educador conoce los atributos<br />

principales <strong>del</strong> alumno y puede evaluarlos durante cierto periodo de tiempo. Esta acción<br />

puede resultar muy difícil si las actividades son una excepción o se realizan a corto<br />

plazo. Sin embargo, sigue siendo posible evaluar la actitud y las reacciones de los<br />

participantes. Evita las evaluaciones superficiales. Evita centrarte en las negativas. No<br />

des por sentado el éxito. No compares al individuo con sus iguales ni con la media.<br />

El profesor forestal puede elogiar al alumno por su capacidad de identificación de árboles<br />

a partir de sus hojas; otro alumno no tiene esta habilidad, pero se le podría felicitar<br />

por su consideración al ayudar a su amigo a cruzar un arroyo.<br />

Principio de actividad <strong>del</strong> alumno. El conocimiento y las habilidades <strong>del</strong> alumno son<br />

el resultado <strong>del</strong> descubrimiento y las actividades independientes. Lo importante es<br />

pensar y no memorizar. Las actividades prácticas se valoran porque implican la adquisición<br />

de experiencia y la aplicación creativa de lo que se aprende en la vida. Los estudiantes<br />

tienen la posibilidad de desarrollar sus propias opiniones, expresarse de forma<br />

conveniente y escuchar atentamente a los demás. Es posible cumplir este principio en<br />

situaciones de trabajo individual, actividades de grupo, juegos de rol, realización de tareas<br />

establecidas, etc. Igualmente se considera importante que el educador guíe las<br />

actividades. No es necesario que lo explique todo a los estudiantes ni que lo haga todo<br />

por ellos. Todo lo contrario, el educador sencillamente ha de guiar a los estudiantes.<br />

Debería animar, fomentar, aconsejar y responder preguntas. Les debería dejar tomar<br />

sus propias decisiones. El educador les confiere cierta responsabilidad en la realización<br />

de las tareas. Se puede motivar a los alumnos con temas que resulten atractivos,<br />

con objetivos interesantes, expresando la propia pasión por dichos temas y con control,<br />

evaluación y felicitación continua. El entorno forestal se ajusta perfectamente a la implementación<br />

de este principio.


Motivación<br />

Enfoque individual<br />

Actividad<br />

Principio de claridad. El educador ha de brindar oportunidades para que el alumno<br />

utilice todos sus sentidos. La experiencia no ha de basarse exclusivamente en el pensamiento<br />

racional. El profesor forestal proporciona experiencias directas, como acampar<br />

en el bosque y vivir la naturaleza de primera mano. Si no se pueden observar árboles<br />

ni plantas, o no se puede realizar un juego in situ, cabe la posibilidad de llevar a<br />

cabo una situación forestal simulada en el aula. Pueden analizarse objetos forestales<br />

(ramas, hojas, piñas, plumas de aves, etc.) y utilizarse películas, videos, imágenes,<br />

etc. Únicamente como último re<strong>curso</strong>, se debería utilizar lo siguiente de forma independiente:<br />

información científica, gráficos, diagramas, cálculos, etc. Con finalidades ilustrativas<br />

pueden utilizarse ejemplos personales, no solo para transmitir información (por<br />

ejemplo, identificación de la edad de un árbol a partir de los anillos) sino también para enseñar<br />

habilidades (como tallar objetos decorativos con raíces) y actitudes (sensibilidad ante<br />

la naturaleza). Los niños son muy receptivos al comportamiento adulto. Cuando se aplica<br />

el principio de claridad, la edad es un factor que debe tenerse en cuenta; cuanto<br />

más joven sea el niño, más preciso será el método de enseñanza.<br />

Principio de permanencia. Este principio está relacionado con el resultado <strong>del</strong> proceso<br />

educativo. El conocimiento y las habilidades adquiridas deberían durar mucho tiempo;<br />

preferiblemente de forma permanente. El éxito está relacionado con el nivel y la calidad<br />

de la información adquirida. La permanencia depende además de otros principios<br />

educativos, como tener en cuenta la edad y las cualidades individuales, las actividades,<br />

la claridad, la continuidad, la importancia de la educación en la vida real, etc. Si<br />

tenemos un motivo por el que aprender algo, lo recordaremos. S. Kovaliková (195,<br />

pág. 10) afirma que recordamos más cuando intentamos explicárselo a otra persona<br />

(90%) que cuando experimentamos y realizamos actividades (80%), discutimos algo<br />

(40%), lo vemos y escuchamos a la vez (20%), solo lo vemos (15%), solo lo escuchamos<br />

(10%). La repetición es útil en referencia a la asimilación permanente de información<br />

y resulta más eficaz justo después de adquirir conocimiento. La repetición no es<br />

tan provechosa si es mecánica y monótona.<br />

Tarea 2 Piensa en cómo asegurar la asimilación permanente de conocimiento y habilidades.<br />

Motivación<br />

Principio de objetividad y sistematización. Cada proceso educativo tiene un objetivo<br />

determinado. El objetivo de la educación es un concepto pedagógico fundamental. Se<br />

formula al principio <strong>del</strong> proceso. El profesor forestal debe saber qué intenta alcanzar,<br />

cuál es el impacto que quiere, qué habilidades quiere enseñar (por ejemplo, enseñar a<br />

reconocer aves de rapiña que vuelan y jugar a seguir su pista en la nieve). Un objetivo<br />

bien definido permite que el educador y el alumno obtengan una orientación pedagógica<br />

correcta. Proporciona motivación y estímulos importantes y permite transformar las<br />

ideas pedagógicas en resultados reales. Los objetivos educativos conforman el contenido<br />

de la formación. Este contenido se crea a partir de un sistema de conocimiento y<br />

habilidades que se conectan de forma lógica. La sistematización también está relacionada<br />

con cómo se presenta el contenido: explicación bien argumentada, repetición y<br />

formación sistemáticas, revisión y evaluación. A modo de ejemplo: la información sobre<br />

aves de rapiña puede presentarse utilizando entrevistas a halconeros, leyendo bibliografía<br />

especializada, observando dichas aves en situaciones diferentes y mientras vuelan,<br />

etc.<br />

Principio de método científico y conexión de la educación con la vida real. Aunque se<br />

pida a los educadores que respeten las creencias religiosas de determinados estudiantes,<br />

deberían intentar transmitir información siguiendo el conocimiento científico correspondiente.<br />

No debería darse ningún conflicto entre ciencia y fe. Durante la realización de actividades<br />

forestales, hay ocasión de comentar temas controvertidos e hipótesis científicas. Los<br />

enfoques y métodos con base científica son muy importantes, por ejemplo, estudiar la bibliografía,<br />

realizar investigaciones usando cuestionarios o entrevistas a empleados forestales<br />

u otros niños, etc. y observar el estado <strong>del</strong> bosque, el comportamiento de animales salvajes,<br />

la contaminación en manantiales, etc. Asimismo, los profesores han de intentar<br />

crear un vínculo sólido entre teoría y práctica. El entorno forestal es una maravillosa fuente<br />

de información.<br />

Tarea 3 Intenta resumir los principios anteriores. Ser capaz de nombrarlos es suficiente. Has de poder<br />

apreciar qué se le pide al educador forestal y cómo estos principios contribuyen a que<br />

cumpla los objetivos de la formación.<br />

Conclusión El éxito <strong>del</strong> educador forestal recae en la observación de los principios educativos. Estos


la espiral de<br />

producción de<br />

conocimiento<br />

Conocimiento<br />

previo<br />

principios representan ciertos requisitos <strong>del</strong> proceso de educación, como el respeto por todos<br />

los seres humanos, el desarrollo polifacético <strong>del</strong> educador, la colaboración entre educadores,<br />

tener en cuenta la edad y las cualidades individuales de los alumnos, fomentar las<br />

cualidades positivas, la aplicación <strong>del</strong> alumno, la claridad <strong>del</strong> proceso educativo, la permanencia<br />

de sus resultados, la objetividad y sistematización, la base científica y la relación de<br />

la educación con la vida real.<br />

¿Cómo aprendemos? <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />

“Todo aprendizaje empieza con una petición. Si no hay ninguna petición, no se dará el<br />

aprendizaje." (Rubem Alves)<br />

Esta petición está asociada a la motivación individual de aprender más, al darse cuen­<br />

ta de que falta algo y eso provoca una búsqueda de más conocimiento. Jean Piaget,<br />

pedagogo suizo, investigó durante más de 50 años cómo aumenta su conocimiento el<br />

ser humano a lo largo de la vida, y elaboró un esquema para explicar este problema: la<br />

espiral de producción de conocimiento. Su representación en espiral implica que no<br />

existe un principio y un fin, es decir, la adquisición de conocimiento es un proceso con­<br />

tinuo que se repite cada vez que necesitamos nuevo conocimiento.<br />

Figura 1 – Espiral de la producción de conocimiento (adaptada de Ruas, 2006)<br />

reelaborated knowledge: conocimiento reestructurado<br />

previous knowledge (experience): conocimiento previo (experiencia)<br />

adaption: adaptación<br />

assimilation: asimilación<br />

unbalance: desequilibrio<br />

equilibrium process: proceso de equilibrio<br />

Analicemos el significado de cada uno de estos puntos:<br />

Conocimiento previo – Nadie, en ningún momento de su vida, tiene un cero absoluto<br />

en cuanto a conocimiento. Incluso un bebé que acaba de nacer tiene un conocimiento<br />

previo como agarrar, llorar, moverse, mamar, entre otras acciones. El conocimiento<br />

previo es, básicamente, el punto de partida para cualquier tipo de aprendizaje. Saber<br />

cuál es el punto de partida <strong>del</strong> conocimiento, las motivaciones, intereses, nivel escolar,<br />

el público con el que trabajamos, nos permite hacer un diagnóstico para identificar y<br />

formar nuestros puntos de partida de las distintas actividades.<br />

“Establecer una conexión con los intereses de los participantes en las actividades no<br />

significa darles lo que les gusta, sino establecer una relación con sus sistemas de refe­<br />

rencia para conformar un punto de partida significativo y compartido". Con este trabajo<br />

inicial, las actividades educativas tendrán, a priori, mayor éxito y aceptación <strong>del</strong> públi­<br />

co, ya que parten de un ámbito conocido y cómodo para los distintos participantes, y<br />

ofrecen herramientas y pautas con las que el educador puede seguir la actividad (Ba­<br />

rriga & Silva, 2007).<br />

Desequilibrio Desequilibrio– Este momento se da cuando una persona se encuentra en una situa­<br />

ción en la que su conocimiento previo se vuelve insuficiente. Esto sucede cuando pasa<br />

algo y no estamos preparados para comprenderlo y actuar, así que, como resultado,<br />

estamos desequilibrados. De este modo existe una comprensión de la persona <strong>del</strong> he­<br />

cho de que está en desequilibrio y que, lo que sabe, piensa y hace es insuficiente para<br />

resolver el nuevo reto. En este momento es cuando realizamos la petición de la que<br />

hablábamos antes, cuando existe motivación para aprender.


Asimilación Asimilación – En este momento el nuevo conocimiento se integra en los esquemas<br />

preexistentes, pero todavía no da como resultado cambios en el conocimiento. Piaget<br />

lo compara con el hecho de hinchar un globo. Cuando soplamos, el globo se hace más<br />

grande (crecimiento por asimilación) aunque no cambia su forma.<br />

Adaptación Adaptación – Aquí, los conocimientos previos se reestructuran con el conocimiento<br />

conocimiento<br />

reestructurado<br />

nuevo adquirido. Este es el momento de decidir qué información se queda y qué infor­<br />

mación se descarta.<br />

Finalmente aparece el conocimiento reestructurado - Cuando aparece, significa que<br />

la persona entra en la fase de equilibrio. El conocimiento inicial se modifica con este<br />

nuevo conocimiento reestructurado. Sin embargo, el conocimiento es una espiral, de<br />

modo que el equilibrio es temporal, porque este conocimiento reestructurado podría<br />

convertirse en conocimiento previo y en cualquier momento podría verse en desequili­<br />

brio.<br />

El conocimiento no está ni en la persona, ni en el objeto que crea la duda y, por lo tan­<br />

to, genera el desequilibrio. El conocimiento se construye en la interacción de la perso­<br />

na con el objeto en un contexto social. En realidad, aprender no es aceptar pasivamen­<br />

te un conocimiento externo, sino que es un proceso más bien activo de construcción<br />

de significados que dan sentido al mundo y, consecuentemente, a lo que se aprende.<br />

Esta noción de construcción <strong>del</strong> conocimiento propio, siendo la persona el elemento<br />

activo de la construcción, da lugar a la teoría <strong>del</strong> aprendizaje constructivista. Dicha teo­<br />

ría define a las personas como participantes activos en la construcción de la interpreta­<br />

ción de sus experiencias educativas, a partir de su conocimiento previo, competencias,<br />

trayectoria vital, referentes culturales y motivación personal.<br />

Alves, R. (2004) Gaiolas ou asas – A Arte do Voo ou a busca da Alegria de Aprender. Colecção em Foco.<br />

Edições ASA. Portugal.<br />

Barriga,S. & S. G.Silva, (coord). (2007) Serviços Educativos na Cultura.SETEPÉS. Porto, Portugal.<br />

Colaço, C. & L. Morais (2009) Florestas de Cabo Verde, um bem a proteger. Edição FAO/ONU. Praia,<br />

Cabo Verde.<br />

Ruas, E.D. et al (2006). Metodologia Participativa de Extensão Rural para o Desenvolvimentos Sustentável<br />

– MEXPAR. EMATER-MG, Belo Horizonte, Brasil


"El hombre es un laberinto incluso para sí mismo."<br />

Arnošt Lustig<br />

"No te pongas <strong>del</strong> lado de quien te hace sombra, sino <strong>del</strong> lado de quien te dignifica."<br />

Baltasar Gracián y Morales<br />

A4 Personalidad <strong>del</strong> educador y su relación con el estudiante<br />

Objetivos:<br />

Tras examinar minuciosamente el texto y después de realizar las tareas establecidas, el participante será<br />

capaz de:<br />

• Comprender las demandas sobre la personalidad <strong>del</strong> educador.<br />

• Analizar los componentes de la profesión de educador.<br />

• Distinguir entre varios tipos de educadores.<br />

• Explicar los términos "pedeutocentrismo" y "paidocentrismo".<br />

• Entender la importancia de la relación democrática entre educador y alumno.<br />

Introducción 1. “…Y no fui de gran ayuda para los niños como creador de aportaciones útiles, sino<br />

como el hombre que hizo algunas cosas interesantes en la vida, que tenía muchos<br />

intereses, ...que tenía, en la mayoría de casos, la suficiente paciencia con ellos,<br />

que era agradable y atento, pero que también se enfadaba de vez en cuando, que<br />

no pretendía ser una persona diferente de la que era, que decía lo que pensaba y<br />

expresaba sus sentimientos, pero sobre todo que le gustaban los niños, esperaba<br />

verles y les respetaba..." (Holt, J.)<br />

Tarea 1 Piensa en tus profesores. ¿Cuál era tu preferido? ¿Por qué? ¿Cómo se comportaban?<br />

¿Qué profesores has olvidado? ¿Por qué?<br />

Motivación J. Locke (siglo XVII) pensaba que los educadores profesionales precisaban gran intelecto,<br />

sentido común, moderación, consideración y prudencia. Hasta el día de hoy no ha cambiado<br />

nada. Se asume que el educador dispone de una serie de cualidades, que no necesariamente<br />

se encuentran en otras profesiones, porque el éxito de la educación depende en<br />

gran medida de la personalidad <strong>del</strong> educador. Se considera un mo<strong>del</strong>o de comportamiento<br />

para los estudiantes.<br />

Motivación<br />

La personalidad <strong>del</strong> educador se compone de su conocimiento, habilidades, cualidades<br />

personales y conducta. Los componentes siguientes son factores importantes <strong>del</strong> éxito<br />

de un educador:<br />

• Educación pedagógica y psicológica<br />

• Formación especializada teórica y práctica<br />

• Educación general: perspectiva filosófica y cultural<br />

La educación pedagógica y psicológica implica la adquisición de conocimiento teórico<br />

sobre los objetivos, métodos, formas y principios <strong>del</strong> proceso educativo, así como de<br />

las habilidades y procedimientos prácticos. La capacidad de diagnóstico (identificar<br />

quién tengo <strong>del</strong>ante y cuáles son sus cualidades individuales), las aptitudes didácticas<br />

(motivación, definición de objetivos, comunicación clara y comprensible <strong>del</strong> material),<br />

aptitudes organizativas y de relaciones personales, etc. resultan también prioritarias. A<br />

menudo se enfatiza la sensibilidad pedagógica y se manifiesta en métodos de evaluación,<br />

toma de decisiones y resolución de problemas formativos. La formación pedagógica y<br />

psicológica ha de tener un fundamento. Este fundamento se mo<strong>del</strong>a con la educación<br />

profesional y la perspectiva general <strong>del</strong> educador. Su conocimiento profesional debería<br />

ser más amplio que el que debe enseñar. El conocimiento ha de ampliarse continuamente<br />

y debe mantenerse actualizado con los nuevos desarrollos de ese campo. Del<br />

mismo modo que el conocimiento y el método de comunicación, la personalidad <strong>del</strong><br />

educador también influye en el alumno. La información transmitida se enriquece con la<br />

dimensión humana, es decir, la sensibilidad y la ética <strong>del</strong> educador (pasión por el conocimiento,<br />

convicción de la importancia en la vida real, etc.). Incluso los hechos a secas<br />

pueden ser más atractivos y accesibles. Esta motivación es importante. El educador<br />

anima a los alumnos, estimula su interés y les hace tener ganas de aprender. Esto<br />

ocurre porque el educador ha de comprender a las personas y tener una visión general<br />

<strong>del</strong> clima económico, social, político y cultural. El educador debería saber interpretar situaciones<br />

y formar opiniones.


2 tipos básicos<br />

de educadores<br />

¿Quién es el<br />

educador?<br />

Tipos negativos<br />

A la práctica lo que acostumbra a suceder es que el educador no posee las cualidades<br />

mencionadas anteriormente en el mismo grado. Si el educador se centra más en la pedagogía<br />

y la psicología, se orientará más al desarrollo de la personalidad <strong>del</strong> alumno.<br />

Tendrá más interés en las relaciones con el alumno que en el conocimiento. Intentará<br />

comprenderlo, motivarlo y formarlo. Es como si tuviera una relación paternal con los<br />

alumnos más jóvenes. Triunfará en el proceso educativo. Los profesores que trabajan de<br />

este modo se conocen como pedótropos. Si el educador es más racional en su enfoque,<br />

tendrá la ventaja de poder resolver cuestiones educativas; por ejemplo, cómo suscitar<br />

el interés <strong>del</strong> alumno por materias difíciles o aburridas, cómo entrenar la memoria,<br />

cómo generar una actitud específica, etc. Este tipo de educador prefiere el conocimiento<br />

teórico y profesional, y una perspectiva filosófica y profesional. Cree que la cualidad<br />

profesional más importante es poseer mucho conocimiento. Este tipo de educador profundiza<br />

sus conocimientos de manera continuada para transmitirlos al alumno. Su conocimiento<br />

profundo atrae a los alumnos, pero habitualmente estos son mayores. Es<br />

posible que se le presenten problemas a la hora de enseñar a jóvenes porque no es<br />

capaz de establecer relación con ellos. Pueden producirse problemas al procesar el<br />

material de forma sistemática y al transmitirlo. Dado que la palabra es esencial en su<br />

enfoque, se le conoce como logotropo. El educador forestal tiene capacidad para determinar<br />

si adopta un enfoque pedotrópico o logotrópico. Debería maximizar su enfoque<br />

para que el proceso educativo sea satisfactorio. Es recomendable analizar el enfoque durante<br />

la preparación de la actividad educativa en el bosque. No deben olvidarse las necesidades<br />

específicas <strong>del</strong> grupo objetivo, cómo comunicar con mayor eficacia y que a veces<br />

"menos significa más".<br />

El docente profesional, es decir, el forestal, es quien inicia el proceso educativo. Su tarea<br />

más relevante es educar a niños, jóvenes y adultos en un sector determinado (entorno<br />

forestal) y ocuparse de su desarrollo moral, emocional, mental y físico. Las características<br />

específicas de este proceso son: diagnóstico, planificación, organización <strong>del</strong><br />

proceso educativo, gestión y formación <strong>del</strong> alumno. Resulta bastante obvio que se trata<br />

de una profesión muy exigente. Se ve continuamente influenciada por los cambios en<br />

las condiciones, a los que el profesor ha de saber adaptarse. En ocasiones los educadores<br />

trasladan problemas de su vida privada al proceso educativo. También se verán<br />

afectados por los sucesos actuales. Sin embargo, las dificultades personales no deberían<br />

entrar en la clase. Deberían "dejar sus problemas fuera <strong>del</strong> aula". El profesor forestal<br />

no debería detenerse demasiado en cuestiones poco agradables en el bosque. No obstante,<br />

debería dar respuesta a las actitudes y experiencias <strong>del</strong> alumno, que no siempre<br />

son positivas. Deben, asimismo, resolver cuestiones educativas, como la disciplina o la<br />

organización. Por tanto, resulta evidente que la psique <strong>del</strong> educador se ve influenciada<br />

por diversos factores. Después de todo, es un simple mortal que vive entre la realidad<br />

(aquello que realmente es) y el ideal profesional (lo que podría ser). Las exigencias de<br />

su personalidad afectan a su carácter y voluntad (honestidad, sinceridad, integridad,<br />

equidad, imparcialidad, paciencia, objetividad, etc.), a su enfoque de trabajo (relación<br />

positiva con la profesión pedagógica, conciencia, consistencia, etc.), a las facultades<br />

intelectuales (tangibilidad, lógica, creatividad, etc.), a las emociones y al temperamento<br />

(autocontrol, paciencia, optimismo, etc.). En la práctica, los educadores pueden tener<br />

cualidades negativas que perjudiquen a los alumnos. Los individualistas tienden a moralizar<br />

y manipular. No pueden apreciar las necesidades <strong>del</strong> grupo. Transmiten sus<br />

propias ideas. Es posible que descuiden las necesidades <strong>del</strong> alumno y las pasen por<br />

alto. Además, también puede ocurrir que entren en conflicto con otros educadores, así<br />

como con los alumnos. Sin embargo, seguramente crean que lo están haciendo bien.<br />

Después de todo, ¿en qué otro sitio podrían ejercer su poder? Los educadores impulsivos<br />

a menudo son incapaces de controlar sus emociones. Responden según las emociones<br />

e intervienen de forma precipitada. Ello implica pérdida de autoridad. Aburren el proceso<br />

educativo y en muchas ocasiones sufren las consecuencias. Su profesión no les satisface.<br />

Los caracteres pasivos son inflexibles, incapaces de adaptarse rápidamente a los<br />

cambios. Les falta resolución e iniciativa. No motivan a los alumnos. A menudo les cuesta<br />

mantener la disciplina. Su profesión no es el origen de su satisfacción personal. Se puede<br />

decir lo mismo de los educadores superficiales, a quienes les falta sentido de la responsabilidad<br />

en su trabajo. Son casi siempre personas vagas. Estos "aguafiestas" son<br />

poco sociables y distantes. No llegan a conectar emocionalmente con los niños. Tratan<br />

trivialidades. Normalmente no son muy populares y no se sienten satisfechos de su trabajo.<br />

Los educadores que son maliciosos, malévolos, mentirosos y que muestran dos caras<br />

ejercen una influencia negativa en los estudiantes.


Tarea 2 Piensa qué cualidades de las mencionadas anteriormente forman parte de tu personalidad.<br />

¿Son compatibles con la enseñanza?<br />

Situación <strong>del</strong><br />

educador y <strong>del</strong><br />

alumno<br />

Enfoque individual<br />

No ocurría solo en el pasado que el punto de vista <strong>del</strong> educador fuera la única fuente<br />

de sabiduría y contenido <strong>del</strong> proceso educativo. Este punto de vista considera los<br />

alumnos como consumidores <strong>del</strong> conocimiento que se ofrece. El pedeutocentrismo interpreta<br />

la relación entre educador y alumno de la manera siguiente. En la práctica, el educador<br />

era el centro de atención, por lo que asumía autoridad en cada actividad, requería<br />

disciplina absoluta, imponía castigos, incluido el castigo corporal, prefería impartir sus<br />

clases desde <strong>del</strong>ante y aplicaba métodos explicativos y de memorización (aprender de<br />

memoria). El educador no permitía el debate o la comunicación de ideas. Este enfoque se<br />

oponía al pedocentrismo, método en el que el centro de atención es el alumno. Se<br />

priorizaban los requisitos, necesidades y deseos <strong>del</strong> alumno. Este recibía apoyo, era<br />

respetado y se le toleraba en todos los sentidos. No estaba permitido presionar o coaccionar<br />

a los estudiantes.<br />

No pueden consentirse posiciones extremas como estas. Los educadores y los alumnos<br />

han de ser compañeros y colaboradores en el proceso educativo. Ambos factores<br />

influyen en la interacción pedagógica. Es decir, influyen y tienen un impacto el uno<br />

en el otro. En lugar de controlar al alumno, el educador debería apoyarle y trabajar con<br />

él. El vocabulario <strong>del</strong> educador forestal debería incluir expresiones como “Podrías..”,<br />

“¿Querrías...?”, “¿Necesitas...?” y no “Debes...”.<br />

La mejor relación posible entre educador y alumno se basa en principios democráticos.<br />

El educador es quien controla la relación. Debería ser como una autoridad moral<br />

(sobre todo en términos de racionalidad y emoción). Ha de intentar comprender y aceptar<br />

al alumno. Debería interesarse por los individuos y darles su apoyo. Es importante<br />

que se dé cuenta de que los alumnos tienen la misma responsabilidad respecto al proceso<br />

educativo. Debería darse a los alumnos objetivos y metas que conseguir. Puede<br />

sugerirse contenido, métodos de trabajo y formas de cooperación alternativas. El educador<br />

democrático fomenta las iniciativas. Anima a los alumnos a expresar sus propias<br />

opiniones y a su vez les explica que deben aceptar la responsabilidad de sus decisiones.<br />

En cuanto a la evaluación, el educador democrático ha de poner más énfasis en la<br />

objetividad y menos en los castigos y en dar órdenes. Una disciplina progresista es el<br />

medio de la educación. No se limita la libertad de los alumnos para desarrollarse, pero<br />

se siguen unas normas, órdenes y procedimientos acordados.<br />

CUIDADO con el aburrimiento, el sobreesfuerzo, la incapacidad de realizar las tareas<br />

definidas, la baja autoestima, los problemas emocionales, las actitudes débiles y la ausencia<br />

de consecuencias negativas (castigos). Estos factores pueden conllevar la falta<br />

de disciplina y hacer que la excursión forestal no sea ni cómoda ni agradable.<br />

La relación autoritaria se basa en ejercer poder y control. Puede ser agresión, fuerza<br />

o presión mental. Se genera desconfianza entre educador y alumno. El educador autoritario<br />

prefiere mentir e impresionar a los demás con su propia experiencia, opiniones y<br />

decisiones. Insiste en la aceptación de estándares sin sentido crítico. No se da a los<br />

alumnos la posibilidad de desarrollarse de forma independiente. No se les anima a seguir<br />

sus iniciativas. El educador controla continuamente a los alumnos, les ordena cosas<br />

y les castiga. No le interesan sus opiniones, intereses y necesidades. Ello provoca<br />

tensiones dentro <strong>del</strong> grupo y a menudo se suceden agresiones y situaciones hostiles<br />

por parte de los alumnos.<br />

La relación liberal entre educador y alumno se caracteriza por la libertad y la tolerancia.<br />

Este proceso educativo puede provocar caos, falta de organización, pérdida de<br />

tiempo, aburrimiento, niveles de ruido excesivo, etc. El educador liberal no establece<br />

objetivos, es indeciso, se aísla de los alumnos y no es capaz de ejercer de líder o ayudar.<br />

Puede parecer que no tiene confianza en los alumnos. No se sabe cuáles son sus<br />

intenciones. No existe un estándar claro de trabajo.<br />

Resulta obvio que si el profesor forestal es demasiado autoritario o liberal, puede desmotivar<br />

y repeler a los participantes. E intentará buscar la forma de atraer nuevos clientes<br />

pero será en vano. El consejo es: debemos seguir perfeccionando nuestras aptitudes.<br />

Algunos educadores cuentan con una ventaja natural y se relacionan perfectamente<br />

con los demás. Inspiran confianza en sus estudiantes. La comunicación y la empatía son<br />

características naturales en ellos. No significa que no tengan nada que aprender. Otros<br />

educadores, por otro lado, son tímidos, olvidadizos y están estresados. Saltan de un<br />

tema a otro, son incapaces de expresarse correctamente, hablan de forma pausada y<br />

sin vocalizar. Ellos también pueden cambiar. Incluso los educadores emotivos, que se<br />

enfadan fácilmente, pueden corregir su actitud. El conocimiento pedagógico y psicoló­


gico junto con la experiencia de otros educadores (y la propia en el futuro) pueden ayudar.<br />

La capacidad pedagógica puede adquirirse gradualmente mediante la práctica. Todos<br />

los educadores la pueden tener.<br />

Tarea 3 Describe la relación democrática entre educador y alumno. ¿Cómo se comporta el educador<br />

en esta relación?<br />

Conclusión El educador y el alumno forman esta interacción pedagógica. El educador es quien<br />

ejerce el papel dominante en el proceso. Ello no significa que deba asumir una posición<br />

de omnisciencia y autoridad estricta (enfoque pedeutocéntrico). La relación entre<br />

educador y alumno debería regirse según el alumno (pedocentrismo). La interacción pedagógica<br />

debería implicar una asociación con tolerancia mutua y respeto y la observación<br />

de los principios democráticos. Es por esto que se exige tanto de la personalidad<br />

<strong>del</strong> educador. Estos requisitos se centran en cualidades personales, preparación pedagógica<br />

y psicológica, perspectiva amplia y profesional. Algunos educadores siguen favoreciendo<br />

ciertos enfoques. Los profesores forestales pueden considerar si tienden a ser logotrópicos o<br />

pedotrópicos.<br />

Bibliografía:<br />

Aspectos pedagógicos adicionales para las rutas guiadas en el<br />

bosque<br />

El buen ambiente en el grupo desde el primer momento, y a lo largo de toda la ruta<br />

hasta la despedida, forma parte de los principios importantes para una buena pedagogía.<br />

Un ambiente sin tensiones tiene una influencia muy positiva en los efectos <strong>del</strong><br />

aprendizaje de una persona. El respeto y la simpatía mostrada a cada participante, sin<br />

importar su aspecto, influirá en la dinámica <strong>del</strong> grupo a gran escala. Por eso, el grupo<br />

no debería superar las 20 personas, de modo que cada persona pueda recibir la atención<br />

que necesita. Además, se usará el nombre de cada persona; si es necesario, utilizando<br />

etiquetas con el nombre.<br />

Puedes comparar la salida con una fiesta: tú, como anfitrión, te esforzarás para que<br />

todo el mundo esté a gusto y obtenga lo que quiere.<br />

• CANGELOSI, J.S. Strategie řízení třídy. (Estrategia de gestión de clases). Praga: Portál, 1996.<br />

ISBN 80-7178-083-9.<br />

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Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelstvo, 1977.<br />

• GRECMANOVÁ, H., HOLOUŠOVÁ, D., URBANOVSKÁ, E. aj. Obecná pedagogika II (Pedagogía general II).<br />

Olomouc: HANEX, 1998. ISBN 80-85783-24-X.<br />

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HANEX, 1999. ISBN 80-85783-20-7.<br />

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MOV I. Olomouc: UP Olomouc PdF, 2001. ISBN 80-7198-498-1.<br />

• HOLT, J. Jak se děti učí (Cómo aprenden los niños). Praga: STROM, 1995. ISBN 80-901662-7-X.<br />

• HOLT, J. Proč děti neprospívají (Por qué los niños no sacan excelentes).<br />

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• KOVALIKOVÁ, S. Integrovaná tematická výuka (Enseñanza de temáticas integradas).<br />

Kroměříž: Spirála, 1995. ISBN 80-901873-1-5.<br />

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Praga: Portál, 1996. ISBN 80-7178-022-7.<br />

• OBST, O. aj. Obecná didaktika (Didáctica general). Olomouc: PdF UP, 1994.<br />

• PIKE, G., SELBY, D. Globální výchova (Educación global). Praga: Grada, 1994. ISBN 80-85623-98-6.<br />

• PRŮCHA, J. Moderní pedagogika (Pedagogía moderna). Praga: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.<br />

• PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník (Vocabulario pedagógico). 2.ª edición<br />

ampliada y revisada. Praga: Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1.


B<br />

CONCEPTO DE DIDÁCTICA<br />

Principios básicos de la didáctica<br />

El término “didáctica” se deriva de la palabra griega "didaskein" (enseñar). Se ha usado desde el siglo XVII:<br />

Wolfgang Ratke (1571-1635) o John Amos Comenius (1592-1670).<br />

La didáctica es la teoría de la enseñanza y la formación, y una rama de la pedagogía. Analiza los fundamentos,<br />

los objetivos y el contenido de la educación y enseñanza, así como sus principios, formas de organización,<br />

métodos y procedimientos de enseñanza.<br />

CAPÍTULOS: B1 Relación <strong>del</strong> profesor con varios grupos objetivo<br />

B2 Objetivos de educación y formación<br />

B3 Formas organizativas de educación y formación<br />

B4 Métodos educativos y formativos<br />

B1 Relación <strong>del</strong> profesor con varios grupos objetivo<br />

AUTORA: Petra Kulichová, título de máster, ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal)<br />

Objetivos <strong>del</strong> capítulo:<br />

• Analizar los factores que influyen en el trabajo <strong>del</strong> profesor con el grupo (condiciones sociales, clima, ambiente).<br />

• Examinar cuestiones de desarrollo que afectan a grupos con una edad específica y su efecto en la comunicación<br />

profesor-alumno.<br />

• Describir la relación entre profesor y grupos con una edad específica.<br />

Condiciones<br />

sociales<br />

En el trabajo pedagógico forestal, la enseñanza y la educación se llevan a cabo en grupos.<br />

Como miembro de un grupo, el niño está permanentemente expuesto a una serie<br />

de estímulos sociales. El trabajo <strong>del</strong> profesor, en cierta medida, recibe influencia <strong>del</strong><br />

contexto social <strong>del</strong> grupo. El educador no debería esperar alcanzar el mismo nivel de educación<br />

adoptando el mismo enfoque en todos los grupos. Debería modificarlo para que se<br />

adapte al grupo determinado.<br />

El educador ejerce una influencia predominante en las condiciones sociales directas <strong>del</strong><br />

grupo, como la moral <strong>del</strong> grupo, las relaciones entre los niños, la situación de cada niño en<br />

el grupo, la comunicación alumno-profesor fuera <strong>del</strong> aula (tanto si el profesor estimula<br />

o reprime al niño, como si fomenta su creatividad o la memorización de respuestas,<br />

etc.).<br />

Además, se dan condiciones sociales mediadas dentro de un grupo determinado. Las<br />

relaciones de los niños con sus familias y otros grupos sociales son lo más importante.<br />

Estas influyen indirectamente en la relación y comunicación entre profesor y niño.<br />

Una vez familiarizado con esas condiciones sociales, el profesor comprende con mayor<br />

claridad al grupo y organiza actividades de forma más eficaz (por ejemplo, escogiendo<br />

un tema más dinámico para un grupo de niños inquietos, garantizando que individuos<br />

hiperactivos trabajen más que el resto <strong>del</strong> grupo, felicitando a niños tímidos que lo hacen<br />

bien, dividiendo el grupo en subgrupos si es necesario, etc.). Un enfoque perceptivo<br />

y sensible al grupo resulta esencial en el trabajo <strong>del</strong> pedagogo forestal, ya que aporta<br />

cierta perspectiva sobre procesos sociales complejos y le permite optar por el estilo<br />

comunicativo más adecuado.<br />

Idealmente el profesor debería hacer todo lo posible por establecer una buena dinámica<br />

dentro <strong>del</strong> grupo. Tanto el profesor como los niños crean esta dinámica de grupo.<br />

Se ha desarrollado durante meses o años. Un grupo puede ser activo o pasivo, divertido,<br />

responsable pero a la vez inflexible, indisciplinado, etc. La dinámica de grupo puede<br />

alterarse, aunque normalmente este proceso se efectúa a largo a plazo y a menudo<br />

es inalcanzable para el educador forestal. Requiere un enfoque sistemático y mucho


Ambiente de la<br />

clase<br />

Popularidad <strong>del</strong><br />

profesor<br />

Normas de desarrollo<br />

Edad preescolar<br />

(de 3 a 6 años)<br />

Trabajo con<br />

preescolares<br />

tiempo. Como consecuencia de esto, el profesor que destina un tiempo relativamente<br />

corto al grupo no puede esperar lograr un cambio rápido y milagroso en la dinámica de<br />

grupo. Sin embargo, el profesor influye en el ambiente que se crea en el grupo.<br />

A diferencia de la dinámica de grupo, el ambiente es inmediato y depende de la situación.<br />

Es posible que cambie en trans<strong>curso</strong> <strong>del</strong> día o en una hora. Estamos habituados<br />

a que cambie el ambiente de un aula cuando se anula una clase o cuando aparece un<br />

profesor temido. Obviamente, resulta bastante sencillo influir en el ambiente <strong>del</strong> grupo.<br />

El educador forestal tendría que fomentar un ambiente positivo que se basara en los<br />

sentimientos de libertad y éxito de los niños. Se considera que el ambiente positivo es<br />

un requisito previo para la comunicación efectiva entre alumno y profesor.<br />

Muchos estudios han tratado la cuestión de qué tipo de profesor prefieren los estudiantes.<br />

Concluyen que aprecian aquellas características que también valoran en el entorno<br />

en el que viven. Estas son sinceridad, honestidad, accesibilidad, sensibilidad ante características<br />

y necesidades particulares, confianza y adaptabilidad a nuevas situaciones.<br />

También se valora mucho el juego limpio. Los profesores favoritos son quienes<br />

disponen de un excelente conocimiento profesional y un enfoque positivo de sus roles<br />

como profesores. Los profesores autoritarios acostumbran a recibir desaprobaciones.<br />

En muchas ocasiones se menciona que un enfoque democrático es un factor determinante<br />

en la aceptación <strong>del</strong> profesor por parte de los niños. Este enfoque implica la definición<br />

de objetivos de aprendizaje, la planificación de métodos educativos, la selección<br />

de métodos de trabajo y la evaluación de los resultados <strong>del</strong> trabajo en grupo.<br />

La comunicación satisfactoria entre profesor y alumno y los resultados de la educación dependen<br />

de una serie de factores. Gran parte está relacionada con el conocimiento teórico<br />

<strong>del</strong> profesor, que le permite identificar las características básicas de un grupo. El profesor<br />

debería ser capaz de predecir el comportamiento <strong>del</strong> grupo: si le aceptará o qué<br />

tipo de comunicación es más adecuada. Ello implica conocer los principios de desarrollo<br />

en la infancia y edad adulta. Gracias a este conocimiento podemos adaptar nuestro<br />

trabajo según la edad.<br />

Es importante que tengamos en cuenta que los niños no son "pequeños adultos". Son individuos<br />

que están creciendo. Este desarrollo no se da de forma uniforme. Cada etapa implica<br />

cambio. En fases particulares aparecen características nuevas y, al final de la etapa, se han<br />

desarrollado atributos nuevos. Estas cualidades son características de todos los niños, jóvenes<br />

y adultos en grupos de edades específicas. Además son específicas de un periodo de<br />

desarrollo concreto.<br />

Las normas de desarrollo tienen un impacto fundamental en la relación entre el profesor<br />

y los niños. En cierta medida pueden establecer el enfoque que debe tomar el profesor<br />

respecto <strong>del</strong> grupo según su edad. Para ello, deben tenerse en cuenta las normas<br />

de desarrollo y las condiciones sociales.<br />

Hasta que están a punto de cumplir 3 años, los niños se fijan especialmente en los pa ­<br />

dres. Aproximadamente al inicio <strong>del</strong> cuarto año, dejan de jugar con un "adulto de la familia"<br />

y prefieren jugar con otros niños. Empiezan a formar sus primeras amistades.<br />

Los amigos se seleccionan según unos criterios (un niño popular es el centro de atención<br />

dentro <strong>del</strong> grupo). La aprobación de un adulto es extremadamente importante para<br />

un niño. Una valoración positiva facilita la aceptación <strong>del</strong> niño en el grupo. Además, tiene<br />

un papel importante en la opción de actividad <strong>del</strong> niño. Los niños en edad preescolar<br />

optan por unas actividades determinadas según la importancia que les den los adultos. El<br />

niño imita al padre/profesor y escoge actividades que son importantes para ellos.<br />

Los niños en edad preescolar intentan atraer la atención <strong>del</strong> adulto. Cualquier actividad<br />

que llame la atención, ya sea de forma negativa o positiva, provoca que el niño repita<br />

esa actividad (por ejemplo, utilizará cualquier oportunidad que tenga para repetir un<br />

movimiento físico hábil que haya obtenido aprobación). La apreciación, el elogio pero<br />

también la atención son suficientes para hacer que el niño repita una actividad. Los objetivos<br />

de la actividad cobran importancia. A esa edad, el ejemplo personal <strong>del</strong> profesor<br />

ejerce una gran influencia en el niño.<br />

Al trabajar con preescolares, debemos tener en cuenta su necesidad de realizar actividades<br />

físicas espontáneas. Acostumbran a preferir actividades activas y ruidosas, las<br />

cuales no han de verse como negativas. Todo lo contrario, tales actividades pueden<br />

estar reguladas y orientadas a lograr objetivos. Las ganas de jugar de los niños y su<br />

necesidad de creatividad pueden inspirar al profesor. Con juegos creativos los niños


Edad de escuela<br />

primaria<br />

(de 6 a 11 años)<br />

Trabajo con niños<br />

de escuela<br />

primaria<br />

Edad de escuela<br />

secundaria (de<br />

12 a 15 años)<br />

son capaces de asimilar nueva información, habilidades y prácticas de forma natural y<br />

atractiva.<br />

Sin embargo, tienden a prestar atención durante poco rato. Es necesario captar su atención.<br />

Por esto resulta tan importante cambiar a menudo de actividad.<br />

Cuando se trabaja con un grupo de esta edad, no debería pasarse por alto la cuestión<br />

de la obediencia. Debería estar presente en todo momento. Podemos conseguir mucho<br />

a través de la motivación. Se recomienda explotar la imaginación infantil y emplearla<br />

para conseguir un gran efecto. Pueden utilizarse cuentos de hadas, personajes inventados,<br />

mo<strong>del</strong>os de roles positivos y ejemplos <strong>del</strong> reino animal y vegetal.<br />

Con niños en edad de ir a la escuela primaria se introduce una nueva cualidad en la relación<br />

entre el profesor y el niño. En esta fase, el profesor se enfrenta a la "rivalidad<br />

emocional" y los celos si presta más atención a otro niño. No debería eliminarse esta<br />

relación emocional pero sí debería controlarse. Estos sentimientos pueden tener un impacto<br />

tanto positivo como negativo en la relación de trabajo entre profesor y alumno. A<br />

menudo, los niños olvidan el contenido pero sí recuerdan la relación que tenían con su<br />

profesor. El ambiente que crea el profesor ha de permitir que los niños expresen libremente<br />

sus opiniones y sentimientos sin temor a recibir críticas. Quieren saber que se les<br />

acepta y comprende. No cabe la posibilidad de que un profesor acepte a un niño y, a su<br />

vez, rechace sus ideas y valores.<br />

En la escuela primaria, la imagen que un niño tiene de sí mismo aun depende de cómo<br />

le juzgan los demás. Asimismo, cree que si el profesor sabe su nombre también conocerá<br />

su personalidad. La experiencia indica que la seguridad <strong>del</strong> niño en sí mismo está<br />

fuertemente influenciada por cómo le ven personas con cierta autoridad. Cuando cree<br />

que le ven de un modo determinado, tiende a actuar de esa forma, por ejemplo comportándose<br />

de la manera en que se espera que lo haga (obediente, responsable, sensible<br />

o travieso, mentiroso, tramposo, etc.).<br />

Para hacerlo bien, es fundamental que el profesor sepa cómo se perciben los niños a<br />

sí mismos. Han de respetar el carácter individual. Los niños necesitan actividad. El profesor<br />

debería permitirles que se expresen libremente. Cada niño tiene necesidad de<br />

moverse, curiosear, jugar y resolver problemas. El trabajo con ellos debe basarse en<br />

que no se les puede obligar a trabajar, es necesario estimularlos. Para lograrlo, el profesor<br />

debería utilizar su personalidad, actitud, relación con el niño, cualquier método<br />

disponible, así como el ambiente y la dinámica social que ha creado dentro <strong>del</strong> grupo.<br />

A esta edad, se identifican con el profesor, a quien toman como mo<strong>del</strong>o de comportamiento.<br />

Le imitan. De ahí la importancia <strong>del</strong> enfoque que toma el profesor respecto al<br />

contenido. La posición <strong>del</strong> profesor en el grupo también se considera importante y se<br />

define según sus aptitudes de liderazgo. Como es parte <strong>del</strong> grupo que lidera, debería<br />

comprender las necesidades e intereses <strong>del</strong> mismo.<br />

El profesor debe diferenciar la competición de la colaboración en el grupo. Un ambiente<br />

de colaboración es, por lo general, más divertido y menos rígido que un ambiente competitivo.<br />

Tal como se ha mencionado anteriormente, la motivación es un factor importante cuando<br />

se trabaja con niños. Es un elemento relevante cuando el niño intenta conciliar lo que ya ha<br />

aprendido con lo que aun tiene que aprender. Una de las técnicas más conocidas para motivar<br />

a los niños es el uso de premios. Los premios pueden ser simbólicos y psicológicos<br />

así como materiales.<br />

El comportamiento de los adolescentes refleja un aumento de la confianza en sí mismos.<br />

Empiezan a ser más críticos en su opinión respecto a los adultos y precisan un<br />

contacto con ellos más adecuado. Durante la pubertad, los adolescentes son más irritables<br />

y sensibles. Pueden excitarse, ofenderse, entristecerse o desesperarse más fácilmente.<br />

Esperan que se les trate como adultos. Se acrecienta el sentido de concienciación<br />

propia como parte importante <strong>del</strong> desarrollo, el cual en muchas ocasiones es transitorio<br />

y disminuye gradualmente. Como consecuencia, el profesor no debería tomarse<br />

los problemas asociados a esta conducta como una rebelión, sino como la expresión<br />

de una serie de dificultades con las que debe lidiar la mente adolescente. Por encima<br />

de todo, no debe responsabilizarse a los adolescentes por sus respuestas negativas.<br />

Sus mentes a menudo son inquietas y luchan por entenderse a sí mismos. En otras palabras,<br />

estas idiosincrasias son generalmente una característica temporal de su desarrollo.<br />

Son el resultado de un conflicto interno. Los adultos deberían ser capaces de diferenciar<br />

entre expresiones naturales de aumento de la propia concienciación y la disconformidad<br />

intencionada, o incluso malévola. Los profesores deben comprender que


Adultos jóvenes<br />

(de 16 a 21<br />

años)<br />

no pueden hablar a los adolescentes como si fueran jóvenes. Les han de respetar<br />

como individuos.<br />

Los adolescentes son susceptibles a la intervención adulta y por eso la juzgan. La relación<br />

que mantienen con sus profesores se basa en la evaluación crítica de sus habilidades<br />

didácticas y rasgos de personalidad. En esta edad, son muy susceptibles a las<br />

críticas. Sin embargo, ello no evita que critiquen a sus profesores y a otros adultos.<br />

Para ser popular e influyente, el profesor ha de comprender al niño, aconsejarle, ganarse<br />

su confianza, ser justo y sensible, no hacerle sentir que es inferior, etc.<br />

Los profesores son impopulares cuando son injustos, tienen prejuicios, ridiculizan a los<br />

alumnos, les subestiman, les intimidan y les insultan, cuando son vulgares y maleducados,<br />

se quejan o les falta sensibilidad, etc.<br />

Los adolescentes se comportan de forma diferente con cada profesor. Ello depende, entre<br />

otras cosas, de la popularidad de la actividad que ofrece el profesor.<br />

Cuanto a las relaciones interpersonales, el periodo adolescente es uno de los más<br />

complejos. Los adolescentes muestran una fuerte inclinación por la independencia.<br />

Aunque les preocupan mucho las opiniones de sus iguales, también muestran interés<br />

por las opiniones de adultos. Sobre todo en el caso de adultos que tienen una influencia<br />

directa en sus vidas. Les interesan, por tanto, las opiniones de los profesores. Los<br />

jóvenes dan gran importancia a los problemas. Se dan cuenta de los problemas que les<br />

rodean y están constantemente realizando evaluaciones críticas. Ello está ligado a la<br />

creciente concienciación por la responsabilidad personal en la vida. Forma parte <strong>del</strong><br />

proceso de desarrollo de responsabilidad personal, que los adolescentes han de adquirir.<br />

Solo pueden aprenderlo si se les brinda la oportunidad de utilizar sus iniciativas y<br />

opiniones de la misma manera que un adulto. Como consecuencia de esto, las relaciones<br />

entre adultos y adolescentes pueden experimentar momentos volátiles. Si los adultos<br />

intentan suprimir este deseo de independencia, se pueden ocasionar "desafíos juveniles"<br />

en los que se rechazan intervenciones inadecuadas e insensibles y, a la larga,<br />

se rechaza cualquier tipo de intervención adulta. Los jóvenes juzgan a partir de los<br />

principios morales que han adquirido, pero a menudo ven que muchos adultos que fomentan<br />

estos principios también los infringen. Dado que los adolescentes forman todas<br />

sus opiniones a partir de todo lo que les rodea, resulta muy importante que se les asesore<br />

correctamente y que se les pidan cosas realistas.<br />

Los adolescentes adoptan una actitud muy crítica respecto a su profesor. Esperan que<br />

las personas con las que están en contacto se comporten como ellos lo hacen cuando<br />

un adulto, sobre todo un profesor, se comporta de forma diferente a sus expectativas;<br />

pueden reaccionar con sorpresa o desaprobación.<br />

La base de una relación sólida con el profesor debería ser el reconocimiento mutuo de<br />

los derechos, necesidades y responsabilidades <strong>del</strong> otro. Todas las relaciones se fundamentan<br />

en el respeto mutuo. Los requisitos previos de una buena relación también son<br />

la visión crítica de uno mismo, y de los demás (como llegar a conocerse a uno mismo<br />

igual que a los demás), la valoración de la persona y la comprensión de los motivos de<br />

su comportamiento (como comprender por qué hay personas que actúan como lo hacen).<br />

Las características que más valoran los adolescentes en sus profesores normalmente son<br />

equidad, imparcialidad, rigurosidad y aptitudes profesionales. Igualmente aprecian a profesores<br />

que ayudan a estudiantes determinados y que son tolerantes ante sus opiniones.<br />

Si un profesor trata a chicos y chicas de forma diferente, es posible que se genere un<br />

conflicto. Los chicos suelen ser más agresivos y menos conformistas que las chicas y,<br />

por ello, se les regaña más a menudo. Como quiera que chicos, chicas y profesores<br />

son conscientes de ello, en general no se anima ni felicita más a las chicas que a los<br />

chicos. Al contrario, los profesores no las animan ni felicitan lo suficiente, hecho que<br />

demuestra que se presta menos atención a las chicas que a los chicos.<br />

La forma en que los adolescentes se forman y educan influye en sus intereses, actitudes,<br />

planes de futuro y relación con el profesor u otros miembros <strong>del</strong> grupo.<br />

Los conflictos surgen cuando los adultos no son como esperan que sean, obligan a sus<br />

estudiantes a estudiar contra su voluntad y les presionan para realizar actividades sin<br />

explicar para qué sirven. Los factores que mayor influencia ejercen en las actividades<br />

educativas son: la aprobación de adultos y compañeros, la aceptación, el ambiente<br />

dentro <strong>del</strong> grupo y las relaciones entre profesor y estudiantes. Proyectar el futuro es<br />

una técnica de motivación particularmente efectiva. Estas proyecciones, no obstante,


han de ser realistas y alcanzables. Si los adolescentes no tienen claros sus objetivos<br />

en la vida significa que los adultos se han equivocado en una de sus funciones más importantes.<br />

Edad adulta Como la infancia y la adolescencia, la edad adulta también puede dividirse en varias<br />

etapas de desarrollo. Actualmente los jóvenes acostumbran a llegar a la edad adulta al<br />

final de su segunda década de vida y principios de la tercera. Sin embargo, debe acentuarse<br />

que las personas llegan a la adultez en edades diferentes. Se considera que los<br />

seres humanos son adultos en el momento en que pueden asumir responsabilidad social<br />

como hombres o mujeres. Una de las principales características entre adolescentes<br />

y adultos es su actitud respecto de sus carreras.<br />

El periodo de edad adulta joven(de 20 a 30-32 años) implica estabilidad de carácter y<br />

temperamento. Es una fase de vitalidad intensificada, que puede desencadenar impulsividad,<br />

exceso de actividad y una tendencia fuerte a la autoafirmación (sobre todo, en<br />

hombres). En esta etapa el adulto se esfuerza por revelar sus prioridades. Las personas<br />

tienden a tener una vida social plena y hacen amigos nuevos fácilmente. Las relaciones<br />

culturales y deportivas también pueden intensificarse. Este grupo de edad suele<br />

ser dinámico, comunicativo y optimista.<br />

Vejez<br />

Durante la edad adulta media(de 30 a 45 años) el adulto es mentalmente estable. Su<br />

carácter es más estable, coherente y fiable. Sus objetivos profesionales y de vida son<br />

relativamente estables. Es un periodo de crecimiento profesional.<br />

El grupo de edad entre 46 y 60-65 años se considera la última etapa de la edad adulta.<br />

La perspectiva <strong>del</strong> adulto generalmente pasa a la gestión, <strong>del</strong>egación y educación.<br />

Este grupo de edad recurre a su amplia experiencia y combina trabajo y experiencias<br />

personales manteniendo su capacidad de adaptación. Sin embargo, si se encuentran<br />

ante una enfermedad, empiezan a anticipar la vejez. Este grupo de edad es más susceptible<br />

y ansioso ante problemas familiares y siente una gran carga de responsabilidad.<br />

La vejez empieza entre los 60-65 años. Este es, no obstante, un promedio puramente estadístico.<br />

La edad real depende <strong>del</strong> nivel de deterioro <strong>del</strong> cuerpo. Las personas mayores<br />

normalmente experimentan una reducción de sensibilidad de los receptores sensoriales<br />

(vista, escucha) y una disminución de la función neuronal. El proceso de aprendizaje<br />

no es tan bueno. Sin embargo, si reciben la suficiente motivación, las personas mayores<br />

pueden adquirir nuevo conocimiento, pero lo han de intentar más y son menos eficientes<br />

que antes. La historia nos proporciona ejemplos significativos de logros en la vejez,<br />

como Michelangelo, Goethe, Verdi, Picasso, Pavlov. El trabajo de estas personas prueba<br />

que el nivel funcional de personalidad puede superar el nivel de estructura biológica.<br />

La sensibilidad emocional durante la vejez es menos profunda. Disminuye la intensidad<br />

emocional. En general, durante la vejez las personas se excitan menos y, en algunos<br />

casos, pueden parecer indiferentes. A la generación más joven les cuesta comprenderlo.<br />

No resulta sencillo establecer nuevas relaciones durante la vejez. Las personas mayores<br />

tienden a revertir sus vínculos emocionales con los jóvenes. A pesar de su edad,<br />

muchas personas mayores hacen planes, pero no siempre tienen la suficiente motivación<br />

o energía para llevarlos a cabo. Todavía pueden colaborar con personas jóvenes.<br />

Conclusión El profesor debería familiarizarse con las características de comportamiento <strong>del</strong> grupo<br />

con el que trabajará. Según la predicción de comportamiento <strong>del</strong> grupo, el profesor<br />

puede seleccionar el estilo de comunicación, los métodos y el tipo de actividades. Esta<br />

selección depende <strong>del</strong> conocimiento que tenga el profesor acerca de los principios de<br />

desarrollo durante la infancia y la juventud y de la identificación de la dinámica social<br />

<strong>del</strong> grupo.<br />

BIBLIOGRAFÍA:<br />

El ser humano pasa por diversas fases de desarrollo durante su vida. Cada fase tiene<br />

sus propios rasgos, los cuales son normalmente bastante consistentes. Además, afectan<br />

a la forma en que el individuo interacciona en su entorno. Si el profesor está familiarizado<br />

con las formas específicas de comunicación y las acepta, dispondrá de las herramientas<br />

necesarias para lograr el éxito educativo dentro <strong>del</strong> grupo.<br />

• DOVALIL, J. Věkové zvláštnosti dětí a mládeže a sportovní trénink (Children and Youth Age Specifics


and Sports Training). Praha: Charles University, 1988.<br />

• HOMOLA, M., ŠČEPICHIN, V. K vývoji osobnosti dítěte: vybrané kapitoly z vývojové psychologie (On<br />

Development of Child’s Personality: Selected Chapters from Developmental Psychology). Praha: SPN,<br />

1972.<br />

• KURIC, J. A KOL. Ontogenetická psychologie (Ontogenetic Psychology). Praha: SPN, 1986.<br />

• PETROVSKIJ, A. V. Vývojová a pedagogická psychologie (Developmental and Pedagogical<br />

Psychology). Praha: SPN, 1977.<br />

• SVOBODA, M.. Aplikace sociální psychologie (Application of Social Psychology). Brno: J. E. Purkyně<br />

University, 1988.<br />

• KOLEKTIV AUTORŮ Pedagogika II (Pedagogy II). Ostrava: University of Ostrava. Faculty of Pedagogy.<br />

Department of Pedagogy, 1991.<br />

• DOVALIL, J. Věkové zvláštnosti dětí a mládeže a sportovní trénink (Características específicas y formación<br />

deportiva en la infancia y juventud). Praga: Universidad Charles, 1988.<br />

• HOMOLA, M., ŠČEPICHIN, V. K vývoji osobnosti dítěte: vybrané kapitoly z vývojové psychologie (Sobre el desarrollo<br />

de la personalidad infantil: capítulos seleccionados de psicología evolutiva). Praga: SPN, 1972.<br />

• KURIC, J. A KOL. Ontogenetická psychologie (Psicología ontogenética). Praga: SPN, 1986.<br />

• PETROVSKIJ, A. V. Vývojová a pedagogická psychologie (Psicología pedagógica y evolutiva). Praga: SPN,<br />

1977.<br />

• SVOBODA, M.. Aplikace sociální psychologie (Aplicación de la psicología social). Brno: Universidad J. E. Purkyně,<br />

1988. AUTORŮ Pedagogika II (Pedagogía II). Ostrava: Universidad de Ostrava. Facultad de Pedagogía. Departamento<br />

de Pedagogía, 1991<br />

B2 Objetivos de educación y formación<br />

Objetivos <strong>del</strong> capítulo:<br />

• Definir los principios generales de la definición de objetivos y el trabajo con ellos.<br />

Definición <strong>del</strong> objetivo<br />

Jerarquía de objetivos<br />

Objetivos generales<br />

Objetivos específicos<br />

El objetivo educativo y formativo representa el nivel de cambio en el enfoque y la conducta<br />

de una persona que ha participado en un proceso de educación y formación.<br />

El objetivo es un resultado definido y anticipado <strong>del</strong> proceso de enseñanza, para el que el<br />

profesor trabaja con los niños. El punto inicial de la formulación <strong>del</strong> objetivo debería<br />

basarse en los cambios que se espera que sufran los niños, el conocimiento específico<br />

y las habilidades que deberían adquirir y las capacidades, actitudes, necesidades<br />

e intereses que esperaban desarrollar y consolidar en el periodo de tiempo dado.<br />

Los objetivos educativos y formativos pueden dividirse en dos grupos básicos: generales o<br />

específicos.<br />

Los objetivos generales y globales tienen una importancia relevante y están por encima<br />

de los objetivos específicos. Los objetivos parciales, que se derivan de los generales,<br />

pueden conseguirse en menor tiempo y con menor esfuerzo.<br />

1. Los objetivos generales se derivan de los requisitos <strong>del</strong> proyecto cuanto a estudiantes<br />

y necesidades sociales que cambian. La enseñanza de cualidades personales,<br />

las que se esperan socialmente, se introduce en el proceso educativo a<br />

través de estos objetivos.<br />

Los objetivos generales (globales) representan los logros más completos de la infancia,<br />

que son más amplios en cuanto a ámbito y más complejos en contenido. Representan<br />

una perspectiva de desarrollo más amplia. La formulación de este tipo de objetivo<br />

no implica un único objetivo específico (como aportar un alto nivel de pensamiento<br />

creativo en los estudiantes, cambiar sus actitudes en un área determinada de<br />

educación, dominar el concepto básico de un tema particular, etc.).<br />

La formulación de objetivos generales incluye el contenido y el desarrollo de la personalidad<br />

<strong>del</strong> niño.<br />

Los objetivos específicos son más precisos en cuanto a ámbito y menos complejos en<br />

contenido que los objetivos generales. Cada objetivo específico representa una fase<br />

determinada en el cumplimiento de los objetivos generales. Como consecuencia, al<br />

adquirir objetivos específicos el estudiante va satisfaciendo gradualmente los objetivos<br />

generales.


Definición de objetivos<br />

Trabajo con objetivos<br />

Los objetivos educativos y formativos específicos se formulan con el fin de proporcionar<br />

criterios en los logros. Deberían permitir al profesor seleccionar los métodos y<br />

procedimientos de enseñanza más adecuados. Igualmente deberían ayudar a los<br />

alumnos a comprender el propósito de la clase y evaluar su rendimiento.<br />

Definir un objetivo educativo o formativo es un requisito previo importante para conseguir un<br />

proceso educativo y formativo eficaz. Si el objetivo es funcional, debe ser específico e<br />

inequívoco. Debería formularse de forma que pueda evaluarse fácilmente.<br />

Para ello, cada objetivo educativo y formativo ha de tener las cualidades siguientes:<br />

• Consistencia: los objetivos secundarios han de estar relacionados con los principales.<br />

• Adecuación: los objetivos deberían ser exigentes pero a la vez tener en cuenta<br />

las necesidades específicas y la edad de los grupos.<br />

• Claridad: los objetivos deberían formularse de forma que no haya posibilidad de<br />

malinterpretarlos.<br />

• Verificación: debería existir siempre la oportunidad de evaluar si el objetivo se ha<br />

cumplido.<br />

El objetivo tiene un impacto fundamental en la clase. Cuando este es preciso y aceptable,<br />

motiva tanto al profesor como al alumno. El profesor puede animar a los estudiantes<br />

a que controlen su propio aprendizaje y desarrollen aptitudes de autovaloración<br />

y autoevaluación.<br />

Durante el desarrollo <strong>del</strong> proceso de formación, es imprescindible que el profesor tenga<br />

en cuenta los objetivos inmediatos así como los que tardan más en conseguirse.<br />

Los inmediatos normalmente se consiguen con unidades de formación individual y representan<br />

objetivos parciales.<br />

La definición de objetivos se realiza durante la preparación de las clases y se incluye<br />

en el proceso educativo.<br />

• En la fase de preparación, el profesor lleva a cabo un análisis didáctico <strong>del</strong> tema<br />

determinado (ver más abajo).<br />

• Al principio de la clase, el profesor comunica cuál es el objetivo mediante técnicas<br />

de motivación, para que los niños lo acepten fácilmente.<br />

• Durante la clase, profesor y niños observan el progreso y evalúan cuánto les queda<br />

para conseguir su objetivo.<br />

• Al final de la misma, estos deciden si el objetivo se ha logrado y analizan el rendimiento<br />

individual y <strong>del</strong> grupo.<br />

Si los niños conocen el objetivo que deben conseguir, están más motivados y son<br />

más dinámicos. Cuando saben qué es lo que deben hacer y el periodo de tiempo en<br />

el que deben hacerlo, pueden organizar y analizar su propio trabajo. Comprender el<br />

objetivo <strong>del</strong> ejercicio estimula al niño, especialmente si este les motiva desde el punto<br />

de vista personal.<br />

El principal factor que determina si se asume el objetivo como propio es la probabilidad<br />

real de alcanzarlo. Solo los objetivos alcanzables son atractivos. Los niños pueden<br />

asumirlos como "sus objetivos" y no como simplemente los objetivos <strong>del</strong> profesor.<br />

En la práctica, se deberían tener en cuenta las reglas siguientes:<br />

• Cada actividad ha de regirse por un objetivo que el niño reconozca y quiera conseguir.<br />

• Cada uno de ellos debería ser alcanzable. Es tarea <strong>del</strong> profesor que el niño confíe<br />

en su capacidad para lograr dicho objetivo.<br />

• Los estudiantes deberían tener la oportunidad de saber si se acercan al objetivo establecido<br />

o se están alejando de él. Deberían sentir que se acercan al objetivo.<br />

• Además, estos han de significar algo para el niño más allá <strong>del</strong> colegio.<br />

• Los objetivos más amplios toman más relevancia cuando permiten superar situaciones<br />

difíciles y satisfacer objetivos parciales. Los niños más jóvenes precisan<br />

objetivos inmediatos que sean fáciles de alcanzar, mientras que los niños mayores<br />

prefieren objetivos más amplios. Aprenden a formular los objetivos por sí mismos.<br />

Cuanto más cerca esté el niño de satisfacer el objetivo, más atractivo debería ser. En una<br />

situación de enseñanza dinámica, el profesor no debería ceñirse demasiado a los objetivos<br />

y planes. Si la situación cambia (por ejemplo, el profesor se da cuenta, durante


la clase, de que el niño no dispone de la experiencia necesaria), debería adaptarse al<br />

cambio de circunstancias y establecer otro objetivo que pueda satisfacerse en ese<br />

periodo de tiempo determinado.<br />

Análisis didáctico El análisis didáctico permite que los profesores determinen un objetivo específico según<br />

la educación general y otros objetivos de formación, y conozcan el contenido, el<br />

alcance y la estructura <strong>del</strong> material formativo. De hecho, es el proceso mental <strong>del</strong> profesor.<br />

Su efectividad depende, en gran medida, de su comprensión y dominio <strong>del</strong> contenido,<br />

su capacidad de transmitir este conocimiento a otros y su conocimiento de niños<br />

específicos (o de todo el grupo).<br />

El proceso de análisis didáctico consta de los pasos siguientes:<br />

• Seleccionar un tema específico <strong>del</strong> plan de estudios e incluir el marco de tiempo<br />

seleccionado.<br />

• Definir los objetivos específicos de educación y formación, conocimiento, habilidades,<br />

procesos mentales y actividades cognitivas que han de adquirir los estudiantes,<br />

los métodos utilizados para influir en sus actitudes y costumbres y los estándares<br />

y valores que han de adquirir. Considerar cómo evaluar si se han alcanzado<br />

los objetivos.<br />

• Definir los requisitos de cada estudiante en un grupo específico. Analizar cómo<br />

los niños podrían experimentar con el nuevo material de aprendizaje y comparar<br />

el material nuevo con el que ya han aprendido.<br />

• Tener en cuenta las opciones de actividades y prácticas y considerar un enfoque<br />

práctico en la clase.<br />

• Seleccionar formas específicas de enseñanza, métodos y ayudas a la enseñanza<br />

(re<strong>curso</strong>s) basados en el análisis <strong>del</strong> material y los niños.<br />

Conclusión El resultado <strong>del</strong> proceso educativo ha de coincidir con el contenido <strong>del</strong> objetivo de educación<br />

y formación (para el profesor y el grupo). Los objetivos pueden ser inmediatos (alcanzables<br />

a corto plazo) o más amplios (implican la posibilidad de crecimiento personal<br />

a largo plazo). Para trabajar correctamente, es necesario que sean específicos,<br />

inequívocos, adecuados y alcanzables. Deberían formularse de forma que luego puedan<br />

evaluarse fácilmente. Los objetivos <strong>del</strong> profesor deben definirse bien en cada actividad.<br />

BIBLIOGRAFÍA:<br />

• HELUS, Z., HRABAL V., KULIČ V., MAREŠ J. Psychologie školní úspěšnosti žáka (Psicología para el éxito infantil<br />

en el colegio). Praga: SPN, 1979.<br />

• HLADÍLEK, M. Úvod do didaktiky (Introducción a la didáctica). České Budějovice: Universidad de Bohemia <strong>del</strong><br />

Sur. Facultad de Pedagogía, 1987.<br />

• KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy (Didáctica para la escuela básica). Praga: SPN, 1987.<br />

• MOJŽÍŠEK, L. Didaktika, Teorie vzdělání a vyučování (Didáctica, teoría de la educación y enseñanza).<br />

Praga: SPN, 1988.<br />

• NAVRÁTIL, S. Cvičení z obecné didaktiky (Práctica en didáctica general). Ústí nad Labem: Universidad J. E.<br />

Purkyně. Facultad de Pedagogía, 1995.<br />

• PODROUŽEK, L. Úvod do didaktiky předmětů o přírodě a společnosti (Introducción a la didáctica de contenido<br />

escolar sobre naturaleza y sociedad). Plzeň: Universidad de Bohemia Occidental, 1998.<br />

• ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností (Cómo practicar las aptitudes didácticas).<br />

Brno: Universidad de Masaryk, 2003.


B3 Formas organizativas de educación y formación<br />

AUTORA: Lada Prylová, ingeniera certificada – ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal)<br />

Objetivos <strong>del</strong> capítulo:<br />

El capítulo siguiente te permitirá seleccionar la forma de enseñanza más adecuada.<br />

Introducción El proceso de enseñanza y aprendizaje emplea diversas formas de organización, algunas<br />

de las cuales son interdependientes o complementarias. Las formas básicas<br />

de organización son las siguientes:<br />

Formación en grupo<br />

Formación individual<br />

Formación de<br />

equipos<br />

Formación de proyectos<br />

Formación abierta<br />

(flexible)<br />

La formación en grupo exige colaboración y participación. Esta colaboración crea interacción<br />

social. El profesor forestal separa a los participantes en grupos pequeños de<br />

entre 3 y 5 miembros. Pueden utilizarse varios juegos para hacer los grupos (puesto<br />

que no importa qué alumnos hay en los grupos). Por ejemplo, si los participantes eligen<br />

un objeto natural, los grupos podrían componerse de los estudiantes que han seleccionado<br />

ese mismo objeto. Cuando ya se han creado, se les asigna una tarea específica.<br />

El papel <strong>del</strong> educador forestal es el de organizar, asesorar y regular.<br />

En la formación individual cada participante realiza su propia tarea. No se da colaboración<br />

con los otros estudiantes. Los participantes pueden formar diferentes grupos de edad y<br />

disponer de diversos niveles de conocimiento. El educador forestal trabaja con cada participante<br />

de forma independiente.<br />

Esta formación implica crear grupos grandes de participantes (70-250) con un equipo<br />

de instructores (de 3 a 7, por ejemplo). Se realizan sesiones con grupos grandes y<br />

pequeños. Todos los participantes se reúnen regularmente para asistir a las clases y<br />

se dividen en grupos de trabajo más pequeños en diferentes clases. Los instructores<br />

imparten las clases y sesiones prácticas; además, es imprescindible que funcionen<br />

como un equipo.<br />

La formación de proyectos brinda la oportunidad de resolver cuestiones complejas<br />

teóricas y prácticas. Normalmente, este tipo de formación se emplea como método<br />

complementario, ya que permite mejorar la calidad <strong>del</strong> aprendizaje y la formación. El<br />

tema <strong>del</strong> proyecto debería resultar familiar a los participantes. Puede tratarse de un<br />

proyecto pequeño o grande. Podría incorporar conocimiento de diversos ámbitos y<br />

estar relacionado con el mundo real.<br />

La independencia desempeña un papel significativo en este tipo de formación en relación<br />

con las preguntas que se hacen, las soluciones que se encuentran y los resultados<br />

que se presentan. Los participantes pueden completar las tareas en grupo o de<br />

forma individual. Debe definirse claramente la tarea de cada persona.<br />

Esta formación no suele implicar el uso de calificaciones o notas para evaluar el rendimiento.<br />

En su lugar, se evalúa el proceso de trabajo como un todo (no solo los re ­<br />

sultados). Es necesario que los participantes se involucren en este proceso.<br />

Aunque la formación abierta puede ser muy diversa, se observan algunas características<br />

básicas.


Se cambia el ambiente y la definición de clase tradicional.<br />

Es posible organizarla de las maneras siguientes:<br />

• Actividad en corro:<br />

la forma de círculo garantiza<br />

que todos escuchan a todos. Así se promueve la<br />

comunicación natural.<br />

• La actividad de educación forestal empieza y<br />

acaba en corro.<br />

Para empezar, se pide a los participantes que se presenten.<br />

Así todos se conocen. Es posible que los niños<br />

más jóvenes prefieran decir su árbol o animal favorito<br />

antes que su nombre. Las reglas deben establecerse<br />

al principio; por ejemplo, solo podrá hablar la persona que tenga el "micrófono"<br />

(podemos utilizar una piña o una bola de nieve en invierno). Al final de la actividad,<br />

los participantes pueden evaluar el programa y darnos su feedback.<br />

• Actividad seleccionada:<br />

la formación abierta ofrece la oportunidad de que el participante<br />

seleccione una actividad entre una serie de opciones.<br />

• Solución <strong>del</strong> proyecto:<br />

véase el capítulo "Formación de proyectos".<br />

• Estilo de enseñanza en frente de la clase:<br />

el profesor trabaja con todo el grupo (sistema<br />

de clase escolar). El contenido es el mismo para todos los participantes.<br />

Excursión Esta manera de realizar la formación se efectúa fuera <strong>del</strong> colegio. Las excursiones<br />

permiten que los participantes pongan en práctica el conocimiento teórico. El organizador<br />

debe definir los objetivos e intercambiar la información sobre los participantes,<br />

su conocimiento previo, el tema en que están interesados, etc. La excursión proporciona<br />

más oportunidades de que los participantes adquieran conocimiento. Por ejemplo,<br />

se les podría asignar una tarea creativa, como dibujar la tala de un árbol.<br />

BIBLIOGRAFÍA:<br />

• KALHOUS, Z. Základy školní didaktiky (Fundamentos de la didáctica escolar).<br />

Olomouc: Universidad de Palacký, 1995. 122 pág.<br />

• SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika (Didáctica general). Praga: ISV Publishing, 1999. 292 pág.<br />

• ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností (Cómo practicar las aptitudes didácticas).<br />

Brno: Universidad de Masaryk. Facultad de Pedagogía, 1996. 90 pág.


B4 Métodos educativos y formativos<br />

AUTORA: Mgr. Petra Kulichová, título de máster, ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal)<br />

Objetivos <strong>del</strong> capítulo:<br />

• Explicar qué se pretende con los métodos de enseñanza.<br />

• Clasificar dichos métodos.<br />

• Identificar los métodos de enseñanza y educación seleccionados.<br />

Método de<br />

enseñanza<br />

Selección y función<br />

de métodos<br />

Clasificación de<br />

métodos de enseñanza<br />

En didáctica, el método de enseñanza se concibe como la forma en la que se organizan<br />

las actividades con el fin de cumplir unos objetivos establecidos. Este término puede<br />

usarse para describir un estilo de enseñanza o un estilo de aprendizaje.<br />

Los métodos de enseñanza tienen un larga historia de desarrollo. Se han adaptado para<br />

ajustarse a las condiciones sociales e históricas, así como a instituciones y colegios específicos<br />

de una época determinada. Hoy en día, se investigan y desarrollan muchos<br />

métodos para que los niños participen en la formulación de objetivos y planificación <strong>del</strong><br />

proceso de aprendizaje. Sobre todo, estos métodos han de fomentar estrategias de<br />

aprendizaje colectivo e individual y deben dar cabida a la creatividad, la experiencia<br />

personal y el desarrollo personal. Los métodos actuales deberían reducir la ansiedad,<br />

el temor y el aburrimiento que a menudo se asocian al aprendizaje.<br />

Los métodos de enseñanza pueden definirse como la relación que se da entre cuatro<br />

factores básicos <strong>del</strong> proceso educativo: estudiante, profesor, contenido y condiciones<br />

<strong>del</strong> aprendizaje y la formación. El diagrama siguiente ilustra esta relación de interdependencia:<br />

Durante la enseñanza pueden solaparse varios métodos, que además se complementan.<br />

Estos no pueden separarse los unos de los otros. Es posible que se cambien diversas<br />

veces durante la clase. Los enfoques singulares de la enseñanza (por ejemplo,<br />

métodos exclusivamente verbales o prácticos) no suelen ser fructuosos. El profesor selecciona<br />

el método más adecuado durante la fase de planificación. Como punto de partida,<br />

ha de tener en cuenta el objetivo específico, el contenido, el conocimiento previo<br />

de los niños y su propia experiencia. Tal selección de métodos también depende <strong>del</strong><br />

material de qué disponga el profesor.<br />

La teoría de la didáctica proporciona una serie de clasificaciones de estos métodos según<br />

varios criterios, como la fuente de conocimiento, el tipo de información, la actividad<br />

e independencia de los estudiantes, sus procesos mentales, etc. Tener en cuenta los<br />

diferentes métodos desde varios puntos de vista no obedece a ningún propósito real.<br />

Los métodos pueden modificarse según convenga, creando con ello una serie de métodos<br />

alternativos. Los métodos más desarrollados son los verbales porque se usan con<br />

mayor frecuencia. Los métodos verbales implican el desarrollo <strong>del</strong> pensamiento abstracto.<br />

Los métodos demostrativos llevan a la formación de conceptos. Los métodos<br />

prácticos permiten la formación de conceptos y el desarrollo de habilidades prácticas.


Métodos verbales<br />

Métodos de monólogo<br />

La palabra escrita y hablada tiene una importancia extraordinaria en el proceso de enseñanza.<br />

Es real para profesores y alumnos. Los métodos verbales son principalmente:<br />

• Método de monólogo<br />

• Método de diálogo<br />

Los métodos de presentación verbal se basan en la percepción y la comprensión de la<br />

explicación. Para comprender una presentación, los procesos mentales de los niños<br />

han de estar suficientemente desarrollados. La diferencia de personalidades también<br />

es un factor que debe tenerse en cuenta. Cada niño entiende la presentación verbal <strong>del</strong><br />

profesor de una forma diferente. Resulta crucial emplear un método (destacando algunas<br />

cuestiones, realizando preguntas, etc.) que facilite la percepción y compresión. Se<br />

supone que el oyente comprende lo que se está diciendo y puede predecir cómo seguirá la<br />

presentación. Un profesor experimentado se dará cuenta de ello e intentará conducir el<br />

proceso mental <strong>del</strong> oyente en la dirección deseada desde el principio. El profesor guía<br />

al oyente en su proceso mental.<br />

El uso de métodos de presentación verbal supone que la atención se centrará en la técnica<br />

de presentación oral. Especialmente, debería resultar sencillo de comprender y ser claro y<br />

atractivo. Para ser elocuente, es necesario que el orador pronuncie su dis<strong>curso</strong> de forma<br />

clara, con entonación, ritmo y tempo correctos para hacer pausas entre palabras y<br />

oraciones cuando corresponda. El tempo <strong>del</strong> dis<strong>curso</strong> <strong>del</strong> profesor no suele ser el mismo<br />

que el de una conversación normal. Es más lento, especialmente cuando se trabaja<br />

con jóvenes o cuando se está presentando un tema particularmente difícil.<br />

Los métodos de monólogo más conocidos son narración, descripción, explicación y<br />

conferencias.<br />

Narración Los rasgos característicos de este método son la tangibilidad, la animación y la riqueza<br />

de ideas. Resulta útil cuando se presenta contenido que implica una secuencia de sucesos<br />

y representa situaciones específicas. Otra característica es la emotividad, que<br />

puede detectarse en el tono de voz <strong>del</strong> orador cuando intenta atraer la atención de los<br />

oyentes. Este método se usa a menudo con niños más jóvenes, ya que es sencillo y<br />

accesible. Puede emplearse como método auxiliar con niños mayores, para complementar<br />

los métodos de enseñanza principales. Una manera de motivar a la audiencia<br />

es relacionar lo que se explica con un suceso o historia, aunque el profesor esté utilizando<br />

otros métodos. Explicar una historia puede crear un ambiente conmovedor.<br />

Explicación El método de explicación resulta útil para enseñar conceptos y características y para<br />

sacar deducciones. El principal atributo <strong>del</strong> método explicativo es la lógica. La presentación<br />

<strong>del</strong> profesor es un mo<strong>del</strong>o de pensamiento lógico. Los oyentes solo han de prestar<br />

atención. Para garantizar que este método es efectivo, el profesor no debe subestimar<br />

la técnica explicativa que utiliza. Dado que resulta esencial que el niño permanezca<br />

conectado al profesor, este debe hablar de forma clara y al ritmo adecuado. Debería<br />

evitar emplear palabras o terminología desconocidas. Ha de cerciorarse de que se está<br />

entendiendo su explicación. Debería utilizar pausas, entonación, preguntas y cambios<br />

de ritmo para captar la atención de los oyentes en aspectos importantes. Puede utilizar<br />

complementos visuales para complementar y aumentar la eficacia de este método.<br />

Para suscitar el interés <strong>del</strong> público, también puede utilizar técnicas de conversación, debates<br />

y actividades prácticas.<br />

En clases con niños jóvenes, este tipo de presentación no debería durar más de 5 o 15 minutos.<br />

Puede ser más larga en grupos de niños mayores (entre 20 y 30 minutos).


Conferencia La conferencia es el método verbal más exigente para oradores y oyentes. Por ello, se<br />

suele utilizar con estudiantes en <strong>curso</strong>s elevados de escuelas de educación secundaria.<br />

La conferencia presenta la información de forma más larga, sistemática y con una<br />

organización más lógica. El conferenciante analiza fenómenos y procesos, destaca aspectos<br />

relacionados, explica causas, aporta conclusiones y realiza evaluaciones. Una<br />

conferencia es más exigente en términos intelectuales para el oyente y precisa de capacidad<br />

de concentración durante un periodo de tiempo mayor. Por este motivo, el orador<br />

debería fomentar la participación activa <strong>del</strong> oyente y dirigirse continuamente a<br />

ellos. Para que los oyentes sigan el proceso lógico de la conferencia, se recomienda<br />

utilizar varios métodos para indicar la transición de un punto a otro, como el tono de<br />

voz, enumeraciones en una pizarra, disminución de la velocidad <strong>del</strong> habla, etc. Resulta<br />

igualmente importante destacar los aspectos clave para facilitar la diferenciación por<br />

parte <strong>del</strong> oyente de la información más o menos importante. Se pueden utilizar preguntas<br />

retóricas para animar la conferencia. El profesor, asimismo, puede emplear técnicas<br />

narrativas, como "Imaginemos que...". Es indispensable que tenga acceso al equipo<br />

necesario para llevar a cabo las presentaciones (pizarras, imágenes, mapas, proyector,<br />

etc.). Los estudiantes mayores pueden tomar apuntes de la conferencia. En ese<br />

caso, el orador puede ayudarles escribiendo los puntos clave en la pizarra (fechas, palabras<br />

desconocidas, términos técnicos, etc.).<br />

Métodos de diálogo<br />

Los métodos de diálogo se basan en la interacción directa entre profesor y oyentes.<br />

Por este motivo, la comunicación interactiva es un requisito previo. Estos métodos exigen<br />

la participación activa de los oyentes. Su papel es importante en el desarrollo de<br />

habilidades comunicativas. Estos métodos son conversación, diálogo, debate, mesas<br />

redondas, brainstorming, brainwriting, debates técnicos, etc.<br />

Conversación La conversación es uno de los métodos didácticos más antiguos. Se utilizaba sobre<br />

todo para trabajar con niños jóvenes. A menudo realiza una función auxiliar. Por ejemplo,<br />

el profesor puede empezar con el método coloquial para determinar si los oyentes<br />

están lo suficientemente informados para seguir la presentación. Como alternativa,<br />

este método puede emplearse para que los niños comprendan y adquieran información<br />

nueva. El profesor puede plantear algunas cuestiones que fomenten el descubrimiento<br />

independiente de más asociaciones e información, y puede realizar una evaluación.<br />

La resolución de cuestiones difíciles a través de la conversación puede resultar particularmente<br />

efectiva. El profesor define el problema y guía a los estudiantes en la obtención<br />

de una solución formulando las cuestiones pertinentes. También asegura que los<br />

niños dispongan de una oportunidad para intercambiar opiniones durante la resolución.<br />

Es posible que este método resulte un poco exigente para el profesor. Tiene que preparar<br />

las preguntas clave con antelación para que se siga la secuencia lógica y se solucione<br />

el problema correctamente. Se pueden utilizar preguntas sencillas para estimular<br />

la memoria de los estudiantes, por ejemplo, ¿cuándo sucedió...? Cuestiones más<br />

complejas pueden ser comparaciones, generalizaciones y evaluaciones. Sin embargo,<br />

las preguntas no deberían ser ambiguas y deberían adecuarse al nivel intelectual <strong>del</strong><br />

grupo. El profesor primero ha de formular la pregunta a todo el grupo y luego escoger<br />

algunos estudiantes para que la respondan.<br />

Las preguntas que puedan realizar los niños son asimismo importantes. Este método<br />

ha de proporcionar una gran oportunidad para que los niños hagan preguntas. De este<br />

modo, el método de conversación se convierte de forma gradual y natural en un diálogo.<br />

Diálogo Se considera que el diálogo es un método más desarrollado que la conversación, ya que<br />

representa una comunicación mutua entre profesor y niños. Cuando este método no se<br />

usa como corresponde, es el profesor quien centraliza toda la conversación. Y los niños<br />

son simplemente el público. Los requisitos previos <strong>del</strong> diálogo son:<br />

• El contenido ha de interesar a los niños.<br />

• Es necesario que los niños confíen en el grupo y puedan expresar libremente sus<br />

pensamientos y opiniones.


Brainstorming La técnica de brainstorming (lluvia de ideas) puede emplearse para que individuos no<br />

participativos encuentren soluciones en un periodo de tiempo determinado (por ejemplo,<br />

10 minutos), durante el cual han de aportar tantas ideas como sea posible. Estas<br />

ideas pueden registrarse para que todos los participantes las conozcan y pueden funcionar<br />

como estímulo para otras ideas. Estas pueden criticarse o evaluarse hasta que<br />

se agote el tiempo.<br />

Brainwriting La técnica de brainwriting (escritura de ideas) es una forma de brainstorming en la que<br />

las ideas se anotan en trozos de papel. Los participantes intercambian ideas y las utilizan<br />

para solucionar problemas determinados. Ambos métodos se emplean para formar<br />

a personas adultas. Podrían utilizarse para encontrar soluciones nuevas a problemas<br />

teóricos y prácticos específicos.<br />

Debate El método de diálogo puede además incluir debates entre un profesional y los niños. El<br />

interés en un tema determinado fomenta que los niños formulen preguntas. Ellos las<br />

plantean y el educador ejerce el papel de proveedor de información. Se recomienda<br />

centrarse en la información general y no proporcionar demasiados detalles técnicos. Al<br />

final <strong>del</strong> debate, debe dedicarse el tiempo restante a realizar un resumen. Esta información<br />

nueva debería clasificarse, evaluarse y aplicarse.<br />

Métodos demostrativos<br />

Métodos prácticos<br />

Los métodos demostrativos permiten que los niños estén en contacto directo con la<br />

realidad. Enriquecen sus ideas, proporcionan formas concretas de conceptos abstractos<br />

y vinculan el proceso de aprendizaje a la vida real.<br />

Los métodos demostrativos tienen una larga tradición en didáctica. Normalmente implican<br />

que el profesor dedique más tiempo a realizar una planificación más precisa. Dichos<br />

métodos son cada vez más importantes y se emplean más en la enseñanza técnica<br />

moderna. La demostración no se limita a objetos visuales, también se utilizan métodos<br />

de audio. Con el fin de relacionar teoría y vida real, pueden organizarse excursiones<br />

(uno de los métodos demostrativos más relevantes). Estas tienen una función educativa<br />

y una importante función de motivación.<br />

Las actividades prácticas suponen principalmente construcción y deconstrucción, trabajo<br />

de laboratorio y actividades prácticas. El proceso cognitivo básico implica básicamente<br />

actividades reales, contacto directo con objetos y la oportunidad de trabajar con<br />

ellos. El énfasis recae sobre la participación práctica. Estos métodos además incluyen<br />

construcción y deconstrucción, actividades que se usan con niños en edad preescolar<br />

para instruirles sobre análisis y síntesis básicas. La aplicación de estos métodos depende<br />

<strong>del</strong> equipo técnico de qué dispone el profesor.<br />

Otro método práctico es el trabajo en el laboratorio. De este modo, los estudiantes adquieren<br />

conocimiento mediante la realización de experimentos. Este método puede<br />

emplearse en grupos de todas las edades. Los niños trabajan con papel, tejidos, objetos<br />

naturales, etc. y utilizan herramientas, máquinas y equipos de medición. Aprenden<br />

así las propiedades de materiales, herramientas y máquinas, así como sus usos. Las<br />

salas de trabajo especiales han de estar disponibles para llevar a cabo este método. El<br />

equipo, el tamaño de la sala, el mobiliario, los re<strong>curso</strong>s e incluso el aspecto estético<br />

son todo factores que contribuyen a condicionar de forma positiva el trabajo independiente<br />

y en grupo.<br />

Juegos Igual que las actividades infantiles, los juegos tienen su propia finalidad educativa. Se<br />

usan principalmente para trabajar con niños jóvenes, pero también son populares con<br />

niños mayores. Jugar se ha convertido en un método didáctico popular, sobre todo en<br />

las últimas décadas, en alumnos de educación secundaria. Al jugar, estos aprenden a<br />

valerse por sí mismos y adquieren aptitudes sociales. Posteriormente, estas aptitudes<br />

forman parte de su vida adulta.


Juegos temáticos<br />

Juegos con reglamento<br />

El profesor puede emplear juegos temáticos en actividades físicas y teatrales. Mediante<br />

estos juegos los niños imitan la vida y aprenden a vivir "como adultos". Con ello, estimulan<br />

la cultura adulta. Aprenden a comunicarse<br />

con otras personas. Asimismo, adquieren conocimiento<br />

sobre profesiones específicas. A través de<br />

los juegos, los niños se familiarizan con cuestiones<br />

específicas de profesiones (por ejemplo, juegos<br />

de rol de guardas forestales,<br />

guardabosques). Los juegos a menudo introducen<br />

una cuestión que hay que resolver, una explicación<br />

o un debate. Durante el juego, el profesor<br />

puede determinar si un niño ha entendido la tarea<br />

profesional o el contenido, o si no lo ha hecho. El<br />

profesor debería explicar todo lo que no se entienda.<br />

Estos juegos son una buena presentación de algunas profesiones particulares.<br />

Muchos juegos con reglamento tienen un valor didáctico de gran importancia. Permiten<br />

enseñar a los niños a cumplir unas normas bien definidas. Promueven la disciplina y la<br />

adaptabilidad. Antes de iniciar los juegos, el profesor debería explicar las normas detalladamente<br />

y comprobar que los participantes las hayan entendido. Durante el juego<br />

debería supervisar que se tienen en cuenta estas normas y corregir cualquier comportamiento<br />

inapropiado.<br />

Competiciones Las competiciones son una categoría específica de juegos. Los resultados se desprenden<br />

de la clasificación de participantes. Las competiciones enseñan a jugar limpio, tolerar<br />

a los demás, valerse por sí mismos y ser más responsables colectivamente. Sin<br />

embargo, incitan a una rivalidad enfermiza: el deseo de ganar a cualquier precio. Como<br />

consecuencia, el papel supervisor <strong>del</strong> profesor resulta esencial para garantizar que se<br />

cumplen las normas y no se hacen trampas. Las competiciones son la actividad más<br />

popular entre los niños. Sin embargo, precisan una preparación esmerada y una correcta<br />

implementación. Si se emplea todo el potencial que permite el proceso competitivo,<br />

se alcanzará un gran impacto educativo.<br />

Métodos de simulación<br />

Métodos de situación<br />

Actualmente se priorizan métodos de simulación y situación, así como métodos basados<br />

en juegos de rol y teatralización.<br />

El término "simulación" significa retratar una parte de la realidad. Los métodos de simulación<br />

se sustentan en la participación activa. A diferencia de los medios actuales,<br />

como radio, televisión y prensa, que inducen a una aceptación relativamente pasiva de<br />

información nueva, con los métodos de simulación se adquiere experiencia de aprendizaje<br />

basada en actividades. Proporcionan a los niños una experiencia real de una situación<br />

determinada (por ejemplo, hacer que un niño sea el guía forestal o el orador de<br />

un <strong>curso</strong> sobre ecología).<br />

Los tipos de comunicación verbal y no verbal son importantes. Es decir, no importa<br />

solo qué se dice sino cómo se dice.<br />

Los métodos de simulación introducen un componente de diversión a la situación. Esta situación<br />

no implica aspectos de confrontación, que sí pueden darse en la vida real. Por tanto, resulta<br />

más fácil relajarse, asumir una perspectiva más amplia y adoptar ciertas actitudes<br />

sin temor a ser desaprobado. Asimismo permiten dejar de hablar para experimentar y<br />

llevar a cabo una actividad. No obstante, estas actividades pueden resultar exigentes y,<br />

por ello, se deberían realizar principalmente con niños mayores o adultos.<br />

Los métodos de situación son otro tipo de método de enseñanza. Con ellos, se adquieren<br />

aptitudes, se analizan cuestiones y se solucionan problemas que se dan en la vida<br />

real. Se tratan cuestiones e incidentes específicos; por ejemplo, un ciclista atraviesa sin<br />

contemplaciones una zona protegida y el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong> ha de interpretar al<br />

guarda forestal que intenta mantener el orden y evaluar el daño. Específicamente, los<br />

niños aprenden a adoptar un enfoque constructivo en caso de conflicto, a controlar sus<br />

emociones y a comportarse asertivamente. Además se comentan diferentes casos de<br />

ejemplo en el grupo. Las normas de comportamiento aceptable <strong>del</strong> grupo aseguran que<br />

se refuerzan las actitudes apropiadas y se eliminan o corrigen las reacciones inapropiadas.<br />

Una solución ejemplar para situaciones reales precisa un enfoque integral, con<br />

uso flexible de la información, pensamiento productivo y colaboración. Los métodos de<br />

situación son muy populares entre los niños, pero también son muy difíciles.


Métodos con juegos<br />

de rol<br />

Los juegos de rol se basan en la interpretación de roles determinados en una situación<br />

determinada. Los niños pueden escoger sus roles o bien se les pueden asignar. Las situaciones<br />

simuladas se pueden resolver teóricamente, pero también mediante la interpretación<br />

directa de las mismas por parte de los participantes. De este modo, se analiza<br />

el comportamiento humano en situaciones específicas. El significado educativo de<br />

tales métodos yace en la identificación de los niños con roles particulares. Con ellos,<br />

son capaces de adquirir nuevas experiencias emocionales y actitudes. Igualmente, les<br />

permiten aprender cómo han de responder en situaciones determinadas. Los casos de<br />

ejemplo se basan en temas o sucesos particulares, etc. Este tipo de juego de rol es<br />

una muy buena preparación para profesiones que demandan aptitudes comunicativas<br />

(negociaciones, presentaciones, mantenerse firme en decisiones, etc.).<br />

Teatralización La teatralización es un método muy antiguo. Al principio solo se consideraba valioso<br />

cuando se trataba de niños jóvenes. Hoy en día se emplea como método de enseñanza<br />

en grupos de todas las edades (además de cuentos de hadas, pueden utilizarse<br />

obras de teatro sobre vandalismo, adicción a las drogas, etc.). La teatralización hace<br />

que el tema cobre vida. Es algo que puede experimentarse. Se mejora el proceso de<br />

aprendizaje. Con ella, la información se retiene con mayor facilidad. Genera mucho<br />

más interés y creatividad. Los niños aprenden a comportarse ante otras personas y son<br />

más seguros de sí mismos.<br />

Conclusión Un método de enseñanza es una técnica que utiliza el profesor para guiar a los alumnos<br />

por la dirección correcta para lograr el objetivo educativo específico. El profesor selecciona<br />

el método según el tiempo y los re<strong>curso</strong>s disponibles, la edad y las aptitudes<br />

<strong>del</strong> grupo, el número de niños que lo componen y su propia experiencia personal. Puede<br />

escoger entre varios métodos, desde el más sencillo al más exigente. Con el fin de<br />

cumplir los objetivos, el profesor debe preparar e implementar correctamente el método<br />

seleccionado.<br />

BIBLIOGRAFÍA:<br />

• HELUS, Z., HRABAL V., KULIČ V., MAREŠ J. Psychologie školní úspěšnosti žáka (Psicología para el éxito infantil<br />

en el colegio). Praga: SPN, 1979.<br />

• HLADÍLEK, M. Úvod do didaktiky (Introducción a la didáctica). České Budějovice: Universidad de Bohemia <strong>del</strong><br />

Sur. Facultad de Pedagogía, 1987.<br />

• KOŘÍNEK, M. Didaktika základní školy (Didáctica para la escuela básica). Praga: SPN, 1987.<br />

• MOJŽÍŠEK, L. Didaktika, Teorie vzdělání a vyučování (Didáctica, teoría de la educación y enseñanza).<br />

Praga: SPN, 1988.<br />

• SKALKOVÁ, J. Obecná didaktika (Didáctica general). Praga: ISV Publishing, 1999.<br />

• ŠVEC, V., FILOVÁ, H., ŠIMONÍK O. Praktikum didaktických dovedností (Cómo practicar las aptitudes didácticas).<br />

Brno: Universidad de Masaryk, 2003.


C<br />

Fundamentos de la psicología evolutiva - El<br />

mínimo psicológico<br />

AUTORES: Zuzana Heinzová, título de máster y doctorado – Universidad Matej Belo, Banska Bystrica<br />

Štefan Harkabus, título de máster - Centro de consultoría metodológica, Banska Bystrica<br />

CAPÍTULOS: C1 Metodología para la preparación, implementación y evaluación de una actividad con grupos<br />

objetivo<br />

C2 Edad preescolar (de 3 a 6 años)<br />

C3 Edad de escuela primaria (de 6 a 10 años)<br />

C4 Preadolescencia (de 10/11 a 15/17 años)<br />

C5 Adolescencia tardía (de 15/17 a 20/22 años)<br />

C6 Edad adulta (de 20/22 a 60 años)<br />

C7 Edad adulta tardía (más de 60 años)<br />

Objetivos:<br />

• Definir las características de las etapas de desarrollo humano.<br />

• Conocer las etapas y los retos <strong>del</strong> desarrollo.<br />

• Entender los principios básicos para trabajar con individuos en etapas de desarrollo específicas.<br />

• Reconocer las oportunidades para establecer relaciones con iguales, figuras autoritarias y uno mismo<br />

(desarrollo personal).<br />

• Proporcionar actividades de mo<strong>del</strong>o.<br />

C1<br />

Metodología para la preparación, implementación y evaluación<br />

de una actividad con grupos objetivo<br />

Introducción Al preguntar a niños y adultos por qué pasean en un entorno natural, en la naturaleza,<br />

la mayoría responde que se debe a amigos y nuevas relaciones. Además de la actividad<br />

física, los visitantes al bosque disfrutan de la belleza <strong>del</strong> entorno, hacen amistades<br />

nuevas y ponen a prueba su fuerza y conocimiento. Estudios en este campo confirman<br />

que niños y adultos aprenden más cuando se les da la oportunidad de comunicarse y<br />

cooperar. Aquello que aprenden de esta forma tiene un valor duradero. Las actividades<br />

de educación forestal cultivan la personalidad <strong>del</strong> ser humano. Estas permiten ser más<br />

sensibles a sí mismos, a otros y a la naturaleza.<br />

Cultivar la personalidad forma parte <strong>del</strong> proceso de desarrollo que se da en los individuos<br />

desde que nacen hasta que mueren. La información siguiente proporciona, al<br />

educador forestal, una visión general breve pero concisa de las etapas de desarrollo de<br />

las personas.<br />

Clasificación de<br />

actividades<br />

Actividades con<br />

objetivos<br />

Las actividades ofrecidas se dividen en diversas categorías (introducciones y definición<br />

de normas en el grupo; actividades que fomentan la cooperación dentro de los<br />

grupos; actividades de calentamiento y relajación; actividades para desarrollar habilidades<br />

motoras; actividades para incrementar la colaboración; actividades al final de las<br />

sesiones conjuntas). Las actividades y ejercicios se han tomado de diversas publicaciones<br />

nacionales y extranjeras. En lugares determinados se adaptan para que se<br />

ajusten a las condiciones de la educación forestal.<br />

Incluir una excursión forestal en el programa fomenta el desarrollo de valores éticos,<br />

ya que los participantes han de reflexionar sobre situaciones, la naturaleza, ellos mismos<br />

y otras personas. Facilita la comprensión y aceptación de los valores y normas<br />

relacionados. Ofrece la oportunidad de instruir a niños y adultos para que se comporten<br />

de forma responsable en el entorno natural, y transferir estas experiencias a su<br />

vida diaria.<br />

Problemas Cuando se realizan ciertas actividades, es posible que algunos participantes no se<br />

sientan satisfechos y no deseen cooperar y, por ello, rechacen participar en las<br />

mismas. Esta actitud se puede prever en grupos en los que se han establecido estruc­


Importancia de<br />

revisar la actividad<br />

Descripción de<br />

la actividad<br />

Objetivo<br />

de la actividad<br />

turas y normas de comportamiento determinadas y en los que han aparecido ciertos<br />

subgrupos disidentes. Ello también influye en grupos cuyos participantes no disponen<br />

de experiencia en técnicas similares. Además, puede producirse un fenómeno similar<br />

en grupos recién creados, si el profesor se muestra impaciente y asigna tareas exigentes<br />

o no adecuadas a la edad. Los educadores forestales deberían tener en<br />

cuenta en todo momento que los participantes pueden rechazarlas y decidir no participar<br />

en ellas. Si, después de un error inicial, el profesor forestal decide abandonar, podría<br />

provocarse una situación crítica. El inicio <strong>del</strong> <strong>curso</strong> es el momento en que se espera<br />

que se produzcan problemas y errores. Es imprescindible que el profesor se<br />

mantenga firme y crea en sí mismo. Una buena solución sería asistir a la siguiente sesión<br />

con una idea nueva. La resistencia inicial a nuevas maneras de trabajar normalmente<br />

se acaba superando. Además, se consigue un efecto positivo cuando el profesor<br />

forestal (o el profesor acompañante) se involucra en las actividades <strong>del</strong> grupo.<br />

Para promover un proceso efectivo <strong>del</strong> aprendizaje social, no debería pasarse por<br />

alto la revisión de cada actividad al término de su realización. El profesor debería<br />

facilitar la realización de la revisión, enriquecerla y animar a cuantos más participantes<br />

mejor para que participen. Es durante el proceso de revisión cuando los participantes<br />

pueden relajarse, expresar sus opiniones y resolver problemas de comunicación y malentendidos,<br />

aportar feedback y reflexionar sobre lo que ha pasado, así como conocer<br />

y aprender detalladamente cosas importantes sobre ellos mismos, la naturaleza y el<br />

grupo.<br />

ESTRUCTURA DE ACTIVIDADES ESPECÍFICAS:<br />

Describe la actividad: definición temática (por ejemplo, historias de árboles).<br />

Transmitir información sobre las aptitudes sociales y personales que se desarrollan durante<br />

la actividad.<br />

Participantes Resulta importante establecer los grupos de edad en cada actividad. La edad de los<br />

participantes es un factor importante para determinar si una actividad es adecuada o<br />

no lo es. La madurez personal, las actitudes y la capacidad de expresarse y estar<br />

abierto a cosas nuevas puede variar de un grupo a otro. Por ello, la edad debería servir<br />

como guía y no considerarse un factor decisivo. Para el profesor, es útil que las actividades<br />

particulares puedan adaptarse para emplearlas con otros grupos (por ejemplo,<br />

adultos, con necesidades especiales, etc.).<br />

Tiempo El tiempo necesario para realizar una actividad determinada suele depender <strong>del</strong> tamaño<br />

<strong>del</strong> grupo y de las expectativas de sus miembros. Deberían tenerse en cuenta los<br />

marcos de tiempo siguientes solo como directrices.<br />

Re<strong>curso</strong>s El profesor debe llevar a cabo las actividades de forma que la naturaleza sirva como<br />

re<strong>curso</strong>. Sin embargo, algunas actividades precisarán ayudas complementarias.<br />

Metodología de<br />

implementación<br />

Supone una descripción detallada de la secuencia de ejercicios específicos cuando<br />

se implementa una actividad determinada. El objetivo es proporcionar al profesor<br />

procedimientos probados para guiar tanto al grupo como a los individuos que participan<br />

en la actividad.<br />

Revisión La revisión debe considerarse la etapa más importante <strong>del</strong> trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />

con el grupo cuando se realiza una actividad. Los participantes deberían poder expresar<br />

sus sentimientos, hablar con otros miembros sobre sus experiencias durante la<br />

actividad y comentar qué han aprovechado de la misma.<br />

Los objetivos de la revisión son los siguientes:<br />

• Asegurar que el participante no abandona cuando se da un estado emocional concreto<br />

(entusiasmo, compasión, emoción, euforia).<br />

• Reconocer que el conocimiento, las aptitudes y los valores se desarrollan de forma<br />

instintiva.<br />

• Sustituir gradualmente los valores y normas establecidos por un sistema nuevo de


Igualdad de<br />

oportunidades<br />

valores y normas en el entorno natural.<br />

Todos los participantes, incluido el profesor forestal, deberían efectuar la revisión.<br />

La revisión permite que los participantes se den cuenta de las consecuencias de su<br />

comportamiento en la naturaleza y sepan en qué sentido han de cambiar su actitud. El<br />

buen profesor forestal garantiza que no se juzga a nadie por sus opiniones y comportamiento.<br />

Debería proporcionarse feedback a quien lo quiera. Dos requisitos previos<br />

para que la revisión sea fructuosa es fomentar que cada participante exprese su opinión<br />

y dejar suficiente tiempo para la reflexión. Los métodos recomendados para el<br />

proceso de revisión son las preguntas directas y los debates moderados por el profesor.<br />

C2 Edad preescolar (de 3 a 6 años)<br />

Periodo de<br />

desarrollo<br />

Desarrollo en<br />

este periodo<br />

Se trata de un periodo de la vida, durante el cual los niños aprenden a relacionarse con<br />

el amplio entorno que les rodea fuera de la unidad familiar. Conocen nuevas situaciones<br />

y personas.<br />

La edad preescolar se conoce como etapa de juego. Los juegos forman parte integral<br />

de la rutina infantil y los niños aprenden cosas sobre la vida real a través de estos.<br />

Además, a esta edad, todavía disponen de las habilidades necesarias para jugar y tienen<br />

tiempo y libertad suficientes. Aparte de los juegos, empiezan a interesarse por<br />

otras actividades como el dibujo o la canción. A esa edad, los niños ya aprenden de su<br />

experiencia y <strong>del</strong> liderazgo directo <strong>del</strong> profesor o los padres. Este periodo de desarrollo<br />

a menudo se conoce como la etapa de la segunda pregunta, porque suelen formular<br />

muchas preguntas, como ¿qué?, ¿para qué?, ¿por qué?, ¿cómo?, etc.<br />

Actividad 1: Buscar respuestas<br />

Participantes: de 3 a 6 años<br />

Tiempo: 15 minutos<br />

Objetivo: Fomentar la curiosidad de los niños por el entorno natural.<br />

Re<strong>curso</strong>s: De la naturaleza<br />

Procedimiento: Los niños deberían reunirse en una pradera junto a un bosque. Deberían pasear por<br />

una zona concreta sin hablar. Una señal hecha por el profesor (por ejemplo, silbato o<br />

palmada) marca el final <strong>del</strong> paseo y han de formar parejas con la persona más cercana<br />

a ellos. Si fueran impares, el profesor será la pareja <strong>del</strong> niño más cercano a él. Han de<br />

coger la mano de su compañero y esperar a que el profesor explique el ejercicio. Se<br />

trata de entrar en el bosque por parejas y coger algo interesante (por ejemplo hojas,<br />

brotes, ramas secas, piedras, hierba, etc.). Luego formarán un círculo y colocarán los<br />

objetos sobre un panel enfrente de ellos.<br />

Revisión: Por turnos, hablarán de los objetos naturales que han recogido, como, por ejemplo, qué les<br />

ha interesado de ellos, cómo se llaman, etc. Pueden hacer preguntas que podrían contestar<br />

otros niños o el profesor. Al final de la actividad, han de devolver esos objetos al bosque; a<br />

excepción de cualquier escombro que haya y no sea <strong>del</strong> bosque.<br />

Ambiente social:<br />

relaciones<br />

Relaciones con<br />

sus iguales<br />

En esta etapa de desarrollo, los preescolares atraviesan un periodo intenso de socialización.<br />

Ya pueden conversar con todos los que les rodean. La forma de hablar y el vocabulario<br />

se desarrollan a gran velocidad. A menudo, en esta etapa, el individuo crea sus propias<br />

expresiones, conexiones de palabras y neologismos.<br />

Se trata de una dimensión totalmente nueva en la vida infantil. Hasta ahora, conocía a sus<br />

iguales pero no los consideraban posibles compañeros de juego. En este periodo se juntan


Actividad 2: Mi nombre<br />

Participantes: de 3 a 6 años<br />

Tiempo: 15 minutos<br />

en grupos de juegos. Algunos empiezan a mostrar características dominantes y de liderazgo.<br />

Las amistades aun no se han establecido <strong>del</strong> todo pero se basan en el respeto mutuo.<br />

Objetivo: Conocer mejor a los demás y utilizar sus nombres.<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Procedimiento: Los niños y el profesor se sientan en corro. El profesor les pide que digan cuál es su animal<br />

favorito. Después se presenta y añade un apelativo a su nombre. Por ejemplo: “Soy<br />

Pedro, el guarda forestal”. El niño sentado a su mano derecha repite el nombre <strong>del</strong> profesor<br />

y su apelativo, y añade su nombre y el nombre de su animal favorito; por ejemplo:<br />

"Eres Pedro, el guarda forestal y yo soy Toni, un león". El juego continúa hasta que se hayan<br />

presentado todos los niños.<br />

Revisión: El profesor ha de motivar a los niños con preguntas. ¿Con qué nombre te conocen en<br />

casa? ¿Querrías que tus amigos te llamarán así también? ¿Cómo se llaman tus amigos?<br />

¿Por qué te gusta el animal que has escogido? ¿Has visto este animal en la vida<br />

real?<br />

Relaciones con<br />

figuras autoritarias:<br />

Actividad 3: Excursión<br />

Participantes: de 3 a 6 años<br />

Tiempo: 20 minutos<br />

Los adultos son importantes para ellos porque les proporcionan estabilidad y seguridad<br />

(sobre todo los padres) y les responden muchas de sus continuas preguntas. Los mayores<br />

sirven de árbitro en los juegos infantiles porque, si hubiera algún problema, ellos<br />

no podrían resolverlo. Además, los adultos son mo<strong>del</strong>os de comportamiento porque intentan<br />

asumir nuevos roles sociales.<br />

Objetivo: Reconocer la importancia de la comunicación no verbal y la necesidad de asistencia en<br />

situaciones difíciles y no conocidas.<br />

Re<strong>curso</strong>s: De la naturaleza<br />

Procedimiento: Debería llevarse al grupo de niños a un arroyo <strong>del</strong> bosque que tenga un puente para<br />

cruzarlo a pie. Se le dice a uno de ellos que el puente está dañado. Cuando ha cruzado<br />

al otro lado, se da cuenta de que sería peligroso que los demás niños cruzaran el<br />

puente. El niño que ha cruzado debería hacer una señal a los otros gesticulando, haciendo<br />

muecas o teatralizando para advertirles que no crucen el puente. El ruido <strong>del</strong><br />

arroyo y la distancia entre este niño y los demás evitan que se oiga lo que grita. Los niños<br />

deberían ir por turnos para cruzar.<br />

Revisión: La revisión está guiada por el profesor forestal, quien formula preguntas como: ¿Pudiste<br />

advertir a tus amigos <strong>del</strong> peligro? ¿Han entendido la señal de advertencia? ¿Has entendido<br />

lo que advertía tu amigo desde el otro lado? ¿Qué gesto ha sido el más inteligi ­<br />

ble? ¿Cómo te sentiste al ayudar a tus amigos en una situación peligrosa? ¿Cómo<br />

puedes agradecerle su ayuda? Describe cómo ayudarías a un persona en peligro sin<br />

utilizar palabras.<br />

Propia concienciación<br />

Los niños preescolares aun no han desarrollado <strong>del</strong> todo el arte de la autoevaluación y,<br />

por ello, no han formado todavía su autoimagen. A esta edad, no son críticos con ellos<br />

mismos y se acostumbran a ver las cosas de forma positiva. Durante esta fase de desarrollo,<br />

la autoimagen primero está influenciada por los adultos y por la forma como<br />

les hablan.


Actividad 4: Animales<br />

Participantes: de 3 a 6 años<br />

Objetivo: Desarrollar la autoestima de los niños y su capacidad para expresar gratitud.<br />

Re<strong>curso</strong>s: Cartas con nombres o imágenes de animales<br />

Tiempo: 15 minutos<br />

Procedimiento: Los niños deberían sentarse en círculo en un sitio adecuado <strong>del</strong> bosque. El profesor<br />

les pide que imaginen que se han perdido en el bosque. Solo pueden salir <strong>del</strong> bosque<br />

si imitan animales correctamente. Uno por uno, van cogiendo una carta de la baraja<br />

que tiene el profesor y descubren cuál es el animal que han de imitar, como si se hu ­<br />

bieran convertido en él por arte de magia. Si otro niño adivina de qué animal se trata,<br />

volverá a ser humano. Al devolver la carta al profesor, el niño ya está liberado; se rompe<br />

el hechizo. Este debería agradecer que ya es libre. De esta manera, se crea un am ­<br />

biente de diversión y libertad. Cada animal "rescatado" recibe una ronda de aplausos<br />

de los demás como muestra de su valoración por la actuación realizada.<br />

Revisión: El profesor debería guiar el proceso de revisión con preguntas como: ¿Cómo te has<br />

sentido cuando te has liberado? ¿Qué ha sido lo más difícil de este papel? ¿Cuántos<br />

animales has reconocido? ¿Cómo has mostrado tu gratitud?<br />

Retos de esta<br />

etapa de desarrollo<br />

Con-sideraciones:<br />

Al principio de esta etapa de desarrollo, el comportamiento infantil puede mostrarse<br />

como lo que se conoce como negatividad <strong>del</strong> niño. Es un periodo de primera resistencia.<br />

Algunos niños se enojan fuertemente y no son conscientes de lo inapropiados e<br />

inconvenientes que son berrinches como esos. Se acaban pronto, por lo que se recomienda<br />

no castigar al niño. El profesor debería ignorar estas pataletas, puesto que el niño<br />

no se está haciendo daño ni a sí mismo, ni a los demás ni a lo que le rodea. Un profesor forestal<br />

experimentado tendría que ser capaz de desviar la atención <strong>del</strong> niño a otra cosa.<br />

A esta edad, el comportamiento infantil se conoce como egocentrismo infantil. Sabe<br />

lo que quiere e intenta obtenerlo a toda costa sin importar lo que sucede a su alrededor.<br />

No se debería fomentar este egocentrismo, porque podría convertirlo en un niño<br />

mimado.<br />

Otros retos en materia de conducta durante esta etapa son la celosía y la rivalidad.<br />

Asimismo, la imaginación está demasiado desarrollada en esta fase. Se conoce como<br />

capacidad para contar historias, con la que el niño rellena las lagunas de su conocimiento<br />

y memoria con invenciones que cree que han sucedido. Cuidado: esta propensión<br />

a inventarse historias no debería considerarse una mentira intencionada. Puede<br />

atribuirse a una falta de conocimiento o memoria.<br />

• Un niño de esta edad puede comportarse de forma consciente y tenaz. (Observa<br />

cómo juega.)<br />

• Es bueno ocupar su tiempo con juegos de tipo constructivo. (Deja que el niño<br />

construya algo, etc.)<br />

• Normalmente quiere hacer algo solo. (No le interrumpas cuando juega.)<br />

• Quiere descubrir todo lo que le rodea, sin pensar en los posibles peligros. (No les<br />

pierdas de vista ni un momento.)<br />

• Los niños en esta edad aprenden a expresar sus sentimientos. (Dirige su atención<br />

a lo que está bien y mal.) Nunca juzgues la forma en que expresan sus emociones.<br />

• Los niños han de estar con sus iguales. (Crea grupos para las actividades.)<br />

• Les gusta que los elogien. (Felicita a todos ellos en cada logro, no importa que<br />

haya sido pequeño.)<br />

• Utiliza palabras positivas durante la evaluación de las actividades realizadas. (Evita<br />

los reproches y los castigos.)<br />

• A esta edad todavía no han desarrollado la capacidad de autoevaluación realista.<br />

Se ve a sí mismo a través de los ojos de los adultos y las figuras autoritarias que le<br />

rodean. (Señala sus cualidades buenas y sus logros. Será la base para la confianza<br />

en ellos mismos.)


Resumen: • Se recomienda realizar <strong>curso</strong>s breves pero intensivos.<br />

• Es aconsejable realizar actividades físicas, aunque los juegos de pelota no tienen<br />

tanto éxito.<br />

• Las opiniones de los niños cuando se van a casa son más importantes que el hecho<br />

de que se sepan las funciones <strong>del</strong> bosque.<br />

• Utiliza historias y cuentos de hadas.<br />

• Utiliza terminología sencilla: un árbol es un árbol, no un haya o un abeto.<br />

• Acentúa la experiencia sensorial y emocional.<br />

• Fomenta el amor y el respeto por el bosque.<br />

• Controla a los niños en todo momento.<br />

• No los castigues por mentir.<br />

• Asegúrate de que el <strong>curso</strong> sea adecuado y de que se realicen pausas de forma regular.<br />

C3 Edad de escuela primaria (de 6 a 10 años)<br />

Etapa de desarrollo<br />

Desarrollo en<br />

este periodo<br />

Relaciones con<br />

iguales<br />

Este periodo de la vida está dominado por el colegio. Las clases escolares acaparan<br />

gran parte de su día. Fuera <strong>del</strong> colegio y a parte de los deberes, les sigue gustando<br />

mucho jugar.<br />

En este periodo de desarrollo, los niños centran su atención y esfuerzo en adaptarse al entorno<br />

escolar. El colegio y las actividades relacionadas son centrales en sus vidas. El<br />

código de conducta escolar les enseña a aceptar las necesidades de otros y a controlarse<br />

a sí mismos. Al gestionar sus necesidades y deseos, aprenden a hacerse valer.<br />

Las amistades se forman paulatinamente a medida que reconocen intereses y necesidades<br />

similares entre ellos, normalmente los niños se juntan en grupos de iguales.<br />

En esta categoría de edad la relación con sus iguales es muy importante. Los criterios<br />

de selección de amistades cambian en este periodo:<br />

• Al comienzo de esta etapa, un buen amigo también será juzgado por las figuras autoritarias<br />

<strong>del</strong> entorno infantil (padres, profesores).<br />

• En las primeras etapas de la escuela primaria (etapa clave 1), un buen amigo es<br />

aquel que ayuda a los demás, que defiende a su amigo y con quien se puede hacer<br />

cualquier cosa.<br />

• En fases posteriores de la escuela primaria (etapa clave 2), un buen amigo es<br />

aventurero, generoso y sobre todo fiable.<br />

Esta evaluación también se aplica al desarrollo de amistades dentro de un grupo de niños:<br />

• En la etapa clave 1 de la escuela primaria, tienen más en cuenta la autoridad que<br />

representa el profesor que los otros niños <strong>del</strong> grupo. Sin embargo, van haciendo<br />

amigos paulatinamente; amigos que satisfacen sus necesidades particulares.<br />

• En la etapa clave 2 empiezan a formarse grupos determinados y la autoridad <strong>del</strong> profesor<br />

se desvanece gradualmente. Los niños establecen sus amistades a partir de intereses<br />

comunes y los amigos son más importantes que los profesores.<br />

Actividad 5: Nuestros rituales<br />

Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />

Objetivo: Desarrollar la identidad y cohesión <strong>del</strong> grupo. Dar a conocer los derechos y responsabilidades.<br />

Tiempo: Actividad larga<br />

Re<strong>curso</strong>s: Según la actividad


Procedimiento: Este tipo de actividad crea un grupo de iguales con una experiencia similar, y además permite<br />

que desarrollen su capacidad de adaptación a situaciones y acepten y cumplan las<br />

normas establecidas. Los niños aprenden a cooperar en situaciones grupales, a tolerar<br />

a los demás y a satisfacer las necesidades de los otros. Conocen al grupo, encuentran<br />

su sitio y asumen diversos roles.<br />

Actividades aconsejadas:<br />

• Escoger una canción para el grupo (himno).<br />

• Diseñar un logotipo <strong>del</strong> grupo y su símbolo (bandera, gorra, pancarta, escudo de<br />

armas, mascota, etc.).<br />

• Rituales para celebrar cumpleaños y aniversarios <strong>del</strong> grupo (posibilidad de invitar a<br />

los padres).<br />

Revisión: El profesor forestal debería motivar a los participantes y pedirles feedback regularmente.<br />

Podría interesarse en cómo progresa la actividad y en si todos los miembros <strong>del</strong><br />

grupo asisten habitualmente. Es necesario que el profesor preste la atención adecuada<br />

y pertinente a cada miembro <strong>del</strong> grupo.<br />

Relaciones<br />

con figuras autoritarias<br />

Actividad 6: De excursión<br />

Durante este periodo de desarrollo, las relaciones establecidas con figuras autoritarias<br />

sufren un cambio significativo. El gran respeto por el profesor como figura autoritaria es<br />

evidente en la etapa clave 1 de la escuela primaria. Aquello que dice el profesor "va a<br />

misa". Normalmente no se critica al profesor. Este es como un sustituto de los padres,<br />

quienes están ausentes durante el día escolar. En esta etapa, los niños intentan conseguir<br />

el afecto <strong>del</strong> profesor, sin importar a qué coste. Incluso se inventan historias sobre<br />

los demás niños. Cuando empiezan la etapa clave 2 de la escuela primaria, han pasado<br />

a ser más críticos con el profesor. Sin embargo, si el profesor es paciente y justo,<br />

les caerá bien. El profesor suele percibirse como figura autoritaria. Es bueno que los<br />

profesores forjen relaciones basadas en la unidad y la imparcialidad siguiendo las normas<br />

acordadas mutuamente.<br />

Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />

Objetivo: Facilitar que los niños establezcan un conjunto de normas de forma creativa.<br />

Tiempo: 30 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: Póster de las normas de clase, rotuladores, folios<br />

Procedimiento: Se les pide a los niños que piensen en las normas <strong>del</strong> colegio. Las reglas normalmente<br />

se exponen en un sitio visible <strong>del</strong> aula. Los niños han de preparar una visita de dos<br />

días al bosque (aporta información específica sobre la ubicación y el tipo de excursión).<br />

Resulta importante que todos se sientan cómodos y se lo pasen bien. Las normas han<br />

de definirse y respetarse. A continuación, hay que dividirlos en grupos pequeños de 3 o<br />

4 niños cada uno. La tarea <strong>del</strong> grupo sería:<br />

Revisión:<br />

• Seleccionar las normas escolares que también se aplicarán en la excursión.<br />

• Añadir nuevas reglas que sean necesarias (una a dos reglas más como máximo en<br />

cada grupo).<br />

Cada subgrupo ha de presentar sus resultados a todo el grupo. Las normas creadas<br />

por los niños se analizan y utilizan en el conjunto de normas acordadas entre todos<br />

para la excursión de 2 días.<br />

¿Por qué son importantes las normas en el grupo? ¿La naturaleza tiene normas? ¿Por<br />

qué debemos cumplirlas? ¿Son necesarias las normas en una excursión? ¿Qué se<br />

pretendía lograr con las normas creadas en vuestro grupo? ¿Qué pasaría si no cumplimos<br />

las normas? ¿Has participado en la definición de estas normas?


Propia concienciación<br />

En esta etapa de desarrollo, siguen siendo incapaces<br />

de autoevaluarse. Es decir, no disponen de<br />

una autoimagen realista y se ven a sí mismos a<br />

través de la mirada de las figuras autoritarias (padres,<br />

profesores).<br />

La propia concienciación infantil puede desarrollarse<br />

a través de la relación con una mascota. El animal<br />

contribuye a que el niño desarrolle empatía y entienda<br />

la necesidad <strong>del</strong> contacto social y la importancia<br />

de la estabilidad, seguridad y, especialmente, la<br />

aceptación y el reconocimiento.<br />

Actividad 7: Un perro en una habitación de espejos<br />

Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />

Objetivo Reconocer respuestas particulares causadas por las situaciones en las que nos en ­<br />

contramos y resistirse a las mismas.<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Tiempo: 10 minutos<br />

Procedimiento: Los niños se sientan en círculo en una zona adecuada <strong>del</strong> bosque. Se les cuenta la<br />

historia de un perro que, de repente, se encontró en una sala llena de espejos. Hay<br />

muchos perros que le miran desde los espejos. El perro se asusta y comienza a ladrar<br />

y atacar a los otros perros. Los perros de los espejos reaccionan de la misma forma<br />

que él y nuestro perrito casi se muere <strong>del</strong> susto. Después, los niños interpretarán esta<br />

escena. Uno de ellos se encuentra en medio <strong>del</strong> círculo, jugando a ser el perro perdido<br />

y los demás simulan ser los perros de los espejos. Esta historia puede servir como<br />

punto de inicio para mostrar que una acción produce una reacción. Si el perro sonríe,<br />

verá solo perros sonriendo que le miran desde los espejos y no sentirá miedo. Podemos<br />

reaccionar a una situación de maneras muy distintas. Podemos aceptar pasivamente<br />

el comportamiento de otras personas y adherirnos al mismo. O bien, podemos<br />

optar por rechazar una conducta como esa. Asimismo se puede desarmar al agresor<br />

con amabilidad y tranquilidad.<br />

Revisión: ¿Te ha gustado la historia? ¿Te sentías más seguro cuando los perros de los espejos<br />

eran agresivos o cuando eran amables? ¿Qué sentiste durante el juego? ¿Qué harías<br />

si te encontraras un animal de verdad en el bosque?<br />

Retos de esta<br />

etapa de desarrollo:<br />

Durante este periodo el niño forma parte <strong>del</strong> grupo. Seguramente sabe cómo comparar<br />

su rendimiento con el de sus amigos. Ello podría implicar en ocasiones un aumento<br />

de vulnerabilidad entre los niños menos capaces. Puede ser duro para niños menos<br />

hábiles ya que, durante esta fase de desarrollo, las aptitudes y el buen rendimiento son<br />

de gran importancia para ellos. Los niños menos hábiles se suelen sentir inferiores y<br />

los más capaces a menudo les hacen sentir peor.<br />

Otro problema que surge en este periodo, tal como ya se ha mencionado anteriormente,<br />

es que se inventan historias sobre los otros niños. Es imprescindible recordar<br />

que el niño que las cuenta no quiere causar ningún problema al otro niño. Todo lo contrario,<br />

quiere caer bien al profesor.<br />

En la etapa clave 2 de la escuela primaria, la intolerancia entre géneros se manifiesta<br />

entre los niños; los chicos solo son amigos de los chicos, y lo mismo pasa con las<br />

chicas. Sin embargo, las amistades entre chicos y chicas normalmente se dan fuera<br />

<strong>del</strong> grupo. Forzar a chicos y chicas a colaborar en el grupo a menudo se considera un<br />

castigo.<br />

En etapas posteriores de la escuela primaria, los niños empiezan también a censurar<br />

sus emociones. Adquieren un carácter más reservado a la hora de expresar sus sentimientos<br />

(hasta ahora han sido espontáneos y directos al transmitir sus emociones).


Actividad 8: Chicos y chicas<br />

Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />

Objetivo: Analizar los conceptos previos sobre chicos y chicas y hacer amistades.<br />

Tiempo: 20 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Procedimiento: El profesor realiza preguntas como: ¿Chicos y chicas se comportan igual? ¿Sabéis de<br />

alguna mujer que sea guardabosques? ¿Los hombres se encargan de las tareas domésticas?<br />

¿Los hombres trabajan en guarderías? ¿Los hombres atienden a personas<br />

enfermas? ¿Los hombres son más inteligentes? ¿Son las mujeres más inteligentes?<br />

Cualquiera puede responder a estas preguntas. Si un niño quiere contestar sí a una de<br />

estas cuestiones, debería levantarse o alzar la mano. A partir de estas preguntas podrían<br />

idear otras con el profesor, por ejemplo:<br />

• ¿Deberían ser los chicos grandes y fuertes?<br />

• ¿Deberían ser las chicas grandes y fuertes?<br />

• ¿Las chicas deberían llevar vestido? ¿Están más guapas con un vestido?<br />

• ¿Las chicas deberían trabajar en casa y los chicos fuera de ella?<br />

• ¿Chicos y chicas deberían practicar algún deporte juntos?<br />

• ¿Los chicos deberían llevar el pelo largo?<br />

• ¿Pueden las mujeres ser guardas forestales?<br />

Una vez respondidas las cuestiones, el profesor debería preguntarles cómo han llegado<br />

a esa conclusión: ¿Por qué pensáis así? ¿Por qué tendría que ser así? ¿Qué ventajas<br />

creéis que tiene? Resulta útil para señalar si están de acuerdo o si no lo están.<br />

Revisión: ¿Has encontrado divertida alguna de esas preguntas? ¿Qué te ha sorprendido? ¿Qué<br />

piensas ahora? ¿A quién admiras más: hombres o mujeres? ¿Es bueno que seamos<br />

diferentes? ¿Cómo deberíamos comportarnos con el otro? ¿Por qué es importante que<br />

nos respetemos y ayudemos? ¿Hay algo más que quieras decir?<br />

Actividad 9: Mi seguridad<br />

Participantes: Niños de 6 a 10 años<br />

Objetivo: Reconocer y nombrar emociones.<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Tiempo: 10 minutos<br />

Procedimiento: El profesor forestal pide a los niños que hagan grupos pequeños de 6 u 8 personas.<br />

Los grupos crean un círculo cerrado con las manos estiradas hacia <strong>del</strong>ante. Van yendo<br />

al centro <strong>del</strong> círculo uno por uno, cierran los ojos y caminan dentro <strong>del</strong> círculo hasta<br />

que tropiezan. Los demás niños cogen al niño que se cae y le ayudan a ir a su posición<br />

inicial.<br />

Revisión: ¿Te ha gustado el juego? ¿Cómo te has sentido en medio <strong>del</strong> círculo? ¿Te sentías seguro?<br />

¿Tienes que agradecer algo al resto? ¿Qué se te había pedido al formar el círculo?<br />

¿Por qué era exigente? ¿Dónde te has sentido más cómodo: en el círculo o en el<br />

medio?<br />

Consideraciones:<br />

• Los niños han de quemar energía. (Respeta su necesidad y crea oportunidades<br />

adecuadas.)<br />

• La curiosidad <strong>del</strong> niño aumenta en este periodo de desarrollo. Quiere decir que formulan<br />

muchas preguntas, pero a la vez desean investigar "por su cuenta". (Deberían<br />

poder investigar el entorno y el terreno.)


• Es necesario seguir felicitándoles por el resultado y el rendimiento. (Deberían ser<br />

premiados y felicitados por cualquier descubrimiento que hagan.)<br />

• Los niños recuerdan el feedback. (Se debe aportar feedback a cada uno de ellos<br />

utilizando sus nombres.)<br />

• A esta edad, ya son capaces de distinguir entre juicios justos e injustos. (No favorezcas<br />

a ningún niño, no seas condescendiente con ninguno de ellos ni les reprimas:<br />

sé justo e imparcial con todos.)<br />

• Empiezan a experimentar la autoevaluación, principalmente de forma positiva.<br />

(Muestra que valoras sus aspectos positivos.)<br />

Resumen: • Juegos en grupo<br />

• Normas precisas para los juegos y observación<br />

• Actividades sensoriales y de imitación<br />

• Sesiones breves e intensivas (20 minutos)<br />

• Código de conducta claro que se va a utilizar en el entorno natural<br />

C4 Preadolescencia (de 10/11 a 15/17 años)<br />

Etapa de desarrollo<br />

Desarrollo en<br />

este periodo<br />

La preadolescencia es un periodo de cambio que se caracteriza por la incongruencia y<br />

la tensión en cada área de desarrollo (física, cognitiva, emocional, social, etc.). Para el<br />

profesor de educación forestal, trabajar con este grupo puede resultar un desafío y le<br />

exige preparación en cuanto a conocimiento especializado, metodología, didáctica y<br />

psicología.<br />

Los preadolescentes suelen ser muy inquietos. Es<br />

un periodo difícil para ellos y para sus padres y<br />

profesores. E. Erikson ve la preadolescencia como<br />

un periodo en el que es crucial intentar conocer<br />

la identidad de uno mismo. Existe una necesidad<br />

de libertad e independencia y el deseo de<br />

crear la propia identidad. Esta se suele expresar<br />

por la forma de vestir y peinarse y el uso de apodos,<br />

etc. Además, la preadolescencia muchas<br />

veces es sinónimo de soportar la presión <strong>del</strong> entorno<br />

social. El adolescente se siente presionado<br />

para que acepte los valores y normas existentes.<br />

Por eso, la preadolescencia es un periodo propicio a conflictos y desacuerdos.<br />

Características de desarrollo de la preadolescencia:<br />

Aceptar cambios físicos que propician la pérdida de seguridad en uno mismo (crecimiento<br />

acelerado y cambio hormonal).<br />

Conocimiento y reconocimiento de la sexualidad.<br />

Adquisición de cierto nivel de pensamiento abstracto e ideología sobre el mundo (estas<br />

ideas suelen parecerse a las de los adultos que conocen).<br />

Exploración y conocimiento de la propia exclusividad e individualidad.<br />

Liberación emocional respecto de los padres y desarrollo de procesos propios de evaluación.<br />

Poner a prueba los límites: oposición a la autoridad.<br />

Integración en un grupo de preadolescentes y búsqueda de al menos un buen amigo.<br />

Actividad 10: Símbolos para etiquetas de nombres<br />

Participantes: Adolescentes de 10/11 a 15/17 años<br />

Objetivo: Conocer mejor a los demás y expresarse de forma original<br />

Tiempo: 30 minutos


Re<strong>curso</strong>s: Tarjeta con etiquetas de nombre, rotuladores, material natural (opcional)<br />

Procedimiento: Una vez distribuida la tarjeta y recopilados los materiales naturales correspondientes,<br />

los participantes han de crear una etiqueta que incluya su nombre, su apodo si lo tienen<br />

y un símbolo. Después, han de enseñar su etiqueta y explicar brevemente por qué<br />

han dibujado un símbolo determinado (por ejemplo: "Soy Isabel y he dibujado un sol<br />

porque me gusta el calor."). Se establecen turnos para que todos los participantes expliquen<br />

su símbolo. A continuación, han de ponerse las etiquetas en la ropa.<br />

Revisión: ¿Te ha gustado explicar al resto <strong>del</strong> grupo el símbolo que has escogido? ¿Su atención,<br />

o quizá su falta de atención, ha generado algún tipo de sentimiento particular en ti?<br />

Describe detalladamente qué has sentido cuando el resto te escuchaba, o cuando no<br />

te han prestado atención. (Cuidado con evaluar un comportamiento específico y no valorar<br />

al individuo.)<br />

Relaciones con<br />

iguales<br />

Actividad 11: Serpiente<br />

Estas relaciones son muy importantes durante la preadolescencia. Pasan mucho tiempo<br />

en grupos de adolescentes o con sus amigos. Tienen un deseo fuerte de "hablar y<br />

estar con sus amigos". Además, durante la preadolescencia se suele mostrar una gran<br />

empatía por las "preocupaciones" de sus amigos, que viven de forma muy intensa.<br />

Los grupos de preadolescentes se componen al principio de individuos <strong>del</strong> mismo sexo<br />

(el ambiente entre grupos de sexos opuestos a veces es hostil). El interés por el sexo<br />

opuesto se da más a<strong>del</strong>ante. En esta etapa, el grupo sigue siendo dominante (un grupo<br />

de chicos "que acosa" a un grupo de chicas, etc.).<br />

Participantes: Adolescentes de 10/11 a 15/17 años<br />

Objetivo: Desarrollar confianza y responsabilidad mutuas y disipar cualquier prejuicio respecto a<br />

los reptiles.<br />

Tiempo: 15 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Procedimiento: El grupo ha de formar una serpiente cogiendo al individuo junto a él por los hombros o<br />

las manos. Solo el participante que es la cabeza de la serpiente debería tener los ojos<br />

abiertos. Ha de conducir la serpiente por el bosque evitando varios obstáculos (por<br />

ejemplo, árboles, matorrales). El resto de participantes lleva pañuelos que les tapan los<br />

ojos, de forma que depende totalmente <strong>del</strong> adolescente que está a la cabeza de la serpiente.<br />

La única forma de comunicarse es apretando las manos.<br />

Revisión: ¿Te ha gustado el juego? ¿Cómo te has sentido cuando has tenido que confiar en el líder<br />

<strong>del</strong> grupo? ¿Cómo te has sentido siendo el líder <strong>del</strong> grupo? ¿Qué te ha parecido interesante<br />

sobre el juego? ¿Qué peligros y amenazas hay en el bosque? ¿Qué sabes sobre<br />

la vida de las serpientes? ¿Has visto alguna vez una serpiente en el bosque? ¿Te dio<br />

miedo?<br />

Relaciones con<br />

figuras autoritarias<br />

Estas relaciones vienen marcadas por un fuerte deseo de libertad e independencia que<br />

se desprende de:<br />

La pérdida temporal de los vínculos emocionales con sus padres. Los adolescentes se<br />

suelen encerrar y apartar de sus padres, normalmente para evitarlos y ocultar sentimientos<br />

que puedan tener hacia ellos, etc.<br />

Capacidad aumentada de crítica de las autoridades, especialmente por sus fracasos y<br />

su posición de poder. A menudo implica conflicto entre figuras autoritarias. Los adolescentes<br />

muestran diferentes reacciones en caso de conflicto:<br />

Agresión directa = imprudencia<br />

Agresión indirecta = quejas y acusaciones<br />

Resistencia pasiva = resignación


Actividad 12: Derechos de los animales<br />

Participantes: Adolescentes de 10/11 a 15/17 años<br />

Objetivo: Aprender a hacerse valer dentro de un grupo y, a la vez, aprender a escuchar las opiniones<br />

de los demás y a buscar una solución que satisfaga a todos. Demostrar las ventajas<br />

de la solución en la que todos ganan.<br />

Tiempo: 30-60 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Procedimiento: Se presentan al grupo los tipos de actividad siguientes:<br />

Cría de animales en granjas pequeñas<br />

Cría de animales en granjas grandes<br />

Cría de animales para peletería<br />

Uso de animales para trabajar<br />

Cuidado de animales en un zoo<br />

Experimentos con animales para el sector cosmético<br />

Experimentos con animales con finalidades militares<br />

Experimentos con animales con finalidades de investigación biológica básica<br />

Experimentos con animales en el sistema educativo<br />

Experimentos con animales con finalidades médicas<br />

Cría de animales para peleas<br />

Cría de animales para carreras<br />

Uso de animales en la publicidad<br />

Cuidado de animales como mascotas<br />

Caza<br />

Los participantes han de seleccionar las actividades que creen que deberían estar prohibidas<br />

y las que creen que deberían estar permitidas. Igualmente las han de ordenar de la<br />

más dañina a la menos perjudicial.<br />

Una variante de esta actividad sería formar dos grupos con la misma asignación. Luego,<br />

se reúne a todo el grupo y se busca el consenso dentro de un límite de tiempo determinado,<br />

por ejemplo, 5 minutos. Yendo más allá, se le pide a ambos grupos que expliquen<br />

sus motivos y acuerden una secuencia que vaya de la actividad más dañina a<br />

la menos dañina.<br />

Revisión: ¿Cómo se comportan los individuos en un grupo? ¿Cómo ha evolucionado el debate?<br />

¿Quién se hace valer y quién habla en nombre <strong>del</strong> grupo?<br />

Propia concienciación<br />

A causa de los cambios hormonales, los preadolescentes son altamente sensibles e introspectivos.<br />

Forma parte <strong>del</strong> viaje de autodescubrimiento que están realizando. El<br />

adolescente empieza a formar su autoimagen. Esta percepción es bastante inestable<br />

durante la adolescencia. El hecho de pertenecer a un grupo de iguales suele influir en<br />

la autoimagen <strong>del</strong> individuo: se crea una autoimagen que se ajusta al grupo, copiando<br />

manera de vestir, accesorios, peinados, argot, etc.). Es posible encontrar dos extremos<br />

durante este proceso. El primer extremo es un amor propio (narcisismo) excesivo y carente<br />

de sentido crítico. El segundo extremo es el autodesprecio (sentido de inferioridad).<br />

Actividad 13: Auditoría ecológica<br />

Participantes: Adolescentes de 10/11 a 15/17 años<br />

Objetivo: Realizar una auditoría ecológica <strong>del</strong> colegio o casa.<br />

Tiempo: 1,5 horas<br />

Re<strong>curso</strong>s: Folios, portanotas<br />

Procedimiento:<br />

Existen muchas cosas que pueden hacerse en el colegio, trabajo o casa y que pueden<br />

ejercer una influencia importante en el entorno en el que vivimos. Esta actividad exige


que los alumnos analicen su colegio y casa y sugieran posibles cambios para vivir de<br />

forma más sostenible (por ejemplo, disminuir el consumo y conservar la biodiversidad).<br />

Resultará más fácil observar los efectos en el entorno, si la tarea se divide en categorías<br />

y nos centramos en una categoría cada vez. Pide a los alumnos que escriban algunas de<br />

sus actividades diarias y las clasifiquen en las categorías siguientes:<br />

Residuos: paquetes, uso repetido, reciclaje, compostaje, eliminación<br />

Consumo energético: iluminación, calefacción, aislantes<br />

Transporte: uso de vehículos<br />

Consumo de agua: tuberías, ducha, lavabo<br />

Tiendas: comercio justo, transporte de alimentos<br />

Biodiversidad: reservas naturales, elementos químicos en el entorno<br />

Abre un debate sobre el hecho de que algunas de las actividades que realizamos actualmente<br />

no son sostenibles <strong>del</strong> todo. Es imprescindible identificar estas actividades y<br />

pensar cómo mejorarlas. Algunas actividades podrían ser sostenibles. Son las que han<br />

de destacarse y debería dirigirse la atención a lo que podría lograrse con ellas.<br />

Pide a los alumnos que observen el colegio, su casa y el centro de la ciudad y anoten<br />

todas sus observaciones. Estas deberían dividirse por categorías y marcarse en rojo,<br />

ámbar o verde, según el nivel de sostenibilidad.<br />

Crea con ello un plan de acción ambiental para el colegio, la casa o el centro de la ciudad.<br />

Distribuye responsabilidades y crea un horario para el cambio.<br />

Revisión: Consolida todas las ideas procedentes de la auditoría y explica cómo ha de comportarse<br />

la gente para que pueda cambiarse el entorno.<br />

Retos de esta<br />

etapa de desarrollo<br />

Con-sideraciones:<br />

Como resultado de los complejos cambios que se llevan a cabo durante esta fase de<br />

desarrollo, los adolescentes acostumbran a experimentar un desequilibrio emocional.<br />

Esto se manifiesta en arrebatos de miedo, lloro, enfado, rebeldía, etc. La comunicación<br />

con figuras autoritarias es más difícil. Se producen malentendidos entre<br />

las figuras autoritarias y los adolescentes porque tienen concepciones diferentes sobre<br />

los derechos y las responsabilidades. Los adolescentes suelen sentir que se limi ­<br />

tan sus derechos, pero creen que las responsabilidades son solo para los adultos. El<br />

peligro reside en que pueden convertirse en miembros de un grupo de iguales<br />

salvaje. Esto es cierto sobre todo cuando se aburren, no tienen nada que hacer en<br />

su tiempo libre y dependen demasiado <strong>del</strong> grupo. Los adolescentes inmaduros, asimismo,<br />

pueden mostrar rebeldía o irresponsabilidad. Este tipo de comportamiento<br />

es normal en esta etapa de desarrollo.<br />

• Las necesidades y los intereses cambian durante la pubertad. (Crea oportunidades<br />

de autorrealización y expresión personal.)<br />

Se reduce el interés en las responsabilidades escolares. Se cambia por interés en<br />

áreas externas al colegio y son más específicos. (Crea oportunidades para fomentar<br />

estos intereses en el exterior y en el bosque.)<br />

Los adolescentes tienden a abandonar. (Contribuye a desarrollar la autoestima y ayúdales<br />

a superar los obstáculos.)<br />

A menudo la autoimagen de los adolescentes está distorsionada. No sabe mucho sobre<br />

sí mismo. (Ayúdale a crear una autoimagen positiva y utiliza el éxito para motivarlo.)<br />

Suelen tener una visión crítica y sencilla <strong>del</strong> mundo. (Fomenta formas adecuadas de<br />

expresar opiniones críticas. No evites el criticismo.)<br />

Los adolescentes son muy susceptibles a evaluaciones de su rendimiento. (Al hacerlo,<br />

destaca los puntos fuertes, sé honesto y sincero pero justo.)<br />

Existe una sensibilidad extrema a los comentarios personales negativos, aunque no<br />

sean intencionados. (Evita la ironía.)<br />

Se desarrolla la propia concienciación. (Proporciona opciones para la autoevaluación y la<br />

evaluación <strong>del</strong> resto <strong>del</strong> grupo.)


Resumen: • Juegos exteriores activos con normas más complejas.<br />

• Juegos y competiciones.<br />

• Juegos en grupo y de aventuras.<br />

• Juegos para conocer las leyes de la naturaleza.<br />

• No te dirijas a los adolescentes como "niños".<br />

• Brinda la oportunidad de observar las responsabilidades y trabajo <strong>del</strong> guarda forestal.<br />

C5 Adolescencia tardía (de 15/17 a 20/22 años)<br />

Etapa de desarrollo<br />

Desarrollo en<br />

este periodo<br />

Relaciones con<br />

iguales<br />

La última fase de la adolescencia es más calmada y menos problemática que la preadolescencia.<br />

Este periodo se conoce como "llegar a la mayoría de edad". En este punto<br />

el joven asume el rol de adulto. Esta transición se complica con el hecho de que, por<br />

lo general, es el momento en que el adulto joven encuentra su primer trabajo. Algunos<br />

de ellos alargan su "infancia" con estudios en universidades o institutos.<br />

En esta etapa los adolescentes han de superar algunos retos de desarrollo:<br />

• Escoger una profesión, idear un futuro y aceptar un estilo de vida específico.<br />

• Prepararse para la independencia de los padres.<br />

• Aprender a llevarse bien con las autoridades.<br />

• Asumir la sexualidad y encontrar una pareja.<br />

• Integrarse en un grupo de amigos con intereses y opiniones similares.<br />

En el ambiente social se dan transformaciones que le diferencian <strong>del</strong> periodo anterior.<br />

Cambia la forma en que el adolescente concibe sus relaciones interpersonales porque<br />

ahora es capaz de ver el mundo desde el punto de vista de otra persona. Es más tole ­<br />

rante y menos crítico en sus juicios a otros individuos.<br />

Convivir con un grupo de iguales sigue siendo importante. Su repertorio de relacio ­<br />

nes se amplía para dar cabida a las relaciones sexuales y al erotismo. El hecho de<br />

pertenecer a un grupo forma parte de la identidad. Eso es porque una persona también<br />

es juzgada dentro <strong>del</strong> grupo al que pertenece. Cada grupo se comporta de forma<br />

diferente y fomenta ciertas cualidades personales (por ejemplo, un aspecto visual<br />

diferente: skaters, fans de heavy metal, surferos, etc.). En este periodo las amistades<br />

tienen una importancia psicohigiénica remarcable para el joven. Se basan en la inti ­<br />

midad, es decir, vivir una confianza mutua profunda, empatía emocional y lealtad.<br />

Las amistades que se inician en este periodo suelen seguir en las fases siguientes<br />

de la vida.<br />

Actividad 14: En una isla desierta<br />

Participantes: Adultos jóvenes de 15/17 a 20/22 años<br />

Objetivo: Probar la capacidad de cooperación, comunicación y creatividad en situaciones difíciles<br />

de la vida.<br />

Tiempo: 45 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: Lápiz y folio<br />

Procedimiento: Se pide a los participantes que se dividan en grupos (4-5 miembros cada uno). Han<br />

de buscar un lugar <strong>del</strong> bosque (en un perímetro de 330 m aproximadamente) que se<br />

considerará una isla desierta. Los grupos deben imaginar que se encuentran en una<br />

isla desierta y que han de solucionar las cuestiones siguientes: ¿Qué necesitamos<br />

para sobrevivir? ¿Cómo puede ayudar cada uno? ¿Qué tenemos que hacer? ¿Cómo<br />

repartiríamos las tareas específicas? Si se encontrara una caja que alguien hubiera<br />

dejado en la isla, ¿qué querríamos encontrar en ella para sobrevivir? Para finalizar la tarea,<br />

los participantes han de elaborar una lista de las 10 cosas que consideran esencia­


les para sobrevivir y ordenarla según la importancia. Los grupos han de volver a la ubicación<br />

original después de 30 minutos. Cada uno presentará su lista.<br />

Revisión: El profesor forestal pregunta lo siguiente a los grupos:<br />

Relaciones con<br />

figuras autoritarias<br />

Actividad 15: Aquí y ahora<br />

• ¿Os habéis puesto de acuerdo en los elementos básicos que teníais que seleccionar?<br />

• ¿Habéis participado todos en esta tarea?<br />

• Ahora que hemos escuchado todas las presentaciones, ¿querríais cambiar alguno<br />

de los elementos?<br />

• ¿Qué ha sido lo más difícil?<br />

Las relaciones con figuras autoritarias sufren una transformación durante este periodo. El<br />

adolescente que llega a la mayoría de edad es formalmente un adulto. Su comportamiento<br />

se va adaptando gradualmente al comportamiento de la generación anterior. Surgen nuevas<br />

opciones de autorrealización (adquirir propiedades, ganar dinero, casarse, etc.). Ya<br />

se considera al adolescente un adulto, lo que conlleva que se espera que se comporte<br />

como tal. Los adolescentes empiezan a aceptar los valores y estándares adultos, pero<br />

mantienen un punto de vista que en ocasiones es bastante radical. Tienden a fijarse en<br />

adultos que, para ellos, representan un mo<strong>del</strong>o de comportamiento o una autoridad natural<br />

y les toman en serio. La emancipación de la relación con los adultos se da casi al final de<br />

este periodo de desarrollo. Estos adolescentes ya han empezado a comprender la necesidad<br />

de conformarse y cooperar con las autoridades. Ya no se sienten intimidados por los<br />

adultos.<br />

Participantes: Adultos jóvenes de 15/17 a 20/22 años<br />

Objetivo: Mostrar las ventajas de la comunicación abierta como rasgo <strong>del</strong> comportamiento<br />

adulto<br />

Tiempo: Un minuto por participante<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Procedimiento: Los participantes se sientan de forma que tengan contacto visual con todos los miembros<br />

<strong>del</strong> grupo. La gente se siente más segura cuando saben "dónde están los otros" y<br />

qué piensan sobre ellos. Como consecuencia, todos quieren conocer las opiniones,<br />

ideas, deseos y temores que generan en los demás. El profesor forestal ha de pedir a<br />

los participantes que expresen, en una o dos frases, aquello que realmente piensan,<br />

opinan o perciben de uno de los miembros <strong>del</strong> grupo en ese momento. El profesor también<br />

debería ser una de las personas que se describen. La actividad empieza con la<br />

palabra AHORA. Por ejemplo: "Pedro, ahora estoy enfadado contigo porque no has<br />

obedecido la norma XY acordada y estás molestando a los demás". (Sin embargo, es<br />

mejor dar un feedback positivo y evitar comentarios negativos.) Empieza el profesor y<br />

la actividad se lleva a cabo en el sentido de las agujas <strong>del</strong> reloj. Si alguien no quiere<br />

expresar su opinión, debe decir PASO y el siguiente en el círculo continúa. No se pueden<br />

responder las declaraciones y no deberían analizarse con antelación. Solo es importante<br />

decir lo que uno tiene que decir.<br />

Una pregunta alternativa sería: "¿Qué opinas sobre la excursión de hoy?"<br />

<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> NOTA: Deberíamos promover la expresión de ideas y sentimientos positivos por parte de los<br />

participantes. El objetivo no es crear más antagonismo de lo normal, y el profesor forestal tampoco<br />

tiene el conocimiento para hacerlo.<br />

Aconsejamos una actividad diferente para este grupo de edad.<br />

Revisión: ¿Ha sido fácil admitir y expresar lo que pensaba en el fondo? ¿Cómo me he sentido<br />

cuando he expresado mi opinión? ¿Cómo me he sentido cuando alguien ha hablado<br />

sobre mí? ¿Alguien piensa que otra persona ha sido demasiado franca?<br />

Propia concien­ La capacidad de juzgar a los demás y a uno mismo se desarrolla aun más durante este


ciación periodo. La propia concienciación es todavía más importante. Sigue la búsqueda de la<br />

propia identidad. En esta fase, el adolescente es más independiente respecto de su<br />

grupo de iguales. Su identidad depende <strong>del</strong> feedback. La imagen física se convierte en<br />

un elemento importante de la identidad adolescente. El aspecto es el punto central y<br />

una forma de alcanzar la posición social deseada. (Existe una fuerte inclinación hacia<br />

la uniformidad y la imitación de ideales específicos de belleza.)<br />

<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> suggestion<br />

Objetivo: mostrar las ventajas de la comunicación abierta como rasgo <strong>del</strong> comportamiento<br />

adulto.<br />

Duración: 5 minutos para escribir los sentimientos positivos; 10 minutos para debatir.<br />

Re<strong>curso</strong>s: cinta adhesiva, papel y lápiz<br />

Procedimientos: los participantes se sientan de forma que tengan contacto visual con<br />

todos los miembros <strong>del</strong> grupo. La gente se siente más segura cuando sabe "dónde<br />

está en relación con los demás" y qué piensan sobre ellos. Como consecuencia, todos<br />

quieren conocer las opiniones, ideas, deseos y temores que generan en los demás. El<br />

profesor forestal debería instruir a los participantes para que expresen por escrito, en<br />

una palabra, lo que piensan, sienten o perciben de uno de los miembros <strong>del</strong> grupo en<br />

ese momento (solo cosas positivas). Para realizar esta actividad todos los participantes<br />

deberían tener un papel blanco donde cada participante escribirá una palabra positiva<br />

de una persona. Esta actividad debería ser coordinada por el profesor forestal. El profesor<br />

forestal debería fomentar la descripción de la personalidad de cada participante,<br />

y a continuación, comentar la impresión de uno con la noción que esa persona tiene de<br />

sí misma. El profesor forestal debería iniciar la actividad en la dirección de las agujas<br />

<strong>del</strong> reloj, o también podrían ponerse todos de pie y escribir en los papeles de todos sin<br />

un orden concreto. Después de que todos los participantes hayan escrito en todos los<br />

papeles, el profesor forestal, con los participantes, leerá lo que se ha escrito de cada<br />

participante y comentará con ellos estos sentimientos.<br />

Es importante que los participantes busquen características positivas de cada uno, ya<br />

que es mucho más difícil pensar de modo positivo que negativamente. Al mismo tiempo,<br />

es beneficioso que el estudiante sienta que tiene una personalidad propia, cualidades<br />

y valores positivos que ven sus compañeros.<br />

Actividad 16: Sexualidad: parte de la vida<br />

Participantes: Adultos jóvenes de 15/17 a 20/22 años<br />

Objetivo: Destacar la importancia de la sexualidad humana mediante comparaciones con la sexualidad<br />

en el reino animal.<br />

Tiempo: Duración <strong>del</strong> video o, tal vez, observación + 60 minutos de debate<br />

Re<strong>curso</strong>s: Videocasete: época de apareamiento de ciervos, gamos, etc. (sería ideal la observación<br />

directa en el exterior y, si es posible, por parte de todo el grupo), hojas de trabajo<br />

"Playboy" y "Arlequín"<br />

Procedimiento: Antes de iniciar el debate, el profesor forestal debería ofrecer la posibilidad de observar el<br />

comportamiento sexual <strong>del</strong> reino animal, en un entorno natural o en un videocasete. Para<br />

empezar, el profesor explica una historia que presenta los diferentes enfoques de las<br />

relaciones sexuales en la naturaleza (machos y hembras). El enfoque sexual de chicos<br />

y chicas también es diferente. Crecen de forma diferente y deberían saberlo. Al principio<br />

<strong>del</strong> debate, cada participante recibe una hoja de trabajo llamada "Playboy" o "Arlequín".<br />

Luego se les pide que revisen la hoja detenidamente.<br />

PLAYBOY:<br />

• El sexo es relajante.<br />

• La clave <strong>del</strong> sexo es la satisfacción física.<br />

• Los órganos sexuales se activan igual que un equipo de música.<br />

• El sexo es algo que todos desean y necesitan.<br />

• El compromiso causa problemas psicológicos.<br />

• Se espera que haya relación sexual en cada cita.<br />

• La relación sexual te hace sentir libre y poderoso.<br />

• El embarazo es indeseable; es como una enfermedad.


NOTA <strong>PAWS</strong>­<br />

<strong>MED</strong><br />

Sugerencia de<br />

<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />

• Se explota y manipula a la mujer.<br />

• Los sentimientos y experiencia sexuales de los hombres se proyectan en las mujeres<br />

y algunas de estas los aceptan.<br />

La filosofía <strong>del</strong> PLAYBOY está escrita por hombres para hombres.<br />

ARLEQUÍN:<br />

• El sexo es romántico.<br />

• La clave <strong>del</strong> sexo es la satisfacción emocional.<br />

• La experiencia sexual conlleva una relación estable.<br />

• El sexo solo tiene sentido con alguien que te excita.<br />

• El compromiso es una motivación de amor y vida.<br />

• Cada cita es una fase más de la experiencia romántica.<br />

• La relación sexual implica intimidad, fi<strong>del</strong>idad y amor.<br />

• El embarazo puede causar problemas.<br />

• Se manipula al hombre.<br />

• Los sentimientos de las mujeres se transmiten a los hombres y ellos los aceptan.<br />

La filosofía <strong>del</strong> ARLEQUÍN está escrita por mujeres para mujeres.<br />

No estamos de acuerdo con el procedimiento de esta actividad. Hay que tener en cuenta<br />

que esta actividad debería ser realizada por profesores altamente cualificados. Se aconseja<br />

trabajar con profesores de educación sexual, psicólogos e enfermeras.<br />

Después de haber visto un vídeo/DVD, u observado en la naturaleza el comportamiento<br />

sexual, el profesor forestal debería abordar las relaciones sexuales en la naturaleza (machos<br />

y hembras) y los objetivos de la reproducción, comportamientos y rituales en relaciones<br />

sexuales <strong>del</strong> reino animal. Las relaciones sexuales humanas tienen varias diferencias<br />

en comparación con las <strong>del</strong> reino animal, ya que los humanos reciben influencias culturales<br />

y sociales.<br />

Procedimiento<br />

En un grupo mixto, o no, cada participante escribirá una frase relativa a la sexualidad humana<br />

según su perspectiva (chicos o chicas). Se pondrán los papeles en una bolsa, el profesor<br />

forestal cogerá uno aleatoriamente, lo leerá y, a continuación, empezará el debate.<br />

Esto permite a los jóvenes adultos expresarse libremente sobre el tema y entender las diferencias<br />

sobre qué es la sexualidad humana para los chicos y para las chicas. También<br />

será una oportunidad para aclarar dudas, comportamientos equivocados y promover una<br />

vida sexual segura. Es este debate la presencia de psicólogos y enfermeras es un valor<br />

añadido.<br />

Revisión: Los profesores han de guiar el debate y responder cualquier pregunta sobre relaciones<br />

sexuales en el mundo natural y entre seres humanos. Si las preguntas son demasiado<br />

específicas, el profesor ha de remitir a los adolescentes a consultar a los expertos correspondientes.<br />

Retos de esta<br />

etapa de desarrollo<br />

RECOMENDACIÓN: este ejercicio no debería realizarse en grupos de un único sexo o<br />

en grupos que ya están muy establecidos y pueden discutir temas como este.<br />

En esta fase aun sigue el conflicto con las figuras autoritarias, pero las relaciones mejoran<br />

ya que cada vez son más cercanas. Los adolescentes experimentan las primeras<br />

decepciones reales de su vida (no poder acceder a la universidad, no poder encontrar<br />

un trabajo, ruptura de una relación, etc.). Los jóvenes tienden a buscar y preferir experiencias<br />

intensas. Les encanta la música alta, los coches rápidos, las deportes extremos<br />

y otras actividades similares. Aspiran a encontrar soluciones absolutas a problemas<br />

y aplicarlas a la vida. Siguen queriendo satisfacer sus necesidades inmediatamente.<br />

A menudo son impacientes y quieren satisfacer sus necesidades de inmediato. Pueden<br />

surgir problemas con la fe cuando buscan su propia identidad. Durante esta fase,<br />

se convierten en objetivos fáciles de diversas sectas y organizaciones (esto se relaciona<br />

con la búsqueda de soluciones absolutas a problemas).<br />

Consideracio­ Los jóvenes de este periodo de desarrollo:


nes:<br />

• Necesitan independencia, libertad y acción. (Crea las condiciones adecuadas.)<br />

• Necesitan estar juntos. (Respeta las diferencias.)<br />

• Necesitan experiencias eróticas y sexuales. (Aconséjales si te preguntan.)<br />

• Amplían y diversifican los intereses. (Muestra interés por sus actividades: deporte,<br />

excursionismo, cultura, viajes, idiomas, Internet, aspecto personal, deportes extremos<br />

que producen adrenalina.)<br />

• Intereses que se convierten en hobby. (Deja que todos presenten un tema <strong>del</strong><br />

que son expertos.)<br />

• Desean una evaluación justa. (Felicítales en público. Critícales cuando estén solos.)<br />

• Han empezado ya a evaluar a los demás y a sí mismos. (Fomenta la autoevaluación<br />

y deja tiempo suficiente.)<br />

Resumen: • Digas lo que digas, debes estar también preparado para hacerlo.<br />

• No aconsejes ni sermonees.<br />

• Presenta las interrelaciones ecológicas y forestales complejas.<br />

• Realiza juegos en grupo con normas claras.<br />

• Evalúa de forma transparente y felicita.<br />

• No trates de tapar tus errores o falta de conocimiento.<br />

• Prepara la información lo mejor que puedas.<br />

• Motiva a los participantes a proteger el entorno natural y el bosque.<br />

C6 Edad adulta (de 20/22 a 60 años)<br />

Periodo de desarrollo<br />

Edad adulta joven<br />

(de 20 a 30<br />

años)<br />

Se trata <strong>del</strong> periodo más largo de desarrollo de hombres y mujeres. A pesar de su<br />

durada, el número de cambios de desarrollo es bajo. La personalidad adulta está re ­<br />

lativamente definida. Edad adulta = independencia; la libertad relativa de tomar las<br />

propias decisiones y decidir cómo comportarse. Los adultos son responsables de sus<br />

propias decisiones y son capaces de aceptar responsabilidad por su comportamiento<br />

para con los demás. Esto es sinónimo de madurez social. Los adultos no solo saben<br />

hablar sino que también saben escuchar detenidamente lo que los demás tienen que<br />

decir. La vida adulta se asocia a actividades en cuatro áreas principales:<br />

• Relación de pareja: el matrimonio y otras posibles alternativas de relación, incluso<br />

vivir sin una pareja (divorcio, viudedad).<br />

• Familia: la vida con hijos y sin ellos, o sin hijos propios (adopción, acogida, etc.).<br />

• Trabajo: una carrera, desempleo (voluntario o involuntario), o quizá "moratoria profesional"<br />

(becas de investigación, becas, estudios en otra universidad, etc.).<br />

• Tiempo libre: ocio y relajación.<br />

Este periodo puede dividirse en tres etapas principales, que implican distintos roles y<br />

características de desarrollo: adulto joven, medio o mayor.<br />

El adulto joven tiene plenitud de fuerza física y mental y un punto de vista optimista<br />

de la vida. Ve la vida <strong>del</strong>ante suyo como un número ilimitado de oportunidades.<br />

• La relación de pareja y la paternidad son la "línea de salida". Formar una familia<br />

cambia el estilo de vida, sobre todo en mujeres que dejan sus trabajos para<br />

tener hijos. Esto podría ocasionar la primera crisis matrimonial.<br />

• Profesión: empezar a trabajar muchas veces implica "analizar su realidad". Se<br />

enfrenta a nuevas relaciones sociales y contactos. La profesión es una parte im ­<br />

portante de la identidad, especialmente para los hombres. Para una mujer, la<br />

profesión se sitúa después de sus roles como esposa y madre.<br />

• El tiempo libre da lugar al desarrollo de hobbies y actividades de ocio. Estas actividades<br />

se ven limitadas solo por la economía y la cantidad de tiempo libre dis ­<br />

ponible. (El tiempo libre también ha de separar familia y actividades de ocio.)<br />

En torno a los treinta años de edad, se suele hacer la primera retrospectiva sobre la<br />

vida y a menudo conlleva un deseo de cambio (pareja, trabajo, residencia, número<br />

de hijos, etc.).


Actividad 17: Casos de ejemplo<br />

Participantes: Adultos de 20 a 30 años<br />

Objetivo: Brindar una oportunidad para observar momentos determinados <strong>del</strong> matrimonio y la<br />

vida familiar.<br />

Tiempo: 45 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Procedimiento: El profesor forestal describe posibles escenas de la vida matrimonial y familiar. El bosque<br />

ofrece un entorno no amenazador en el que es posible aliviar tensiones internas y<br />

plantear problemas de la vida diaria: voluntarios dentro <strong>del</strong> grupo interpretan las escenas<br />

(después de una breve preparación o sin dicha preparación), para presentar sus soluciones<br />

a situaciones familiares típicas.<br />

Ejemplos:<br />

• Un matrimonio planea ir de vacaciones, pero cada uno tiene una idea diferente. (El<br />

hombre prefiere la montaña y la mujer, el mar.)<br />

• La mujer está de baja maternal y su marido quiere ir a cazar cada fin de semana.<br />

• La disparidad de opinión entre marido y mujer sobre la formación de los hijos.<br />

• Vivir con los padres de uno de los esposos.<br />

Los participantes pueden aportar otros temas.<br />

Revisión: Debería realizarse una revisión después de cada caso de ejemplo. Pueden compararse<br />

las opiniones individuales con las ideas que se introducen en el caso de ejemplo.<br />

Después, los participantes podrían realizar preguntas e intentar buscar solucio ­<br />

nes; hecho que conciliaría a las personas implicadas. Asimismo, cabe posibilidad de<br />

que los participantes expliquen su historia para resaltar sus mejores y peores vivencias.<br />

NOTA DE<br />

<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />

Edad adulta media<br />

(de 30 a 45<br />

años)<br />

Hay que tener en cuenta que un profesor forestal no es un asesor matrimonial. La actividad<br />

que se desarrollará en este grupo debería tener en cuenta actitudes responsables<br />

socialmente, ecológicamente y ambientalmente. Interferir con cuestiones internas<br />

de la familia no forma parte de la competencia o habilidad <strong>del</strong> profesor forestal.<br />

En este periodo, el individuo adquiere el nivel de<br />

eficiencia laboral más elevado La proporción de<br />

aptitud y experiencia se equilibra <strong>del</strong> todo. Una característica<br />

típica de este periodo de desarrollo es<br />

la tendencia a conservar energía. Se trata de<br />

crear y observar hábitos y prácticas particulares<br />

que pueden emplearse una y otra vez para encontrar<br />

soluciones a situaciones recurrentes (por<br />

ejemplo, rutinas de trabajo, tradiciones familiares,<br />

etc.).<br />

Entre el trigésimo quinto y el cuadragésimo<br />

año de vida se produce la "crisis de la mediana edad". El adulto empieza a valorar su<br />

pasado y, a la vez, a ser consciente <strong>del</strong> final, no solo de su vida profesional sino tam ­<br />

bién de la vida personal (empiezan a aparecer los primeros signos de envejecimien ­<br />

to). En este periodo se da cuenta de que es la última oportunidad de cambiar las cosas<br />

que no le gustan. Puede implicar cambiar de trabajo, decidir tener otro hijo, iniciar<br />

una relación con una pareja nueva, divorciarse y empezar una nueva vida con<br />

otra persona. El individuo vuelve a buscar su identidad para reafirmarla en la crisis de la<br />

mediana edad. En esta fase, el adulto suele transmitir una imagen de sí mismo de profesionalidad,<br />

de alguien que sabe de lo que está hablando.<br />

Actividad 18: Grupo de asesores


Participantes: Adultos de 30 a 45 años<br />

Objetivo: Obtener feedback de los participantes durante el paseo en el bosque.<br />

Re<strong>curso</strong>s: Ninguno<br />

Tiempo: 15 minutos<br />

Procedimiento: Se destina un periodo de tiempo a proporcionar feedback, con ayuda de asesores, sobre<br />

la excursión forestal. Esta actividad puede realizarse durante una pausa, la hora de<br />

comer o después de las dos primeras horas en el bosque, etc. Se debería organizar<br />

una reunión con un número pequeño de voluntarios <strong>del</strong> grupo. En ella, y realizando<br />

preguntas, se establecen las respuestas, opiniones y sugerencias de los otros participantes.<br />

Ejemplos:<br />

• ¿Qué actividades de la visita son útiles? ¿Cuáles no lo son?<br />

• ¿Qué debería explicarse con más detalle?<br />

• ¿Cómo podría mejorarse el programa?<br />

• ¿Las actividades cumplen las expectativas?<br />

• ¿A qué cuestiones debería darse más importancia?<br />

• ¿A qué cuestiones debería darse menos importancia?<br />

Revisión: Tras una consulta breve con el grupo de asesores, el profesor forestal transmite los<br />

resultados (es decir, los cambios y modificaciones) en una rueda de prensa improvisada<br />

en el bosque.<br />

Edad adulta tardía<br />

(de 45 a 60<br />

años)<br />

NOTA DE<br />

<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />

Se considera el periodo de envejecimiento y declive gradual de las funciones físicas y<br />

mentales. Aunque los cambios son pequeños al principio, irán siendo más visibles<br />

(arrugas, canas, deterioro de los sentidos). Todo ello tiene un gran impacto en la autoimagen<br />

<strong>del</strong> individuo. Muchas personas ven el envejecimiento como natural, aunque<br />

hay otras que intentan combatirlo. El envejecimiento también influye en la profesión, a<br />

excepción de las profesiones artísticas y creativas en las que las obras maestras suelen<br />

crearse en esta etapa de la vida. Normalmente la gente mayor tiende a tener una<br />

rutina particular en su vida laboral. Disminuye la capacidad de dividir la atención (multitarea).<br />

La tendencia a vivir según los patrones de comportamiento adquiridos y los estereotipos<br />

suele conllevar:<br />

• Pérdida de habilidades que no se utilizan (incluidas las aptitudes sociales; resulta<br />

más complicado que una persona mayor se adapte a normas nuevas).<br />

• Problemas para adquirir nuevos conocimientos (por ejemplo, trabajar con un ordenador).<br />

• Por otro lado, estas personas desarrollan un fuerte deseo de cuidar de los demás,<br />

ayudarles y transmitir su conocimiento adquirido en todos esos años. En<br />

este sentido, la persona mayor puede sentirse útil para los demás. Otra vez, la<br />

identidad empieza a cambiar ya que es necesario modificar la autoimagen con el<br />

objetivo de aceptar la realidad <strong>del</strong> envejecimiento.<br />

No estamos de acuerdo con el análisis realizado al desarrollo y las destrezas de la<br />

edad adulta tardía. Lo que dice la bibliografía es que la persona es más madura, con<br />

una "estabilidad" aparente. La cognición en la edad adulta está mucho más relacionada<br />

con la experiencia y las preguntas de la vida real pragmática, buscando los adultos<br />

el conocimiento para solucionar sus problemas diarios. La vida profesional <strong>del</strong> adulto<br />

en esta edad cuenta ya con la experiencia de varios años en el ámbito profesional intentando<br />

crear las mejores condiciones para dejar el mundo laboral y entrar en la etapa<br />

de jubilación. Sin embargo, este grupo de edad es muy activo y reflexivo, y considera<br />

el conocimiento no como algo adquirido e inalterable, sino que hay una participación<br />

activa por parte de la persona en una relación muy estrecha con el contexto en el que<br />

se genera el conocimiento.


Actividad 19: Estudio de caso<br />

Participantes: Adultos de 45 a 60 años<br />

Objetivo: Utilizar la experiencia de los participantes para encontrar nuevos enfoques para resolver<br />

problemas determinados en los campos de la silvicultura y la protección me ­<br />

dioambiental.<br />

Tiempo: 45 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: Folios y lápices<br />

Procedimiento: El grupo recibe información fáctica sobre una situación real en un bosque determina ­<br />

do. El profesor forestal o el profesor y los participantes han de seleccionar el problema.<br />

El grupo debería discutirlo y analizar la situación (comparar la situación existente<br />

con un resultado deseado). Deberían presentarse diversas soluciones, que hayan<br />

sido sugeridas por los participantes.<br />

Revisión: El profesor debería proporcionar su feedback a los miembros de todos los grupos e<br />

informarles de qué soluciones pueden remitirse a departamentos forestales profesionales.<br />

Los participantes también deberían dar su feedback a otros. Las soluciones interesantes<br />

y factibles podrían publicarse en forma de artículo.<br />

Con-sideraciones:<br />

Al trabajar con adultos, es necesario tener en cuenta los principios siguientes:<br />

•Pregunta cuáles son las expectativas de los participantes al inicio de cada actividad.<br />

(Debería asignarse suficiente tiempo.)<br />

•Durante la visita al bosque, recurre al conocimiento y aptitudes previas de los participantes.<br />

(No pases por alto la experiencia y las aptitudes de los demás.)<br />

•Utiliza el feedback de forma regular y después de cada actividad en el bosque.<br />

(Cuanto más preguntes, más cosas sabrás.)<br />

•Prepara actividades individuales para que los individuos puedan mostrar su conocimiento.<br />

(Crea oportunidades para preparar actividades con anticipación.)<br />

•Valora el conocimiento y las aptitudes de los adultos. (Agradéceles su ayuda.)<br />

Resumen: •No fuerces a nadie.<br />

•Los adultos están influenciados por su experiencia y los prejuicios que han adquirido<br />

en la vida.<br />

•Les cuesta aceptar las ideas nuevas.<br />

•Comprenden los hechos y los números, dan menos importancia a las opiniones personales<br />

<strong>del</strong> profesor.<br />

C7 Tercera edad (más de 60 años)<br />

Etapa de desarrollo<br />

Desarrollo en<br />

este periodo<br />

La última etapa de la vida se caracteriza por diversos cambios. Estos tienen lugar a<br />

diversas edades, en función <strong>del</strong> individuo, y se manifiestan en forma de declive gradual<br />

de las funciones físicas y mentales.<br />

Las características típicas de los individuos en este periodo de desarrollo son:<br />

• Adaptación al estilo de vida de la jubilación y esfuerzo por superar el aislamiento<br />

social<br />

• Aceptación de la pérdida (pareja, amigos)<br />

• Cultivo de un humor positivo


Relaciones sociales<br />

La jubilación transforma el estilo de vida, porque la persona deja de ser productiva<br />

(aunque algunos pensionistas encuentran trabajos alternativos). Y cuando se deja un<br />

trabajo se reduce el contacto social. Los jubilados acostumbran a aislarse socialmente.<br />

El aislamiento se intensifica con la muerte de la pareja y de los amigos cerca ­<br />

nos. Estos jubilados suelen sentirse solos y de poca utilidad. Este sentimiento se<br />

ve incrementado por el hecho de que sus hijos y nietos no pueden dedicarles mucho<br />

tiempo.<br />

Prefieren mantener el contacto social con personas de su generación y con su círculo<br />

de amigos, porque empatizan con ellos y están "en el mismo barco". Cuando empie ­<br />

za a desaparecer este contacto social, las mascotas o los medios (culebrones) suelen<br />

sustituir a las personas.<br />

Tiempo libre Si la situación económica y de salud se lo permite, algunos jubilados dedican gran<br />

parte <strong>del</strong> tiempo libre a sus hobbies. Algunos empiezan a viajar y pasar el tiempo en<br />

el jardín, y otros estudian en "universidades para la tercera edad". Estas actividades<br />

no solo llenan su tiempo, sino que también les permite hacer nuevos amigos. Los jubilados<br />

que viven de esta forma tienen una vida más feliz y saludable. Los que no tie ­<br />

nen hobbies se suelen deprimir.<br />

Actividad 20: Historia de mi árbol<br />

Participantes: Más de 60 años<br />

Objetivo: Dar una oportunidad para explicar la historia de alguien utilizando como analogía la<br />

vida de un árbol<br />

Tiempo: 60 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: De la naturaleza<br />

Procedimiento: El profesor forestal presenta los árboles como "seres" individuales que tienen su pro ­<br />

pia historia. Se pide a los participantes que observen los<br />

árboles que les rodean (durante 2 o 3 minutos) y que elijan<br />

uno que, por algún motivo, capte su atención. Después,<br />

se les da más tiempo (de 15 a 20 minutos) para<br />

estar un rato con su árbol. Deberían conocer el árbol<br />

tanto como sea posible en 20 minutos (utilizando los<br />

sentidos de la vista, el olfato y el tacto) e imaginar su historia.<br />

Todos los participantes deberían reunirse otra vez y<br />

contar las historias que han "oído" de los árboles. Solo<br />

aquellos que quieran contarlas lo deberían hacer.<br />

Otro tema podría ser "Mi infancia y el bosque".<br />

<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong> suggestion<br />

Participantes: más de 60 años<br />

Objetivo: brindar la oportunidad de explicar la historia de cada uno a partir de la ana ­<br />

logía con la vida de un árbol.<br />

Duración: 60 minutos<br />

Re<strong>curso</strong>s: pantalla, acuarelas, lápices de colores, pinturas<br />

Procedimiento: el profesor forestal presenta los árboles como "seres" individuales<br />

que tienen su propia historia. Se pide a los participantes que observen los árboles<br />

que les rodean (durante 2 ó 3 minutos) y que elijan uno que, por algún motivo, capte<br />

su atención. Luego los participantes pintarán sus emociones y los recuerdos de su<br />

vida y el tipo de emoción que les ha generado el árbol. Esta actividad también podría<br />

resultar interesante si puede finalizarse con algún tipo de ejercicio de tai-chi o yoga<br />

para relajarse en el entorno natural.<br />

Revisión: El profesor forestal podría formular las preguntas siguientes a los participantes cuando<br />

hayan acabado de explicar las historias:<br />

• ¿Cómo ha atraído tu atención ese árbol?<br />

• ¿Aparecían otros seres en tu historia aparte de los árboles?<br />

• ¿Eran árboles u otras criaturas?<br />

• ¿Existe alguna similitud entre la historia <strong>del</strong> árbol y la historia de tu vida?


Con-sideraciones:<br />

Sugerencia de<br />

<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />

REFERENCIAS:<br />

• El profesor forestal también podría presentar historias de árboles que le hayan<br />

llamado la atención.<br />

Los adultos mayores a menudo consideran su experiencia personal como la más importante.<br />

Les gusta explicar historias sobre cosas que les sucedieron cuando eran jó ­<br />

venes. Normalmente son personas emocionalmente más inestables. Aquellos que<br />

dedican tiempo libre a los hobbies pueden resultar muy útiles al profesor. Cuando se<br />

trabaja con la tercera edad, resulta primordial escucharles con paciencia. Asimismo<br />

es bueno reconocer y valorar lo que han hecho en sus vidas.<br />

Sería muy provechoso si se realizaran actividades que reunieran a grupos de diferentes<br />

generaciones. Hijos y padres, nietos y abuelos, etc. Hay algunas actividades en<br />

el planificador de rutas que pueden utilizarse con esta finalidad. Solo es necesario<br />

algo de creatividad para adaptarlas a diferentes edades.<br />

• SOŇA HERMOCHOVÁ. Hry pro dospělé (Juegos para adultos), Grada Publishing, a.s., 2004.<br />

• MILOŠ ZAPLETAL. Vycházky a výlety s dětmi (Salidas y excursiones con niños), Portál, 2003.<br />

• BROMLEY, D.B. Psychológia ľudského starmutia (Psicología <strong>del</strong> envejecimiento humano). Bratislava: Smena,<br />

1974.<br />

• FONTANA, D. Psychologie ve školní praxi (Psicología en la práctica escolar).<br />

Praga: Portál, 1997, 384 p., ISBN 80-78-178-063-4.<br />

• LANGMEIER, J.; KREJČÍŘOVÁ, D. Vývojová psychologie (Psicología evolutiva).<br />

Praga: Grada, 1998, 343 p. ISBN 80-7169-195-X.<br />

• MAREŠ, J.; KŘIVOHLAVÝ, J. Komunikace ve škole (Comunicación en el colegio).<br />

Brno: Universidad Masarykova, 1995, 210 p., ISBN 80-210-1070-3.<br />

• POLIACH,V. Vybrané kapitoly z vývinovej psychológie (Capítulos seleccionados de psicología evolutiva). Banská<br />

Bystrica: FPV UMB, 1997, 91 pág.<br />

• VÁGNEROVÁ, M. Psychologie školního dítěte (Psicología <strong>del</strong> escolar).<br />

Praga: Karolinum, 1998, 88 p.,ISBN 80-7184-487-X.<br />

• VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie (Psicología evolutiva).<br />

Praga: Portál, 2000, 522 p., ISBN 80-7178-308-0.<br />

BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA:<br />

• ATKINSONOVÁ, R.L. et al. Psychologie (Psicología). Praga: Victoria Publishing, 1995.<br />

• KLINDOVÁ, Ľ.; – RYBÁROVÁ, E. Psychológia II (Psicología II). Bratislava: SPN, 1985.<br />

• ŘÍČAN, P. Cesta životem (Un camino por la vida). Praga: Pyramida, 1990.


D Principios básicos de la pedagogía forestal<br />

AUTORES: Štefan Harkabus, título de máster – Centro de Consultoría Metodológica, Banská Bystrica<br />

Ľudmila Marušáková, licenciatura en Ingeniería – Centro Forestal Nacional, Zvolen<br />

CAPÍTULOS: D1 Valores de la educación forestal<br />

D2 Visión y objetivos de la educación forestal<br />

D3 Humanismo en el contexto de la educación forestal<br />

D4 Cultivo de la personalidad = enfoque individual<br />

D5 Creación de los objetivos para la excursión forestal<br />

D6 Competencia (aptitudes) <strong>del</strong> forestal<br />

D7 Criterios para un trabajo satisfactorio <strong>del</strong> profesor forestal<br />

D8 ¿Qué debería saber el profesor forestal sobre aprendizaje?<br />

D9 Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />

D10 Feedback para el profesor forestal<br />

Objetivos:<br />

• Validar la necesidad de educación forestal.<br />

• Resumir los principios generales de la educación forestal.<br />

• Definir los objetivos de la educación forestal.<br />

• Definir el humanismo dentro <strong>del</strong> contexto de la educación forestal.<br />

• Aprender cómo trabajar con objetivos, definir los de la excursión forestal.<br />

• Conocer los métodos que se emplean en el campo de la educación forestal.<br />

D1 Valores de la pedagogía forestal<br />

Introducción El bosque ha sido el marco natural de la existencia de seres humanos desde tiempos inmemoriales.<br />

En el bosque, las personas han intentado encontrar cosas que les aporten placer y<br />

satisfacción. Es necesario el contacto con la naturaleza en todas las edades. Cuanta más<br />

gente esté rodeada de tecnología, más importante será para ellos mantener un contacto<br />

constante con la naturaleza. Con su diversidad y colorido, el bosque ha sido un bálsamo para<br />

el alma humana, tanto en el pasado como en esta era tan ajetreada. El bosque es una enorme<br />

fábrica bioquímica en la que, con la ayuda de la energía solar, se convierte continuamente<br />

el dióxido de carbono <strong>del</strong> aire y el agua y las sustancias minerales <strong>del</strong> suelo en materias<br />

primas excepcionales, como la madera. Aparte de los océanos, los ecosistemas forestales<br />

son el componente más importante de la diversidad biológica <strong>del</strong> planeta. Es una muestra<br />

de la diversidad de todas las formas de vida, desde organismos individuales a todo tipo de<br />

especies y ecosistemas. Resulta fundamental en la gestión forestal sostenible que se amplíe<br />

la protección y la responsabilidad de la biodiversidad forestal. El bosque es el área natural<br />

más grande en un entorno cultural densamente poblado. Cada vez cobra más importancia<br />

para niños, jóvenes y adultos. El bosque es un tesoro que debemos proteger por el bien de<br />

la humanidad.<br />

Ejercicio 1 Piensa en el significado <strong>del</strong> término "valor". ¿Cuáles son tus valores? ¿Aceptas que el<br />

bosque es imprescindible para tener una vida saludable? Si es así, ¿cuáles son tus razones?<br />

¿Cuáles son los<br />

valores? ¿Qué<br />

importancia tienen<br />

estos valores<br />

para las<br />

personas?<br />

Los valores son en realidad los ideales en los que creemos. Son la "primera piedra" sobre<br />

la cual construimos nuestra existencia y vida. Todo aquello que se convierte en valor<br />

solo puede definirse en términos generales. Es posible que sean sueños o cualquier idea<br />

que haga adentrarnos en el reino de la fantasía. Este mundo de valores e ideales nos<br />

permite escapar de la rutina y soportar mejor la carga de la vida diaria.<br />

Estos valores facilitan al ser humano ayuda y protección ante lo que los expertos denominan<br />

estado de ansiedad social permanente o la presión de la civilización sobre el individuo.<br />

Pueden provocar placer, alegría y satisfacción intensas. Del mismo modo que los<br />

medicamentos llegan a formar parte <strong>del</strong> metabolismo <strong>del</strong> individuo, los valores se integran<br />

en la vida emocional, los sueños y el centro de atención <strong>del</strong> individuo. Determinan lo


que hacen las personas y cómo se comportan. Todos los seres humanos protegen<br />

bien sus valores. Si se critican estos valores, los defienden más acérrimamente.<br />

Ejercicio 2 ¿Qué valores están relacionados con el bosque y la educación forestal?<br />

Diversas funciones<br />

<strong>del</strong> bos­<br />

que<br />

Sostenibilidad:<br />

el objetivo principal<br />

de la educación<br />

forestal.<br />

¿Qué es la gestión<br />

forestal<br />

sostenible?<br />

El bosque es un ecosistema complejo. Sus muchas funciones, servicios y ventajas en relación<br />

con la sociedad humana pueden clasificarse en 3 grupos principales:<br />

• Función de producción<br />

La función productiva <strong>del</strong> bosque está vinculada a la producción de madera para combustible<br />

y fines industriales. Otros productos forestales son carne de venado, corcho, cortezas, plantas<br />

decorativas y diversos compuestos químicos (esencias, resinas, sustancias aromatizantes<br />

naturales, agentes aromáticos, plantas y hierbas medicinales).<br />

• Función ecológica<br />

Los bosques sanos, que se protegen y gestionan según los principios de desarrollo sostenible,<br />

ofrecen funciones ambientales y protectoras durante un periodo de tiempo largo. Las<br />

funciones de protección más relevantes son: conservación de re<strong>curso</strong>s hídricos, protección<br />

de suelos, mitigación de los extremos climáticos locales y reducción <strong>del</strong> impacto de los gases<br />

de efecto invernadero en el medio, protección de los hábitats naturales y la biodiversidad biológica.<br />

• Función social<br />

Los bosques se utilizan con fines relajantes y recreativos y también para aprender la herencia<br />

cultural de nuestros antepasados, la historia de la zona y sus valores espirituales y<br />

estéticos. Se trata <strong>del</strong> aspecto social que está directamente relacionado con la educación<br />

forestal.<br />

Las funciones sociales <strong>del</strong> bosque se dividen en las categorías siguientes:<br />

• Funciones de paisaje<br />

• Funciones recreativas<br />

• Funciones educativas<br />

• Funciones culturales<br />

Las funciones de paisaje ayudan a mejorar los paisajes rurales e industriales.<br />

Las funciones recreativas <strong>del</strong> bosque se basan en la capacidad forestal de eliminar<br />

los efectos adversos que genera el proceso de civilización, como por ejemplo, la contaminación<br />

<strong>del</strong> agua, el ruido, el estrés, etc. Las oportunidades recreativas incluyen el deporte,<br />

el turismo ecológico, la caza, la pesca, diversas actividades creativas y el descubrimiento<br />

de los valores culturales <strong>del</strong> entorno natural.<br />

Las funciones educativas <strong>del</strong> bosque incluyen informar a niños, a jóvenes y al público<br />

general sobre cuestiones de protección medioambiental. Se ofrecen al público información<br />

diversa y una amplia gama de actividades.<br />

Las funciones culturales <strong>del</strong> bosque consisten en descubrir su historia y vincular el<br />

ser humano con el entorno natural.<br />

Con el fin de que se realicen estas funciones, el bosque ha de cuidarse, mejorarse<br />

y protegerse de forma continuada.<br />

Sostenibilidad: actualmente es uno de los términos que se emplean con más frecuencia<br />

en ambientes de desarrollo internacional y políticas medioambientales. Sus orígenes, no<br />

obstante, son menos cosmopolitas. El oficial minero sajón Hans Carl Carlowitz (1645-<br />

1714) formuló por primera vez el concepto de sostenibilidad. En su libro Silvicultura económica<br />

(1713), empleó el término "uso forestal sostenible" para expresar que solo se debería<br />

talar la cantidad de madera que luego puede volver a crecer en un marco de tiempo<br />

específico.<br />

Durante los 300 años posteriores, la definición de gestión forestal sostenible, que al principio<br />

solo se aplicaba al uso de madera, se modificó y amplió. Actualmente, la definición<br />

de sostenibilidad o desarrollo sostenible también se refiere a otras funciones comerciales<br />

(caza), ecológicas y sociales <strong>del</strong> entorno forestal. Dicha sostenibilidad <strong>del</strong> bosque también<br />

está influenciada por las exigencias de la sociedad respecto <strong>del</strong> ecosistema forestal.<br />

En la Conferencia Ministerial sobre la Protección de Bosques en Europa, realizada en<br />

1993, se formuló una definición de gestión forestal sostenible. Es la siguiente:<br />

"Por gestión sostenible de los bosques se entiende la administración y el uso de los bosques<br />

y otros terrenos arbolados de una forma y a un ritmo que permitan mantener su diversidad<br />

biológica, productividad, capacidad de regeneración, vitalidad y potencial para


Principios de<br />

sostenibilidad<br />

desempeñar, ahora y en el futuro, las funciones ecológica, económica y social pertinentes,<br />

a los niveles local, nacional y mundial, sin causar daños a otros ecosistemas."<br />

(Fuente: Conferencia Ministerial sobre la Protección de Bosques en Europa 1993, resolución<br />

H1).<br />

La gestión sostenible de los bosques no debería considerarse un objetivo principal sino<br />

un concepto general de la gestión forestal. Los principios básicos son los siguientes:<br />

•Efectos a largo plazo: las repercusiones en el futuro deberían influir en lo que sucede en el<br />

bosque y en sus consecuencias.<br />

•Obligaciones sociales: las preocupaciones locales respecto a un bosque determinado<br />

pueden ocasionar el cese de los derechos <strong>del</strong> propietario <strong>del</strong> bosque.<br />

•Economía: requisito de gestionar adecuadamente el bosque, es decir, planificar cómo<br />

se emplean los re<strong>curso</strong>s para conseguir un beneficio óptimo de los mismos.<br />

•Responsabilidad: ser consciente de la importancia <strong>del</strong> bosque para las generaciones<br />

futuras.<br />

El principio de sostenibilidad o desarrollo sostenible no se limita únicamente al ámbito forestal.<br />

Como resultado <strong>del</strong> aumento de los problemas relacionados con el medioambiente<br />

(efecto invernadero, CO2, destrucción de bosques tropicales y <strong>del</strong> entorno) y de las<br />

nuevas demandas sociales que han surgido (crecimiento de la población, pobreza, hambre,<br />

contaminación), el principio de desarrollo sostenible se convirtió en crucial en todos<br />

los ámbitos económicos y sociales a principios de la década de los 80.<br />

Quien quiera transmitir información a jóvenes, o a personas en otros grupos de edad, sobre<br />

la importancia y el propósito de las actividades forestales y de caza no debería tener grandes<br />

expectativas. Desde hace tan solo unas pocas décadas el público general se ha familiarizado<br />

con el trabajo de agentes forestales y guardabosques, pero en la actualidad las condiciones<br />

sociales han cambiado. Hace treinta o cuarenta años, sencillamente se plantaba un árbol,<br />

que crecía y después se talaba para producir madera. Hoy en día, compramos muebles sin<br />

saber de dónde procede el material.<br />

La mayoría de personas no es consciente de que vive en un entorno cultural que está<br />

formado por seres humanos y no en un entorno natural regulado por el sistema ecológico.<br />

Es necesario transmitir nuestro mensaje de forma adecuada a la edad y a los objetivos<br />

para llegar al corazón y a la mente.<br />

El principio de sostenibilidad parece ser la cruz <strong>del</strong> debate sobre explotación de re<strong>curso</strong>s<br />

naturales. Uso sostenible significa que no se explota el entorno natural y se trata con respeto<br />

para que las futuras generaciones lo disfruten. En un futuro cercano, el principio de<br />

sostenibilidad será importante para el uso <strong>del</strong> suelo y los ámbitos industriales y económicos.<br />

Las materias primas y re<strong>curso</strong>s energéticos de la Tierra no son inagotables y si en el<br />

futuro se acaban, no se podrán reemplazar. Este es el motivo por el cual, en generaciones<br />

futuras, deberíamos utilizar solo materias primas que sean reciclables y consumir exclusivamente<br />

la energía que se pueda renovar. Se trata de un principio que ya se aplica<br />

a la gestión forestal desde hace tiempo. Las personas que quieran talar árboles en el futuro<br />

deberán igualar la cantidad talada en un año con la cantidad que crece.<br />

A nivel teórico este requisito es bastante difícil de explicar a una persona no experta.<br />

Para transmitir adecuadamente este principio de sostenibilidad, debe trasladarse a la<br />

realidad. Si una explicación teórica puede sustituirse por una experiencia propia positiva<br />

y si se pueden moderar las actitudes firmes, la educación forestal será capaz de sacar a<br />

la próxima generación <strong>del</strong> punto de muerto en el que el ser humano se ha alienado <strong>del</strong><br />

entorno natural.<br />

Conclusión El objetivo de la educación forestal es la transmisión <strong>del</strong> amplio concepto de sostenibilidad.<br />

El profesor debería servirse de su propia experiencia en gestión forestal para difundir<br />

su mensaje de forma comprensible y agradable. El programa <strong>del</strong> seminario <strong>PAWS</strong> pretende<br />

contribuir a lograr este objetivo.<br />

Contribución de<br />

<strong>PAWS</strong><strong>MED</strong><br />

La certificación forestal es un sistema para identificar terrenos forestales que se gestionan<br />

correctamente. En este contexto, la sostenibilidad incluye el mantenimiento de los componentes<br />

ecológicos, económicos y sociales. Los productos procedentes de bosques con certificación,<br />

a través de la certificación de cadena de custodia, entran en las corrientes de producción<br />

y, al final, reciben la etiqueta identificativa de una institución independiente, que permite<br />

a los clientes saber que el producto procede de un bosque certificado y gestionado correctamente.<br />

La certificación totalmente implementada se convertirá en un mecanismo de


mercado para recompensar la gestión forestal correcta.<br />

A pesar de existir cierta controversia en la certificación forestal, es una buena manera de garantizar<br />

que el bosque se gestiona correctamente a partir de los principios de la sostenibilidad.<br />

Al mismo tiempo, es posible crear conciencia de consumo si se compra madera certificada.<br />

Recuerda Los valores son ideales. Todos tenemos valores. Nos pasamos la vida buscando valores<br />

que nos aporten alegría y placer. La naturaleza es un espacio infinito donde las personas<br />

buscan valores comunes. Encontrar, aceptar y proteger estos valores comunes<br />

aporta a los seres humanos un propósito de vida.<br />

D2 Visión y objetivos de la educación forestal<br />

¿Por qué es<br />

tan importante<br />

tener una<br />

visión?<br />

Al preparar a profesores forestales, resulta útil formular una visión. La visión debería ser<br />

una declaración breve que exprese, de forma estimulante, los valores de la educación<br />

forestal y que transmita una imagen <strong>del</strong> forestal trabajando con el público en<br />

el futuro. Hay muchas razones por las que debemos disponer de una visión en educación<br />

forestal.<br />

• Esta se basa en nuestra opinión sobre un objetivo. Las personas normalmente se<br />

centran en sus problemas y no en los objetivos de su vida y trabajo. Por ello, a menudo<br />

se plantean las tareas como si fueran problemas que es necesario resolver. Resuelven el<br />

problema sin pensar si la solución sirve para conseguir un objetivo. Para el profesor de<br />

educación forestal, ello significa que ha de dar menos importancia al valor de los resultados<br />

o de los objetivos definidos de la educación forestal.<br />

• Esta visión une el trabajo de equipos profesionales a grupos de interés especial. Si<br />

cualquier individuo (por ejemplo, un forestal) no conoce el objetivo común, pueden dividirse<br />

los objetivos de trabajo en categorías de valores diferentes. Ello implicaría una educación y<br />

formación menos efectivas de los participantes <strong>del</strong> programa de educación forestal. En cambio,<br />

una visión bien formulada y una comprensión personal de los valores y objetivos podría<br />

incrementar el compromiso personal <strong>del</strong> forestal en materia de educación forestal.<br />

Ejercicio 2 ¿Qué crees que pueden lograr los forestales a través de los <strong>curso</strong>s en educación forestal?<br />

Objetivos de<br />

la educación<br />

forestal. ¿Qué<br />

se puede lograr<br />

con la<br />

educación forestal?<br />

1. Despertar el interés e inspirar placer en el bosque<br />

Nuestras actividades de ocio normalmente dependen <strong>del</strong> entorno en el que vivimos.<br />

Los medios, el consumismo y otras presiones de la civilización nos afectan. Muchos<br />

de nosotros no disponemos de tiempo libre que dedicar a la naturaleza. El forestal<br />

brinda la oportunidad de que los participantes disfruten de aire fresco, paz, belleza,<br />

experiencias compartidas, juegos y actividades. En el bosque, con su flora y fauna,<br />

las percepciones sensoriales son primordiales.<br />

2. Aprender a sorprenderse<br />

A menudo, solo permitimos que nos afecten de verdad situaciones extremas o de desastre.<br />

Gracias al <strong>curso</strong> en educación forestal podremos reconocer perfectamente la majestuosidad<br />

de la naturaleza y aprender que, con la ayuda humana, esta seguirá siendo sostenible.<br />

La educación forestal permite que nos maravillemos de cosas de la vida diaria.<br />

Nos aparta temporalmente de la rutina y de las opiniones y prejuicios <strong>del</strong> mundo que nos<br />

rodea.<br />

• Transmitir información<br />

En general, solo aprendemos de los libros. La información que se adquiere de esta forma<br />

no se recuerda mucho tiempo, porque no está vinculada a la vida práctica y no tiene ningún<br />

contexto. Se transmite mucha información, pero solo una poca se asimila adecuadamente.<br />

El programa en educación forestal divulga información mediante ejemplos "en directo".<br />

La experiencia práctica se complementa con información relevante. Cada vez<br />

más, las personas se alejan de la naturaleza. Los forestales ofrecen la oportunidad de<br />

que los participantes conozcan las fascinantes leyes de la naturaleza con toda su complejidad.


• Definir el papel <strong>del</strong> forestal<br />

Muchas personas tienen una concepción distorsionada <strong>del</strong> papel, trabajo y responsabilidades<br />

<strong>del</strong> forestal. Poco se sabe sobre su trabajo. La educación forestal describe al forestal<br />

como la "persona en el sitio correcto" que desempeña su papel de forma competente.<br />

Está preparado para hablar con el público y comunicarle la importancia de la gestión<br />

forestal para el bien de todos.<br />

• Presentar la gestión forestal sostenible como mo<strong>del</strong>o<br />

Las actitudes a corto plazo a menudo determinan la forma en la que gestionamos nuestros<br />

re<strong>curso</strong>s a corto plazo. Esto pone en peligro el medioambiente. La educación forestal<br />

ofrece información sobre todos los aspectos de las diversas funciones <strong>del</strong> bos ­<br />

que, y presenta la gestión forestal sostenible como mo<strong>del</strong>o transferible para conseguir<br />

un uso responsable de los re<strong>curso</strong>s (Agenda 21: documento <strong>del</strong> programa para la protección<br />

ambiental de la Conferencia de la ONU sobre Medioambiente y Desarrollo UN­<br />

CED, Río de Janeiro, 1992).<br />

• Transmitir valores<br />

Las personas suelen centrarse en sus preocupaciones. Parece que los valores éticos y<br />

morales han perdido importancia. La gente intenta dar sentido a su vida. Los forestales<br />

pueden introducir la idea de que las personas forman parte <strong>del</strong> entorno natural, y ayudarles<br />

a encontrar su sitio en el mundo natural.<br />

• Fomentar que las personas cambien su comportamiento<br />

La gente no tiene demasiado en cuenta las consecuencias <strong>del</strong> consumismo. A menudo<br />

levantan barreras y les falta valentía para asumir su responsabilidad. La intención <strong>del</strong><br />

programa en educación forestal es despertar un sentido de responsabilidad personal respecto<br />

al propio comportamiento, y motivar a los participantes a que adopten un enfoque<br />

sostenible de la vida.<br />

• Crear asociaciones a favor de los bosques<br />

Los re<strong>curso</strong>s <strong>del</strong> suelo forestal están casi siempre amenazados por la construcción de<br />

edificios, instalaciones industriales, zonas de recreo, etc. Resulta esencial aumentar la<br />

concienciación sobre la necesidad de preservar<br />

espacio forestal y mostrar que los seres humanos<br />

forman parte <strong>del</strong> entorno natural. Los forestales<br />

deberían impulsar la colaboración activa y la formación<br />

de asociaciones.<br />

• Invitar a visitar el bosque<br />

Los forestales invitan a todos los grupos objetivo y<br />

de edad a visitar el bosque. Se encargan de los visitantes<br />

y velan por su seguridad. Asimismo, proporcionan<br />

información precisa sobre la vida en el<br />

bosque al público general.<br />

Ejercicio 3 Reflexiona sobre las razones para establecer una comunicación efectiva a largo plazo<br />

con el público y sobre los beneficios de esta para la educación forestal. ¿Cuál crees que<br />

es la razón principal para programar <strong>curso</strong>s en educación forestal?<br />

¿Por qué se A continuación, se presentan las razones por las cuales la educación forestal es uno de<br />

deben utilizar los métodos más efectivos para trabajar con la comunidad:<br />

<strong>curso</strong>s educa­<br />

• Presentar la ciencia forestal<br />

tivos cuando<br />

La silvicultura forma parte de la economía nacional <strong>del</strong> país. Aunque el trabajo de los<br />

se trabaja con<br />

forestales es altamente profesional, sigue requiriendo que se promocione: estos cur­<br />

una comunisos<br />

en educación forestal permiten que los forestales enseñen lo que hacen. La medad?jor<br />

forma de trabajar con la comunidad es mediante el contacto directo entre agente forestal<br />

y público general. En su papel de profesor forestal, el forestal enseña cómo la asociación<br />

entre ser humano y naturaleza beneficia a ambas partes.<br />

• Facilitar la participación de la comunidad en los procesos de toma de decisiones<br />

La implicación de la comunidad, no solo en la toma de decisiones, sino también en<br />

los ámbitos económico, cultural y social de la región es de suma importancia en la<br />

sociedad actual. La sociedad como conjunto ha de tratar la cuestión de la participación,<br />

es decir, la implicación efectiva de todos los grupos sociales en los procesos de<br />

comunicación recíproca y toma de decisiones compartida. La gestión forestal sin me­


diación ha dejado de existir en la sociedad moderna. Todo lo contrario, se observa<br />

una tendencia al establecimiento de colaboración recíproca entre los grupos de interés<br />

clave.<br />

• Responder a los cambios en los métodos comunicativos<br />

Estos métodos han cambiado considerablemente. El monólogo ya no es una parte aceptable<br />

<strong>del</strong> proceso de enseñanza y comunicación. El proceso didáctico, el proceso de enseñanza<br />

ha de ser más interactivo y debe fomentar la participación.<br />

• Destacar otras funciones <strong>del</strong> bosque<br />

La silvicultura se ha basado principalmente en la explotación, el transporte y el procesamiento<br />

de la madera. Esta se amplió posteriormente para incluir la forestación,<br />

la gestión forestal y otras disciplinas (por ejemplo, funciones productivas <strong>del</strong> bosque).<br />

No ha sido hasta ahora cuando se han enfatizado otras funciones, como la conservación<br />

forestal, la conservación de re<strong>curso</strong>s hídricos, especies de animales y plantas<br />

poco frecuentes (funciones de protección forestal), función recreativa <strong>del</strong> bosque, gestión<br />

<strong>del</strong> paisaje (funciones sociales). El aspecto social de la silvicultura ha aumentado en<br />

importancia y produce un efecto significativo en la vida económica, política y social de<br />

cada comunidad. Además, la globalización y competencia <strong>del</strong> sector maderero ha acentuado<br />

otras funciones <strong>del</strong> bosque.<br />

Recuerda La visión muestra las tendencias de desarrollo en un área concreta. Ofrece una forma de<br />

mediar entre el trabajo <strong>del</strong> forestal y la percepción pública, ya que se amplía el conocimiento<br />

general sobre temas concretos. Asimismo, permite que las persones sueñen y adquieran<br />

valores e ideales en los que puedan creer.<br />

D3 Humanismo en el contexto de la educación forestal<br />

Principios de<br />

humanismo<br />

El término "humanista" es uno de los que más se emplea en el ámbito de la educación<br />

y formación. Como la palabra tiene diversos significados, es imprescindible definirla<br />

en el marco de la pedagogía humanista. Al referirse a valores, "humanista" tiene otro<br />

significado. Describe una relación positiva en sociedad y entre personas. En este caso,<br />

sugiere un enfoque humano. En el contexto de la educación forestal, resulta inadecuado<br />

centrarse exclusivamente en esta interpretación. El objetivo de la educación forestal<br />

no es promover las buenas relaciones entre los participantes ni ofrecer asistencia. El<br />

principio central de la educación forestal es: satisfacer las necesidades <strong>del</strong> participante<br />

<strong>del</strong> <strong>curso</strong> en educación forestal y fomentar el desarrollo según su aptitud y sus habilidades<br />

(por ejemplo, la capacidad <strong>del</strong> profesor de cumplir requisitos educativos específicos a<br />

partir de los requisitos de grupos específicos).<br />

Ejercicio 4 Reflexiona sobre tu conocimiento previo <strong>del</strong> término "humanismo". Intenta definir las características<br />

<strong>del</strong> humanismo que se aplican al campo de la educación forestal y el desarrollo<br />

sostenible.<br />

Características Diversos rasgos caracterizan la educación humanista:<br />

principales de la<br />

•<br />

educación humanista<br />

Objetivos educativos: los objetivos de las actividades específicas deberían concebirse<br />

para que el participante pueda responder cuestiones relacionadas con su visita al bosque.<br />

Un objetivo bien definido ha de especificar todo lo que deberían aprender los participantes<br />

y todo lo que deberían ser capaces de hacer al final de la actividad.<br />

• Contenido educativo: el contenido educativo debería describirse de forma que los temas<br />

y actividades <strong>del</strong> programa se relacionen con situaciones reales de la vida.<br />

• Proceso educativo: un enfoque humanista supone enseñar a los participantes procedimientos<br />

y conocimientos que son y serán necesarios para que controlen sus propias vidas.<br />

Algunos ejemplos son: enseñar aptitudes de comunicación, recibir y aportar feedback, debatir<br />

con los demás y convencerlos, encontrar estrategias de resolución de conflictos, etc.<br />

• Estructura educativa: debería facilitar que los participantes escojan si quieren participar<br />

en las actividades o no lo quieren hacer. Ello puede verse influido por el tacto <strong>del</strong><br />

profesor, como respetar la decisión <strong>del</strong> participante de no participar en algunas actividades.<br />

Los profesores deberían evitar analizar o psicoanalizar el comportamiento de los<br />

participantes.<br />

• Elección y gestión: las personas establecen varios objetivos y toman diversas decisio­


nes durante su vida. Con el enfoque humanista de la educación, se ofrece a los participantes<br />

más oportunidades de elegir y gestionar sus objetivos y actividades. El profesor<br />

forestal no lleva un control estricto de los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Su relación es más libre.<br />

• Satisfacer los intereses específicos: el contenido educativo de las actividades <strong>del</strong><br />

<strong>curso</strong> debería adaptarse para que se ajusten a grupos y participantes determinados.<br />

Por ejemplo, los participantes podrían trabajar en proyectos específicos siguiendo las<br />

directrices de un instructor, guarda experimentado, etc.<br />

• Desarrollo holístico: la educación escolar tradicional se centra en el aprendizaje y la<br />

adquisición de conocimiento. La educación humanista abarca toda la personalidad <strong>del</strong><br />

estudiante, es decir, no solo la parte racional de la personalidad, sino también las emociones,<br />

sentimientos, comunicación y propia concienciación.<br />

• Autoevaluación: en la educación humanista los participantes aprenden a evaluar su<br />

progreso en relación con los objetivos de aprendizaje establecidos. Un buen ejemplo de<br />

cómo lograrlo es realizar una revisión al final de cada actividad en el bosque.<br />

• El profesor forestal como mediador: la educación humanista exige que los profesores<br />

impliquen de forma activa a los participantes en la realización de actividades prácticas<br />

y que generen las condiciones propicias para que estos puedan regular su propio<br />

aprendizaje. El profesor forestal debería servir de apoyo más que de crítica, debería ser<br />

más comprensivo que crítico y más natural que artificial. Su relación con los participantes<br />

supone que los acepta positivamente como personas únicas, que acepta sus diferencias<br />

y les apoya en el desarrollo de sus puntos fuertes.<br />

Recuerda La cuestión de si la educación forestal refleja los principios de la educación humanista<br />

no es blanca o negra. El trabajo <strong>del</strong> educador forestal es humanista si los factores<br />

mencionados anteriormente se dan en las actividades individuales. La presencia o ausencia<br />

de los rasgos característicos de la pedagogía y la didáctica humanistas en el proceso<br />

de aprendizaje sería un buen tema de revisión a la finalización <strong>del</strong> programa.


D4 Cultivo de la personalidad = enfoque individual<br />

Valores<br />

humanistas de<br />

la<br />

educación<br />

Características<br />

individuales<br />

Los participantes o visitantes forestales <strong>del</strong> <strong>curso</strong> en educación forestal de cualquier<br />

escuela de pensamiento, cuyo objetivo sea influir en el desarrollo de la personalidad de<br />

sus alumnos, deberían reconocer y aplicar los valores siguientes en el proceso educativo:<br />

• Libertad y responsabilidad: la libertad es un valor fundamental y un requisito previo<br />

para que alumnos, participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> o visitantes forestales puedan asumir responsabilidad<br />

personal sobre su aprendizaje. La libertad brinda oportunidades para la realización<br />

personal.<br />

• Confianza en el desarrollo cognitivo <strong>del</strong> alumno/participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong>: el profesor<br />

prevé que el participante al <strong>curso</strong> o el visitante progresará cada día. Esta perspectiva<br />

implica una evaluación positiva y elogia en lugar de realizar juicios negativos. Se da<br />

más valor a la gentileza y al buen humor que a tener siempre la razón.<br />

• Apreciación de las diferencias individuales entre alumnos/participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>:<br />

se espera que el profesor forestal valore el carácter único de un individuo, incluidos sus<br />

puntos fuertes y débiles. Es obligación <strong>del</strong> profesor forestal descubrir los puntos fuertes<br />

de los alumnos y ampliarlos.<br />

• Los errores son también formas de aprender: el profesor forestal ha de pensar que los<br />

errores son parte <strong>del</strong> proceso normal de aprendizaje. Se suele aprender de los errores,<br />

los cuales no deberían percibirse como faltas que se pueden castigar, sino como opciones<br />

de mejora.<br />

• Colaboración: si el aprendizaje es un fenómeno social, los alumnos deberían aprender en<br />

parejas o grupos. Las actividades podrían estructurarse para que incluyan aprendizaje colaborativo,<br />

de forma que se pueda aprender a trabajar conjuntamente, a comunicar, a defender<br />

el punto de vista, a resolver conflictos, a ser abierto, a sentir empatía y a comprender<br />

a los demás.<br />

• Aprender con actividades prácticas: se aprende mejor si se llevan a cabo tareas y actividades.<br />

Una de las responsabilidades <strong>del</strong> profesor forestal es enseñar menos. En lugar de<br />

ello, debería centrarse en incorporar actividades prácticas al <strong>curso</strong>. El profesor debería saber<br />

asistir y dar soporte a los participantes en situaciones difíciles que puedan ocasionarse durante<br />

el <strong>curso</strong>.<br />

El conocimiento de las características individuales de los participantes es un factor<br />

clave para tener éxito. Un buen ejemplo <strong>del</strong> tipo de educación y formación que no<br />

respeta las características individuales de los alumnos sería el descrito en la fábula La<br />

escuela de los animales <strong>del</strong> especialista en educación Dr. R. H. Reeves. Puede encontrarse<br />

en el libro de Stephen R. Cove, Los siete hábitos de la gente altamente efectiva<br />

(1997).<br />

Fábula: La escuela de los animales<br />

“Una vez, los animales decidieron que tenían que hacer algo heroico para solucionar<br />

los problemas de un 'nuevo mundo', de modo que crearon una escuela. Idearon un<br />

plan de actividades que consistía en correr, trepar, nadar y volar. Para facilitar su gestión,<br />

todos los animales cursaban todas las asignaturas.<br />

El pato era excelente en natación, mejor incluso que su instructor, y obtuvo notas excelentes<br />

en vuelo, pero más bajas en carrera. Dado que no era demasiado bueno corriendo<br />

tenía que quedarse a correr después de clase, e incluso abandonó la natación.<br />

Esto duró hasta que se lesionó sus patas de palmípedo y solo pudo ser un nadador<br />

medio. Pero la media era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocupó salvo<br />

él mismo.<br />

El conejo empezó siendo el mejor de la clase en carrera, pero tuvo una crisis nerviosa<br />

provocada por la gran cantidad de tiempo que dedicaba a la natación.<br />

La ardilla trepaba perfectamente bien hasta que empezó a sentirse frustrada en las clases<br />

de vuelo, porque el profesor le hacía ir desde el suelo hacia arriba en lugar de permitirle<br />

bajar desde el árbol. Además, sufrió varios calambres por el exceso de ejercicio<br />

y obtuvo solo un aprobado en la práctica de trepa y un suspenso en carrera.


El águila era una alumna problemática y, por ello, la castigaban severamente. En la<br />

clase de trepar llegaba a la cima <strong>del</strong> árbol antes que el resto, pero siempre lo hacía a<br />

su manera.<br />

Al final <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, una anguila poco corriente, que nadaba perfectamente y también corría,<br />

trepaba y volaba un poco, obtuvo la media más elevada siendo así el animal con<br />

la mejor nota.<br />

Los perros de las praderas quedaron fuera de la escuela y cuestionaron por qué la administración<br />

no había incluido actividades como excavar o desenterrar cosas en el plan<br />

de actividades. Pusieron a sus cachorros de aprendices con el tejón y luego se unieron<br />

a las marmotas y los topos para crear una escuela privada de éxito.”<br />

Moraleja: Cada profesor forestal deberá tomar sus propias decisiones sobre su trabajo<br />

en el campo de la educación forestal.<br />

Ejercicio 5 Lee la fábula a los miembros <strong>del</strong> grupo durante la excursión forestal. Pí<strong>del</strong>es sus opiniones.<br />

Pí<strong>del</strong>es que sugieran posibles soluciones.<br />

D5 Creación de los objetivos para la excursión forestal<br />

Taxonomía de<br />

objetivos<br />

6 niveles de objetivos<br />

Nivel 1: memoria<br />

Nivel 2: comprensión<br />

Una característica destacada de la escuela humanista de educación y formación es<br />

que el objetivo formativo no se encuentra en el contenido (la cantidad de información y<br />

lecciones aprendidas), sino que se halla en las funciones cognitivas y psicológicas desarrolladas<br />

durante el proceso educativo en el entorno natural. Es posible desarrollar la<br />

función cognitiva en cualquier actividad de aprendizaje y durante el trabajo realizado<br />

por el profesor forestal. La función cognitiva mental es un requisito previo al desarrollo<br />

de la personalidad de los alumnos. No hay que considerar la educación forestal<br />

como objetivo en sí mismo. Se trata de un método que se emplea para adquirir cognición<br />

y desarrollar las funciones extracognitivas <strong>del</strong> participante.<br />

Se observan varios enfoques sistemáticos en la creación de objetivos educativos. Nos<br />

referiremos al propósito de la educación forestal como Taxonomía de objetivos de<br />

Bloom: un sistema de categorías de objetivos de aprendizaje organizadas jerárquicamente<br />

que se basa en la investigación en el ámbito de la psicología <strong>del</strong> aprendizaje.<br />

Los objetivos educativos se clasifican por niveles, funciones cognitivas y aquello que<br />

debería desarrollarse durante el aprendizaje. Esta taxonomía es un re<strong>curso</strong> que puede<br />

utilizar el profesor forestal para evaluar y determinar el nivel de cognición que desea<br />

que adquieran los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> con la realización de las actividades que<br />

ha preparado.<br />

Cuando se definen los objetivos de las actividades educativas forestales, resulta esencial<br />

comprender los niveles específicos <strong>del</strong> objetivo (si el objetivo está relacionado con la<br />

memoria, las emociones o el conocimiento). Un buen profesor forestal prepararía los objetivos<br />

para las actividades individuales en el entorno natural de forma que se identificarían<br />

6 niveles (enumerados a continuación, <strong>del</strong> nivel más bajo al más alto).<br />

El objetivo es retener cierta información; por ejemplo, hechos particulares sobre el bosque,<br />

la naturaleza, la flora, la fauna, etc. Los ejercicios y actividades de este nivel requieren<br />

que los participantes recuerden, reconozcan y reproduzcan información. Dado<br />

que solo se trata de reproducir información, las respuestas serán correctas o incorrectas.<br />

Actividad 1: aporta información sobre el bosque, como los nombres de las plantas y animales<br />

más comunes de la región.<br />

Actividad 2: enumera los productos madereros más comunes.<br />

Este objetivo conlleva demostrar que se conocen algunos hechos. En ejercicios y actividades<br />

de este nivel, los participantes han de expresar lo que han aprendido de una<br />

forma u otra. Sin embargo, no deben alterar el contenido original. Los ejercicios habi­


Nivel 3: aplicación<br />

Nivel 4:<br />

análisis<br />

Nivel 5:<br />

evaluación<br />

Nivel 6:<br />

síntesis<br />

tuales incluyen: explicarlo con palabras propias, parafrasear un texto, reproducir la información<br />

de forma pictórica o simbólica (fórmulas, diagramas, gráficos) para distinguir la información<br />

importante de la trivial.<br />

Actividad 1: define la importancia que tiene el bosque en la sociedad.<br />

Actividad 2: explica la circulación hídrica en la naturaleza, los principios de fotosíntesis, etc.<br />

Este objetivo requiere capacidad para aplicar a una situación nueva aquello que se ha<br />

aprendido hasta el momento. Esta situación no debería alejarse demasiado <strong>del</strong> mo<strong>del</strong>o<br />

presentado. Deberían facilitarse oportunidades para que los participantes realicen ejercicios<br />

similares al mo<strong>del</strong>o que ya han experimentado. Estos ejercicios se diseñan modificando<br />

los elementos <strong>del</strong> ejercicio de mo<strong>del</strong>o.<br />

Actividad 1: prepara un "recinto forestal de siembra"; debería arreglarse una parcela pequeña<br />

para observar el proceso de germinación en especies de coníferas y otros árboles.<br />

Haz una comparación de las características morfológicas de estos árboles.<br />

Actividad 2: prepara un proyecto; construye una senda natural que pase por el colegio<br />

o la zona residencial. Dibuja un plano y escribe un texto sencillo para ponerlo en el panel<br />

de información. Junto con los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, el forestal selecciona los puntos<br />

más interesantes que pueden introducirse en las diversas ubicaciones de esta ruta.<br />

Este objetivo conlleva aplicar pensamiento analítico a cuestiones forestales. En este nivel,<br />

mediante los ejercicios y actividades se dividen los problemas en partes específicas,<br />

se comparan dichas partes, se estudian las relaciones entre ellas, se clasifican según<br />

la importancia y se deducen o derivan conclusiones. Las actividades típicas son<br />

análisis de causas y consecuencias, clasificación, comparaciones, definición de aquello<br />

que es importante, deducción de conclusiones de datos y generalizaciones, y de descubrimientos<br />

o comparaciones.<br />

Actividad: redacta un informe sencillo sobre la situación <strong>del</strong> bosque en esa área y el<br />

daño producido en la misma. Los participantes aprenden a reconocer los signos típicos<br />

de daños y sus causas. Deberían poder comparar el daño en bosques de diversas regiones<br />

geográficas y establecer cuál es el más visible (por ejemplo, regiones expuestas<br />

a fuertes vientos) y en cuál los árboles parecen más sanos.<br />

Este objetivo requiere la capacidad de ser crítico sobre problemas forestales. Los participantes<br />

han de evaluar si las opiniones, relaciones, resultados, productos, procedimientos,<br />

comportamiento, etc. coinciden con unos criterios establecidos. La evaluación<br />

debería ampliarse preferentemente para incluir evaluación ética, estética y racional.<br />

Las actividades típicas son juzgar, verificar, evaluar, debatir, optimizar, redactar un informe<br />

crítico, proponer criterios de evaluación, etc.<br />

Actividad: evalúa y define la sostenibilidad <strong>del</strong> colegio. Además, podrías proponer y<br />

evaluar algunos indicadores. Propón ideas concretas sobre cómo pueden mejorarse<br />

las condiciones existentes. Prepara cuestionarios sobre temas como la energía, los residuos,<br />

la higiene, el transporte, la seguridad, el respeto por el entorno, las normas escolares<br />

y las asociaciones. Analiza los cuestionarios y propón cambios.<br />

Este objetivo conlleva aplicar pensamiento creativo a cuestiones forestales. Los ejercicios<br />

y actividades requieren que los participantes creen algo nuevo utilizando su propia<br />

experiencia. La finalidad es que tengan la oportunidad de buscar e investigar alternativas<br />

y empleen su propia forma de pensar y actuar. Esta forma de pensar incluye la producción<br />

de ideas nuevas, la diversidad, la originalidad y los conceptos bien definidos.<br />

Actividad: crea un plan de gestión que satisfaga las necesidades complejas de la flora<br />

y fauna en una ubicación forestal determinada.<br />

Recuerda La definición de objetivos para actividades forestales beneficia tanto al profesor forestal<br />

como a los participantes. Precisa de una explicación antes de realizar la actividad sobre<br />

el nivel que deberían adquirir los participantes al final de la misma. Conocer y<br />

comprender los objetivos de las actividades individuales motiva a los participantes. Se<br />

recomienda que estos se especifiquen al inicio de la actividad y que los participantes<br />

expresen cuáles son sus expectativas. Si fuera necesario, deberían modificarse para<br />

cumplir dichas expectativas. Si se definen bien, las actividades forestales se podrán<br />

evaluar dentro de un marco relacional.


Ejercicio 6: Piensa los objetivos para cada nivel y cada grupo objetivo.<br />

D6 Competencia (aptitudes) <strong>del</strong> forestal<br />

Éxito <strong>del</strong> trabajo<br />

<strong>del</strong> profesor forestal<br />

Competencia<br />

<strong>del</strong> profesor forestal<br />

Con el fin de que la educación forestal sea satisfactoria, es imprescindible que el profesor<br />

satisfaga tres condiciones básicas. La primera condición es definir y transmitir objetivos<br />

precisos. La segunda condición es crear buenas condiciones que mejoren el<br />

proceso de aprendizaje en el entorno natural. La tercera es poseer las aptitudes necesarias.<br />

La competencia se considera un requisito previo <strong>del</strong> profesor forestal. Debe ser<br />

competente para lograr satisfactoriamente los objetivos educativos y formativos. La<br />

competencia es un punto de partida y un criterio para la valoración de su trabajo.<br />

El término "competencia" se refiere a la capacidad <strong>del</strong> profesor forestal para aplicar el<br />

conocimiento adquirido a situaciones prácticas. Un buen ejemplo es la capacidad de<br />

marcar los árboles que se van a talar. Otras aptitudes son las habilidades interpersonales<br />

como el liderazgo, etc.<br />

El profesor forestal debería dominar las siguientes aptitudes:<br />

• buen conocimiento profesional (silvicultura, caza, protección y conservación forestal);<br />

• capacidad para ayudar a que los participantes aprendan;<br />

• capacidad de motivar y fomentar el aprendizaje de los participantes;<br />

• capacidad de gestionar procesos de aprendizaje en la naturaleza, en el bosque;<br />

• aplicar métodos educativos que incluyan el desarrollo de la personalidad <strong>del</strong> participante;<br />

• determinar los estilos cognitivos y de aprendizaje de los participantes y conocer<br />

sus puntos fuertes y débiles;<br />

• proporcionar un feedback fiable y una evaluación justa de los participantes;<br />

• contribuir a que los participantes aprendan de los errores;<br />

• ser flexible y querer mejorar (reconocer la necesidad de desarrollarse uno mismo);<br />

• tener la voluntad de responder a las necesidades de los participantes;<br />

• respetar los valores y las normas acordados;<br />

• buena gestión <strong>del</strong> tiempo dedicado a las actividades; y<br />

• saber cómo dirigir la revisión.<br />

Recuerda El profesor forestal es una autoridad en la educación forestal si sabe cómo mostrar sus<br />

habilidades y conocimientos en un entorno de formación práctica. Además de las aptitudes<br />

forestales profesionales, también debería crear un entorno estimulante que fomente<br />

el aprendizaje activo entre los participantes <strong>del</strong> programa. La aptitud primordial <strong>del</strong> profesor<br />

debería ser saber dirigir los procesos de aprendizaje de los participantes.<br />

D7 Criterios para un trabajo satisfactorio <strong>del</strong> profesor forestal<br />

Calidad de la<br />

educación<br />

Condiciones de<br />

la educación<br />

Proceso educativo<br />

La educación y la formación se ven afectadas por varios elementos, que se influencian<br />

entre sí y desempeñan roles diferentes. En general, el trabajo <strong>del</strong> profesor forestal podría<br />

evaluarse a partir de 3 áreas relacionadas.<br />

La primera área a evaluar está relacionada con las condiciones de aprendizaje. Incluye<br />

re<strong>curso</strong>s y ayudas didácticas, cualificaciones profesionales y educativas (competencia),<br />

necesidades y requisitos de los participantes, horarios, etc.<br />

La segunda área que debe evaluarse es el proceso educativo. La implementación de<br />

este proceso debería contener un concepto educativo visible y los procedimientos correspondientes.<br />

Así será posible evaluar si los participantes tienen oportunidad para el<br />

autodesarrollo, en qué medida están seguros, si se respeta la diversidad de opiniones,


Resultados de la<br />

educación<br />

cómo se gestionan los problemas y si existe comunicación y cooperación. Pueden valorarse<br />

la independencia y la participación activa, así como la medida en la que se de ­<br />

sarrollan las funciones cognitivas y extracognitivas de los participantes.<br />

La tercera área que ha de valorarse son los resultados. Estos deberían analizarse y<br />

evaluarse según la competencia de los participantes. La clave de la evaluación es si se<br />

han cumplido los objetivos definidos. Valorar los resultados determina si se ha logrado<br />

aquello que estableció el profesor forestal al inicio <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Representan el crecimiento<br />

personal de los participantes y, además, indican el nivel de satisfacción/insatisfacción<br />

de los participantes respecto al <strong>curso</strong>. El resultado <strong>del</strong> trabajo <strong>del</strong> profesor dependerá<br />

de la calidad de los procedimientos y las condiciones relacionadas. Estas condiciones<br />

son importantes, aunque resulta imprescindible garantizar la calidad de los procesos.<br />

Recuerda El trabajo <strong>del</strong> profesor forestal debe planificarse bien. Requiere que el profesor prepare el<br />

<strong>curso</strong> de forma competente (APORTACIÓN), lo implemente de forma efectiva (PROCE­<br />

SO) y lo evalúe eficazmente (RENDIMIENTO). Para tener éxito, deben tenerse en cuenta<br />

los 3 componentes y la relación entre ellos (definición de objetivos, opción de contenido<br />

y métodos y evaluación de los objetivos definidos). En cuanto a la calidad, el mayor<br />

desafío que se le presenta al profesor forestal es la función que ha de desempeñar<br />

en el proceso (los puntos cruciales de los <strong>curso</strong>s básicos e intermedios).<br />

Ejercicio 7: Prepara un escenario detallado de la excursión forestal que incluya un horario para un grupo<br />

objetivo específico (utiliza lo que has aprendido en el <strong>curso</strong> preparatorio).<br />

D8 ¿Qué debería saber el profesor forestal sobre aprendizaje?<br />

Aprendizaje activo<br />

(motivar y animar)<br />

Asimilación de<br />

información<br />

nueva<br />

Los participantes de una excursión forestal solo se implicarán activamente en su<br />

aprendizaje si el profesor forestal ofrece:<br />

Opciones de autorrealización: ofrecer diversos procedimientos, métodos, técnicas, etc.<br />

Oportunidad de experimentar el éxito: no debería compararse a los participantes con el<br />

resto, su rendimiento debería medirse a partir de su potencial individual.<br />

Posibilidad de reconocer y valorar el trabajo: los participantes deberían recibir feedback y motivación,<br />

también por los logros menores, por parte <strong>del</strong> profesor forestal y posiblemente de otros<br />

participantes.<br />

Opciones de colaboración: brinda la oportunidad de que los participantes formen grupos<br />

de trabajo y equipos pequeños, pidan ayuda en situaciones difíciles y ayuden a los demás si<br />

fuera necesario.<br />

Oportunidad de expresar insatisfacción: permite que los participantes discutan, sean críticos, expresen<br />

emociones negativas y se evalúen a sí mismos.<br />

Los participantes en la excursión forestal asimilarán nueva información de forma sencilla si el<br />

profesor forestal es capaz de:<br />

Seleccionar los métodos adecuados para la resolución de problemas: el participante


Autorrealización<br />

<strong>del</strong> alumno<br />

puede emplear diferentes formas y procedimientos para lograr los objetivos.<br />

Preparar ejercicios para el desarrollo de todas las funciones cognitivas: al aprender sobre<br />

el bosque y el entorno natural, los participantes no solo son capaces de trabajar en niveles<br />

inferiores de cognición (memoria, comprensión), sino también en niveles superiores (aplicación,<br />

análisis, evaluación y síntesis). Véase Taxonomía de objetivos de Bloom (D5).<br />

Utilizar mapas mentales en el proceso educativo: los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong> o la excursión forestal<br />

tienen acceso a los puntos clave relacionados con cuestiones particulares (oral, escrito o<br />

pictórico).<br />

Preparar con antelación ejercicios creativos: se asignan tareas a los participantes que<br />

puedan realizarse de varias formas; buscar soluciones alternativas es una buena forma de<br />

aprender.<br />

Aportar definiciones y relaciones en formato visual: el bosque y el entorno natural disponen<br />

de una gama infinita de re<strong>curso</strong>s de enseñanza visuales, que pueden emplearse en el proceso de<br />

formación.<br />

Trabajar de forma flexible con información: utiliza nuevas tecnologías de información y<br />

comunicación; un profesor forestal experimentado podría emplear la amplia gama existente<br />

de TI.<br />

Los participantes aprenden de forma más efectiva si el profesor forestal propicia<br />

lo siguiente en el proceso de aprendizaje:<br />

Desarrollo de la metacognición <strong>del</strong> alumno: este aprende a saber cómo aprende; los participantes<br />

identifican sus métodos y técnicas de aprendizaje.<br />

Desarrollo de la capacidad de planificar y llevar a cabo el aprendizaje: los participantes<br />

marcan su propio ritmo de aprendizaje y eligen los métodos de adquisición de nueva información<br />

que mejor se adapten a ellos.<br />

Desarrollo de la autoevaluación: los alumnos pueden evaluar su progreso. Esto normalmente<br />

requiere establecer si los ejercicios y tareas se han realizado satisfactoriamente.<br />

Desarrollo de los intereses personales: todos los individuos tienen su sistema de valores<br />

que define sus intereses y motivaciones particulares. Los participantes <strong>del</strong> programa o la excursión<br />

forestal pueden desarrollar intereses determinados, como realizar su propio mini<br />

proyecto (proyecto basado en el aprendizaje).<br />

Desarrollo de habilidades de presentación: los participantes preparan una presentación<br />

(solución a un problema particular) y lo presentan al resto de miembros <strong>del</strong> grupo con el objetivo<br />

de recibir feedback sobre su actuación.<br />

Socialización Un buen profesor forestal fomenta los procesos de enseñanza siguientes:<br />

<strong>del</strong> estudiante<br />

Aprendizaje cooperativo: las personas son seres sociales y por eso los participantes formarán<br />

(métodos y pro­<br />

de manera natural parejas o grupos pequeños.<br />

cedimientos<br />

para Técnicas para desarrollar habilidades comunicativas: los estudiantes gozan de la opor­<br />

establecer relatunidad de aprender y experimentar directamente varias formas de comunicación (pasiva,<br />

ciones de co­ asertiva, agresiva) y diversas técnicas comunicativas no verbales.<br />

operaciónden­ Creación y resolución de diversos escenarios: los participantes tendrán opción de retro<br />

<strong>del</strong> grupo)<br />

presentar diversas situaciones en el entorno natural. De esta forma se promueve el aprendizaje<br />

basado en demostración y percepción sensorial.<br />

Creación de métodos de producción: los estudiantes producen casos de ejemplo para situaciones<br />

diversas que puedan darse en el entorno natural (juegos didácticos).<br />

Recuerda Al preparar la excursión forestal, no solo es necesario definir correctamente los objetivos<br />

sino también las tareas específicas, de forma que los participantes cada vez se<br />

impliquen más que el profesor. Cada ejercicio y actividad debería incluir tanto niveles<br />

bajos de cognición (memoria, comprensión, aplicación) como niveles altos (análisis,<br />

evaluación, síntesis). El profesor forestal tendrá éxito si define los objetivos y permite<br />

que los participantes utilicen sus propios métodos para conseguirlos. Si se crean las<br />

condiciones adecuadas para una colaboración activa, aumentará la eficacia <strong>del</strong> proceso<br />

de aprendizaje.


D9 Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />

Métodos de<br />

trabajo <strong>del</strong> profesor<br />

forestal<br />

El profesor tiene posibilidad de emplear una serie de procedimientos y métodos para<br />

cumplir el objetivo de una actividad. La tabla siguiente, llamada "Métodos de trabajo <strong>del</strong><br />

profesor forestal", aporta una lista de procedimientos probados en educación y formación.<br />

Recuerda La selección de los métodos de trabajo nunca debería hacerse a solas. En la preparación de<br />

una excursión forestal resulta importante:<br />

• conocer los objetivos de la excursión;<br />

• seleccionar los temas adecuados a los objetivos; y<br />

• seleccionar los métodos más apropiados para un grupo objetivo específico teniendo<br />

en cuenta los objetivos y el tema.<br />

Ejercicio 8: En referencia a un objetivo determinado, sugiere un tema para una visita forestal con<br />

alumnos entre 12 y 15 años. Del conjunto de métodos ofrecidos, selecciona el más<br />

adecuado para este grupo de edad concreto.


Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />

MÉTODO DESCRIPCIÓN VENTAJAS INCONVENIENTES APLICACIÓN<br />

CONFEREN­<br />

CIA<br />

Presentación verbal de un tema. Puede incrementarse<br />

la participación <strong>del</strong> público dejando tiempo para aportar<br />

feedback.<br />

NARRATIVA Presentación verbal, menos formal que una conferencia.<br />

Se enfatiza enormemente el intercambio de información<br />

y la oportunidad de que el grupo ofrezca respuestas.<br />

GRUPOS DE<br />

DEBATE<br />

GRUPOS RE­<br />

DUCIDOS<br />

Intercambio formal de opiniones entre participantes,<br />

profesor, invitados, instructor, etc.<br />

Existe la opción de dividirse en grupos más pequeños<br />

para debatir cuestiones específicas y expresar opiniones<br />

y descubrimientos de otros participantes mediante<br />

el líder <strong>del</strong> grupo.<br />

SEMINARIO Método para investigar un tema específico que hayan<br />

preparado los participantes previamente; intercambio<br />

de información y conocimiento a través de contribuciones<br />

individuales, informes y debates con otros miembros<br />

competentes <strong>del</strong> grupo.<br />

DEBATE Intercambio verbal entre dos grupos con opiniones diferentes<br />

o controvertidas para intentar ponerse de<br />

acuerdo y llegar a una conclusión.<br />

EJERCICIOS Normalmente se pide a los participantes que lean gran<br />

cantidad de información y preparen respuestas orales<br />

o escritas a una serie de preguntas. Podría ser más<br />

productivo si se combina con otros métodos como el<br />

debate.<br />

Alto nivel de control de<br />

tiempo y contenido. Se<br />

aconseja en grupos grandes.<br />

Los participantes se involucran<br />

más. Es un enfoque<br />

relajado.<br />

Estimula los procesos mentales,<br />

desarrolla ideas y<br />

permite un feedback inmediato.<br />

Ofrece un abanico más amplio<br />

de perspectivas y tiempo<br />

para aportar feedback, y<br />

favorece el aprendizaje activo.<br />

El énfasis recae en la aportación<br />

individual; promueve<br />

diferentes enfoques para la<br />

resolución de problemas.<br />

Se trata de un método muy<br />

activo que involucra a ambas<br />

partes y requiere aptitudes<br />

de debate.<br />

Permite que el individuo<br />

trabaje a su propio ritmo.<br />

Proporciona feedback sobre<br />

la capacidad y los logros<br />

<strong>del</strong> participante.<br />

No hay una respuesta inmediata<br />

de los participantes.<br />

Se retiene solamente una<br />

fracción de todo lo que se<br />

explica.<br />

Si el grupo no responde, la<br />

narrativa se convierte en<br />

conferencia. Es posible que<br />

la preparación sea más pesada.<br />

La calidad <strong>del</strong> aprendizaje<br />

depende <strong>del</strong> conocimiento<br />

previo <strong>del</strong> grupo.<br />

Se necesita bastante tiempo.<br />

Exige aptitud de liderazgo<br />

didáctico y metodológico<br />

por parte <strong>del</strong> profesor forestal.<br />

El éxito depende <strong>del</strong> conocimiento<br />

de los participantes.<br />

Depende <strong>del</strong> conocimiento y<br />

el nivel de preparación de los<br />

miembros <strong>del</strong> grupo; precisa<br />

bastante tiempo y a menudo<br />

no lleva a ninguna parte (desacuerdo,<br />

conflicto).<br />

Si no se motiva adecuadamente<br />

a los participantes<br />

(automotivación), podría ser<br />

pasivo y formal.<br />

Explicar un tema a un gran número<br />

de participantes a la vez.<br />

En cualquier etapa de la actividad<br />

forestal, el profesor, el participante<br />

o el orador invitado pueden utilizar<br />

la narrativa.<br />

Se utiliza con actividades orientadas<br />

a desarrollar aptitudes comunicativas<br />

y pensamiento creativo<br />

y a cambiar actitudes.<br />

Con un mayor número de participantes,<br />

o si el grupo está formado<br />

por personas cuyo conocimiento<br />

previo difiere considerablemente.<br />

Para analizar más detalladamente<br />

una cuestión (teorías y conceptos<br />

aplicados).<br />

Se utiliza cuando los objetivos<br />

son: escucha activa, aptitudes de<br />

presentación, debate y comunicación<br />

efectiva.<br />

Se utiliza en formación para desarrollar<br />

aptitudes nuevas al buscar<br />

respuestas y al instruir acerca<br />

de la toma de decisiones.<br />

Page 83


Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />

INSTRUCCIÓN<br />

DE GRUPO<br />

INSTRUCCIÓN<br />

DE PROGRA­<br />

MA<br />

DEMOSTRA­<br />

CIÓN<br />

El profesor forestal, formador u otro experto proporciona<br />

los hechos principales o la "instrucción" sobre un<br />

tema determinado; de este modo, se forma la base<br />

para las preguntas y respuestas.<br />

Método de presentación de hechos e información de forma<br />

sistemática, normalmente mediante un libro o un programa<br />

informático. Con ella, se pone a prueba la comprensión<br />

<strong>del</strong> estudiante. Si la respuesta es correcta, el estudiante<br />

puede continuar. Si la respuesta es incorrecta, el<br />

programa ofrece la correcta o bien repite la información y<br />

vuelve a poner a prueba al estudiante.<br />

Mostrar o explicar al grupo el mejor enfoque respecto de<br />

un conjunto de circunstancias o procedimientos especificados<br />

para las actividades forestales. Este método puede<br />

ampliarse si se brinda la oportunidad a los participantes<br />

de demostrar su conocimiento en condiciones y situaciones<br />

similares.<br />

TALLERES Una oportunidad de debatir y conocer enfoques prácticos a<br />

situaciones específicas. El énfasis recae tanto en la práctica<br />

como en la teoría. Es altamente especializado.<br />

PECERA<br />

/ACUARIO<br />

ESTUDIO DE<br />

CASO<br />

RESOLUCIÓN<br />

DE CONFLIC­<br />

TOS<br />

Este método examina el comportamiento <strong>del</strong> grupo a<br />

partir de la división en equipos. Un equipo realiza una<br />

tarea o debate una cuestión mientras el otro equipo<br />

observa y registra el proceso (qué pasa durante el<br />

ejercicio de resolución de problemas). Después de<br />

este ejercicio sigue una sesión de feedback. Luego se<br />

intercambian los papeles.<br />

Se aporta información sobre una situación real y se<br />

pide a los participantes que discutan y analicen los<br />

problemas y que hagan recomendaciones para solucionarlos.<br />

Este método es una variante <strong>del</strong> caso de estudio. Es<br />

más realista porque aporta más información sobre el<br />

conflicto o incidente. El grupo debe decidir qué cuestiones<br />

tiene que responder o qué información le falta.<br />

Ritmo rápido, proceso sencillo.<br />

El individuo o el grupo establece<br />

el ritmo de aprendizaje;<br />

el feedback es inmediato.<br />

Es altamente práctico y<br />

aplicable directamente.<br />

La formación y los ejercicios<br />

se realizan al momento<br />

y en un ambiente informal.<br />

Ofrece una perspectiva<br />

buena y desarrolla técnicas<br />

de feedback.<br />

Permite trabajar de forma<br />

realista; menos factores de<br />

riesgo.<br />

Simula situaciones de la<br />

vida real de forma más<br />

efectiva. Brinda una oportunidad<br />

de examinar cuestiones<br />

complejas y sensibles<br />

sin los riesgos asociados.<br />

Demasiado breve para ser<br />

instructivo; el éxito depende<br />

de las cualidades de los<br />

participantes.<br />

Preparación, verificación e<br />

identificación complicadas<br />

de la corrección de los pasos<br />

y procedimientos de<br />

aprendizaje.<br />

Tiene limitaciones de tiempo;<br />

suele precisar orientación<br />

individual.<br />

Los participantes pueden tener<br />

diferentes necesidades<br />

de aprendizaje.<br />

Puede que algunos participantes<br />

estén nerviosos:<br />

esto podría ser contraproducente<br />

y requerir firmeza en<br />

el liderazgo por parte <strong>del</strong><br />

profesor forestal.<br />

Su preparación requiere<br />

mucho tiempo; tiene que estar<br />

actualizado, de lo contrario,<br />

sería inverosímil.<br />

Sigue conteniendo un elemento<br />

artificial.<br />

Establecer hechos y encontrar<br />

soluciones a situaciones difíciles.<br />

Se puede aplicar a temas generales,<br />

nuevas tecnologías de la información,<br />

seguridad y otras regulaciones<br />

internas.<br />

Desarrollo de aptitudes manuales.<br />

Introducir/mejorar los procesos<br />

y procedimientos necesarios<br />

para las actividades.<br />

Puede aplicarse en una amplia<br />

gama de actividades relacionadas<br />

con la educación forestal con varios<br />

grupos objetivo.<br />

Para actividades cuyos objetivos<br />

incluyen el desarrollo de habilidades<br />

interpersonales y el proceso<br />

de toma de decisiones.<br />

Se utiliza en ejercicios sobre crecimiento<br />

personal, toma de decisiones,<br />

evaluación y habilidades para<br />

relacionarse.<br />

Se utiliza para identificar problemas<br />

y analizar hechos; se adecua<br />

a temas como conflictos entre<br />

guardas forestales y activistas<br />

ecológicos, asociaciones de ciudadanos,<br />

etc.<br />

Page 84


Métodos de trabajo <strong>del</strong> profesor forestal<br />

LABERINTO Igual que en el caso de estudio, el laberinto utiliza un<br />

ejemplo preparado anteriormente para que el grupo<br />

saque una conclusión, que ya se había determinado<br />

previamente. En algunas etapas se les puede dar opciones<br />

a los participantes. Su opción tiene consecuencias<br />

particulares. De este modo, se puede encontrar el<br />

enfoque más adecuado y saber las consecuencias que<br />

tendrán algunas decisiones.<br />

CLÍNICO Es una formación individual o en grupo para discutir y<br />

superar problemas de ámbitos determinados.<br />

BRAINSTOR­<br />

MING<br />

"EN EL CA­<br />

JÓN"<br />

JUEGO DE<br />

ROLES<br />

JUEGOS<br />

(en el bosque o<br />

en el exterior)<br />

DINÁMICAS<br />

DE GRUPO<br />

Método que produce una serie de ideas creativas <strong>del</strong><br />

grupo; prevé sugerencias para una evaluación posterior.<br />

Se crea una imitación <strong>del</strong> entorno de trabajo con hojas<br />

de trabajo, formularios impresos, etc. de una típica oficina<br />

forestal; los participantes lo evalúan.<br />

Interpretar varias situaciones facilita que el grupo examine<br />

diferentes enfoques sobre circunstancias particulares.<br />

El formato depende <strong>del</strong> juego o ejercicio. Los juegos<br />

contienen elementos de transacción o cambio. Se suelen<br />

asignar los roles al grupo cuando están en el exterior.<br />

Es un método que permite comprender cómo afecta el<br />

comportamiento a otras personas. Los miembros <strong>del</strong><br />

grupo examinan y comentan el comportamiento <strong>del</strong><br />

grupo y sus individuos.<br />

Los grupos aprenden a su<br />

ritmo y todo el proceso es<br />

estimulante.<br />

El grupo decide qué debería<br />

investigarse; permite desarrollar<br />

y ampliar la formación.<br />

Procedimiento sencillo y<br />

efectivo; altamente interactivo.<br />

Información útil; conocimiento<br />

<strong>del</strong> trabajo o <strong>del</strong><br />

gestor forestal/guarda forestal,<br />

etc.<br />

Roles entretenidos e interesantes;<br />

desarrolla la comprensión<br />

y la empatía.<br />

Muestra independencia de<br />

las funciones; proporciona<br />

una visión general de las<br />

relaciones.<br />

Facilita la comprensión <strong>del</strong><br />

comportamiento y las reacciones<br />

humanas; permite el<br />

crecimiento personal.<br />

La preparación requiere mucho<br />

tiempo; cuesta mantenerlo<br />

actualizado; los que<br />

toman las peores decisiones<br />

son los que más aprenden.<br />

Puede ser bastante caro;<br />

solo es adecuado para grupos<br />

pequeños<br />

Las ideas individuales no deberían<br />

juzgarse ni evaluarse<br />

durante la sesión de brainstorming<br />

ya que podría resultar<br />

desmoralizante. Habría que<br />

realizar la evaluación posteriormente.<br />

Se usa para resolver problemas,<br />

tomar decisiones y realizar evaluaciones.<br />

Se utiliza para desarrollar las habilidades<br />

manuales necesarias en<br />

una estancia en el entorno natural.<br />

Se utiliza para identificar problemas,<br />

realizar ejercicios de cohesión<br />

de equipos y desarrollar pensamiento<br />

creativo.<br />

Debe ser realista. Se utiliza para informar a los participantes<br />

sobre otro aspecto <strong>del</strong><br />

trabajo forestal.<br />

Implica interpretar algunos<br />

roles y no resolver problemas;<br />

no se puede tomar en<br />

serio.<br />

Es posible que a algunos<br />

grupos objetivo no les gusten<br />

los juegos porque no los<br />

consideran realistas.<br />

Puede que algunos miembros<br />

<strong>del</strong> grupo teman la comunicación<br />

abierta y directa.<br />

Amplio uso en la educación forestal;<br />

el énfasis recae en la experiencia<br />

y no en el conocimiento.<br />

Se recomiendan los juegos en el exterior<br />

con el fin de simular situaciones<br />

reales.<br />

Se utiliza para desarrollar aptitudes<br />

interpersonales, comunicativas<br />

y asesoras<br />

Page 85


D10 Feedback para el profesor forestal<br />

El feedback es<br />

un obsequio.<br />

¿Cómo debería<br />

ser el feedback?<br />

Sin duda, una de las aptitudes más importantes <strong>del</strong> profesor forestal ha de ser la capacidad<br />

de proporcionar y recibir observaciones.<br />

El feedback incluye comunicación verbal y no verbal con una persona o grupos de<br />

personas. Aporta información sobre cómo afecta el comportamiento a los demás<br />

(proporcionar feedback). Además es una reacción o respuesta de los demás a cómo<br />

les afecta nuestro comportamiento (recibir feedback). Ofrece información que puede<br />

servir para mejorar el comportamiento.<br />

Se define como:<br />

● específico, ● inteligible,<br />

● descriptivo, ● orientado al futuro,<br />

● con énfasis en el problema, ● centrado en soluciones.<br />

El feedback es un obsequio para el profesor forestal. Le ayuda a hacer frente al exigente<br />

proceso educativo.<br />

Recuerda Si sabes cómo recibir y proporcionar sugerencias, tendrás más posibilidades de hacerlo<br />

bien como profesor forestal. Cuando recibas consejos, no olvides:<br />

AGRADECER<br />

COMPRENDER<br />

VOLVER A EVALUAR<br />

APLICAR<br />

Ejercicio 9: Prepara una excursión forestal y pí<strong>del</strong>e a un compañero que te dé sus observaciones. Con<br />

él, realiza las correcciones o constata por qué dichas correcciones no son necesarias.<br />

BIBLIOGRAFÍA:<br />

• Covey, S.R., 7 návyku vúdčích osobností pro úspěšný a harmonický život (Los 7 hábitos de los líderes<br />

para gozar de una vida armoniosa de éxito). Praga: Pragma, 1997. ISBN 80-85213-41-9.<br />

• Fisher, R., Učíme deti myslieť a učiť sa (Enseñar a niños a pensar y aprender). Praga: Portál, 1997.<br />

ISBN 80-7178-120-7.<br />

• Gardner.H., Dimenze myšlení: teórie rozmanitých inteligencí (Dimensión <strong>del</strong> pensamiento: teoría de las<br />

diversas inteligencias). Praga: Portal, 1997. ISBN 80-7178-279-3.<br />

• Harkabus, Š., Kultúra produktívnej školy (La cultura de escuela productiva). B.Bystrica: MC, 1997. ISBN<br />

80-8041-129-8.<br />

• Kosová, B., Rozvoj osobnosti žiaka 1: Personalizácia (Desarrollo de la personalidad <strong>del</strong> alumno 1: personalización).<br />

Banská Bystrica: MC, 2000. ISBN80-8041-298-7.<br />

• Kosová, B., Rozvoj osobnosti žiaka 2: Socializácia (Desarrollo de la personalidad <strong>del</strong> alumno: socialización).<br />

Banská Bystrica: MC, 2000. ISBN:80-8041-303-7.<br />

• Petty, G., Moderní vyučování (Enseñanza moderna). Praga: Portál, 1996, ISBN 80-7178-070-7.<br />

• Prucha, J., Moderní pedagogika (Pedagogía moderna). Praga: Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.<br />

• Rötling, G., Pedagogické riadenie školy (Gestión escolar pedagógica). Banská Bystrica, MPC, 2004.<br />

ISBN:80-8041-465-3.<br />

• Turek, I., Učebné štýly a schopnosť žiakov učiť sa (Estilos y capacidad de aprendizaje de los alumnos).<br />

Banská Bystrica: MPC, 2002. ISBN: 80-8041-423-8.<br />

• Zelina, M., Aktivizácia a motivácia žiakov na vyučovaní (Activación y motivación de alumnos en clase).<br />

Banská Bystrica: MC, 2002. ISBN 80-8041-414-9.<br />

• Pojďme na to od lesa -Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky (Hagámoslo con astucia –<br />

Manual de educación ambiental y pedagogía forestal). Administración <strong>del</strong> parque nacional y la región<br />

<strong>del</strong> entorno protegido de Vimperk, 2003.


E Metodología de la educación forestal<br />

Autora: Alice Bučková, licenciatura en Ingeniería - Escuela Técnica de Ingeniería Forestal (SLŠ) Hranice<br />

CAPÍTULOS: E1 Metodología de la educación forestal – descripción <strong>del</strong> método experimental<br />

E2 Relación entre forma y contenido en actividades de educación forestal<br />

E3 Planificación de programas sobre educación forestal y listas de re<strong>curso</strong>s<br />

E4 Consejos y trucos<br />

Lema:<br />

“Si planificamos para un año, hay que sembrar grano.<br />

Si planificamos para décadas, hay que plantar árboles.<br />

Si planificamos para toda una vida, hay que educar a un hombre.”<br />

Proverbio chino<br />

E1 Metodología de la educación forestal – Descripción <strong>del</strong> método<br />

experiencial<br />

Objetivos:<br />

Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado los ejercicios definidos, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />

podrá:<br />

•Definir el método experiencial.<br />

•Poner la educación forestal en contexto en el mundo actual.<br />

•Establecer objetivos concretos para la educación forestal.<br />

•Entender la relación entre la educación forestal y la pedagogía clásica.<br />

•Reconocer el papel cultural <strong>del</strong> forestal.<br />

Introducción Para implementar correctamente la educación forestal son útiles los principios de la pedagogía<br />

experiencial.<br />

Descripción <strong>del</strong> método experiencial<br />

Ejercicio 1 A) ¿Puedes recordar todas las experiencias que has tenido en el entorno natural?<br />

B) Cierra los ojos un momento. Primero imagina tu lugar favorito en el bosque. Después<br />

imagínate haciendo algo bonito ahí. ¿Cómo te sientes?<br />

Características<br />

<strong>del</strong> método experiencial<br />

¿El bosque –<br />

genius loci?<br />

El método experiencial hace hincapié en la participación<br />

activa. Este método incorpora experiencias y sensaciones<br />

que ayudan a desarrollar una concienciación<br />

de los sentidos. El método experiencial depende de un<br />

entorno estimulante y de situaciones guiadas por unos<br />

objetivos. Este método promueve el desarrollo personal<br />

de modo que, a diferencia <strong>del</strong> intelecto, los estímulos<br />

medioambientales no solo desarrollan la inteligencia<br />

emocional, sino que también la potencian.<br />

Una gran parte <strong>del</strong> método experiencial, marcado por<br />

un sentimiento de misterio y aventura, consiste en el<br />

deseo de descubrir lo desconocido.<br />

Para finalizar, también se hace hincapié en la cooperación,<br />

el trabajo en equipo, la autoconciencia y el reconocimiento<br />

<strong>del</strong> potencial y de la responsabilidad de<br />

uno mismo. Esto incluye también pensamiento y opinión<br />

independientes.<br />

La pedagogía nos cuenta que los entornos que repercuten en más de un sentido, de<br />

muchas formas diferentes, inspiran mucho. Desde este punto de vista, el bosque es un


entorno ideal sin parangón en la educación forestal. Del mismo modo que atrae todos<br />

los sentidos, el entorno forestal es variado e inspirador.<br />

Ejercicio 2 Vuelve a tu infancia. Intenta recordar cómo percibías el mundo cuando eras pequeño.<br />

Objetivos específicos<br />

de la<br />

educación forestal.<br />

La educación<br />

forestal como<br />

herramienta de<br />

la pedagogía<br />

clásica.<br />

Introducción a<br />

la actividad cultural<br />

<strong>del</strong> gestor<br />

forestal<br />

El objetivo primario de la educación forestal es acercar el hombre a la naturaleza presentándole<br />

el bosque como un ejemplo de genius loci, un entorno en el cual interactúan<br />

entes animados e inanimados. Los forestales tienen una amplia experiencia y conocimiento<br />

actualizado de las cuestiones forestales.<br />

El segundo objetivo es ofrecer información sobre la relación cultural <strong>del</strong> hombre con el<br />

bosque y el entorno, cómo se ha hecho uso <strong>del</strong> bosque con el paso de los siglos, conservación<br />

y desarrollo sostenible.<br />

EL tercer objetivo es mejorar la conciencia sobre el valor económico que tiene el bosque<br />

para el hombre. Habría que demostrar lo que el bosque ofrece al hombre, por<br />

ejemplo, madera. La madera se convierte en un símbolo <strong>del</strong> vínculo entre el hombre y<br />

la naturaleza. El forestal es la persona indicada para transmitir lo esencial que es la<br />

producción de madera para la economía forestal. La madera tiene muchas propiedades<br />

maravillosas y se recicla con facilidad. El forestal es la persona más indicada para explicar<br />

las funciones <strong>del</strong> bosque, por ejemplo, la influencia <strong>del</strong> bosque en el clima, en la<br />

conservación <strong>del</strong> agua, la prevención de la erosión, recreación, hábitat salvaje, fuente<br />

de frutos y hongos silvestres, reducción <strong>del</strong> dióxido de carbono; el bosque como una<br />

forma de ayudar a la humanidad a lidiar con los desafíos medioambientales mundiales.<br />

Si se cumplen estos objetivos, se conseguirá un respeto por la naturaleza. Dicho respeto<br />

por la naturaleza es un requisito previo para la protección y conservación medioambiental.<br />

El objetivo de la educación forestal es contribuir al desarrollo de una actitud humana correcta<br />

hacia los bosques, a través de un abanico de enfoques. No solo se refiere a la<br />

percepción sino también a la autoconciencia y la concienciación <strong>del</strong> potencial y de la<br />

responsabilidad de uno mismo. Asimismo, es primordial reconocer la importancia de la<br />

relación entre los hechos y los principios. El hombre protege lo que conoce y ama. El<br />

forestal es la persona idónea para guiar a los participantes por el bosque. El bosque es<br />

su vocación. A este respecto, una gran responsabilidad recae en los forestales.<br />

Un bosque no es únicamente un entorno natural, sino también un espacio cultural creado<br />

por el hombre. El hombre decide en qué lugar tendría que haber un árbol. Determina<br />

el trazado <strong>del</strong> bosque y las zonas de tala. El hombre es responsable de la manera en la<br />

que el bosque está organizado. La mayoría de personas al pasear por el bosque no tienen<br />

conciencia de esto. La gente, en general, considera que los profesionales forestales<br />

son únicamente responsables de la tala o <strong>del</strong> deterioro <strong>del</strong> bosque. Desde un mejor<br />

prisma, tendrían que ser considerados como comerciantes o conservadores <strong>del</strong> bosque.<br />

Poca gente es consciente de lo duro que trabajan los gestores forestales para organizar<br />

el bosque y conseguir que cumpla su cometido en relación tanto al hombre<br />

como a la vida salvaje.


“Clara pacta, boni amici.” (Las cuentas claras, hacen buenos amigos.)<br />

“Cuéntamelo y se me olvidará. Muéstramelo y puede que recuerde algo. Déjame hacerlo y lo entenderé.”<br />

Proverbio chino<br />

Aquel incapaz de aprender <strong>del</strong> pasado está condenado a vivir el presente en el pasado.<br />

E2 Relación entre forma y contenido en actividades de educación<br />

forestal<br />

Objetivos:<br />

Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado los ejercicios definidos, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />

podrá:<br />

• Respetar la necesidad de observar rituales.<br />

• Tener en consideración la relación entre forma y contenido en actividades de educación forestal durante<br />

la fase de preparación.<br />

• Evaluar.<br />

• Analizar errores.<br />

Introducción En lo que se refiere a su forma, el programa forestal está configurado como una obra<br />

de arte dentro de un marco social, temporal y espacial. Las indicaciones didácticas proporcionan<br />

un marco en el que cada uno puede trabajar creativamente.<br />

Ejercicio 1 Piensa en algún rito que conozcas. ¿Piensas que es importante?<br />

Principio y fin Siempre hay algo especial en el principio y el final de un <strong>curso</strong>. Hay periodos de transición<br />

en los que los participantes se encuentran y se despiden. Dichos periodos deberían<br />

ser distintos a las otras partes <strong>del</strong> programa y al día a día. En el día a día, también<br />

utilizamos algunos ritos en este tipo de situaciones sin ser conscientes de ellos. Al utilizar<br />

frases y gestos concretos cuando saludamos o nos despedimos, hacemos más fáciles<br />

estas transiciones. En los <strong>curso</strong>s de educación forestal se utilizan ritos parecidos.<br />

Al principio y al final <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, los participantes se sientan en un círculo en un lugar escogido<br />

de antemano por el forestal. Un árbol enorme deberá formar parte <strong>del</strong> círculo.<br />

Las primeras<br />

impresiones<br />

cuentan<br />

¿Cómo y dónde deberíamos dar la bienvenida a nuestros visitantes?<br />

No es conveniente dar la bienvenida a los participantes ni muy adentrados en el bos ­<br />

que ni fuera de él. El mejor lugar para la bienvenida es en las afueras <strong>del</strong> bosque. Se<br />

pedirá a los participantes que formen un círculo. Los niños se cogerán de la mano. Todos<br />

tendrán que poder ver a los otros desde su posición en el círculo. El círculo es una<br />

forma ideal. No habrá nadie en el centro ni fuera <strong>del</strong> círculo.<br />

¿Cómo tenemos que presentarnos? ¿De qué deberá estar compuesto el programa introductorio<br />

en el bosque? Para empezar, el forestal debería dar la bienvenida a cada<br />

uno como huéspedes <strong>del</strong> bosque. También debería presentarse brevemente. Si los<br />

participantes son adultos o adolescentes, debería a su vez contar algo sobre su papel<br />

y función. Con adultos y adolescentes sería aconsejable que el forestal presente los<br />

objetivos, los temas principales, así como el contenido y la duración <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Con niños<br />

más pequeños, habrá que explicar detalladamente en qué consistirá el <strong>curso</strong>.<br />

Después, se pasará al turno de presentaciones de los participantes. El forestal pedirá a<br />

los participantes que se presenten de uno en uno. También les indicará cómo se tienen<br />

que dirigir a él. De este modo, el forestal no verá a los participantes como huéspedes<br />

anónimos. A modo de ayuda, podrán llevar pegatinas o chapas de madera con su<br />

nombre, hechas con una sierra de mano y prendidas a su ropa. El forestal se dirigirá a<br />

ellos por su nombre. Si todos están de acuerdo, se utilizarán los nombres de pila. Se<br />

recomienda también que los participantes cuenten alguna información personal cuando<br />

se presenten.<br />

Este proceso debería fomentar una atmósfera de confianza y relajación.<br />

El grupo de edad de los participantes también se tendrá en cuenta a la hora de formular<br />

preguntas.<br />

Estos son ejemplos de preguntas probadas que se han realizado con grupos de una<br />

edad concreta:<br />

Niños pequeños: “¿Qué animales <strong>del</strong> bosque conoces?” o “¿qué animal <strong>del</strong> bosque te


Contenido <strong>del</strong><br />

programa forestal<br />

gustaría ser?”<br />

Niños mayores: “¿Qué es lo que más te gusta <strong>del</strong> bosque?” o “¿conoces algo <strong>del</strong> bosque<br />

que la gente pueda utilizar?”<br />

Adultos: “¿Qué relación tienes con el bosque?”, “¿qué significa el bosque para ti?” “¿en<br />

qué piensas automáticamente cuando oyes la palabra bosque?” o “¿qué esperas <strong>del</strong><br />

<strong>curso</strong> de hoy?”<br />

Con los adultos, deberíamos empezar con un breve resumen <strong>del</strong> <strong>curso</strong> sobre educación<br />

forestal, relacionándolo con la vida diaria y con cuestiones generales que los participantes<br />

conozcan, por ejemplo; daños por tormenta, tala, el bosque como un lugar de<br />

recreo. Hay que tener en cuenta que la introducción tendrá que ser breve y conducir a<br />

preguntas que se contesten rápidamente. Más a<strong>del</strong>ante, se podrían repartir hojas de<br />

preguntas para completar durante el <strong>curso</strong>.<br />

Otra técnica introductoria buena es pedir a los participantes que busquen un objeto natural<br />

pequeño en el bosque que les llame la intención y que puedan posar en la palma<br />

de la mano. Todos los participantes deberían decir algo sobre su objeto. Como alternativa<br />

se podrían proporcionar objetos naturales o fotos de animales. Entonces se les podría<br />

pedir a los participantes que eligieran algo y explicaran, durante el círculo introductorio,<br />

por qué lo han elegido.<br />

El marco temporal <strong>del</strong> programa determinará<br />

el tema y contenido que se puede introducir a<br />

través de actividades específicas. Para que el<br />

programa se aplique con éxito, es importante<br />

escoger el tema y contenido adecuados e incorporarlos<br />

en actividades específicas que se<br />

desarrollarán en la secuencia correcta. Desarrollar<br />

un <strong>curso</strong> requiere un gran nivel de<br />

creatividad y de re<strong>curso</strong>s. Los objetivos específicos,<br />

el contenido, los métodos, los grupos<br />

objetivo y las condiciones generales tales<br />

como la duración, lugar, tiempo, etc., tendrán<br />

que concordar.<br />

Ejercicio Dibuja un triángulo equilátero. Los puntos representan al forestal, al visitante y el bosque.<br />

Describe las relaciones que hay entre estos puntos.<br />

La estructura<br />

rítmica <strong>del</strong> programa<br />

Normas claras<br />

Por supuesto, el contenido de cada parte <strong>del</strong> programa debería tener en cuenta las necesidades<br />

de los grupos específicos. Esto incluye la diversidad dentro de la estructura <strong>del</strong> programa.<br />

Los módulos <strong>del</strong> programa deberían ser complementarios los unos con los otros,<br />

por ejemplo, alternancia entre actividades físicamente activas y otras más tranquilas, actividades<br />

intelectuales y descansos, actividades mentales y ejercicios de relajación, actividades<br />

que incluyan la escucha y el aprendizaje de cosas nuevas y actividades prácticas.<br />

Desplazarse un poco a otro lugar también ayuda a estructurar el programa. Puede que sea<br />

necesario un cambio de entorno cuando se pase a nuevas actividades. Además, los paseos<br />

cortos son relajantes y constituyen un buen ejercicio. También son una oportunidad<br />

para la percepción sensorial en el bosque o para recoger objetos naturales. Con los niños<br />

pequeños, las unidades <strong>del</strong> programa deberían ser breves y alternadas con descansos y<br />

tareas de actividad física. La estructura <strong>del</strong> programa será clara. El horario ayuda al forestal<br />

a no olvidar cosas importantes y a mantener la secuencia. La estructura será esquemática.<br />

No se debería enfocar desde un punto de vista esclavizador. Se debería utilizar de<br />

modo intencionado y bien pensado. El forestal debería sin lugar a dudas preparar el <strong>curso</strong><br />

por escrito y adjudicar horarios a cada actividad. También se aconseja comentar con el<br />

profesor que acompañe a los niños lo que se ha preparado. Es práctico preparar las preguntas<br />

para los participantes con antelación. Dichas preguntas se utilizarán para motivar e<br />

inspirar a los participantes.<br />

Es importante establecer normas claras al principio <strong>del</strong> programa (en concreto cuando se<br />

trabaja con niños). Las normas ponen límites y previenen posibles malentendidos.<br />

Por ejemplo:


• Todos los niños <strong>del</strong> grupo deberían estar siempre dentro <strong>del</strong> campo de visión de<br />

todos y que se les pudiera escuchar a todos. La zona de juego podría estar <strong>del</strong>imitada<br />

por una cuerda, obstáculos naturales o puntos de orientación.<br />

• Los niños deberían acercarse al forestal cuando oyeran un sonido particular (por ejemplo,<br />

silbido, bocina).<br />

• Únicamente se podrán comer tentempiés en los descansos.<br />

• No se ensuciará el bosque.<br />

• Solo se hablará cuando se tenga el micrófono (piña).<br />

• Se te tendrá que informar inmediatamente de posibles daños.<br />

• Habrá que devolver los objetos naturales al bosque.<br />

• Por motivos de seguridad, no se comerán frutos silvestres desconocidos.<br />

• No se lanzarán piñas a los compañeros.<br />

• No se subirá a los árboles.<br />

• Utilizáremos los nombres que aparecen en las chapas para dirigirnos a los demás.<br />

• Los niños tendrán que recordar la mayor información posible para compartir con<br />

sus padres cuando vuelvan a casa.<br />

• Se permanecerá en silencio cuando se haga una señal visual establecida, por<br />

ejemplo, al levantar una mano, al cubrirse la boca con la mano, etc.<br />

Las normas se leerán, acordarán y reforzarán como factor de motivación. El grupo debería<br />

leer las normas una vez más. Las normas podrán presentarse de una forma divertida o con<br />

recordatorios visuales. Esto las reforzará y ayudará a los participantes a recordarlas.<br />

Ejercicio Piensa en qué momento los niños empiezan a inquietarse. Puede ser cuando se aburren<br />

o están haciendo una actividad monótona.<br />

Cabeza,<br />

Corazón,<br />

Manos<br />

Temas específicos,preferiblementepropuestos<br />

con posterioridad<br />

e indirectamente<br />

Introducción y<br />

conclusión:<br />

ligada a<br />

el día a día<br />

Este es un buen mo<strong>del</strong>o para estructurar un programa forestal:<br />

1.ª parte: Cabeza – para permitir a los visitantes familiarizarse con el bosque como entorno<br />

natural a través de la divulgación de conocimiento científico, observación e investigación.<br />

2.ª parte: Corazón – para permitir a los visitantes familiarizarse con el bosque como un<br />

espacio que hablará a sus almas a través de percepciones sensoriales y experiencias<br />

espirituales. Los ejercicios podrán realizarse en parejas o como meditaciones.<br />

3.ª parte: Manos – para permitir a los visitantes familiarizarse con el bosque como un<br />

entorno cultural y de trabajo, al igual que como lugar de trabajo <strong>del</strong> forestal. Esto po ­<br />

dría consistir en tareas forestales sencillas o ejercicios artísticos creativos, en los cuales<br />

los visitantes utilizan material <strong>del</strong> bosque para crear productos sencillos. También<br />

se podrán plantear juegos creativos. Fundamentalmente a través de la participación en<br />

actividades, el programa de educación forestal se convierte en una experiencia inolvidable<br />

para los visitantes.<br />

Con adolescentes y adultos, la actividad cultural en los bosques es primordial. En cambio,<br />

los niños pequeños están principalmente interesados en percepciones sensoriales,<br />

información más concreta e historias sobre el bosque. No tiene sentido lanzarse a<br />

cuestiones forestales al principio <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Los participantes deberían, en primer lugar,<br />

tener la oportunidad de experimentar el bosque como un espacio con vida a través de<br />

actividades que fomenten la percepción sensorial. Se podrán introducir cuestiones y temas<br />

forestales específicos en la segunda parte <strong>del</strong> programa forestal.<br />

Tras haber contestado a las siguientes preguntas: “¿cuál es el enfoque de estas personas<br />

sobre la vida?”, “¿cuáles son sus necesidades?”, “¿cómo puedo relacionar su conocimiento<br />

previo a los temas forestales?”, “¿debería enfocar los temas forestales más<br />

bien desde un ángulo natural, medioambiental, estético, social e incluso religioso antes<br />

que limitarme a temas de economía forestal?”<br />

Las afirmaciones sobre el bosque y la economía forestal siempre serán veraces. Si<br />

fuera posible, las soluciones a problemas deberían poder demostrarse o, al menos,<br />

analizarse con detenimiento. Es importante hacer hincapié en que los participantes<br />

pueden aportar soluciones dentro de sus papeles como visitantes <strong>del</strong> bosque, ciudadanos,<br />

consumidores, empleados, etc.<br />

Tras la bienvenida de los visitantes, el forestal debería establecer un lazo de unión entre<br />

el día a día y el contenido <strong>del</strong> programa sobre bosques. Debería pensar en lo que<br />

ha llevado a los visitantes al bosque y cuáles son sus objetivos. Del mismo modo, al fi ­<br />

nal <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, el forestal debería revisar el objetivo <strong>del</strong> <strong>curso</strong> y relacionarlo con la vida<br />

diaria, a la cual volverán los participantes en breve. No obstante, no debería olvidar<br />

tampoco centrarse en los objetivos para el futuro.


Clausura <strong>del</strong><br />

programa<br />

Un breve resumen<br />

<strong>del</strong> <strong>curso</strong> –<br />

el círculo de<br />

clausura<br />

Palabras de<br />

clausura -<br />

Despedida<br />

Se finalizará<br />

con un juego.<br />

Una carta de<br />

clausura<br />

Se utilizará un juego sencillo para el inicio y la clausura <strong>del</strong> programa. Esta actividad<br />

unirá al grupo. Por ejemplo, los participantes están cogidos de la mano y el forestal<br />

hace una señal apretando las manos de alguno de los participantes. Esa persona tendrá<br />

que apretar la mano de la siguiente persona y la señal irá pasando por todos los<br />

miembros <strong>del</strong> grupo como un testigo. La señal podrá pasar por todo el grupo en los dos<br />

sentidos. Un número concreto de apretones podrá ser parte <strong>del</strong> juego. Cuando la señal<br />

vuelva al forestal, este deberá confirmar si la señal (por ejemplo, número de apretones)<br />

sigue siendo la misma.<br />

La “impresión final” <strong>del</strong> <strong>curso</strong> es siempre lo más importante. ¿A qué debería uno prestar<br />

atención? ¿Qué forma de despedirse es buena?<br />

El forestal debería recapitular resumidamente<br />

cuáles han sido los elementos y actividades<br />

más importantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Los participantes<br />

podrían participar en este proceso. El hecho de<br />

resumir experiencias y el conocimiento nuevo<br />

adquirido es una parte muy importante de la<br />

clausura <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. No se debería, sin embargo,<br />

desarrollar de manera fría y distante, sino<br />

con cordialidad y humor.<br />

Sería mejor aún si el forestal pudiera animar a<br />

los participantes a hacer un resumen <strong>del</strong> <strong>curso</strong>.<br />

Se podrían utilizar algunas de las siguientes indicaciones:<br />

“¿Qué es lo que te ha gustado más <strong>del</strong> <strong>curso</strong> y lo que menos?”, “¿qué has<br />

descubierto?”, “¿la visita ha cambiado tu visión <strong>del</strong> bosque?”, “en caso afirmativo,<br />

¿cómo?”, “¿qué beneficios te ha aportado esta visita?” o “¿qué te gustaría decir al forestal<br />

sobre el <strong>curso</strong>?”<br />

Durante el periodo final, el forestal debería responder brevemente a las opiniones expuestas.<br />

Debería también expresar su deseo de que la relación entre el hombre y el<br />

bosque crezca y sea más profunda. Debería entonces despedirse de los participantes,<br />

agradecerles su atención y desearles, a ellos y al bosque, los mejores deseos de futuro.<br />

Podría invitar a los participantes a que dijeran cuáles son sus deseos para el bos ­<br />

que.<br />

Si quedara tiempo libre al final <strong>del</strong> programa, se podría realizar un juego (por ejemplo,<br />

"Búhos y cuervos"). También se podría repartir un juego de preguntas, pero en ese<br />

caso se deben proporcionar las soluciones. Puede que a los niños les apetezca cantar<br />

una canción o hacer un baile de despedida para el forestal y el bosque.<br />

Un modo interesante de finalizar el <strong>curso</strong> es redactar una carta resaltando los puntos<br />

principales <strong>del</strong> programa e incluir fotos u otros recuerdos (por ejemplo, discos de madera,<br />

etc.).<br />

Observaciones Al final <strong>del</strong> <strong>curso</strong>, el profesor o el encargado <strong>del</strong> grupo normalmente pronuncia unas<br />

palabras de agradecimiento. Esta persona podría comunicar al forestal tanto por escrito<br />

como verbalmente las observaciones en nombre de los participantes.<br />

¿Por qué evaluamos<br />

el <strong>curso</strong><br />

de educación<br />

forestal?<br />

¿Quién puede<br />

aportar observacionesadecuadas?<br />

Se requiere disciplina para asegurar que los procesos se revisan y evalúan. Sin dicha<br />

disciplina, las personas tienden a olvidar las experiencias pasadas y a mirar hacia el futuro.<br />

Sin embargo, el proceso de evaluación supone una buena oportunidad para reconocer<br />

los propios defectos y éxitos. Así, las imperfecciones se pueden ir eliminando<br />

gradualmente.<br />

Una opción es preguntar al final <strong>del</strong> programa a los participantes qué ha sido lo que les<br />

ha gustado y lo que no. Este método tiene una ventaja, ya que es totalmente subjetivo<br />

y directo. Los adolescentes pueden ser bastante críticos y deberíamos agradecérselo.<br />

Los adultos tienden a resaltar lo positivo (que también es importante) y a evitar lo negativo.<br />

No se debería pedir a los niños que evalúen al forestal. Ellos deberían evaluar<br />

su experiencia en el bosque.<br />

Este método de evaluación tiene sus inconvenientes cuando se realiza en el momento<br />

<strong>del</strong> círculo. Puede ser demasiado efusivo, cauto o crítico. El método de evaluación de­


Evaluación imparcial<br />

bería estar determinado por circunstancias específicas. Los adultos deberían tener<br />

siempre la oportunidad de hacer comentarios sobre el <strong>curso</strong>, si así lo desean. Puede<br />

que quieran evaluar el contenido y ejecución <strong>del</strong> <strong>curso</strong>.<br />

Es demasiado pronto para que el forestal evalúe objetivamente el <strong>curso</strong> inmediatamente<br />

después de que haya finalizado. Podría estar influido por las impresiones y experiencias<br />

inmediatas y puede estar muy susceptible. Tan solo es posible evaluar objetivamente<br />

el contenido <strong>del</strong> <strong>curso</strong> y su realización tras un intervalo adecuado y ayudándose<br />

de algunas preguntas. La evaluación podría realizarse esa tarde o al siguiente día (en<br />

la oficina). Hay que referirse a la evaluación, cuestionario.<br />

Evaluación Al reflexionar sobre los acontecimientos, no hay espacio para explicar el propósito de<br />

los juegos, de la enseñanza o de los consejos que se han dado. Las siguientes preguntas<br />

son de ayuda: ¿Qué ha sucedido? ¿Y ahora qué? ¿Y lo siguiente?<br />

Al reflejar los acontecimientos, debería dedicarse tiempo a explorar la relación entre<br />

juegos y vida real, cómo se desarrollaron los juegos y cómo se compartieron experiencias.<br />

Técnicas de<br />

evaluación alternativa<br />

Errores comunes<br />

Comentar las experiencias, mimo, expresión de sentimientos en dos o tres palabras,<br />

dar puntos a fases individuales o juegos, poner una nota (como en el trabajo escolar).<br />

• Cálculo erróneo <strong>del</strong> lugar o <strong>del</strong> tiempo que se necesita para el juego o de la capacidad y<br />

madurez de los participantes.<br />

• Mala interpretación de las normas, fallos en la comunicación de las normas, ambigüedad,<br />

olvido de una norma en concreto.<br />

• Incompatibilidad con la actividad anterior, los participantes están agotados, demasiado<br />

complicado.<br />

• Falta de motivación.<br />

• Reparto desigual de los equipos.<br />

• Pérdida, olvido o falta de re<strong>curso</strong>s.<br />

• Prisa por falta de tiempo; el juego ha sido precipitado.<br />

• Realizar los juegos sin tener en cuenta ciertas condiciones.<br />

• Perder la calma si las cosas salen mal.


“Cuéntamelo y se me olvidará. Muéstramelo y puede que recuerde algo. Déjame hacerlo y lo entenderé.”<br />

Proverbio chino<br />

“Todo adulto ha sido niño (pero solo algunos lo recuerdan).”<br />

Saint-Exupéry<br />

E3 Planificación de programas de educación forestal y listas de<br />

re<strong>curso</strong>s<br />

Objetivos:<br />

Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado los ejercicios definidos, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />

podrá:<br />

• Preparar el <strong>curso</strong> de educación forestal.<br />

• Planificar un paseo o una actividad en el bosque.<br />

• Entender qué se necesita para preparar la actividad.<br />

• Preparar los re<strong>curso</strong>s necesarios para desarrollar las actividades sobre educación forestal.<br />

Introducción La preparación de un acto se parece un poco a un proceso dramático. El todo es más<br />

que la suma de sus partes. Si se eligen bien los componentes, el efecto global será<br />

mayor que la suma de los efectos de las partes por separado.<br />

Ejercicio 1 Cuando empieces a componer un programa, intenta responder a las siguientes preguntas:<br />

¿Qué deberían conseguir los participantes con este acto? ¿Qué pueden aprender?<br />

¿Menos es algunas veces más?<br />

Sé consciente<br />

de las falsas expectativas<br />

Es muy útil decir a los participantes lo que pueden esperar <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Es difícil contrarrestar<br />

falsas expectativas. Sin embargo, es útil comentar el contenido con el profesor o<br />

encargado <strong>del</strong> grupo con antelación. También es importante resaltar qué no puede proporcionar<br />

el <strong>curso</strong>.<br />

El primer <strong>curso</strong> Al realizar uno el primer <strong>curso</strong> de educación forestal, es importante ser consciente de<br />

que el tiempo de preparación equivale o es superior al tiempo de realización <strong>del</strong> programa.<br />

Más a<strong>del</strong>ante, cuando uno adquiere más experiencia, el tiempo de preparación ha<br />

de ser más corto.<br />

Cada <strong>curso</strong> debería prepararse de nuevo, aunque ya exista un programa que funciona.<br />

Cada situación es diferente y cada visitante <strong>del</strong> bosque se merece tener un trato único.<br />

El método de preparación es cuestión de cada educador. Cada uno tiene su propio procedimiento.<br />

La siguiente información está pensada como fuente de motivación y sugerencias.<br />

Escenario Al preparar el <strong>curso</strong>, se debería prestar atención a las cuestiones mencionadas con anterioridad.<br />

Es fundamental que se tenga en consideración el tiempo de transición necesario<br />

entre actividades, descanso y recogida. El forestal debería tener preparadas diferentes<br />

opciones en caso de mal tiempo o en caso de que la composición <strong>del</strong> grupo sea<br />

diferente a lo esperado.<br />

Con tres semanas<br />

de antelación<br />

a la realización<br />

Con una semana<br />

de antelación.<br />

• Ponte en contacto y habla con el profesor o la persona encargada <strong>del</strong> grupo.<br />

• Especifica fecha, hora, lugar, carácter <strong>del</strong> grupo o clase, objetivos, contenidos,<br />

cuestiones importantes sobre el programa y quizá también <strong>del</strong> coste. Se podría utilizar<br />

un cuestionario ya preparado.<br />

• Debate de todos los detalles, especificación de la situación si se debe contactar con<br />

una tercera persona, reserva <strong>del</strong> transporte, herramientas y equipo.<br />

15. Establece una descripción precisa de la clase o grupo: Edad, número de<br />

personas, número de chicas y chicos, hombres, mujeres, extranjeros, personas<br />

con discapacidad, educación previa, conocimiento especializado, expectativas<br />

concretas, motivación, intereses concretos.<br />

16. Establece los lugares de bienvenida y de despedida de los participantes.<br />

Prepara las rutas y visitas para el <strong>curso</strong>.<br />

17. Piensa sobre los horarios, el lugar de encuentro, llegada (transporte, apar­


Con tres días de<br />

antelación<br />

Con un día de<br />

antelación<br />

El día de realización<br />

Equipo <strong>del</strong> educador<br />

forestal<br />

Equipo de los<br />

participantes<br />

camiento).<br />

18. Elabora un horario. Ten en cuenta el objetivo específico. ¿Qué es lo realmente<br />

importante con respecto a dicho programa y al grupo objetivo?<br />

19. Contenidos, métodos, partes <strong>del</strong> programa. Piensa en el programa y esbózalo<br />

centrándote en re<strong>curso</strong>s y necesidades.<br />

20. Asegúrate de que cuentas con los re<strong>curso</strong>s necesarios.<br />

Prepara otra conversación con el profesor u otra persona responsable <strong>del</strong> grupo:<br />

• ¿Todo está yendo según lo planeado? Especifica lo que se necesita.<br />

• Estructura final de programa.<br />

• Pon por escrito el horario <strong>del</strong> programa confirmado con lugar y hora.<br />

• Establece las partes individuales <strong>del</strong> programa y <strong>del</strong> itinerario.<br />

• Anticipa cómo va a ser el desarrollo <strong>del</strong> <strong>curso</strong>. Tal vez debas preparar tarjetas recordatorias<br />

que describan el <strong>curso</strong> y sus componentes difíciles (formato A6). Prepara<br />

puntos importantes con comentarios breves.<br />

• Material, equipo.<br />

• Repasa mentalmente el procedimiento de bienvenida (crear una atmósfera agradable).<br />

• Vuelve a repasar mentalmente el horario <strong>del</strong> programa.<br />

El forestal debería llevar una mochila con todo el equipo necesario. El kit de primeros<br />

auxilios es fundamental. Otros elementos útiles <strong>del</strong> equipo son: lupas, cuerdas, estacas<br />

de madera, pegatinas y rotuladores para poner nombre a los participantes, marcos pequeños<br />

para fotos, objetos naturales, cinta autoadhesiva por ambas caras, tela para cubrir<br />

los objetos naturales, hojas de información para temas concretos, papeles y lápices<br />

o tizas, un silbato, cartas con dibujos de animales y plantas, productos de la naturaleza<br />

en bolsas y también objetos para que los participantes identifiquen(por ejemplo, astas,<br />

una garra de oso, un báculo, herramientas forestales antiguas), guías y pistas para<br />

identificar tanto partes animadas como inanimadas de la naturaleza, pañuelos o tiras<br />

de tela para tapar los ojos, un cuchillo, probablemente también equipo entomológico,<br />

bolsas para los objetos naturales recogidos y todo re<strong>curso</strong> necesario para cada actividad.<br />

El forestal debería también vestir un uniforme con un sombrero o vestimenta de acuerdo<br />

con las costumbres <strong>del</strong> lugar.<br />

Previo a la realización de la actividad, el forestal debería acordar los elementos que los<br />

participantes deberían llevar consigo, por ejemplo, ropa, calzado y equipo adecuados<br />

(como un pañuelo, un chubasquero, una linterna de bolsillo, agua, diferentes capas de<br />

ropa).


“Una escuela sin disciplina es como un molino sin agua.”<br />

J. A. Comenius<br />

“Hay líderes temidos por la gente y líderes apreciados por la gente, pero los mejores líderes son aquellos<br />

que, cuando se ha terminado el trabajo, oyen a la gente decir: 'Lo hemos conseguido nosotros solos'.”<br />

Lao C´<br />

“Estamos aquí para alumbrar el camino de los niños en el túnel y para enseñarles que no pueden saltarse<br />

un semáforo en rojo.”<br />

Karel Sargánek<br />

E4 Consejos y trucos<br />

El mismo camino puede ser un objetivo.<br />

Objetivos:<br />

Después de estudiar rigurosamente el texto y haber realizado los ejercicios definidos, el participante <strong>del</strong> <strong>curso</strong><br />

podrá:<br />

• Establecer una relación con el grupo.<br />

• Elegir juegos adecuados para las actividades.<br />

• Utilizar métodos diferentes para dividir el grupo en subgrupos.<br />

• Evitar los malentendidos y la falta de disciplina.<br />

Cómo medir los<br />

intereses de los<br />

participantes.<br />

Cuanta mayor sea la información previa, sobre el grupo que nos atañe, mejor preparados<br />

estaremos para satisfacer sus necesidades. Tenemos que definir la edad <strong>del</strong> grupo,<br />

género, información previa, número, estructura de grupo. Es también útil tener acceso<br />

a información concreta como datos regionales y sociales de los participantes, si<br />

están familiarizados con el bosque, qué significa el bosque para ellos, si lo utilizan<br />

como recreación, qué esperan, si es un acto escolar, vacacional o de recreo, si han venido<br />

voluntariamente, si han seguido un proceso de preparación antes de asistir al<br />

acontecimiento o si se les ha obligado a participar.<br />

Es útil realizar estas preguntas a los representantes <strong>del</strong> grupo antes de planificar el <strong>curso</strong>.<br />

Si se trata de un grupo escolar, se preguntará al profesor cuáles son sus expectativas.<br />

También deberíamos interesarnos por el conocimiento previo de los niños. Se<br />

aconseja estar familiarizado con el currículo escolar. Todo, objetivos concretos, contenido,<br />

métodos, duración y composición, depende <strong>del</strong> tipo de situación.<br />

Las preguntas preliminares deberían hacerse con antelación y a modo de conversación<br />

personal, por teléfono o a través de un cuestionario. Es esencial que todo se prepare<br />

con tiempo.<br />

Ejercicio 1 Intenta recordar qué sabías sobre el bosque cuando eras un niño, por ejemplo, de cinco<br />

años. ¿Qué información te importaba? ¿Qué es importante para un niño de hoy en<br />

día? ¿Qué fuentes de información usan?<br />

Motivación Una técnica de motivación interesante puede ser jugar a un juego que tenga un nombre<br />

llamativo. Es importante pensar detenidamente en el nombre <strong>del</strong> juego. Es importante,<br />

por lo tanto, estar al día con los héroes de los niños. Puede tratarse de personajes de<br />

cuentos de hadas, héroes actuales, famosos <strong>del</strong> deporte, actores, personajes de libros<br />

o videojuegos. Al utilizar estos personajes, el forestal puede crear un lazo de unión con<br />

el grupo.<br />

Fomentar la actividadestableciendo<br />

tareas<br />

Los juegos en el bosque realzan la percepción sensorial, aumentan el conocimiento,<br />

desarrollan la sensación de independencia, fomentan la creatividad y dan la oportunidad<br />

de sentirse relajado y a gusto.<br />

Nadie quiere ser tan solo oyente. A todas las personas, independientemente de la<br />

edad, les gusta sentirse activos y útiles. A la gente le gusta realizar tareas. Estarán<br />

contentos si hacen ejercicios con los que se sientan a gusto y que disfruten. La tarea<br />

debería ser como un desafío, pero no ha de ser ni muy fácil ni muy difícil. Para crear un<br />

ejercicio adecuado, es importante entender el tema y el grupo al que va dirigido. Los<br />

objetivos y el procedimiento <strong>del</strong> ejercicio serán claros, no solo para el forestal, sino


Pros y contras<br />

de las conferencias<br />

también para los participantes.<br />

El bosque no es el mejor lugar para leer un texto largo. El bosque debería funcionar<br />

como un lugar para la percepción sensorial, la experiencia y la observación. Esto no<br />

significa, sin embargo, que el forestal tenga que estar callado. Al contrario, lo que diga<br />

tendrá que impresionar profundamente a los visitantes. Sin embargo, una conferencia o<br />

exposición especializada sería demasiado para los participantes, en concreto, para los<br />

niños.<br />

Si el tema se enfoca de forma interesante y animada, el hecho de que el forestal haga<br />

una pequeña exposición puede resultar un elemento importante <strong>del</strong> programa de educación<br />

forestal. Los adultos son, por lo general, oyentes más pacientes que los niños,<br />

pero, generalmente, los mismos principios son aplicables a todos los grupos.<br />

Naturalmente, los temas preferidos incluyen temáticas que son palpables y se pueden<br />

experimentar directamente. En todo momento debe mantenerse la continuidad y la conexión<br />

con otras formas de enseñanza y actividades. Una breve exposición podría ser,<br />

por lo tanto, la introducción o el acompañamiento de un ejercicio. También se podría<br />

utilizar para introducir una demostración o complementar o finalizar una presentación.<br />

Además, una exposición corta puede ser el resultado de una pregunta formulada por<br />

los participantes o puede darse de forma espontánea.<br />

Sería conveniente preparársela con antelación para que bien pensada. Si la exposición<br />

es espontánea, el orador se arriesga a alejarse <strong>del</strong> tema, a ser demasiado técnico o a<br />

ser denso. Esto es un problema en el caso de oradores a los que les gusta tener audiencia.<br />

Estos oradores han de tener autodisciplina y no desviarse <strong>del</strong> tema.<br />

A la hora de elegir si se incluyen términos especializados y técnicos, el orador tiene<br />

que valorar la educación <strong>del</strong> grupo al que se dirige. Con niños y personas de a pie, la<br />

terminología especializada se reducirá al mínimo. En caso de que sea necesario el uso<br />

de términos técnicos, será necesaria una aclaración posterior. Con niños es fácil ver<br />

cuándo la exposición deja de interesarles.<br />

Ejercicio ¿Cuándo fue la última vez que te aburriste durante una exposición? ¿Cómo te comportaste?<br />

Contar cuentos<br />

y la fantasía desarrolla<br />

la imaginación.<br />

Creación de imágenes<br />

en la<br />

mente <strong>del</strong> oyente.<br />

Historias reales<br />

– pasado y presente.<br />

“Déjame hacerlo<br />

y lo entenderé.”<br />

Las leyendas, los cuentos de hadas, los testimonios y las descripciones son, en concreto,<br />

formas atrayentes de comunicación. Estas llegan a los oyentes y permanecen en su<br />

memoria durante mucho tiempo.<br />

Para tener éxito como educador, especialmente con niños, es necesario sumergirse en<br />

el “mundo invisible” y la “realidad oculta” que normalmente se dirigen al corazón y no a<br />

la mente. El bosque es un lugar mítico. En las leyendas, cuentos de hadas, historias y<br />

experiencias espirituales, el bosque tiene su efecto en todos nosotros y, especialmente,<br />

en los niños. Presentar el bosque con este enfoque conlleva centrarse en el mundo interior<br />

utilizando lenguaje creativo e imágenes mentales.<br />

¿Cómo se talaban los bosques antiguamente? ¿Qué aspecto tenían las herramientas<br />

manuales? ¿Qué historia podría contar un viejo árbol centenario?<br />

Nada se puede comparar con la experiencia personal <strong>del</strong> forestal, especialmente si<br />

esta incluye encuentros inusuales con animales, condiciones climatológicas y escenarios<br />

de trabajo adversos. Los forestales no tienen solamente que exponer información<br />

fáctica, sino que también deberían expresar sus sentimientos, preocupaciones, gustos<br />

y aversiones, etc., de vez en cuando. Al hablar de sus sentimientos, el forestal ofrece a<br />

los participantes la oportunidad de que se identifiquen con él. Si expresa su opinión sin<br />

condenar otras opiniones ayudará a los participantes más jóvenes a buscar la verdad<br />

por ellos mismos y a desarrollar sus propios puntos de vista.<br />

Si es posible, es mejor dar a los participantes la oportunidad de aprender a través de la<br />

práctica que dejarlos que sean meros oyentes. Esto les permite convertirse en participantes<br />

activos y no en oyentes pasivos. Cuando se pide a alguien que realice una tarea,<br />

esa persona percibe que se le está tomando en serio. A los participantes se les deben<br />

encargar tareas que puedan realizar. Dichas tareas tienen que ser de su interés. Es<br />

importante no sobrestimar ni menospreciar a los participantes. La tarea ha de estar definida<br />

y formulada correctamente, evaluada y bien presentada. El hecho de que al final de<br />

la tarea se debata brevemente y se haga un resumen ayuda a destacar los puntos importantes.<br />

Se trata también de una oportunidad para trabajar con herramientas básicas, por ejemplo:<br />

podar, plantar árboles, limpiar cunetas, medir, controlar trampas. La importancia de estas<br />

actividades no recae en lo que consigan los participantes, sino en cómo se sientan tras el


No digas<br />

“corre”,<br />

sino más bien<br />

“¿estás listo<br />

para correr?”<br />

Las buenas instruccionesaseguran<br />

el éxito.<br />

Pisando los talones<br />

a la naturaleza<br />

Ejemplos de preguntas<br />

Juego de roles;<br />

construcción de<br />

escenarios<br />

Pros y contras<br />

de que el forestal<br />

participe en<br />

el juego<br />

Todo el mundo<br />

gana<br />

trabajo.<br />

Las tareas han de presentarse como actividades voluntarias, por ejemplo: “Ahora tienes<br />

la oportunidad de hacer lo siguiente...” Nadie ha de sentirse obligado a realizar una<br />

tarea. Tiene que quedar claro que las tareas son voluntarias.<br />

El hecho de que un ejercicio tenga éxito depende en gran medida de la manera en la<br />

que se ha explicado. Es importante ser preciso en cuanto a la hora, el lugar y el método<br />

(en primer lugar, en segundo lugar, en tercer lugar...). Se enseñará a los participantes<br />

cómo hacer uso de las herramientas necesarias. Todo el mundo tiene que tener clara<br />

su tarea.<br />

¿Cómo podemos conseguir que la naturaleza nos desvele sus secretos? ¿Cómo nos<br />

puede enseñar la naturaleza? Si planteamos las preguntas correctas y nos concentramos<br />

en un elemento concreto de la naturaleza y si nuestra pregunta está clara y bien<br />

planteada, podremos recoger información importante. La información que se obtiene a<br />

través de la observación e investigación tiene mayor arraigo y es más duradera que la<br />

información que obtenemos de libros, ya que la primera la hemos adquirido a través de<br />

la participación activa. Hay que reconocer que este enfoque requiere más tiempo, pero<br />

la experiencia que uno adquiere al investigar compensa este aspecto negativo.<br />

¿Qué vida hay en el suelo bajo las hojas? ¿Qué nos puede decir el tocón de un árbol<br />

sobre su historia? ¿En qué modo difieren dos lugares en el bosque y cómo se pueden<br />

comparar? ¿Qué podemos decir de las condiciones en las que ha crecido un árbol fijándonos<br />

en su apariencia y altura? ¿Cuántos árboles jóvenes se pueden encontrar en diferentes<br />

localizaciones <strong>del</strong> bosques de la misma extensión, por ejemplo 1m 2 ? ¿Qué deducción<br />

sacamos de esto? ¿Cómo podemos identificar rastros de animales salvajes?<br />

Si queremos conocer a un animal en el bosque, tendríamos que jugar a ser ese animal<br />

durante un rato. Podemos apreciar mejor las relaciones ecológicas si las experimentamos<br />

a modo de juego. Los juegos puede ser un trabajo duro. Los participantes se tienen<br />

que sentir a gusto con ellos mismos y con el resto.<br />

Los juegos podrían incluir: hacerse pasar por escarabajos de la corteza, ciervos, hormigas,<br />

un depredador y la presa, la vida salvaje en invierno, una hoja de alerce, un guarda<br />

forestal. Los juegos podrían incluir medir y estimar longitudes, pesos, distancias y<br />

tiempo.<br />

El éxito y el nivel de participación en el juego dependen de cómo se presente. Es importante<br />

que el líder participe en el juego de modo que sea un buen mo<strong>del</strong>o, especialmente<br />

en situaciones que requieran esfuerzo y valor. Si los participantes son sociables,<br />

el juego será todo un éxito y lo agradecerán.<br />

El líder debería analizar cuándo, dónde y cómo puede o podría participar en el juego.<br />

Aunque deberá marcar una distancia durante la mayor parte <strong>del</strong> juego, debería participar<br />

si hay alguna dificultad o algún papel poco popular.<br />

La figura <strong>del</strong> ganador y el perdedor no es importante en los juegos de educación forestal.<br />

El resultado ha de ser el mismo para todos: he conseguido algo. Por ejemplo, cuando<br />

se juegue a “estudiar el bosque”, el juego deberá desarrollarse de manera que cada<br />

uno tenga la oportunidad de ser ganador y perdedor. Con los juegos en parejas o grupos<br />

pequeños, todos deberían pasar por todos los papeles. Por ello, los mejores juegos<br />

son aquellos que no tienen un solo ganador, sino en los que todos triunfan en algún<br />

momento. Esto puede ser complicado si hay una competición, cuyo objetivo es enseñar<br />

algo a los participantes. En el caso de los con<strong>curso</strong>s o pruebas, no debería haber ni ganadores<br />

ni perdedores. ¿Cómo podemos enfocar esta situación? Las competiciones y<br />

los con<strong>curso</strong>s deberían estar estructurados de manera que haya varias respuestas correctas.<br />

De modo alternativo, los puzles y las tareas podrían estar enfocados de modo<br />

que la suerte sea más importante que la destreza. Esto significa que todo aquel que<br />

haya participado con voluntad y alegría es ganador. Participar en los juegos debería ser<br />

un placer y no debería tener puntuación como si fuera un trabajo de clase. Los niños deberían<br />

ser conscientes de que no están compitiendo por una clasificación.<br />

Temas adecua­ Trabajo forestal, cuidado de los brotes nuevos, palos de madera, disminución de bos­


dos para una demostración<br />

Proceso de<br />

demostración<br />

Técnicas de relajación<br />

y de meditación<br />

Actividades<br />

creativas<br />

Aprender a reconocer<br />

la belleza<br />

produce amor.<br />

ques nuevos, tala, reforestación, trabajo en los almacenes madereros. El uniforme y el<br />

equipo <strong>del</strong> guarda y el trabajador forestal fascinan no solo a los visitantes jóvenes, sino<br />

también a los adultos. Se puede hacer una demostración <strong>del</strong> uso de herramientas de<br />

trabajo, máquinas, y medios de transporte –primero sin estar funcionando, y posteriormente<br />

en funcionamiento en el bosque. Los visitantes deberían poder tener la oportunidad<br />

de tocarlos, ver lo que pesan y probarlos. Se tendrán en consideración las normas de seguridad.<br />

Es ventajoso y a veces necesario que el instructor esté asistido por uno o más especialistas<br />

(un guarda, un trabajador forestal...) durante la demostración. El personal de apoyo<br />

puede hacer la demostración mientras el instructor comenta. Como el impacto educacional<br />

es de suma importancia, el procedimiento tendrá que estar dividido en fases<br />

concretas. Entre cada fase, es importante que se dé respuesta a las preguntas que pudieran<br />

surgir. A los participantes se les deberían asignar tareas en las que desarrollen<br />

funciones particulares o hagan observaciones. Esto fomentará un mejor entendimiento<br />

y una experiencia más profunda.<br />

Al igual que usar técnicas sencillas de meditación, se puede recitar un poema, se pueden<br />

entonar ritmos sencillos o se puede hacer sonar una trompeta de caza o cualquier<br />

otro instrumento similar.<br />

El programa de educación forestal debería incluir actividades creativas como, por ejemplo,<br />

tocar tonadas con un silbato hecho de madera o un xilófono <strong>del</strong> bosque, crear un<br />

dibujo con materiales naturales <strong>del</strong> suelo. Los ejercicios creativos no deberían estar incluidos<br />

en las fases iniciales <strong>del</strong> programa de educación forestal. Los participantes deberían,<br />

en primer lugar, crear un lazo de unión entre su entorno y el forestal.<br />

Del mismo modo que respondemos a la amabilidad con gratitud, nuestra respuesta a la<br />

belleza es amor y empatía. El forestal debería usar localizaciones en las que los participantes<br />

sean capaces de reconocer y experimentar la belleza.<br />

Bolsas mágicas En sus bolsas mágicas, el forestal tiene unos objetos que se puede usar para motivar<br />

el interés de los participantes. Guardará dichas bolsas en su mochila o bolsa. Las bolsas<br />

mágicas contienen objetos naturales y productos.<br />

Sugerencias<br />

para proyectos<br />

Métodos utilizados<br />

para dividir<br />

a los jugadores<br />

en grupos.<br />

Recogida de información<br />

para<br />

el juego<br />

BIBLIOGRAFÍA:<br />

• Describir el viaje realizado por la madera desde un vivero hasta un almacén de madera.<br />

• Limpiar una zona de tala, construir una cerca a prueba de animales salvajes, reforestación.<br />

Utilizar el nombre de la clase para designar una zona en la cual han trabajado<br />

para conservar el bosque.<br />

• Limpiar los manantiales.<br />

• Recoger basura.<br />

• Crear un sendero natural.<br />

• Crear un mapa de los alrededores.<br />

Se podrían utilizar tarjetitas con animales. Los participantes tendrán que imitar a animales<br />

y buscar entre sus compañeros a otro que esté imitando al mismo animal. Se sacarán<br />

los objetos naturales de las bolsas y se repartirán. Cada uno cogerá uno de la bolsa<br />

y lo esconderá detrás de su espalda, se acercarán a los otros participantes para<br />

descubrir quién tiene el mismo objeto.<br />

Se podría recitar una rima de temática animal. Se podrían usar fajines de colores, una<br />

parte de la piel de algún animal.<br />

Subasta: cada equipo cuenta con una cantidad imaginaria de dinero para gastar en el<br />

material que se necesita.<br />

Difusión de información: ni el líder <strong>del</strong> equipo ni el equipo reciben toda la información.<br />

Cada uno recibe una parte de la información.<br />

Establecimiento de la tarea <strong>del</strong> equipo: cada equipo prepara preguntas y cuestionarios<br />

para el otro equipo. Este método funciona mejor con participantes mayores.<br />

Para conseguir todo lo necesario para el juego, es necesario superar obstáculos, por<br />

ejemplo, cruzar al otro lado de una madera, subir a un árbol, cruzar un arroyo.


• Treffpunkt Wald, SILVIVA a BUWAL, Forstliche Ausbildungsstaette Ort.<br />

• Amann,G.: Hmyz v lese (Insectos en el bosque). Steinbrener Vimperk1995.<br />

• Bakalář, E. : Psychohry (Juegos psicológicos). Mladá fronta, 1989.<br />

• Biebl,R. Molisch,H.: Botanická pozorování a pokusy s rostlinami bez přístrojů (Observaciones y experimentos<br />

botánicos con plantas sin instrumentación). SPN Praha 1975.<br />

• Cornell,J. : Sharing Nature with Children. Dawn 1998.<br />

• Červinka,J.: Výpravy do přírody (Expediciones en la naturaleza). Portál 2002.<br />

• Čeřovský,J.Záveský, A.: Stezky k přírodě (Recorrido hacia la naturaleza). SPN Praha 1989.<br />

• Gintel ,A. : Prázdniny v pohybu (Vacaciones en movimiento). Mladá fronta, Praha 1980.<br />

• Himmel,M.: Aura stromů léčí (El aura <strong>del</strong> árbol es curativa). Alternativa Praha 1999.<br />

• Holec,P. a kol. Prázdniny se šlehačkou (Vacaciones con nata montada). Mladá fronta. Praha 1984.<br />

• Korvasová, H., Máchal, A. : Hrajeme si na přírodu (Juamos con la naturaleza). Institut dětí a<br />

mládeže. Praha 1991.<br />

• Neklad,T. a kol. : Rok v přírodě (Un año en la naturaleza). Orbis Praha 1964.<br />

• Pike, G., Selby, D.: Globální výchova (Educación global). Grada, Praha 1994.<br />

• Seton, E.T. : Kniha lesní moudrosti (El libro de la sabiduría <strong>del</strong> bosque). Olympia, Praha 1991.<br />

• Štroblová J. Tajemství lesa (Secretos <strong>del</strong> bosque). SPN Praha 1989.


F Educación forestal<br />

AUTORA: Lada Prylová, título de doctorado – ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal)<br />

CAPÍTULOS: F1 Perspectiva histórica internacional<br />

F1.1 La educación forestal en Europa<br />

F1.2 La educación forestal por Europa<br />

F 1 Educación forestal: una perspectiva histórica internacional<br />

La educación forestal (EF) se remonta a 1960 en los EE.UU. Joseph<br />

Cornell la fundó en California. Se extendió por EE.UU. y luego por<br />

Europa; primero en Suiza (SILVIVA es la organización que se encarga<br />

de la educación forestal aquí, http://www.silviva.ch); y después en Austria,<br />

Alemania y otros países.<br />

F 1.1 La educación forestal en Europa<br />

Austria Austria cuenta con el mejor historial en educación forestal de Europa. Está integrada<br />

en la legislación austriaca. Las escuelas, sin embargo, no están obligadas a asistir a<br />

eventos de educación forestal. El que las clases destinen un día a deportes o a la educación<br />

forestal se deja en manos <strong>del</strong> profesor.<br />

Existen 11 centros de educación forestal en Austria. Las oficinas centrales se encuentran<br />

en Gmunden. Esos centros organizan eventos pensados para diversos grupos objetivo:<br />

para adolescentes, fines de semana para gestores, pensionistas, etc.<br />

La cualificación de los profesores forestales incluye un <strong>curso</strong>, experiencia práctica y<br />

una tesis. Cuando los candidatos han superado estas tareas obtienen un certificado. El<br />

<strong>curso</strong> de formación está abierto a todos. Sin embargo, para obtener una beca <strong>del</strong> go ­<br />

bierno, es imprescindible que el participante sea un agente forestal cualificado o que<br />

haya superado un examen de educación forestal. La educación forestal está financiada<br />

por la UE, Austria y los propios participantes. El departamento gubernamental controla,<br />

evalúa y asegura educación posterior para los profesores forestales.<br />

La educación forestal es una materia opcional en las escuelas forestales; sin embargo<br />

es obligatoria en el Instituto de Silvicultura.<br />

Enlaces:<br />

www.waldpaedagogik.at - sitio web de educación forestal en Austria<br />

www.lebensministerium.at - Ministerio de Agricultura, Silvicultura, Medio Ambiente y<br />

Gestión <strong>del</strong> Agua<br />

www.tierpark.at - parque natural Buchenberg en Waidhofen an der Ybbs<br />

www.amstetten.at - ruta educativa forestal en Amstetten<br />

Alemania Cada estado federal de Alemania ha adoptado un enfoque diferente en cuanto a educación<br />

forestal. La educación forestal no forma parte de la legislación de los estados.<br />

Normalmente, se dirige a niños y niñas en edad preescolar o en la escuela primaria.<br />

No se ha introducido ningún estándar para la educación de profesores forestales.


El estado con el programa en educación forestal más desarrollado es Brandenburgo,<br />

que introdujo un programa especial en 1995. Las actividades reciben el apoyo <strong>del</strong> Ministerio<br />

de Agricultura, Silvicultura y Educación. Entre los grupos objetivo se encuentran<br />

niños en edad escolar (preescolar, escuelas primarias), adolescentes (escuelas<br />

secundarias), ancianos, familias y personas con discapacidades. La mayoría de programas<br />

están destinados a niños y niñas en edad preescolar y en la escuela primaria.<br />

Se implica a forestales, propietarios de los bosques, guardas forestales, ecologistas,<br />

etc. La educación forestal además se dirige a autoridades y funcionarios, quienes pueden<br />

influir considerablemente en la opinión pública; por ejemplo, políticos, médicos, jefes,<br />

profesores, periodistas, abogados, etc. A menudo los programas varían en función de la<br />

estación <strong>del</strong> año. Dichos programas publican su propio material y gestionan escuelas forestales,<br />

teatros, museos o visitas.<br />

Enlaces:<br />

www.waldsolarheim.de – Wald Solar Heim en Eberswalde<br />

www.forstverein.de - sitio web sobre educación forestal en Alemania<br />

www.jagd-online.de - sitio web sobre educación forestal para niños<br />

Finlandia La educación forestal se integra en el plan de estudios y está respaldada por el<br />

nuevo programa en educación forestal.<br />

República Checa<br />

La educación forestal está liderada por diversas empresas y asociaciones, y está coordinada<br />

por la Asociación Forestal Finesa (http://www.smy.fi). En colaboración con organizaciones<br />

de profesores, esta asociación (FFA) ha publicado material y ha creado<br />

un sitio web donde se pueden solicitar publicaciones sobre educación forestal y formular<br />

preguntas. Finlandia coordina esta educación a través de una red de centros de silvicultura<br />

y de la Federación Finesa 4H, que depende <strong>del</strong> gobierno. Cada provincia tiene<br />

diferentes expectativas sobre lo que deberían saber los graduados sobre educación<br />

forestal.<br />

Los eventos duran de 1 día a una semana. La educación forestal forma parte de un<br />

programa. Diversas organizaciones lo organizan conjuntamente y es gratuito.<br />

En los últimos 25 años, la Asociación Forestal Finesa ha organizado cada año con<strong>curso</strong>s<br />

forestales entre escuelas a nivel nacional. Han participado aproximadamente el<br />

75% de las escuelas.<br />

Finlandia coopera con otros países escandinavos y organiza, por ejemplo, intercambios<br />

educativos de profesores forestales.<br />

Ni disponen de <strong>curso</strong>s de formación para profesores forestales ni se imparte educación<br />

forestal en las escuelas.<br />

La República Checa sigue el mo<strong>del</strong>o austriaco. La educación forestal no es obligatoria;<br />

es una actividad totalmente voluntaria. Se lleva a cabo desde un conjunto de organizaciones<br />

forestales: LČR, s.p. (Bosques de la República Checa, empresa estatal), Ministerio<br />

de Agricultura, ÚHÚL (Instituto de Gestión Forestal), VÚLHM (Instituto de Investigación<br />

sobre Gestión de la Vida Silvestre y Forestal), escuelas forestales, bosques municipales,<br />

parques nacionales, etc. Otras asociaciones de educación ecológica realizan actividades<br />

similares, como Tereza, Rezekvítek, Junák, etc., pero se centran principalmente<br />

en la ecología.<br />

Una de las pioneras en educación forestal fue la Escuela Secundaria Integrada de Silvicultura<br />

(ISŠL) Vimperk (www.lsvimperk.cz). Cinco trabajadores de esta escuela participaron<br />

en un <strong>curso</strong> de formación en Gmunden, Austria. Entre 1998 y 2003, organizaron<br />

eventos en la República Checa destinados a los niños y niñas y, de 2002 a 2003,<br />

se realizaron <strong>curso</strong>s de formación para profesores forestales. Seguían el mo<strong>del</strong>o aus­


triaco pero adaptado a la situación checa. El Ministerio de Agricultura financió parte de<br />

los <strong>curso</strong>s. La ISŠL instruyó a más de 50 profesores en educación forestal. Actualmente,<br />

la ISŠL ha cancelado sus actividades de educación forestal.<br />

LČR (www.lesycr.cz) lleva organizando eventos de educación forestal desde 1999, a<br />

menudo en colaboración con la Asociación Tereza para la Educación Ambiental. Se<br />

centran en organizar eventos únicos para niños y padres y para escuelas.<br />

Se fundó una escuela forestal en los bosques municipales de Ostrava (www.ostravskelesy.cz).<br />

Ha organizado actividades sobre educación forestal para escuelas primarias desde<br />

2002. A diferencia de otras organizaciones de la República Checa, estas actividades<br />

se realizan de forma regular durante las horas habituales de trabajo.<br />

1. ÚHÚL (www.uhul.cz) ha realizado <strong>curso</strong>s sobre educación forestal desde 2002.<br />

Algunas sucursales organizan sus propios programas de educación forestal.<br />

Cinco empleados de ÚHÚL han realizado el <strong>curso</strong> de formación en educación<br />

forestal en ISŠL, Vimperk. El principal grupo objetivo son niños en la escuela<br />

primaria.<br />

En colaboración con otras organizaciones forestales (por ejemplo, LČR, VÚLHM),<br />

ÚHÚL organiza eventos que se llevan a cabo en exhibiciones forestales. Están pensados<br />

principalmente para las escuelas primarias locales.<br />

ÚHÚL es socio <strong>del</strong> proyecto internacional Actividades pedagógicas en los bosques -<br />

programa de seminario para forestales (véase más abajo). En 2004, siete empleados<br />

asistieron al <strong>curso</strong> de formación organizado por la sucursal de ÚHÚL en Frýdek-Místek<br />

(supervisado por instructores austriacos), y en 2005 once empleados asistieron durante<br />

varios días a la formación en EF de SLŠ (Escuela Secundaria de Silvicultura) en<br />

Hranice (véase más abajo).<br />

VÚLHM (www.vulhm.cz) participa en eventos que se producen durante las exhibiciones<br />

(ÚHÚL) y, en 2003, organizó 20 eventos para niños y niñas con el fin de establecer<br />

la cantidad de tiempo y re<strong>curso</strong>s financieros y materiales necesarios para promocionar<br />

más actividades en la República Checa. En 2003 VÚLHM organizó, junto con<br />

ISŠL Vimperk, dos <strong>curso</strong>s de formación en EF.<br />

En 2004, la SLŠ (Escuela Secundaria de Silvicultura) en Hranice (www.slshranice.cz)<br />

formó a 15 profesores en educación forestal (con instructores de Gmunden, Austria).<br />

Como resultado, se fundó la Asociación de Profesores Forestales en la República<br />

Checa. Esta asociación organizó un <strong>curso</strong> de formación (con 20 graduados) en 2005.<br />

Desde 2004, se han ido organizando eventos para niños, presentaciones para profesores<br />

y grupos de educación forestal para alumnos de escuelas secundarias. A diferencia de la<br />

mayoría de organizaciones forestales de la República Checa, esta trabaja con adolescentes.<br />

Las demás instituciones se centran básicamente en escuelas primarias.<br />

Eslovaquia Desde el 2000, el Instituto de Formación y Educación de Personal de Gestión<br />

Forestal e Hídrica de la República Eslovaca (www.eduforest.sk/uvvplvh) es el encargado<br />

de organizar la educación forestal.<br />

Este instituto preparó su propio programa de formación después de que una de sus trabajadoras<br />

asistiera al <strong>curso</strong> de formación de EF en Austria. Se están impartiendo estos <strong>curso</strong>s<br />

desde el 2002. A pesar <strong>del</strong> elevado nivel de interés entre guardas forestales, la organización<br />

de más <strong>curso</strong>s de EF se ve limitada debido a la falta de fondos. Hasta la actualidad,<br />

estas actividades eran gratuitas. Como consecuencia, los guardas forestales no están lo<br />

suficientemente motivados para participar en estos <strong>curso</strong>s. Združenie zamestnávateľov<br />

v lesnom hospodárstve SR (Asociación de la República Eslovaca de Empleadores Forestales)<br />

y Združenie žien lesníčiek (Asociación de Mujeres Guardas Forestales) han<br />

organizado unos pocos eventos de educación forestal.


Diversas instituciones han empezado a planificar eventos de un día de duración para<br />

el público general. Además, se han creado muchas rutas para educación forestal y se<br />

utilizan principalmente con las escuelas primarias.<br />

En la actualidad, la educación forestal funciona mejor gracias a la Organización Forestal<br />

Estatal TANAP (Parque Nacional Tatra). Las actividades de educación forestal<br />

se integran en el trabajo realizado en el parque nacional y en la descripción <strong>del</strong> trabajo<br />

forestal.<br />

En 2003, se fundó la asociación ciudadana ALEA, Agencia para el Soporte de Actividades<br />

Forestales y Ambientales (www.alea.sk). Se centra en la promoción de eventos de<br />

educación forestal, preparación de re<strong>curso</strong>s, intercambio de experiencias e información<br />

y organización de eventos.<br />

Hungría Las escuelas forestales húngaras son de propiedad privada. Por ejemplo, la Escuela<br />

Forestal en Sopron (Haus des Waldes - www.tabor.sopron.hu) ofrece diversos programas<br />

de educación forestal con alojamiento. Los <strong>curso</strong>s (deportes, excursiones de noche,<br />

rutas en bicicleta, montar a caballo, etc.) están pensados para el público general.<br />

Enlaces:<br />

NIMFEA - Asociación de Conservación Natural - www.nimfea.hu<br />

Zentai Kinga – Centro Ecológico Independiente - www.foek.hu<br />

Polonia En Polonia, es la organización Bosques <strong>del</strong> Estado (Lasy Państwowe - www.lp.gov.pl),<br />

que gestiona el 80% de los bosques, quien gestiona la educación forestal. Bosques<br />

<strong>del</strong> Estado financia la educación forestal. Cada oficina de administración forestal<br />

cuenta al menos con un profesor forestal en cuyo trabajo destaca la educación forestal.<br />

Un evento de educación forestal suele durar de 5 a 6 horas y suele costar unos<br />

50 céntimos por persona. Hay 4 programas (uno por estación) para el mismo grupo.<br />

Los certificados se conceden cuando los participantes han completado los cuatro <strong>curso</strong>s.<br />

Estos programas se dirigen a jóvenes y adultos. Asimismo, se organizan exhibiciones,<br />

competiciones, etc. El graduado medio de escuela secundaria habrá asistido<br />

aproximadamente a 30 horas de educación forestal.<br />

Chipre<br />

Estos <strong>curso</strong>s se centran en las percepciones sensoriales y en la identificación de la<br />

flora y la fauna.<br />

Forest Pedagogy in the <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> countries<br />

Desafortunadamente, en Chipre la pedagogía forestal no es una asignatura en el Colegio<br />

de Selvicultura de Chipre. La pedagogía forestal, en la forma en que se aplica<br />

en otros países centroeuropeos, aun no se ha desarrollado en Chipre. La pedagogía<br />

forestal se practica principalmente en centros ambientales de forestales o educadores<br />

con un conocimiento adecuado <strong>del</strong> bosque. Asimismo, se realizan diversas presentaciones<br />

y actividades exteriores en el marco de la semana de conservación de<br />

bosques que organiza cada año el Departamento de Selvicultura. La mayoría de actividades<br />

se centran en la prevención de incendios forestales y en la concienciación<br />

creciente sobre el valor <strong>del</strong> bosque. Las actividades de pedagogía forestal se relacionan,<br />

sobre todo, con el conjunto de exposiciones que se llevan a cabo en centros<br />

ambientales y en varias rutas educativas, que dan soporte a la educación sobre temas<br />

forestales y ambientales.<br />

Grecia En Grecia, la pedagogía forestal no se ha desarrollado. No existe ninguna institución u<br />

organización que ofrezca pedagogía forestal a los forestales. Había dos escuelas que<br />

impartían métodos de extinción de incendios forestales a grupos específicos. Los graduados<br />

de dichas escuelas solían trabajar posteriormente en los servicios forestales,<br />

sobre todo, en la gestión de incendios. Ahora estas escuelas están cerradas.<br />

Sin embargo, los graduados universitarios en selvicultura en Grecia tienen la oportuni­


Italia<br />

Portugal<br />

Eslovenia<br />

dad de asistir a la Escuela de Formación Tecnológica y Pedagógica (un programa de<br />

un año). Esta escuela ofrece materias relacionadas con la psicología y la didáctica<br />

para forestales que quieren ser profesores de educación primaria y secundaria, y obtienen<br />

la homologación para impartir materias relacionadas con el medio.<br />

Además, los servicios forestales regionales, los organismos de gestión de las zonas<br />

protegidas y las ONG medioambientales imparten educación medioambiental (incluyendo<br />

materias relacionadas con el bosque). Dichos grupos y asociaciones (tanto públicos<br />

como privados) que trabajan en cuestiones medioambientales y forestales tienen,<br />

en el mejor de los casos, una formación limitada en el ámbito pedagógico, y normalmente<br />

no han desarrollado sus destrezas comunicativas.<br />

Según el conocimiento, la tradición y la organización, la pedagogía forestal en Italia<br />

principalmente es llevada a cabo o coordinada por el Cuerpo Forestal Estatal (CFS, por<br />

su sigla en italiano) en el marco de dicha educación o en una educación ambiental más<br />

general. Esta actividad tiene en cuenta la gestión sostenible de la tierra y la educación<br />

acerca de la importancia de la biodiversidad. A la vez, quiere prevenir <strong>del</strong>itos medioambientales<br />

mediante la formación de ciudadanos conscientes de los valores medioambientales.<br />

Sin embargo, el personal implicado en dichas actividades no solía recibir formación<br />

pedagógica forestal específica, ni durante sus estudios, ni a lo largo de su permanencia<br />

y formación dentro de la Administración. Solo un pequeño número de forestales<br />

ha asistido a un <strong>curso</strong> de interpretación de la naturaleza con métodos similares a<br />

<strong>PAWS</strong>.<br />

Sin embargo, existen muchas otras entidades, ya sean ONG o entidades pertenecientes<br />

al gobierno, que actualmente llevan a cabo actividades de educación forestal, pero<br />

no cumplen todos los requisitos, lo que convierte al CFS en el hito nacional para la pedagogía<br />

forestal.<br />

Una red de 28 oficinas locales, denominadas Oficinas Territoriales para la Biodiversidad<br />

(UTB, por su sigla en italiano), que gestiona 130 zonas protegidas con un elevado<br />

valor medioambiental y principalmente cubiertas por bosques se coordina desde un<br />

centro <strong>del</strong> CFS en Roma y la Oficina para la Biodiversidad, que están en contacto permanente<br />

con las otras entidades locales (gubernamentales u ONG) compartiendo la<br />

misma misión para la gestión sostenible <strong>del</strong> territorio. Además representan el centro de<br />

una actividad educativa compleja y extendida donde las escuelas, las zonas protegidas,<br />

las entidades gestoras y las ONG medioambientales representan, a la vez, a los<br />

destinatarios, los seguidores y los socios.<br />

En Portugal, ninguna escuela de selvicultura ofrece formación en materia de pedagogía<br />

forestal, y tampoco existe una formación profesional específica. Como existe una<br />

falta de conocimiento y competencias de los forestales profesionales en este ámbito, la<br />

mayor parte de las salidas pedagógicas al campo para grupos objetivo específicos,<br />

como escolares y público en general, son realizadas por centros de educación medioambiental.<br />

La Dirección Forestal en asociación con nuestro equipo (ISA/CEABN)<br />

ofreció formación específica a los equipos educativos de algunos de dichos centros.<br />

Sin embargo, consideramos que no es suficiente, ya que los ámbitos académicos de<br />

los educadores son tan diversos como educación física, sociología, biología, ingeniería<br />

medioambiental, entre otros.<br />

En el sistema escolar (desde los 6 a los 18 años) el bosque y otros temas medioambientales<br />

se incluyen en el currículo, aunque este enfoque formal normalmente solo<br />

proporciona conocimiento y deja de lado otros sentidos. Existe una red para escuelas<br />

que trabajan en un proyecto de educación forestal (PROSEPE) en un ámbito no curricular.<br />

Algunas asociaciones forestales y municipios también ofrecen al público general,<br />

niños y propietarios forestales, actividades pedagógicas, campañas de concienciación<br />

y materiales educativos. Sin embargo, suelen tener lugar en fechas festivas o semanas<br />

específicas. Servicios de parques naturales, ONG y algunas empresas privadas también<br />

trabajan en la educación medioambiental, que incluye temas forestales, aunque<br />

en la realidad portuguesa no es algo muy común.<br />

Las actividades de pedagogía forestal en Eslovenia son básicamente una tarea profesional<br />

<strong>del</strong> Servicio Forestal Esloveno (SFE) y, por lo tanto, son financiadas por el presupuesto<br />

estatal. Una pequeña parte de dichas actividades las llevan a cabo sociedades<br />

forestales regionales, que facturan sus servicios a los participantes. Casi 150 forestales<br />

de campo <strong>del</strong> SFE están implicados en actividades de pedagogía forestal, y en<br />

total llevan a cabo unos 500 acontecimientos con más de 12.000 participantes anuales.


España<br />

Todas las actividades son coordinadas por la unidad central de SFE, y la responsabilidad<br />

de dichas actividades depende <strong>del</strong> Departamento para la Extensión de los Propietarios<br />

Forestales y Relaciones Públicas <strong>del</strong> SFE. El principal grupo objetivo está formado<br />

por jóvenes de escuelas primarias. Las actividades de pedagogía forestal suelen<br />

estar relacionadas con más de 100 senderos forestales educativos en Eslovenia, que<br />

sirven de apoyo a la transferencia de conocimiento sobre el bosque y la selvicultura.<br />

Si bien las actividades de pedagogía forestal son llevadas a cabo casi exclusivamente<br />

por forestales de campo <strong>del</strong> SFE (incluso en sociedades forestales regionales), la formación<br />

pedagógica de los forestales durante sus estudios es muy limitada. Parte de la<br />

información está disponible en todos los niveles de educación forestal, pero no como<br />

una asignatura independiente en el currículo.<br />

En España si hablamos de educación en asuntos medioambientales, existen grandes<br />

diferencias regionales entre las regiones autónomas en relación con las políticas educativas<br />

y medioambientales, ya que dichas materias son competencia <strong>del</strong> gobierno regional.<br />

Sin embargo, hay características comunes, como algunas materias, en los programas<br />

escolares oficiales primarios y secundarios que se denominan "conocimiento<br />

<strong>del</strong> medio". Los profesores tienen distintos perfiles profesionales, pero la mayoría no<br />

tienen un conocimiento específico sobre la selvicultura. El currículo educativo para dichos<br />

programas oficiales incluye ciertos contenidos sobre el bosque, pero ninguno sobre<br />

la selvicultura.<br />

Hay algunas iniciativas de distintas partes interesadas en el bosque (como, la Asociación<br />

Española de Fabricantes de Pasta, Papel y Cartón - ASPAPEL, o la Asociación<br />

Nacional de Empresas Forestales, ASEMFO) que ofrecen formación a profesores o herramientas<br />

pedagógicas para ellos. Véase www.edufores.com o www.proyectobosk.com.<br />

También existen algunas iniciativas de cooperación aisladas entre las autoridades<br />

medioambientales y de educación regionales (por ejemplo, algunas experiencias<br />

en Castilla y León, Navarra o Andalucía).<br />

Aparte de los programas educativos oficiales para niños, existen muchos re<strong>curso</strong>s de<br />

difusión sobre cuestiones ambientales en distintas ubicaciones (parques nacionales,<br />

centros de educación ambiental, centros forestales, talleres ambientales, etc.). Dichas<br />

iniciativas son promovidas por las administraciones ambientales o forestales y van dirigidas<br />

a un grupo mucho más amplio, como adultos o al público en general. El perfil de<br />

los educadores también es bastante heterogéneo.<br />

Entre los re<strong>curso</strong>s utilizados para la "educación ambiental pública", también existen<br />

materiales acerca de la selvicultura (por ejemplo, la Asociación de Forestales de España,<br />

PROFOR, coopera con las autoridades de Castilla y León en el desarrollo de una<br />

herramienta de difusión en la red; véase www.cesefor.com/bosquevivo/).<br />

F 1.2 La educación forestal por Europa<br />

El proyecto <strong>PAWS</strong> - Actividades pedagógicas en los bosques - programa de seminario<br />

para forestales (www.paws.daa-bbo.de) se realiza desde 2004-2007 bajo el<br />

auspicio <strong>del</strong> programa Leonardo da Vinci. 6 países participan en este programa: Alemania,<br />

Austria, Eslovaquia, Reino Unido, Finlandia y la República Checa.<br />

El objetivo <strong>del</strong> proyecto es crear un programa de seminario y sus materiales de<br />

aprendizaje: CD, libros de texto y sitios web sobre educación forestal.<br />

Red de Profesores Forestales en Europa (Wald Pädagogik Netzwerk - www.waldpaedagogikeurope.com).<br />

El propósito de esta red es introducir y coordinar actividades de educación forestal en países<br />

en los que todavía no exista un compromiso en este ámbito. Se crean proyectos, se generan re<strong>curso</strong>s y talleres<br />

para el intercambio de experiencia personal y se organiza información.<br />

BIBLIOGRAFÍA:<br />

• Dlabolová, E. Práce s dětmi a mládeží u LČR aneb Jak se do lesa volá, tak se z lesa ozývá (Trabajo con<br />

niños y jóvenes en LČR). Lesu Zdar, junio 2005, N.º 6, pág. 18-19.<br />

• Prylová, L. Budování vztahu lesnictví a veřejnosti (Relacionar la silvicultura con el público). Lesnická<br />

práce, diciembre 2005, vol. año 84, N.º 12, pág. 28 – 30.<br />

• Třeštík, M., Hálová, I. Návštěva lesní školy v Ostravě (Una visita a la escuela forestal de Ostrava). Lesnická<br />

práce, noviembre 2003, vol. año 82, N.º 11, pág. 12-13.


G Relaciones públicas, promoción y comunicación<br />

AUTORA: Ľudmila Marušáková, licenciatura en Ingeniería – Centro Forestal Nacional en Zvolen<br />

CAPÍTULOS: G1 Promoción de actividades de educación forestal<br />

G2 Comunicación<br />

Objetivos:<br />

• Definir el término "relaciones públicas" (RRPP)<br />

• Explicar la importancia de las RRPP en la silvicultura<br />

• Correlación entre RRPP y éxito<br />

• Definir los principales grupos objetivo<br />

• Elaborar un procedimiento y plan de RRPP<br />

• Describir herramientas básicas para la promoción de actividades de educación forestal<br />

• Directrices para una comunicación efectiva<br />

• Resumen de los errores de comunicación más comunes en el proceso pedagógico y con los medios<br />

Lema:<br />

“Las relaciones públicas son como un puente. Conectan orillas opuestas,<br />

las acercan y, hasta cierto punto, las unen.<br />

Las relaciones públicas son como un árbol. Si queremos que florezcan, debemos cultivarlas<br />

y cuidarlas adecuadamente durante mucho tiempo.”<br />

I. Žáry<br />

Ejercicio 1 ¿Qué quiere decir para ti el término "relaciones públicas"? ¿Has encontrado antes este<br />

término? Crea tu propia definición.<br />

¿Qué son las relacionespúblicas?<br />

¿Cuáles son los<br />

objetivos de las<br />

relaciones públicas?<br />

¿Qué pueden<br />

hacer las relaciones<br />

públicas<br />

para la silvicultura?<br />

Las relaciones públicas... Asuntos públicos... Trabajar con el público... Relación con el<br />

público... Relación para con el público... Comunicación empresarial... Comunicación<br />

corporativa... Comunicación dentro de una organización... Comunicación estratégica...<br />

Comunicación con el público… Comunicación externa e interna... Relaciones externas...<br />

RRPP... En la práctica, existen muchas definiciones de RRPP. La siguiente definición<br />

te ayudará a entender el término "relaciones públicas" correctamente: “Relaciones públicas<br />

es la comunicación sistemática, considerada, generalmente a largo plazo, y recíproca<br />

con un público interno y/o externo claramente definido. El objetivo de las RRPP<br />

es informar imparcialmente, crear una imagen positiva, persuadir, promover y debatir<br />

acerca de intereses específicos y establecer relaciones positivas. Las RRPP emplean<br />

una amplia gama de métodos y procesos de comunicación (conversaciones privadas,<br />

reuniones en el lugar de trabajo, notas de prensa, conferencias de prensa, presentaciones<br />

multimedia, actos organizados y comunicaciones globales sofisticadas mediante<br />

Internet, intranet y redes de ordenadores." (Žáry 2003).<br />

El propósito de este procedimiento a largo plazo y preparado meticulosamente es establecer<br />

y mantener sistemáticamente la mejor relación y comprensión mutua posible y<br />

crear una buena reputación (nombre, imagen). Promociona hábilmente y protege intereses<br />

específicos, crea concienciación y facilita y apoya cualquier cambio de imagen<br />

deseable. En otras palabras: El objetivo de las RRPP es difundir las cosas más importantes<br />

a las personas más importantes <strong>del</strong> mejor modo posible, el mejor marco<br />

temporal y lugar para producir el resultado deseado.<br />

• Las RRPP pueden contribuir considerablemente a la silvicultura creando una sensibilización<br />

acerca de determinados temas, creando un sentido de pertenencia y mejorando<br />

el perfil <strong>del</strong> forestal.<br />

• Las RRPP pueden mejorar la reputación <strong>del</strong> forestal a los ojos de grupos objetivo<br />

importantes, por ejemplo, el público, los proveedores, los clientes, los medios.<br />

• Las RRPP pueden promover la comunicación entre los forestales y el público, e incorporar<br />

a la opinión pública en el proceso de toma de decisiones en el bosque o<br />

gestión participativa.<br />

• Las RRPP pueden establecer las condiciones para la cooperación de los forestales<br />

y entidades no gubernamentales que trabajan para la conservación, el turismo y el<br />

desarrollo regional.


• Las RRPP pueden ayudar a mejorar la reputación <strong>del</strong> forestal a los ojos de los políticos,<br />

inversores y grupos de interés importantes. También pueden mejorar la relación<br />

entre el público y las organizaciones estatales, así como no estatales, que gestionan<br />

los bosques.<br />

• Las RRPP pueden ayudar a aliviar transiciones desagradables, por ejemplo, reformas<br />

y cambios dentro de la silvicultura.<br />

• Las RRPP pueden ayudar a fomentar el interés de la silvicultura por la política y la<br />

legislación a nivel local y nacional. También puede influenciar la redacción, creación,<br />

interpretación y aplicación de leyes y otra legislación.<br />

• Las RRPP pueden motivar a las personas a conocer el bosque, cuestiones relativas<br />

a la silvicultura y la naturaleza. Anima al público a proteger, cultivar y mantener limpio<br />

el bosque. Promueve la protección medioambiental activa.<br />

• Sin embargo, las RRPP no pueden hacer milagros, convertir la verdad en mentira, o<br />

la mentira en verdad o borrar errores.<br />

Ejercicio 2 ¿Qué ejercicios de relaciones públicas has visto en tu área? ¿Qué te ha interesado<br />

más? ¿Para quién estaban pensados dichos ejercicios de relaciones públicas? ¿Alguna<br />

vez has puesto en duda la sinceridad de algún ejercicio de relaciones públicas?<br />

¿Qué ha causado tus dudas?<br />

Correlación entre<br />

actividad y<br />

comunicación<br />

Selección <strong>del</strong><br />

público (grupo<br />

objetivo)<br />

Unas relaciones públicas exitosas se basan en la comunicación efectiva de una organización.<br />

Sin una comunicación efectiva, una organización puede estar bien gestionada y ser<br />

socialmente responsable, pero no dispone de un perfil reconocible. Por el contrario, una organización<br />

puede estar bien promocionada pero no tener ninguna base real para el éxito.<br />

De modo similar, en silvicultura, no es suficiente que los forestales trabajen mucho, que<br />

lleven a cabo tareas complejas y exigentes y protejan el entorno. Los forestales necesitan<br />

colaborar con el público. La educación forestal es una buena manera de influenciar la opinión<br />

pública y fomentar una relación positiva con la naturaleza.<br />

El éxito se consigue mediante una comunicación efectiva, transmitiendo la información<br />

adecuada al grupo objetivo adecuado, en el momento oportuno y <strong>del</strong> modo<br />

oportuno.<br />

El público es un grupo de personas con quienes se comunica, o debería comunicarse,<br />

un representante de RRPP, si su trabajo tiene que ser efectivo y exitoso. Dado<br />

que los representantes de RRPP provienen de distintos entornos (organizaciones, instituciones,<br />

grupos, individuales y otros) y tienen distintos intereses, necesidades y objetivos,<br />

sus grupos objetivo (por ejemplo, el público) también varían. Para tener éxito, el<br />

público se debería seleccionar cuidadosamente.<br />

Los grupos objetivo suelen desglosarse <strong>del</strong> siguiente modo:<br />

• Comunidades<br />

• Estados (legislaciones) y estructuras supranacionales (por ejemplo, la Unión Europea)<br />

• Empleados, sus familias y posibles empleados<br />

• Dirección<br />

• Dirección sénior<br />

• Sindicatos<br />

• Inversores y círculos financieros (dinero/mercados financieros)<br />

• Accionistas<br />

• Competidores<br />

• Proveedores de servicios y materiales<br />

• Distribuidores<br />

• Clientes, consumidores y usuarios<br />

• Grupos de interés<br />

• Comunidad académica<br />

• Profesionales, médicos<br />

• Líderes de opinión<br />

• Medios<br />

Ejercicio 3 Intenta definir tu público externo e interno, por ejemplo, el grupo objetivo.<br />

Ejercicio 4 Intenta definir los puntos más importantes (mensaje) que quieres transmitir al público.<br />

Contenido Cada comunicación debe contener información, por ejemplo, contenido. Algunos men­


¿Cómo son<br />

unas buenas<br />

RRPP?<br />

Cantidad de información<br />

sajes importantes que podrían transmitir los forestales incluyen:<br />

• La cosecha es una parte integral de la gestión forestal. Los bosques se gestionan<br />

de modo sostenible. El objetivo principal es crear ecosistemas forestales sanos,<br />

estables medioambientalmente y biológicamente diversificados.<br />

• Los bosques son parte de nuestra riqueza natural y la base para un medio ambiente<br />

sano: nos hacen bien a todos.<br />

• Los bosques significan aire y agua, aire y agua significan vida.<br />

• Los bosques en nuestro país se encuentran en buenas manos. El forestal es un<br />

profesional.<br />

• Los forestales garantizan que los bosques estén sanos para las generaciones futuras.<br />

• Los forestales promueven la protección de la naturaleza y el entorno, e intentan<br />

mejorarlas.<br />

• La madera es una materia prima que respeta el medio ambiente, es renovable y es<br />

una fuente de energía.<br />

• Los productos de madera están de moda, son únicos e individuales.<br />

• La gestión forestal es un requisito previo importante para el desarrollo regional, sobre<br />

todo, en el campo. Mejora la situación social.<br />

• Además de producir madera, los forestales realizan otras funciones (ecología,<br />

conservación <strong>del</strong> agua, conservación <strong>del</strong> suelo, papel recreativo, social, etc.).<br />

Unas buenas RRPP son efectivas, éticas y con una buena relación calidad-coste.<br />

La efectividad se mide según el cumplimiento o el incumplimiento de los objetivos. Las<br />

consideraciones éticas implican el respeto de las normas escritas y no escritas de decencia<br />

y moralidad. Los costes se pueden comparar a los costes originados por la publicidad.<br />

El gasto en RRPP sobrepasa el gasto en publicidad.<br />

Unas buenas RRPP son sistemáticas, metódicas y proactivas.<br />

Las RRPP deberían planificarse con esmero y no al azar. Un enfoque sistemático proporciona<br />

una visión general más clara. Es esencial una estrategia de comunicación preparada<br />

cuidadosamente. Un enfoque proactivo implica ver más allá y estar preparado casi para<br />

cualquier cosa. No es suficiente defender a los forestales y su trabajo. Hay que promover<br />

su trabajo y su importancia en la gestión y protección <strong>del</strong> entorno forestal.<br />

Unas buenas RRPP son estratégicas, tácticas y con una correcta implementación.<br />

La planificación estratégica meticulosa es la columna vertebral de las relaciones públicas.<br />

Da como resultado una comunicación y un proceso sensible y con visión de futuro.<br />

Una táctica detallada y bien diseñada es garantía de éxito. Lo que en un principio pueden<br />

parecer puntos secundarios, es posible que más tarde se conviertan en decisivos<br />

para el éxito. Una estrategia de comunicación de gran calidad y su implementación son<br />

un símbolo de madurez y credibilidad.<br />

El público es bombardeado con información, noticias y mensajes cada día, cada hora y<br />

cada minuto, incluso cada segundo. ¿Qué información penetrará y llegará al corazón<br />

de "nuestra" persona objetivo?<br />

Ejercicio 5 ¿Qué métodos de comunicación utilizarías para promocionar un acontecimiento, como<br />

una ruta por el bosque u otra actividad que mejorará el perfil de la silvicultura?<br />

Formas y métodos<br />

de las relaciones<br />

públicas<br />

Si queremos que una actividad tenga sentido, debe tener un objetivo. Los objetivos<br />

dan forma y sentido a la actividad. El carácter y la forma de la actividad dependen <strong>del</strong><br />

objetivo.<br />

En síntesis, las relaciones públicas se pueden definir como la comunicación, en función<br />

<strong>del</strong> objetivo, con el público o más concretamente como la comunicación que<br />

sistemáticamente informa y moldea un grupo objetivo. Las RRPP se realizan en<br />

muchos campos y de varios modos. Independientemente de si trabajamos para una organización,<br />

una empresa, o una agencia, es inevitable hacer borradores y escribir textos,<br />

editarlos, adaptarlos o mejorarlos. Podemos utilizar métodos de registro tradicionales,<br />

como el papel o los medios electrónicos más modernos (desde un disquete a<br />

CD-ROM, correo electrónico, Internet, intranet o extranet). Tenemos que colaborar con<br />

departamentos y profesionales <strong>del</strong> diseño gráfico, de producción y creativos. Diseño,<br />

ilustraciones, gráficos, fotografías, videos, sonido, música, presentaciones multimedia,<br />

etc. son todos muy importantes.<br />

Ejercicio 6 ¿En tu opinión, cuáles son las ventajas y los inconvenientes de los medios para las re­


laciones públicas? ¿A quién puedes llegar con la ayuda de los medios? ¿Personalmente<br />

tienes experiencia trabajando con los medios?<br />

Medios Utilizamos los medios para difundir información. Los medios pueden ser:<br />

Ciclo regular de<br />

RRPP<br />

El proceso de<br />

RRPP<br />

•controlados<br />

•no controlados<br />

Cuando los medios son controlados, podemos regular qué, cómo y cuándo y, hasta cierto<br />

punto, también a quién se da la información. Cuando los medios no son controlados, no podemos<br />

regular el contenido de la comunicación.<br />

Las publicaciones internas que están controladas incluyen material impreso (periódicos,<br />

revistas, libros, folletos, pósteres, señales, libros de referencia, manuales y hojas de papel)<br />

y material virtual (intranet, extranet, correo electrónico). Los métodos de comunicación<br />

externa incluyen periódicos, revistas, libros, folletos, referencias, manuales, hojas de papel,<br />

suplementos, introducciones, reimpresiones, presentaciones de empresas en sitios<br />

web, correo electrónico, newsletters, grupos de debate organizados, publicidad y promoción.<br />

El material publicado por una organización tiene un contenido controlado por dicha organización.<br />

Los medios no controlados incluyen los medios de comunicación de masas: su contenido<br />

editorial (noticias, periodismo). Se deberían cuidar los contactos y las relaciones<br />

dentro de los medios de masas con el objetivo de colocarles material. Ello<br />

implica ofrecer información, actualizaciones, datos y documentos, así como organizar<br />

distintos eventos, como conferencias de prensa, reuniones informativas, rutas, visitas,<br />

excursiones, actividades, etc. La publicidad informativa y positiva (incluidos artículos y<br />

documentos recopilados por autores dentro de la organización) se puede reimprimir y<br />

utilizar como un método controlado de comunicación.<br />

La palabra hablada es otro método de comunicación. Podemos recomendar este método<br />

para organizaciones interesadas en promocionar la silvicultura. Oradores bien preparados<br />

y profesores forestales con experiencia pueden visitar escuelas y distintas organizaciones,<br />

instituciones y actos para ofrecer información acerca de los bosques, los árboles, las plantas,<br />

la naturaleza y nuestra relación con ellos para promover el desarrollo sostenible. La<br />

educación forestal como método de enseñanza interactivo ofrece la mejor oportunidad<br />

para el desarrollo de una afinidad con el bosque, la naturaleza y la silvicultura.<br />

Las RRPP de calidad siempre son cíclicas. Se<br />

debería proponer un objetivo asequible. Los objetivos<br />

deberían ser específicos y, a poder ser, medibles<br />

(por ejemplo, hacer que el 75% <strong>del</strong> grupo objetivo<br />

se conciencie acerca de un hecho). Entonces se<br />

deberían establecer las condiciones en las que el<br />

objetivo es asequible. Si se trata de un proyecto<br />

especialmente complicado, es necesario realizar<br />

o encargar investigación básica (una auditoría<br />

de RRPP) o investigaciones más detalladas (por<br />

ejemplo, acerca <strong>del</strong> comportamiento de posibles<br />

clientes, composición de clientes y motivación, etc.) En base a los resultados, se de ­<br />

termina una estrategia y un programa (plan) de actividades. Se desarrollan los objetivos<br />

tácticos y los pasos intermedios ("focalización" y "consolidación") para los grupos<br />

objetivo. Utilizando distintos métodos y re<strong>curso</strong>s, entonces se ejecuta todo el<br />

procedimiento en unas condiciones y circunstancias que suelen cambiar continuamente.<br />

Por último, se evalúan los resultados y se comparan con los objetivos iniciales.<br />

Según si se han alcanzado o no los objetivos, se pueden establecer nuevos objetivos<br />

sociales, estudiar los cambios de las condiciones, desarrollar estrategias más precisas,<br />

establecer un programa de pasos tácticos, y modificar y mejorar procedimientos.<br />

Una vez implementado un nuevo sistema, se deberían analizar los objetivos iniciales.<br />

En la práctica, estos ciclos se solapan. La persona que trabaja en RRPP se verá atrapada<br />

en estos ciclos constantemente. La profesionalidad y creatividad reales implican<br />

no simplemente moverse por un círculo, sino subir por una escalera de caracol hacia<br />

una mayor efectividad de las RRPP.<br />

Desde una perspectiva metódica, el proceso de RRPP consiste en cuatro pasos fundamentales:<br />

• Definición <strong>del</strong> problema/oportunidad (investigación)


• Buscamos la respuesta a la pregunta: ¿Qué sucede?<br />

• Planificación y programación<br />

• Buscamos la respuesta a la pregunta: ¿Qué deberíamos hacer y decir/comunicar?<br />

• Implementación y comunicación<br />

• Buscamos la respuesta a la pregunta: ¿Cómo lo haremos y qué tenemos que decir/comunicar?<br />

• Evaluación <strong>del</strong> programa<br />

• Buscamos la respuesta a la pregunta: ¿Cómo lo hemos hecho? / ¿Cómo lo hemos<br />

llevado? (evaluación continua)<br />

Imagen ¿Cómo es una buena imagen para una empresa moderna? Una empresa recibirá una<br />

evaluación positiva <strong>del</strong> público si es socialmente responsable.<br />

Este tipo de organización se enorgullece de poseer las siguientes cualidades:<br />

• Respeto y apoyo <strong>del</strong> interés público.<br />

• Sinceridad: información periódica y auténtica según el medio y el público.<br />

• Orientación medioambiental: desarrollo sostenible.<br />

• Calidad de los productos: bienes y servicios.<br />

• Orientación al cliente: centrarse en las necesidades actuales y futuras.<br />

• Posición destacada en el entorno de negocio específico (líderes de la rama).<br />

• Orientación social: relación con los superiores, empleados, beneficencia, etc.<br />

G1 Promoción de actos de educación forestal<br />

“El arte de las relaciones exitosas con los demás está en hacerse notar, aceptar y respetar sin ser envidiado.”<br />

(Knigge)<br />

Promocionar actos<br />

en los medios<br />

Los forestales activos en el campo de la educación forestal deberían buscar oportunidades<br />

de informar acerca de su trabajo al mayor número posible de personas (lectores,<br />

telespectadores, oyentes). El profesor de silvicultura no solo debería aspirar a difundir<br />

información, sino también a educar al público y desarrollar una relación con el bosque,<br />

la naturaleza y, finalmente, con la educación forestal.<br />

En la promoción de su trabajo, el profesor forestal:<br />

• Formula el mensaje (información).<br />

• Define el grupo objetivo.<br />

• Elige un medio con el que se presentará la información al grupo objetivo.<br />

Ejercicio 7 Prepara un comunicado de prensa que proporcione información acerca de la actividad<br />

de educación forestal que hayas preparado para un grupo objetivo concreto.<br />

Comunicado de<br />

prensa<br />

Un comunicado de prensa es uno de los métodos más básicos de comunicación de los<br />

medios. Es una exposición por escrito que ofrece información correspondiente a un acto<br />

concreto.<br />

Criterios para la formulación de un comunicado de prensa:<br />

11. Preciso (acto, hora y sitio)<br />

12. Comprensible (sin tecnicismos ni argot)<br />

13. Conciso (solo la información esencial)<br />

14. Atractivo<br />

15. Real: utiliza citas (de un participante, un organizador, espectador)<br />

Distribución <strong>del</strong> comunicado de prensa (a través de una agencia de relaciones públicas<br />

o de una empresa):<br />

• Es necesario crear y actualizar una base de datos de las direcciones de correo<br />

electrónico y contactos telefónicos de editores de periódicos, revistas, canales de


Errores habituales<br />

de los comunicados<br />

de prensa<br />

radio y televisión locales.<br />

• Es importante conocer los términos para las editoriales (cuándo se debería enviar el<br />

artículo para garantizar que se incorpora a una determinada edición).<br />

• Es útil saber quién es el editor responsable de la información en nuestro propio<br />

campo y dirigirle directamente nuestro comunicado de prensa.<br />

• Es útil tener un archivo con todos nuestros comunicados de prensa.<br />

• Es útil incluir la información de contacto en el comunicado de prensa.<br />

Todo el comunicado de prensa, pero sobre todo el título, debería tener una formulación<br />

que haga que el lector quiera leerlo entero. También se puede utilizar un subtítulo para<br />

destacar el contenido. Los editores no se molestan a leer comunicados de prensa aburridos,<br />

que carecen de información o de valor informativo. Se debería evitar a toda costa<br />

la información exagerada, incorrecta o poco precisa. El comunicado de prensa debería<br />

ser imparcial y de una longitud determinada. El autor no debería expresar una<br />

opinión. Debería ceñirse a la cuestión tratada. Los comunicados de prensa no deberían<br />

incluir:<br />

• Publicidad<br />

• Comparación con la competencia<br />

• Denigración y crítica de la competencia<br />

• Descripciones adornadas de productos y servicios<br />

• Ítems de información que no sean importantes<br />

Ejercicio 8 Realiza un sencillo ejercicio de formación: una entrevista simulada Prepara una presentación<br />

sencilla para realizarla <strong>del</strong>ante de un periodista. Utiliza un espejo para evaluar<br />

tu presentación. Puedes ver la impresión que creas con tu postura y tu aspecto<br />

general. También podrías utilizar un dictáfono o una videocámara. Podrías pedir a tus<br />

compañeros que te hagan comentarios relativos a la comprensibilidad y la impresión<br />

general de la presentación.<br />

Entrevista Al ofrecer información "en directo" por radio o televisión, el profesor forestal debe ser capaz<br />

de expresarse claramente y ofrecer información relevante. También debería poder<br />

contestar en seguida a cualquier pregunta que se le haga. Este método (entrevista) es<br />

más exigente que escribir un comunicado de prensa. Sin embargo, ofrece la oportunidad<br />

de dirigirse a un público relativamente amplio en tiempo real. De modo similar, una entrevista<br />

publicada en la prensa es más atractiva para los lectores que los artículos habituales.<br />

Directrices para<br />

la comunicación<br />

con periodistas<br />

Preparación de la entrevista:<br />

• Establece el medio y el alcance de la entrevista.<br />

• Pide las preguntas con antelación (contenido temático) y el tiempo para la preparación.<br />

• Prepara las respuestas por escrito.<br />

• Destaca información concreta que debería transmitirse al público.<br />

• Sé breve, sencillo y entendedor al dar la información: evita tecnicismos y jerga.<br />

• Apréndete las respuestas de memoria.<br />

• Envía el texto de la entrevista para obtener el visto bueno.<br />

No siempre es posible realizar todos estos pasos. A veces, el editor necesita la entrevista<br />

de inmediato, y no da al entrevistado (el profesor forestal) el tiempo suficiente<br />

para prepararse. Si este es el caso, es importante concentrarse y mantenerse relajado.<br />

Los medios requieren información breve y precisa, de ahí que sea crucial centrarse en<br />

el mensaje esencial que quieres transmitir.<br />

Implementación de una entrevista<br />

• Una entrevista con dictáfono: di únicamente lo que quieres comunicar (nunca sabes<br />

si el aparato está encendido).<br />

• Una entrevista por teléfono: evita distracciones (apaga el móvil), habla despacio y<br />

claro.<br />

• Una entrevista “con la cámara" (sincrónica): presta atención a tu aspecto, tanto si estás<br />

sentado como de pie, mantente recto y mira al editor (no a la cámara), habla de<br />

modo natural y relajado.<br />

Aparecer en los medios es un modo fundamental de conseguir el apoyo <strong>del</strong> público.<br />

Por eso es importante aprender a tratar con los medios.<br />

El objetivo principal de los periodistas es adquirir y publicar información interesante. El<br />

mejor modo de lidiar con los medios es proporcionar a los periodistas información inte­


esante y establecer relaciones con ellos. Al aparecer en los medios es importante resultar<br />

convincente y de fácil comprensión. Lo que digas debe ser convincente, pero no<br />

arrogante. Los periodistas suelen estar muy ocupados. Tienen que cumplir plazos,<br />

pero siempre están pendientes de conseguir una exclusiva o, por lo menos, ser los primeros<br />

en publicar una noticia concreta. Siempre existe el peligro de que los periodistas<br />

acorten o simplifiquen la información proporcionada. Además, los periodistas creen<br />

que tienen cierto derecho sobre la información que piden. Esto es especialmente cierto<br />

si consideran que forma parte <strong>del</strong> interés público (como sería el caso de la silvicultura).<br />

Como resultado, perciben la negación a dar información de modo negativo y la presentan<br />

acorde con ello.<br />

Ejercicio 9 Prepara un borrador para un folleto promocional de la educación forestal para un grupo<br />

objetivo determinado.<br />

Principios de<br />

presentación<br />

Folletos informativos<br />

Presentaciones<br />

multimedia o por<br />

Internet<br />

Al preparar material promocional para un <strong>curso</strong> (folletos, tablas informativas o incluso<br />

presentaciones personales) presta atención a las siguientes normas relativas a la presentación:<br />

• Capta la atención.<br />

• Entretén.<br />

• Adapta el método de comunicación según el grupo objetivo (combina informaciones<br />

familiares con informaciones nuevas y hechos conocidos con hechos nuevos).<br />

• No utilices tecnicismos.<br />

• Da una estructura a la comunicación, por ejemplo, un hilo lógico; el principio retórico<br />

es: en primer lugar, presenta lo que quieres decir, luego dilo, y finalmente, resume<br />

lo que has dicho.<br />

• Sé selectivo y apropiado.<br />

• Determina a quién estás hablando: el grupo objetivo.<br />

• Utiliza lenguaje habitual.<br />

• Usa metáforas y comparaciones.<br />

• La presentación debe tener coherencia.<br />

• Evalúa constantemente cómo lo estás haciendo: intenta recibir feedback.<br />

La función principal de los folletos informativos es ofrecer información clave, captar la<br />

atención, suscitar interés, motivar y estimular el interés en las rutas por el bosque o en<br />

<strong>curso</strong>s de educación forestal. El folleto informativo (al igual que el material promocional<br />

en sitios de Internet o en forma de presentaciones multimedia) debería estar en manos<br />

de un diseñador gráfico capaz de desarrollar un producto apropiado. El forestal puede<br />

proporcionar información visual y textual al diseñador gráfico.<br />

Un folleto informativo sencillo debería incluir lo siguiente (aunque no es necesario incluirlo<br />

todo):<br />

• El nombre <strong>del</strong> <strong>curso</strong> de educación forestal (por ejemplo, Reunión en el bosque, Ven<br />

con nosotros al bosque, Juegos en el bosque, Aventuras en el bosque, etc.).<br />

• Un eslogan (por ejemplo, "Deja que los niños experimenten la naturaleza: desarrollará<br />

su imaginación”).<br />

• Una cita o un lema adecuado, por ejemplo,<br />

"Dímelo y lo olvidaré,<br />

muéstramelo y lo recordaré,<br />

déjamelo hacer y lo entenderé".<br />

(Confucio)<br />

• Objetivos <strong>del</strong> programa, contenido temático<br />

• Se deberían mencionar brevemente los objetivos de la educación forestal.<br />

• Punto de encuentro para la excursión por el bosque.<br />

• Breve información acerca <strong>del</strong> entorno local.<br />

• Consejo sobre la indumentaria y el equipo adecuados.<br />

• Normas de conducta en el bosque / normas para visitantes.<br />

• Fotografías: motivan y estimulan el interés por el <strong>curso</strong>.<br />

• Información de contacto <strong>del</strong> forestal o la organización correspondiente.<br />

Los ordenadores personales son parte de la vida diaria. Por lo tanto, las presentaciones multimedia<br />

ofrecen flexibilidad y son asequibles. Este tipo de presentación está ganando ante<br />

otras formas de presentación. Hoy en día, las empresas suelen promocionar sus productos<br />

en CD-ROM que se pueden ver en el PC de casa, más que utilizando los folletos o novedades<br />

promocionales más tradicionales. Los CD-ROM también se pueden utilizar en educación<br />

forestal y RRPP. Se puede incorporar mucha más información en un CD-ROM que en un fo­


lleto. Además, cada usuario puede buscar la información que le interesa especialmente, sin<br />

tener que pasar por una gran cantidad de texto que no le interesa y que quizá le desanima.<br />

Para empezar, el usuario puede seleccionar la información que le interesa, ya sea acerca de<br />

productos, servicios, información de la empresa, direcciones de contacto u otros artículos de<br />

información. Esto le ahorra tiempo en comparación con la búsqueda en catálogos, folletos u<br />

otros materiales promocionales en papel. De este modo, la empresa atrae al consumidor ya<br />

que le hace ahorrar tiempo y energía. Sin embargo, una presentación chapucera puede producir<br />

la respuesta contraria. Una presentación multimedia no es efectiva si no contiene mucha<br />

información, si está mal organizada o si se requiere un procedimiento de instalación largo<br />

para iniciarla. Se puede acceder a una presentación multimedia por Internet, lo que constituye<br />

una ventaja considerable en comparación con los métodos de presentación tradicionales.<br />

Cualquier usuario con acceso a Internet puede visualizar este tipo de presentación. El<br />

usuario de Internet solo necesita introducir la dirección de Internet correcta en un motor de<br />

búsqueda para acceder rápidamente a la información deseada. Otra ventaja de la presentación<br />

por Internet es que centenares o miles de usuarios tienen acceso a ella simultáneamente.<br />

Dado que el número de ordenadores conectados a Internet está en constante crecimiento,<br />

la presentación en Internet se puede considerar el método más avanzado y con un desarrollo<br />

más rápido.<br />

Las presentaciones multimedia o en Internet deberían ofrecer información exhaustiva,<br />

no solo sobre programas de educación forestal, sino también sobre institutos forestales<br />

(organizaciones estatales y no estatales) y sobre los re<strong>curso</strong>s naturales de la región.<br />

G2 Comunicación<br />

“Si veo el mundo 'con tus ojos' y tu ves el mundo 'con mis ojos', ambos aprendemos algo que nunca descubriríamos<br />

de otro modo.”<br />

(Peter Senge)<br />

Comunicación<br />

significa entendimiento<br />

10 malentendidos<br />

comunes<br />

sobre la comunicación<br />

Los profesores forestales deberían poseer buena capacidad de comunicación. Unas<br />

buenas habilidades interpersonales son esenciales para una buena relación entre los<br />

educadores forestales y los participantes <strong>del</strong> <strong>curso</strong>.<br />

La palabra "comunicación" es de origen griego. En latín, comunicar significa "hacer algo común;<br />

compartir algo con alguien". Dicha información, de la que solo yo era parte, se transmite<br />

durante el proceso de comunicación en pro <strong>del</strong> bien común. La comunicación no solo implica<br />

palabras, sino distintas actitudes respecto a los demás. Comunicar implica "dar gran parte<br />

de uno mismo". La comunicación implica comprensión mutua.<br />

Una comunicación adecuada y efectiva es una capacidad fundamental que todas las<br />

personas deberían practicar y desarrollar. Los forestales pueden implementar estas<br />

habilidades, tanto en el proceso de educación, en su función de profesor forestal, como<br />

en el proceso de RRPP, promocionando el trabajo y los actos en los medios. Estos son<br />

malentendidos habituales en relación con la comunicación.<br />

• No es cierto que la comunicación sea innecesaria. Al contrario, cuando dos personas<br />

se encuentran, se comunican. Incluso si no dicen nada, si no intercambian<br />

saludos o ni siquiera se miran, aun así transmiten algo de sí mismos. La comunicación<br />

no verbal proporciona información acerca de nosotros (cómo nos sentimos) e información<br />

acerca de nuestra actitud hacia la otra persona (si nos sentimos a gusto o<br />

estamos incómodos).<br />

• No es cierto que solo nos dirigimos unos a otros con palabras. Al contrario, la comunicación<br />

no verbal constituye la base de nuestra comunicación. Los modos en<br />

que nos expresamos de forma no verbal incluyen los siguientes: volumen, entonación,<br />

tempo, fluidez, contacto visual, expresión facial, gestos, postura, distancia, etc. La<br />

comunicación no verbal es más importante que la comunicación verbal.<br />

• No es cierto que las palabras son la parte más importante de lo que decimos y<br />

cómo lo decimos. Al contrario, lo que hacemos y cómo nos comportamos es mucho<br />

más importante que lo que decimos. Una actividad realizada por un profesor<br />

forestal vale más que una larga conferencia.<br />

• No es cierto que no importa cómo decimos algo. Al contrario, cómo decimos algo<br />

subraya la importancia de lo que decimos. El éxito de la comunicación interperso­


Los malos hábitos<br />

más habituales<br />

en la comunicación<br />

Malos hábitos<br />

de escucha<br />

nal se basa en: qué decimos, a quién, cuándo, y cómo lo decimos, cómo de atento<br />

escucha el otro y cómo lo interpreta.<br />

• No es cierto que el arte de hablar tiene una gran importancia. Al contrario, el arte<br />

de escuchar es más valioso. Las personas que no tienen nada valioso para decir,<br />

no lo pueden esconder, incluso si son oradores consumados. El gran orador Cicerón<br />

dijo que quien es incapaz de escuchar, es incapaz de hablar bien.<br />

• No es cierto que necesariamente nos entenderemos el uno al otro, si usamos las mismas<br />

palabras. Cada uno de nosotros percibe algo distinto en cada palabra. Por ejemplo,<br />

un paseo por el bosque sugiere distintas imágenes a distintas personas. Lo mismo<br />

es válido para otros conceptos, por ejemplo, desarrollo sostenible, conservación, ecología,<br />

etc.<br />

• No es cierto que oímos exactamente lo que se está diciendo. Antes de que se diga<br />

nada, el oyente ya tiene una cierta idea de lo que el orador puede decir. Este hecho<br />

distorsiona lo que oímos. No oímos lo que se está diciendo. Oímos lo que queremos<br />

oír o, más concretamente, no oímos lo que no queremos oír. Además de la comunicación<br />

externa, también existe la comunicación interna. Uno puede estar comunicándose<br />

consigo mismo y no escuchar lo que dice su pareja.<br />

• No es cierto que las palabras vehiculan los pensamientos con precisión. Al contrario, las<br />

palabras solo expresan parte de lo que pensamos. Tienen un significado diferente para<br />

el orador y para el oyente. Normalmente solo oímos lo que queremos oír. "Filtramos" la<br />

información.<br />

• No es cierto que las palabras solo son palabras. Al contrario, las palabras pueden<br />

doler y ofender. También pueden animarnos y <strong>del</strong>eitarnos. Hablar sabiamente es<br />

una gran destreza. Nunca puedes retirar lo que se ha dicho.<br />

• No es cierto que solo transmitimos puros hechos e información con las palabras.<br />

Cada frase revela nuestra actitud hacia lo que estamos diciendo y hacia la persona<br />

a quien se lo decimos. La comunicación humana se compone de 4 elementos: información<br />

relativa a uno mismo, información relativa a nuestro interlocutor, un reto<br />

para el interlocutor y el tema de la conversación.<br />

La comunicación interpersonal puede verse afectada por nuestros malos hábitos. No<br />

solemos ser conscientes de dichos malos hábitos. Ello crea obstáculos a la buena comunicación,<br />

malentendidos y conflictos. Nuestra comunicación puede verse perjudicada<br />

debido a:<br />

• Expresiones verbales y no verbales que no concuerdan.<br />

• Rodeos.<br />

• Falta de sinceridad.<br />

• El dis<strong>curso</strong> es poco claro o vago.<br />

• Exageración.<br />

• Generalizaciones.<br />

• Malas interpretaciones de los hechos.<br />

• Intentos de elogiar o denigrar a la persona con quien nos comunicamos.<br />

• Suposiciones.<br />

• Evitar el tema en cuestión.<br />

• Reacciones emocionales ilógicas.<br />

• Leer los pensamientos.<br />

• Interrumpir y cortar.<br />

• Falta de respuesta.<br />

• Rechazo no verbal.<br />

Ejercicio El profesor forestal contribuye al desarrollo de la personalidad de un niño o de otro participante<br />

a lo largo <strong>del</strong> <strong>curso</strong> forestal (por ejemplo, durante el paseo por el bosque).<br />

Trabajar la escucha activa sería una actividad adecuada.<br />

Participantes: A partir de 9 años de edad<br />

Tiempo: 20 minutos<br />

Objetivo: Aprender a escuchar activamente a nuestro interlocutor.<br />

Re<strong>curso</strong>s: Trozos de cuerdas


Descripción<br />

<strong>del</strong> proceso:<br />

El profesor forestal divide a los participantes <strong>del</strong> grupo en parejas. Utiliza un trozo de<br />

cuerda de idéntica longitud. El número de trozos de cuerda es la mitad <strong>del</strong> número de<br />

participantes. El forestal sostiene los trozos de cuerda por el centro de modo que formen<br />

un ramo con los extremos colgando. Cada participante sostiene el extremo de un<br />

trozo de cuerda. El forestal suelta el ramo y cada participante queda emparejado con la<br />

persona que sostiene el otro extremo de la cuerda.<br />

Entonces el profesor forestal pide a las parejas que hablen de su experiencia más bonita<br />

en el bosque. Se da a los participantes un periodo de tiempo para comunicar su experiencia.<br />

Al cabo de cierto rato, se pide a las parejas que se ofrezcan voluntarias y se pide al<br />

oyente de esa pareja que cuente lo que ha oído. Luego se intercambian los papeles. Se<br />

puede utilizar esta actividad para motivar al principio <strong>del</strong> seminario o para ofrecer feedback<br />

al final.<br />

Reflexión: Ten en cuenta las siguientes preguntas:<br />

BIBLIOGRAFÍA:<br />

• ¿Te ha parecido difícil repetir lo que te había contado tu pareja?<br />

• ¿Ha sido más difícil escuchar o volver a contar la experiencia de tu pareja?<br />

• ¿Cómo te has sentido cuanto tu pareja ha contado tu experiencia?<br />

• ¿Tu pareja se ha limitado a contar lo que tú le habías contado o ha añadido su propia<br />

experiencia?<br />

• Kol. autorov. Public relations a vzťah k lesu. Zvolen, Ústav pre výchovu a vz<strong>del</strong>ávanie pracovníkov lesného<br />

a vodného hospodárstva SR, 2003.<br />

• Pojďme na to od lesa – Příručka ekologické výchovy a lesní pedagogiky. Správa Národního parku a Chránené<br />

krajinné oblasti ve Vimperku, 2003.<br />

• Ivan Žáry,<br />

Public relations. Bratislava 1997 - dodnes. Živá internetová publikácia.<br />

• Křivohlavý, J., Jak si navzájem lépe porozumíme. Praha: Nakladatelství Svoboda, 1988.<br />

• Křivohlavý, J., Povídej naslouchám. Praha, Návrat, 1993.<br />

• Mareš, J. – Křivohlavý, J., Komunikace ve škole. Brno: Universidad Masarykova, 1995.<br />

• Mareš, J. – Křivohlavý, J., Sociálni a pedagogická komunikace ve škole. Praha: SPN, 1990.<br />

• Rogers C.R., Ako byť sám sebou. Bratislava: Iris, 1995.<br />

• Rogers C.R. – Freiberg, H.J., Sloboda učiť sa. Modra: Persona, 1998.


H1 Nivel básico de primeros auxilios<br />

<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong> Seguridad durante una salida de campo - <strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />

<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />

Fundamentos<br />

de primeros<br />

auxilios -<br />

<strong>PAWS</strong>-<strong>MED</strong><br />

1) El lugar donde se va a realizar la ruta se debe visitar con atentamente con antelación<br />

para comprobar los correspondientes puntos peligrosos para el grupo, como árboles<br />

muertos y partes de árboles y ramas secas que podrían caer.<br />

2) Las actividades se deben seleccionar según la capacidad <strong>del</strong> grupo. Para clases escolares,<br />

el profesor será de gran ayuda en estas decisiones.<br />

3) En caso de utilizar herramientas peligrosas, por ejemplo, en las actividades de tala de<br />

madera, el experto forestal tiene la responsabilidad absoluta. Se deben respetar todas las<br />

normas de trabajo locales y se debe considerar con atención la presencia de niños.<br />

4) Precauciones de primeros auxilios:<br />

• Hay que tener en cuenta las posibilidades de pedir ayuda (por ejemplo, dónde funciona<br />

el teléfono móvil).<br />

• Hay que llevar encima un kit de primeros auxilios.<br />

• Debes asegurarte de haber actualizado tus conocimientos en primeros auxilios.<br />

• En el grupo tiene que haber alguna persona que pueda ocuparse de los demás en<br />

caso de accidente.<br />

• Se debe disponer de información previa sobre los problemas médicos de los participantes.<br />

(Véase la lista de control)<br />

• “Preguntas para el profesor” antes de la salida.<br />

5) En algunas situaciones es aconsejable un seguro de responsabilidad civil<br />

Fundamentos de primeros auxilios<br />

Los primeros auxilios son una cuestión complicada y dependen de cada situación. Los<br />

primeros auxilios son la asistencia médica y la ayuda que alguien presta, no solo a una<br />

persona herida, sino también a una persona que está enferma, hasta que se puede acceder<br />

al tratamiento médico definitivo. El estar preparado es un elemento fundamental en<br />

los primeros auxilios, por ejemplo, teniendo kits de emergencia en casa, en el coche o en<br />

el lugar de trabajo. También se aconseja estar preparado para las enfermedades cuando<br />

se viaje localmente o a un país extranjero. Cortes, heridas punzantes, esguinces, torceduras,<br />

sangrado de nariz son tipos de lesiones que pueden requerir primeros auxilios;<br />

ataques al corazón, accidentes cerebrovasculares e insolaciones son ejemplos de emergencias<br />

de primeros auxilios más graves.<br />

Si alguien se pone enfermo o se lesiona, suele haber un corto periodo de tiempo antes<br />

de poder obtener asistencia médica profesional. Ese es el periodo de tiempo más crítico<br />

para la víctima. Lo que hagas o dejes de hacer durante dicho periodo de tiempo, en algu ­<br />

nas ocasiones, puede suponer la vida o la muerte.<br />

Cuanto mejor informado y formado estés, mejor preparado estarás para afrontar enfermedades<br />

o lesiones inesperadas. Si te encuentras en una situación médica que va más<br />

allá de tus habilidades personales, deberías pedir asistencia médica inmediatamente. Se<br />

recomienda no implicarse en el proceso de tratamiento a no ser que hayas seguido un<br />

<strong>curso</strong> completo de formación teórica y práctica en primeros auxilios. Puedes causar mayores<br />

problemas en lugar de solucionarlos.<br />

En caso de una emergencia llama al 112, el teléfono de emergencias europeo (Directiva<br />

2002/22/CE - (Directiva de servicio universal), o llama a otro teléfono de emergencias local.<br />

Se trata de un número gratuito desde cualquier teléfono o móvil, en cualquier sitio y a<br />

cualquier hora.<br />

Cuando hables con el operador de emergencia, intenta darle toda la información necesaria<br />

para auxiliar a la víctima de modo efectivo y rápido. Indica, de modo claro y sencillo:<br />

tipo de situación (enfermedad, accidente, etc.); el número de teléfono desde el que llamas;<br />

la localización específica y, si es posible, indicación de puntos de referencia; el número,<br />

sexo y edad de las víctimas; sus dolores principales y los cambios observables que<br />

detectas; la existencia de cualquiera otra situación que exija un medio de auxilio para los<br />

habitantes locales (por ejemplo, escape de gas o peligro de incendio). Finaliza la llamada<br />

solo cuando el operador de emergencia te lo diga.<br />

Si dispones de formación certificada en primeros auxilios y sabes practicar una reanimación<br />

cardiopulmonar (RCP), puedes influir decisivamente en el éxito de una urgencia médica<br />

más crítica.<br />

El siguiente capítulo quiere proporcionar consejos sobre los procedimientos adecuados<br />

al ayudar a la víctima de un accidente o una enfermedad repentina. Las circunstancias de<br />

cada incidente que requiere ayuda variarán. Es muy difícil ofrecer instrucciones exactas<br />

que cubran todos los casos. Esta guía no te proporciona una competencia aceptable


para los actos realizados en una emergencia. Solo los derechos legales pueden proporcionar<br />

tal competencia.<br />

Los primeros auxilios constituyen una destreza basada en el conocimiento, la formación<br />

y la experiencia. Los primeros auxilios solo deberían ser aplicados por personas que<br />

hayan realizado un <strong>curso</strong> de formación teórica y práctica, y hayan superado un examen<br />

supervisado profesionalmente. Hay que tener en cuenta que un certificado de primeros<br />

auxilios solo es válido durante tres años. Para estar actualizado, debes volver a realizar<br />

un examen después de una formación adicional.<br />

¡Sobre todo, nunca pongas en riesgo tu propia seguridad!<br />

AUTORA: Alice Bučková, licenciatura en Ingeniería – SLŠ (Escuela Secundaria de Silvicultura) Hranice<br />

CAPÍTULOS: H 2 Restauración y mantenimiento de las funciones vitales<br />

H 3 Principios de primeros auxilios<br />

H2 Preservar las funciones vitales<br />

Inconsciencia La inconsciencia es el resultado de una disfunción <strong>del</strong> sistema nervioso central y, como<br />

tal, representa una amenaza directa para la vida humana, especialmente por asfixia.<br />

Las causas más frecuentes de la inconsciencia son conmoción, asfixia, ahogo, intoxicación<br />

grave o ataque al corazón.<br />

Síntomas El paciente se ha colapsado, su tono muscular está relajado, incluida la lengua, que<br />

cae hacia la garganta y cierra el paso <strong>del</strong> aire provocando asfixia.<br />

La persona no responde a estímulos verbales externos o ligeramente dolorosos.<br />

Primeros auxilios<br />

Ejecución práctica<br />

de una posición<br />

de recuperación:<br />

• Intenta contactar con el paciente para comprobar su estado de consciencia (dirígete<br />

al paciente por su nombre, zarandeándolo levemente).<br />

• Colócale boca arriba con cuidado.<br />

• Comprueba su boca (límpiala si es necesario).<br />

• Libre salida de aire: inclina la cabeza hacia atrás y gira la cara hacia el suelo, de<br />

forma que la lengua no bloquee las vías respiratorias (1 - levanta la mandíbula, 2 -<br />

abre la boca, 3 - echa la cabeza hacia atrás).<br />

• Comprueba la respiración de la persona (1. escuchando, 2. observando, 3. tocando).<br />

• Comprueba el pulso.<br />

• Examina las lesiones secundarias.<br />

• Pon a la persona en posición de recuperación para garantizar que las vías respiratorias<br />

están libres y para evitar que la persona inhale contenido de su estómago.<br />

1. Dobla la pierna más cercana.<br />

2. Pon el pie en las nalgas, empuja la rodilla para elevar las caderas y situar el brazo extendido<br />

bajo las caderas.


3. Agarra el hombro y la cadera opuestos y con cuidado haz girar a la persona hacia su<br />

lado.<br />

4. Inclina la cabeza hacia la nuca, colocando los dedos de la mano más cercana bajo el<br />

pómulo, de forma que la cabeza esté estable.<br />

Improvisación Si el kit de primeros auxilios no está disponible, debemos utilizar lo que tengamos más<br />

a mano en el bosque. Hemorragia: el procedimiento es el mismo, pero esta vez podemos<br />

utilizar, por ejemplo, dos pañuelos y una bufanda para hacer un vendaje compresivo.<br />

Aplica un pañuelo (limpio y planchado) en la herida como apósito estéril. Utiliza otro<br />

pañuelo para crear una capa de presión enrollándola finamente. Por último, sujétalo<br />

todo con la bufanda. Para hacer un torniquete improvisado, puedes utilizar pañuelos o<br />

bufandas. Inmovilización de fracturas de huesos largos. Observa detalladamente a<br />

tu alrededor para ver qué puedes utilizar como tablillas. Por ejemplo: palos de madera,<br />

bastones, barras, esquís, reglas, bufandas, pañuelos. No olvides enrollar los objetos<br />

duros en algún material suave para que no sea incómodo.<br />

Hemorragia Uno de los pasos básicos de los primeros auxilios es detener las hemorragias fuertes.<br />

Dado que una arteria dañada puede poner en peligro la vida humana en cuestión de<br />

segundos, es fundamental actuar lo antes posible. Cualquier retraso puede agravar<br />

enormemente el estado general <strong>del</strong> paciente.<br />

Una pérdida repentina de un tercio <strong>del</strong> volumen sanguíneo (aproximadamente 1,5 litros)<br />

provoca un colapso.<br />

Hemorragia<br />

arterial<br />

Primeros auxilios<br />

-<br />

cómo detener la<br />

hemorragia<br />

Hemorragia<br />

venosa<br />

Primeros auxilios<br />

Hemorragia capilar<br />

Habitualmente viene provocada por una incisión profunda, laceración o corte en la arteria.<br />

La sangre tiene un color rojo claro porque se ha oxidado. Sale de la herida bajo presión,<br />

impulsada por cada latido <strong>del</strong> corazón (pulsación).<br />

1. Ejerce una presión directa sobre la arteria.<br />

2. Presiona los dedos sobre la arteria y aplica un vendaje compresivo.<br />

• Las causas más comunes de la hemorragia venosa son: cortes superficiales, laceraciones,<br />

abrasiones profundas.<br />

• La sangre es oscura porque apenas contiene oxígeno.<br />

• La sangre emana de la herida, no hay ninguna pulsación visible.<br />

Eleva inmediatamente la extremidad herida. Así se detendrá o se reducirá considerablemente<br />

la hemorragia. Sienta al paciente, afloja cualquier prenda ceñida, aplica un<br />

vendaje compresivo, pon una almohadilla suave bajo la extremidad.<br />

Capilares dañados, provocados por arañazos, cortes menores y laceraciones. Esta hemorragia<br />

no pone en peligro directo la vida <strong>del</strong> paciente. Normalmente se detiene sola.<br />

Para tratar una herida de este tipo, aplica una gasa estéril o un esparadrapo adhesivo<br />

acolchonado.


CONMOCIÓN Puede estar provocada por un golpe en la cabeza. Los síntomas son dolor de cabeza,<br />

náusea o vómitos y mareo. El paciente se siente confuso y no recuerda qué ha sucedido.<br />

Primeros auxilios<br />

Fallo respiratorio<br />

Primeros auxilios<br />

Comprueba la respiración y el pulso. Si el paciente está consciente, debería tumbarse<br />

boca abajo con un soporte bajo la cabeza. Si el paciente está inconsciente, ponlo en<br />

posición de recuperación, con la parte superior <strong>del</strong> cuerpo elevada.<br />

Posición de lesión cerebral-craneal en coma<br />

Causas:<br />

• Herida torácica abierta<br />

• Aspiración (inhalación de un cuerpo extraño)<br />

• Enfermedad pulmonar<br />

• Abrasión de vías respiratorias<br />

Los síntomas <strong>del</strong> fallo respiratorio son ausencia de movimientos torácicos visibles, no<br />

sale aliento de la boca, las extremidades <strong>del</strong> paciente (labios, orejas, nariz, uñas, barbilla)<br />

y las membranas mucosas están de color azulado (cianosis), en segundos la circulación<br />

sanguínea se detiene y el paciente pierde la consciencia.<br />

BOCA A BOCA: Pon al paciente boca arriba, revisa la boca y retira cualquier obstrucción<br />

que haya, inclínale la cabeza hacia atrás para liberar las vías respiratorias y aplica<br />

respiración artificial. Empieza insuflando profunda y rápidamente 2 veces (no esperes a<br />

que salga el aire de la primera insuflación) para abrir los pulmones y que entre el oxígeno.<br />

Después, comprueba el pulso <strong>del</strong> paciente y sigue aplicando respiración artificial,<br />

12 insuflaciones por minuto, es decir, una cada cinco segundos. Comprueba si ha funcionado<br />

la reanimación boca a boca: movimiento <strong>del</strong> pecho, desaparición de la cianosis.<br />

Lesión espinal A causa de caídas desde una gran altura sobre la espalda o alguna extremidad o a<br />

causa de torceduras bruscas o rotaciones de la columna vertebral y accidentes.<br />

Síntomas: dolor donde se ha producido la lesión espinal, flacidez por debajo de la lesión.<br />

Es posible que salgan hematomas en la parte afectada de la columna.<br />

Primeros auxilios<br />

Mueve a la persona lesionada lo menos posible. Si presenta otras heridas que deben<br />

tratarse, tiende a la persona boca arriba en una superficie plana sin soporte en la cabeza.<br />

Si has de rescatarla o moverla, debes evitar los movimientos rotativos y giros bruscos<br />

de la columna. Si el paciente está inconsciente, y sospechas que se trata de una<br />

lesión espinal, limpia las vías respiratorias sin poner al paciente en posición de recuperación.


H3 Principios de primeros auxilios<br />

Objetivos:<br />

Cuando los participantes hayan asimilado el texto siguiente, estarán instruidos en:<br />

• Los principios básicos para tratar a personas heridas.<br />

• Poner a los heridos en la posición correcta.<br />

• Responder correctamente en caso de quemaduras, colapsos, lesiones musculares, lesiones menores y<br />

fracturas.<br />

Principios de primeros<br />

auxilios<br />

Siempre sienta o estira al herido. Ponte de cara a él, para poder ver su cara y hablar<br />

con él. Con cuidado sujétale la parte herida. Utiliza guantes de goma de un solo uso<br />

en caso de hemorragia u otros fluidos corporales (saliva, vómito). Deberías observar<br />

los 5 principios bien conocidos: silencio, calor, alivio <strong>del</strong> dolor, transporte y suministro<br />

de líquidos humedeciendo la cara y la boca con agua.<br />

Postura Los primeros auxilios y el tratamiento correcto también incluyen la postura. Asegúrate de<br />

que la postura <strong>del</strong> herido alivia su dolor. Estar en la postura correcta a menudo evita que<br />

se generen complicaciones. Las posturas más importantes se describen en las secciones<br />

siguientes.<br />

POSTURA ANTICO­<br />

LAPSO<br />

POSICIÓN DE CO­<br />

LAPSO<br />

Posición para lesiones<br />

ESPINALES<br />

Posición para lesiones<br />

ABDOMINA­<br />

LES<br />

El paciente se tumba boca arriba con las piernas elevadas unos 30 cm aproximadamente.<br />

Si el paciente está en una camilla, eleva la parte inferior de la camilla.<br />

Se utiliza con pacientes que hayan sufrido un colapso debido a una hemorragia fuerte.<br />

Coloca al paciente sobre una superficie suave boca abajo con un apoyo en la frente,<br />

los hombros y la pelvis. Puedes utilizar sábanas, jerséis, etc. como apoyo.<br />

El paciente se tiende boca arriba con apoyo bajo las rodillas, de forma que los talones<br />

no toquen la superficie. Si, además, se ha producido una lesión torácica y falta de respiración,<br />

eleva y pon un apoyo en la parte torácica.


Posición para fracturas<br />

de PELVIS<br />

Posición de RECU­<br />

PERACIÓN<br />

El paciente se tumba boca arriba con las extremidades inferiores sobre un apoyo,<br />

para que las caderas y las rodillas formen un ángulo recto. Esta posición también se<br />

utiliza en caso de que la lesión vaya acompañada de colapso.<br />

Esta posición se utiliza en pacientes inconscientes que respiran y cuyo corazón late.<br />

No olvides comprobar que la cabeza <strong>del</strong> paciente esté suficientemente inclinada hacia<br />

atrás.<br />

Quemaduras Se considera una de las heridas más graves; las quemaduras suelen dejar secuelas<br />

físicas y mentales. El tratamiento de las quemaduras es seguramente el más complicado,<br />

el más largo y caro.<br />

Por eso, resulta esencial administrar unos primeros auxilios adecuados lo antes posible.<br />

Esto podría beneficiar sustancialmente el tratamiento médico posterior.<br />

Quemaduras Las quemaduras son heridas que ponen en peligro al paciente por diversos motivos:<br />

desarrollo de COLAPSO, el cuerpo pierde fluidos; el fluido forma ampollas en las<br />

quemaduras de segundo grado y el dolor <strong>del</strong> paciente contribuye a que se produzca<br />

un colapso); INFECCIÓN, las quemaduras dañan la piel que actúa como barrera entre<br />

el entorno exterior y el cuerpo. Ello puede facilitar que los gérmenes entren en la<br />

herida y provoquen complicaciones desagradables que dificultan el proceso de curación<br />

y recuperación <strong>del</strong> paciente.<br />

DAÑO TISULAR Y PÉRDIDA DE LA FUNCIÓN DE LOS TEJIDOS: las quemaduras,<br />

además, pueden provocar la pérdida de una parte <strong>del</strong> cuerpo (por ejemplo, los dedos).<br />

La curación y cicatrización pueden resultar en una deformidad.<br />

Para determinar la gravedad:<br />

Grado I:<br />

• Enrojecimiento doloroso (hiperemia).<br />

• Quema intensamente.<br />

• Se cura rápidamente.<br />

Grado II:<br />

• Ampollas (peligro de colapso).<br />

• Dolor intenso.<br />

Grado III:<br />

• Dolor intenso en la piel.<br />

• Destrucción de la hipodermis.<br />

• Necrosis de tejido, carbonificación.<br />

• No se siente la extremidad quemada.


• Causas más frecuentes: corriente eléctrica, metal caliente, llama directa.<br />

Primeros auxilios Primeros auxilios técnicos: para evitar un impacto mayor <strong>del</strong> calor, retira a la persona<br />

de la fuente de calor; llévala fuera de la zona quemada; quítale la ropa que<br />

esté caliente, húmeda o quemada y los zapatos; quítale los objetos constrictores<br />

(anillos, relojes, pulseras, etc.).<br />

Insolación<br />

Golpe de calor<br />

Primeros auxilios médicos: ENFRÍA de forma eficaz la zona quemada durante un<br />

periodo lo bastante largo como para que se produzca un poco de alivio; mínimo, 20<br />

minutos. Esto se hace mejor con agua. Empieza a enfriar lo antes posible. Un enfriamiento<br />

correcto disminuye el nivel de daño tisular, reduce la mialgia y el colapso.<br />

COBERTURA ESTÉRIL DE LA HERIDA. INMOVILIZACIÓN de la parte tratada <strong>del</strong><br />

cuerpo. El segundo grado no precisa de una cobertura esterilizada, solo de enfriamiento.<br />

No pinches las ampollas, no intentes arrancar ningún material que esté<br />

adherido (ropa, alquitrán) pero corta los bordes sobrantes. Nunca pongas polvos ni<br />

cremas en la herida. Si el paciente se ha quemado la cara, nunca intentes cubrirla,<br />

solo enfriarla. Si cubres las manos con vendajes estériles, debes insertar gasas entre<br />

los dedos <strong>del</strong> paciente. Tercer grado: no enfríes (no hay dolor ni sensibilidad); cubre<br />

la herida y aíslala tanto como puedas.<br />

Si las quemaduras son grandes, toma medidas para reducir el colapso. Una mano quemada<br />

puede cubrirse con un vendaje de tipo especial que tape rápidamente toda el área y la<br />

mantenga aislada.<br />

Se produce en ubicaciones calurosas y húmedas como resultado de la exposición<br />

directa al sol de un cuerpo no cubierto (a menudo en combinación con quemaduras<br />

solares). Síntomas: aumenta la temperatura corporal hasta 40º C; se acelera el ritmo<br />

cardíaco, lasitud, somnolencia, dolor de cabeza, mareo, náusea, piel enrojecida; en<br />

casos muy graves, alteraciones de la consciencia (alucinaciones) e incluso pérdida<br />

de la consciencia.<br />

Primeros auxilios Primeros auxilios técnicos: para reducir los efectos de la elevada temperatura, lleva<br />

al paciente a la sombra, a una sala con aire acondicionado y afloja la ropa ceñida.<br />

Primeros auxilios médicos: reduce cuidadosamente la temperatura <strong>del</strong> paciente:<br />

bebidas tibias o frías (agua mineral), enfría la cabeza, los brazos y las piernas o todo<br />

el cuerpo; ducha con agua tibia.<br />

¡Cuidado! Nunca debes dejar que el paciente se enfríe demasiado ya que el sistema<br />

regulador de calor <strong>del</strong> cuerpo no funciona correctamente.<br />

Congelación La congelación se da en partes <strong>del</strong> cuerpo periféricas y sin protección (dedos, orejas,<br />

nariz, barbilla) que se hayan expuesto a temperaturas bajas. Provoca que los<br />

vasos sanguíneos se contraigan; hecho que resulta en reducción de circulación sanguínea<br />

en dichas partes, ya que el cuerpo intenta retener el calor. La congelación<br />

tiene los síntomas siguientes:<br />

Grado I: palidez, a veces con manchas púrpura, sensación de opresión, el calor produce<br />

hormigueo.<br />

Grado II: la piel es entre blanca y amarilla, aparecen ampollas, la zona afectada pierde<br />

sensibilidad.<br />

Grado III: aparecen manchas "céreas", no hay dolor, necrosis <strong>del</strong> tejido.<br />

Primeros auxilios Masajear las zonas afectadas mejora la circulación sanguínea. Calienta las zonas<br />

afectadas; por ejemplo, pon los dedos congelados en las axilas. Nunca frotes con<br />

nieve u otros materiales (peligro de infección). Mueve a la víctima a un lugar caluroso<br />

lo antes posible. Calienta al paciente gradualmente mediante bebidas, sábanas, o<br />

baños (aumentando poco a poco la temperatura de tibia a caliente no se provoca<br />

ningún daño). En los casos de congelación de grado II y III: asegúrate de que la herida<br />

está tapada y esterilizada, y luego llévale al hospital para que reciba atención médica<br />

profesional.<br />

Hipotermia Provocada por una estancia prolongada en un entorno congelado o frío, húmedo y<br />

con viento (por ejemplo, una excursión por la montaña). Las circunstancias que causan<br />

la hipotermia son no ir vestidos con suficiente ropa, cansancio físico, insuficiente<br />

ingestión de calorías, enfermedad, lesión, influencia de alcohol. Puedes reconocer la<br />

hipotermia por los síntomas siguientes: piel pálida y fría, fatiga, el paciente quiere<br />

descansar, está somnoliento o apático (indiferente), se reducen las funciones vitales


(disminuye el latido <strong>del</strong> corazón, la respiración) y alteraciones de la consciencia.<br />

Primeros auxilios: intenta calentar a la víctima, por ejemplo, ponle otra capa de<br />

ropa, hazle masaje gradual y mueve sus extremidades, dale alimentos con alto contenido<br />

energético (azúcar, chocolate), no le des nada de alcohol, llévale rápidamente<br />

a un sitio más caluroso, incrementa gradualmente la temperatura corporal (sábanas<br />

calientes, bebidas azucaradas calientes, compresas calientes o baño caliente).<br />

Colapso El colapso puede poner en peligro la vida humana y, por ello, es imprescindible intervenir<br />

lo antes posible. Un colapso es la reacción natural <strong>del</strong> cuerpo ante el estrés. A menudo,<br />

está causado por una lesión. La circulación sanguínea falla gradualmente, la presión sanguínea<br />

disminuye y el tejido no tiene suficiente cantidad de oxígeno. Puedes reconocer un<br />

colapso por los síntomas siguientes: ritmo cardíaco acelerado con más de 100 latidos por<br />

minuto, palidez, piel sudorosa y fría, indiferencia, el paciente responde lentamente, tiene<br />

sed, siente náuseas, en etapas más graves se dan alteraciones de la consciencia e, incluso,<br />

pérdida de la misma.<br />

Primeros auxilios Primeros auxilios técnicos y médicos: sacar al paciente de la zona peligrosa y tratar<br />

las heridas. Toma medidas para reducir el colapso. Establece el grado <strong>del</strong> colapso y<br />

realiza los 5 pasos siguientes:<br />

Lesiones musculares<br />

CALOR<br />

LÍQUIDOS: nunca para consumo interno, utilízalos solo para humedecer la boca y la<br />

cara de la víctima (excepto en casos de insolación y quemaduras de grado I).<br />

SILENCIO: muéstrate tranquilo y calma al paciente.<br />

CALMA EL DOLOR: aplica el tratamiento correcto, nunca des analgésicos.<br />

TRANSPORTE: llama a una ambulancia lo antes posible.<br />

Contusión de músculos por caídas, golpes fuertes, constricción de una parte <strong>del</strong> cuerpo<br />

entre dos objetos sólidos. Se puede reconocer por la hemorragia, la dificultad de movimiento<br />

y el dolor intenso.<br />

Primeros auxilios ENFRÍA la parte lesionada <strong>del</strong> cuerpo para aliviar el dolor e INMOVILIZA la zona<br />

(mejor con apósitos quirúrgicos o vendajes elásticos).<br />

Lesiones en articulaciones<br />

ENFRÍA la zona: se reduce el dolor y la hinchazón. INMOVILIZA: siempre en la posición<br />

en que está la articulación, no intentes arreglarla.<br />

Lesiones menores Incluyen algunos tipos de heridas: cualquier herida en la piel que haya quitado la primera<br />

capa de piel. Podría provocar la entrada de gérmenes en la herida y crear una infección.<br />

Por ello, es necesario tratar la herida correctamente y proteger el cuerpo de infecciones.<br />

Picadura de insecto<br />

Mordedura de serpiente<br />

Cuerpos extraños<br />

en el ojo<br />

Si hubiera cuerpos extraños en la herida, retira solamente aquellos que se puedan<br />

extraer fácilmente. NUNCA quites los que están pegados a la herida. Usa un desinfectante<br />

para limpiar la herida. Después, cúbrela con un vendaje esterilizado. Asegúrate<br />

de que los cuerpos extraños no se vayan moviendo por la herida.<br />

En verano, se suelen producir picaduras de insectos o serpientes. Si un insecto pica<br />

a una persona alérgica, es muy posible que esta reaccione rápidamente, poniendo<br />

en peligro su vida. Debería llamarse a los servicios de urgencias lo antes posible.<br />

Las picaduras cerca de la boca o en la lengua son especialmente peligrosas. Pueden<br />

producir una hinchazón rápida que provoque asfixia. Normalmente, basta con<br />

tratar una picadura de avispa o abeja cubriendo la herida con una compresa fría. El<br />

aguijón de la abeja debería quitarse si aun está en la herida.<br />

Identificación: dos puntos de pinchazo (marcas de colmillos) que sangran ligeramente.<br />

Tratamiento: aprieta la mordedura para evitar que la sangre de las venas entre<br />

en el cuerpo, pero no cortes el flujo sanguíneo a la zona de la herida. Esto aumenta<br />

el sangrado y permite retirar el veneno de la herida. No levantes el brazo o la pierna.<br />

Las extremidades han de estar por debajo de las otras partes <strong>del</strong> cuerpo.<br />

Intenta eliminar los cuerpos extraños menores <strong>del</strong> ojo utilizando la esquina de un pañuelo<br />

limpio o enjuagando el ojo. Si el paciente tuviera una herida más grave, cúbre­


le ambos ojos y llévale al hospital.<br />

Sangrado de nariz Sienta al paciente, inclina su cabeza hacia <strong>del</strong>ante y aprieta los orificios nasales de ambos<br />

lados durante 5 minutos. Luego, con cuidado ve dejando de apretar y comprueba si<br />

sigue sangrando. Puedes repetirlo dos veces. Si no deja de sangrar en 15 minutos, llama<br />

a los servicios de urgencias. Si fuera necesario, utiliza un vendaje nasal.<br />

Fracturas Una fractura es un hueso roto o parcialmente roto. Los huesos se comportan igual<br />

que las ramas de los árboles cuando se sobrecargan, se giran o se estiran. Todas<br />

las fracturas requieren un tratamiento cuidadoso para evitar futuras lesiones (en<br />

músculos, vasos, nervios) por la manipulación sin cuidado. Hay dos categorías de<br />

fractura: abierta (la piel está cortada) y cerrada (la piel está intacta).<br />

Causas: presión aguda en el cuerpo, movimientos no naturales de las extremidades<br />

(lesiones deportivas, caídas, golpes). Síntomas: posición no natural, con fracturas<br />

abiertas; fragmentos de huesos, movilidad no natural, dolor, hinchazón, hemorragia,<br />

incapacidad de movimiento.<br />

Primeros auxilios El principio básico al tratar fracturas es fijar la lesión y mantenerla quieta para evitar<br />

posibles complicaciones (hemorragias) y reducir el dolor. La articulación debería fijarse<br />

POR ENCIMA y DEBAJO de la fractura. Al tratar una fractura abierta, resulta<br />

imprescindible mantenerla esterilizada; cubre la herida con un vendaje. Si fuera necesario,<br />

el tratamiento puede mejorarse; podrían ponerse las piernas en una tablilla<br />

atándolas de forma segura. Como alternativa a las tablillas, pueden utilizarse tapas,<br />

bastones o ramas (acolchados con material suave) y ropa.


I1<br />

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Bundesamt und Forschungszentrum für Wald Forstliche Ausbildungsstätte Ort, Austria<br />

Contact: florian.hader@bfw.gv.at<br />

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Contact: sandrea@fd.moa.gov.cy<br />

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Ricardo Codorniu). Spain<br />

Contact: Prof.Dr. Eduardo Tolosana, Email: eduardo.tolosana@upm.es<br />

Union of Southern European Forest Owners, E.A.E.I, Spain<br />

Contact: Inazio