27.05.2013 Views

Revista Transversalidad Educativa nº 1

Revista Transversalidad Educativa nº 1

Revista Transversalidad Educativa nº 1

SHOW MORE
SHOW LESS

You also want an ePaper? Increase the reach of your titles

YUMPU automatically turns print PDFs into web optimized ePapers that Google loves.

ISSN: 1989-2454<br />

Número 1<br />

1 de NOVIEMBRE de 2008


REVISTA DIGITAL<br />

TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA<br />

CONSEJO EDITORIAL<br />

DIRECCIÓN<br />

Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en<br />

Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.<br />

SECRETARÍA<br />

Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.<br />

CONSEJO DE REDACCIÓN<br />

Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.<br />

Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.<br />

José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.<br />

Orientador.<br />

José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación<br />

Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.<br />

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR<br />

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización<br />

Escolar. Universidad de Jaén.<br />

María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de<br />

Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.<br />

Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en<br />

Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.<br />

Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza<br />

Secundaria.<br />

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.<br />

C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN<br />

Telf. 953 25 20 62<br />

Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es<br />

La <strong>Revista</strong> no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.<br />

Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

SUMARIO PÁG.<br />

LAS ESCUELAS COMO AGENTES PROMOTORES DE SALUD<br />

(Anguís Juan, Laura Esther)......................................................................................................4<br />

¿CONTRIBUYE LA ERRADICACIÓN DEL LENGUAJE SEXISTA EN LA<br />

EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD?<br />

(Bermúdez Miranda, Francisco José).....................................................................................12<br />

EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES<br />

(Cobo Almagro, Rafael Eduardo)...........................................................................................20<br />

EDUCAR EN VALORES<br />

(Espinosa Tello, Carmen Mª)..................................................................................................28<br />

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA<br />

(Garrido Almagro, Isabel) .......................................................................................................38<br />

IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS TRADICIONALES EN EL ÁMBITO<br />

EDUCATIVO<br />

(Guzmán Casas, Mª Dolores)..................................................................................................44<br />

LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO VALOR DEMOCRÁTICO<br />

(Martínez Díaz, María Elena y Herrera de la Torre, Ana María) .......................................51<br />

EDUCACIÓN MORAL EN LAS AULAS<br />

(Moreno Guerrero, Amalia) ....................................................................................................64<br />

ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE Y<br />

ACTIVIDAD INFANTIL<br />

(Redondo Mira, Irene)..............................................................................................................70<br />

LA EDUCACIÓN CRÍTICA DE LA PUBLICIDAD EN LA EDUCACIÓN<br />

INFANTIL<br />

(Ruiz Fernández, María Lucía)...............................................................................................76<br />

DESARROLLANDO LAS TIC: LA REALIZACIÓN POR LOS ALUMNOS DE<br />

EXPERIENCIAS ESCOLARES EN FORMATOS DE VÍDEO<br />

(Soler Pérez, Vicente) ..............................................................................................................83<br />

TEMAS TRANSVESALES EN LA ESCUELA<br />

(Soriano Fernández, María de la Nieves) ..............................................................................92<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

LAS ESCUELAS COMO AGENTES PROMOTORES DE SALUD<br />

INTRODUCCIÓN<br />

Anguís Juan, Laura Esther<br />

75.114.187-M<br />

Los hábitos de vida de la población, especialmente de las sociedades<br />

occidentales, están en constante evolución. Los cambios socioeconómicos y culturales,<br />

y los numerosos avances tecnológicos, han traído un nuevo estilo de vida para la<br />

población. Estos avances contribuyen de forma significativa al aumento de la esperanza<br />

de vida del hombre y de la mujer pero al mismo tiempo van trayendo consigo una serie<br />

de riesgos para la salud. La tecnología incorporó un nuevo concepto de confort,<br />

bienestar, cambiando el estilo de vida de las personas, pero no, necesariamente, les<br />

incrementó la calidad de vida a largo plazo.<br />

La sociedad actual demanda ya no sólo el conocimiento en su más amplio<br />

sentido, sino que existen una serie de problemáticas de las que todas las instituciones<br />

han de tomar parte intentando dar respuesta al ciudadano. Son temáticas de interés<br />

social, de actualidad, a partir de las cuales o mediante las cuales se puede lograr ese<br />

conocimiento que siempre ansía el saber humano (Delgado y Tercedor, 2002). Así, si<br />

existe una demanda social de salud y de bienestar, las escuelas, como parte fundamental<br />

en la formación de los niños/as, han de abordar esta temática.<br />

Para poder comprender el papel de la escuela en la promoción de la salud, se<br />

debe entender, en primer lugar, que significado tiene en la actualidad el concepto de<br />

promoción de la salud. El glosario de promoción de la salud siguiendo los criterios<br />

establecidos en la Carta de Ottawa (1986), define la misma como el proceso que permite<br />

a las personas incrementar el control sobre su salud para mejorarla.<br />

Como se puede observar, la formación de la persona y del conjunto de la misma<br />

entendida como comunidad, son los elementos claves en la promoción de la salud y,<br />

para ello, está disponible una herramienta muy importante: la educación para la salud<br />

(EpS).<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

a:<br />

Según la Ley Orgánica 2/2006 de Educación, en las escuelas se deberá contribuir<br />

• Desarrollar en los niños y niñas las capacidades que les permitan<br />

valorar la higiene y la salud.<br />

• Aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias.<br />

• Utilizar la Educación Física y el deporte como medios para favorecer<br />

el desarrollo personal y social.<br />

Una de las finalidades del sistema educativo español será la adquisición de<br />

hábitos intelectuales y técnicas de trabajo, de conocimientos científicos, técnicos,<br />

humanísticos, históricos y artísticos, así como el desarrollo de hábitos saludables, el<br />

ejercicio físico y el deporte.<br />

El Título II de la Ley 17/2007 de Educación de Andalucía (LEA), está dedicado<br />

a las enseñanzas que se imparten en el sistema educativo andaluz y se compone de<br />

nueve capítulos. El primero de ellos se ocupa íntegramente de los aspectos esenciales<br />

del currículo en Andalucía, estableciendo las competencias básicas asociadas a las<br />

enseñanzas obligatorias. Asimismo, dispone la inclusión del acervo cultural andaluz y<br />

de la educación vial, para la salud y el consumo, en el currículo, así como la integración,<br />

como elementos transversales, de los valores que preparan al alumnado para asumir una<br />

vida responsable en una sociedad libre y democrática.<br />

El Artículo 7 de la LEA (17/2007) establece que el alumnado tiene derecho a<br />

una educación de calidad que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad y de sus<br />

capacidades. Tiene derecho a una educación que favorezca la asunción de una vida<br />

responsable para el logro de una sociedad libre e igualitaria, así como la adquisición de<br />

hábitos de vida saludable, la conservación del medio ambiente y la sostenibilidad.<br />

Integrar la EpS en la escuela significa favorecer un crecimiento armónico de la<br />

personalidad de los alumnos, poniendo en marcha un proceso formativo, sociocultural y<br />

de promoción de la salud.<br />

Para contribuir a formar futuros ciudadanos responsables y capacitados para<br />

participar en la mejora de su propia salud y la de los que le rodean, es necesario que la<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

escuela promueva un trabajo cooperativo y transversal que ayude al alumno a elevar su<br />

capacidad de autoestima, a respetar las diferencias individuales y a ser más solidario.<br />

EDUCACIÓN PARA LA SALUD<br />

La educación para la salud se puede definir como un proceso de formación<br />

permanente que se inicia en los primeros años de la infancia, orientado hacia el<br />

conocimiento de sí mismo en todas sus dimensiones, tanto individuales como sociales y<br />

del ambiente, con objeto de poder tener una vida sana y poder participar en la salud<br />

colectiva (Perea, 1992).<br />

Considerando este marco de la EpS en la promoción de la salud, se hace patente<br />

que las escuelas pueden convertirse en aliadas debido a diferentes razones:<br />

• Porque es algo que afecta a nuestra calidad de vida.<br />

• Porque es un ámbito complejo que afecta a muchos factores: sociales,<br />

ambientales, biológicos, económicos,… y por ello no es exclusivamente<br />

sanitario.<br />

• Porque su preservación precisa nuestro compromiso y esto se aprende: no<br />

es espontáneo, ni fortuito. Necesita un proceso continuado y reflexivo.<br />

• Porque la escuela sola no lo consigue pero su apoyo la propicia y facilita.<br />

Para la correcta planificación de la EpS en la práctica de actividades físicas, es<br />

necesario tener presente aspectos como los que señalan Delgado y Tercedor (2002):<br />

• La creación de hábitos saludables.<br />

• El desarrollo de la condición biológica.<br />

• La correcta utilización de espacios y materiales.<br />

Entre los hábitos se consideran más importantes para trabajar la EpS se<br />

encuentran: los hábitos de trabajo durante una sesión, los de higiene corporal, la higiene<br />

y actitud postural, los hábitos alimenticios, el conocimiento-aplicación de primeros<br />

auxilios y el desarrollo de la condición biológica.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

En general, la actividad física en relación con la educación para la salud, debe<br />

contribuir a la salud del alumno dirigiendo los esfuerzos al carácter preventivo y de<br />

bienestar global asociado a la actividad física, así como a la promoción de la salud<br />

mediante la practica de ejercicio y las actitudes, el conocimiento y la conciencia critica<br />

que envuelve a la mencionada práctica.<br />

La educación para la salud comprende las oportunidades de aprendizaje creadas<br />

conscientemente que suponen una forma de comunicación destinada a mejorar la<br />

alfabetización sanitaria, incluida la mejora del conocimiento de la población en relación<br />

con la salud y el desarrollo de habilidades personales que conduzcan a la salud<br />

individual y de la comunidad.<br />

ESTILOS DE VIDA ACTIVO Y ESCUELAS PROMOTORAS DE SALUD<br />

La LEA (17/2007) en su Artículo 39, expresa que el currículo contemplará la<br />

presencia de contenidos y actividades que promuevan la adquisición de hábitos de vida<br />

saludable y deportiva y la capacitación para decidir entre las opciones que favorezcan<br />

un adecuado bienestar físico, mental y social para sí y para los demás.<br />

Para conocer las direcciones que debe tomar una adecuada EpS y con ello una<br />

escuela promotora de salud es necesario conocer los estilos de vida y hábitos de la<br />

sociedad que están íntimamente relacionados con las actitudes que muestran hacia la<br />

actividad físico deportiva y la salud.<br />

La actividad física, junto a los hábitos alimenticios, higiénicos y sociales entre<br />

otros, son los que van a determinar que la persona adquiera o no un estado saludable.<br />

Estas conductas, cuando tienden a ser habituales en la vida de una persona, no están<br />

aisladas unas de otras, sino que se entrelazan configurando un determinado estilo de<br />

vida.<br />

El estilo de vida lo define Mendoza y Cols. (1994) como el conjunto de patrones<br />

de conducta que caracterizan la manera general de vivir de un individuo o grupo. En una<br />

misma sociedad hay diferentes estilos de vida saludables en función de la concepción de<br />

salud que exista, por esta razón la definición de un estilo de vida saludable es relativa.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Estos mismos autores afirman que un estilo de vida es saludable si, en su conjunto,<br />

ayuda a añadir años a la vida y vida a los años, y hace menos probable la aparición de<br />

enfermedades e incapacidades. No obstante, resulta más fácil valorar si una conducta es<br />

o no saludable, que el tratar un estilo de vida, el cual se conforma por diversas<br />

conductas.<br />

Aparece así la idea de actividad física como elemento definitorio de un estilo de<br />

vida saludable junto al convencimiento de que entre los muchos factores que<br />

contribuyen a determinar los estilos de vida de un sujeto se encuentra la educación.<br />

son:<br />

Según Mendoza y Cols( 1994) los factores que determinan los estilos de vida<br />

• Las características individuales, genéticas o adquiridas (personalidad,<br />

intereses, educación recibida, etc.).<br />

• Las características del entorno microsocial en que se desenvuelve el<br />

individuo: vivienda, familia, amigos, vecinos, ambiente laboral o<br />

estudiantil, grupos de adscripción voluntaria, etc.<br />

• Los factores macrosociales, que a su vez moldean decisivamente los<br />

anteriores: el sistema social, la cultura imperante en la sociedad, la<br />

influencia de los grupos económicos y otros grupos de presión, los<br />

medios de comunicación, las instituciones oficiales, etc.<br />

• El medio físico geográfico, que influye en las condiciones de vida<br />

imperantes en la sociedad y, a su vez, sufre modificaciones por la acción<br />

humana.<br />

Los estilos de vida pueden tener una influencia decisiva en el desarrollo personal<br />

de los sujetos de una forma más o menos directa. Van a determinar el tipo de relaciones<br />

y habilidades sociales que se desarrollen, o las capacidades físicas o intelectuales que se<br />

fomenten en ellos, así como el grado de integración escolar y las posibilidades laborales<br />

que se les presenten..., en definitiva, influirán en el bienestar físico y psicológico y en<br />

definitiva, en la calidad y duración de la vida misma.<br />

La promoción de la Salud en el periodo escolar debe abarcar diversos frentes:<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• EpS mediante el contacto del niño con un medio escolar sano, creando<br />

entornos saludables y prácticas sanas del alumno en la escuela.<br />

• EpS mediante la triangulación interrelacionada de escuela-familia-<br />

comunidad, donde se preconicen conductas saludables coherentes y no<br />

contradictorias. Para ello, se deberán establecer estrategias de<br />

intervención para fortalecer la acción comunitaria.<br />

• EpS mediante la enseñanza de la salud en la escuela, a través de<br />

conocimientos, procedimientos y actitudes; en definitiva, aprender a<br />

aprender.<br />

• EpS mediante una mejor relación de la escuela con los servicios<br />

sanitarios.<br />

Según algunos autores, un centro promotor de salud:<br />

• Considera todos los aspectos de la vida del centro educativo y sus<br />

relaciones con la comunidad.<br />

• Se basa en un modelo de salud que incluye la interacción de los aspectos<br />

físicos, mentales, sociales y ambientales<br />

• Se centra en la participación activa de los alumnos/alumnas con una serie<br />

de métodos variados para desarrollar destrezas.<br />

• Reconoce una amplia gama de influencias sobre la salud de los<br />

alumnos/as e intenta tomar en consideración sus actitudes, valores y<br />

creencias.<br />

• Reconoce que muchas destrezas y procesos básicos son comunes a todos<br />

los temas de salud y que estos deberían programarse como parte del<br />

currículum.<br />

• Considera que la autoestima y que la autonomía personal son<br />

fundamentales para la promoción de una buena salud.<br />

• Da gran importancia a la estética del entorno físico del centro, así como<br />

al afecto psicológico directo que tiene sobre profesores/as, personal no<br />

docente y alumnos/as.<br />

• Considera la promoción de la salud en la escuela como algo muy<br />

importante para todas las personas que conviven en ella.<br />

• Reconoce el papel ejemplarizante del personal docente.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

CONCLUSIÓN<br />

• Sabe que el apoyo y la cooperación de los padres/ madres es esencial<br />

para una escuela promotora de salud.<br />

La promoción de la salud es un medio encaminado a capacitar a la población<br />

para controlar y mejorar ésta.<br />

Aunque el término salud es mucho más amplio que lo expuesto, tiende a<br />

relacionarse con la aptitud física. En este artículo se pretenden potenciar los aspectos de<br />

la salud vinculados a la socialización. Partimos de la premisa, si los colegios son centros<br />

promotores de salud, al cumplir las directrices marcadas por la Red Europea de Escuelas<br />

Promotoras de Salud (REEPS), donde la socialización de los niños es un aspecto clave.<br />

La salud social nos enseña que cada persona está capacitada para reflexionar<br />

sobre sus actos, cuidar su funcionamiento físico, su función mental, sus metas, su<br />

trabajo y asumir la responsabilidad de los propios actos.<br />

Esta nueva realidad hace que la escuela, como agente responsable en la<br />

promoción de la salud, asuma el compromiso y trabaje por una mejora de la calidad de<br />

vida de la población.<br />

La actividad física en relación con la educación para la salud, debe contribuir a<br />

la salud del alumno, por este motivo es tan importante que en la escuela se potencien<br />

todos los hábitos saludables.<br />

Consideramos que si las escuelas quieren transformarse en agentes promotores<br />

de salud han de potenciar las prácticas deportivas, deben trabajar los objetivos y<br />

contenidos de la EpS y pueden seguir como guía las directrices marcadas para las<br />

escuelas promotoras de salud.<br />

BIBLIOGRAFÍA<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• CECCHINI, J.A. (2003). Los contenidos de enseñanza de la educación física<br />

para la educación primaria II. En FERNÁNDEZ García, E. (Coord.). Didáctica<br />

de la Educación Física: Madrid: Síntesis.<br />

• DELGADO, M. Y TERCEDOR, P. (2002). Estrategias de intervención en<br />

educación física para la salud desde la Educación Física: Barcelona: Inde.<br />

• GAVIDIA, V. (2001). La transversalidad y la escuela promotora de salud.<br />

<strong>Revista</strong> Española de Salud Pública, vol. 75, <strong>nº</strong>6, pp.505-516.<br />

• MENDOZA, R.; SAGRERA, M. Y BATISTA, J.M. (1994). Conductas de los<br />

escolares españoles relacionadas con la salud (1986-1990): Madrid: Consejo<br />

Superior de Investigaciones Científicas.<br />

• ORGANIZACIÓN MUNDIAL DE LA SALUD (1986). Carta de Ottawa.<br />

OMS: Ottawa. Canadá.<br />

• PADILLA, A.J. (2002) Algunos indicadores de calidad en la Educación para la<br />

Salud en la escuela. Escuela Abierta, <strong>nº</strong> 5. pp. 345-355.<br />

• PEREA, R. (1992). Educación para la salud. Las materias transversales como<br />

criterio de calidad educativa. III Jornadas sobre LOGSE: Granada: Proyecto Sur<br />

de ediciones S.A.L.<br />

• SIERRA, J.; ZURIARRAIN, J. (1998). Escuelas Promotoras de Salud.<br />

Cuadernos de Pedagogía, <strong>nº</strong> 267, pp.17-19.<br />

REFERENCIAS LEGISLATIVAS<br />

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).<br />

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA<br />

26/12/2007).<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

¿CONTRIBUYE LA ERRADICACIÓN DEL LENGUAJE SEXISTA EN LA<br />

INTRODUCCIÓN<br />

EDUCACIÓN PARA LA IGUALDAD?<br />

Bermúdez Miranda, Francisco José<br />

78.681.940-K<br />

El presente artículo pretende dar ciertas claves que permitan comprender la<br />

relación que hay entre lenguaje y pensamiento. Desde la educación en las distintas<br />

etapas se ha de proponer superar las desigualdades por razón de género, y uno de los<br />

principales medios a emplear en el aula es el uso de un lenguaje no sexista. La cuestión<br />

que aquí pretendemos aclarar es si eliminando el sexismo de los usos del lenguaje se<br />

contribuye a acabar con la discriminación por motivos de género. Esto es, ¿el lenguaje<br />

influye en el pensamiento, o se limita a ser expresión de éste? En el panorama de la<br />

lingüística suelen predominar las tesis universalistas que niegan toda influencia del<br />

lenguaje en el pensamiento, al mismo tiempo que se insiste, paradójicamente, en acabar<br />

con los usos discriminatorios del lenguaje, admitiendo cierta influencia del lenguaje en<br />

el pensamiento y la conducta.<br />

1. EL SEXISMO LINGÜÍSTICO<br />

El sexismo lingüístico se produce cuando, por medio del lenguaje, se da un trato<br />

discriminatorio a las personas de un sexo. El sexo tradicionalmente discriminado es el<br />

femenino y tal discriminación no se inscribe sólo dentro del ámbito lingüístico, sino que<br />

se extiende a todos los ámbitos de la vida social. En realidad, la discriminación a través<br />

del lenguaje se puede dar de dos maneras: una es la que prescribe el uso de<br />

determinadas expresiones a uno de los sexos (por ejemplo, decir tacos se ha considerado<br />

tradicionalmente peor para las mujeres que para los hombres); la otra es la que<br />

discrimina a las mujeres por medio de la fórmula empleada en el discurso. Cuando<br />

hablamos de sexismo lingüístico nos referimos a esta segunda manera. Además hay que<br />

tener en cuenta que el sexismo lingüístico se produce cuando la discriminación se da en<br />

la forma del discurso, no en el contenido. Cuando se discrimina al sexo femenino a<br />

través del contenido del discurso se produce sexismo simplemente. Para Pierre<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Bourdieu (2001) los discursos no son sólo signos destinados a ser comprendidos; son<br />

también signos de autoridad destinados a ser creídos y obedecidos, ya que en la vida<br />

ordinaria es muy raro que la lengua funcione solamente como puro instrumento de<br />

comunicación. Según Bourdieu la capacidad de hablar es universal y, por tanto,<br />

esencialmente no distintiva; pero la competencia necesaria para hablar la lengua<br />

“legítima”, al depender del patrimonio social reexpresa las distinciones sociales.<br />

Conviene aclarar que por discriminación sexual se entiende el trato diferenciado<br />

a las personas en función de su sexo, siendo el femenino el que tradicionalmente ha<br />

recibido un trato más desfavorable. Tal discriminación se da en forma de trato de<br />

inferioridad, ocultación del sexo femenino, etc. Para comprobar si se emplea alguna<br />

fórmula sexista en el uso del lenguaje se puede recurrir a la regla de la inversión<br />

(Medina Guerra, 2002). Por ejemplo, en la oración “los profesores pueden venir<br />

acompañados de sus mujeres” podemos detectar un uso diferenciado del lenguaje,<br />

porque si invertimos el género de la proferencia (“las profesoras pueden venir<br />

acompañadas de sus hombres”) vemos que en este contexto el término “mujeres” no se<br />

corresponde con el de “hombres”. En dicha oración sería más adecuado emplear el<br />

vocablo “esposas”siempre y cuando, en el citado ejemplo, se tratase sólo de profesores<br />

varones. Si se debiera englobar tanto a profesores como a profesoras sería conveniente<br />

utilizar la expresión “los profesores” (que de acuerdo con las normas lingüísticas se<br />

refiere tanto a varones como a mujeres), o mejor aún otra perífrasis en la que se viera<br />

efectivamente reflejado el sexo femenino (como “el profesorado”, “el equipo docente”,<br />

etc.) y, en cualquier caso, utilizar el vocablo “cónyuges” que se refiere tanto a las<br />

esposas como a los esposos.<br />

De este modo podemos ver que la lengua española posee alternativas suficientes<br />

para evitar la discriminación sexual en el discurso, y además sin necesidad de<br />

transgredir las normas gramaticales. La intención de este artículo, no obstante, no es la<br />

de ofrecer fórmulas para evitar dichos usos, sino la de exponer ciertas claves que<br />

permitan comprender el fenómeno lingüístico en su integridad. Cuando se pretende<br />

evitar estos usos lingüísticos discriminatorios parece darse por supuesto que la forma de<br />

hablar de determinadas realidades influye en la forma en que las percibimos y nos<br />

comportamos con respecto a ellas, admitiendo cierto relativismo lingüístico. Pero la<br />

cuestión es más compleja: ¿es el lenguaje mera expresión del pensamiento, o bien el<br />

lenguaje influye en el pensamiento? Si se pensara lo primero, que el lenguaje se limita a<br />

ser expresión de un pensamiento, probablemente no habría que cambiar el lenguaje en<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

sus usos discriminatorios; bastaría con cambiar el pensamiento a través de la educación.<br />

Es evidente que “las palabras son testimonio de una visión determinada del mundo, a<br />

pesar de que ésta no tenga hoy igual vigencia que en otros tiempos” (Mª Ángeles<br />

Calero, 1999), pero lo razonable es pensar también que el lenguaje influye en la manera<br />

en que percibimos la realidad. Esto es lo que se conoce como relativismo lingüístico.<br />

Sin embargo, en el ámbito académico las tesis del relativismo no se admiten sin<br />

demasiadas discrepancias, en una especie de paradoja que, por una parte, condena al<br />

relativismo (veremos más adelante los motivos) y, por otra, pretende abolir los usos<br />

discriminatorios del lenguaje para cambiar así la mentalidad discriminatoria.<br />

2. RELATIVISMO VS. UNIVERSALISMO<br />

Al tratar la diversidad lingüística se han adoptado, en general, dos orientaciones<br />

teóricas opuestas entre sí: el universalismo y el relativismo. Para el universalismo la<br />

diversidad lingüística es sólo aparente ya que, debajo de las variaciones superficiales,<br />

existe una profunda unidad, relacionada causalmente con la existencia de universales<br />

lingüísticos. Así, Chomsky habla de una gramática universal, innata, a la que son<br />

traducibles todas las demás gramáticas. El relativismo, por su parte, afirma que la<br />

variedad lingüística no es irreductible a un sistema de universales innatos. Cada lengua<br />

conforma una concepción del mundo que es preciso comprender en sus propios<br />

términos. El relativismo no niega la unidad psíquica de la especie humana (es decir, una<br />

única naturaleza humana), pero ésta no implica necesariamente la existencia de<br />

universales innatos ya que la mente humana es lo suficientemente plástica como para<br />

elaborar formas diferentes de percibir la realidad.<br />

El innatismo y el universalismo han sido las orientaciones dominantes en el<br />

panorama de la lingüística hasta prácticamente la actualidad. Sin embargo, las tesis del<br />

relativismo lingüístico se remontan hasta el siglo XIX con Herder o Humboldt. Uno de<br />

los motivos por los que el relativismo lingüístico ha sido rechazado es que a menudo se<br />

lo ha relacionado con el relativismo cultural o el relativismo moral y ético, como si al<br />

aceptar uno hubiera que aceptar los otros, poniendo así en tela de juicio no sólo una<br />

única naturaleza humana, sino la existencia de valores universales como los recogidos<br />

en los Derechos Humanos. También ha inquietado la idea de que la lengua pueda influir<br />

o determinar en la forma de pensamiento. Esa inquietud se refleja en la novela 1984 de<br />

G. Orwell (citado por E. Bustos, 2004) cuando narra:<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

“El propósito de la Nueva Lengua no era sólo el de proporcionar un medio<br />

de expresión de la concepción del mundo y de los hábitos mentales propios<br />

de los seguidores del Socing (socialismo inglés), sino hacer el resto de las<br />

formas de pensamiento imposibles. Se pretendía que, cuando se hubiera<br />

adoptado la nueva lengua de una vez por todas y se hubiera olvidado la<br />

antigua lengua, un pensamiento herético -esto es, un pensamiento que fuera<br />

diferente de los principios del socialismo inglés- sería literalmente<br />

impensable, por lo menos en la medida en que el pensamiento depende de<br />

las palabras”.<br />

Orwell obviamente expresa el relativismo lingüístico más extremo: lo que no se<br />

puede decir no se puede pensar, pero su inquietud es la misma que la que hay en la<br />

actual tendencia a una sociedad globalizada, sociedad en la que tiende a predominar una<br />

sola lengua, con el temor de que esta homogeneización lingüística determine una<br />

homogeneización cultural.<br />

3. EL PRINCIPIO DE RELATIVIDAD LINGÜÍSTICA<br />

El programa del relativismo lingüístico fue desarrollado por Edward Sapir y<br />

Benjamin L. Whorf y se basa en dos ideas: la primera es que el mundo se nos presenta<br />

como un flujo caleidoscópico de impresiones que tiene que ser organizado por nuestras<br />

mentes; la segunda es que es el lenguaje quien se encarga de tal organización. Para<br />

Whorf “la estructura de cada lengua contiene una teoría de la estructura del universo”<br />

(Duranti, 1997, traducción propia). O, según apuntan Acero, Bustos y Quesada (2001),<br />

dos individuos, sujetos a una misma experiencia, no la integrarían del mismo modo a<br />

menos que poseyeran un instrumento lingüístico parecido. No se trata de un<br />

determinismo (lo que no puede ser dicho no puede ser pensado), sino más bien que<br />

lenguas diferentes implican diferentes formas de percibir y comprender la realidad, y<br />

Whorf trató de demostrarlo mediante el análisis de lenguas amerindias, particularmente<br />

la lengua hopi. Mientras sólo se conocieron pocas lenguas no indoeuropeas el problema<br />

de la diversidad lingüística no fue problemático; es más, las lenguas no SAE (Standard<br />

Average European) se consideraban como inferiores, incapaces de expresar conceptos<br />

complejos como los occidentales. Como señala Sapir (citado por Velasco, 2003),<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

aunque algunas sociedades “primitivas” no tengan una noción correspondiente a la<br />

nuestra de causalidad, sus lenguas no tienen por qué ser incapaces de expresar la<br />

relación causal.<br />

Según Whorf algunos aspectos, especialmente los de tiempo, espacio y materia,<br />

no se dan en la misma forma a todos los humanos, sino que dependen de la naturaleza<br />

de su lengua. En la lengua hopi los términos de fase no son nombres sino una especie de<br />

adverbios; tampoco tienen plurales imaginarios (por ejemplo, al decir “diez días” ya que<br />

sólo se tiene experiencia inmediata de un día). El tiempo se da como relación entre dos<br />

acontecimientos y, además, todos los nombres son contables (“una carne”, “un agua”).<br />

No tienen tiempos verbales ni nada que se refiera directamente al tiempo como un<br />

continuo, en el que hay presente, pasado y futuro. Todas estas características de la<br />

gramática hopi determinan su metafísica del tiempo, que se distribuye en dos niveles:<br />

lo manifiesto o patente (lo accesible a los sentidos, incluyendo lo físico y nuestras<br />

concepciones de presente y pasado) y lo que no está manifiesto, sino en proceso de<br />

manifestarse (lo que incluye no solamente nuestro futuro, sino también lo subjetivo y<br />

mental). Según Whorf (en Carroll (ed.), 1956, traducción propia):<br />

“ Lo que ocurre en un poblado lejano, si es real y no una suposición, sólo<br />

puede ser conocido aquí después. Si no sucede aquí no sucede ahora; sucede<br />

allí y en ese momento. Tanto el suceder aquí como el suceder allí forman<br />

parte de lo objetivo, que se corresponde en general con nuestro pasado, pero<br />

lo que sucede allí [...] está más lejos en el pasado, de la misma manera que<br />

está más alejado en el espacio que suceder aquí.”<br />

Pero el hecho de no poseer una noción del tiempo similar a la nuestra no impide<br />

a los hopi manejarse de una forma adecuada en el mundo. Una concepción así no hace<br />

necesaria la evocación escrita del recuerdo: la historia sería redundante, pues el pasado<br />

es algo plenamente manifiesto del presente. De este modo, los modelos o estructuras<br />

lingüísticas, las “formas de hablar”, influyen en los sistemas conceptuales o sistemas de<br />

asimilación de la experiencia, lo cual a su vez influye en la conducta habitual, es decir,<br />

en las creencias y prácticas habituales.<br />

Otra investigación semejante es la de H. Hoijer sobre la lengua de los navajos<br />

(citada por Acero, Bustos y Quesada, 2001). La gramática de los navajos diferencia las<br />

formas verbales en su utilización, según se apliquen a objetos en virtud de su forma o en<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

virtud de otra cualidad. Esta organización verbal se corresponde con la habilidad de los<br />

navajos para percibir y elaborar conceptos en función de las características formales. De<br />

hecho, el concepto de forma se hace operativo para los navajos a una edad inferior a los<br />

de color, tamaño, etc., al contrario de lo que ocurre en la cultura occidental. Todo ello<br />

confirma la tesis de Sapir-Whorf de la influencia del lenguaje en los procesos de<br />

conceptualización.<br />

4. CONSECUENCIAS DE LA HIPÓTESIS DEL RELATIVISMO LINGÜÍSTICO<br />

Una de las principales objeciones al principio de relatividad es que, si se<br />

considera que la lengua determina el pensamiento, entonces la traducción es imposible.<br />

La traducción entre lenguas no sólo es posible, sino que el hecho de que sea posible<br />

descarta la coherencia de un determinismo extremo. Para el propio Whorf el concepto<br />

de inteligibilidad comprende no sólo aspectos lingüísticos sino también culturales (al<br />

respecto léase Bohannan, 2004). Pero sin duda la principal objeción a la hipótesis se<br />

debe a las propuestas de Noam Chomsky, que han dominado el panorama lingüístico<br />

hasta la actualidad. Para Chomsky, en el proceso de aprendizaje de la lengua durante la<br />

infancia, el niño es sometido a diferentes estímulos lingüísticos desde el entorno social.<br />

Pero tales estímulos no explican por sí solos que desarrolle el conocimiento de la<br />

gramática en un tiempo tan relativamente corto (en relación con los tiempos de<br />

adquisición de otros sistemas cognitivos). La cantidad de expresiones que el niño oye<br />

no es suficiente para explicar por qué es capaz de producir y entender expresiones que<br />

nunca ha utilizado ni ha oído utilizar. Por tanto deben existir mecanismos biológicos<br />

innatos, una estructura mental que guíe al niño en su aprendizaje. Esta estructura<br />

mental, que constituye una especie de “órgano lingüístico” es lo suficientemente<br />

flexible para ser compatible con la forma compartida por todas las gramáticas. Jerry<br />

Fodor desarrolló después una teoría de la mente: existe un lenguaje de la mente,<br />

universal, que está constituido por un conjunto de proposiciones idénticas para todos los<br />

hablantes de todas las lenguas. Lo que hacen tales hablantes es proyectar dichas<br />

proposiciones mentales universales en proposiciones lingüísticas, mediante un<br />

algoritmo que traduce el lenguaje de la mente a cada una de las lenguas naturales.<br />

Como hemos dicho, el universalismo lingüístico ha dominado el panorama de la<br />

lingüística hasta los últimos tiempos. No obstante, diversas investigaciones recientes<br />

han hecho que se gire hacia posiciones relativistas. El estudio de Berlin y Kay (citado<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

por E. Bustos, 2004 y H. Velasco, 2003) sobre los términos básicos del color demostró<br />

que, aun existiendo términos universales para los colores básicos (esto es, en todas las<br />

lenguas existe un término para el rojo, el azul, etc.) existe una correlación en función del<br />

recuerdo entre el término del color y el color mismo, es decir, que los colores del<br />

espectro para los que hay nombre se recuerdan mejor que aquellos que no lo tienen.<br />

5. CONCLUSIONES<br />

Parece que sí existe una clara influencia del lenguaje en el pensamiento, sin<br />

llegar a firmar que exista un determinismo extremo. Es lógico pensar que la estructura<br />

del lenguaje, y en concreto su gramática, influyen en la manera como la mente<br />

estructura la realidad. Afirmar este relativismo no implica afirmar cualquier tipo de<br />

relativismo y negar así una única naturaleza humana. A partir de estas orientaciones<br />

teóricas podemos afirmar que el uso que hagamos del lenguaje influirá en mayor o<br />

menor grado en nuestra percepción de la realidad y por tanto en nuestra conducta ante<br />

ella. Por este motivo podemos decir que los usos sexistas (o no) del lenguaje influirán<br />

en una conducta sexista (o no). Por tanto, desde las distintas etapas educativas el<br />

profesorado debe contribuir, de manera transversal, a eliminar dichos usos lingüísticos<br />

entre el alumnado para así contribuir a una educación para la superación de las<br />

desigualdades por motivos de sexo.<br />

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />

Acero, J. J. / Bustos, E. / Quesada, D. (2001). Introducción a la filosofía del<br />

lenguaje. Madrid: Cátedra.<br />

Bohannan, Laura (2004). Shakespeare en la selva. En Fernández Moreno, N.,<br />

Temas de etnología regional (pp. 153-163). Madrid: Universidad Nacional de<br />

Educación a Distancia.<br />

Bourdieu, Pierre (2001). ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios<br />

lingüísticos. Madrid: Akal.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Bustos Guadaño, Eduardo (2004). Lenguaje, comunicación y cognición: temas<br />

básicos. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.<br />

Calero, Mª Ángeles (1999). Vestigios de diferencias de género en el léxico del<br />

matrimonio. En VV.AA., En femenino y en masculino (pp. 50-59). Madrid: Instituto de<br />

la Mujer.<br />

Carroll, J. B. (ed.). (1956). Language, thought and reality: selected writings of<br />

Benjamin Lee Whorf. Cambridge, Massachussets: MIT Press.<br />

Press.<br />

Duranti, A. (1997). Linguistic anthropology. Cambridge: Cambridge University<br />

Medina Guerra, A. (cord.). (2002). Manual de lenguaje administrativo no<br />

sexista. Málaga: Asociación de Estudios Históricos sobre la Mujer.<br />

Velasco, H. (2003). Hablar y pensar, tareas culturales. Temas de Antropología<br />

Lingüística y Antropología Cognitiva. Madrid: Universidad Nacional de Educación a<br />

Distancia.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

EDUCACIÓN PARA LA CONVIVENCIA EN LOS CENTROS ESCOLARES<br />

1. Introducción<br />

2. Complejidad del problema<br />

3. Límites necesarios<br />

4. Los problemas de disciplina tienen solución<br />

5. Cuerpo legislativo principal<br />

6. Disciplina como finalidad educativa<br />

7. Disciplina como recurso preventivo<br />

8. Disciplina como sanción<br />

9. Necesidad de contextualizar<br />

10. Diferentes niveles de concreción de la disciplina<br />

11. Nivel de disciplina en el Centro (RRI)<br />

12. Nivel de disciplina en el aula<br />

13. Conclusiones<br />

14. Referencias bibliográficas<br />

15. Referencias legislativas<br />

1. Introducción<br />

Cobo Almagro, Rafael Eduardo<br />

77.335.359 - K<br />

La forma en que los Centros Educativos se organizan es un reflejo de la aspiración más<br />

evidentes del Sistema: garantizar el derecho a la educación en su más amplio sentido.<br />

Facilitar las mejores condiciones posibles para la consecución eficaz del aprendizaje y<br />

el acceso al currículo. Todos los alumnos tienen el derecho de recibir la mejor<br />

educación que el Estado pueda proporcionarle.<br />

El cuerpo legislativo y organizativo que orienta la gestión educativa de los Centros está<br />

pensada para conseguir esto. El devenir de los tiempos cambia las preferencias de la<br />

sociedad a la hora de explicitar cuál es la mejor forma de realizar esa gestión. Por eso se<br />

legisla, se reforma y se completa el edificio administrativo de la política educativa.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

En los últimos tiempos hemos asistido a una aceleración de los procesos sociales, los<br />

valores y actitudes, el acceso a la información y los medios de comunicación de masas.<br />

Todos estos cambios han provocado que la sociedad constantemente y en tiempo real se<br />

pregunte que amenazas acechan a la convivencia democrática, quizás de una forma que<br />

en el pasado simplemente no era posible.<br />

Es muy posible que el problema de la violencia en los centros educativos no sea tan<br />

grave como parece opinar el ciudadano medio en este país, y sin embargo es un hecho<br />

que todos parecen dar una importancia tremenda a este problema que, si no es real, tiene<br />

toda la pinta de llegar a serlo, vista la tendencia de la sociedad y del mundo civilizado<br />

en general.<br />

2. Complejidad del problema<br />

Para Ortega, R. y Mora-Merchan, J. (1996) sin duda todos los temas relativos a la<br />

disciplina escolar son cuestiones no sólo complejas desde una perspectiva educativa,<br />

sino además comprometidas por estar supeditadas en gran medida al dictado de la<br />

coyuntura socio-histórico-política, de manera que lo que en una época es directamente<br />

aceptado, en otra es objeto de interminables controversias cuyo desenlace es<br />

imprevisible y, en ocasiones, sorprendente. Determinar qué conductas son o no<br />

aceptables y en qué grado es una cuestión de criterio y el legislador es consciente de<br />

esto cuando concede autonomía a los Consejos Escolares en el diseño de medidas de<br />

mantenimiento de la convivencia en el centro. Sin embargo, existe un grado de<br />

“injerencia” administrativa que formaliza y normaliza la intervención disciplinaria.<br />

Quiere garantizar unos mínimos, un cuerpo legal. Por eso existen diferentes niveles en<br />

las estructuras organizativas encargadas de velar por el mantenimiento de un clima de<br />

convivencia en el centro.<br />

3. Límites necesarios<br />

Díaz-Aguado, M.J. y Royo García, P. (1995) considera que existen unos límites en<br />

cuanto a las diferentes estrategias de intervención sobre los problemas de<br />

comportamiento como, por ejemplo, el castigo escolar: la aplicación de incomodidades<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

o molestias que, en ningún caso pudieran incluirse en un capítulo de maltratos ni físicos,<br />

ni psicológicos. Pero sucede que, si la utilización de cualquier estímulo, por el hecho de<br />

no ser del agrado del alumno, puede ser delito, se tiende a esquivar todo tipo de acción<br />

que pueda conllevar a tan desafortunado desenlace; así, en el momento actual nos<br />

hallamos ante un profesorado cada vez más desconcertado porque, a mayor regulación<br />

de su acción disciplinaria, menor es el control que poseen sobre quienes están a su<br />

cargo y de cuyos actos y rendimientos deben dar cuenta.<br />

En la base de este razonamiento están todos los educadores cuya opinión pone de<br />

relevancia el hecho de que quizás los castigos previstos para las faltas son demasiado<br />

leves y que no suponen estímulo aversivo alguno para los alumnos con problemas de<br />

conducta. Además consideran que toda esta regulación de la disciplina y todas las<br />

garantías de los procesos sancionadores les restan autoridad y capacidad coercitiva. Les<br />

quitan control sobre su función sancionadora socavando el respeto de los alumnos cuyo<br />

mal comportamiento se convierte en un molesto hábito.<br />

4. Los problemas de disciplina tienen solución<br />

En contra de lo que un sector cada vez mayor de profesionales de la enseñanza opina,<br />

los problemas de comportamiento y de disciplina sí tienen solución, siempre que se<br />

disponga de las estrategias para ello y se goce de las condiciones que permitan<br />

ejecutarlas. Bajo ningún concepto se trata de que el profesor actúe en completa<br />

impunidad, pero tampoco es admisible exigir al profesorado el cumplimiento de<br />

funciones docentes —para las que se precisa orden— y a la vez restringir, al extremo de<br />

prácticamente impedir, la aplicación de garantías para su cumplimiento, es decir, los<br />

procedimientos y prácticas de disciplina. Entre las consecuencias de carácter negativo<br />

que se derivan de esta situación podemos referirnos a casos como el reciente de Jokin, el<br />

niño que se suicidó a resultas de la persecución violenta de sus compañeros (fenómeno<br />

del “Bullying”, que ya se ha descrito en este curso) y que pueden hacernos pensar en la<br />

necesidad de endurecer las sanciones y el régimen disciplinario de los centros. Algunos<br />

docentes y responsables de programas educativos afirman que quizás se debería regresar<br />

“a la política de la vara”. El castigo físico sin paliativos de ningún tipo, constituye un<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

disparate, sin embargo es la conclusión a la que llegan un número importante de<br />

personas que, desconocedoras del tema, de sus posibilidades, finalidades y límites,<br />

reducen la complejidad de la situación que se está viviendo en materia de disciplina<br />

escolar a la ausencia de castigo corporal, proponiendo su reimplantación en las escuelas<br />

como único o mejor camino para el restablecimiento del orden.<br />

5. Cuerpo legislativo principal<br />

La Reforma del Sistema Educativo realizada en nuestro país vertebrada en torno a la<br />

Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE 8/1985, de 3 de Julio), la Ley de<br />

Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE 1/1990, de 3 de Octubre) y la Ley<br />

Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE<br />

/1995, de 21 de Noviembre), desplegadas todas ellas a través de diversos decretos, ha<br />

marcado pautas claras sobre la cuestión de la disciplina en los centros docentes no<br />

universitarios.<br />

Una primera consideración al respecto se refiere al hecho de que la administración<br />

educativa ha desarrollado este tema desde diferentes vertientes, lo que le concede<br />

presencia al menos a tres niveles posibles:<br />

6. Disciplina como finalidad educativa<br />

A nivel de finalidades, en el sentido de que el desarrollo de actitudes, valores y normas,<br />

ha dejado de formar parte del currículum oculto de nuestro Sistema Educativo, para<br />

integrarse en los propósitos curriculares previstos para los alumnos de todas las etapas<br />

que lo constituyen. La educación en valores y actitudes, y en este caso la Educación<br />

para la Convivencia, adquiere importancia y significado en sí misma y requiere acciones<br />

educativas intencionales que aseguren su adquisición por parte del alumnado. La<br />

convivencia es una finalidad educativa en sí misma, un objetivo terminal.<br />

7. Disciplina como recurso preventivo<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

A nivel preventivo de problemas de comportamiento, básicamente mediante el uso de<br />

dos valiosos instrumentos, uno de ellos de carácter formal y otro de carácter<br />

procedimental: el Reglamento de Régimen Interno (RRI) y las tutorías. La acción<br />

tutorial —tanto individual como colectiva— como estrategia para la prevención y la<br />

resolución de problemas de disciplina (en este curso se ha hecho mucho hincapié en las<br />

habilidades del tutor como solucionador de problemas y orientador en la resolución del<br />

conflicto). En cuanto al RRI hay que destacar que se trata de un documento del centro<br />

que recoge la dimensión formalizadora de la estructura organizativa, lo que significa el<br />

conjunto de reglas, normas y procedimientos que determinan cómo se realizarán las<br />

funciones de las diversas unidades organizativas de manera que se garantice su<br />

funcionamiento.<br />

8. Disciplina como sanción<br />

A nivel de sanción de los comportamientos tipificados como faltas leves, graves o muy<br />

graves en los decretos relativos a los derechos y deberes de los alumnos de los que nos<br />

ocuparemos más adelante con más detalle. En todo, caso la figura del director del<br />

centro, así como el tutor del alumno afectado y, muy especialmente, el consejo Escolar,<br />

desempeñan un papel definitivo en lo que a aplicación de sanciones disciplinarias se<br />

refiere.<br />

9. Necesidad de contextualizar<br />

Es preciso destacar que todo cuanto viene regulado por o desde la Administración<br />

responde a formas de funcionamiento general que, obviamente, cada centro deberá<br />

concretar y adaptar a sus peculiaridades, las cuales se recogen en el denominado<br />

Proyecto Educativo de Centro (PEC); sin embargo, y de forma inevitable, resulta difícil<br />

establecer un continuo armónico y ajustado entre pro puestas de tipo general cuya<br />

finalidad es garantizar el funcionamiento del centro en tanto que estructura organizativa<br />

y la realidad funcional concreta de cada clase entendiendo por tal cada grupo de<br />

alumnos- profesor; así, mientras que las primeras se inspiran en principios<br />

fundamentales de tipo general como los derechos y deberes de los alumnos o los rasgos<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

de identidad que definen el centro, la segunda responde a formas de interacción<br />

concretas sujetas al influjo de numerosas variables muchas de las cuales hemos<br />

analizado a lo largo de esta obra. Así, por ejemplo, el juego de expectativas existente<br />

entre profesor-alumno, alumno-profesor, o bien profesor-grupo de alumnos, grupo de<br />

alumnos-profesor, posee una clara influencia en el clima afectivo del aula y,<br />

derivadamente, en el orden y funcionamiento disciplinario que en ella se desarrolle. Por<br />

eso, en el asunto del control de conductas violentas, se pone mucho más énfasis en la<br />

prevención a través de la educación, actividades, creación del clima adecuado, etc... que<br />

en las sanciones tras perpetrarse las conductas tipificadas como faltas.<br />

10. Diferentes niveles de concreción de la disciplina<br />

En fin, quizás convendría no perder de vista que una cosa es la disciplina de la escuela y<br />

otra, considerablemente diferente, la del aula. No se trata de contemplarlos como<br />

extremos contrapuestos, ni siquiera divergentes, sino de entender que mientras la<br />

primera constituye el marco de referencia legal relativamente contextualizado de lo que<br />

debe y puede ser la disciplina en los centros educativos, la segunda es la expresión real<br />

de las diversas formas de interacción existentes entre las personas y los contextos<br />

instruccionales.<br />

11. Nivel de disciplina en el Centro (RRI)<br />

Se trata de niveles distintos de aproximación al tema: el primero es ideal —en el sentido<br />

de que existe en la mente del legislador y en el consenso de quienes lo acuerdan dándole<br />

un formato más o menos específico a través del ya citado RRI, por ejemplo—, global —<br />

en tanto tiende a regular la estructura completa del centro incluyendo diferentes niveles,<br />

estamentos, órganos, servicios, etc.— y universal—en la medida que subraya<br />

especialmente las similitudes entre cuantos constituyen la comunidad educativa—.<br />

12. Nivel de disciplina en el aula<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

El segundo, el de la disciplina del aula, no es sino una vivencia real especifica de lo<br />

imaginado, y consecuentemente posee un mayor grado de contextualización puesto que<br />

no se trata únicamente de adaptarlo al ideario o a los rasgos de identidad que definen un<br />

colectivo determinado, sino que resulta de una vivencia concreta de interacción entre<br />

unos sujetos determinados, que sucede en un entorno curricular, físico y temporal<br />

igualmente específicos.<br />

Por este motivo, la disciplina del centro debe inspirar los enfoques disciplinarios<br />

concretos que en él se desarrollen, pero no sería verosímil pretender que ocupara el<br />

lugar de la denominada disciplina del aula que es la que rige la realidad instruccional en<br />

cada grupo de clase, tal vez la forma más sencilla de justificar tal afirmación consista en<br />

resaltar la necesidad de contextualización de cualquier intervención educativa y, no cabe<br />

duda, de que la disciplina lo es.<br />

Es obvio que más allá de las clases, el centro tiene necesidad de pautas y regulaciones<br />

que le permitan optimizar su funcionamiento y sus recursos a nivel de servicios,<br />

estructuras, ciclos, etapas, etc., pero aun así, una cosa es el esquema ideal y pretendido<br />

de funcionamiento y otra bien distinta es el funcionamiento real de los diversos grupos<br />

y estamentos en cada centro; así, por ejemplo, más allá de lo estipulado en el RRI, las<br />

reuniones de nivel o de ciclo tendrán su dinámica concreta según sean las interacciones<br />

entre los miembros de las mismas.<br />

13. Conclusiones<br />

En conclusión: la normativa sobre régimen disciplinario no sirve para comunicar al<br />

docente cómo debe aplicar la disciplina en su clase, sirve en todo caso para marcarle<br />

límites en esta actuación; sólo la formación resulta un vía eficaz para sugerir y orientar<br />

al profesor al respecto de qué y cómo llevarla a cabo a partir de los principios<br />

educativos que explican las claves del comportamiento humano en situación educativa.<br />

Al final del camino sólo existen buenos o malos educadores que saben o no saben<br />

instruir a sus alumnos en normas de convivencia que respetan por formar parte de un<br />

sistema de valores sólido que ha contribuido a construir el educador con su actitud.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

14. Referencias bibliográficas<br />

- Díaz-Aguado, M.J. y Royo García, P. (1995). Educar para la tolerancia.<br />

Programas para favorecer el desarrollo de la tolerancia a la diversidad. Madrid:<br />

Infancia y aprendizaje.<br />

- Ortega, R. y Mora-Merchan, J. (1996). El aula como escenario de la vida<br />

afectiva y moral. Madrid: Cultura y Educación.<br />

15. Referencias legislativas<br />

- Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE 8/1985, de 3 de Julio).<br />

- Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE 1/1990, de 3 de<br />

Octubre).<br />

- Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros Docentes<br />

(LOPEGCE /1995, de 21 de Noviembre).<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

ÍNDICE<br />

1.- Introducción<br />

2.- ¿Qué son los valores?<br />

2.1.- Concepto de Valor<br />

2.2.- Educación en Valores<br />

3.- Análisis de algunos Valores<br />

4.- Referencias Bibliográficas<br />

1. INTRODUCCIÓN.<br />

EDUCAR EN VALORES<br />

Espinosa Tello, Carmen Mª<br />

DNI: 77337394-D<br />

«Es imposible educar sin principios educativos y sin valores. Es impensable la<br />

existencia de una escuela de educación si no tiene unos principios, si en esta escuela no<br />

se respetan unos valores que den sentido a la idea del hombre, del mundo, de la vida y<br />

del sentido de la historia...» (Rubies, 1980).<br />

En la escuela se puede educar en valores básicos para la convivencia en<br />

democracia sin olvidar que la efectividad educativa dependerá siempre de la<br />

implicación de la familia y de la sociedad en general, así como de la colaboración de<br />

los medios de comunicación de masas cuyo enorme poder de persuasión puede llegar a<br />

modificar actitudes y hábitos.<br />

Que los valores pueden enseñarse y aprenderse y que ello requiere determinadas<br />

estrategias didácticas son dos de los principios en los que se fundamenta el trabajo del<br />

equipo de profesores.<br />

No sólo la educación cívica o moral plantea contenidos relativos a los valores.<br />

La educación sexual y para la salud, la del consumidor, la educación medioambiental, la<br />

educación para la igualdad entre las personas de distinto sexo o la educación vial<br />

incluyen contenidos relativos a conceptos y a procedimientos, pero también se refieren<br />

sobre todo a valores y a actitudes.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

2. ¿QUÉ SON LOS VALORES?<br />

2.1. Concepto de valor<br />

Los valores “sirven” para guiar las conductas de las personas, son el<br />

fundamento por el cual hacemos o dejamos de hacer una cosa en un determinado<br />

momento. Dicho de otra manera, los valores son creencias prescriptivas o, si se prefiere,<br />

principios normativos y duraderos que nos sugieren que una determinada conducta o un<br />

estado final de existencia es personal y socialmente preferible a otros que consideramos<br />

opuestos o contradictorios.<br />

Los valores pueden ser realizados, descubiertos e incorporados por el ser<br />

humano. Justamente en esta triple posibilidad reside su importancia pedagógica, por ello<br />

se puede hablar de la educación como realización de valores y de una pedagogía de los<br />

valores.<br />

El término “valor”, está relacionado con la propia existencia de la persona,<br />

afecta a su conducta, configura y modela sus ideas y condiciona sus sentimientos. Se<br />

trata de algo cambiante, dinámico, que, en apariencia, hemos elegido libremente entre<br />

diversa alternativas. Depende, sin embargo, de lo interiorizado a lo largo del proceso de<br />

socialización y, por consiguiente, de ideas y actitudes que reproducimos a partir de las<br />

diversas instancias socializadoras.<br />

2.2. Educación en valores<br />

La educación en valores se justifica por la necesidad que tenemos los individuos<br />

de comprometernos con determinados principios éticos que nos sirvan para evaluar<br />

nuestras propias acciones y las de los demás. Están presentes en la vida cotidiana, los<br />

manifestamos mediante conductas y también mediante opiniones expresadas oralmente<br />

o por escrito y suelen dar lugar a normas sociales.<br />

La Educación en valores se plantea como un trabajo sistemático a través del<br />

cual, y mediante actuaciones y prácticas en nuestros centros, podamos desarrollar los<br />

valores.<br />

En este contexto y desde esta perspectiva pedagógica, concretamos la definición<br />

de valor, actitud y norma.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Valor: Es un objetivo que nos proponemos en la educación y que parte de la<br />

idea que se tenga del hombre y que le ayuda a ser más persona Es sencillamente la<br />

convicción razonada de que algo es bueno o malo para llegar a ser más humanos.<br />

Como consecuencia, entenderíamos como contravalor, todo aquello que<br />

dificultara al hombre llegar a ser más persona y le restara humanidad.<br />

Actitud: Es una disposición que debemos despertar en el niño para adquirir y<br />

asimilar un valor. Cuando la actitud llega a ser fácil de ejecutar tenemos un hábito.<br />

Norma: Es la explicitación a nivel colectivo de un valor.<br />

Educar en los valores es educar moralmente, porque son los valores los que<br />

enseñan al individuo a comportarse como hombre, establecer una jerarquía entre las<br />

cosas, llegar a la convicción de que algo importa o no importa, vale o no vale, es un<br />

valor o un contra valor. Una vez interiorizados, los valores se convierten en guías y<br />

pautas de conducta en cuya ausencia la persona queda a merced de criterios y pautas<br />

ajenas.<br />

La escuela, pues, debe interesarse y ocuparse de la educación moral que forma<br />

parte de la educación integral de la persona, ayudando a los alumnos y alumnas a<br />

construir sus propios criterios, permitiéndoles tomar decisiones, para que sepan cómo<br />

enfocar su vida y cómo vivirla y orientarla.<br />

Los auténticos valores son asumidos libremente y nos permiten definir con<br />

claridad los objetivos de la vida dándole su pleno sentido. Nos ayudan a aceptarnos y a<br />

estimarnos tal y como somos, facilitando una relación madura y equilibrada con las<br />

personas y las cosas.<br />

La escuela se halla ante el reto de asumir la propuesta de trabajar unos<br />

contenidos que no son ni de conceptos ni de procedimientos, sino que se introducen<br />

como valores, actitudes y normas en cada uno de los bloques de contenidos de cada área<br />

curricular y como educaciones finales en los contenidos transversales que deben<br />

impregnar todas y cada una de las áreas.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

3. ANÁLISIS DE ALGUNOS VALORES.<br />

1. RESPONSABILIDAD<br />

“La responsabilidad es la capacidad de sentirse obligado a dar una<br />

respuesta o a cumplir un trabajo sin presión externa alguna”.<br />

Tiene dos vertientes:<br />

1. Individualmente es la capacidad que tiene una persona de conocer y aceptar las<br />

consecuencias de sus actos libres y conscientes. Por lo que intentamos<br />

responsabilizar al alumno /a de ir limpio y bien arreglado, que tenga una buena<br />

autoestima y un buen rendimiento escolar.<br />

2. Colectivamente es la capacidad de influir en lo posible en las decisiones de una<br />

colectividad que se toman como grupo social en donde estamos incluidos. Le<br />

diremos al alumno /a que además de ser responsable de las decisiones que se<br />

tomen en el grupo, también tiene que responsabilizarse, junto a sus compañeros,<br />

en las tareas de clase y en el juego para que exista una buena relación. Tienen<br />

que aprender a ser responsables de cumplir las normas que le marcan padres,<br />

profesores y comunidad donde viven, así como respetar el entorno.<br />

Como es un valor muy amplio, lo trabajamos en edades comprendidas entre los 4 y<br />

8 años para iniciarles en las normas de la sociedad.<br />

2. SINCERIDAD<br />

“La sinceridad significa expresarse sin fingimiento, con sencillez y<br />

veracidad; por lo tanto, podemos decir que se encuentra exenta de<br />

hipocresía y simulación”.<br />

Puede extenderse hacia tres ámbitos:<br />

- Hacia uno mismo.<br />

- Hacia los demás.<br />

- Hacia la sociedad en general.<br />

De acuerdo con dichos ámbitos, receptores de sinceridad, encontramos tres<br />

principales razones o necesidades para fomentar la sinceridad en la escuela:<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

1. La sinceridad es necesaria para gozar de una óptima salud mental. Cuando la<br />

persona (o, concretamente, el niño) miente, se siente mal consigo misma.<br />

2. La sinceridad es necesaria para establecer relaciones interpersonales en<br />

cualquier sistema (familia, escuela, sociedad en general...). Cuando el niño<br />

(emisor) se sincera con otra persona –padre, maestro, compañero..-(receptor) se<br />

produce un feedback, es decir, el receptor también se sincera con el emisor. A<br />

partir de ello se establece un fuerte lazo de unión entre ambos.<br />

3. La sinceridad es necesaria para vivir en un mundo justo. Cuando las personas se<br />

caracterizan por ser sinceras contribuyen al esclarecimiento de aquellas<br />

situaciones problemáticas desde las más simples hasta las más complejas.<br />

3. DIÁLOGO<br />

“El diálogo es un coloquio o conversación entre dos o más personas. El<br />

dialogar con plenitud nos permite desvelar actitudes favorables en la búsqueda<br />

del interés común y de la cooperación social”.<br />

El diálogo tiene un valor intrínseco y precisa de unos cuidados para dar su fruto.<br />

Estos son:<br />

- Abrirse al otro.<br />

- Acogerle.<br />

- Respetarle.<br />

- Escucharle.<br />

- Comunicarse.<br />

- Utilizar un lenguaje común.<br />

- Compartir la reflexión y la crítica.<br />

- Darse serenidad y tiempo mutuamente.<br />

- Desechar: el miedo, la excesiva prudencia y el trato irónico o despectivo.<br />

El saber dialogar es una capacidad básica para todo ser humano. Como toda<br />

capacitación precisa de un aprendizaje. Debemos ejercitar a los alumnos desde muy<br />

pequeños en la escucha atenta, uso de la palabra adecuada, la sinceridad, la<br />

comunicación espontánea, el respeto...y valorar cómo se ven a sí mismos y con respecto<br />

a los demás.<br />

Así llegarán a ser personas que gozarán de la plenitud del diálogo y de todos los<br />

valores que lleva implícitos.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

4. CONFIANZA<br />

La confianza se manifiesta cuando la persona se siente respetada, comprendida,<br />

alentada y acogida, en el contexto de una relación dialogante y respetuosa. Se desarrolla<br />

según nuestra personalidad, pues la razón de la confianza está en lo más íntimo de<br />

nuestro ser.<br />

La confianza ha de mantenerse continuamente con tolerancia y cordialidad;<br />

afianzándose con la superación de dificultades, se debilita con dudas e imprudencias. Se<br />

pierde con olvidos, distanciamientos y traiciones.<br />

Es necesario conocer el grado de confianza / desconfianza de los alumnos para<br />

establecer una estrategia de mantenimiento o de adquisición de este valor.<br />

Pautas para generar confianza en los alumnos:<br />

- Ser sinceros, decir la verdad aunque duela.<br />

- Ser espontáneos en pensamientos y sentimientos.<br />

- Respetarse y respetar.<br />

- Ser dialogantes.<br />

- Pactar las normas de disciplina y de convivencia con flexibilidad y tolerancia.<br />

5. AUTOESTIMA<br />

“La autoestima es la percepción personal que tiene un individuo sobre sus<br />

propios méritos y actitudes, o dicho de otro modo, es el concepto que<br />

tenemos de nuestra valía personal y de nuestra capacidad”.<br />

Ésta se construye a partir de las personas que los rodean, de las experiencias,<br />

vivencias y sentimientos que se producen durante todas las etapas de la vida; de aquí es<br />

aspecto variable de este valor.<br />

Las etapas más importantes para su adquisición son la infancia y la adolescencia.<br />

Tenemos que enseñar a cada niño desde la infancia a descubrir en su interior, lo<br />

mejor de su personalidad. Cuando más lo tratemos como ser importante y digno de<br />

atención, y se sienta amado y aceptado, mejor autoconcepto tendrá.<br />

6. CREATIVIDAD<br />

La creatividad es la característica fundamental de aquellas personas que:<br />

- Son originales en sus ideas, hechos y producciones.<br />

- Tienen un pensamiento divergente.<br />

- Son individualistas.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

- Son imaginativas y curiosas.<br />

- Tienen capacidad de concentración.<br />

- Son flexibles y tienen iniciativa.<br />

La creatividad es un potencial que todo ser humano posee y que el adulto debe<br />

saber valorar y estimular en los niños y adolescentes, mostrándose abierto y sensible<br />

tanto para descubrirla como para encauzarla como el don más preciado.<br />

El autoritarismo es el mayor freno a la creatividad porque no hay respeto, ni<br />

diálogo, ni aceptación del punto de vista del otro.<br />

Es necesario estimular la imaginación, la fantasía, la curiosidad, para que el niño<br />

averigüe y llegue por sí mismo a varias alternativas.<br />

7. PAZ<br />

El concepto de Paz es muy subjetivo y con variedad de significados.<br />

Para homogeneizar el presente valor haremos la distinción entre paz interna y<br />

paz externa.<br />

Paz interna: Es la paz del sujeto. La persona que goza de ella se<br />

caracteriza por poseer un equilibrio psíquico, sentimientos altruistas,<br />

ausencia de conflictos entre su corazón y su mente, etc.<br />

Paz externa: Es decir, la paz del “objeto”. Esta paz es aquella que recae<br />

sobre un fenómeno cultural, jurídico, político y social.<br />

Al trabajar el valor de la paz mediante las actividades propuestas pretendemos<br />

en los alumnos, primordialmente, que tengan un mayor conocimiento del significado de<br />

paz.<br />

8. AMISTAD<br />

La Amistad, se puede definir como un afecto personal puro y<br />

desinteresado, ordinariamente recíproco, que nace y se fortalece con el<br />

trato.<br />

Los cimientos en que se apoya la verdadera amistad son la anteriormente<br />

definida, y amistad simulada basada en el engaño y el egoísmo.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

La amistad sincera, necesariamente ha de ser recíproca: se ha de saber recibir y<br />

al mismo tiempo estar preparado para dar.<br />

El valor de la verdadera amistad que nos dignifica y alegra nuestra existencia, se<br />

encierra en el trato afable y en la buena comunicación con los demás.<br />

Podemos decir que favorece la amistad:<br />

La bondad y la sinceridad.<br />

La generosidad y cordialidad.<br />

El respeto.<br />

La reciprocidad en los afectos y sentimientos.<br />

El preocuparse por los problemas de los demás.<br />

La personalidad comunicativa y amable.<br />

9. RESPETO<br />

El Respeto es la consideración, atención, deferencia o miramiento que se<br />

debe a una persona. Podemos decir también que es el sentimiento que<br />

lleva a reconocer los derechos y la dignidad de otro.<br />

Este valor se fundamenta en la dignidad de la persona. Dignidad de igual a igual<br />

compartida por todos.<br />

El respeto hacia uno mismo se basa en el respeto que se profesa al otro como<br />

persona. Nuestra dignidad de personas queda situada entre dos coordenadas básicas: la<br />

del respeto a nosotros mismos y la del respeto a los demás.<br />

Es conveniente desvelar a los alumnos, desde la primera infancia, el respeto a sí<br />

mismo, a los demás, a su entorno y a todo lo que esto contiene.<br />

10. JUSTICIA<br />

Podemos definir la justicia como “Actitud moral voluntad decidida de dar a<br />

cada uno lo que es suyo”. Ese “cada uno” es la parte fundamental de la justicia, es la<br />

primera consecuencia que nos lleva a ver la justicia en relación a otro.<br />

Conocer este valor es fundamental porque es la base de otros valores. Sin<br />

justicia es falsa la actitud de paz, cooperación, tolerancia…<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

11. COOPERACIÓN<br />

La cooperación se puede definir como la acción que se realiza juntamente con<br />

otro u otros individuos para conseguir un mismo fin. Esta acción aunque, a veces, es un<br />

beneficio para uno mismo, siempre tiende a beneficiar a los demás. Para que este acto se<br />

considere cooperativo tiene que existir una reciprocidad; si no existe esta, no podemos<br />

hablar de cooperación, sino sólo de ayuda.<br />

Los objetivos propuestos para interiorizar dicho valor son:<br />

Fomentar la cooperación y observar la necesidad que tenemos de los<br />

demás.<br />

Estimular la comunicación y coordinación en el grupo.<br />

Concienciar de que las diferencias que existen entre las personas no son<br />

una dificultad para que se produzca una buena convivencia.<br />

12. COMPARTIR<br />

Compartir es un acto de participación mutua en algo, ya sea material o<br />

inmaterial.<br />

El compartir lleva implícito el valor de dar –-generosidad—y el valor de recibir,<br />

aceptar o acoger lo que otro me ofrece.<br />

El compartir con generosidad nos hace sentirnos autorrealizados. Tenemos<br />

mucho para compartir, no sólo bienes materiales, sino ideas, proyectos, actividades,<br />

sentimientos, ternura, aventuras, amistades, dificultades, sufrimientos, experiencias e<br />

ilusiones.<br />

En una sociedad inmersa en el consumo y hechizada por el afán de poseer cada<br />

vez más, y más nos toca a los educadores preparar a las nuevas generaciones para que<br />

sean freno y revulsivo sociales, de tal manera que sepan compartir, ser generosos,<br />

cooperativos, sociales y no individualistas.<br />

En resumen, compartir es:<br />

Dar y saber recibir.<br />

Ofrecer y aceptar a las personas.<br />

Manifestar y comprender ideas y sentimientos.<br />

Cooperar en actividades y admitir cooperación.<br />

Ser solidario con todos sin prejuicios.<br />

Sentirse responsable de la paz y del bienestar de todos los hombres.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.<br />

Bernal Martínez de Soria, A. (1998). Educación del carácter. Educación moral.<br />

Navarra: Eunsa.<br />

Ducmp, J.L. (1986). Los derechos humanos explicados a los niños. Buenos<br />

Aires: Editorial Buenos Aires.<br />

Marina Torres, J. A. (1996) La educación en valores. Madrid: Bruño.<br />

Méndez, J. Mª. (2001). Cómo educar en valores. Madrid: Sintesis.<br />

Villapalos, G y López Quíntas, A. (1996). El libro de los valores. Barcelona:<br />

Planeta.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA.<br />

Garrido Almagro, Isabel<br />

50.114.340-P<br />

Hoy en día los niños y niñas son el centro y motivación fundamental de nuestra<br />

preocupación como educadores. Especialistas de todo el mundo están de acuerdo en que<br />

el aprendizaje debe, no solo darse en una dimensión intelectual, sino también, en una<br />

emocional, afectiva y de relación.<br />

Por ello, la educación emocional mejorará y ofrecerá a los niños un coeficiente<br />

emocional que les permitirá hacer frente a una sociedad cada vez más competitiva y<br />

menos afectiva, que hacen cada día más difícil la convivencia humana.<br />

Por tanto, en la escuela, deberemos enseñar a los alumnos a ser emocionalmente<br />

más inteligentes, ya que así, les dotaremos de estrategias y habilidades emocionales<br />

básicas para afrontar los factores de riesgo.<br />

Antes, a la inteligencia emocional se la denominaba como sabiduría, madurez o<br />

instinto social. Fue Thorndike el percusor del concepto de Inteligencia Social, quien la<br />

definió como la habilidad para comprender y dirigir a los hombres y mujeres,<br />

muchachos y muchachas, y actuar sabiamente en las relaciones humanas.<br />

Actualmente Gardner y su teoría de Inteligencias Múltiples, nos habla de dos<br />

tipos de inteligencias:<br />

• La inteligencia interpersonal, que es aquella capacidad de distinguir entre<br />

los demás estados de ánimo, temperamentos, motivaciones o intenciones.<br />

• La inteligencia intrapersonal, que es conocimiento de nuestros propios<br />

aspectos internos.<br />

Fueron dos psicólogos norteamericanos, los que ofrecieron el término de<br />

Inteligencia Emocional. La entendían como un tipo de inteligencia social que permite<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

entender y observar las emociones propias y las de los demás, hacer distinciones y usar<br />

esa información para encaminar el pensamiento y las acciones propias.<br />

Para Goleman la inteligencia emocional es la capacidad de sentir, entender,<br />

controlar y modificar estados emocionales en uno mismo y en los demás.<br />

Si enseñamos a nuestros niños a poseer una inteligencia emocional alta<br />

aprenderán mejor, tendrán menos problemas de conducta, tendrán mayor autoestima,<br />

serán menos violentos y tendrán más empatía.<br />

Otra característica de nuestros jóvenes, es que tendrán menos posibilidades de<br />

caer en conductas autodestructivas, como son las drogas, alcohol…, ya que tendrán más<br />

amigos controlaran mas sus impulsos y serán más felices, saludables y exitosos.<br />

Por eso es el momento de irles enseñando cada vez más, a ponerle nombre a sus<br />

emociones básicas y captar los signos de expresión emocional de los demás,<br />

interpretándolos y asociándolos a actuaciones correctas.<br />

Aquellos que poseen habilidades sociales, son excelentes negociadores, tiene<br />

una gran capacidad para liderar grupos y para dirigir cambios. Entre las habilidades<br />

sociales destacamos:<br />

• El conocimiento de las propias emociones, ya que el conocimiento de<br />

uno mismo, es lo principal para la inteligencia emocional.<br />

• La capacidad para controlar las emociones, que nos permite controlar<br />

nuestros sentimientos y adecuarlos al momento.<br />

• La capacidad de motivarse a sí mismo, ayuda a aumentar tanto la<br />

competencia social como la sensación de eficacia.<br />

• El reconocimiento de las emociones ajenas, lo realizamos a través de la<br />

empatía que es la habilidad para entender las necesidades, sentimiento y<br />

problemas de los demás, poniéndose en su lugar.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• El control de las relaciones, es la habilidad de relacionarnos con las<br />

emociones ajenas.<br />

La inteligencia emocional está compuesta por cuatro elementos esenciales que<br />

son la autoconciencia, el control de las emociones, la motivación y las relaciones con<br />

una correcta comunicación.<br />

• Autoconciencia. La podemos definir como la habilidad de los seres<br />

humanos para interpretar los aspectos físicos, mentales y emocionales<br />

que intervienen en la vida cotidiana, tanto en sí mismo con en los demás.<br />

• Control de las emociones. Es la habilidad para controlar nuestras propias<br />

emociones e impulsos para adaptarlos a un objetivo. Las personas que<br />

poseen esta competencia son sinceras e íntegras, controlan el estrés y la<br />

ansiedad en situaciones comprometidas y son flexibles ante posibles<br />

cambios.<br />

• Motivación. Es un estado de continua búsqueda y persistencia en el logro<br />

de los objetivos propuestos, haciendo frente a las adversidades. Las<br />

personas motivadas muestran gran entusiasmo por su trabajo o la tarea<br />

que realicen con gran optimismo.<br />

• Relaciones y comunicación. La inteligencia emocional se puede expresar<br />

durante nuestras relaciones con los demás en menajes verbales y no<br />

verbales, así como interpretar y entender mensajes emocionales con<br />

empatía.<br />

Así las emociones tienen un papel muy importante en nuestro aprendizaje, en<br />

todas las etapas de la vida ya sea escolar, universitaria o familiar.<br />

Por todo ello, la inteligencia emocional debe estar presente en la escuela,<br />

promoviendo situaciones que desarrollen la sensibilidad y el carácter de los alumnos y<br />

alumnas. Para eso, hay que tener como base la intervención educativa que involucre a<br />

los niños en los aspectos físicos, mentales, afectivos y sociales de manera global.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Educar a los niños con inteligencia emocional significa ayudarles a dirigir y<br />

equilibrar las emociones de una manera adecuada y correcta.<br />

Debido a que los alumnos pasan la mayor parte de su vida en el aula, el entorno<br />

escolar es el espacio privilegiado para su desarrollo y socialización emocional. Por otro<br />

lado, los maestros y maestras, son un claro referente de los niños en cuanto a<br />

comportamientos, actitudes, emociones y sentimientos.<br />

Aquellos profesores que saben ponerse en el lugar de sus alumnos respetándolos,<br />

hacen que la jornada escolar sea menos traumática en cuanto al miedo, la rabia y la<br />

frustración. Por eso, la competencia cognitivo-afectiva influye en el crecimiento<br />

intelectual y emocional de los niños.<br />

Los alumnos que poseen profesores emocionalmente inteligentes, disfrutan más<br />

yendo a la escuela, aprenden sin miedo y desarrollan de manera adecuada su autoestima.<br />

Pero sobretodo, el profesor es un modelos a seguir, no solo por que posee el<br />

conocimiento, sino también por la forma de pensar, razonar y actuar ante la vida.<br />

La metodología que deberemos utilizar para el desarrollo de la inteligencia<br />

emocional, será a través de una serie de estrategias que engloban una manera de vivir de<br />

acuerdo a las nuevas exigencias emocionales. Deberemos evitar tanto la rutina y<br />

aumentar la dedicación al aprendizaje.<br />

Según importantes pedagogos y psicólogos, algunas de las estrategias a seguir<br />

serían:<br />

• Valorar primero los esfuerzos.<br />

• Reforzar lo positivo tanto de los alumnos como de otras personas.<br />

• Dar a los niños la oportunidad de expresar sus cualidades.<br />

• Trabajar sobre las inteligencias múltiples.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• Escuchar cálida y afectivamente.<br />

• Evitar las comparaciones.<br />

• Señalar sus errores en privado, nunca en público.<br />

• Demostrarles afecto y comunicarnos a través del lenguaje no verbal.<br />

• Aprender a reírnos a su lado.<br />

• Dar responsabilidades.<br />

• Generar un ambiente de afecto, paciencia y tolerancia.<br />

• Respetar a los alumnos, etc.<br />

Con estas actividades los alumnos descubrirán la diversidad emocional,<br />

fomentaran su percepción y comprensión sobre los sentimientos propios y de los demás.<br />

El objetivo final es que con el tiempo lleguen a aplicar estas formas de tratar y manejar<br />

las emociones a su vida cotidiana.<br />

En resumen, debido a la gran cantidad de problemas y dificultades que nos<br />

encontramos en el mundo actual, hay que enseñarles a los niños y niñas, que pese a ello,<br />

también loa problemas se resuelven y las cosas funcionan.<br />

Es importante que los alumnos sepan que también hay motivos para estar<br />

orgullosos y ser optimistas ante diversas situaciones.<br />

Para todo esto, los niños deben expresar y experimentar sus sentimientos de<br />

forma completa y consciente. Ahí es donde las escuelas deben proporcionar a la<br />

sociedad un medio para que ellos aprendan a controlar sus impulsos y manejar la furia,<br />

la ansiedad, la motivación, la empatía y la colaboración, y también solucionar de forma<br />

positiva los desacuerdos.<br />

Ya existen muchas escuelas cuyo programa va más allá de lo básico e incorporan<br />

lecciones sobre estas habilidades esenciales para la vida. El objetivo es que todas y cada<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

una de las escuelas formara profesores y alumnos con una gran inteligencia emocional,<br />

para el bien de nuestra sociedad.<br />

Bibliografía.<br />

Gardner, H. (1987). Estructura de la mente: la teoría de las inteligencias<br />

múltiples. Fondo de Cultura Económica. México.<br />

Goleman, D. (1995). La Inteligencia Emocional: por qué es más<br />

importante el coeficiente intelectual. Javier Vergara editor, S.a. buenos<br />

Aires.<br />

Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Cairós. Barcelona.<br />

Lawrence E. (1998). Inteligencia Emocional en los niños. Editorial<br />

EDAF. Madrid.<br />

Valles, A. y Valles, C. (2003). Psicopedagogía de la Inteligencia<br />

Emocional. Promolibros. Valencia.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

IMPORTANCIA DE LOS JUEGOS TRADICIONALES EN EL ÁMBITO<br />

EDUCATIVO.<br />

Guzmán Casas, Mª Dolores<br />

D.N.I.: 77337922-P<br />

INTRODUCCIÓN.<br />

Desaparecida la calle como espacio de encuentro, las ciudades se han convertido en<br />

un lugar inadecuado para el juego libre de los niños/as, y los parques a partir de cierta<br />

edad resultan poco interesantes para jugar. Eso hace que el juego libre en espacios<br />

abiertos sea poco menos que misión imposible. Si a eso unimos las largas jornadas<br />

escolares, las actividades extraescolares, el estrés de las familias, y la invasión de los<br />

productos de ocio “de consumo”, lo cierto es que jugar, lo que se dice jugar, hoy en día<br />

se juega poco. Las consecuencias son ya patentes: obesidad, aislamiento, tele-adicción,<br />

hiperactividad o indolencia, conductas antisociales, caída del rendimiento escolar…<br />

Muchos niños/as ya no juegan, sino que “consumen” productos manufacturados de<br />

entretenimiento (televisión, videojuegos…), una solución fácil con que llenar sus horas<br />

de ocio. Es la globalización del entretenimiento. Pero, los adultos no debemos olvidar<br />

que “el juego es el mejor vehículo para el desarrollo de la creatividad y un excelente<br />

antídoto contra la educación en exceso tecnificada”.<br />

A lo largo de la historia no encontramos ninguna cultura en la que no aparezca el<br />

juego, por consiguiente podemos afirmar que el espíritu lúdico es inherente al ser<br />

humano, y para el niño/a resulta vital, puesto que es el medio a través del cual realiza su<br />

aprendizaje. Según Ortega Ruiz (1992) el juego es una actividad global e integradora,<br />

en la que el niño/a va a sentirse parte importante en el proceso de enseñanzaaprendizaje,<br />

ya que vamos a partir de una realidad cercana a él, de las experiencias más<br />

significativas para él.<br />

Si consideramos el juego como un fenómeno inherente al niño/a, si tenemos en<br />

cuenta que el juego es uno de los primeros lenguajes y una de sus primera actividades, a<br />

través de las cuáles conoce el mundo que lo rodea incluyendo las personas, los objetos,<br />

el funcionamiento de los mismos y la forma de manejarse de las personas cercanas; no<br />

podemos excluir el juego el ámbito de la educación formal.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Según la L.O.E. (2/2006) y la L.E.A (17/2007) el aprendizaje escolar, a través de<br />

situaciones lúdicas es mucho más enriquecedor. El juego es un espacio y un tiempo de<br />

libertad, donde “todo se puede”, por ello las posibilidades de aprendizaje son<br />

incontables. A través de él, se pueden ensayar roles, se explora y se experimenta con<br />

objetos desconocidos hasta el momento, se establecen nuevas relaciones, vínculos entre<br />

objetos, personas y el medio en general, se descubren los límites y posibilidades de cada<br />

uno y de los demás, se potencia el desarrollo de la fantasía y la creatividad, etc.<br />

¿CÓMO PODEMOS DEFINIR LOS JUEGOS TRADICIONALES?<br />

Para Medina Padilla (1990) cuando hablamos de juegos tradicionales nos referimos<br />

a aquellos juegos que, desde muchísimo tiempo atrás siguen estando presentes en la<br />

sociedad actual (hogares, escuela, distintos barrios,…), siguen perdurando pasando de<br />

generación en generación, siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos, y<br />

así sucesivamente. Los juegos tradicionales quizás pueden sufrir algunos cambios, en el<br />

viaje que realizan de generación en generación, pero siempre queda mantenida su<br />

esencia, su fin lúdico.<br />

Los juegos tradicionales se pueden encontrar en distintos lugares (barrios, pueblos,<br />

ciudades, provincias,…). Cada pueblo o ciudad tendrá una serie de juegos considerados<br />

tradicionales (con algunas diferencias en la forma del juego, en el diseño, en la<br />

utilización,…) ya que no serán los mismos los de un sitio que los de otro, ahora bien, la<br />

esencia del mismo pertenece. También hay diferencias en los juegos dependiendo de la<br />

cultura, por ejemplo, seguro que los juegos tradicionales de China no serán los mismos<br />

que los de Marruecos.<br />

Hay ciertos momentos, en que los juegos tradicionales parecieran correr el riesgo de<br />

desaparecer. ¿Por qué podemos pensar esto? Debido al estrés continuo en que vivimos<br />

en la sociedad actual, por ejemplo, los padres trabajan y los niños/as pasan poco tiempo<br />

con ellos/as impidiendo así la transmisión oral de los juegos considerados tradicionales;<br />

a esto se une la industrialización, a la producción de juguetes que fascinan a los niños y<br />

niñas cuando son bombardeados por anuncios de televisión; y como no, tenemos que<br />

recordar que, estamos en una sociedad plenamente consumista.<br />

Pero no todo es negativo en la sociedad, pues los maestros/as se preocupan porque<br />

el niño/a conozca su medio físico, natural y social; así como las costumbres de su<br />

entorno cercano y de otras culturas. Y bien sabemos que la cultura engloba varios<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

aspectos: gastronomía, trajes típicos, medios de transporte,… y lo que nos interesa en<br />

este momento, los juegos tradicionales.<br />

Los juegos tradicionales son muchos, unos están dirigidos más a las niñas que a los<br />

niños (juegos de comba); otros quizás más a los niños (los carros, canicas,…). Pero de<br />

acuerdo a la Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en<br />

valores, en la escuela se proponen trabajar distintos valores (tolerancia, diálogo,<br />

respeto,…) así como la coeducación. Los maestros/as debemos acabar con ciertas<br />

barreras o límites por razón de sexo y trabajar todos estos juegos sin discriminación<br />

alguna por razón de sexo. La Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2007 consideran que es<br />

muy importante trabajar en la escuela juegos que sean socializadores, coeducativos y a<br />

su vez populares.<br />

Los juegos tradicionales tienen algunas características y entre ellas destacamos las<br />

siguientes:<br />

• Estos juegos ayudan a los niños/as a conocer la cultura propia de su entorno y las<br />

de otros lugares de interés para ellos, así como a valorar las diferencias existentes<br />

entre su cultura y las demás.<br />

• Los juegos tradicionales pasan de generación en generación de forma oral, a través<br />

del diálogo, de ahí la importancia de la comunicación entre padres e hijos.<br />

• Responden a necesidades básicas de los niños, tienen reglas de fácil comprensión,<br />

memorización y acatamiento. Las reglas son negociables.<br />

• Estos juegos no requieren mucho material por lo que son poco costosos.<br />

• Se pueden practicar en cualquier momento y lugar.<br />

• A través de estos juegos se trabajan muchos valores (compartir, cooperación,<br />

respeto,…).<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 46


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• …etc.<br />

IMPORTANCIA DE ESTOS JUEGOS EN LA ESCUELA.<br />

Hay muchas razones por las cuales es necesario mantener vivos estos juegos. A<br />

través de ellos se transmiten a los niños/as valores, formas de vida, tradiciones de<br />

diferentes zonas,… Algunos juegos tradicionales serán ya conocidos por los niños/as.<br />

Preguntaremos que como ha conocido ese juego, quien se lo ha enseñado, y haremos<br />

que ellos mismos enseñen a jugar al resto de compañeros/as.<br />

Algunos juegos tradicionales posibles de incluir dentro del ámbito pedagógico<br />

institucional pueden ser: las canicas, la comba, la gallinita ciega, la rueda, las chapas, la<br />

rayuela, yo-yo, el burro, etc. A su vez, varios de estos juegos tienen múltiples<br />

variaciones como las canicas o la rayuela.<br />

Hay juegos que pueden permitir la participación activa de todos los alumnos/as, la<br />

estimulación y el desarrollo de la atención, la iniciativa, las destrezas y habilidades, los<br />

conceptos, toma de decisiones, respeto de reglas, creatividad.<br />

Según Gutiérrez Fresneda (1997) el juego permite además la adquisición de<br />

conocimientos y el paso de lo concreto a lo abstracto, permite la formación del carácter<br />

y de los hábitos del niño, afirma su personalidad, desarrolla la imaginación y enriquece<br />

los vínculos y manifestaciones sociales.<br />

A la hora de realizar un juego debemos de llevar a cabo una serie de<br />

recomendaciones: delimitar los objetivos que nos proponemos conseguir con este juego,<br />

estudiar las reglas del juego antes de su utilización, preparar el material necesario, dar<br />

las instrucciones del juego en forma breve y clara antes de iniciarlos, etc.<br />

JUGAR A LO QUE JUGÁBAMOS ANTES.<br />

Según Lavega Burgues, P. y Olaso Climent, S. (1999) en su libro “1000 juegos y<br />

deportes populares y tradicionales: La tradición jugada.”, son muchísimos los<br />

juegos populares o tradicionales practicados en las ciudades y pueblos de España, con<br />

numerosas variantes por zonas y pueblos. Destacamos, a modo de resumen, algunos de<br />

ellos:<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

► Juegos de correr y esconderse: Escondite, policías y ladrones, escondite<br />

inglés…<br />

Cualidades que desarrolla: Percepción del propio cuerpo, agilidad, velocidad de<br />

reacción, resistencia. Conocimiento y percepción del espacio, estrategia. Respeto por las<br />

normas, trabajo en grupo, socialización y autonomía personal.<br />

► Juegos de correr y pillar: Rescate, pañuelo, cuatro esquinitas, ratón que te pilla<br />

el gato, abuelita ¿qué hora es?…<br />

Cualidades que desarrolla: Percepción espacio temporal, velocidad de reacción,<br />

resistencia. Espíritu de equipo, socialización, respeto por las normas.<br />

► Lanzar y evitar pelotas corriendo: Balón prisionero, naciones…<br />

Cualidades que desarrolla: Atención, capacidad de reacción, agilidad, velocidad,<br />

resistencia. Espíritu de equipo, respeto por las normas<br />

► Juegos con teja: La rayuela.<br />

Cualidades que desarrolla: Cálculo espacial, coordinación ojos-manos, puntería,<br />

precisión, equilibrio, estabilidad, estrategia. Respeto por las normas.<br />

► Juegos sensoriales: La gallinita ciega.<br />

Cualidades que desarrolla: orientación, percepción del propio cuerpo, percepción<br />

sensorial (auditiva, táctil y de movimiento), velocidad de reacción, atención,<br />

concentración, confianza en los demás.<br />

► Juegos de saltar: la comba, la goma…<br />

Cualidades que desarrolla: La comba: sentido del ritmo, coordinación, resistencia,<br />

respeto por las normas al tener que esperar el turno (en grupo). La goma: tiene seis<br />

niveles de altura (tobillos, media pantorrilla, rodillas, medio muslo, cadera, cintura) lo<br />

que estimula la pericia, habilidad y espíritu de superación de las participantes.<br />

► Etc.<br />

CONCLUSIONES.<br />

Para Martínez Criado (1998), el juego es el eje fundamental para conseguir un<br />

cierto desarrollo físico, psíquico y social de la persona. Desde el punto de vista social en<br />

el juego vamos a conocer al niño/a tal y como es, va a conocerse a sí mismo y a entrar<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

en contacto con los demás, va a aceptar unas reglas de juego, etc. En el ámbito físico<br />

encontramos un perfecto vehículo que permite a las personas liberar tensiones ayudando<br />

a liberar el equilibrio. Pero no debemos separar todo lo anterior puesto que el juego es<br />

una actividad global; integradora en la que el niño/a va a sentirse parte importante en el<br />

proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que vamos a partir de una realidad cercana a él,<br />

de las experiencias más significativas para nuestros alumnos.<br />

Cuando hablamos de juegos tradicionales nos referimos a aquellos juegos que,<br />

desde muchísimo tiempo atrás siguen estando presentes en la sociedad actual (hogares,<br />

escuela, distintos barrios,…), siguen perdurando pasando de generación en generación,<br />

siendo transmitidos de abuelos a padres y de padres a hijos, y así sucesivamente. Los<br />

juegos tradicionales quizás pueden sufrir algunos cambios, en el viaje que realizan de<br />

generación en generación, pero siempre queda mantenida su esencia, su fin lúdico.<br />

Hay juegos que pueden permitir la participación activa de todos los alumnos/as, la<br />

estimulación y el desarrollo de la atención, la iniciativa, las destrezas y habilidades, los<br />

conceptos, toma de decisiones, respeto de reglas, creatividad. Además, el juego permite<br />

la adquisición de conocimientos y el paso de lo concreto a lo abstracto, permite la<br />

formación del carácter y de los hábitos del niño/a, afirma su personalidad, desarrolla la<br />

imaginación y enriquece los vínculos y manifestaciones sociales.<br />

Según el Decreto 428/2008 y el Decreto 230/2007, los juegos tradicionales de<br />

alguna manera son la memoria de una región, el testimonio de una comunidad. Se sitúan<br />

en el grupo de las manifestaciones lúdicas más peculiares y genuinas de cualquier<br />

colectivo humano. No podemos dejar escapar la riqueza de esta realidad intercultural y<br />

la importancia de la interacción de la escuela con el entorno. En definitiva, debemos<br />

aportar nuestro grano de arena para que los juegos populares recuperen el sitio que han<br />

perdido en nuestra sociedad de la tecnología, fomentando la importante labor de<br />

devolver a nuestras calles, plazas, recreos, etc., la alegría de jugar y de reconocer los<br />

juegos de nuestro entorno que nos identifican. Acercarse al juego tradicional es<br />

acercarse al folklore, a la ciencia de las tradiciones, costumbres, usos, creencias y<br />

leyendas de una región.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:<br />

• Gutiérrez Fresneda, R. (1997): El juego de grupo como elemento educativo.<br />

Madrid: Editorial CCS.<br />

• Lavega Burgues, P.; Olaso Climent, S. (1999): 1000 juegos y deportes populares<br />

y tradicionales: La tradición jugada. Barcelona: Paidotribo.<br />

• Martínez Criado, G. (1998): El juego y el desarrollo infantil. Barcelona:<br />

Ediciones: Octaedro.<br />

• Medina Padilla, A. (1990): Juegos populares infantiles. Madrid: Susaeta.<br />

• Ortega Ruiz, R. (1992): El juego infantil y la construcción social del<br />

conocimiento. Sevilla: Alfar.<br />

REFERENCIAS LEGISLATIVAS:<br />

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)<br />

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)<br />

• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las<br />

enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación Infantil.<br />

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las<br />

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.<br />

• Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las<br />

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.<br />

• Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las<br />

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.<br />

• Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo<br />

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía.<br />

• Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo<br />

correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.<br />

• Orden de 19 de diciembre de 1995, de desarrollo de la educación en valores.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

LA DIVERSIDAD CULTURAL COMO VALOR DEMOCRÁTICO.<br />

1. INTRODUCCIÓN.<br />

ÍNDICE<br />

Martínez Díaz, María Elena.<br />

75.112.827-W<br />

Herrera de la Torre, Ana María.<br />

31.734.286-J<br />

2. ENFOQUE MULTICULTURAL-INTERCULTURAL DE LOS CENTROS<br />

EDUCATIVOS.<br />

3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN INFANTIL PARA<br />

CONSEGUIR UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.<br />

3.1. El Protagonista de la Semana<br />

3.2. Día de las Familias.<br />

4. CONCLUSIÓN.<br />

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.<br />

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

1. INTRODUCCIÓN<br />

El nuevo Sistema Educativo Español considera que la EDUCACIÓN tiene, entre<br />

sus finalidades, la integración de niños /as en la cultura del grupo social y también la<br />

formación ético-cívica en aquellos valores que sería deseable defender y/o aspirar en<br />

nuestro mundo actual y futuro.<br />

Por esta razón, los contenidos son divididos en conceptos, procedimientos y<br />

actitudes. Dando, a su vez, por zanjada la polémica sobre si la función docente consiste<br />

en educar (formar personas de manera integral, con autonomía, responsabilidad y<br />

capacidad para adoptar sus propias decisiones) o solamente en instruir (transmisión de<br />

conocimientos o habilidades). La respuesta, obviamente, es EDUCAR, ya que se da<br />

mucha importancia a las actitudes. Deben trasmitir aquellos valores que hacen posible la<br />

vida en sociedad, preparando así al alumnado para su futura participación en las<br />

distintas actividades sociales.<br />

En cuanto a la manera de transmitir dichos valores, el Sistema Educativo plantea<br />

dos formas diferentes:<br />

1. A través de los contenidos actitudinales de cada materia y en cada nivel y<br />

etapa educativa.<br />

2. A través de los “Ejes Transversales”, que son líneas teóricas que atraviesan,<br />

vinculan y conectan todas las asignaturas del currículo. Su tratamiento es<br />

multidisciplinar, pues su naturaleza excluye su encasillamiento en un área<br />

concreta del currículo.<br />

La Educación en Valores está presente de manera explícita en el currículo a<br />

través de los contenidos actitudinales y de los ejes transversales.<br />

Son responsables de la función educadora y transmisora de valores<br />

democráticos:<br />

La Escuela.<br />

La Familia.<br />

Las Instituciones Políticas.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Todo lo que acabamos de mencionar está plasmado en la LEGISLACIÓN<br />

VIGENTE, ya que:<br />

La LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de EDUCACIÓN, establece en el<br />

artículo 2 (Fines) del Capítulo I que el Sistema Educativo Español se orientará a la<br />

consecución de unos fines y entre ellos destacar:<br />

g) La formación en el respeto y reconocimiento de la pluralidad lingüística y<br />

cultural de España y de la interculturalidad como un elemento enriquecedor de la<br />

sociedad.<br />

Por otro lado, el artículo 5 del DECRETO 428/2008, por el que se establece la<br />

ordenación y las enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía,<br />

establece que las diferentes áreas del currículo integrarán de forma transversal el<br />

desarrollo de:<br />

1. Valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad.<br />

2. La Diversidad Cultural.<br />

3. La sostenibilidad.<br />

4. La cultura de Paz.<br />

5. Los hábitos de consumo y vida saludable.<br />

6. La utilización del tiempo de ocio.<br />

7. La superación de desigualdades por razón de género.<br />

8. La Cultura andaluza.<br />

Nos vamos a centrar en analizar uno de ellos: la Diversidad Cultural, ya que en<br />

la escuela se ha convertido en un tema de suma importancia y preocupación entre los<br />

educadores y maestros. La amplia variedad de alumnos, estilos y ritmos de aprendizaje,<br />

diferentes niveles de intereses y motivaciones han puesto de manifiesto la necesidad de<br />

repensar la escuela tanto desde aspectos organizativos como curriculares.<br />

Se van a analizar dos aspectos: Teórico, donde se explicarán algunos conceptos<br />

básicos; y Práctico, donde se analizarán dos formas de abordar la Interculturalidad en<br />

las aulas de Educación Infantil, procurando la integración de todos los niños aunque<br />

procedan de diferentes culturas.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

2. ENFOQUE MULTICULTURAL-INTERCULTURAL DE LOS CENTROS<br />

EDUCATIVOS.<br />

El Interculturalismo se ha definido como la síntesis de temas circundantes a la<br />

diversidad cultural, de su reconocimiento, conservación, desarrollo e<br />

interdisciplinariedad. Hace referencia a la interacción, el intercambio, apertura y<br />

solidaridad firme, al reconocimiento de los valores, de los modos de vida, de las<br />

representaciones simbólicas, dentro de los registros de una misma cultura o entre<br />

culturas distintas.<br />

Se ha centrado en las minorías étnicas, los grupos de inmigrantes, los sectores<br />

marginales, las razas, las culturas, los sexos, las clases sociales, las edades o diferencias<br />

generacionales, los valores, el bilingüismo, etc. Y también se ha empezado a incluir a<br />

las personas con necesidades educativas especiales.<br />

La Educación Intercultural valoriza la diferencia cultural, y aunque no<br />

podemos hablar de una cultura de la discapacidad en sentido amplio, se parecía, según<br />

Garanto (1992), “la existencia de unas relaciones sociales personales diferentes con los<br />

discapacidades; relaciones mediatizadas por actitudes, valores, prejuicios, forma de<br />

ver y comportarse que hacer que unos y otros nos comportemos de un modos extraño.<br />

Cambar estas relaciones es cambiar los vectores culturales que las vehiculan”<br />

Sería necesario establecer una reciprocidad entre las diferentes culturas con el<br />

fin de que tanto sus potencialidades, limitaciones, originalidad como las nuestras sean<br />

para todos enriquecedoras.<br />

En los centros educativos interculturales todos los alumnos deben tener la<br />

posibilidad de conocer la cultura de la que son portadores sus grupos de referencia<br />

primarios, como el núcleo familiar, la parentela, la vecindad, la comunidad religiosa.<br />

Sin embargo, suele ser frecuente encontrarnos con diferentes posicionamientos:<br />

1. Relativismo cultural donde cualquier práctica establecida por una cultura es<br />

tan adecuada como otras.<br />

2. Superioridad cultural que conduce a la inercia en los planteamientos<br />

escolares.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

3. Posición intermedia donde ningún enfoque cultural es superior a los demás,<br />

aunque algunos son más fecundos para los alumnos que otros.<br />

Entre los diferentes modelos de centro marcadamente diversos en el ámbito<br />

cultural podemos encontrar:<br />

a) Centros educativos bilingües/biculturales que se distinguen<br />

fundamentalmente por el respeto a las lenguas minoritarias, la adopción e la<br />

perspectiva de los inmigrantes y por una perspectiva cosmopolita.<br />

b) Centros educativos multiculturales/interculturales que se caracterizan por:<br />

- Incrementar el porcentaje de alumnos de minorías culturales.<br />

- Introducción de estrategias dirigidas a elevar el rendimiento académico<br />

- Introducción de unidades de contenido relativas a las distintas culturas.<br />

- Adopción de una perspectiva interculturalista global.<br />

En los centros interculturales los aspectos más importantes son:<br />

• El análisis del contexto del centro para la detección de posibles conflictos<br />

culturales.<br />

• La organización escolar: horario, recursos, relaciones centro-comunidad.<br />

• El tratamiento de las experiencias cotidianas no escolares de los alumnos.<br />

• Disponibilidad de variedad de recursos metodológicos: enseñanza por<br />

proyectos, enseñanza interdisciplinaria, centrada en el alumnado, global.<br />

• Cooperación escuela-comunidad, cuyos factores de éxito son:<br />

o El acceso a la información.<br />

o El respeto mutuo e intercambios cooperativos.<br />

o La participación de la comunidad en el proceso de Enseñanza –<br />

Aprendizaje.<br />

o La definición clara de los beneficios de interrelación.<br />

o La definición clara de responsabilidades y roles.<br />

Estos rasgos son también compartidos por las escuelas inclusivas que ponen el<br />

énfasis en el sentido de la comunidad. Implican la acción comprometida con el esfuerzo<br />

por solucionar, en colaboración, los problemas que plantea la heterogeneidad.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 55


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Serían aquellas en las que juntos educadores, padres y alumnos se proponen<br />

trabajar con el objetivo de conseguir una educación democrática y de calidad, donde no<br />

es necesario hablar de integración porque se ha conseguido el objetivo de proporcionar<br />

a cada alumno las oportunidades y el apoyo necesario (Staiback y Stainback, 1990)<br />

El calificativo previo al de inclusividad aquí en España fue el de escuelas<br />

comprensivas para atender a la diversidad del alumnado.<br />

En los años 60 se dio una implementación en los centros de programas de<br />

educación compensatoria dirigidos especialmente a incrementar el rendimiento<br />

académico de los alumnos procedentes de los grupos sociales desfavorecidos, sin<br />

embargo hoy hablamos de una Enseñanza Comprensiva como opuesta a la enseñanza<br />

tradicional, cuya idea fundamental es la calidad de la educación dentro de un concepto<br />

de escuelas democráticas participativas. (García Pastor, 1996; Srkic, 1991).<br />

Junto al talante igualitario y comprensivo que supone el respeto a las<br />

peculiaridades de cada uno (A. Ferrández y J. Gairín, 1991), se plantea el reto de ofrecer<br />

a cada persona la ayuda pedagógica que precise y ajustar la intervención educativa a la<br />

individualidad de cada uno.<br />

Los elementos clave de la escuela comprensiva se hayan en diseñar proyectos<br />

que tengan en cuenta a los alumnos a los que tiene que servir, en la participación del<br />

proyecto de la clase y en la concreciones curriculares.<br />

La escuela comprensiva tiene varias implicaciones en los diferentes elementos<br />

curriculares para responder a la diversidad de situaciones que se van a producir:<br />

Aspectos curriculares.<br />

• Conocimientos mínimos.<br />

• Secuenciar aprendizajes partiendo de los conocimientos que poseen.,<br />

• Diferente distribución de los contenidos.<br />

• Flexibilidad el currículum común.<br />

• Mayor incidencia sobre los procedimientos.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• Adaptaciones curriculares.<br />

• Enlace entre la cultura de la escuela y la cultura de casa.<br />

Aspectos organizativos.<br />

• Sensibilidad cultural.<br />

• Agrupamiento heterogéneo.<br />

• Desigual distribución del tiempo y de los recursos.<br />

• Equipo de ciclo o niveles.<br />

• Trabajo cooperativo e individual y gran grupo.<br />

• Revisión de horarios y ratios.<br />

• Cambiar relación alumno-profesor.<br />

Aspectos metodológicos.<br />

• Flexibilidad didáctica.<br />

• Actividades de dificultad progresiva.<br />

• Asignación de responsabilidades.<br />

• Autorregulación.<br />

• Altas expectativas respecto a sus posibilidades.<br />

• Globalización de materiales.<br />

• Establecimiento de relaciones positivas.<br />

Recursos.<br />

• Materiales adaptados a ritmos, intereses y motivaciones.<br />

• Profesores de apoyo, logopedia y psicopedagogo.<br />

• Evaluación.<br />

• Diversidad de procedimientos.<br />

• Diversificación de instrumentos.<br />

3. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA EN INFANTIL PARA<br />

CONSEGUIR UNA EDUCACIÓN INTERCULTURAL.<br />

3.1. “El Protagonista de la Semana”<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Esta actividad se realiza a lo largo de todo el segundo clico de Educación<br />

Infantil con un tratamiento diferencia para los distintos niveles de tres, cuatro y cinco<br />

años. La idea original pertenece a Carmen Ibáñez Sandín y consiste en dedicar una<br />

semana del curso a cada uno de los niños del aula para que así pase a ser el personaje<br />

más importante de la clase y, mediante fotografías y objetos personales (juguetes,<br />

cuentos, vídeos…), irá contando cada día alguna cosa de su vida.<br />

Objetivo General.<br />

Que el alumno preste una atención especial a cada compañero, especialmente en<br />

caso de inmigración y, además, comprenda la diversidad del grupo.<br />

Objetivos Específicos.<br />

• Atender individualmente a cada niño: la personalización ayuda a entender la<br />

diversidad como un factor de enriquecimiento. Los niños explican sus<br />

costumbre, personalidad, forma de vida, estructura familiar, cultura… Los niños<br />

aprenderán que todos somos distintos y que conocernos es enriquecedor.<br />

• Potenciar una buena autoestima: considerando importantes a todas la niñas y<br />

niños del aula, escuchando las cosas que les interesan, dedicándoles un espacio y<br />

un tiempo especial… convirtiéndose así en el centro de atención del grupo.<br />

• Favorecer la relación casa-escuela: se ofrecerá a las familias la oportunidad de<br />

implicarse de una manera directa en la vida del centro, programando durante la<br />

semana del protagonista una sesión de vista al aula de uno o varios familiares.<br />

• Potenciar actitudes socializadoras: la actividad contribuye a:<br />

- Respetar a las personas y sus diferencias.<br />

- Compartir las cosas propias y los sentimientos con los demás.<br />

- Se paciente y saber espera.<br />

• Favorecer la comunicación oral: a lo largo de la semana se mantienen varias<br />

conversaciones en las que el niño o niña protagonista da explicaciones y sus<br />

compañeros y compañeras le hacen preguntas. De esta forma favorecemos la<br />

comunicación oral de forma estructurada y sistemática y también el diálogo<br />

espontáneo.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• Motivar e interesar: abordaremos núcleos temáticos de vivencia auténticas de<br />

niñas y niños, partiendo de su realidad y de su propia experiencia. La<br />

personalización que se realiza en esta actividad hace que se genere una<br />

motivación muy alta, ya que todo espera ansiosamente que llega la semana en<br />

que serán protagonista.<br />

Elementos del protagonista de la semana.<br />

1. La Elección. Los viernes de cada semana se nombra a un niño o niña de la clase<br />

como protagonista de la semana. La elección puede hacerse al azar, eligiendo a<br />

un alumno que cumpla años o si la maestra lo considera oportuno por motivos<br />

como la llegada de un hermanito o el embarazo de su madre. El niño nombrado<br />

recibe un distintivo que acredita su condición. Puede ser un colgante que el<br />

mismo coloreará y decorará y la maestra plastificará.<br />

2. La Condición de Protagonista. Tiene una serie de privilegios: ser el primero de<br />

la fila, ser el encargado de mirar las horas para cambiar de actividad, disfrutar de<br />

la libertad de llevar objetos personales a la escuela y tener un espacio para<br />

colgarlos, tener un tiempo diario para tratar cuestiones propias, ser el centro de<br />

atención, elaborar un libro personal…<br />

3. El Libro del Protagonista de la Semana. Elaboraremos un libro para cada niño<br />

en el que queden reflejadas las diversas actividades realizadas por el niño en el<br />

aula y las aportaciones preferidas. Una vez acabada la semana, el niño se lleva el<br />

libro a casa para poderlo compartir con su familia; pasados unos días, deberá ser<br />

devuelto a la escuela para que forme parte de la biblioteca del aula. Cuando las<br />

niñas y niños terminen la Educación Infantil, se llevarán definitivamente a las<br />

los tres libros correspondientes a los tres curso.<br />

4. La Carpeta Mensajera. Cada viernes, cuando se elige un protagonista, se le<br />

entrega una carpeta mensajera para que la familia esté bien informada sobre el<br />

funcionamiento de esta actividad. La carpeta contiene un folleto explicativo para<br />

la familia y el libro del protagonista para que los padres rellenen las hojas<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

correspondientes. La capeta volverá a la escuela el lunes siguiente junto con las<br />

fotos y objeto que el niño quiera poner en el rincón del protagonista.<br />

5. El Rincón del Protagonista. Es un espacio destacado del aula en el que se<br />

instalará un rincón muy especial en el que el niño o la niña colgará sus fotos,<br />

pondrá sus objetos y juguetes, cuentos… que haya traído de casa.<br />

6. Los Retratos de los Protagonistas. La imagen del niño protagonista es muy<br />

importante, por ello, una de las páginas del libro será la de su autorretrato.<br />

Mientras él realiza su autorretrato, el resto de los compañeros también lo<br />

dibujarán, fijándose en sus características personales y procurando que coincidan<br />

con la realidad. Cada niño recoge en un álbum los retratos que va haciendo de<br />

los distintos protagonistas y, al finalizar el curso, se los lleva a casa. Así la<br />

familia podrá observar la evolución de los dibujos de figura humana que ha<br />

realizado su hijo/a.<br />

7. La Participación de la Familia. Se concreta en la preparación de materiales que<br />

la niña o niño llevará a la escuela el lunes, en rellenar las hojas del libro del<br />

protagonista encomendadas a los padres, en redactar los comentarios de las fotos<br />

que el niño quiera colgar en el rincón y ayudarlo a verbalizar dichos comentarios<br />

y en preparar la visita al aula.<br />

8. La Visita al Aula. En ella se lleva a cabo una conversación sobre la casa, el<br />

nombre de la calle, el número del piso, el tipo de casa, el número de<br />

habitaciones que tiene, las características de la habitación del niño, las personas<br />

que viven en la casa, el número de teléfono…<br />

Actividades cotidianas del Protagonista de la Semana.<br />

• Recepción de los materiales.<br />

• Colocación de los objetos en el rincón del protagonista y las fotografías en el<br />

corcho.<br />

• Conversación sobre los objetos y explicación de las fotos.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• Dibujar el retrato del protagonista.<br />

• Lectura por la maestra de las hojas del libro del protagonista completadas por los<br />

familiares.<br />

• Rellenar una páginas del libro “Dibujo a mi familia”, “Me pongo triste<br />

cuando...”<br />

• Elegir al siguiente protagonista.<br />

Evaluación de la Propuesta.<br />

Se tratará especialmente de una evaluación relacionada con el aprendizaje oral y<br />

escrito del castellano:<br />

o Aplica en la vida cotidiana algunas de las principales norma cívicas.<br />

o Aplica normas sociales establecidas.<br />

o Conoce el vocabulario relacionado con las actividades que se realizan en<br />

clase.<br />

o Comparte con sus compañeros sus propias experiencias.<br />

3.2. “Día de las Familias”.<br />

Se trata de realizar actividades que favorezcan VALORES DE<br />

INTERCULTURALIDAD. Al ayudar a crear una fusión de culturas entre niñas y niños,<br />

estaremos educando, cara al futuro, adultos tolerantes.<br />

Apostar por la Interculturalidad significa enseñar a nuestros alumnos a tener una<br />

actitud respetuosa hacia otras culturas y a que su relación con ellas esté marcada por el<br />

respeto.<br />

Fiesta de las Culturas.<br />

En alguna zona del centro, habilitada para esta fiesta, se colocarán sencillos<br />

puesto, cada uno referente a un país. Con anterioridad, haremos una lista de los<br />

diferentes países que se van a encontrar representados en la fiesta y los niños y niñas<br />

adornarán cada stand con la vadera y con algunos elementos significativos del lugar.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Las familias colaborarán con un plato típico de su país. Todos los alumnos,<br />

acompañados por sus padres visitarán las casetas de sus compañeros y podrán degustar<br />

los productos expuestos.<br />

Será una buena ocasión para que los padres conozcan a los compañeros de sus hijos, y a<br />

su vez, se relaciones con padres de otros países, aportando así más riqueza cultural al<br />

día de fiesta.<br />

Las familias que lo deseen podrán venir ataviadas con el traje típico de su país.<br />

En caso de no tener traje podemos mostrar a los niños un dibujo del mismo y explicarles<br />

las partes de que consta.<br />

4. CONCLUSIONES.<br />

Como conclusión, destacar que aunque la Educación para la Integración de<br />

Culturas sea responsabilidad de muchos (familia, Instituciones Políticas…), la<br />

ESCUELA tiene un papel primordial, pues hoy día es el lugar de encuentro de múltiples<br />

culturas de los niños y niñas.<br />

El maestro o maestra debe proponer actividades para fomentar dicha integración<br />

y conocimiento de culturas, aportar material, fomentar la comunicación, el interés, la<br />

curiosidad… por el conocimiento.<br />

De esta forma estaremos EDUCANDO a los niños para vivir en una sociedad<br />

DEMOCRÁTICA, inculcando los VALORES necesarios que ello conlleva.<br />

Intentaremos colaborar para la consecución de una sociedad IGUALITARIA,<br />

INTEGRADORA Y COMPRENSIVA con las diferencias, con la DIVERSIDAD.<br />

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.<br />

IBÁÑEZ SANDÍN, CARMEN. (2003). El proyecto de Educación Infantil y su<br />

práctica en el aula. Madrid: La Muralla.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

JIMENEZ MORENO, JOSÉ MANUEL. (2006). Fundamentación Didáctica de<br />

los Ejes Transversales ¿Por qué educar en Valores Democráticos? Formación<br />

Continuada Logos, S.L.<br />

(2007) La Educación Intercultural. Estrategias de Intervención <strong>Educativa</strong>.<br />

Maestra Infantil, número 52, páginas 8-10.<br />

MEDINA RIVILLA, ANTONIO. (2007). Diseño, Desarrollo e Innovación del<br />

Currículum en las Instituciones <strong>Educativa</strong>s. Madrid: Editorial Universitas, S.L.<br />

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />

LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E).<br />

DECRETO 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las<br />

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.<br />

ORDEN de 5 de agosto de 2008, por la que se establece la ordenación y las<br />

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 63


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

1. Introducción.<br />

2. Desarrollo.<br />

EDUCACIÓN MORAL EN LAS AULAS<br />

2.1. La Educación Moral como Eje Transversal.<br />

2.2. La Moral como proceso de Socialización.<br />

2.3. La Moral como proceso de Maduración.<br />

2.4. Capacidad de autodeterminación (Libertad).<br />

3. Conclusión<br />

4. Bibliografía.<br />

5. Referencias Legislativas.<br />

1. INTRODUCCIÓN:<br />

Moreno Guerrero, Amalia<br />

26.247.454-S<br />

En el mundo de la educación, como en cualquiera de los demás campos sociales,<br />

parecería que nos movemos siguiendo siempre una ruta mecanicista de ensayo-error. No<br />

es preciso remover demasiados recuerdos para encontrarse con las propuestas y con la<br />

acción militante de muchos representantes de la educación que preconizaban hasta hace<br />

poco tiempo una educación exclusivamente institucional, “adogmática y científica” y<br />

axiológicamente neutra.<br />

Hoy se nos urge desde esas mismas instancias a “tratar de inculcar ciertos<br />

principios de valor y de toma de posición irrenunciables”, devolviendo la razón a<br />

cuantos desde siempre actuaron en la escuela con la convicción de que la educación ha<br />

de estar impregnada de sentido axiológico y moral.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 64


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

2. DESARROLLO:<br />

2.1. LA EDUCACIÓN MORAL, COMO EJE TRANSVERSAL:<br />

Abordamos la reflexión acerca de la educación moral desde la perspectiva de la<br />

transversalidad. El concepto “eje”, nos remite a la idea de fundamento en torno al cual<br />

gira toda la planificación de una etapa. En este sentido, el eje atraviesa dicha etapa,<br />

desde las primeras a las últimas decisiones curriculares, dando una intención específica.<br />

No se puede considerar con el mismo valor de ejes a realidades tan distantes<br />

cualitativamente como la “educación ética y moral” y “la educación vial”. Podemos<br />

entender la afirmación de que la educación moral y cívica ha de impregnar el currículo<br />

entero, pero resulta casi imposible pretender que la “educación vial” o la educación para<br />

la salud” impregnen todas las decisiones curriculares.<br />

Nosotros seguiremos, manteniendo el término y el concepto de eje para la<br />

educación moral por la razón siguiente: entendemos la educación desde una perspectiva<br />

personalizada, de tal manera que todas las decisiones curriculares habrán de estar<br />

orientados primordialmente al desarrollo pleno de la condición de persona. La misión de<br />

la educación consiste en ayudar al educando a que vaya construyendo su propia<br />

existencia, para ir tomando una posición creativa ante la misma. Tales referentes<br />

procederán de los distintos campos desde lo que se puede interpretar toda realidad: de la<br />

ciencia, historia…pero también del campo de la moral.<br />

Cuando nos planteamos la educación moral como eje transversal, pretendemos<br />

una acción articulada de influencia, a través de todas las Áreas, que incida en aquellos<br />

núcleos de personalidad que hacen posible el encuentro del educando con los valores<br />

morales.<br />

2.2. LA MORAL COMO PROCESO DE SOCIALIZACIÓN.<br />

Para otros se identifica la educación moral con el proceso de socialización en<br />

tanto que aprendizaje o internalización que debe llevar a cabo el educando respecto a las<br />

normas de la familia, de la sociedad o de la cultura en la que está inserto. La conciencia<br />

moral nace, según preconiza Durkheim, del derecho y de la costumbre de una<br />

determinada sociedad. La educación moral perseguirá única y exclusivamente modelar<br />

la conducta social. Tal modelado se entiende como adecuación al sistema de normas<br />

morales vigentes. “Fines morales –dice Durkheim- son lo que tienen por objeto una<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

sociedad”. Por ello, los dos grandes objetivos de la educación moral serán: el fomento<br />

de la adhesión a los grupos sociales de pertenencia y el espíritu de disciplina. Por el<br />

primero el individuo llegará a su realización plena dentro y por medio del grupo social;<br />

pero para ello ha de aprender a superar toda tendencia al individualismo. Por ello, la<br />

educación moral habría de buscar la formación del carácter y del autodominio.<br />

En la misma línea de concepción sociologista de la educación moral habría que<br />

situar, en rigor, la propuesta del psicoanálisis. Para éstos, como para Durkheim, el<br />

desarrollo moral no pasa de ser una internalización de los modelos de los padres y de las<br />

culturas. El aprendizaje, sin embargo, no se llevará a cabo por condicionamiento social,<br />

como preconizan los durkheimianos, sino por condicionamiento psicológico.<br />

En esta misma concepción moral habría que localizar los postulados del<br />

conductismo. También para la escuela de Skinner y sus seguidores la conducta moral es<br />

adquirida por aprendizaje social, llegándose a moldear sobre la base del<br />

condicionamiento operante, relacionado con un conjunto de estímulos que actúan como<br />

refuerzo social.<br />

La primera cuestión que nos plantean las teorías defensoras de la sociogénesis de<br />

la conciencia moral es si los valores morales no son reducibles a valores sociales. Una<br />

educación moral, desde la visión apuntada aquí, no pasará de ser un planteamiento<br />

pedagógico de inserción social. La escuela se convierte así en escuela reproductora al<br />

servicio de las normas vigentes y en consecuencia, la educación moral se ajustará a la<br />

secuencia “normas-actitudes-valores”. Se entenderá que la conformidad con la norma<br />

social es generadora de actitudes y estas a su vez, conducirán a la adhesión a los valores.<br />

La didáctica de este modelo educativo se ajustará a todas aquellas dinámicas<br />

relacionadas con los modelados y modificación de conducta, y la educación moral<br />

tenderá a interpretarse como un proceso de inculcación.<br />

2.3. LA MORAL COMO PROCESO DE MADURACIÓN.<br />

Las teorías cognitivistas de la escuela de Piaget y de Kholberg han limitado su<br />

reflexión exclusivamente al campo del desarrollo del juicio moral. Se admite que hay<br />

variables afectivas que intervienen en el hecho de la moralidad, sin embargo, “el<br />

desarrollo afectivo y su funcionamiento, y el desarrollo cognitivo y su funcionamiento<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

no son campos diferentes” dice Kholberg al enunciar los principios de la teoría<br />

cognitivo-evolutiva.<br />

No obstante, la observación más elemental nos hace ver que la emisión de un<br />

juicio moral correspondiente a los niveles superiores de desarrollo del pensamiento<br />

moral no es garantía suficiente para asegurar una conducta moral. La educación moral<br />

escolar no puede reducirse a conseguir que los educandos sean capaces de elaborar<br />

juicios morales, propios de los estadios últimos del desarrollo. La educación moral<br />

escolar puede y debe aspirar a una intervención pedagógica que asegure la coherencia<br />

entre el razonamiento y la conducta moral. Si queremos elaborar una teoría global del<br />

desarrollo moral no se pueden obviar esas otras características personales que<br />

interactúan con el ámbito cognitivo y que irán configurando la maduración de la<br />

persona. Por eso estamos más cerca de la concepción a la que apunta J. Rubio<br />

Carracedo: “En definitiva, entendemos la educación moral como un proceso creciente<br />

de maduración cognitiva, motivacional y práctica que persigue la autoconstrucción de<br />

una personalidad moral, crecientemente autónoma y responsable en sus decisiones y en<br />

sus comportamientos ante las diferentes alternativas axiológicas que se le ofrece”.<br />

Al asociar los conceptos de moral y de madurez lo hacemos atendiendo a una<br />

doble intención expresiva: en primer lugar, queremos afirmar que la presencia de la<br />

dimensión moral en la formación de la personalidad del individuo contribuye a su<br />

perfección o acabado personal, de tal manera que, uno de los indicadores de maduración<br />

psicológica es la presencia de motivaciones morales de “autotrascendencia moral”,<br />

como dice L. Rulla, en la conducta personal. Pero al mismo tiempo, queremos afirmar<br />

que el desarrollo moral o el “encuentro” con los valores morales es la consecuencia de<br />

la maduración de una serie de variables personales a las cuales tenemos que aludir a la<br />

hora de fundamentar nuestra propuesta didáctica.<br />

2.4. LA CAPACIDAD DE AUTODETERMINACIÓN (LIBERTAD)<br />

Es evidente que una persona, sin el desarrollo adecuado de la capacidad de<br />

decidir libre y conscientemente, no llegará a ser verdadero sujeto moral. La relación de<br />

coherencia entre el razonamiento moral y la acción moral se explica por el concepto de<br />

responsabilidad: la persona experimenta, entiende y juzga una situación para tomar<br />

posteriormente una decisión. Tal decisión puede ser congruente con las operaciones<br />

racionales anteriores o no, en virtud del grado de responsabilidad que haya desarrollado.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Pero la responsabilidad es la capacidad de responder de los propios actos. Y los actos no<br />

son propios si no son autodeterminados o libres.<br />

Conviene que se dejen claros cuáles son los términos de la libertad, pues, como<br />

dice J.A.Marina, se transmite (al alumno) una mala conceptualización de la libertad. Se<br />

la identifica con la espontaneidad o con la autenticidad, que son conceptos equívocos.<br />

El fanático que prende fuego a unos emigrantes puede ser espontáneo y auténtico, pero,<br />

además, es bestia. Cuando hablamos aquí del desarrollo de la libertad, estamos hablando<br />

de la capacidad de autodeterminación consciente.<br />

El desarrollo de la libertad, por otra parte, tomará plena densidad humana<br />

cuando adquiere dimensión transitiva, es decir, cuando es concebida como libertad para<br />

alcanzar fines significativos y cuando es libertad con los demás. En último término, la<br />

madurez moral se produce, cuando el sujeto se da por implicado que la vida moral es<br />

una especie de viaje realizado por un individuo con una identidad personal fija que<br />

camina hacia ciertos objetivos fijos e inalterables y por supuesto libremente elegidos.<br />

Lo relevante para el educador es conocer cuáles son las etapas por las que ha de<br />

pasar sucesivamente el educando para garantizar el desarrollo final. Ello nos conducirá<br />

a la formulación de unos objetivos propuestos a conseguir en cada uno de los ciclos del<br />

aprendizaje, correspondientes a cada uno de los ciclos del proceso evolutivo.<br />

3. CONCLUSIONES:<br />

a. La educación moral es uno de los aspectos de los que más se han insistido en los<br />

últimos textos legales y uno de los temas que sé esta cuidando especialmente durante<br />

el desarrollo de la reforma del sistema educativo. En relación con estas cuestiones sé<br />

a introducido importantes novedades, cuyo objetivo es conseguir que la formación<br />

moral tenga un papel relevante en el conjunto de actividades educativas en nuestras<br />

escuelas.<br />

b. Aunque la educación moral no es una preocupación reciente, si lo es la voluntad<br />

actual de convertida en uno de los pilares de la educación. También son, en buena<br />

parte, novedosos los instrumentos, pedagógicos que se proponen para hacer posible<br />

el tratamiento de las cuestiones de valor.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

c. La educación moral que se ha de crear en las escuelas ha de ser libre.<br />

4. BIBLIOGRAFÍA:<br />

MEC. Madrid, 1994, pág. 43. “Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza.<br />

Propuestas de actuación”<br />

ABC Cultural. Creación Ética. 31-3-95.<br />

Kholberg.L. Psicología del desarrollo moral. Desclée de Brouwer. Bilbao. 1994<br />

(pág. 19)<br />

Durkheim, E. «La educación moral». Buenos Aires, Losada, 1947.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

INDICE<br />

ACTITUDES Y HÁBITOS REFERIDOS AL DESCANSO, HIGIENE Y<br />

ACTIVIDAD INFANTIL<br />

1. INTRODUCCIÓN<br />

2. EL DESCANSO<br />

3. LA HIGIENE<br />

4. LA ACTIVIDAD FÍSICA<br />

5. CONCLUSIÓN<br />

6. BIBLIOGRAFÍA<br />

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS<br />

1. INTRODUCCIÓN<br />

Redondo Mira, Irene<br />

75071435-X<br />

La educación para la salud persigue fundamentalmente trabajar las actitudes y los<br />

hábitos que posteriormente darán sentido a una serie de pautas de comportamiento<br />

saludable.<br />

• En relación a las actitudes, es necesario mencionar que entre los contenidos de<br />

la Educación para la salud a trabajar en el currículo oficial, (Decreto 428/2008<br />

para la etapa de Educación Infantil y el Decreto 230/2007 para la etapa de<br />

Educación Primaria) éstos juegan un papel fundamental, pero no hay que<br />

olvidar la importancia de los contenidos conceptuales y procedimentales. La<br />

escuela debe desarrollar una serie de bloques de contenido en los que primará el<br />

aprendizaje de actitudes y procedimientos en los niveles más inferiores para,<br />

paulatinamente, dar mayor cabida a los conceptos que, a su vez, darán sentido a<br />

las diferentes pautas de comportamiento saludable.<br />

• Con respecto a los hábitos, es necesario aclarar su importancia en la vida diaria,<br />

entendiendo por hábito el modo de proceder o conducirse adquirido por la<br />

repetición de actos iguales o semejantes.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Para la formación de hábitos se tendrán en cuenta condiciones como las siguientes:<br />

- La maduración adecuada de los mecanismos anatómicos y fisiológicos que<br />

estén implicados.<br />

- Elaboración de un programa previo en el que se tenga en cuenta el nivel de<br />

desarrollo del niño.<br />

- Regularidad en la repetición del hábito y seguimiento de un horario fijo.<br />

- Presentación de modelos adecuados para la imitación.<br />

- Creación de un ambiente en el que se favorezca la comprensión, constancia y<br />

motivación.<br />

Entre las actitudes y hábitos a trabajar en la escuela están los que dan salida las primeras<br />

necesidades de los niños y niñas: la alimentación, el descanso, la higiene y la actividad<br />

infantil.<br />

2. EL DESCANSO<br />

Sueño nocturno<br />

El sueño nocturno es el mecanismo reparador de la fatiga más eficaz y biológico, ya que<br />

consigue restituir a los diferentes tejidos y al sistema nervioso las energías gastadas<br />

durante la vigilia.<br />

Por ello es importante incidir en:<br />

- Las familias para que respeten las necesidades de sueño que tienen los niños y<br />

niñas y cuiden su calidad para conseguir un descanso reparador.<br />

- En la escuela nos tendremos que plantear que la capacidad de descansar y hasta<br />

de dormitar durante breves momentos entre diversas tareas ayuda a restablecer<br />

en gran medida la actividad en el niño.<br />

Siesta<br />

La siesta constituye, en muchos casos, parte de la actividad cotidiana del niño de<br />

educación infantil, aunque algunos duerman durante este periodo y otros tiendan a<br />

permanecer solamente relajados.<br />

Según Polanco-Lorente los hábitos y actitudes que se trabajan en este momento son:<br />

- Aprender a relajarse: escuchar música, ejercicios de relajación, masajes…<br />

- Respetar el descanso de los compañeros. No hacer ruido, hablar en tono bajo.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

- Adquirir hábitos de autonomía: quitarse y ponerse los zapatos, arroparse, buscar<br />

cada uno su colchoneta, ir al cuarto de baño…<br />

- Interiorizar un horario de descanso regular.<br />

El maestro cuidará las condiciones físicas del espacio (luz, ruido, temperatura),<br />

realizará con los niños/as alguna actividad relajada y estará siempre cerca para<br />

calmar a los que se despierten o poner límites a los que no duermen.<br />

3. LA HIGIENE<br />

La higiene es el conjunto de cuidados que necesita el cuerpo para aumentar su<br />

vitalidad y mantenerse en estado saludable.<br />

Pero cuando tratamos el tema de la higiene en educación infantil no sólo vamos a<br />

trabajar con los niños/as el aseo personal, sino también la limpieza y el orden de los<br />

espacios.<br />

Finalidades<br />

En la escuela, el niño/a debe ir interiorizando todos los aspectos que comportan su<br />

higiene personal y la del ecosistema en el que vive, con dos finalidades:<br />

-Mejorar la salud y el bienestar individual y colectivo.<br />

- Prevenir enfermedades.<br />

Hábitos y actitudes<br />

La higiene abarca una serie de hábitos y actitudes que tiene que ver con:<br />

La autonomía: cuidado del propio cuerpo<br />

-lavado de manos y cara.<br />

-Limpieza de nariz.<br />

- Cepillado de dientes.<br />

-Uso adecuado de utensilios destinados a la higiene.<br />

-Expresar sensaciones relacionadas con la higiene.<br />

-Cuidar la imagen personal.<br />

La convivencia<br />

-Interiorizar la secuencia de la actividad de la higiene cotidiana.<br />

-Asumir las normas de higiene durante la comida.<br />

-Cuidar y mantener limpio y ordenado el espacio.<br />

-Limpiar y ordenar los materiales comunes.<br />

- Interiorizar normas en el uso del lavabo y aseo común.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

-Utilizar las papeleras.<br />

El control de esfínteres<br />

Es un aspecto de la higiene importante a trabajar en educación infantil. Para ello<br />

será necesario:<br />

- Observar al niño/a en los aspectos de maduración biológica y situación familiar,<br />

antes de decidir empezar con el control.<br />

- Coordinar pautas de actuación con la familia.<br />

- Controlar el nivel de retención natural del niño con registros, para que el proceso<br />

sea individualizado.<br />

El rol del maestro<br />

Por su parte, el maestro pondrá especial énfasis en:<br />

- Colaborar y coordinarse en el trabajo de hábitos relacionados con la higiene de la<br />

familia.<br />

- Favorecer el juego simbólico para introducir el hábito.<br />

- Poner a disposición de los niños el material necesario para la higiene.<br />

- Organizar el uso individual de los utensilios de la higiene.<br />

- Considerarse un modelo para los niños.<br />

4. LA ACTIVIDAD FÍSICA<br />

De acuerdo con Martínez, P. la actividad física ejerce una influencia favorable en el<br />

desarrollo humano, siendo uno de los elementos que intervienen en el mantenimiento de<br />

una buena salud.<br />

Finalidades<br />

El movimiento es una experiencia básica en le niño al andar percibe nuevos espacios,<br />

pero además va más allá de la mera adquisición de actividades motrices, pues ocasiona<br />

vivencias emocionales y cognitivas y desarrolla facultades de observación, capacidad de<br />

coordinación, sentido del equilibrio, del espacio y del tiempo, adquiere conocimientos<br />

que estimulan su inteligencia, actuación lógica y el control de sí mismo. Además<br />

aprende a conocer sus propias limitaciones y posibilidades.<br />

Hábitos y actitudes<br />

Los hábitos y actitudes que son susceptibles de abordarse con la actividad física son:<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

-Controlar los movimientos precisos en las actividades lúdicas.<br />

-Disfrutar con el ejercicio físico y el riesgo controlado.<br />

-Aceptar las reglas que rigen los juegos físicos.<br />

-Adaptar movimientos y posturas del cuerpo a las diferentes situaciones cotidianas.<br />

-Utilizar el cuerpo como medio de expresión.<br />

-Cuidar el aseo personal y la dieta en el ejercicio físico.<br />

La actividad al aire libre<br />

Es de especial relevancia cuando tratamos la actividad física de los niños y niñas.<br />

Los momentos en el patio son decisivos para la salud de los niños: tomar el aire, el sol,<br />

expansionarse (gritar, correr...), y disponer de un espacio diáfano para la actividad<br />

motriz.<br />

Además, es un espacio de aprendizaje natural:<br />

-Permite a los niños/as acercarse al conocimiento físico elemental: juegos de arena y<br />

agua, luces y sombras, velocidad, puntería.<br />

- Favorece el control postural y el dominio de movimientos: carreras, saltos, juegos…<br />

Por ello es muy importante disponer de un tiempo en la jornada diaria para salir del<br />

patio, aunque haga frío, es cuestión de abrigar bien a los niños/as.<br />

5. CONCLUSIÓN<br />

Los maestros y educadores infantiles deben ser conscientes de su incidencia en al<br />

adquisición de hábitos de salud en los niños, siendo auténticos agentes de salud. A<br />

través de las distintas actividades de la escuela, los maestros transmiten valores, reflejan<br />

conductas, trabajan contenidos de educación para la salud. En este tramo educativo se<br />

sientan las bases para un estilo de vida saludable, y los maestros ofrecen un modelo a<br />

los niños y a sus familias, que colaborarán con la escuela trabajando con los niños<br />

aspectos relacionados con la higiene, el descanso, la actividad física, etc.<br />

Incorporar de manera explícita estos contenidos en el proyecto curricular y<br />

programaciones es una manera de sacar del “curriculum oculto” estos valores y<br />

trabajarlos de forma sistemática y eficaz.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

6. BIBLIOGRAFÍA<br />

Martínez, P (2001).Hábitos para la salud. Madrid: Fundei.<br />

MEC (1992).Temas transversales. Madrid: MEC<br />

Polanco- Lorente, A (1987).Educación para la salud. Barcelona: Paidós.<br />

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.<br />

Decreto 230/2007, de 31 de julio por el que se establece la ordenación y las<br />

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía. (BOJA 30/08/2007)<br />

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las<br />

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 19/08/2008)<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

LA EDUCACIÓN CRÍTICA DE LA PUBLICIDAD EN LA EDUCACIÓN<br />

INTRODUCCIÓN<br />

INFANTIL<br />

Ruiz Fernández, María Lucía<br />

77.324.750-S<br />

Es un hecho incuestionable que la publicidad forma parte de nuestro universo<br />

sociocultural. Es imposible ignorarla, está en todas partes. Caminando por las calles,<br />

escuchando la radio o viendo la televisión, la publicidad forma parte de nuestro entorno<br />

cotidiano y muy particularmente, del infantil y juvenil.<br />

Desde la perspectiva de la creación artística y de producción icónica la<br />

publicidad es el recurso en el que más medios se invierte, tanto económicos como de<br />

recursos materiales y humanos. El sector demográfico al que más se dirige la publicidad<br />

es al infantil.<br />

La publicidad es un servicio. Es cierto que es diferente a otros servicios, pero es<br />

un servicio dirigido al consumidor, elaborado y llevado al conocimiento del público por<br />

la agencia de publicidad y pagado por el anunciante. La publicidad es una comunicación<br />

de masas que toma partido. En este sentido no puede ni debe confundirse con la<br />

información. La publicidad está al servicio de unos intereses, a menudo comerciales,<br />

pero también a veces sociales o políticos.<br />

La publicidad adquiere su nuevo y moderno significado en la segunda mitad del<br />

Siglo XIX, justamente cuando empieza el desarrollo industrial y la aparición de<br />

mercados de gran consumo. Su desarrollo sigue paralelo a la industrialización y a la<br />

evolución de los medios de comunicación y de información.<br />

La función principal de la publicidad es estimular el deseo y la necesidad de<br />

consumir. Al mismo tiempo, la publicidad trasmite valores, actitudes y estereotipos<br />

enraizados con la ideología de la sociedad en la que vive el niño.<br />

Sanagustín (1991) concreta algunos de los mecanismos que la publicidad utiliza:<br />

• Crea la ilusión de objetividad y libertad en el consumo.<br />

• Asocia y atribuye al producto valores que no posee.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

• Utiliza y superpone varios códigos.<br />

• Crea y consolida valores acordes con los objetivos del sistema productivo:<br />

felicidad, competitividad, libertad, riesgo, comodidad, lujo, moda, etc.<br />

Por su breve duración, impacto visual y sonoro, ritmo, música y montaje; los<br />

anuncios publicitarios son los que más llaman la atención a los niños y niñas.<br />

En resumen, la publicidad es una actividad al servicio de la economía de libre<br />

mercado, factor imprescindible de la competitividad entre empresas, marcas y<br />

productos, que tratan de persuadir utilizando la seducción de unos objetos o unas ideas.<br />

Porque la publicidad, como ya hemos dicho, no se limita hoy a ser un instrumento al<br />

servicio del marketing de una empresa, sino que también es necesaria para dar a conocer<br />

proyectos institucionales, causas sociales o programas políticos.<br />

DESARROLLO<br />

Dado que la publicidad impregna la realidad social en la que nos<br />

desenvolvemos, es necesario por tanto educar para la publicidad, favoreciendo un medio<br />

educativo que contrarreste críticamente la influencia de la publicidad.<br />

La educación crítica de la publicidad aparece reflejada:<br />

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación; en sus artículos 13 y<br />

14, otorgando importancia para la educación infantil al desarrollo de<br />

habilidades comunicativas en diferentes lenguajes.<br />

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación en Andalucía; en su<br />

artículo 43, destaca la iniciación en determinados aprendizaje como es la<br />

expresión visual y la iniciación en la utilización de las tecnologías de la<br />

información y la comunicación.<br />

Decreto 428/2008, que establece la ordenación y las enseñanzas en la<br />

Educación Infantil, en sus objetivos aparecen temas relacionados con la<br />

lectura de imágenes de la vida cotidiana.<br />

Orden de 5 de agosto de 2008, que desarrolla el currículo de la<br />

Educación Infantil, tanto en sus objetivos como en sus contenidos,<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

fomentar un análisis de las imágenes, fruto de la inmadurez cognitiva del<br />

niño/a de 0-6 años.<br />

La educación crítica de la publicidad se debe hacer:<br />

1. A nivel de Centro a través del Proyecto Educativo: En él se debe reflejar<br />

una actitud crítica frente a las ofertas de consumo de productos<br />

innecesarios y de aquellos que lesionan la salud colectiva o que<br />

deterioran el medio.<br />

2. A nivel de Aula a través de la Programación de aula: Por una parte hay<br />

que tratar de integrar la publicidad en el estudio de cualquier tema, si éste<br />

lo permite y no resulta excesivamente forzada su conexión; y por otra, es<br />

necesario plantear la publicidad como un proyecto o centro de interés<br />

donde converjan aspectos concretos de diferentes materiales escolares.<br />

Por ejemplo, en todo taller, unidad didáctica, etc.…; de publicidad se<br />

debe hacer contra publicidad, a través de la realización de anuncios sin<br />

enmascarar la realidad, e incluso caricaturizándolos. Igualmente se puede<br />

trabajar en estos talleres la elaboración de mensajes publicitarios sobre<br />

cualquier producto o idea, como puede ser una campaña publicitaria en la<br />

escuela de un determinado artículo (bebida, dulce, juguete,…).<br />

En la Educación Infantil el tratamiento de la publicidad debe ser globalizado,<br />

abordando todos los aspectos expresivos, afectivos, científicos, sociales, etc.; propios de<br />

este nivel educativo.<br />

Según Alonso y Gallego (1992), la publicidad se debe trabajar de manera<br />

transversal: desarrollo de valores democráticos, cívicos y éticos de nuestra sociedad; los<br />

hábitos de consumo y vida saludable, etc.<br />

En la escuela de Educación Infantil, para realizar una educación crítica de la<br />

publicidad debemos en primer lugar realizar una evaluación diagnóstica del impacto que<br />

la publicidad tiene en nuestros niños y niñas. Esta información la podemos obtener a<br />

través de conversaciones con los niños y la familia mediante la descripción de gustos,<br />

actitudes, intereses, peticiones, etc.; de los niños y niñas respecto a: juguetes,<br />

alimentación, ropa, valores, etc.; que son observados en televisión o en otros medios de<br />

publicidad.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

A partir de los conocimientos previos que los niños tienen sobre la publicidad<br />

podemos realizar actividades globalizadas y transversales en todas las áreas de<br />

contenidos.<br />

1. Asambleas: A partir de la presentación de un anuncio, revista o folleto<br />

publicitario de grandes supermercados, folleto de anuncio de juguetes,<br />

visualización de una valla publicitaria, visualización de diversos vídeos sobre<br />

anuncios publicitarios, etc.; se hablará sobre la publicidad, sobre ¿Qué nos dicen<br />

los anuncios?:<br />

- ¿Dónde habéis visto anuncios? ¿En la tele, en los periódicos? ¿En las<br />

revistas? ¿En los medios de transporte? ¿En qué otros lugares?.<br />

- ¿Qué cosas anuncian? ¿Leche? ¿Juguetes? ¿Refrescos? ¿Qué otras cosas?.<br />

- ¿Qué nos dicen los anuncios? ¿Recordáis la música de algún anuncio?<br />

- ¿Os gustan los anuncios? ¿Por qué? ¿Por los colores? ¿Por la música?.<br />

- ¿Creéis que todo lo que anuncian es interesante?.<br />

2. Componer historietas orales con los anuncios: Los niños/as inventarán, de<br />

manera crítica y creativa, historias a partir de anuncios. Por ejemplo un cuento o<br />

historia de niños que no llevaban las zapatillas de marca y corrían más que<br />

ninguno. Niños que en lugar de comer bollicaos, comían bocadillos y se<br />

convertían en jóvenes fuertes y deportistas, etc.<br />

3. Jugar con los anuncios: El maestro/a seleccionará (los padres pueden colaborar<br />

en esta tarea) anuncios de prensa y de televisión dirigidos a los niños/as, por<br />

ejemplo, sobre juguetes, golosinas, leche, etc.; para observarlos, analizarlos,<br />

dibujarlos, dramatizarlos, mediante las actividades lúdico-educativas siguientes:<br />

- Visto y no visto: Se dirá la niño/a que vamos a presentarle un anuncio que<br />

aparece y desaparece rápidamente. Se le enseñará y se tapará el anuncio (que<br />

puede ser de prensa escrita o de televisión) varias veces en pocos segundos.<br />

Los niños tendrán que ser capaces de recordar el mayor número de detalles<br />

observados.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 79


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

- Te cuento lo que vi y dibujo lo que cuento: Se divide la clase en dos grupos.<br />

Uno de ellos observa el anuncio con detenimiento, mientras el otro grupo<br />

está con los ojos vendados. A continuación el grupo de niños, que observó el<br />

anuncio cuenta a sus compañeros/as lo que ha visto haciendo alusión al<br />

mayor número de detalles. Sus compañeros/as podrán hacerle preguntas y<br />

por último tendrán que dibujar lo que han entendido. Después comparan y<br />

completan el anuncio.<br />

- Adivina lo que es: Siguiendo el procedimiento de la actividad anterior,<br />

unos/as niños cuentan el anuncio con mímica y sonidos. El grupo de niños/as<br />

que no vió el anuncio, intenta adivinar de qué se trata, pudiendo hacer<br />

preguntas hasta llegar al fin de adivinarlo.<br />

4. Comparación de productos anunciados con la realidad: El maestro/a traerá a<br />

clase los objetos/productos que antes se han analizado para poder diferenciar la<br />

imagen que nos proporciona de ellos la publicidad y de sus características reales.<br />

En este caso puede ser útil centrarse en los juguetes. Se promoverá un diálogo<br />

sobre las marcas de productos que ellos compran o que piden a sus padres que<br />

les compren. A través de esta actividad trataremos de hacerle comprender:<br />

- Que no siempre es igual lo que nos muestra un anuncio a la realidad.<br />

- Que muchas veces la imagen de la presentación nos incita a comprar.<br />

5. Lectura recreativa del anuncio: Se trata de jugar con los anuncios publicitarios<br />

exagerándolos, contradiciendo, disparatando o inventando.<br />

- Exagerando: desfigurando el anuncio original por partes, sobreponiendo<br />

colores, formas, líneas, collage, etc.; o sustituyendo objetos o personajes por<br />

otros parecidos o muy distintos.<br />

- Contradiciendo: Poniendo frases negativas o contrarias a un anuncio o<br />

sustituyendo el objeto o personaje por otro que sea opuesto.<br />

- Recreándolo: Inventando nuevos eslóganes, refranes, frases o expresiones;<br />

imaginando problemas y fallo reales o fantásticos del artículo anunciado;<br />

inventando un cuento o historieta con los elementos de algún anuncio.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 80


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

6. La música de los anuncios: Por ejemplo, pedir a los niños y niñas que recuerden<br />

la canción que acompaña a algún anuncio televisivo. De entre todas las<br />

canciones decidir por mayoría cual es la que gusta más y por qué. Cantarla con<br />

el fin de ver cuántos niños y niñas la conocen. Reconocer sonidos y ruidos que<br />

aparecen o se originan en los anuncios.<br />

7. Actividades de juego lógico: Por ejemplo, ordenar anuncios, por tamaños, edad<br />

de los personajes, por temas o contenidos. Se pueden hacer en fichas, en<br />

murales. Etc. Ordenar anuncios según la cantidad de palabras, desde el que tiene<br />

más palabras al que no tiene ninguna.<br />

8. Expresión plástica: Por ejemplo, dado un anuncio, pegarlo sobre cartulinas y<br />

cortarlo en trozos irregulares, en figuras geométricas o según la silueta.<br />

Reconstruir el puzzle elaborado. Realizar murales sobre anuncios de juguetes, de<br />

alimentación, de chucherías, etc. Agruparlos por temas de consumo.<br />

9. Actividades en las que participen la familia: Los padres pueden colaborar en los<br />

talleres de publicidad tanto en la clase como en la casa, ayudando en la<br />

preparación de murales, en la grabación de videos de publicidad, en la<br />

recopilación de folletos publicitarios, fotos de revistas, etc.<br />

10. Taller de elaboración de anuncios: Las actividades que dentro del taller podemos<br />

desarrollar y llevar a cabo con nuestros niños y niñas son tanto de expresión y<br />

comprensión oral (asambleas) como de elaboración de nuestros propios<br />

anuncios.<br />

CONCLUSIONES<br />

La influencia de la publicidad en los niños y niñas es enorme como<br />

configuradora de gustos, apetencia, valores, etc.; y puede ser considerada como un<br />

elemento peligroso cuando se utiliza con fines consumistas y demagógicos. Sin<br />

embargo, una propaganda hecha con responsabilidad y veracidad puede considerarse<br />

como positiva.<br />

El papel de la escuela en relación a la publicidad ha de consistir en contrarrestar<br />

las influencias negativas que esas prácticas pueden ocasionar fomentando el análisis del<br />

discurso publicitario, el intercambio de opiniones, el desenmascaramiento de los<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 81


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

mensajes consiguiendo un distanciamiento progresivamente racional, mediante el<br />

conocimiento de las claves, sus limitaciones y sus intenciones manifiestas y ocultos.<br />

Como apunta Ferres (1992), “la incorporación de “spots” publicitarios en el aula<br />

en un contexto reflexivo y crítico, permitirá describir las dimensiones ideológicas y<br />

éticas inherentes a la intencionalidad comercial de estos. Se verá como, más allá de la<br />

venta del producto se premian estilos de vida, se proponen modelos de identificación, se<br />

priman valores, se privilegian conceptos y roles sociales”.<br />

Por último, se trata, al mismo tiempo, de lograr que los padres realicen una labor<br />

en este mismo sentido, de forma que ayuden a sus hijos a elaborar criterios y a aprender<br />

a emitir juicios críticos sobre los contenidos, la calidad y la intencionalidad de los<br />

mensajes.<br />

BIBLIOGRAFIA<br />

• Alonso, C. y Gallego, D. (1992). Cómo enseñar a ver críticamente la<br />

publicidad. Madrid: Uned.<br />

• Ferres, J. (1995). Televisión y educación. Madrid: Paidós.<br />

• Otero, H. (1996). Educar con imágenes. Madrid: CCS.<br />

REFERENCIAS LEGISLATIVAS<br />

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (BOE 4/5/2006).<br />

• Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (BOJA<br />

26/12/2007).<br />

• Decreto 428/2008, de 29 de Julio, por el que se establece la ordenación y las<br />

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA<br />

19/8/2008).<br />

• Orden de 5 de Agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo<br />

correspondiente a la Educación Infantil en Andalucía. (BOJA 26/8/2008).<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 82


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

DESARROLLANDO LAS TIC: LA REALIZACIÓN POR LOS ALUMNOS DE<br />

EXPERIENCIAS ESCOLARES EN FORMATOS DE VÍDEO<br />

1. Introducción<br />

Soler Pérez, Vicente<br />

28.582.481-J<br />

La introducción de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación)<br />

en la escuela se muestra no sólo necesaria sino imprescindible en la actualidad, estas<br />

nuevas tecnologías nos exigen como docentes la labor de introducirlas de manera<br />

operativa, ya sea en nuestra propia formación, como así también en la de nuestros<br />

alumnos. La juventud de hoy día tiene tan interiorizado medios como el cine o la<br />

televisión que no llegarían a considerarlos como innovaciones en su uso educativo, es<br />

por esto junto con la red de internet ya parte de su lenguaje y de su vida, y por tanto un<br />

sistema educativo moderno debe incorporarlo para poder llegar hasta ellos. La presencia<br />

constante de los medios de comunicación social, los aprendizajes que las personas<br />

realizamos informalmente a través de nuestras relaciones sociales, de la televisión y los<br />

demás medios de comunicación social, de las TIC, y especialmente de Internet, cada vez<br />

tienen más relevancia en nuestro bagaje cultural. En la vida diaria su uso es más que<br />

habitual, prácticamente todas las instituciones culturales como museos, exposiciones y<br />

bibliotecas utilizan asiduamente estas tecnologías para difundir sus materiales a través<br />

de la inevitable páginas web, o por medio de vídeos, dvds interactivos, u otros medios<br />

con objeto de tener más aceptación y divulgación entre toda la población.<br />

Hoy en día con el avance de los medios de comunicación, sobre todo en las<br />

últimas décadas, y de las tecnologías de última generación, los medios audiovisuales se<br />

han convertido en importantes vehículos, no solo para trasmitir información, sino que su<br />

uso, ha traspasado los límites de las salas y el hogar, para insertarse en el proceso<br />

educativo y formar parte, como un elemento más de nuestras aulas, en los más diversos<br />

niveles de enseñanza, ganándose así un espacio importante en el proceso de<br />

socialización escolar. Como afirman Palomo, Ruiz Palmero, y Sánchez Rodríguez en<br />

“Las TIC como agentes de innovación educativa”, a las TIC no podemos considerarlas<br />

como meros medios auxiliares en las labores del profesor, sino que tienen una<br />

participación activa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo que es del todo<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 83


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

conveniente conocer cuáles son sus efectos, cuál es su incidencia y, en definitiva, cuál<br />

es la utilización que más conviene realizar de ellos en las diversas instituciones<br />

escolares.<br />

Dentro de esta filosofía de uso de las tecnologías no vamos a centrar en el uso<br />

del vídeo como fuente para desarrollar la creatividad en el niño, de fomentar la<br />

investigación y de aprender en el proceso de su uso por parte de los alumnos, y también<br />

como tarea gratificante en el proceso enseñanza-aprendizaje tanto para los alumnos<br />

como para los profesores.<br />

2. Desarrollo<br />

2.1. Marco legislativo<br />

El uso del video como actividad escolar tiene como primer objetivo conseguir<br />

una de las competencias básicas que marca el nuevo Real Decreto por el que se<br />

establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Obligatoria que<br />

sitúa por primera vez la competencia digital entre las ocho “competencias básicas que<br />

debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para<br />

poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la vida<br />

adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo<br />

largo de la vida”. Por lo tanto los curriculos deban orientarse a la adquisición de la<br />

competencia digital y en el tratamiento de la información. Esta competencia, según el<br />

decreto, consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar<br />

información, y para transformarla en conocimiento. Incluye también utilizar las<br />

tecnologías de la información y la comunicación extrayendo su máximo rendimiento a<br />

partir de la comprensión de la naturaleza y modo de operar de los sistemas tecnológicos,<br />

el devenir oficial de la normativa se encuentra en una serie de convocatorias realizadas<br />

por la Consejería de Educación por las que se convocan proyectos educativos de centro<br />

para la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación a la<br />

educación a la práctica docente (centros TIC).<br />

La práctica se generaliza gracias al Decreto 72/2003, de 18 de marzo, de<br />

Medidas de Impulso de la Sociedad del Conocimiento promovido por la Junta de<br />

Andalucía con objeto de evitar un "bache digital", pues los avances tecnológicos que se<br />

vienen produciendo en nuestra sociedad en los últimos años, especialmente en las TIC,<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 84


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

aconsejaban la adopción de una serie de medidas. En este Decreto se establecen un<br />

conjunto de medidas de impulso de la Sociedad del Conocimiento en el ámbito<br />

educativo, relativas a: equipamiento y conexión de los centros, materiales informáticos,<br />

coordinadores en los centros TIC, equipamientos y conexión de las asociaciones de<br />

Padres y Madres, elaboración de proyectos para la incorporación de las TIC a la práctica<br />

docente y por último formación específica en TIC y ayudas para actividades de<br />

formación.<br />

La legislación aplicable se completa con los Reales Decretos 1513/2006, y<br />

1631/2006, de Enseñanzas mínimas en Educación Primaria y Secundaria<br />

respectivamente, además de por los Decretos 230/2007 y 231/2007 por el que se<br />

establece la ordenación y las Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria y<br />

Secundaria respectivamente en Andalucía.<br />

2.2. Aplicación a la realidad educativa<br />

Una vez el marco legislativo reconoce la importancia de las TIC y por lo tanto<br />

su uso en la escuela, debemos estar preparados, para poder estar a la altura de esta<br />

exigencia, por un lado como docentes en continua actualización seremos posibles<br />

modelos, a la hora de aplicar estas tecnologías y de usarla, ante la realidad patente que<br />

los niños ya manejan en mayor o menor grado estas tecnologías. De lo contrario y<br />

teniendo en cuenta la realidad de nuestra escuela, estaremos amparando la limitación a<br />

la que son victimas nuestros niños, y el impedimento de su inserción al conocimiento de<br />

ellas. La cercanía de esta información y de los medios digitales puede hacer esta labor<br />

fácil en algún caso pero también puede complicarla.<br />

Es por ello que reflexionando acerca de la realidad de la escuela, proponemos<br />

una herramienta como el vídeo, cercano, como afirma Ferrés en su libro “Vídeo y<br />

educación”, en cuanto a su uso para ocio en su aspecto muy relacionado con la<br />

televisión, lo que lo hace a la vez atractivo para los alumnos ya que puede ser motivante<br />

en su realización y más aún en su resultado, el objetivo final será llegar a través de este<br />

medio al manejo y conocimiento de la herramienta, y a poderla usar de forma didáctica<br />

en un futuro en distintas partes del curriculo educativo, como una experiencia escolar y<br />

en relación directa con la competencia digital. Proponemos por tanto como puede ser su<br />

uso didáctico y a continuación los elementos que creemos tienen que ser<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 85


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

imprescindibles para el uso de la cámara digital y del formato de video en la elaboración<br />

y desarrollo de experiencias educativas.<br />

2.3. Reparto de funciones<br />

Antes de empezar la tarea tenemos que hacer un reparto de roles o funciones, al<br />

dirigirnos a un resultado final que estará hecho por el conjunto de la clase, habrá que<br />

asignar a cada alumno una función a realizar. Así paralelamente a lo que sería la<br />

distribución del trabajo en un rodaje para el cine o la televisión, en este caso serán los<br />

alumnos los plasmen estas labores en la función que les sea asignada. Es un buen<br />

criterio sondear las preferencias de cada alumno, esto, junto con el conocimiento de las<br />

aptitudes del alumno por parte del profesor hará que reparto de funciones sea más<br />

adecuado y por ende más efectivo para el resultado final. Las funciones pueden ser más<br />

de las que destacamos aquí, pero las mínimas para la tarea a realizar serían: guionistas,<br />

operadores de cámara, script, actores/presentadores, director/a, montador/a, rotulista,<br />

decorador. Algunos alumnos pueden realizar más de una función si se encuentra escasa<br />

de contenido, si bien hay que resaltar la labor de equipo y la necesidad de todos para<br />

que la tarea salga adelante.<br />

2.4. Empezamos la tarea: el guión<br />

El video puede llegar a motivar tanto que la tentación de coger la cámara y<br />

empezar a grabar puede llegar a hacer el trabajo desordenado y desconcertante sino<br />

sabemos lo que hay que hacer. Es por esto que el primer paso es elaborar un guión. Pero<br />

antes de empezar debemos decidir qué es exactamente lo que queremos hacer, es decir,<br />

si vamos a realizar un corto de ficción, o un documental. En segundo lugar podemos<br />

concretar aún más, dentro de la realización de ficción podemos hacer una<br />

dramatización, a modo de corto cinematográfico o serie de televisión, podemos hacer un<br />

video-clip p un programa informativo en el que utilicemos la información que genera el<br />

centro a modo de noticiario, esto último entroncaría con el documental.<br />

Una vez decidido lo que queremos realizar, para lo que podemos contar con la<br />

opinión de los alumnos para una mayor motivación, debemos plasmar sobre el papel lo<br />

que queremos realizar, y no se tratará sólo de escribir diálogos o narración sino de<br />

describir lo que va a salir en cámara en todo momento. Con esto sabremos también con<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 86


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

antelación que materiales nos hará falta, si debemos de grabar en algún lugar<br />

determinado, o si debemos ir recabando material a lo largo del curso, con lo que<br />

tendríamos que ir grabando a lo largo del curso aquello que nos vaya haciendo falta,<br />

como por ejemplo actividades extraescolares del centro (actividades culturales, viajes,<br />

excursiones, etc). Una vez tengamos todo esto plasmado en el guión, que no tiene<br />

porque ser exhaustivo, podremos pasar a la “acción”.<br />

2.5. La localización<br />

Un nuevo paso en nuestra experiencia sería la localización, o mas concretamente<br />

donde vamos a grabar con nuestra cámara. En el ejemplo del noticiario el sitio podría<br />

ser un aula, o sala de reuniones, pero incluso para este ejemplo podríamos tener la<br />

necesidad de rodar en exteriores o en actos del centro, excursiones, etc, debemos por<br />

tanto tener preparada esta contingencia.<br />

Recordamos que el guión nos marca lo que hemos planificado, pero el orden en<br />

que realizamos las grabaciones, éstas vendrán condicionadas por una serie de factores<br />

externos, y por tanto pueden hacerse en relación con la oportunidad o medios<br />

disponibles. Si debemos tener la preocupación de intentar simplificar lo más posibles<br />

para evitar complicaciones innecesarias, como puede ser la falta de luz, la dificultad<br />

para captar el sonido, etc…<br />

2.6. El rodaje<br />

Llegado a este punto el alumno por fin podrá coger el trípode y la cámara, o la<br />

función que se le ha asignado y ponerse manos a la obra. Aunque con las cámaras<br />

digitales la grabación se ha simplificado, es recomendable que los operadores de cámara<br />

sean pocos alumnos a los que previamente se les habrá aleccionado en el manejo de la<br />

cámara. El resto de las funciones deben ser más abiertas de tal forma que el mismo<br />

desarrollo de la experiencia puede hacernos ver que otro alumno/a debe realizar una<br />

función distinta, o bien serán ellos mismos los que opten por otra función cuando el<br />

desarrollo de la experiencia les haga ver en que consistía cada actividad. Naturalmente<br />

durante la actividad se aceptarán sugerencias o improvisaciones por parte de los<br />

alumnos/as.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 87


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

2.7. El montaje<br />

Cuando tenemos todo el material grabado, el último paso es el montaje.<br />

Actualmente existen muchos programas informáticos que facilitan esta labor y lo que es<br />

más importante lo ponen al alcance de todos. Si hablamos de programas en windows<br />

uno de los más populares y fácil de usar es el programa “Pinnacle”, aunque existen<br />

muchos otros al alcance que también dan buenas prestaciones, este por su simplicidad<br />

es recomendable. En Guadalinex tenemos el programa o aplicación “Kino”, que es del<br />

que vamos a explicar someramente su uso a continuación, para ampliación podemos<br />

consultar la esplendida “Guía para Centros TIC” de Palomo, Ruiz Palmero, y Sánchez<br />

Rodríguez.<br />

La aplicación Kino la encontramos en el menú de Guadalinex, por lo tanto<br />

podemos utilizarla en nuestro centro TIC como una herramienta para el montaje de<br />

video, al que también se le pueden incorporar fotografías títulos y efectos. Para capturar<br />

las secuencias de vídeo que tengamos grabadas con nuestra cámara digital hay que<br />

utilizar la aplicación de captura y edición de vídeo llamada Kino, incluida, como ya<br />

hemos dicho, en Guadalinex V3 educación. La que describimos aquí es la versión 0.8.<br />

Lo primero que hacemos es arrancar la aplicación que se encuentra en<br />

Aplicaciones / Sonido y Video / Kino. Podemos ver una ventana central que va a ser<br />

nuestra pantalla donde se visualizan los vídeos que tengamos capturados, es decir que<br />

hemos grabado anteriormente con la cámara digital. En la parte superior podemos ver la<br />

barra principal de tareas donde se encuentras los accesos directos a las funciones más<br />

habituales de Kino, como por ejemplo abrir un fichero, guardar fichero, cortar, pegar o<br />

configurar. En la parte inferior podemos ver los controles del editor de vídeo; con ellos<br />

podemos reproducir, parar, avanzar y retroceder cualquier vídeo capturado. Por último,<br />

en la parte derecha observamos seis pestañas con los menús para elegir la operación que<br />

queremos realizar en cada momento en Kino.<br />

Ya podemos empezar a capturar (pasar nuestros videos digitales al ordenador),<br />

los pasos que debemos seguir son los siguientes: primero extraer una secuencia de vídeo<br />

de la videocámara, pinchamos con el ratón en la pestaña Captura y nos aparecerá la<br />

siguiente ventana, veremos un nuevo grupo de botones justo debajo de la pantalla<br />

central, estos botones sirven para controlar la captura que vamos a realizar. En segundo<br />

lugar pulsaremos con el ratón en el botón AV y debemos ver como inmediatamente se<br />

activan los controles de vídeo que están exactamente debajo. Con estos controles ahora<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 88


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

podemos manejar las funciones de VCR de la cámara desde el programa Kino. Para<br />

comenzar la captura de vídeo tenemos que pulsar el botón de Captura, dando comienzo<br />

la captura de vídeo, con lo que ya tenemos una secuencia de vídeo capturada.<br />

Después de la captura empezaremos con lo que es propiamente montaje, para<br />

eso nos vamos a la pestaña Editar y vemos como ahora nos aparece la secuencia que<br />

acabamos de capturar. Aquí podemos ver el resultado y editarlo añadiendo secuencias o<br />

eliminado algunas de ellas. Sería aconsejable que viésemos el resultado, para ello<br />

podemos abrir el fichero con cualquier programa de visualización de videos, una vez<br />

comprobado podemos montar las distintas secuencias de video, añadirle efectos, títulos,<br />

etc.<br />

2.8. El Visionado<br />

El primer visionado debe hacerse indudablemente con los alumnos/as que han<br />

realizado la experiencia, será gratificante y enriquecedor ver el trabajo realizado y que<br />

sean ellos los primeros “críticos”, además podrá servir para actividades<br />

complementarias como debates, resúmenes, o trabajos de grupo a modo de conclusión<br />

de la experiencia. Posteriormente si el grupo se encuentra de acuerdo se puede exhibir al<br />

resto de la comunidad educativa, para esto se puede aprovechar algunos de las<br />

actividades de final de trimestre que suelen hacerse en todos los centros.<br />

3. Conclusiones<br />

El video surgió como una tecnología íntimamente ligada a la televisión, nació<br />

como auxiliar de ésta para evitar que la programación fuera en directo, facilitando el<br />

trabajo de grabación, la planeación de horarios, el almacenaje de programas y la<br />

reproducción de los mismos. El video y la televisión se relacionan, y actualmente para<br />

todos los alumnos es un medio cercano y cotidiano.<br />

De acuerdo con el desarrollo alcanzado por las Tecnologías de la Información y<br />

las Comunicaciones (TIC), el video está al alcance de casi el 100 % de la población.<br />

Existe una diversidad de formatos en los que se presentan estos. La forma de difusión<br />

de los videos, como se ha planteado con anterioridad, ha evolucionado también en<br />

cuanto al soporte y formato, de acuerdo con el avance de las TIC. La tecnología actual<br />

brinda diferentes opciones para presentar video. Existe aún la presencia de las cintas de<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 89


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

VHS, Betacam, High 8, o las MiniDV, todas ellas son soportes en cinta con mayor o<br />

menor calidad; también existen los medios ópticos como son el CD ó DVD; y también<br />

existen los medios magnéticos profesionales para edición o presentación de video como<br />

los discos duros externos o incluso desde un “pen drive”.<br />

El uso del video en educación tiene varias funciones, todas ellas válidas,<br />

destacamos entre estas las siguientes: la función informativa, pueden utilizarse en<br />

diferentes momentos de la intervención educativa, antes del proceso de formación:<br />

resumir los contenidos posteriormente presentados, organizadores previos, motivar a los<br />

sujetos hacia la información que se les presentará; también durante el proceso de<br />

formación: transmitir nuevos datos, explicaciones, presentar modelos y casos para su<br />

análisis; por último después del proceso de formación: sumario, enriquecimiento de la<br />

información mostrada. Desatacamos la función expresiva como el interés primordial del<br />

acto comunicativo se centra en el emisor, que expresa en el mensaje sus propias<br />

emociones o, sencillamente, se expresa a sí mismo. Otra función es la motivadora, el<br />

interés del acto comunicativo se centra en el destinatario, buscando afectar de alguna<br />

manera su voluntad para incrementar las posibilidades de un determinado tipo de<br />

respuesta, la motivación consiste, en definitiva, en actuar sobre un grupo delimitado,<br />

con el fin de sensibilizarle en torno a un tema. No puede enseñarse a nadie que no esté<br />

dispuesto a aprender.<br />

El vídeo permite el análisis de muchos códigos expresivos al mismo, también<br />

puede servir de instrumento de análisis y como instrumento tecnológico una<br />

herramienta en el conocimiento de la de la realidad para el alumno/a. Podemos<br />

considerarlo un instrumento indicado para realizar trabajos de investigación a todos los<br />

niveles: educativo, sociológico, antropológico.<br />

Una actividad basada en el vídeo realizada por los alumnos tendrá un notable<br />

valor educativo, porque llevará a los alumnos a realizar por lo menos un doble<br />

aprendizaje: el descubrimiento del grupo y el descubrimiento de nuevas dimensiones de<br />

la realidad, todo esto llevado de una forma lúdica para los alumnos/as. Todo esto con un<br />

avance por parte del alumno/a en el manejo de la tecnología que le rodea y que lo va a<br />

seguir haciendo en el futuro.<br />

Podemos concluir por tanto que la experiencia propuesta facilita de una manera<br />

motivante y eficaz, insertar el recurso del vídeo dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje,<br />

y por lo tanto avanza en el desarrollo de sal TIC en sistema educativo.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 90


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

4. Referencias Bibliográfícas<br />

Ferrés, J. (1997). “Vídeo y educación”. Barcelona: Paidós<br />

Millerson, Gerald. (1991). “Técnicas de realización y producción en televisión”.<br />

Madrid: IORTV<br />

Palomo López, Rafael, Ruiz Palmero, Julio y Sánchez Rodríguez José. (2006).<br />

“Las TIC como agentes de innovación educativa”. Sevilla: Junta de Andalucía.<br />

Consejería de Educación. D. G. de Innovación <strong>Educativa</strong> y Formación del Profesorado.<br />

Palomo López, Rafael, Ruiz Palmero, Julio y Sánchez Rodríguez José. (2007).<br />

“Guía para centros TIC”. Sevilla: Junta de Andalucía. Consejería de Educación. D. G.<br />

de Innovación <strong>Educativa</strong> y Formación del Profesorado.<br />

5. Referencias legislativas<br />

Decreto 72/2003, de 18 de marzo de Medidas de Impulso de la Sociedad del<br />

Conocimiento en Andalucía.<br />

Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre de Enseñanzas mínimas en<br />

Educación Primaria.<br />

Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre de Enseñanzas mínimas en la<br />

Educación Secundaria Obligatoria.<br />

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las<br />

Enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.<br />

Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las<br />

Enseñanzas correspondientes a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 91


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

1.- INTRODUCCIÓN<br />

TEMAS TRANSVESALES EN LA ESCUELA<br />

Soriano Fernández, María de la Nieves<br />

26.045.560-S<br />

Hablar de educación en temas transversales no significa reducirla a una<br />

asignatura escolar ni una mera cuestión de aprendizaje de técnicas o habilidades. Se<br />

trata de una transformación profunda de las personas que, aunque puede demostrar sus<br />

máximas posibilidades en la infancia, por estar en una etapa de formación de su<br />

personalidad, es igualmente imprescindible en las personas adultas.<br />

Los temas transversales no implican incluir nuevos contenidos sino organizarlos<br />

alrededor de un determinado eje educativo.<br />

Las enseñanzas transversales deben impregnar toda la acción educativa y<br />

constituyen una responsabilidad de toda la comunidad educativa, especialmente del<br />

equipo docente.<br />

2.- PERO… ¿QUÉ SON LOS TEMAS TRANVERSALES?<br />

Los temas transversales son un conjunto de saberes basados en actitudes, valores<br />

y normas, que dan respuesta a algunos problemas sociales existentes en la actualidad.<br />

Son unos contenidos que no pueden constituir una sola área, sino que han de ser<br />

tratados por todas ellas de forma global y programada, aunque también a través del<br />

currículo oculto, que cada docente, equipo o centro transmite con sus opiniones.<br />

3.- CARACTERÍSTICAS DE LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES<br />

Las características de los llamados contenidos transversales son las siguientes:<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 92


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

-Los contenidos transversales no aparecen asociados a ninguna asignatura ni área<br />

concreta de conocimiento sino a todas. Son, pues, contenidos que han de desarrollarse<br />

dentro de las áreas curriculares, las cuales deberán adquirir otras dimensiones.<br />

-Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia<br />

(social, política, humana y didáctica), que se producen en la época actual, y frente a los<br />

que urge una toma de posición personal y colectiva: problemas como la violencia, el<br />

subdesarrollo, el paro, las situaciones injustas, el consumismo y despilfarro, el hambre<br />

en el mundo, la degradación ambiental, los hábitos que atentan contra la vida saludable<br />

(como el tabaco, las drogas, el alcohol…).<br />

-Son, a la vez, contenidos relativos fundamentalmente a valores y actitudes. Los temas<br />

transversales tienen una ineludible carga valorativa: están llenos de valores más que de<br />

informaciones. A través de su programación y desarrollo se pretende que los alumnos<br />

elaboren sus propios juicios críticos ante los problemas, siendo capaces de adoptar<br />

frente a ellos actitudes y comportamientos basados en valores racional y libremente<br />

asumidos.<br />

4.- BREVE DESCRIPCIÓN DE LOS TEMAS TRANSVERSALES<br />

Los temas transversales con los siguientes: educación ambiental,<br />

educación para la paz, educación del consumidor, educación vial, educación para la<br />

igualdad de oportunidades entre sexos, educación para la salud, educación en la<br />

sexualidad, educación moral y cívica y cultura andaluza. Estos temas se explican a<br />

continuación de manera breve.<br />

Educación ambiental<br />

Los alumnos tienen que comprender las relaciones con el medio en el que estamos<br />

inmersos y conocer los problemas ambientales y las soluciones individuales y colectivas<br />

que pueden ayudar a mejorar nuestro entorno. Hay que fomentar la participación<br />

solidaria personal hacia los problemas ambientales que están degradando nuestro<br />

planeta a un ritmo preocupante.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 93


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Educación para la paz<br />

“La creación de actividades que estimulen el diálogo como vía privilegiada en la<br />

resolución de conflictos entre personas o grupos sociales es un objetivo básico de la<br />

educación” (Lucini, 1994, p.35). En la escuela conviven muchas personas con intereses<br />

no siempre similares por lo que es un lugar idóneo para aprender actitudes básicas de<br />

convivencia: solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad y capacidad de diálogo y de<br />

participación social.<br />

Educación del consumidor<br />

El consumo está presente en nuestra sociedad y ha llegado a unos puntos de<br />

acumular productos que no se necesitan de forma autómata e irreflexiva por falta de<br />

educación. Es necesario dotar a los alumnos de instrumentos de análisis hacia el exceso<br />

de consumo de productos innecesarios.<br />

Educación vial<br />

El conocimiento y la utilización de la vía pública es, especialmente en las grandes<br />

ciudades, de una gran importancia por lo que su educación tiene que comenzar en la<br />

escuela.<br />

Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos<br />

La constitución española comienza con el derecho a la igualdad sin distinción de<br />

sexos, razas o creencias. Sin embargo, una parte de la sociedad sigue siendo machista,<br />

racista e intolerante, por lo que se hace imprescindible transmitir al alumnado este<br />

derecho de la humanidad. Las discriminaciones derivadas de la pertenencia a un<br />

determinado sexo es de tal envergadura social que justifica plenamente su entidad como<br />

tema propio. Las mujeres dejarán de estar marginadas en la medida en que todas las<br />

personas sean educadas para ello.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 94


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Educación para la salud<br />

En la escuela hay que crear desde la infancia unos hábitos de higiene física, mental y<br />

social que desarrollen la autoestima y mejoren la calidad de vida.<br />

Educación en la sexualidad<br />

Se trata, no sólo de conocer los aspectos biológicos de la sexualidad, sino informar,<br />

orientar y educar sus aspectos afectivos, emocionales y sociales, entendiéndola como<br />

una actividad plena de comunicación entre las personas.<br />

Educación moral y cívica<br />

Es el eje referencial en torno al cual se articulan el resto de los temas transversales<br />

ya que sus dos dimensiones engloban el conjunto de los rasgos básicos del modelo de<br />

persona que participa activamente para solucionar los problemas sociales. La dimensión<br />

moral promueve el juicio ético acorde con unos valores democráticos, solidarios y<br />

participativos, y la cívica incide sobre estos mismo valores en el ámbito de la vida<br />

cotidiana (MEC, 1993).<br />

5.- MARCOS DE ACTUACIÓN EN TRANSVERSALIDAD<br />

5.1. El marco sociocultural<br />

Todas las orientaciones educativas a las que hacemos referencia –educación<br />

ambiental, en valores, para la paz, género, intercultural, etc.–, han pasado por<br />

distintas fases en su desarrollo histórico que han propiciado cambios<br />

conceptuales y supuestos marcos de análisis más complejos –e incluso<br />

contradictorios– a la hora de interpretar la realidad.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 95


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

Pese a que cada enfoque transversal parte de una preocupación definida, el<br />

conjunto de las visiones inciden en los aspectos que ponen en crisis el modelo de<br />

civilización dominante. Los temas transversales son algunos de los elementos<br />

críticos que agudizan las contradicciones de un sistema hegemónico que se<br />

impugna por ser globalmente insatisfactorio, reproductor de injusticias,<br />

generador de desigualdades y marginador de amplias mayorías.<br />

El sistema educativo debe promover aprendizajes relevantes para el individuo<br />

y para el grupo, debe proveer a las personas de herramientas conceptuales y<br />

actitudinales que les permitan situarse en el mundo con capacidad de actuar e<br />

influir en él de forma consciente y crítica.<br />

5.2. El marco epistemológico<br />

Los enfoques transversales plantean una crítica radical al referente curricular<br />

científico-positivista que fragmenta el conocimiento y lo presenta como neutral,<br />

no ideologizado y desprovisto de elementos de valor. El conocimiento científico<br />

no puede desligarse de los contextos de producción, ni de los intereses que guían<br />

la investigación científica, ni de los fundamentos ideológicos que la propician.<br />

De hecho, la historia de la ciencia muestra su dinamismo y sus transformaciones,<br />

nuevos paradigmas sustituyen los vigentes hasta el momento; se discute acerca<br />

de los límites del conocimiento científico; en el ámbito de la investigación, se<br />

plantea la tensión entre especialización e interdisciplinariedad como sistemas de<br />

interpretación de la realidad natural y social.<br />

Sin embargo, la tradición escolar obvia estas tensiones y muestra el saber<br />

científico como verdadero, acabado, estático y deshumanizado.<br />

Independientemente de que el referente científico no deba ser la única fuente de<br />

producción de conocimiento, la desvalorización a la que se someten otros<br />

sistemas de aprehensión de la realidad (intuición, percepciones...) tiene<br />

consecuencias graves para todos aquellos sujetos que no encajen perfectamente<br />

en el perfil académico delimitado por estos parámetros.<br />

Frente a este modelo eficientista y tecnocrático, la transversalidad comparte<br />

la definición de la ciencia como construcción social y del conocimiento como<br />

herramienta de interpretación de la realidad ligado a la práctica social en que se<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 96


REVISTA DIGITAL TRANSVERSALIDAD EDUCATIVA Nº 1 1/11/2008<br />

genera. Desde una orientación crítica la ciencia tiene por objeto conocer la<br />

verdad como problemática, como dialéctica en la que los actores sociales<br />

enfrentan intereses e ideologías e interaccionan en sus contextos con<br />

perspectivas culturales diversas.<br />

La estructuración de los currículos en asignaturas sostiene la fragmentación<br />

del conocimiento en parcelas incomunicadas. En ellas se concentra el "saber", lo<br />

que hay que transmitir, la cultura. Un saber que se justifica por el recurso a la<br />

autoridad. Este planteamiento supone una de las múltiples limitaciones con que<br />

se enfrentan los desarrollos transversales. Sin embargo, acorde con los<br />

presupuestos teóricos que la propia transversalidad sostiene –razón critica,<br />

gestión/control de los currículos, globalización– es posible comprometerse en un<br />

proceso de deconstrucción/reconstrucción epistemológica de las disciplinas que<br />

forman parte de las asignaturas. Conocer qué presupuestos sostienen su<br />

estructura, a qué orientaciones teóricas responde, qué propuesta cultural –y por<br />

lo tanto ideológica– se desprende de ellas, si ésta se orienta a la reproducción...<br />

Y, a partir de este proceso de reflexión/discusión, que además nos conducirá a<br />

otros interesantes debates: papel de los agentes educativos, relaciones de poder,<br />

estructuras de organización, de evaluación..., reconstruir un conocimiento<br />

crítico, relevante y útil para una perspectiva transformadora.<br />

6.- REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS<br />

BUSQUETS, Mª. D y OTROS (1993): Los Temas Transversales. Madrid.<br />

Santillana.<br />

CARAVE DÍAZ, G. (1996): Educación en valores y Temas Transversales.<br />

Sevilla. Cuadernos de Aljarafe, <strong>nº</strong> 3.<br />

DEL CARMEN , L. Y ZABALA, A. (1990): Guía para la Elaboración,<br />

Seguimiento y Valoración de Proyectos Curriculares de Centro. Madrid. MEC.<br />

GONZÁLEZ LUCINI, F. (1993): Temas Transversales y Educación en<br />

Valores. Madrid. Alauda.<br />

GONZÁLEZ LUCINI, F. (1994): Temas Transversales y Áreas<br />

Curriculares. Madrid. Alauda-Anaya.<br />

MEC (1993): Temas Transversales y desarrollo curricular. Madrid.<br />

transversalidad@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 97

Hooray! Your file is uploaded and ready to be published.

Saved successfully!

Ooh no, something went wrong!