¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?
¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?
¿Para qué se lee y se escribe en la universidad colombiana?
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Mauricio Pérez Abril<br />
Gloria Rincón Bonil<strong>la</strong><br />
(coords.)<br />
Libertad y Ord<strong>en</strong><br />
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Un aporte a <strong>la</strong> consolidación<br />
de <strong>la</strong> cultura académica del país
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Un aporte a <strong>la</strong> consolidación<br />
de <strong>la</strong> cultura académica del país
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Un aporte a <strong>la</strong> consolidación<br />
de <strong>la</strong> cultura académica del país<br />
Mauricio Pérez Abril<br />
Gloria Rincón Bonil<strong>la</strong><br />
(coords.)
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>? Un aporte a <strong>la</strong> consolidación de <strong>la</strong> cultura<br />
académica del país / coordinadores Mauricio Pérez Abril y Gloria Rincón Bonil<strong>la</strong>. -- 1a ed. -- Bogotá :<br />
Editorial Ponticia Universidad Javeriana, 2013.<br />
308 p. ; 24 cm.<br />
ISBN: 978-958-716-628-6<br />
1. COMPRENSIÓN DE LECTURA - EDUCACIÓN SUPERIOR - COLOMBIA 2. RE-<br />
DACCIÓN DE ESCRITOS TÉCNICOS 3. DESARROLLO DE LA LECTURA - COLOMBIA 4.<br />
PROMOCIÓN DE LA LECTURA - COLOMBIA 5. INVESTIGACIÓN SOBRE LA LECTURA<br />
- COLOMBIA - ESTUDIO DE CASOS 6. EDUCACIÓN SUPERIOR - INVESTIGACIONES -<br />
COLOMBIA I. Pérez Abril, Mauricio, Coor. II. Rincón Bonil<strong>la</strong>, Gloria, Coor. III. Ponticia Universidad<br />
Javeriana IV. COLCIENCIAS<br />
CDD 378.170281 ed. 21<br />
Catalogación <strong>en</strong> <strong>la</strong> publicación - Ponticia Universidad Javeriana. Biblioteca Alfonso Borrero Cabal, S.J.<br />
d. Mayo 14 / 2013<br />
Re<strong>se</strong>rvados todos los derechos<br />
© Ponticia Universidad Javeriana<br />
© Mauricio Pérez Abril, Gloria Rincón Bonil<strong>la</strong><br />
Primera edición: Bogotá, D. C.<br />
Mayo de 2013<br />
ISBN: 978-958-716-628-6<br />
Número de ejemp<strong>la</strong>res: 900<br />
Impreso y hecho <strong>en</strong> Colombia<br />
Printed and made in Colombia<br />
Ponticia Universidad Javeriana,<br />
Facultad de Educación. Carrera 7 N.° 40-76<br />
Edicio 25. Piso 4. Teléfono: 3208320 ext. 2637<br />
http://puj-portal.javeriana.edu.co<br />
Bogotá, D. C.<br />
Cuidado de <strong>la</strong> edición:<br />
Catalina Roa Casas<br />
Di<strong>se</strong>ño y montaje de cubierta:<br />
Oscar Arcos<br />
Ilustración de cubierta:<br />
Pablo Pérez Suárez<br />
Di<strong>se</strong>ño de páginas interiores:<br />
Margoth C. de Olivos<br />
Corrección de estilo:<br />
Olga Lucía López-Gutiérrez<br />
Diagramación:<br />
Margoth C. de Olivos<br />
Impresión: Javegraf<br />
La investigación de <strong>la</strong> que <strong>se</strong> deriva esta obra fue desarrol<strong>la</strong>da y nanciada por el Departam<strong>en</strong>to Administrativo<br />
de Ci<strong>en</strong>cia, Tecnología e Innovación, Colci<strong>en</strong>cias y diecisiete <strong>universidad</strong>es: Universidad de <strong>la</strong> Amazonia,<br />
Universidad de Antioquia, Universidad del Atlántico, Universidad Autónoma de Occid<strong>en</strong>te, Universidad<br />
de Caldas, Universidad Católica de Pereira, Universidad del Cauca, Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle, Universidad de<br />
Córdoba, Universidad de Ibagué, Ponticia Universidad Javeriana de Bogotá, Ponticia Universidad Javeriana<br />
de Cali, Fundación Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate, Universidad del Pacíco, Universidad del Quindío, Universidad<br />
Pedagógica Nacional y Universidad del Valle.<br />
El cont<strong>en</strong>ido de esta obra no compromete el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to institucional de <strong>la</strong> Ponticia Universidad<br />
Javeriana, corresponde al derecho de expresión de los autores. Todos los derechos re<strong>se</strong>rvados. Puede reproducir<strong>se</strong><br />
librem<strong>en</strong>te para nes no comerciales.
Cont<strong>en</strong>ido<br />
Sobre este libro y este proyecto ................................................. 13<br />
Investigar <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>:<br />
<strong>la</strong> necesidad de un cambio de perspectiva<br />
A modo de pre<strong>se</strong>ntación de <strong>la</strong> investigación ............................. 21<br />
Capítulo 1<br />
Introducción ............................................................................. 27<br />
Anteced<strong>en</strong>tes ............................................................................ 30<br />
El problema .............................................................................. 37<br />
Ruta metodológica ................................................................... 41<br />
Fa<strong>se</strong> 0. Validación y discusión de <strong>la</strong> metodología por juicio<br />
de pares .............................................................................. 42<br />
Fa<strong>se</strong> 1. Recolección y análisis de información docum<strong>en</strong>tal 46<br />
Fa<strong>se</strong> 2. Segunda caracterización desde <strong>la</strong> voz<br />
de los estudiantes a partir de <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas ......................... 53<br />
Fa<strong>se</strong> 3. Grupos de discusión y <strong>en</strong>trevistas a profundidad<br />
para ahondar <strong>en</strong> el análisis colectivo de <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
hal<strong>la</strong>das .............................................................................. 60<br />
De <strong>la</strong> Epistemología del sujeto cognosc<strong>en</strong>te a <strong>la</strong><br />
Epistemología del sujeto conocido ............................. 61<br />
La perspectiva de grupos de discusión de Jesús Ibáñez 63<br />
Fa<strong>se</strong> 4. Estudios de casos sobre prácticas destacadas e<br />
id<strong>en</strong>ticación de los rasgos que <strong>la</strong>s caracterizan ................. 67<br />
Criterios para <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de los casos ........................ 68<br />
Fa<strong>se</strong> 5. Exploración de <strong>la</strong>s ori<strong>en</strong>taciones de política<br />
institucional de lectura y escritura ...................................... 70<br />
7
Capítulo 2<br />
Conceptos básicos..................................................................... 71<br />
Cultura académica: mediaciones hacia <strong>la</strong> construcción<br />
de un eje desde <strong>la</strong>s prácticas de un grupo de investigadores ...... 71<br />
Introducción ..................................................................... 71<br />
La cultura académica: una mirada sobre <strong>la</strong> estabilidad<br />
de <strong>la</strong>s tradiciones y <strong>la</strong> idealización de <strong>la</strong>s prácticas ............. 73<br />
La dim<strong>en</strong>sión pedagógica de <strong>la</strong> cultura académica,<br />
desde <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura .............................................. 75<br />
La didáctica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura académica<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>: una aproximación conceptual ....................... 79<br />
Introducción ...................................................................... 79<br />
La didáctica como disciplina social .................................... 80<br />
El sistema didáctico y <strong>la</strong> transposición didáctica desde<br />
los aportes de <strong>la</strong> tradición francesa ..................................... 84<br />
La noción de conguración didáctica ................................ 88<br />
Didáctica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> ....... 90<br />
Prácticas de lectura y escritura .................................................. 96<br />
Introducción ...................................................................... 96<br />
El concepto de práctica ...................................................... 97<br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura como prácticas socioculturales...... 104<br />
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> el contexto académico<br />
universitario ....................................................................... 116<br />
Aproximación al concepto de “bu<strong>en</strong>as prácticas<br />
académicas” ................................................................. 126<br />
Capítulo 3<br />
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>:<br />
estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias ................................................................. 131<br />
Algunas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias desde <strong>la</strong> mirada de los estudiantes:<br />
<strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta ................................................................................ 132<br />
¿Qué <strong>lee</strong>n los estudiantes colombianos? ............................ 132<br />
La lectura <strong>en</strong> inglés <strong>se</strong> toma <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s universitarias ........... 136<br />
8
Los libros: ¿insustituibles <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación profesional?...... 136<br />
¿Qué <strong>lee</strong>n y con <strong>qué</strong> propósitos lo hac<strong>en</strong> los universitarios<br />
colombianos? ..................................................................... 141<br />
Variedad de propósitos para <strong>la</strong> lectura de textos académicos<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong> ............................................ 142<br />
Lo que <strong>se</strong> hace con lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> ........................................ 145<br />
¿Qué <strong>escribe</strong>n los universitarios colombianos? ................... 148<br />
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> actividades <strong>escribe</strong>n los universitarios<br />
colombianos? ..................................................................... 150<br />
¿Con <strong>qué</strong> propósitos <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>? ......................................... 152<br />
Usos de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> ................................. 154<br />
¿Qué ocurre con lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>?......................... 155<br />
Mecanismos de legitimación, valoración y evaluación<br />
de los productos de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> .... 158<br />
Apoyos que recib<strong>en</strong> los estudiantes antes, durante<br />
y después <strong>la</strong> escritura de textos ........................................... 160<br />
¿Quién <strong>lee</strong> los docum<strong>en</strong>tos que los estudiantes <strong>escribe</strong>n? .. 161<br />
Ba<strong>la</strong>nce de los resultados de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta ............................. 164<br />
Posibles t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> los cursos que ofertan <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es 172<br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura como compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>éricas<br />
y básicas ............................................................................. 172<br />
Conguraciones y <strong>se</strong>ntidos de <strong>la</strong> didáctica de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> ........................................... 173<br />
Estrategias metodológicas ......................................... 174<br />
Perspectiva de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje ...................... 174<br />
Tipos y estrategias de evaluación ................................ 175<br />
La <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>:<br />
<strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s tareas esco<strong>la</strong>res y <strong>la</strong>s demandas discursivas<br />
del campo del saber ............................................................ 176<br />
¿Qué dic<strong>en</strong> <strong>la</strong>s políticas institucionales <strong>en</strong> torno a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura? ............................................................................ 177<br />
Lo <strong>en</strong>contrado ................................................................... 177<br />
9
Capítulo 4<br />
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión 181<br />
Pre<strong>se</strong>ntación ............................................................................. 181<br />
Los GD realizados.................................................................... 182<br />
Los GD de los investigadores ............................................ 182<br />
Ruta metodológica y decisiones para el análisis<br />
de los GD de investigadores ....................................... 183<br />
Los GD de estudiantes y profesores .................................. 184<br />
Ruta metodológica y decisiones para el análisis ......... 184<br />
Los resultados del análisis ......................................................... 188<br />
Sobre los GD de los investigadores ................................... 188<br />
Condiciones <strong>en</strong> que llegan los estudiantes<br />
a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> y lo que esta hace al respecto ............. 188<br />
Leer y escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>: ¿una compet<strong>en</strong>cia<br />
g<strong>en</strong>érica o una especicidad disciplinar?<br />
Una dicotomía apar<strong>en</strong>te .............................................. 189<br />
Sobre el <strong>se</strong>ntido del <strong>lee</strong>r y el escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> 190<br />
Comunidades de práctica/comunidades discursivas .... 190<br />
Sobre los GD de estudiantes y profesores .......................... 193<br />
¿Qué <strong>se</strong> les pide <strong>lee</strong>r y escribir a los estudiantes? ........ 193<br />
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> pide <strong>lee</strong>r y escribir? ................................. 195<br />
¿Cómo <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>? .......................................... 201<br />
¿Leer y escribir: habilidades g<strong>en</strong>erales o prácticas<br />
especícas y disciplinares? .......................................... 203<br />
¿Por <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> de estos modos dominantes? 206<br />
Experi<strong>en</strong>cias para int<strong>en</strong>tar transformar esa realidad… 212<br />
Ba<strong>la</strong>nce g<strong>en</strong>eral. A manera de evaluación ................................. 215<br />
Capítulo 5<br />
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> ............................. 225<br />
Proceso metodológico <strong>se</strong>guido para el metaanálisis:<br />
construcción de categorías y subcategorías .............................. 230<br />
10
Mom<strong>en</strong>to 1. Primera formu<strong>la</strong>ción de descriptores ............. 230<br />
Mom<strong>en</strong>to 2. Agrupación de los descriptores y primera<br />
conformación de <strong>la</strong>s categorías .......................................... 233<br />
Mom<strong>en</strong>to 3. Categorización ............................................. 237<br />
Mom<strong>en</strong>to 4. Construcción del ba<strong>la</strong>nce .............................. 239<br />
Hal<strong>la</strong>zgos por categoría ............................................................ 241<br />
Categoría 1. Reconocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia ................. 241<br />
Categoría 2. Propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia ........................... 243<br />
Categoría 3. Re<strong>la</strong>ciones e interacciones ............................. 246<br />
Categoría 4. Modalidades de organización del trabajo<br />
y el tiempo didáctico .......................................................... 253<br />
Categoría 5. Aspectos microdidácticos ............................. 256<br />
Categoría 6. Concepciones y funciones de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura ....................................................................... 259<br />
Categoría 7. Leer y escribir para investigar ........................ 266<br />
Categoría 8. Lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> disciplina ................ 268<br />
Rasgos que caracterizan <strong>la</strong>s prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> .............................. 271<br />
Conclusiones ............................................................................ 277<br />
Bibliografía ............................................................................... 283<br />
Anexo 1. Estadística descriptiva ............................................... 293<br />
Anexo 2. Encuesta ................................................................... 297<br />
11
Sobre este libro y este proyecto<br />
Esta publicación pre<strong>se</strong>nta a <strong>la</strong> comunidad académica los resultados<br />
del proyecto de investigación interinstitucional: <strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y<br />
<strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>? Un aporte a <strong>la</strong> consolidación<br />
de <strong>la</strong> cultura académica del país. La investigación <strong>se</strong> desarrolló formalm<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong>tre 2009 y 2011, pero <strong>se</strong> di<strong>se</strong>ñó y gestionó desde 2008 y durante 2012<br />
<strong>se</strong> trabajó <strong>en</strong> <strong>la</strong> preparación de este libro. Fue nanciada por el Departam<strong>en</strong>to<br />
Administrativo de Ci<strong>en</strong>cia, Tecnología e Innovación, Colci<strong>en</strong>cias y<br />
diecisiete <strong>universidad</strong>es: Universidad de <strong>la</strong> Amazonia, Universidad de Antioquia,<br />
Universidad del Atlántico, Universidad Autónoma de Occid<strong>en</strong>te,<br />
Universidad de Caldas, Universidad Católica de Pereira, Universidad del<br />
Cauca, Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle, Universidad de Córdoba, Universidad de<br />
Ibagué, Ponticia Universidad Javeriana de Bogotá, Ponticia Universidad<br />
Javeriana de Cali, Fundación Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate, Universidad del<br />
Pacíco, Universidad del Quindío, Universidad Pedagógica Nacional y<br />
Universidad del Valle.<br />
El conv<strong>en</strong>io interinstitucional para el desarrollo del proyecto estuvo<br />
a cargo de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana de Bogotá. La investigación<br />
fue coordinada por los profesores Mauricio Pérez Abril, de <strong>la</strong><br />
Facultad de Educación de esta <strong>universidad</strong> y Gloria Rincón Bonil<strong>la</strong>,<br />
de <strong>la</strong> Escue<strong>la</strong> de Ci<strong>en</strong>cias del L<strong>en</strong>guaje de <strong>la</strong> Universidad del Valle. El<br />
proyecto contó con <strong>la</strong> a<strong>se</strong>soría e interlocución de Anna Camps, de <strong>la</strong><br />
Universidad Autónoma de Barcelona; Pau<strong>la</strong> Carlino, del Con<strong>se</strong>jo Nacional<br />
de Investigaciones Ci<strong>en</strong>tícas y Técnicas, CONICET, de Arg<strong>en</strong>tina<br />
y <strong>la</strong> Universidad de Bu<strong>en</strong>os Aires; y Luiz Percival Leme Britto, de <strong>la</strong><br />
Universidad do Oeste do Pará, Brasil. Para el compon<strong>en</strong>te estadístico <strong>se</strong><br />
contó con <strong>la</strong> a<strong>se</strong>soría de Carlos Pardo Adames y John Jairo Rivera Trujillo.<br />
13
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Para el desarrollo del proyecto <strong>se</strong> consolidó un equipo conformado<br />
por diecisiete grupos de investigadores del mismo número de <strong>universidad</strong>es.<br />
Durante los tres años <strong>se</strong> realizaron jornadas académicas periódicas<br />
y pre<strong>se</strong>nciales, además del trabajo virtual perman<strong>en</strong>te, para discutir<br />
colectivam<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s condiciones de inicio, tomar decisiones teóricas y<br />
metodológicas y analizar los avances y resultados. Un elem<strong>en</strong>to c<strong>la</strong>ve<br />
que posibilitó consolidar esta comunidad de investigadores lo constituye<br />
el hecho de que muchos pert<strong>en</strong>ecemos a <strong>la</strong> Red Colombiana para<br />
<strong>la</strong> Transformación de <strong>la</strong> Formación Doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> L<strong>en</strong>guaje, RedL<strong>en</strong>guaje,<br />
espacio <strong>en</strong> el cual desde hace más de una década <strong>se</strong> reexiona sobre el<br />
lugar de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, y sobre <strong>la</strong> política pública<br />
e institucional al respecto.<br />
El propósito c<strong>en</strong>tral de <strong>la</strong> investigación fue caracterizar <strong>la</strong>s prácticas<br />
de lectura y escritura dominantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>. Se trató<br />
de un estudio descriptivo e interpretativo basado <strong>en</strong> datos de naturaleza<br />
cuantitativa y cualitativa. Se analizaron diecisiete <strong>universidad</strong>es, con<br />
difer<strong>en</strong>tes características de tamaño (número de estudiantes y número<br />
de programas), ubicación geográca y naturaleza (pública o privada). El<br />
estudio <strong>se</strong> realizó con un <strong>en</strong>foque mixto, de carácter descriptivo e interpretativo<br />
que articuló datos cualitativos y cuantitativos. Se trabajó sobre cinco<br />
fu<strong>en</strong>tes complem<strong>en</strong>tarias de información: a) una <strong>en</strong>cuesta a estudiantes;<br />
para esto <strong>se</strong> di<strong>se</strong>ñó un instrum<strong>en</strong>to de 22 preguntas, <strong>se</strong> realizó un muestreo<br />
aleatorio estraticado y <strong>la</strong> muestra quedó constituida por 3.715 estudiantes<br />
de <strong>la</strong>s diecisiete <strong>universidad</strong>es. Para realizar el muestreo, los programas<br />
<strong>se</strong> unieron <strong>se</strong>gún <strong>la</strong>s agrupaciones p<strong>la</strong>nteadas por <strong>la</strong> Organización de <strong>la</strong>s<br />
Naciones Unidas para <strong>la</strong> Educación, <strong>la</strong> Ci<strong>en</strong>cia y <strong>la</strong> Cultura, UNESCO,<br />
con el n de contar con dos niveles de repre<strong>se</strong>ntatividad: por agrupación<br />
de programas <strong>en</strong> cada <strong>universidad</strong>, y por grupo de <strong>universidad</strong>es (nivel<br />
nacional – <strong>la</strong>s diecisiete <strong>universidad</strong>es). b) Los programas de los cursos<br />
que <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es ofrec<strong>en</strong> como apoyo para los procesos de lectura y<br />
escritura; para esto <strong>se</strong> analizaron 415 programas difer<strong>en</strong>tes de cursos de<br />
lectura y escritura ofertados por <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es durante los años 2008<br />
y 2009 (análisis docum<strong>en</strong>tal y análisis de cont<strong>en</strong>ido). c) Docum<strong>en</strong>tos de<br />
14
15<br />
Sobre este libro y este proyecto<br />
política institucional sobre lectura y escritura académica. d) Grupos de<br />
discusión; <strong>se</strong> realizaron diecisiete con estudiantes, diecisiete con doc<strong>en</strong>tes<br />
y nueve con investigadores. e) Dieciséis estudios de casos de prácticas<br />
destacadas de doc<strong>en</strong>tes: uno por <strong>universidad</strong>, excepto <strong>en</strong> una de el<strong>la</strong>s.<br />
Dada <strong>la</strong> magnitud de este proyecto, el número de investigadores<br />
e instituciones involucrados, y especialm<strong>en</strong>te por el carácter colectivo y<br />
co<strong>la</strong>borativo de esta investigación, <strong>la</strong> producción de datos, resultados,<br />
análisis e interpretaciones y <strong>la</strong> escritura de los textos que hac<strong>en</strong> parte de<br />
este libro, <strong>se</strong> realizaron a varias manos, <strong>en</strong> conjunto <strong>en</strong>tre investigadores<br />
de <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes <strong>universidad</strong>es. Por lo anterior, <strong>se</strong> decidió que el libro <strong>en</strong><br />
su conjunto fue<strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntado como una producción colectiva, algo atípico<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> producción académica, pero que da cu<strong>en</strong>ta de <strong>la</strong> naturaleza de <strong>la</strong><br />
investigación realizada.
Esta obra es una producción colectiva <strong>en</strong> cuya e<strong>la</strong>boración participaron doc<strong>en</strong>tes<br />
de 17 grupos de investigación, de 17 <strong>universidad</strong>es de Colombia. Se vincu<strong>la</strong>ron<br />
estudiantes de pregrado, <strong>se</strong>milleros de investigación y estudiantes de maestría. Se<br />
contó con a<strong>se</strong>sores internacionales, expertos <strong>en</strong> estadística y con equipos de apoyo<br />
para aspectos técnicos de <strong>la</strong> investigación. La dirección del proyecto estuvo a cargo<br />
de Mauricio Pérez Abril del grupo de investigación Pedagogías de <strong>la</strong> Lectura y<br />
<strong>la</strong> Escritura de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana y Gloria Rincón Bonil<strong>la</strong> de <strong>la</strong><br />
Escue<strong>la</strong> de Ci<strong>en</strong>cias del L<strong>en</strong>guaje de <strong>la</strong> Universidad del Valle.<br />
Guillermina Rojas-Noriega<br />
Hermínsul Jiménez-Mahecha<br />
Grupo de investigación Desarrollo<br />
Institucional Integrado<br />
Universidad de <strong>la</strong> Amazonia,<br />
Flor<strong>en</strong>cia<br />
Gloria Inés Yepes-Correa<br />
Lic<strong>en</strong>ciatura <strong>en</strong> Humanidades y L<strong>en</strong>gua<br />
Castel<strong>la</strong>na<br />
Mauricio Múnera-Gómez<br />
Carlos Andrés Parra-Mosquera<br />
Grupo de investigación Somos Pa<strong>la</strong>bra:<br />
Formación y Contextos<br />
Félix Rafael Berrouet<br />
Grupo de investigación Unipluriversidad<br />
Facultad de Educación<br />
Universidad de Antioquia, Medellín<br />
Alfonso Rodríguez-Manzano<br />
Armando Martínez-Gutiérrez<br />
Facultad de Ci<strong>en</strong>cias Humanas<br />
Grupo de investigación literaria del<br />
Caribe Gilkarí<br />
Elcira So<strong>la</strong>no-B<strong>en</strong>avides<br />
Facultad de Ci<strong>en</strong>cias Económicas<br />
Grupo de investigación Economía de <strong>la</strong><br />
Educación<br />
Autoría<br />
17<br />
Luisa del Vil<strong>la</strong>r-Herrera<br />
Estudiante de doctorado, doc<strong>en</strong>te<br />
investigadora de <strong>la</strong> Institución<br />
Educativa Dolores María Ucrós<br />
Universidad del Atlántico,<br />
Barranquil<strong>la</strong><br />
Sonia Cad<strong>en</strong>a-Castillo<br />
Elizabeth Narváez-Cardona<br />
Grupo de investigación <strong>en</strong> Educación<br />
Línea Pedagogía y Didáctica de <strong>la</strong><br />
Lectura y <strong>la</strong> Escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> Educación<br />
Superior<br />
Universidad Autónoma de<br />
Occid<strong>en</strong>te, Cali<br />
María Verónica Arias<br />
C<strong>la</strong>udia Liliana Agudelo-Montoya<br />
Jorge Hernán Val<strong>en</strong>cia-Agudelo<br />
Grupo de investigación LENGULIT<br />
Línea de investigación Lingüística<br />
aplicada<br />
Universidad de Caldas, Manizales<br />
Diana Patricia de Castro-Daza<br />
Rosa María Niño-Gutiérrez<br />
Grupo de investigación Cognición,<br />
Educación y Formación<br />
Universidad Católica de Pereira,<br />
Pereira
Pi<strong>la</strong>r Mirely Chois-L<strong>en</strong>is<br />
Constanza Edy Sandoval-Paz<br />
Grupo de investigación Lectura y<br />
Escritura<br />
Universidad del Cauca, Popayán<br />
Martha C. Giraldo M.<br />
Grupo de investigación Educación y<br />
currículo<br />
Línea Educación, Pedagogía y Didáctica<br />
Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle del Cauca,<br />
Tuluá<br />
Rudy Doria-Correa<br />
Alder Pérez-Córdoba<br />
Arnaldo Peinado-Méndez<br />
Grupo de investigación CymTed-L<br />
Universidad de Córdoba, Montería<br />
Gina Quintero-Aldana<br />
Grupo de investigación Eulogos<br />
Universidad de Ibagué, Ibagué<br />
Mil<strong>en</strong>a Barrios-Martínez<br />
Mónica María Bermúdez-Grajales<br />
Mauricio Pérez-Abril<br />
Ánge<strong>la</strong> Vargas-González<br />
Zulma Patricia Zuluaga-Ocampo<br />
Grupo de investigación Pedagogías de <strong>la</strong><br />
Lectura y <strong>la</strong> Escritura<br />
Ponticia Universidad Javeriana,<br />
Bogotá<br />
Violeta Molina-Natera<br />
Grupo de investigación Procesos y Medios<br />
de Comunicación<br />
Línea Comunicación y Educación<br />
Ponticia Universidad Javeriana,<br />
Cali<br />
18<br />
Fanny B<strong>la</strong>ndón-Ramírez<br />
Patricia Mor<strong>en</strong>o-Fernández<br />
Olga Lucía Sevil<strong>la</strong><br />
Sonia Rincón-Rodríguez<br />
Grupo de investigación Grupo de<br />
Estudios <strong>en</strong> Cognición, Lectura, Escritura<br />
y Oralidad, GECLEO<br />
Fundación Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate,<br />
Bogotá<br />
César Augusto Orobio-Zuñiga<br />
Angélica Quiñones-M<strong>en</strong>e<strong>se</strong>s<br />
Grupo Educación, Juv<strong>en</strong>tud y Región<br />
Universidad del Pacíco,<br />
Bu<strong>en</strong>av<strong>en</strong>tura<br />
Nylza Or García-Vera<br />
Facultad de Educación<br />
Universidad Pedagógica Nacional<br />
Grupo de investigación Educación<br />
Superior, Conocimi<strong>en</strong>to y Globalización<br />
Universidad Pedagógica Nacional,<br />
Bogotá<br />
Zahyra Camargo-Martínez<br />
Gracie<strong>la</strong> Uribe-Álvarez<br />
Juan David Zambrano-Val<strong>en</strong>cia<br />
Beyddy Muñoz-Loaiza<br />
Rubiel Medina-Quintero<br />
Grupo de investigación Didáctica de<br />
<strong>la</strong> L<strong>en</strong>gua Materna y <strong>la</strong> Literatura<br />
(DiLeMa)<br />
Universidad del Quindío, Arm<strong>en</strong>ia<br />
Gloria Rincón-Bonil<strong>la</strong><br />
John Saúl Gil<br />
Facultad de Humanidades, Escue<strong>la</strong> de<br />
Ci<strong>en</strong>cias del L<strong>en</strong>guaje<br />
Grupo de investigación Textualidad y<br />
Cognición, GITECLE<br />
Universidad del Valle, Cali
Pau<strong>la</strong> Carlino, CONICET y<br />
Universidad de Bu<strong>en</strong>os Aires,<br />
Arg<strong>en</strong>tina<br />
Luiz Percival Leme Britto,<br />
Universidad do Oeste do Pará, Brasil<br />
Carlos Pardo-Adames<br />
John Jairo Rivera-Trujillo<br />
Universidad Católica de Colombia<br />
Camilo Vargas-Pardo y Myriam Liz<br />
Lor<strong>en</strong> Aponte-Mor<strong>en</strong>o, Fundación<br />
Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate, Bogotá<br />
María Nancy Ortiz, Grupo de<br />
investigación Somos Pa<strong>la</strong>bra: Formación<br />
y Contextos Facultad de Educación,<br />
Universidad de Antioquia, Medellín<br />
Luis Carlos Castillo, Universidad del<br />
Valle, Cali<br />
Luz Stel<strong>la</strong> Ramírez, Ponticia<br />
Universidad Javeriana, Cali<br />
A<strong>se</strong>sores internacionales<br />
A<strong>se</strong>soría <strong>en</strong> estadística<br />
19<br />
Anna Camps, Universidad Autónoma<br />
de Barcelona, España<br />
Apoyos técnicos, análisis estadísticos y asist<strong>en</strong>tes de investigación<br />
Jorge Contreras-Lazzo<br />
José Miguel Correa<br />
Valery Rodríguez<br />
Édgar Férez S.<br />
Universidad del Atlántico, Barranquil<strong>la</strong><br />
Otras participaciones<br />
Participaron <strong>en</strong> <strong>la</strong> etapa de di<strong>se</strong>ño y discusión inicial del proyecto:<br />
María El<strong>en</strong>a Ramírez, Ponticia<br />
Universidad Javeriana, Cali<br />
Néstor Iván Mejía, Universidad de<br />
Caldas, Manizales<br />
Jhoana Marín-González y Br<strong>en</strong>da<br />
Val<strong>en</strong>cia-Rivera, lic<strong>en</strong>ciadas <strong>en</strong><br />
L<strong>en</strong>guas Extranjeras de <strong>la</strong> Universidad<br />
del Valle, Cali, participaron <strong>en</strong> el<br />
estudio sobre espacios alternos<br />
María Alejandra Restrepo y Andrés<br />
Morales realizaron un estudio <strong>en</strong><br />
el Politécnico Grancolombiano,<br />
Bogotá, como parte del pilotaje de <strong>la</strong><br />
metodología de <strong>la</strong> investigación<br />
César Peláez-Vidal, estudiante de<br />
Comunicación Social - Periodismo<br />
Sofía Guerrero-Cifu<strong>en</strong>tes, estudiante<br />
de Comunicación Publicitaria
Juan Pablo Mor<strong>en</strong>o-Agui<strong>la</strong>r,<br />
estudiante de Comunicación<br />
Publicitaria<br />
Juan Felipe Quintero, estudiante de<br />
Comunicación Publicitaria<br />
Facultad de Comunicación Social<br />
Universidad Autónoma de<br />
Occid<strong>en</strong>te, Cali<br />
Gina Pao<strong>la</strong> Mor<strong>en</strong>o-García<br />
Luz Carolina Bedoya<br />
Alexander Ar<strong>en</strong>as-Barco<br />
Uriel Fernando Barrios-Osorio<br />
Jehimy Alejandra Gualtero-Bravo<br />
C<strong>la</strong>udia Marce<strong>la</strong> Orozco-Marín<br />
Semillero de investigación Prácticas de<br />
Lectura y Escritura<br />
Universidad de Caldas, Manizales<br />
Alex Silgado-Ramos<br />
Universidad de Córdoba, Montería<br />
Pao<strong>la</strong> Castro<br />
Ponticia Universidad Javeriana,<br />
Bogotá<br />
Gloria Patricia Bustamante, ing<strong>en</strong>iería<br />
industrial<br />
Jaime Mayoral, ing<strong>en</strong>iería electrónica<br />
Ponticia Universidad Javeriana,<br />
Cali<br />
Angélica Cardona-Pérez<br />
Alejandra Duque-Romero<br />
Grupo de investigación Eulogos<br />
Universidad de Ibagué, Ibagué<br />
Marce<strong>la</strong> Cano-Areiza<br />
Carlos Federico Augusto Val<strong>en</strong>cia-<br />
Murillo<br />
Carlos Alberto Ramírez-Noreña<br />
20<br />
Mónica Yulieth Estacio-Romero<br />
David Gutiérrez-Hernández<br />
Andrea Gálvez-Correa<br />
Roberto Andrés Urrea-Muñoz<br />
Lady Yohanna Vil<strong>la</strong>bona-Osorio<br />
Semillero de investigación del grupo de<br />
investigación Cognición, Educación y<br />
Formación<br />
Universidad Católica de Pereira,<br />
Pereira<br />
Semillero de investigación L<strong>en</strong>guaje y<br />
Didáctica<br />
Facultad de Educación<br />
Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle del Cauca,<br />
Tuluá<br />
Angie Natalia Rodríguez<br />
Vivian Charlot Bernal<br />
Luisa Fernanda Muñoz<br />
Maryis<strong>se</strong>l Urrea-Castrillón<br />
Magda Viviana García<br />
Grupo de investigación Didáctica de<br />
<strong>la</strong> L<strong>en</strong>gua Materna y <strong>la</strong> Literatura<br />
(DiLeMa)<br />
Universidad del Quindío, Arm<strong>en</strong>ia<br />
Luis Fernando Chaves, grabaciones y<br />
procesami<strong>en</strong>tos audiovisuales<br />
Immagine Producción, Bogotá<br />
Angélica María Mostacil<strong>la</strong>-Pérez,<br />
asist<strong>en</strong>te de análisis estadístico<br />
Julio César Chamorro-Arciniegas,<br />
transcripciones<br />
Universidad del Valle, Cali<br />
Patricia Rodríguez y Dora Isabel<br />
Jiménez<br />
DPT Transcripciones, Bogotá
Investigar <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong>: <strong>la</strong> necesidad de un cambio de perspectiva *<br />
A modo de pre<strong>se</strong>ntación de <strong>la</strong> investigación<br />
Pau<strong>la</strong> Carlino<br />
Quiero destacar algunos elem<strong>en</strong>tos que considero relevantes de <strong>la</strong><br />
investigación que <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta <strong>en</strong> este libro. Me baso <strong>en</strong> <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
vivida como interlocutora del equipo de investigación.<br />
Me reero a <strong>la</strong>s interacciones tanto pre<strong>se</strong>nciales como virtuales que tuve<br />
con el equipo <strong>en</strong>tre 2008 y 2012, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s jornadas de discusión sobre los<br />
aspectos metodológicos y <strong>en</strong> los análisis de avances de resultados que fui<br />
conoci<strong>en</strong>do. Igualm<strong>en</strong>te, me baso <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura de los docum<strong>en</strong>tos nales<br />
de <strong>la</strong> investigación y de algunos artículos. Me parec<strong>en</strong> destacados varios<br />
aspectos de este complejo proyecto. Veamos.<br />
La trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia del proyecto. Es absolutam<strong>en</strong>te inusual. No conozco<br />
ningún proyecto que logre reunir diecisiete equipos de investigación, con<br />
un mismo propósito y que indague desde un <strong>en</strong>foque teórico compartido,<br />
<strong>en</strong> diecisiete <strong>universidad</strong>es. Esa posibilidad de trabajo colectivo <strong>en</strong> sí<br />
misma es valiosa. El proceso <strong>se</strong>guido por este equipo <strong>se</strong> expone <strong>en</strong> uno<br />
de los artículos derivados del proyecto y es interesante prestar at<strong>en</strong>ción a<br />
e<strong>se</strong> proceso. Esta experi<strong>en</strong>cia muestra que <strong>en</strong> Colombia es posible que los<br />
académicos <strong>se</strong> pongan de acuerdo, guiados por un objetivo compartido.<br />
Organizar<strong>se</strong>, realizar <strong>la</strong>rgas <strong>se</strong>siones colectivas de debate, lograr decidir<br />
conjuntam<strong>en</strong>te, buscar apoyo y nanciación, coordinar el trabajo realizado<br />
<strong>en</strong> regiones diversas, todo esto es un gran logro. Es decir, hay una<br />
* Esta pre<strong>se</strong>ntación <strong>se</strong> e<strong>la</strong>boró a partir de <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de temas abordados por Pau<strong>la</strong><br />
Carlino, <strong>en</strong> el marco de una conversación con Elizabeth Narváez, Gloria Rincón y<br />
Mauricio Pérez-Abril, a propósito de <strong>la</strong> edición de este libro. Se publica con algunas<br />
marcas de oralidad, mitigadas <strong>en</strong> parte por <strong>la</strong> edición y revisión de <strong>la</strong> autora.<br />
21
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
admirable solidaridad académica; esto es muy valioso y muy sui g<strong>en</strong>eris.<br />
En lugar de competir <strong>en</strong>tre equipos, o de desperdigar esfuerzos, aquí <strong>se</strong><br />
construyó <strong>en</strong> co<strong>la</strong>boración.<br />
La perspectiva didáctica. Diré algo personal que me suscita este<br />
estudio: me gusta, porque evoca algunas de <strong>la</strong>s nociones a <strong>la</strong>s que estamos<br />
recurri<strong>en</strong>do <strong>en</strong> nuestro equipo arg<strong>en</strong>tino. La pre<strong>se</strong>nte investigación<br />
com<strong>en</strong>zó a p<strong>en</strong>sar los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os como empezamos a hacerlo también<br />
d<strong>en</strong>tro del GICEOLEM 1 . Mi <strong>se</strong>nsación es como si, a pesar de <strong>la</strong> distancia<br />
geográca, nos hubiéramos cruzado <strong>en</strong> nuestras historias de formación<br />
pasadas. Seguram<strong>en</strong>te, hemos t<strong>en</strong>ido algunos recorridos conceptuales<br />
simi<strong>la</strong>res, más amplios que los especícam<strong>en</strong>te empleados <strong>en</strong> el análisis<br />
de los datos de este estudio. Es probable que hayamos abrevado <strong>en</strong> autores<br />
comunes, lo cual nos ha permitido p<strong>en</strong>sar lo que ocurre <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación<br />
superior desde marcos epistémicos anes. Me he <strong>se</strong>ntido id<strong>en</strong>ticada<br />
con el principio teórico y conceptual que soporta <strong>la</strong> investigación: <strong>la</strong><br />
perspectiva didáctica. Esa idea de interrogar a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> desde <strong>la</strong>s<br />
preguntas sobre <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y sobre <strong>la</strong>s condiciones que<br />
g<strong>en</strong>eramos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s para que <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>se</strong>an<br />
lo que son. Esta mirada exige no buscar <strong>la</strong>s explicaciones desde el décit<br />
del estudiante o desde los factores socioculturales, externos a lo que <strong>se</strong><br />
hace <strong>en</strong> <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s. Ya hay muchos estudios desde <strong>la</strong> óptica del décit y,<br />
<strong>en</strong> cambio, está p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te indagar lo que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> y sus profesores<br />
hac<strong>en</strong> o pued<strong>en</strong> hacer desde todas <strong>la</strong>s asignaturas para ayudar a que sus<br />
estudiantes logr<strong>en</strong> avanzar <strong>en</strong> su formación. Además, es muy difer<strong>en</strong>te<br />
<strong>la</strong> utilidad de un estudio que <strong>en</strong>foca lo que hac<strong>en</strong> o dejan de hacer <strong>la</strong>s<br />
instituciones <strong>en</strong>cargadas de <strong>la</strong> formación superior, <strong>en</strong> contraste con los<br />
<strong>en</strong>foques que depositan <strong>en</strong> los alumnos y <strong>en</strong> sus proced<strong>en</strong>cias socioculturales<br />
<strong>la</strong> responsabilidad por lo que no sab<strong>en</strong>. La educación que no <strong>se</strong><br />
da hoy puede empezar a dar<strong>se</strong> mañana; <strong>en</strong> cambio, <strong>se</strong>guir diagnosticando<br />
1 Grupo para <strong>la</strong> Inclusión y Calidad Educativas a través de Ocuparnos de <strong>la</strong> Lectura<br />
y <strong>la</strong> Escritura <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s Materias: https://sites.google.com/site/giceolem2010/<br />
22
23<br />
Pre<strong>se</strong>ntación<br />
<strong>la</strong>s fal<strong>en</strong>cias de los alumnos solo lleva a que <strong>la</strong>s instituciones educativas<br />
y los profesores <strong>se</strong> desresponsabilic<strong>en</strong> de su orig<strong>en</strong>. Como hace tiempo<br />
distinguimos, despreocupar<strong>se</strong> o preocupar<strong>se</strong> no lleva a bu<strong>en</strong> puerto. El<br />
camino es ocupar<strong>se</strong> y, <strong>en</strong>tonces, <strong>la</strong>s investigaciones que <strong>en</strong>focan <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
(lo que ocurre <strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s) apuntan a su corazón.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, <strong>la</strong> perspectiva didáctica —sus categorías de análisis,<br />
<strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> de datos que recoge y los modos de investigar— aporta elem<strong>en</strong>tos<br />
para compr<strong>en</strong>der y transformar lo que ocurre <strong>en</strong> nuestras <strong>universidad</strong>es,<br />
aunque sabemos que <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra “didáctica” no es siempre vista con bu<strong>en</strong>os<br />
ojos <strong>en</strong> el ámbito universitario. De hecho, a veces <strong>se</strong> utiliza <strong>la</strong> idea<br />
de didáctica desde el <strong>se</strong>ntido común, como algo que incumbe solo a <strong>la</strong><br />
educación básica o como sinónimo de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza sin más. Y <strong>en</strong>tonces<br />
cabe ac<strong>la</strong>rar que apreciar el <strong>en</strong>foque didáctico pre<strong>se</strong>nte <strong>en</strong> este estudio<br />
es, por el contrario, valorar que <strong>se</strong> considere <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
asignaturas no solo <strong>en</strong>focando a los alumnos sino al sistema didáctico,<br />
que incluye a los alumnos pero que los excede: <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre el saber<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñar (prácticas de lectura, escritura y estudio <strong>en</strong> cada materia), <strong>la</strong> acción<br />
doc<strong>en</strong>te y el apr<strong>en</strong>dizaje. Seguram<strong>en</strong>te, esta opción por <strong>la</strong> didáctica ti<strong>en</strong>e<br />
<strong>qué</strong> ver con <strong>la</strong> trayectoria de los integrantes del grupo de investigación<br />
que realizó este proyecto, ya que parte del equipo provi<strong>en</strong>e del campo<br />
de <strong>la</strong> investigación <strong>en</strong> didáctica del l<strong>en</strong>guaje. Varios de sus integrantes<br />
<strong>se</strong> han ocupado de formar doc<strong>en</strong>tes y de estudiar prácticas situadas de<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>en</strong> los demás niveles del sistema educativo.<br />
Esta perspectiva didáctica posibilita —y tal vez exige— que <strong>en</strong><br />
el futuro cercano desarrollemos investigaciones sobre <strong>la</strong>s situaciones<br />
didácticas que <strong>se</strong> conguran <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>la</strong>tinoamericana, que<br />
permitan precisar <strong>qué</strong> <strong>se</strong> hace <strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s. Necesitamos compr<strong>en</strong>der <strong>la</strong>s<br />
prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>en</strong> detalle, los tipos de interacciones que ocurr<strong>en</strong>,<br />
<strong>la</strong>s interv<strong>en</strong>ciones de los profesores que favorec<strong>en</strong> (u obstaculizan) que<br />
los alumnos lean y compr<strong>en</strong>dan lo leído, <strong>la</strong>s acciones doc<strong>en</strong>tes que llevan<br />
a que los estudiantes escriban para apr<strong>en</strong>der, y no solo para <strong>se</strong>r evaluados<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas, <strong>la</strong>s mediaciones del profesor para que sus estudiantes<br />
apr<strong>en</strong>dan a escribir como <strong>se</strong> les requiere. Necesitamos describir cuáles
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
son los tiempos que <strong>se</strong> dedican <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> a discutir colectivam<strong>en</strong>te lo leído<br />
y lo escrito, <strong>la</strong>s consignas dadas, <strong>la</strong> forma de <strong>en</strong>tre<strong>la</strong>zar lectura, escritura,<br />
cont<strong>en</strong>ido disciplinar y compr<strong>en</strong>siones de los alumnos, cómo el doc<strong>en</strong>te<br />
regu<strong>la</strong> <strong>la</strong>s tareas <strong>en</strong> torno de lo escrito, etc. Es decir, necesitamos avanzar<br />
hacia investigaciones muy puntuales sobre <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza.<br />
Sobre todo, necesitamos di<strong>se</strong>ñar, poner <strong>en</strong> funcionami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el au<strong>la</strong>,<br />
ob<strong>se</strong>rvar, registrar, analizar, evaluar, reajustar, volver a probar, reanalizar<br />
y publicar propuestas didácticas de trabajo con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
durante <strong>la</strong> formación superior, que d<strong>en</strong> muestra de que <strong>lee</strong>r y escribir<br />
promueve el apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
La diversidad metodológica. Destaco el di<strong>se</strong>ño metodológico de <strong>la</strong><br />
investigación. Emplear fu<strong>en</strong>tes diversas (<strong>en</strong>cuestas, syl<strong>la</strong>bus de cursos,<br />
grupos de discusión, docum<strong>en</strong>tos de política institucional…) aporta solidez<br />
a los resultados. Haber incluido a los investigadores mismos como<br />
fu<strong>en</strong>te de información —que, de hecho, son doc<strong>en</strong>tes universitarios e<br />
investigadores que están tratando de incluir escritura <strong>en</strong> sus c<strong>la</strong><strong>se</strong>s— e<br />
incluir sus voces, me parece que fue muy acertado y está argum<strong>en</strong>tado <strong>en</strong><br />
forma muy interesante <strong>en</strong> una de <strong>la</strong>s publicaciones del equipo. Así mismo,<br />
<strong>la</strong> diversidad de <strong>en</strong>foques para los análisis de los datos, <strong>en</strong>tre lo cualitativo<br />
y lo cuantitativo, operando de modo complem<strong>en</strong>tario, consolida los<br />
resultados. Lograr una construcción coher<strong>en</strong>te a partir de esta diversidad<br />
metodológica es complejo y es un logro de este estudio.<br />
Los resultados. El solo hecho de poder describir lo que ocurre<br />
con <strong>la</strong>s prácticas de lectura y de escritura, <strong>la</strong> cultura académica, <strong>la</strong> vida<br />
institucional, <strong>en</strong> una muestra de diecisiete <strong>universidad</strong>es <strong>colombiana</strong>s,<br />
y contar con datos empíricos al respecto, ya ti<strong>en</strong>e un gran valor. Poner<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción esos datos con determinados marcos teóricos provee una<br />
descripción interpretativa, lo cual es ya es un <strong>en</strong>orme aporte para saber<br />
cuál es el estado del asunto y poder visualizar transformaciones posibles<br />
para <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es.<br />
Por ejemplo, fr<strong>en</strong>te al resultado del predominio de los cursos g<strong>en</strong>erales<br />
de lectura y escritura y a <strong>la</strong> interpretación que cuestiona lo que<br />
<strong>se</strong> hace <strong>en</strong> algunos de ellos (aquellos que propon<strong>en</strong> ejercitar parce<strong>la</strong>s del<br />
24
25<br />
Pre<strong>se</strong>ntación<br />
l<strong>en</strong>guaje <strong>en</strong> vez de ejercer prácticas de lectura y escritura situadas), algo<br />
habrá que proponer y habrá que estudiar luego su funcionami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el<br />
au<strong>la</strong>. Igualm<strong>en</strong>te, fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> preval<strong>en</strong>cia de tareas de lectura y escritura<br />
ori<strong>en</strong>tadas hacia demostrar el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> situaciones de evaluación y<br />
a <strong>la</strong> esca<strong>se</strong>z de prácticas letradas de uso del conocimi<strong>en</strong>to que trasci<strong>en</strong>da<br />
el control. Estos resultados exig<strong>en</strong> proponer líneas de acción de <strong>la</strong> política<br />
institucional o transformaciones curricu<strong>la</strong>res. Pero, sobre todo, los resultados<br />
de esta investigación permit<strong>en</strong> rep<strong>en</strong>sar <strong>la</strong>s prácticas doc<strong>en</strong>tes, <strong>la</strong>s<br />
funciones y <strong>se</strong>ntidos de lo que <strong>se</strong> hace con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong>. Fr<strong>en</strong>te al hal<strong>la</strong>zgo de que es infrecu<strong>en</strong>te el uso epistémico de<br />
<strong>la</strong> escritura y es mayoritario su uso con nes evaluativos habrá que p<strong>en</strong>sar<br />
y luego investigar de <strong>qué</strong> modos es posible ir cambiando el panorama.<br />
Aportes para el ámbito <strong>la</strong>tinoamericano. Desde el ámbito arg<strong>en</strong>tino<br />
<strong>en</strong> el que trabajo, a un grupo como el nuestro, conformado por quince<br />
investigadores de tres <strong>universidad</strong>es, este estudio le aporta <strong>en</strong> muchos<br />
aspectos. Por nombrar un elem<strong>en</strong>to, coincidimos <strong>en</strong> búsquedas epistemológicas,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> exploración de marcos conceptuales sólidos desde<br />
los cuales investigar sobre <strong>la</strong>s prácticas académicas. Y nos aporta, por<br />
ejemplo, <strong>la</strong> teorización que este estudio ha hecho sobre <strong>la</strong>s “bu<strong>en</strong>as<br />
prácticas”, que estamos discuti<strong>en</strong>do <strong>en</strong> nuestro grupo y no termina de<br />
conv<strong>en</strong>cernos. Ahora <strong>en</strong>contramos que <strong>en</strong> el estudio que acá <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta<br />
<strong>se</strong> realizó un desarrollo conceptual importante y <strong>se</strong> acordó abordar <strong>la</strong>s<br />
“prácticas destacadas”, <strong>en</strong> vez de <strong>la</strong>s “bu<strong>en</strong>as prácticas”. Es interesante <strong>la</strong><br />
conceptualización a <strong>la</strong> que han llegado sobre prácticas destacadas, pues<br />
t<strong>en</strong>siona nuestra discusión arg<strong>en</strong>tina. Parece que estamos <strong>en</strong> búsquedas<br />
simi<strong>la</strong>res, aunque por vías distintas. Pero lo c<strong>la</strong>ve es que coincidimos <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> decisión de analizar prácticas que <strong>se</strong> destacan, para apr<strong>en</strong>der de el<strong>la</strong>s,<br />
como una posibilidad de construir conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
Haber incluido el <strong>en</strong>foque de <strong>la</strong> didáctica para analizar lo que ocurre<br />
con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s universitarias constituye otro<br />
valioso aporte a los estudios <strong>la</strong>tinoamericanos sobre el tema. Además de<br />
<strong>la</strong> fortaleza intrín<strong>se</strong>ca ya com<strong>en</strong>tada de este <strong>en</strong>foque, nutrir<strong>se</strong> de <strong>la</strong> tradición<br />
de <strong>la</strong> didáctica francesa, de <strong>la</strong>s aportaciones de Delia Lerner y de los
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
estudios de Anna Camps —<strong>la</strong> otra interlocutora c<strong>la</strong>ve de este proyecto—<br />
resulta muy pot<strong>en</strong>te para avanzar <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación <strong>en</strong> nuestra región.<br />
Es novedoso que este <strong>en</strong>foque <strong>se</strong> emp<strong>lee</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación superior y, sin<br />
duda, va a <strong>se</strong>r muy productivo. Así mismo, si p<strong>en</strong>samos <strong>en</strong> un contexto<br />
más internacional, es decir, fuera de Latinoamérica, este mismo marco de<br />
<strong>la</strong> didáctica, como posicionami<strong>en</strong>to teórico y metodológico para investigar<br />
<strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>en</strong> el ámbito universitario, tampoco es muy conocido <strong>en</strong><br />
Estados Unidos, Ing<strong>la</strong>terra o Australia. Incluso, <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra “didáctica” <strong>en</strong><br />
inglés es poco empleada, porque ti<strong>en</strong>e una connotación muy distinta. Así<br />
que conjugar <strong>la</strong> perspectiva didáctica con <strong>la</strong>s aportaciones anglosajonas de<br />
escribir a través del currículum y escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas podría <strong>se</strong>r una<br />
interesante contribución <strong>la</strong>tinoamericana a <strong>la</strong> bibliografía internacional.<br />
Y esta investigación lleva una de <strong>la</strong>s de<strong>la</strong>nteras.<br />
Finalm<strong>en</strong>te, cabe <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r que un estudio de esta magnitud constituye<br />
un refer<strong>en</strong>te para <strong>la</strong> región y un punto de partida para nuevas investigaciones,<br />
pues <strong>la</strong> riqueza de los hal<strong>la</strong>zgos y de <strong>la</strong> perspectiva asumida<br />
aporta un conocimi<strong>en</strong>to con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> el cual <strong>se</strong>guir construy<strong>en</strong>do. Así<br />
mismo, <strong>la</strong> cantidad y calidad de información aún no procesada de este<br />
mismo estudio podrán <strong>se</strong>rvir <strong>en</strong> el futuro para nuevos análisis y nuevas<br />
publicaciones.<br />
Pau<strong>la</strong> Carlino<br />
Bu<strong>en</strong>os Aires, 21 de marzo de 2013<br />
26
Capítulo 1<br />
Introducción<br />
La relevancia de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> es indiscutible.<br />
Leer y escribir, además de <strong>se</strong>r prácticas propias de <strong>la</strong> cultura<br />
académica universitaria, son condiciones básicas del desarrollo de<br />
un país, al m<strong>en</strong>os por dos razones. Por una parte, por medio de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura <strong>se</strong> produc<strong>en</strong> y socializan <strong>la</strong>s actividades académicas y ci<strong>en</strong>tícas.<br />
Por tanto, un país con débiles niveles de lectura y escritura no construye<br />
<strong>la</strong>s condiciones básicas para producir saber ni para consolidar una cultura<br />
académica. Por otra parte, el funcionami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> vida democrática y de<br />
<strong>la</strong> vida social —<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral— está mediado por <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura.<br />
Actividades c<strong>en</strong>trales de una democracia, que hac<strong>en</strong> parte de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones<br />
de los ciudadanos con el Estado y con <strong>la</strong>s instituciones —como votar,<br />
exigir un derecho y participar <strong>en</strong> el análisis de un p<strong>la</strong>n de gobierno— son<br />
prácticas mediadas por <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Por lo anterior, un trabajo<br />
sost<strong>en</strong>ido para garantizar altos niveles de lectura, escritura, análisis y<br />
argum<strong>en</strong>tación <strong>se</strong> justica por tratar<strong>se</strong> de condiciones del desarrollo de<br />
un país y del funcionami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> democracia. Es muy difícil <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der un<br />
proyecto de nación por fuera del dominio de estas herrami<strong>en</strong>tas básicas.<br />
En este marco, es viable p<strong>en</strong>sar que <strong>la</strong> crisis de <strong>la</strong> producción académica<br />
y ci<strong>en</strong>tíca está estrecham<strong>en</strong>te re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong> crisis de <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura, pues <strong>la</strong> academia y <strong>la</strong> investigación <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n, fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te,<br />
por medio de <strong>la</strong> cultura escrita. Este <strong>en</strong>cuadre posibilita una<br />
vía de análisis del lugar que ocupa Colombia <strong>en</strong> los índices internacionales<br />
de productividad ci<strong>en</strong>tíca y académica, pues aunque <strong>en</strong> <strong>la</strong> última década<br />
el país ha avanzado <strong>en</strong> producción ci<strong>en</strong>tíca, sigue ocupando un lugar<br />
m<strong>en</strong>or. Si bi<strong>en</strong> esta situación es <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dible desde nuestras condiciones<br />
de contexto, <strong>se</strong> requiere investigar <strong>qué</strong> ocurre con <strong>la</strong> cultura académica y<br />
27
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
<strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura que <strong>se</strong> dan <strong>en</strong> nuestras <strong>universidad</strong>es,<br />
como uno de los campos para construir compr<strong>en</strong>siones al respecto.<br />
Veamos <strong>la</strong>s cifras de productividad ci<strong>en</strong>tíca de América Latina y<br />
el Caribe durante el período 1996-2007, arrojadas por un estudio reci<strong>en</strong>te<br />
(Santa & Herrero, 2010), basado <strong>en</strong> una de <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes más relevantes<br />
al respecto: Scopus, <strong>la</strong> ba<strong>se</strong> de datos de El<strong>se</strong>vier: 1<br />
Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva, <strong>en</strong> 2007, Colombia g<strong>en</strong>eró el 0,1 % de <strong>la</strong> productividad<br />
ci<strong>en</strong>tíca mundial y el 3,3 % de Latinoamérica y el Caribe.<br />
Esta preocupación por <strong>la</strong> productividad ci<strong>en</strong>tíca, ligada a <strong>la</strong>s<br />
posibilidades de desarrollo de un país, <strong>se</strong> vincu<strong>la</strong> al dominio de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura especializadas. Adicional a esto, <strong>la</strong> formación de los<br />
profesionales <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación superior está marcada de modo fuerte por<br />
<strong>la</strong>s dinámicas de lectura y escritura propias de <strong>la</strong>s disciplinas especícas.<br />
Es indudable que formar<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> consiste, <strong>en</strong> gran parte, <strong>en</strong><br />
estar <strong>en</strong> condiciones de compr<strong>en</strong>der, interpretar y producir los textos que<br />
son propios del campo disciplinar y profesional especíco, es decir, <strong>lee</strong>r<br />
y escribir <strong>en</strong> una disciplina.<br />
Estas son algunas de <strong>la</strong>s coord<strong>en</strong>adas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> sitúa y <strong>se</strong> justi-<br />
ca realizar una investigación como <strong>la</strong> que aquí pre<strong>se</strong>ntamos, que busca<br />
aportar elem<strong>en</strong>tos que permitan caracterizar y compr<strong>en</strong>der lo que ocurre<br />
con <strong>la</strong>s prácticas académicas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>en</strong><br />
Colombia.<br />
En el pre<strong>se</strong>nte libro, queremos comunicar el proceso investigativo<br />
<strong>se</strong>guido <strong>en</strong> este proyecto nanciado por el Departam<strong>en</strong>to Administrativo<br />
de Ci<strong>en</strong>cia, Tecnología e Innovación, Colci<strong>en</strong>cias y desarrol<strong>la</strong>do por<br />
un grupo de diecisiete <strong>universidad</strong>es. Este proyecto inició su ejecución el<br />
11 de febrero de 2009 y culminó el 10 de agosto de 2011.<br />
1 Scopus es una ba<strong>se</strong> de datos de refer<strong>en</strong>cias bibliográcas y citas. Conti<strong>en</strong>e 18.000<br />
revistas internacionales con refer<strong>en</strong>cias citadas desde 1996. http://www.scopus.<br />
com/home.url<br />
28
Tab<strong>la</strong> 1<br />
Productividad ci<strong>en</strong>tíca de América Latina y el Caribe durante el período 1996-2007<br />
% %<br />
% LAC % mundo<br />
% LAC % mundo<br />
Ndoc<br />
1996<br />
2007<br />
TVMA<br />
LAC mundo<br />
1996 1996<br />
2007 2007<br />
Brasil 195.541 45,98 1,20 8495 38,95 0,76 26369 50,87 1,59 11,06<br />
México 82.230 19,34 0,50 4347 19,93 0,39 8994 17,35 0,54 7,07<br />
Arg<strong>en</strong>tina 64.380 15,14 0,40 3940 18,07 0,35 6731 12,99 0,41 5,07<br />
Chile 30.866 7,26 0,19 1676 7,68 0,15 4052 7,82 0,24 8,74<br />
V<strong>en</strong>ezue<strong>la</strong> 15.257 3,59 0,09 981 4,50 0,99 1391 2,68 0,08 3,68<br />
Colombia 11.068 2,60 0,07 506 2,32 0,05 1709 3,30 0,10 12,27<br />
Cuba 10.052 2,36 0,06 505 2,32 0,05 1152 2,22 0,07 10,13<br />
Puerto Rico 5.825 1,37 0,04 454 2,08 0,04 588 1,13 0,04 3,28<br />
Uruguay 4.750 1,12 0,03 254 1,16 0,02 564 1,09 0,03 7,77<br />
Perú 3.661 0,86 0,02 163 0,75 0,01 545 1,05 0,03 13,40<br />
29<br />
Ndoc = Número total de docum<strong>en</strong>tos; Tvm = tasa de variación media anual:<br />
%LAC/%Mundo = peso de <strong>la</strong> producción nacional <strong>en</strong> el total regional/Mundial<br />
Fu<strong>en</strong>te: Samaly Santa & Víctor Herrero, 2010.<br />
Introducción
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Imag<strong>en</strong> 1<br />
Universidades participantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación<br />
Investigación: <strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Un aporte a <strong>la</strong> consolidación de <strong>la</strong> cultura académica del país<br />
Ubicación de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es participantes<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
ANTECEDENTES<br />
Como detal<strong>la</strong>remos más ade<strong>la</strong>nte, <strong>en</strong> <strong>la</strong> tradición investigativa de nuestro<br />
país muy pocas investigaciones int<strong>en</strong>tan compr<strong>en</strong>der los factores peda-<br />
30
31<br />
Introducción<br />
gógicos y didácticos que explican los modos de <strong>lee</strong>r y escribir de los universitarios,<br />
como lo <strong>se</strong>ñaló un estado de arte reci<strong>en</strong>te sobre investigación<br />
<strong>en</strong> educación <strong>en</strong> Colombia, ade<strong>la</strong>ntado por el Instituto Colombiano para<br />
<strong>la</strong> Evaluación de <strong>la</strong> Educación, ICFES; Departam<strong>en</strong>to Administrativo de<br />
Ci<strong>en</strong>cia, Tecnología e Innovación, Colci<strong>en</strong>cias; Sociedad Colombiana<br />
de Pedagogía, SOCOLPE (H<strong>en</strong>ao & Castro, 2000). La situación <strong>en</strong><br />
Latinoamérica es simi<strong>la</strong>r (Carlino, 2004b). La t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia dominante ha<br />
consistido, básicam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> compr<strong>en</strong>der el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o desde el análisis<br />
de los procesos cognitivos de los estudiantes o de factores asociados a<br />
<strong>la</strong> lectura y a <strong>la</strong> escritura. Estos estudios analizan el décit lector <strong>en</strong> el<br />
estudiante o pret<strong>en</strong>d<strong>en</strong> explicar los modos de <strong>lee</strong>r y escribir, así como los<br />
intere<strong>se</strong>s y expectativas al respecto, desde factores de ord<strong>en</strong> sociocultural<br />
que determinan <strong>la</strong> trayectoria lectora de los sujetos. Es decir, <strong>se</strong> explica<br />
el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o desde otro décit del estudiante: el décit sociocultural<br />
(Baquero, Albarello, Ameztoy, Corrado, Eizaguirre, Goñi, Rímoli &<br />
Zulberti, 1996). También <strong>se</strong> busca explicar <strong>la</strong>s dicultades <strong>en</strong> los modos<br />
de <strong>lee</strong>r y escribir desde <strong>la</strong>s interfer<strong>en</strong>cias que el auge de <strong>la</strong>s tecnologías de<br />
<strong>la</strong> información y <strong>la</strong> comunicación (TIC) puede estar causando (Wray &<br />
Lewis, 2005).<br />
Una síntesis del rastreo bibliográco y docum<strong>en</strong>tal de <strong>la</strong>s investigaciones<br />
llevadas a cabo <strong>en</strong> Colombia por profesores de <strong>universidad</strong>es<br />
públicas o privadas, <strong>en</strong> torno a <strong>la</strong>s estrategias de compr<strong>en</strong>sión y producción<br />
de textos académicos que desarrol<strong>la</strong>n sus estudiantes, permite aproximar<strong>se</strong><br />
a <strong>la</strong>s concepciones acerca de <strong>la</strong>s prácticas académicas de lectura y escritura<br />
que han dominado <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>.<br />
La muestra d<strong>en</strong>ida para el análisis docum<strong>en</strong>tal estuvo compuesta<br />
por cuar<strong>en</strong>ta investigaciones, <strong>se</strong>leccionadas <strong>en</strong>tre más de och<strong>en</strong>ta propuestas<br />
que hac<strong>en</strong> parte de <strong>la</strong> reexión sistemática sobre <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza del l<strong>en</strong>guaje,<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, desde <strong>la</strong> óptica de los procesos de formación<br />
doc<strong>en</strong>te llevados a cabo <strong>en</strong> Colombia desde 1994, por <strong>la</strong> Red Nacional<br />
para <strong>la</strong> Transformación de <strong>la</strong> Formación de Doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> L<strong>en</strong>guaje y de<br />
otros grupos. La <strong>se</strong>lección tuvo como foco el nivel universitario y los<br />
sigui<strong>en</strong>tes parámetros: 1) temática, 2) institución, 3) pob<strong>la</strong>ción sujeto,
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
4) situación problemática, 5) reconocimi<strong>en</strong>to de los marcos teóricos de refer<strong>en</strong>cia<br />
y explicitación de <strong>la</strong> metodología y 6) pre<strong>se</strong>ntación de resultados.<br />
El análisis efectuado nos permitió comprobar <strong>la</strong> relevancia que<br />
ha adquirido esta problemática <strong>en</strong> los p<strong>la</strong>nes de estudio de <strong>la</strong>s diversas<br />
carreras y posgrados. En <strong>se</strong>gundo lugar, podemos armar que un número<br />
importante de investigaciones del contexto nacional han aportado evid<strong>en</strong>cias<br />
de que los estudiantes del ámbito universitario pre<strong>se</strong>ntan diversos<br />
tipos de dicultades <strong>en</strong> <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión y producción textual. Este dato<br />
contribuye a justicar <strong>la</strong> investigación que estamos pre<strong>se</strong>ntando. De hecho,<br />
<strong>la</strong>s investigaciones analizadas nos permitieron establecer los sigui<strong>en</strong>tes<br />
resultados que, aunque no constituy<strong>en</strong> parámetros, sí son reve<strong>la</strong>dores<br />
de <strong>la</strong> problemática <strong>en</strong>unciada y muestran el interés de los doc<strong>en</strong>tes por<br />
coadyuvar al mejor hacer de los estudiantes <strong>en</strong> el proceso de compr<strong>en</strong>sión<br />
y producción textual:<br />
1. La pob<strong>la</strong>ción objeto de análisis está dominantem<strong>en</strong>te conformada por<br />
los estudiantes <strong>en</strong> una proporción del 77%, y <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> sus décits.<br />
De igual manera, <strong>se</strong> expone como causa de <strong>la</strong>s car<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>contradas<br />
<strong>en</strong> los modos de <strong>lee</strong>r y escribir de los universitarios, factores de ord<strong>en</strong><br />
cognitivo o sociocultural e interfer<strong>en</strong>cias ocasionadas por el auge de<br />
<strong>la</strong>s tecnologías de <strong>la</strong> información y <strong>la</strong> comunicación. En un porc<strong>en</strong>taje<br />
mucho m<strong>en</strong>or (23%), <strong>se</strong> focaliza a los profesores, como autores y motivadores<br />
de prácticas adecuadas y responsables de un mejor apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
Gráco 1<br />
Pob<strong>la</strong>ción a <strong>la</strong> que <strong>se</strong> dirig<strong>en</strong> <strong>la</strong>s investigaciones<br />
Estudiantes<br />
Profesores<br />
32<br />
23%<br />
77%
33<br />
Introducción<br />
2. Los grupos que participan <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a los dos primeros<br />
<strong>se</strong>mestres <strong>en</strong> una proporción signicativa (75%). Esto pone <strong>en</strong><br />
evid<strong>en</strong>cia el énfasis <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de textos no especializados,<br />
debido a que <strong>la</strong>s asignaturas de esos <strong>se</strong>mestres son comúnm<strong>en</strong>te<br />
d<strong>en</strong>ominadas “básicas”. Por esta razón, <strong>en</strong> estas experi<strong>en</strong>cias<br />
que alud<strong>en</strong> a un solo curso inicial, no es posible que los estudiantes<br />
desarroll<strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias necesarias para compr<strong>en</strong>der y<br />
producir los textos propios de su carrera universitaria. El otro 25%<br />
está repartido <strong>en</strong> los demás <strong>se</strong>mestres.<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
Gráco 2<br />
Semestres a los que <strong>se</strong> reer<strong>en</strong> <strong>la</strong>s investigaciones<br />
Grupos que participan <strong>en</strong> <strong>la</strong> muestra<br />
Primer y <strong>se</strong>gundo<br />
<strong>se</strong>mestres<br />
Otros <strong>se</strong>mestres<br />
25%<br />
75%<br />
3. Las problemáticas que los investigadores <strong>en</strong>uncian con mayor fuerza<br />
<strong>se</strong> c<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes tópicos: con el mismo porc<strong>en</strong>taje 32% el<br />
diagnóstico sobre el estado de los procesos lectores y escritores y <strong>la</strong>s<br />
dicultades que pre<strong>se</strong>ntan los estudiantes del ámbito universitario<br />
para compr<strong>en</strong>der y producir textos académicos. Le sigu<strong>en</strong> <strong>en</strong> su<br />
ord<strong>en</strong>, <strong>la</strong> preocupación por el uso apropiado de estrategias cognitivas y<br />
metacognitivas (15%), el desarrollo de compet<strong>en</strong>cias (10%), los aspectos<br />
actitudinales (8%) y <strong>la</strong> motivación (3%).<br />
4. Las perspectivas teóricas que predominan <strong>en</strong> los informes de investigación<br />
<strong>se</strong> reer<strong>en</strong> al <strong>en</strong>foque lingüístico textual y al análisis del discurso<br />
con un porc<strong>en</strong>taje del 60%; le sigu<strong>en</strong> el <strong>en</strong>foque sociocultural (10%);<br />
el cognitivo (8%); el psicolingüístico (7%); el constructivista (5%); el<br />
<strong>se</strong>mántico-comunicativo (3%) y otros <strong>en</strong>foques (7%).
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
35%<br />
30%<br />
25%<br />
20%<br />
15%<br />
10%<br />
5%<br />
0%<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
Gráco 3<br />
Problemas que <strong>se</strong> abordan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s investigaciones<br />
Problemas abordados<br />
34<br />
Diagnóstico<br />
Dificultades para<br />
compr<strong>en</strong>der y<br />
producir textos<br />
académicos<br />
Uso apropiado<br />
de estrategias<br />
cognitivas y<br />
metacognitivas<br />
Desarrollo de<br />
compet<strong>en</strong>cias<br />
Aspectos<br />
actitudinales<br />
Motivación<br />
el cognitivo (8%); el psicolingüístico (7%); el constructivista (5%); el<br />
<strong>se</strong>mántico-comunicativo (3%) y otros <strong>en</strong>foques (7%).<br />
Estos porc<strong>en</strong>tajes evid<strong>en</strong>cian que <strong>se</strong> buscan soluciones <strong>en</strong> el desarrollo<br />
de <strong>la</strong> compet<strong>en</strong>cia discursiva de los estudiantes y <strong>se</strong> dejan de <strong>la</strong>do los<br />
aspectos culturales, psicológicos y de políticas institucionales, así como<br />
los factores pedagógicos y didácticos que explican los modos de <strong>lee</strong>r<br />
y escribir de nuestros universitarios.<br />
5. Las metodologías reve<strong>la</strong>n que los investigadores utilizaron con mayor<br />
fuerza una combinación de técnicas cuantitativas y cualitativas, y los<br />
modelos de investigación ob<strong>se</strong>rvacional, participativa e interpretativa.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, <strong>se</strong> muestran valiosos avances: los profesores —además<br />
de cuanticar el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o— int<strong>en</strong>tan explicarlo y, por tanto,<br />
ofrec<strong>en</strong> algunas soluciones.
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
0%<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
Gráco 4<br />
Perspectivas teóricas más empleadas<br />
35<br />
Enfoque textual y análisis<br />
del discurso<br />
Enfoque sociocultural<br />
Enfoque cognitivo<br />
Enfoque psicolingüístico<br />
Enfoque constructivista<br />
Enfoque <strong>se</strong>mánticocomunicativo<br />
Otros<br />
Introducción<br />
6. Los resultados <strong>en</strong>uncian variadas perspectivas, <strong>en</strong>tre el<strong>la</strong>s, <strong>la</strong> obligatoriedad<br />
de p<strong>en</strong>sar los programas desde <strong>la</strong>s particu<strong>la</strong>ridades discursivas<br />
de cada campo del conocimi<strong>en</strong>to (Carlino, 2002a) con un<br />
porc<strong>en</strong>taje del 62%. Es decir, <strong>se</strong> busca que el mejorami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong>s<br />
compet<strong>en</strong>cias para compr<strong>en</strong>der y producir textos no <strong>se</strong>a solo una<br />
preocupación de los profesores de l<strong>en</strong>guaje, sino que <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da que<br />
su desarrollo está directam<strong>en</strong>te re<strong>la</strong>cionado con el del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
y, por <strong>en</strong>de, con el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s disciplinas. Por otra<br />
parte, <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza explícita de los géneros discursivos propios<br />
de cada ámbito académico ocupó el 26%, lo que <strong>se</strong> articu<strong>la</strong> con<br />
una perspectiva académica del uso de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua. Otras propuestas<br />
constituyeron el 12%.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
70%<br />
60%<br />
50%<br />
40%<br />
30%<br />
20%<br />
10%<br />
0%<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
Gráco 5<br />
Tipos de propuestas<br />
Resultados<br />
36<br />
Propuestas de<br />
interv<strong>en</strong>ción<br />
con resultados<br />
positivos para <strong>la</strong><br />
superación de<br />
los problemas de<br />
compr<strong>en</strong>sión y<br />
producción textual<br />
En<strong>se</strong>ñanza explícita<br />
de los géneros<br />
discursivos propios<br />
de cada ámbito<br />
académico<br />
Otras propuestas<br />
7. Las reexiones nales que suscitan <strong>la</strong>s investigaciones analizadas <strong>en</strong><br />
esta muestra son:<br />
• Los investigadores reconoc<strong>en</strong> que tanto estudiantes como doc<strong>en</strong>tes<br />
supon<strong>en</strong> que el apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> escritura es preocupación<br />
de otros niveles educativos anteriores al universitario.<br />
• La exist<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> cre<strong>en</strong>cia de que qui<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>de a escribir,<br />
podrá hacerlo <strong>en</strong> cualquier situación.<br />
• Pocos trabajos que ubiqu<strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro de investigación <strong>en</strong> los<br />
profesores.<br />
• Au<strong>se</strong>ncia de estudios sobre otros aspectos (percepción, at<strong>en</strong>ción,<br />
papel del conocimi<strong>en</strong>to previo, esquemas) que incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> el<br />
desarrollo de <strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias lectoras y escritoras.<br />
• Escasa pre<strong>se</strong>ncia de cuestiones ligadas al r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to académico<br />
y de trabajos re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> motivación, <strong>la</strong>s expectativas y<br />
los intere<strong>se</strong>s de los estudiantes.
37<br />
Introducción<br />
Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva <strong>en</strong> este análisis de los anteced<strong>en</strong>tes revisados,<br />
<strong>la</strong> característica común de este tipo de trabajos es que buscan explicaciones<br />
a los problemas de lectura y escritura <strong>en</strong> el estudiante, <strong>en</strong> sus<br />
capacidades o <strong>en</strong> su historia académica y familiar, o <strong>en</strong> el contexto, no<br />
<strong>en</strong> el tipo de demandas de lectura o escritura que hace <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>,<br />
ni <strong>en</strong> los dispositivos didácticos y pedagógicos que congura y promueve.<br />
Por el contrario, tal como conguramos el problema <strong>en</strong> esta investigación<br />
—asunto que expondremos <strong>en</strong> el sigui<strong>en</strong>te apartado—, p<strong>en</strong>samos<br />
que desde los dispositivos pedagógicos y didácticos que <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es<br />
promuev<strong>en</strong> —explícita o tácitam<strong>en</strong>te— <strong>se</strong> causan ciertas prácticas lectoras<br />
y escritoras, ciertos modos de <strong>lee</strong>r y escribir y, <strong>en</strong> última instancia,<br />
<strong>se</strong> promueve un tipo de cultura académica.<br />
EL PROBLEMA<br />
En nuestro contexto, <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s deci<strong>en</strong>cias de los estudiantes universitarios<br />
<strong>en</strong> cuanto a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura es un lugar común y una queja<br />
recurr<strong>en</strong>te de los doc<strong>en</strong>tes universitarios. Por lo g<strong>en</strong>eral, <strong>se</strong> considera<br />
que hay un alto desinterés por los libros, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura rigurosa.<br />
Como ya <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>mos, <strong>la</strong> explicación a esta problemática <strong>se</strong> busca, por un<br />
<strong>la</strong>do, desde <strong>la</strong>s críticas a <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> básica y media que no logran resolver el<br />
problema de <strong>la</strong> formación de lectores y escritores compet<strong>en</strong>tes y, por otro,<br />
desde los factores re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> proced<strong>en</strong>cia familiar y sociocultural<br />
que, al parecer, determinan de modo fuerte los modos de <strong>lee</strong>r y escribir<br />
de los estudiantes y, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, sus capacidades académicas.<br />
En re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> primera explicación, si <strong>se</strong> acepta que <strong>la</strong> alfabetización<br />
es un proceso perman<strong>en</strong>te que va desde <strong>la</strong> infancia a <strong>la</strong> edad<br />
adulta y que está marcado por constantes retos re<strong>la</strong>cionados con los tipos<br />
de textos con los que no hemos t<strong>en</strong>ido experi<strong>en</strong>cia previa (Ferreiro,<br />
1997), <strong>se</strong> compr<strong>en</strong>de que <strong>la</strong> formación universitaria constituye un espacio<br />
esco<strong>la</strong>r difer<strong>en</strong>te a los que le preced<strong>en</strong> <strong>en</strong> cuanto es más especíco y<br />
profesionalizante. En este <strong>se</strong>ntido, <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura que<br />
allí <strong>se</strong> exig<strong>en</strong> son también especícas y, <strong>en</strong> muchos casos, nuevas para los
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
estudiantes que ingresan a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación<br />
básica y media, los estudiantes <strong>lee</strong>n textos hechos para apr<strong>en</strong>der (manuales<br />
o textos esco<strong>la</strong>res) y lo que <strong>se</strong> les pide <strong>la</strong> mayoría de <strong>la</strong>s veces es<br />
“dar cu<strong>en</strong>ta de lo que leyeron”, <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación profesional universitaria<br />
los estudiantes <strong>se</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar con diversos géneros (por ejemplo,<br />
el tecnológico, el ci<strong>en</strong>tíco y el jurídico), que conti<strong>en</strong><strong>en</strong> textos organizados<br />
<strong>en</strong> modos predominantem<strong>en</strong>te expositivos y argum<strong>en</strong>tativos, con<br />
temáticas especializadas, <strong>la</strong> mayoría de gran complejidad, que requier<strong>en</strong><br />
mayores grados de abstracción. Por razones como esta, si bi<strong>en</strong> <strong>se</strong> reconoce<br />
que no <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> desconocer los aportes que brindan los niveles<br />
esco<strong>la</strong>res anteriores a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, hoy ha ido ganando con<strong>se</strong>nso <strong>la</strong> idea<br />
de empr<strong>en</strong>der difer<strong>en</strong>tes procesos de alfabetización académica (Carlino,<br />
2002a), de socialización académica (Lea & Creme, 2000) o, <strong>en</strong> n, de<br />
hacer posible <strong>la</strong> in<strong>se</strong>rción de los apr<strong>en</strong>dices <strong>en</strong> <strong>la</strong>s comunidades discursivas<br />
especícas de <strong>la</strong>s disciplinas.<br />
En re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> <strong>se</strong>gunda explicación, aparec<strong>en</strong> estudios que<br />
<strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n <strong>la</strong> imposibilidad de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> de suplir <strong>la</strong>s fal<strong>la</strong>s derivadas de <strong>la</strong><br />
proced<strong>en</strong>cia familiar y sociocultural (Lahire, 1998). En este <strong>se</strong>ntido, los<br />
datos arrojados por los estudios nacionales e internacionales sobre factores<br />
asociados al logro cognitivo y <strong>la</strong>s investigaciones sobre ecacia esco<strong>la</strong>r son<br />
contund<strong>en</strong>tes, pues <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n que el peso de los factores socioculturales y<br />
familiares determina el éxito académico <strong>en</strong>tre 60 y 70%, aproximadam<strong>en</strong>te<br />
(Cano, 1997). Esto signica que <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> solo puede afectar el 35 o 40%<br />
del apr<strong>en</strong>dizaje. Una primera interpretación de estos elem<strong>en</strong>tos puede<br />
conducir a un determinismo paralizante que <strong>se</strong> puede formu<strong>la</strong>r así: <strong>la</strong><br />
escue<strong>la</strong> no puede suplir <strong>la</strong>s fal<strong>la</strong>s de <strong>la</strong> sociedad (Bernstein, 1983). Si bi<strong>en</strong> el<br />
debate sobre el efecto del sistema educativo <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación de lectores<br />
y escritores está abierto, <strong>la</strong>s investigaciones realizadas <strong>en</strong> Colombia hasta<br />
el mom<strong>en</strong>to son aún incipi<strong>en</strong>tes como para contar con alguna c<strong>la</strong>ridad.<br />
Desde otra perspectiva <strong>se</strong> suel<strong>en</strong> <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r algunas interfer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura universitarias y otros portadores de información<br />
(internet, televisión, cine…), que sumadas a los intere<strong>se</strong>s temáticos y <strong>la</strong>s<br />
expectativas de vida de los estudiantes, por asuntos aj<strong>en</strong>os a los libros,<br />
38
39<br />
Introducción<br />
<strong>la</strong> cultura y <strong>la</strong> academia, desvirtúan el interés por <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
(Lévy, 1999) y hac<strong>en</strong> más compleja aún <strong>la</strong> tarea de analizar <strong>la</strong>s prácticas<br />
de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
Otro aspecto del ámbito universitario que congura <strong>la</strong> problemática<br />
a <strong>la</strong> que nos estamos reri<strong>en</strong>do son los resultados de los ECAES 2004<br />
y 2005 y de SABER PRO 2011-2012 2 que <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n <strong>se</strong>rios problemas <strong>en</strong><br />
los modos de <strong>lee</strong>r de los estudiantes universitarios. Si bi<strong>en</strong> <strong>en</strong> algunos<br />
programas los alumnos demuestran mayores fortalezas <strong>en</strong> lectura que <strong>en</strong><br />
otros, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> el ámbito nacional los resultados no son los esperables.<br />
Resulta suger<strong>en</strong>te, por ejemplo, que ciertos programas como medicina,<br />
economía e ing<strong>en</strong>iería obt<strong>en</strong>gan resultados más altos <strong>en</strong> lectura que algunos<br />
de ci<strong>en</strong>cias sociales y humanas. Al parecer, hay corre<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre<br />
<strong>la</strong>s características de los saberes propios de <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes disciplinas y los<br />
modos de <strong>lee</strong>r. Por otra parte, podría ocurrir que esos programas cu<strong>en</strong>t<strong>en</strong><br />
con ori<strong>en</strong>taciones pedagógicas y didácticas sistemáticas respecto al desarrollo<br />
de <strong>la</strong> compet<strong>en</strong>cia lectora de sus estudiantes. Esto sin dejar de <strong>la</strong>do<br />
elem<strong>en</strong>tos ligados al estatus de <strong>la</strong>s profesiones que atra<strong>en</strong> estudiantes con<br />
niveles académicos difer<strong>en</strong>ciales.<br />
Desde una perspectiva más g<strong>en</strong>eral, es necesario reconocer que <strong>la</strong>s<br />
prácticas de lectura y escritura que <strong>se</strong> dan <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>se</strong> re<strong>la</strong>cionan de<br />
modo directo con el tipo de cultura académica que <strong>en</strong> el<strong>la</strong> circu<strong>la</strong>. Dicho<br />
de otro modo, <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> promueve cierto tipo de cultura académica<br />
y congura cierto tipo de repre<strong>se</strong>ntaciones sobre lo que signica formar<br />
un profesional hoy, y esos elem<strong>en</strong>tos incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s acciones y prácticas de<br />
lectura y escritura que allí <strong>se</strong> promuev<strong>en</strong>.<br />
En este marco, construimos nuestro problema de investigación desde<br />
<strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te hipótesis: el tipo de prácticas académicas que promueve <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> y que <strong>se</strong> concreta <strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas pedagógicas y didácticas<br />
de sus doc<strong>en</strong>tes, produce ciertos modos de <strong>lee</strong>r y escribir <strong>en</strong> los estudiantes,<br />
2 ECAES, exám<strong>en</strong>es de estado de calidad de <strong>la</strong> educación superior, son los exám<strong>en</strong>es<br />
de egreso de <strong>la</strong> educación superior que deb<strong>en</strong> pre<strong>se</strong>ntar los estudiantes que egresan<br />
de los programas de pregrado <strong>en</strong> Colombia. Saber Pro es <strong>la</strong> nueva d<strong>en</strong>ominación<br />
de los ECAES.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
y esto <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona de modo directo con cierto tipo de cultura académica.<br />
Desde esta óptica, los modos de <strong>lee</strong>r y escribir de los estudiantes universitarios<br />
son pues, <strong>en</strong> gran medida, un efecto de <strong>la</strong>s condiciones pedagógicas<br />
y didácticas que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> promueve, y del tipo de demandas que<br />
p<strong>la</strong>ntea. Desde esta hipótesis <strong>se</strong> puede compr<strong>en</strong>der por <strong>qué</strong> un estudiante<br />
<strong>se</strong> compromete de diversas maneras con asignaturas y doc<strong>en</strong>tes difer<strong>en</strong>tes,<br />
por <strong>qué</strong> un estudiante produce académicam<strong>en</strong>te mejores resultados con un<br />
doc<strong>en</strong>te que con otro. Los estudiantes no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un modo estable de <strong>lee</strong>r y<br />
escribir, sino que cu<strong>en</strong>tan con múltiples mecanismos que <strong>se</strong> conguran<br />
y actualizan <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a los requerimi<strong>en</strong>tos de cada doc<strong>en</strong>te. Dicho<br />
<strong>en</strong> otras pa<strong>la</strong>bras, podríamos p<strong>en</strong>sar que un sujeto universitario cu<strong>en</strong>ta<br />
con mecanismos exibles que ajusta a los requerimi<strong>en</strong>tos disciplinares,<br />
estratégicos y de superviv<strong>en</strong>cia académica.<br />
En concreto, esta investigación abordó el sigui<strong>en</strong>te problema: <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> promueve ciertos modos de <strong>lee</strong>r y escribir, ciertas prácticas<br />
de lectura y escritura, <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a un tipo de cultura académica que<br />
int<strong>en</strong>ta favorecer. Detrás de estas prácticas es posible <strong>lee</strong>r esa idea de<br />
cultura académica que circu<strong>la</strong>. Esas prácticas, además de estar determinadas<br />
por <strong>la</strong>s capacidades lectoras y escritoras de los estudiantes, por sus<br />
características socioculturales y sus trayectorias académicas, están marcadas,<br />
de modo fuerte, por <strong>la</strong>s prácticas académicas de lectura y escritura que <strong>se</strong><br />
propician <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación universitaria. Nos preguntamos <strong>en</strong>tonces: ¿cuáles<br />
son <strong>la</strong>s características y <strong>la</strong>s condiciones de posibilidad de <strong>la</strong>s prácticas<br />
académicas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?, ¿cuáles de<br />
estas prácticas son valoradas positivam<strong>en</strong>te por los estudiantes?, ¿cómo<br />
<strong>se</strong> explica <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia de esas prácticas <strong>en</strong> algunos contextos universitarios?<br />
En re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, estos interrogantes<br />
incluy<strong>en</strong> otros como los sigui<strong>en</strong>tes: ¿<strong>qué</strong> <strong>se</strong> pide <strong>lee</strong>r al estudiante?, ¿para<br />
<strong>qué</strong> <strong>se</strong> pide <strong>lee</strong>r y escribir?, ¿<strong>qué</strong> <strong>se</strong> hace con lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>?,<br />
¿cuáles son los mecanismos de legitimación, valoración y evaluación<br />
de los productos de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>?, ¿<strong>qué</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> de<br />
apoyos recib<strong>en</strong> los estudiantes antes, durante y después de <strong>la</strong> lectura y<br />
escritura de textos?<br />
40
41<br />
Introducción<br />
RUTA METODOLÓGICA<br />
Esta investigación tuvo como propósito principal describir, caracterizar,<br />
analizar e interpretar <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura académicas <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>, con el n de proponer unas ori<strong>en</strong>taciones de<br />
política al respecto. Para ello, realizamos una investigación cualitativa<br />
de tipo descriptivo interpretativo, basada <strong>en</strong> información y datos de naturaleza<br />
cuantitativa y cualitativa, cuya característica c<strong>en</strong>tral fue su opción<br />
plurimetodológica y multifu<strong>en</strong>tes. Optamos por una perspectiva <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
cual <strong>la</strong> diversidad de métodos y de fu<strong>en</strong>tes <strong>se</strong> considera como alternativa<br />
para abordar el objeto, desde <strong>la</strong> complem<strong>en</strong>tariedad <strong>en</strong>tre métodos, como<br />
el lugar de conguración del objeto de estudio (Bourdieu & Wacquant,<br />
1995). Esta postura implica, además, que el objeto no <strong>se</strong> termina de<br />
construir ni de acotar hasta cuando <strong>la</strong> investigación naliza.<br />
Desarrol<strong>la</strong>mos el proceso a través de <strong>la</strong>s cinco fa<strong>se</strong>s que a continuación<br />
<strong>en</strong>umeramos:<br />
Tab<strong>la</strong> 2<br />
Fa<strong>se</strong>s del proyecto y me<strong>se</strong>s de desarrollo<br />
Número Actividad<br />
Validación y discusión de <strong>la</strong> metodología por juicio de pares.<br />
Se organizó un foro virtual de discusión con dos expertos<br />
Me<strong>se</strong>s<br />
Fa<strong>se</strong> 0<br />
nacionales, con experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> este tipo de investigaciones.<br />
En este espacio, discutimos aspectos re<strong>la</strong>cionados con el<br />
tipo de información, <strong>la</strong>s técnicas requeridas y <strong>la</strong> perspectiva<br />
epistemológica.<br />
Recolección y análisis de información docum<strong>en</strong>tal. En cada<br />
<strong>universidad</strong> <strong>se</strong> recogió y analizó <strong>la</strong> información docum<strong>en</strong>tal<br />
re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong>s políticas institucionales sobre lectura,<br />
1-2<br />
Fa<strong>se</strong> 1 escritura y cultura académica, así como los programas<br />
de los cursos que <strong>se</strong> ofrec<strong>en</strong> al respecto. Se realizaron un<br />
primer análisis y una primera caracterización <strong>en</strong> cuanto a<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias y <strong>en</strong>foques.<br />
2-6<br />
(Continúa)
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Número Actividad<br />
Segunda caracterización desde <strong>la</strong> voz de los estudiantes, a<br />
partir de <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas. En cada <strong>universidad</strong> <strong>se</strong> realizó<br />
un muestreo int<strong>en</strong>cional (muestreo de programas) para<br />
d<strong>en</strong>ir los programas académicos que <strong>se</strong>rían estudiados,<br />
Me<strong>se</strong>s<br />
Fa<strong>se</strong> 2 a partir de <strong>la</strong> aplicación de una <strong>en</strong>cuesta a los estudiantes<br />
que cont<strong>en</strong>ía tres preguntas abiertas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> les pidió<br />
indicar una experi<strong>en</strong>cia universitaria que consideraran había<br />
incidido positivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> sus de<strong>se</strong>mpeños como lectores y<br />
productores de textos.<br />
Grupos de discusión y <strong>en</strong>trevistas a profundidad para ahondar<br />
<strong>en</strong> el análisis colectivo de <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias hal<strong>la</strong>das. A partir de<br />
<strong>la</strong> información recogida <strong>en</strong> <strong>la</strong> fa<strong>se</strong> 2, <strong>se</strong> organizaron grupos<br />
6-11<br />
Fa<strong>se</strong> 3<br />
de discusión con profesores y estudiantes de <strong>la</strong>s diversas<br />
áreas de saber, con el n de profundizar <strong>en</strong> el análisis colectivo<br />
de <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias hal<strong>la</strong>das, para ajustar <strong>la</strong>s descripciones e<br />
interpretaciones. También <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>ron cinco grupos<br />
de discusión <strong>en</strong>tre los investigadores.<br />
Estudios de casos sobre prácticas destacadas e id<strong>en</strong>ticación<br />
de los rasgos que <strong>la</strong>s caracterizan. Se realizaron <strong>en</strong>tre uno<br />
11-14<br />
Fa<strong>se</strong> 4<br />
y dos estudios de caso por <strong>universidad</strong> para hacer una<br />
aproximación a algunas de <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias id<strong>en</strong>ticadas<br />
como destacadas. Como resultado de esta fa<strong>se</strong>, <strong>se</strong> obtuvo<br />
un docum<strong>en</strong>to descriptivo e interpretativo de cada caso.<br />
Exploración de <strong>la</strong>s ori<strong>en</strong>taciones de política institucional<br />
de lectura y escritura. Con los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
investigación, <strong>se</strong> preparó un docum<strong>en</strong>to de directrices de<br />
14-21<br />
Fa<strong>se</strong> 5 política de lectura y escritura para <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong><br />
que <strong>se</strong>rá discutido con algunos directivos universitarios y<br />
<strong>en</strong>tidades re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> toma de decisiones sobre <strong>la</strong><br />
cultura académica <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación superior.<br />
21-24<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
A continuación, detal<strong>la</strong>mos <strong>la</strong>s fa<strong>se</strong>s y explicamos <strong>la</strong>s actividades<br />
realizadas <strong>en</strong> cada una de el<strong>la</strong>s.<br />
Fa<strong>se</strong> 0. Validación y discusión de <strong>la</strong> metodología por juicio<br />
de pares<br />
Esta fa<strong>se</strong> correspondió a un mom<strong>en</strong>to inicial del proyecto que, por<br />
acuerdo <strong>en</strong>tre los grupos de investigación de <strong>la</strong>s diecisiete <strong>universidad</strong>es,<br />
42
43<br />
Introducción<br />
inició antes de <strong>la</strong> aprobación ocial del proyecto por parte de Colci<strong>en</strong>cias.<br />
Para ello, realizamos dos reuniones <strong>en</strong> el año 2008, <strong>en</strong> junio y diciembre,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad Católica Popu<strong>la</strong>r de Risaralda, ubicada <strong>en</strong> <strong>la</strong> ciudad de<br />
Pereira. Estas reuniones aportaron al ajuste del p<strong>la</strong>n metodológico y a<br />
<strong>la</strong> búsqueda de c<strong>la</strong>ridades conceptuales que permitieron el acercami<strong>en</strong>to<br />
a un l<strong>en</strong>guaje común por parte de los difer<strong>en</strong>tes investigadores.<br />
Además, <strong>en</strong> <strong>la</strong> reunión de diciembre del año 2008, organizamos<br />
un <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro virtual por Skype con <strong>la</strong> experta arg<strong>en</strong>tina Pau<strong>la</strong> Carlino,<br />
a<strong>se</strong>sora del proyecto, qui<strong>en</strong> aportó c<strong>la</strong>ridades conceptuales y metodológicas<br />
para el desarrollo de <strong>la</strong> investigación. Este diálogo derivó <strong>en</strong> los<br />
sigui<strong>en</strong>tes acuerdos:<br />
• Explorar también <strong>la</strong> voz de algunos maestros, y no solo <strong>la</strong> de los<br />
estudiantes, de manera que <strong>se</strong> pudieran abordar interpretaciones<br />
explicativas a <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que <strong>en</strong>contraríamos con los diversos instrum<strong>en</strong>tos<br />
propuestos (análisis de los programas de los cursos, políticas<br />
institucionales y <strong>en</strong>cuestas a estudiantes).<br />
• T<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta el desarrollo de grupos de discusión para lograr<br />
una mayor aproximación a <strong>la</strong> lectura interpretativa de <strong>la</strong>s acciones,<br />
supuestos y concepciones que sust<strong>en</strong>tarían <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias pedagógicas<br />
que <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticarían como “casos destacados”.<br />
• Teorizar sobre el concepto de “bu<strong>en</strong>a práctica”, no solo desde los<br />
resultados o efectos que esta ti<strong>en</strong>e, sino también desde su desarrollo<br />
y <strong>la</strong>s implicaciones <strong>en</strong> <strong>la</strong> conguración de <strong>la</strong>s prácticas.<br />
• Se sugiere <strong>la</strong> búsqueda de explicaciones que los doc<strong>en</strong>tes dan<br />
al trabajo o no de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> sus prácticas, ya que el<br />
reconocimi<strong>en</strong>to de estos imaginarios permitirá <strong>la</strong> transformación de<br />
<strong>la</strong>s prácticas y el esbozo de <strong>la</strong>s directrices de política.<br />
Para esta misma reunión, <strong>se</strong> llevó a cabo <strong>la</strong> primera a<strong>se</strong>soría virtual<br />
con el experto colombiano <strong>en</strong> estadística Carlos Pardo, qui<strong>en</strong> realizó<br />
aportes <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con el trabajo para <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de una muestra esta-
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
dística de estudiantes, con el propósito de que fuera repre<strong>se</strong>ntativa para<br />
cada una de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es y para el total de el<strong>la</strong>s. Así, <strong>se</strong> tomaron <strong>la</strong>s<br />
sigui<strong>en</strong>tes decisiones:<br />
• El muestreo <strong>se</strong>ría repre<strong>se</strong>ntativo <strong>en</strong> cuatro niveles: para el total de <strong>la</strong>s<br />
<strong>universidad</strong>es, para cada una de estas y por áreas UNESCO, 3 tanto<br />
<strong>en</strong> el nivel g<strong>en</strong>eral como por <strong>universidad</strong>.<br />
• La pob<strong>la</strong>ción para <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de <strong>la</strong> muestra correspondería a aquellos<br />
estudiantes que hubieran cursado más de <strong>la</strong> mitad de <strong>la</strong> carrera, ya<br />
fuera <strong>en</strong> <strong>se</strong>mestres o <strong>en</strong> número de créditos, pues por el tiempo transcurrido<br />
<strong>en</strong> sus estudios podrían dar cu<strong>en</strong>ta de <strong>la</strong>s prácticas vividas<br />
durante su carrera y <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> misma (el muestreo respondió<br />
a <strong>la</strong>s características y necesidades de cada una de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es).<br />
Posterior a <strong>la</strong> aprobación del proyecto, realizamos al m<strong>en</strong>os siete<br />
reuniones con los expertos con el propósito de responder a inquietudes<br />
especícas del proceso investigativo o de validar <strong>la</strong>s primeras lecturas de<br />
los resultados.<br />
La primera reunión correspondió a <strong>la</strong> búsqueda de ac<strong>la</strong>raciones,<br />
por parte del estadístico, sobre <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de <strong>la</strong> muestra, <strong>la</strong> aplicación de<br />
<strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas, el apoyo al pilotaje de este instrum<strong>en</strong>to y <strong>la</strong> cualicación<br />
de los ítems (preguntas), para lograr que <strong>la</strong> estructura y <strong>la</strong>s opciones de<br />
respuesta fueran más precisas.<br />
La <strong>se</strong>gunda reunión <strong>se</strong> llevó a cabo <strong>en</strong> junio de 2009 y tuvo como<br />
propósito <strong>la</strong> primera <strong>en</strong>trega de resultados descriptivos de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta, <strong>la</strong><br />
explicación de los difer<strong>en</strong>tes niveles de interpretación para el análisis<br />
de datos cuantitativos y <strong>la</strong> revisión y validación del instrum<strong>en</strong>to para<br />
3 Debido a que <strong>la</strong> organización académico-administrativa de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es <strong>en</strong><br />
Colombia es muy diversa, <strong>se</strong> acogió <strong>la</strong> c<strong>la</strong>sicación UNESCO que <strong>se</strong> compone de<br />
<strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes áreas: educación; humanidades y artes; ci<strong>en</strong>cias sociales, educación<br />
comercial y derecho; ci<strong>en</strong>cias; ing<strong>en</strong>iería, industria y construcción; salud y <strong>se</strong>rvicios<br />
sociales; y recreación.<br />
44
45<br />
Introducción<br />
el análisis de los cursos. En este caso, recibimos a<strong>se</strong>soría de dos estadísticos<br />
que trabajan <strong>en</strong> el Instituto Colombiano para <strong>la</strong> Evaluación de <strong>la</strong><br />
Educación, ICFES: 4 Carlos Pardo-Adames y John Jairo Rivera-Trujillo.<br />
Adicionalm<strong>en</strong>te, establecimos contacto con Luiz Percival Leme<br />
Britto, profesor de <strong>la</strong> Universidad de Sorocaba, Brasil, que no había sido<br />
contemp<strong>la</strong>do <strong>en</strong> el proyecto inicialm<strong>en</strong>te. Este experto <strong>en</strong> prácticas de<br />
lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura académica universitaria, manifestó su<br />
disposición para <strong>en</strong>tab<strong>la</strong>r un diálogo constante que permitió <strong>la</strong> retroalim<strong>en</strong>tación<br />
del proyecto desde el punto de vista metodológico y <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
discusión de los resultados.<br />
Así, para el mes de <strong>se</strong>ptiembre de 2009, efectuamos una reunión<br />
conjunta <strong>en</strong> un au<strong>la</strong> virtual, a <strong>la</strong> que tuvimos acceso los doc<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong>s<br />
<strong>universidad</strong>es participantes mediante <strong>la</strong> P<strong>la</strong>taforma Elluminate, de <strong>la</strong><br />
Ponticia Universidad Javeriana. En esta <strong>se</strong>sión, estuvieron pre<strong>se</strong>ntes<br />
los expertos Anna Camps, de Universidad de Barcelona y Luiz Percival<br />
Leme Britto, que brindaron sus aportes <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con los resultados<br />
de <strong>la</strong>s interpretaciones de los cursos y de <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas y p<strong>la</strong>ntearon sus<br />
puntos de vista <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s perspectivas teóricas que sust<strong>en</strong>tan<br />
el estudio y sobre <strong>la</strong>s proyecciones <strong>en</strong> términos de producción intelectual,<br />
<strong>en</strong> el marco del proyecto.<br />
En diciembre del año 2009, <strong>se</strong> realizó una nueva a<strong>se</strong>soría con los<br />
expertos <strong>en</strong> estadística, que validaron <strong>la</strong>s interpretaciones que de los resultados<br />
descriptivos estábamos haci<strong>en</strong>do y pre<strong>se</strong>ntaron un primer avance<br />
sobre el análisis multivariado de <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas a partir de procesami<strong>en</strong>tos<br />
como el Rasch y el ACP (análisis de compon<strong>en</strong>tes principales).<br />
En abril de 2010, llevamos a cabo una reunión con Carlos Pardo y<br />
John Jairo Rivera para analizar <strong>la</strong> posibilidad de <strong>lee</strong>r los resultados desde<br />
los datos obt<strong>en</strong>idos por medio del ACP; allí <strong>se</strong> determinó <strong>la</strong> necesidad<br />
de profundizar <strong>en</strong> los análisis descriptivos y no necesariam<strong>en</strong>te recurrir al<br />
análisis multivariado por cuanto este, por basar<strong>se</strong> <strong>en</strong> una ponderación de<br />
4 Esta institución <strong>se</strong> ocupa <strong>en</strong> el país de <strong>la</strong> evaluación de <strong>la</strong> calidad educativa.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
<strong>la</strong>s opciones de respuesta, ubicaba algunas prácticas como mejores que<br />
otras, sin dar respuesta a una descripción del estado de <strong>la</strong>s prácticas <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es (ver anexo 1: estadística descriptiva).<br />
En octubre de 2010, realizamos el Simposio Internacional Cultura<br />
académica y prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>: <strong>en</strong>tre el au<strong>la</strong> y<br />
<strong>la</strong>s determinaciones políticas, que contó con <strong>la</strong> asist<strong>en</strong>cia de Anna Camps,<br />
Pau<strong>la</strong> Carlino y Luiz Percival Leme Britto. Allí expusimos y discutimos<br />
los avances de resultados obt<strong>en</strong>idos para cada una de <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes de información.<br />
Como puede notar<strong>se</strong>, a lo <strong>la</strong>rgo de <strong>la</strong> investigación establecimos<br />
diversos mecanismos de comunicación, pre<strong>se</strong>nciales y virtuales, que posibilitaron<br />
el trabajo <strong>en</strong> co<strong>la</strong>boración. Los pre<strong>se</strong>nciales, mediante reuniones<br />
nacionales y regionales, sirvieron para <strong>la</strong> construcción de los acuerdos<br />
sobre <strong>la</strong>s actividades de los equipos, <strong>la</strong> conformación de otros interuniversitarios<br />
y <strong>la</strong> construcción de docum<strong>en</strong>tos teóricos y metodológicos<br />
que guiaron el proceso. De manera adicional, contamos con un contacto<br />
virtual perman<strong>en</strong>te, por medio de comunicaciones vía correo electrónico,<br />
video confer<strong>en</strong>cias vía Skype y el uso de <strong>la</strong> p<strong>la</strong>taforma BSCW (Basic<br />
Support for Cooperative Work), una aplicación informática que facilitó<br />
el almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to y <strong>la</strong> organización de los datos, de manera que estuvieran<br />
disponibles para todos los investigadores, a <strong>la</strong> vez que permitió <strong>la</strong><br />
creación de foros para <strong>la</strong> discusión conjunta de los procedimi<strong>en</strong>tos y <strong>la</strong>s<br />
interpretaciones.<br />
Este tipo de comunicaciones hizo posible, <strong>en</strong>tre otras cosas, <strong>la</strong><br />
construcción colegiada de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta, el acuerdo sobre ítems para los instrum<strong>en</strong>tos<br />
y <strong>la</strong> d<strong>en</strong>ición del uso tanto de los grupos de discusión como<br />
de los estudios de caso.<br />
Fa<strong>se</strong> 1. Recolección y análisis de información docum<strong>en</strong>tal<br />
En <strong>la</strong>s reuniones anteriorm<strong>en</strong>te m<strong>en</strong>cionadas, determinamos que, de<br />
acuerdo con los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos del proyecto aprobado, tomaríamos como<br />
fu<strong>en</strong>tes de información <strong>la</strong>s políticas institucionales y los programas de los<br />
cursos. De manera adicional, y <strong>en</strong> consist<strong>en</strong>cia con el avance conceptual<br />
46
47<br />
Introducción<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> cultura académica, haríamos un rastreo de los espacios<br />
académicos no institucionales, re<strong>la</strong>cionados con lectura y escritura, exist<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, para describir sus características y poner<strong>la</strong>s<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con los demás hal<strong>la</strong>zgos de <strong>la</strong> investigación.<br />
Para <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes m<strong>en</strong>cionadas, decidimos que <strong>la</strong> técnica de análisis<br />
más apropiada era el análisis de cont<strong>en</strong>ido. En esta línea, procedimos a <strong>la</strong><br />
lectura de un porc<strong>en</strong>taje de los docum<strong>en</strong>tos de política y programas de los<br />
cursos, para determinar categorías emerg<strong>en</strong>tes que pudiéramos rastrear<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s distintas <strong>universidad</strong>es.<br />
Tomamos <strong>la</strong> información acerca de <strong>la</strong>s políticas institucionales<br />
sobre lectura y escritura de diversas fu<strong>en</strong>tes. Los miembros o equipos<br />
coinvestigadores de cada <strong>universidad</strong> <strong>se</strong> <strong>en</strong>cargaron de recopi<strong>la</strong>r y revisar<br />
los docum<strong>en</strong>tos ociales que expusieran <strong>la</strong>s políticas de su institución.<br />
Se <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dió por docum<strong>en</strong>tos de política aquellos que t<strong>en</strong>ían como<br />
marco <strong>la</strong>s leyes <strong>colombiana</strong>s y que eran legitimados por los órganos de<br />
gobierno <strong>en</strong> cada <strong>universidad</strong>, así que recopi<strong>la</strong>mos actos institucionales,<br />
como el estatuto de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, el estatuto de profesores, el estatuto<br />
estudiantil, el estatuto de investigación, el proyecto educativo institucional,<br />
los lineami<strong>en</strong>tos y <strong>la</strong>s resoluciones académicas, <strong>en</strong>tre otros docum<strong>en</strong>tos.<br />
Para completar este inv<strong>en</strong>tario, al que llegamos poco a poco, hubo necesidad<br />
de consultar los sitios web de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, hacer solicitudes a<br />
<strong>la</strong>s directivas mediante cartas o revisar <strong>la</strong>s actas de <strong>la</strong>s instancias directivas<br />
(con<strong>se</strong>jos superiores o académicos, por ejemplo).<br />
En un primer mom<strong>en</strong>to del proceso, <strong>la</strong> información recopi<strong>la</strong>da<br />
fue registrada <strong>en</strong> el programa Access, <strong>en</strong> el instrum<strong>en</strong>to Registro de<br />
docum<strong>en</strong>tos de políticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Su propósito<br />
fundam<strong>en</strong>tal era recoger <strong>la</strong> información de id<strong>en</strong>ticación de<br />
los docum<strong>en</strong>tos, es decir, cuáles <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> considerar políticas, <strong>qué</strong><br />
dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias los expid<strong>en</strong>, a <strong>qué</strong> hac<strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales,<br />
etcétera. Su dilig<strong>en</strong>ciami<strong>en</strong>to consistió <strong>en</strong> digitar, con un código para cada<br />
<strong>universidad</strong>, el título, el tipo de docum<strong>en</strong>to, <strong>la</strong> dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia que lo producía,<br />
el objeto de este, el número y <strong>la</strong> fecha de expedición.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Imag<strong>en</strong> 2<br />
Instrum<strong>en</strong>to para el registro de los docum<strong>en</strong>tos de política<br />
institucional<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
Luego de varios int<strong>en</strong>tos de análisis, discusiones y deliberaciones,<br />
concluimos que el instrum<strong>en</strong>to no era suci<strong>en</strong>te, <strong>en</strong>tre otras razones, por<br />
<strong>la</strong> diversidad de características de los docum<strong>en</strong>tos o, incluso, porque <strong>en</strong><br />
algunas <strong>universidad</strong>es no fue posible hal<strong>la</strong>rlos. Por lo anterior, decidimos<br />
48
49<br />
Introducción<br />
que cada equipo, además de registrar los docum<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> el instrum<strong>en</strong>to,<br />
realizara una síntesis de lo <strong>en</strong>contrado y, con <strong>la</strong>s citas pertin<strong>en</strong>tes de cada<br />
uno de los docum<strong>en</strong>tos obt<strong>en</strong>idos, hiciera un metaanálisis para recoger<br />
<strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>contradas.<br />
La información resultante fue <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral escasa y difícil de manejar.<br />
La cantidad de docum<strong>en</strong>tos que tuvimos que consultar fue voluminosa<br />
<strong>en</strong> unas instituciones, muy escasa <strong>en</strong> otras y au<strong>se</strong>nte <strong>en</strong> algunas. Debido<br />
a que, como mostraremos, <strong>la</strong>s políticas sobre este tema no son explícitas,<br />
hubo que rastrear<strong>la</strong>s <strong>en</strong> los diversos docum<strong>en</strong>tos institucionales. De todos<br />
modos, esos datos recogidos nos dieron una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia c<strong>la</strong>ra <strong>en</strong> cuanto a<br />
<strong>la</strong>s políticas institucionales sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación<br />
superior <strong>en</strong> Colombia.<br />
Programas de cursos: optamos por el estudio de los programas o<br />
“syl<strong>la</strong>bus” de los cursos que <strong>se</strong> ocupan de lectura y escritura, pues considerábamos<br />
que estos nos permitirían id<strong>en</strong>ticar <strong>la</strong>s propuestas explícitas de<br />
los doc<strong>en</strong>tes y <strong>la</strong>s instituciones <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura, así como los <strong>se</strong>ntidos que estas cobran <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación<br />
universitaria. De igual forma, porque <strong>en</strong> los programas de los cursos es<br />
posible reconocer <strong>la</strong>s principales t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias y ori<strong>en</strong>taciones al respecto.<br />
En esta línea, decidimos estudiar los programas de dos tipos de<br />
cursos: aquellos que <strong>se</strong> ocupan de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como el principal<br />
objeto de estudio (cursos de l<strong>en</strong>gua) y aquellos que, ocupándo<strong>se</strong> de <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de un campo de saber particu<strong>la</strong>r, alud<strong>en</strong> de manera explícita<br />
al trabajo con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como parte de sus propósitos.<br />
Estos cursos fueron id<strong>en</strong>ticados buscando <strong>en</strong> los catálogos <strong>en</strong> línea y<br />
<strong>en</strong> cartas dirigidas a los decanos y directores de carrera y departam<strong>en</strong>to, <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s que les solicitamos refer<strong>en</strong>ciar aquellos cursos que cumplieran los<br />
criterios <strong>en</strong>unciados.<br />
Luego de una primera lectura e id<strong>en</strong>ticación de categorías, realizamos<br />
reuniones para validar y consolidar <strong>la</strong>s categorías de análisis y los<br />
descriptores que podrían caracterizar<strong>la</strong>s. Así, llevamos a cabo lecturas<br />
sucesivas de los docum<strong>en</strong>tos, ajustamos los criterios de codicación y<br />
vericamos <strong>la</strong> posibilidad de ob<strong>se</strong>rvar <strong>la</strong>s categorías p<strong>la</strong>nteadas.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Cotejamos cada elem<strong>en</strong>to elegido como parte de <strong>la</strong> estructura<br />
de análisis contra <strong>la</strong> información de los docum<strong>en</strong>tos. Esta estructura de<br />
análisis compuesta por categorías, rasgos y descriptores, una vez depurada<br />
y piloteada, fue <strong>la</strong> ba<strong>se</strong> para el di<strong>se</strong>ño de un formu<strong>la</strong>rio <strong>en</strong> ACCESS<br />
acompañado de un instructivo para su dilig<strong>en</strong>ciami<strong>en</strong>to que ori<strong>en</strong>taba al<br />
investigador <strong>en</strong> aspectos técnicos y conceptuales para <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de<br />
<strong>la</strong>s categorías, con el n de poder regresar sobre los syl<strong>la</strong>bus, para describir<br />
y procesar de manera estable cada una de el<strong>la</strong>s y reducir el <strong>se</strong>sgo propio<br />
de los análisis puram<strong>en</strong>te cuantitativos. Este tipo de procesami<strong>en</strong>to de<br />
datos implicó el análisis cualitativo de los programas de los cursos para<br />
id<strong>en</strong>ticar e interpretar <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia o au<strong>se</strong>ncia de los descriptores id<strong>en</strong>ticados<br />
<strong>en</strong> cada categoría.<br />
El instrum<strong>en</strong>to que di<strong>se</strong>ñamos contó con espacios que permitieron<br />
<strong>la</strong> recuperación de fragm<strong>en</strong>tos textuales de los docum<strong>en</strong>tos para cada<br />
una de <strong>la</strong>s categorías y <strong>la</strong> posibilidad de agregar los descriptores que no<br />
hubieran sido contemp<strong>la</strong>dos, de manera que no <strong>se</strong> <strong>se</strong>sgó <strong>la</strong> información<br />
con <strong>la</strong> mirada de nosotros los investigadores, sino que <strong>se</strong> int<strong>en</strong>tó, <strong>en</strong> lo<br />
posible, <strong>se</strong>r el al cont<strong>en</strong>ido de los programas de los cursos y de los<br />
docum<strong>en</strong>tos de política.<br />
La v<strong>en</strong>taja del di<strong>se</strong>ño del formu<strong>la</strong>rio <strong>en</strong> ACCESS es <strong>la</strong> viabilidad<br />
para el ingreso y almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> información, <strong>la</strong> organización<br />
pertin<strong>en</strong>te y estructurada <strong>en</strong> una matriz de datos de alta compatibilidad<br />
(con software para el procesami<strong>en</strong>to de datos como Excel y SPSS) y fácil<br />
acceso, que hace parte del paquete de Microsoft Oce. Otra v<strong>en</strong>taja del<br />
uso de este instrum<strong>en</strong>to consiste <strong>en</strong> <strong>la</strong> disminución del error de digitación,<br />
ya que el instrum<strong>en</strong>to <strong>se</strong> construyó con opciones cerradas que el<br />
investigador desplegaba <strong>en</strong> una lista para <strong>se</strong>leccionar <strong>la</strong> o <strong>la</strong>s opciones<br />
(descriptores) más pertin<strong>en</strong>tes, para cada rasgo.<br />
50
Imag<strong>en</strong> 3<br />
Formu<strong>la</strong>rio para el análisis de los programas de los cursos<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
51<br />
Introducción<br />
Este instrum<strong>en</strong>to sirvió para el procesami<strong>en</strong>to de 415 programas<br />
de cursos, distribuidos así:<br />
Tab<strong>la</strong> 3<br />
Cantidad de programas de cursos analizados<br />
Universidad Número (%)<br />
Fundación Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate 90 21.687<br />
Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá 60 14.458<br />
Ponticia Universidad Javeriana, Cali 22 5.301<br />
Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle 16 3.855<br />
Universidad Autónoma de Occid<strong>en</strong>te 5 1.205<br />
Universidad Católica Popu<strong>la</strong>r de Risaralda 7 1.687<br />
Universidad de Amazonía 17 4.096<br />
(Continúa)
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Universidad Número (%)<br />
Universidad de Antioquia 23 5.542<br />
Universidad de Atlántico 19 4.578<br />
Universidad de Caldas 19 4.578<br />
Universidad de Cauca 15 3.614<br />
Universidad de Córdoba 1 0.241<br />
Universidad de Ibagué 7 1.687<br />
Universidad de Quindío 22 5.301<br />
Universidad del Pacíco 3 0.723<br />
Universidad del Valle 71 17.108<br />
Universidad Pedagógica Nacional 18 4.337<br />
Total 415 100<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Estos cursos correspond<strong>en</strong> a <strong>la</strong> totalidad de docum<strong>en</strong>tos re<strong>la</strong>cionados<br />
de manera explícita con <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura.<br />
Así, los equipos de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es participantes procedieron a<br />
<strong>la</strong> lectura de los programas y al dilig<strong>en</strong>ciami<strong>en</strong>to del formu<strong>la</strong>rio, lo que<br />
dio como resultado 17 matrices de datos, una por <strong>universidad</strong>, que dan<br />
cu<strong>en</strong>ta de los rasgos pre<strong>se</strong>ntes <strong>en</strong> los cursos. Compi<strong>la</strong>mos y depuramos<br />
estas matrices 5 para g<strong>en</strong>erar, a partir de el<strong>la</strong>s, grácos y tab<strong>la</strong>s descriptivos<br />
que dieran cu<strong>en</strong>ta de <strong>la</strong> frecu<strong>en</strong>cia de aparición de cada elem<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong> los cursos. Estos procedimi<strong>en</strong>tos hicieron posible el hal<strong>la</strong>zgo de<br />
regu<strong>la</strong>ridades <strong>en</strong> cada <strong>universidad</strong> y para el total de el<strong>la</strong>s.<br />
Es preciso ac<strong>la</strong>rar que los trámites realizados para <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación<br />
de los cursos tomaron forma <strong>en</strong> función de <strong>la</strong>s características de cada<br />
<strong>universidad</strong>, aunque ejecutamos, al m<strong>en</strong>os, los dos procesos antes descritos<br />
y <strong>la</strong> búsqueda <strong>en</strong> <strong>la</strong>s mal<strong>la</strong>s curricu<strong>la</strong>res de los programas exist<strong>en</strong>tes <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es.<br />
5 La depuración consiste <strong>en</strong> revisar <strong>la</strong> matriz de datos <strong>en</strong> su conjunto para id<strong>en</strong>ticar<br />
casos perdidos o inconsist<strong>en</strong>cias que pudieran afectar el análisis de <strong>la</strong> información.<br />
En caso de que esta información no pueda recuperar<strong>se</strong>, esos registros son eliminados.<br />
52
53<br />
Introducción<br />
De manera adicional, di<strong>se</strong>ñamos un formato indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te para<br />
registrar <strong>la</strong>s particu<strong>la</strong>ridades <strong>en</strong> <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación de los cursos y el dilig<strong>en</strong>ciami<strong>en</strong>to<br />
del formu<strong>la</strong>rio, con el n de <strong>en</strong>contrar aquel<strong>la</strong>s regu<strong>la</strong>ridades<br />
y difer<strong>en</strong>cias que nos pudieran guiar <strong>en</strong> <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación de <strong>la</strong> cultura<br />
académica universitaria.<br />
Finalm<strong>en</strong>te, construimos una ba<strong>se</strong> de datos y g<strong>en</strong>eramos resultados<br />
descriptivos para cada una de <strong>la</strong>s preguntas. Este procesami<strong>en</strong>to <strong>se</strong> llevó<br />
a cabo haci<strong>en</strong>do uso de <strong>la</strong> estadística descriptiva.<br />
Además del estudio de los programas de cursos, decidimos analizar<br />
aquellos otros espacios no institucionales, no curricu<strong>la</strong>res, que <strong>se</strong> ocupaban<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Para el análisis de estos espacios, acudimos<br />
a una estrategia difer<strong>en</strong>te, basada <strong>en</strong> <strong>la</strong> técnica de estudio de caso, que<br />
fue desarrol<strong>la</strong>da, a manera de pilotaje, <strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad del Valle con el<br />
propósito de establecer parámetros comunes que pudieran guiar el análisis<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s otras <strong>universidad</strong>es. No obstante, por limitaciones de tiempo, este<br />
procedimi<strong>en</strong>to no <strong>se</strong> llevó a cabo <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es.<br />
En paralelo, y desde cuando <strong>se</strong> empr<strong>en</strong>dió el trabajo de <strong>la</strong> Fa<strong>se</strong> 0,<br />
dimos inicio a <strong>la</strong> construcción del Estado del arte que giró <strong>en</strong> torno a tres<br />
categorías c<strong>en</strong>trales <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación: La cultura académica, La lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura como prácticas y La didáctica. Para esto, constituimos grupos<br />
interuniversitarios y realizamos <strong>la</strong> búsqueda de libros, artículos y memorias<br />
de simposios, <strong>se</strong>minarios y otros ev<strong>en</strong>tos, con el propósito de establecer<br />
el estado de <strong>la</strong> discusión teórica al respecto, <strong>en</strong>tre los años 2000 y 2008,<br />
tanto <strong>en</strong> el ámbito nacional como <strong>en</strong> el internacional.<br />
Fa<strong>se</strong> 2. Segunda caracterización desde <strong>la</strong> voz de los estudiantes a<br />
partir de <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas<br />
En el marco de <strong>la</strong>s discusiones metodológicas ya explicadas <strong>en</strong> <strong>la</strong> Fa<strong>se</strong> 0,<br />
compr<strong>en</strong>dimos <strong>la</strong> importancia de caracterizar <strong>la</strong>s prácticas a partir de <strong>la</strong><br />
voz de los estudiantes, al t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que nuestro propósito era contar<br />
con una visión g<strong>en</strong>eral de lo que estaba ocurri<strong>en</strong>do <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es.<br />
Para esto, determinamos que <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta <strong>se</strong>ría el instrum<strong>en</strong>to más pertin<strong>en</strong>te,<br />
pues permitía abordar un número más amplio de sujetos e indagar<br />
a <strong>la</strong> vez sobre varios factores.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Imag<strong>en</strong> 4<br />
Ba<strong>se</strong> de datos compi<strong>la</strong>da de los cursos<br />
54<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia
55<br />
Introducción<br />
La construcción de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta <strong>se</strong> desarrolló <strong>en</strong> dos mom<strong>en</strong>tos.<br />
El primero estuvo a cargo de un subgrupo de <strong>universidad</strong>es que <strong>se</strong><br />
<strong>en</strong>cargó de <strong>la</strong> revisión de varias <strong>en</strong>cuestas asociadas con esta temática,<br />
para determinar <strong>la</strong>s posibles preguntas que <strong>la</strong> conformarían. Allí <strong>se</strong> decidió<br />
utilizar como ba<strong>se</strong> una <strong>en</strong>cuesta di<strong>se</strong>ñada <strong>en</strong> 2007 por el grupo Pedagogías<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana<br />
de Bogotá. Esta <strong>en</strong>cuesta fue revisada y complem<strong>en</strong>tada para <strong>se</strong>r puesta<br />
<strong>en</strong> discusión por cada uno de los equipos de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, qui<strong>en</strong>es,<br />
por intermedio del coordinador de equipo, consolidaron sus aportes y<br />
participaron <strong>en</strong> aproximadam<strong>en</strong>te <strong>se</strong>is <strong>se</strong>siones virtuales (por vías como<br />
Skype, Elluminate, MSN, etc.), que permitieron <strong>la</strong> depuración y <strong>la</strong> reestructuración<br />
de los ítems (preguntas) y de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, tanto<br />
<strong>en</strong> su estructura y redacción, como <strong>en</strong> su cont<strong>en</strong>ido y alcances.<br />
Así, aunque inicialm<strong>en</strong>te nuestro interés era indagar sobre el capital<br />
cultural del estudiante, sus intere<strong>se</strong>s y su re<strong>la</strong>ción personal con <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura, más ade<strong>la</strong>nte determinamos que no era pertin<strong>en</strong>te recuperar<br />
este tipo de información, sino que era preciso c<strong>en</strong>trarnos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s demandas<br />
que los doc<strong>en</strong>tes y <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es hacían a los estudiantes, de acuerdo<br />
con el objetivo de <strong>la</strong> investigación. También ac<strong>la</strong>ramos que <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta<br />
constituía tan solo una de <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes de información del proyecto y que,<br />
por tanto, no <strong>se</strong> podía esperar que esta respondiera todas <strong>la</strong>s preguntas<br />
que t<strong>en</strong>íamos ni abarcara todas <strong>la</strong>s variables y esc<strong>en</strong>arios posibles.<br />
El <strong>se</strong>gundo mom<strong>en</strong>to consistió <strong>en</strong> el pilotaje del instrum<strong>en</strong>to. Cada<br />
una de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es aplicó <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta a estudiantes con características<br />
simi<strong>la</strong>res a <strong>la</strong>s de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción que <strong>se</strong> esperaba respondiera el instrum<strong>en</strong>to<br />
nal, es decir, estudiantes de difer<strong>en</strong>tes carreras que hubie<strong>se</strong>n cursado<br />
más de <strong>la</strong> mitad de su programa académico. Esto permitió realizar una<br />
primera ob<strong>se</strong>rvación del comportami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong>s respuestas <strong>en</strong> cada pregunta.<br />
Además, tomamos notas y estimamos el tiempo de respuesta y <strong>la</strong><br />
dicultad de compr<strong>en</strong>sión de algunos ítems, para lo cual nos apoyamos<br />
<strong>en</strong> preguntas a los estudiantes sobre <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ridad del instrum<strong>en</strong>to. Pusimos<br />
<strong>en</strong> común estos registros <strong>en</strong> una de <strong>la</strong>s reuniones nacionales, con el<br />
propósito de tomar decisiones que llevaron a <strong>la</strong> construcción nal de<br />
<strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta (anexo 2).
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
La estructura nal de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta contó con cuatro apartados básicos:<br />
1. Datos g<strong>en</strong>erales de los estudiantes: nombre, correo, <strong>se</strong>mestre o número<br />
de créditos cursados, programa académico, edad, género, etc.<br />
2. Preguntas con opción múltiple que indagaron —de acuerdo con <strong>la</strong><br />
propia experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran— sobre<br />
<strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> actividades académicas.<br />
3. Preguntas abiertas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> solicitó el nombre del profesor y de<br />
<strong>la</strong> asignatura que recordaban como su mejor experi<strong>en</strong>cia re<strong>la</strong>cionada<br />
con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Esta información permitió id<strong>en</strong>ticar<br />
algunas de <strong>la</strong>s prácticas destacadas que más tarde fueron analizadas<br />
y sistematizadas.<br />
4. Preguntas con opción múltiple que indagaron por <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia y <strong>la</strong>s<br />
características de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> el marco de<br />
asignatura referida <strong>en</strong> el apartado 3.<br />
La aplicación de <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas respondió a criterios como los m<strong>en</strong>cionados<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> fa<strong>se</strong> 0 (repre<strong>se</strong>ntatividad para cada una de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es<br />
y agrupaciones UNESCO). Así, una vez determinadas <strong>la</strong> cantidad y<br />
<strong>la</strong>s características de <strong>la</strong> muestra, establecimos comunicación con los directores<br />
de <strong>la</strong>s facultades de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, por medio de una carta<br />
estándar construida con este n, <strong>en</strong> <strong>la</strong> que solicitábamos un espacio para el<br />
dilig<strong>en</strong>ciami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta por parte de los estudiantes, <strong>en</strong> el marco<br />
de <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> de alguna asignatura, para a<strong>se</strong>gurarnos de que los estudiantes<br />
<strong>la</strong> respondieran y de que este proceso tuviera un aval institucional.<br />
Enviamos <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas de todas <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es por correo certicado<br />
a <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá. Con <strong>la</strong> ayuda de<br />
una empresa de digitación, <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas <strong>se</strong> tabu<strong>la</strong>ron y compi<strong>la</strong>ron<br />
<strong>en</strong> una matriz de datos de Excel, de <strong>la</strong> cual g<strong>en</strong>eramos los principales<br />
resultados para el total de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es y para cada una de el<strong>la</strong>s. El<br />
proceso al que fueron sometidas <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas <strong>se</strong> explica con más detalle<br />
<strong>en</strong> el anexo 1 sobre estadística descriptiva.<br />
Las <strong>en</strong>cuestas fueron aplicadas a un total de 3.715 estudiantes,<br />
distribuidos así:<br />
56
Tab<strong>la</strong> 4<br />
Muestreo correspondi<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta a estudiantes<br />
Grupo amplio UNESCO<br />
Total<br />
Educación N<br />
Humanidades<br />
Ci<strong>en</strong>cias<br />
sociales,<br />
Ing<strong>en</strong>iería,<br />
Salud y<br />
educación Ci<strong>en</strong>cias industria y Agricultura <strong>se</strong>rvicios Servicios<br />
y artes<br />
comercial y<br />
construcción<br />
sociales<br />
derecho<br />
11 12 44 67<br />
Institución<br />
111 51 162<br />
9 44 15 45 113<br />
Fundación<br />
Mon<strong>se</strong>rrate<br />
Ponticia<br />
Universidad<br />
Javeriana – Cali<br />
Unidad C<strong>en</strong>tral<br />
del Valle del<br />
Cauca<br />
Universidad<br />
Autónoma de<br />
Occid<strong>en</strong>te<br />
Universidad<br />
Católica Popu<strong>la</strong>r<br />
de Risaralda<br />
Universidad de<br />
Antioquia<br />
Universidad de<br />
Caldas<br />
57<br />
48 36 13 97<br />
8 23 60 18 109<br />
59 6 151 27 28 32 25 328<br />
Introducción<br />
95 46 28 49 76 86 96 476<br />
(Continúa)
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Total<br />
N<br />
Grupo amplio UNESCO<br />
Ci<strong>en</strong>cias<br />
sociales,<br />
Ing<strong>en</strong>iería,<br />
Salud y<br />
educación Ci<strong>en</strong>cias industria y Agricultura <strong>se</strong>rvicios Servicios<br />
comercial y<br />
construcción<br />
sociales<br />
derecho<br />
70 15 25 70 8 81 269<br />
Educación Humanidades<br />
y artes<br />
Institución<br />
76 52 128<br />
10 9 92 37 15 63 226<br />
84 16 63 30 68 49 310<br />
Universidad de<br />
Córdoba<br />
Universidad de<br />
Ibagué<br />
Universidad de<br />
<strong>la</strong> Amazonía<br />
Universidad del<br />
Atlántico<br />
Universidad del<br />
Cauca<br />
Universidad del<br />
Pacíco<br />
Universidad del<br />
Quindío<br />
Universidad del<br />
Valle<br />
Universidad<br />
Pedagógica<br />
58<br />
24 33 58 11 48 34 208<br />
28 25 6 59<br />
8 8 54 8 24 26 128<br />
93 36 117 28 55 134 13 476<br />
172 172<br />
(Continúa)
Total<br />
N<br />
Grupo amplio UNESCO<br />
Ci<strong>en</strong>cias<br />
sociales,<br />
Ing<strong>en</strong>iería,<br />
Salud y<br />
educación Ci<strong>en</strong>cias industria y Agricultura <strong>se</strong>rvicios Servicios<br />
comercial y<br />
construcción<br />
sociales<br />
derecho<br />
37 29 122 27 81 82 9 387<br />
Educación Humanidades<br />
y artes<br />
Institución<br />
Ponticia<br />
Universidad<br />
Javeriana -<br />
Bogotá<br />
Total 680 254 1067 242 639 132 679 22 3715<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
59<br />
Introducción
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Para <strong>la</strong> interpretación de estos datos, organizamos grupos interuniversitarios,<br />
<strong>en</strong> los que asumimos <strong>la</strong> escritura de los primeros resultados por<br />
grupos de preguntas. Al mismo tiempo, los equipos de cada <strong>universidad</strong><br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>cargaban del análisis de los resultados de su propia <strong>universidad</strong>,<br />
que <strong>se</strong> concretaron <strong>en</strong> informes. Luego, analizamos estos informes de<br />
manera transversal para dar respuesta a <strong>la</strong>s preguntas de <strong>la</strong> investigación<br />
y <strong>la</strong>s pusimos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con otras fu<strong>en</strong>tes, por ejemplo, con el análisis<br />
de los programas de los cursos.<br />
Algo importante para anotar <strong>en</strong> esta fa<strong>se</strong> fue <strong>la</strong> interpretación de<br />
los resultados desde los cruces realizados por áreas de saber. Esto nos<br />
permitió ob<strong>se</strong>rvar <strong>la</strong> postura de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> formación<br />
de profesionales <strong>en</strong> cada campo disciplinar.<br />
Adicional a esta interpretación, basada <strong>en</strong> <strong>la</strong> estadística descriptiva,<br />
llevamos a cabo el procesami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta con el modelo Rasch<br />
(Teoría de respuesta al ítem), que permite indagar si los ítems de <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong>cuesta (preguntas) <strong>se</strong> comportan de manera adecuada <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con<br />
<strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción que <strong>la</strong> dilig<strong>en</strong>cia. Este procedimi<strong>en</strong>to permite ob<strong>se</strong>rvar, <strong>en</strong><br />
términos g<strong>en</strong>erales, desde mediciones probabilísticas, si el instrum<strong>en</strong>to<br />
es consist<strong>en</strong>te y si cada uno de sus ítems ti<strong>en</strong>e una construcción c<strong>la</strong>ra<br />
para el <strong>en</strong>cuestado. La aplicación de este modelo a los datos de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta<br />
determinó que esta, como instrum<strong>en</strong>to, t<strong>en</strong>ía altos índices de validez y<br />
conabilidad, pues el comportami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong>s respuestas era el esperado.<br />
Fa<strong>se</strong> 3. Grupos de discusión y <strong>en</strong>trevistas a profundidad para<br />
ahondar <strong>en</strong> el análisis colectivo de <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias hal<strong>la</strong>das<br />
Como parte de <strong>la</strong>s discusiones y decisiones epistemológicas y metodológicas,<br />
realizamos búsquedas bibliográcas que permitieron hacer un<br />
contraste <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s limitaciones y alcances de dos perspectivas de investigación<br />
cualitativa: los grupos de discusión (desde <strong>la</strong> perspectiva de Jesús<br />
Ibáñez-Alonso, 1986) y los grupos focales. Encontramos que <strong>la</strong> técnica<br />
más pertin<strong>en</strong>te <strong>en</strong> función de los propósitos de nuestra investigación era<br />
<strong>la</strong> de los grupos de discusión (<strong>en</strong> ade<strong>la</strong>nte, GD), por cuanto esta perspectiva<br />
brinda <strong>la</strong> posibilidad de rastrear los discursos y <strong>la</strong>s repre<strong>se</strong>ntaciones<br />
60
61<br />
Introducción<br />
colectivas exist<strong>en</strong>tes sobre el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social que <strong>se</strong> de<strong>se</strong>a estudiar.<br />
Tomamos <strong>la</strong> decisión de trabajar grupos de discusión con dos funciones<br />
difer<strong>en</strong>tes: a) tomarnos nosotros mismos, los 17 grupos de investigación,<br />
como fu<strong>en</strong>te de <strong>la</strong> investigación para explorar los discursos que sobre<br />
cultura académica, didáctica, lectura y escritura circu<strong>la</strong>n <strong>en</strong> estas 17 <strong>universidad</strong>es;<br />
y b) realizar grupos de discusión de estudiantes y de doc<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong> cada <strong>universidad</strong>, para contar con información que permitiera ampliar<br />
<strong>la</strong>s interpretaciones de los resultados de cada <strong>universidad</strong>.<br />
De <strong>la</strong> Epistemología del sujeto cognosc<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> Epistemología del sujeto<br />
conocido 6<br />
La decisión de optar por los grupos de discusión como alternativa metodológica,<br />
<strong>se</strong> tomó luego de análisis colectivos y discusiones docum<strong>en</strong>tadas<br />
preparadas por los difer<strong>en</strong>tes grupos. Discutimos y acogimos <strong>en</strong> especial<br />
los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de Ir<strong>en</strong>e Vasi<strong>la</strong>chis (2007), sobre <strong>la</strong> epistemología del<br />
sujeto conocido. La autora establece distinciones <strong>en</strong>tre una epistemología<br />
del sujeto cognosc<strong>en</strong>te y una epistemología del sujeto conocido que, <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> tradición de <strong>la</strong> investigación, suel<strong>en</strong> permanecer ais<strong>la</strong>das. La epistemología<br />
del sujeto cognosc<strong>en</strong>te <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> un sujeto con fundam<strong>en</strong>tos teóricos,<br />
epistemológicos y metodológicos, con un lugar espacial y temporal d<strong>en</strong>ido<br />
que aborda a otro sujeto que quiere conocer y el contexto <strong>en</strong> el que<br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra. Visto así, el sujeto cognosc<strong>en</strong>te <strong>se</strong> considera primordial y<br />
debe tomar distancia del sujeto que conoce para a<strong>se</strong>gurar <strong>la</strong> “objetividad”.<br />
Por su parte, <strong>la</strong> epistemología del sujeto conocido, propuesta por <strong>la</strong> autora,<br />
p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong> necesidad de recuperar <strong>la</strong> voz y <strong>la</strong>s condiciones de contexto del<br />
sujeto conocido, con el propósito de que <strong>se</strong> constituya <strong>en</strong> fu<strong>en</strong>te c<strong>la</strong>ve<br />
de conocimi<strong>en</strong>to.<br />
Las características más sobresali<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong> Epistemología del<br />
sujeto conocido son: a) <strong>la</strong> validez del conocimi<strong>en</strong>to que <strong>se</strong> logra “cuanto<br />
6 Este aparte <strong>se</strong> basa <strong>en</strong> <strong>la</strong> re<strong>se</strong>ña sobre <strong>la</strong> perspectiva de Ir<strong>en</strong>e Vasi<strong>la</strong>chis, e<strong>la</strong>borada<br />
por Catalina Roa-Casas, del grupo de investigación Pedagogías de <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura, de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
m<strong>en</strong>os <strong>se</strong> tergiver<strong>se</strong>n <strong>la</strong>s acciones, los <strong>se</strong>ntimi<strong>en</strong>tos, los signicados, los<br />
valores, <strong>la</strong>s interpretaciones, <strong>la</strong>s evaluaciones, <strong>en</strong> n, <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad del<br />
sujeto conocido” (Vasi<strong>la</strong>chis, 2007, p. 52). b) La capacidad de conocer<br />
t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que el foco no <strong>se</strong> debe poner sobre el conocimi<strong>en</strong>to<br />
que <strong>se</strong> produce, sino sobre <strong>la</strong> proced<strong>en</strong>cia de e<strong>se</strong> conocimi<strong>en</strong>to, es decir,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s condiciones y características <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que tuvo lugar. c) Las formas de<br />
conocer, <strong>en</strong> este elem<strong>en</strong>to <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong> interacción cognitiva, <strong>se</strong> reconoce<br />
que el sujeto cognosc<strong>en</strong>te y el sujeto conocido recurr<strong>en</strong> a repre<strong>se</strong>ntaciones<br />
que caracterizan al otro con qui<strong>en</strong> dialoga. Así, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción que <strong>en</strong>tre<br />
estos <strong>se</strong> establezca está determinada por <strong>la</strong>s concepciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> uno<br />
del otro. De esta manera, <strong>se</strong> busca que haya un principio de igualdad y<br />
<strong>en</strong>tre este más <strong>se</strong> logre m<strong>en</strong>ores <strong>se</strong>rán los límites de <strong>la</strong> interacción cognitiva.<br />
En <strong>la</strong> línea de lo anterior, el sujeto conocido debe reconocer<strong>se</strong> no<br />
solo como proveedor de datos útiles, sino que <strong>se</strong> parte de <strong>la</strong> idea de que<br />
<strong>la</strong> producción de conocimi<strong>en</strong>to ti<strong>en</strong>e lugar <strong>en</strong> interacción con el sujeto<br />
cognosc<strong>en</strong>te. Esta es una de <strong>la</strong>s principales difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre una epistemología<br />
y otra. d) Alcance del conocimi<strong>en</strong>to, <strong>se</strong> reere a <strong>la</strong>s decisiones<br />
que reca<strong>en</strong> sobre el investigador pues es qui<strong>en</strong> decide <strong>qué</strong> datos son útiles,<br />
para <strong>qué</strong> le son útiles y cómo los analiza. Y e) desarrollo del conocimi<strong>en</strong>to:<br />
resignicar el lugar del sujeto conocido implica reconocer que el conocimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>se</strong> da <strong>en</strong> <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación mutua <strong>en</strong>tre los dos sujetos (conocido y<br />
cognosc<strong>en</strong>te): “cada uno transforma su id<strong>en</strong>tidad al incorporar a e<strong>se</strong> otro<br />
que es e<strong>se</strong>ncialm<strong>en</strong>te idéntico a él y exist<strong>en</strong>cialm<strong>en</strong>te otro, diverso de él”<br />
(Vasi<strong>la</strong>chis, 2007, p. 56).<br />
Una vez tomamos <strong>la</strong> decisión de trabajar con grupos de discusión y<br />
a partir de estas discusiones re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> opción de incluirnos nosotros<br />
(sujetos a <strong>la</strong> vez cognosc<strong>en</strong>tes y conocidos) como fu<strong>en</strong>te c<strong>la</strong>ve de <strong>la</strong><br />
investigación, decidimos explorar esta alternativa. Para este n, abordamos<br />
colectivam<strong>en</strong>te, con <strong>la</strong> guía de un equipo que lideró este compon<strong>en</strong>te, el<br />
estudio de <strong>la</strong> perspectiva epistemológica de Jesús Ibáñez, perspectiva teórica<br />
y metodológicam<strong>en</strong>te d<strong>en</strong>sa. Las discusiones <strong>en</strong> el ord<strong>en</strong> conceptual<br />
<strong>en</strong>riquecieron mucho <strong>la</strong> investigación y, a <strong>la</strong> vez, <strong>se</strong> convirtieron <strong>en</strong> un<br />
espacio valioso de formación conjunta. Igualm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong>s experim<strong>en</strong>taciones<br />
62
63<br />
Introducción<br />
<strong>en</strong> el ord<strong>en</strong> de lo metodológico nos dieron pistas c<strong>la</strong>ve para avanzar <strong>en</strong><br />
los di<strong>se</strong>ños de los grupos de discusión <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es.<br />
La perspectiva de grupos de discusión de Jesús Ibáñez<br />
En esta perspectiva, el investigador asume una función-sujeto: él es el<br />
lugar <strong>en</strong> donde <strong>la</strong> información <strong>se</strong> transduce <strong>en</strong> signicación (y <strong>en</strong> <strong>se</strong>ntido).<br />
En <strong>la</strong>s perspectivas empirista y formalista, el investigador es una<br />
“ecuación personal”, un rozami<strong>en</strong>to, un ruido que hay que reducir: <strong>la</strong><br />
información y el <strong>se</strong>ntido no <strong>se</strong> comunican (Ibáñez, 1986).<br />
De manera muy esquemática, podríamos decir que un grupo de<br />
discusión es un mecanismo de producción de discursos organizados<br />
y estructurados por un investigador que explora un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social<br />
especíco. El GD opera desde criterios como <strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre homog<strong>en</strong>eidad/heterog<strong>en</strong>eidad:<br />
los sujetos invitados (<strong>en</strong>tre 6 y 8) <strong>se</strong> muev<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
un campo temático/problemático común; ti<strong>en</strong><strong>en</strong> intere<strong>se</strong>s y expectativas<br />
fr<strong>en</strong>te a e<strong>se</strong> f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o; a su vez, proced<strong>en</strong> de lugares discursivos, ideológicos<br />
e institucionales difer<strong>en</strong>tes. Los sujetos son invitados a conversar porque<br />
sus discursos repre<strong>se</strong>ntan una posición (un topos) que puede interactuar,<br />
deliberar, <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con otra posición (otro topos).<br />
La organización de <strong>la</strong> puesta <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>a del GD obedece de modo<br />
directo y explícito a los intere<strong>se</strong>s del investigador que, <strong>en</strong> el mejor de los<br />
casos, opera como preceptor y guía de <strong>la</strong> discusión, es decir, está totalm<strong>en</strong>te<br />
implicado. El investigador congura <strong>la</strong> situación de intercambio verbal<br />
(y no verbal) con el propósito de cotejar hipótesis interpretativas que ha<br />
construido <strong>en</strong> su proyecto académico de indagación, de investigación.<br />
Su interés c<strong>en</strong>tral consiste <strong>en</strong> di<strong>se</strong>ñar un mecanismo para producir discursos<br />
que soport<strong>en</strong> o cuestion<strong>en</strong> sus sospechas. Así, el GD opera como<br />
una “máquina” de producción de discursos <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a un p<strong>la</strong>n trazado<br />
por el investigador.<br />
En esta perspectiva, el investigador, como sujeto que cu<strong>en</strong>ta con<br />
un recorrido <strong>en</strong> un campo particu<strong>la</strong>r, pues ha investigado, reexionado,<br />
problematizado y teorizado sobre el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o que está estudiando, <strong>se</strong>
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
considera autorizado para proponer una ruta de análisis, una hipótesis que<br />
guíe su exploración. Él mismo es <strong>la</strong> medida de su propia investigación.<br />
Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva, esta perspectiva t<strong>en</strong>siona de modo radical <strong>la</strong><br />
posición objetivista <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación y le asigna un papel c<strong>en</strong>tral al<br />
sujeto investigador como vía de construcción de <strong>la</strong> legitimidad necesaria<br />
<strong>en</strong> cualquier proyecto: <strong>se</strong> busca esa legitimidad <strong>en</strong> <strong>la</strong> explicitación de <strong>la</strong>s<br />
posiciones y decisiones del investigador, y no necesaria ni exclusivam<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> “objetividad” del instrum<strong>en</strong>to o del mecanismo de análisis de los<br />
datos. En esta perspectiva, <strong>se</strong> considera que cualquier método, procedimi<strong>en</strong>to<br />
o técnica están cargados ideológicam<strong>en</strong>te y, por tanto, <strong>se</strong> requiere<br />
explicitar desde <strong>qué</strong> criterio <strong>se</strong> elig<strong>en</strong>, <strong>se</strong> di<strong>se</strong>ñan, <strong>se</strong> excluy<strong>en</strong> unos u otros<br />
instrum<strong>en</strong>tos y desde <strong>qué</strong> matriz teórica <strong>se</strong> produc<strong>en</strong>.<br />
Desde los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de Ibáñez, <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación mediante<br />
GD, el investigador está implicado e involucrado <strong>en</strong> aquello que investiga.<br />
No <strong>se</strong> trata de algui<strong>en</strong> “externo” que toma información de modo<br />
“aséptico”, <strong>la</strong> organiza, <strong>la</strong> procesa, <strong>la</strong> analiza y de allí g<strong>en</strong>era un “conocimi<strong>en</strong>to”.<br />
Sino que <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntea una línea de continuidad <strong>en</strong>tre el sujeto<br />
que investiga y aquello que investiga. La información hace parte de él.<br />
De cierta manera, sigui<strong>en</strong>do al autor, diríamos que el investigador es un<br />
productor de aquello que luego interpreta o, <strong>en</strong> otras pa<strong>la</strong>bras, al producir<br />
sus datos, interpreta. De modo más concreto: dada su implicación <strong>en</strong> el<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o estudiado, el investigador que participa <strong>en</strong> el GD formaliza<br />
sus intuiciones (<strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra “intuición” <strong>en</strong> el autor ti<strong>en</strong>e una connotación<br />
particu<strong>la</strong>r) <strong>en</strong> el transcurrir de <strong>la</strong> conversación/interpretación, de <strong>la</strong> que<br />
él es a su vez gestor, productor e intérprete. Sus intuiciones les dan forma<br />
a los cont<strong>en</strong>idos del discurso que <strong>se</strong> produce.<br />
El sujeto investigador —<strong>en</strong> este caso el miembro del grupo de<br />
discusión (que <strong>se</strong> organiza <strong>en</strong> una investigación especíca) que ti<strong>en</strong>e<br />
función de analista (puede <strong>se</strong>r el preceptor o un miembro del equipo<br />
investigador que estuvo <strong>en</strong> el GD con función de “interpretación”)— es el<br />
c<strong>en</strong>tro del análisis. Desde sus trayectorias, sus intere<strong>se</strong>s, sus expectativas<br />
y sus intuiciones, <strong>se</strong> realiza <strong>la</strong> operación interpretativa básica (al m<strong>en</strong>os<br />
64
65<br />
Introducción<br />
una primera interpretación). Por lo anterior, <strong>la</strong> interpretación no podría,<br />
<strong>en</strong> principio, <strong>se</strong>r realizada por algui<strong>en</strong> externo al GD.<br />
De otro <strong>la</strong>do, Ibáñez p<strong>la</strong>ntea que el sujeto que interpreta lo ocurrido<br />
<strong>en</strong> el GD <strong>se</strong> juega sus hipótesis y sus apuestas interpretativas “<strong>en</strong> cali<strong>en</strong>te”.<br />
Desde su participación (cognitivam<strong>en</strong>te activa —<strong>en</strong> pre<strong>se</strong>ncia— o al ver<br />
<strong>la</strong> lmación, o escuchar <strong>la</strong> grabación a posteriori), va id<strong>en</strong>ticando los hilos<br />
de <strong>la</strong> discusión y <strong>la</strong>s posiciones (repre<strong>se</strong>ntaciones) que circu<strong>la</strong>n <strong>en</strong> <strong>la</strong> discusión.<br />
El sujeto que interpreta está allí porque ti<strong>en</strong>e intere<strong>se</strong>s y expectativas<br />
de análisis, y ha recorrido un camino explorando <strong>la</strong> problemática que está<br />
investigando. Desde estas ideas, podríamos armar que <strong>en</strong> <strong>la</strong> perspectiva<br />
de Ibáñez, el investigador está autorizado para interpretar desde sus posiciones,<br />
trayectorias y recorridos <strong>en</strong> el campo que está investigando. El<br />
autor hab<strong>la</strong> de una radicalización del sujeto investigador como el c<strong>en</strong>tro<br />
de <strong>la</strong> producción de conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación social.<br />
La <strong>la</strong>bor interpretativa <strong>se</strong> ocupa, pues, de id<strong>en</strong>ticar —<strong>en</strong> el ujo<br />
de <strong>la</strong> conversación (discusión)— cuáles son <strong>la</strong>s posiciones c<strong>la</strong>ve y los<br />
ejes de t<strong>en</strong>sión que circu<strong>la</strong>n. Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva, no <strong>se</strong> trata de capturar<br />
(describir) de manera exhaustiva todo lo que <strong>se</strong> dijo <strong>en</strong> el GD, no <strong>se</strong> trata<br />
de un “análisis del cont<strong>en</strong>ido”. No <strong>se</strong> trata de descomponer <strong>la</strong> información<br />
<strong>en</strong> unidades para agrupar y g<strong>en</strong>erar categorías de análisis desde los datos.<br />
Las categorías de análisis, <strong>en</strong> esta perspectiva epistémica, son apuestas<br />
del investigador. La tarea interpretativa consiste, más bi<strong>en</strong>, <strong>en</strong> <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ti-<br />
cación de <strong>la</strong> estructura de <strong>la</strong> discusión (estructura de <strong>la</strong> conversación).<br />
Estaríamos cerca de preguntas como: ¿cuáles son <strong>la</strong>s posiciones <strong>en</strong><br />
disputa?, ¿cuáles son los tópicos c<strong>en</strong>trales que g<strong>en</strong>eran polémica?, ¿cuáles<br />
son los argum<strong>en</strong>tos de <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes posiciones? En este <strong>se</strong>ntido, <strong>se</strong> trata<br />
más bi<strong>en</strong> de g<strong>en</strong>erar un esquema de e<strong>se</strong> sistema de posiciones y reconocer<br />
los argum<strong>en</strong>tos que <strong>la</strong>s soportan.<br />
Luego de <strong>la</strong>s discusiones teóricas y <strong>la</strong>s experim<strong>en</strong>taciones metodológicas,<br />
cada <strong>universidad</strong> realizó sus grupos de discusión y los análisis<br />
correspondi<strong>en</strong>tes. Para esto <strong>se</strong> preparó un docum<strong>en</strong>to guía a <strong>la</strong> vez teórico<br />
y metodológico.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Los dos tipos de grupo de discusión que efectuamos fueron:<br />
• Grupo de discusión <strong>en</strong>tre los investigadores del estudio: t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
consideración que todos los miembros del grupo de investigación<br />
t<strong>en</strong>emos re<strong>la</strong>ción con el contexto de estudio, es decir, estamos inmersos<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura académica de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, decidimos recuperar<br />
nuestras apreciaciones fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> nuestras instituciones, nuestra re<strong>la</strong>ción con los<br />
campos de formación disciplinar y <strong>la</strong> impresión que t<strong>en</strong>emos fr<strong>en</strong>te<br />
a los hal<strong>la</strong>zgos preliminares de <strong>la</strong> investigación. Así, <strong>en</strong> diciembre<br />
de 2009, llevamos a cabo cinco grupos de discusión <strong>en</strong> los que los<br />
participamos todos los investigadores de los equipos de <strong>la</strong>s 17 <strong>universidad</strong>es.<br />
Estos grupos de discusión fueron transcritos y analizados<br />
para <strong>se</strong>r retomados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s interpretaciones g<strong>en</strong>erales de resultados.<br />
• Grupo de discusión con doc<strong>en</strong>tes y estudiantes de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es (uno<br />
para cada grupo pob<strong>la</strong>cional). Como el propósito principal del análisis<br />
de esta fu<strong>en</strong>te consistía <strong>en</strong> <strong>la</strong> visualización e interpretación de <strong>la</strong>s<br />
prácticas <strong>en</strong> función de los campos de formación disciplinar, determinamos<br />
<strong>la</strong> importancia de que asistiera un estudiante o doc<strong>en</strong>te por<br />
cada área UNESCO, por lo que los grupos estuvieron conformados<br />
por <strong>en</strong>tre 8 y 10 sujetos. Como antes <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>mos, para llevar a cabo<br />
estos grupos de discusión, escribimos un docum<strong>en</strong>to explicativo que<br />
constituyó <strong>la</strong> pauta para efectuarlos, g<strong>en</strong>eramos así condiciones de<br />
realización simi<strong>la</strong>res <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es y logramos que <strong>en</strong> todos<br />
los casos <strong>se</strong> p<strong>la</strong>nteara <strong>la</strong> misma situación de apertura.<br />
Los grupos anteriorm<strong>en</strong>te descritos fueron transcritos por un único<br />
equipo de sociólogos expertos <strong>en</strong> análisis de datos cualitativos. Los GD<br />
de doc<strong>en</strong>tes y estudiantes <strong>se</strong> <strong>en</strong>viaron a cada una de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es<br />
para su interpretación, y los desarrol<strong>la</strong>dos <strong>en</strong>tre investigadores fueron<br />
analizados por un equipo interinstitucional que <strong>se</strong> <strong>en</strong>cargó de ob<strong>se</strong>rvar<br />
<strong>la</strong>s distintas posturas, <strong>la</strong>s <strong>se</strong>mejanzas, <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias y <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>siones, <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción con los hal<strong>la</strong>zgos de <strong>la</strong> investigación y <strong>la</strong>s lecturas que los investigadores<br />
realizaron de estos.<br />
66
67<br />
Introducción<br />
Fa<strong>se</strong> 4. Estudios de casos sobre prácticas destacadas e id<strong>en</strong>ticación<br />
de los rasgos que <strong>la</strong>s caracterizan<br />
Con el propósito de construir saberes derivados de <strong>la</strong>s prácticas exist<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es del país, bajo los supuestos de que es posible tomar<br />
<strong>la</strong> práctica como fu<strong>en</strong>te de saber y de que hay una epistemología de <strong>la</strong><br />
práctica que puede reconocer<strong>se</strong> como fu<strong>en</strong>te de conocimi<strong>en</strong>to (Schön,<br />
1992), <strong>en</strong> este proyecto le apostamos a estudiar experi<strong>en</strong>cias doc<strong>en</strong>tes que<br />
<strong>se</strong> destacaran por <strong>se</strong>r espacios <strong>en</strong> los que <strong>lee</strong>r y escribir fueran prácticas<br />
vividas por los estudiantes como experi<strong>en</strong>cias formativas importantes. Para<br />
<strong>se</strong>leccionar <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias, d<strong>en</strong>imos una matriz de criterios re<strong>la</strong>cionada<br />
con <strong>la</strong> trayectoria de <strong>la</strong> misma <strong>en</strong> el tiempo, <strong>la</strong> solidez conceptual, el nivel<br />
de reexión ade<strong>la</strong>ntada por los doc<strong>en</strong>tes que <strong>la</strong> lideran, el reconocimi<strong>en</strong>to<br />
por parte de los pares como experi<strong>en</strong>cia destacada y <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia de<br />
e<strong>la</strong>boraciones escritas que conceptualic<strong>en</strong> sobre esta; el criterio c<strong>en</strong>tral<br />
fue que <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia fuera id<strong>en</strong>ticada por los estudiantes como una<br />
práctica destacada. El concepto “destacada” <strong>en</strong> esta investigación es más<br />
un efecto del estudio que una noción previa, pues precisam<strong>en</strong>te el interés<br />
de <strong>la</strong> investigación consistía <strong>en</strong> id<strong>en</strong>ticar cuáles eran algunos rasgos que<br />
caracterizaban <strong>la</strong>s prácticas que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es son reconocidas<br />
como destacadas.<br />
Metodológicam<strong>en</strong>te, procedimos así: a) realizamos una relectura<br />
del estado de arte y de los conceptos c<strong>la</strong>ve de <strong>la</strong> investigación, con el<br />
n de discutir los criterios de <strong>se</strong>lección de <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias y los tópicos<br />
de análisis, b) decidimos como opción metodológica “los estudios de<br />
casos” debido, <strong>en</strong>tre otras razones, a que permite <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión del<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o social estudiado desde diversidad de fu<strong>en</strong>tes y desde <strong>la</strong>s condiciones<br />
concretas de su exist<strong>en</strong>cia, igualm<strong>en</strong>te porque permite, desde<br />
<strong>la</strong> interacción directa con los contextos, compr<strong>en</strong>der su complejidad<br />
(Stake, 1999; Flyvbjerg, 2005; Yin, 2004) y, c) acordamos una estructura<br />
de tópicos comunes, mínimos y una guía para el análisis, con el n de<br />
abordarlos <strong>en</strong> el estudio de cada uno de los casos.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Criterios para <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de los casos<br />
Los criterios que tuvimos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta para <strong>se</strong>leccionar los estudios de<br />
casos fueron:<br />
• Garantizar que <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia contara con una trayectoria vericable,<br />
esto signica que <strong>se</strong> pueda evid<strong>en</strong>ciar que no <strong>se</strong> trataba de una<br />
experi<strong>en</strong>cia coyuntural que <strong>se</strong> hubie<strong>se</strong> implem<strong>en</strong>tado, por ejemplo,<br />
<strong>en</strong> una so<strong>la</strong> ocasión. Para vericar este criterio, <strong>se</strong> debió acudir a<br />
otras fu<strong>en</strong>tes.<br />
• Que fuera reconocida por sus pares (doc<strong>en</strong>tes) como una práctica<br />
destacada.<br />
• Que contara con materiales que permitieran su sistematización:<br />
docum<strong>en</strong>tación, registros audiovisuales, fotográcos, textuales, testimonios,<br />
etcétera.<br />
• Que contara con escritos de reexión, pon<strong>en</strong>cias, publicaciones<br />
referidas a <strong>la</strong> práctica, etcétera.<br />
• Que contara con una apuesta conceptualm<strong>en</strong>te consist<strong>en</strong>te.<br />
• Que, preferiblem<strong>en</strong>te, si <strong>se</strong> trataba de una asignatura, <strong>se</strong> estuviera<br />
llevando a cabo con estudiantes que ya hubie<strong>se</strong>n cursado <strong>la</strong> mitad<br />
del programa (de quinta matrícu<strong>la</strong> <strong>en</strong> ade<strong>la</strong>nte).<br />
Con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> esos criterios, <strong>se</strong> <strong>se</strong>leccionaron 21 casos. En una de<br />
<strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es no <strong>se</strong> logró id<strong>en</strong>ticar ni un caso que los cumpliera.<br />
Una vez contamos con los casos <strong>se</strong>leccionados, d<strong>en</strong>imos una estructura<br />
común de análisis y unos tópicos que debíamos abordar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
17 <strong>universidad</strong>es. Estos tópicos fueron:<br />
Sobre el nivel g<strong>en</strong>eral de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia:<br />
• ¿Cuál es <strong>la</strong> historia y <strong>la</strong> trayectoria de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia?<br />
• ¿Qué transformaciones <strong>en</strong> el tiempo ha t<strong>en</strong>ido <strong>la</strong> propuesta?<br />
• ¿Qué transformaciones conceptuales y de <strong>en</strong>foque ha t<strong>en</strong>ido <strong>la</strong><br />
propuesta?<br />
68
69<br />
Introducción<br />
• ¿Cómo funciona actualm<strong>en</strong>te <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> su estructura: interacciones,<br />
temáticas, problemáticas, roles, metodologías, tiempos,<br />
productos académicos?<br />
• ¿Qué roles e interacciones de<strong>se</strong>mpeñan estudiantes y doc<strong>en</strong>tes?<br />
• ¿Cómo <strong>se</strong> concibe <strong>la</strong> evaluación y cómo <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n los procesos<br />
evaluativos?<br />
• ¿Cuál es el <strong>se</strong>ntido de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia, más allá de los aspectos estrictam<strong>en</strong>te<br />
didácticos o disciplinares? ¿Hay una ori<strong>en</strong>tación política o<br />
una pregunta por <strong>la</strong> formación <strong>en</strong> un <strong>se</strong>ntido más amplio?<br />
Sobre lectura y escritura:<br />
• ¿Cuál es el concepto de lectura y/o escritura que subyace a <strong>la</strong> propuesta?<br />
• ¿Cómo operan <strong>la</strong>s prácticas de lectura y de escritura?<br />
• ¿Cuáles son <strong>la</strong>s situaciones didácticas que <strong>se</strong> promuev<strong>en</strong>?<br />
• ¿Cuál es el <strong>en</strong>foque de lectura y/o escritura?<br />
• ¿Qué tipos de textos <strong>se</strong> trabajan?<br />
• ¿Cuáles son los productos (parciales y nales) que <strong>se</strong> esperan tanto<br />
para <strong>la</strong> lectura como para <strong>la</strong> escritura?<br />
• ¿Cuál es <strong>la</strong> función que <strong>se</strong> otorga a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
formación de los profesionales?<br />
• La lectura y <strong>la</strong> escritura ¿son “un medio para”, un “n de apr<strong>en</strong>dizaje”<br />
o <strong>se</strong> trata de unas “compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>éricas”?<br />
• ¿De <strong>qué</strong> manera <strong>se</strong> re<strong>la</strong>cionan <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura con <strong>la</strong> disciplina<br />
especíca?<br />
Sobre los sujetos:<br />
• ¿Cuáles son <strong>la</strong>s características de los estudiantes y sus re<strong>la</strong>ciones con<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura?<br />
• ¿Cuáles son <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de los doc<strong>en</strong>tes?<br />
• ¿Cuál es el campo temático y disciplinar de los doc<strong>en</strong>tes vincu<strong>la</strong>dos<br />
a <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia?
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Luego de que cada una de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es llevó a cabo <strong>la</strong> descripción<br />
del caso, para lo cual <strong>se</strong> realizaron reuniones virtuales de <strong>se</strong>guimi<strong>en</strong>to<br />
y discusión de avances, procedimos a realizar un metaanálisis transversal<br />
para id<strong>en</strong>ticar los rasgos de <strong>la</strong>s prácticas destacadas, que pre<strong>se</strong>ntaremos<br />
<strong>en</strong> el capítulo 5.<br />
Fa<strong>se</strong> 5. Exploración de <strong>la</strong>s ori<strong>en</strong>taciones de política institucional de<br />
lectura y escritura<br />
A partir de todo el análisis realizado <strong>en</strong> el desarrollo de esta investigación,<br />
escribimos un docum<strong>en</strong>to que recoge, además de <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias hal<strong>la</strong>das<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es para <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura, una síntesis<br />
de aquellos resultados que consideramos relevantes para <strong>la</strong> discusión<br />
con <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es y <strong>la</strong>s autoridades re<strong>la</strong>cionadas con el asunto de <strong>la</strong><br />
cultura académica <strong>en</strong> el país. Esto con el n de que los hal<strong>la</strong>zgos de esta<br />
investigación puedan t<strong>en</strong>er alguna utilidad práctica <strong>en</strong> <strong>la</strong>s deliberaciones<br />
que <strong>se</strong> vincu<strong>la</strong>n con <strong>la</strong> toma de decisiones d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es.<br />
Este docum<strong>en</strong>to de ori<strong>en</strong>taciones de política <strong>se</strong>rá discutido con <strong>la</strong><br />
Asociación Colombiana de Universidades, ASCUN; el Viceministerio<br />
de Educación Superior; el Instituto Colombiano para <strong>la</strong> Evaluación de <strong>la</strong><br />
Educación, ICFES y <strong>la</strong>s directivas de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es participantes <strong>en</strong><br />
el proyecto.<br />
70
Capítulo 2<br />
Conceptos básicos<br />
En este capítulo, pre<strong>se</strong>ntamos <strong>la</strong>s e<strong>la</strong>boraciones construidas durante<br />
el proceso de investigación sobre los tres grandes ejes conceptuales<br />
de <strong>la</strong> investigación: cultura académica, didáctica de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua y<br />
prácticas de lectura y escritura. La e<strong>la</strong>boración de estas conceptualizaciones<br />
fue liderada por subgrupos <strong>en</strong> los cuales, después de difer<strong>en</strong>tes búsquedas<br />
y discusiones, <strong>se</strong> llegó a un re<strong>la</strong>tivo con<strong>se</strong>nso respecto a <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
de cada eje. De forma parale<strong>la</strong>, <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes oportunidades como <strong>la</strong>s<br />
reuniones nacionales, los avances fueron socializados y discutidos con<br />
todos los investigadores, de manera que el grupo responsable de cada eje<br />
contó con difer<strong>en</strong>tes puntos de vista desde los cuales ree<strong>la</strong>borar y ajustar<br />
<strong>la</strong> conceptualización. Así, este texto repre<strong>se</strong>nta <strong>la</strong> posición desde <strong>la</strong> que<br />
estos ejes fueron asumidos por el colectivo interinstitucional durante el<br />
proceso investigativo.<br />
CULTURA ACADÉMICA: MEDIACIONES HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE<br />
UN EJE DESDE LAS PRÁCTICAS DE UN GRUPO DE INVESTIGADORES<br />
Introducción<br />
El abordaje del eje conceptual cultura académica constituyó una fu<strong>en</strong>te<br />
de múltiples discusiones, diálogos y ejercicios de lectura y escritura <strong>en</strong><br />
los que <strong>se</strong> sintetizaron los aportes de los 17 grupos de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es<br />
participantes <strong>en</strong> el proyecto de investigación. En este proceso <strong>se</strong> hizo<br />
evid<strong>en</strong>te una brecha <strong>en</strong>tre lo que <strong>se</strong> decía sobre <strong>la</strong> cultura académica y <strong>la</strong>s<br />
formas de realización de esta <strong>en</strong> el campo universitario, porque este eje<br />
<strong>se</strong> mueve <strong>en</strong> <strong>la</strong> frontera de dos lógicas distintas: teoría y práctica.<br />
71
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
La e<strong>la</strong>boración conjunta del eje cultura académica permitió el diálogo<br />
de los grupos <strong>en</strong>tre sí, con sus trayectorias conceptuales, metodológicas<br />
y epistemológicas, y de estos con <strong>la</strong>s preguntas del proyecto. Por ello, <strong>se</strong><br />
incluy<strong>en</strong> aquí los distintos aportes que int<strong>en</strong>tan recoger los modos de interpretación<br />
y abordaje del eje cultura académica, lo cual g<strong>en</strong>era nuevas<br />
preguntas y abre posibilidades para futuras investigaciones.<br />
En principio, el proyecto de investigación p<strong>la</strong>nteó esta hipótesis: “<strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> promueve ciertos modos de <strong>lee</strong>r y escribir, ciertas prácticas<br />
de lectura y escritura, <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a un tipo de cultura académica que<br />
int<strong>en</strong>ta favorecer. Detrás de estas prácticas, es posible <strong>lee</strong>r <strong>la</strong> idea de cultura<br />
académica que circu<strong>la</strong> <strong>en</strong> nuestro país. Esas prácticas, además de estar<br />
determinadas por <strong>la</strong>s capacidades lectoras y escritoras de los estudiantes,<br />
por sus características socioculturales y sus trayectorias académicas, están<br />
marcadas de modo fuerte por <strong>la</strong>s prácticas académicas de lectura y<br />
escritura que <strong>se</strong> propician <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación universitaria”. 1<br />
En esa perspectiva, inicialm<strong>en</strong>te <strong>se</strong> acogió el concepto de cultura<br />
académica propuesto por Antanas Mockus, Carlos A. Hernández, José<br />
Granés, Jorge Charum y María Clem<strong>en</strong>cia Castro (1995). Estos autores<br />
<strong>la</strong> d<strong>en</strong><strong>en</strong> como ‘idealización’ <strong>en</strong> función de <strong>la</strong> imbricación de cuatro<br />
fu<strong>en</strong>tes de conocimi<strong>en</strong>to: <strong>la</strong> discusión racional, <strong>la</strong> tradición escrita, el<br />
cálculo y el di<strong>se</strong>ño posibilitados por el uso de <strong>la</strong> escritura y otros procedimi<strong>en</strong>tos<br />
de repre<strong>se</strong>ntación simbólica, y <strong>la</strong> acción ori<strong>en</strong>tada y organizada<br />
racionalm<strong>en</strong>te como <strong>en</strong> el caso de <strong>la</strong> experim<strong>en</strong>tación ci<strong>en</strong>tíca. Más<br />
ade<strong>la</strong>nte, <strong>se</strong> incorporó <strong>en</strong> <strong>la</strong>s discusiones otra dim<strong>en</strong>sión de <strong>la</strong> cultura<br />
académica que, <strong>en</strong> <strong>la</strong> perspectiva de Carlos Augusto Hernández y Juliana<br />
López-Carrascal (2002), ampliaría <strong>la</strong>s cuatro anteriores ligadas a<br />
<strong>la</strong> codicación alfabética y al uso de <strong>la</strong> escritura. La nueva dim<strong>en</strong>sión<br />
era <strong>la</strong> voluntad de saber, asociada a <strong>la</strong> noción de ‘disciplina’, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida<br />
como una disposición para asumir <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias del trabajo académico.<br />
1 Sistema Integral de Gestión de Proyectos, Colci<strong>en</strong>cias. Proyecto: <strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong><br />
<strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>? Un aporte a <strong>la</strong> consolidación de <strong>la</strong> cultura<br />
académica del país [CódigoPREOO439015708].<br />
72
73<br />
Conceptos básicos<br />
De esta manera, el concepto empezó a operar como un esc<strong>en</strong>ario<br />
ideal <strong>en</strong> términos de <strong>la</strong> abstracción teórica de estas fu<strong>en</strong>tes de conocimi<strong>en</strong>to,<br />
pero, a <strong>la</strong> vez, como un esc<strong>en</strong>ario de t<strong>en</strong>siones y reconguraciones<br />
a partir de <strong>la</strong>s prácticas pedagógicas universitarias. Por esta razón, <strong>en</strong> lo<br />
que sigue, el abordaje teórico-conceptual <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> estos dos ámbitos:<br />
<strong>en</strong> primer lugar, <strong>la</strong> estabilidad de <strong>la</strong>s tradiciones y <strong>la</strong> idealización de <strong>la</strong>s<br />
prácticas y, <strong>en</strong> <strong>se</strong>gundo lugar, <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión pedagógica de <strong>la</strong> cultura académica<br />
a partir de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y de escritura <strong>en</strong> el contexto<br />
universitario.<br />
La cultura académica: una mirada sobre <strong>la</strong> estabilidad de <strong>la</strong>s<br />
tradiciones y <strong>la</strong> idealización de <strong>la</strong>s prácticas<br />
Para empezar, es indisp<strong>en</strong>sable precisar algunas concepciones de cultura<br />
como categoría g<strong>en</strong>eral, a partir de <strong>la</strong>s cuales <strong>se</strong> reconstruyó una noción<br />
particu<strong>la</strong>r de cultura académica. Terry Eagleton (2001) recorre históricam<strong>en</strong>te<br />
el concepto de cultura y, apoyado <strong>en</strong> los trabajos de Raymond<br />
Williams, debate algunos de sus signicados y d<strong>escribe</strong> el recorrido de<br />
sus posibles <strong>se</strong>ntidos modernos básicos. El primero ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con su<br />
signicado próximo a <strong>la</strong> civilidad, que luego, <strong>en</strong> el siglo XVIII, <strong>se</strong> vuelve<br />
más o m<strong>en</strong>os sinónimo de civilización, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como un proceso de<br />
progreso espiritual, intelectual y material. De este modo, <strong>en</strong> los albores<br />
de <strong>la</strong> modernidad, <strong>la</strong> cultura aparece bi<strong>en</strong> como una huel<strong>la</strong> del pasado o<br />
bi<strong>en</strong> como una anticipación del futuro, lo que <strong>la</strong> vincu<strong>la</strong> al ord<strong>en</strong> premoderno<br />
y moderno y le permite ocupar un nivel básico <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida social.<br />
Hasta mediados del siglo XX, <strong>la</strong> repre<strong>se</strong>ntación más g<strong>en</strong>eralizada ha<br />
sido <strong>la</strong> metáfora de <strong>la</strong> cultura como objeto. Se concibe como un corpus, una<br />
trama, un sistema, una estructura, una amalgama, una colección de objetos,<br />
de valores, de normas. Un patrimonio resultado de una acumu<strong>la</strong>ción<br />
que va de mano <strong>en</strong> mano o de m<strong>en</strong>te <strong>en</strong> m<strong>en</strong>te y que <strong>se</strong> puede heredar,<br />
imitar, reproducir o invertir. Si bi<strong>en</strong> esta metáfora subsiste, a lo <strong>la</strong>rgo del<br />
siglo XX <strong>se</strong> produjeron importantes transformaciones o deslizami<strong>en</strong>tos<br />
desde el problema de <strong>la</strong> emisión hacia el problema de <strong>la</strong> recepción de <strong>la</strong><br />
cultura, desde <strong>la</strong> transmisión a <strong>la</strong> adquisición y reconstrucción, desde
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
<strong>la</strong> imposición a <strong>la</strong> negociación, y desde el privilegio de <strong>la</strong> Cultura (<strong>en</strong><br />
singu<strong>la</strong>r y con mayúscu<strong>la</strong>) a <strong>la</strong> consideración de <strong>la</strong>s culturas relevantes<br />
(<strong>en</strong> plural y con minúscu<strong>la</strong>) (Díaz-Rada & Ve<strong>la</strong>sco, 1996).<br />
En otra perspectiva, el concepto de cultura (Narváez, 2005) <strong>se</strong><br />
compr<strong>en</strong>de como producción simbólica y como práctica. Como producción<br />
simbólica, implica un compon<strong>en</strong>te de ord<strong>en</strong> m<strong>en</strong>tal —conocimi<strong>en</strong>tos,<br />
valores, <strong>se</strong>nsibilidades—, un código y un compon<strong>en</strong>te físico —conjunto<br />
de signicantes y expresiones—. Como práctica, <strong>se</strong> materializa<br />
producto de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre el trabajo, el poder, <strong>la</strong> producción y <strong>la</strong><br />
reproducción. Precisam<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> este campo, <strong>se</strong> produc<strong>en</strong> nuevos saberes<br />
o nuevos productos culturales (Narváez, 2005).<br />
Esta doble dim<strong>en</strong>sión de <strong>la</strong> cultura, como producción simbólica y<br />
como práctica, permitiría <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der su carácter estable por los códigos que<br />
están <strong>en</strong> juego y por <strong>la</strong> tradición heredada que <strong>se</strong> transmite, <strong>se</strong> comunica<br />
o <strong>se</strong> <strong>en</strong>trega a otros; pero también su carácter variable, dado que son <strong>la</strong>s<br />
prácticas <strong>la</strong>s que dan exist<strong>en</strong>cia material a <strong>la</strong> cultura y g<strong>en</strong>eran <strong>la</strong>s posibilidades<br />
de <strong>en</strong>riquecer<strong>la</strong> o de modicar<strong>la</strong>.<br />
En esta línea, <strong>se</strong> compr<strong>en</strong>de el carácter ideal y estable de <strong>la</strong> cultura<br />
académica desde el privilegio del código escrito y <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia de prácticas<br />
de lectura y escritura que permit<strong>en</strong> su exist<strong>en</strong>cia material y su transmisión.<br />
Del mismo modo, <strong>se</strong> reconoce su carácter variante <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong><br />
que <strong>se</strong> vincu<strong>la</strong> efectivam<strong>en</strong>te con qui<strong>en</strong>es ag<strong>en</strong>cian y materializan <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
práctica esa cultura. Concebir desde esta última perspectiva <strong>la</strong> noción<br />
de cultura académica, es decir, <strong>en</strong> el esc<strong>en</strong>ario de <strong>la</strong>s interacciones, <strong>se</strong><br />
complejiza más por <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de saber-poder y los juegos de verdad<br />
pre<strong>se</strong>ntes <strong>en</strong> <strong>la</strong> diversidad de discursos, prácticas y esc<strong>en</strong>arios cotidianos<br />
del campo universitario. P<strong>en</strong><strong>se</strong>mos <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>arios como <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s de c<strong>la</strong><strong>se</strong>,<br />
los <strong>la</strong>boratorios, los talleres, los auditorios, los ev<strong>en</strong>tos académicos, <strong>la</strong>s<br />
páginas web y <strong>en</strong> prácticas discursivas instituidas <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> como<br />
publicar, evaluar, explicar, glosar, citar, calicar, concursar, investigar y<br />
discutir, <strong>en</strong>tre otras.<br />
En el c<strong>en</strong>tro de los esc<strong>en</strong>arios y <strong>la</strong>s prácticas estaría lo que Tony<br />
Becher (2001) d<strong>en</strong>omina el alma del mundo académico, es decir, <strong>la</strong> comu-<br />
74
75<br />
Conceptos básicos<br />
nicación, principalm<strong>en</strong>te, escrita. Este autor arma que “<strong>la</strong> comunicación,<br />
al dar forma y sustancia a los <strong>en</strong><strong>la</strong>ces <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s formas y <strong>la</strong>s comunidades<br />
del conocimi<strong>en</strong>to, es <strong>la</strong> fuerza que une lo sociológico y lo epistemológico”<br />
(p. 108). En e<strong>se</strong> cruce <strong>en</strong>tre lo epistémico y lo social, <strong>se</strong> sitúa un abordaje<br />
problemático de <strong>la</strong> cultura académica <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, que ati<strong>en</strong>de<br />
a <strong>la</strong>s prácticas de lectura y de escritura que desde allí <strong>se</strong> ag<strong>en</strong>cian.<br />
La dim<strong>en</strong>sión pedagógica de <strong>la</strong> cultura académica, desde <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura<br />
Esta mirada sobre <strong>la</strong> cultura académica, como cultura, permite reconocer<br />
que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>se</strong> materializan re<strong>la</strong>ciones de<br />
saber-poder-verdad, como podría evid<strong>en</strong>ciar<strong>se</strong> <strong>en</strong> t<strong>en</strong>siones que están<br />
pre<strong>se</strong>ntes <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación universitaria a manera de ambival<strong>en</strong>cia u<br />
oposiciones: estudio versus trabajo; práctica pedagógica versus práctica<br />
ci<strong>en</strong>tíca; formación versus instrucción; producto versus proceso; géneros<br />
reproductivos versus géneros productivos.<br />
Esas re<strong>la</strong>ciones de saber-poder-verdad alud<strong>en</strong> a mecanismos de institucionalización<br />
de diverso ord<strong>en</strong>. Por ahora, interesa anotar que operan<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> invisibilización, desp<strong>la</strong>zami<strong>en</strong>to o subvaloración de otras prácticas<br />
de lectura y escritura no ociales o con escaso nivel de reconocimi<strong>en</strong>to.<br />
Nos referimos, por ejemplo, a lo concerni<strong>en</strong>te a minorías étnicas <strong>en</strong> el<br />
ámbito universitario, al reconocimi<strong>en</strong>to que <strong>se</strong> le otorga a <strong>la</strong> producción<br />
desarrol<strong>la</strong>da <strong>en</strong> <strong>universidad</strong>es de provincia, y a <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>ciaciones que<br />
<strong>se</strong> establec<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre comunidades académicas.<br />
Una situación que puede ilustrar lo anterior es, precisam<strong>en</strong>te, <strong>la</strong><br />
valoración que cada unidad académica de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es da al saber y<br />
al discurso pedagógico-didáctico y el valor difer<strong>en</strong>ciado <strong>en</strong>tre algunos<br />
escritos académicos <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, como los artículos ci<strong>en</strong>tícos<br />
fr<strong>en</strong>te a otros como los <strong>en</strong>sayos, <strong>la</strong>s di<strong>se</strong>rtaciones, <strong>la</strong>s exposiciones o <strong>la</strong><br />
sistematización de experi<strong>en</strong>cias.<br />
En re<strong>la</strong>ción con este aspecto es oportuno precisar <strong>la</strong>s nociones de<br />
comunidad académica y prácticas de au<strong>la</strong>. Por un <strong>la</strong>do, podemos <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der<br />
<strong>la</strong>s comunidades académicas como comunidades discursivas, con intere<strong>se</strong>s
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
comunes y mecanismos de intercomunicación, participación/exclusión y<br />
retroalim<strong>en</strong>tación <strong>en</strong>tre los miembros. En estas, <strong>se</strong> usan diversos géneros<br />
para el logro de los objetivos, <strong>se</strong> adquiere un léxico especíco y <strong>se</strong> van<br />
asumi<strong>en</strong>do un grado adecuado de cont<strong>en</strong>idos relevantes y de experi<strong>en</strong>cia<br />
discursiva (Swales, 1990). En estas comunidades <strong>se</strong> d<strong>en</strong><strong>en</strong> también<br />
unas formas de lectura: “los usos legítimos del libro, unos modos de<br />
<strong>lee</strong>r, unos instrum<strong>en</strong>tos y unos procedimi<strong>en</strong>tos de interpretación” (Guglielmo<br />
Cavallo & Roger Chartier, 1998, p. 13 citados por Carlino, 2004a).<br />
Por otro <strong>la</strong>do, el abordaje de <strong>la</strong>s prácticas de au<strong>la</strong> de los profesores<br />
implica aceptar nuevas formas de almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> información<br />
—por cu<strong>en</strong>ta de <strong>la</strong>s TIC— y <strong>la</strong> irrupción <strong>en</strong> estas comunidades de otros<br />
profesionales no investigadores e, incluso, no académicos. Ello signica <strong>la</strong><br />
emerg<strong>en</strong>cia de otro tipo de l<strong>en</strong>guajes, medios de acceso a <strong>la</strong> información<br />
y prácticas comunicativas <strong>en</strong> el ámbito universitario. Lo anterior interroga<br />
<strong>la</strong> visión canónica de <strong>la</strong> cultura académica que responde a <strong>la</strong> estabilización<br />
de <strong>la</strong>s tradiciones y a una mirada estandarizada e idealizada de sus<br />
prácticas de realización. 2 En particu<strong>la</strong>r, <strong>se</strong> da protagonismo a <strong>la</strong> escritura<br />
y a ciertas manifestaciones de esta <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción y divulgación<br />
del conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tíco <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. No obstante, <strong>se</strong> reconoce<br />
<strong>la</strong> coexist<strong>en</strong>cia de esta tradición con otras m<strong>en</strong>os “visibles” u ociales<br />
que operan como prácticas instituy<strong>en</strong>tes de esta cultura académica.<br />
En función de <strong>la</strong> complejidad de este panorama y de <strong>la</strong>s preguntas<br />
del proyecto, <strong>se</strong> considera aquí <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión pedagógica como el lugar<br />
2 Convi<strong>en</strong>e considerar aquí <strong>la</strong>s e<strong>la</strong>boraciones de Luiz Percival Leme Britto (2003)<br />
<strong>en</strong> cuanto a <strong>la</strong> conguración de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> masicada de hoy. El autor p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong><br />
exist<strong>en</strong>cia de modelos diversicados de <strong>universidad</strong> <strong>en</strong> los que es posible id<strong>en</strong>ticar<br />
dos polos: uno clásico de élite y otro de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza superior de <strong>la</strong>s masas. En <strong>la</strong> conviv<strong>en</strong>cia<br />
de estos dos modelos, <strong>la</strong> producción de conocimi<strong>en</strong>to queda restringida a<br />
pocas <strong>universidad</strong>es y <strong>la</strong> cultura académica pierde su carácter paradigmático. Así<br />
mismo, aludi<strong>en</strong>do a <strong>la</strong> educación superior, retoma el concepto de ‘campo’ de Pierre<br />
Bourdieu para ilustrar <strong>la</strong>s interacciones <strong>en</strong>tre ag<strong>en</strong>tes internos (profesores, estudiantes,<br />
investigadores, directivos, etc.) y externos (empresa, Estado, organismos<br />
internacionales, etc.) y sus efectos <strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura escrita y <strong>en</strong> su apropiación por parte<br />
de los estudiantes universitarios.<br />
76
77<br />
Conceptos básicos<br />
conceptual, epistemológico y metodológico, desde el cual <strong>se</strong> g<strong>en</strong>era el<br />
interés por <strong>la</strong> cultura académica y por <strong>la</strong>s formas de reproducir-producirresistir<br />
esas re<strong>la</strong>ciones de saber-poder-verdad esbozadas. Esta precisión<br />
parte de reconocer que hay dos tareas institucionales <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura estructuran y son estructuradas <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>arios académicos<br />
re<strong>la</strong>cionados: de un <strong>la</strong>do, <strong>en</strong> <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eración y <strong>la</strong> divulgación del conocimi<strong>en</strong>to<br />
ci<strong>en</strong>tíco y, de otro, con <strong>la</strong> formación de profesionales y de<br />
investigadores. En <strong>la</strong> primera <strong>se</strong> destaca <strong>la</strong> publicación como práctica<br />
re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eración y <strong>la</strong> divulgación del conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tíco.<br />
En <strong>la</strong> <strong>se</strong>gunda tarea <strong>se</strong> destacan diversas prácticas asociadas al ingreso <strong>en</strong><br />
el mundo académico universitario, dirigidas a <strong>la</strong> formación de investigadores<br />
mediante <strong>la</strong> escritura de sus trabajos de grado, cuyos propósitos<br />
formativos <strong>se</strong> ori<strong>en</strong>tan a <strong>la</strong> ac<strong>la</strong>ración del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, <strong>la</strong> divulgación del<br />
conocimi<strong>en</strong>to y <strong>la</strong> revisión de pares.<br />
Este <strong>en</strong>cuadre permite delimitar, sin restringir, el énfasis del acercami<strong>en</strong>to<br />
a <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura, para reconocer sus <strong>en</strong>trecruzami<strong>en</strong>tos<br />
con otras dim<strong>en</strong>siones, por ejemplo, <strong>en</strong> <strong>la</strong> socialización<br />
del conocimi<strong>en</strong>to que construy<strong>en</strong> profesores y estudiantes <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> y<br />
fuera de el<strong>la</strong>.<br />
Sugerir una lectura de <strong>la</strong>s prácticas pedagógicas <strong>en</strong> el contexto<br />
complejo de <strong>la</strong> cultura académica implica una concepción amplia de lo<br />
pedagógico, de lo didáctico y de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura. Estos<br />
conceptos operan como l<strong>en</strong>tes que sirv<strong>en</strong> para pot<strong>en</strong>ciar una mirada didáctica<br />
que <strong>se</strong> resista a discursos c<strong>en</strong>trados <strong>en</strong> lo cognitivo, lo normativo,<br />
lo técnico, lo administrativo y lo instrum<strong>en</strong>tal. Esta opción <strong>se</strong> avizora,<br />
de difer<strong>en</strong>tes maneras, <strong>en</strong> los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de Luiz Percival Leme<br />
Britto (2003), Tony Becher (2001) y Pau<strong>la</strong> Carlino (2003a, 2005). Esta<br />
última autora <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>, por ejemplo, <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia de e<strong>se</strong> asunto invisible<br />
pero determinante <strong>en</strong> <strong>la</strong> alfabetización académica cuando sosti<strong>en</strong>e que<br />
“es el carácter implícito —tanto del conocimi<strong>en</strong>to cont<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> los textos<br />
como de <strong>la</strong>s prácticas lectoras, que los doc<strong>en</strong>tes consideran naturales<br />
(y no culturales)— lo que p<strong>la</strong>ntea obstáculos al de<strong>se</strong>mpeño de muchos<br />
estudiantes” (p. 70).
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Para Carlino, <strong>se</strong> trata de un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o explícito e int<strong>en</strong>cional re<strong>la</strong>cionado<br />
con el apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong>s formas canónicas y estandarizadas de <strong>la</strong><br />
escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Para Mary A. Lea & Phyllis Creme (2000) <strong>se</strong><br />
d<strong>en</strong>omina literacia académica y es una línea de investigación que, al ocupar<strong>se</strong><br />
de <strong>la</strong> escritura del estudiante universitario, <strong>se</strong> ubica <strong>en</strong> los estudios<br />
culturales de esta para visibilizar <strong>la</strong> diversidad de prácticas de lectura y<br />
escritura <strong>en</strong>tre profesores y estudiantes y reconocer <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia de formas<br />
no canónicas o estandarizadas. Al respecto, Pau<strong>la</strong> Carlino (2003c) indica<br />
<strong>la</strong> necesidad de que los maestros explicit<strong>en</strong> lo implícito y <strong>se</strong>ña<strong>la</strong> que para<br />
ello requier<strong>en</strong> el apoyo de sus instituciones, pues <strong>se</strong> trata de un proceso<br />
no natural que implica profundos cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura doc<strong>en</strong>te e institucional.<br />
Lo implícito no <strong>se</strong> limita a <strong>la</strong> <strong>en</strong>unciación de procedimi<strong>en</strong>tos<br />
ni a <strong>la</strong> verbalización de procesos cognitivos y estrategias por parte de<br />
los profesores expertos de cada disciplina, sino que, además, ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver<br />
con re<strong>la</strong>ciones de saber-poder-verdad situadas cultural e históricam<strong>en</strong>te.<br />
En cuanto a <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión pedagógica de <strong>la</strong> cultura académica, una<br />
pregunta crucial <strong>se</strong> reere a los <strong>se</strong>ntidos que le atribuy<strong>en</strong> los profesores<br />
universitarios a <strong>la</strong> formación pedagógica y didáctica. En esta línea, Beatriz<br />
Milicic, Vic<strong>en</strong>te Sanjosé, Gracie<strong>la</strong> Utges y Bernardino Salinas (2007)<br />
investigaron de <strong>qué</strong> manera <strong>la</strong>s concepciones profesionales afectan <strong>la</strong>s<br />
concepciones didácticas de los doc<strong>en</strong>tes de física. Los resultados indican<br />
que los físicos consideran que para <strong>se</strong>r doc<strong>en</strong>tes <strong>se</strong> requier<strong>en</strong> habilidades<br />
innatas y que lo único que hay que <strong>se</strong>r es un bu<strong>en</strong> actor, un sujeto que<br />
logre <strong>en</strong>tusiasmar a sus discípulos. Consideran, además, que para <strong>se</strong>r un<br />
bu<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>te solo <strong>se</strong> requiere <strong>se</strong>r un bu<strong>en</strong> profesional y concib<strong>en</strong> <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>cia<br />
como un estancami<strong>en</strong>to. Estos investigadores contrastaron estas<br />
concepciones con <strong>la</strong>s de un grupo de físicos que <strong>se</strong> de<strong>se</strong>mpeñan como<br />
doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong> facultad de ing<strong>en</strong>iería, para los cuales el conocimi<strong>en</strong>to tecnológico<br />
prima sobre el teórico y el interés <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> el conocimi<strong>en</strong>to<br />
ci<strong>en</strong>tíco al <strong>se</strong>rvicio de <strong>la</strong> solución de problemas y <strong>la</strong> satisfacción de <strong>la</strong>s<br />
necesidades. Las conclusiones indican que <strong>la</strong> cultura profesional ti<strong>en</strong>e una<br />
fuerte inu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas académicas y didácticas, dado que hay<br />
una gran similitud <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s concepciones doc<strong>en</strong>tes y <strong>la</strong>s profesionales.<br />
78
79<br />
Conceptos básicos<br />
De este modo, <strong>la</strong> cultura académica <strong>se</strong> va instituy<strong>en</strong>do <strong>en</strong> contextos<br />
condicionados por prácticas sociodiscursivas que garantizan <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad<br />
y <strong>la</strong> pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a una determinada comunidad académica o profesional y<br />
que, <strong>en</strong> con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia, han sido interiorizadas voluntaria e involuntariam<strong>en</strong>te<br />
por estudiantes y profesores. En este caso, los profesores ag<strong>en</strong>cian<br />
<strong>la</strong> cultura académica propia de su campo disciplinar o profesional y los<br />
estudiantes ingresan a este, al modicar su id<strong>en</strong>tidad por medio de<br />
distintas manifestaciones de apropiación <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un lugar preponderante.<br />
En e<strong>se</strong> <strong>se</strong>ntido, antes de asumir esta dim<strong>en</strong>sión pedagógica desde<br />
<strong>la</strong> idea per <strong>se</strong> de que hay dicultades al <strong>lee</strong>r o al escribir <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didas como<br />
deci<strong>en</strong>cias o desmotivaciones personales, <strong>se</strong> considera que los estudiantes<br />
son ‘forasteros’ o ‘novatos’ <strong>en</strong> tales prácticas, debido a <strong>la</strong> complejidad de<br />
<strong>la</strong>s formas discursivas de <strong>la</strong>s comunidades académicas y profesionales<br />
que <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> su ingreso a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. En este esc<strong>en</strong>ario, los<br />
profesores son los ag<strong>en</strong>tes o po<strong>se</strong>edores de esa cultura que po<strong>se</strong><strong>en</strong> como<br />
miembros activos de una comunidad disciplinar, <strong>en</strong>tretanto, los estudiantes<br />
o ‘inmigrantes” llegan a <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar y a apropiar esa cultura para<br />
integrar<strong>se</strong> <strong>en</strong> una comunidad <strong>en</strong> principio aj<strong>en</strong>a para ellos. Entonces, lo<br />
que <strong>se</strong> requiere para empezar es lo que Pau<strong>la</strong> Carlino (2005) d<strong>en</strong>omina<br />
<strong>en</strong> plural: “<strong>la</strong> necesaria bi<strong>en</strong>v<strong>en</strong>ida a <strong>la</strong>s culturas académicas”. Una actitud<br />
distinta de acogida al forastero, por parte de los profesores universitarios<br />
hacia sus estudiantes.<br />
LA DIDÁCTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA ACADÉMICA EN LA<br />
UNIVERSIDAD: UNA APROXIMACIÓN CONCEPTUAL<br />
Introducción<br />
Esta conceptualización expone <strong>la</strong> perspectiva de didáctica que construimos<br />
<strong>en</strong> el proceso de investigación. Este concepto constituye un eje<br />
c<strong>en</strong>tral de interés <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong> analizan prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Se expone, <strong>en</strong> primer lugar,<br />
un <strong>en</strong>cuadre g<strong>en</strong>eral de <strong>la</strong> didáctica como disciplina social cuyo objeto
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
lo constituy<strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, principalm<strong>en</strong>te, desde los<br />
p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de Alicia Rosalía Wigdorovitz de Camilloni (2001) y<br />
Edith Litwin (1997, 2008). En <strong>se</strong>gundo lugar, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta el desarrollo de<br />
algunas categorías c<strong>en</strong>trales <strong>en</strong> esta disciplina como el sistema didáctico<br />
y <strong>la</strong> transposición didáctica, desde los aportes de <strong>la</strong> tradición francesa, y<br />
<strong>la</strong> noción de conguración didáctica, p<strong>la</strong>nteada por Litwin (1997).<br />
Finalm<strong>en</strong>te, <strong>se</strong> expone el <strong>en</strong>foque que <strong>se</strong> asume <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> didáctica<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r.<br />
La didáctica como disciplina social<br />
La aproximación a <strong>la</strong> didáctica como disciplina parte de una perspectiva<br />
que toma distancia de: a) <strong>la</strong> connotación instrum<strong>en</strong>tal que suele circu<strong>la</strong>r<br />
<strong>en</strong> nuestro contexto, b) su determinación exclusiva de los objetos de<br />
conocimi<strong>en</strong>to, c) su consideración como campo de aplicación de saberes<br />
prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes de otros campos disciplinares: <strong>la</strong> psicología, <strong>la</strong> sociología,<br />
<strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias del l<strong>en</strong>guaje, <strong>la</strong> comunicación y d) su apar<strong>en</strong>te “neutralidad”<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con determinaciones del contexto y del ámbito político e<br />
ideológico. En este ord<strong>en</strong> de ideas, <strong>la</strong> discusión y revisión crítica reci<strong>en</strong>te<br />
sobre el estatus de <strong>la</strong> didáctica, como proceso de reexión e investigación<br />
(Litwin, 1997; Camps, 2003), <strong>se</strong>ña<strong>la</strong> algunas t<strong>en</strong>siones c<strong>en</strong>trales relevantes<br />
para el campo de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza.<br />
De manera breve, estas t<strong>en</strong>siones son:<br />
a. Primera t<strong>en</strong>sión. En <strong>la</strong> discusión actual sobre didáctica, <strong>se</strong> postu<strong>la</strong><br />
su doble función y su doble carácter (Litwin, 1997; Camps, 2003).<br />
De un <strong>la</strong>do, hay con<strong>se</strong>nso sobre <strong>la</strong> consideración de <strong>la</strong> didáctica<br />
como disciplina teórica que pret<strong>en</strong>de describir, compr<strong>en</strong>der, explicar<br />
e interpretar <strong>la</strong>s prácticas o situaciones de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y de<br />
apr<strong>en</strong>dizaje, como prácticas sociales marcadas políticam<strong>en</strong>te y determinadas<br />
por los campos disciplinares. De otro <strong>la</strong>do, <strong>se</strong> reconoce<br />
el carácter propositivo de <strong>la</strong> didáctica <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que busca<br />
g<strong>en</strong>erar alternativas consist<strong>en</strong>tes para ori<strong>en</strong>tar <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza.<br />
Desde los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de Anna Camps (2004), el objeto<br />
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81<br />
Conceptos básicos<br />
de <strong>la</strong> didáctica y, por tanto, su campo de investigación especíco <strong>se</strong><br />
fundam<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> el estudio de los complejos y dinámicos procesos<br />
de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje con <strong>la</strong> nalidad de compr<strong>en</strong>der, interpretar,<br />
e<strong>la</strong>borar conocimi<strong>en</strong>to sistemático para poder así interv<strong>en</strong>ir<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s situaciones problemáticas. La compr<strong>en</strong>sión de los procesos <strong>se</strong><br />
ori<strong>en</strong>ta, <strong>en</strong>tonces, a <strong>la</strong> transformación de <strong>la</strong> práctica.<br />
Así como el uso del término didáctica varía <strong>se</strong>gún <strong>la</strong>s épocas y <strong>la</strong>s<br />
l<strong>en</strong>guas, su campo de aplicación cambia <strong>en</strong> función de los contextos.<br />
Jean-Paul Bronckart y Bernard Schneuwly (1996) sosti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
que <strong>en</strong> el desarrollo histórico del concepto de didáctica, el ámbito<br />
de aplicación constituyó un elem<strong>en</strong>to e<strong>se</strong>ncial para <strong>la</strong> precisión de<br />
su d<strong>en</strong>ición como conjunto de problemas re<strong>la</strong>cionados con los<br />
procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje que ocurr<strong>en</strong> <strong>en</strong> una situación<br />
esco<strong>la</strong>r. En este <strong>se</strong>ntido, Camilloni (2001) arma que <strong>la</strong> didáctica no<br />
solo especica <strong>la</strong> forma <strong>en</strong> que los alumnos apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> o los doc<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñan, sino que da cu<strong>en</strong>ta de cómo <strong>se</strong> debe <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar; es decir,<br />
reconstruye el objeto de <strong>la</strong> didáctica y le asigna carácter de ci<strong>en</strong>cia<br />
social. En este marco, <strong>la</strong> teoría didáctica es una <strong>en</strong>crucijada <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
que conuy<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes aportes que deb<strong>en</strong> <strong>se</strong>r leídos desde el objeto<br />
de <strong>la</strong> didáctica: los procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y de apr<strong>en</strong>dizaje.<br />
b. Segunda t<strong>en</strong>sión. La revisión crítica actual sobre <strong>la</strong> didáctica <strong>se</strong>ña<strong>la</strong><br />
que es insost<strong>en</strong>ible <strong>la</strong> idea de <strong>la</strong> estandarización de los procesos<br />
de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y, <strong>en</strong> este <strong>se</strong>ntido, considera ing<strong>en</strong>ua <strong>la</strong> posibilidad de<br />
transferir de manera mecánica una experi<strong>en</strong>cia. Estas ideas <strong>se</strong> construy<strong>en</strong><br />
desde el reconocimi<strong>en</strong>to de que una situación didáctica toma<br />
forma <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a <strong>la</strong>s decisiones del sujeto que <strong>la</strong> congura, <strong>la</strong>s<br />
condiciones del contexto y el sistema de repre<strong>se</strong>ntaciones e imaginarios<br />
que circu<strong>la</strong>n <strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura. Del mismo modo, están pre<strong>se</strong>ntes<br />
diversas fuerzas que converg<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> conguración de una situación<br />
didáctica: políticas educativas, prácticas de resist<strong>en</strong>cia, diversas posiciones<br />
sobre los saberes y <strong>se</strong>ntidos que <strong>se</strong> otorgan al acto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar,<br />
<strong>en</strong>tre otras. Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva, <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza congura un proceso<br />
complejo, multicausado y con una carga política e ideológica muy
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
fuerte. Al respecto, Paulo Freire (1997) armaba que educar es, ante<br />
todo, un acto político. Por tanto, queda <strong>en</strong> cuestión aquel<strong>la</strong> ag<strong>en</strong>da<br />
de <strong>la</strong> didáctica ori<strong>en</strong>tada al di<strong>se</strong>ño de alternativas instrum<strong>en</strong>tales,<br />
“puras”, a prueba de diversidad de contextos y doc<strong>en</strong>tes.<br />
La explicación, <strong>la</strong> descripción y el di<strong>se</strong>ño de propuestas didácticas<br />
<strong>se</strong> pi<strong>en</strong>san desde <strong>la</strong> complejidad de sus condiciones de producción<br />
y <strong>en</strong> función de <strong>la</strong>s determinaciones de su puesta <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>a. Así, <strong>la</strong><br />
didáctica, como disciplina teórica y de interv<strong>en</strong>ción, <strong>se</strong> ve afectada por<br />
múltiples factores y, <strong>en</strong> con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia, adquiere un carácter humilde<br />
y, a <strong>la</strong> vez, más complejo que aquel que tuvo <strong>en</strong> sus oríg<strong>en</strong>es. Como<br />
hemos visto, <strong>se</strong> cuestiona <strong>la</strong> postura que hace refer<strong>en</strong>cia al carácter<br />
universalizante, prescriptivo e instrum<strong>en</strong>tal de <strong>la</strong> didáctica. No obstante,<br />
aunque <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza no <strong>se</strong>an estandarizables ni<br />
transferibles mecánicam<strong>en</strong>te— no <strong>se</strong> r<strong>en</strong>uncia a <strong>la</strong> búsqueda de criterios,<br />
estructuras y principios g<strong>en</strong>erales ori<strong>en</strong>tadores de estas. Estos<br />
elem<strong>en</strong>tos pued<strong>en</strong> y deb<strong>en</strong> <strong>se</strong>r analizados, discutidos y reconstruidos<br />
de manera crítica por los doc<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a <strong>la</strong>s condiciones del<br />
contexto y al tipo de proyecto institucional, académico, político y<br />
personal.<br />
Nóte<strong>se</strong> que esta perspectiva resalta el carácter situado y político de<br />
<strong>la</strong> didáctica y <strong>la</strong> inscribe <strong>en</strong> un proyecto más amplio de g<strong>en</strong>eración<br />
de marcos de refer<strong>en</strong>cia teóricos y prácticos que ayudan a <strong>la</strong> transformación<br />
de <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. Así, <strong>se</strong> toma distancia de <strong>la</strong><br />
versión instrum<strong>en</strong>tal de <strong>la</strong> didáctica concebida como un campo de<br />
aplicación o un ejercicio condicionado por el dominio de un saber<br />
estrictam<strong>en</strong>te técnico. En este <strong>se</strong>ntido, <strong>se</strong> considera que <strong>la</strong> r<strong>en</strong>ovación<br />
de <strong>la</strong> didáctica puede ver<strong>se</strong> como un proyecto académico y político<br />
que parte del reconocimi<strong>en</strong>to y el estudio riguroso de <strong>la</strong>s condiciones<br />
situadas de <strong>la</strong> <strong>la</strong>bor de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar.<br />
c. Tercera t<strong>en</strong>sión. En <strong>la</strong> discusión actual sobre didáctica de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua,<br />
<strong>se</strong> reconoce que su objeto <strong>se</strong> ha ido especicando <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida<br />
<strong>en</strong> que <strong>se</strong> distancia de otras disciplinas como ori<strong>en</strong>tadoras de su<br />
quehacer y de sus fundam<strong>en</strong>tos, como sucedía, por ejemplo, con <strong>la</strong><br />
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83<br />
Conceptos básicos<br />
lingüística y <strong>la</strong> psicología. Como sabemos, los avances de <strong>la</strong> psicología<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> producción de importantes respuestas a <strong>la</strong>s preguntas por el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje —sin indagar de manera particu<strong>la</strong>r por <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza—<br />
impregnaron <strong>la</strong> didáctica de forma tan directa que <strong>se</strong> llegó a concebir<br />
como una disciplina que <strong>se</strong> interrogaba, fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te, por el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje y cuyo campo de aplicación eran los hal<strong>la</strong>zgos de <strong>la</strong> psicología.<br />
Algo simi<strong>la</strong>r ocurrió con los desarrollos de <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias del<br />
l<strong>en</strong>guaje, <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que el criterio de organización de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
fue determinado por <strong>la</strong> evolución y <strong>la</strong> estructura conceptual<br />
de esta disciplina. Para Joaquim Dolz, Roxane Gagnon y Santiago<br />
Mosquera (2009, p. 118-119):<br />
La primera cuestión que <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntea es <strong>la</strong> búsqueda de una d<strong>en</strong>ición con<strong>se</strong>nsuada<br />
del término didáctica de <strong>la</strong>s l<strong>en</strong>guas. Tal concepto aborda acepciones<br />
difer<strong>en</strong>tes <strong>se</strong>gún el punto de vista adoptado. Se sitúa a <strong>la</strong> vez <strong>en</strong> el campo<br />
de <strong>la</strong> teoría y <strong>en</strong> el de <strong>la</strong> práctica, esco<strong>la</strong>r y extraesco<strong>la</strong>r, transponi<strong>en</strong>do y<br />
solicitando objetos de distintas ci<strong>en</strong>cias constituidas —lingüística, psicología,<br />
sociología, historia, etc.—(Bronckart & Chiss, 2002a), por lo que <strong>la</strong><br />
didáctica de <strong>la</strong>s l<strong>en</strong>guas <strong>se</strong> aanza <strong>en</strong> una pluralidad (Legros, 2004). Su<br />
ecacia dep<strong>en</strong>de tanto de su capacidad para g<strong>en</strong>erar nuevos conocimi<strong>en</strong>tos,<br />
como de <strong>la</strong> búsqueda de soluciones a problemas sociales y educativos. Los<br />
saberes sobre <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y el apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong>s l<strong>en</strong>guas <strong>se</strong> abordan a partir<br />
de posturas plurales (Schubauer-Leoni & Dolz, 2004): <strong>la</strong> del profesor,<br />
<strong>en</strong>cargado de transformar y adaptar los objetos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de manera<br />
que favorezca el desarrollo lingüístico de sus alumnos; <strong>la</strong> del formador,<br />
responsable de los saberes profesionales de los profesores; <strong>la</strong> de los expertos,<br />
<strong>en</strong>cargados de analizar los problemas de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza; y, nalm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> de<br />
los investigadores, responsables del avance <strong>en</strong> <strong>la</strong> producción ci<strong>en</strong>tíca, que,<br />
paradójicam<strong>en</strong>te, estabilizan los acervos y suscitan nuevas cuestiones. Esta<br />
pluralidad de puntos de vista y de posturas explica <strong>la</strong>s dicultades ligadas a<br />
<strong>la</strong> institucionalización universitaria de <strong>la</strong> didáctica de <strong>la</strong>s l<strong>en</strong>guas.<br />
En síntesis, <strong>la</strong> didáctica de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua como disciplina supone y<br />
requiere <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de un sistema conceptual y <strong>la</strong> reexión sobre<br />
<strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones que con<strong>se</strong>rva con <strong>la</strong>s disciplinas que han contribuido a su<br />
conformación.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
El sistema didáctico y <strong>la</strong> transposición didáctica desde los aportes de<br />
<strong>la</strong> tradición francesa<br />
El estudio de <strong>la</strong> didáctica ha t<strong>en</strong>ido gran relevancia <strong>en</strong> el ámbito francés.<br />
Ejemplo de esto son los trabajos de Michel Verret, Yves Cheval<strong>la</strong>rd, Guy<br />
Brous<strong>se</strong>au, que <strong>se</strong> complem<strong>en</strong>tan con <strong>la</strong> preocupación por <strong>la</strong> cualicación de<br />
<strong>la</strong>s prácticas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s evid<strong>en</strong>te <strong>en</strong> investigadores como André Petitjean,<br />
Jean-Paul Bronckart, Jean-Michel Adam, Michel Charolles, Yves Reuter,<br />
Bernard Combettes, C<strong>la</strong>udine García-Debanc, Jean-François Halté, Danielle<br />
Coltier y Caroline Mas<strong>se</strong>ron, <strong>en</strong>tre otros. Desde <strong>la</strong> perspectiva de<br />
Jean-Paul Bronckart e Itziar P<strong>la</strong>zao<strong>la</strong> (2007), <strong>la</strong> didáctica es una disciplina<br />
que traza un espacio de problemas de ext<strong>en</strong>sión variable. De un <strong>la</strong>do, <strong>en</strong> un<br />
<strong>se</strong>ntido restringido, puede aplicar<strong>se</strong> a <strong>la</strong>s actividades que <strong>se</strong> realizan <strong>en</strong> el<br />
ámbito académico y a los problemas que allí <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntean para <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar. De<br />
otro <strong>la</strong>do, <strong>en</strong> términos amplios, <strong>se</strong> reere al conjunto de f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os re<strong>la</strong>cionados<br />
con <strong>la</strong> formación y <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. Así, <strong>la</strong> didáctica busca analizar cómo<br />
son pre<strong>se</strong>ntados y apr<strong>en</strong>didos los cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> situaciones concretas de<br />
c<strong>la</strong><strong>se</strong>. De modo que <strong>se</strong> pregunta por aspectos como ¿a quién?, ¿<strong>qué</strong> objetos<br />
o cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar?, ¿cómo?, ¿dónde?, ¿por <strong>qué</strong>?, ¿con <strong>qué</strong> métodos?,<br />
¿<strong>en</strong> vista de <strong>qué</strong> resultados? Como <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n Jean-Paul Bronckart y Bernard<br />
Schneuwly, “<strong>la</strong> didáctica ti<strong>en</strong>e como terr<strong>en</strong>o de aplicación el conjunto de<br />
los problemas re<strong>la</strong>tivos a los procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>en</strong><br />
vigor, <strong>en</strong> situación esco<strong>la</strong>r” (1996, p. 62).<br />
La transposición didáctica constituye una categoría fundam<strong>en</strong>tal<br />
y transversal a tales interrogantes. Según Yves Cheval<strong>la</strong>rd (1991), este<br />
concepto supone, de una parte, el debate <strong>en</strong> torno a <strong>la</strong> didáctica g<strong>en</strong>eral<br />
y, de otra, construir unas ba<strong>se</strong>s sólidas para el desarrollo de <strong>la</strong>s didácticas<br />
especícas. Parti<strong>en</strong>do de algunos problemas concretos de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
de <strong>la</strong>s matemáticas, este autor realiza una contribución a <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>cia que<br />
recupera <strong>la</strong> importancia de los cont<strong>en</strong>idos disciplinares para <strong>la</strong> educación,<br />
<strong>en</strong> una obra que <strong>se</strong> convierte <strong>en</strong> refer<strong>en</strong>cia básica para <strong>la</strong> didáctica<br />
de esta época. La transposición didáctica permite tomar conci<strong>en</strong>cia de<br />
<strong>la</strong> distancia que hay <strong>en</strong>tre el objeto de conocimi<strong>en</strong>to que existe fuera del<br />
ámbito esco<strong>la</strong>r —saber sabio— y el objeto realm<strong>en</strong>te <strong>en</strong><strong>se</strong>ñado —saber<br />
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85<br />
Conceptos básicos<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñado—, f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o que afecta todos los conocimi<strong>en</strong>tos que <strong>se</strong> destinan<br />
para <strong>se</strong>r <strong>en</strong><strong>se</strong>ñados y apr<strong>en</strong>didos. En pa<strong>la</strong>bras de Cheval<strong>la</strong>rd:<br />
Todo proyecto social de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>se</strong> constituye dialécticam<strong>en</strong>te<br />
con <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación y <strong>la</strong> designación de cont<strong>en</strong>idos de<br />
saberes como cont<strong>en</strong>idos a <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar […]. Un cont<strong>en</strong>ido de saber que ha sido<br />
designado como saber <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar, sufre a partir de <strong>en</strong>tonces un conjunto de<br />
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar<br />
<strong>en</strong>tre los objetos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. El “trabajo” que transforma un objeto de<br />
saber a <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar <strong>en</strong> un objeto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, es d<strong>en</strong>ominado <strong>la</strong> transposición<br />
didáctica (1991, p. 45).<br />
Según Cheval<strong>la</strong>rd, esa distancia <strong>en</strong>tre estos dos saberes debe manejar<strong>se</strong><br />
con cuidado. El saber <strong>en</strong><strong>se</strong>ñado debe <strong>se</strong>r suci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te cercano<br />
al saber sabio para no provocar <strong>la</strong> desautorización de los ci<strong>en</strong>tícos.<br />
Igualm<strong>en</strong>te, debe alejar<strong>se</strong> de <strong>la</strong> banalización que muchas veces proporciona<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong>. Una distancia inadecuada <strong>en</strong>tre el saber sabio y el saber<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñado pondría <strong>en</strong> cuestión <strong>la</strong> legitimidad del proyecto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
al disminuir su valor o establecer como riesgo el que lo <strong>en</strong><strong>se</strong>ñado quede<br />
obsoleto fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> sociedad y <strong>en</strong> desacuerdo con el saber no esco<strong>la</strong>rizado.<br />
De manera complem<strong>en</strong>taria, este autor re<strong>la</strong>ciona <strong>la</strong> didáctica con<br />
los tres polos del triángulo o sistema didáctico: el objeto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, los<br />
profesores y los alumnos. El primer polo <strong>se</strong> reere al objeto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
y su correspondi<strong>en</strong>te transposición didáctica. Esto signica que el supuesto<br />
básico de <strong>la</strong> transposición compr<strong>en</strong>de <strong>la</strong>s sucesivas transformaciones<br />
(rupturas, rep<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos) que <strong>se</strong> produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> el conocimi<strong>en</strong>to desde<br />
que <strong>se</strong> e<strong>la</strong>bora por <strong>la</strong> comunidad ci<strong>en</strong>tíca hasta que <strong>se</strong> institucionaliza<br />
como conocimi<strong>en</strong>to esco<strong>la</strong>r.<br />
La transposición didáctica involucra un conjunto de mediaciones<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s que es posible id<strong>en</strong>ticar dos niveles sucesivos: 1) el proceso de<br />
<strong>se</strong>lección y designación de ciertos aspectos del saber ci<strong>en</strong>tíco como<br />
cont<strong>en</strong>idos susceptibles de formar parte del currículo académico y, 2) <strong>la</strong>s<br />
transformaciones que sufre e<strong>se</strong> saber <strong>se</strong>leccionado para convertir<strong>se</strong> <strong>en</strong><br />
objeto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje, es decir, <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to para <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
y, luego, <strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong><strong>se</strong>ñado. En otros términos, hay transposición<br />
didáctica porque el funcionami<strong>en</strong>to didáctico del saber es distinto del<br />
funcionami<strong>en</strong>to teórico. Se trata de dos niveles de saber interre<strong>la</strong>cionados<br />
pero no superpuestos.<br />
Concretam<strong>en</strong>te, el término transposición didáctica ti<strong>en</strong>e su orig<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> obra de Michel Verret (1975) Le temps des études. En esta, el<br />
autor p<strong>la</strong>ntea que: “Toda práctica de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de un objeto presupone<br />
<strong>la</strong> transformación previa de su objeto <strong>en</strong> objeto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. Esta<br />
transformación implica que <strong>la</strong> división del trabajo ha autonomizado el<br />
proceso de transmisión del saber respecto del proceso de aplicación y<br />
ha constituido para cada práctica, una práctica distinta de apr<strong>en</strong>dizaje”<br />
(p. 140). Las propuestas de Verret establecieron los cimi<strong>en</strong>tos de <strong>la</strong><br />
didáctica de <strong>la</strong>s matemáticas, casi simultáneam<strong>en</strong>te desarrol<strong>la</strong>da por<br />
Cheval<strong>la</strong>rd (1991).<br />
En re<strong>la</strong>ción con los presupuestos anteriores, Jean-Paul Bronckart<br />
e Itziar P<strong>la</strong>zao<strong>la</strong> (2007) propon<strong>en</strong> ahondar <strong>en</strong> tres temas alrededor de<br />
<strong>la</strong> noción de transposición. En primer lugar, el análisis el estatuto de refer<strong>en</strong>cias<br />
teóricas —saberes, conocimi<strong>en</strong>tos, nociones—, como fu<strong>en</strong>te<br />
del proceso o de los procesos de transposición; <strong>la</strong> naturaleza de <strong>la</strong>s interacciones<br />
<strong>en</strong>tre disciplinas ci<strong>en</strong>tícas de refer<strong>en</strong>cia y <strong>la</strong> didáctica de<br />
<strong>la</strong>s asignaturas particu<strong>la</strong>res. En <strong>se</strong>gundo lugar, <strong>la</strong> problemática de <strong>la</strong><br />
transmisión-apropiación de los saberes. Y, <strong>en</strong> tercer lugar, <strong>la</strong> transposición<br />
de <strong>la</strong> conceptualización, al comparar el estatuto de los objetos de<br />
saber <strong>en</strong> textos ci<strong>en</strong>tícos y <strong>en</strong> los manuales para <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. De hecho,<br />
<strong>la</strong> idea de <strong>la</strong> transposición didáctica ha supuesto, <strong>en</strong> los últimos años, un<br />
proceso de c<strong>la</strong>ricación r<strong>en</strong>ovadora que muestra con toda precisión cómo<br />
el saber que <strong>se</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ña <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> procede de una modicación cualitativa<br />
del saber académico, que llega a desnaturalizar<strong>se</strong> con el n de que <strong>se</strong>a<br />
compr<strong>en</strong>dido por el estudiante. Hasta aquí, <strong>la</strong>s refer<strong>en</strong>cias al primer polo<br />
del triángulo didáctico.<br />
El <strong>se</strong>gundo polo concierne a los profesores, ag<strong>en</strong>tes del sistema<br />
didáctico y responsables de <strong>la</strong>s transformaciones didácticas de los saberes<br />
<strong>se</strong>leccionados. Estos saberes están sobredeterminados por <strong>la</strong> formación<br />
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Conceptos básicos<br />
y <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia del maestro, por los textos o manuales que utilice y por<br />
<strong>la</strong>s formas de interacción <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>, que dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong> del tipo de estudiantes<br />
y del contrato didáctico implícito y explícito que <strong>se</strong> establece <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s dos<br />
partes. Se reconoce, además, como lo p<strong>la</strong>ntea Bernard Schneuwly (2002),<br />
que los doc<strong>en</strong>tes son moldeados por factores internos y externos. Entre<br />
los internos, <strong>se</strong> advierte <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia de un profesional que, <strong>en</strong> su acción<br />
y <strong>en</strong> sus prácticas, muestra <strong>la</strong>s huel<strong>la</strong>s de su pasado como alumno; y <strong>en</strong><br />
los externos <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>la</strong> visión de su área de conocimi<strong>en</strong>to y los<br />
modos <strong>en</strong> que <strong>la</strong> teoriza. No obstante, lo que <strong>se</strong> percibe y teoriza no está<br />
ligado necesariam<strong>en</strong>te con lo que <strong>se</strong> hace. Para hal<strong>la</strong>r esa interre<strong>la</strong>ción<br />
<strong>se</strong> debería responder a cuestiones como <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes:¿cuáles son los<br />
objetos e<strong>la</strong>borados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s interacciones <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>?, ¿cómo <strong>se</strong> construye el<br />
objeto de saber <strong>en</strong> el intercambio <strong>en</strong>tre estudiante y profesor?, ¿cómo <strong>la</strong>s<br />
resist<strong>en</strong>cias de los alumnos son tomadas <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta o no <strong>en</strong> <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción<br />
del doc<strong>en</strong>te?, ¿cómo <strong>la</strong>s repre<strong>se</strong>ntaciones del profesor sobre su área de<br />
saber repercut<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> manera de tratar<strong>la</strong>?, ¿cuáles son, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, los<br />
dispositivos para transformar el conocimi<strong>en</strong>to de los estudiantes?<br />
En síntesis, <strong>en</strong> el sistema didáctico <strong>se</strong> resalta <strong>la</strong> gura del profesor<br />
como mediador del proceso pedagógico y de <strong>la</strong> interacción lector-conocimi<strong>en</strong>tos<br />
(textos), <strong>en</strong> los cuales <strong>se</strong> involucra. Este proceso <strong>se</strong> caracteriza por<br />
su exibilidad, el asc<strong>en</strong>so <strong>en</strong> espiral y <strong>la</strong> estructuración y reestructuración<br />
de actividades conduc<strong>en</strong>tes al logro de unas metas y propósitos previstos.<br />
Por consigui<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> manera <strong>en</strong> que el maestro pre<strong>se</strong>nte <strong>la</strong>s estrategias,<br />
<strong>la</strong>s tareas y <strong>la</strong>s actividades determinará <strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a medida <strong>la</strong>s posibles<br />
interpretaciones a <strong>la</strong>s que llegu<strong>en</strong> sus estudiantes y el grado de amplitud<br />
y profundización <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción de <strong>se</strong>ntidos y de conocimi<strong>en</strong>to al<br />
que puedan acceder.<br />
El tercer polo del triángulo didáctico <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con los estudiantes.<br />
Cheval<strong>la</strong>rd no <strong>se</strong> reere a los efectos de <strong>la</strong> transposición didáctica<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> apropiación de conocimi<strong>en</strong>tos; sin embargo, es importante evaluar<br />
los resultados que dicha transposición produce <strong>en</strong> los estudiantes. Lo anterior<br />
parte del reconocimi<strong>en</strong>to de que <strong>la</strong>s nociones que provi<strong>en</strong><strong>en</strong> de los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos ci<strong>en</strong>tícos cohabitan con los conocimi<strong>en</strong>tos espontáneos;
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
por tanto, es preciso ejercer una vigi<strong>la</strong>ncia epistemológica que examine los<br />
movimi<strong>en</strong>tos de transposición a lo <strong>la</strong>rgo de todo el proceso de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
y de apr<strong>en</strong>dizaje, proceso que parte de los saberes sabios a los saberes<br />
objeto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, continúa con los saberes <strong>en</strong><strong>se</strong>ñados y naliza con<br />
los conocimi<strong>en</strong>tos realm<strong>en</strong>te apreh<strong>en</strong>didos.<br />
La noción de conguración didáctica<br />
Edith Litwin (1997, pp. 97-98) especica <strong>la</strong> noción de conguración<br />
didáctica <strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes términos:<br />
Es <strong>la</strong> manera particu<strong>la</strong>r que despliega el doc<strong>en</strong>te para favorecer los procesos<br />
de construcción del conocimi<strong>en</strong>to. Esto implica una construcción e<strong>la</strong>borada<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> pued<strong>en</strong> reconocer los modos como el doc<strong>en</strong>te aborda múltiples<br />
temas de su campo disciplinario y que <strong>se</strong> expresa <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to de los<br />
cont<strong>en</strong>idos, su particu<strong>la</strong>r recorte, los supuestos que maneja respecto del<br />
apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>la</strong> utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que<br />
establece <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> con <strong>la</strong>s prácticas profesionales involucradas <strong>en</strong> el campo<br />
de <strong>la</strong> disciplina de que <strong>se</strong> trata, el estilo de negociación de signicados que<br />
g<strong>en</strong>era, <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> práctica y <strong>la</strong> teoría que incluy<strong>en</strong> lo metódico<br />
y <strong>la</strong> particu<strong>la</strong>r re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre el saber y el ignorar. Todo ello evid<strong>en</strong>cia una<br />
c<strong>la</strong>ra int<strong>en</strong>ción de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar, de favorecer <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de los alumnos y de<br />
g<strong>en</strong>erar procesos de construcción de conocimi<strong>en</strong>to, con lo cual <strong>se</strong> distingu<strong>en</strong><br />
c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te de aquel<strong>la</strong>s conguraciones no didácticas, que implican solo <strong>la</strong><br />
exposición de ideas o temas, sin tomar <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los procesos del apr<strong>en</strong>der<br />
del alumno.<br />
Esta noción <strong>se</strong> reconoce como un constructo interpretativo alternativo<br />
para el análisis de <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de ci<strong>en</strong>cias sociales <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>universidad</strong> y surge <strong>en</strong> el desarrollo de un trabajo ori<strong>en</strong>tado a <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación<br />
de c<strong>la</strong><strong>se</strong>s cuyas estructuras didácticas favorecieran <strong>la</strong> construcción<br />
del conocimi<strong>en</strong>to por parte de los estudiantes. Este trabajo permite<br />
reconocer que una determinada conguración didáctica da cu<strong>en</strong>ta de <strong>la</strong>s<br />
características de un doc<strong>en</strong>te y constituye <strong>la</strong> expresión del dominio, del<br />
cont<strong>en</strong>ido y de <strong>la</strong> manera <strong>en</strong> que ade<strong>la</strong>nta su práctica. Además, pone <strong>en</strong><br />
evid<strong>en</strong>cia <strong>la</strong>s características propias del abordaje de un campo disciplinar<br />
88
89<br />
Conceptos básicos<br />
determinado, pues <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza toman forma <strong>en</strong> función de<br />
<strong>la</strong> naturaleza del saber a partir del cual <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n.<br />
Litwin (1997) explica que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s conguraciones didácticas, el profesor<br />
organiza <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>en</strong> un especial <strong>en</strong>tramado que involucra<br />
procesos reexivos de profesores o estudiantes, prácticas metacognitivas,<br />
rupturas con los saberes cotidianos o refer<strong>en</strong>cias epistemológicas, <strong>en</strong>tre<br />
otros. Con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> estos y otros aspectos, <strong>la</strong> autora id<strong>en</strong>ticó durante su<br />
investigación ocho conguraciones <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> universitaria; sin embargo,<br />
reconoce que es posible <strong>en</strong>contrar otras y que también suele dar<strong>se</strong> el<br />
<strong>en</strong>trecruzami<strong>en</strong>to <strong>en</strong>tre algunas de el<strong>la</strong>s. Además, arma que <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s<br />
conguraciones inscritas <strong>en</strong> <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza “<strong>la</strong> práctica trasci<strong>en</strong>de el<br />
mismo campo porque da cu<strong>en</strong>ta de una construcción social <strong>en</strong> un aquí y<br />
ahora, <strong>en</strong> un doc<strong>en</strong>te preocupado porque todos los procesos compr<strong>en</strong>sivos<br />
que g<strong>en</strong>era <strong>se</strong> <strong>en</strong>marqu<strong>en</strong> <strong>en</strong> una práctica social democrática” (p. 138).<br />
Además de lo anterior, Edith Litwin p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong> necesidad de continuar<br />
<strong>la</strong> búsqueda y el análisis de <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de los distintos<br />
campos disciplinares para <strong>en</strong>contrar otras recurr<strong>en</strong>cias que contribuyan a<br />
d<strong>en</strong>ir de modo sustantivo bu<strong>en</strong>as conguraciones; <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didas estas como<br />
aquel<strong>la</strong>s favorecedoras de compr<strong>en</strong>siones g<strong>en</strong>uinas, de <strong>la</strong> asunción democrática<br />
de roles, del respeto por el otro y por <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia, del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
pluralista y de <strong>la</strong> construcción social del conocimi<strong>en</strong>to. Esto implica una<br />
reexión constante sobre <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza para revisar <strong>la</strong>s diversas<br />
maneras de llevar<strong>la</strong>s a cabo, <strong>en</strong> lo que respecta a los modos como el doc<strong>en</strong>te<br />
<strong>la</strong>s organiza, ejecuta e inscribe <strong>en</strong> los <strong>en</strong>tornos institucionales.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, sus circunstancias<br />
factuales, sus emerg<strong>en</strong>cias conceptuales y epistemológicas, sometidas<br />
a <strong>la</strong> reexión y a <strong>la</strong> abstracción g<strong>en</strong>eran <strong>la</strong>s nociones y conceptos que<br />
conforman <strong>la</strong> conguración didáctica. Lo anterior solo es posible si el<br />
doc<strong>en</strong>te asume <strong>la</strong> responsabilidad de abordar su trabajo de un modo<br />
reexivo, <strong>en</strong> el que cada experi<strong>en</strong>cia y rasgo particu<strong>la</strong>r <strong>se</strong>a susceptible de<br />
convertir<strong>se</strong> <strong>en</strong> terr<strong>en</strong>o para <strong>la</strong> abstracción y <strong>la</strong> conceptualización como<br />
espacios de <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to de sus propias prácticas y <strong>la</strong>s de otros.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Didáctica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura, <strong>en</strong> especial <strong>en</strong> el ámbito de <strong>la</strong> educación superior,<br />
han g<strong>en</strong>erado <strong>en</strong> <strong>la</strong>s últimas décadas un amplio desarrollo investigativo<br />
desde difer<strong>en</strong>tes campos disciplinares, como <strong>la</strong> lingüística, <strong>la</strong> <strong>se</strong>miótica,<br />
<strong>la</strong> psicología, <strong>la</strong> antropología, <strong>la</strong> sociología, <strong>la</strong> literatura, <strong>la</strong> losofía, <strong>la</strong><br />
pedagogía y <strong>la</strong> didáctica, <strong>en</strong>tre otros. Lo anterior ha posibilitado el surgimi<strong>en</strong>to<br />
de nuevas perspectivas teóricas y metodológicas que sugier<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> necesidad de efectuar cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s concepciones y prácticas de los<br />
procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y de apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura para<br />
lograr condiciones superiores de alfabetización académica. En particu<strong>la</strong>r,<br />
y conforme a los intere<strong>se</strong>s de <strong>la</strong> investigación, hacemos un recorrido por<br />
difer<strong>en</strong>tes desarrollos conceptuales que consideramos pertin<strong>en</strong>tes <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción con este objeto: Alfabetización, Escribir a través del curriculum,<br />
Culturas académicas, Alfabetizaciones académicas, Nuevos estudios sobre<br />
culturas escritas y Literacidad.<br />
En un <strong>se</strong>ntido amplio, y de acuerdo con lo <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>do <strong>en</strong> el informe<br />
de <strong>la</strong> Organización de <strong>la</strong>s Naciones Unidas para <strong>la</strong> Educación, <strong>la</strong> Ci<strong>en</strong>cia<br />
y <strong>la</strong> Cultura, UNESCO, <strong>la</strong> alfabetización <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntea:<br />
Más que como una nalidad <strong>en</strong> sí misma […] una manera de preparar al<br />
hombre para un papel social, cívico y económico que va más allá de los límites<br />
de una tarea rudim<strong>en</strong>taria de alfabetización que consista simplem<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñar a <strong>lee</strong>r y a escribir. El proceso mismo del apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> lectoescritura<br />
ha de convertir<strong>se</strong> <strong>en</strong> una oportunidad para adquirir información que<br />
pueda <strong>se</strong>r utilizada inmediatam<strong>en</strong>te para mejorar los niveles de vida: <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura no han de conducir tan solo a un saber g<strong>en</strong>eral elem<strong>en</strong>tal,<br />
sino a una mayor participación <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida civil y a una mejor compr<strong>en</strong>sión<br />
del mundo que nos rodea, abri<strong>en</strong>do el camino, nalm<strong>en</strong>te al conocimi<strong>en</strong>to<br />
humano básico (citado por Colomer & Camps, 1999, p. 17).<br />
En respuesta a <strong>la</strong> crisis de <strong>la</strong> alfabetización, <strong>se</strong>gún Juana Marinkovich-Rav<strong>en</strong>a<br />
y Pi<strong>la</strong>r Morán-Ramírez (1998), surge a nales de los <strong>se</strong><strong>se</strong>nta<br />
<strong>en</strong> Gran Bretaña el movimi<strong>en</strong>to L<strong>en</strong>guaje a través del currículum (LAC) y,<br />
posteriorm<strong>en</strong>te, el d<strong>en</strong>ominado Escritura a través del currículum (WAC).<br />
El movimi<strong>en</strong>to WAC pasa de Ing<strong>la</strong>terra a Estados Unidos a mediados<br />
90
91<br />
Conceptos básicos<br />
de <strong>la</strong> década de los <strong>se</strong>t<strong>en</strong>ta y su trayectoria permite esbozar algunas<br />
consideraciones teóricas que le subyac<strong>en</strong>. Como <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n Marinkovich y<br />
Morán (1998), retomando <strong>la</strong>s ideas de Susan McLeod, <strong>se</strong> produc<strong>en</strong> dos<br />
variantes de <strong>la</strong> teoría y práctica del WAC: una escribir para apr<strong>en</strong>der y otra<br />
escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas. Estos dos <strong>en</strong>foques, designados como cognitivo<br />
y retórico, respectivam<strong>en</strong>te, coexist<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría de los programas de<br />
composición escrita. De este modo, a pesar de descansar <strong>en</strong> supuestos<br />
epistemológicos difer<strong>en</strong>tes, <strong>se</strong> reconoce que ambos <strong>en</strong>foques pret<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
alcanzar una misma meta: <strong>la</strong> acomodación de los estudiantes a varias<br />
disciplinas del discurso académico, por medio del texto escrito. En este<br />
<strong>se</strong>ntido, Pau<strong>la</strong> Carlino <strong>se</strong>ña<strong>la</strong> (2007, p. 4):<br />
Parale<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te a esta evolución, surg<strong>en</strong> dos movimi<strong>en</strong>tos pedagógicos, que <strong>se</strong><br />
exti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a parte de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es norteamericanas: “escribir<br />
a través del currículum” —surgido <strong>en</strong> los 70 <strong>en</strong> Ing<strong>la</strong>terra y con mayor fuerza<br />
<strong>en</strong> Estados Unidos <strong>en</strong> <strong>la</strong> década sigui<strong>en</strong>te— (Bazerman et al., 2005) y, más<br />
tarde, “escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas” (Hil<strong>la</strong>rd & Harris, 2003; Monroe, 2003).<br />
Ambos propician integrar <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s materias:<br />
el primero como una herrami<strong>en</strong>ta para ayudar a p<strong>en</strong>sar los cont<strong>en</strong>idos<br />
conceptuales (“escribir para apr<strong>en</strong>der”, Nelson 2001) y el <strong>se</strong>gundo, como<br />
un modo de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar <strong>la</strong>s particu<strong>la</strong>ridades discursivas de cada campo del<br />
conocimi<strong>en</strong>to —apr<strong>en</strong>der a escribir—.<br />
Este movimi<strong>en</strong>to, <strong>se</strong>gún Carlino (2002b), <strong>se</strong> sust<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> <strong>la</strong> idea de<br />
que los estudiantes apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong> involucran de manera<br />
activa <strong>en</strong> cada asignatura y <strong>se</strong> apropian del cont<strong>en</strong>ido que estudian cuando<br />
<strong>escribe</strong>n acerca de esta, a <strong>la</strong> vez que compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>la</strong>s dinámicas propias de<br />
cada campo disciplinar. Estas corri<strong>en</strong>tes “escribir a través del currículum”<br />
y “escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas” <strong>se</strong> han desarrol<strong>la</strong>do, particu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> Estados<br />
Unidos por investigadores como Fredric Bogel y Keith Hjortshoj,<br />
1984; Michael Carter, Carolyn Miller y Ann P<strong>en</strong>ro<strong>se</strong>, 1998; Katherine K.<br />
Gottschalk, 1997; Mary Gilli<strong>la</strong>nd, 1997; Mary Harper, Lee Talley y David<br />
urn, 1999; omas L. Hilgers, Ann Shea Bayer, Monica Stitt-Bergh<br />
y Megumi Taniguchi, 1995; omas Hilgers, Edna Lardizábal-Hus<strong>se</strong>y
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
y Monica Stitt-Bergh, 1999; Keith Hjortshoj, 2001; David R. Rus<strong>se</strong>ll,<br />
1990 (citados por Carlino, 2004d).<br />
Según Carlino (2004d), estas investigaciones pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia<br />
dos razones para def<strong>en</strong>der <strong>la</strong> tesis de que es necesario ocupar<strong>se</strong> de cómo los<br />
alumnos <strong>lee</strong>n y <strong>escribe</strong>n los cont<strong>en</strong>idos de una materia: 1) una disciplina<br />
<strong>se</strong> concibe como espacio discursivo, retórico y conceptual; desde esta<br />
perspectiva, <strong>se</strong> parte de <strong>la</strong> premisa de que los estudiantes solo asimi<strong>la</strong>n<br />
lo <strong>en</strong><strong>se</strong>ñado <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong> involucran activam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los temas de<br />
cada materia y 2) <strong>lee</strong>r y escribir son instrum<strong>en</strong>tos c<strong>la</strong>ve para adueñar<strong>se</strong><br />
de <strong>la</strong>s nociones de un campo de estudio. A<strong>se</strong>vera <strong>la</strong> autora que escribir<br />
permite internalizar los patrones comunicacionales especícos de cada<br />
disciplina y que apr<strong>en</strong>der <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> es ir incorporándo<strong>se</strong> a <strong>la</strong> cultura<br />
escrita de un campo de estudio.<br />
Los nuevos estudios sobre culturas escritas <strong>se</strong> han desarrol<strong>la</strong>do <strong>en</strong><br />
el Reino Unido con investigadores como Mary L. Lea y Phyllis Creme<br />
(2000); Roz Ivanic, 1997; Mary L. Lea, 1998; eresa M. Lillis, 2001;<br />
Brian Street, 1999, <strong>en</strong>tre otros, y han sido analizados por Pau<strong>la</strong> Carlino<br />
(2004d) <strong>en</strong> una investigación <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>la</strong> autora empleó un método contrastivo<br />
con el n de estudiar <strong>la</strong>s culturas académicas <strong>en</strong> varios aspectos:<br />
repre<strong>se</strong>ntaciones y prácticas institucionales <strong>en</strong> torno a los estudiantes<br />
<strong>en</strong> el grado universitario; supervisión y e<strong>la</strong>boración de <strong>la</strong>s tesis <strong>en</strong> el<br />
posgrado y, nalm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre estos estudios. En e<strong>se</strong>ncia,<br />
<strong>se</strong> considera relevante el hecho de conocer lo que hac<strong>en</strong> otras instituciones<br />
y doc<strong>en</strong>tes como un camino para <strong>en</strong>contrar alternativas posibles<br />
fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> responsabilidad compartida <strong>en</strong> cómo <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> (Carlino, 2004b).<br />
Una vez revisados los conceptos anteriores, <strong>se</strong> resalta que <strong>en</strong> el<br />
ámbito universitario el fom<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> alfabetización académica vi<strong>en</strong>e<br />
adquiri<strong>en</strong>do un gran impulso por <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones intrín<strong>se</strong>cas que esta ti<strong>en</strong>e<br />
con el éxito o fracaso académico y por su articu<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s políticas<br />
institucionales y estatales de a<strong>se</strong>gurami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> calidad. En términos de<br />
Carlino (2005), <strong>la</strong> alfabetización académica <strong>se</strong> asume como “el conjunto<br />
de nociones y estrategias necesarias para participar <strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura<br />
92
93<br />
Conceptos básicos<br />
discursiva de <strong>la</strong>s disciplinas así como <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades de producción<br />
y análisis de textos requeridas para apr<strong>en</strong>der <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>” (p. 13).<br />
Como hemos visto, el término hace alusión a <strong>la</strong> dinámica por <strong>la</strong> cual <strong>se</strong><br />
llega a hacer parte de una comunidad cuando <strong>se</strong> han apropiado sus maneras<br />
de p<strong>en</strong>sar por medio de ciertas conv<strong>en</strong>ciones del discurso. Así, <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
alfabetización académica <strong>se</strong> evid<strong>en</strong>cian dos signicados: uno sincrónico,<br />
que hace alusión a <strong>la</strong>s prácticas y repre<strong>se</strong>ntaciones características de una<br />
determinada comunidad, y otro diacrónico, que atañe al modo mediante<br />
el cual <strong>se</strong> logra ingresar como miembro de esta. Según <strong>la</strong> autora, los dos<br />
signicados están cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> el término inglés Literacy, que <strong>se</strong> traduce<br />
como ‘alfabetización’.<br />
La fuerza del concepto de alfabetización académica “radica <strong>en</strong> que<br />
pone de maniesto que los modos de <strong>lee</strong>r y escribir —de buscar, adquirir,<br />
e<strong>la</strong>borar y comunicar conocimi<strong>en</strong>to— no son iguales <strong>en</strong> todos los ámbitos”<br />
(Carlino, 2003b, p. 410). En efecto, <strong>en</strong> el ámbito de <strong>la</strong> educación<br />
superior el conocimi<strong>en</strong>to es heterogéneo, con programas académicos muy<br />
diversos. Además, <strong>se</strong> trata de un espacio privilegiado <strong>en</strong> donde <strong>se</strong> produce,<br />
<strong>se</strong> difunde y circu<strong>la</strong> el conocimi<strong>en</strong>to. En con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia, como lo explica<br />
Carlino (2003b), tres son <strong>la</strong>s razones por <strong>la</strong>s cuales <strong>la</strong> repre<strong>se</strong>ntación más<br />
g<strong>en</strong>eralizada acerca de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> alfabetización académica exige<br />
integrar<strong>la</strong> <strong>en</strong> cada asignatura:<br />
Porque existe una re<strong>la</strong>ción muchas veces indisociable <strong>en</strong>tre p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y<br />
l<strong>en</strong>guaje escrito; porque ciertas estrategias de estudio, que involucran <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura, son dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes del contexto y no logran <strong>se</strong>r transferidas<br />
si <strong>se</strong> apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> por fuera del abordaje de ciertos cont<strong>en</strong>idos especícos. Por<br />
último, es necesario que cada doc<strong>en</strong>te <strong>se</strong> haga cargo de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar <strong>la</strong>s prácticas<br />
discursivas propias de su dominio si quiere ayudar a sus alumnos a ingresar<br />
<strong>en</strong> su cultura, es decir, <strong>en</strong> sus modos de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y géneros textuales<br />
instituidos (p. 414).<br />
Las investigaciones realizadas desde <strong>la</strong> corri<strong>en</strong>te de Alfabetizaciones<br />
académicas <strong>se</strong> han desarrol<strong>la</strong>do <strong>en</strong> Australia, <strong>en</strong>tre otros, por los<br />
sigui<strong>en</strong>tes investigadores: Janis Bailey e Iris Vardi, 1999; June Bode, 2001;
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Patricia Cartwright y Lynne Noone, 2000; D<strong>en</strong>i<strong>se</strong> Chalmers y Richard<br />
Fuller, 1996; Kate Chanock, 2001; Alisa Percy y Jan Skill<strong>en</strong>, 2000; Jan<br />
Skill<strong>en</strong> y Mary Jane Mahony, 1997; Jan Skill<strong>en</strong>, Margaret Mert<strong>en</strong>, Neil<br />
Trivett y Alisa Percy, 1998; Joanna Tapper, 1999; Mario Zadnik y Alex<br />
Radlo,1995 (citados por Carlino, 2004d).<br />
Hacia nales del siglo XX, surge el concepto de literacidad para<br />
referir<strong>se</strong> a <strong>la</strong>s investigaciones y <strong>la</strong>s teorías sobre <strong>la</strong> escritura que adoptan<br />
una perspectiva sociocultural. El concepto de literacidad, <strong>se</strong>gún Daniel<br />
Cassany (2005), compr<strong>en</strong>de todos los conocimi<strong>en</strong>tos y actitudes necesarios<br />
para el uso ecaz de los géneros escritos <strong>en</strong> una comunidad:<br />
Abarca el manejo del código y de los géneros escritos, el conocimi<strong>en</strong>to de<br />
<strong>la</strong> función del discurso y de los roles que asum<strong>en</strong> el lector y el autor, los valores<br />
sociales asociados con <strong>la</strong>s prácticas discursivas correspondi<strong>en</strong>tes, <strong>la</strong>s<br />
formas de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to que <strong>se</strong> han desarrol<strong>la</strong>do con el<strong>la</strong>s, etc. Para referir<strong>se</strong><br />
a este concepto, <strong>se</strong> utilizan muchos términos: alfabetización/cultura escrita<br />
(Emilia Ferreiro), literacia/lectura/escrituralidad (Puerto Rico, Congreso<br />
de <strong>la</strong> International Reading Association <strong>en</strong> 2005), literacidad, etc. En inglés<br />
<strong>se</strong> usa universalm<strong>en</strong>te el término literacy. En otros idiomas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> otras<br />
opciones: lettrisme <strong>en</strong> francés o letram<strong>en</strong>to <strong>en</strong> portugués. La propuesta de<br />
usar el término literacidad <strong>en</strong> español ha recibido el apoyo de varios autores<br />
reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te a ambos <strong>la</strong>dos del Atlántico: Ames (2002), Zaba<strong>la</strong> (2002),<br />
Marí (2004) (p.1).<br />
En d<strong>en</strong>itiva, desde estos estudios y desde <strong>la</strong> perspectiva sociocultural<br />
<strong>en</strong> su conjunto, <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de que <strong>la</strong> literacidad es <strong>la</strong> suma de un proceso<br />
psicológico que utiliza unidades lingüísticas <strong>en</strong> forma de producto social<br />
y cultural. Un texto concierne a <strong>la</strong> inv<strong>en</strong>ción social e histórica de un grupo<br />
humano y adopta formas que son difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> cada mom<strong>en</strong>to y lugar y<br />
que evolucionan al mismo tiempo que <strong>la</strong> comunidad. Entre <strong>la</strong>s principales<br />
corri<strong>en</strong>tes, Cassany <strong>en</strong>uncia <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes: análisis de género, nuevos<br />
estudios, retórica contrastiva, compet<strong>en</strong>cia sociocultural y apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de L2 (citando a Kramsch, 1993; Miquel, 2004), literacidad electrónica<br />
(citando a Herring, 2001; Yus, 2001; Shetzer y Warschauer, 2000; Snyder<br />
et al., 1998) y literacidad crítica (citando a Siegel y Fernández, 2000;<br />
Freebody y Luke, 1990; Luke, 1999).<br />
94
95<br />
Conceptos básicos<br />
Por último, Pau<strong>la</strong> Carlino propone otro modelo para <strong>en</strong>carar <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, contrario al modelo didáctico habitual que <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>cia<br />
como “decir a los estudiantes lo que sabemos sobre un tema” (2005,<br />
p. 13) y omite <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar saberes valiosos como los modos de indagar,<br />
de apr<strong>en</strong>der y de p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> un área de estudio. Estos modos <strong>se</strong> vincu<strong>la</strong>n<br />
con <strong>la</strong>s formas de <strong>lee</strong>r y de escribir que <strong>se</strong> han desarrol<strong>la</strong>do d<strong>en</strong>tro de<br />
<strong>la</strong> comunidad académica a <strong>la</strong> cual <strong>se</strong> pert<strong>en</strong>ece. En el modelo que Carlino<br />
propone, con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de Marl<strong>en</strong>e Scardamalia y<br />
Carl Bereiter (1992), que los doc<strong>en</strong>tes, además de expresar lo que sab<strong>en</strong>,<br />
ade<strong>la</strong>ntan propuestas para que los estudiantes reconstruyan el sistema<br />
de conceptos y estrategias de un campo de estudio, mediante <strong>la</strong> participación<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas de lectura, escritura y razonami<strong>en</strong>to propias de<br />
cada campo.<br />
En síntesis, los procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y de apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura supon<strong>en</strong> unos ag<strong>en</strong>tes activos: profesor y estudiantes que<br />
—por su participación conjunta <strong>en</strong> una diversidad de operaciones<br />
cognitivas, socioculturales y académicas— llegan a apropiar<strong>se</strong> de conocimi<strong>en</strong>to<br />
nuevo. De modo que no solo apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> cont<strong>en</strong>idos especícos, sino,<br />
además <strong>se</strong> apropian, <strong>en</strong> el caso concreto que investigamos, de los modos<br />
de <strong>lee</strong>r y escribir <strong>en</strong> el ámbito académico. Estos procesos no pued<strong>en</strong> concebir<strong>se</strong>,<br />
<strong>en</strong>tonces, como <strong>la</strong> transmisión de saberes o de conceptos teóricos<br />
e<strong>la</strong>borados por otros, sino como el desarrollo estratégico de una <strong>se</strong>rie de<br />
actividades, demostraciones y prácticas signicativas re<strong>la</strong>cionadas con el<br />
campo del saber especíco al que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> los estudiantes, para que<br />
no <strong>se</strong> conviertan <strong>en</strong> simples “repetidores”, sino que movilic<strong>en</strong> los procesos<br />
de compr<strong>en</strong>sión y producción textual necesarios para <strong>la</strong> construcción de<br />
conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> sus respectivas disciplinas.<br />
El proceso de apr<strong>en</strong>dizaje, por su parte, ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con los cambios<br />
cognitivos y de comportami<strong>en</strong>to que resultan de <strong>la</strong> participación activa<br />
e int<strong>en</strong>cional de los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción de conocimi<strong>en</strong>to y de<br />
<strong>se</strong>ntido. En estos procesos, los estudiantes crean modelos propios determinados<br />
por <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones signicativas que establec<strong>en</strong> <strong>en</strong>tre lo nuevo del
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
texto y lo que ya conoc<strong>en</strong>, lo cual no siempre coincide con lo pret<strong>en</strong>dido<br />
por el profesor. Los estudiantes, además, terminan por llegar, <strong>en</strong> mayor o<br />
m<strong>en</strong>or grado de conci<strong>en</strong>cia, a sus propias conclusiones acerca de lo que <strong>se</strong><br />
les <strong>en</strong><strong>se</strong>ña, de su propósito, pertin<strong>en</strong>cia y utilidad e iner<strong>en</strong> el <strong>se</strong>ntido<br />
de lo apr<strong>en</strong>dido y de todo el proceso pedagógico. Asumir los procesos de<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y de apr<strong>en</strong>dizaje de esta manera presupone, como es evid<strong>en</strong>te,<br />
cierta int<strong>en</strong>cionalidad y disposición de profesores y estudiantes para<br />
interactuar perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre sí y con el conocimi<strong>en</strong>to por medio<br />
de los textos, con el n de compr<strong>en</strong>der <strong>la</strong>s complejas re<strong>la</strong>ciones y procesos<br />
que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> el acto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar.<br />
PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA<br />
Introducción<br />
En este apartado <strong>se</strong> realiza un análisis del eje conceptual de prácticas de<br />
lectura y escritura <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con los ejes de didáctica y cultura académica.<br />
Su abordaje <strong>se</strong> hace <strong>en</strong> cuatro partes: <strong>en</strong> <strong>la</strong> primera <strong>se</strong> examina<br />
el concepto de práctica desde <strong>la</strong>s propuestas p<strong>la</strong>nteadas por los lósofos<br />
clásicos hasta llegar a <strong>la</strong>s propuestas contemporáneas del término. En <strong>la</strong><br />
<strong>se</strong>gunda, <strong>se</strong> hace un análisis de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como prácticas<br />
socioculturales. La di<strong>se</strong>rtación inicia con <strong>la</strong> pregunta acerca del campo de<br />
conocimi<strong>en</strong>to que debería explorar <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura como<br />
su objeto de estudio. Luego, <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> aproximaciones complem<strong>en</strong>tarias<br />
desde <strong>la</strong> formu<strong>la</strong>ción de una necesaria perspectiva interdisciplinar. En <strong>la</strong><br />
tercera parte, <strong>se</strong> retoma el aspecto de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura<br />
<strong>en</strong> el ámbito académico universitario para estudiar como tópico c<strong>en</strong>tral<br />
<strong>la</strong> caracterización de estas <strong>en</strong> el contexto académico universitario.<br />
Desde <strong>la</strong> concepción de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> como un <strong>en</strong>torno especíco <strong>en</strong> el<br />
que conviv<strong>en</strong> comunidades académicas, <strong>se</strong> caracteriza <strong>la</strong> alfabetización<br />
académica. Desde esta posición teórica, <strong>se</strong> asum<strong>en</strong> <strong>la</strong>s particu<strong>la</strong>ridades de<br />
<strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un lugar<br />
<strong>en</strong> desarrollo de <strong>la</strong>s funciones universitarias de doc<strong>en</strong>cia, investigación y<br />
proyección social.<br />
96
97<br />
Conceptos básicos<br />
La cuarta parte pre<strong>se</strong>nta una introducción a <strong>la</strong>s prácticas académicas<br />
e investigativas y al concepto de “bu<strong>en</strong>a práctica”. Aunque su abordaje ha<br />
sido motivo de preocupación desde cuando <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntearon <strong>la</strong>s primeras<br />
discusiones sobre los procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y ha variado históricam<strong>en</strong>te<br />
desde <strong>la</strong>s diversas posiciones que han asumido sobre el<strong>la</strong> los grandes<br />
pedagogos, <strong>en</strong> el debate contemporáneo todavía <strong>se</strong> inscribe <strong>en</strong> <strong>la</strong> ag<strong>en</strong>da<br />
de <strong>la</strong> didáctica (Litwin, 1997) como uno de sus grandes retos. Al respecto,<br />
<strong>se</strong> aportan algunos elem<strong>en</strong>tos que pued<strong>en</strong> contribuir a su discusión.<br />
El concepto de práctica<br />
En esta parte, <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n algunos aspectos desde los cuales es posible<br />
delimitar el concepto de “práctica”: primero, desde <strong>la</strong> etimología de <strong>la</strong><br />
pa<strong>la</strong>bra; <strong>se</strong>gundo, desde refer<strong>en</strong>tes losócos a partir de ideas p<strong>la</strong>nteadas<br />
por Aristóteles, Immanuel Kant, Friedrich Hegel y Karl Marx y; tercero<br />
desde <strong>la</strong>s posibilidades de interpretación más contemporáneas a <strong>la</strong> luz del<br />
contraste <strong>en</strong>tre repre<strong>se</strong>ntaciones y formas de actuación de <strong>la</strong>s personas<br />
<strong>en</strong> contextos sociohistóricos.<br />
En su versión <strong>la</strong>tina practicus y su anteced<strong>en</strong>te griego praktikos, <strong>la</strong><br />
etimología de <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra remite, por oposición a lo teórico o ideal del<br />
p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, a <strong>la</strong> condición de realización, de hacer acciones <strong>en</strong> el mundo<br />
tangible o real, de llevar <strong>la</strong> expresión humana a una condición de factibilidad,<br />
de producir objetos o hechos. Desde los oríg<strong>en</strong>es de <strong>la</strong> losofía<br />
occid<strong>en</strong>tal, <strong>la</strong> oposición teoría-práctica repre<strong>se</strong>nta una constante que<br />
aora bajo difer<strong>en</strong>tes manifestaciones a lo <strong>la</strong>rgo de más de dos mil<strong>en</strong>ios<br />
de tradición escrita que ha tratado de explicar <strong>la</strong>s formas de re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre<br />
el hombre, <strong>la</strong> sociedad y <strong>la</strong> naturaleza.<br />
Más allá de <strong>la</strong> noción etimológica del término, <strong>la</strong> tradición losóca<br />
occid<strong>en</strong>tal reconoce a Aristóteles como uno de los puntos de<br />
refer<strong>en</strong>cia para una compr<strong>en</strong>sión más rigurosa del término práctico/a. En<br />
<strong>la</strong> Ética a Nicómaco (1970), luego de <strong>la</strong> discusión <strong>en</strong>tre verdad y opinión<br />
(doxa) como ba<strong>se</strong> del conocimi<strong>en</strong>to, Aristóteles p<strong>la</strong>nteó los problemas del<br />
actuar humano fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> polis, <strong>la</strong> vida individual y el mundo material, para
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
lo cual recom<strong>en</strong>dó <strong>la</strong> búsqueda de <strong>la</strong> justa razón <strong>en</strong> cuyo apoyo introdujo<br />
<strong>la</strong>s nociones del <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to y el apetito que impulsan a los hombres.<br />
Además, Aristóteles <strong>se</strong>ñaló tres formas difer<strong>en</strong>tes de manifestación<br />
del ánimo humano. En primer lugar, puso a <strong>la</strong> teoría que, desde <strong>la</strong> contemp<strong>la</strong>ción,<br />
lleva a <strong>la</strong>s personas a producir el conocimi<strong>en</strong>to sobre los casos<br />
g<strong>en</strong>erales, <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia. En tercer lugar, puso a <strong>la</strong> poiesis, correspondi<strong>en</strong>te a<br />
<strong>la</strong>s artes <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didas como <strong>la</strong>s maneras <strong>en</strong> que los hombres pued<strong>en</strong> crear<br />
objetos que no son naturales y no respond<strong>en</strong> a una condición de necesidad<br />
o utilidad. En re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s artes <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de el término tecné<br />
como actividad técnica o forma de actuación para alcanzar determinados<br />
nes externos, los objetos. El mismo Aristóteles difer<strong>en</strong>ció <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s artes<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s que hay un predominio de <strong>la</strong> razón, por ejemplo, <strong>en</strong> el caso de qui<strong>en</strong><br />
proyecta un edicio; y <strong>en</strong> el hacer propio del artíce que produce un objeto,<br />
por ejemplo, <strong>en</strong> <strong>la</strong> acción de los artesanos.<br />
En el lugar intermedio <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> teoría y <strong>la</strong> poiesis, Aristóteles ubicó <strong>la</strong><br />
praxis que <strong>se</strong> caracteriza por basar<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> prud<strong>en</strong>cia, cuya d<strong>en</strong>ominación<br />
<strong>en</strong> griego era frónesis. Esta constituye una virtud, de un <strong>la</strong>do, porque es<br />
difer<strong>en</strong>te de <strong>la</strong>s artes <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que no p<strong>la</strong>nea ni trata de producir<br />
ningún objeto material, sino que actúa sobre elem<strong>en</strong>tos diversos; no pone<br />
<strong>en</strong> ord<strong>en</strong> los elem<strong>en</strong>tos para hacer una obra, sino que guía <strong>la</strong> actuación<br />
concreta de <strong>la</strong>s personas para alcanzar determinados nes. De otro <strong>la</strong>do,<br />
porque <strong>se</strong> difer<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que su acción <strong>se</strong> mueve<br />
<strong>en</strong> el ámbito del <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to, pero, <strong>en</strong> especial, <strong>en</strong> el campo de <strong>la</strong><br />
opinión <strong>en</strong> el que <strong>la</strong>s cosas podrían <strong>se</strong>r de diversa manera a como <strong>la</strong>s <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos;<br />
además, <strong>se</strong> aplica a hechos y a cosas particu<strong>la</strong>res, no al nivel<br />
de <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eralidad propia de <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia.<br />
En con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia, <strong>la</strong> frónesis constituye una forma de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to<br />
práctico que, conforme a <strong>la</strong> razón, trata los bi<strong>en</strong>es y los males de los<br />
hombres y su forma de actuar <strong>en</strong> virtud de ellos, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s demás<br />
personas. Práctico, <strong>en</strong> <strong>se</strong>ntido aristotélico, es lo que <strong>se</strong> reere a <strong>la</strong> acción y<br />
a <strong>la</strong> vida, <strong>en</strong> un <strong>se</strong>ntido excel<strong>en</strong>te, a <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a acción o a <strong>la</strong> “vida bu<strong>en</strong>a”.<br />
Para precisar los ámbitos de acción de <strong>la</strong> frónesis, Aristóteles considera<br />
<strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias <strong>en</strong>tre los negocios particu<strong>la</strong>res de <strong>la</strong>s personas y los<br />
98
99<br />
Conceptos básicos<br />
negocios g<strong>en</strong>erales, si<strong>en</strong>do los primeros vincu<strong>la</strong>dos a <strong>la</strong> vida doméstica<br />
(estudiados desde <strong>la</strong> economía) y los <strong>se</strong>gundos a <strong>la</strong> vida social más<br />
amplia (estudiados desde <strong>la</strong> política y <strong>la</strong> ética).<br />
Las ideas p<strong>la</strong>nteadas por Aristóteles acerca del <strong>se</strong>ntido de “práctica”<br />
muestran su fuerza <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que, varios siglos después, sus<br />
puntos de vista son retomados y ree<strong>la</strong>borados por Immanuel Kant, desde<br />
una nueva perspectiva ligada a los fundam<strong>en</strong>tos epistemológicos de <strong>la</strong>s<br />
ci<strong>en</strong>cias modernas. En su Crítica de <strong>la</strong> razón pura, Kant estableció <strong>la</strong> autolimitación<br />
del conocimi<strong>en</strong>to racional a <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia y esto <strong>se</strong> maniesta<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>se</strong>paración d<strong>en</strong>itiva de <strong>la</strong> fe, el <strong>se</strong>ntimi<strong>en</strong>to o cualquier otro tipo<br />
de actividad práctica o estética como raíces del conocimi<strong>en</strong>to racional.<br />
Así, <strong>se</strong> establece uno de los ejes fundam<strong>en</strong>tales del aporte kantiano a <strong>la</strong><br />
modernidad: los criterios con los cuales <strong>la</strong> razón juzga sus límites pero<br />
también sus alcances, <strong>en</strong> cuanto al conocimi<strong>en</strong>to.<br />
Pero <strong>la</strong> obra de Kant asumió también, más allá de <strong>la</strong> pregunta por<br />
los límites del conocimi<strong>en</strong>to, <strong>la</strong> pregunta sobre el cómo actúan los <strong>se</strong>res<br />
humanos, que dio lugar a <strong>la</strong> Crítica a <strong>la</strong> razón práctica. Kant reconoce<br />
que el hombre no solo es razón, sino que también es inclinaciones (amor,<br />
odio, po<strong>se</strong>sión, desinterés, etc.), voluntad, necesidad de tomar decisiones<br />
y actuar. De este modo, Kant establece su <strong>se</strong>gundo aporte a <strong>la</strong> losofía<br />
moderna desde <strong>la</strong> introducción de <strong>la</strong> categoría libertad que <strong>se</strong>rá un factor<br />
determinante <strong>en</strong> <strong>la</strong> constitución de <strong>la</strong>s instituciones jurídicas de los<br />
naci<strong>en</strong>tes estados burgue<strong>se</strong>s, de <strong>la</strong> acción moral individual y colectiva,<br />
bajo <strong>la</strong> noción del contrato. Dice Kant:<br />
Nadie me puede obligar a <strong>se</strong>r feliz <strong>se</strong>gún su propio criterio de felicidad (tal<br />
como <strong>se</strong> imagina el bi<strong>en</strong>estar de otros hombres), sino que cada cual debe<br />
buscar esa condición por el camino que <strong>se</strong> le ocurre, siempre que al aspirar<br />
a <strong>se</strong>mejante n no perjudique <strong>la</strong> libertad de los demás, para lograr así que su<br />
libertad coexista con <strong>la</strong> de los otros, <strong>se</strong>gún una posible ley universal (es decir,<br />
con el derecho de los demás) (citado por Rossi, 2000, p. 195).<br />
El ámbito de <strong>la</strong> razón práctica kantiana no es lo que <strong>se</strong> conoce <strong>en</strong><br />
términos racionales limitados por <strong>la</strong> conci<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia, sino el
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
espacio del ord<strong>en</strong> moral <strong>en</strong> el que <strong>la</strong>s realidades humanas <strong>se</strong> discut<strong>en</strong> y<br />
decid<strong>en</strong> con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre el deber de actuar y <strong>la</strong>s inclinaciones<br />
del hombre. Sin lugar a dudas, este espacio de ejercicio de <strong>la</strong> libertad<br />
kantiana recuerda el <strong>se</strong>ntido de <strong>la</strong> prud<strong>en</strong>cia aristotélica. En el ejercicio<br />
de <strong>la</strong> libertad, <strong>en</strong> el p<strong>la</strong>no del ord<strong>en</strong> moral, <strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> inclinación<br />
individual y el deber p<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong>s opciones que llevan a acciones morales<br />
c<strong>en</strong>tradas <strong>en</strong> el individuo, acciones moralm<strong>en</strong>te neutras y acciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
cuales <strong>la</strong> razón práctica <strong>se</strong> somete, por propia elección y de manera libre,<br />
al ord<strong>en</strong> del deber moral.<br />
Para Kant, esta última opción constituye un acto moralm<strong>en</strong>te bu<strong>en</strong>o<br />
porque <strong>se</strong> procede de acuerdo con el deber sin <strong>se</strong>guir ninguna inclinación<br />
y <strong>se</strong> acata el imperativo categórico que <strong>se</strong> expresa <strong>en</strong> <strong>la</strong> pauta de actuar de<br />
manera que <strong>la</strong> acción asumida fue<strong>se</strong> <strong>la</strong> norma con <strong>la</strong> cual todos los demás<br />
actuarían por su propia elección. Este ejercicio de <strong>la</strong> libertad más íntimam<strong>en</strong>te<br />
subjetiva —nacido de <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a voluntad y libre de toda t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
individual— establece <strong>la</strong> paradójica conexión <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> voluntad individual<br />
y su posibilidad de universalidad, como lo postuló el idealismo alemán<br />
( Johann Gottlieb Fichte, Friedrich Schelling y Friedrich Hegel).<br />
Hegel <strong>se</strong> distancia de <strong>la</strong> razón práctica de Kant por cuanto considera<br />
el imperativo categórico defectuoso por su formalismo, su universalismo<br />
y su imposibilidad de realización de <strong>la</strong> moralidad. En oposición a Kant,<br />
Hegel p<strong>la</strong>ntea que <strong>la</strong> acción moral <strong>se</strong> le pre<strong>se</strong>nta al hombre como un<br />
<strong>en</strong>torno del cual no puede sustraer<strong>se</strong> y <strong>en</strong> el cual ejercer <strong>la</strong> libertad como<br />
reexión individual resulta <strong>se</strong>r <strong>la</strong> excepción. En esta línea, propone que<br />
ejercer <strong>la</strong> moralidad signica vivir <strong>se</strong>gún <strong>la</strong>s costumbres y <strong>la</strong>s condiciones<br />
contextuales de una sociedad o un territorio especícos que <strong>se</strong> constituy<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> manifestaciones de su concepto de espíritu objetivo. Dice Hegel:<br />
Moralidad signica vivir <strong>se</strong>gún <strong>la</strong>s costumbres de <strong>la</strong> tierra de uno. En lo que<br />
conforma <strong>la</strong>s costumbres de un país, <strong>en</strong> lo que es el ord<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to jurídico<br />
de un país, <strong>en</strong> lo que es <strong>la</strong> constitución política de un país, <strong>en</strong> todo ello existe<br />
un determinado espíritu, que sin embargo no <strong>se</strong> reeja adecuadam<strong>en</strong>te <strong>en</strong><br />
conci<strong>en</strong>cia subjetiva individual alguna. En esa medida, el tal efecto es <strong>en</strong> efecto<br />
el espíritu objetivo, un espíritu que abarca a todos, sin que ninguno de nosotros<br />
po<strong>se</strong>a fr<strong>en</strong>te a él una libertad superior (citado por Ramírez, 2007, p. 172).<br />
100
101<br />
Conceptos básicos<br />
La inclusión del concepto de espíritu objetivo como una forma de<br />
referir<strong>se</strong> a <strong>la</strong> cultura que rodea a los individuos establece, de forma consist<strong>en</strong>te,<br />
un punto de oposición al concepto de espíritu subjetivo e individual<br />
sobre el cual <strong>se</strong> había desarrol<strong>la</strong>do <strong>la</strong> reexión losóca durante los siglos<br />
XVII y XVIII, desde R<strong>en</strong>é Descartes hasta Immanuel Kant.<br />
Así, el aporte de Hegel a <strong>la</strong> losofía de <strong>la</strong> cultura y a <strong>la</strong> fundam<strong>en</strong>tación<br />
del concepto de práctica pasa por haber instaurado <strong>la</strong> oposición<br />
<strong>en</strong>tre espíritu objetivo y espíritu subjetivo. Sobre esta dialéctica, explica<br />
—aunque desde una visión idealista— cómo <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong> el proceso<br />
de formación espiritual del individuo <strong>en</strong> el marco de sus re<strong>la</strong>ciones con<br />
<strong>la</strong>s concreciones del espíritu objetivo que lo rodean. De esta manera,<br />
para Hegel, el individuo <strong>se</strong> constituye como espíritu subjetivo, no solo para<br />
<strong>la</strong> acción moral, sino como <strong>se</strong>r espiritual <strong>en</strong> sí, <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong><br />
apropia de <strong>la</strong> cultura —que es espíritu objetivo— como el medio por<br />
el cual puede realizar el extrañami<strong>en</strong>to de su condición natural. En<br />
oposición al <strong>se</strong>ntido de libertad propuesto por <strong>la</strong> moral kantiana, Hegel<br />
p<strong>la</strong>ntea que <strong>la</strong> libertad humana no <strong>se</strong> realiza <strong>en</strong> el espacio vacío de una<br />
conci<strong>en</strong>cia individual y ais<strong>la</strong>da, sino <strong>en</strong> el marco de una comunidad,<br />
una sociedad, una cultura concreta que, para Hegel, son manifestaciones<br />
del espíritu objetivo.<br />
Es muy conocida <strong>la</strong> armación de que los trabajos de Karl Marx<br />
y Friedrich Engels para fundam<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> concepción del materialismo<br />
histórico pusieron a Hegel sobre sus pies. Esto puede ilustrar<strong>se</strong> <strong>en</strong><br />
el p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> oposición espíritu subjetivo/espíritu objetivo,<br />
postu<strong>la</strong>da por Hegel, pero sobre <strong>la</strong>s ba<strong>se</strong>s del desarrollo histórico de <strong>la</strong><br />
sociedad y del hombre. De esta manera, <strong>la</strong> conci<strong>en</strong>cia individual o espíritu<br />
subjetivo resulta <strong>se</strong>r un derivado de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones sociales y materiales<br />
que, <strong>en</strong> gran parte, lo conguran. Dice Marx, <strong>en</strong> <strong>la</strong> Sexta tesis contra<br />
Feuerbach para refutar <strong>la</strong> supuesta e<strong>se</strong>ncia religiosa de cada individuo:<br />
“Pero <strong>la</strong> e<strong>se</strong>ncia del hombre no es una abstracción inher<strong>en</strong>te a cada<br />
individuo particu<strong>la</strong>r. La verdadera naturaleza del hombre es el conjunto<br />
de sus re<strong>la</strong>ciones sociales” (Canals, 1990, p. 20). Y por supuesto, <strong>en</strong> <strong>la</strong>
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
ba<strong>se</strong> de esas re<strong>la</strong>ciones sociales Marx pone <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción fundam<strong>en</strong>tal del<br />
hombre fr<strong>en</strong>te al mundo material para transformarlo <strong>en</strong> respuesta a sus<br />
necesidades sociales e históricas.<br />
Desde mediados del siglo XIX y durante el siglo XX, el desarrollo<br />
de <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias sociales y humanas <strong>en</strong> campos disciplinares que <strong>se</strong> delimitan<br />
y reord<strong>en</strong>an de manera constante para responder a <strong>la</strong>s necesidades<br />
de sociedades altam<strong>en</strong>te especializadas, incorpora el espíritu g<strong>en</strong>eral de<br />
t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s formas de exist<strong>en</strong>cia social y cultural de esas mismas<br />
actividades y los medios institucionales, recursos y tipos de actividad<br />
especíca por medio de los cuales los individuos <strong>se</strong> apropian de esos<br />
recursos y <strong>se</strong> conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> expertos de esos campos de conocimi<strong>en</strong>to<br />
y de actuación.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, pued<strong>en</strong> ver<strong>se</strong> <strong>la</strong>s conexiones y difer<strong>en</strong>cias especícas<br />
<strong>en</strong>tre: 1) los avances de <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> psicológica soviética, por medio de los<br />
trabajos de Lev Vigotsky y sus discípulos, para dar un cont<strong>en</strong>ido de<br />
carácter histórico materialista a <strong>la</strong> formación de <strong>la</strong>s funciones psicológicas<br />
superiores. 2) Los avances de <strong>la</strong> lingüística funcional que <strong>se</strong> pued<strong>en</strong><br />
ilustrar, por ejemplo, <strong>en</strong> los estudios de Mijail Bajtin para fundam<strong>en</strong>tar<br />
una concepción dialéctica de los usos sociales de los discursos o, <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
tradición europea, los trabajos de Roman Jakobson y los de <strong>la</strong> Escue<strong>la</strong> de<br />
Praga (Lemke, 1997, p. 196). 3) Los avances <strong>en</strong> <strong>la</strong> sociología, por ejemplo,<br />
<strong>la</strong> perspectiva de Pierre Bourdieu y su teoría de los tipos de capital, <strong>la</strong><br />
exist<strong>en</strong>cia de los campos sociales de producción material y simbólica y el<br />
concepto de habitus. 4) Los estudios de <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias del l<strong>en</strong>guaje que superan<br />
<strong>la</strong>s visiones estructuralista y psicolingüística de los procesos culturales<br />
para incorporar una visión sociocultural de <strong>la</strong>s actividades mediadas por<br />
artefactos <strong>se</strong>mióticos como los textos y los discursos (Wertsch, 1993).<br />
Y 5) los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de pedagogías y didácticas desarrol<strong>la</strong>doras <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
cuales <strong>se</strong> actúa a partir del principio de interdep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre el proceso<br />
de desarrollo de <strong>la</strong>s funciones psicológicas de <strong>la</strong>s personas y <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección<br />
de recursos y acciones proporcionados socialm<strong>en</strong>te para alcanzar<br />
esos desarrollos individuales (Wells, 2001).<br />
102
103<br />
Conceptos básicos<br />
Se reconoc<strong>en</strong> otras perspectivas críticas del marxismo, como <strong>la</strong>s de<br />
Louis Althus<strong>se</strong>r, Antonio Gramsci y Pierre Bourdieu, <strong>en</strong>tre otros, que han<br />
nutrido nuevos campos de investigación social <strong>en</strong> los cuales conceptos<br />
como los de actividad, acción y práctica resultan muy pertin<strong>en</strong>tes. Uno<br />
de esos campos disciplinarios corresponde a <strong>la</strong> <strong>se</strong>miótica social, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida<br />
como teoría integradora de diversas aproximaciones modernas<br />
que conuy<strong>en</strong> <strong>en</strong> el estudio de los procesos mediante los cuales <strong>la</strong>s<br />
personas e<strong>la</strong>boran el signicado social y <strong>la</strong> acción social mediante el<br />
uso de sistemas <strong>se</strong>mióticos —grácos, gestuales, alfabéticos, discursivos,<br />
etc.—. Entre los anteced<strong>en</strong>tes teóricos de <strong>la</strong> <strong>se</strong>miótica social están <strong>la</strong> lingüística<br />
funcional más allá de <strong>la</strong> visión estructuralista, <strong>la</strong> <strong>se</strong>miótica formal,<br />
los trabajos de antropología cultural y etnografías de <strong>la</strong> comunicación, los<br />
aportes de <strong>la</strong> sociología <strong>en</strong> sus especicaciones a contextos institucionales<br />
e, incluso, elem<strong>en</strong>tos derivados de <strong>la</strong> f<strong>en</strong>om<strong>en</strong>ología.<br />
La <strong>se</strong>miótica social <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntea como una teoría que estudia el<br />
problema de cómo <strong>la</strong>s personas e<strong>la</strong>boran signicados y actúan <strong>en</strong> virtud<br />
de estos por medio de acciones sociales como hab<strong>la</strong>r, escribir, gesticu<strong>la</strong>r,<br />
dibujar, etc. Acciones que cobran <strong>se</strong>ntido, por un <strong>la</strong>do, <strong>en</strong> el marco de<br />
<strong>la</strong> vida social de una comunidad y, por otro, <strong>en</strong> el marco de los saberes,<br />
conv<strong>en</strong>ciones y usos especícos que esa comunidad reconoce como signicativos.<br />
En este <strong>se</strong>ntido,<br />
Cada comunidad ti<strong>en</strong>e sus propias prácticas (por ejemplo, <strong>se</strong>mióticas) de<br />
e<strong>la</strong>borar signicados. Por medio de el<strong>la</strong>s, los integrantes de una comunidad<br />
realizan acciones que son signicativas para los otros miembros de <strong>la</strong> misma<br />
y constituy<strong>en</strong> patrones de acción que <strong>se</strong> repit<strong>en</strong> muchas veces. […] Las<br />
prácticas <strong>se</strong>mióticas son acciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>se</strong>ntido <strong>en</strong> una comunidad;<br />
<strong>la</strong>s formas de acción pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r discursos, gestos, dibujos, construcciones,<br />
etc. Las prácticas <strong>se</strong>mióticas son los elem<strong>en</strong>tos fundam<strong>en</strong>tales de <strong>la</strong> teoría<br />
de <strong>la</strong> <strong>se</strong>miótica social (Lemke, 1997, p. 199).<br />
Las anteriores consideraciones, hechas desde una aproximación<br />
del concepto de práctica, pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r útiles <strong>en</strong> <strong>la</strong> elección de opciones<br />
teóricas para determinar los propósitos, criterios conceptuales, recursos,
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
formas de actuación y criterios de evaluación desde los cuales <strong>la</strong>s personas<br />
pued<strong>en</strong> participar <strong>en</strong> una <strong>la</strong>bor investigativa como <strong>la</strong> re<strong>la</strong>cionada<br />
con el por<strong>qué</strong> y el para <strong>qué</strong> del <strong>en</strong>riquecimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> vida académica<br />
universitaria desde los usos de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita, pues desde el ejercicio<br />
de estas prácticas <strong>se</strong>mióticas participamos, de forma signicativa, de <strong>la</strong><br />
vida de esta comunidad.<br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura como prácticas socioculturales<br />
En el año 2001, cuando Emilia Ferreiro prologaba el libro Leer y escribir<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong>: lo real, lo posible y lo necesario, escrito por Delia Lerner, <strong>se</strong><br />
preguntaba “¿cuál es <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia que <strong>se</strong> ocupa de <strong>la</strong> conceptualización de <strong>la</strong>s<br />
prácticas de lectura y escritura?” (2001, p. 12). Varios años después,<br />
<strong>la</strong> pregunta sigue vig<strong>en</strong>te. En respuesta, Ferreiro asume como opciones<br />
posibles los trabajos de historiadores como Roger Chartier y Armando<br />
Petrucci y alude a otras pot<strong>en</strong>ciales fu<strong>en</strong>tes de apoyo como <strong>la</strong> sociología<br />
y <strong>la</strong> antropología de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura.<br />
La indagación de cómo <strong>se</strong> han dado <strong>la</strong>s prácticas de <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura a lo <strong>la</strong>rgo del tiempo y <strong>en</strong> distintas culturas muestra una<br />
diversidad de manifestaciones que, para el caso de <strong>la</strong> lectura, llevaron al<br />
investigador Robert Darnton a <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r que “<strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias parece que no<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> n, ya que <strong>la</strong> lectura no es una simple habilidad, sino una manera<br />
de e<strong>la</strong>borar signicado. Que t<strong>en</strong>drá que variar <strong>en</strong>tre culturas. Sería extravagante<br />
esperar <strong>en</strong>contrar una fórmu<strong>la</strong> capaz de dar fe de todas estas<br />
variantes” (citado por Solé, 2001, p. 16).<br />
Sin ir más allá de los límites de <strong>la</strong> cultura occid<strong>en</strong>tal, <strong>la</strong>s prácticas de<br />
lectura <strong>en</strong> Europa (siglos XVI y XVII) <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>ban de forma difer<strong>en</strong>te<br />
a como <strong>la</strong>s conocemos hoy. En esos siglos, <strong>la</strong> lectura estaba ligada a los usos<br />
religiosos, era una experi<strong>en</strong>cia oral pública y los textos <strong>se</strong> escuchaban y <strong>se</strong><br />
contestaban, <strong>en</strong> muchos casos, <strong>en</strong> un <strong>la</strong>tín que <strong>la</strong> mayoría no compr<strong>en</strong>día.<br />
Desde <strong>la</strong> Edad Media hasta inicios del siglo XIX, <strong>se</strong> leían pocos libros y,<br />
g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, pasaban de una g<strong>en</strong>eración a otra por esta vía.<br />
Con los progresivos cambios <strong>en</strong> <strong>la</strong>s concepciones del hombre, <strong>la</strong><br />
naturaleza y el poder de <strong>la</strong> cultura que incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> transformación<br />
104
105<br />
Conceptos básicos<br />
de <strong>la</strong> concepción de <strong>la</strong> lectura como una re<strong>la</strong>ción sil<strong>en</strong>ciosa del lector<br />
con el texto, <strong>la</strong> lectura int<strong>en</strong>siva cambia <strong>en</strong> algunos grupos sociales y<br />
<strong>se</strong> convierte <strong>en</strong> otra lectura calicada de ext<strong>en</strong>siva que <strong>se</strong> caracteriza por<br />
“<strong>la</strong> posibilidad de extraer información, cribar<strong>la</strong>, c<strong>la</strong>sicar<strong>la</strong> e interpretar<strong>la</strong>.<br />
El objetivo es conocer precisam<strong>en</strong>te lo que es poco conocido y <strong>se</strong> parte de<br />
una desconanza que conduce más a examinar que a creer, más a interpretar<br />
que a rever<strong>en</strong>ciar, más a construir que a copiar” (Solé, 2001, p. 19).<br />
Esta perspectiva de <strong>la</strong>s prácticas de lectura, que ha ganado espacio<br />
como parte de <strong>la</strong> vida académica y de los ámbitos de investigación, <strong>se</strong><br />
ha tratado de difundir mediante <strong>la</strong> universalización de <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>rización.<br />
En el<strong>la</strong> como consigna c<strong>en</strong>tral <strong>se</strong> considera que el papel activo del lector<br />
repre<strong>se</strong>nta una condición institucional de con<strong>se</strong>nso re<strong>la</strong>tivam<strong>en</strong>te nueva<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura de Occid<strong>en</strong>te.<br />
En cuanto a <strong>la</strong>s prácticas de escritura, los historiadores han reconstruido<br />
<strong>la</strong>s formas de vida de <strong>la</strong>s sociedades urbanas primitivas y <strong>se</strong>d<strong>en</strong>tarias,<br />
procesos económicos de <strong>la</strong> acumu<strong>la</strong>ción de exced<strong>en</strong>tes agríco<strong>la</strong>s y<br />
estructuras sociales jerarquizadas con re<strong>la</strong>ciones de propiedad, her<strong>en</strong>cia<br />
de bi<strong>en</strong>es y, compra y v<strong>en</strong>ta de productos. En <strong>en</strong>tornos como estos, por<br />
ejemplo, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s ciudades mesopotámicas “había que llevar <strong>la</strong>s cu<strong>en</strong>tas<br />
de todo lo que <strong>en</strong>traba <strong>en</strong> los almac<strong>en</strong>es c<strong>en</strong>tralizados de los templos, y<br />
también de todo lo que salía para el abastecimi<strong>en</strong>to de una pob<strong>la</strong>ción,<br />
cada vez más numerosa, que vivía bajo regím<strong>en</strong>es jerarquizados” (Tusón,<br />
1997, pp. 17-18). Para cumplir estas funciones, existía el escriba que era<br />
una persona especial porque su conocimi<strong>en</strong>to t<strong>en</strong>ía el carácter de privilegio<br />
(no era de dominio público), <strong>se</strong> transmitía de forma restringida<br />
de padres a hijos varones, su apr<strong>en</strong>dizaje duraba años (para apr<strong>en</strong>der,<br />
por ejemplo, los miles de signos ideográcos de <strong>la</strong> escritura china o los<br />
misterios de <strong>la</strong> escritura cuneiforme, <strong>en</strong> Babilonia) y le repre<strong>se</strong>ntaba su<br />
condición de sacerdote y funcionario del Estado. Esta condición especial<br />
del escriba <strong>se</strong> acepta como inher<strong>en</strong>te a los estados teológico-militares de<br />
<strong>la</strong> antigüedad, <strong>en</strong> Babilonia y <strong>en</strong> Egipto; o al aparato burocrático del<br />
Estado, como <strong>en</strong> China.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Junto al establecimi<strong>en</strong>to de los estados contables de bi<strong>en</strong>es de<br />
<strong>la</strong>s sociedades que lograron su jerarquización social a partir de <strong>la</strong> acumu<strong>la</strong>ción<br />
de exced<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong> producción agríco<strong>la</strong>, <strong>la</strong> escritura, <strong>en</strong> distintas<br />
sociedades de <strong>la</strong> antigüedad, repre<strong>se</strong>nta un valor sagrado por su<br />
vincu<strong>la</strong>ción a otras funciones como: a) <strong>la</strong> interpretación de códigos<br />
administrativos de <strong>la</strong> sociedad que <strong>se</strong> constituy<strong>en</strong>, <strong>en</strong> muchos casos, <strong>en</strong><br />
vertimi<strong>en</strong>tos legales de códigos religiosos; b) <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción de mitos fundacionales<br />
de <strong>la</strong> sociedad y; c) <strong>la</strong> narración de <strong>la</strong>s hazañas de los reyes.<br />
Las repre<strong>se</strong>ntaciones sobre <strong>la</strong> manera como <strong>la</strong> escritura afectaría<br />
a los <strong>se</strong>res humanos también son diversas. P<strong>la</strong>tón, <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>se</strong>gunda mitad<br />
del siglo IV antes de Cristo, ya <strong>en</strong>unciaba que t<strong>en</strong>dría efectos negativos<br />
<strong>en</strong> los <strong>se</strong>res humanos. En el Fedro, uno de sus diálogos de madurez, escrito<br />
cerca del año 370 antes de Cristo (Mor<strong>la</strong> & García, 2007), pone<br />
a Sócrates como personaje del diálogo a armar cuatro aspectos de <strong>la</strong><br />
escritura que, <strong>en</strong> <strong>la</strong> síntesis e<strong>la</strong>borada por Walter J. Ong, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan<br />
<strong>en</strong> los sigui<strong>en</strong>tes términos:<br />
[…] primero […] es inhumana al pret<strong>en</strong>der establecer fuera del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
lo que <strong>en</strong> realidad solo puede existir d<strong>en</strong>tro de él. […] En <strong>se</strong>gundo lugar,<br />
[…] <strong>la</strong> escritura destruye <strong>la</strong> memoria. Los que <strong>la</strong> utilic<strong>en</strong> <strong>se</strong> harán olvidadizos<br />
al dep<strong>en</strong>der de un recurso exterior por lo que les falta <strong>en</strong> recursos internos.<br />
La escritura debilita el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to. […] En tercer lugar, un texto escrito no<br />
produce respuestas. Si uno le pide a una persona que explique sus pa<strong>la</strong>bras,<br />
es posible obt<strong>en</strong>er una respuesta; si uno <strong>se</strong> lo pide a un texto, no <strong>se</strong> recibe nada<br />
a cambio, salvo <strong>la</strong>s mismas pa<strong>la</strong>bras, a m<strong>en</strong>udo estúpidas, que provocaron<br />
<strong>la</strong> pregunta <strong>en</strong> un principio. En cuarto lugar, […] <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra escrita no puede<br />
def<strong>en</strong>der<strong>se</strong> como es capaz de hacerlo <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra hab<strong>la</strong>da natural (1994, p. 82).<br />
A pesar de <strong>la</strong> antigüedad que repre<strong>se</strong>nta este anteced<strong>en</strong>te sobre <strong>la</strong><br />
escritura y sus efectos <strong>en</strong> <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te de los hombres (<strong>en</strong> una perspectiva que<br />
hoy sigue si<strong>en</strong>do motivo de polémica), habrá que esperar más de veinte<br />
siglos para <strong>en</strong>contrar avances signicativos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con los estudios<br />
sobre <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura, <strong>en</strong> campos especializados que, por su visión<br />
analítica, han fragm<strong>en</strong>tado <strong>la</strong> complejidad de esas prácticas.<br />
106
107<br />
Conceptos básicos<br />
Desde una concepción más contemporánea, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> como actividades complejas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que los <strong>se</strong>res<br />
humanos actúan <strong>en</strong> conexión con y por mediación de artefactos <strong>se</strong>mióticos<br />
—los textos— que son, a su vez, producto y objeto de una<br />
actividad compleja previam<strong>en</strong>te ocurrida. La condición de complejidad<br />
atribuida a <strong>la</strong>s actividades de lectura y escritura supone <strong>la</strong> resist<strong>en</strong>cia del<br />
f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o a <strong>se</strong>r reducido a una de sus dim<strong>en</strong>siones y, por <strong>en</strong>de, repre<strong>se</strong>nta<br />
una dicultad para su <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to. En otras pa<strong>la</strong>bras, “una cosa<br />
es más compleja <strong>en</strong>tre más difícil <strong>se</strong>a de compr<strong>en</strong>der” (éri<strong>en</strong>, 2005,<br />
p. 43), razón por <strong>la</strong> cual, no es posible reducir <strong>la</strong> diversidad de aspectos<br />
de tales “objetos” a una so<strong>la</strong> mirada, a una so<strong>la</strong> ob<strong>se</strong>rvación que agote<br />
todas sus aristas.<br />
En concordancia con <strong>la</strong> diversidad de miradas disciplinarias sobre<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura e<strong>la</strong>boradas, <strong>en</strong> especial, durante los dos últimos<br />
siglos, es posible aceptar <strong>la</strong> validez de armaciones desde distintas perspectivas:<br />
histórica, psicológica, sociológica, antropológica, económica y<br />
lingüística, <strong>en</strong>tre otras, que pued<strong>en</strong> funcionar de manera complem<strong>en</strong>taria<br />
<strong>en</strong>tre sí.<br />
Desde una perspectiva histórica, por ejemplo, resulta c<strong>la</strong>ro que “el<br />
l<strong>en</strong>guaje escrito es un producto de <strong>la</strong> historia cultural y no un resultado de<br />
<strong>la</strong> evolución biológica” (Anderson & Teale, 1986, p. 272). Esto es posible,<br />
porque <strong>se</strong> acepta que <strong>la</strong> cultura escrita es una característica solo atribuible<br />
a <strong>la</strong> especie humana y al desarrollo de sus capacidades intelectuales<br />
objetivadas <strong>en</strong> artefactos simbólicos y abstractos, como los sistemas de<br />
notación alfabéticos. Su aparición está ligada a necesidades especícas<br />
del <strong>se</strong>r humano, <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s cuales <strong>se</strong> destaca compartir con otras personas <strong>en</strong><br />
otros tiempos y espacios y su her<strong>en</strong>cia de ideas y conocimi<strong>en</strong>tos.<br />
A esta consideración etiológica de <strong>la</strong> cultura escrita, que <strong>la</strong> vincu<strong>la</strong><br />
a <strong>la</strong> historia cultural de <strong>la</strong>s sociedades, <strong>se</strong> suma <strong>la</strong> condición de dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
re<strong>la</strong>tiva de los usos del l<strong>en</strong>guaje escrito, <strong>se</strong>gún el grado de desarrollo y<br />
<strong>la</strong>s instituciones propias de cada sociedad. Desde <strong>la</strong> perspectiva que nos<br />
brinda <strong>la</strong> sociología sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, estas prácticas deb<strong>en</strong><br />
analizar<strong>se</strong> <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con los patrones culturales o sistemas de acción
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
establecidos <strong>en</strong> una sociedad determinada. En esta línea, si <strong>se</strong> acepta<br />
a <strong>la</strong> sociedad como un complejo sistema de subsistemas funcionales,<br />
<strong>en</strong>tonces, <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita puede ver<strong>se</strong> como un sistema <strong>se</strong>miótico que<br />
interactúa con otros (económico, nanciero, jurídico, religioso, educativo)<br />
para responder a <strong>la</strong>s necesidades sociales e individuales g<strong>en</strong>eradas por<br />
el desarrollo de <strong>la</strong> sociedad. Es posible considerar <strong>la</strong>s interre<strong>la</strong>ciones<br />
<strong>en</strong>tre diversos sistemas de tal forma que, por ejemplo, pued<strong>en</strong> ob<strong>se</strong>rvar<strong>se</strong><br />
<strong>la</strong>s conexiones <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s actividades económicas, los avances tecnológicos,<br />
<strong>la</strong>s tecnologías de <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> especialización mutua de estos<br />
sistemas de actividad, con grados de desarrollo difer<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> distintas<br />
sociedades (ver usos de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s ciudades mesopotámicas, <strong>en</strong><br />
Jesús Tusón, 1997 pp. 17-18 o <strong>en</strong> <strong>la</strong>s sociedades modernas, Charles<br />
Bazerman, 2008, p. 3).<br />
Desde una perspectiva psicológica, reconoci<strong>en</strong>do <strong>la</strong> evolución de<br />
esta disciplina <strong>en</strong> sus distintas etapas de auge teórico (positivismo, pragmatismo,<br />
conductismo, cognitivismo, etc.), <strong>se</strong> han formu<strong>la</strong>do concepciones<br />
acerca de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Por ejemplo, para 1908, el profesor<br />
estadounid<strong>en</strong><strong>se</strong> Edmund Huey reconocía <strong>la</strong> complejidad psicológica de<br />
<strong>la</strong> lectura como búsqueda de signicado y como proceso de e<strong>la</strong>boración<br />
(o construcción) desarrol<strong>la</strong>do por el lector (Goodman, 1986, p. 13). Sin<br />
embargo, los desarrollos de <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes décadas <strong>en</strong> <strong>la</strong> sociedad estadounid<strong>en</strong><strong>se</strong><br />
asumieron una perspectiva difer<strong>en</strong>te que <strong>se</strong> ori<strong>en</strong>taba a <strong>la</strong><br />
aplicación de métodos para avanzar <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura inicial, <strong>la</strong> producción<br />
de materiales graduados, el uso de vocabu<strong>la</strong>rio contro<strong>la</strong>do, el desarrollo<br />
jerarquizado de habilidades y <strong>la</strong> aplicación de test que constituy<strong>en</strong> una<br />
tecnología dirigida a universalizar <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>rización de <strong>la</strong> lectura.<br />
Los desarrollos de <strong>la</strong> psicología buscaban discutir <strong>la</strong>s concepciones<br />
pragmáticas y, principalm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> mirada conductista de <strong>la</strong> personalidad<br />
y su con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>te aplicación <strong>en</strong> los principios de <strong>la</strong> tecnología educativa y el<br />
di<strong>se</strong>ño instruccional. Estas búsquedas permitieron abrir nuevos <strong>en</strong>foques<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> concepción de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura. Al respecto, <strong>se</strong><br />
resaltan los trabajos que <strong>se</strong> hicieron <strong>en</strong> el marco de <strong>la</strong> psicología cogni-<br />
108
109<br />
Conceptos básicos<br />
tiva que <strong>se</strong> ocupa del estudio de otras funciones sicológicas más allá de<br />
<strong>la</strong> memoria, <strong>la</strong> cibernética; y los trabajos de Jack Goody e Ignace Gelb,<br />
desde otro campo disciplinar, sobre <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura<br />
y del dominio alfabético (literacia) como objeto de estudio.<br />
En <strong>la</strong> perspectiva psicolingüística, <strong>se</strong> destacan los trabajos de Frank<br />
Smith y K<strong>en</strong>neth Goodman que abordan <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
y l<strong>en</strong>guaje, <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r, <strong>la</strong> conexión <strong>en</strong>tre los avances de los procesos<br />
psicológicos vincu<strong>la</strong>dos a cómo conoce el hombre y el papel de los elem<strong>en</strong>tos<br />
lingüísticos <strong>en</strong> e<strong>se</strong> proceso. Goodman asume <strong>la</strong> psicolingüística<br />
como un pu<strong>en</strong>te para compr<strong>en</strong>der el proceso de lectura como un juego<br />
de adivinanzas, de búsqueda de conguración <strong>se</strong>mántica exible, cíclico<br />
y con distintas etapas. Un proceso único <strong>en</strong> el cual el lector aplica estrategias<br />
de muestreo, predicción, infer<strong>en</strong>cia y evaluación para contro<strong>la</strong>r su<br />
forma de actuación y lograr una lectura efectiva (que produzca <strong>se</strong>ntido)<br />
y eci<strong>en</strong>te (<strong>en</strong> cuanto al tiempo, <strong>en</strong>ergía y esfuerzo invertido <strong>en</strong> el<strong>la</strong>).<br />
Los ciclos del proceso lector implican una etapa óptica, otra perceptiva,<br />
una sintáctica y otra <strong>se</strong>mántica. Esta última es <strong>la</strong> más relevante <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
medida <strong>en</strong> que repre<strong>se</strong>nta <strong>la</strong> categoría <strong>en</strong>globante <strong>en</strong> <strong>la</strong> cual el hombre<br />
<strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con signicado consigo mismo, con <strong>la</strong>s demás personas y<br />
con el mundo circundante.<br />
Parte de los aportes de <strong>la</strong> psicología cognitiva y los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos<br />
psicolingüísticos sobre <strong>la</strong> lectura fueron recogidos por el investigador<br />
estadounid<strong>en</strong><strong>se</strong> David Pearson <strong>en</strong> un famoso artículo <strong>en</strong> el que p<strong>la</strong>nteó <strong>la</strong><br />
revolución de <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión (Knuth & Jones, 1991) y formuló parte de<br />
los derroteros que han guiado <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de lectura<br />
<strong>en</strong> los últimos treinta años.<br />
La complem<strong>en</strong>tariedad de algunas de <strong>la</strong>s miradas disciplinarias<br />
antes referidas sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura permite concebir estos procesos<br />
<strong>se</strong>mióticos como prácticas socioculturales complejas y puede fundam<strong>en</strong>tar<strong>se</strong>,<br />
también, <strong>en</strong> <strong>la</strong> teoría sociohistórica y cultural del desarrollo<br />
de <strong>la</strong>s funciones psicológicas superiores. Este <strong>en</strong>foque fue postu<strong>la</strong>do<br />
por el psicólogo ruso Lev Vigotsky y por sus alumnos que desarrol<strong>la</strong>ron<br />
<strong>la</strong> teoría de <strong>la</strong> actividad.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Desde esta teoría, <strong>se</strong> compr<strong>en</strong>de el <strong>se</strong>ntido y el valor de <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura como formas especializadas de actividad humana. Al considerar<strong>la</strong>s<br />
como actividades humanas, <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura<br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> y cobran <strong>se</strong>ntido desde <strong>la</strong>s condiciones sociales y culturales<br />
especícas del contexto <strong>en</strong> que <strong>se</strong> utilice el l<strong>en</strong>guaje escrito: “<strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura son tareas que implican el uso de una tecnología particu<strong>la</strong>r<br />
y <strong>la</strong> aplicación de sistemas particu<strong>la</strong>res de conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> situaciones<br />
determinadas para <strong>la</strong> obt<strong>en</strong>ción de metas especícas” (Anderson & Teale,<br />
1986, p. 275). Las situaciones de uso de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita, a difer<strong>en</strong>cia de<br />
<strong>la</strong> comunicación oral cara a cara, posibilitan <strong>la</strong> comunicación con otros<br />
<strong>se</strong>res humanos <strong>en</strong> el tiempo y el espacio.<br />
La complem<strong>en</strong>tariedad de <strong>la</strong>s visiones sociohistóricas y culturales con<br />
otras psicológicas y discursivas sobre <strong>la</strong>s cuales <strong>se</strong> de<strong>se</strong>nvuelve <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como prácticas socioculturales <strong>se</strong> sust<strong>en</strong>ta,<br />
<strong>en</strong>tre otras razones, sobre criterios como los sigui<strong>en</strong>tes:<br />
• La concepción log<strong>en</strong>ética y ontog<strong>en</strong>ética del desarrollo de <strong>la</strong>s funciones<br />
psicológicas superiores conere gran importancia a <strong>la</strong> participación<br />
de los individuos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades sociales, con <strong>la</strong> mediación<br />
material y cultural de instrum<strong>en</strong>tos que impulsan el desarrollo de <strong>la</strong>s<br />
pot<strong>en</strong>cialidades de <strong>la</strong> matriz psicológica individual. En este <strong>se</strong>ntido,<br />
es crucial para <strong>la</strong> formación de <strong>la</strong> m<strong>en</strong>te de <strong>la</strong>s personas y el desarrollo<br />
de sus capacidades de uso de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita, <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia<br />
de contextos sociales, prácticas cotidianas y recursos <strong>en</strong> los que<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>se</strong>an de uso constante y signicativo (Cole,<br />
1995; McNamee, 1993).<br />
• La condición social e individual del l<strong>en</strong>guaje, tanto oral como escrito,<br />
sust<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> pertin<strong>en</strong>cia de una mirada sociopsicolingüística que<br />
valore los contextos sociales de uso de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua y <strong>la</strong>s singu<strong>la</strong>ridades<br />
de actuación de los individuos.<br />
En esta línea de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to <strong>se</strong> destaca <strong>la</strong> perspectiva fundacional<br />
de Mijail Bajtin con su teoría del <strong>en</strong>unciado, de los géneros discursivos<br />
110
111<br />
Conceptos básicos<br />
y <strong>la</strong> interacción discursiva (Voloshinov, 1992). Los aportes de Bajtin<br />
han <strong>en</strong>riquecido <strong>la</strong> obra de Vigotsky al considerar el <strong>en</strong>unciado como<br />
“<strong>la</strong> verdadera unidad de <strong>la</strong> comunicación verbal” (Wertsch, 1993, p. 69)<br />
y han posibilitado el surgimi<strong>en</strong>to de campos disciplinarios, inexist<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong> los años de vida de Bajtin, que hoy <strong>se</strong> asimi<strong>la</strong>n a <strong>la</strong> pragmática y al<br />
análisis del discurso.<br />
Otra perspectiva de esta fundam<strong>en</strong>tación puede <strong>en</strong>contrar<strong>se</strong> <strong>en</strong><br />
los trabajos de Gordon Wells, que <strong>se</strong> nutr<strong>en</strong> de <strong>la</strong> complem<strong>en</strong>tariedad<br />
<strong>en</strong>tre el p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to psicológico de Vigotsky y <strong>la</strong> lingüística sistémica<br />
de Michael Halliday (1982) como <strong>se</strong>miótica social. La propuesta de<br />
Pierre Bourdieu como perspectiva teórica también permite abordar esta<br />
concepción sociopsicológica de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura. Estas<br />
prácticas <strong>se</strong> d<strong>en</strong><strong>en</strong> a partir de tres conceptos: los tipos de capital, el concepto<br />
de campo y el concepto de hábito. Pierre Bourdieu reconoce tres<br />
tipos de capital: el económico, el cultural y el simbólico. Seña<strong>la</strong>, <strong>en</strong> este<br />
<strong>se</strong>ntido, que <strong>la</strong> realidad social no es so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te un conjunto de re<strong>la</strong>ciones<br />
de poder <strong>en</strong>tre ag<strong>en</strong>tes sociales (espacio social y campos) sino, también,<br />
un conjunto de re<strong>la</strong>ciones de <strong>se</strong>ntido que conforman <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión simbólica<br />
del ord<strong>en</strong> social. Estas re<strong>la</strong>ciones sociales no pued<strong>en</strong> reducir<strong>se</strong><br />
a <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones económicas, el capital cultural y simbólico <strong>se</strong> fundan<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> necesidad que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los <strong>se</strong>res humanos de justicar su exist<strong>en</strong>cia<br />
social, de <strong>en</strong>contrar una razón de existir socialm<strong>en</strong>te.<br />
Bourdieu estudia <strong>la</strong>s prácticas simbólicas <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes campos:<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong>, <strong>la</strong>s prácticas artísticas, <strong>la</strong> distinción y <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Tres elem<strong>en</strong>tos<br />
ori<strong>en</strong>tan esos análisis:<br />
1. que <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de c<strong>la</strong><strong>se</strong> no son solo re<strong>la</strong>ciones económicas sino que<br />
surg<strong>en</strong> simultáneam<strong>en</strong>te como re<strong>la</strong>ciones de fuerza y re<strong>la</strong>ciones de <strong>se</strong>ntido<br />
(los diversos tipos de capital); 2) que el análisis de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones simbólicas<br />
hace aparecer los <strong>la</strong>zos constitutivos que posibilita <strong>la</strong> r<strong>en</strong>ovación<br />
de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones de c<strong>la</strong><strong>se</strong> (<strong>la</strong> viol<strong>en</strong>cia simbólica); y 3) que los ag<strong>en</strong>tes no<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> necesariam<strong>en</strong>te conci<strong>en</strong>cia de sus prácticas (<strong>la</strong>s estrategias de<br />
<strong>la</strong> reproducción) (Germaná, 1999, p.16).
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Como una expresión de esos tipos de capital aparece el concepto<br />
de campo que lo <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de como:<br />
Una red de re<strong>la</strong>ciones objetivas (de dominación o subordinación, decomplem<strong>en</strong>tariedad<br />
o antagonismo, etc.) <strong>en</strong>tre posiciones […] que dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>, <strong>en</strong> su<br />
exist<strong>en</strong>cia misma, y <strong>en</strong> <strong>la</strong>s determinaciones que les impon<strong>en</strong> a sus ocupantes,<br />
de <strong>la</strong> estructura del reparto de <strong>la</strong>s especies de capital (o de poder) cuya po<strong>se</strong>sión<br />
contro<strong>la</strong> <strong>la</strong> obt<strong>en</strong>ción de b<strong>en</strong>ecios especícos […] que están puestos <strong>en</strong><br />
juego <strong>en</strong> el campo (Bourdieu, 1992, p. 342).<br />
Y el concepto de habitus que <strong>se</strong> concibe como:<br />
Un sistema durable y transformable de disposiciones socialm<strong>en</strong>te adquiridas,<br />
que funciona de manera práctica como <strong>la</strong> fu<strong>en</strong>te g<strong>en</strong>erativa de una<br />
capacidad universal <strong>se</strong>mejante a aquel<strong>la</strong> a <strong>la</strong> cual recurr<strong>en</strong> los ag<strong>en</strong>tes cuando<br />
actúan, de manera inv<strong>en</strong>tiva, cuando <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> condiciones idénticas<br />
o análogas a aquel<strong>la</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que el hábito resultó adecuado <strong>la</strong> primera vez<br />
(Scahill, 1993, p. 4).<br />
La escue<strong>la</strong> sociohistórica establece <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> psicología<br />
humana y <strong>la</strong>s estructuras psíquicas animales, a partir de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre<br />
<strong>la</strong> mediación cultural de los procesos psicológicos humanos; el desarrollo<br />
histórico de <strong>la</strong> cultura y los procesos psicológicos; y <strong>la</strong> interv<strong>en</strong>ción <strong>en</strong><br />
actividades prácticas de <strong>la</strong>s personas (Cole, 1995).<br />
En desarrollo de e<strong>se</strong> principio, James V. Wertsch, <strong>en</strong> primer lugar, alerta<br />
sobre los riesgos de <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia propia de <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias humanas de estudiar<br />
de forma ais<strong>la</strong>da <strong>la</strong> acción, <strong>la</strong>s personas o los instrum<strong>en</strong>tos mediadores. En<br />
<strong>se</strong>gundo lugar, propone <strong>la</strong> articu<strong>la</strong>ción de tres grandes factores —acción,<br />
instrum<strong>en</strong>tos de mediación y personas—mediante <strong>la</strong>s interre<strong>la</strong>ciones que<br />
<strong>se</strong> indican a continuación:<br />
a. Entre instrum<strong>en</strong>tos mediadores y <strong>la</strong> acción porque “solo como partes<br />
de una acción pued<strong>en</strong> los instrum<strong>en</strong>tos mediadores adquirir su<br />
exist<strong>en</strong>cia y de<strong>se</strong>mpeñar su papel” (Wertsch, 1993, p. 141).<br />
b. Gran parte de <strong>la</strong>s complejidades de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como<br />
prácticas socioculturales puede deducir<strong>se</strong> del avance <strong>en</strong> los estudios<br />
112
113<br />
Conceptos básicos<br />
de <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias del l<strong>en</strong>guaje. Estas abordan, <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r, <strong>la</strong>s formas de<br />
manifestación verbal del hombre por medio de los discursos y los<br />
textos; y <strong>en</strong> cada una de estas realidades, <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias especícas<br />
de tipologías de textos y discursos que <strong>se</strong> c<strong>la</strong>sican a partir de distintos<br />
criterios sintácticos, <strong>se</strong>mánticos y pragmáticos, por ejemplo.<br />
c. Entre los instrum<strong>en</strong>tos de mediación y <strong>la</strong>s personas. Esta articu<strong>la</strong>ción<br />
exige <strong>la</strong> concepción de <strong>la</strong>s personas como actores sociales e<br />
individuales desde una triple dim<strong>en</strong>sión colectiva: antropológica,<br />
histórica y sociológica. Las personas <strong>se</strong> constituy<strong>en</strong> como tales a<br />
partir de su interacción con instrum<strong>en</strong>tos de mediación cultural,<br />
concebidos desde <strong>la</strong>s nociones de dialogismo, l<strong>en</strong>guaje social y<br />
género discursivo (tomados del p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to bajtiniano). De esta<br />
manera, <strong>se</strong> revisa el <strong>se</strong>ntido de <strong>la</strong>s personas vistas como estructuras<br />
psicológicas individuales que preexist<strong>en</strong> al uso de los instrum<strong>en</strong>tos.<br />
Wertsch sintetiza esta interre<strong>la</strong>ción como <strong>la</strong> conexión c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong>tre el<br />
proceso psicológico de <strong>la</strong>s personas, <strong>la</strong> internalización de <strong>la</strong> cultura<br />
y el esc<strong>en</strong>ario sociocultural que da ubicación y medios de constitución<br />
a e<strong>se</strong> proceso psicológico.<br />
En el desarrollo de <strong>la</strong> concepción g<strong>en</strong>eral de actividad, que pone a <strong>la</strong>s<br />
personas <strong>en</strong> situaciones sociales de uso de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita para alcanzar<br />
un n determinado, a <strong>la</strong>s anteriores interre<strong>la</strong>ciones globales pued<strong>en</strong> agregar<strong>se</strong><br />
otras más puntuales pero que intervi<strong>en</strong><strong>en</strong>, de forma importante, <strong>en</strong><br />
el cumplimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura. Estas articu<strong>la</strong>ciones<br />
vincu<strong>la</strong>n aspectos como:<br />
• Las condiciones especícas de los distintos esc<strong>en</strong>arios socioculturales<br />
<strong>en</strong> que pued<strong>en</strong> dar<strong>se</strong> <strong>la</strong>s actuaciones de <strong>la</strong>s personas y el grado<br />
de compr<strong>en</strong>sión que los interlocutores logr<strong>en</strong> de esas condiciones de<br />
los esc<strong>en</strong>arios.<br />
• La compr<strong>en</strong>sión mutua de los roles, estatus e int<strong>en</strong>ciones de los<br />
interlocutores de cada intercambio <strong>en</strong> determinado esc<strong>en</strong>ario.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
• El grado de dominio que los interlocutores t<strong>en</strong>gan sobre <strong>la</strong>s herrami<strong>en</strong>tas<br />
<strong>se</strong>mióticas de mediación y los medios tecnológicos que <strong>se</strong><br />
pongan <strong>en</strong> juego a lo <strong>la</strong>rgo de los procesos de intercambio.<br />
• Las formas de negociación de signicado.<br />
• Las posibilidades de acción reexiva que los usuarios de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua<br />
escrita t<strong>en</strong>gan fr<strong>en</strong>te al proceso de escritura como a <strong>la</strong> autodescripción<br />
del sujeto mismo que <strong>se</strong> transforma por medio de <strong>la</strong> escritura<br />
o <strong>la</strong> lectura.<br />
Todos los matices de interre<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre estos factores muestran <strong>la</strong><br />
complejidad del f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o y <strong>la</strong>s posibilidades de desarrollo de campos<br />
de estudio como <strong>la</strong> pragmática o el análisis del discurso.<br />
La exist<strong>en</strong>cia de una cultura escrita <strong>en</strong> una sociedad determinada<br />
implica <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de unas posibilidades culturales (materiales, tecnológicas,<br />
institucionales, de conocimi<strong>en</strong>to) y <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia de formas de interacción<br />
re<strong>la</strong>tivam<strong>en</strong>te perman<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre actores sociales e individuales<br />
especícos (lectores, escritores, editores, libreros, etc.), <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> pon<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> juego artefactos <strong>se</strong>mióticos de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita como mecanismos de<br />
mediación cultural.<br />
Ante e<strong>se</strong> horizonte histórico, <strong>se</strong>r practicante de <strong>la</strong> cultura escrita<br />
supone <strong>la</strong> necesidad de haber<strong>se</strong> apropiado, <strong>en</strong> diversos grados de dominio,<br />
de esa her<strong>en</strong>cia cultural que establece, desde <strong>la</strong> perspectiva de algún grupo<br />
social, <strong>la</strong>s maneras legítimas de uso de todo e<strong>se</strong> conjunto de conocimi<strong>en</strong>tos,<br />
procedimi<strong>en</strong>tos, valores y actitudes. De esta manera, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura aparec<strong>en</strong> como prácticas socioculturales <strong>en</strong> cuanto son “quehaceres<br />
apr<strong>en</strong>didos por participación <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades de otros lectores y<br />
escritores e implican conocimi<strong>en</strong>to implícitos y privados” (Lerner, 2001,<br />
p. 28), a <strong>la</strong> vez que establec<strong>en</strong> difer<strong>en</strong>cias patrimoniales <strong>en</strong>tre distintos<br />
grupos sociales. Este último hecho es puesto de maniesto a partir de<br />
los estudios contemporáneos del dominio alfabético que<br />
[…] proporcionan una poderosa l<strong>en</strong>te para examinar <strong>la</strong>s cambiantes prácticas<br />
sociales, tales como el impacto de <strong>la</strong>s nuevas tecnologías y el f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o de<br />
<strong>la</strong> cultura del exceso de trabajo. Ellos prove<strong>en</strong> un poderoso l<strong>en</strong>te porque el<br />
114
115<br />
Conceptos básicos<br />
dominio alfabético está íntimam<strong>en</strong>te vincu<strong>la</strong>do a <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad, al poder y a <strong>la</strong><br />
manera <strong>en</strong> que podemos actuar <strong>en</strong> el mundo. Al examinar el papel cambiante<br />
de los textos descubrimos <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>siones c<strong>en</strong>trales del cambio contemporáneo:<br />
nuevas prácticas del dominio alfabético ofrec<strong>en</strong> excitantes posibilidades <strong>en</strong><br />
términos de acceso al conocimi<strong>en</strong>to, a <strong>la</strong> creatividad y al poder personal;<br />
al mismo tiempo el mundo social mediado textualm<strong>en</strong>te proporciona una<br />
tecnología de poder y control, y de vigi<strong>la</strong>ncia. Los Estudios del Dominio<br />
Alfabético aportan una v<strong>en</strong>tana a <strong>la</strong>s posibilidades tanto de humanización<br />
o brutalización del cambio contemporáneo (Barton, 2008, p. 1).<br />
Las posibilidades de estudio de <strong>la</strong>s distintas prácticas socioculturales<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n acciones humanas, por medio de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura, obligan a tomar decisiones teóricas y metodológicas que dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
de los nes particu<strong>la</strong>res de los investigadores <strong>en</strong> cada estudio. De<br />
esta manera, por ejemplo, es posible concebir el estudio de acciones de <strong>la</strong>s<br />
personas con y por medio de los textos escritos <strong>en</strong> situaciones o ev<strong>en</strong>tos<br />
que ocurr<strong>en</strong> <strong>en</strong> contextos cotidianos. Otros investigadores asum<strong>en</strong> como<br />
ámbito de estudio contextos institucionales <strong>en</strong> los que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong><br />
como <strong>la</strong> actividad judicial, legis<strong>la</strong>tiva, educativa o <strong>la</strong> re<strong>la</strong>tiva a difer<strong>en</strong>tes<br />
sitios de trabajo. Cada uno de estos ev<strong>en</strong>tos debe <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der<strong>se</strong> como un<br />
núcleo <strong>en</strong> el que conuy<strong>en</strong> actores sociales con sus estatus y roles, mecanismos<br />
de mediación <strong>se</strong>miótica y nes sociales de uso de los medios<br />
que forman un conjunto que podría asimi<strong>la</strong>r<strong>se</strong> a <strong>la</strong> noción de esc<strong>en</strong>ario<br />
sociocultural del que hab<strong>la</strong>ba James V. Wertsch.<br />
La pre<strong>se</strong>ncia de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s instituciones educativas<br />
exige analizar con det<strong>en</strong>imi<strong>en</strong>to <strong>la</strong> posibilidad de sus conguraciones<br />
particu<strong>la</strong>res <strong>en</strong> cada ev<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el cual, por ejemplo, puedan utilizar<strong>se</strong> los<br />
textos para nes difer<strong>en</strong>tes pero simultáneos: escribir un <strong>en</strong>sayo, <strong>en</strong> el<br />
cual el estudiante expone su compr<strong>en</strong>sión de un determinado f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o<br />
tratado <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>; e<strong>se</strong> mismo texto puede <strong>se</strong>r visto como parte del trabajo<br />
del estudiante para dar <strong>se</strong>ntido a su vida <strong>en</strong> cuanto a <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ricación de<br />
su formación como un profesional; puede <strong>se</strong>r un modo de e<strong>la</strong>boración<br />
de conocimi<strong>en</strong>to disciplinario que fundam<strong>en</strong>ta un saber profesional;<br />
puede <strong>se</strong>r, desde <strong>la</strong> perspectiva doble del estudiante y del doc<strong>en</strong>te, objeto
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
de evaluación de lo que ha apr<strong>en</strong>dido el estudiante, etc. La descripción del<br />
ev<strong>en</strong>to desde un ob<strong>se</strong>rvador neutra o <strong>la</strong> reconstrucción de este desde <strong>la</strong><br />
perspectiva de los participantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> interacción o <strong>la</strong> complem<strong>en</strong>tación<br />
de <strong>la</strong>s miradas de ob<strong>se</strong>rvadores y participantes para proponer nuevas<br />
formas de actuación futura, son elem<strong>en</strong>tos que deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er<strong>se</strong> <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta<br />
para asumir <strong>la</strong>s decisiones metodológicas del caso.<br />
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> el contexto académico<br />
universitario<br />
En esta parte <strong>se</strong> sitúan <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> un ámbito modicado<br />
por los calicativos “académico” y “universitario”. Sobre <strong>la</strong> analogía que<br />
conecta a un <strong>en</strong>unciado con su <strong>en</strong>torno de <strong>en</strong>unciación, <strong>se</strong> analizará,<br />
<strong>en</strong> primer lugar, <strong>la</strong>s particu<strong>la</strong>ridades de e<strong>se</strong> <strong>en</strong>torno para compr<strong>en</strong>der <strong>la</strong>s<br />
características y <strong>la</strong> signicación de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura.<br />
El concepto “contexto”, <strong>en</strong>tre otras consideraciones (Co<strong>se</strong>riu, 1967,<br />
citado por Escandell, 1996; Halliday, 1982), ha sido p<strong>la</strong>nteado por Teun<br />
van Dijk (1988) como una abstracción de <strong>la</strong> situación de <strong>en</strong>unciación<br />
que constituye el conocimi<strong>en</strong>to compartido, por lo m<strong>en</strong>os parcialm<strong>en</strong>te,<br />
para los interlocutores y que permite <strong>la</strong> comunicación.<br />
Los investigadores, doc<strong>en</strong>tes y estudiantes universitarios compart<strong>en</strong><br />
un contexto cuyas características especícas incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> sus formas de<br />
actuación discursiva. Este contexto está conformado por conocimi<strong>en</strong>tos,<br />
cre<strong>en</strong>cias y acciones, muchas veces implícitos, sobre <strong>la</strong> historia y <strong>la</strong>s<br />
características de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> como institución educativa establecida<br />
<strong>en</strong> Occid<strong>en</strong>te a nales de <strong>la</strong> Edad Media. Los elem<strong>en</strong>tos del <strong>en</strong>torno institucional<br />
(sus nes sociales, sus re<strong>la</strong>ciones con otros sistemas funcionales<br />
como instituciones económicas, jurídicas, productivas, ci<strong>en</strong>tícas, políticas<br />
y <strong>la</strong>s restricciones o especicaciones sociolingüísticas de <strong>la</strong>s formas de<br />
actuación de los interlocutores <strong>en</strong> situaciones institucionalizadas) deb<strong>en</strong><br />
considerar<strong>se</strong> como rasgos sistemáticos que determinan los discursos y <strong>la</strong>s<br />
prácticas discursivas de qui<strong>en</strong>es participan <strong>en</strong> <strong>la</strong> interacción.<br />
Es conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te aquí explicitar <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción que existe <strong>en</strong>tre los usos<br />
de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita y <strong>la</strong> cim<strong>en</strong>tación de los <strong>la</strong>zos sociales que los interlo-<br />
116
117<br />
Conceptos básicos<br />
cutores construy<strong>en</strong> por medio de <strong>la</strong> interacción discursiva. En este <strong>se</strong>ntido,<br />
David Barton (2008) arma:<br />
Vivimos <strong>en</strong> un mundo social mediado textualm<strong>en</strong>te, donde los textos son<br />
parte del pegam<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> vida social. Ent<strong>en</strong>der lo que <strong>la</strong>s personas hac<strong>en</strong><br />
con los textos, incluy<strong>en</strong>do tanto los textos basados <strong>en</strong> <strong>la</strong> página como los<br />
basados <strong>en</strong> pantal<strong>la</strong>, y lo que los textos les hac<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s personas es una<br />
parte e<strong>se</strong>ncial de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der el cambio social contemporáneo. El l<strong>en</strong>guaje y el<br />
dominio alfabético están <strong>en</strong> el corazón de muchos de los cambios sociales<br />
<strong>en</strong> curso porque es el l<strong>en</strong>guaje y el dominio alfabético lo que estructura el<br />
conocimi<strong>en</strong>to y habilita <strong>la</strong> comunicación (p. 1).<br />
Entre qui<strong>en</strong>es <strong>se</strong> ocupan de analizar temas sobre <strong>la</strong> vida universitaria<br />
y, de manera especíca, sobre <strong>la</strong> alfabetización académica, hay con<strong>se</strong>nso<br />
sobre <strong>la</strong> idea de que tópicos como el ingreso, <strong>la</strong> perman<strong>en</strong>cia, <strong>la</strong> mortalidad<br />
académica de los estudiantes o estudios de excel<strong>en</strong>cia académica y<br />
acreditación de procesos <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran vincu<strong>la</strong>dos con <strong>la</strong>s prácticas de<br />
l<strong>en</strong>guaje que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> los contextos curricu<strong>la</strong>res y extracurricu<strong>la</strong>res<br />
universitarios.<br />
En <strong>la</strong>s comunidades ci<strong>en</strong>tíco académicas, el l<strong>en</strong>guaje cumple<br />
funciones propias del ámbito universitario como <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes:<br />
• Como dispositivo fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> <strong>la</strong>s interacciones sociales universitarias,<br />
ya que posibilita espacios de intercambio de los procesos<br />
académicos. La organización del trabajo doc<strong>en</strong>te, investigativo y de<br />
proyección social, principales funciones de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, <strong>se</strong> realizan<br />
por medio de prácticas de l<strong>en</strong>guaje que <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran sometidas a<br />
evaluaciones sociales propias del contexto <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> in<strong>se</strong>rta: “el<br />
ag<strong>en</strong>te está sometido al peso de <strong>la</strong>s instituciones sociales de refer<strong>en</strong>cia<br />
y más ampliam<strong>en</strong>te a <strong>la</strong>s expectativas sociales tales como<br />
él <strong>la</strong>s ha interiorizado a través de su educación, esco<strong>la</strong>r y cultural”<br />
(Brockart, 1994, pp. 386-390, citado por Dorronzoro, 2004).<br />
• Como herrami<strong>en</strong>ta epistémica. Desde <strong>la</strong> perspectiva epistémica,<br />
el l<strong>en</strong>guaje opera como un instrum<strong>en</strong>to de p<strong>la</strong>nicación, control y
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
resolución de <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes situaciones que permit<strong>en</strong> al estudiante<br />
desarrol<strong>la</strong>r estrategias de acceso al conocimi<strong>en</strong>to, al posibilitar su<br />
reconstrucción, mediante <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y el apr<strong>en</strong>dizaje; <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eración<br />
de nuevos saberes, mediante <strong>la</strong> investigación, o su aplicación o reorganización<br />
<strong>en</strong> actividades de proyección social (B<strong>en</strong>vegnú, 2004). La<br />
lectura y <strong>la</strong> escritura, de forma especíca, permit<strong>en</strong> el desarrollo de<br />
habilidades para apr<strong>en</strong>der a apr<strong>en</strong>der, esto es, para realizar búsquedas<br />
más allá de los procesos formativos estrictam<strong>en</strong>te curricu<strong>la</strong>res.<br />
• Otra función puede caracterizar<strong>se</strong> desde el análisis de los efectos<br />
cognitivos y metacognitivos de <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura sobre el<br />
apr<strong>en</strong>dizaje. La re<strong>la</strong>ción ha sido objeto de discusión <strong>en</strong> numerosos<br />
trabajos: Linda Flower y John Hayes, 1994; Marl<strong>en</strong>e Scardamalia<br />
y Carl Bereiter, 1992, <strong>en</strong>tre otros. En ellos <strong>se</strong> demuestra<br />
<strong>la</strong> importancia que <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura ti<strong>en</strong><strong>en</strong> para promover<br />
nuevos apr<strong>en</strong>dizajes y <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión y el desarrollo conceptual:<br />
“Los estudiantes universitarios necesitan <strong>se</strong>guir apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do. Lo que<br />
hoy les <strong>en</strong><strong>se</strong>ñamos quizás mañana resulte caduco y, sin duda, <strong>se</strong>rá<br />
insuci<strong>en</strong>te. Los alumnos precisan continuar apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do más<br />
allá de nuestras c<strong>la</strong><strong>se</strong>s, una vez nalizados sus estudios formales”<br />
(Carlino, 2004d, p. 8).<br />
• Por medio del l<strong>en</strong>guaje <strong>se</strong> propicia <strong>la</strong> reexión del metal<strong>en</strong>guaje de<br />
<strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> forman los estudiantes. El l<strong>en</strong>guaje escrito está<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con actividades académicas especícas <strong>en</strong> un determinado<br />
campo disciplinar.<br />
Lograr el dominio de una materia especializada como <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia<br />
es, <strong>en</strong> gran medida, alcanzar el dominio de sus formas especializadas de<br />
utilización de l<strong>en</strong>guaje. Esto ti<strong>en</strong>e lugar por <strong>la</strong>s estructuras de actividad<br />
que exige <strong>la</strong> participación <strong>en</strong> una comunidad disciplinaria, por <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones <strong>se</strong>mánticas y <strong>la</strong>s formaciones temáticas que exige <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
conceptual, y por los géneros textuales y <strong>la</strong>s formas discursivas<br />
con <strong>la</strong>s cuales <strong>se</strong> ejerce <strong>la</strong> comunicación disciplinaria (Lemke, 1997). Así:<br />
118
119<br />
Conceptos básicos<br />
Cada disciplina está hecha de prácticas discursivas propias, involucradas <strong>en</strong><br />
su sistema conceptual y metodológico; apr<strong>en</strong>der una materia no consiste<br />
solo <strong>en</strong> adquirir sus nociones y métodos sino manejar sus modos de <strong>lee</strong>r y<br />
escribir característicos. […] Ingresar a una comunidad disciplinaria implica<br />
compartir formas de interpretación y producción textual empleados <strong>en</strong> su<br />
dominio de conocimi<strong>en</strong>to (Carlino, 2004d, p. 7).<br />
El l<strong>en</strong>guaje cumple así un rol c<strong>en</strong>tral <strong>en</strong> <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to<br />
abstracto. Según Vigotsky (1989), constituye un instrum<strong>en</strong>to<br />
de mediación que <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong> culturalm<strong>en</strong>te y que <strong>se</strong> incorpora a <strong>la</strong><br />
acción humana, al darle forma y contro<strong>la</strong>r<strong>la</strong>. El l<strong>en</strong>guaje <strong>se</strong> convierte <strong>en</strong><br />
un sistema de repre<strong>se</strong>ntación m<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong> usa comunicativam<strong>en</strong>te<br />
para repre<strong>se</strong>ntar los otros sistemas.<br />
También es un factor de cambio social, político y ci<strong>en</strong>tíco. Los<br />
procesos de formación académica <strong>se</strong> pi<strong>en</strong>san desde el impacto social que<br />
deb<strong>en</strong> g<strong>en</strong>erar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s comunidades humanas de <strong>la</strong>s que forman parte<br />
los estudiantes. Formar<strong>se</strong> profesionalm<strong>en</strong>te repre<strong>se</strong>nta una oportunidad<br />
para solucionar problemas de ord<strong>en</strong> social y ci<strong>en</strong>tíco. En e<strong>se</strong> <strong>se</strong>ntido,<br />
toda sociedad espera que los grupos más calicados, críticos e ilustrados<br />
reviertan sus experi<strong>en</strong>cias formativas <strong>en</strong> el mejorami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> calidad<br />
de vida de <strong>la</strong>s naciones.<br />
De todos los procesos que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, <strong>en</strong> los<br />
de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje el l<strong>en</strong>guaje es eje principal. El carácter polifuncional<br />
de un mismo texto pre<strong>se</strong>nte <strong>en</strong> <strong>la</strong> situación didáctica pero<br />
iluminado desde difer<strong>en</strong>tes puntos de vista asumidos por los interlocutores,<br />
p<strong>la</strong>ntea una de <strong>la</strong>s dicultades para su estudio (Barton, 2008).<br />
Por ejemplo, <strong>en</strong> el caso de un exam<strong>en</strong>, el texto para el estudiante ti<strong>en</strong>e<br />
una funcionalidad difer<strong>en</strong>te que para el doc<strong>en</strong>te como evaluador: para<br />
el profesor, <strong>la</strong> validación de sus procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza o alcances de<br />
objetivos de formación, mi<strong>en</strong>tras que para el estudiante el cumplimi<strong>en</strong>to<br />
de un requisito de escritura o una tarea que afecta su perman<strong>en</strong>cia o<br />
r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
De <strong>la</strong>s variadas prácticas de comunicación y del universo <strong>se</strong>miótico<br />
pre<strong>se</strong>nte <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, objeto de estudio de <strong>la</strong>
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
pre<strong>se</strong>nte investigación, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> gran repre<strong>se</strong>ntatividad. Podría decir<strong>se</strong> que<br />
todas <strong>la</strong>s funciones antes <strong>en</strong>unciadas <strong>se</strong> cumpl<strong>en</strong> <strong>en</strong> estas dos prácticas.<br />
La concepción de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como prácticas supone, teóricam<strong>en</strong>te,<br />
un marco losóco que <strong>la</strong>s vincu<strong>la</strong> a <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes formas de<br />
<strong>la</strong> praxis humana. Supone, además, <strong>la</strong> consideración de que <strong>la</strong> actividad<br />
humana es un sistema de acciones, de re<strong>la</strong>ciones epistemológicas, de<br />
inu<strong>en</strong>cias y transformaciones y que ti<strong>en</strong>e carácter social y cultural<br />
(Vigotsky, 1989).<br />
Desde este marco losóco, <strong>se</strong> concibe <strong>la</strong> actividad como <strong>la</strong> forma<br />
especícam<strong>en</strong>te humana de re<strong>la</strong>ción activa con el mundo circundante<br />
cuyo cont<strong>en</strong>ido estriba <strong>en</strong> <strong>la</strong> transformación del mundo <strong>en</strong> concordancia<br />
con un objetivo. Incluye, además, determinados medios, el resultado<br />
y el propio proceso de <strong>la</strong> actividad (García, Valle & Ferrer, 1996). En<br />
esta perspectiva, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s construcciones<br />
culturales que <strong>la</strong> humanidad ha creado, persigu<strong>en</strong> objetivos c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te<br />
discernibles, <strong>se</strong> soportan <strong>en</strong> diversos medios y técnicas, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> un carácter<br />
procesual y, además, g<strong>en</strong>eran efectos sobre <strong>la</strong>s pob<strong>la</strong>ciones que <strong>la</strong>s utilizan.<br />
Los procesos de compr<strong>en</strong>sión y producción discursiva escrita son<br />
actividades que <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> desde los contextos culturales donde surg<strong>en</strong><br />
y <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n. Desde este punto, <strong>se</strong> hab<strong>la</strong> de prácticas de lectura y escritura<br />
porque son disociables de <strong>la</strong>s actividades de los sujetos d<strong>en</strong>tro de<br />
una determinada comunidad sociolingüística (<strong>en</strong> nuestro caso, <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>tí-<br />
co académica) (B<strong>en</strong>vegnú, Ga<strong>la</strong>burri, Pasquale & Dorronzoro, 2001).<br />
Vigotsky (1989) y Bajtin (1982) <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n que <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura,<br />
como prácticas culturales y sociales, son actividades del l<strong>en</strong>guaje cuya<br />
nalidad es <strong>la</strong> construcción de <strong>se</strong>ntido. Su carácter sociocultural está<br />
dado porque son el resultado de un apr<strong>en</strong>dizaje, son usadas por grupos<br />
sociales y culturales y, por tanto, están determinadas por los contextos <strong>en</strong><br />
los que <strong>se</strong> originan (Anderson & Teale, 1986). Desde esta perspectiva,<br />
cada comunidad o grupo social condiciona los procesos, los roles, los<br />
géneros y <strong>la</strong>s prácticas discursivas. En una dinámica de inu<strong>en</strong>cia mutua,<br />
el contexto condiciona <strong>la</strong>s prácticas de l<strong>en</strong>guaje que <strong>se</strong> llevan a cabo por<br />
medio de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura y, a su vez, estas posibilitan y determinan<br />
120
121<br />
Conceptos básicos<br />
transformaciones <strong>en</strong> los contextos <strong>en</strong> los que <strong>se</strong> utilizan. En pa<strong>la</strong>bras de<br />
María Ignacia Dorronzoro (2004, pp. 2-3):<br />
En nuestro caso, <strong>en</strong> el contexto universitario <strong>la</strong> principal nalidad asignada a <strong>la</strong><br />
lectura es <strong>la</strong> construcción, apropiación del conocimi<strong>en</strong>to d<strong>en</strong>tro de un determinado<br />
campo de saber. [...] Esta “meta” de <strong>la</strong> lectura es designada por <strong>la</strong> institución,<br />
<strong>en</strong>tre otras cosas, por medio de <strong>la</strong>s producciones verbales efectivas propias del<br />
contexto, es decir, los textos orales y escritos, re<strong>la</strong>tivos a los difer<strong>en</strong>tes campos<br />
del saber, que circu<strong>la</strong>n <strong>en</strong> el medio académico y que organizan de una manera<br />
particu<strong>la</strong>r los conocimi<strong>en</strong>tos de los miembros de una misma formación social.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, creemos que “a través de <strong>la</strong> ‘<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza’ <strong>se</strong> comunican, <strong>se</strong><br />
solicitan y <strong>se</strong> permit<strong>en</strong> determinados usos de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita” (Rockwell,<br />
1998, p. 312), asignando de esta forma determinados propósitos a <strong>la</strong> lectura.<br />
Además del papel repre<strong>se</strong>ntativo que juegan los usuarios y el contexto<br />
<strong>en</strong> el que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>la</strong>s prácticas de l<strong>en</strong>guaje, María Ade<strong>la</strong>ida B<strong>en</strong>vegnú,<br />
María Laura Ga<strong>la</strong>burri, Rosana Pasquale y María Ignacia Dorronzoro<br />
(2001) <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n tres características que difer<strong>en</strong>cian <strong>la</strong>s prácticas de lectura y<br />
escritura que <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n <strong>en</strong> el contexto universitario de <strong>la</strong>s que ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
lugar <strong>en</strong> otros contextos. Las dos primeras características <strong>se</strong> reer<strong>en</strong> a los<br />
propósitos que guían <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los propósitos g<strong>en</strong>erales y<br />
los particu<strong>la</strong>res.<br />
Los propósitos g<strong>en</strong>erales aparec<strong>en</strong> vincu<strong>la</strong>dos a <strong>la</strong> necesidad de<br />
garantizar <strong>la</strong> interacción de los estudiantes con <strong>la</strong>s prácticas del l<strong>en</strong>guaje<br />
propias de <strong>la</strong> investigación y de <strong>la</strong> comunicación de saberes para posibilitar<br />
su integración <strong>en</strong> una comunidad académica especíca. En este <strong>se</strong>ntido,<br />
lo que <strong>se</strong> persigue con estos propósitos g<strong>en</strong>erales es <strong>la</strong> optimización de<br />
espacios de intercambio que permitan <strong>la</strong> construcción (investigación),<br />
reconstrucción (formación) o reorganización (proyección social) del<br />
conocimi<strong>en</strong>to.<br />
Estos propósitos g<strong>en</strong>erales <strong>se</strong> concretan <strong>en</strong> el mundo académico <strong>en</strong><br />
unos propósitos particu<strong>la</strong>res que aparec<strong>en</strong> ligados a procesos de compr<strong>en</strong>sión<br />
e interpretación de discursos ci<strong>en</strong>tícos <strong>en</strong> los desarrollos curricu<strong>la</strong>res<br />
de <strong>la</strong>s carreras y/o a procesos escriturales de diverso género. Integrar<strong>se</strong><br />
a una comunidad académico ci<strong>en</strong>tíca implica, también, apropiar<strong>se</strong> de
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
<strong>la</strong>s herrami<strong>en</strong>tas necesarias para producir los textos que esa comunidad<br />
legitima con sus prácticas.<br />
Se puede argum<strong>en</strong>tar <strong>en</strong> favor de estas características desde los<br />
p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de Vigotsky sobre <strong>la</strong> importancia del concepto de propósito.<br />
No <strong>se</strong> puede interpretar de forma adecuada <strong>la</strong> acción mediada<br />
por una herrami<strong>en</strong>ta cultural si no <strong>se</strong> consideran los objetivos que <strong>se</strong> le<br />
atribuy<strong>en</strong> d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong>s instituciones o los grupos que <strong>la</strong>s conforman.<br />
Según Alonzo B. Anderson y William B. Teale (1986, p. 275), “<strong>la</strong>s motivaciones<br />
y los objetivos son parte intrín<strong>se</strong>ca de los procesos de lectura<br />
y escritura y no pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r abstraídos sin que <strong>se</strong> pierdan características<br />
que son e<strong>se</strong>nciales <strong>en</strong> cualquier int<strong>en</strong>to para analizar y por lo tanto, compr<strong>en</strong>der<br />
<strong>la</strong> lectoescritura y su desarrollo”.<br />
La tercera característica que <strong>se</strong> m<strong>en</strong>ciona <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con lo que<br />
<strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, es decir, con los textos. Según estos<br />
autores, los textos que circu<strong>la</strong>n <strong>en</strong> los contextos académicos <strong>se</strong> caracterizan<br />
por su complejidad y su especicidad. En <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora, los<br />
usuarios realizan operaciones intelectuales con mayor grado de abstracción,<br />
manejan un léxico especializado, realizan operaciones de re<strong>la</strong>ción,<br />
síntesis, infer<strong>en</strong>cia y g<strong>en</strong>eralización de información. En <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, no<br />
solo debe manejar<strong>se</strong> una diversidad de fu<strong>en</strong>tes bibliográcas, sino que <strong>se</strong><br />
<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> contacto con el saber sabio (Cheval<strong>la</strong>rd, 1991) o saber ilustrado.<br />
En el caso de <strong>la</strong> producción escrita, los tipos de texto que <strong>se</strong> solicitan<br />
van desde textos poco estructurados como <strong>la</strong> toma de notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong>s o<br />
notas de textos consultados, pasando por <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de resúm<strong>en</strong>es y<br />
evaluaciones de diverso ord<strong>en</strong>, hasta textos totalm<strong>en</strong>te estructurados que<br />
requier<strong>en</strong> una bu<strong>en</strong>a dosis de argum<strong>en</strong>tación y pre<strong>se</strong>ntación cuidadosa<br />
de los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos. Entre estas últimas actividades escritoras aparec<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de informes, monografías o <strong>en</strong>sayos académicos, pon<strong>en</strong>cias<br />
y artículos, <strong>en</strong>tre otros.<br />
En síntesis, podría decir<strong>se</strong> que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> exige a los estudiantes<br />
y a los doc<strong>en</strong>tes procesos complejos de lectura y escritura. Les p<strong>la</strong>ntea<br />
<strong>la</strong> necesidad de evaluar textos ci<strong>en</strong>tícos, de id<strong>en</strong>ticar <strong>la</strong> validez de los<br />
mismos, de analizar <strong>la</strong> realidad y de argum<strong>en</strong>tar sobre el<strong>la</strong> e interpretar<strong>la</strong>.<br />
122
123<br />
Conceptos básicos<br />
El interés por <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura propias del contexto<br />
académico universitario es re<strong>la</strong>tivam<strong>en</strong>te reci<strong>en</strong>te. Pau<strong>la</strong> Carlino (2004e)<br />
resume los desarrollos que <strong>en</strong> torno a este tema <strong>se</strong> han dado <strong>en</strong> Estados<br />
Unidos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias:<br />
Una primera t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> los procesos cognitivos de<br />
qui<strong>en</strong> <strong>escribe</strong> o <strong>lee</strong>. Esta t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de inu<strong>en</strong>cia psicológica y de corte<br />
cognitivista privilegia al lector <strong>en</strong> el proceso de escritura y los procesos<br />
m<strong>en</strong>tales de <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> los procesos de apr<strong>en</strong>dizaje. Años después, <strong>la</strong><br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia deriva hacia <strong>la</strong> consideración del contexto y del autor al incorporar<br />
<strong>la</strong> incid<strong>en</strong>cia del primero <strong>en</strong> <strong>la</strong> producción de los textos, los tipos<br />
de tareas de escritura propuestas, el mundo de repre<strong>se</strong>ntaciones que ha<br />
e<strong>la</strong>borado el autor y cómo esto afecta <strong>la</strong>s tareas de escritura.<br />
Esta consideración del contexto permite el surgimi<strong>en</strong>to de una<br />
nueva t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> cual <strong>se</strong> concibe <strong>la</strong> escritura como una práctica<br />
académica que varía <strong>se</strong>gún <strong>la</strong>s culturas institucionales <strong>en</strong> que ti<strong>en</strong>e lugar.<br />
Estas culturas compart<strong>en</strong> usos y repre<strong>se</strong>ntaciones de estos usos y sus<br />
usuarios, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te de forma tácita (Bazerman, 1988, citado por<br />
Carlino, 2004e), lo que signica, <strong>se</strong>gún Carlino, que parec<strong>en</strong> normales<br />
y necesarias. Sin embargo, su pre<strong>se</strong>ncia <strong>en</strong> <strong>la</strong>s comunidades académicas<br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>marca <strong>en</strong> <strong>la</strong> historia social e institucional y, como cualquier práctica<br />
discursiva, evid<strong>en</strong>cia re<strong>la</strong>ciones de poder por cuanto cumple una función<br />
social, política y ética.<br />
Estas implicaciones de tipo social, político y ético de <strong>la</strong>s prácticas de<br />
lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida cotidiana de <strong>la</strong>s comunidades académicas<br />
universitarias <strong>se</strong> reve<strong>la</strong>n cuando <strong>se</strong> examina el papel del dominio alfabético<br />
<strong>en</strong> un mundo cambiante como el actual. En pa<strong>la</strong>bras de Barton:<br />
El dominio alfabético está íntimam<strong>en</strong>te vincu<strong>la</strong>do a <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad, al poder<br />
y a <strong>la</strong> manera <strong>en</strong> que podemos actuar <strong>en</strong> el mundo. Al examinar el papel<br />
cambiante de los textos descubrimos <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>siones c<strong>en</strong>trales del cambio<br />
contemporáneo: nuevas prácticas del dominio alfabético ofrec<strong>en</strong> excitantes<br />
posibilidades <strong>en</strong> términos de acceso al conocimi<strong>en</strong>to, a <strong>la</strong> creatividad y<br />
al poder personal; al mismo tiempo, el mundo social mediado textualm<strong>en</strong>te<br />
proporciona una tecnología de poder y control, y de vigi<strong>la</strong>ncia (2008, p. 1).
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
La consideración de <strong>la</strong> escritura desde esta última perspectiva p<strong>la</strong>ntea<br />
por lo m<strong>en</strong>os dos rasgos difer<strong>en</strong>ciadores a <strong>la</strong>s anteriores concepciones:<br />
el primero, alude a <strong>la</strong> especicidad que le otorga el contexto universitario<br />
y, <strong>en</strong> él, <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias que p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> campos de<br />
formación especícos —<strong>la</strong>s profesiones—. El <strong>se</strong>gundo, <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia de un<br />
énfasis <strong>en</strong> los estudios re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong>s dicultades que supone para<br />
los estudiantes el manejo de estas prácticas discursivas. Estas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
han dado orig<strong>en</strong> a varios movimi<strong>en</strong>tos pedagógicos “Escribir a través del<br />
currículum” y “Escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas”, m<strong>en</strong>cionados anteriorm<strong>en</strong>te.<br />
Otra corri<strong>en</strong>te de estudios, <strong>en</strong> conexión con <strong>la</strong> anterior, es <strong>la</strong> que<br />
analiza <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre evaluación, escritura y apr<strong>en</strong>dizaje de los<br />
estudiantes. Los resultados de investigación <strong>en</strong> esta corri<strong>en</strong>te muestran<br />
que los universitarios <strong>escribe</strong>n para <strong>se</strong>r evaluados. También muestran el<br />
efecto que <strong>la</strong> escritura ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> los procesos formativos.<br />
Estas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias, <strong>en</strong> el contexto nacional e internacional, ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
pre<strong>se</strong>ncia y pued<strong>en</strong> <strong>se</strong>r explicadas a partir del análisis de posturas críticas<br />
sobre el tema: una primera postura que gira <strong>en</strong> torno a <strong>la</strong> función que<br />
cumpl<strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> conformación de <strong>la</strong> cultura académica<br />
y una <strong>se</strong>gunda referida a <strong>la</strong> pertin<strong>en</strong>cia o no de su <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>en</strong> el<br />
contexto universitario. La primera <strong>se</strong> expresa <strong>en</strong> dos posturas extremas:<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como factores excluy<strong>en</strong>tes y el reto que repre<strong>se</strong>nta<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s comunidades universitarias volver<strong>la</strong>s incluy<strong>en</strong>tes al hacer<strong>la</strong>s visibles.<br />
La postura excluy<strong>en</strong>te <strong>se</strong>ña<strong>la</strong> <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como factores de<br />
bajos r<strong>en</strong>dimi<strong>en</strong>tos académicos y de de<strong>se</strong>rción. Se espera que tanto <strong>en</strong> el<br />
ingreso como <strong>en</strong> <strong>la</strong> perman<strong>en</strong>cia los estudiantes demuestr<strong>en</strong> habilidades<br />
de lectura y escritura que les permitan cumplir exitosam<strong>en</strong>te con los<br />
objetivos de su formación. Lo que <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra <strong>en</strong> los estudios sobre el<br />
tema (Carlino, 2004d; Di Stefano, 2004) es que <strong>la</strong> expectativa <strong>se</strong> defrauda<br />
por razones como <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes:<br />
a. Las dicultades que afrontan los estudiantes para apr<strong>en</strong>der derivadas<br />
de problemas de lectura y escritura. Estas dicultades ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>qué</strong><br />
ver con el sistema de repre<strong>se</strong>ntaciones sociales e imaginarios que los<br />
124
125<br />
Conceptos básicos<br />
estudiantes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> acerca de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. En lectura,<br />
por ejemplo, <strong>la</strong> falta de procesos de autorregu<strong>la</strong>ción lectora; problemas<br />
<strong>en</strong> el manejo de <strong>la</strong>s estrategias intelectuales y cognitivas que<br />
<strong>se</strong> pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> juego para <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión del <strong>se</strong>ntido del texto; poca o<br />
ninguna id<strong>en</strong>ticación de voces que operan <strong>en</strong> <strong>la</strong> trama discursiva;<br />
confusión de conceptos c<strong>la</strong>ve que determinan el <strong>se</strong>ntido del texto;<br />
dicultades para <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der <strong>la</strong> estructura del texto ba<strong>se</strong>; indiscriminación<br />
de ideas principales y <strong>se</strong>cundarias; pocas habilidades para<br />
hacer infer<strong>en</strong>cias; imposibilidad de re<strong>la</strong>cionar difer<strong>en</strong>tes bloques de<br />
información, integrar o discriminar ideas dispersas, <strong>en</strong>tre otros. En <strong>la</strong><br />
escritura, los principales problemas <strong>se</strong> tipican como desconocimi<strong>en</strong>to<br />
del proceso escritural, ilegibilidad, incorrecta delimitación de los<br />
párrafos, problemas de cohesión y coher<strong>en</strong>cia, inadecuación léxica,<br />
ambigüedades, dicultades <strong>en</strong> <strong>la</strong> formas de citación de otras voces a<br />
su propio discurso, problemas re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> tipología textual<br />
por poco manejo o falta de ori<strong>en</strong>tación del doc<strong>en</strong>te, etc.<br />
b. Los requerimi<strong>en</strong>tos de lectura y escritura de doc<strong>en</strong>tes y estudiantes,<br />
<strong>la</strong> mayoría de <strong>la</strong>s veces, no coincide. Los resultados de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura que g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te <strong>se</strong> conforman <strong>en</strong> una práctica de<br />
evaluación <strong>se</strong> constituy<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s principales barreras para el éxito<br />
académico. Los doc<strong>en</strong>tes, no obstante, al pert<strong>en</strong>ecer a una comunidad<br />
disciplinar y <strong>se</strong>r usuarios de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> esta<br />
área del saber, no ori<strong>en</strong>tan a sus estudiantes sobre <strong>la</strong>s formas de<br />
utilizar<strong>la</strong>s provechosam<strong>en</strong>te. Fr<strong>en</strong>te a esta discusión exist<strong>en</strong>, como<br />
<strong>se</strong> vio <strong>en</strong> el recorrido histórico, t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que muestran <strong>la</strong>s virtudes<br />
de considerar <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como un elem<strong>en</strong>to transversal<br />
que permite facilitar el proceso de apr<strong>en</strong>dizaje de una materia<br />
(cfr. trabajos e investigaciones de Carlino 2004b, 2004c sobre el<br />
particu<strong>la</strong>r). Esta postura <strong>se</strong> corresponde con <strong>la</strong> mirada de <strong>la</strong> cultura<br />
académica incluy<strong>en</strong>te.<br />
La <strong>se</strong>gunda postura crítica está re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong>s concepciones<br />
que sobre el tema ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los doc<strong>en</strong>tes universitarios: <strong>en</strong> un extremo <strong>se</strong>
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
sitúa <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de ver <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como habilidades básicas,<br />
adquiridas y desarrol<strong>la</strong>das <strong>en</strong> los niveles educativos previos, que, por<br />
tanto, no <strong>se</strong> deb<strong>en</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, salvo <strong>en</strong> algunos currículos<br />
como uno o dos cursos de comunicación. Esta posición <strong>se</strong> apoya <strong>en</strong><br />
los sigui<strong>en</strong>tes argum<strong>en</strong>tos: <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
inhibe <strong>la</strong> indep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia y <strong>la</strong> autorregu<strong>la</strong>ción que <strong>se</strong> espera de los<br />
estudiantes universitarios; los doc<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong>s distintas materias no están<br />
preparados para <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar a <strong>lee</strong>r y a escribir <strong>en</strong> el<strong>la</strong>s; <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar a <strong>lee</strong>r y a escribir<br />
<strong>en</strong> una materia quita tiempo para <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar los cont<strong>en</strong>idos especícos<br />
(ver posición crítica fr<strong>en</strong>te a esto <strong>en</strong> Carlino, 2004a, pp. 12-14).<br />
Fr<strong>en</strong>te a esta posición surge una postura que de<strong>en</strong>de <strong>la</strong> necesidad<br />
de considerar <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura universitarias y su <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
como objeto de estudio, investigación y <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. Esta posición<br />
ya <strong>la</strong> re<strong>se</strong>ñamos <strong>en</strong> el apartado Anteced<strong>en</strong>tes.<br />
Aproximación al concepto de “bu<strong>en</strong>as prácticas académicas”<br />
En los párrafos anteriores, hemos esbozado aspectos que permit<strong>en</strong> caracterizar<br />
los aportes de <strong>la</strong> losofía y <strong>la</strong> sociología al concepto de práctica.<br />
Igualm<strong>en</strong>te, hicimos una aproximación al concepto de prácticas de lectura<br />
y escritura <strong>en</strong> tanto prácticas socioculturales y situados <strong>en</strong> el contexto<br />
universitario, como también abordamos el tema de <strong>la</strong>s prácticas académicas<br />
de lectura y escritura. Todos estos conceptos <strong>se</strong> hal<strong>la</strong>n vincu<strong>la</strong>dos<br />
a dos concepciones: <strong>la</strong> práctica como actividad humana y <strong>la</strong> práctica<br />
<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida <strong>en</strong> contextos o <strong>en</strong>tornos sociales, culturales e históricos que le<br />
dan especicidad, funcionalidad y cont<strong>en</strong>ido.<br />
Para dar continuidad a este análisis, y sin carácter de exhaustividad,<br />
<strong>en</strong> este aparte haremos una aproximación al concepto de práctica académica<br />
e investigativa y al concepto de “bu<strong>en</strong>a práctica”. Para poder situar<br />
<strong>la</strong>s prácticas académicas <strong>en</strong> una cultura universitaria es preciso retomar <strong>la</strong><br />
concepción de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> como un espacio social y cultural complejo<br />
<strong>en</strong> el que converg<strong>en</strong>, <strong>en</strong>tre otros, intere<strong>se</strong>s cognitivos, intelectuales, investigativos,<br />
formativos, pedagógicos y didácticos, imaginarios, problemas<br />
y paradigmas teóricos. Estas converg<strong>en</strong>cias son <strong>la</strong>s que permit<strong>en</strong> hab<strong>la</strong>r<br />
126
127<br />
Conceptos básicos<br />
de comunidades culturales especícas, que <strong>en</strong> el <strong>en</strong>torno universitario <strong>se</strong><br />
conoc<strong>en</strong> como comunidades académicas e investigativas. Lo que caracteriza<br />
a <strong>la</strong>s comunidades académicas y ci<strong>en</strong>tícas es que compart<strong>en</strong> lo que<br />
omas Kuhn (1996) l<strong>la</strong>ma matriz disciplinar, es decir, problemas, teorías,<br />
t<strong>en</strong>siones, discusiones, paradigmas, categorías de análisis, conceptos, retos y<br />
perspectivas de desarrollo, metal<strong>en</strong>guajes de un área o disciplina ci<strong>en</strong>tíca.<br />
Las disciplinas son, por tanto, uno de los marcos <strong>en</strong> los que <strong>se</strong> organiza,<br />
ejercita, crea y transforma el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, <strong>la</strong> percepción de <strong>la</strong> realidad<br />
y <strong>la</strong> acción humana, utilizando para ello l<strong>en</strong>guajes y métodos especícos.<br />
Estas simbolizan <strong>la</strong>s principales maneras de análisis e interv<strong>en</strong>ción de <strong>la</strong><br />
realidad (Torres-Jurgo, 1994, citado por Litwin, 1997).<br />
Las comunidades académicas y ci<strong>en</strong>tícas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como interés c<strong>en</strong>tral<br />
el conocimi<strong>en</strong>to. En e<strong>se</strong> <strong>se</strong>ntido, trabajan desde diversos esc<strong>en</strong>arios<br />
universitarios <strong>en</strong> <strong>la</strong> producción, transfer<strong>en</strong>cia y validación por con<strong>se</strong>nso<br />
del conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tíco, académico, pedagógico y didáctico.<br />
Es precisam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong>s comunidades académicas donde <strong>se</strong> congura<br />
el concepto de práctica académica. Las prácticas académicas pued<strong>en</strong><br />
caracterizar<strong>se</strong> como un conjunto de actividades institucional y socialm<strong>en</strong>te<br />
reconocidas para cumplir <strong>la</strong>s funciones universitarias de doc<strong>en</strong>cia y proyección<br />
social. Estas prácticas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>qué</strong> ver con los procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
y apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>la</strong> producción intelectual y <strong>la</strong> difusión del conocimi<strong>en</strong>to.<br />
Ti<strong>en</strong><strong>en</strong> lugar <strong>en</strong> espacios académicos formalizados (por ejemplo, el au<strong>la</strong><br />
de c<strong>la</strong><strong>se</strong>, los departam<strong>en</strong>tos o escue<strong>la</strong>s, los ev<strong>en</strong>tos académicos, etc.) y <strong>en</strong><br />
ellos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> pre<strong>se</strong>ncia actividades discursivas (orales y escritas) que dan<br />
lugar a tipos de comportami<strong>en</strong>tos y saberes compartidos, al igual que de<br />
compet<strong>en</strong>cias, géneros y ciertos usos discursivos.<br />
Por otro <strong>la</strong>do, <strong>la</strong>s prácticas investigativas están constituidas por el<br />
conjunto de actividades que desarrol<strong>la</strong> <strong>la</strong> comunidad de investigadores<br />
para producir conocimi<strong>en</strong>to ci<strong>en</strong>tíco. Lo que difer<strong>en</strong>cia <strong>la</strong>s comunidades<br />
académicas de <strong>la</strong>s investigativas es que <strong>la</strong> investigación necesariam<strong>en</strong>te<br />
incorpora un elem<strong>en</strong>to de innovación y aporte teórico o práctico a un<br />
estado de conocimi<strong>en</strong>to que ya existe (Carlino, 2006).
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Las bu<strong>en</strong>as prácticas surg<strong>en</strong> <strong>en</strong> el <strong>se</strong>no de <strong>la</strong>s prácticas académicas<br />
vincu<strong>la</strong>das con procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje. Según Gary F<strong>en</strong>stermacher<br />
(citado por Litwin, 2008), <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza no corresponde<br />
a una única manera de actuar sino a muchas, por lo que <strong>la</strong>s bu<strong>en</strong>as prácticas<br />
pued<strong>en</strong> variar de conformidad con los contextos, los actores y <strong>la</strong>s<br />
disciplinas. Por tanto, <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y el apr<strong>en</strong>dizaje <strong>se</strong> reconoc<strong>en</strong> como<br />
actividades prácticas que <strong>se</strong> realizan siempre desde una concepción de<br />
lo de<strong>se</strong>able y lo posible (Litwin, 1997).<br />
No obstante esta precisión, parece haber un cierto con<strong>se</strong>nso <strong>en</strong> que<br />
<strong>en</strong> una bu<strong>en</strong>a práctica hay algo memorable, algo que <strong>se</strong> destaca y que aparece<br />
<strong>en</strong> conexión con una <strong>se</strong>rie de actividades que desarrol<strong>la</strong>n el doc<strong>en</strong>te<br />
y los estudiantes para propiciar procesos compr<strong>en</strong>sivos calicados sobre<br />
los temas o cont<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> estudio. En esta perspectiva, el propósito principal<br />
que persigue es <strong>la</strong> construcción de conocimi<strong>en</strong>tos con signicado,<br />
esto es, situados <strong>en</strong> contextos sociales y culturales. En pa<strong>la</strong>bras de Litwin<br />
(1997, pp. 13-14), <strong>en</strong> <strong>la</strong>s bu<strong>en</strong>as prácticas universitarias <strong>se</strong> expresan <strong>la</strong>s<br />
conguraciones didácticas, es decir, <strong>la</strong> manera particu<strong>la</strong>r que despliega<br />
el doc<strong>en</strong>te para favorecer los procesos de construcción de conocimi<strong>en</strong>to.<br />
La caracterización de <strong>la</strong>s bu<strong>en</strong>as prácticas es una tarea difícil y compleja<br />
debido a los criterios que deb<strong>en</strong> considerar<strong>se</strong>. Por ejemplo, Philip<br />
W. Jackson (2002), citado por Litwin (2008), reduce <strong>la</strong>s bu<strong>en</strong>as prácticas<br />
a cinco aspectos: a) <strong>se</strong>r justo <strong>en</strong> el trato; b) dominar <strong>la</strong> disciplina; c) estimu<strong>la</strong>r,<br />
premiar o corregir; d) reconocer los errores; y, e) corregir a tiempo.<br />
En tanto, Litwin (1997, 2008) <strong>la</strong>s caracteriza de una manera más amplia:<br />
• Se <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> como procesos propios de <strong>la</strong> actividad humana con<br />
nes formativos establecidos.<br />
• Reconoc<strong>en</strong> el carácter social y cultural del conocimi<strong>en</strong>to y de <strong>la</strong> adquisición<br />
del mismo. En e<strong>se</strong> <strong>se</strong>ntido, <strong>la</strong> construcción del conocimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>se</strong> realiza mediante un esfuerzo de co<strong>la</strong>boración del que resalta su<br />
carácter dialógico, asociado a propósitos que son compartidos por los<br />
actores del proceso. La <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, desde esta perspectiva, <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de<br />
como un proceso de búsqueda y construcción cooperativa.<br />
128
129<br />
Conceptos básicos<br />
• Propician “el bu<strong>en</strong> uso de <strong>la</strong>s m<strong>en</strong>tes”, esto es, posibilitan <strong>la</strong> construcción<br />
de criterios para <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza que <strong>se</strong> re<strong>la</strong>cionan con <strong>la</strong><br />
g<strong>en</strong>eración de un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to superior.<br />
• Se conectan con el mundo real y público y construy<strong>en</strong> una conversación<br />
que promueve compr<strong>en</strong>siones colectivas de los temas. “Que<br />
[los estudiantes] dot<strong>en</strong> de <strong>se</strong>ntido al conocimi<strong>en</strong>to adquirido. Esto<br />
es, que reconozcan su orig<strong>en</strong>, su valor y su vincu<strong>la</strong>ción con otros<br />
temas o problemas. Pued<strong>en</strong> re<strong>la</strong>cionarlo con el pasado histórico, con<br />
intere<strong>se</strong>s sociales, con necesidades personales” (Litwin, 2008, p. 73).<br />
• Son compr<strong>en</strong>sivas <strong>en</strong> el <strong>se</strong>ntido de que posibilitan <strong>la</strong> reexión como<br />
actividad privilegiada <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y el apr<strong>en</strong>dizaje, lo que repre<strong>se</strong>nta<br />
un esfuerzo por promover el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to activo y crítico de<br />
los actores del proceso.<br />
• Consideran <strong>en</strong> los procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias<br />
y conocimi<strong>en</strong>tos previos de los estudiantes.<br />
• Recuperan <strong>la</strong> ética y los valores <strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. “Se<br />
trata de valores inher<strong>en</strong>tes a <strong>la</strong> condición humana, pero resignicados<br />
<strong>se</strong>gún condiciones sociales y contextos diversos <strong>en</strong> el marco de<br />
<strong>la</strong>s contradictorias re<strong>la</strong>ciones de los actores <strong>en</strong> los ámbitos educativos”<br />
(Litwin, 1997, p. 93).<br />
• Utilizan <strong>la</strong>s formas de diálogo como <strong>la</strong> principal herrami<strong>en</strong>ta para<br />
llevar a cabo <strong>la</strong>s negociaciones de <strong>se</strong>ntido.<br />
• Prove<strong>en</strong> tiempos para p<strong>en</strong>sar, para decantar lo <strong>en</strong><strong>se</strong>ñado.<br />
• Utilizan <strong>la</strong> evaluación para “otorgar conanza y g<strong>en</strong>erar un espacio<br />
para que los apr<strong>en</strong>dizajes uyan y <strong>se</strong> expre<strong>se</strong>n con naturalidad,<br />
permite reconocer los límites de <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias y, por ello, provoca<br />
consuelo. Posibilita reconocer, nuevam<strong>en</strong>te, <strong>la</strong>s posibilidades, reírnos<br />
de nuestras propias exig<strong>en</strong>cias y recuperar lo humano <strong>en</strong> el acto de<br />
apr<strong>en</strong>der. Desde esta perspectiva, <strong>la</strong> evaluación consue<strong>la</strong>, <strong>en</strong> tanto<br />
recupera <strong>la</strong> tranquilidad, es proveedora de <strong>se</strong>guridad y protege a los<br />
estudiantes; por tanto, <strong>se</strong> imbrica <strong>en</strong> <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza” (Litwin<br />
2008, p. 173).
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
En otra caracterización de <strong>la</strong>s bu<strong>en</strong>as prácticas, Don Finkel (2008)<br />
<strong>se</strong>ña<strong>la</strong> que <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a doc<strong>en</strong>cia es crear aquel<strong>la</strong>s circunstancias que conduc<strong>en</strong><br />
al apr<strong>en</strong>dizaje relevante <strong>en</strong> tercera persona. Esta d<strong>en</strong>ición destaca<br />
aspectos importantes: el concepto de circunstancias, que hace <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s<br />
esc<strong>en</strong>arios únicos; el c<strong>en</strong>trami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> los procesos de apr<strong>en</strong>dizaje y el<br />
concepto de <strong>en</strong>torno inmediato de apr<strong>en</strong>dizaje. En su caracterización<br />
de <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, Finkel asume una tesis que ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con <strong>la</strong><br />
posibilidad de una <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza que fortalezca los procesos de compr<strong>en</strong>sión<br />
y <strong>la</strong> posibilidad de que el maestro pierda su carácter de narrador y <strong>se</strong> convierta<br />
<strong>en</strong> escucha at<strong>en</strong>to de lo que los alumnos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que decir sobre el<br />
tema. La tesis <strong>la</strong> resume con <strong>la</strong> expresión: dar c<strong>la</strong><strong>se</strong> con <strong>la</strong> boca cerrada.<br />
Como <strong>se</strong> sabe, <strong>la</strong> bu<strong>en</strong>a doc<strong>en</strong>cia ha sido fu<strong>en</strong>te de preocupación<br />
desde hace mucho tiempo. Ya Com<strong>en</strong>io pret<strong>en</strong>día dar <strong>la</strong>s herrami<strong>en</strong>tas<br />
para optimizar los procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. Desde su Didáctica Magna hasta<br />
<strong>la</strong> actualidad, muchos de los grandes pedagogos del mundo y de Latinoamérica<br />
han explorado, desde múltiples perspectivas, lo que signica<br />
<strong>se</strong>r un bu<strong>en</strong> doc<strong>en</strong>te. Pero, como <strong>se</strong> dijo, <strong>en</strong> este texto no <strong>se</strong> pret<strong>en</strong>de <strong>se</strong>r<br />
exhaustivo, solo <strong>se</strong> han aportado algunos elem<strong>en</strong>tos que pued<strong>en</strong> contribuir<br />
a <strong>la</strong> discusión de los resultados de este estudio.<br />
130
Capítulo 3<br />
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
<strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Para iniciar nuestra aproximación a <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura<br />
pre<strong>se</strong>ntes hoy <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>, como lo explicamos <strong>en</strong><br />
el apartado sobre <strong>la</strong> ruta metodológica, realizamos dos abordajes<br />
globales: uno, sobre <strong>la</strong>s políticas institucionales <strong>en</strong> lo refer<strong>en</strong>te a lectura,<br />
escritura y cultura académica, así como los programas de los cursos que <strong>se</strong><br />
ofrec<strong>en</strong> al respecto; y otro, sobre <strong>la</strong> mirada de los estudiantes, por medio<br />
de una <strong>en</strong>cuesta, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con estas prácticas.<br />
Este capítulo recoge los resultados de este panorama g<strong>en</strong>eral. Se<br />
pre<strong>se</strong>ntan <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias nacionales que parec<strong>en</strong> per<strong>la</strong>r<strong>se</strong>, a partir de los<br />
resultados de tres instrum<strong>en</strong>tos empleados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s dos primeras fa<strong>se</strong>s del<br />
estudio. En primer lugar, <strong>se</strong> analizan los resultados nacionales obt<strong>en</strong>idos<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta, con el propósito de contrastar algunos de estos<br />
datos y responder a <strong>la</strong>s preguntas que ori<strong>en</strong>taron <strong>la</strong> investigación. En<br />
<strong>se</strong>gundo lugar, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan los resultados del análisis de los programas de<br />
los cursos ofrecidos por <strong>la</strong>s 17 <strong>universidad</strong>es participantes, <strong>en</strong> el período<br />
compr<strong>en</strong>dido <strong>en</strong>tre 2008 y 2009, y que t<strong>en</strong>ían el propósito de incidir —de<br />
manera directa o indirecta— <strong>en</strong> los procesos de lectura y escritura de los<br />
estudiantes de pregrado. En tercer lugar, <strong>se</strong> recog<strong>en</strong> algunos análisis que<br />
surg<strong>en</strong> de los docum<strong>en</strong>tos de política institucional que <strong>en</strong> los últimos<br />
años han ori<strong>en</strong>tado <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es<br />
participantes.<br />
131
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
ALGUNAS TENDENCIAS DESDE LA MIRADA DE LOS ESTUDIANTES:<br />
LA ENCUESTA<br />
La <strong>en</strong>cuesta aplicada a los estudiantes t<strong>en</strong>ía como propósito id<strong>en</strong>ticar<br />
algunas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura de los estudiantes<br />
de pregrado. Estas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias hac<strong>en</strong> parte de su historia académica<br />
y <strong>se</strong> re<strong>la</strong>cionan con ámbitos pedagógicos amplios y con <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias<br />
vividas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas. El instrum<strong>en</strong>to fue un cuestionario de 22 preguntas<br />
organizadas <strong>en</strong> 4 <strong>se</strong>cciones: a) datos g<strong>en</strong>erales de los estudiantes;<br />
b) indagación sobre <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia de prácticas de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
<strong>en</strong> actividades académicas —además de <strong>la</strong>s asignaturas—, los tipos de<br />
docum<strong>en</strong>tos leídos y escritos, los idiomas y los propósitos de <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> esas actividades académicas; c) el nombre del profesor<br />
y de <strong>la</strong> actividad académica que recuerdan como una experi<strong>en</strong>cia signi-<br />
cativa con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, y d) indagación sobre <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia y<br />
<strong>la</strong>s características de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> asignaturas<br />
de <strong>la</strong> formación profesional.<br />
¿Qué <strong>lee</strong>n los estudiantes colombianos?<br />
Uno de los ítems de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta indagaba sobre los docum<strong>en</strong>tos que más<br />
había leído el estudiante para responder a sus compromisos académicos<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Como <strong>se</strong> muestra <strong>en</strong> el gráco 6, el 83,68% de los estudiantes<br />
respondió que los docum<strong>en</strong>tos que más leyeron fueron apuntes<br />
de c<strong>la</strong><strong>se</strong> propios; <strong>en</strong> <strong>se</strong>gundo lugar, el 79,78%, materiales e<strong>la</strong>borados por<br />
el profesor; y, <strong>en</strong> tercer lugar, el 76,82%, páginas web y blogs.<br />
Recurrir a los apuntes propios y a los materiales e<strong>la</strong>borados por el<br />
profesor es habitual <strong>en</strong> cierta didáctica dominante <strong>en</strong> el contexto esco<strong>la</strong>r,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> g<strong>en</strong>eran estrechas re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre el desarrollo de <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s<br />
y <strong>la</strong> evaluación. Esta situación también podría re<strong>la</strong>cionar<strong>se</strong> con un cierto<br />
tipo de conguración didáctica que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong> privilegia<br />
y recongura cada vez más: <strong>la</strong> de registrar “elm<strong>en</strong>te” el discurso del<br />
doc<strong>en</strong>te. Al respecto, Mar Mor<strong>en</strong>o-Mor<strong>en</strong>o y Carm<strong>en</strong> Azcárate-Giménez<br />
(2003) p<strong>la</strong>ntean algunas explicaciones sobre <strong>la</strong> preponderancia de <strong>la</strong><br />
lectura de los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong>. Es posible que el profesor ti<strong>en</strong>da a mant<strong>en</strong>er<strong>se</strong><br />
<strong>en</strong> su papel tradicional —desde el punto de vista metodológico,<br />
132
90,00<br />
80,00<br />
70,00<br />
60,00<br />
50,00<br />
40,00<br />
30,00<br />
20,00<br />
10,00<br />
0,00<br />
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Gráco 6<br />
Docum<strong>en</strong>tos que más <strong>se</strong> les pide <strong>lee</strong>r a los estudiantes<br />
L. Otro<br />
J. Literatura (Nove<strong>la</strong> cu<strong>en</strong>tos)<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
C. Apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> de otro compañero<br />
G. Informes de investigación<br />
F. Docum<strong>en</strong>tos periodísticos<br />
E. Artículos ci<strong>en</strong>tíficos<br />
<strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> magistral sigue si<strong>en</strong>do el principal medio de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza— y <strong>en</strong><br />
con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia, <strong>se</strong> pot<strong>en</strong>cian los apr<strong>en</strong>dizajes memorísticos y mecanicistas<br />
alejados del de<strong>se</strong>ado apr<strong>en</strong>dizaje signicativo.<br />
Consideramos que <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia predominante de <strong>la</strong> lectura de los<br />
apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> propios puede estar indicando que:<br />
• Los estudiantes confían <strong>en</strong> sus apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong>.<br />
• Muy posiblem<strong>en</strong>te <strong>la</strong> lectura de los apuntes <strong>se</strong> hace con nes evaluativos.<br />
133<br />
D. Resúm<strong>en</strong>es de libros o artículos<br />
H. Libros de consulta<br />
I. Libros o capítulos propios de <strong>la</strong> carrera<br />
K. Páginas web, blogs<br />
A. Materiales e<strong>la</strong>borados por profesor<br />
B. Apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> propios
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
• Podría <strong>se</strong>r que los apuntes recojan <strong>la</strong>s discusiones de <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
que <strong>se</strong> retoman varios autores y textos, pero también es posible que<br />
reej<strong>en</strong> exclusivam<strong>en</strong>te el discurso doc<strong>en</strong>te.<br />
• La escritura, por tanto, <strong>se</strong> estaría usando con función de registro y<br />
no con <strong>la</strong> función epistémica, tan valorada <strong>en</strong> el desarrollo cognitivo.<br />
Tal parece que actualm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>, el<br />
profesor privilegia <strong>en</strong> su trabajo <strong>la</strong> transmisión oral de cont<strong>en</strong>idos que<br />
los estudiantes deb<strong>en</strong> registrar <strong>en</strong> sus cuadernos. De esta forma, como lo<br />
p<strong>la</strong>ntea Gonzalo Cataño (1995), <strong>la</strong>s <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanzas <strong>se</strong> quedan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s fronteras<br />
del au<strong>la</strong> y <strong>se</strong> corre el riesgo de que solo <strong>se</strong>an un recuerdo para<br />
los estudiantes. Además de lo anterior, <strong>se</strong> podría p<strong>en</strong>sar que para estos<br />
ti<strong>en</strong>e más importancia <strong>la</strong> información proporcionada por los doc<strong>en</strong>tes<br />
que <strong>la</strong> de otras fu<strong>en</strong>tes como los artículos ci<strong>en</strong>tícos, por ejemplo. No<br />
obstante, este hecho también puede estar re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> valoración<br />
que <strong>se</strong> hace de <strong>la</strong> exposición oral del doc<strong>en</strong>te, pues con el<strong>la</strong> <strong>se</strong> brinda<br />
información actualizada, <strong>se</strong> resum<strong>en</strong> p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos dispersos de <strong>la</strong><br />
bibliografía, <strong>se</strong> <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n problemáticas implícitas y <strong>se</strong> formu<strong>la</strong>n explicaciones<br />
(Carlino, 2005).<br />
En concordancia con Pau<strong>la</strong> Carlino, es vital reconocer que <strong>la</strong> información<br />
proporcionada por el doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> es solo una de <strong>la</strong>s vías<br />
para que el estudiante <strong>se</strong> introduzca <strong>en</strong> <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes escritas desde <strong>la</strong>s que<br />
expone el profesor. Por tal razón, el reto para los alumnos debe ir más<br />
allá de <strong>lee</strong>r los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong>: es preciso <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tarlos a <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes<br />
directas del curso. Por su parte, los doc<strong>en</strong>tes deberían conci<strong>en</strong>tizar<strong>se</strong> de<br />
que los universitarios necesitan que <strong>se</strong> les exija y ori<strong>en</strong>te <strong>la</strong> lectura de <strong>la</strong><br />
bibliografía, para que este proceso permita los desarrollos esperados.<br />
Volvi<strong>en</strong>do a los resultados de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta, <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra que <strong>la</strong>s páginas<br />
web y los blogs pre<strong>se</strong>ntan una frecu<strong>en</strong>cia alta de lectura <strong>en</strong>tre los<br />
estudiantes. Esta situación es coher<strong>en</strong>te con el contexto actual <strong>en</strong> el que<br />
vivimos: el auge de <strong>la</strong>s telecomunicaciones, <strong>la</strong> supremacía, <strong>en</strong> ocasiones<br />
apar<strong>en</strong>te, de internet y <strong>la</strong> masicación, más apar<strong>en</strong>te todavía, de <strong>la</strong>s Tec-<br />
134
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
nologías de <strong>la</strong> Información y <strong>la</strong> Comunicación (TIC). Si bi<strong>en</strong> es ineludible<br />
reexionar sobre <strong>la</strong> evid<strong>en</strong>te necesidad de incorporar tales tecnologías <strong>en</strong><br />
los procesos pedagógicos, es c<strong>en</strong>tral preguntarnos por <strong>qué</strong> dar por <strong>se</strong>ntada<br />
su completa pertin<strong>en</strong>cia, por <strong>qué</strong> subrayamos <strong>en</strong>fáticam<strong>en</strong>te sus virtudes,<br />
comodidades y complejidades, sin det<strong>en</strong>ernos demasiado <strong>en</strong> sus posibles<br />
limitaciones y alcances. Esta reexión amerita <strong>se</strong>r visibilizada para hacer<br />
emerger los matices que <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan cuando nos preguntamos por los<br />
textos que <strong>lee</strong>n los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> actividad académica y por <strong>la</strong> manera<br />
como los <strong>lee</strong>n —objetivo, tiempos, velocidad, continuidad o fragm<strong>en</strong>tación,<br />
<strong>en</strong>tre otros—.<br />
El hecho de que dos terceras partes de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción estudiada<br />
arm<strong>en</strong> que los materiales a los que recurrieron de manera prioritaria<br />
para sus actividades académicas <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>en</strong> soportes electrónicos<br />
p<strong>la</strong>ntea, a primera vista, interrogantes como: ¿quién asume <strong>la</strong> responsabilidad<br />
de escoger los textos que <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n <strong>en</strong> <strong>la</strong> red?, ¿cómo <strong>la</strong> inmediatez<br />
de internet impacta <strong>la</strong> lectura de los textos académicos que debe hacer un<br />
estudiante?, ¿quién y cómo ori<strong>en</strong>ta al estudiante sobre el tipo y calidad<br />
de <strong>la</strong> información que moviliza internet?, ¿<strong>la</strong> bibliografía <strong>se</strong>cundaria está<br />
reemp<strong>la</strong>zando, gracias a su fácil acceso, a <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes primarias?<br />
P<strong>la</strong>nteamos estas preguntas con el ánimo de per<strong>la</strong>r los problemas<br />
que sobre <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión lectora <strong>se</strong>guimos <strong>en</strong>contrando <strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s, a<br />
pesar de <strong>la</strong>s comodidades y virtudes de <strong>la</strong> web. Como pre<strong>se</strong>ntamos <strong>en</strong> el<br />
capítulo 2, <strong>la</strong> lectura es un proceso complejo que implica <strong>la</strong> puesta <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>a<br />
de compet<strong>en</strong>cias y habilidades; es un proceso reexivo, sin importar<br />
el soporte <strong>en</strong> que los textos <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nt<strong>en</strong>. Quizá <strong>en</strong> ocasiones perdemos<br />
de vista que internet, al igual que el libro, es so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te un soporte. Sin<br />
embargo, a difer<strong>en</strong>cia de libro o del material impreso, es un soporte bastante<br />
etéreo, o lo es al m<strong>en</strong>os para ciertas instancias de lectura. Justam<strong>en</strong>te,<br />
para <strong>la</strong> lectura académica <strong>se</strong> necesitan espacios <strong>en</strong> los que, ante todo y<br />
sobre todo, prime <strong>la</strong> reexión y t<strong>en</strong>ga preponderancia e<strong>se</strong> “rumiar” del<br />
que nos hab<strong>la</strong>ba Estanis<strong>la</strong>o Zuleta (1982), que difícilm<strong>en</strong>te puede t<strong>en</strong>er<br />
lugar fr<strong>en</strong>te a una pantal<strong>la</strong>.<br />
135
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
La lectura <strong>en</strong> inglés <strong>se</strong> toma <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s universitarias<br />
La indagación sobre <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> otras l<strong>en</strong>guas arrojó un dato interesante:<br />
el 61,98% de los estudiantes respondió que había leído <strong>en</strong> inglés, fr<strong>en</strong>te al<br />
39,39% que armó que solo lo había hecho <strong>en</strong> español. A propósito de<br />
estos resultados, a continuación, <strong>en</strong> <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 5, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan los porc<strong>en</strong>tajes<br />
por áreas de saber UNESCO, <strong>en</strong> los cuales <strong>se</strong> puede ob<strong>se</strong>rvar un<br />
comportami<strong>en</strong>to bastante disímil.<br />
Los anteriores datos p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong> posibilidad de que <strong>se</strong> esté favoreci<strong>en</strong>do<br />
<strong>la</strong> lectura de docum<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> <strong>se</strong>gunda l<strong>en</strong>gua <strong>en</strong> asignaturas<br />
difer<strong>en</strong>tes a <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s de inglés. Posiblem<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> algunas carreras <strong>se</strong><br />
promueva el uso de una <strong>se</strong>gunda l<strong>en</strong>gua como medio de instrucción,<br />
tema que debe indagar<strong>se</strong> a fondo, dado que <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta no pret<strong>en</strong>día<br />
abordarlo. Igualm<strong>en</strong>te, resulta interesante conocer los tipos de texto que<br />
los profesores asignan para <strong>lee</strong>r <strong>en</strong> <strong>se</strong>gunda l<strong>en</strong>gua, porque hay tipologías<br />
que probablem<strong>en</strong>te <strong>se</strong>an típicas de <strong>la</strong>s disciplinas y cuya estructura les<br />
es familiar a los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua materna, lo que facilitaría su<br />
compr<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> una <strong>se</strong>gunda l<strong>en</strong>gua. De <strong>la</strong> misma forma, es necesario<br />
indagar por los nes que <strong>se</strong> persigu<strong>en</strong> cuando <strong>se</strong> asignan estos textos; es<br />
posible que <strong>la</strong> razón <strong>se</strong>a <strong>se</strong>ncil<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te que no están <strong>en</strong> español o que<br />
el profesor realm<strong>en</strong>te de<strong>se</strong>e que los estudiantes desarroll<strong>en</strong> habilidades<br />
para acceder al conocimi<strong>en</strong>to usando <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes primarias para prepararlos<br />
para el mundo <strong>la</strong>boral. Esta última razón podría corresponder a<br />
un interés auténtico de los profesores <strong>en</strong> que los estudiantes domin<strong>en</strong><br />
ciertas prácticas académicas o sociales, para favorecer su pert<strong>en</strong><strong>en</strong>cia a <strong>la</strong><br />
comunidad <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> están formando.<br />
Los libros: ¿insustituibles <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación profesional?<br />
La lectura ha sido considerada por los profesores como un compon<strong>en</strong>te<br />
intrín<strong>se</strong>co al apr<strong>en</strong>dizaje de cualquier materia, tanto <strong>en</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias<br />
sociales y humanas como <strong>en</strong> <strong>la</strong>s básicas y experim<strong>en</strong>tales (Carlino, 2005).<br />
Se cree que por medio de <strong>la</strong> lectura los estudiantes del nivel superior <strong>en</strong>tran<br />
<strong>en</strong> contacto con <strong>la</strong> producción académica propia de una disciplina.<br />
136
Tab<strong>la</strong> 5<br />
Lectura <strong>en</strong> <strong>se</strong>gunda l<strong>en</strong>gua<br />
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Ci<strong>en</strong>cias<br />
Agricultura Ci<strong>en</strong>cias<br />
Educación Humanidades Ing<strong>en</strong>ierías Salud Servicios<br />
sociales<br />
Inglés 83,33 73,55 50,94 61,82 57,48 66,56 69,31 40,91<br />
Solo <strong>en</strong><br />
23,48 31,82 49,16 37,74 42,91 34,69 34,07 59,09<br />
español<br />
Portugués 28,79 9,09 3,09 5,58 2,36 4,06 15,12 0<br />
Francés 3,79 3,72 3,19 17,47 5,51 1,56 4,11 0<br />
Italiano 0 1,65 1,31 4,11 3,15 2,97 1,76 0<br />
Alemán 0 1,24 0,84 2,64 0,79 1,88 0,59 0<br />
Otro idioma 3,03 1,24 0,75 2,35 1,18 0,78 0,59 0<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
137
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Por esta razón, <strong>en</strong> el di<strong>se</strong>ño de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta <strong>se</strong> realizó una aproximación<br />
a <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura re<strong>la</strong>cionadas con una asignatura,<br />
reconocida por los estudiantes <strong>en</strong>cuestados como muy signicativa para<br />
su formación profesional.<br />
Los resultados nos permit<strong>en</strong> id<strong>en</strong>ticar una t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre dos aproximaciones<br />
a <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y al apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong>. En una <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de como una compet<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>eral y, <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> otra, como experi<strong>en</strong>cia y proceso formativo más cercano a los saberes<br />
y lógicas disciplinares. Ambas aproximaciones <strong>se</strong> asum<strong>en</strong> de manera<br />
exible, <strong>se</strong> reconoc<strong>en</strong> lugares intermedios y matices <strong>en</strong>tre una y otra. El<br />
consolidado de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s áreas y <strong>universidad</strong>es muestra<br />
que solo el 9% de los <strong>en</strong>cuestados <strong>se</strong>ña<strong>la</strong> que <strong>la</strong> mejor experi<strong>en</strong>cia académica<br />
<strong>la</strong> vivió <strong>en</strong> un curso o actividad <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura<br />
<strong>se</strong> trataban al marg<strong>en</strong> del saber disciplinar o profesional. En contraste,<br />
el 72% destaca asignaturas especícas del perl o del área de formación<br />
profesional de su pregrado.<br />
Al det<strong>en</strong>ernos <strong>en</strong> los textos que los estudiantes leyeron <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura<br />
<strong>se</strong>leccionada, <strong>se</strong> indican como los tres más frecu<strong>en</strong>tes: los libros o<br />
capítulos de libros del campo profesional (77,47%), <strong>la</strong>s páginas de internet<br />
(59,33%) y <strong>la</strong>s notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong> o resúm<strong>en</strong>es de estudiantes (56,37%). Esta<br />
pregunta nos remite, <strong>en</strong> cierto modo, a <strong>la</strong> rutina académica que viv<strong>en</strong> los<br />
estudiantes universitarios. Esta rutina puede estar determinada por<br />
<strong>la</strong>s concepciones que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el doc<strong>en</strong>te y el estudiante, y por <strong>la</strong> cultura<br />
académica que regu<strong>la</strong> <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre ellos e impulsa determinadas<br />
prácticas de lectura de estos docum<strong>en</strong>tos.<br />
El análisis de <strong>la</strong>s tres opciones de respuestas más <strong>se</strong>leccionadas<br />
nos g<strong>en</strong>eraron interrogantes como estos: ¿discut<strong>en</strong> los doc<strong>en</strong>tes sobre<br />
los tipos de textos que más ‘debe’ <strong>lee</strong>r el estudiante de acuerdo con el<br />
propósito de una determinada asignatura profesional?, ¿por <strong>qué</strong> <strong>la</strong>s<br />
tres opciones que obtuvieron <strong>la</strong> más alta frecu<strong>en</strong>cia son <strong>la</strong>s que median<br />
—más que <strong>la</strong>s otras— <strong>en</strong> los procesos de construcción de conocimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>?, ¿es esta una percepción exclusiva de los estudiantes<br />
138
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
o es compartida también por doc<strong>en</strong>tes?, ¿<strong>la</strong> opción de lectura de páginas<br />
de internet es resultado de <strong>la</strong> búsqueda del estudiante o es una opción<br />
c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te p<strong>la</strong>nteada o demandada por el doc<strong>en</strong>te?<br />
Si <strong>se</strong> considera <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> lectura de los libros y <strong>la</strong> de páginas<br />
de internet (18,14%), <strong>se</strong> podría sust<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> idea de que los textos impresos<br />
sigu<strong>en</strong> si<strong>en</strong>do <strong>la</strong> opción preferida cuando <strong>se</strong> trata de <strong>se</strong>leccionar aquello<br />
que deb<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r los estudiantes <strong>en</strong> el desarrollo de <strong>la</strong> asignatura profesional.<br />
No obstante, el <strong>se</strong>gundo lugar de <strong>la</strong>s páginas de internet <strong>en</strong> <strong>la</strong> frecu<strong>en</strong>cia de<br />
textos más leídos por los estudiantes concuerda con <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia hacia<br />
<strong>la</strong> virtualización de los espacios académicos y con <strong>la</strong> creci<strong>en</strong>te incorporación,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes <strong>universidad</strong>es, de p<strong>la</strong>taformas de apoyo académico (por<br />
ejemplo, Moodle y B<strong>la</strong>ckBoard). Igualm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> estos resultados l<strong>la</strong>ma<br />
<strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción <strong>la</strong> relevancia que sigu<strong>en</strong> t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do para los <strong>en</strong>cuestados <strong>la</strong>s<br />
notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong> o resúm<strong>en</strong>es de estudiantes (56,37%) —opción porc<strong>en</strong>tualm<strong>en</strong>te<br />
no muy alejada de páginas de internet (59,33%)—, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos<br />
como <strong>la</strong>s producciones e<strong>la</strong>boradas por los educandos para apoyar su<br />
proceso de apr<strong>en</strong>dizaje, con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> lo pre<strong>se</strong>ntado por el profesor de <strong>la</strong><br />
asignatura o <strong>en</strong> <strong>la</strong>s lecturas realizadas para <strong>la</strong> misma, asunto que antes<br />
<strong>se</strong> analizó. A su vez, estos resultados nos remit<strong>en</strong> a <strong>la</strong> pregunta sobre <strong>la</strong><br />
importancia que <strong>se</strong> puede estar dando <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong><br />
a <strong>la</strong> lectura de los artículos ci<strong>en</strong>tícos, opción que fue <strong>se</strong>leccionada solo<br />
por el 38,44% de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>cuestada.<br />
Al comparar los resultados de <strong>la</strong>s preguntas sobre lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong><br />
<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, con lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> <strong>en</strong> una asignatura relevante<br />
para <strong>la</strong> formación especíca, <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra que aquello que más <strong>se</strong> <strong>lee</strong> <strong>en</strong><br />
este tipo de asignaturas (<strong>se</strong>rie 2, gráco 7) ti<strong>en</strong>e un comportami<strong>en</strong>to distinto<br />
a <strong>la</strong>s prácticas habituales de lectura (<strong>se</strong>rie 1, gráco 7). Por ejemplo,<br />
los textos más leídos no son los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong>, sino los libros, capítulos<br />
de libros y páginas de internet. Este puede <strong>se</strong>r un indicio de que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
asignaturas consideradas c<strong>la</strong>ve para <strong>la</strong> formación, <strong>se</strong> acude de manera más<br />
directa a fu<strong>en</strong>tes primarias de <strong>la</strong> disciplina y no de manera tan dominante<br />
a <strong>la</strong> información pre<strong>se</strong>ntada por los doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>.<br />
139
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Gráco 7<br />
Comparación <strong>en</strong>tre lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral (<strong>se</strong>rie 1) con lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong><br />
<strong>en</strong> una asignatura relevante para <strong>la</strong> formación especíca (<strong>se</strong>rie 2)<br />
90,00<br />
80,00<br />
70,00<br />
60,00<br />
50,00<br />
40,00<br />
30,00<br />
20,00<br />
10,00<br />
0,00<br />
B. Apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> propios<br />
A. Materiales e<strong>la</strong>borados...<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
K. Páginas web, blogs<br />
I. Libros o capítulos...<br />
140<br />
H. Libros de consulta<br />
E. Artículos ci<strong>en</strong>tíficos<br />
F. Docum<strong>en</strong>tos...<br />
Series1<br />
Series2<br />
A pesar de los resultados anteriores, l<strong>la</strong>mamos <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción sobre <strong>la</strong><br />
coincid<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong>s dos <strong>se</strong>ries <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura de artículos ci<strong>en</strong>tícos. Al igual<br />
que los libros y capítulos de libros, estos docum<strong>en</strong>tos son un canon por<br />
su capacidad para dar cu<strong>en</strong>ta de un proceso riguroso y sistemático y<br />
pre<strong>se</strong>ntar hal<strong>la</strong>zgos reci<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el campo disciplinario o profesional.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, vale <strong>la</strong> p<strong>en</strong>a explicitar que <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de los materiales<br />
de lectura, de los autores y el énfasis <strong>en</strong> un determinado tipo<br />
de prácticas lectoras no son actos sin con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias, sino que —por el<br />
contrario— pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> cuestión el tipo de sociedad y de formas culturales<br />
de transmisión del patrimonio colectivo. Este f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o requiere <strong>se</strong>r considerado<br />
por <strong>la</strong>s instituciones sociales, <strong>en</strong> especial por <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> y por<br />
los poderes públicos (Teberosky, Guàrdia & Escoriza, 1996, p. 87 y 104).
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
¿Qué <strong>lee</strong>n y con <strong>qué</strong> propósitos lo hac<strong>en</strong> los universitarios<br />
colombianos?<br />
La indagación sobre aquel<strong>la</strong>s actividades académicas para <strong>la</strong>s que los estudiantes<br />
universitarios <strong>lee</strong>n, muestra el predominio, como podría esperar<strong>se</strong>,<br />
de <strong>la</strong>s asignaturas (88,8%). Luego, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> de importancia, aparec<strong>en</strong> el<br />
grupo de estudio (46,73%) y <strong>la</strong> participación <strong>en</strong> un ev<strong>en</strong>to académico<br />
(37,4%). La aparición de este último espacio puede considerar<strong>se</strong> relevante<br />
<strong>en</strong> virtud de <strong>la</strong>s posibilidades que podría abrirle al estudiante <strong>en</strong><br />
re<strong>la</strong>ción con el desarrollo de prácticas especícas de lectura y escritura<br />
para interactuar <strong>en</strong> un <strong>en</strong>torno que privilegia <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción y discusión de<br />
conocimi<strong>en</strong>tos especializados, por lo g<strong>en</strong>eral, <strong>en</strong> el <strong>se</strong>no de comunidades<br />
disciplinares o profesionales.<br />
La conc<strong>en</strong>tración de <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> función de <strong>la</strong>s asignaturas puede<br />
estar asociada a <strong>la</strong> necesidad de que los estudiantes <strong>se</strong> acerqu<strong>en</strong> a <strong>la</strong>s<br />
concepciones, hipótesis, razones y discursos propios de un determinado<br />
campo del saber. Así, <strong>lee</strong>r <strong>en</strong> una asignatura está re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong>s<br />
demandas académicas, <strong>en</strong> una <strong>se</strong>rie de situaciones por medio de <strong>la</strong>s cuales<br />
<strong>se</strong> busca promover el alcance de ciertos apr<strong>en</strong>dizajes necesarios para<br />
a<strong>se</strong>gurar <strong>la</strong> formación <strong>en</strong> el campo disciplinar que <strong>se</strong> está abordando.<br />
La lectura <strong>en</strong> un grupo de estudio podría constituir<strong>se</strong> <strong>en</strong> lo que<br />
Daniel Cassany (2008) d<strong>en</strong>omina comunidad de práctica, <strong>en</strong> el <strong>se</strong>ntido<br />
de que es una agrupación de personas que compart<strong>en</strong> unos propósitos<br />
y un contexto cognitivo, interactúan <strong>en</strong>tre sí con cierto compromiso y<br />
desarrol<strong>la</strong>n unas rutinas comunicativas y un repertorio propio de géneros<br />
discursivos con los que construy<strong>en</strong> su id<strong>en</strong>tidad. P<strong>en</strong>samos que construir<br />
comunidad de práctica por medio de <strong>la</strong> conformación de los grupos de<br />
estudio propicia unas dinámicas m<strong>en</strong>os formales —<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s<br />
prácticas de lectura— complem<strong>en</strong>tarias de <strong>la</strong>s desarrol<strong>la</strong>das <strong>en</strong> una asignatura.<br />
En algunos casos, estos espacios pued<strong>en</strong> no estar asociados a una<br />
obligación o regu<strong>la</strong>ción curricu<strong>la</strong>r especíca, y <strong>en</strong> otros pued<strong>en</strong> constituir<strong>se</strong><br />
como alternativas para preparar, precisam<strong>en</strong>te, <strong>la</strong>s demandas curricu<strong>la</strong>res.<br />
La participación <strong>en</strong> un ev<strong>en</strong>to académico, que apareció como el<br />
tercer resultado <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> de frecu<strong>en</strong>cia, <strong>se</strong> per<strong>la</strong> como una posibilidad<br />
para <strong>la</strong> construcción, discusión y revisión de textos, con el propósito de<br />
141
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
apr<strong>en</strong>der de estos. A difer<strong>en</strong>cia A difer<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong>s asignaturas, los ev<strong>en</strong>tos<br />
académicos implican motivaciones particu<strong>la</strong>res para <strong>la</strong> realización de una<br />
determinada lectura, pues no <strong>se</strong>rá evaluada ni <strong>se</strong> deberá dar cu<strong>en</strong>ta de su<br />
compr<strong>en</strong>sión, sino que <strong>se</strong> realiza, prioritariam<strong>en</strong>te, para construir marcos<br />
de refer<strong>en</strong>cia que permitan <strong>la</strong> interacción con el conocimi<strong>en</strong>to que <strong>se</strong><br />
aborda <strong>en</strong> un ev<strong>en</strong>to.<br />
Variedad de propósitos para <strong>la</strong> lectura de textos académicos <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong><br />
Uno de los ítems de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta indagó sobre los propósitos de <strong>la</strong> lectura<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. En el gráco 8, los resultados muestran una variedad<br />
importante:<br />
Las opciones que obtuvieron <strong>la</strong>s mayores frecu<strong>en</strong>cias parec<strong>en</strong><br />
estar re<strong>la</strong>cionadas estrecham<strong>en</strong>te con <strong>la</strong> evaluación <strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas.<br />
Los porc<strong>en</strong>tajes más altos son: realizar una exposición (86,39%), responder<br />
una evaluación escrita (85,99%), responder una evaluación oral<br />
(69,51%) y participar <strong>en</strong> discusiones grupales (59,51%). Estos resultados<br />
son congru<strong>en</strong>tes con los <strong>en</strong>contrados <strong>en</strong> el ítem antes analizado, <strong>en</strong> el<br />
que <strong>la</strong> primera opción es <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> el marco de <strong>la</strong>s asignaturas, lo que<br />
podría sust<strong>en</strong>tar —a su vez— una c<strong>la</strong>ra re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> evaluación<br />
que ocurre <strong>en</strong> el<strong>la</strong>s.<br />
Si nos remitimos a <strong>la</strong>s opciones que aparec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>se</strong>gundo y tercer<br />
lugar, es decir, <strong>lee</strong>r para <strong>la</strong> realización de una evaluación escrita y <strong>lee</strong>r para<br />
responder a una evaluación oral, es ineludible hacer algunos p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos,<br />
dado que <strong>la</strong> evaluación compromete <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de una forma<br />
particu<strong>la</strong>r. Ambos procesos están afectados por ciertas condiciones, p<strong>la</strong>zos<br />
y tiempos, es decir, sus circunstancias más inmediatas. Así, es posible <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der<br />
que <strong>en</strong> <strong>la</strong> evaluación están pre<strong>se</strong>ntes no solo <strong>la</strong>s expectativas de <strong>la</strong><br />
institución respecto a los resultados de su quehacer, el alcance de ciertos<br />
logros y <strong>la</strong> con<strong>se</strong>cución de un determinado número de objetivos; sino que<br />
también están <strong>en</strong> juego <strong>la</strong>s expectativas del estudiante. Si <strong>la</strong> evaluación<br />
está <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>se</strong> debe a que <strong>en</strong> el<strong>la</strong> <strong>se</strong> establece —tácitam<strong>en</strong>te—<br />
un compromiso o, mejor, <strong>la</strong>s condiciones y el cumplimi<strong>en</strong>to<br />
del compromiso del estudiante.<br />
142
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Gráco 8<br />
Propósitos para <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades académicas<br />
100,00<br />
90,00<br />
80,00<br />
70,00<br />
60,00<br />
50,00<br />
40,00<br />
30,00<br />
20,00<br />
10,00<br />
0,00<br />
B. Realizar una re<strong>la</strong>toría<br />
E. Escribir artículos o pon<strong>en</strong>cias<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
D. Asistir a ev<strong>en</strong>tos académicos<br />
F. Trabajar <strong>en</strong> el marco de un proyecto<br />
J. E<strong>la</strong>borar un escrito académico<br />
En estas condiciones que llevan a reexionar sobre <strong>la</strong>s dinámicas<br />
académicas, cabría preguntarnos: ¿Qué y cómo <strong>lee</strong> el estudiante cuando<br />
lo hace para una evaluación escrita? Como sosti<strong>en</strong>e Pau<strong>la</strong> Carlino<br />
(2005), <strong>la</strong>s prácticas evaluativas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> gran impacto <strong>en</strong> lo que apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
los alumnos, pues no es solo una de <strong>la</strong>s partes del proceso educativo: es<br />
uno de los ejes de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y con <strong>la</strong> evaluación <strong>se</strong> le da un m<strong>en</strong>saje al<br />
estudiante acerca de <strong>qué</strong> <strong>se</strong> espera de él <strong>en</strong> <strong>la</strong>s materias y <strong>en</strong> los saberes.<br />
143<br />
A. Di<strong>se</strong>ñar un proyecto<br />
C. Participar <strong>en</strong> discusiones grupales<br />
H. Responder a una evaluación oral<br />
G. Responder a una evaluación escrita<br />
I. Realizar una exposición
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Si bi<strong>en</strong> puede <strong>se</strong>r importante el alto porc<strong>en</strong>taje de estudiantes que arma<br />
<strong>lee</strong>r para cumplir el compromiso académico de <strong>la</strong> evaluación escrita, pues<br />
esto puede d<strong>en</strong>otar responsabilidad, también es un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o que debe<br />
ob<strong>se</strong>rvar<strong>se</strong> at<strong>en</strong>tam<strong>en</strong>te. La lectura realizada con el n de cumplir una<br />
evaluación escrita puede, <strong>en</strong> cierto mom<strong>en</strong>to, desvirtuar los esfuerzos que<br />
desde difer<strong>en</strong>tes instancias y variadas concepciones, <strong>se</strong> han llevado a cabo<br />
para hacer de el<strong>la</strong> un ejercicio de compr<strong>en</strong>sión y, sobre todo, de autonomía.<br />
En el marco de este estudio, resulta interesante poner <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
estos resultados con <strong>la</strong>s respuestas a <strong>la</strong> pregunta anterior (actividades académicas<br />
para <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> <strong>lee</strong>), <strong>en</strong> <strong>la</strong> que los estudiantes <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>ron <strong>en</strong> tercer<br />
lugar que leían para ev<strong>en</strong>tos académicos (congresos, <strong>se</strong>minarios, coloquios,<br />
simposios, etc.). Esto podría indicar <strong>la</strong> relevancia que los profesores están<br />
concedi<strong>en</strong>do a ciertas prácticas de lectura que ocurr<strong>en</strong> alrededor de este<br />
tipo de esc<strong>en</strong>arios. Sin embargo, cuando <strong>se</strong> indaga de manera especíca<br />
por los propósitos para los que <strong>se</strong> <strong>lee</strong>, resulta paradójico que aparezcan<br />
<strong>en</strong>tre los puntajes bajos justam<strong>en</strong>te los re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong> asist<strong>en</strong>cia<br />
a ev<strong>en</strong>tos académicos y <strong>la</strong> escritura de artículos o pon<strong>en</strong>cias.<br />
En el caso de los propósitos de lectura <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura que los estudiantes<br />
<strong>se</strong>leccionaron como signicativa para su formación, <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
nacional —<strong>se</strong>gún los porc<strong>en</strong>tajes— es <strong>lee</strong>r para explicar problemas o casos,<br />
para responder preguntas del doc<strong>en</strong>te, para apr<strong>en</strong>der de <strong>la</strong> disciplina<br />
y para ampliar algún tema. En el gráco 9 <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan los resultados.<br />
Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva <strong>en</strong> el gráco, <strong>la</strong>s dos primeras opciones (explicar<br />
problemas o casos y responder preguntas del doc<strong>en</strong>te) obtuvieron resultados<br />
simi<strong>la</strong>res, lo que permite inferir que si estas prácticas son <strong>la</strong>s que más<br />
<strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas <strong>se</strong>leccionadas por los estudiantes, sus<br />
dinámicas repre<strong>se</strong>ntan posibilidades importantes de apr<strong>en</strong>dizaje para<br />
ellos. En e<strong>se</strong> <strong>se</strong>ntido, si bi<strong>en</strong> ambas actividades pued<strong>en</strong> asociar<strong>se</strong> a prácticas<br />
evaluativas (<strong>se</strong> expone y <strong>se</strong> respond<strong>en</strong> preguntas para demostrar<br />
una compr<strong>en</strong>sión) también es p<strong>la</strong>usible que <strong>se</strong> desarroll<strong>en</strong> de modo tal<br />
que movilizan el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y permit<strong>en</strong> p<strong>en</strong>sar. Entretanto, <strong>la</strong> opción<br />
responder una evaluación con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> el docum<strong>en</strong>to leído <strong>se</strong> acerca más a <strong>la</strong><br />
idea de que <strong>la</strong> evaluación está <strong>en</strong> el c<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza (Carlino, 2005).<br />
144
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Gráco 9<br />
Propósitos para los que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas <strong>se</strong>leccionadas<br />
70,00<br />
60,00<br />
50,00<br />
40,00<br />
30,00<br />
20,00<br />
10,00<br />
0,00<br />
K. Otra<br />
E. Para hacer organizadores gráficos<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
I. Para escribir re<strong>se</strong>ñas, resúm<strong>en</strong>es<br />
G. Para confrontar hipótesis<br />
D. Id<strong>en</strong>tificar postu<strong>la</strong>dos importantes<br />
Lo que <strong>se</strong> hace con lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong><br />
Según los resultados <strong>en</strong> el ámbito nacional, los docum<strong>en</strong>tos que el maestro<br />
pide <strong>lee</strong>r a sus estudiantes <strong>se</strong> discut<strong>en</strong> oralm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> grupo (70,42%). El<br />
alto porc<strong>en</strong>taje <strong>en</strong> esta respuesta podría mostrar una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia didáctica<br />
<strong>en</strong> el au<strong>la</strong> universitaria hacia el favorecimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> oralidad. Esta situación,<br />
como p<strong>la</strong>ntea Carlino (Nancy Sommers, 1980 y Linda Flower, 1979,<br />
citadas por Carlino, 2005) constituye <strong>la</strong>s posibilidades de <strong>la</strong> escritura para<br />
145<br />
C. P/ Responder preguntas de estudiantes<br />
J. Para ampliar algún tema de interés<br />
H. P/Apr<strong>en</strong>der sobre <strong>la</strong> disciplina<br />
B. P/Responder preguntas del doc<strong>en</strong>te<br />
F. Para explicar problemas, casos
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
desarrol<strong>la</strong>r el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to del escritor, no solo <strong>en</strong> términos del apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de los mecanismos discursivos de <strong>la</strong> disciplina sobre <strong>la</strong> que <strong>escribe</strong>,<br />
sino del dominio del saber disciplinar acerca del cual produce un texto.<br />
El panorama que per<strong>la</strong>n <strong>la</strong>s respuestas de los estudiantes <strong>en</strong>cuestados<br />
es el sigui<strong>en</strong>te:<br />
Tab<strong>la</strong> 6<br />
Con <strong>la</strong> lectura de los docum<strong>en</strong>tos, lo más frecu<strong>en</strong>te era…<br />
A. Com<strong>en</strong>tarios por escrito 37,24<br />
B. Discutirlos oralm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> grupo 70,42<br />
C. Explorarlos mediante preguntas 46,51<br />
D. So<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te <strong>lee</strong>rlos 12,53<br />
E. Hacer pre<strong>se</strong>ntación sobre cont<strong>en</strong>idos 46,46<br />
F. E<strong>la</strong>borar tab<strong>la</strong>s, esquemas 28,36<br />
G. Responder evaluación de lo leído 58,62<br />
H. Otra 3,25<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
El predominio de <strong>la</strong> discusión oral de los textos leídos constituye<br />
un objeto de estudio importante, ya que su pre<strong>se</strong>ncia es un punto de<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro común <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación superior <strong>en</strong> el mundo. Pe<strong>se</strong> a esta<br />
situación, tanto <strong>la</strong> oralidad formal como <strong>la</strong> escritura deb<strong>en</strong> fortalecer<strong>se</strong><br />
porque, de acuerdo con Mont<strong>se</strong>rrat Vilà i Santasusana (2005), los profesores<br />
universitarios alrededor del mundo consideran que los usos orales,<br />
sobre todo los que <strong>se</strong> produc<strong>en</strong> <strong>en</strong> situaciones formales —como una<br />
c<strong>la</strong><strong>se</strong>, por ejemplo—, <strong>se</strong> alejan de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia cotidiana de los estudiantes,<br />
requier<strong>en</strong> un <strong>en</strong>foque académico simi<strong>la</strong>r al que <strong>se</strong> otorga a <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua<br />
escrita, y dado que ambas modalidades lingüísticas <strong>se</strong> complem<strong>en</strong>tan <strong>en</strong><br />
los usos reales, merec<strong>en</strong> especial manejo <strong>en</strong> <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s. Sin embargo, aún<br />
son escasas <strong>la</strong>s investigaciones sobre <strong>la</strong> forma <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n los<br />
intercambios comunicativos <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> universitaria.<br />
146<br />
(%)
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Los hal<strong>la</strong>zgos m<strong>en</strong>cionados dirig<strong>en</strong> <strong>la</strong> mirada hacia otra t<strong>en</strong>sión<br />
c<strong>en</strong>tral de <strong>la</strong> didáctica expuesta por Edith Litwin (1997) y Anna Camps<br />
(2004), que hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> inadmisible estandarización de los procesos<br />
de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y <strong>la</strong> cre<strong>en</strong>cia incauta de <strong>la</strong> transferibilidad mecánica<br />
de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia. Es preciso reconocer que el sujeto que congura el desarrollo<br />
de una asignatura está inmerso <strong>en</strong> un sistema de repre<strong>se</strong>ntaciones<br />
m<strong>en</strong>tales colectivas y particu<strong>la</strong>res que circu<strong>la</strong>n <strong>en</strong> <strong>la</strong> cultura y que, a su<br />
vez, determina <strong>la</strong>s condiciones del medio.<br />
Los resultados nacionales fr<strong>en</strong>te a este ítem rearman una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
muy baja <strong>en</strong> el resultado de e<strong>la</strong>borar tab<strong>la</strong>s y esquemas (28,36%),<br />
a pesar del reconocimi<strong>en</strong>to de esta estrategia para contribuir a <strong>la</strong> lectura<br />
reexiva. Como <strong>se</strong> comprueba a partir de <strong>la</strong>s cifras, <strong>la</strong> apuesta de los<br />
profesores <strong>en</strong> el ámbito nacional por este tipo de estrategias <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> es<br />
incipi<strong>en</strong>te. De <strong>la</strong> misma forma, este bajo porc<strong>en</strong>taje puede indicar que<br />
los modelos utilizados por los maestros de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es <strong>colombiana</strong>s<br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>marcan <strong>en</strong> principios pedagógicos que <strong>se</strong> in<strong>se</strong>rtan <strong>en</strong> d<strong>en</strong>iciones<br />
estratégicas y de política académica de cada <strong>universidad</strong> y que dan<br />
cu<strong>en</strong>ta de sus convicciones y expectativas acerca de lo que debe <strong>se</strong>r <strong>la</strong><br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza universitaria. Es posible p<strong>la</strong>ntear que <strong>la</strong>s formas particu<strong>la</strong>res<br />
que toma <strong>la</strong> práctica de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza —dicho <strong>en</strong> otros términos: <strong>la</strong>s<br />
conguraciones didácticas (Litwin, 1997)— g<strong>en</strong>eran modos especícos<br />
de organizar y llevar a cabo una <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia didáctica. En <strong>la</strong>s conguraciones<br />
didácticas, el doc<strong>en</strong>te organiza <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de los cont<strong>en</strong>idos<br />
<strong>en</strong> una especial armazón de distintas dim<strong>en</strong>siones que podría reve<strong>la</strong>r su<br />
c<strong>la</strong>ra int<strong>en</strong>ción de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar y su interés por promover <strong>en</strong> los estudiantes<br />
<strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión y <strong>la</strong> construcción del conocimi<strong>en</strong>to (Litwin, 1997).<br />
A <strong>la</strong> luz de esta premisa, surg<strong>en</strong> interrogantes sobre el valor que ti<strong>en</strong>e<br />
<strong>la</strong> didáctica <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es <strong>colombiana</strong>s y sobre <strong>la</strong>s concepciones<br />
que circu<strong>la</strong>n <strong>en</strong> torno a este concepto.<br />
El comportami<strong>en</strong>to de estos resultados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s áreas de saber<br />
UNESCO reeja t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el uso habitual del discutir de forma oral<br />
los textos que <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n. Esta práctica <strong>se</strong> hace más evid<strong>en</strong>te <strong>en</strong> Educación<br />
(81,06%). Sin embargo, <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran difer<strong>en</strong>cias notorias <strong>en</strong> Ing<strong>en</strong>iería,<br />
147
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Industria y Construcción (60,47%), y <strong>en</strong> Servicios (59,09%). En g<strong>en</strong>eral,<br />
<strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> Educación <strong>se</strong> podría explicar, parcialm<strong>en</strong>te, por <strong>la</strong><br />
ori<strong>en</strong>tación de los programas o carreras que integran esta área hacia el<br />
desarrollo del diálogo, del debate público y de <strong>la</strong> argum<strong>en</strong>tación razonada.<br />
En esto, <strong>la</strong> oralidad resulta <strong>se</strong>r el camino más idóneo dadas <strong>la</strong>s<br />
v<strong>en</strong>tajas que ofrece <strong>la</strong> comunicación oral (Cassany, 1989; Camps, 2004).<br />
¿Qué <strong>escribe</strong>n los universitarios colombianos?<br />
La indagación sobre los tipos de docum<strong>en</strong>tos que con mayor frecu<strong>en</strong>cia<br />
produc<strong>en</strong> los estudiantes <strong>en</strong> el contexto académico, reve<strong>la</strong> una conc<strong>en</strong>tración<br />
<strong>en</strong> cuatro modalidades: apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> (91,50%), resúm<strong>en</strong>es<br />
(82,90%), <strong>en</strong>sayos (78,03%) e informes (71,69%). Estos datos contrastan<br />
con <strong>la</strong> frecu<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> escritura de artículos ci<strong>en</strong>tícos por parte de los<br />
estudiantes (11,81%) y con <strong>la</strong> forma como <strong>se</strong> inc<strong>en</strong>tiva <strong>la</strong> lectura de estos<br />
(40,45%). Si este texto no <strong>se</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ña a escribir <strong>en</strong> el pregrado: ¿cómo<br />
apr<strong>en</strong>derán los profesionales a hacerlo?, ¿este dato estará re<strong>la</strong>cionado con<br />
los bajos índices de productividad académica de nuestro país?<br />
Los resultados pre<strong>se</strong>ntados parec<strong>en</strong> congurar una fuerte t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong>tre los estudiantes de pregrado <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: lo que<br />
más <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y lo que más <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> son los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong>. Este resultado<br />
muestra el valor epistémico que los estudiantes le conced<strong>en</strong> a <strong>la</strong> toma<br />
de apuntes <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> o el ritual que esta práctica constituye. Estos datos<br />
nos permit<strong>en</strong>, a su vez, reiterar <strong>la</strong> importancia que conced<strong>en</strong> los estudiantes<br />
de este nivel del sistema esco<strong>la</strong>r al discurso del maestro y al<br />
uso de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> función de registro de e<strong>se</strong> discurso, a difer<strong>en</strong>cia del<br />
valor concedido a <strong>la</strong> práctica de apr<strong>en</strong>der por medio de <strong>la</strong> lectura de los<br />
libros o de <strong>la</strong> escritura de artículos. Este hal<strong>la</strong>zgo nos lleva a formu<strong>la</strong>r<br />
los sigui<strong>en</strong>tes interrogantes: ¿cómo ori<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de los<br />
apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong>?, ¿<strong>la</strong> lectura de apuntes es una lectura fragm<strong>en</strong>taria, sin<br />
autores?, ¿lo fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> los apuntes es un conocimi<strong>en</strong>to c<strong>en</strong>trado<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> oralidad, <strong>en</strong> <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra del doc<strong>en</strong>te y <strong>en</strong> el cont<strong>en</strong>ido informativo?<br />
Un dato que vale <strong>la</strong> p<strong>en</strong>a resaltar es <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre el porc<strong>en</strong>taje<br />
de estudiantes que <strong>lee</strong>n páginas web o blogs (76,82%) y los que <strong>escribe</strong>n<br />
148
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
com<strong>en</strong>tarios o aportes para discusión <strong>en</strong> línea (9,46%). Este resultado<br />
podría indicar que los estudiantes consideran internet como una fu<strong>en</strong>te<br />
válida de consulta y de acceso a <strong>la</strong> información, mas no como un mecanismo<br />
para exponer sus propias ideas y hacer<strong>la</strong>s públicas.<br />
Los resultados reve<strong>la</strong>n que <strong>la</strong> escritura de apuntes es una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
<strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s áreas del conocimi<strong>en</strong>to. Esta situación podría indicar que <strong>en</strong><br />
casi todos los contextos académicos es necesario hacerlo y también puede<br />
<strong>se</strong>r un indicio de <strong>la</strong> relevancia que <strong>la</strong> voz de los doc<strong>en</strong>tes ti<strong>en</strong>e para sus<br />
estudiantes y del tipo de prácticas que ellos más promuev<strong>en</strong>.<br />
En ord<strong>en</strong> de importancia, <strong>la</strong> escritura de resúm<strong>en</strong>es es una práctica<br />
dominante <strong>en</strong>tre los estudiantes de <strong>la</strong>s áreas UNESCO de salud y <strong>se</strong>rvicios<br />
(86,3%). Sin embargo, también hay una alta participación de los estudiantes<br />
de <strong>la</strong>s otras áreas, que los <strong>escribe</strong>n <strong>en</strong>tre 84 y 79%. Este dato nos lleva<br />
a p<strong>en</strong>sar que los estudiantes le otorgan gran relevancia a <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración<br />
de resúm<strong>en</strong>es, quizás para preparar sus evaluaciones o para e<strong>la</strong>borar<br />
sus trabajos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes asignaturas. Por su parte, el <strong>en</strong>sayo es <strong>la</strong><br />
tipología que más <strong>se</strong> utiliza para dar cu<strong>en</strong>ta de <strong>la</strong> reexión y del análisis<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con una temática. Este escrito implica un proceso de preparación<br />
<strong>en</strong> el que casi siempre es necesario consultar difer<strong>en</strong>tes fu<strong>en</strong>tes y<br />
tratar de argum<strong>en</strong>tar un punto de vista. La t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia que podemos notar<br />
a partir de los datos es que este tipo de texto <strong>se</strong> produce prioritariam<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> carreras de humanidades (88,19%). Sin embargo, <strong>en</strong> el área <strong>en</strong> que<br />
ti<strong>en</strong>e m<strong>en</strong>or frecu<strong>en</strong>cia (ci<strong>en</strong>cias), el <strong>en</strong>sayo fue reportado por el 62,81%,<br />
lo que deja ver que es una práctica ext<strong>en</strong>dida <strong>en</strong>tre los estudiantes de los<br />
diversos campos del saber. De igual forma, resulta l<strong>la</strong>mativo —como ya <strong>se</strong><br />
ha p<strong>la</strong>nteado— que no <strong>se</strong> promueva <strong>la</strong> escritura de textos de divulgación<br />
del conocimi<strong>en</strong>to, como los artículos ci<strong>en</strong>tícos, cuya estructura suele <strong>se</strong>r<br />
simi<strong>la</strong>r <strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría de <strong>la</strong>s disciplinas. Consideramos que es necesario<br />
continuar indagando al respecto, para t<strong>en</strong>er una aproximación más precisa<br />
sobre lo que este dato podría reve<strong>la</strong>r.<br />
En re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> escritura de <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes modalidades de textos<br />
académicos <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, habría que considerar <strong>en</strong> <strong>qué</strong> casos <strong>se</strong> solicita<br />
escribir uno u otro tipo de texto y los propósitos que <strong>se</strong> persigu<strong>en</strong>.<br />
149
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
En difer<strong>en</strong>tes esc<strong>en</strong>arios, <strong>se</strong> ha ob<strong>se</strong>rvado que, <strong>en</strong> ocasiones, los profesores<br />
no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una concepción c<strong>la</strong>ra sobre <strong>la</strong> estructura de los textos<br />
académicos y ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a confundirlos. Esta situación g<strong>en</strong>era disgusto y<br />
mal<strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos con los estudiantes pues estos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ideas difer<strong>en</strong>tes a <strong>la</strong>s<br />
propuestas por el doc<strong>en</strong>te o int<strong>en</strong>tan ajustar<strong>se</strong> a <strong>la</strong>s solicitudes de cada<br />
profesor, por ejemplo, cuando los profesores propon<strong>en</strong> <strong>en</strong>sayos con ideas<br />
distintas sobre <strong>la</strong>s características de este tipo de texto. En los estudios de<br />
caso desarrol<strong>la</strong>dos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es participantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación,<br />
<strong>se</strong> evid<strong>en</strong>ciaron algunos indicios de situaciones como esta.<br />
En el caso particu<strong>la</strong>r de <strong>la</strong>s asignaturas <strong>se</strong>leccionadas como más<br />
signicativas de <strong>la</strong> carrera, <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rvó que <strong>la</strong>s notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong>s son el tipo de<br />
escrito más producido, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te del área de conocimi<strong>en</strong>to.<br />
De este modo, <strong>se</strong> conrma <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de escribir para <strong>la</strong> calicación<br />
(ver gráco 10).<br />
En re<strong>la</strong>ción con los textos más escritos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas, <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva<br />
el predominio de los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s áreas de saber<br />
UNESCO. Sin embargo, <strong>en</strong> <strong>la</strong> escritura de los otros textos, <strong>en</strong>contramos<br />
difer<strong>en</strong>tes frecu<strong>en</strong>cias. Por ejemplo, los resúm<strong>en</strong>es predominan <strong>en</strong>tre los<br />
estudiantes de salud y <strong>se</strong>rvicios (63,73%) y son m<strong>en</strong>os frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> humanidades<br />
(40,55%); los informes de lectura <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n principalm<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s áreas de humanidades (48,03%) y educación (48,02%), mi<strong>en</strong>tras<br />
que <strong>en</strong> salud <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n m<strong>en</strong>os (31,72%); y nalm<strong>en</strong>te, los <strong>en</strong>sayos son<br />
dominantes <strong>en</strong> educación (51,1%) y m<strong>en</strong>os frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> salud (25,70%).<br />
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> actividades <strong>escribe</strong>n los universitarios colombianos?<br />
Uno de los ítems de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta indagaba por <strong>la</strong>s actividades académicas<br />
para <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>. Los resultados obt<strong>en</strong>idos muestran que hay una gran<br />
difer<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s dos opciones más frecu<strong>en</strong>tes; de un <strong>la</strong>do, escribir para<br />
<strong>la</strong> asignatura (86,26%) y, de otro, escribir para grupo de estudio (33,29%).<br />
150
80,00<br />
70,00<br />
60,00<br />
50,00<br />
40,00<br />
30,00<br />
20,00<br />
10,00<br />
0,00<br />
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Gráco 10<br />
Textos más escritos <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura <strong>se</strong>leccionada<br />
N. Artículos para periódicos<br />
O. Foros virtuales, blogs<br />
G. Textos literarios<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
L. Pon<strong>en</strong>cias<br />
N. Re<strong>la</strong>torías<br />
E. Re<strong>se</strong>ñas<br />
K. Análisis de casos<br />
Como <strong>se</strong> sabe, cuando <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> el marco de una asignatura,<br />
<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, <strong>se</strong> hace como respuesta a un requerimi<strong>en</strong>to que vi<strong>en</strong>e g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te<br />
del profesor, qui<strong>en</strong> <strong>se</strong> constituye <strong>en</strong> el único destinatario<br />
del texto y <strong>se</strong> acerca a este guiado por propósitos evaluativos. Según<br />
Luiz Percival Leme Britto (2003), citando a Alcir Pécora (1984,1982),<br />
“<strong>la</strong> producción textual <strong>en</strong> el contexto esco<strong>la</strong>r (tanto <strong>en</strong> educación media<br />
como universitaria) carecería de una re<strong>la</strong>ción interlocutiva sincera, de<br />
modo que todo <strong>se</strong> resumiría <strong>en</strong> el cumplimi<strong>en</strong>to de una tarea desprovista<br />
de <strong>se</strong>ntido. Lo que ha llevado al alumno a afrontar su papel <strong>en</strong> b<strong>la</strong>nco…<br />
pues no ha habido… ningún conv<strong>en</strong>cimi<strong>en</strong>to de que allí hay una oportunidad<br />
de decir, mostrar, conocer, divertir, o cualquier otra actividad a <strong>la</strong><br />
151<br />
J. Talleres re<strong>la</strong>cionados con lectura<br />
M. Pre<strong>se</strong>ntación <strong>en</strong> Power Point<br />
F. Ensayos<br />
B. Informes de lectura<br />
I. Talleres re<strong>la</strong>cionados con el tema<br />
C. Resúm<strong>en</strong>es<br />
D. Exám<strong>en</strong>es<br />
A. Notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong>
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
que <strong>se</strong> pueda atribuir un valor o una int<strong>en</strong>ción personal” (p. 80). El alto<br />
porc<strong>en</strong>taje de escritura para <strong>la</strong> asignatura contrasta con el bajo porc<strong>en</strong>taje<br />
de actividades <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>la</strong> producción escrita es más autogestionada,<br />
como <strong>la</strong> participación <strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tos académicos o grupos de estudio. En<br />
estas, <strong>la</strong> producción <strong>se</strong> in<strong>se</strong>rta <strong>en</strong> condiciones discursivas difer<strong>en</strong>tes: a)<br />
<strong>la</strong> necesidad de construcción de un interlocutor concreto como destinatario<br />
de los textos que <strong>se</strong> produc<strong>en</strong>; b) el tratami<strong>en</strong>to de un tema<br />
del que <strong>se</strong> ti<strong>en</strong>e un re<strong>la</strong>tivo saber (una de <strong>la</strong>s más importantes); y c) el<br />
reconocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> subjetividad de qui<strong>en</strong> <strong>escribe</strong>, lo que ubica <strong>en</strong><br />
primer p<strong>la</strong>no sus motivaciones, int<strong>en</strong>cionalidades y, <strong>en</strong> parte, su estilo.<br />
En estas condiciones, <strong>la</strong> escritura está más cerca de <strong>la</strong>s diversas situaciones<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s que, <strong>en</strong> efecto, <strong>se</strong> produc<strong>en</strong> y reproduc<strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría de los<br />
saberes culturales <strong>en</strong> los contextos académicos, que aquel<strong>la</strong> que <strong>se</strong> da<br />
bajo <strong>la</strong>s demandas propias de <strong>la</strong>s asignaturas.<br />
El p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to anterior no pone <strong>en</strong> discusión <strong>la</strong> relevancia de <strong>la</strong>s<br />
asignaturas <strong>en</strong> el proceso formativo de los estudiantes universitarios ni el<br />
valor de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> el<strong>la</strong>s, sino que pone de relieve que, además de<br />
estos espacios, es necesario el fortalecimi<strong>en</strong>to de otros que les permitan<br />
a los estudiantes desarrol<strong>la</strong>r “tanto <strong>la</strong> conci<strong>en</strong>cia crítica del l<strong>en</strong>guaje y el<br />
discurso, como el dominio de <strong>la</strong>s formas de operación intelectual y social<br />
del quehacer académico” (Britto, 2003, p. 90).<br />
Una mirada comparativa <strong>en</strong>tre los resultados globales y los obt<strong>en</strong>idos<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s áreas de saber UNESCO nos permite id<strong>en</strong>ticar que los<br />
porc<strong>en</strong>tajes son simi<strong>la</strong>res <strong>en</strong> <strong>la</strong> opción asignatura y variados <strong>en</strong> grupo de<br />
estudio. Para este último, el porc<strong>en</strong>taje de escritura <strong>en</strong> ci<strong>en</strong>cias (42,56%) es<br />
más alto y m<strong>en</strong>or <strong>en</strong> humanidades (20,08%). El ítem sobre escribir para un<br />
ev<strong>en</strong>to académico, aunque con un porc<strong>en</strong>taje bajo, es más frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> salud<br />
y <strong>se</strong>rvicios sociales (35,68%), agricultura (34,09%) y ci<strong>en</strong>cias (33,88%).<br />
¿Con <strong>qué</strong> propósitos <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>?<br />
La tab<strong>la</strong> 7 pre<strong>se</strong>nta los resultados de los propósitos para los que <strong>escribe</strong>n<br />
los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades que <strong>se</strong> analizaron <strong>en</strong> el apartado anterior.<br />
152
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Los datos muestran correspond<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong>s respuestas <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong><br />
que los propósitos de <strong>la</strong> escritura <strong>se</strong> ori<strong>en</strong>tan prioritariam<strong>en</strong>te a <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias<br />
de <strong>la</strong>s asignaturas: e<strong>la</strong>borar escritos para una exposición (83,68%),<br />
responder una evaluación (80,18%), pre<strong>se</strong>ntar informes (77,66%), e<strong>la</strong>borar<br />
notas personales (66,87%) y di<strong>se</strong>ñar proyectos (48,66%). Con porc<strong>en</strong>tajes<br />
m<strong>en</strong>ores, aparec<strong>en</strong> actividades con propósitos como escribir artículos<br />
para <strong>se</strong>r publicados (11,84%); redactar pon<strong>en</strong>cias (16,56%) y e<strong>la</strong>borar<br />
una re<strong>la</strong>toría (23,92%).<br />
Tab<strong>la</strong> 7<br />
¿Con <strong>qué</strong> propósitos <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades académicas<br />
<strong>se</strong>leccionadas?<br />
A. Di<strong>se</strong>ñar un proyecto 48,06<br />
B. E<strong>la</strong>borar una re<strong>la</strong>toría 23,92<br />
C. Redactar pon<strong>en</strong>cias 16,56<br />
D. Pre<strong>se</strong>ntar informes 77,66<br />
E. Responder a una evaluación escrita 80,18<br />
F. E<strong>la</strong>borar escritos para una exposición 83,68<br />
G. E<strong>la</strong>borar notas personales 66,87<br />
H. Escribir artículos para <strong>se</strong>r publicados 11,84<br />
I. Otros 3,63<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
Los resultados de este ítem <strong>en</strong> <strong>la</strong>s áreas de saber UNESCO <strong>se</strong><br />
correspond<strong>en</strong> con los resultados nacionales g<strong>en</strong>erales pre<strong>se</strong>ntados anteriorm<strong>en</strong>te.<br />
Así, por ejemplo, solo <strong>en</strong> algunas áreas <strong>la</strong> alternativa di<strong>se</strong>ñar<br />
proyectos alcanza un valor destacado, tal es el caso de Agricultura (64,39%),<br />
Humanidades (61,42%) e Ing<strong>en</strong>ierías, Industria y Construcción (57,81%).<br />
En Humanidades, por su parte, <strong>la</strong> opción e<strong>la</strong>borar re<strong>la</strong>torías sobresale con<br />
un porc<strong>en</strong>taje de 34,65%, <strong>en</strong> comparación con <strong>la</strong>s otras áreas del saber.<br />
Otras opciones —e<strong>la</strong>borar pon<strong>en</strong>cias y escribir para publicar— no alcanzan<br />
valores por <strong>en</strong>cima de 20%.<br />
153<br />
(%)
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Cuando el interés es describir <strong>la</strong>s prácticas de escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
<strong>colombiana</strong>, es necesario considerar que <strong>la</strong> cultura escrita está<br />
ligada a <strong>la</strong> historia cultural de <strong>la</strong>s sociedades y que <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con los<br />
patrones culturales o sistemas de acción establecidos por el<strong>la</strong>. En este<br />
marco, <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias de escritura pre<strong>se</strong>ntadas correspond<strong>en</strong> a prácticas<br />
<strong>en</strong>raizadas <strong>en</strong> nuestra cultura y fuertem<strong>en</strong>te inu<strong>en</strong>ciadas por <strong>la</strong>s concepciones,<br />
usos, demandas y discursos, que nuestro contexto sociocultural<br />
exige y promueve. La descripción que <strong>se</strong> pret<strong>en</strong>de realizar <strong>en</strong> esta<br />
investigación permitirá <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der el carácter estable de <strong>la</strong>s prácticas de<br />
escritura, pero también abre <strong>la</strong> posibilidad de <strong>en</strong>riquecer<strong>la</strong>s o modicar<strong>la</strong>s<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong> tome conci<strong>en</strong>cia de cómo <strong>se</strong> está operando y de<br />
<strong>la</strong>s transformaciones susceptibles de introducir, <strong>en</strong> aras de pot<strong>en</strong>ciar y<br />
cualicar tales prácticas.<br />
Usos de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Los resultados de <strong>la</strong> pregunta por los usos de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
muestran que el 70,74% de los estudiantes <strong>en</strong>cuestados considera que <strong>la</strong>s<br />
prácticas de escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> están ori<strong>en</strong>tadas a apr<strong>en</strong>der de<br />
los escritos. Un uso muy cercano es el de apr<strong>en</strong>der cont<strong>en</strong>idos, con 63,38%.<br />
Estos dos resultados permit<strong>en</strong> p<strong>en</strong>sar que los estudiantes compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
que <strong>la</strong> escritura está re<strong>la</strong>cionada con un proceso cognitivo y con <strong>la</strong> estructura<br />
de los textos.<br />
Las sigui<strong>en</strong>tes opciones, <strong>en</strong> ord<strong>en</strong> de frecu<strong>en</strong>cia, pre<strong>se</strong>ntan porc<strong>en</strong>tajes<br />
muy simi<strong>la</strong>res <strong>en</strong> los usos de <strong>la</strong> escritura: Para discutir y participar <strong>en</strong><br />
esc<strong>en</strong>arios académicos (59,36%) y para que los profesores evalú<strong>en</strong> (59,05%). A<br />
pesar de <strong>la</strong> cercanía numérica, hay que advertir que sus premisas ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
una connotación difer<strong>en</strong>te: <strong>se</strong> <strong>en</strong>cauza <strong>la</strong> escritura hacia un trabajo de<br />
indagación, crítico y analítico <strong>en</strong> el que el estudiante puede reejar su<br />
producción intelectual o <strong>se</strong> focaliza <strong>en</strong> <strong>la</strong> función evaluativa de los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
que este ha obt<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> determinado tiempo. Surge, <strong>en</strong>tonces,<br />
este interrogante: ¿esta escritura <strong>se</strong>rá <strong>la</strong> reescritura de los com<strong>en</strong>tarios<br />
del doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> su c<strong>la</strong><strong>se</strong> o tal vez <strong>se</strong>rá <strong>la</strong> transcripción de docum<strong>en</strong>tos o<br />
154
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
citas bibliográcas que amplían <strong>la</strong> información pero no <strong>la</strong> organización<br />
y/o esquematización razonada de esos cont<strong>en</strong>idos?<br />
En d<strong>en</strong>itiva, los estudiantes consideran que <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
con diversos propósitos. Esto explica por <strong>qué</strong> <strong>la</strong>s preguntas que<br />
indagaban por <strong>la</strong> au<strong>se</strong>ncia de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades<br />
académicas arrojaron un porc<strong>en</strong>taje mínimo y conrma <strong>la</strong> omnipre<strong>se</strong>ncia<br />
de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>.<br />
¿Qué ocurre con lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>?<br />
Uno de los propósitos de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta era indagar por <strong>la</strong> didáctica de <strong>la</strong><br />
l<strong>en</strong>gua. Se pret<strong>en</strong>día conocer <strong>qué</strong> <strong>se</strong> hace <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura especíca del campo<br />
disciplinar con los docum<strong>en</strong>tos que el profesor solicita <strong>lee</strong>r. En otros términos,<br />
<strong>se</strong> preguntaba por el tipo de prácticas que el doc<strong>en</strong>te congura <strong>en</strong><br />
el proceso de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. Esta preocupación obedece a que <strong>en</strong> este estudio<br />
concebimos <strong>la</strong> didáctica de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua como un campo de saber que ti<strong>en</strong>e<br />
su especicidad, su objeto particu<strong>la</strong>r: <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de cara<br />
al apr<strong>en</strong>dizaje. Se trata de prácticas marcadas por <strong>la</strong> voluntad de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar,<br />
situadas <strong>en</strong> contextos particu<strong>la</strong>res, y contro<strong>la</strong>das por t<strong>en</strong>siones derivadas<br />
de los ámbitos disciplinar, institucional, político e ideológico, <strong>en</strong>tre otros.<br />
Esta perspectiva sobre <strong>la</strong> didáctica cuestiona <strong>la</strong> consideración instrum<strong>en</strong>tal<br />
que sobre este campo suele circu<strong>la</strong>r <strong>en</strong> nuestro contexto y <strong>la</strong><br />
apar<strong>en</strong>te “neutralidad” <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con determinaciones del contexto y<br />
del ámbito político e ideológico. La discusión y revisión crítica efectuada<br />
sobre el estatus de <strong>la</strong> didáctica, como campo de reexión e investigación<br />
(Litwin, 1997; Camps, 2004; Díaz-Barriga, 2003), hac<strong>en</strong> evid<strong>en</strong>tes algunas<br />
t<strong>en</strong>siones c<strong>en</strong>trales, por ejemplo, <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntea que <strong>la</strong> didáctica busca<br />
compr<strong>en</strong>der los procesos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje y, a <strong>la</strong> vez, pret<strong>en</strong>de<br />
g<strong>en</strong>erar alternativas consist<strong>en</strong>tes para ori<strong>en</strong>tar <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza,<br />
por lo que <strong>se</strong> <strong>la</strong> considera una disciplina de interv<strong>en</strong>ción (Camilloni, 2001).<br />
En re<strong>la</strong>ción con los mom<strong>en</strong>tos de lectura, los estudiantes <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>ron<br />
que <strong>se</strong> realizaba fundam<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong> (57,0%) fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong><br />
lectura <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> (24,4%). Veamos los resultados de este ítem <strong>en</strong> <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 8:<br />
155
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Tab<strong>la</strong> 8<br />
En <strong>la</strong> asignatura <strong>se</strong>leccionada, lo más frecu<strong>en</strong>te era…<br />
A. Leer <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> 24,43<br />
B. Fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong> 57,00<br />
C. Ambos 44,89<br />
D. No <strong>lee</strong>r 3,85<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
En g<strong>en</strong>eral, estos datos y el panorama que arroja <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta permit<strong>en</strong><br />
inferir que <strong>la</strong> lectura realizada por los estudiantes fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
busca responder a necesidades especícas derivadas del desarrollo de<br />
<strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s. Esto puede deber<strong>se</strong> a que <strong>la</strong> lectura, con frecu<strong>en</strong>cia, es usada<br />
como herrami<strong>en</strong>ta para <strong>la</strong> construcción de los saberes disciplinares, lo<br />
cual implica conocer no solo el cont<strong>en</strong>ido que los estudiantes tratan de<br />
dominar sino, además, <strong>la</strong>s conv<strong>en</strong>ciones de su propia materia (Carlino,<br />
2005). En este <strong>se</strong>ntido, <strong>la</strong> autora reitera que <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura son<br />
herrami<strong>en</strong>tas fundam<strong>en</strong>tales para <strong>la</strong> transformación del conocimi<strong>en</strong>to.<br />
Otra posible explicación a este resultado puede <strong>en</strong>contrar<strong>se</strong> <strong>en</strong> el<br />
sistema de créditos consolidado nacional. En este, a una hora de trabajo<br />
pre<strong>se</strong>ncial del estudiante le correspond<strong>en</strong> dos de trabajo indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te.<br />
Así, <strong>la</strong> alta frecu<strong>en</strong>cia de lectura fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong> podría p<strong>en</strong>sar<strong>se</strong> <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
con <strong>la</strong> administración del trabajo del estudiante, a partir de <strong>la</strong> implem<strong>en</strong>tación<br />
de los créditos académicos (Decreto 2566 de 2003).<br />
Por otra parte, <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección de <strong>la</strong> opción ambos (47%) podría indicar<br />
que algunos doc<strong>en</strong>tes acompañan a sus estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción<br />
de los signicados de los textos disciplinares que les asignan para <strong>lee</strong>r.<br />
Son profesores que reconoc<strong>en</strong> que no siempre el estudiantado está <strong>en</strong><br />
condiciones de explorar el texto sin su apoyo, por lo cual <strong>lee</strong>n d<strong>en</strong>tro y<br />
fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong>. Si esto es cierto, <strong>se</strong> valora positivam<strong>en</strong>te ya que concuerda<br />
con <strong>la</strong> idea de Pau<strong>la</strong> Carlino (2005, p. 24):“[…] <strong>en</strong> tanto no es posible<br />
dar por sabidos los procedimi<strong>en</strong>tos de compr<strong>en</strong>sión y producción<br />
156<br />
(%)
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
escrita, resulta necesario que el doc<strong>en</strong>te guíe y brinde apoyos para que<br />
los alumnos los puedan implem<strong>en</strong>tar”. Si el doc<strong>en</strong>te universitario asume<br />
su responsabilidad de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar a <strong>lee</strong>r los textos propios de su disciplina,<br />
contribuye a p<strong>la</strong>nicar de manera óptima <strong>la</strong>s lecturas escogidas y a mejorar<br />
el apr<strong>en</strong>dizaje de nuevos conceptos por medio de guías de lectura,<br />
por ejemplo. En síntesis, cuando el profesor da apoyos signicativos a<br />
sus estudiantes puede lograr que disminuyan, o al m<strong>en</strong>os, <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>t<strong>en</strong> de<br />
mejor forma <strong>la</strong>s dicultades que <strong>en</strong> muchas ocasiones los agobian <strong>en</strong> sus<br />
procesos de lectura.<br />
Sin embargo, habría que contemp<strong>la</strong>r otras lecturas de estos datos:<br />
es posible que los doc<strong>en</strong>tes permitan a los universitarios <strong>lee</strong>r <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>,<br />
pero solos y sin brindarles apoyos durante este proceso. Otra explicación<br />
posible es que <strong>se</strong> considera que esta actividad es una responsabilidad<br />
exclusiva del estudiante universitario que debe apropiar los cont<strong>en</strong>idos<br />
para luego, <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ncial, discutir sobre ellos. Así mismo, detrás<br />
de estos datos podría estar <strong>la</strong> idea de que al <strong>lee</strong>r <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> <strong>se</strong> pierde el<br />
tiempo y que el <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro pre<strong>se</strong>ncial debe aprovechar<strong>se</strong> de otra manera.<br />
En contravía de esta justicación estaría <strong>la</strong> propuesta de metodologías<br />
activas que priorizan <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> para realizar com<strong>en</strong>tarios, discutir<br />
asuntos difíciles o incompr<strong>en</strong>sibles para los estudiantes, compartir<br />
interpretaciones, ac<strong>la</strong>rar asuntos.<br />
Como hemos visto, <strong>la</strong> lectura durante <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s no necesariam<strong>en</strong>te<br />
indica <strong>la</strong> int<strong>en</strong>ción pedagógica del doc<strong>en</strong>te de apoyar el proceso de compr<strong>en</strong>sión<br />
del texto de sus estudiantes. Es probable que esta <strong>se</strong> ori<strong>en</strong>te de<br />
manera unidireccional, por ejemplo, con énfasis <strong>en</strong> <strong>la</strong> resolución de tareas<br />
especícas de determinada asignatura.<br />
Los resultados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s áreas del saber UNESCO muestran baja<br />
frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> opción <strong>lee</strong>r <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>. Si <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rvan <strong>la</strong>s respuestas con<br />
más detalle, el área Educación marcó <strong>en</strong> esta opción el mayor porc<strong>en</strong>taje<br />
(32,75%), <strong>se</strong>guida por Ci<strong>en</strong>cias (26,45%) y el mínimo porc<strong>en</strong>taje lo<br />
obtuvo el área Servicios (18,18%). Por su parte, <strong>la</strong> opción <strong>lee</strong>r fuera de<br />
c<strong>la</strong><strong>se</strong> fue habitualm<strong>en</strong>te marcada por Agricultura (71,21%), <strong>se</strong>guida por<br />
Salud y Servicios sociales (62,70%). La opción ambos fue más frecu<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> Ci<strong>en</strong>cias (51,24%) y tuvo m<strong>en</strong>or porc<strong>en</strong>taje <strong>en</strong> el área de Agricultura<br />
157
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
(34,85%). Finalm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> opción No <strong>lee</strong>r fue <strong>la</strong> m<strong>en</strong>os frecu<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los<br />
resultados g<strong>en</strong>erales.<br />
Mecanismos de legitimación, valoración y evaluación de los<br />
productos de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Los resultados obt<strong>en</strong>idos reve<strong>la</strong>n que lo más frecu<strong>en</strong>te es que el profesor<br />
calique los docum<strong>en</strong>tos escritos y los devuelva (64,59%). Por su parte,<br />
los mecanismos m<strong>en</strong>os utilizados consist<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>en</strong>tregar los textos y solicitar<br />
una reescritura (21,81%) y calicarlos pero no devolverlos (19,31%).<br />
La t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia es que el profesor determine <strong>la</strong>s valoraciones y los juicios<br />
sobre <strong>la</strong>s realizaciones de estas actividades por parte de los estudiantes.<br />
De este modo, <strong>se</strong> inere que predominan ejercicios heterónomos determinados<br />
por el quehacer del profesor, por <strong>en</strong>cima de mecanismos cooperativos<br />
que permitan <strong>la</strong> autorregu<strong>la</strong>ción de los estudiantes. También está pre<strong>se</strong>nte<br />
<strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de evaluar y valorar más los productos (resultados) que los<br />
procesos, esto disminuye <strong>la</strong>s posibilidades de los estudiantes de hacer ajustes<br />
a los textos y de vivir <strong>la</strong> escritura como un proceso que exige reescrituras,<br />
revisiones y modicaciones sucesivas.<br />
El análisis de estos resultados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s áreas del saber UNESCO<br />
muestra algunas peculiaridades: el área de Salud es <strong>la</strong> que ti<strong>en</strong>e más<br />
baja frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> opción los calicaba, ob<strong>se</strong>rvaba y devolvía (49,5%) y,<br />
junto con Agricultura, ti<strong>en</strong>e más alta frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> los calicaba y no los<br />
devolvía (29,52). Entonces, valdría <strong>la</strong> p<strong>en</strong>a preguntarnos por los modos<br />
y <strong>la</strong>s prácticas de abordaje y valoración de determinados productos y<br />
procesos <strong>en</strong> estas áreas <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r. Se sugiere este asunto pues es bastante<br />
signicativo que <strong>en</strong> <strong>la</strong> Salud y <strong>en</strong> <strong>la</strong> Agricultura un gran porc<strong>en</strong>taje<br />
de <strong>la</strong>s e<strong>la</strong>boraciones textuales y, más aún, <strong>la</strong>s valoraciones que de estas <strong>se</strong><br />
despr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> no <strong>se</strong>an devueltas a los estudiantes: ¿<strong>se</strong>rá acaso que <strong>la</strong>s valoraciones<br />
<strong>se</strong> hac<strong>en</strong> solo <strong>en</strong> mom<strong>en</strong>tos de <strong>la</strong> práctica, o <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>arios de<br />
de<strong>se</strong>mpeño de los estudiantes?, ¿<strong>la</strong> evaluación y, de manera especial, <strong>la</strong>s<br />
concepciones, prácticas e instrum<strong>en</strong>tos que <strong>la</strong> determinan <strong>en</strong> estas áreas<br />
desconoc<strong>en</strong> los textos como posibilidades de apr<strong>en</strong>dizaje y solo <strong>se</strong> remit<strong>en</strong><br />
a lo que <strong>se</strong> puede vericar, contro<strong>la</strong>r y corregir <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>arios especícos?<br />
158
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Continuando con el análisis, es importante pre<strong>se</strong>ntar los resultados<br />
<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con aquellos aspectos que los profesores consideran más<br />
importantes a <strong>la</strong> hora de evaluar <strong>la</strong>s tareas escritas de sus estudiantes.<br />
Gráco 11<br />
Según su experi<strong>en</strong>cia, ¿cuáles eran los aspectos más importantes para<br />
su profesor a <strong>la</strong> hora de evaluar sus tareas escritas?<br />
80,00<br />
70,00<br />
60,00<br />
50,00<br />
40,00<br />
30,00<br />
20,00<br />
10,00<br />
0,00<br />
A. La cantidad de páginas<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
G. Difer<strong>en</strong>ciación de <strong>la</strong>s ideas propias<br />
F. Aspectos formales<br />
Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva <strong>en</strong> el gráco 11, los doc<strong>en</strong>tes privilegian <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ridad<br />
del cont<strong>en</strong>ido de los textos (67,7%), <strong>la</strong> profundidad <strong>en</strong> el tratami<strong>en</strong>to del<br />
tema (67,4%), el nivel de argum<strong>en</strong>tación de <strong>la</strong>s ideas (61,4%) y su organización<br />
(56,8%). Por ello, podemos <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r que <strong>se</strong> trata de un privilegio<br />
del cont<strong>en</strong>ido más que de una at<strong>en</strong>ción desmedida por <strong>la</strong> forma.<br />
159<br />
C. La organización de <strong>la</strong>s ideas<br />
E. El nivel de argum<strong>en</strong>tos de <strong>la</strong>s ideas<br />
B. La profundidad del tema<br />
D. La c<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong> <strong>la</strong> exposición del cont<strong>en</strong>ido
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Es bastante curioso que asuntos re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong>s formas y con<br />
los di<strong>se</strong>ños no <strong>se</strong>an relevantes. Parece que <strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia y <strong>la</strong> construcción<br />
de <strong>se</strong>ntidos desde el texto guardan cierta distancia con respecto a los<br />
modos <strong>en</strong> los que el estudiante construye sus ideas y a los criterios mismos<br />
que determina el profesor para valorarlos. Sería, <strong>en</strong>tonces, conv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>te<br />
preguntar por los vínculos y <strong>la</strong>s dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias que debería haber <strong>en</strong>tre<br />
<strong>la</strong> forma y el cont<strong>en</strong>ido. ¿Se trata de dos realidades indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes o son<br />
asuntos que gozan de reconocimi<strong>en</strong>to y legitimidad para <strong>la</strong> valoración<br />
de los ejercicios escriturales? Se pregunta lo anterior porque parece que<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong> los ejercicios de escribir solo implican<br />
producción de ideas y pre<strong>se</strong>ntación de argum<strong>en</strong>tos, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te<br />
de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones, vínculos y conexiones que <strong>en</strong>tre estos <strong>se</strong> establezcan.<br />
Apoyos que recib<strong>en</strong> los estudiantes antes, durante y después <strong>la</strong><br />
escritura de textos<br />
El interés de este estudio de continuar explorando <strong>la</strong> perspectiva didáctica,<br />
<strong>en</strong> especial <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s prácticas de escritura, nos llevó a indagar<br />
sobre el tipo de apoyo que ofrece el profesor a los estudiantes. Al respecto,<br />
los resultados muestran una frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong>tre media y baja <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s<br />
opciones pre<strong>se</strong>ntadas. En <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 9 <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan los datos al respecto:<br />
Tab<strong>la</strong> 9<br />
¿Cómo apoyó el profesor el proceso de escritura de los textos<br />
que asignaba?<br />
A. Propuso una pauta o guía 51,99<br />
B. Solicitó avances para calicación 34,08<br />
C. Solicitó avances para retroalim<strong>en</strong>tación 30,47<br />
D. A<strong>se</strong>soró <strong>la</strong> reescritura 31,81<br />
E. Solo recibió el producto nal 26,63<br />
F. Otra 2,88<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
160<br />
(%)
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Como <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva, el recurso más usado por los profesores para<br />
apoyar el proceso de escritura es acudir a pautas o guías. Sin embargo,<br />
este tipo de apoyo alcanzó una frecu<strong>en</strong>cia media. Las otras formas de<br />
mediación: solicitar avances para evaluarlos, a<strong>se</strong>sorar <strong>la</strong> escritura y solicitar<br />
avances para retroalim<strong>en</strong>tar pre<strong>se</strong>ntan un rango bajo de frecu<strong>en</strong>cia, muy<br />
cercano, a <strong>la</strong> opción de solo recibir el producto nal.<br />
Estos resultados reve<strong>la</strong>n el bajo interés de los doc<strong>en</strong>tes por apoyar<br />
el proceso de escritura de los estudiantes. Esto <strong>se</strong> deriva del poco reconocimi<strong>en</strong>to<br />
de <strong>la</strong> necesidad de hacerlo o de <strong>la</strong> debilidad que si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
cuanto a <strong>la</strong>s condiciones para lograrlo (falta de tiempo, por ejemplo). Así<br />
mismo, los datos pued<strong>en</strong> indicar una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a considerar los procesos<br />
de escritura como responsabilidad exclusiva de los estudiantes, razón<br />
que llevaría a que los doc<strong>en</strong>tes no p<strong>la</strong>ne<strong>en</strong> mediaciones adecuadas. Las<br />
opciones con mayor frecu<strong>en</strong>cia parec<strong>en</strong> limitar<strong>se</strong> a <strong>la</strong> etapa inicial del<br />
proceso escritural, mom<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> d<strong>escribe</strong>n <strong>la</strong>s pautas al asignar<br />
esta actividad académica.<br />
En resum<strong>en</strong>, los apoyos que los profesores brindan a los estudiantes<br />
para acompañarlos y ori<strong>en</strong>tarlos <strong>en</strong> sus procesos de escritura son escasos.<br />
Así lo conrman los resultados que per<strong>la</strong>n una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia hacia <strong>la</strong><br />
calicación más que hacia <strong>la</strong> ori<strong>en</strong>tación de los procesos de producción<br />
escrita. Esto ratica el predominio de un <strong>en</strong>foque <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> evalúan<br />
los productos y no los procesos.<br />
¿Quién <strong>lee</strong> los docum<strong>en</strong>tos que los estudiantes <strong>escribe</strong>n?<br />
Esta pregunta buscaba explorar <strong>la</strong> participación de los interlocutores <strong>en</strong> el<br />
proceso de escritura de docum<strong>en</strong>tos académicos. Dado que <strong>en</strong> el contexto<br />
académico universitario es tradicional que los textos <strong>se</strong>an escritos para<br />
los profesores, los demás ítems buscaban explorar <strong>la</strong> frecu<strong>en</strong>cia con que<br />
<strong>se</strong> acudía a escribir para otro tipo de lectores. Igualm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s opciones<br />
propuestas subyace el interés por investigar <strong>la</strong>s concepciones pedagógicas<br />
de los doc<strong>en</strong>tes fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> interacción con <strong>la</strong> escritura académica que<br />
están implícitas <strong>en</strong> el proceso escritural.<br />
161
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Los resultados ratican <strong>la</strong> idea de que los textos <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n principalm<strong>en</strong>te<br />
para los doc<strong>en</strong>tes. Por <strong>en</strong>de, también persiste una visión<br />
directiva del proceso educativo. Esta postura <strong>se</strong> evid<strong>en</strong>cia c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te<br />
con <strong>la</strong> opción el profesor fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong> que alcanzó <strong>la</strong> mayor frecu<strong>en</strong>cia<br />
(55,31%). Las demás opciones <strong>se</strong> comportaron de <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te manera:<br />
con una frecu<strong>en</strong>cia media, <strong>la</strong> opción usted (el estudiante) durante <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
(52,11%). Después, con una frecu<strong>en</strong>cia baja <strong>la</strong>s opciones: alguno de los<br />
compañeros fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong> (24,77%) y alguno de los compañeros <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
(27,23%). Con una frecu<strong>en</strong>cia muy baja, aparec<strong>en</strong> <strong>la</strong>s opciones: el profesor<br />
durante <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> (25,22%), los compañeros por medios virtuales (11,13%) y<br />
otra persona (3,52%).<br />
En síntesis, qui<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te <strong>lee</strong> los docum<strong>en</strong>tos que <strong>escribe</strong>n<br />
los estudiantes es el profesor y lo hace fuera de <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>. En este <strong>se</strong>ntido, los<br />
datos reve<strong>la</strong>n que hay una escasa pre<strong>se</strong>ncia de difer<strong>en</strong>tes formas de<br />
mediación; los escritos no <strong>se</strong> dirig<strong>en</strong> a personas externas al au<strong>la</strong>, ti<strong>en</strong><strong>en</strong><br />
como únicos interlocutores a los doc<strong>en</strong>tes y, <strong>en</strong> pocas ocasiones, a sus<br />
compañeros. Esto <strong>se</strong> deriva de <strong>la</strong> primacía de un modelo c<strong>en</strong>trado <strong>en</strong><br />
el refer<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> para demostrar el saber. Se ha dejado<br />
de <strong>la</strong>do <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de <strong>la</strong> escritura como un proceso que exige <strong>la</strong><br />
transformación del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to para <strong>se</strong>r compartido con otros como<br />
acto argum<strong>en</strong>tativo, explicativo o descriptivo, por ejemplo. En g<strong>en</strong>eral,<br />
los estudiantes <strong>escribe</strong>n <strong>en</strong> y para <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> sin t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>la</strong> adecuación<br />
discursiva: a quién <strong>se</strong> dice, cómo <strong>se</strong> dice, por y para <strong>qué</strong>, <strong>en</strong>tre otras<br />
dim<strong>en</strong>siones discursivas.<br />
Finalm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> indagación por <strong>la</strong>s formas posibles de mediación<br />
de los doc<strong>en</strong>tes a partir de <strong>la</strong> lectura de los textos académicos que produc<strong>en</strong><br />
los estudiantes muestra los sigui<strong>en</strong>tes resultados (ver gráco 12):<br />
La forma más usual es corregirlos <strong>en</strong> su cont<strong>en</strong>ido (63,65%). Las<br />
otras formas de mediación obti<strong>en</strong><strong>en</strong> una frecu<strong>en</strong>cia media, con una<br />
distancia notoria: discutir <strong>la</strong> organización del texto (36,20%), corregirlos <strong>en</strong> su<br />
forma (35,65%), discutir el texto con el estudiante (30,39%) y <strong>lee</strong>rlos <strong>en</strong><br />
voz alta para com<strong>en</strong>tarlos (28,58%).<br />
162
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Gráco 12<br />
Cuando los textos <strong>se</strong> leyeron <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> o <strong>se</strong> a<strong>se</strong>soraron, ¿<strong>qué</strong> <strong>se</strong> hacía<br />
con ellos?<br />
70,00<br />
60,00<br />
50,00<br />
40,00<br />
30,00<br />
20,00<br />
10,00<br />
0,00<br />
F. Otro<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia.<br />
E. Leerlos <strong>en</strong> voz alta para com<strong>en</strong>tarlos<br />
D. Discutir el texto con el estudiante<br />
Los resultados anteriores son coher<strong>en</strong>tes con el criterio de evaluar el<br />
cont<strong>en</strong>ido que <strong>se</strong> <strong>en</strong>contró <strong>en</strong> otros ítems y que muestran el predominio<br />
de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> su función de registro, almac<strong>en</strong>ami<strong>en</strong>to y transmisión de<br />
informaciones. Además, estos datos podrían evid<strong>en</strong>ciar que los doc<strong>en</strong>tes<br />
carec<strong>en</strong> de conocimi<strong>en</strong>tos sobre <strong>la</strong> corrección que —además de ortográ-<br />
ca, ortotipográca y morfosintáctica— incluye corrección estilística y<br />
léxica, junto con <strong>la</strong> revisión de <strong>la</strong> veracidad y de los recursos discursivos<br />
referidos al tema.<br />
Por último, <strong>la</strong> revisión de los resultados de esta respuesta <strong>en</strong> cada<br />
una de <strong>la</strong>s áreas de saber UNESCO evid<strong>en</strong>cia el predominio de <strong>la</strong> opción<br />
corregirlos <strong>en</strong> su cont<strong>en</strong>ido con un porc<strong>en</strong>taje superior al 54,5%. En <strong>la</strong>s áreas<br />
163<br />
A. Corregirlos <strong>en</strong> su forma<br />
C. Discutir <strong>la</strong> organización del texto<br />
B. Corregirlos <strong>en</strong> su cont<strong>en</strong>ido
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
de Educación y Humanidades, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta <strong>en</strong> un <strong>se</strong>gundo lugar <strong>la</strong> opción<br />
corregirlos <strong>en</strong> su forma con 46,70 y 47,64%, respectivam<strong>en</strong>te.<br />
Ba<strong>la</strong>nce de los resultados de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta<br />
Los resultados de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta aportan desde <strong>la</strong> naturaleza del instrum<strong>en</strong>to<br />
y el análisis realizado a una perspectiva sobre lo que puede estar ocurri<strong>en</strong>do<br />
con <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>. Por<br />
supuesto, el análisis <strong>se</strong>guirá nutriéndo<strong>se</strong> con los hal<strong>la</strong>zgos de los cursos<br />
que ofrec<strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, de <strong>la</strong>s políticas institucionales, de los grupos<br />
de discusión con profesores y estudiantes, y de los estudios de caso.<br />
A pesar de <strong>la</strong> dispersión de algunos datos, <strong>la</strong> esca<strong>se</strong>z de los mismos y<br />
<strong>la</strong> dicultad para asirlos son aspectos que constituy<strong>en</strong> un indicador de <strong>la</strong><br />
complejidad del f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o estudiado. A continuación, <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> algunos<br />
p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos que <strong>se</strong> formu<strong>la</strong>n desde los resultados de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta:<br />
• Los textos que más <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n son los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> y los materiales<br />
e<strong>la</strong>borados por los profesores. Los que más <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n son los<br />
apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong>, los <strong>en</strong>sayos, los resúm<strong>en</strong>es y los informes. Ambos<br />
grupos están asociados a <strong>la</strong> formación disciplinar y profesional y,<br />
por tanto, son los que impon<strong>en</strong> los profesores o <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias académicas<br />
universitarias. Podemos, <strong>en</strong>tonces, armar que los textos que<br />
más <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n <strong>en</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes áreas del saber son aquellos<br />
asociados al control y a <strong>la</strong> evaluación de los apr<strong>en</strong>dizajes especícos<br />
de <strong>la</strong> disciplina o profesión.<br />
• La diversidad textual pre<strong>se</strong>nte <strong>en</strong> el acervo de lecturas y escrituras<br />
de los estudiantes universitarios de pregrado no es muy amplia.<br />
Este dato coincide con el que aportan otras investigaciones que, al<br />
comparar <strong>la</strong>s prácticas de lectura <strong>en</strong> el nivel de educación <strong>se</strong>cundaria<br />
con los de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran que a medida que avanza el<br />
nivel educativo ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a disminuir <strong>la</strong>s posibilidades de prácticas<br />
de lectura y escritura que <strong>se</strong> realizan (Castelló, 2007). De esta manera,<br />
una explicación posible sobre por <strong>qué</strong> otras opciones como<br />
los textos literarios, los docum<strong>en</strong>tos periodísticos y los informes de<br />
164
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
investigación <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n y <strong>lee</strong>n muy poco <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, es que<br />
no <strong>se</strong> re<strong>la</strong>cionan con lo especícam<strong>en</strong>te disciplinario. Los resultados<br />
conrman <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a que <strong>la</strong> lectura y —más aún— <strong>la</strong> escritura<br />
de textos literarios <strong>se</strong>an una práctica lejana <strong>en</strong> el conjunto global de<br />
<strong>la</strong>s áreas de formación universitaria, <strong>en</strong> contraste con <strong>la</strong> prefer<strong>en</strong>cia<br />
por <strong>la</strong> escritura de textos expositivos y argum<strong>en</strong>tativos.<br />
• Los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> son los textos más consultados y escritos por los<br />
estudiantes <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral. Este resultado puede poner<strong>se</strong> <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con<br />
<strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> oferta de cursos que hace <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> para apoyar<br />
a los estudiantes. La ori<strong>en</strong>tación de <strong>la</strong> oferta de cursos es hacia una<br />
diversidad de textos, pero el espectro de aquellos que realm<strong>en</strong>te <strong>se</strong><br />
pide <strong>lee</strong>r y escribir es reducido. Esta situación convoca a <strong>la</strong> reexión<br />
sobre el <strong>se</strong>ntido y el tipo de cursos que <strong>se</strong> ofrec<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
Por ejemplo, no <strong>se</strong> reportaron cursos <strong>en</strong> los cuales <strong>se</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñe a tomar<br />
apuntes, que es el texto más leído y escrito por los estudiantes.<br />
• Los resultados permit<strong>en</strong> armar que los profesores solicitan con<br />
mayor frecu<strong>en</strong>cia escribir que <strong>lee</strong>r <strong>en</strong>sayos, resúm<strong>en</strong>es, informes y<br />
re<strong>se</strong>ñas. Otros textos, como los vincu<strong>la</strong>dos con <strong>la</strong>s tecnologías de<br />
<strong>la</strong> información y <strong>la</strong> comunicación (TIC), o aquellos que exig<strong>en</strong><br />
interlocutores difer<strong>en</strong>tes al maestro o compañeros de curso (textos<br />
periodísticos, informes de investigación, pon<strong>en</strong>cias para congresos)<br />
<strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n muy poco. Predomina <strong>la</strong> práctica de escribir para el<br />
profesor, <strong>en</strong> otras pa<strong>la</strong>bras, él es el interlocutor privilegiado de los<br />
textos que <strong>se</strong> produc<strong>en</strong> y circu<strong>la</strong>n <strong>en</strong> <strong>la</strong>s au<strong>la</strong>s universitarias. En este<br />
mismo <strong>se</strong>ntido, l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción que textos como el <strong>en</strong>sayo, que con<br />
bastante frecu<strong>en</strong>cia <strong>se</strong> pide escribir a los estudiantes, no <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n y no<br />
<strong>se</strong> toman como objetos de estudio <strong>en</strong> los cursos que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
ofrece. Al parecer, <strong>se</strong> ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> idea de que para apr<strong>en</strong>der a escribir<br />
e<strong>se</strong> tipo de textos no es necesario analizarlos y <strong>lee</strong>rlos. Igualm<strong>en</strong>te, es<br />
posible inferir que el <strong>en</strong>sayo <strong>se</strong> concibe como un texto que ti<strong>en</strong>e una<br />
función evaluativa: r<strong>en</strong>dir cu<strong>en</strong>tas del saber disciplinar, antes que<br />
una función ligada al acceso del conocimi<strong>en</strong>to.<br />
165
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
• Cuando <strong>se</strong> analizan los resultados de acuerdo con <strong>la</strong>s áreas del saber<br />
UNESCO, <strong>en</strong>contramos <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a que <strong>se</strong> lea y escriba cierto<br />
tipo de docum<strong>en</strong>tos, con mayor frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> unas áreas que <strong>en</strong><br />
otras. Por ejemplo:<br />
Se <strong>lee</strong>n y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n más los apuntes y los resúm<strong>en</strong>es <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
áreas de ci<strong>en</strong>cias e ing<strong>en</strong>ierías, que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s de corte humanístico.<br />
En estas <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n más re<strong>se</strong>ñas.<br />
En salud, ci<strong>en</strong>cias sociales y humanidades <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n más artículos<br />
ci<strong>en</strong>tícos que <strong>en</strong> <strong>se</strong>rvicios, ci<strong>en</strong>cias, ing<strong>en</strong>iería y educación.<br />
En ci<strong>en</strong>cias e ing<strong>en</strong>ierías <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n más libros de texto que libros<br />
de consulta.<br />
Las memorias y protocolos, docum<strong>en</strong>tos asociados a ev<strong>en</strong>tos<br />
como <strong>se</strong>minarios y congresos (m<strong>en</strong>os rutinarios que <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s),<br />
<strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n muy poco, lo que, <strong>en</strong> cierto modo, podría signicar<br />
que los estudiantes participan con poca frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> esta c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
de ev<strong>en</strong>tos académicos, tan importantes para <strong>la</strong> formación <strong>en</strong><br />
investigación desde el pregrado. Se destacan <strong>la</strong>s áreas de salud,<br />
ci<strong>en</strong>cias e ing<strong>en</strong>iería como aquel<strong>la</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que más <strong>se</strong> <strong>lee</strong> (aunque<br />
<strong>se</strong> <strong>escribe</strong> m<strong>en</strong>os) para participar <strong>en</strong> un ev<strong>en</strong>to académico y <strong>en</strong><br />
<strong>se</strong>milleros de investigación.<br />
Finalm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> humanidades <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> lecturas con el propósito<br />
de id<strong>en</strong>ticar postu<strong>la</strong>dos importantes (aunque con una frecu<strong>en</strong>cia<br />
media).<br />
• Otra t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia que <strong>se</strong> deriva de estos resultados es que <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura de docum<strong>en</strong>tos académicos <strong>se</strong> hace predominantem<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> español e inglés, aunque con mucha más frecu<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> español.<br />
• Determinar si <strong>la</strong> toma de apuntes y <strong>la</strong> posterior lectura de estos<br />
(para sust<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> apreh<strong>en</strong>sión de los conocimi<strong>en</strong>tos disciplinarios<br />
o profesionales) es autorregu<strong>la</strong>da por los estudiantes o propagada<br />
por los doc<strong>en</strong>tes, es muy difícil. Lo que sí puede establecer<strong>se</strong> es que<br />
algunos doc<strong>en</strong>tes <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong> necesidad de acompañar a sus estudiantes<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción de los signicados a partir de los textos<br />
que asignan para <strong>la</strong> lectura. Para ello, contemp<strong>la</strong>n posibilidades<br />
166
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
pedagógicas y didácticas diversas. Igualm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> interpretación que<br />
estamos p<strong>la</strong>nteando al respecto va <strong>en</strong> <strong>la</strong> vía de p<strong>en</strong>sar que escribir<br />
y <strong>lee</strong>r apuntes no necesariam<strong>en</strong>te <strong>se</strong> deriva de una “autogestión”<br />
del <strong>la</strong>do de los estudiantes, lo cual <strong>se</strong> corrobora con el hecho de<br />
que estos arm<strong>en</strong> que copian los apuntes de un compañero. Así, es<br />
posible reconocer que aunque el doc<strong>en</strong>te no solicita directam<strong>en</strong>te<br />
<strong>lee</strong>r los resúm<strong>en</strong>es y <strong>la</strong>s notas, sino que sugiere textos de autores<br />
e investigadores especícos, sí toma <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta su propio discurso <strong>en</strong><br />
c<strong>la</strong><strong>se</strong> cuando evalúa a sus estudiantes.<br />
• Ahora bi<strong>en</strong>, el hecho de que los docum<strong>en</strong>tos que los estudiantes <strong>lee</strong>n<br />
con mayor frecu<strong>en</strong>cia <strong>se</strong>an <strong>la</strong>s notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong> (83,67%), <strong>se</strong>guido por<br />
los materiales e<strong>la</strong>borados por profesor (79,77%), es coher<strong>en</strong>te con<br />
ciertos propósitos de evaluación: <strong>se</strong> toma nota sobre aquellos aspectos<br />
que <strong>se</strong> consideran relevantes y que, posteriorm<strong>en</strong>te, <strong>se</strong>rán evaluados.<br />
• Una reexión especial merece el bajo porc<strong>en</strong>taje (40,45%) del resultado<br />
sobre <strong>la</strong> lectura de artículos de revistas ci<strong>en</strong>tícas. Este hecho<br />
podría <strong>se</strong>r reve<strong>la</strong>dor, por un <strong>la</strong>do, de <strong>la</strong> motivación de los estudiantes<br />
y profesores hacia el conocimi<strong>en</strong>to de los resultados actuales de <strong>la</strong>s<br />
investigaciones de sus áreas de estudio; y por otro, para ampliar <strong>la</strong><br />
mirada, del carácter profesionalizante o investigativo-académico<br />
de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. En con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia, nos interrogamos por <strong>la</strong> manera<br />
como los doc<strong>en</strong>tes introduc<strong>en</strong> al estudiante <strong>en</strong> el ámbito disciplinar,<br />
pues si no <strong>lee</strong>n artículos ci<strong>en</strong>tícos, no hay un eje de estudio <strong>se</strong>rio<br />
que los <strong>en</strong>camine hacia <strong>la</strong> investigación. Las políticas institucionales<br />
deberían favorecer <strong>la</strong> actualización de <strong>la</strong>s hemerotecas o promover su<br />
lectura <strong>en</strong> <strong>la</strong> red, por ejemplo. Adicionalm<strong>en</strong>te, tales políticas contribuirían<br />
a <strong>la</strong> obt<strong>en</strong>ción de un c<strong>en</strong>tro de publicaciones para fortalecer<br />
el proceso de divulgación de los textos de profesores y estudiantes, y<br />
favorecerían <strong>la</strong>s políticas de investigación <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es para<br />
acompañar los procesos investigativos de su personal ci<strong>en</strong>tíco.<br />
Lo anterior también dejaría <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia que el acercami<strong>en</strong>to a un<br />
tipo de texto que podría considerar<strong>se</strong> un canon, como el artículo de<br />
revistas ci<strong>en</strong>tícas, constituye un reto no solo para el estudiante sino<br />
167
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
también para el profesor. Se trata de un proceso de transformación <strong>en</strong><br />
un campo especíco del saber, para lo cual <strong>se</strong> requiere una experticia<br />
que guíe y acompañe de manera explícita a qui<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>de.<br />
• En g<strong>en</strong>eral, <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> para at<strong>en</strong>der <strong>la</strong>s necesidades de <strong>la</strong>s<br />
asignaturas del p<strong>la</strong>n de estudios, como lo demuestra el hecho de<br />
que los propósitos que obtuvieron frecu<strong>en</strong>cia más alta son aquellos<br />
re<strong>la</strong>cionados con <strong>la</strong>s obligaciones que impon<strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas para<br />
apr<strong>en</strong>der<strong>la</strong>s, para explicar problemas y casos, para responder preguntas<br />
del doc<strong>en</strong>te, para preparar exposiciones, para responder<br />
evaluaciones y para escribir informes. Estos datos podrían mostrar<br />
una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia dominante hacia <strong>lee</strong>r y escribir para realizar acciones<br />
asociadas con concepciones pedagógicas heteroestructurantes, que<br />
persigu<strong>en</strong> nes básicam<strong>en</strong>te de comprobación de <strong>la</strong> apropiación de<br />
los conocimi<strong>en</strong>tos especícos de <strong>la</strong>s disciplinas, como <strong>lee</strong>r para participar<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s discusiones grupales o como refer<strong>en</strong>cia de evaluaciones<br />
escritas —<strong>se</strong>guram<strong>en</strong>te para conrmar <strong>la</strong> apropiación y dominio de<br />
conceptos o procedimi<strong>en</strong>tos—, o para exponer cont<strong>en</strong>idos.<br />
• Si <strong>se</strong> pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción los propósitos de lectura y de escritura que<br />
reconoc<strong>en</strong> los estudiantes, con los géneros que reer<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r y escribir,<br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra que ambos asuntos están frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te re<strong>la</strong>cionados<br />
con prácticas de evaluación. Por ejemplo, los propósitos de lectura<br />
más reconocidos por los estudiantes son realizar una exposición y<br />
responder a una evaluación escrita, lo que explica que los géneros más<br />
leídos <strong>se</strong>an los apuntes propios de c<strong>la</strong><strong>se</strong> y los materiales e<strong>la</strong>borados<br />
por el profesor, por tratar<strong>se</strong> de textos que usualm<strong>en</strong>te registran los<br />
p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos que <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> y que luego son objeto<br />
de evaluación. Infortunadam<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> escritura de artículos y pon<strong>en</strong>cias,<br />
tarea que hoy <strong>se</strong> pondera mucho <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación universitaria<br />
y <strong>en</strong> casi todos los ámbitos académicos y aun <strong>en</strong> los profesionales,<br />
es una tarea escasa. Ante este dato nos preguntamos: ¿si esto no <strong>se</strong><br />
apr<strong>en</strong>de allí, dónde <strong>se</strong> apr<strong>en</strong>de?, ¿<strong>se</strong>rá este hecho <strong>la</strong> justicación del<br />
escaso nivel de producción intelectual de este país?<br />
168
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
• Realizar exposiciones de los temas que converg<strong>en</strong> <strong>en</strong> el saber disciplinar<br />
de <strong>la</strong> asignatura es una de <strong>la</strong>s actividades que más <strong>se</strong> evid<strong>en</strong>cian<br />
<strong>en</strong> el ámbito universitario. La responsabilidad <strong>en</strong> esta actividad —<strong>en</strong><br />
bu<strong>en</strong>a medida— recae <strong>en</strong> el estudiante, <strong>en</strong> el <strong>se</strong>ntido de que debe<br />
<strong>lee</strong>r para exponer a sus compañeros los tópicos que p<strong>la</strong>ntea el tema.<br />
Así, también <strong>la</strong> construcción emerg<strong>en</strong>te del discurso <strong>en</strong> cuestión es<br />
una de <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias que los alumnos <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan, pues, de un <strong>la</strong>do,<br />
está <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión del tema y, de otro, <strong>la</strong> organización de los <strong>en</strong>unciados<br />
que permitirán esc<strong>la</strong>recer y evid<strong>en</strong>ciar de <strong>qué</strong> trata el tema y<br />
de <strong>qué</strong> modo el estudiante lo compr<strong>en</strong>de, de manera que sus demás<br />
compañeros <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>dan a cabalidad de <strong>qué</strong> trata lo leído.<br />
• Estos resultados conrman que <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> m<strong>en</strong>os<br />
de lo que <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n textos académicos y para muy pocas actividades.<br />
En re<strong>la</strong>ción con lo anterior, <strong>se</strong> puede concluir que <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
hay mayor pre<strong>se</strong>ncia de una escritura funcional e instrum<strong>en</strong>tal<br />
y <strong>se</strong> requeriría fom<strong>en</strong>tar el empleo de <strong>la</strong> escritura con funciones<br />
epistémicas que favorezcan <strong>la</strong>s transformaciones m<strong>en</strong>tales de los<br />
sujetos apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes, de modo que “<strong>se</strong> convierta <strong>en</strong> un instrum<strong>en</strong>to<br />
para <strong>la</strong> reorganización del saber y para <strong>la</strong> creación de nuevas perspectivas<br />
e ideas sobre un f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>o que resulta para algunos lejana<br />
y/o desconocida” (Castelló, 2005, p. 3).<br />
• El análisis discriminado de los propósitos que los universitarios atribuy<strong>en</strong><br />
a <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación superior,<br />
nos permite id<strong>en</strong>ticar <strong>la</strong> estrecha re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre ambas prácticas,<br />
pues reer<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r para realizar algunas tareas de producción textual<br />
como di<strong>se</strong>ñar un proyecto, realizar una re<strong>la</strong>toría, escribir artículos o<br />
pon<strong>en</strong>cias y responder a una evaluación escrita. Además, <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n que<br />
los textos escritos por ellos son con frecu<strong>en</strong>cia leídos por su profesor,<br />
por sí mismos y por sus compañeros.<br />
• La información pre<strong>se</strong>ntada nos permite inferir que <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
<strong>colombiana</strong> es recurr<strong>en</strong>te el desarrollo de prácticas de<br />
producción textual como ejercicios e instrum<strong>en</strong>tos de evaluación,<br />
de valoración y, especialm<strong>en</strong>te, de calicación. Dicho de otro modo,<br />
169
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
uno de los instrum<strong>en</strong>tos a los que <strong>se</strong> recurre con frecu<strong>en</strong>cia para<br />
evaluar son los textos escritos. De este modo, a partir de lo que el estudiante<br />
<strong>en</strong>trega al maestro como e<strong>la</strong>boración, <strong>se</strong> determina si realm<strong>en</strong>te<br />
apr<strong>en</strong>dió o no, si efectivam<strong>en</strong>te cumplió los criterios de evaluación y<br />
si alcanzó los niveles esperados por <strong>la</strong> asignatura.<br />
Como informan los estudiantes, los escritos que realizan, frecu<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te,<br />
son calicados por el profesor y devueltos; esto signica que<br />
no <strong>se</strong> privilegian modos de mediación cooperativos ni evaluación<br />
<strong>en</strong>tre pares. Esta práctica podría constituir<strong>se</strong> <strong>en</strong> una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia a<br />
solicitar un único producto escrito y quizás ello <strong>se</strong> debe a que revisar<br />
y calicar muchos textos escritos para los profesores <strong>se</strong> convierte<br />
<strong>en</strong> un trabajo arduo, sobre todo cuando ti<strong>en</strong><strong>en</strong> grupos numerosos.<br />
Por otro <strong>la</strong>do, <strong>se</strong> hab<strong>la</strong> de evaluar el proceso, pero no <strong>se</strong> explicita<br />
cómo hacerlo. En otros términos, <strong>se</strong> cree que cuando <strong>se</strong> revisa el<br />
producto también <strong>se</strong> está evaluando el proceso y, por esto, no <strong>se</strong><br />
solicitan reescrituras.<br />
El procedimi<strong>en</strong>to m<strong>en</strong>os dominante que <strong>se</strong> <strong>en</strong>contró fue el de no<br />
calicarlos ni devolverlos. Este dato exige una lectura cuidadosa,<br />
dado que <strong>se</strong> trata de una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia que podría raticar el lugar de<br />
importancia que <strong>se</strong> da a <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación universitaria,<br />
pero también conrmaría el <strong>se</strong>ntido de los textos escritos por los<br />
estudiantes como medio de control y de calicación, exclusivam<strong>en</strong>te,<br />
como ya <strong>se</strong> ha dicho.<br />
• Los mecanismos de legitimación, valoración y evaluación de <strong>la</strong> escritura<br />
y <strong>la</strong> lectura de los estudiantes, que con más frecu<strong>en</strong>cia usan los doc<strong>en</strong>tes<br />
<strong>se</strong> basan, de un <strong>la</strong>do, <strong>en</strong> una concepción heterónoma de <strong>la</strong> evaluación<br />
puesto que <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia es que el profesor determina <strong>la</strong>s valoraciones<br />
y los juicios sobre estos productos. Y de otro, <strong>en</strong> <strong>la</strong> evaluación de los<br />
productos más que de los procesos, lo que conduce a que los estudiantes<br />
t<strong>en</strong>gan poca posibilidad de hacer ajustes a los textos y así <strong>se</strong> limitan<br />
<strong>la</strong>s posibilidades de apr<strong>en</strong>der sobre lo que <strong>escribe</strong>n y reexionar<br />
sobre el discurso escrito (función epistémica de <strong>la</strong> escritura). De<br />
todos modos, <strong>se</strong> resalta que <strong>en</strong>tre los criterios de evaluación priman<br />
los aspectos comunicativos y de dominio del tema sobre los formales.<br />
170
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
• Los resultados reve<strong>la</strong>n que los apoyos que recib<strong>en</strong> los estudiantes<br />
antes, durante y después de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de textos son<br />
escasos. En g<strong>en</strong>eral, <strong>se</strong> ti<strong>en</strong>de a usar más <strong>la</strong> revisión y <strong>la</strong> calicación<br />
de trabajos escritos por fuera de <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s, que <strong>la</strong> ori<strong>en</strong>tación de los<br />
procesos de producción escrita. Esto conrma <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia al uso<br />
de prácticas pedagógicas propias de una concepción heteroestructurante.<br />
Igualm<strong>en</strong>te, <strong>se</strong> evid<strong>en</strong>cia que, cuando <strong>se</strong> solicitan docum<strong>en</strong>tos<br />
escritos, <strong>la</strong> mediación de los doc<strong>en</strong>tes <strong>se</strong> limita a <strong>la</strong> etapa inicial del<br />
proceso escritural cuando dan pautas o guías a los estudiantes, y,<br />
después de escribir, el énfasis <strong>se</strong> pone <strong>en</strong> <strong>la</strong> corrección del cont<strong>en</strong>ido.<br />
Por el contrario, <strong>la</strong> discusión de los textos con el estudiante <strong>se</strong> convierte<br />
<strong>en</strong> algo <strong>se</strong>cundario. Probablem<strong>en</strong>te, <strong>la</strong>s revisiones no <strong>se</strong> requier<strong>en</strong>,<br />
porque tanto profesores como estudiantes están <strong>se</strong>guros de lo que<br />
<strong>se</strong> dice <strong>en</strong> los textos, ya que le asignan a <strong>la</strong> escritura un papel instrum<strong>en</strong>tal<br />
o de medio de control. De <strong>se</strong>r así, ¿para <strong>qué</strong> autorrevisar<br />
o discutir colegiadam<strong>en</strong>te los textos?, ¿cuándo es de<strong>se</strong>able y necesario<br />
que un escritor dé a revisar a otros sus textos o él los “ausculte”?,<br />
¿<strong>qué</strong> propósitos <strong>se</strong> ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>en</strong> estos casos?, ¿<strong>qué</strong> repre<strong>se</strong>ntación y<br />
consci<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> escritura ti<strong>en</strong>e e<strong>se</strong> tipo de escritores? Además,<br />
<strong>en</strong> los procesos de producción de textos, ¿<strong>qué</strong> apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> estudiantes<br />
y doc<strong>en</strong>tes sobre <strong>la</strong> construcción y <strong>la</strong> participación de discursos<br />
imperantes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s áreas, disciplinas o profesiones?<br />
• La indagación puso <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia que qui<strong>en</strong> más <strong>lee</strong> los docum<strong>en</strong>tos<br />
que <strong>escribe</strong>n los estudiantes es el profesor, y lo hace fuera de <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
para luego devolver el texto con una calicación. En este <strong>se</strong>ntido, hay<br />
escasa pre<strong>se</strong>ncia de difer<strong>en</strong>tes formas de mediación de los procesos<br />
de compr<strong>en</strong>sión y producción textual. Lo más frecu<strong>en</strong>te, como ya<br />
<strong>se</strong> expuso, es ofrecer una pauta o guía para <strong>la</strong> escritura de los estudiantes.<br />
Este panorama nos convoca a p<strong>la</strong>ntearnos <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes<br />
preguntas: ¿sobre <strong>qué</strong> <strong>se</strong> darán <strong>la</strong>s consignas?, ¿hasta <strong>qué</strong> punto eso<br />
<strong>se</strong>rá suci<strong>en</strong>te para escribir?, ¿<strong>qué</strong> caracteriza esas consignas?, ¿cuál<br />
es su utilidad?<br />
171
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Estas t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias muestran que <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura<br />
no <strong>se</strong> abordan como un proceso que debe <strong>se</strong>r guiado, ori<strong>en</strong>tado o<br />
reori<strong>en</strong>tado, sino como una actividad que <strong>se</strong> espera que el estudiante ya<br />
domine. Por ello, <strong>se</strong> pi<strong>en</strong>sa que lo único que este necesita es <strong>la</strong> instrucción<br />
inicial acerca de <strong>la</strong>s condiciones que debe cumplir el escrito. Así, <strong>en</strong> este<br />
proceso, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de textos <strong>se</strong> concib<strong>en</strong> como responsabilidades<br />
del estudiante, para <strong>la</strong>s cuales los doc<strong>en</strong>tes no consideran<br />
necesario brindar apoyos ni durante ni después. Una explicación a esta<br />
situación puede <strong>en</strong>contrar<strong>se</strong> <strong>en</strong> el desconocimi<strong>en</strong>to de los profesores<br />
de <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes disciplinas sobre este proceso y <strong>la</strong> didáctica adecuada<br />
para mejorar <strong>la</strong>s prácticas discursivas de sus estudiantes. Finalm<strong>en</strong>te,<br />
consideramos que acompañar a los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
requiere un saber especializado. Esto implica p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> un trabajo<br />
interdisciplinario <strong>en</strong>tre los doc<strong>en</strong>tes expertos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s áreas disciplinares<br />
o profesionales, y <strong>en</strong>tre aquellos que dominan el campo de <strong>la</strong>s prácticas<br />
letradas; esto es, cómo <strong>se</strong> produce <strong>se</strong>ntido <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes comunidades,<br />
llám<strong>en</strong><strong>se</strong> ci<strong>en</strong>tícas o académicas, por citar solo algunas.<br />
POSIBLES TENDENCIAS EN LOS CURSOS QUE OFERTAN LAS<br />
UNIVERSIDADES<br />
Como <strong>se</strong> mostró <strong>en</strong> el capítulo 1, <strong>en</strong> el apartado sobre <strong>la</strong> ruta metodológica<br />
<strong>se</strong>guida <strong>en</strong> esta investigación, <strong>en</strong> este estudio <strong>se</strong> recopi<strong>la</strong>ron datos<br />
sobre 415 cursos de lectura y escritura ofertados por <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es<br />
participantes, <strong>en</strong>tre los años 2008 y 2009. El análisis permitió id<strong>en</strong>ticar<br />
tres grandes ori<strong>en</strong>taciones:<br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura como compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>éricas y básicas<br />
Los resultados muestran que de <strong>la</strong> totalidad de los cursos analizados, el<br />
75,4% <strong>se</strong> ocupan de <strong>la</strong> lectura y el 85,5% de <strong>la</strong> escritura, como compet<strong>en</strong>cias<br />
g<strong>en</strong>erales, fr<strong>en</strong>te a 22,9% que <strong>se</strong> ocupa de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
propias de los campos disciplinares especícos. Estas cifras evid<strong>en</strong>cian un<br />
c<strong>la</strong>ro predominio de los cursos de l<strong>en</strong>gua, que <strong>en</strong> su mayoría <strong>se</strong> ofrec<strong>en</strong><br />
172
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
para difer<strong>en</strong>tes carreras desde un departam<strong>en</strong>to o programa especializado<br />
<strong>en</strong> ci<strong>en</strong>cias del l<strong>en</strong>guaje. De este modo, <strong>se</strong> evid<strong>en</strong>cia una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>universidad</strong> a concebir <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como compet<strong>en</strong>cias<br />
g<strong>en</strong>éricas pues <strong>se</strong> di<strong>se</strong>ñan cursos desde el saber que <strong>se</strong> ha construido<br />
sobre <strong>la</strong>s mismas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias del l<strong>en</strong>guaje, y <strong>se</strong> ofrec<strong>en</strong> a estudiantes de<br />
todas <strong>la</strong>s carreras, sin ninguna distinción y especicidad re<strong>la</strong>cionada con<br />
los saberes particu<strong>la</strong>res que <strong>se</strong> abordan <strong>en</strong> el<strong>la</strong>s. Esta t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia <strong>se</strong> ratica<br />
al considerar que el 40,4% de los cursos ti<strong>en</strong>e como propósito fundam<strong>en</strong>tal<br />
que los estudiantes mejor<strong>en</strong> sus procesos lectores y escritores, mi<strong>en</strong>tras<br />
que el 29,9% <strong>se</strong> propone que compr<strong>en</strong>dan mejor los cont<strong>en</strong>idos y textos<br />
propios de <strong>la</strong>s asignaturas. Al respecto, vale <strong>la</strong> p<strong>en</strong>a preguntar<strong>se</strong>: ¿cuáles<br />
son los alcances y <strong>la</strong>s limitaciones de los cursos de lectura y escritura que<br />
<strong>se</strong> ofrec<strong>en</strong> al marg<strong>en</strong> de <strong>la</strong>s implicaciones propias de <strong>la</strong>s disciplinas? y<br />
¿<strong>qué</strong> retos <strong>se</strong>ría necesario asumir para que los doc<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong>s asignaturas<br />
disciplinares asuman también como suya <strong>la</strong> responsabilidad de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar a<br />
<strong>lee</strong>r y escribir <strong>en</strong> su campo?<br />
Además de <strong>la</strong>s preguntas por <strong>qué</strong>, cómo, para <strong>qué</strong> y <strong>en</strong>tre quiénes<br />
abordar <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, <strong>la</strong>s que<br />
indagan por el cuándo y por cuánto tiempo constituy<strong>en</strong> otro eje importante<br />
de reexión, derivado del análisis de los resultados. Estos <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n<br />
que un poco más de <strong>la</strong> mitad de los cursos (52%) pert<strong>en</strong>ece al ciclo de<br />
fundam<strong>en</strong>tación de <strong>la</strong> carrera y el 81% de <strong>la</strong> totalidad es obligatorio.<br />
La obligatoriedad permite una interpretación ‘al<strong>en</strong>tadora’, pues puede<br />
considerar<strong>se</strong> que <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> hay una marcada preocupación por<br />
garantizar que los estudiantes cualiqu<strong>en</strong> sus procesos lectores y escritores.<br />
Conguraciones y <strong>se</strong>ntidos de <strong>la</strong> didáctica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Esta ori<strong>en</strong>tación alude a <strong>la</strong>s estrategias metodológicas y perspectivas<br />
que dan cu<strong>en</strong>ta del trabajo del doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el au<strong>la</strong>. Desde estas, es posible<br />
visualizar no solo aquello que realiza y cómo lo realiza, sino también <strong>la</strong><br />
manera particu<strong>la</strong>r como desarrol<strong>la</strong> <strong>la</strong> evaluación.<br />
173
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Estrategias metodológicas<br />
La estrategia que <strong>se</strong> privilegia —con 65,5%— es el taller. Desde algunas<br />
concepciones, esta forma de trabajo es una propuesta que integra <strong>la</strong> teoría<br />
y <strong>la</strong> práctica: “apr<strong>en</strong>der haci<strong>en</strong>do” es su consiga más repre<strong>se</strong>ntativa. A su<br />
vez, <strong>se</strong> caracteriza por <strong>la</strong> investigación, el descubrimi<strong>en</strong>to y el trabajo <strong>en</strong><br />
equipo. Por su parte, <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> magistral registra el 43,9% <strong>en</strong> los programas<br />
analizados y su característica básica está re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong> exposición<br />
oral o escrita de un tema que <strong>se</strong> está abordando <strong>en</strong> una c<strong>la</strong><strong>se</strong>, bi<strong>en</strong> puede<br />
<strong>se</strong>r el profesor qui<strong>en</strong> <strong>la</strong> p<strong>la</strong>ntea y ori<strong>en</strong>ta, un estudiante de <strong>la</strong> misma c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
o un experto invitado. Con 30,4% <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran <strong>la</strong>s exposiciones de los<br />
estudiantes que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>qué</strong> ver con <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ntación oral de un tema. La<br />
nalidad es investigar un tópico <strong>en</strong> profundidad y exponerlo ante un<br />
auditorio <strong>en</strong> forma correcta, con expresión lógica y coher<strong>en</strong>te. Se inere,<br />
<strong>en</strong>tonces, que los estudiantes explican y dan cu<strong>en</strong>ta de un tema, con el<br />
n de que <strong>se</strong>a compr<strong>en</strong>dido por todos los miembros del grupo.<br />
Perspectiva de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje<br />
La perspectiva de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje no <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntea de manera explícita<br />
<strong>en</strong> los programas analizados de <strong>la</strong>s distintas <strong>universidad</strong>es. Sin<br />
embargo, el análisis de “lo dicho” <strong>en</strong> estos nos permite anticipar algunas<br />
interpretaciones. Tal es el caso de una (posible) pedagogía socioconstructivista,<br />
dado que <strong>en</strong> los programas <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> armaciones como <strong>la</strong>s<br />
sigui<strong>en</strong>tes: el estudiante actúa <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con el objeto de conocimi<strong>en</strong>to,<br />
interactúa con los textos, re<strong>la</strong>ciona lo que sabe con lo nuevo, afronta<br />
de forma individual y, luego, grupal los conocimi<strong>en</strong>tos sobre el objeto de<br />
estudio, <strong>en</strong>tre otras.<br />
Los resultados <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>n que <strong>en</strong> el 74% de los programas de cursos<br />
no <strong>se</strong> explicita una perspectiva especíca de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, es decir, no <strong>se</strong><br />
evid<strong>en</strong>cia <strong>la</strong> manera como <strong>se</strong> compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los <strong>en</strong>tramados teóricos, conceptuales<br />
y metodológicos desde los cuales <strong>se</strong> analiza, <strong>se</strong> propone o <strong>se</strong><br />
pi<strong>en</strong>sa un ev<strong>en</strong>to particu<strong>la</strong>r, <strong>en</strong> este caso, <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza. En el otro 26%<br />
de los programas analizados <strong>se</strong> conrma que no hay una explicación<br />
174
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
c<strong>la</strong>ra y contund<strong>en</strong>te <strong>en</strong> torno a <strong>la</strong> perspectiva de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza que ori<strong>en</strong>ta el<br />
curso, lo cual puede <strong>lee</strong>r<strong>se</strong> como <strong>la</strong> au<strong>se</strong>ncia de un tipo de conguración<br />
didáctica que favorecería el despliegue de acciones para <strong>la</strong>s construcciones<br />
lectoras y escritoras de los estudiantes.<br />
El 78% de los cursos analizados no explicita de forma suci<strong>en</strong>te<br />
a <strong>qué</strong> perspectiva de apr<strong>en</strong>dizaje <strong>se</strong> hace refer<strong>en</strong>cia. En el otro 22% <strong>se</strong> da<br />
cu<strong>en</strong>ta de una perspectiva de apr<strong>en</strong>dizaje que int<strong>en</strong>ta promover el logro<br />
de los propósitos del curso. Esta perspectiva ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con <strong>la</strong>s responsabilidades<br />
que debe t<strong>en</strong>er el estudiante, <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a <strong>la</strong> propuesta,<br />
<strong>la</strong>s preguntas, los talleres y, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, los compromisos que el doc<strong>en</strong>te<br />
propone, y que el estudiante debe asumir para el logro de los nes que<br />
<strong>se</strong> de<strong>se</strong>a alcanzar.<br />
Tipos y estrategias de evaluación<br />
Al respecto, el mayor puntaje lo obtuvo el factor re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong><br />
heteroevaluación (79,8%). Esto signica que <strong>en</strong> los cursos analizados el<br />
profesor valora el proceso, lo evalúa y emite un concepto cualitativo o<br />
cuantitativo, sin <strong>la</strong> participación de los estudiantes. En porc<strong>en</strong>tajes bastante<br />
simi<strong>la</strong>res, <strong>se</strong> ubican <strong>la</strong> coevaluación, con 29,9%, y <strong>la</strong> autoevaluación<br />
con 29,2%.<br />
Sumado a lo anterior, <strong>la</strong> evaluación predominante <strong>en</strong> <strong>la</strong> escritura<br />
y <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura, <strong>se</strong>gún lo dec<strong>la</strong>rado <strong>en</strong> los programas, <strong>se</strong> reere al proceso,<br />
con 39,3%. Esto signica que <strong>en</strong> <strong>la</strong> evaluación que hace el doc<strong>en</strong>te,<br />
posiblem<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> confrontación, <strong>la</strong>s ob<strong>se</strong>rvaciones, <strong>la</strong>s suger<strong>en</strong>cias, <strong>la</strong>s<br />
recom<strong>en</strong>daciones y <strong>la</strong>s revisiones que <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntean d<strong>en</strong>tro del curso, son<br />
constantes <strong>en</strong> torno a un producto (escrito, sust<strong>en</strong>tación) que <strong>se</strong> propone<br />
para <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de un tema <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r. En <strong>se</strong>gundo lugar, con<br />
31,3%, <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra una evaluación <strong>en</strong> <strong>la</strong> que predomina el producto<br />
nal que desconoce los procesos intermedios, <strong>en</strong> los cuales los doc<strong>en</strong>tes<br />
no participan. Consideramos que es importante indagar por el tipo de<br />
productos que solicitan los doc<strong>en</strong>tes para evaluar <strong>la</strong>s prácticas de lectura<br />
y escritura de sus estudiantes.<br />
175
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
El 22,9% de los programas no explicita <strong>la</strong> evaluación de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura, mi<strong>en</strong>tras que un 6,5% conrma que esta <strong>se</strong> hace con<br />
instrum<strong>en</strong>tos como talleres, cuestionarios, exám<strong>en</strong>es nales y pruebas<br />
parciales, <strong>en</strong>tre otros.<br />
La <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>: <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s<br />
tareas esco<strong>la</strong>res y <strong>la</strong>s demandas discursivas del campo del saber<br />
Las demandas de <strong>la</strong>s instituciones educativas <strong>se</strong> correspond<strong>en</strong> con propósitos<br />
formativos <strong>en</strong> función de un perl del egresado, es decir, lo que<br />
<strong>la</strong> <strong>universidad</strong> espera que sus estudiantes hagan al vincu<strong>la</strong>r<strong>se</strong> a su campo<br />
disciplinar o profesional. Sin embargo, al parecer, tales demandas no necesariam<strong>en</strong>te<br />
preparan al estudiante para su de<strong>se</strong>mpeño profesional, sino<br />
que lo <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>an <strong>en</strong> <strong>la</strong> resolución de actividades que son más propias de<br />
<strong>la</strong>s tareas esco<strong>la</strong>res que de <strong>la</strong>s profesionales. Lo anterior <strong>se</strong> puede inferir<br />
al realizar una comparación <strong>en</strong>tre el porc<strong>en</strong>taje de cursos que <strong>se</strong> ocupan<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de forma g<strong>en</strong>érica (77 y 85%) y aquellos <strong>en</strong><br />
los que <strong>se</strong> <strong>en</strong>uncian trabajos int<strong>en</strong>cionados para <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de estas<br />
prácticas <strong>en</strong> el marco de <strong>la</strong>s asignaturas que ati<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a saberes disciplinares<br />
(22,9%). En este <strong>se</strong>ntido, es preciso cuestionar<strong>se</strong> sobre cómo <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> está asumi<strong>en</strong>do <strong>la</strong> heterog<strong>en</strong>eidad y <strong>la</strong> singu<strong>la</strong>ridad propias<br />
de <strong>la</strong>s disciplinas y <strong>la</strong> manera como esto <strong>se</strong> reeja <strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas que <strong>se</strong><br />
ade<strong>la</strong>ntan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s carreras.<br />
El análisis registró que los porc<strong>en</strong>tajes más altos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>qué</strong> ver con<br />
el mejorami<strong>en</strong>to de los procesos de <strong>la</strong> lectura (40%) y <strong>la</strong> escritura (49,6%)<br />
universitarias. En contraste, los propósitos asociados con <strong>la</strong>s disciplinas,<br />
como producir textos propios de <strong>la</strong> profesión (26,5%) y compr<strong>en</strong>der cont<strong>en</strong>idos<br />
y textos disciplinares (25,8%) obti<strong>en</strong><strong>en</strong> porc<strong>en</strong>tajes bajos.<br />
El panorama parece completar<strong>se</strong> tras visualizar el tipo de textos que<br />
predominan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s demandas de los doc<strong>en</strong>tes tanto para <strong>la</strong> lectura como<br />
para <strong>la</strong> escritura. Se priorizan textos propios del ámbito universitario<br />
o, como los d<strong>en</strong>omina Pau<strong>la</strong> Carlino (2006), textos académicos, como <strong>la</strong>s<br />
re<strong>se</strong>ñas, los <strong>en</strong>sayos, los resúm<strong>en</strong>es, los exám<strong>en</strong>es y los artículos (<strong>en</strong>tre 10<br />
176
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
y 40%) que, por lo g<strong>en</strong>eral, respond<strong>en</strong> a dinámicas evaluativas. L<strong>la</strong>ma <strong>la</strong><br />
at<strong>en</strong>ción que textos ci<strong>en</strong>tícos y teóricos asociados directam<strong>en</strong>te con<br />
<strong>la</strong> divulgación del saber y <strong>la</strong> formación disciplinar, como los reportajes,<br />
editoriales y proyectos <strong>se</strong> v<strong>en</strong> relegados con porc<strong>en</strong>tajes por debajo del 5%.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, vale <strong>la</strong> p<strong>en</strong>a preguntar<strong>se</strong>: ¿cuáles son <strong>la</strong>s actividades<br />
que debería promover <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> para que sus estudiantes ingre<strong>se</strong>n a<br />
<strong>la</strong>s dinámicas propias de <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción y <strong>la</strong> producción del saber del campo<br />
disciplinar especíco <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> forman?, ¿<strong>qué</strong> dinámicas <strong>se</strong> deberían<br />
promover para equilibrar <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de compet<strong>en</strong>cias<br />
g<strong>en</strong>éricas de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura y aquel<strong>la</strong>s que son especícas de estas<br />
prácticas <strong>en</strong> el marco de los campos disciplinares?<br />
¿QUÉ DICEN LAS POLÍTICAS INSTITUCIONALES EN TORNO A LA<br />
LECTURA Y LA ESCRITURA?<br />
La revisión de <strong>la</strong>s políticas institucionales sobre lectura y escritura nos<br />
permitió acercarnos a los docum<strong>en</strong>tos ociales de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, como<br />
los estatutos, reg<strong>la</strong>m<strong>en</strong>tos, proyectos educativos, lineami<strong>en</strong>tos y, <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral,<br />
múltiples resoluciones académicas. La información resultante fue difícil<br />
de categorizar, debido a <strong>la</strong> cantidad y heterog<strong>en</strong>eidad de docum<strong>en</strong>tos<br />
<strong>en</strong> algunas instituciones y a su esca<strong>se</strong>z <strong>en</strong> otras. Como mostraremos, <strong>la</strong>s<br />
políticas sobre este tema no son explícitas, de modo que fue preciso rastrear<strong>la</strong>s<br />
<strong>en</strong> diversos ámbitos y docum<strong>en</strong>tos institucionales. P<strong>en</strong>samos que<br />
esta situación también podría constituir una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia c<strong>la</strong>ra <strong>en</strong> cuanto a<br />
<strong>la</strong>s políticas institucionales sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación<br />
superior <strong>en</strong> Colombia.<br />
Lo <strong>en</strong>contrado<br />
A partir de los datos recabados, podemos armar lo sigui<strong>en</strong>te: <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral,<br />
no hay políticas explícitas acerca de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura académicas<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es <strong>colombiana</strong>s. La política más evid<strong>en</strong>te consiste <strong>en</strong><br />
ofrecer una <strong>se</strong>rie de cursos para apoyar estos procesos, <strong>en</strong> especial <strong>en</strong> los<br />
primeros <strong>se</strong>mestres de los programas. Otra política explícita es <strong>la</strong> de dar<br />
ori<strong>en</strong>taciones para preparar los trabajos de grado. En pocas <strong>universidad</strong>es,<br />
177
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
de los casos estudiados, <strong>se</strong> complem<strong>en</strong>tan los cursos al ofrecer apoyos<br />
especícos, como tutorías y acompañami<strong>en</strong>tos para <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de<br />
trabajos de grado, por medio de c<strong>en</strong>tros de escritura, departam<strong>en</strong>tos<br />
de apoyo a los estudiantes o desde proyectos extracurricu<strong>la</strong>res.<br />
D<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia de<br />
espacios de trabajo de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura académica gestados y<br />
coordinados por iniciativa de los estudiantes, que además organizan grupos<br />
de estudio, clubes de lectura, tertulias y otros, con el n de apoyar<strong>se</strong> <strong>en</strong><br />
estos procesos académicos. Igualm<strong>en</strong>te <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticaron iniciativas como<br />
concursos de escritura y publicaciones de estudiantes, lideradas por ellos.<br />
Como arma el grupo de investigación de <strong>la</strong> Universidad de <strong>la</strong><br />
Amazonía, uno de los grupos de investigación participantes: “La lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura no son temas de política institucional y, aunque implícitam<strong>en</strong>te<br />
<strong>se</strong> <strong>la</strong>s considere como actividades que puedan contribuir a <strong>la</strong> vida<br />
académica de <strong>la</strong> institución, no existe m<strong>en</strong>ción explícita de directrices<br />
para su desarrollo <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida académica institucional; además parece<br />
persistir <strong>la</strong> idea de que <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura constituy<strong>en</strong> habilidades<br />
que <strong>se</strong> adquier<strong>en</strong> antes del ingreso a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> y, <strong>en</strong> con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia su<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza no es asunto de <strong>la</strong> institución ni de los doc<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong>s áreas<br />
de formación profesional”.<br />
Las políticas universitarias que fueron c<strong>la</strong>ras y explícitas <strong>se</strong> reer<strong>en</strong><br />
a <strong>la</strong> investigación y a <strong>la</strong> promoción de <strong>la</strong>s publicaciones académicas de<br />
profesores y estudiantes. Este asunto está muy ligado al interés de fortalecer<br />
los grupos de investigación y <strong>la</strong> circu<strong>la</strong>ción de los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
derivados de procesos investigativos. En todas <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, hay<br />
<strong>se</strong>milleros de investigación a los que <strong>se</strong> vincu<strong>la</strong>n los estudiantes para<br />
iniciar<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación como investigadores, y esto <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con el<br />
fortalecimi<strong>en</strong>to de los procesos de lectura y escritura.<br />
Igualm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es <strong>se</strong> cu<strong>en</strong>ta con ori<strong>en</strong>taciones<br />
para preparar los trabajos de grado. Los trabajos <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral son leídos por<br />
doc<strong>en</strong>tes, una vez son aprobados por su tutor, y recib<strong>en</strong> ob<strong>se</strong>rvaciones para<br />
<strong>se</strong>r ajustados. Así mismo, <strong>se</strong> cu<strong>en</strong>ta con estímulos de diverso tipo para los<br />
trabajos de grado de bu<strong>en</strong>a calidad, como <strong>la</strong> posibilidad de <strong>se</strong>r publicados.<br />
178
Prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>: estado de t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
Las políticas editoriales de algunas <strong>universidad</strong>es <strong>se</strong> ocupan de publicar<br />
no solo <strong>la</strong>s producciones de doc<strong>en</strong>tes, sino también <strong>la</strong>s de estudiantes.<br />
Hay revistas nanciadas por <strong>la</strong>s facultades, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que los estudiantes<br />
pued<strong>en</strong> postu<strong>la</strong>r sus textos para <strong>se</strong>r publicados.<br />
La producción escrita de los doc<strong>en</strong>tes es uno de los asuntos sobre<br />
los que <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es produc<strong>en</strong> normatividades especícas; de hecho,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> mayoría de <strong>la</strong>s instituciones de educación superior uno de los criterios<br />
de <strong>se</strong>lección de doc<strong>en</strong>tes es <strong>la</strong> producción académica, con lo cual<br />
<strong>se</strong> da por <strong>se</strong>ntado el dominio de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura académicas por<br />
parte de los profesores. Además, <strong>la</strong>s convocatorias y concursos doc<strong>en</strong>tes<br />
establec<strong>en</strong> como prueba de idoneidad <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ntación de un proyecto de<br />
trabajo doc<strong>en</strong>te y de investigación que debe <strong>se</strong>r sust<strong>en</strong>tado fr<strong>en</strong>te a un<br />
comité, es decir, <strong>se</strong> parte del hecho de que qui<strong>en</strong> concursa debe saber<br />
producir un docum<strong>en</strong>to de estas características. Además, <strong>la</strong> escritura y<br />
<strong>la</strong> producción académica son vistas como una fu<strong>en</strong>te de mejorami<strong>en</strong>to<br />
sa<strong>la</strong>rial por <strong>la</strong> vía de inc<strong>en</strong>tivos o bonicaciones económicas <strong>en</strong> algunas<br />
instituciones que lo contemp<strong>la</strong>n <strong>en</strong> sus políticas.<br />
Las <strong>universidad</strong>es ofrec<strong>en</strong> una <strong>se</strong>rie de cursos para apoyar los procesos<br />
de lectura y escritura académica. Esto evid<strong>en</strong>cia una preocupación<br />
y una acción concreta fr<strong>en</strong>te a tales procesos. En el pre<strong>se</strong>nte estudio, tal<br />
como <strong>se</strong> <strong>se</strong>ñaló <strong>en</strong> los apartados anteriores, <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticaron 415 cursos<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s 17 <strong>universidad</strong>es. En algunas <strong>se</strong> ofrece una diversidad re<strong>la</strong>cionada<br />
con lectura, escritura y géneros especícos (<strong>en</strong>sayo, informe, texto<br />
expositivo, artículo, etcétera). Así mismo, algunos cursos <strong>se</strong> ori<strong>en</strong>tan a<br />
procesos especícos como argum<strong>en</strong>tación, exposición, etcétera. Sin embargo,<br />
los cursos no <strong>se</strong> reer<strong>en</strong> a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura especícas de <strong>la</strong>s<br />
disciplinas. Este es uno de los aspectos que requier<strong>en</strong> <strong>se</strong>r debatidos con<br />
<strong>la</strong>s instancias directivas de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, pues <strong>la</strong> investigación nos<br />
indica que <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de los procesos especícos de lectura y escritura<br />
d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong>s disciplinas es débil.<br />
Las t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias mostradas aquí acerca de <strong>la</strong>s políticas de lectura<br />
y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong> coincid<strong>en</strong> g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te con lo<br />
expresado <strong>en</strong> publicaciones reci<strong>en</strong>tes dedicadas al tema. Se han producido<br />
179
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
conceptualizaciones sobre lo que <strong>se</strong>ría una política institucional de lectura<br />
y escritura para <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>, sobre <strong>la</strong> manera de construir<strong>la</strong> y<br />
sobre <strong>la</strong>s acciones que podría cont<strong>en</strong>er. Todos estos “resultados”, aportes,<br />
merec<strong>en</strong> <strong>se</strong>r t<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to de construir, formalizar,<br />
socializar y desarrol<strong>la</strong>r tales políticas.<br />
180
Capítulo 4<br />
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura:<br />
los grupos de discusión<br />
PRESENTACIÓN<br />
En este capítulo, pre<strong>se</strong>ntamos una aproximación crítico descriptiva de<br />
los Grupos de Discusión (<strong>en</strong> ade<strong>la</strong>nte, GD) de estudiantes, profesores e investigadores<br />
participantes <strong>en</strong> el proyecto. El propósito de este análisis es<br />
establecer unos lugares de aproximación a <strong>la</strong>s maneras como estos participantes<br />
concib<strong>en</strong> y asum<strong>en</strong> los procesos de lectura y escritura académica<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> educación superior, sus prácticas y <strong>en</strong>foques, p<strong>la</strong>nteados desde el<br />
marco de refer<strong>en</strong>cia conceptual de <strong>la</strong> investigación. Más concretam<strong>en</strong>te,<br />
nos proponemos establecer un ba<strong>la</strong>nce de los resultados del análisis de<br />
estos GD, <strong>en</strong> términos de discursos dominantes, puestos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con<br />
otros resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> otras fu<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong> investigación. En este<br />
<strong>se</strong>ntido, el contexto situacional de producción del discurso y su marco de<br />
refer<strong>en</strong>cia fueron elem<strong>en</strong>tos c<strong>en</strong>trales tanto para <strong>la</strong> explicitación de <strong>la</strong>s<br />
condiciones de producción discursiva como para el análisis del discurso<br />
producido <strong>en</strong> tales condiciones.<br />
Tal como lo pre<strong>se</strong>ntamos <strong>en</strong> el capítulo 1, al describir <strong>la</strong> fa<strong>se</strong> 3 de<br />
<strong>la</strong> ruta metodológica, para realizar el análisis de estos GD, <strong>se</strong>guimos <strong>la</strong><br />
propuesta de Jesús Ibáñez (1986). Esta perspectiva epistemológica y<br />
metodológica era nueva para los grupos de investigación de <strong>la</strong>s 17 <strong>universidad</strong>es,<br />
por lo que <strong>se</strong> convirtió <strong>en</strong> un reto académico y <strong>en</strong> pretexto<br />
para avanzar <strong>en</strong> <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de manera colectiva.<br />
Ibáñez (1986) a<strong>se</strong>gura que “interpretar es <strong>la</strong> captación de un <strong>se</strong>ntido<br />
oculto: escuchar a <strong>la</strong> realidad como si <strong>la</strong> realidad hab<strong>la</strong>ra. Analizar<br />
es descomponer el <strong>se</strong>ntido <strong>en</strong> sus compon<strong>en</strong>tes sin <strong>se</strong>ntido: sil<strong>en</strong>ciar <strong>la</strong><br />
realidad (porque no dice nada)” (p. 292). La compr<strong>en</strong>sión de los datos<br />
de un grupo de discusión supone, <strong>en</strong>tonces, dos niveles de lectura: uno<br />
181
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
interpretativo y uno analítico. En el primero, <strong>la</strong> lectura <strong>se</strong> apoya <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
intuición, los datos <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n desde <strong>la</strong> percepción del preceptor (qui<strong>en</strong> dirige<br />
el grupo de discusión) y <strong>se</strong> av<strong>en</strong>turan hipótesis de interpretación<br />
desde una lectura subjetiva (lo que escuchó, lo que vio, lo que <strong>en</strong>contró).<br />
En el <strong>se</strong>gundo nivel, <strong>se</strong> objetiva <strong>la</strong> intuición, <strong>en</strong> otras pa<strong>la</strong>bras, <strong>se</strong> confrontan<br />
los resultados del nivel interpretativo (primer nivel) con lo que<br />
expresaron los participantes del GD y con algunos presupuestos teóricos<br />
para evaluar su validez y sus alcances como <strong>en</strong> una <strong>la</strong>bor retrospectiva.<br />
Es decir, <strong>se</strong> analizan los datos construidos al interpretar cada uno de los<br />
grupos de discusión.<br />
LOS GD REALIZADOS<br />
Los GD de los investigadores<br />
Con todo el equipo de investigadores <strong>se</strong> organizaron cuatro grupos de<br />
discusión. Para estos <strong>se</strong> propuso como temática c<strong>en</strong>tral el lugar de los procesos<br />
de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>erales o <strong>en</strong> <strong>la</strong>s ligadas<br />
a los campos disciplinares. Esta discusión <strong>se</strong> concibió como vincu<strong>la</strong>da<br />
con los resultados de <strong>la</strong>s demás fu<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong> investigación pues, de hecho,<br />
<strong>se</strong> abordaron los resultados que <strong>se</strong> t<strong>en</strong>ían hasta e<strong>se</strong> mom<strong>en</strong>to.<br />
La propuesta para el análisis consistió <strong>en</strong> reconocer <strong>en</strong> cada GD los<br />
núcleos temáticos (nodos discursivos/ejes de discusión) alrededor de<br />
los cuales <strong>se</strong> tejió <strong>la</strong> conversación. Realm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> cada GD aparecieron<br />
pocos núcleos/ejes que correspondían a los discursos que circu<strong>la</strong>n fr<strong>en</strong>te<br />
a <strong>la</strong>s preguntas de investigación. La opción de procesami<strong>en</strong>to consistió<br />
<strong>en</strong> id<strong>en</strong>ticar esos discursos y los <strong>en</strong>unciados que <strong>se</strong> vincu<strong>la</strong>ron efectivam<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> discusión. Por tanto, aquellos <strong>en</strong>unciados o armaciones que<br />
no fueron retomados, refutados, com<strong>en</strong>tados, etcétera, no los tuvimos<br />
pre<strong>se</strong>ntes. El “núcleo” id<strong>en</strong>ticado <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntó <strong>en</strong> términos de t<strong>en</strong>sión, de<br />
estructura de oposiciones que implican <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia de más de un elem<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong> disputa <strong>en</strong> el <strong>en</strong>unciado (primera columna de <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 10). En esta<br />
perspectiva de análisis, nos c<strong>en</strong>tramos <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura del discurso: <strong>la</strong>s<br />
182
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre posiciones (argum<strong>en</strong>tos) que efectivam<strong>en</strong>te <strong>se</strong> dieron <strong>en</strong><br />
el ujo de <strong>la</strong> conversación.<br />
Ruta metodológica y decisiones para el análisis de los GD de investigadores<br />
1. Se realizó una lectura d<strong>en</strong>sa de <strong>la</strong> transcripción para id<strong>en</strong>ticar un<br />
núcleo, eje discursivo aglutinante, alrededor del cual giraron los argum<strong>en</strong>tos.<br />
Se <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>ron sobre <strong>la</strong> transcripción, con color, aquellos<br />
<strong>en</strong>unciados que dieran cu<strong>en</strong>ta de e<strong>se</strong> núcleo.<br />
2. Después, <strong>se</strong> nombró e<strong>se</strong> núcleo <strong>en</strong> <strong>la</strong> primera columna de <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> con<br />
letra cursiva, usando <strong>en</strong>unciados que incluyeran sus elem<strong>en</strong>tos constitutivos.<br />
En el ejemplo pre<strong>se</strong>ntado <strong>en</strong> <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 10, el primer núcleo<br />
<strong>se</strong> nombró así: Leer y escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>: <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> compet<strong>en</strong>cia<br />
g<strong>en</strong>érica (posición 1) y <strong>la</strong> especicidad de <strong>la</strong>s disciplinas (posición 2). En<br />
cualquier caso, son aspectos de algo más complejo: <strong>la</strong> cultura académica. Para<br />
nombrar el núcleo, no acudimos a una cita literal de <strong>la</strong> transcripción,<br />
sino que <strong>se</strong> trata de una apuesta del investigador por cond<strong>en</strong>sar los<br />
difer<strong>en</strong>tes elem<strong>en</strong>tos del núcleo/eje t<strong>en</strong>sional.<br />
3. Se id<strong>en</strong>ticó el <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>to (o los <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>tos) de transcripción que<br />
ilustra de modo completo e<strong>se</strong> eje, e<strong>se</strong> discurso, es decir, que incluía<br />
sus difer<strong>en</strong>tes elem<strong>en</strong>tos (posiciones). Esos <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>tos literales <strong>se</strong><br />
ubicaron también <strong>en</strong> <strong>la</strong> columna 1 de <strong>la</strong> tab<strong>la</strong>.<br />
4. Se indicó quién dijo e<strong>se</strong> <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>to con mayúscu<strong>la</strong>s cursivas al comi<strong>en</strong>zo<br />
de <strong>la</strong> cita, como <strong>en</strong> el ejemplo, tab<strong>la</strong> 10.<br />
5. Se id<strong>en</strong>ticaron <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>tos literales de transcripción que soportaran<br />
o refutaran cada una de <strong>la</strong>s posiciones del discurso (columnas<br />
2 y 3) o que complem<strong>en</strong>taran ambas posiciones (columna 4). Si el<br />
discurso cont<strong>en</strong>ía más de dos elem<strong>en</strong>tos (posiciones), <strong>se</strong> abrían <strong>la</strong>s<br />
columnas necesarias.<br />
6. Una vez <strong>se</strong> procesó toda <strong>la</strong> información <strong>en</strong> el cuadro, <strong>se</strong> pasó a <strong>la</strong><br />
escritura de un texto interpretativo de cada núcleo discursivo, apoyado<br />
<strong>en</strong> citas textuales tomadas de <strong>la</strong>s transcripciones de los GD.<br />
Cuando el <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>to requería una contextualización o ac<strong>la</strong>ración<br />
respecto a su ubicación temática <strong>en</strong> el GD, <strong>se</strong> usaron paréntesis para<br />
183
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
incluir<strong>la</strong>s. El criterio para <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>tar los <strong>en</strong>unciados <strong>en</strong> los análisis<br />
<strong>se</strong> re<strong>la</strong>cionaba con el número de argum<strong>en</strong>tos o contraargum<strong>en</strong>tos<br />
(posiciones), más que con el número de turnos de interv<strong>en</strong>ción. Lo<br />
anterior, porque era posible que <strong>en</strong> una interv<strong>en</strong>ción <strong>se</strong> p<strong>la</strong>nteara<br />
más de una posición. A continuación, <strong>en</strong> <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 10, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta<br />
una descripción básica de esta dinámica <strong>en</strong>unciativa a partir de un<br />
fragm<strong>en</strong>to del procesami<strong>en</strong>to de uno de los ejes discursivos, <strong>en</strong> uno<br />
de los grupos.<br />
Los GD de estudiantes y profesores<br />
Desde estos GD, nos propusimos indagar <strong>la</strong>s consideraciones de estudiantes<br />
y profesores a propósito de <strong>la</strong>s preguntas de <strong>la</strong> investigación.<br />
Especícam<strong>en</strong>te, el análisis trata de recoger <strong>la</strong>s cre<strong>en</strong>cias, repre<strong>se</strong>ntaciones<br />
y saberes de estos participantes <strong>en</strong> los GD, a partir de <strong>la</strong> descripción e<br />
interpretación de algunas de sus interv<strong>en</strong>ciones más destacadas.<br />
Para contextualizar <strong>la</strong> manera como <strong>se</strong> ori<strong>en</strong>tó el desarrollo de los<br />
GD de profesores y estudiantes, a continuación, explicamos brevem<strong>en</strong>te<br />
<strong>la</strong> ruta metodológica <strong>se</strong>guida para su realización y <strong>la</strong> perspectiva epistemológica<br />
desde <strong>la</strong> cual <strong>se</strong> efectuó <strong>la</strong> aproximación a <strong>la</strong> información.<br />
Ruta metodológica y decisiones para el análisis<br />
Para invitar a los profesores a los GD tuvimos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los resultados de<br />
<strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta aplicada a estudiantes, especícam<strong>en</strong>te, el apartado <strong>en</strong> el cual<br />
<strong>se</strong> les solicitó m<strong>en</strong>cionar a doc<strong>en</strong>tes cuyas experi<strong>en</strong>cias consideraran como<br />
signicativas <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. De <strong>la</strong> misma<br />
manera, solicitamos a estos doc<strong>en</strong>tes referirnos estudiantes destacados<br />
para que participaran <strong>en</strong> los GD. Con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> lo anterior, <strong>se</strong>leccionamos<br />
y convocamos doc<strong>en</strong>tes y estudiantes de difer<strong>en</strong>tes programas.<br />
184
Tab<strong>la</strong> 10<br />
Ejemplo de un fragm<strong>en</strong>to del procesami<strong>en</strong>to de uno de los ejes discursivos <strong>en</strong> uno de los grupos<br />
Elem<strong>en</strong>tos constitutivos de los ejes de t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> el discurso<br />
Ideas que incluy<strong>en</strong> elem<strong>en</strong>tos<br />
que complem<strong>en</strong>tan una o ambas<br />
posiciones<br />
Idea o argum<strong>en</strong>tos que<br />
soportan o refutan <strong>la</strong> posición 2<br />
Ideas o argum<strong>en</strong>tos que<br />
soportan o refutan posición 1<br />
Postu<strong>la</strong>ción de nodos/ejes discursivos<br />
(cursiva).<br />
Id<strong>en</strong>ticación de fragm<strong>en</strong>tos literales<br />
que cond<strong>en</strong>san e<strong>se</strong> discurso.<br />
CP. (Reriéndo<strong>se</strong> a los procesos<br />
pedagógicos ligados a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura académicas) Y ahí está <strong>la</strong><br />
evaluación, ahí están <strong>la</strong>s cosas que a<br />
uno le preocupan y agobian, <strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a<br />
medida, <strong>en</strong> esos procesos. El interés<br />
por <strong>la</strong> nota a veces <strong>se</strong> combina con<br />
lo didáctico y también el saber, por<br />
MPA. Hay una re<strong>la</strong>ción muy<br />
estrecha <strong>en</strong>tre conocimi<strong>en</strong>to<br />
disciplinar y lectura y escritura.<br />
En esa c<strong>la</strong><strong>se</strong> (reriéndo<strong>se</strong> a una<br />
práctica destacada), poco <strong>se</strong> <strong>lee</strong><br />
y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>, pero hay un trabajo<br />
sobre <strong>la</strong> construcción del<br />
conocimi<strong>en</strong>to muy complejo.<br />
GM. La g<strong>en</strong>te llega a <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> ya con ciertas<br />
prácticas de lectura y escritura<br />
y lo que hace <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
es continuar con algunas de<br />
esas prácticas, pero sin verlo<br />
conectado ni a <strong>la</strong> formación<br />
disciplinar.<br />
Eje discursivo 1.<br />
Leer y escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>: <strong>en</strong>tre<br />
<strong>la</strong> compet<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>érica (posición 1) y <strong>la</strong><br />
especicidad de <strong>la</strong>s disciplinas (posición<br />
2). En cualquier caso, son aspectos de algo<br />
más complejo: <strong>la</strong> cultura académica.<br />
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
GM. Uno lo que ve, digamos <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> lectura a <strong>la</strong> que uno ha t<strong>en</strong>ido<br />
acceso sobre cultura académica y <strong>la</strong>s<br />
prácticas de <strong>la</strong> lectura y escritura como<br />
prácticas de ord<strong>en</strong> académico, es que <strong>se</strong><br />
evid<strong>en</strong>cian estas dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias:<br />
185<br />
supuesto.<br />
B. Una cosa chiquitita. Antes de<br />
que continú<strong>en</strong> apaleándome un<br />
poquito, los textos son so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te<br />
básicos, porque son primer <strong>se</strong>mestre,<br />
son textos básicos, lo que <strong>se</strong> da <strong>en</strong><br />
primer <strong>se</strong>mestre, es lo que yo ahorita<br />
com<strong>en</strong>taba, son re<strong>se</strong>ñas, resúm<strong>en</strong>es,<br />
informes de <strong>la</strong>boratorio, cositas<br />
breves, no son tampoco tipo tesis, ni<br />
monografías, esos ya son <strong>en</strong> <strong>se</strong>mestres<br />
superiores; <strong>en</strong> <strong>se</strong>mestres primero o<br />
<strong>se</strong>gundo es donde <strong>se</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñan esas<br />
normas básicas.<br />
(Continúa)<br />
GM. Exclusivam<strong>en</strong>te como<br />
una habilidad que <strong>se</strong> cultiva<br />
y que es necesaria más como<br />
una herrami<strong>en</strong>ta de ord<strong>en</strong><br />
epistemológico que como otra<br />
cosa.<br />
CP. Lo que el<strong>la</strong> (reriéndo<strong>se</strong><br />
a DDC) dice me parece muy<br />
valioso, pero me surge una<br />
inquietud <strong>en</strong>orme y es el<br />
asunto de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción de los<br />
profesores universitarios con<br />
los saberes pedagógicos y<br />
didácticos.
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Elem<strong>en</strong>tos constitutivos de los ejes de t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> el discurso<br />
Ideas que incluy<strong>en</strong> elem<strong>en</strong>tos<br />
que complem<strong>en</strong>tan una o ambas<br />
posiciones<br />
Idea o argum<strong>en</strong>tos que<br />
soportan o refutan <strong>la</strong> posición 2<br />
Ideas o argum<strong>en</strong>tos que<br />
soportan o refutan posición 1<br />
Postu<strong>la</strong>ción de nodos/ejes discursivos<br />
(cursiva).<br />
Id<strong>en</strong>ticación de fragm<strong>en</strong>tos literales<br />
que cond<strong>en</strong>san e<strong>se</strong> discurso.<br />
Pero ¿<strong>en</strong>tonces <strong>qué</strong>?, ¿los<br />
ponemos a <strong>lee</strong>r libros de<br />
didáctica?, ¿los artículos<br />
que nosotros escribamos o<br />
que hayan escrito? Yo dudo<br />
profundam<strong>en</strong>te que… esto<br />
nos lleva a <strong>la</strong> formación de<br />
maestros, pero dudo que <strong>la</strong><br />
vía <strong>se</strong>a por llevarle un saber<br />
especializado a algui<strong>en</strong>. Por<br />
ejemplo, un profesor de<br />
literatura que yo tuve, yo no<br />
me lo imagino, yo no lo veo<br />
<strong>en</strong> su biblioteca con un texto<br />
sobre didáctica, por muchas<br />
razones.<br />
MPA. La construcción del<br />
conocimi<strong>en</strong>to, o <strong>la</strong> transmisión del<br />
conocimi<strong>en</strong>to, que <strong>se</strong> requiere <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s disciplinas es lo dominante y<br />
<strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura<br />
estarían subordinadas a esa idea del<br />
conocimi<strong>en</strong>to que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> pone<br />
a circu<strong>la</strong>r… (<strong>lee</strong>r y escribir son partes<br />
de) un problema más grande que es <strong>la</strong><br />
cultura académica.<br />
DDC. En re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> pregunta<br />
c<strong>en</strong>tral, yo creo que no podríamos<br />
hab<strong>la</strong>r nosotros de una cuestión<br />
dicotómica, o so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te <strong>se</strong> reere<br />
a compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>erales o es<br />
completam<strong>en</strong>te disciplinar, <strong>se</strong> trataría<br />
de una t<strong>en</strong>sión.<br />
186<br />
(Continúa)
Elem<strong>en</strong>tos constitutivos de los ejes de t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong> el discurso<br />
Ideas que incluy<strong>en</strong> elem<strong>en</strong>tos<br />
que complem<strong>en</strong>tan una o ambas<br />
posiciones<br />
Idea o argum<strong>en</strong>tos que<br />
soportan o refutan <strong>la</strong> posición 2<br />
Ideas o argum<strong>en</strong>tos que<br />
soportan o refutan posición 1<br />
Postu<strong>la</strong>ción de nodos/ejes discursivos<br />
(cursiva).<br />
Id<strong>en</strong>ticación de fragm<strong>en</strong>tos literales<br />
que cond<strong>en</strong>san e<strong>se</strong> discurso.<br />
AR. Pero me parece que el trabajo<br />
más int<strong>en</strong>so, más necesario es hacer<br />
que a partir del tercer, cuarto, quinto<br />
<strong>se</strong>mestre <strong>se</strong> pueda combinar un<br />
trabajo conjunto <strong>en</strong>tre un profesor de<br />
l<strong>en</strong>gua y el profesor de <strong>la</strong>s disciplinas,<br />
que yo <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>do es una experi<strong>en</strong>cia<br />
que <strong>se</strong> está haci<strong>en</strong>do ap<strong>en</strong>as y que va<br />
a <strong>se</strong>r muy difícil <strong>en</strong>tre nosotros por <strong>la</strong><br />
dicultad que hay de combinar.<br />
CP. ¿Estaría más próxima para<br />
ellos a <strong>la</strong>s disciplinas o a una<br />
compet<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>eral? A mi<br />
modo de ver, está más cerca a<br />
<strong>la</strong>s disciplinas; es justam<strong>en</strong>te<br />
donde están los propósitos,<br />
los intere<strong>se</strong>s, porque a ellos no<br />
los apasionan ni Bajtin ni <strong>la</strong><br />
lingüística textual, <strong>en</strong> su gran<br />
mayoría, sino el asunto del<br />
saber.<br />
AR. Yo me quedaría como<br />
con <strong>la</strong> posición esta de que<br />
hay <strong>la</strong> necesidad, por esas<br />
circunstancias del bachillerato<br />
nuestro, de iniciar con un<br />
curso (g<strong>en</strong>eral) que <strong>se</strong> podría<br />
considerar básico.<br />
MPA. La cosa es que hay unos<br />
espacios que les l<strong>la</strong>man cursos<br />
formales, donde el estudiante va a<br />
apr<strong>en</strong>der a poner el punto y <strong>la</strong> coma,<br />
como dice <strong>la</strong> bibliografía y a apr<strong>en</strong>der<br />
a hacer <strong>la</strong> lectura crítica… pero habría<br />
otros espacios <strong>en</strong> los que <strong>se</strong> trataría<br />
más de que los estudiantes ingre<strong>se</strong>n a<br />
<strong>la</strong>s prácticas propias de <strong>la</strong> disciplina,<br />
pero no necesariam<strong>en</strong>te apr<strong>en</strong>der a <strong>lee</strong>r<br />
y a escribir los textos, sino participar,<br />
por ejemplo, <strong>en</strong> prácticas investigativas.<br />
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
187<br />
CP. En términos de síntesis, yo creo<br />
que nos aproximamos, pues como un<br />
<strong>se</strong>gundo punto, a p<strong>en</strong>sar <strong>qué</strong> es <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas exclusivam<strong>en</strong>te o<br />
como compet<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>eral, sino que<br />
hay una especie de complem<strong>en</strong>tariedad<br />
<strong>en</strong>tre esos rasgos, pues, para p<strong>en</strong>sar<br />
<strong>en</strong> el futuro con<strong>se</strong>nso al que debemos<br />
llegar.<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Desde el mom<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> convocatoria a los GD de estudiantes y<br />
profesores guraron, como parte del contexto de <strong>en</strong>unciación, <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas<br />
aplicadas a estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> primera fa<strong>se</strong> del proyecto de investigación.<br />
Por esto, <strong>en</strong> el protocolo básico, el preceptor de cada grupo hizo una<br />
introducción al marco g<strong>en</strong>eral de <strong>la</strong> investigación y describió algunos de<br />
los resultados obt<strong>en</strong>idos, especialm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta. Además, <strong>se</strong> <strong>en</strong>tregaron<br />
a los participantes copias de los datos estadísticos de tres preguntas<br />
(textos más leídos por los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, propósitos para los<br />
que <strong>escribe</strong>n los estudiantes y usos de <strong>la</strong> escritura). Después, <strong>se</strong> les explicó el<br />
lugar de esas evid<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> el esc<strong>en</strong>ario de <strong>la</strong> discusión y nuestro interés<br />
por saber si ellos compartían los resultados o les parecían “extraños” o<br />
muy alejados de su percepción cotidiana <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida universitaria. De este<br />
modo, invitamos a los participantes de los GD de estudiantes y profesores<br />
a “conversar” sobre el asunto.<br />
LOS RESULTADOS DEL ANÁLISIS<br />
A continuación, recogemos algunos elem<strong>en</strong>tos interpretativos de los GD<br />
de los investigadores y de los de estudiantes y profesores y pre<strong>se</strong>ntamos<br />
un análisis descriptivo de los datos obt<strong>en</strong>idos, con esta metodología, sobre<br />
<strong>la</strong>s preguntas de <strong>la</strong> investigación.<br />
Sobre los GD de los investigadores<br />
Algunos de los tópicos y t<strong>en</strong>siones derivados de estos GD fueron:<br />
Condiciones <strong>en</strong> que llegan los estudiantes a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
y lo que esta hace al respecto<br />
En cuanto a <strong>la</strong>s condiciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que llegan los estudiantes a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>,<br />
referidas al dominio de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura académicas, <strong>se</strong><br />
<strong>se</strong>ñaló que <strong>la</strong> educación básica forma a los estudiantes, <strong>en</strong> el mejor de los<br />
casos, <strong>en</strong> maneras g<strong>en</strong>éricas de <strong>lee</strong>r y escribir, no ligadas a <strong>la</strong> especicidad<br />
de <strong>la</strong>s disciplinas.<br />
Para el caso de Colombia, esta situación parece <strong>se</strong>r <strong>la</strong> dominante:<br />
nuestros estudiantes apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a <strong>lee</strong>r y a escribir diversos tipos de textos<br />
188
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
como <strong>en</strong>sayos, resúm<strong>en</strong>es, re<strong>se</strong>ñas, informes, etcétera, que <strong>se</strong> trabajan <strong>en</strong><br />
asignaturas especícas, pero no abordan los elem<strong>en</strong>tos particu<strong>la</strong>res de esos<br />
textos <strong>en</strong> función de los campos disciplinares. Si bi<strong>en</strong> al terminar <strong>la</strong> educación<br />
media, los estudiantes conoc<strong>en</strong> ciertos tipos de textos, no han indagado por<br />
<strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre esas formas discursivas y <strong>la</strong> especicidad del campo<br />
conceptual de <strong>la</strong>s disciplinas. Al llegar a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do de<br />
<strong>la</strong> carrera <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> esté, algunos de esos textos <strong>se</strong> sigu<strong>en</strong> trabajando y<br />
otros d<strong>en</strong>itivam<strong>en</strong>te no. Además, aparec<strong>en</strong> nuevos tipos de textos (nuevas<br />
formas discursivas) y nuevas funciones académicas re<strong>la</strong>cionadas con ellos<br />
que, al parecer, no son abordadas de modo sistemático por <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
Ante esta situación, nuestra investigación había id<strong>en</strong>ticado <strong>en</strong> el<br />
análisis de los docum<strong>en</strong>tos de política, que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong> sí<br />
ti<strong>en</strong>e una preocupación por el asunto de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, aunque<br />
su acción <strong>se</strong> dirige, especialm<strong>en</strong>te, a ofrecer cursos g<strong>en</strong>erales desde los<br />
departam<strong>en</strong>tos de l<strong>en</strong>gua o de comunicación. Esos cursos, como <strong>se</strong> pudo<br />
analizar <strong>en</strong> el apartado Posibles t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> los cursos que ofertan <strong>la</strong>s<br />
<strong>universidad</strong>es del capítulo 3 de este libro, <strong>se</strong> ocupan de difer<strong>en</strong>tes géneros<br />
y procesos de lectura y escritura, con el n de apoyar los elem<strong>en</strong>tos<br />
g<strong>en</strong>erales básicos de lectura y escritura. Sin embargo, el hecho de que los<br />
cursos <strong>se</strong>an tomados por estudiantes de difer<strong>en</strong>tes carreras hace que el<br />
trabajo que allí <strong>se</strong> realiza no esté ligado a <strong>la</strong> especicidad disciplinar.<br />
Leer y escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>: ¿una compet<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>érica o una especicidad<br />
disciplinar? Una dicotomía apar<strong>en</strong>te<br />
En estos GD, <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tró <strong>en</strong> el análisis de un asunto que podemos<br />
<strong>en</strong>unciar a modo de pregunta: ¿<strong>lee</strong>r y escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> es<br />
considerada por los doc<strong>en</strong>tes como una compet<strong>en</strong>cia g<strong>en</strong>érica o como<br />
una especicidad ligada a los campos disciplinares particu<strong>la</strong>res? En <strong>la</strong><br />
discusión, <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntearon argum<strong>en</strong>tos que soportan <strong>la</strong> idea de que si bi<strong>en</strong><br />
los doc<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes disciplinas deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er conocimi<strong>en</strong>tos sobre<br />
didáctica y pedagogía, esos saberes deb<strong>en</strong> estar re<strong>la</strong>cionados de modo<br />
directo con su campo disciplinar. Dicho de otro modo, p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> formar<br />
a los doc<strong>en</strong>tes universitarios <strong>en</strong> didáctica g<strong>en</strong>eral o pedagogía g<strong>en</strong>eral<br />
189
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
no pareciera <strong>se</strong>r una vía pertin<strong>en</strong>te, pues <strong>lee</strong>r y escribir son procesos que<br />
supon<strong>en</strong> un anc<strong>la</strong>je c<strong>la</strong>ro <strong>en</strong> <strong>la</strong> estructura conceptual de <strong>la</strong> disciplina.<br />
Sobre el <strong>se</strong>ntido del <strong>lee</strong>r y el escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Como complem<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>da, <strong>se</strong> abordaron <strong>la</strong>s actividades<br />
de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación, más allá de <strong>la</strong>s dos t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias<br />
propuestas. Como aspectos conclusivos, que son precisam<strong>en</strong>te los que<br />
anteced<strong>en</strong> cada una de <strong>la</strong>s posturas, <strong>se</strong> podría armar que fr<strong>en</strong>te al<br />
cuestionami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> naturalización del <strong>lee</strong>r y el escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong>s instituciones<br />
educativas <strong>se</strong> antepone un argum<strong>en</strong>to de ord<strong>en</strong> cultural <strong>se</strong>gún<br />
el cual tales actividades respond<strong>en</strong> precisam<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> naturaleza de estas<br />
instituciones —tanto <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> como <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>—. La lectura y <strong>la</strong><br />
escritura son prácticas inscritas <strong>en</strong> los procesos de alfabetización que a su<br />
vez permit<strong>en</strong> ofrecer una formación g<strong>en</strong>eral, para el caso de <strong>la</strong> educación<br />
básica. En <strong>la</strong> educación superior ti<strong>en</strong>e lugar una alfabetización académica<br />
propia de <strong>la</strong> especialización de los campos disciplinares y ci<strong>en</strong>tícos. Tanto<br />
<strong>la</strong> cultura esco<strong>la</strong>r como <strong>la</strong> cultura académica exig<strong>en</strong> el dominio de esas<br />
dos compet<strong>en</strong>cias: <strong>lee</strong>r y escribir.<br />
Ahora bi<strong>en</strong>, alfabetizar —tanto <strong>en</strong> <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> como <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>—<br />
no está re<strong>la</strong>cionado solo con el dominio del código sino con <strong>la</strong><br />
incorporación a una cultura letrada y, con el<strong>la</strong>, a unas prácticas sociales y<br />
culturales. La distancia <strong>en</strong>tre lo que <strong>se</strong> presupone —o el deber <strong>se</strong>r— y <strong>la</strong> realidad<br />
es lo que queda <strong>en</strong> el ord<strong>en</strong> de algunas posiciones y remite a considerar<br />
que <strong>la</strong>s discusiones sobre el <strong>se</strong>ntido de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura<br />
académicas <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> debe situar<strong>se</strong> <strong>en</strong> un marco más amplio<br />
que indague por <strong>la</strong> cultura, o <strong>la</strong>s culturas académicas que esta promueve.<br />
Comunidades de práctica/comunidades discursivas<br />
Podemos p<strong>en</strong>sar que, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con propósitos, intere<strong>se</strong>s, problemáticas,<br />
saberes, concepciones e ideologías, los profesores universitarios formamos<br />
parte de una gran comunidad académica. No obstante, de manera simultánea,<br />
participamos <strong>en</strong> otro tipo de comunidades (vínculos de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
con <strong>la</strong> academia, el mundo empresarial, <strong>la</strong>boratorios ci<strong>en</strong>tícos) que exig<strong>en</strong><br />
190
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
prácticas discursivas difer<strong>en</strong>ciadas por sus mecanismos de signicación<br />
y de comunicación. Estas comunidades también d<strong>en</strong><strong>en</strong> sus formas de<br />
lectura, los usos de los textos, los modos de interpretar, <strong>en</strong>tre otras ‘reg<strong>la</strong>s<br />
de juego’. Pero al pasar al campo de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, como lo expresa Anna<br />
Camps <strong>en</strong> el prólogo al libro Escribir y comunicar<strong>se</strong> <strong>en</strong> contextos ci<strong>en</strong>tícos<br />
y académicos. Conocimi<strong>en</strong>tos y estrategias (2007):<br />
La actividad ci<strong>en</strong>tíca y <strong>la</strong> académica están indisolublem<strong>en</strong>te re<strong>la</strong>cionadas<br />
con <strong>la</strong> escritura. A pesar de ello, <strong>en</strong> nuestro <strong>en</strong>torno <strong>se</strong> ha prestado poca<br />
at<strong>en</strong>ción a <strong>la</strong> función que el l<strong>en</strong>guaje escrito ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> <strong>la</strong> misma construcción<br />
de <strong>la</strong> ci<strong>en</strong>cia y <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción del conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>en</strong>tornos académicos.<br />
Nuestros estudiantes universitarios ti<strong>en</strong><strong>en</strong> poca ayuda <strong>en</strong> el proceso de escribir<br />
y <strong>lee</strong>r para apr<strong>en</strong>der. En g<strong>en</strong>eral, <strong>se</strong> supone que estas son habilidades que<br />
ya han adquirido y que lo único que deberán hacer es aplicar<strong>la</strong>s a nuevos<br />
contextos y a nuevos cont<strong>en</strong>idos.<br />
Esta autora pone <strong>en</strong> te<strong>la</strong> de juicio <strong>la</strong> cre<strong>en</strong>cia que t<strong>en</strong>emos los doc<strong>en</strong>tes<br />
universitarios sobre <strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias discursivas que han desarrol<strong>la</strong>do<br />
los estudiantes antes de su ingreso a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>: p<strong>en</strong>samos que<br />
dominan <strong>la</strong>s habilidades básicas de <strong>lee</strong>r y escribir, que están capacitados<br />
para apr<strong>en</strong>der <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes disciplinas de <strong>la</strong> formación profesional y que<br />
pued<strong>en</strong> participar <strong>en</strong> ámbitos propios de <strong>la</strong> cultura académica <strong>en</strong> los<br />
que <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua escrita juega un papel preponderante como di<strong>se</strong>rtaciones,<br />
simposios, <strong>se</strong>minarios, tertulias, artículos, <strong>en</strong>sayos, por citar algunos. Por<br />
ejemplo, <strong>en</strong> uno de los GD de investigadores <strong>se</strong> expresa:<br />
Si nos ubicamos <strong>en</strong> el espacio de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, <strong>la</strong> formación por tanto a<br />
nivel profesional, yo tomaría partido por un <strong>lee</strong>r y escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas.<br />
(…) Me parece que esa formación g<strong>en</strong>eral (…), creo que <strong>se</strong> da <strong>en</strong> los espacios<br />
anteriores: <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación básica, <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación media.<br />
Yo no creo que <strong>se</strong>a necesario <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> una etapa previa de aprestami<strong>en</strong>to<br />
para que <strong>se</strong> pueda llegar a una <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
desde <strong>la</strong>s disciplinas porque de todas formas esos estudiantes ya tuvieron<br />
once años <strong>en</strong> un proceso de formación de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza sobre modos de <strong>lee</strong>r y<br />
escribir g<strong>en</strong>erales, respondi<strong>en</strong>do a preguntas propias de <strong>la</strong> básica, de <strong>la</strong> media,<br />
pero cuya característica es así g<strong>en</strong>eral, mi<strong>en</strong>tras que <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> son<br />
191
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
más especializadas, están ligadas a un solo campo de saber y no a toda esa<br />
diversidad que t<strong>en</strong>ían <strong>en</strong> <strong>la</strong> básica.<br />
Pero, desde <strong>la</strong> otra posición, una de <strong>la</strong>s investigadoras expresa así<br />
su preocupación:<br />
En<strong>se</strong>ñar lectura y escritura por y <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas necesita primero un<br />
nivel de formación g<strong>en</strong>eral, (…) o de aprestami<strong>en</strong>to básico, (con) <strong>en</strong>foques<br />
especiales para <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de textos, tanto para <strong>lee</strong>rlos como para producirlos.<br />
Cuando <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> los aprestami<strong>en</strong>tos sobre textos especícos de <strong>la</strong>s carreras o<br />
de <strong>la</strong>s profesiones ya <strong>se</strong> parte del hecho de que conoc<strong>en</strong> los lineami<strong>en</strong>tos<br />
básicos de una compr<strong>en</strong>sión, de una interpretación textual y también de una<br />
producción básica. No <strong>se</strong> podría p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> un nivel de profundización o de<br />
aprestami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas especícas sin t<strong>en</strong>er de ba<strong>se</strong> lo que es el conocimi<strong>en</strong>to<br />
o lo que son <strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias o habilidades básicas de los procesos<br />
lecto-escriturales g<strong>en</strong>erales que son indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong> profesión… para<br />
(…) cuando salgan al campo profesional, puedan producir tanto textos<br />
profesionales especícos como g<strong>en</strong>erales.<br />
Otro investigador arma:<br />
Asumimos que como hab<strong>la</strong>mos una l<strong>en</strong>gua materna y resulta que nuestra<br />
l<strong>en</strong>gua materna maneja tantas tipologías, tantos géneros d<strong>en</strong>tro de cada tipología,<br />
que no podemos asumir que ya todo el mundo lo sabe.<br />
Entonces ¿no <strong>se</strong>rá que de pronto t<strong>en</strong>emos que empezar por <strong>en</strong><strong>se</strong>ñarles a<br />
nuestros estudiantes esas tipologías? En <strong>qué</strong> <strong>se</strong> difer<strong>en</strong>cia narrar, exponer,<br />
argum<strong>en</strong>tar… <strong>qué</strong> difer<strong>en</strong>cia hay <strong>en</strong>tre un <strong>en</strong>sayo, por ejemplo, un informe,<br />
bu<strong>en</strong>o cada uno de estos géneros y desde allí por ejemplo ¿cuál <strong>se</strong>ría, de <strong>qué</strong><br />
manera <strong>se</strong> puede distinguir un trabajo que <strong>se</strong> haga desde y para <strong>la</strong>s disciplinas<br />
de uno que <strong>se</strong> haga de manera g<strong>en</strong>eral, hay alguna difer<strong>en</strong>cia?<br />
Los estudios del l<strong>en</strong>guaje (análisis del discurso, pragmática, sociolingüística,<br />
lingüística del texto, <strong>en</strong>tre otros) y <strong>la</strong>s investigaciones <strong>en</strong> el campo<br />
de <strong>la</strong> didáctica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura nos han permitido tomar conci<strong>en</strong>cia<br />
de que “cada disciplina constituye una particu<strong>la</strong>r cultura escrita, con<br />
prácticas de interpretación y producción textual características, y que es<br />
función de los estudios superiores ayudar a los alumnos a ingresar <strong>en</strong><br />
192
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
estas comunidades discursivas” (Carlino, 2003b, p. 413). Entonces, <strong>la</strong>s<br />
formas de lectura y de escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> primaria y <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>se</strong>cundaria no son<br />
prácticas suci<strong>en</strong>tes para <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias de <strong>la</strong> participación activa<br />
<strong>en</strong> nuevos campos de conocimi<strong>en</strong>to.<br />
Sobre los GD de estudiantes y profesores<br />
Como manifestamos antes, estos GD tomaron como eje para <strong>la</strong> conversación<br />
<strong>la</strong> revisión de algunos de los resultados obt<strong>en</strong>idos <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta,<br />
de modo que el análisis muestra que <strong>la</strong> mayor parte de <strong>la</strong>s interv<strong>en</strong>ciones <strong>se</strong><br />
c<strong>en</strong>tró <strong>en</strong> ellos. Por esto, <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>siones pre<strong>se</strong>ntes <strong>en</strong> estos intercambios<br />
discursivos, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>qué</strong> ver con tópicos como ¿<strong>qué</strong> <strong>se</strong> pide <strong>lee</strong>r y escribir?,<br />
¿para <strong>qué</strong>?, ¿cómo?, ¿por <strong>qué</strong>? A continuación, organizamos <strong>la</strong> exposición<br />
de estos resultados alrededor de estas preguntas.<br />
¿Qué <strong>se</strong> les pide <strong>lee</strong>r y escribir a los estudiantes?<br />
Lo que <strong>se</strong> pide <strong>lee</strong>r a los estudiantes —desde <strong>la</strong> perspectiva de ellos— son<br />
textos ‘impuestos por <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> o al m<strong>en</strong>os por los profesores’. Se les<br />
pide <strong>lee</strong>r ‘cosas’ que no les gustan, pero que —al parecer del profesor—<br />
es lo que deb<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r:<br />
Yo com<strong>en</strong>zaría dici<strong>en</strong>do que… mmm... Pues <strong>la</strong> lectura a veces… mmm… <strong>en</strong><br />
toda <strong>la</strong> vida académica de los <strong>se</strong>res humanos siempre es como un elem<strong>en</strong>to<br />
impositivo de alguna forma, o <strong>se</strong>a no, no <strong>se</strong> g<strong>en</strong>era como <strong>la</strong> consci<strong>en</strong>cia de que<br />
<strong>la</strong> lectura es una posibilidad, y es esa posibilidad de abrir puertas, de conocer,<br />
de descubrir, de descubrir<strong>se</strong> como sujeto (estudiante de <strong>la</strong> Universidad de<br />
Caldas).<br />
En cuanto a lo que hay que escribir, los estudiantes maniestan<br />
que es “lo que al profesor le gusta” y no lo que librem<strong>en</strong>te ellos quier<strong>en</strong><br />
expresar, porque no hay libertad de p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to:<br />
(…) <strong>en</strong>tonces a uno le dic<strong>en</strong>: haga un <strong>en</strong>sayo acerca de un autor, de un p<strong>en</strong>sador,<br />
pero <strong>en</strong>tonces uno no puede p<strong>en</strong>sar por sí mismo y hacer <strong>la</strong>s críticas,<br />
desde lo que uno pi<strong>en</strong>sa, desde como uno pi<strong>en</strong>sa, de lo que uno ha vivido, de<br />
<strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias que uno ha t<strong>en</strong>ido, sino que uno ti<strong>en</strong>e que citar lo que el<br />
193
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
autor dice… o lo que el lósofo dice, lo que el literato dice, porque si no…<br />
el pretexto es que uno no ti<strong>en</strong>e los conocimi<strong>en</strong>tos o <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia suci<strong>en</strong>te<br />
para uno <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar pues un debate, para uno opinar de un autor; <strong>en</strong>tonces<br />
eso también limita al estudiante… o nos limita a todos, incluido yo, el poder<br />
eh… <strong>en</strong>trar <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con otras, con otras áreas del saber… (estudiante de<br />
<strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
Sin embargo, otros estudiantes reconoc<strong>en</strong> <strong>la</strong> necesidad de que los<br />
profesores d<strong>en</strong>an y exijan unas determinadas lecturas cuando <strong>se</strong> reer<strong>en</strong><br />
a una de <strong>la</strong>s <strong>la</strong>bores de los doc<strong>en</strong>tes: situar a sus estudiantes <strong>en</strong> e<strong>se</strong><br />
complejo campo, <strong>en</strong> unas pocas horas de c<strong>la</strong><strong>se</strong>, compiti<strong>en</strong>do con otras<br />
asignaturas que están <strong>en</strong> <strong>la</strong> misma situación. Reconoc<strong>en</strong> que al asistir a<br />
<strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s acced<strong>en</strong> a esa primera aproximación, a e<strong>se</strong> ltro cualicado que<br />
ha e<strong>la</strong>borado el doc<strong>en</strong>te. Consideran que como profesional situado <strong>en</strong><br />
su campo cu<strong>en</strong>ta con un recorrido y una trayectoria importantes que le<br />
permit<strong>en</strong> elegir, ltrar, jerarquizar, excluir, como lo dice un estudiante:<br />
La carrera <strong>se</strong> <strong>en</strong>carga como de limitar los tipos de texto —por decirlo así—<br />
que uno <strong>lee</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Si de pronto por parte del doc<strong>en</strong>te, él ti<strong>en</strong>e una<br />
mirada muy <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>tada que es lo único válido para poder, no sé, pre<strong>se</strong>ntar un<br />
parcial, argum<strong>en</strong>tar algún <strong>en</strong>sayo, es decir, los textos que ellos propon<strong>en</strong>, como<br />
literatura de apoyo de esa materia —por decirlo así—, hace que el estudiante<br />
cree como <strong>la</strong> costumbre de que solo <strong>se</strong> <strong>lee</strong> lo que el doc<strong>en</strong>te propone, pero<br />
pues también hace que miremos que estamos como cegados a lo mismo de<br />
siempre… v<strong>en</strong>imos a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> a apr<strong>en</strong>der… alguna materia especíca…<br />
pero pues que también como personas es necesario nutrirnos, de otro tipo<br />
de… de textos —por decirlo así—… (estudiante de <strong>la</strong> Ponticia Universidad<br />
Javeriana, Bogotá).<br />
También emergieron reexiones sobre los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> como<br />
elem<strong>en</strong>to indicativo de una problemática ligada a <strong>la</strong> necesidad que ti<strong>en</strong>e<br />
un estudiante que <strong>se</strong> está aproximando a un campo disciplinar de “capturar”<br />
lo básico, lo e<strong>se</strong>ncial de este. Igualm<strong>en</strong>te, <strong>se</strong> fue abri<strong>en</strong>do una línea<br />
de reexión re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong> función epistémica de <strong>la</strong> escritura:<br />
194
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
… siempre <strong>se</strong> necesita como profundizar más y eso es algo que uno no va a<br />
<strong>en</strong>contrar (ágilm<strong>en</strong>te…) <strong>en</strong> los libros (sino) <strong>en</strong> personas que ya han estudiado<br />
más, personas que… <strong>se</strong> han tomado <strong>la</strong> molestia como de… de poner de…<br />
sí, de poner (para uno) <strong>en</strong> pa<strong>la</strong>bras y <strong>en</strong> textos especícos sobre <strong>la</strong> carrera de<br />
uno, esos conocimi<strong>en</strong>tos organizados… a los que uno pueda acceder y <strong>en</strong> los<br />
que ti<strong>en</strong>e que profundizar (luego) porque pues lo que los profesores dic<strong>en</strong><br />
(expon<strong>en</strong>) g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te es algo sobre lo que ellos leyeron (mucho), no te<br />
están transmiti<strong>en</strong>do todo… <strong>en</strong>tonces nos muestran como también muchos<br />
[hilos]… Uno confía <strong>en</strong> lo que dice el profesor, <strong>en</strong> su explicación… y <strong>en</strong><br />
los materiales que el profesor le <strong>en</strong>trega a uno (estudiante de <strong>la</strong> Ponticia<br />
Universidad Javeriana, Bogotá).<br />
El alto porc<strong>en</strong>taje de lectura de los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> que reve<strong>la</strong>n los<br />
resultados de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta fue abordado por algunos profesores con preocupación:<br />
(…) me inquieta un poco que los estudiantes estén dici<strong>en</strong>do que su ba<strong>se</strong><br />
de lectura es <strong>la</strong>s notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong>, puede que <strong>en</strong> <strong>la</strong> del Valle esté dando un<br />
poquitico por <strong>en</strong>cima de estos, pero es que <strong>la</strong> difer<strong>en</strong>cia son 2%, <strong>en</strong>tonces eso<br />
es preocupante para nosotros, porque si un estudiante lo que está haci<strong>en</strong>do es<br />
consolidar su conocimi<strong>en</strong>to, es con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s notas que nos toman <strong>en</strong> una<br />
c<strong>la</strong><strong>se</strong>, o <strong>en</strong> un material que cada vez nosotros estamos <strong>en</strong>tregándoles más<br />
por correo, porque lo que hacemos, por lo m<strong>en</strong>os parte del g<strong>en</strong>érico, es que<br />
todo lo que [manejamos <strong>en</strong>] audiovisuales, <strong>se</strong> les manda, porque no queremos<br />
que estén toda <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> apuntando lo que decimos y <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntean preguntas para<br />
profundizar, eso me inquieta mucho y creo que esto es un l<strong>la</strong>mado, un l<strong>la</strong>mado<br />
<strong>se</strong>rio a <strong>la</strong> reexión, porque si gran parte de los estudiantes están dici<strong>en</strong>do:<br />
“mis notas” y <strong>la</strong>s notas de los doc<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong>tonces ¿cómo vamos a inc<strong>en</strong>tivar,<br />
que <strong>se</strong> mejore el conocimi<strong>en</strong>to, si están autorrefer<strong>en</strong>ciados?, y nosotros no<br />
t<strong>en</strong>emos <strong>la</strong> última pa<strong>la</strong>bra, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de <strong>la</strong> forma, eso me preocupa…<br />
(profesor de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> pide <strong>lee</strong>r y escribir?<br />
La idea <strong>se</strong>gún <strong>la</strong> cual <strong>la</strong> formación de <strong>la</strong>s personas está vincu<strong>la</strong>da a su<br />
dominio del l<strong>en</strong>guaje fue raticada por varios profesores:<br />
195
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Yo insisto <strong>en</strong> que <strong>la</strong> tarea de nosotros muchas veces es buscar esa mediación<br />
<strong>en</strong>tre, digamos, el pasado y <strong>la</strong>s g<strong>en</strong>eraciones que vi<strong>en</strong><strong>en</strong> y <strong>en</strong> esa parte de<br />
mediación lo que hacemos es preparar a los muchachos <strong>en</strong> un l<strong>en</strong>guaje para<br />
que <strong>se</strong> apropi<strong>en</strong> del l<strong>en</strong>guaje con el cual puedan de<strong>se</strong>mpeñar<strong>se</strong> <strong>en</strong> una carrera,<br />
<strong>en</strong> un cierto saber, pero esa conexión, insisto, no puede quedar<strong>se</strong> exclusivam<strong>en</strong>te<br />
<strong>en</strong> el campo técnico sino que debe <strong>se</strong>r <strong>en</strong>riquecida también desde,<br />
desde… <strong>la</strong> lectura, desde <strong>la</strong> literatura, por tanto, eh… yo creo que estamos<br />
[girando con una de <strong>la</strong>s adversidades mismas] y es que nosotros p<strong>en</strong>samos<br />
y lo hacemos es a través del propio l<strong>en</strong>guaje y <strong>en</strong>tonces, <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong><br />
que e<strong>se</strong> l<strong>en</strong>guaje está también muy reducido, nuestra producción también <strong>se</strong><br />
ve <strong>en</strong> esos términos reducida.<br />
Las últimas interv<strong>en</strong>ciones han dado campo a p<strong>en</strong>sar que, digamos, por re<strong>la</strong>ciones<br />
estructurales y de contexto, <strong>la</strong>s condiciones de lectura y escritura <strong>en</strong><br />
el proceso de… de los estudiantes no resultan como un esc<strong>en</strong>ario de… eh…<br />
digamos como muy optimista, sino que hay unas deci<strong>en</strong>cias estructurales,<br />
hay un afán profesionalizante, hay una visión técnica y <strong>la</strong> misma idea de<br />
<strong>universidad</strong> como universalidad de conocimi<strong>en</strong>to parece <strong>se</strong>r, ya muy distante;<br />
cada cual está formándo<strong>se</strong> <strong>en</strong> su profesión y parece <strong>se</strong>r que, p<strong>en</strong>sar <strong>en</strong> una<br />
visión más allá de eso, es decir, de solo saber para saber de dónde va a sacar<br />
su condición de superviv<strong>en</strong>cia pues, bu<strong>en</strong>o, no es un contexto <strong>en</strong> el que uno<br />
diría, bu<strong>en</strong>o, <strong>lee</strong>r y escribir resulta mucho más pot<strong>en</strong>te que solo <strong>la</strong> formación<br />
de ord<strong>en</strong> profesional (profesor de <strong>la</strong> Universidad de <strong>la</strong> Amazonía).<br />
Los doc<strong>en</strong>tes reconoc<strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura como<br />
acciones fundam<strong>en</strong>tales d<strong>en</strong>tro del au<strong>la</strong>. Todo parte de <strong>la</strong> lectura de textos,<br />
por ejemplo, el discurso del doc<strong>en</strong>te sin el acompañami<strong>en</strong>to de textos<br />
teóricos, no es fu<strong>en</strong>te suci<strong>en</strong>te de credibilidad para los estudiantes. La<br />
lectura de textos <strong>se</strong> propone <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> con el n de que <strong>se</strong> construyan los<br />
conceptos más relevantes por medio de <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación, contextualización<br />
y reconocimi<strong>en</strong>to de los cont<strong>en</strong>idos que <strong>se</strong> trabajan <strong>en</strong> una asignatura. De<br />
estos <strong>se</strong> g<strong>en</strong>eran <strong>la</strong>s opiniones o apreciaciones de los estudiantes, puesto<br />
que el texto —para los doc<strong>en</strong>tes participantes— sirve para reexionar<br />
sobre el quehacer profesional (el de los actores de au<strong>la</strong>) <strong>en</strong> el marco de<br />
lo que su disciplina requiere.<br />
Es imposible organizar, fundam<strong>en</strong>tar y guiar <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s solo con los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos<br />
del doc<strong>en</strong>te pues no es el criterio de credibilidad <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación<br />
196
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
del conocimi<strong>en</strong>to… <strong>la</strong> rigurosidad o <strong>la</strong> legitimidad de e<strong>se</strong> discurso está <strong>en</strong><br />
el texto… Es más, uno no le pide <strong>lee</strong>r a un estudiante universitario un texto<br />
que no esté validado por una comunidad académica…<br />
La lectura es el ejercicio básico para construir y llegar a <strong>la</strong> aplicación.<br />
Hace falta, además, <strong>la</strong> motivación del doc<strong>en</strong>te para que los intere<strong>se</strong>s de los<br />
estudiantes crezcan. El texto ti<strong>en</strong>e unos conceptos g<strong>en</strong>erales que el estudiante<br />
debe llevar al contexto que necesite […] Esa abstracción es difícil y no muy<br />
c<strong>la</strong>ra para ellos (profesor de <strong>la</strong> Universidad del Quindío).<br />
Por su parte, los estudiantes reconoc<strong>en</strong> que <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
son procesos fundam<strong>en</strong>tales para que exista apropiación del mundo. Maniestan<br />
que para t<strong>en</strong>er una bu<strong>en</strong>a escritura es necesario <strong>lee</strong>r, pues con <strong>la</strong><br />
lectura <strong>se</strong> puede llegar al conocimi<strong>en</strong>to, a t<strong>en</strong>er <strong>qué</strong> decir y a decirlo mejor:<br />
Y <strong>en</strong> el mom<strong>en</strong>to de escribir yo creo que también <strong>la</strong>s lecturas que <strong>se</strong> hagan<br />
le permit<strong>en</strong> a uno como t<strong>en</strong>er más… eh… saber más, saber más de <strong>qué</strong> escribir…<br />
eh… t<strong>en</strong>er más conceptos, utilizar nuevas pa<strong>la</strong>bras. Entonces creo<br />
que es un ejercicio, ambos —<strong>lee</strong>r y escribir— <strong>se</strong> complem<strong>en</strong>tan (estudiante<br />
de <strong>la</strong> Universidad de Caldas).<br />
Junto con este reconocimi<strong>en</strong>to g<strong>en</strong>eral, <strong>se</strong> reer<strong>en</strong> a usos de <strong>la</strong> lectura<br />
y escritura casi únicos <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Allí <strong>escribe</strong>n principalm<strong>en</strong>te<br />
para responder a <strong>la</strong>s tareas o evaluaciones que sus profesores exig<strong>en</strong>,<br />
aunque no les <strong>en</strong><strong>se</strong>ñan cómo <strong>se</strong> <strong>lee</strong> críticam<strong>en</strong>te o cómo <strong>se</strong> establec<strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones que ellos solicitan. En este <strong>se</strong>ntido, conrman una vez más los<br />
resultados de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta al respecto:<br />
La t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia es a que nosotros utilicemos el escrito para hacer exposiciones,<br />
para responder a evaluaciones escritas, y eso de alguna manera me lleva a<br />
p<strong>en</strong>sar que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>se</strong> quedó relegada <strong>en</strong> esas prácticas evaluativas<br />
so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te… y es que nosotros t<strong>en</strong>emos aquí desarrollos, desde el área de<br />
educación, que no han trasc<strong>en</strong>dido d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong> misma <strong>universidad</strong> (estudiante<br />
de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
Se interpreta que los textos exigidos para <strong>lee</strong>r están re<strong>la</strong>cionados<br />
con el tema de <strong>la</strong> evaluación y que esto no permite <strong>la</strong> formación de un<br />
estudiante autónomo. Expresan, de manera recurr<strong>en</strong>te, que los textos que<br />
197
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
les pid<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r son precisam<strong>en</strong>te los que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>qué</strong> ver con el propósito de <strong>la</strong><br />
evaluación y esto es interpretado por los estudiantes como una imposición<br />
de <strong>la</strong> institución universitaria. Así, para ellos, el estudiante autónomo ideal<br />
está lejos de <strong>en</strong>contrar cabida <strong>en</strong> el espacio universitario.<br />
El estudiante autónomo, aquel que no estudia <strong>en</strong> respuesta a lo<br />
que demanda <strong>la</strong> academia, sino que busca una formación y un desarrollo de<br />
conci<strong>en</strong>cia, no <strong>se</strong> queda con lo que el profesor dice o con <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias<br />
del programa. E<strong>se</strong> es un estudiante difer<strong>en</strong>te, e<strong>se</strong> es el estudiante que<br />
ti<strong>en</strong>e mayor probabilidad de éxito, es el que puede asumir una postura<br />
de conci<strong>en</strong>cia y un elem<strong>en</strong>to crítico. Lastimosam<strong>en</strong>te, el mismo sistema<br />
está p<strong>en</strong>sado para que e<strong>se</strong> tipo de estudiantes no <strong>se</strong> forme todo el tiempo:<br />
No <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> estas cosas (<strong>la</strong>s lecturas) por convicción, es como un factor o<br />
como una t<strong>en</strong>sión que lo ti<strong>en</strong><strong>en</strong> a uno, que si no pre<strong>se</strong>nta tareas antes de c<strong>la</strong><strong>se</strong>,<br />
va a perder eso, o <strong>se</strong>a, <strong>se</strong> vuelve ya como una obligación indirecta (estudiante<br />
de <strong>la</strong> Universidad del Pacíco).<br />
Los profesores, por su parte, justican <strong>la</strong> “imposición” ante <strong>la</strong>s<br />
dicultades que los estudiantes <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan:<br />
(A los estudiantes) hay que decirles ¡tom<strong>en</strong> nota!, e<strong>se</strong> libro que les digo no<br />
es para hacer exam<strong>en</strong>, ni para que lo lean ahora, es para <strong>la</strong> vida y para su<br />
formación (no solo los estrechos límites de una carrera). Son muy pocos los<br />
que toman nota de eso, que no es para lo inmediato. A m<strong>en</strong>os que diga que<br />
es para evaluar. Lo v<strong>en</strong> como una cosa lúdica (profesor de <strong>la</strong> Universidad<br />
de Antioquia).<br />
Ellos no <strong>lee</strong>n, ellos no <strong>lee</strong>n, ellos no asimi<strong>la</strong>n, no hac<strong>en</strong> procesos infer<strong>en</strong>ciales,<br />
no trabajan por ejemplo textos de pragmática “profe, ¿y mejor por <strong>qué</strong> usted…<br />
mm… no nos explica?”. ¿Por <strong>qué</strong>? Porque ellos no <strong>lee</strong>n, no <strong>lee</strong>n <strong>en</strong>tre líneas<br />
(profesor de <strong>la</strong> Universidad de Caldas).<br />
Una de <strong>la</strong>s paradojas que <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>ta un estudiante que ingresa al pregrado<br />
es que al llegar a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra con dos situaciones:<br />
de un <strong>la</strong>do, debe (le pid<strong>en</strong>) <strong>lee</strong>r mucho <strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas y el tiempo no<br />
alcanza. De otro, no cu<strong>en</strong>ta con <strong>la</strong>s suci<strong>en</strong>tes herrami<strong>en</strong>tas académicas<br />
198
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
especícas para abordar los textos propios de <strong>la</strong> disciplina. Así lo mani-<br />
esta un estudiante:<br />
Son muy pocas <strong>la</strong>s personas que de verdad <strong>se</strong> van a investigar o que cog<strong>en</strong><br />
un artículo por voluntad propia y no porque un doctor les dice: “¡Hey!, para<br />
mañana, usted ti<strong>en</strong>e que t<strong>en</strong>er esto porque esto es lo que le voy a preguntar”<br />
(…) ¿Qué tanto, <strong>qué</strong> tanta curiosidad… <strong>se</strong> estimu<strong>la</strong> o no?, porque también<br />
por tiempo. Además ya todo el mundo está cansado y no quiere saber más<br />
(…). Lo otro que creo es ¿hasta cuándo llega <strong>la</strong> función de responder como<br />
estudiante?, ¿hasta cuándo uno es estudiante?, o ¿hasta cuándo los textos<br />
y demás sirv<strong>en</strong> para realm<strong>en</strong>te, uno fuera de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>? (…). Muchas<br />
veces, uno está acostumbrado a responder a lo que pid<strong>en</strong>, pero ya, por uno<br />
mismo, si no. Me gusta mucho cuando sugier<strong>en</strong> un texto, ¿no? y uno lo <strong>lee</strong><br />
cuando t<strong>en</strong>ga un tiempo, y no es una obligación, un deber, como: “Usted me<br />
ti<strong>en</strong>e que responder por el texto tal, un exam<strong>en</strong>”, sino cuando es sugerido,<br />
simplem<strong>en</strong>te es sugerido y ahí es cuando uno, si es curioso, o si a uno le l<strong>la</strong>ma <strong>la</strong><br />
at<strong>en</strong>ción, pues uno hará un esfuerzo, ¿no?, uno mirará cómo hace (estudiante<br />
de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá).<br />
Los profesores maniestan que cuando pid<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r a los estudiantes,<br />
esperan que esta actividad les permita un cambio <strong>en</strong> <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión que<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> de un concepto, que llegu<strong>en</strong> a discutir con <strong>la</strong>s ideas que t<strong>en</strong>ían<br />
y <strong>la</strong>s que el texto pre<strong>se</strong>nta, que interpret<strong>en</strong> y g<strong>en</strong>er<strong>en</strong> cuestionami<strong>en</strong>tos<br />
desde sus propias pa<strong>la</strong>bras. Es decir, les pid<strong>en</strong> que “<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> <strong>en</strong> el texto”,<br />
no solo <strong>en</strong> <strong>se</strong>ntido de revisarlo sino también de analizarlo, de criticarlo,<br />
de que <strong>se</strong>an capaces de asumir una posición fr<strong>en</strong>te a lo leído:<br />
Eso es coher<strong>en</strong>te con lo que los doc<strong>en</strong>tes estamos haci<strong>en</strong>do; nosotros casi no<br />
damos c<strong>la</strong><strong>se</strong>s magistrales a los estudiantes nuestros, <strong>en</strong> su mayoría les estamos<br />
<strong>en</strong>tregando el material <strong>en</strong> CD, <strong>se</strong> les está abri<strong>en</strong>do portales, estamos inc<strong>en</strong>tivando<br />
que u<strong>se</strong>n poco papel y siempre <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s es para discutir… (profesor<br />
de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
Las interv<strong>en</strong>ciones de los estudiantes, de manera g<strong>en</strong>eral, muestran<br />
un distanciami<strong>en</strong>to de los doc<strong>en</strong>tes hacia el desarrollo de actividades que<br />
favorezcan prácticas de lectura y escritura más cualicadas. Según ellos,<br />
199
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
<strong>la</strong> responsabilidad de estas prácticas es un requisito previo de su formación.<br />
Se espera que los estudiantes “<strong>se</strong>pan” <strong>lee</strong>r y escribir cuando llegan<br />
a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Sin distingo de carreras <strong>se</strong> asignan tareas de lectura y<br />
escritura y <strong>se</strong> espera el cumplimi<strong>en</strong>to con calidad de los procesos y, lo<br />
que es peor, <strong>se</strong> los sanciona por no <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der:<br />
Los profesores, como decía el compañero… no sé, ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que bajar<strong>se</strong> un<br />
poquito al nivel de los estudiantes… muchas veces… ofrec<strong>en</strong> un tema y tal<br />
vez no lo <strong>en</strong>t<strong>en</strong>demos… tal vez… y simplem<strong>en</strong>te con un 2,5 o un 3 <strong>se</strong> soluciona,<br />
eso ¡no!, hay que ir más allá… (estudiante de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
Pero <strong>en</strong>tre estos grupos de doc<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong>contramos otros que están<br />
reconoci<strong>en</strong>do que deb<strong>en</strong> acompañar a los estudiantes porque consideran<br />
no <strong>se</strong> trata solo de que t<strong>en</strong>gan dicultades, sino de que lo que <strong>se</strong> les pide<br />
es difícil y hay que <strong>en</strong><strong>se</strong>ñár<strong>se</strong>lo:<br />
El profesor ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> obligación de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar los modos especícos de <strong>la</strong>s disciplinas<br />
sobre cómo <strong>en</strong>carar los textos, explicitando los códigos de acción cognitiva<br />
sobre <strong>la</strong> bibliografía y hacer lugar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s a <strong>la</strong> lectura compartida,<br />
ayudando a <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der lo que los textos cal<strong>la</strong>n porque dan por sobre<strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido<br />
(profesor de <strong>la</strong> Universidad de Caldas).<br />
Id<strong>en</strong>ticar, contextualizar y reconocer conceptos importantes de <strong>la</strong> asignatura<br />
para <strong>la</strong> toma de decisiones es complicado, porque a veces <strong>se</strong> debe hacer<br />
una reconstrucción del texto para que los estudiantes lo compr<strong>en</strong>dan. Por<br />
otra parte, no <strong>se</strong> efectúan preguntas literales del texto, sino preguntas que<br />
interrogu<strong>en</strong> por <strong>la</strong> importancia de lo leído: <strong>qué</strong> cree usted al respecto, por<br />
<strong>qué</strong> es importante (profesor de <strong>la</strong> Universidad del Quindío).<br />
Hay pues p<strong>la</strong>nteada una problemática <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> complejidad de lo<br />
que <strong>se</strong> pide <strong>lee</strong>r, <strong>la</strong> cantidad de textos que <strong>se</strong> <strong>se</strong>leccionan, <strong>la</strong> cantidad<br />
de asignaturas que <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong> simultáneam<strong>en</strong>te, <strong>la</strong>s frágiles condiciones<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran los estudiantes para compr<strong>en</strong>derlos y hacer lo<br />
que los profesores esperan y <strong>la</strong>s pocas experi<strong>en</strong>cias y apoyos que <strong>se</strong> les<br />
ofrec<strong>en</strong> para que puedan apr<strong>en</strong>der mediante <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de<br />
estos textos académicos.<br />
200
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
¿Cómo <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>?<br />
En el desarrollo de “<strong>la</strong>s conversaciones” <strong>se</strong> hicieron evid<strong>en</strong>tes <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>cias<br />
acerca del modo como <strong>en</strong> los programas académicos <strong>se</strong> han ido incorporando<br />
decisiones curricu<strong>la</strong>res de acuerdo con <strong>la</strong>s diversas concepciones sobre el<br />
lugar que cumpl<strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> los difer<strong>en</strong>tes campos de<br />
saber. A continuación, damos paso a <strong>la</strong>s voces de estudiantes y profesores<br />
que dejan ver cómo estas prácticas a veces <strong>se</strong> exti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> a todo el currículo<br />
o <strong>se</strong> restring<strong>en</strong> a pocos espacios:<br />
Nosotros vemos, por ejemplo, cuatro asignaturas <strong>en</strong> matemáticas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura son realm<strong>en</strong>te el eje del desarrollo de <strong>la</strong>s temáticas —historia<br />
de <strong>la</strong>s matemáticas, epistemología de <strong>la</strong>s matemáticas, didáctica de <strong>la</strong>s<br />
matemáticas y didáctica contemporánea— y, también, debemos re<strong>la</strong>cionar<br />
lo leído con nuestra experi<strong>en</strong>cia personal, mediante <strong>en</strong>sayos, trabajos escritos,<br />
re<strong>se</strong>ñas, análisis de lectura, escritos de opinión propositiva, interpretativa y<br />
argum<strong>en</strong>tativa. Además, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas pedagógicas es importante redactar<br />
bi<strong>en</strong> un trabajo, pre<strong>se</strong>ntar unos preparadores y formas nuevas de proponer<br />
<strong>la</strong>s matemáticas <strong>en</strong> todos los niveles —preesco<strong>la</strong>r, educación básica, media y<br />
vocacional—; es decir, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura empiezan como una exig<strong>en</strong>cia<br />
y luego <strong>se</strong> vuelv<strong>en</strong> como algo del convivir, de <strong>la</strong> carrera y de <strong>la</strong> propia vida.<br />
Escribir no es solo hacerlo con pa<strong>la</strong>bras sino con ecuaciones que también<br />
signican porque son l<strong>en</strong>guaje. Todos t<strong>en</strong>emos que saber escribir, <strong>en</strong> el parcial<br />
de matemáticas si los resultados son bu<strong>en</strong>os pero <strong>la</strong> justicación no, no hay<br />
nada, <strong>la</strong> escritura es básica. Un estudiante que <strong>escribe</strong> bi<strong>en</strong> poemas no<br />
quiere decir que construya bi<strong>en</strong> un artículo ci<strong>en</strong>tíco o que vaya a exponer<br />
c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te <strong>la</strong> tesis de un <strong>en</strong>sayo (estudiante de <strong>la</strong> Universidad del Quindío).<br />
Una profesora de química reconoce que <strong>se</strong> usa una simbología propia<br />
de su área de saber (guras, estructuras químicas) que es difer<strong>en</strong>te a<br />
<strong>la</strong> práctica de escritura alfabética. De esta última, destaca que <strong>la</strong> práctica<br />
más frecu<strong>en</strong>te es <strong>la</strong> escritura de informes de <strong>la</strong>boratorio: “una escritura<br />
más formal”. Reere los problemas más recurr<strong>en</strong>tes que los estudiantes<br />
de <strong>la</strong>s últimas cohortes <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan: “grandes problemas de redacción, de<br />
ortografía y una dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia total —digamos— del computador (…)<br />
a recurrir, a los textos electrónicos (y) ya a <strong>la</strong> biblioteca casi ni <strong>se</strong> va”. La<br />
201
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong>s interlocuciones, <strong>en</strong> este caso, apunta hacia <strong>la</strong> escritura<br />
ori<strong>en</strong>tada hacia los trabajos de grado, artículos y publicación <strong>en</strong> revistas,<br />
sin llegar a abordar con mayor profundidad el tema de <strong>la</strong> formación básica<br />
<strong>en</strong> lectura y escritura <strong>en</strong> el pregrado.<br />
Nos gusta y hacemos <strong>la</strong>s preguntas de un mecanismo de redacción, pero que<br />
re<strong>la</strong>t<strong>en</strong> <strong>en</strong> pa<strong>la</strong>bras lo que tratan de mostrar esas guras y a veces, t<strong>en</strong>go que<br />
decirlo, es un desastre cuando ellos van a tratar de expresar eso <strong>en</strong> pa<strong>la</strong>bras.<br />
Es decir, <strong>escribe</strong>n muy bi<strong>en</strong> <strong>la</strong> ecuación, pegan echas por aquí y electrones<br />
por allá, y… todo lo que usted quiera pero una dicultad para transmitir<br />
el signicado de eso con pa<strong>la</strong>bras y eso pues uno les insiste ¿no?, y sí nos<br />
a<strong>la</strong>rma un poco <strong>la</strong> situación <strong>en</strong> <strong>la</strong> escritura ¿no? y <strong>la</strong> escritura del proyecto<br />
de grado o los anteproyectos de grado <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n y <strong>se</strong> evalúan pues y todo,<br />
y luego vi<strong>en</strong><strong>en</strong> los informes nales de investigación, <strong>en</strong>tonces allí vi<strong>en</strong>e otra<br />
problemática (profesora de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
Además de <strong>la</strong> naturaleza especíca de <strong>la</strong>s áreas, fue recurr<strong>en</strong>te <strong>la</strong><br />
refer<strong>en</strong>cia al crecimi<strong>en</strong>to académico que <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r produce el espacio<br />
de <strong>la</strong> investigación. Al respecto, <strong>se</strong> cuestiona el hecho de que el trabajo de<br />
investigación <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, incluso <strong>en</strong> lectura y escritura, no invo-<br />
lucre a los estudiantes desde los primeros <strong>se</strong>mestres, más allá de ponerles<br />
tareas instrum<strong>en</strong>tales que no los forman con mayor fundam<strong>en</strong>to:<br />
En el Instituto <strong>se</strong> trabaja por líneas de formación e investigación, y de allí<br />
<strong>se</strong> muestra lo que <strong>se</strong> está haci<strong>en</strong>do <strong>en</strong> el país, eh… personalm<strong>en</strong>te eso fue<br />
lo que me llevó a interesarme por <strong>la</strong> escritura y por <strong>la</strong> lectura… pero yo creo<br />
que eso hace falta <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>… nosotros decimos que Univalle es una<br />
<strong>universidad</strong> investigadora, pero fíje<strong>se</strong> que hasta después de <strong>se</strong>xto-séptimo<br />
<strong>se</strong>mestre, <strong>se</strong> empiezan a hacer esas prácticas investigativas; y como decían<br />
muchos compañeros, es allí donde ellos empiezan a desarrol<strong>la</strong>r, todo eso que<br />
ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura, pero eso debería empezar desde primer<br />
<strong>se</strong>mestre… si queremos formar investigadores acá… críticos, autónomos,<br />
etc., eso ti<strong>en</strong>e que empezar desde <strong>la</strong> ba<strong>se</strong>, desde los cimi<strong>en</strong>tos, desde primer<br />
<strong>se</strong>mestre (estudiante de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
202
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
¿Leer y escribir: habilidades g<strong>en</strong>erales o prácticas especícas y disciplinares?<br />
Al analizar los resultados <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con los porc<strong>en</strong>tajes de los textos más<br />
leídos por los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es, los profesores explicitan<br />
sus posiciones sobre los modos de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura. Se evid<strong>en</strong>cian<br />
difer<strong>en</strong>tes concepciones.<br />
Algunos profesores cuestionan los cursos iniciales que <strong>se</strong> ofrec<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es para familiarizar a los estudiantes con <strong>la</strong>s nuevas exig<strong>en</strong>cias<br />
del contexto. Consideran que <strong>en</strong> estos, al <strong>se</strong>r regu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te asumidos por<br />
profesores de l<strong>en</strong>guaje o comunicadores sociales, <strong>se</strong> asume <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
como un objeto de estudio desvincu<strong>la</strong>do de los saberes disciplinares:<br />
La g<strong>en</strong>te llega a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> ya con ciertas prácticas de lectura y escritura<br />
y lo que hace <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> es continuar con algunas de esas prácticas, pero<br />
sin verlo conectado a <strong>la</strong> formación disciplinar (profesor de <strong>la</strong> Universidad<br />
C<strong>en</strong>tral del Valle).<br />
Desde <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias particu<strong>la</strong>res de los estudiantes, sus percepciones<br />
sobre estos cursos varían y están fuertem<strong>en</strong>te vincu<strong>la</strong>das a los doc<strong>en</strong>tes<br />
que los impartieron. En unos casos, los cursos aportan formativam<strong>en</strong>te;<br />
<strong>en</strong> otros, son poco importantes y más de cumplimi<strong>en</strong>to que de formación:<br />
En cuanto a los profesores también es casi igual. Ellos son más compet<strong>en</strong>tes<br />
<strong>en</strong> el <strong>se</strong>ntido de que casi <strong>la</strong> mayoría sabe dominar sobre macroestructuras<br />
o estructuras del <strong>en</strong>sayo, <strong>en</strong>tonces “hagan un <strong>en</strong>sayo, y su estructura<br />
es esta”… son más, más… certeros por decirlo así; certeros, es decir, cómo<br />
<strong>se</strong> hace un <strong>en</strong>sayo, ¿no?… sin embargo, eh… <strong>la</strong>s cosas quedan ahí, ¿cómo <strong>se</strong><br />
hace un <strong>en</strong>sayo? ¡C<strong>la</strong>ro!, saber, ¿cómo <strong>se</strong> hace un <strong>en</strong>sayo?, ¿cómo <strong>se</strong> hace un<br />
resum<strong>en</strong>?, ¿cómo <strong>se</strong> hace un artículo?… Bu<strong>en</strong>o, difer<strong>en</strong>tes tipos de textos,<br />
artículos… uno puede <strong>en</strong>contrar <strong>la</strong> macroestructura y superestructura <strong>en</strong><br />
cualquier libro… <strong>en</strong> internet… <strong>en</strong> cualquier parte usted puede <strong>en</strong>contrar <strong>la</strong><br />
macroestructura y <strong>la</strong> superestructura, lo que uno debe <strong>en</strong>contrar es el hacer;<br />
pero si uno <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra conceptos, así <strong>se</strong>a (...) el mom<strong>en</strong>to de poner<strong>se</strong> a hacer.<br />
Le sale una… un… bodrio ahí (…) pa<strong>la</strong>bras, párrafos, de una uno sabe <strong>qué</strong> es<br />
lo que están dici<strong>en</strong>do ahí, si eso es un <strong>en</strong>sayo o es un artículo… <strong>en</strong>tonces…<br />
eh… y a uno le pid<strong>en</strong> un <strong>en</strong>sayo, uno va y <strong>en</strong>trega y “no, esto no es un <strong>en</strong>sayo…<br />
¿dónde está su tesis?, ¿cuáles son sus argum<strong>en</strong>tos?”. Entonces uno dice: “yo<br />
203
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
leí que eso era el argum<strong>en</strong>to”, pero a uno le dic<strong>en</strong>: “id<strong>en</strong>tique dónde está el<br />
argum<strong>en</strong>to”, y uno…, porque uno no sabe [dónde <strong>se</strong> pone] un argum<strong>en</strong>to,<br />
no sabe cómo p<strong>la</strong>ntear su tesis, no sabe cómo hace su ambi<strong>en</strong>tación al tema<br />
(estudiante de Universidad de <strong>la</strong> Amazonía).<br />
En re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> articu<strong>la</strong>ción de estos cursos con el resto del<br />
currículo, los estudiantes expresan que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> poca funcionalidad,<br />
por el tipo de propuestas que <strong>en</strong> ellos <strong>se</strong> llevan a cabo, así como <strong>la</strong>s<br />
condiciones <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que ellos <strong>se</strong> realizan:<br />
Es una fal<strong>la</strong> grande —no sé <strong>en</strong> los otros programas—, pero <strong>en</strong> ing<strong>en</strong>iería de<br />
sistemas es que muchas veces <strong>se</strong> deja un proyecto <strong>en</strong> el 30 y ahí muere… no,<br />
no <strong>se</strong> le da una continuidad; <strong>en</strong>tonces por ejemplo eso pasa cuando toca <strong>lee</strong>r,<br />
<strong>en</strong>tonces uno <strong>lee</strong> es para el <strong>se</strong>mestre, no más, y ¡ah!, no puedo <strong>se</strong>guir ley<strong>en</strong>do<br />
<strong>la</strong> continuidad del tema interesante porque ya me toca desarrol<strong>la</strong>r el otro proyecto,<br />
de otro tema, <strong>en</strong>tonces no hay una continuidad. Lo mismo pasaba con<br />
<strong>la</strong> comunicación. La comunicación —por ejemplo <strong>la</strong> comunicación III— <strong>se</strong><br />
desarrolló un ejemplo, de un proyecto a investigar pero nunca <strong>se</strong> desarrolló;<br />
lo mismo pasa <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación <strong>en</strong> ing<strong>en</strong>iería de sistemas. En ing<strong>en</strong>iería de<br />
sistemas, para usted ganar (…), como requisito ti<strong>en</strong>e que hacer un grupo<br />
de investigación de 40 horas. ¿Entonces <strong>qué</strong> pasa? La g<strong>en</strong>te so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te va<br />
por el requisito y ahí deja <strong>la</strong> investigación “¡ah!, yo me certi<strong>qué</strong>” y ya dejé <strong>la</strong><br />
investigación ahí, <strong>la</strong> deja morir (estudiante de <strong>la</strong> Universidad de <strong>la</strong> Amazonía).<br />
Para algunos estudiantes, estos cursos g<strong>en</strong>erales e iniciales son necesarios<br />
porque <strong>se</strong> requiere incorporar <strong>la</strong>s lógicas de razonami<strong>en</strong>to al mismo<br />
tiempo que los refer<strong>en</strong>tes disciplinares y <strong>la</strong>s formas discursivas propias del<br />
l<strong>en</strong>guaje disciplinar, para asumir <strong>la</strong>s prácticas de escritura e interpretación<br />
propias de un saber disciplinar. Para ellos, esto implica un trabajo perman<strong>en</strong>te<br />
(no un solo curso). Esta necesidad de una mayor continuidad de <strong>la</strong><br />
formación <strong>en</strong> los procesos de lectura y escritura <strong>la</strong> sust<strong>en</strong>tan <strong>en</strong> el hecho<br />
de que los textos de mayor exig<strong>en</strong>cia <strong>se</strong> produc<strong>en</strong> a partir de <strong>se</strong>xto <strong>se</strong>mestre<br />
<strong>en</strong> función de demandas disciplinares, lo que hace t<strong>en</strong>gan mayor <strong>se</strong>ntido.<br />
Igual, <strong>se</strong> presume un con<strong>se</strong>nso <strong>en</strong> <strong>la</strong> necesidad de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar estos procesos<br />
como un contínuum ligado a los saberes disciplinares. En tal <strong>se</strong>ntido, <strong>se</strong><br />
vincu<strong>la</strong> un l<strong>la</strong>mado de los doc<strong>en</strong>tes a evaluar <strong>la</strong>s mediaciones didácticas<br />
204
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
propuestas, dado que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> correspond<strong>en</strong>cia con los desarrollos<br />
esperados ni anhe<strong>la</strong>dos.<br />
Primero que todo, yo creo que habría que fundam<strong>en</strong>tar eso —características<br />
textuales y sus formas de producción— desde el principio de <strong>la</strong> carrera, porque<br />
el problema vi<strong>en</strong>e de atrás, desde que uno está <strong>en</strong> el colegio, eso debería<br />
cultivar<strong>se</strong> con una materia o con alguna exig<strong>en</strong>cia para que después <strong>se</strong> puedan<br />
t<strong>en</strong>er unos bu<strong>en</strong>os escritos y unos bu<strong>en</strong>os proyectos. […] Fue vital <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> de<br />
lectoescritura pero solo fue <strong>en</strong> primer <strong>se</strong>mestre y son 12 <strong>se</strong>mestres de carrera,<br />
<strong>en</strong>tonces eso <strong>se</strong> pierde…<br />
En nuestro caso, esa producción ha sido <strong>en</strong> los últimos <strong>se</strong>mestres, ya hemos<br />
desarrol<strong>la</strong>do un l<strong>en</strong>guaje, <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong> e<strong>se</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y también <strong>la</strong> escritura.<br />
Uno coloca lo que el profesor espera, pero también lo que uno pi<strong>en</strong>sa y uno<br />
toma refer<strong>en</strong>cias y <strong>la</strong>s cruza con el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to de uno (estudiante de <strong>la</strong><br />
Universidad C<strong>en</strong>tral del Valle).<br />
Otros profesores maniestan una concepción sobre <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
que no interesan tanto los aportes de <strong>la</strong>s ci<strong>en</strong>cias del l<strong>en</strong>guaje y el discurso,<br />
sino que <strong>se</strong> trata de una noción resultante de búsquedas, construcciones<br />
y riesgos concretos que asum<strong>en</strong>, derivados de su experi<strong>en</strong>cia y preocupaciones.<br />
En esta lógica, es predominante el <strong>se</strong>ntido de <strong>la</strong> lectura como<br />
práctica para establecer y crear re<strong>la</strong>ciones. Una noción que promuev<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> sus c<strong>la</strong><strong>se</strong>s, <strong>en</strong> medio de <strong>la</strong> distancia y <strong>la</strong> diversidad propia de saberes y<br />
disciplinas <strong>en</strong> que <strong>se</strong> sitúan profesores y estudiantes. La lectura consiste<br />
<strong>en</strong> crear re<strong>la</strong>ciones y, como <strong>la</strong> escritura, <strong>se</strong> considera apr<strong>en</strong>dizaje de toda<br />
<strong>la</strong> vida, aunque no como lo p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong>s políticas educativas que prevalec<strong>en</strong><br />
actualm<strong>en</strong>te:<br />
Lo que hay que <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar es que uno apr<strong>en</strong>de a <strong>lee</strong>r y a escribir toda <strong>la</strong> vida. Eso<br />
lo sabe cualquier persona que haya t<strong>en</strong>ido <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia de escribir cualquier<br />
cosa, si <strong>se</strong> toma <strong>en</strong> <strong>se</strong>rio el proceso de escribir. Y no termina de apr<strong>en</strong>der, por<br />
<strong>la</strong> <strong>se</strong>ncil<strong>la</strong> razón de que a medida que uno va estudiando y vivi<strong>en</strong>do, ti<strong>en</strong>e más<br />
refer<strong>en</strong>cias para <strong>lee</strong>r (profesor de <strong>la</strong> Universidad de Antioquia).<br />
Otros profesores p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong> importancia de redim<strong>en</strong>sionar con los<br />
estudiantes <strong>la</strong>s prácticas de escritura más allá de <strong>la</strong>s tareas esco<strong>la</strong>res y el<br />
205
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
mom<strong>en</strong>to particu<strong>la</strong>r <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> propon<strong>en</strong>, considerando el lugar de <strong>la</strong><br />
escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> vida profesional. Seña<strong>la</strong>n a <strong>la</strong>s unidades académicas que<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> a cargo los cursos de expresión oral y escrita, y <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral a todos<br />
los programas, como responsables del bajo porc<strong>en</strong>taje de textos literarios<br />
leídos (26,57%). De allí <strong>se</strong> inere <strong>la</strong> lectura como responsabilidad<br />
de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral:<br />
Traigo aquí un ejemplo concreto, cuando hablo con los estudiantes de ing<strong>en</strong>iería,<br />
o de tecnología de sistemas, <strong>la</strong> gran mayoría ti<strong>en</strong>e dicultades grandes<br />
para escribir, y para pre<strong>se</strong>ntar un informe, <strong>en</strong>tonces yo les digo: “bu<strong>en</strong>o, si<br />
usted como profesional me va a pre<strong>se</strong>ntar a mí como… futuro cli<strong>en</strong>te, una<br />
propuesta, y está mal escrita, está mal escrita, está mal redactada, de <strong>en</strong>trada<br />
ya está perdi<strong>en</strong>do peso, está perdi<strong>en</strong>do credibilidad, <strong>en</strong>tonces usted<br />
empiece a p<strong>en</strong>sar, que usted ti<strong>en</strong>e que <strong>se</strong>r profesional <strong>en</strong> todas <strong>la</strong>s áreas, y<br />
especícam<strong>en</strong>te, pulir<strong>se</strong>, y yo les digo a ellos; ¡usted es lo que escriba!, ¡usted<br />
es lo que hable!, ¡usted es cómo <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nte!” (profesor de <strong>la</strong> Universidad<br />
Católica de Pereira).<br />
¿Por <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> de estos modos dominantes?<br />
Se <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran explicaciones a este “panorama oscuro” <strong>en</strong> varios aspectos.<br />
Uno, el sistema asignaturista. Se recib<strong>en</strong> estudiantes prov<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes del<br />
bachillerato con poca c<strong>la</strong>ridad sobre el papel de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
como constructores de <strong>se</strong>res sociales:<br />
Nuestros muchachos están si<strong>en</strong>do víctimas del sistema [asignaturista] con<br />
el cual <strong>se</strong> está trabajando, porque ellos no han logrado <strong>en</strong>contrar <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
<strong>en</strong>tre una asignatura y otra… ellos todavía no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> c<strong>la</strong>ro… no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> c<strong>la</strong>ra<br />
<strong>la</strong> importancia que ti<strong>en</strong>e para el <strong>se</strong>r humano, el apr<strong>en</strong>der a <strong>lee</strong>r y escribir,<br />
para que a través del l<strong>en</strong>guaje <strong>se</strong> construya socialm<strong>en</strong>te (profesor de <strong>la</strong> Universidad<br />
del Atlántico).<br />
Por parte de los estudiantes, <strong>se</strong> percibe <strong>la</strong> rigidez de <strong>la</strong> estructura<br />
curricu<strong>la</strong>r de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> como impedim<strong>en</strong>to para avanzar hacia una<br />
formación más integral que establezca el vínculo con <strong>la</strong> investigación<br />
y <strong>la</strong> <strong>la</strong>bor social:<br />
206
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
Nosotros a veces no podemos asistir a espacios alternativos y extraacadémicos<br />
por <strong>la</strong> presión académica, <strong>en</strong>tonces por <strong>qué</strong> no vincu<strong>la</strong>r otros espacios y otras<br />
disciplinas <strong>en</strong> aras de interdisciplinarizar <strong>la</strong> carrera o el ocio… porque<br />
nos toca cumplir con unos créditos y unas notas, ¿ya?, <strong>en</strong>tonces el problema<br />
también es de estructura educativa <strong>en</strong> Colombia… y mucho más <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
pública, <strong>en</strong> donde a veces <strong>se</strong> pierde, o es prácticam<strong>en</strong>te nulo el ejercicio<br />
de <strong>la</strong> investigación y de <strong>la</strong> ext<strong>en</strong>sión (estudiante de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
Los profesores indagan por el valor que <strong>se</strong> les ha dado a <strong>la</strong>s producciones<br />
de los estudiantes, id<strong>en</strong>ticando que <strong>se</strong> g<strong>en</strong>era un proceso de<br />
distanciami<strong>en</strong>to fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong>s posibilidades de dar a conocer sus escritos.<br />
De otra parte, valoran el <strong>se</strong>ntido de responsabilidad que deb<strong>en</strong> asumir<br />
los estudiantes para alcanzar los niveles de dominio sobre los procesos<br />
de lectura y escritura <strong>en</strong> un <strong>se</strong>ntido crítico.<br />
La poca valoración que <strong>se</strong> le da a <strong>la</strong> producción del estudiante, es decir, el rol que<br />
de<strong>se</strong>mpeña el estudiante es visto como un rol m<strong>en</strong>or al que de<strong>se</strong>mpeña el doc<strong>en</strong>te,<br />
y <strong>en</strong> e<strong>se</strong> <strong>se</strong>ntido <strong>la</strong>s producciones, ¿cierto? Eh… son p<strong>en</strong>sadas distintas, es<br />
decir, ¿por <strong>qué</strong> un estudiante no puede publicar <strong>en</strong> una revista donde publican<br />
los doc<strong>en</strong>tes?, ¿por <strong>qué</strong> su producción es de m<strong>en</strong>or calidad, de m<strong>en</strong>or nivel,<br />
a <strong>la</strong> que <strong>se</strong> publica, cierto, <strong>en</strong> <strong>la</strong> revista Páginas, por ejemplo? O <strong>se</strong>a, ¿por <strong>qué</strong><br />
hacer esa distinción? Desde ahí, yo digo, <strong>la</strong> academia g<strong>en</strong>era un proceso de<br />
distanciami<strong>en</strong>to, con el proceso de apr<strong>en</strong>dizaje y el nivel, es decir, no todas<br />
<strong>la</strong>s personas que publicamos <strong>en</strong> “Páginas” o <strong>en</strong> otras revistas, indexadas o de<br />
otras… o de otras <strong>universidad</strong>es t<strong>en</strong>emos el mismo nivel, ni <strong>en</strong> experi<strong>en</strong>cia, ni<br />
<strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el área (profesor de <strong>la</strong> Universidad Católica de Pereira).<br />
La formación <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de por cúmulo de información, sin establecer<br />
estrategias que a<strong>se</strong>gur<strong>en</strong> el acercami<strong>en</strong>to de los estudiantes a los<br />
nuevos conocimi<strong>en</strong>tos. El profesor toma distancia fr<strong>en</strong>te al problema y<br />
delega <strong>la</strong> responsabilidad al estudiante. Por su parte, los estudiantes no <strong>se</strong><br />
preguntan <strong>qué</strong> signica <strong>lee</strong>r, sino que parec<strong>en</strong> partir de un conocimi<strong>en</strong>to<br />
implícito y g<strong>en</strong>eralizado sobre <strong>la</strong> lectura que <strong>se</strong> reduce a lo alfabético y<br />
cuyas prácticas pierd<strong>en</strong> interés fr<strong>en</strong>te a los procesos formativos <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
profesiones: no hay direccionami<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> lectura y los estudiantes no<br />
<strong>se</strong> percatan de <strong>la</strong> necesidad de que lo haya:<br />
207
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Me parece que lo de los doc<strong>en</strong>tes es más que todo por culturas, nosotros<br />
t<strong>en</strong>emos <strong>la</strong> posibilidad de ver c<strong>la</strong><strong>se</strong> con profesores de Bogotá y, por ejemplo,<br />
el primer profesor de Bogotá que vino, vino y no más nos dio un material:<br />
una giga de información y nos dijo “todo lo quiero para d<strong>en</strong>tro de quince<br />
días, lo <strong>lee</strong>n completo”… eh, un poconón de material y lo t<strong>en</strong>íamos que<br />
<strong>lee</strong>r y de cosas que no sabíamos, y nos tocaba <strong>lee</strong>r, ¿y <strong>qué</strong> pasó?, llegaron<br />
los quince días y no habíamos leído. Y el profesor <strong>se</strong> cansó de presionarnos<br />
(…) porque como nosotros ya t<strong>en</strong>emos el hábito de que como a nosotros no<br />
nos presionan para <strong>lee</strong>r, ni nada de eso, no podíamos darle el ritmo que el<br />
profesor de<strong>se</strong>aba, <strong>en</strong>tonces al profesor ¿<strong>qué</strong>?… Le tocó: “¡No, a ustedes no<br />
les gusta <strong>lee</strong>r!, dejemos así, yo tampoco me voy a matar”. Entonces eso es<br />
más de cultura de esos profesores de acá que no nos han <strong>en</strong><strong>se</strong>ñado que hay<br />
que <strong>lee</strong>r (estudiante de <strong>la</strong> Universidad de <strong>la</strong> Amazonía).<br />
La dicultad del acompañami<strong>en</strong>to radica <strong>en</strong> <strong>la</strong> masicación de <strong>la</strong><br />
educación, pues no hay una política para a<strong>se</strong>sorar a los estudiantes <strong>en</strong> su<br />
proceso de lectura y escritura. De esta manera, <strong>se</strong> considera que es un problema<br />
institucional (<strong>se</strong>ña<strong>la</strong>do principalm<strong>en</strong>te por los estudiantes). Por<br />
ejemplo, los profesores catedráticos dictan su c<strong>la</strong><strong>se</strong> y <strong>se</strong> van, no cu<strong>en</strong>tan<br />
con ‘espacios’ para este acompañami<strong>en</strong>to.<br />
Y otro problema, los chicos tampoco buscan a<strong>se</strong>soría (no busca, b<strong>en</strong>dito) que<br />
eso no les interesa para nada. “Qué <strong>se</strong> hace con esos escritos que <strong>se</strong> produc<strong>en</strong><br />
<strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>” y c<strong>la</strong>ro, no es lo mismo cuando estaban los 5 o 6 a… a 40 o 50. Uno<br />
mismo… ¿a <strong>qué</strong> horas <strong>se</strong> lleva uno 50 hojitas de cada…, una hojita por cada<br />
estudiante? Cuando son 230, ¿a <strong>qué</strong> horas vamos a revisar eso?… “Y eso…<br />
¿a <strong>qué</strong> horas <strong>se</strong> si<strong>en</strong>ta con cada estudiante?… Porque usted <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra fal<strong>la</strong>s<br />
<strong>en</strong> un estudiante que no hay <strong>en</strong> otro”. “La masicación de <strong>la</strong> educación… <strong>la</strong><br />
cobertura”… “O <strong>se</strong>a, yo pi<strong>en</strong>so que <strong>la</strong> estrategia dep<strong>en</strong>de también de <strong>la</strong>…, de…<br />
del <strong>en</strong>torno, de… el número de estudiantes, e<strong>se</strong> <strong>en</strong> un… es un punto que hay<br />
que t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta necesariam<strong>en</strong>te, es decir, yo t<strong>en</strong>go… 30 estudiantes <strong>en</strong> un<br />
grupo, yo no me puedo poner a… a pedirles <strong>en</strong>sayo a mis estudiantes, porque<br />
no los puedo calicar nunca, ¿sí?” (profesores de <strong>la</strong> Universidad de Caldas).<br />
También <strong>se</strong> expresan los autocuestionami<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong><br />
responsabilidad <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación de los estudiantes fr<strong>en</strong>te a los procesos de<br />
lectura y escritura, como lo expresa el profesor del fragm<strong>en</strong>to que sigue a<br />
208
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
continuación, qui<strong>en</strong> <strong>se</strong> reere a su condición <strong>en</strong> plural, mostrando que <strong>se</strong><br />
trata también de un problema de <strong>la</strong> formación misma de los profesores<br />
y del énfasis disciplinario de su ori<strong>en</strong>tación:<br />
Nosotros, como doc<strong>en</strong>tes, ¿<strong>qué</strong> estamos buscando?, ¿<strong>qué</strong> estamos haci<strong>en</strong>do<br />
para que ellos lean, t<strong>en</strong>gan sus propios puntos de vista fr<strong>en</strong>te a un texto, incluso<br />
<strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> <strong>la</strong>s fal<strong>la</strong>s estructurales del texto?, ¿cuáles son <strong>la</strong>s fal<strong>la</strong>s <strong>en</strong> nuestro<br />
proceso?, ¿por <strong>qué</strong> no estamos logrando nuestro objetivo? G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te,<br />
d<strong>en</strong>tro de nuestras disciplinas, ponemos <strong>la</strong> lectura buscando el conocimi<strong>en</strong>to<br />
disciplinar, pero no para llegar a una escritura, nos quedamos limitados <strong>en</strong><br />
cuanto lo que queremos y cómo lo estamos p<strong>la</strong>neando para que el estudiante<br />
pueda t<strong>en</strong>er una actitud difer<strong>en</strong>te fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura (profesor<br />
de <strong>la</strong> Universidad C<strong>en</strong>tral del Valle).<br />
O, como lo expresa este otro profesor que pone <strong>en</strong> <strong>en</strong>tredicho<br />
<strong>la</strong> supuesta c<strong>la</strong>ridad que t<strong>en</strong>emos los doc<strong>en</strong>tes sobre los tipos de productos<br />
solicitados a los estudiantes:<br />
¿Cuántos realm<strong>en</strong>te de nosotros los profesores sabemos escribir un <strong>en</strong>sayo?<br />
Pero nosotros les pedimos a los estudiantes que e<strong>la</strong>bor<strong>en</strong> un <strong>en</strong>sayo y yo me<br />
pregunto: ¿Con <strong>qué</strong> criterio <strong>se</strong> evalúa?, ¿<strong>qué</strong> estaba p<strong>en</strong>sando cuando evalúo<br />
este <strong>en</strong>sayo? Primero, ¿<strong>qué</strong> <strong>se</strong> l<strong>la</strong>ma <strong>en</strong>sayo?, ¿por <strong>qué</strong> <strong>se</strong> l<strong>la</strong>ma <strong>en</strong>sayo y luego<br />
por <strong>qué</strong> lo evalúa como lo evalúa?, ¿cuáles eran los propósitos? Y eso frustra<br />
mucho al estudiante, porque primero no le estoy <strong>en</strong><strong>se</strong>ñando cómo hacerlo y<br />
<strong>se</strong>gundo, lo estoy evaluando y además lo estoy evaluando mal o <strong>se</strong>a, lo estoy<br />
evaluando como que el malo es él, que él no lo sabe hacer (profesor de <strong>la</strong><br />
Fundación Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate).<br />
Esto, de acuerdo con ellos, devi<strong>en</strong>e de <strong>la</strong>s grietas del sistema educativo<br />
y de <strong>la</strong> escasa motivación del profesorado hacia <strong>la</strong>s prácticas constantes<br />
y de calidad de lectura y escritura propias y aj<strong>en</strong>as:<br />
¿Qué diríamos nosotros como profes fr<strong>en</strong>te a este ítem, ¿cierto? Y es también<br />
cómo p<strong>en</strong>samos <strong>en</strong> el uso… Les pedimos a los estudiantes, y yo he hecho<br />
varios ejercicios con profesores de aquí de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, les pedimos: <strong>en</strong>sayos,<br />
resúm<strong>en</strong>es, síntesis y re<strong>se</strong>ñas. Incluso sigue si<strong>en</strong>do… pues luego un resum<strong>en</strong> y<br />
una síntesis, o una re<strong>se</strong>ña, es lo mismo ¿cierto? Entonces, cuando hacemos los<br />
209
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
ejercicios, resulta que no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> conocimi<strong>en</strong>to de cómo <strong>se</strong> hace; sin embargo,<br />
siempre <strong>se</strong> lo pid<strong>en</strong> al estudiante. Entonces, muchas veces tampoco t<strong>en</strong>emos<br />
c<strong>la</strong>ridad fr<strong>en</strong>te a <strong>qué</strong> es lo que pedimos, y evaluamos desde nuestros criterios,<br />
desde nuestro propio apr<strong>en</strong>dizaje, y no porque hemos consultado, ¿cómo <strong>se</strong><br />
hace un <strong>en</strong>sayo?, ¿cómo <strong>se</strong> hace…?, para yo también t<strong>en</strong>er el criterio no solo<br />
de evaluar el cont<strong>en</strong>ido sino <strong>la</strong> forma como [está produci<strong>en</strong>do el estudiante]<br />
(profesor de <strong>la</strong> Universidad Católica de Pereira).<br />
Los estudiantes, por su parte, cuestionan <strong>la</strong> formación profesoral<br />
<strong>en</strong> el área de lectura y escritura y <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias desproporcionadas que<br />
hac<strong>en</strong> a <strong>la</strong> hora de evaluar a los estudiantes sobre e<strong>se</strong> tipo de tareas.<br />
¿Cómo un profesor evalúa un escrito si ni siquiera sabe <strong>lee</strong>r y escribir?:<br />
“Ahora bi<strong>en</strong>, aquí <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> hay profesores (énfasis) que no sab<strong>en</strong><br />
escribir, hay profesores (énfasis) que no sab<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r, <strong>en</strong>tonces ¿cómo <strong>se</strong> puede<br />
pret<strong>en</strong>der que un estudiante lea apropiadam<strong>en</strong>te o escriba apropiadam<strong>en</strong>te<br />
si desde <strong>la</strong> formación que <strong>se</strong> está recibi<strong>en</strong>do no <strong>la</strong> hay? (estudiante de <strong>la</strong><br />
Universidad de Caldas).<br />
La lectura y <strong>la</strong> escritura son ejercicios muy personales. Si bi<strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> y <strong>la</strong>s asignaturas hac<strong>en</strong> apuestas formativas, es el sujeto-estudiante<br />
qui<strong>en</strong> toma decisiones sobre su propia formación. La motivación<br />
provi<strong>en</strong>e también de d<strong>en</strong>tro, del <strong>se</strong>ntido propio y del valor que les otorga<br />
a <strong>la</strong>s tareas y compromisos como sujeto <strong>en</strong> formación.<br />
Me t<strong>en</strong>go que apersonar de mi formación, cada uno ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> motivación<br />
propia de <strong>lee</strong>r para formar<strong>se</strong>, indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de si el profesor motiva o no,<br />
los estudiantes no estamos haci<strong>en</strong>do un bu<strong>en</strong> proceso, <strong>la</strong> pregunta que me<br />
hago siempre —indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te de por ejemplo para <strong>qué</strong>— es el grado<br />
de conci<strong>en</strong>cia con el que yo estoy ley<strong>en</strong>do y con el que yo estoy escribi<strong>en</strong>do.<br />
Entonces, <strong>la</strong> pregunta que yo me haría es con <strong>qué</strong> grado de conci<strong>en</strong>cia lo<br />
hago. ¿Por <strong>qué</strong>? Si yo tomo una lectura así de supercial, si yo simplem<strong>en</strong>te<br />
le doy —<strong>en</strong>tre comil<strong>la</strong>s— <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura y <strong>en</strong> <strong>la</strong> escritura, <strong>la</strong>s respuestas que yo<br />
quiero escuchar, pues a eso nos adecuamos <strong>en</strong> nuestro sistema educativo de preesco<strong>la</strong>r,<br />
primaria y educación media vocacional, no hay reexividad sobre <strong>la</strong><br />
formación, <strong>se</strong> vive lo inmediato que es <strong>lee</strong>r para el parcial, cuando nosotros<br />
apr<strong>en</strong>demos con el otro y el apr<strong>en</strong>dizaje es recíproco pues a uno no le duele<br />
210
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
tanto, miércoles, yo no sé <strong>lee</strong>r, yo no sé <strong>lee</strong>r… (estudiante de <strong>la</strong> Fundación<br />
Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate).<br />
Los profesores muestran de<strong>se</strong>spero e inquietud por saber <strong>qué</strong> hacer<br />
para que los estudiantes <strong>se</strong> motiv<strong>en</strong> hacia <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Esto puede<br />
interpretar<strong>se</strong> como el arraigo de una problemática que <strong>se</strong> ha vuelto<br />
común, puesto que ha permitido que <strong>se</strong> puntualice <strong>en</strong> <strong>la</strong> búsqueda de<br />
“estrategias metodológicas” para resolver situaciones de au<strong>la</strong> re<strong>la</strong>cionadas<br />
con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. De esta manera, <strong>se</strong> g<strong>en</strong>era una propuesta de<br />
solución para motivar a los estudiantes a partir de dos ori<strong>en</strong>taciones,<br />
desde <strong>la</strong> ob<strong>se</strong>rvación de sus intere<strong>se</strong>s y desde <strong>la</strong> motivación de una lectura<br />
para <strong>la</strong> vida:<br />
La parte esta de cómo hacer que el estudiante… motivarlo, estimu<strong>la</strong>rlo, para<br />
que él también apr<strong>en</strong>da a, a buscar <strong>la</strong> forma de cómo <strong>lee</strong>r y buscar textos<br />
importantes, que de igual forma le permita proyectar<strong>se</strong> d<strong>en</strong>tro de su carrera<br />
como profesional y que también pueda <strong>en</strong>riquecer eh… su carrera hay que<br />
buscar también otras alternativas, que puedan ayudar, ayudarle a fortalecer<br />
todo este ámbito profesional que él pueda t<strong>en</strong>er, <strong>en</strong>tonces, ¿<strong>qué</strong> t<strong>en</strong>emos que<br />
hacer los profesores de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>? Buscar estrategias metodológicas, que<br />
le permitan estimu<strong>la</strong>r esa parte de, de, de <strong>la</strong>, de <strong>la</strong> lectura, ¿cómo hacer para<br />
que ellos puedan <strong>lee</strong>r? (profesor de <strong>la</strong> Universidad de Córdoba).<br />
La motivación es un tema recurr<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong>s discusiones sobre <strong>la</strong>s<br />
prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> los niveles de educación básica, media<br />
y superior; esto g<strong>en</strong>era muchas inquietudes para abordar reexiones y<br />
estudios mucho más complejos.<br />
No, yo digo que, considero que eso también va con <strong>la</strong> formación del profesor,<br />
si al profesor le gusta <strong>lee</strong>r y escribir, motiva a los estudiantes, pero si<br />
el profesor es apático, olvídate… que no lo va a hacer… vea, yo pi<strong>en</strong>so algo,<br />
profe… que también ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con <strong>la</strong>, <strong>la</strong> motivación del doc<strong>en</strong>te, que<br />
a veces nosotros decimos, no es que estos estudiantes están desmotivados;<br />
pero primero ti<strong>en</strong>e que estar motivado el doc<strong>en</strong>te, de verdad, t<strong>en</strong>emos que <strong>se</strong>r<br />
también investigadores formativos, no so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te al desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong> asignatura<br />
que nosotros… (profesor de <strong>la</strong> Universidad del Atlántico).<br />
211
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
El problema de <strong>la</strong> motivación hacia <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura no <strong>se</strong><br />
<strong>en</strong>foca solo <strong>en</strong> <strong>la</strong> preocupación por <strong>la</strong> au<strong>se</strong>ncia. También está pre<strong>se</strong>nte<br />
<strong>la</strong> búsqueda de alternativas de solución propuestas desde una condición<br />
ideal, tal como puede <strong>se</strong>r t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los intere<strong>se</strong>s de los estudiantes,<br />
p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>to que no está fuera de contexto y que los incorpora como<br />
sujetos y no como objetos <strong>en</strong> el proceso de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza-apr<strong>en</strong>dizaje, <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong> les ti<strong>en</strong>e <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta con sus p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>tos, <strong>se</strong>ntimi<strong>en</strong>tos,<br />
valores, actitudes, aptitudes, etc.<br />
También <strong>se</strong>r bu<strong>en</strong>os ob<strong>se</strong>rvadores de nuestros estudiantes; por ejemplo: ¿<strong>qué</strong><br />
capacidades ti<strong>en</strong><strong>en</strong> ellos para x cosas?, por ejemplo, si nosotros somos de español<br />
y estamos dando c<strong>la</strong><strong>se</strong>s <strong>en</strong> un programa de física, o <strong>en</strong> el programa de matemáticas,<br />
nosotros vemos también <strong>la</strong>s pot<strong>en</strong>cialidades de cada estudiante<br />
y de <strong>qué</strong> manera nosotros podemos fortalecerlos a ellos, allí es donde está<br />
<strong>la</strong> investigación formativa, de alguna manera [t<strong>en</strong>emos que] ori<strong>en</strong>tar a e<strong>se</strong><br />
estudiante para que él <strong>se</strong> motive también a escribir, proponer, hacer pon<strong>en</strong>cias,<br />
por ejemplo, uno también trae acotaciones de, de <strong>la</strong> vida cotidiana, bu<strong>en</strong>o,<br />
¿ustedes como harían tal cosa?<br />
Yo pi<strong>en</strong>so que no <strong>se</strong>ría obligarlos sino motivarlos, cómo es tan importante<br />
eso que ellos vayan a <strong>lee</strong>r para su vida, ¿verdad? ¿Qué tanto le repre<strong>se</strong>ntan a<br />
ellos <strong>en</strong> su vida? Porque no so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te para <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, sino para <strong>la</strong> vida,<br />
para su vida, como ellos <strong>en</strong> un mom<strong>en</strong>to determinado pued<strong>en</strong> hacer tal cosa,<br />
<strong>en</strong>tonces, de esa forma es que uno ti<strong>en</strong>e que motivarlos, ustedes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que<br />
<strong>lee</strong>r esto, o deb<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r esto porque tal, tal cosa y esto, a ustedes les va a <strong>se</strong>rvir<br />
para esto y es chévere cuando a uno lo estimu<strong>la</strong>n y lo motivan, pero cuando<br />
lo obligan es como que <strong>la</strong> g<strong>en</strong>te siempre <strong>se</strong> si<strong>en</strong>te como que… presionada y<br />
no quiere hacerlo, <strong>en</strong>tonces sí, es como <strong>se</strong> si<strong>en</strong>te re<strong>la</strong>jado y hasta reexionarían<br />
sobre esas lecturas (profesor de <strong>la</strong> Universidad de Córdoba).<br />
Experi<strong>en</strong>cias para int<strong>en</strong>tar transformar esa realidad…<br />
En los grupos de discusión, algunos profesores manifestaron su opción<br />
personal de acudir a una experi<strong>en</strong>cia motivacional positiva que no siempre<br />
logra mant<strong>en</strong>er<strong>se</strong> sistemáticam<strong>en</strong>te. En estas narraciones introduc<strong>en</strong><br />
nuevam<strong>en</strong>te el tema de <strong>la</strong> responsabilidad personal e institucional sobre<br />
<strong>la</strong> ori<strong>en</strong>tación del proceso formativo de lectura y escritura con los estudiantes:<br />
212
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
Hace varios <strong>se</strong>mestres, estamos con el sigui<strong>en</strong>te trabajo con los estudiantes<br />
de e<strong>se</strong> curso, y es hacer que ellos hagan resum<strong>en</strong> de un libro de textos, pero<br />
es un resum<strong>en</strong> para ellos, esos resúm<strong>en</strong>es no son calicados, de pronto no<br />
son calicados porque no son corregidos, de pronto <strong>lee</strong>mos algunos y hacemos,<br />
con ayuda de <strong>la</strong> profesora, algunas ob<strong>se</strong>rvaciones g<strong>en</strong>erales sobre…<br />
está una hora de dos que ti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> <strong>se</strong>sión del curso y <strong>en</strong>tonces hace algunas<br />
actividades de lectura y de… sobre todo de lectura y da unas pautas, para<br />
<strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de resúm<strong>en</strong>es, hab<strong>la</strong> de ba<strong>se</strong>s teóricas básicas, hac<strong>en</strong> una<br />
lectura mode<strong>la</strong>da, de <strong>la</strong> primera parte del libro, de <strong>la</strong> introducción del<br />
libro, y eso es supremam<strong>en</strong>te interesante, <strong>se</strong> descubre una cantidad de cosas<br />
o descubrimos nosotros todos allí, <strong>en</strong>tonces los estudiantes hac<strong>en</strong> esos resúm<strong>en</strong>es<br />
para ellos mismos, <strong>en</strong> <strong>la</strong> primera parte <strong>se</strong> les mira y <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> algunas<br />
ob<strong>se</strong>rvaciones y esos resúm<strong>en</strong>es les sirv<strong>en</strong> como… todos terminan dici<strong>en</strong>do<br />
que eso es muy bu<strong>en</strong>o, que han t<strong>en</strong>ido <strong>la</strong> oportunidad, que antes no lo hacían,<br />
unos estudiantes lo han trabajado posteriorm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> otras materias, y pues<br />
e<strong>se</strong> es un poco <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia, no les hemos hecho <strong>se</strong>guimi<strong>en</strong>to, lo que pasa<br />
posteriorm<strong>en</strong>te <strong>se</strong>ría muy interesante poderlo hacer, <strong>en</strong> eso llevamos más o<br />
m<strong>en</strong>os unos ocho <strong>se</strong>mestres (profesor de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
Nosotros t<strong>en</strong>emos <strong>en</strong> una materia una modalidad de trabajo que es… hay un<br />
problema g<strong>en</strong>eral <strong>en</strong> todo el <strong>se</strong>mestre, como un gran problema <strong>en</strong> el cual los<br />
estudiantes <strong>se</strong> van in<strong>se</strong>rtando, es como un <strong>se</strong>minario, ellos van, de acuerdo a<br />
<strong>la</strong> temática de cada una de <strong>la</strong>s <strong>se</strong>siones del <strong>se</strong>minario, van como… haciéndo<strong>se</strong><br />
a <strong>la</strong> idea de una pregunta gradual durante todo el período académico. Con<br />
textos ba<strong>se</strong>, digamos que tratan de problematizar, el detalle <strong>en</strong> cada <strong>se</strong>sión,<br />
eh… sobre lo que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que hacer <strong>en</strong> alguna cha, como para <strong>en</strong>tr<strong>en</strong>ar<strong>se</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> idea de extraer <strong>la</strong>s ideas principales, <strong>la</strong>s tesis, <strong>la</strong>s ideas <strong>se</strong>cundarias, hacerle<br />
crítica al texto y cosas así (...).<br />
En <strong>la</strong>s materias de proyecto de grado hay un grupo de a<strong>se</strong>sores, un sociólogo,<br />
una terapista ocupacional, un comunicador social <strong>en</strong> el caso de di<strong>se</strong>ño gráco,<br />
un ing<strong>en</strong>iero mecánico <strong>en</strong> el caso de di<strong>se</strong>ño industrial, eh… bu<strong>en</strong>o es un grupito,<br />
que… <strong>en</strong> <strong>la</strong> primera parte, hace algunas exposiciones de ord<strong>en</strong> metodológico<br />
sobre <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eralidad de <strong>la</strong> investigación y después ya sobre los casos especícos<br />
de cada estudiante, a <strong>la</strong> luz de avances que ellos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que <strong>en</strong>tregar<br />
una <strong>se</strong>mana antes, de su propia exposición, digamos, funciona <strong>en</strong> términos<br />
parecidos a <strong>la</strong> anterior, <strong>en</strong> el debate y <strong>en</strong> <strong>la</strong> crítica. Ellos no calican ni nada<br />
de eso, qui<strong>en</strong> calica nalm<strong>en</strong>te y qui<strong>en</strong> evalúa es el director del proyecto, pero<br />
si deja por escrito sus… sus com<strong>en</strong>tarios, sus ob<strong>se</strong>rvaciones, sus suger<strong>en</strong>cias<br />
213
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
sobre el proceso <strong>en</strong> que haya sido evaluado, eso lo hacemos ahí desde hace<br />
unos dos años <strong>en</strong> el departam<strong>en</strong>to (profesor de <strong>la</strong> Universidad del Valle).<br />
En <strong>la</strong> sigui<strong>en</strong>te experi<strong>en</strong>cia <strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva que el trabajo con <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura está <strong>en</strong>focado a <strong>la</strong> motivación del estudiante a partir de <strong>la</strong><br />
apertura de un espacio de negociación que permite que el estudiante<br />
<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>da y asuma el ejercicio mismo de <strong>lee</strong>r y escribir como un proceso<br />
que implica reexión:<br />
Yo con mis estudiantes, yo doy una materia que <strong>se</strong> l<strong>la</strong>ma comunicación, y yo<br />
desde, desde que <strong>la</strong> empecé a dar, hace cinco o <strong>se</strong>is años, les doy, <strong>en</strong> todo, <strong>en</strong><br />
cualquier <strong>se</strong>mestre que me… primero, <strong>se</strong>gundo, décimo, nov<strong>en</strong>o, aquí vamos<br />
a <strong>lee</strong>r, porque el que apr<strong>en</strong>de a <strong>lee</strong>r, apr<strong>en</strong>de a escribir, y ellos <strong>se</strong> han dado<br />
cu<strong>en</strong>ta, ¿por <strong>qué</strong>? Porque <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong> van meti<strong>en</strong>do más lecturas,<br />
ellos van vi<strong>en</strong>do los estilos de escritura, y cuando ellos ya v<strong>en</strong> su composición<br />
que es como escribir: “ya, oiga, profesora, mire, eh esto lo apr<strong>en</strong>dí de un…<br />
de algo que leí, eh…”. Una cosa que yo hago para motivarlos, es que hago<br />
como un banco de temas, bu<strong>en</strong>o, ¿<strong>qué</strong> queremos <strong>lee</strong>r?, <strong>en</strong>tonces, de e<strong>se</strong> banco<br />
de temas, yo… hacemos, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te nos <strong>lee</strong>mos tres libros por <strong>se</strong>mestre,<br />
eh… libros corticos y, <strong>en</strong>tre ellos mismos escog<strong>en</strong> los que t<strong>en</strong>gan más votos,<br />
esos son los que vamos a <strong>lee</strong>r para que <strong>la</strong> lectura <strong>se</strong> les haga más agradable…<br />
Bu<strong>en</strong>o, a que…, eh…, como ya dije, a que desarroll<strong>en</strong> su habilidad de escritura,<br />
pues es que <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura van juntas, el<strong>la</strong>s no van <strong>se</strong>paradas, <strong>en</strong>tonces,<br />
ellos <strong>se</strong> han dado cu<strong>en</strong>ta de que <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que van ley<strong>en</strong>do, difer<strong>en</strong>tes<br />
textos, el que <strong>se</strong>a, ellos van cogi<strong>en</strong>do el hábito y a <strong>la</strong> hora de escribir <strong>se</strong> les hace<br />
más fácil (profesora de <strong>la</strong> Universidad de Córdoba).<br />
En esta otra interv<strong>en</strong>ción <strong>se</strong> muestra una ori<strong>en</strong>tación distinta a<br />
<strong>la</strong> anterior, debido a que el profesor impone el <strong>qué</strong> y para <strong>qué</strong> <strong>lee</strong>r, con<br />
el propósito de evaluar al estudiante. Las prácticas de escritura parec<strong>en</strong><br />
ori<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> desde <strong>la</strong> misma perspectiva. Además, <strong>en</strong> esta última experi<strong>en</strong>cia,<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura obedec<strong>en</strong> más al desarrollo de cont<strong>en</strong>idos académicos<br />
que a prácticas autónomas y trasced<strong>en</strong>tes:<br />
Particu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te, como yo trabajo <strong>en</strong> <strong>la</strong> parte de física, es un tema que muchas<br />
veces uno ve muy complicado… una parte teórica que… va más que<br />
todo <strong>en</strong>caminada a... —por decirlo así— a <strong>la</strong> investigación ci<strong>en</strong>tíca, yo lo<br />
214
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
que he tratado de hacer, es… <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura que imparto <strong>en</strong> <strong>la</strong> carrera de<br />
física, tratarlos de poner a <strong>lee</strong>r artículos ci<strong>en</strong>tícos… y obligatoriam<strong>en</strong>te<br />
están <strong>en</strong> inglés, porque pues… e<strong>se</strong> es el l<strong>en</strong>guaje que <strong>se</strong> utiliza <strong>en</strong> <strong>la</strong> física,<br />
para divulgación ci<strong>en</strong>tíca, y uno <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra pues… primero ti<strong>en</strong><strong>en</strong> el<br />
problema de <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> inglés, digamos, y después de interpretar lo que<br />
dice esa información… y de alguna manera —como dice el profesor—,<br />
obligarlo… y ahí está el problema, que es que uno lo obliga, uno los <strong>en</strong>caja<br />
es <strong>en</strong> una so<strong>la</strong>… “léa<strong>se</strong> eso, porque eso es lo que yo le voy a evaluar…” como<br />
com<strong>en</strong>taba el profesor, y… <strong>en</strong> otras carreras, más que todo… para ponerlos<br />
a escribir y para ponerlos a redactar <strong>en</strong>… informes de <strong>la</strong>boratorio, ahí sí,<br />
<strong>la</strong> mayoría de profesores, estamos adoptando unas guías… (profesor de <strong>la</strong><br />
Universidad de Córdoba).<br />
BALANCE GENERAL. A MANERA DE EVALUACIÓN<br />
Como <strong>se</strong> pudo notar <strong>en</strong> el análisis anterior, los grupos de discusión permitieron<br />
avanzar <strong>en</strong> <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de <strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre <strong>lee</strong>r y escribir<br />
como especicidades de los campos disciplinares o como compet<strong>en</strong>cias<br />
g<strong>en</strong>erales. Al respecto, los resultados de <strong>la</strong> pregunta abierta de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> pidió a los estudiantes <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r una asignatura <strong>en</strong> <strong>la</strong> que hubie<strong>se</strong>n<br />
vivido una experi<strong>en</strong>cia valiosa de lectura y escritura indican que<br />
estos reconoc<strong>en</strong> que <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias de lectura y escritura más valiosas<br />
<strong>la</strong>s han vivido <strong>en</strong> asignaturas especícas de su disciplina (macroeconomía,<br />
siología, antropología cultural, <strong>en</strong>tre otras). Este hecho puede t<strong>en</strong>er<br />
varias explicaciones. De un <strong>la</strong>do, <strong>se</strong> trata de <strong>la</strong>s asignaturas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong><br />
ingresa a <strong>la</strong> comunidad académica especíca, y esto está directam<strong>en</strong>te<br />
re<strong>la</strong>cionado con <strong>la</strong> expectativa y el interés de formación profesional de los<br />
estudiantes. De otro <strong>la</strong>do, el esfuerzo y <strong>la</strong> dedicación de un estudiante <strong>se</strong><br />
c<strong>en</strong>tran, g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s asignaturas c<strong>la</strong>ves de su p<strong>la</strong>n de estudios<br />
que están conformadas por <strong>la</strong>s áreas de saber disciplinar especícas.<br />
Por estas razones, y por lo dicho por los estudiantes <strong>en</strong> los grupos<br />
de discusión, <strong>la</strong>s prácticas de escritura y lectura más demandantes y c<strong>en</strong>trales<br />
son aquel<strong>la</strong>s ligadas al campo de formación especializado. Son estas<br />
<strong>la</strong>s que, al parecer, atrapan el esfuerzo y <strong>la</strong> at<strong>en</strong>ción de los estudiantes.<br />
Pero el argum<strong>en</strong>to más c<strong>la</strong>ro que aparece <strong>en</strong> los GD <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con<br />
215
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
el hecho de que <strong>lee</strong>r y escribir <strong>se</strong> conviert<strong>en</strong> <strong>en</strong> asuntos realm<strong>en</strong>te con<br />
<strong>se</strong>ntido académico cuando los estudiantes han ingresado a cierto nivel de<br />
dominio conceptual. Podríamos armar, desde los análisis de los GD, que<br />
el estudiante debe recorrer cierto trayecto académico (unos cuatro o cinco<br />
<strong>se</strong>mestres, como mínimo) para realm<strong>en</strong>te <strong>se</strong>ntir<strong>se</strong> miembro del campo<br />
disciplinar. Antes de e<strong>se</strong> recorrido, <strong>se</strong> dijo <strong>en</strong> los GD, es difícil p<strong>en</strong>sar<br />
que <strong>se</strong> esté <strong>en</strong> condiciones de compr<strong>en</strong>der <strong>la</strong> gramática de <strong>la</strong> disciplina<br />
para vincu<strong>la</strong>r<strong>se</strong> a procesos complejos de lectura y escritura.<br />
La conclusión es que no <strong>se</strong> trata de una dicotomía, sino más bi<strong>en</strong><br />
de funciones difer<strong>en</strong>tes y de <strong>se</strong>ntidos diversos. La investigación parece<br />
indicar que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> debe continuar su trabajo de fortalecimi<strong>en</strong>to<br />
de <strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>erales de lectura y escritura, pero que a <strong>la</strong> vez<br />
debe abordar <strong>la</strong>s reexiones y abrir espacios para trabajar <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong>s disciplinas, por ejemplo, desde el trabajo conjunto <strong>en</strong>tre<br />
doc<strong>en</strong>tes de l<strong>en</strong>gua y doc<strong>en</strong>tes de <strong>la</strong>s disciplinas particu<strong>la</strong>res.<br />
Igualm<strong>en</strong>te, los GD indican que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> debe hacer<strong>se</strong> una<br />
pregunta más amplia re<strong>la</strong>cionada con <strong>la</strong> cultura académica (o <strong>la</strong>s culturas<br />
académicas) que favorece, pues esta concepción congura el <strong>se</strong>ntido<br />
de esas prácticas, por ejemplo, <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con el tipo de profesional y de<br />
ciudadano que <strong>se</strong> de<strong>se</strong>a formar.<br />
Por otro <strong>la</strong>do, el análisis de los GD de estudiantes y profesores<br />
nos mostró que, a pesar de <strong>la</strong> invitación a conversar sobre los resultados,<br />
p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos e interrogantes iniciales consignados <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta, <strong>la</strong><br />
mayoría de los participantes <strong>se</strong> reere de manera parcial a estos y hace<br />
pocas interpretaciones de ellos. Una posible explicación de esta situación<br />
<strong>se</strong> puede vincu<strong>la</strong>r con el poco conocimi<strong>en</strong>to por parte de los interlocutores<br />
invitados del problema p<strong>la</strong>nteado para <strong>la</strong> discusión, razón por <strong>la</strong> cual no<br />
avanzan <strong>en</strong> e<strong>la</strong>boraciones más amplias sobre el tema.<br />
Podemos m<strong>en</strong>cionar, sin embargo, que particu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los GD<br />
de profesores <strong>se</strong> realizó una lectura crítica de los resultados pre<strong>se</strong>ntados<br />
que puso <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia difer<strong>en</strong>tes concepciones de lectura y escritura,<br />
ligadas a distintas prácticas pedagógicas. Se notan aquel<strong>la</strong>s posturas que<br />
concib<strong>en</strong> más <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con propuestas que <strong>en</strong>fa-<br />
216
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
tizan aspectos del código escrito. Otras posiciones reconoc<strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura como prácticas sociales <strong>en</strong> el marco de una cultura académica,<br />
de ahí que sus propuestas pedagógicas indagu<strong>en</strong>, por ejemplo, por<br />
<strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia y <strong>la</strong> historia del sujeto con los textos.<br />
El análisis de <strong>la</strong> trayectoria temática de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> escritura<br />
de los doc<strong>en</strong>tes y <strong>la</strong> de los estudiantes involucra varias t<strong>en</strong>siones que no<br />
siempre <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran, al nal, puntos c<strong>la</strong>ros de d<strong>en</strong>ición <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes<br />
posiciones de los participantes. Sin embargo, <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación de esas<br />
t<strong>en</strong>siones resulta ilustrativa de dos aspectos: por un <strong>la</strong>do, <strong>la</strong> complejidad<br />
del problema <strong>en</strong> virtud de <strong>la</strong> diversidad de los factores incid<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
situación que afecta <strong>la</strong> vida académica de los actores. Y, por otro, <strong>la</strong> percepción<br />
del problema por medio del cuestionami<strong>en</strong>to de algunos doc<strong>en</strong>tes<br />
de hechos concretos de <strong>la</strong> vida institucional y, a pesar de lo anterior, <strong>la</strong> no<br />
actuación organizada fr<strong>en</strong>te a esos inconv<strong>en</strong>i<strong>en</strong>tes. Además, los disc<strong>en</strong>tes<br />
arman que <strong>en</strong> el país no hay auténticas políticas gubernam<strong>en</strong>tales para<br />
el <strong>se</strong>ctor educativo que estimul<strong>en</strong> y reg<strong>la</strong>m<strong>en</strong>t<strong>en</strong> exig<strong>en</strong>cias y metodologías<br />
desde los primeros años de <strong>la</strong> esco<strong>la</strong>ridad, para que <strong>se</strong> adquiera<br />
el hábito de <strong>la</strong> lectura con <strong>la</strong> con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>te práctica de <strong>la</strong> escritura. Así,<br />
dic<strong>en</strong> ellos, cuando <strong>se</strong> llega al nivel <strong>se</strong>cundario <strong>se</strong> rearman los vicios<br />
contraídos desde <strong>la</strong> escue<strong>la</strong> primaria y estas insustituibles herrami<strong>en</strong>tas<br />
del p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y del conocimi<strong>en</strong>to son a m<strong>en</strong>udo desdeñadas.<br />
Los profesores caracterizan algunas de estas problemáticas y tratan<br />
de dar sus propias opciones para resolver<strong>la</strong>s. A continuación, <strong>se</strong> m<strong>en</strong>cionan<br />
algunas:<br />
• Sugier<strong>en</strong>, por ejemplo, que <strong>en</strong> primer <strong>se</strong>mestre haya una tutoría especíca<br />
<strong>en</strong> compet<strong>en</strong>cias de lectura y de escritura que nivele a qui<strong>en</strong>es<br />
ingresan a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
• Partir desde los procesos cognitivos implicados <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura para ver<br />
quiénes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> dicultades, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que <strong>la</strong> lectura es un<br />
proceso y que <strong>se</strong> accede a el<strong>la</strong> desde <strong>la</strong>s condiciones socioculturales<br />
de los estudiantes.<br />
217
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
• No desconocer <strong>la</strong> consulta que los estudiantes hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> web y<br />
los modos de <strong>lee</strong>r que emerg<strong>en</strong> <strong>en</strong> el<strong>la</strong>, lecturas no lineales, hipertextuales,<br />
fragm<strong>en</strong>tadas, icónicas, lo cual implicaría otras formas de<br />
acompañami<strong>en</strong>to del profesor, <strong>la</strong> <strong>en</strong>trega no solo de una bibliografía,<br />
sino de una cibergrafía o webgrafía, término reci<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te acuñado.<br />
Lo anterior implicaría que el doc<strong>en</strong>te acompañara al estudiante <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> consulta de páginas especializadas.<br />
• Otro aspecto que aparece de modo muy marginal <strong>en</strong> <strong>la</strong>s prácticas<br />
institucionales de lectura y escritura y que es <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>do por los profesores<br />
de manera recurr<strong>en</strong>te es <strong>la</strong> resignicación de <strong>la</strong>s prácticas de<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Esto t<strong>en</strong>dría <strong>qué</strong><br />
ver con ejercicios de subjetividad <strong>en</strong> los que <strong>la</strong> narrativa juega un papel<br />
importante con acciones como <strong>la</strong> escritura de <strong>la</strong>s historias lectoras y<br />
escritoras de estudiante y doc<strong>en</strong>tes; prácticas pedagógicas que les d<strong>en</strong><br />
un lugar a los re<strong>la</strong>tos de vida, <strong>en</strong>trevistas sobre experi<strong>en</strong>cias de sí,<br />
crónicas, etc., <strong>en</strong> n, prácticas de subjetivación <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que el sujeto<br />
tome <strong>la</strong> pa<strong>la</strong>bra y <strong>se</strong> haga responsable de el<strong>la</strong>.<br />
En muchas ocasiones, los doc<strong>en</strong>tes maniestan de diversos modos<br />
un interés superior <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s tareas de lectura y escritura que<br />
propon<strong>en</strong> a sus estudiantes: Les pid<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r y escribir textos que respondan<br />
a los discursos disciplinares propios de sus programas académicos<br />
(textos expositivo-explicativos —artículos de investigación e informes de<br />
<strong>la</strong>boratorio y de campo— y argum<strong>en</strong>tativos —<strong>en</strong>sayos—). Sosti<strong>en</strong><strong>en</strong> que<br />
<strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>se</strong> deb<strong>en</strong> corresponder con intere<strong>se</strong>s<br />
como dinamizar los procesos de apr<strong>en</strong>dizaje de los cont<strong>en</strong>idos disciplinares,<br />
acrec<strong>en</strong>tar <strong>la</strong> ba<strong>se</strong> léxica de los estudiantes, hacerlos partícipes de<br />
<strong>la</strong> vida académica, superar, <strong>en</strong> diversos casos, problemas de compr<strong>en</strong>sión<br />
y producción textual de varios niveles. Consideran <strong>la</strong> lectura como un<br />
medio de conexión con esferas más complejas de conocimi<strong>en</strong>to y, por<br />
tanto, indisp<strong>en</strong>sable para aproximar<strong>se</strong> a <strong>la</strong>s estructuras que <strong>la</strong>s articu<strong>la</strong>n<br />
internam<strong>en</strong>te, a sus interconexiones y diálogos con otros discursos y a<br />
sus avances teóricos, metodológicos y técnicos. La escritura —consideran<br />
218
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
otros profesores— debe trasc<strong>en</strong>der el au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong><strong>se</strong>s y trazan, por ejemplo,<br />
metas de escrituras sólidas: escribir para publicar y escribir para investigar.<br />
Se <strong>la</strong>m<strong>en</strong>tan de que los estudiantes no reciban acompañami<strong>en</strong>to antes,<br />
durante y después de los procesos de lectura y escritura de textos, a<br />
pesar de que algunos doc<strong>en</strong>tes cre<strong>en</strong> lo contrario.<br />
El conjunto de <strong>en</strong>unciados agrupados <strong>en</strong> torno a <strong>la</strong> aproximación<br />
a los resultados de <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas abordaron algunos aspectos puntuales<br />
desde <strong>la</strong> perspectiva de los estudiantes que, sin alcanzar una lectura<br />
exhaustiva y sistemática, podemos m<strong>en</strong>cionar:<br />
• T<strong>en</strong>emos que destacar, por ejemplo, <strong>la</strong> gran dicultad que expresan<br />
los estudiantes para apropiar<strong>se</strong> del conocimi<strong>en</strong>to, <strong>en</strong>unciar sus ideas,<br />
compr<strong>en</strong>der y analizar textos y, más especícam<strong>en</strong>te, para expresar<strong>se</strong><br />
mediante <strong>la</strong> escritura académica. M<strong>en</strong>cionan que hay una t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
cada día a <strong>lee</strong>r y escribir m<strong>en</strong>os o hacerlo directivam<strong>en</strong>te por <strong>la</strong><br />
obligación que demandan <strong>la</strong>s asignaturas <strong>en</strong> estudio. A esto <strong>se</strong> suma<br />
que otros tipos de lecturas y de escrituras igualm<strong>en</strong>te formadoras y<br />
graticantes son dejadas de <strong>la</strong>do <strong>en</strong> medio de una creci<strong>en</strong>te apatía.<br />
• Los estudiantes convocados coincid<strong>en</strong> con los profesores <strong>en</strong> armar<br />
que uno de los factores de mayor incid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> pobreza de los<br />
procesos escriturales y de lectura <strong>en</strong> el ámbito universitario, ti<strong>en</strong>e<br />
<strong>qué</strong> ver con el contexto sociocultural y económico <strong>en</strong> que están inmersas<br />
<strong>la</strong> escue<strong>la</strong> y <strong>la</strong> familia. En tal <strong>se</strong>ntido, p<strong>la</strong>ntean que los hábitos<br />
lectores y de escritura de los jóv<strong>en</strong>es universitarios del país dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
mucho de <strong>la</strong> tradición de <strong>la</strong>s familias.<br />
• De otra parte, <strong>en</strong> lo expresado por los estudiantes, pudimos id<strong>en</strong>ticar<br />
tres etapas <strong>en</strong>unciativas repre<strong>se</strong>ntativas de <strong>la</strong> dinámica de los GD: un<br />
tema recurr<strong>en</strong>te, unos con<strong>se</strong>nsos y unos di<strong>se</strong>nsos. El tema recurr<strong>en</strong>te<br />
fue <strong>la</strong> inu<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> o del sistema educativo <strong>en</strong> el tipo<br />
de textos que e<strong>la</strong>boran fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> autonomía que deb<strong>en</strong> t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> su<br />
proceso formativo. El mayor con<strong>se</strong>nso <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntó con respecto a<br />
los resultados de <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta mostrados por medio de los grácos. Al<br />
respecto, de manera g<strong>en</strong>eral dijeron que lo que mostraban era que<br />
219
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
no estaban produci<strong>en</strong>do textos ci<strong>en</strong>tícos, sino solo respondi<strong>en</strong>do<br />
a <strong>la</strong>s evaluaciones, lo cual d<strong>en</strong>otaba una falta de autonomía y una<br />
imposición de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>en</strong> cuanto al tipo de textos para <strong>lee</strong>r y<br />
escribir. Fr<strong>en</strong>te a los di<strong>se</strong>nsos, el mayor <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntó con respecto a<br />
<strong>la</strong> causa por <strong>la</strong> cual solo procuran textos re<strong>la</strong>cionados con el proceso<br />
evaluativo. La mayoría de los estudiantes termina armando que <strong>se</strong><br />
trata de un problema “estructural” de <strong>la</strong> sociedad y del sistema educativo<br />
que empieza <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación básica y continúa <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
Fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> paradoja que, por parte de los estudiantes <strong>se</strong> puede<br />
expresar así: “necesito <strong>lee</strong>r mucho para situarme <strong>en</strong> el campo disciplinar<br />
pero no t<strong>en</strong>go tiempo, tampoco estoy formado para….”; y por parte de<br />
los profesores, así: “necesito aproximarlos al campo de saber, que es muy<br />
amplio, pero no t<strong>en</strong>go tiempo. No sé bi<strong>en</strong> cómo hacerlo”; <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran<br />
posiciones como <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes:<br />
• Para algunos estudiantes, asistir a c<strong>la</strong><strong>se</strong> <strong>se</strong> convierte <strong>en</strong> <strong>la</strong> vía para<br />
acceder a esa primera aproximación, a e<strong>se</strong> ltro cualicado que ha<br />
e<strong>la</strong>borado el doc<strong>en</strong>te desde su recorrido, pues el doc<strong>en</strong>te como profesional<br />
situado <strong>en</strong> su campo ha recorrido una trayectoria importante<br />
que le permite elegir, ltrar, jerarquizar, excluir. Por esta razón, asistir<br />
a c<strong>la</strong><strong>se</strong> resulta un asunto casi de superviv<strong>en</strong>cia. Se asiste para tomar<br />
apuntes, que son, a su vez, <strong>la</strong> versión de <strong>la</strong> versión del profesor. El<br />
estudiante asiste, toma apuntes y los complem<strong>en</strong>ta con los de otros<br />
compañeros —por eso toma fotocopias de los apuntes del otro—. El<br />
apunte <strong>se</strong> convierte <strong>en</strong> un valor simbólico de cambio. Esto explica el<br />
lugar del apunte y de <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> como esc<strong>en</strong>arios refer<strong>en</strong>ciales de primer<br />
ord<strong>en</strong> para los estudiantes. Eso nos lo dic<strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas.<br />
• Para otros estudiantes, quedar<strong>se</strong> solo con esta versión les impone restricciones<br />
fr<strong>en</strong>te a de<strong>se</strong>os y necesidades <strong>la</strong>t<strong>en</strong>tes que ellos vislumbran<br />
y que <strong>se</strong> evid<strong>en</strong>cian <strong>en</strong> dos tipos de cuestionami<strong>en</strong>tos: a) necesitan ir<br />
más allá de lo básico para profundizar <strong>en</strong> esos saberes que están apropiando.<br />
Seña<strong>la</strong>n que no es viable quedar<strong>se</strong> con lo básico, <strong>se</strong> debe ir<br />
220
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
a <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes directas, a los artículos e investigaciones, <strong>en</strong> <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua<br />
original incluso; b) además de <strong>la</strong> restricción de tiempo, indican que<br />
no cu<strong>en</strong>tan con <strong>la</strong>s herrami<strong>en</strong>tas académicas requeridas, pues <strong>en</strong> el<br />
colegio no <strong>se</strong> apr<strong>en</strong>de a <strong>lee</strong>r y a escribir artículos ci<strong>en</strong>tícos, informes<br />
de investigación y otros tipos de textos y <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> tampoco<br />
lo <strong>en</strong><strong>se</strong>ña porque supone que <strong>la</strong> compet<strong>en</strong>cia lectora y escritora<br />
g<strong>en</strong>eral es suci<strong>en</strong>te.<br />
Dos puntos de vista que merec<strong>en</strong> <strong>se</strong>r considerados, <strong>en</strong> los que cabe<br />
t<strong>en</strong>er <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta los aportes con los que hoy contamos sobre <strong>la</strong> lectura<br />
como una especicidad de los campos disciplinares. Ya hay suci<strong>en</strong>te<br />
bibliografía al respecto: apr<strong>en</strong>der ci<strong>en</strong>cia es apr<strong>en</strong>der a <strong>lee</strong>r y escribir los<br />
textos propios de e<strong>se</strong> campo. Y no es lo mismo el artículo ci<strong>en</strong>tíco <strong>en</strong><br />
sociología que <strong>en</strong> ci<strong>en</strong>cias naturales. Y eso por no incluir el debate sobre<br />
el arte, y <strong>la</strong>s maneras de producir, investigar y acumu<strong>la</strong>r y decantar sus<br />
saberes.<br />
En cuanto al eje de discusión de <strong>la</strong> “cultura académica” y el papel<br />
hegemónico de <strong>la</strong> escritura alfabética y de los sistemas que validan el<br />
conocimi<strong>en</strong>to por medio de un tipo de escritura, los estudiantes tomaron<br />
también una posición “metadiscursiva”: asumieron posturas críticas que<br />
dejan ver una <strong>en</strong>marcación fuerte de los elem<strong>en</strong>tos propios de <strong>la</strong> cultura<br />
académica, como <strong>la</strong> argum<strong>en</strong>tación razonada y el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to crítico.<br />
Para algunos, una vía para lograrlos es su activa participación como monitores<br />
<strong>en</strong> proyectos investigativos y su in<strong>se</strong>rción <strong>en</strong> una carrera académica<br />
e intelectual propia de <strong>la</strong> profesión doc<strong>en</strong>te. Para los profesores, por su<br />
parte, hay una compr<strong>en</strong>sión de lo que <strong>se</strong> juega <strong>en</strong> términos de producción<br />
académica y reconocimi<strong>en</strong>to intelectual y sa<strong>la</strong>rial y ello d<strong>en</strong>ota sus<br />
vínculos con tal producción.<br />
La t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre “exig<strong>en</strong>cias para <strong>la</strong> escritura académica y ci<strong>en</strong>tíca”<br />
fr<strong>en</strong>te “otros modos de escritura”, si bi<strong>en</strong> <strong>se</strong> m<strong>en</strong>cionó <strong>en</strong> unas pocas<br />
interv<strong>en</strong>ciones, no fue objeto de <strong>la</strong> discusión.<br />
Además de lo anterior, algunos doc<strong>en</strong>tes y estudiantes problematizaron<br />
los tipos de textos <strong>en</strong>unciados <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta como opciones de<br />
221
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
textos académicos, los cuales, a su <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der, darían una idea restringida de<br />
lo que <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>de o <strong>se</strong> <strong>en</strong>marca como “cultura académica”. Se interroga<br />
aquí <strong>la</strong> idea de ‘texto’ que <strong>se</strong> ag<strong>en</strong>cia <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>en</strong>cuesta, es decir, solo ligado al<br />
código alfabético. Para ellos, debe incluir<strong>se</strong> una perspectiva <strong>se</strong>miótica:<br />
“<strong>lee</strong>mos <strong>la</strong> realidad”, “<strong>lee</strong>mos el contexto”.<br />
Así mismo, <strong>en</strong> <strong>la</strong> discusión aparece el refer<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión<br />
pedagógica o el rol del profesor universitario. Particu<strong>la</strong>rm<strong>en</strong>te, <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
lectura de los datos <strong>se</strong> interroga sobre el rol del doc<strong>en</strong>te y su lugar <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
demandas escriturales que hace a sus estudiantes. Para algunos de los participantes<br />
—estudiantes y profesores— son sus actuaciones poco reexivas<br />
<strong>la</strong> causa de que <strong>la</strong> actividad evaluativa emerja como discurso c<strong>en</strong>tral a <strong>la</strong><br />
hora de compr<strong>en</strong>der el tipo de textos que más <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n y <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. En este mismo <strong>se</strong>ntido, hay acotaciones sobre cómo <strong>se</strong><br />
<strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura desde e<strong>se</strong> rol, esta última es más bi<strong>en</strong><br />
una mirada autocrítica por parte de algunos doc<strong>en</strong>tes.<br />
Recogemos de los GD, igualm<strong>en</strong>te, algunos elem<strong>en</strong>tos asociados<br />
con <strong>la</strong> categoría factores externos de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. El primero de<br />
ellos, es considerar que <strong>la</strong> dinámica institucional no favorece <strong>la</strong> investigación,<br />
actividad que contribuye a fortalecer el conocimi<strong>en</strong>to que <strong>se</strong> ti<strong>en</strong>e<br />
de <strong>la</strong> disciplina y <strong>la</strong> forma de aproximar<strong>se</strong> al conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el<strong>la</strong>. Esto deja<br />
ver <strong>la</strong> necesidad de formar tanto a doc<strong>en</strong>tes como a estudiantes <strong>en</strong> investigación<br />
para al<strong>la</strong>nar el camino a un mayor desarrollo de <strong>la</strong> investigación<br />
formativa, de <strong>la</strong> investigación propiam<strong>en</strong>te dicha y de <strong>la</strong> publicación.<br />
De igual forma, tanto doc<strong>en</strong>tes como estudiantes maniestan <strong>la</strong> falta de<br />
espacios de estudio. Los doc<strong>en</strong>tes m<strong>en</strong>cionan <strong>la</strong> au<strong>se</strong>ncia de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros<br />
con otros doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los que <strong>se</strong> debata y discuta el saber disciplinar y<br />
pedagógico. Los estudiantes, por su parte, hab<strong>la</strong>n de <strong>la</strong> necesidad de que<br />
<strong>se</strong> propici<strong>en</strong> espacios por fuera del au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong><strong>se</strong> que incit<strong>en</strong> al trabajo <strong>en</strong><br />
grupo, a <strong>la</strong> discusión y al apr<strong>en</strong>dizaje colectivo.<br />
En d<strong>en</strong>itiva, estos GD nos conduc<strong>en</strong> a compr<strong>en</strong>der que <strong>la</strong>s prácticas<br />
de lectura y escritura predominantes <strong>en</strong> el proceso de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, <strong>en</strong><br />
el que los principales actores son el doc<strong>en</strong>te y el estudiante, <strong>en</strong> algunos<br />
mom<strong>en</strong>tos —especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong> etapa de fundam<strong>en</strong>tación— p<strong>la</strong>ntean<br />
222
Discursos sobre <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: los grupos de discusión<br />
unas exig<strong>en</strong>cias que no <strong>se</strong> correspond<strong>en</strong> con otras —especialm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
etapa de profundización— d<strong>en</strong>tro del mismo contexto académico. E incluso,<br />
tampoco son iguales a los que <strong>se</strong> requier<strong>en</strong> <strong>en</strong> el ejercicio profesional.<br />
Es decir, el tipo de textos que <strong>se</strong> promueve <strong>en</strong> el campo de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
<strong>se</strong>gún los mom<strong>en</strong>tos de <strong>la</strong> formación y los intere<strong>se</strong>s de esta debería <strong>se</strong>r<br />
más explícito y consci<strong>en</strong>te. Si <strong>se</strong> pret<strong>en</strong>de que los egresados <strong>se</strong>an aceptados<br />
d<strong>en</strong>tro de una comunidad de saber y t<strong>en</strong>gan allí una posición de<br />
reconocimi<strong>en</strong>to o de éxito, es fundam<strong>en</strong>tal que <strong>en</strong> el proceso de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
<strong>se</strong> incluyan situaciones de lectura y escritura como <strong>la</strong>s que demanda el<br />
campo profesional, de <strong>la</strong> investigación o de <strong>la</strong> producción de conocimi<strong>en</strong>to<br />
<strong>en</strong> un campo de formación determinado.<br />
A manera de cierre, reiteramos que esta parte de <strong>la</strong> investigación<br />
arroja como conclusión que <strong>la</strong>s formas de abordar los procesos de lectura<br />
y escritura, tanto desde sus aspectos g<strong>en</strong>erales como desde <strong>la</strong>s disciplinas,<br />
no son disyuntivos sino complem<strong>en</strong>tarios. Se hace necesario revisar los<br />
abordajes e incluso propiciar políticas institucionales ori<strong>en</strong>tadas al estímulo<br />
del desarrollo de estos procesos. En tal <strong>se</strong>ntido, <strong>la</strong> responsabilidad<br />
no reposa so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los profesores de l<strong>en</strong>guaje, como bi<strong>en</strong> lo muestran<br />
<strong>la</strong>s demandas de los estudiantes, sino del colectivo doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
223
Capítulo 5<br />
Los estudios de caso: prácticas destacadas de<br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong><br />
Como <strong>se</strong> <strong>se</strong>ñaló <strong>en</strong> el capítulo 1, otra de <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes c<strong>en</strong>trales de<br />
<strong>la</strong> investigación consistió <strong>en</strong> los estudios de casos de prácticas<br />
destacadas. En cada <strong>universidad</strong> <strong>se</strong> estudió, como mínimo, una<br />
experi<strong>en</strong>cia de un doc<strong>en</strong>te que los estudiantes id<strong>en</strong>ticaron como destacado<br />
por su trabajo <strong>en</strong> lectura y escritura académica. En algunas, fueron<br />
dos o tres. Los casos <strong>se</strong> <strong>se</strong>leccionaron sigui<strong>en</strong>do los criterios expuestos <strong>en</strong> el<br />
capítulo 1 y <strong>se</strong> estudiaron desde <strong>la</strong> perspectiva metodológica del Estudio<br />
de casos (Stake, 1999; Flyvbjerg, 2005; Yin, 2004). Igualm<strong>en</strong>te, <strong>se</strong> acordó<br />
una estructura compartida de tópicos para <strong>se</strong>r abordados y una guía de<br />
análisis. Para el informe g<strong>en</strong>eral, <strong>se</strong> realizó un metaanálisis transversal, a<br />
partir de los docum<strong>en</strong>tos (informes de estudio de casos) —uno o dos—<br />
de cada <strong>universidad</strong>, con el n de id<strong>en</strong>ticar los rasgos característicos de<br />
esas prácticas destacadas. En total, <strong>se</strong> estudiaron 20.<br />
Abordamos los estudios de casos <strong>en</strong> <strong>la</strong> investigación con doble<br />
propósito:<br />
a. id<strong>en</strong>ticar <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias que trabajan de manera sistemática y<br />
rigurosa <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> y<br />
que son reconocidas por estudiantes, doc<strong>en</strong>tes e instituciones como<br />
destacadas por sus desarrollos, trayectoria, re<strong>la</strong>ciones e interacciones,<br />
objetos de estudio, resultados, <strong>en</strong>tre otras;<br />
b. id<strong>en</strong>ticar los rasgos que <strong>la</strong>s caracterizan, con miras a contribuir a<br />
<strong>la</strong> discusión de <strong>la</strong>s políticas institucionales al respecto.<br />
A continuación, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción de los casos estudiados y<br />
sus características básicas:<br />
225
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Tab<strong>la</strong> 11<br />
Re<strong>la</strong>ción de casos analizados<br />
Naturaleza de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Doc<strong>en</strong>te<br />
que<br />
lidera <strong>la</strong><br />
Tiempo de<br />
desarrollo de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Universidad Facultad Ciudad<br />
Título de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
De facultad<br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Luis<br />
Bernardo<br />
Peña<br />
Irma<br />
Piedad<br />
Arango-<br />
Gaviria<br />
Psicología Bogotá 5 años<br />
Ponticia<br />
Universidad<br />
Javeriana<br />
Sistematización<br />
del Proyecto de<br />
Indagación – PRIN<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Popayán 5 años<br />
Ci<strong>en</strong>cias naturales<br />
de <strong>la</strong> educación<br />
Universidad del<br />
Cauca<br />
Crónica de una<br />
experi<strong>en</strong>cia exitosa<br />
<strong>en</strong> Ci<strong>en</strong>cias<br />
Lectura y escritura<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas<br />
para <strong>la</strong> formación<br />
de maestros: una<br />
aproximación desde<br />
el Seminario Taller<br />
226<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Beatriz<br />
H<strong>en</strong>ao<br />
Medellín 10 años<br />
Facultad de<br />
Ci<strong>en</strong>cias Naturales,<br />
Exactas y de <strong>la</strong><br />
Educación<br />
Universidad de<br />
Antioquia<br />
De programa<br />
académico<br />
Nora<br />
Lucía<br />
Gómez<br />
Cali 3 años<br />
Facultad de Salud,<br />
Departam<strong>en</strong>to de<br />
Fonoaudiología<br />
Universidad del<br />
Valle<br />
Tiempo Histórico<br />
Programa de<br />
Alfabetización<br />
académica<br />
del Programa<br />
académico de<br />
Fonoaudiología<br />
(caso 1)<br />
(Continúa)
Naturaleza de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Doc<strong>en</strong>te<br />
que<br />
lidera <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Tiempo de<br />
desarrollo de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Universidad Facultad Ciudad<br />
Título de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Gilberto<br />
Loaiza-<br />
Cano<br />
Cali 3 años<br />
Facultad de<br />
Humanidades,<br />
Departam<strong>en</strong>to de<br />
Historia<br />
Universidad del<br />
Valle<br />
Modelos<br />
historiográcos II<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Iván Darío<br />
Aristizábal<br />
Tuluá 1 año<br />
Facultad de<br />
Ing<strong>en</strong>iería<br />
Unidad C<strong>en</strong>tral<br />
del Valle del<br />
Cauca<br />
La lectura y<br />
escritura como<br />
ejercicio de<br />
formación<br />
académica <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> asignatura de<br />
“Redes”<br />
Pre-Impresos<br />
Estudiantes “La<br />
trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia<br />
de <strong>la</strong> escritura<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> formación<br />
de maestros de<br />
Ci<strong>en</strong>cias”<br />
Leer literatura<br />
<strong>en</strong> el marco del<br />
apr<strong>en</strong>dizaje de <strong>la</strong><br />
medicina<br />
227<br />
De Facultad,<br />
que impacta<br />
institucionalm<strong>en</strong>te<br />
Juan<br />
Carlos<br />
Bustos<br />
Bogotá 7 años<br />
Facultad de<br />
Ci<strong>en</strong>cia y<br />
Tecnología<br />
Universidad<br />
Pedagógica<br />
Nacional<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Álvaro<br />
Ruiz-<br />
Morales<br />
4-5 años<br />
aproximadam<strong>en</strong>te<br />
Bogotá<br />
Facultad de<br />
Medicina<br />
Ponticia<br />
Universidad<br />
Javeriana<br />
(Continúa)
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Naturaleza de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Doc<strong>en</strong>te<br />
que<br />
lidera <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Tiempo de<br />
desarrollo de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Universidad Facultad Ciudad<br />
Título de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Miguel<br />
Ángel<br />
Caro-<br />
Lopera<br />
Arm<strong>en</strong>ia 3 años<br />
Facultad de<br />
Educación,<br />
Programa<br />
Lic<strong>en</strong>ciatura<br />
<strong>en</strong> Español y<br />
Literatura<br />
Universidad del<br />
Quindío<br />
Didáctica del texto<br />
argum<strong>en</strong>tativo<br />
De investigación<br />
Moisés<br />
Rodrigo<br />
Mazabel<br />
Flor<strong>en</strong>cia 3 años<br />
Facultad de<br />
Derecho<br />
Universidad de<br />
<strong>la</strong> Amazonía<br />
Semillero de<br />
Investigación<br />
XILEMA<br />
Martha<br />
Fajardo<br />
Facultad de<br />
Humanidades,<br />
Artes y Ci<strong>en</strong>cias<br />
Universidad de<br />
Ibagué<br />
Tertulia de revisión<br />
literaria “Liberatura”<br />
228<br />
Institucional<br />
Ibagué 7 años<br />
Institucional<br />
Violeta<br />
Molina<br />
Cali 4 años<br />
Sociales<br />
Departam<strong>en</strong>to de<br />
Comunicación y<br />
L<strong>en</strong>guaje<br />
Ponticia<br />
Universidad<br />
Javeriana<br />
C<strong>en</strong>tro Javeriano de<br />
Escritura<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Sonia<br />
Duarte<br />
y Aura<br />
Isabel<br />
Bogotá 3 años<br />
Programa de<br />
Administración<br />
de Empresas y<br />
Gestión Ambi<strong>en</strong>tal<br />
Fundación<br />
Universitaria<br />
Mon<strong>se</strong>rrate<br />
Medio Ambi<strong>en</strong>te<br />
e Industria de I<br />
<strong>se</strong>mestre<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
(Continúa)<br />
Mora<br />
Cristian<br />
Narváez<br />
Bu<strong>en</strong>av<strong>en</strong>tura 4 años<br />
Ci<strong>en</strong>cias Sociales y<br />
Bel<strong>la</strong>s Artes<br />
Universidad del<br />
Pacíco<br />
Teorías del Estado
Naturaleza de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Doc<strong>en</strong>te<br />
que<br />
lidera <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Tiempo de<br />
desarrollo de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Universidad Facultad Ciudad<br />
Título de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Ricardo<br />
Castro<br />
Cali 3 años<br />
Departam<strong>en</strong>to<br />
de Di<strong>se</strong>ño y<br />
Publicidad,<br />
Facultad de<br />
Comunicación<br />
Universidad<br />
Autónoma de<br />
Occid<strong>en</strong>te<br />
Taller de Di<strong>se</strong>ño<br />
Editorial<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Humberto<br />
Jarrín<br />
Édgar<br />
de Jesús<br />
Velásquez<br />
Social<br />
Departam<strong>en</strong>to de<br />
Lógica Narrativa y Universidad<br />
L<strong>en</strong>guaje, Facultad<br />
Comunicación Oral Autónoma de<br />
Cali 10 años<br />
de Comunicación<br />
y Escrita<br />
Occid<strong>en</strong>te<br />
Social<br />
Trabajo de Grado:<br />
Universidad del Ci<strong>en</strong>cias Humanas<br />
Comunicación<br />
Popayán 1 año<br />
Cauca y Sociales<br />
social<br />
Investigación y<br />
Universidad del<br />
práctica pedagógica<br />
Educación Barranquil<strong>la</strong> 2 años<br />
Atlántico<br />
VII<br />
Las prácticas de<br />
Universidad Ci<strong>en</strong>cias<br />
escritura <strong>en</strong> el<br />
Católica de Humanas, Sociales Pereira 3 años<br />
compon<strong>en</strong>te de<br />
Pereira y de <strong>la</strong> Educación<br />
Psicoanálisis II<br />
Literatura de Universidad de Artes y<br />
Manizales 2 años<br />
España<br />
Caldas Humanidades<br />
Universidad de Córdoba. No <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticó una práctica destacada.<br />
229<br />
A<strong>se</strong>soría<br />
Tutoría individual<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Feliciano<br />
Burgos<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Ana Lucía<br />
Sanín<br />
De au<strong>la</strong><br />
(asignatura)<br />
Mary Luz<br />
Montoya<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
PROCESO METODOLÓGICO SEGUIDO PARA EL METAANÁLISIS:<br />
CONSTRUCCIÓN DE CATEGORÍAS Y SUBCATEGORÍAS<br />
Para llevar a cabo el metaanálisis, <strong>se</strong> contó con los docum<strong>en</strong>tos de resum<strong>en</strong><br />
de cada uno de los casos por <strong>universidad</strong>. El proceso de construcción<br />
de <strong>la</strong>s categorías de análisis <strong>se</strong> desarrolló desde un <strong>en</strong>foque de carácter<br />
inductivo y estuvo a cargo de tres investigadores, <strong>en</strong> cuatro mom<strong>en</strong>tos.<br />
Veamos <strong>en</strong> <strong>qué</strong> consistió cada mom<strong>en</strong>to:<br />
Mom<strong>en</strong>to 1. Primera formu<strong>la</strong>ción de descriptores<br />
En este mom<strong>en</strong>to, <strong>se</strong> eligieron al azar cuatro docum<strong>en</strong>tos (informes)<br />
consolidados de los casos: Universidad del Atlántico, Unidad C<strong>en</strong>tral<br />
del Valle del Cauca —UCEVA—, Universidad del Valle y Ponticia<br />
Universidad Javeriana, Bogotá. Uno de los investigadores <strong>en</strong>cargados de<br />
procesar, categorizar y analizar los docum<strong>en</strong>tos realizó una primera lectura<br />
para id<strong>en</strong>ticar párrafos, fra<strong>se</strong>s u oraciones que podrían dar respuesta a<br />
<strong>la</strong> pregunta ¿<strong>qué</strong> es lo que hace que <strong>la</strong>s prácticas <strong>se</strong>an destacadas? Cada una<br />
de estas unidades de <strong>se</strong>ntido id<strong>en</strong>ticadas <strong>se</strong> d<strong>en</strong>ominó descriptor y <strong>se</strong><br />
subrayó con color verde si estaba ligada a <strong>la</strong> voz del estudiante o de otros;<br />
y morado si estaba ligada a <strong>la</strong> voz del doc<strong>en</strong>te o de los investigadores<br />
<strong>en</strong>cargados del estudio del caso reriéndo<strong>se</strong> a <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia. A continuación,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> 5 <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta como ejemplo un docum<strong>en</strong>to <strong>en</strong> el<br />
que <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticaron los descriptores.<br />
En algunos docum<strong>en</strong>tos <strong>se</strong> consideró necesario acompañar <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección<br />
de los descriptores con com<strong>en</strong>tarios para ac<strong>la</strong>rar o fundam<strong>en</strong>tar<br />
el descriptor o para <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r ideas importantes que podrían retomar<strong>se</strong><br />
durante el análisis. En <strong>la</strong> imag<strong>en</strong> 6 <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta un ejemplo de esto:<br />
230
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Imag<strong>en</strong> 5<br />
Descriptores con color. Caso 2 Ponticia Universidad Javeriana,<br />
Bogotá – Doc<strong>en</strong>te Álvaro Ruiz-Morales<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Imag<strong>en</strong> 6<br />
Descriptores con color y com<strong>en</strong>tario. Caso Universidad del Atlántico –<br />
Doc<strong>en</strong>te Feliciano Burgos<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Una vez <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticaron y <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>ron los descriptores de los cuatro<br />
docum<strong>en</strong>tos <strong>se</strong>leccionados para este primer mom<strong>en</strong>to, estos <strong>se</strong> organizaron<br />
<strong>en</strong> un cuadro de doble <strong>en</strong>trada <strong>se</strong>gún <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. Para esto, <strong>en</strong><br />
el cuadro <strong>se</strong> copiaron textualm<strong>en</strong>te los fragm<strong>en</strong>tos de los docum<strong>en</strong>tos,<br />
de manera que no <strong>se</strong> modicó <strong>la</strong> información que fue pre<strong>se</strong>ntada por los<br />
grupos <strong>en</strong>cargados de los estudios de casos, <strong>en</strong> cada una de <strong>la</strong>s 17 <strong>universidad</strong>es.<br />
De igual forma, <strong>se</strong> mantuvieron los com<strong>en</strong>tarios al marg<strong>en</strong><br />
231
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
que <strong>se</strong> realizaron para algunos de los descriptores, con el propósito de<br />
t<strong>en</strong>erlos <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta <strong>en</strong> los mom<strong>en</strong>tos posteriores.<br />
Imag<strong>en</strong> 7<br />
Ejemplo 1 de fragm<strong>en</strong>tos, descriptores y com<strong>en</strong>tarios <strong>en</strong> cuadro.<br />
Mom<strong>en</strong>to 1<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Imag<strong>en</strong> 8<br />
Ejemplo 2 de fragm<strong>en</strong>tos, descriptores y com<strong>en</strong>tarios <strong>en</strong> cuadro.<br />
Mom<strong>en</strong>to 1<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
232
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Mom<strong>en</strong>to 2. Agrupación de los descriptores y primera<br />
conformación de <strong>la</strong>s categorías<br />
Cuando <strong>se</strong> organizaron todos los descriptores <strong>en</strong> el cuadro, uno de los<br />
investigadores los revisó e hizo anotaciones sobre <strong>la</strong> naturaleza de cada<br />
uno, con el objetivo de id<strong>en</strong>ticar y proponer posibles ejes temáticos<br />
macro <strong>en</strong> los que <strong>se</strong> podrían organizar.<br />
Imag<strong>en</strong> 9<br />
Ejemplo de posibles ejes temáticos asignados a los descriptores<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Posteriorm<strong>en</strong>te, el investigador <strong>en</strong>cargado del primer mom<strong>en</strong>to<br />
retomó los com<strong>en</strong>tarios (ya no los descriptores) y los organizó, <strong>se</strong>gún los<br />
posibles ejes temáticos, <strong>en</strong> rasgos simi<strong>la</strong>res. Luego, recuperó los descriptores<br />
a los que pert<strong>en</strong>ecía cada com<strong>en</strong>tario y los ubicó <strong>en</strong> los ejes temáticos.<br />
Dada <strong>la</strong> gran cantidad de descriptores, <strong>se</strong> hizo necesario cond<strong>en</strong>sarlos y<br />
reformu<strong>la</strong>rlos desde características simi<strong>la</strong>res. Los ejes temáticos macro<br />
<strong>se</strong> d<strong>en</strong>ominaron posibles categorías y los descriptores cond<strong>en</strong>sados y reformu<strong>la</strong>dos,<br />
posibles subcategorías.<br />
233
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Imag<strong>en</strong> 10<br />
Ejemplo de posibles categorías y posibles subcategorías<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Posteriorm<strong>en</strong>te, dos investigadores revisaron <strong>la</strong> agrupación de los<br />
descriptores y <strong>la</strong> primera formu<strong>la</strong>ción de posibles categorías y subcategorías,<br />
con el propósito de aportar elem<strong>en</strong>tos que permitieran ajustar esa<br />
agrupación y determinar <strong>la</strong>s categorías y subcategorías d<strong>en</strong>itivas.<br />
Finalm<strong>en</strong>te, los tres investigadores <strong>se</strong> reunieron y revisaron <strong>la</strong>s<br />
agrupaciones propuestas y los com<strong>en</strong>tarios a <strong>la</strong>s mismas, para analizar su<br />
pertin<strong>en</strong>cia, con el propósito de reubicar, omitir y/o complem<strong>en</strong>tar alguna<br />
categoría o subcategoría. Con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> esto, d<strong>en</strong>ieron <strong>la</strong> matriz de categorías<br />
y subcategorías d<strong>en</strong>itivas, que <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan <strong>en</strong> <strong>la</strong> tab<strong>la</strong> 11.<br />
234
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Imag<strong>en</strong> 11<br />
Com<strong>en</strong>tarios de otro investigador a <strong>la</strong>s posibles categorías y<br />
subcategorías<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Tab<strong>la</strong> 11<br />
Categorías y subcategorías d<strong>en</strong>itivas<br />
Categoría Subcategorías<br />
1. Reconocimi<strong>en</strong>to Reconocimi<strong>en</strong>to explícito por parte de los estudiantes.<br />
de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia Reconocimi<strong>en</strong>to de otros.<br />
Formación de los estudiantes (formación del estudiante<br />
crítico).<br />
2. Propósitos de <strong>la</strong><br />
Construcción de sí: búsqueda subjetiva <strong>en</strong> <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia<br />
escritura.<br />
Construir contexto académico, exist<strong>en</strong>cial, vital, <strong>en</strong>tre otros.<br />
Cercanía con los estudiantes: el doc<strong>en</strong>te acompaña, a<strong>se</strong>sora<br />
y guía a los estudiantes. Así mismo, ali<strong>en</strong>ta, no invalida y es<br />
riguroso.<br />
Reconocimi<strong>en</strong>to y respeto de los procesos de los<br />
estudiantes.<br />
3. Re<strong>la</strong>ciones e Hipótesis: Qui<strong>en</strong> <strong>escribe</strong> (como el profesor Ruiz) respeta, porque<br />
interacciones compr<strong>en</strong>de <strong>la</strong> complejidad del acto de escribir.<br />
Interacciones académicas alrededor de <strong>la</strong> escritura.<br />
Acción del doc<strong>en</strong>te: pasa de <strong>la</strong> queja y <strong>la</strong> preocupación a <strong>la</strong><br />
acción, a <strong>la</strong> propuesta para mejorar <strong>la</strong>s diversas situaciones.<br />
Otras interacciones: otras interacciones de pares, extraau<strong>la</strong>.<br />
Con <strong>la</strong>s prácticas sociales y académicas de refer<strong>en</strong>cia.<br />
(Continúa)<br />
235
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Categoría Subcategorías<br />
4. Modalidades de<br />
organización del<br />
trabajo y el tiempo<br />
didáctico<br />
5. Aspectos<br />
microdidácticos<br />
6. Concepciones<br />
y funciones de <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
7. Re<strong>la</strong>ción<br />
lectura, escritura e<br />
investigación<br />
8. Re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre<br />
lectura-escritura y <strong>la</strong><br />
disciplina<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Situaciones académicas (prácticas) <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> o<br />
<strong>se</strong> <strong>lee</strong>.<br />
Prácticas exibles, no rígidas.<br />
Hipótesis: La exibilidad permite-exige <strong>la</strong> búsqueda de<br />
estructuras.<br />
Conocimi<strong>en</strong>to disciplinar por parte del doc<strong>en</strong>te: conoce<br />
<strong>la</strong>s prácticas académicas y sociales de refer<strong>en</strong>cia. Por<br />
eso mismo, logra abrir caminos para que los estudiantes<br />
ingre<strong>se</strong>n a estas.<br />
Trabajo co<strong>la</strong>borativo.<br />
No imposición de prácticas de lectura y escritura.<br />
Evaluación.<br />
C<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong> <strong>la</strong> propuesta: el profesor cu<strong>en</strong>ta con un<br />
programa, una ruta bi<strong>en</strong> p<strong>en</strong>sada, c<strong>la</strong>ra y estructurada (<strong>la</strong><br />
conguración sistemática). Además, <strong>la</strong> propuesta es c<strong>la</strong>ra <strong>en</strong><br />
los criterios y tareas de escritura, demandas muy concretas.<br />
Experi<strong>en</strong>cia del doc<strong>en</strong>te: <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia del profesor,<br />
su recorrido, impregna su modo de trabajar con los<br />
estudiantes.<br />
La función epistémica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: el interés<br />
por el conocimi<strong>en</strong>to ligado a <strong>lee</strong>r y a escribir.<br />
Privilegio del proceso sobre el producto.<br />
Reconocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> escritura como una práctica<br />
compleja, multideterminada, situada, <strong>en</strong>tre otras.<br />
Explicitación de los parámetros y organización de <strong>la</strong><br />
propuesta: <strong>se</strong> cu<strong>en</strong>ta con criterios explícitos sobre <strong>qué</strong> <strong>se</strong><br />
espera de los textos que <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>n y <strong>lee</strong>n.<br />
Prácticas concretas: académicas-sociales.<br />
Leer y escribir para investigar.<br />
Ori<strong>en</strong>tación pública de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura:<br />
<strong>lee</strong>r y escribir para publicar.<br />
Re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> disciplina: prácticas<br />
académicas de escritura re<strong>la</strong>cionadas con <strong>la</strong> disciplina.<br />
Lectura de textos propios de <strong>la</strong> disciplina.<br />
Función epistémica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de los textos<br />
propios de <strong>la</strong> disciplina.<br />
236
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Mom<strong>en</strong>to 3. Categorización<br />
A partir de <strong>la</strong> matriz de categorías y subcategorías d<strong>en</strong>itivas, los integrantes<br />
del grupo investigador categorizaron el total de los docum<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> los que <strong>se</strong><br />
pre<strong>se</strong>ntaban los consolidados de los estudios de caso. Para ello, <strong>en</strong> primer<br />
lugar, <strong>se</strong> asignó un color a cada categoría para <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r <strong>en</strong> los docum<strong>en</strong>tos<br />
y, <strong>en</strong> <strong>se</strong>gundo lugar, <strong>se</strong> dividieron los textos <strong>en</strong>tre los investigadores.<br />
Tab<strong>la</strong> 12<br />
Color por categoría<br />
Categoría<br />
1. Reconocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
2. Propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
3. Re<strong>la</strong>ciones e interacciones<br />
4. Modalidades de organización del trabajo y el tiempo didáctico<br />
5. Aspectos microdidácticos<br />
6. Concepciones y funciones de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
7. Re<strong>la</strong>ción lectura, escritura e investigación<br />
8. Re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> lectura, <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> disciplina<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Luego, los investigadores volvieron a los docum<strong>en</strong>tos que les correspondieron<br />
(incluidos los 4 <strong>se</strong>leccionados para el primer mom<strong>en</strong>to),<br />
los leyeron e id<strong>en</strong>ticaron y <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>ron <strong>se</strong>gún el color acordado, los<br />
fragm<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> los que <strong>se</strong> hacía alusión a <strong>la</strong>s categorías construidas.<br />
Una vez <strong>se</strong> categorizó el 100% de los docum<strong>en</strong>tos, <strong>se</strong> organizaron<br />
los <strong>se</strong>gm<strong>en</strong>tos que hacían alusión a cada una de <strong>la</strong>s categorías <strong>en</strong> varios<br />
cuadros, uno por categoría, de doble <strong>en</strong>trada indicando <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> y<br />
<strong>la</strong>s citas correspondi<strong>en</strong>tes a esta.<br />
237
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Imag<strong>en</strong> 12<br />
Ejemplo de categorización. Fragm<strong>en</strong>tos de los docum<strong>en</strong>tos subrayados<br />
con el color de <strong>la</strong> categoría a <strong>la</strong> que correspond<strong>en</strong>.<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Imag<strong>en</strong> 13<br />
Ejemplo 1. Cuadro de <strong>la</strong> categoría lectura, escritura e investigación<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
238
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Imag<strong>en</strong> 14<br />
Ejemplo 2. Cuadro de <strong>la</strong> categoría propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Mom<strong>en</strong>to 4. Construcción del ba<strong>la</strong>nce<br />
Contando con el cuadro por categoría, <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticaron todos<br />
los descriptores por <strong>universidad</strong>, los tres investigadores construyeron el<br />
ba<strong>la</strong>nce de este metaanálisis. Para ello, <strong>la</strong>s ocho categorías <strong>se</strong> dividieron así:<br />
Tab<strong>la</strong> 13<br />
Distribución de categorías para <strong>la</strong> escritura del ba<strong>la</strong>nce<br />
Investigador Categorías a su cargo<br />
Concepciones y funciones de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura.<br />
Investigador 1 Re<strong>la</strong>ción lectura – escritura e investigación.<br />
Re<strong>la</strong>ciones e interacciones.<br />
Propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia.<br />
Investigador 2<br />
Reconocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia.<br />
Modalidades de organización.<br />
Investigador 3 Re<strong>la</strong>ción lectura – escritura y disciplina.<br />
Aspectos microdidácticos.<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Posteriorm<strong>en</strong>te, <strong>se</strong> retomaron los descriptores de cada categoría y <strong>se</strong><br />
ubicaron <strong>en</strong> un nuevo cuadro <strong>se</strong>gún <strong>la</strong> subcategoría a <strong>la</strong> que pert<strong>en</strong>ecían.<br />
En este proceso, <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticó que algunos descriptores no correspondían a<br />
239
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
<strong>la</strong>s subcategorías propuestas; estos no <strong>se</strong> de<strong>se</strong>charon sino que <strong>se</strong> agruparon<br />
indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te (<strong>se</strong>gún características simi<strong>la</strong>res). De este modo, <strong>se</strong><br />
constituyeron <strong>la</strong>s subcategorías emerg<strong>en</strong>tes del proceso de categorización.<br />
A continuación, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s imág<strong>en</strong>es 15, 16 y 17 <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan ejemplos de <strong>la</strong><br />
organización de <strong>la</strong> categoría Propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia por subcategorías:<br />
Imag<strong>en</strong> 15<br />
Ejemplo 1. Organización de <strong>la</strong> categoría Propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Imag<strong>en</strong> 16<br />
Ejemplo 2. Organización de <strong>la</strong> categoría Propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
240
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Imag<strong>en</strong> 17<br />
Ejemplo 3. Organización de <strong>la</strong> categoría Propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
Fu<strong>en</strong>te: e<strong>la</strong>boración propia<br />
Por último, cada investigador retomó los descriptores de cada<br />
subcategoría y, con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> ellos, construyó el ba<strong>la</strong>nce que da cu<strong>en</strong>ta de<br />
los hal<strong>la</strong>zgos por categoría y los rasgos característicos de <strong>la</strong>s prácticas<br />
destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza del l<strong>en</strong>guaje <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
HALLAZGOS POR CATEGORÍA<br />
El proceso antes descrito permitió llegar al ba<strong>la</strong>nce de los principales<br />
hal<strong>la</strong>zgos, por cada categoría y subcategoría, de los estudios de casos.<br />
Estos hal<strong>la</strong>zgos <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan a continuación; es importante ac<strong>la</strong>rar que <strong>se</strong><br />
obviaron tres subcategorías porque no pre<strong>se</strong>ntaban información relevante.<br />
Categoría 1. Reconocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
Esta categoría hace refer<strong>en</strong>cia al reconocimi<strong>en</strong>to, por parte de los estudiantes<br />
y otros miembros de <strong>la</strong> comunidad académica, que <strong>se</strong> da a <strong>la</strong>s<br />
experi<strong>en</strong>cias que conforman los casos. Las subcategorías que <strong>la</strong> constituy<strong>en</strong><br />
son el reconocimi<strong>en</strong>to explícito de los estudiantes y el reconocimi<strong>en</strong>to de otros.<br />
Reconocimi<strong>en</strong>to explícito de los estudiantes: t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que el<br />
estudio de casos <strong>se</strong> da <strong>en</strong> el marco de una investigación nacional que indaga<br />
por <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>, <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección<br />
de algunos <strong>se</strong> dio a partir de <strong>la</strong> revisión de <strong>la</strong>s <strong>en</strong>cuestas —realizadas<br />
como parte del proceso investigativo—, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s cuales los estudiantes <strong>se</strong><br />
241
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
rerieron al doc<strong>en</strong>te con el que vivieron <strong>la</strong> mejor experi<strong>en</strong>cia de lectura<br />
o escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. De este modo, <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticaron algunos de<br />
los casos: uno de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá, uno de <strong>la</strong><br />
Universidad del Cauca, el caso de <strong>la</strong> Universidad de <strong>la</strong> Amazonía y el caso<br />
de <strong>la</strong> Universidad del Atlántico. Por su parte, el caso de <strong>la</strong> Universidad del<br />
Quindío fue <strong>se</strong>leccionado “porque <strong>en</strong> <strong>la</strong>s evaluaciones del programa y <strong>en</strong><br />
informaciones de los estudiantes, este profesor aparece con de<strong>se</strong>mpeño<br />
sobresali<strong>en</strong>te”, 1 además, cumplía los criterios d<strong>en</strong>idos para <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección<br />
de <strong>la</strong>s prácticas destacadas que <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntaron <strong>en</strong> el primer capítulo.<br />
Reconocimi<strong>en</strong>to de otros: algunos casos fueron inicialm<strong>en</strong>te id<strong>en</strong>ticados<br />
a partir del reconocimi<strong>en</strong>to que otros miembros de <strong>la</strong> comunidad<br />
académica le hac<strong>en</strong>. Por ejemplo, el caso PRIN de <strong>la</strong> Ponticia Universidad<br />
Javeriana de Bogotá <strong>se</strong> <strong>se</strong>leccionó porque contaba con características<br />
como reconocimi<strong>en</strong>to institucional como experi<strong>en</strong>cia destacada; <strong>se</strong><br />
instauró y <strong>se</strong> ha sost<strong>en</strong>ido como proyecto de facultad por cinco años; es un<br />
proyecto formativo construido por profesores de manera colectiva <strong>en</strong> el<br />
marco de <strong>la</strong> cultura académica de <strong>la</strong> Facultad de Psicología; trabaja <strong>en</strong><br />
torno a <strong>la</strong> indagación, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura a través del currículo y ha<br />
ganado convocatorias de innovación <strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad.<br />
Por su parte, el caso 2 —de <strong>la</strong> Universidad del Cauca— <strong>se</strong> <strong>se</strong>leccionó<br />
porque <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>te <strong>se</strong> ha destacado <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> por liderar<br />
procesos de doc<strong>en</strong>cia, investigación y reexión <strong>en</strong> torno a <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura y su <strong>la</strong>bor es valorada positivam<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el departam<strong>en</strong>to al cual<br />
pert<strong>en</strong>ece. Así mismo, “su trabajo como doc<strong>en</strong>te de los cursos de lectura<br />
y escritura <strong>en</strong> comunicación social y <strong>en</strong> <strong>la</strong> lic<strong>en</strong>ciatura hizo que algunos<br />
estudiantes <strong>la</strong> rerieran como ori<strong>en</strong>tadora de una experi<strong>en</strong>cia que consideraron<br />
destacada” 2 .<br />
El caso de <strong>la</strong> Universidad de Ibagué fue <strong>se</strong>leccionado, porque es<br />
reconocido por <strong>la</strong> institución como un espacio de promoción de <strong>la</strong> lectura<br />
1 Fragm<strong>en</strong>to tomado del caso de <strong>la</strong> Universidad del Quindío.<br />
2 Fragm<strong>en</strong>to tomado del caso 2 de <strong>la</strong> Universidad del Cauca.<br />
242
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
y <strong>la</strong> escritura que <strong>se</strong> ha sost<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> el tiempo, pues funciona desde el<br />
año 2004.<br />
Cabe recordar que todos los casos <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticaron sigui<strong>en</strong>do <strong>la</strong><br />
matriz de criterios d<strong>en</strong>idos por <strong>la</strong>s 17 <strong>universidad</strong>es.<br />
Categoría 2. Propósitos de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
Esta categoría hace refer<strong>en</strong>cia a los propósitos que <strong>se</strong> persigu<strong>en</strong> con <strong>la</strong>s<br />
experi<strong>en</strong>cias que conforman los casos; esos propósitos son de diversa<br />
naturaleza, de manera que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> características particu<strong>la</strong>res. En este<br />
<strong>se</strong>ntido, <strong>en</strong>contramos tres tipos de propósitos <strong>en</strong> los casos: de formación<br />
de los estudiantes, de construcción de sí y de construcción de contexto (académico,<br />
exist<strong>en</strong>cial, vital, etc.).<br />
Propósitos de formación de los estudiantes: <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias<br />
que constituy<strong>en</strong> los casos ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como propósito incidir <strong>en</strong> los procesos de<br />
formación de los estudiantes como ciudadanos, profesionales, lectores<br />
y escritores. Según el caso 2 de <strong>la</strong> Universidad del Cauca, per<strong>se</strong>guir estos<br />
propósitos permite a los jóv<strong>en</strong>es compr<strong>en</strong>der que “cont<strong>en</strong>idos académicos<br />
y profesionales les posibilitan apr<strong>en</strong>der maneras de proceder con <strong>la</strong><br />
información escrita, a usar<strong>la</strong> como insumo para <strong>la</strong>s propias producciones,<br />
a asumir posiciones críticas y a p<strong>en</strong>sar sobre el país <strong>en</strong> que <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran”.<br />
Dicho de otro modo, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>se</strong> constituy<strong>en</strong> <strong>en</strong> posibilidad<br />
de desarrollo de <strong>se</strong>ntido crítico, reexivo, propositivo y analítico pues a<br />
través de estas el estudiante logra de<strong>se</strong>ntrañar los <strong>se</strong>ntidos más complejos<br />
de <strong>la</strong> realidad que lo rodea. Un ejemplo de lo anterior es <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
del doc<strong>en</strong>te Álvaro Ruiz (Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá), qui<strong>en</strong><br />
busca constantem<strong>en</strong>te pot<strong>en</strong>ciar un apr<strong>en</strong>dizaje crítico por parte de sus<br />
estudiantes, es decir, “<strong>en</strong> medio de su asignatura, los estudiantes apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
a p<strong>en</strong>sar críticam<strong>en</strong>te, a razonar a partir de <strong>la</strong>s evid<strong>en</strong>cias, a examinar <strong>la</strong><br />
calidad de sus razonami<strong>en</strong>tos utilizando variedad de estándares intelectuales,<br />
a hacer mejoras mi<strong>en</strong>tras pi<strong>en</strong>san” (Bain, 2005, p. 115). Esto les<br />
permite formar<strong>se</strong> como mejores profesionales, ya que <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran con<br />
condiciones que los desafían cognitivam<strong>en</strong>te. Esto los lleva a pot<strong>en</strong>ciar<br />
243
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
y fortalecer sus niveles de argum<strong>en</strong>tación y de apropiación de <strong>la</strong> realidad y<br />
del universo simbólico y cultural al que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong>.<br />
Los propósitos de formación de los estudiantes ti<strong>en</strong><strong>en</strong> una incid<strong>en</strong>cia<br />
directa <strong>en</strong> el desarrollo de los procesos investigativos que asum<strong>en</strong><br />
y <strong>en</strong> el interés de construir y divulgar conocimi<strong>en</strong>to. Así, <strong>la</strong> formación de<br />
los estudiantes apunta también a que <strong>se</strong> intere<strong>se</strong>n <strong>en</strong> <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión pública<br />
de <strong>la</strong> escritura. Tal es el caso de <strong>la</strong> Universidad Pedagógica Nacional, <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> que surgió un proyecto editorial —revista Pre-Impresos Estudiantes—<br />
“como resultado del acompañami<strong>en</strong>to escritural a los estudiantes y que <strong>se</strong><br />
traduce <strong>en</strong> una publicación <strong>se</strong>riada que divulga su producción intelectual”.<br />
En g<strong>en</strong>eral, <strong>en</strong> los casos estudiados hay una ori<strong>en</strong>tación hacia <strong>la</strong> escritura<br />
pública y un interés de vincu<strong>la</strong>r a los estudiantes a <strong>la</strong>s prácticas propias<br />
del mundo académico, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes disciplinas.<br />
Construcción de sí: otro propósito id<strong>en</strong>ticado <strong>en</strong> los casos <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona<br />
con <strong>la</strong> posibilidad de asumir <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como procesos<br />
de construcción de sí. Esta subcategoría hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> búsqueda<br />
subjetiva que <strong>se</strong> puede empr<strong>en</strong>der por medio de estas prácticas: t<strong>en</strong>er un<br />
proyecto académico personal ligado a un proyecto “de vida”. En uno de<br />
los casos de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, de Bogotá, este aspecto<br />
<strong>se</strong> ve c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te: “<strong>la</strong> propuesta pedagógica del doc<strong>en</strong>te no solo <strong>se</strong> ocupa<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> el marco de los desarrollos conceptuales<br />
que propone <strong>la</strong> asignatura, sino que p<strong>la</strong>ntea estas prácticas como afectaciones<br />
y experi<strong>en</strong>cias de sí que traspasan lo académico y logran tocar <strong>la</strong><br />
subjetividad del estudiante, animándole al de<strong>se</strong>o, <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia, <strong>la</strong> apertura<br />
y <strong>la</strong> inquietud, para con ello ampliar el capital intelectual y cultural<br />
de los educandos”. De este modo, lectura y escritura <strong>se</strong> constituy<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
experi<strong>en</strong>cias subjetivas que permit<strong>en</strong> al estudiante percibir el mundo de<br />
otra forma, <strong>se</strong>r más abierto ante <strong>la</strong> realidad y compr<strong>en</strong>der mejor el campo<br />
disciplinar <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> está formando.<br />
Congurar espacios de lectura y escritura que promuevan <strong>la</strong> construcción<br />
de sí es una posibilidad con características especícas: <strong>en</strong> primer<br />
lugar, <strong>se</strong> requiere que el doc<strong>en</strong>te <strong>se</strong>a modelo de sujeto lector y escritor apasionado,<br />
de modo que su experi<strong>en</strong>cia y experticia <strong>se</strong> conviertan <strong>en</strong> marco<br />
244
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
refer<strong>en</strong>cial para los estudiantes. “La experi<strong>en</strong>cia del doc<strong>en</strong>te como<br />
sujeto lector apasionado y <strong>en</strong>tregado al acto de <strong>lee</strong>r hace que <strong>la</strong>s prácticas de<br />
lectura y escritura que <strong>se</strong> gestionan al interior de <strong>la</strong> asignatura trasci<strong>en</strong>dan<br />
a una dim<strong>en</strong>sión y acción subjetiva, y que no solo <strong>se</strong> c<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> <strong>en</strong> los<br />
conceptos y modelos epistemológicos del campo disciplinar estudiado” 3 .<br />
En <strong>se</strong>gundo lugar, es necesario que los estudiantes conozcan y<br />
reconozcan los propósitos que <strong>se</strong> persigu<strong>en</strong> para que id<strong>en</strong>tiqu<strong>en</strong> cuál es<br />
<strong>la</strong> utilidad que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> <strong>la</strong>s tareas que <strong>se</strong> les <strong>en</strong>comi<strong>en</strong>dan y <strong>la</strong> importancia<br />
de <strong>la</strong>s habilidades que <strong>se</strong> procura desarrol<strong>la</strong>r.<br />
En tercer lugar, como <strong>se</strong> expone <strong>en</strong> el caso de <strong>la</strong> Ponticia Universidad<br />
Javeriana, de Cali, <strong>se</strong> debe buscar “impactar los procesos de escritura<br />
de <strong>la</strong>s personas, no solo hacer textos mejores. Por ello el interés está <strong>en</strong><br />
<strong>en</strong><strong>se</strong>ñar a los usuarios a descubrir <strong>la</strong>s estrategias que mejor les funcionan y<br />
a utilizar<strong>la</strong>s de manera eci<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong>s distintas tareas de escritura”. Como<br />
<strong>se</strong> ob<strong>se</strong>rva, <strong>se</strong> trata de establecer vínculos estrechos <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias<br />
académicas propias de <strong>la</strong>s disciplinas y los proyectos personales.<br />
Construcción de contexto académico, exist<strong>en</strong>cial, vital: además de los<br />
anteriores, <strong>se</strong> id<strong>en</strong>ticaron propósitos re<strong>la</strong>cionados con darle al estudiante<br />
<strong>la</strong> posibilidad de construir diversos tipos de contextos. Debido a que<br />
<strong>se</strong> trata de propósitos muy particu<strong>la</strong>res, a continuación <strong>se</strong> hará refer<strong>en</strong>cia<br />
a algunos de los casos <strong>en</strong> los que esta subcategoría <strong>se</strong> hizo evid<strong>en</strong>te:<br />
En el caso de <strong>la</strong> Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle, UCEVA, <strong>la</strong> propuesta del<br />
doc<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e como objetivo que los estudiantes publiqu<strong>en</strong>. En este <strong>se</strong>ntido,<br />
producir un texto no es solo una demanda de <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>, sino que “le exige al<br />
estudiante poner<strong>se</strong> <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>a <strong>en</strong> otros contextos, interlocutar con otros<br />
actores, actuar <strong>en</strong> un contexto por fuera de su lugar de estudio”.<br />
En el caso PRIN, de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana de Bogotá,<br />
<strong>se</strong> busca g<strong>en</strong>erar un espacio <strong>en</strong> el que <strong>se</strong>a posible articu<strong>la</strong>r diversas perspectivas<br />
de <strong>la</strong> psicología (<strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con núcleos temáticos), con miras a<br />
3 El fragm<strong>en</strong>to fue tomado del caso del doctor Álvaro Ruiz-Morales, de <strong>la</strong> Ponticia<br />
Universidad Javeriana de Bogotá.<br />
245
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
que los estudiantes <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tr<strong>en</strong> puntos de diverg<strong>en</strong>cia y t<strong>en</strong>sión que son<br />
fundam<strong>en</strong>tales para <strong>la</strong> discusión disciplinar.<br />
En el caso de <strong>la</strong> Fundación Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate, <strong>la</strong>s doc<strong>en</strong>tes<br />
pret<strong>en</strong>d<strong>en</strong> congurar espacios <strong>en</strong> los que es posible construir <strong>se</strong>ntido de participación<br />
ciudadana, <strong>en</strong> medio de los cuales los estudiantes <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tran<br />
<strong>la</strong> posibilidad de argum<strong>en</strong>tar, de tomar posición, de def<strong>en</strong>der sus puntos<br />
de vista, de convertir<strong>se</strong> <strong>en</strong> sujetos que participan socialm<strong>en</strong>te al asumir<br />
posturas críticas y propositivas.<br />
Por último, <strong>en</strong> uno de los casos de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana,<br />
de Bogotá, el doc<strong>en</strong>te Ruiz expone que el uso de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
“necesariam<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e que trasc<strong>en</strong>der <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza que toma el conocimi<strong>en</strong>to<br />
de una disciplina; el problema es que si el <strong>en</strong>foque educativo<br />
es so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te limitado a lo estrictam<strong>en</strong>te disciplinar, a lo estrictam<strong>en</strong>te<br />
profesional, va a <strong>se</strong>r muy difícil que algui<strong>en</strong> t<strong>en</strong>ga un contexto de lo que está<br />
apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do y que mire alrededor, va a <strong>se</strong>r muy difícil. Así uno le diga a <strong>la</strong><br />
persona que ti<strong>en</strong>e que preocupar<strong>se</strong> por <strong>la</strong> realidad del país, si eso es discurso<br />
hab<strong>la</strong>do sin ejemplo y sin sust<strong>en</strong>to, eso no pega”.<br />
Categoría 3. Re<strong>la</strong>ciones e interacciones<br />
Esta categoría hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong>s conguraciones de cercanía,<br />
comunicación, unidad y proximidad que el doc<strong>en</strong>te establece con sus<br />
estudiantes, con el n de con<strong>se</strong>guir los objetivos (epistemológicos, disciplinares)<br />
que de<strong>se</strong>a alcanzar con ellos. Esta categoría <strong>se</strong> descompone<br />
<strong>en</strong> estas subcategorías: cercanía con los estudiantes, interacciones académicas<br />
alrededor de <strong>la</strong> escritura, acción del doc<strong>en</strong>te y otras interacciones. A continuación,<br />
<strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan los hal<strong>la</strong>zgos que los difer<strong>en</strong>tes casos p<strong>la</strong>ntean.<br />
Cercanía con los estudiantes: esta subcategoría hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong>s<br />
re<strong>la</strong>ciones de conanza, de co<strong>la</strong>boración y acompañami<strong>en</strong>to constante por<br />
parte de los doc<strong>en</strong>tes que g<strong>en</strong>eran cercanía <strong>en</strong>tre estos y los estudiantes.<br />
Para el caso destacado <strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad del Cauca, <strong>en</strong>cabezado por <strong>la</strong><br />
doc<strong>en</strong>te Irma Piedad, hay varios indicios que resaltan a <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>te como<br />
acompañante que invierte tiempo y g<strong>en</strong>era <strong>la</strong>s situaciones necesarias para<br />
246
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
con<strong>se</strong>guir <strong>la</strong>s int<strong>en</strong>ciones que <strong>se</strong> propone <strong>en</strong> el espacio académico. Entre<br />
ellos <strong>se</strong> destacan:<br />
• La altísima importancia de lo afectivo <strong>en</strong> <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción doc<strong>en</strong>teestudiante.<br />
• La decisión y el efectivo ofrecimi<strong>en</strong>to de apoyos concretos a los<br />
estudiantes para <strong>la</strong> escritura de los textos que <strong>se</strong> les asigna.<br />
• Es usual que <strong>la</strong> estudiante l<strong>la</strong>me a su profesora “Irmil<strong>la</strong>” y que esta,<br />
a su vez, le conteste “Silvanita”. Se trata de una re<strong>la</strong>ción personal de<br />
conanza que facilita el desarrollo de <strong>la</strong>s conversaciones.<br />
• G<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> estudiante pre<strong>se</strong>nta una síntesis de textos que han<br />
acordado <strong>lee</strong>r sobre su tema de investigación y discut<strong>en</strong> sobre ello.<br />
• La estudiante <strong>se</strong> muestra muy tranqui<strong>la</strong> <strong>en</strong> su interacción con <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>te,<br />
p<strong>la</strong>ntea sus puntos de vista de forma muy <strong>se</strong>gura, <strong>se</strong> <strong>la</strong> percibe<br />
apropiada del tema y de <strong>la</strong> dinámica de trabajo.<br />
• Las pa<strong>la</strong>bras de <strong>la</strong> profesora reejan perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te su pasión<br />
por lo que hace. Se <strong>la</strong> nota conv<strong>en</strong>cida de <strong>la</strong> necesidad de incidir <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
formación lectora y escritora de sus estudiantes y de su capacidad<br />
para hacerlo.<br />
• Las c<strong>la</strong><strong>se</strong>s <strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n mediante re<strong>la</strong>ciones muy cordiales y cálidas<br />
<strong>en</strong>tre los participantes.<br />
• Se desarrol<strong>la</strong>n ambi<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> los que <strong>la</strong> discusión g<strong>en</strong>uina y argum<strong>en</strong>tada<br />
<strong>en</strong>tre el doc<strong>en</strong>te y el estudiante ti<strong>en</strong>e un lugar privilegiado.<br />
En <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia destacada de <strong>la</strong> Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle, el<br />
doc<strong>en</strong>te está dispuesto a apoyar <strong>la</strong> producción de manera constante. Por<br />
su parte, el estudiante si<strong>en</strong>te que puede abordarlo para ac<strong>la</strong>rar dudas e<br />
inquietudes que le posibilit<strong>en</strong> avanzar <strong>en</strong> el logro de <strong>la</strong> meta. De esta<br />
manera, <strong>se</strong> g<strong>en</strong>era un ambi<strong>en</strong>te de apr<strong>en</strong>dizaje favorable <strong>en</strong> el que <strong>se</strong><br />
reduc<strong>en</strong> al mínimo <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias negativas que pudieran lesionar <strong>la</strong><br />
disposición del estudiante.<br />
Las repre<strong>se</strong>ntaciones mutuas <strong>en</strong>tre estudiantes y doc<strong>en</strong>tes, y <strong>la</strong>s<br />
interre<strong>la</strong>ciones que <strong>se</strong> construy<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> incid<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> forma de pro-<br />
247
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
poner y asumir <strong>la</strong> tarea. “Los estudiantes construy<strong>en</strong> <strong>la</strong>s repre<strong>se</strong>ntaciones<br />
de sus doc<strong>en</strong>tes a partir de <strong>la</strong> disponibilidad que demuestra, el respeto y el<br />
afecto, <strong>la</strong> capacidad para mostrar<strong>se</strong> acogedor y positivo, el conocimi<strong>en</strong>to<br />
de <strong>la</strong> materia y <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong> <strong>la</strong>s explicaciones”.<br />
En el caso 2 de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana Bogotá, una de<br />
<strong>la</strong>s estudiantes del curso del profesor Ruiz com<strong>en</strong>tó que el doc<strong>en</strong>te contaba<br />
historias y anécdotas (todas tomadas del gran bagaje que ti<strong>en</strong>e como<br />
lector de literatura) para recrear una situación, hacer hincapié <strong>en</strong> un<br />
elem<strong>en</strong>to o ejemplicar. De esta manera, invitaba a los estudiantes a<br />
<strong>lee</strong>r diversos tipos de texto y les hacía suger<strong>en</strong>cias respecto a <strong>la</strong> <strong>se</strong>lección<br />
de “bu<strong>en</strong>a” literatura. Por su parte, el doc<strong>en</strong>te Ruiz p<strong>la</strong>nteaba que “uno<br />
necesita sust<strong>en</strong>to y necesita que lo que le llegue (al estudiante), le llegue<br />
con oportunidad para digerirlo y para degustarlo, por eso algui<strong>en</strong> decía<br />
que <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> bu<strong>en</strong>a parte, es repetición: a uno le pued<strong>en</strong> haber<br />
explicado algo una vez o le pued<strong>en</strong> haber dado un concepto una vez y eso<br />
no garantiza que uno lo je y lo aprecie y lo <strong>se</strong>pa usar, de modo que<br />
<strong>se</strong>a capaz además de analizarlo críticam<strong>en</strong>te y de construir algo nuevo.<br />
Entonces, ti<strong>en</strong>e que haber actitud”.<br />
Como bi<strong>en</strong> lo ejemplican estos casos, <strong>la</strong> compañía, el compromiso<br />
y <strong>la</strong> dedicación del doc<strong>en</strong>te <strong>en</strong> los procesos de apr<strong>en</strong>dizaje de los<br />
estudiantes es contund<strong>en</strong>te. Estos maestros no solo <strong>se</strong> compromet<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> búsqueda de una apropiación conceptual, sino que dan todo de sí para<br />
acompañar a los estudiantes <strong>en</strong> sus indagaciones y preguntas, y g<strong>en</strong>erar<br />
condiciones de acogida académica. De modo que <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan con ellos —<strong>en</strong><br />
un <strong>se</strong>ntido pl<strong>en</strong>o— <strong>la</strong> construcción de un saber.<br />
Reconocimi<strong>en</strong>to y respeto de los procesos de los estudiantes: <strong>en</strong> esta<br />
subcategoría, <strong>se</strong> reve<strong>la</strong>n los modos <strong>en</strong> que los doc<strong>en</strong>tes acompañan a los<br />
estudiantes y el lugar de estos <strong>en</strong> <strong>la</strong> práctica pedagógica. El acompañami<strong>en</strong>to<br />
y <strong>la</strong> valoración que hac<strong>en</strong> los doc<strong>en</strong>tes <strong>se</strong> conguran <strong>en</strong> función<br />
de lo que son como sujetos y de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones perman<strong>en</strong>tes y complejas<br />
que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Es decir, son sujetos que <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tan<br />
diariam<strong>en</strong>te el reto de abordar un texto, descubrir sus <strong>se</strong>ntidos y sus<br />
int<strong>en</strong>ciones; descomponer su estructura para “rumiarlo” y dec<strong>la</strong>rar su<br />
248
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
consist<strong>en</strong>cia. Enfr<strong>en</strong>tan y disfrutan prácticas de escritura que les reve<strong>la</strong>n<br />
su complejidad y exig<strong>en</strong>cia, y al marg<strong>en</strong> de esto, <strong>en</strong><strong>se</strong>ñan a sus estudiantes<br />
<strong>la</strong>s problemáticas, búsquedas, recovecos y preguntas que permit<strong>en</strong> afectar<br />
y acercar <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones con el mundo de lo escrito.<br />
En el caso de <strong>la</strong> Fundación Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate, <strong>se</strong> pued<strong>en</strong><br />
nombrar algunas apuestas didácticas como: “Acompañar tanto el proceso<br />
de lectura como el proceso de escritura. Volver estas dos prácticas c<strong>en</strong>tro de<br />
<strong>la</strong> actividad <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>. Reconocer <strong>la</strong> importancia de los otros —del grupo—<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción de conocimi<strong>en</strong>to. Valorar los ejercicios de escritura<br />
de estudiantes de primer <strong>se</strong>mestre. Valorar <strong>la</strong>s posibilidades de interpretación<br />
que los estudiantes hac<strong>en</strong> de los textos sugeridos por <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>te”.<br />
El doc<strong>en</strong>te de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia destacada <strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad del Quindío<br />
formu<strong>la</strong> <strong>en</strong> su propuesta: a) un diálogo respetuoso con los estudiantes:<br />
reproduce el interrogante <strong>en</strong> voz alta, con el propósito de cerciorar<strong>se</strong> de<br />
que <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dieron bi<strong>en</strong>; descarta aportes no pertin<strong>en</strong>tes, explica el por<strong>qué</strong><br />
y precisa el concepto, y b) hace lectura <strong>en</strong> voz alta y com<strong>en</strong>tada de un<br />
texto teórico o exposición explicativa del tema. Se trata de un profesor<br />
que no solo expone, sino que también explica hasta cuando está <strong>se</strong>guro<br />
de que <strong>la</strong> mayoría ti<strong>en</strong>e c<strong>la</strong>ro el concepto. Para ello, de un <strong>la</strong>do, utiliza<br />
como recurso ejemplos tomados del contexto cercano de los estudiantes<br />
y maneja un c<strong>la</strong>ro <strong>se</strong>ntido de <strong>la</strong> proxemia: no está ni tan alejado ni tan<br />
próximo que pueda causar algún grado de inquietud. A veces, divide el<br />
espacio del au<strong>la</strong> <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tra situado para hacer grácas <strong>la</strong>s exposiciones.<br />
Por otro <strong>la</strong>do, emplea gestos que acompañan el discurso oral para<br />
crear un m<strong>en</strong>saje visual de apoyo que describa o refuerce su comunicación<br />
(kinesia), también colorea <strong>la</strong> voz para <strong>en</strong>fatizar algunos aspectos.<br />
Interacciones académicas alrededor de <strong>la</strong> escritura: <strong>en</strong> esta subcategoría<br />
<strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan los espacios de interacción <strong>en</strong> los que <strong>la</strong> escritura académica<br />
<strong>se</strong> constituye <strong>en</strong> mediadora, es decir, los espacios de interacción<br />
a partir de los procesos de producción escrita por parte de los estudiantes.<br />
En cuanto al doc<strong>en</strong>te destacado <strong>en</strong> el caso de <strong>la</strong> Universidad Autónoma<br />
de Occid<strong>en</strong>te, UAO, <strong>la</strong> a<strong>se</strong>soría consiste <strong>en</strong> revisar que el estudiante<br />
desarrolle lo solicitado. En este mom<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza, parece que el<br />
249
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
profesor <strong>se</strong> ha ocupado de ob<strong>se</strong>rvar <strong>en</strong> términos g<strong>en</strong>erales <strong>la</strong> edición, el<br />
respeto a <strong>la</strong> propiedad intelectual y <strong>la</strong> aplicación de los conceptos sobre<br />
tipos de argum<strong>en</strong>tación, de introducciones y de conclusiones <strong>en</strong> el trabajo<br />
nal, que d<strong>en</strong>omina “<strong>en</strong>sayo”.<br />
Agregado a lo anterior, p<strong>la</strong>ntea acciones como:<br />
• Volver a revisar un material que <strong>en</strong>tregó con una c<strong>la</strong>sicación de 17<br />
tipos de argum<strong>en</strong>tos.<br />
• Tomar como ejemplo el trabajo de una estudiante: lo <strong>lee</strong> m<strong>en</strong>talm<strong>en</strong>te,<br />
voltea a <strong>la</strong> <strong>se</strong>gunda página del docum<strong>en</strong>to que ob<strong>se</strong>rva y<br />
sigue ley<strong>en</strong>do.<br />
• El profesor explica que lo mismo debe hacer<strong>se</strong> con <strong>la</strong> estructura<br />
que le d<strong>en</strong> al cierre del docum<strong>en</strong>to y le recuerda a <strong>la</strong> estudiante <strong>la</strong>s siete<br />
formas de cierre que vieron <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>.<br />
• El profesor le advierte que <strong>la</strong> bibliografía está mal citada y que es<br />
necesario que <strong>la</strong> reescriba de nuevo.<br />
• El profesor despide a <strong>la</strong> estudiante y le recomi<strong>en</strong>da que por correo<br />
electrónico <strong>se</strong> comunique con <strong>la</strong> persona con qui<strong>en</strong> está haci<strong>en</strong>do el<br />
trabajo. Luego marca <strong>en</strong> su lista <strong>la</strong> comprobación de que <strong>la</strong> estudiante<br />
asistió a <strong>la</strong> a<strong>se</strong>soría.<br />
Para el caso destacado de <strong>la</strong> Universidad del Pacíco, el profesor<br />
logra introducir los cont<strong>en</strong>idos del curso a partir del trabajo con <strong>la</strong>s lecturas<br />
que <strong>se</strong> abordan <strong>en</strong> <strong>la</strong>s c<strong>la</strong><strong>se</strong>s. Este modo de proceder ti<strong>en</strong>e el sigui<strong>en</strong>te<br />
camino:<br />
• Pregunta por lo que los estudiantes han <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dido de <strong>la</strong> lectura.<br />
• Inicia ampliando o respondi<strong>en</strong>do los interrogantes de los estudiantes.<br />
• Le pide a uno de los estudiantes que empiece a <strong>lee</strong>r el texto <strong>en</strong> voz alta.<br />
• Los estudiantes sigu<strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia de lectura.<br />
• Deti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> lectura y hace preguntas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que pide explicación de<br />
conceptos y hace refer<strong>en</strong>cias a otras lecturas d<strong>en</strong>tro o fuera del programa<br />
de curso.<br />
250
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
• Va al tablero y usa mapas conceptuales para ac<strong>la</strong>rar el texto.<br />
• Los estudiantes toman apuntes y <strong>se</strong> reinicia <strong>la</strong> lectura.<br />
En el trabajo del doc<strong>en</strong>te destacado <strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad del Cauca, el<br />
acompañami<strong>en</strong>to a <strong>la</strong>s producciones textuales que e<strong>la</strong>boran los estudiantes<br />
<strong>se</strong> hace por procesos: <strong>se</strong> revisa, <strong>se</strong> expone y <strong>se</strong> hace un <strong>se</strong>guimi<strong>en</strong>to a cada<br />
trabajo escrito. Además, hay una mirada a <strong>la</strong> pertin<strong>en</strong>cia bibliográca y <strong>se</strong><br />
dan unas pautas básicas sobre cómo organizar el artículo, <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia o el<br />
escrito. Aunque el doc<strong>en</strong>te no ti<strong>en</strong>e formación académica <strong>en</strong> lectura y escritura,<br />
<strong>la</strong>s reconoce como prácticas indisp<strong>en</strong>sables <strong>en</strong> su campo disciplinar<br />
y <strong>en</strong> tal <strong>se</strong>ntido, ofrece apoyos extrac<strong>la</strong><strong>se</strong> a manera de a<strong>se</strong>soría. Se hac<strong>en</strong><br />
<strong>se</strong>siones especiales para corregir los textos y <strong>se</strong> aspira a <strong>la</strong> publicación de<br />
<strong>la</strong>s pon<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> memorias.<br />
Las ob<strong>se</strong>rvaciones emitidas por el profesor sobre <strong>la</strong>s producciones<br />
colectivas hac<strong>en</strong> parte de una evaluación formativa y ti<strong>en</strong><strong>en</strong> énfasis <strong>en</strong> los<br />
aportes que <strong>la</strong> producción hará al trabajo de investigación. Sin embargo,<br />
el doc<strong>en</strong>te también hace correcciones ortográcas y <strong>se</strong> pregunta por el<br />
<strong>se</strong>ntido de algunos párrafos.<br />
La doc<strong>en</strong>te más refer<strong>en</strong>ciada <strong>en</strong> <strong>la</strong> Universidad Católica de Popu<strong>la</strong>r<br />
de Risaralda interactúa con sus estudiantes a partir de aspectos estructurales<br />
del texto: <strong>la</strong> falta de título, <strong>la</strong> <strong>se</strong>paración de párrafos, el establecimi<strong>en</strong>to<br />
de refer<strong>en</strong>tes, <strong>la</strong>s formas discursivas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntean <strong>la</strong>s ideas, <strong>la</strong><br />
necesidad de una e<strong>la</strong>boración previa desde <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes,<br />
etcétera. Estos aspectos —más allá de <strong>se</strong>r tomados como asuntos formales<br />
del texto— <strong>se</strong> abordan desde una dim<strong>en</strong>sión pragmática del l<strong>en</strong>guaje<br />
re<strong>la</strong>cionada con algunos aspectos de <strong>la</strong> cultura académica.<br />
En esta práctica de escritura y lectura, el rol propuesto a los estudiantes<br />
es fundam<strong>en</strong>tal: <strong>se</strong> sitúan como audi<strong>en</strong>cia y como interlocutores<br />
de <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia, de ahí que <strong>se</strong> valid<strong>en</strong> <strong>la</strong>s inquietudes y preguntas que<br />
puedan pre<strong>se</strong>ntar<strong>se</strong>. Este rol de estudiante está <strong>en</strong> sintonía con una concepción<br />
de apr<strong>en</strong>diz capaz de g<strong>en</strong>erar preguntas a los textos, con lo que<br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>riquece el trabajo <strong>en</strong> el au<strong>la</strong>.<br />
251
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
En <strong>la</strong> retroalim<strong>en</strong>tación a <strong>la</strong>s pon<strong>en</strong>cias, <strong>la</strong> profesora hace ac<strong>la</strong>raciones<br />
sobre aspectos estructurales de los textos académicos, por ejemplo,<br />
ac<strong>la</strong>ra <strong>la</strong> pertin<strong>en</strong>cia y el <strong>se</strong>ntido del título de una pon<strong>en</strong>cia. La argum<strong>en</strong>tación<br />
<strong>se</strong> realiza desde <strong>la</strong> repre<strong>se</strong>ntación del lector, que <strong>se</strong> constituirá <strong>en</strong><br />
audi<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia, por lo que lleva a considerar el interés de los<br />
lectores al mom<strong>en</strong>to de elegir <strong>qué</strong> escucharán <strong>en</strong> un congreso. Se resalta<br />
que esta argum<strong>en</strong>tación no <strong>se</strong> circunscribe al au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong><strong>se</strong> como deber<br />
re<strong>la</strong>cionado con una tarea esco<strong>la</strong>r y con los lineami<strong>en</strong>tos de <strong>la</strong> misma,<br />
sino que <strong>en</strong>fatiza <strong>en</strong> <strong>la</strong> dim<strong>en</strong>sión pragmática que <strong>se</strong> ilustra desde <strong>la</strong>s<br />
pon<strong>en</strong>cias <strong>en</strong> los ev<strong>en</strong>tos propios de <strong>la</strong> cultura académica.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, <strong>la</strong> profesora invita y motiva a los estudiantes a<br />
divulgar los textos y reconoce espacios de divulgación <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
De este modo, esta pre<strong>se</strong>nta <strong>la</strong> int<strong>en</strong>ción y <strong>la</strong> invitación a que <strong>la</strong> escritura<br />
no <strong>se</strong> circunscriba únicam<strong>en</strong>te a un ejercicio <strong>en</strong> el au<strong>la</strong>.<br />
Para el caso PRIN, de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá,<br />
los doc<strong>en</strong>tes acompañan a sus estudiantes y conguran interacciones a<br />
partir de:<br />
• Apoyos personales y académicos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia que<br />
deb<strong>en</strong> producir.<br />
• Apoyos sobre el cont<strong>en</strong>ido disciplinar que <strong>se</strong> despliega <strong>en</strong> el texto<br />
escrito.<br />
• Focalización sobre <strong>la</strong> pregunta de indagación que da orig<strong>en</strong> a búsquedas<br />
e interrogantes.<br />
• Re<strong>la</strong>ciones de <strong>la</strong>s preguntas de los estudiantes con <strong>la</strong>s preguntas<br />
disciplinares.<br />
• Calidad de los argum<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con lo esperable <strong>en</strong> <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia<br />
y el discurso que el estudiante construye.<br />
• Di<strong>se</strong>rtación crítica.<br />
• Bibliografía que apoya y refer<strong>en</strong>cia <strong>la</strong>s búsquedas e indagaciones de<br />
los estudiantes.<br />
• Apoyo del doc<strong>en</strong>te respecto al género escritural: <strong>en</strong>sayo, re<strong>se</strong>ña<br />
crítica, etc.<br />
252
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Categoría 4. Modalidades de organización del trabajo y el tiempo<br />
didáctico<br />
Esta categoría <strong>se</strong> reere a <strong>la</strong>s formas de organización de <strong>la</strong> acción didáctica<br />
(<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias, talleres, actividades, <strong>en</strong>tre otras) que utilizan los doc<strong>en</strong>tes<br />
líderes de <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias destacadas y, a los tiempos y <strong>la</strong> <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>ciación<br />
de los cont<strong>en</strong>idos abordados. Esta categoría está constituida por <strong>la</strong>s subcategorías<br />
Modalidades de organización del trabajo didáctico, Tiempos y<br />
<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>ciación de los cont<strong>en</strong>idos abordados y Situaciones académicas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong><br />
<strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>. A continuación, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta un ba<strong>la</strong>nce de los hal<strong>la</strong>zgos<br />
principales de <strong>la</strong> categoría y de <strong>la</strong>s subcategorías:<br />
Modalidades de organización del trabajo didáctico: a partir de <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> categorización de los informes de los casos, quedó <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia<br />
que los doc<strong>en</strong>tes líderes de <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias utilizan diversas modalidades<br />
para organizar su trabajo didáctico y que estas respond<strong>en</strong> a los propósitos<br />
e int<strong>en</strong>cionalidades de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y de apr<strong>en</strong>dizaje que <strong>se</strong> persigu<strong>en</strong>.<br />
Así, <strong>en</strong>contramos <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes formas de organización para el apoyo<br />
de los estudiantes:<br />
Tutorías, bi<strong>en</strong> <strong>se</strong>a doc<strong>en</strong>te-estudiante o <strong>en</strong>tre pares. Un ejemplo<br />
de lo anterior es el caso del grupo PRIN, de <strong>la</strong> facultad de Psicología de<br />
<strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá. En este espacio <strong>se</strong> privilegia<br />
el trabajo cooperativo <strong>en</strong>tre pares por medio de esta modalidad: los<br />
estudiantes de <strong>se</strong>mestres avanzados apoyan los procesos de producción<br />
textual de los que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> a los primeros <strong>se</strong>mestres.<br />
Otro ejemplo de tutorías <strong>en</strong>tre pares es el de <strong>la</strong> Ponticia Universidad<br />
Javeriana, Cali. En estas, los estudiantes hac<strong>en</strong> recom<strong>en</strong>daciones<br />
a los trabajos de sus compañeros utilizando un l<strong>en</strong>guaje común, c<strong>la</strong>ro y<br />
<strong>se</strong>ncillo. En estos <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros, a<strong>se</strong>guran los investigadores de <strong>la</strong> Ponticia<br />
Universidad Javeriana de Cali, “no solo <strong>se</strong> b<strong>en</strong>ecian los estudiantes<br />
que asist<strong>en</strong> <strong>en</strong> búsqueda de un acompañami<strong>en</strong>to <strong>en</strong> su escritura, sino<br />
también los tutores, qui<strong>en</strong>es desarrol<strong>la</strong>n destrezas e<strong>se</strong>nciales para <strong>la</strong> vida<br />
profesional”. De este modo, organizar el trabajo didáctico, <strong>en</strong> especial<br />
<strong>la</strong>s interacciones, a partir de tutorías <strong>en</strong>tre alumnos motiva y facilita los<br />
procesos escriturales de los estudiantes, pues <strong>en</strong> muchos casos ellos ma-<br />
253
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
niestan que <strong>se</strong> si<strong>en</strong>t<strong>en</strong> a gusto trabajando con un par académico, hay<br />
más tranquilidad para expresar sus dicultades e inquietudes <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
con una tarea especíca, al tiempo que recib<strong>en</strong> con<strong>se</strong>jos y ori<strong>en</strong>taciones<br />
de algui<strong>en</strong> que <strong>se</strong> ha <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tado a una situación simi<strong>la</strong>r, lo que les g<strong>en</strong>era<br />
conanza. Además de <strong>la</strong>s tutorías <strong>en</strong>tre pares, <strong>en</strong> uno de los casos de <strong>la</strong><br />
Universidad del Cauca, <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>te organiza su trabajo didáctico mediante<br />
tutorías con el estudiante, <strong>en</strong> estas revisa los productos escritos que estos<br />
llevan para trabajar, los retroalim<strong>en</strong>ta y les asigna nuevas tareas. En este<br />
caso, <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>te destina tiempos g<strong>en</strong>erosos, más allá de su carga, para <strong>la</strong><br />
conversación académica con <strong>la</strong> estudiante <strong>en</strong> los espacios de tutoría. Esos<br />
tiempos y <strong>la</strong> calidad de <strong>la</strong>s reexiones que allí <strong>se</strong> g<strong>en</strong>eran son valorados<br />
por <strong>la</strong> estudiante como elem<strong>en</strong>tos c<strong>la</strong>ves para avanzar <strong>en</strong> <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
de <strong>la</strong>s problemáticas disciplinares y <strong>la</strong>s condiciones de <strong>la</strong> textualización de<br />
<strong>la</strong>s compr<strong>en</strong>siones.<br />
Taller. Este <strong>se</strong> congura con diversos propósitos y puede dirigir<strong>se</strong><br />
a difer<strong>en</strong>tes actores de <strong>la</strong> comunidad académica, no solo a estudiantes.<br />
En el caso de <strong>la</strong> Universidad Autónoma de Occid<strong>en</strong>te, el taller <strong>se</strong> d<strong>en</strong>e<br />
como un espacio <strong>en</strong> el que profesor y participantes son po<strong>se</strong>edores de saberes,<br />
de modo que todos están convocados a indagar, a analizar y a apr<strong>en</strong>der de<br />
manera cooperativa.<br />
Trabajo por proyectos de investigación. Por su parte, <strong>en</strong> uno de los<br />
casos de <strong>la</strong> Universidad del Cauca <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta el trabajo por proyectos de<br />
investigación como una posibilidad de organización didáctica, <strong>en</strong> medio<br />
de <strong>la</strong> cual los estudiantes deb<strong>en</strong> exponer los avances de su proyecto investigativo<br />
<strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> y sust<strong>en</strong>tarlos, “<strong>en</strong> tal <strong>se</strong>ntido, cada estudiante escoge una<br />
temática y realiza una búsqueda de información bibliográca”. Organizar<br />
el trabajo por proyectos de investigación g<strong>en</strong>era <strong>la</strong> posibilidad de trasc<strong>en</strong>der<br />
<strong>la</strong> tarea esco<strong>la</strong>r <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que permite que <strong>la</strong>s producciones de<br />
los estudiantes <strong>se</strong>an evaluadas por un comité académico especializado, lo<br />
que implica que el producto escrito nal, un artículo ci<strong>en</strong>tíco, <strong>se</strong> realice<br />
procesualm<strong>en</strong>te (escritura de varias versiones) y responda a una situación<br />
académica especíca.<br />
254
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Seminario Alemán. Esta es una modalidad de organización del<br />
trabajo didáctico que permite desarrol<strong>la</strong>r compet<strong>en</strong>cias comunicativas,<br />
orales y escritas <strong>en</strong> los estudiantes. La metodología utilizada por el doc<strong>en</strong>te<br />
líder del caso de <strong>la</strong> Universidad del Atlántico nace de <strong>la</strong> especicidad del<br />
grupo con el que está trabajando y <strong>se</strong> caracteriza por t<strong>en</strong>er como nalidad<br />
que los estudiantes escriban un artículo ci<strong>en</strong>tíco. Para lograr lo anterior,<br />
el doc<strong>en</strong>te incluye una primera etapa <strong>en</strong> <strong>la</strong> que <strong>se</strong> <strong>en</strong>carga de persuadir a<br />
los alumnos de <strong>la</strong> importancia de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> su de<strong>se</strong>mpeño<br />
profesional. Posteriorm<strong>en</strong>te, <strong>se</strong> dan mom<strong>en</strong>tos de escritura y revisión de<br />
los artículos <strong>en</strong> tutorías a cargo del doc<strong>en</strong>te. Finalm<strong>en</strong>te, los artículos<br />
<strong>se</strong> publican <strong>en</strong> una revista de los estudiantes de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>. En el<br />
marco de esta modalidad de organización “<strong>se</strong> trabaja <strong>en</strong> el desarrollo de<br />
cuatro compet<strong>en</strong>cias, los tres niveles de lectura, así como <strong>la</strong> apertura a <strong>la</strong><br />
diversidad de fu<strong>en</strong>tes docum<strong>en</strong>tales y un recorrido de tipología textual;<br />
además, <strong>se</strong> fortalece el trabajo <strong>en</strong> equipo”.<br />
Tiempos y <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>ciación de los cont<strong>en</strong>idos abordados: un elem<strong>en</strong>to c<strong>la</strong>ve<br />
consiste <strong>en</strong> que <strong>en</strong> todos los casos <strong>se</strong> organizan los tiempos y <strong>se</strong> d<strong>en</strong>e <strong>la</strong><br />
<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>ciación de los cont<strong>en</strong>idos a trabajar <strong>en</strong> respuesta a los propósitos que<br />
<strong>se</strong> persigu<strong>en</strong>, a <strong>la</strong> complejidad del objeto de estudio, a <strong>la</strong>s horas de trabajo<br />
para cada asignatura y a <strong>la</strong>s características del grupo. Por tratar<strong>se</strong> de un<br />
aspecto común a los casos, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>ntan, a manera de ilustración, dos de<br />
ellos. En primer lugar, <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>te del caso 2 de <strong>la</strong> Universidad del Cauca<br />
trazó una línea de trabajo para <strong>la</strong> composición de un texto escrito que<br />
responde a <strong>la</strong> modalidad de tutorías. Veamos: 1. Lectura de materiales<br />
sobre el tema a trabajar y d<strong>en</strong>ición de <strong>la</strong> superestructura del texto. 2. Discusión<br />
de <strong>la</strong> superestructura. 3. Id<strong>en</strong>ticación del tema c<strong>en</strong>tral del escrito<br />
(de <strong>la</strong> crónica, <strong>en</strong> este caso). 4. D<strong>en</strong>ición de <strong>la</strong>s preguntas a realizar a <strong>la</strong>s<br />
personas que co<strong>la</strong>borarían como informantes para <strong>la</strong> crónica. 5. Entrevista<br />
a los informantes y 6. Estructuración y escritura de <strong>la</strong> crónica.<br />
Para el caso de <strong>la</strong> Fundación Universitaria Mon<strong>se</strong>rrate, “<strong>la</strong> estructura<br />
didáctica id<strong>en</strong>ticada ti<strong>en</strong>e cinco mom<strong>en</strong>tos: 1. Pre<strong>se</strong>ntación que<br />
realiza <strong>la</strong> doc<strong>en</strong>te de <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia que <strong>se</strong> escuchará <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>. 2. Pre<strong>se</strong>ntación<br />
de <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia del estudiante <strong>en</strong> formato de lectura <strong>en</strong> voz alta<br />
255
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
que sigue el texto impreso. 3. Conclusión de <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia con preguntas<br />
realizadas por <strong>la</strong> estudiante lectora para motivar <strong>la</strong> discusión <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>.<br />
4. Discusión <strong>en</strong> grupo a partir de <strong>la</strong>s preguntas motivadoras de <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>te<br />
y 5. Interv<strong>en</strong>ción y cierre por parte de <strong>la</strong> profesora”.<br />
Situaciones académicas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>: <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral, <strong>en</strong> los<br />
casos, <strong>la</strong>s situaciones académicas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>se</strong> propon<strong>en</strong><br />
para abordar diversos tipos de situaciones, funciones y textos: realizar<br />
traducciones, tomar apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> estructurados, e<strong>la</strong>borar mapas conceptuales<br />
y trabajar guías del maestro, <strong>en</strong>tre otras. Así mismo, <strong>se</strong> propone<br />
<strong>la</strong> producción por parte de los estudiantes y <strong>la</strong> lectura de los textos escritos<br />
por ellos, con el n de g<strong>en</strong>erar espacios de intercambio de com<strong>en</strong>tarios,<br />
retroalim<strong>en</strong>taciones <strong>en</strong>tre iguales, desarrollo del <strong>se</strong>ntido crítico, etc. Por su<br />
parte, el doc<strong>en</strong>te asume un rol activo e intervi<strong>en</strong>e para regu<strong>la</strong>r el rumbo<br />
del intercambio, ac<strong>la</strong>rar dudas, ejemplicar y p<strong>la</strong>ntear preguntas problematizadoras.<br />
De este modo, <strong>la</strong>s producciones escritas de los alumnos <strong>se</strong><br />
constituy<strong>en</strong> <strong>en</strong> objetos de estudio <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>se</strong> vuelve sobre el<strong>la</strong>s.<br />
Categoría 5. Aspectos microdidácticos<br />
Esta categoría hace refer<strong>en</strong>cia a aspectos re<strong>la</strong>cionados con el hacer de los<br />
doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> el au<strong>la</strong>, que conguran su práctica, <strong>la</strong> d<strong>en</strong><strong>en</strong> y determinan<br />
su <strong>se</strong>ntido. Esta categoría está constituida por <strong>la</strong>s subcategorías prácticas<br />
exibles – no rígidas, conocimi<strong>en</strong>to disciplinar, trabajo co<strong>la</strong>borativo, no imposición<br />
de prácticas de lectura y escritura, y experi<strong>en</strong>cia del doc<strong>en</strong>te.<br />
Prácticas exibles – no rígidas: a partir de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> categorización<br />
de los casos, quedó <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia que uno de los rasgos que caracterizan<br />
<strong>la</strong>s prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> es <strong>la</strong> exibilidad <strong>en</strong> <strong>la</strong>s decisiones que <strong>se</strong> toman y <strong>en</strong> <strong>la</strong>s transformaciones<br />
que <strong>se</strong> g<strong>en</strong>eran durante <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia para mejorar<strong>la</strong>. Dicho<br />
de otro modo, <strong>la</strong> exibilidad hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong> posibilidad de cambiar<br />
lo que <strong>se</strong> t<strong>en</strong>ía p<strong>la</strong>neado como producto de <strong>la</strong> reexión y análisis de <strong>la</strong><br />
experi<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> este marco, <strong>se</strong> constituye <strong>en</strong> una posibilidad de apr<strong>en</strong>dizaje<br />
para el doc<strong>en</strong>te. Hab<strong>la</strong>ríamos de prácticas que son c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te<br />
p<strong>la</strong>neadas por el doc<strong>en</strong>te, pero que <strong>se</strong> exibilizan <strong>en</strong> su puesta <strong>en</strong> marcha.<br />
256
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
El caso 1 de <strong>la</strong> Universidad del Valle <strong>se</strong> puede tomar como ilustración de<br />
lo m<strong>en</strong>cionado. La experi<strong>en</strong>cia <strong>se</strong> d<strong>en</strong>e como “un programa académico<br />
<strong>en</strong> continuo ajuste curricu<strong>la</strong>r, <strong>en</strong> el que <strong>se</strong> d<strong>en</strong><strong>en</strong> unos lineami<strong>en</strong>tos para<br />
tratar de desarrol<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s d<strong>en</strong>ominadas habilidades lingüísticas”. Los ajustes<br />
que <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> son constantes, no <strong>se</strong> espera al nal del <strong>se</strong>mestre o del año,<br />
de modo que <strong>la</strong> propuesta <strong>se</strong> puede d<strong>en</strong>ir como un proceso vivo que <strong>se</strong><br />
transforma, ajusta y modica <strong>se</strong>gún <strong>la</strong>s condiciones que <strong>se</strong> van dando.<br />
Conocimi<strong>en</strong>to disciplinar: el conocimi<strong>en</strong>to disciplinar hace refer<strong>en</strong>cia<br />
a <strong>la</strong> alta formación (disciplinar, <strong>en</strong> lectura y <strong>en</strong> escritura) de los doc<strong>en</strong>tes<br />
líderes de <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias destacadas, que <strong>se</strong> caracterizan por demostrar<br />
conocimi<strong>en</strong>to y dominio del tema, al tiempo que hac<strong>en</strong> evid<strong>en</strong>te su int<strong>en</strong>ción<br />
de incidir <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación lectora y escritora de los estudiantes.<br />
Puntualm<strong>en</strong>te, el conocimi<strong>en</strong>to disciplinar por parte del doc<strong>en</strong>te <strong>se</strong> reeja<br />
<strong>en</strong> aspectos como explicitación de lo que <strong>se</strong> espera, c<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong> <strong>la</strong>s consignas<br />
de trabajo y ori<strong>en</strong>taciones <strong>en</strong> <strong>la</strong> lógica que subyace los procesos de<br />
discursos académicos y <strong>la</strong>s especicidades de <strong>la</strong> lectura de dichos textos.<br />
Además de lo anterior, esta subcategoría <strong>se</strong> reeja <strong>en</strong> el ord<strong>en</strong> y<br />
<strong>la</strong> coher<strong>en</strong>cia conceptual con <strong>la</strong> que el maestro construye el programa de <strong>la</strong><br />
asignatura y <strong>la</strong> pasión por el conocimi<strong>en</strong>to que d<strong>en</strong>ota <strong>en</strong> su discurso.<br />
Para el caso especíco de <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza del l<strong>en</strong>guaje escrito <strong>se</strong> <strong>en</strong>contró<br />
que <strong>la</strong>s conguraciones didácticas de los doc<strong>en</strong>tes <strong>se</strong> materializan <strong>en</strong><br />
respuesta a una concepción de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como procesos<br />
que requier<strong>en</strong> acompañami<strong>en</strong>to y cualicación constante, y que llevan a<br />
<strong>la</strong> construcción de diversos conocimi<strong>en</strong>tos. El caso de <strong>la</strong> Universidad del<br />
Quindío <strong>se</strong> puede tomar como refer<strong>en</strong>te para ilustrar lo antes m<strong>en</strong>cionado;<br />
<strong>en</strong> este, el doc<strong>en</strong>te “aborda de manera particu<strong>la</strong>r una preocupación por<br />
<strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión y producción de textos argum<strong>en</strong>tativos, […] que buscan<br />
desarrol<strong>la</strong>r el razonami<strong>en</strong>to intelig<strong>en</strong>te, […] hacia el aprovechami<strong>en</strong>to de<br />
<strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias comunicativas <strong>en</strong> <strong>la</strong> solución de problemas de <strong>la</strong> vida<br />
académica y profesional”. Así mismo, el conocimi<strong>en</strong>to disciplinar del<br />
doc<strong>en</strong>te permite que g<strong>en</strong>ere <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong><strong>se</strong> dinámicas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que<br />
<strong>se</strong> privilegie el empleo de preguntas para desarrol<strong>la</strong>r <strong>en</strong> los estudiantes<br />
compet<strong>en</strong>cias argum<strong>en</strong>tativas, interpretativas y propositivas.<br />
257
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Trabajo co<strong>la</strong>borativo: esta subcategoría hace refer<strong>en</strong>cia a <strong>la</strong>s posibilidades<br />
de <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tro e intercambio, <strong>en</strong>tre doc<strong>en</strong>te-estudiantes y<br />
estudiante-estudiante, que <strong>se</strong> g<strong>en</strong>eran <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong><strong>se</strong> con el objetivo de<br />
garantizar acompañami<strong>en</strong>to y retroalim<strong>en</strong>tación constantes a los procesos<br />
de apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes. A partir de <strong>la</strong> lectura de los docum<strong>en</strong>tos,<br />
<strong>se</strong> <strong>en</strong>contró que para que el trabajo co<strong>la</strong>borativo funcione <strong>se</strong> hace necesario<br />
un doc<strong>en</strong>te con una ruta de acción bi<strong>en</strong> d<strong>en</strong>ida, que explicite los<br />
propósitos del trabajo y ori<strong>en</strong>te <strong>la</strong>s formas de avanzar <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción<br />
de los apr<strong>en</strong>dizajes. Además de lo anterior, el trabajo co<strong>la</strong>borativo <strong>se</strong> re-<br />
eja <strong>en</strong> los espacios de escritura <strong>en</strong>tre pares y <strong>en</strong> <strong>la</strong> construcción conjunta<br />
de esquemas que expliqu<strong>en</strong> los conceptos trabajados.<br />
No imposición de prácticas de lectura y escritura: <strong>la</strong> no imposición<br />
de prácticas de lectura y escritura pone de maniesto que <strong>en</strong> los casos<br />
estudiados el apr<strong>en</strong>dizaje de los estudiantes toma como fundam<strong>en</strong>to importante<br />
el interés que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> por apr<strong>en</strong>der, lo que los lleva a desarrol<strong>la</strong>r<br />
<strong>la</strong>s acciones necesarias para realizar esta tarea. De este modo, <strong>la</strong> motivación<br />
implícita por <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura lleva al estudiante a explorar y<br />
retar sus habilidades y compet<strong>en</strong>cias comunicativas para lograr mejores<br />
productos. El caso de <strong>la</strong> Universidad Autónoma de Occid<strong>en</strong>te es un valioso<br />
ejemplo de esto. El doc<strong>en</strong>te utiliza algunas de <strong>la</strong>s producciones de<br />
los estudiantes de <strong>se</strong>mestres anteriores, con el propósito de que otros <strong>la</strong>s<br />
retom<strong>en</strong>, complem<strong>en</strong>t<strong>en</strong> y mejor<strong>en</strong>. Cabe ac<strong>la</strong>rar que “esta actividad <strong>se</strong><br />
convierte <strong>en</strong> un estímulo para el que está interesado, es como un desafío.<br />
Además de que con ello ayuda a que el nivel de <strong>la</strong> producción <strong>la</strong> impongan<br />
los pares, y no los escritores expertos”. De este modo, <strong>la</strong>s producciones<br />
del par académico <strong>se</strong> toman como ejemplo y contexto de compr<strong>en</strong>sión de<br />
lo que signica escribir un texto público. El caso de <strong>la</strong> Universidad del<br />
Atlántico es también ilustrativo de esta subcategoría. En este, “los materiales<br />
de lectura para <strong>la</strong> consulta son sugeridos, no impuestos; el tipo<br />
de texto producido a manera de informe po<strong>se</strong>e características del tipo<br />
expositivo-argum<strong>en</strong>tativo; <strong>la</strong> forma de r<strong>en</strong>dir cu<strong>en</strong>ta, o <strong>en</strong> últimas evaluar, es<br />
percibida como una a<strong>se</strong>soría, concretada <strong>en</strong> <strong>se</strong>siones de tutoría una vez<br />
culminada <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong>, y <strong>la</strong> nota o calicación son ob<strong>se</strong>rvaciones que sobre<br />
<strong>la</strong>s producciones de los estudiantes hace el profesor”.<br />
258
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Experi<strong>en</strong>cia del doc<strong>en</strong>te: esta subcategoría hace refer<strong>en</strong>cia al recorrido<br />
vital, académico e investigativo del doc<strong>en</strong>te. Al respecto, <strong>en</strong> los casos <strong>se</strong><br />
evid<strong>en</strong>ció que <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia del doc<strong>en</strong>te g<strong>en</strong>era consist<strong>en</strong>cia interna <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia de au<strong>la</strong>. Se trata de una consist<strong>en</strong>cia que posibilita reformu<strong>la</strong>ciones<br />
constantes, variaciones, como con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> adecuación<br />
a <strong>la</strong>s condiciones concretas de <strong>la</strong> puesta <strong>en</strong> marcha de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia y<br />
de <strong>la</strong>s exig<strong>en</strong>cias institucionales. Tal es el caso del doc<strong>en</strong>te Ruiz (Ponti-<br />
cia Universidad Javeriana, Bogotá), qui<strong>en</strong> “logra capitalizar lo que<br />
ha vivido para transformarlo <strong>en</strong> un saber que ha de <strong>se</strong>r comunicado y<br />
compartido con sus estudiantes; de este modo, ha <strong>en</strong>contrado el <strong>se</strong>ntido<br />
formador y transformador de lo que ha vivido y lo ha convertido <strong>en</strong> experi<strong>en</strong>cia,<br />
<strong>en</strong> p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to, <strong>en</strong> producción, <strong>en</strong> reexión y <strong>en</strong> indagación<br />
(Alliaud & Antelo, 2009)”.<br />
Categoría 6. Concepciones y funciones de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
Esta categoría <strong>se</strong> reere a los <strong>se</strong>ntidos, d<strong>en</strong>iciones, propósitos, signicados,<br />
ag<strong>en</strong>ciami<strong>en</strong>tos y formas de re<strong>la</strong>ción que pued<strong>en</strong> alcanzar <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> diversas asignaturas o <strong>en</strong> los espacios académicos del<br />
ámbito universitario. En esta categoría están pre<strong>se</strong>ntes <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes<br />
subcategorías: <strong>la</strong> función epistémica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, el privilegio<br />
del proceso sobre el producto, el reconocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> escritura como una práctica<br />
compleja y multideterminada, <strong>la</strong> explicitación de los parámetros y de <strong>la</strong> organización<br />
de <strong>la</strong> propuesta, y <strong>la</strong>s prácticas concretas. Veamos de <strong>qué</strong> manera<br />
los hal<strong>la</strong>zgos recogidos <strong>en</strong> los casos analizados y reportados por <strong>la</strong>s<br />
distintas <strong>universidad</strong>es hac<strong>en</strong> alusión a estas unidades de análisis.<br />
La función epistémica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura: <strong>en</strong> el análisis de los<br />
casos <strong>se</strong> <strong>en</strong>contró que abordar los saberes y los conocimi<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> un<br />
determinado campo disciplinar ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con promover <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura como mediaciones que permit<strong>en</strong> alcanzar los niveles de<br />
apropiación conceptual que cada campo exige.<br />
En <strong>la</strong> Universidad del Cauca, <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia doc<strong>en</strong>te que <strong>se</strong> destaca<br />
resalta tres elem<strong>en</strong>tos que muestran su vincu<strong>la</strong>ción con esta subcategoría.<br />
La propuesta del profesor Édgar de Jesús Velásquez pone <strong>en</strong> juego <strong>la</strong><br />
259
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
dinámica lectura-escritura-publicación. Como bi<strong>en</strong> <strong>se</strong>ña<strong>la</strong> este doc<strong>en</strong>te,<br />
“con los estudiantes <strong>se</strong> ha jado un derrotero de trabajo para que […]<br />
asuman <strong>la</strong> escritura de manera temprana como un hecho inher<strong>en</strong>te a<br />
todo historiador e historiadora”. Así, el doc<strong>en</strong>te empieza a interv<strong>en</strong>ir<br />
desde el inicio <strong>en</strong> el proceso de motivación. Según él, debe destacar<strong>se</strong> “<strong>la</strong><br />
importancia de escribir, para <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>, cómo <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>, cuál es su<br />
<strong>se</strong>ntido ético <strong>en</strong> un país como Colombia y <strong>en</strong> un subcontin<strong>en</strong>te como<br />
América Latina. Se reexiona sobre cuál es el <strong>se</strong>ntido ético y político<br />
de <strong>la</strong> escritura y de <strong>la</strong> publicación”. De este modo, <strong>se</strong> considera que saber de<br />
historia consiste <strong>en</strong> abordar<strong>la</strong> desde su reconocimi<strong>en</strong>to, su campo de saber<br />
y su transmisión cultural <strong>en</strong> un acto de comunicación real para posibilitar<br />
<strong>la</strong> construcción de <strong>en</strong>unciados nuevos —y <strong>en</strong> proceso de e<strong>la</strong>boración— a<br />
una audi<strong>en</strong>cia sobre <strong>la</strong> cual <strong>se</strong> espera t<strong>en</strong>er algún efecto (epistémico y/o<br />
discursivo) desde lo dicho escrituralm<strong>en</strong>te por los estudiantes.<br />
Para el caso de <strong>la</strong> Universidad de Antioquia, abordar <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura con funciones epistémicas implica que <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción de estas<br />
prácticas con <strong>la</strong> capacidad de id<strong>en</strong>ticar, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der, rastrear y comparar<br />
conceptos que son parte de un proceso ori<strong>en</strong>tado a asumir posiciones,<br />
lo que a su vez le permite al estudiante construir su lugar <strong>en</strong> el campo<br />
disciplinar y profesional.<br />
Un indicador de los casos destacados ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia<br />
del doc<strong>en</strong>te como lector y escritor. Su saber y lo que investiga<br />
están <strong>en</strong> constante re<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong>s prácticas discursivas-académicas que<br />
lleva a cabo, y por ello ali<strong>en</strong>ta a otros —a sus estudiantes— a pot<strong>en</strong>ciar lo<br />
apr<strong>en</strong>dido mediante prácticas comunicativas-escriturales para alcanzar<br />
niveles más complejos de conocimi<strong>en</strong>to.<br />
Privilegio del proceso sobre el producto: <strong>en</strong> los diversos casos refer<strong>en</strong>ciados<br />
como destacados, <strong>se</strong> aborda <strong>la</strong> escritura como un proceso que requiere<br />
trabajo, estudio, preguntas, reexión, discusión, p<strong>la</strong>neación y socialización.<br />
Tres de <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es partícipes de <strong>la</strong> investigación, por medio de <strong>la</strong>s<br />
voces que lideraron <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias, conrman que escribir va mucho más<br />
allá de <strong>la</strong> culminación de un producto casi estático y supercial. Para el<br />
caso de <strong>la</strong> Universidad del Atlántico, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>se</strong> <strong>en</strong>ti<strong>en</strong>d<strong>en</strong><br />
260
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
como un “proceso de información y comunicación”, como un “proceso<br />
espectacu<strong>la</strong>r <strong>en</strong> el que hay un detrás del texto, y <strong>en</strong> donde escribir es p<strong>la</strong>ntear<br />
un p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to desde y para <strong>la</strong> investigación, <strong>en</strong> el que más que el<br />
proceso de autoevaluación del escrito <strong>se</strong> pon<strong>en</strong> <strong>en</strong> práctica <strong>la</strong> coevaluación<br />
y heteroevaluación del profesor”.<br />
La lectura, <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> oralidad son caracterizadas como<br />
prácticas que <strong>se</strong> derivan de un proceso para construir conocimi<strong>en</strong>to. Se<br />
concib<strong>en</strong>, ante todo, como situaciones que <strong>se</strong> hac<strong>en</strong> <strong>en</strong> co<strong>la</strong>boración. Esas<br />
prácticas <strong>se</strong> opon<strong>en</strong> a otras también refer<strong>en</strong>ciadas d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
como magistrales, g<strong>en</strong>erales, c<strong>en</strong>tradas <strong>en</strong> el producto o como “recetas”.<br />
Según <strong>la</strong> expresión de estudiantes <strong>en</strong>trevistados <strong>en</strong> esta <strong>universidad</strong>, <strong>la</strong>s<br />
prácticas de lectura, escritura y oralidad del curso Investigación y práctica<br />
VII, por ejemplo, podrían <strong>se</strong>r un refer<strong>en</strong>te de realización académica para<br />
el resto de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>.<br />
De igual manera, <strong>en</strong> el caso de <strong>la</strong> Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle <strong>se</strong> asume<br />
<strong>la</strong> escritura como un proceso y solo <strong>se</strong> asigna una nota al nal del <strong>se</strong>mestre.<br />
Se prioriza, de este modo, <strong>la</strong> c<strong>la</strong>ra expresión de <strong>la</strong>s ideas, <strong>la</strong> calidad de <strong>la</strong><br />
fu<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> profundidad del tema y el cumplimi<strong>en</strong>to de un formato que<br />
previam<strong>en</strong>te los estudiantes conoc<strong>en</strong>, con el n de autorregu<strong>la</strong>r lo que escrituralm<strong>en</strong>te<br />
<strong>se</strong> e<strong>la</strong>bora. En este marco, <strong>la</strong> escritura <strong>se</strong> concibe como un<br />
ejercicio complejo y el acompañami<strong>en</strong>to <strong>se</strong> constituye <strong>en</strong> un respaldo vital<br />
para el estudiante, qui<strong>en</strong> debe <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar decisiones complejas que van desde<br />
<strong>la</strong> elección del tema hasta <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ntación y articu<strong>la</strong>ción adecuada de <strong>la</strong>s ideas.<br />
En <strong>la</strong> Universidad Pedagógica Nacional, por su parte, <strong>se</strong> evid<strong>en</strong>cia<br />
una concepción de <strong>la</strong> escritura con una doble dim<strong>en</strong>sión: como proceso<br />
intelectual, pues escribir un preimpreso (género discursivo que gestionan<br />
los estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura) implica activar operaciones cognitivas<br />
propias de qui<strong>en</strong> ti<strong>en</strong>e un saber y debe apr<strong>en</strong>der a explicarlo y comunicarlo<br />
por escrito (explicar, resumir, analizar, sintetizar, describir, esquematizar,<br />
reescribir, etc.) y como ocio, <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que <strong>la</strong> práctica de<br />
escritura requiere unas condiciones particu<strong>la</strong>res de tiempo y espacio, y<br />
unos instrum<strong>en</strong>tos y herrami<strong>en</strong>tas de trabajo que permit<strong>en</strong> <strong>la</strong> cualicación<br />
del proceso escritural y, <strong>en</strong> con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cia, del producto nal.<br />
261
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Reconocimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> escritura como una práctica compleja, multideterminada<br />
y situada: para los doc<strong>en</strong>tes destacados, el acto de <strong>lee</strong>r y escribir<br />
no <strong>se</strong> inscribe <strong>en</strong> una manera única de producir y compr<strong>en</strong>der textos, sino<br />
que <strong>se</strong> trata de una variedad retórica, discursiva que <strong>se</strong> liga a diversidad<br />
de funciones y que lleva a descubrimi<strong>en</strong>tos e interacciones múltiples de<br />
los lectores con los textos y con los contextos <strong>en</strong> los que <strong>se</strong> involucran.<br />
En el caso de <strong>la</strong> Universidad de <strong>la</strong> Amazonía <strong>se</strong> visibiliza esta<br />
subcategoría pues <strong>se</strong> p<strong>la</strong>ntea que “el doc<strong>en</strong>te de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia asume una<br />
concepción orgánica de su ejercicio profesional […] <strong>en</strong> el cual <strong>se</strong> articu<strong>la</strong>n<br />
<strong>la</strong>s distintas dim<strong>en</strong>siones de <strong>la</strong> formación humana, más allá de <strong>la</strong> so<strong>la</strong><br />
formación profesionalizante”. D<strong>en</strong>tro de esta formación integral, <strong>la</strong>s<br />
prácticas de lectura y escritura pued<strong>en</strong> ver<strong>se</strong> <strong>en</strong> múltiples proyecciones,<br />
no solo <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con una función instrum<strong>en</strong>tal con <strong>la</strong> cual el hombre<br />
alcanza sus metas prácticas; además, sus articu<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong> el ejercicio<br />
herm<strong>en</strong>éutico de procesos como <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión, <strong>la</strong> evaluación, <strong>la</strong>s <strong>la</strong>bores<br />
de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza y apr<strong>en</strong>dizaje muestran otras posibilidades de ord<strong>en</strong><br />
epistémico, ético-valorativo, estético y político. Estas posibilidades, por<br />
un <strong>la</strong>do, <strong>en</strong>riquec<strong>en</strong> <strong>la</strong> formación profesional, personal y social de los<br />
estudiantes; y, por otro, iluminan <strong>la</strong>s dim<strong>en</strong>siones teleológica, axiológica<br />
y política de <strong>la</strong> formación que busca estimu<strong>la</strong>r el doc<strong>en</strong>te.<br />
En el caso de <strong>la</strong> Universidad Autónoma de Occid<strong>en</strong>te, abordar los<br />
textos debe implicar cierta dicultad <strong>se</strong>mántica y lingüística, dado que<br />
<strong>la</strong> <strong>la</strong>bor de hundir<strong>se</strong> <strong>en</strong> estos para extraer de sus <strong>en</strong>trañas un <strong>se</strong>ntido es<br />
fundam<strong>en</strong>tal <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación de lectores y escritores, pues <strong>se</strong> considera<br />
que cuando <strong>se</strong> descubre <strong>la</strong> complejidad de <strong>la</strong> escritura es más fácil sumergir<strong>se</strong><br />
<strong>en</strong> esta práctica.<br />
Para el doc<strong>en</strong>te de uno de los casos de <strong>la</strong> Universidad del Cauca,<br />
“lectura y escritura son asumidos como campos de combate. Los dos<br />
conceptos son in<strong>se</strong>parables. Son <strong>en</strong>t<strong>en</strong>didos desde una re<strong>la</strong>ción biunívoca.<br />
No puede haber escritura sin lectura y viceversa. La lectura y <strong>la</strong> escritura<br />
hac<strong>en</strong> parte de <strong>la</strong> praxis que combate <strong>la</strong> obsolesc<strong>en</strong>cia temprana de los<br />
intelectuales de los mundos periféricos. De igual modo, combate <strong>la</strong> ali<strong>en</strong>ación,<br />
el colonialismo académico, el decaimi<strong>en</strong>to espiritual y desamor-<br />
262
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
daza <strong>la</strong> creatividad. Dicho concepto de lectura y escritura <strong>se</strong> aanza <strong>en</strong><br />
el materialismo dialéctico, <strong>en</strong> el <strong>se</strong>ntido de que los dos f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os son<br />
fruto de <strong>la</strong> química del intelecto humano”.<br />
En <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, <strong>se</strong>de Bogotá, el caso PRIN<br />
asume varias premisas que conguran <strong>la</strong> escritura más allá de una mera actividad<br />
de registro, de expresión o transmisión de conocimi<strong>en</strong>tos (Carlino,<br />
2005). Desde el punto de vista conceptual, <strong>en</strong> el PRIN indagar, <strong>lee</strong>r y<br />
escribir son despliegues de <strong>la</strong> subjetividad. Alrededor de ello, <strong>se</strong> abordan<br />
<strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes hipótesis:<br />
• La escritura es una modalidad lingüística especíca que desarrol<strong>la</strong><br />
un nuevo espacio m<strong>en</strong>tal.<br />
• La escritura es un modo simbólico característico que posibilita estructurar<br />
el p<strong>en</strong>sami<strong>en</strong>to y <strong>la</strong> realidad.<br />
• La escritura funge como instrum<strong>en</strong>to de desarrollo de los procesos<br />
psicológicos superiores.<br />
• La escritura <strong>se</strong> congura como praxis social <strong>en</strong> el marco de contextos<br />
comunicativos.<br />
• La escritura <strong>se</strong> erige como condición para apropiar<strong>se</strong> de <strong>la</strong> cultura<br />
académica.<br />
Para el caso 2 de <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana, Bogotá, <strong>la</strong><br />
lectura <strong>se</strong> reve<strong>la</strong> como repre<strong>se</strong>ntación de trabajo personal, literario y de<br />
r<strong>en</strong>ovación cultural y social para el quehacer de <strong>la</strong> medicina interna, disciplina<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> cual <strong>se</strong> inscribe el doc<strong>en</strong>te líder de esta experi<strong>en</strong>cia. El concepto de<br />
lectura que <strong>se</strong> propone <strong>en</strong> <strong>la</strong> práctica del doc<strong>en</strong>te Álvaro Ruiz <strong>se</strong> cond<strong>en</strong>sa<br />
así: “… <strong>la</strong> lectura <strong>se</strong> aborda desde una perspectiva de formación, es decir<br />
esperando que algo pueda pasarnos, <strong>la</strong> lectura pasa a <strong>se</strong>r un ejercicio del<br />
cuidado de sí. La lectura como experi<strong>en</strong>cia de formación remite a un<br />
ejercicio o práctica para <strong>la</strong> int<strong>en</strong>sicación de <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción consigo mismo<br />
y con el otro, tal como es <strong>la</strong> int<strong>en</strong>ción de <strong>la</strong>s prácticas del cuidado de sí.<br />
Tal y como <strong>la</strong> interpretamos, <strong>la</strong> lectura de un texto como experi<strong>en</strong>cia de<br />
formación es equival<strong>en</strong>te a una actitud de darnos permiso para que <strong>la</strong><br />
263
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
lectura nos invada, nos toque, nos remueva y ponga <strong>en</strong> duda lo que somos<br />
y <strong>se</strong>ntimos” (Valera & Madriz, 2006, p. 33).<br />
La doc<strong>en</strong>te de <strong>la</strong> Universidad del Valle arma que <strong>se</strong> sigue “… un<br />
<strong>en</strong>foque ecológico <strong>en</strong> el que converg<strong>en</strong> teorías que estudian <strong>la</strong> inu<strong>en</strong>cia<br />
de los factores del contexto social <strong>en</strong> <strong>la</strong> producción escrita con teorías<br />
que integran <strong>la</strong>s dim<strong>en</strong>siones re<strong>la</strong>cionadas con los procesos cognitivos,<br />
metacognitivos y con el funcionami<strong>en</strong>to lingüístico de <strong>la</strong>s personas”.<br />
Además, <strong>se</strong> retoman los presupuestos conceptuales de <strong>la</strong> perspectiva sociocognitiva,<br />
que dan cu<strong>en</strong>ta de los procesos cognitivos que <strong>se</strong> pon<strong>en</strong> <strong>en</strong><br />
marcha al escribir, sin perder de vista que estos dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong> de un contexto.<br />
De manera complem<strong>en</strong>taria, <strong>se</strong> retoman los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de lo que <strong>se</strong><br />
conoce como alfabetización académica, <strong>en</strong>foque que ve <strong>la</strong>s prácticas<br />
de escritura como aquel<strong>la</strong>s <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> construye signicado e id<strong>en</strong>tidad<br />
y <strong>se</strong> adquiere poder y autoridad.<br />
De acuerdo con lo anterior:<br />
• Las prácticas destacadas abordan una idea de escritura y lectura que<br />
va más allá de <strong>la</strong>s actividades de registro, copia y transmisión de saberes.<br />
Se conrma que <strong>lee</strong>r y escribir, <strong>en</strong> estas experi<strong>en</strong>cias, amplía<br />
el paisaje disciplinar, social, político, ético y contextual, y que su<br />
vincu<strong>la</strong>ción con los saberes que <strong>se</strong> construy<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>se</strong><br />
re<strong>la</strong>ciona de forma directa con <strong>la</strong> problematización y con el mundo<br />
de <strong>la</strong> vida <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
• La experi<strong>en</strong>cia con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura que los doc<strong>en</strong>tes han<br />
<strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tado contribuye a los modos <strong>en</strong> que conguran sus propuestas.<br />
Su tradición lectora y <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción perman<strong>en</strong>te que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> con <strong>la</strong><br />
escritura hac<strong>en</strong> que promuevan <strong>en</strong> sus estudiantes un <strong>en</strong>foque de<br />
conceptualización y estudio sobre estas prácticas, lo cual hace trasc<strong>en</strong>der<br />
lo comúnm<strong>en</strong>te implem<strong>en</strong>tado para d<strong>en</strong>ir<strong>la</strong>s.<br />
Prácticas concretas: académicas y sociales: como parte de esta subcategoría<br />
sobresale el trabajo pedagógico que algunas de <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias<br />
destacadas expon<strong>en</strong>: “escribir para algo, para algui<strong>en</strong>, para que pa<strong>se</strong> algo”.<br />
264
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
Esta es <strong>la</strong> condición que parece regu<strong>la</strong>r <strong>la</strong>s situaciones que logran ade<strong>la</strong>ntar<strong>se</strong><br />
<strong>en</strong> el au<strong>la</strong> de c<strong>la</strong><strong>se</strong>.<br />
En <strong>la</strong> Universidad del Pacíco, por ejemplo, hay un reconocimi<strong>en</strong>to<br />
de <strong>la</strong> importancia de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura para cumplir los objetivos del<br />
curso. Aunque <strong>se</strong> arma que no hay una int<strong>en</strong>ción pedagógica de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, <strong>en</strong> todos los aspectos del curso estas cumpl<strong>en</strong> un<br />
rol fundam<strong>en</strong>tal, <strong>se</strong> apr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> <strong>la</strong>s formas organizativas del texto, <strong>la</strong>s <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias<br />
de <strong>la</strong> argum<strong>en</strong>tación y el uso de <strong>la</strong>s estructuras <strong>en</strong> <strong>la</strong> producción<br />
de escritos, como los trabajos nales.<br />
En el caso de <strong>la</strong> Universidad Católica Popu<strong>la</strong>r de Risaralda, <strong>se</strong><br />
resalta <strong>la</strong> lectura intertextual de un mismo autor, como lo reconoce uno<br />
de los estudiantes: “yo, <strong>en</strong> el <strong>se</strong>mestre pasado, no traía todos los textos<br />
que estábamos trabajando, y veo (…) <strong>la</strong> necesidad de eso, porque <strong>en</strong> cada<br />
c<strong>la</strong><strong>se</strong> retomamos temas y copias que ya habíamos leído, esto hab<strong>la</strong> de <strong>la</strong> <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cialidad<br />
de los temas”. Así, <strong>se</strong> resalta <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s temáticas<br />
trabajadas: “es que t<strong>en</strong>emos que articu<strong>la</strong>r los temas, porque no son temas<br />
sueltos”. La profesora <strong>se</strong>ña<strong>la</strong> modos de <strong>lee</strong>r <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia para difer<strong>en</strong>ciar<br />
<strong>la</strong>s voces <strong>en</strong> el texto: si <strong>se</strong> trata del autor fu<strong>en</strong>te retomado o del escritor<br />
de esta que com<strong>en</strong>ta el texto: “d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong> pon<strong>en</strong>cia uno debe decir, abro<br />
comil<strong>la</strong>s, cierro comil<strong>la</strong>s, para que <strong>la</strong> g<strong>en</strong>te que a uno lo está escuchando…”.<br />
Los doc<strong>en</strong>tes ofrec<strong>en</strong> diversos apoyos a sus estudiantes para <strong>la</strong><br />
lectura (guía para <strong>la</strong> búsqueda de información, id<strong>en</strong>ticación de p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos<br />
fundam<strong>en</strong>tales, discusión sobre los <strong>en</strong>cu<strong>en</strong>tros y de<strong>se</strong>ncu<strong>en</strong>tros<br />
<strong>en</strong>tre difer<strong>en</strong>tes autores) y <strong>la</strong> escritura (modelo para <strong>la</strong> e<strong>la</strong>boración de<br />
superestructuras, com<strong>en</strong>tarios para cualicar sus producciones). Esto<br />
permite evid<strong>en</strong>ciar diversas funciones de <strong>la</strong> escritura: como mecanismo para<br />
precongurar acciones (guía de a<strong>se</strong>soría, guías de <strong>en</strong>trevistas), como<br />
recurso mnémico (cuando <strong>se</strong> registran <strong>la</strong>s tareas p<strong>en</strong>di<strong>en</strong>tes al nal de<br />
cada <strong>se</strong>sión) y como recurso epistémico (<strong>la</strong> realización de superestructuras<br />
de los textos leídos, de ob<strong>se</strong>rvaciones fr<strong>en</strong>te a tales textos y de <strong>la</strong><br />
crónica nal).<br />
265
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Categoría 7. Leer y escribir para investigar<br />
Como lo arma Ómar Parra-Rozo (2007), “<strong>la</strong> íntima re<strong>la</strong>ción que <strong>se</strong><br />
establece <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> investigación, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura determina <strong>la</strong>s<br />
posibilidades de acercar<strong>se</strong> al mundo, de tratar de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>derlo, interpretarlo<br />
y proponer su transformación […]. Se <strong>lee</strong> para tratar de <strong>en</strong>t<strong>en</strong>der,<br />
interpretar y transformar el contexto y <strong>se</strong> p<strong>la</strong>sman <strong>la</strong>s ideas sobre un<br />
pasado y un pre<strong>se</strong>nte con el sueño de un cambio, de un mejorami<strong>en</strong>to<br />
individual y colectivo” (p. 15). En esta categoría —como p<strong>la</strong>ntea el profesor<br />
Parra— <strong>se</strong> buscan <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre investigación y prácticas de<br />
lectura y escritura, y <strong>se</strong> int<strong>en</strong>ta establecer de <strong>qué</strong> manera estas últimas<br />
constituy<strong>en</strong> y construy<strong>en</strong> los <strong>en</strong>tramados epistemológicos, los interrogantes<br />
y <strong>la</strong>s problematizaciones que <strong>se</strong> e<strong>la</strong>boran <strong>en</strong> virtud de lograr lo que <strong>se</strong><br />
investiga y <strong>se</strong> propone <strong>en</strong> los diversos espacios académicos. De acuerdo<br />
con lo anterior, esta categoría conti<strong>en</strong>e dos subcategorías: <strong>lee</strong>r y escribir<br />
para investigar y ori<strong>en</strong>tación pública de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura.<br />
Leer y escribir para investigar: p<strong>en</strong>sar <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura para <strong>la</strong><br />
investigación congura prácticas que van más allá del uso de <strong>la</strong> escritura como<br />
registro, de <strong>la</strong>s lecturas por “<strong>en</strong>cargo” y de <strong>la</strong>s exposiciones orales que —<strong>en</strong><br />
muchos casos— <strong>se</strong> concib<strong>en</strong> solo <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción con lo que el doc<strong>en</strong>te quiere<br />
escuchar de sus alumnos. P<strong>la</strong>ntea <strong>la</strong> tríada: <strong>lee</strong>r, escribir y participar<br />
implica que los interrogantes y extrañami<strong>en</strong>tos acompañ<strong>en</strong> los saberes<br />
que van construy<strong>en</strong>do los estudiantes <strong>en</strong> corre<strong>la</strong>ción con <strong>la</strong> disciplina que<br />
están estudiando. Desde esta perspectiva, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura no solo son<br />
herrami<strong>en</strong>tas; también son uno de los elem<strong>en</strong>tos constitutivos de <strong>la</strong> investigación:<br />
posibilitan informar, resolver un problema, lograr apr<strong>en</strong>dizaje<br />
conceptual, comparar teorías o puntos de vista, refutar y proponer, etc.<br />
En esta subcategoría <strong>se</strong> maniesta un interés por reve<strong>la</strong>r un trabajo<br />
con <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> at<strong>en</strong>ción a los intere<strong>se</strong>s y búsquedas investigativas<br />
que <strong>en</strong> los espacios académicos <strong>se</strong> gestan y que los doc<strong>en</strong>tes<br />
de estos sugier<strong>en</strong> e<strong>la</strong>borar.<br />
Si bi<strong>en</strong> solo una <strong>universidad</strong> logra destacar esta subcategoría, valdría<br />
<strong>la</strong> p<strong>en</strong>a interrogar e indagar acerca de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones, int<strong>en</strong>ciones y acciones<br />
266
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
que <strong>se</strong> cruzan y que <strong>se</strong> propon<strong>en</strong> <strong>en</strong> concordancia con los conocimi<strong>en</strong>tos<br />
que de<strong>se</strong>an alcanzar<strong>se</strong> <strong>en</strong> una disciplina o espacio académico.<br />
Para el caso destacado de <strong>la</strong> Universidad del Cauca, el doc<strong>en</strong>te<br />
inc<strong>en</strong>tiva <strong>en</strong> el au<strong>la</strong> <strong>la</strong> investigación mediante preguntas que problematizan<br />
los conocimi<strong>en</strong>tos que compon<strong>en</strong> un campo de saber determinado<br />
y propone <strong>la</strong> lectura de sus producciones académicas. Además, <strong>se</strong> establec<strong>en</strong><br />
pu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong>tre esta experi<strong>en</strong>cia y el trabajo de investigación que<br />
desarrol<strong>la</strong>rán posteriorm<strong>en</strong>te los estudiantes.<br />
Ori<strong>en</strong>tación pública de <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura: como hemos<br />
p<strong>la</strong>nteado, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> el ámbito universitario ocupan<br />
un lugar preponderante pues por medio de estas —<strong>en</strong> gran medida— <strong>se</strong><br />
llevan a cabo <strong>la</strong> conceptualización, <strong>la</strong> apropiación, <strong>la</strong> exposición y <strong>la</strong><br />
argum<strong>en</strong>tación de los difer<strong>en</strong>tes saberes que propon<strong>en</strong> <strong>la</strong>s diversas asignaturas<br />
de <strong>la</strong>s carreras que elig<strong>en</strong> los estudiantes. En este marco <strong>se</strong> inscribe<br />
<strong>la</strong> subcategoría <strong>en</strong> m<strong>en</strong>ción. Para los casos de <strong>la</strong>s distintas <strong>universidad</strong>es<br />
que <strong>se</strong> refer<strong>en</strong>ciaron como destacados, esta subcategoría <strong>se</strong> visibilizó así:<br />
En el caso destacado de <strong>la</strong> Universidad del Atlántico, el doc<strong>en</strong>te<br />
líder de <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia sugiere <strong>lee</strong>r artículos de investigación para luego<br />
escribir y publicar producciones de este tipo, como parte de lo que <strong>se</strong>rá<br />
el trabajo de grado nal. La lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>se</strong> fusionan con el n de<br />
retar a los estudiantes fr<strong>en</strong>te a una situación que les demanda apropiación,<br />
docum<strong>en</strong>tación, revisión, saber y comunicación, todo ello <strong>en</strong> el marco de<br />
una indagación por un conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> especial.<br />
Para el caso de <strong>la</strong> Universidad del Cauca, <strong>la</strong>s modalidades de trabajo<br />
de grado contemp<strong>la</strong>das por el programa académico de Comunicación<br />
Social <strong>se</strong> inscrib<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> l<strong>la</strong>mada investigación creación, considerada como<br />
“proceso de realización de un producto comunicativo (…) que surge a<br />
partir de <strong>la</strong> investigación de un hecho empírico o un proceso de experim<strong>en</strong>tación<br />
y búsqueda de <strong>la</strong> expresión personal”. De este modo, <strong>se</strong> lleva a<br />
los estudiantes a recurrir a <strong>la</strong> escritura para comunicar a otros lo buscado,<br />
ob<strong>se</strong>rvado y estudiado.<br />
La experi<strong>en</strong>cia destacada <strong>en</strong> <strong>la</strong> Unidad C<strong>en</strong>tral del Valle demanda <strong>la</strong><br />
lectura de textos especializados y <strong>la</strong> escritura y publicación de un artículo<br />
267
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
académico, con at<strong>en</strong>ción de los parámetros de <strong>la</strong>s revistas indexadas. Esta<br />
situación ubica al estudiante <strong>en</strong> un contexto difer<strong>en</strong>te que le exige cumplir<br />
unas características propias de los modos de circu<strong>la</strong>ción de <strong>la</strong> información<br />
<strong>en</strong> este contexto, dado que <strong>escribe</strong> para un público difer<strong>en</strong>te a su profesor<br />
o al de su propia au<strong>la</strong>. En este caso, no solo pi<strong>en</strong>sa <strong>en</strong> <strong>qué</strong> decir, sino <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
forma <strong>en</strong> que va a decirlo. Por tanto, <strong>la</strong> necesidad de adoptar un l<strong>en</strong>guaje<br />
más técnico (<strong>en</strong> pa<strong>la</strong>bras de los estudiantes, más r<strong>en</strong>ado) que rompa con<br />
<strong>la</strong>s características de un discurso oral predominante y <strong>la</strong> urg<strong>en</strong>cia de<br />
cumplir los requerimi<strong>en</strong>tos formales de <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ntación de artículos<br />
exig<strong>en</strong> al estudiante poner <strong>en</strong> marcha operaciones intelectuales de alto nivel<br />
de abstracción (B<strong>en</strong>vegnú, Ga<strong>la</strong>burri, Pasquale & Dorronzoro, 2001). Así,<br />
los estudiantes <strong>se</strong> muev<strong>en</strong> por el de<strong>se</strong>o de indagar sobre un tema de su<br />
interés, <strong>la</strong>s ganas de publicar y el respeto por el profesor.<br />
Así <strong>la</strong>s cosas, <strong>lee</strong>r y escribir para publicar sugiere un reto pedagógico<br />
y escritural de gran trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia: los estudiantes van más allá de<br />
“decir el conocimi<strong>en</strong>to” y logran involucrar<strong>se</strong> <strong>en</strong> situaciones de escritura<br />
que les proporcionan transformaciones epistemológicas, investigativas,<br />
lingüísticas y discursivas, necesarias y preponderantes <strong>en</strong> su paso por <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong>.<br />
Categoría 8. Lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> disciplina<br />
La categoría, que hace refer<strong>en</strong>cia al lugar de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong>s disciplinas, está compuesta por tres subcategorías:<br />
Re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> disciplina: los casos <strong>se</strong>leccionados<br />
pusieron <strong>en</strong> evid<strong>en</strong>cia que prestar at<strong>en</strong>ción a <strong>la</strong> calidad de <strong>la</strong> producción<br />
escrita de los estudiantes surge como un interés particu<strong>la</strong>r del doc<strong>en</strong>te<br />
por favorecer <strong>la</strong> cualicación de los procesos escritores de los alumnos,<br />
<strong>en</strong> contraste con algunos casos <strong>en</strong> los que esto podría <strong>se</strong>r <strong>se</strong>cundario <strong>en</strong> el<br />
marco del apr<strong>en</strong>dizaje de un conocimi<strong>en</strong>to disciplinar muy especíco. En<br />
estos casos, <strong>se</strong> parte de interrogantes como: ¿por <strong>qué</strong> asumir <strong>la</strong> ori<strong>en</strong>tación<br />
de <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión y <strong>la</strong> producción de textos escritos <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>?,<br />
¿cómo <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona <strong>la</strong> escritura con el apr<strong>en</strong>dizaje y <strong>la</strong> id<strong>en</strong>tidad de los<br />
estudiantes <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>?, ¿cómo <strong>se</strong> ha abordado <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong><br />
268
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
escritura? 4 De este modo, <strong>se</strong> a<strong>se</strong>gura el éxito al <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar a los estudiantes<br />
a <strong>la</strong> producción escrita de textos propios de <strong>la</strong> cultura académica universitaria<br />
(<strong>en</strong>sayos, artículos ci<strong>en</strong>tícos, re<strong>se</strong>ñas). De acuerdo con lo anterior,<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias <strong>se</strong> subordina el conocimi<strong>en</strong>to técnico y mecánico de<br />
<strong>la</strong> escritura a <strong>la</strong>s posibilidades de construir <strong>se</strong>ntido y saber disciplinar por<br />
medio de <strong>la</strong> producción textual.<br />
Lectura de los textos propios de <strong>la</strong> disciplina: <strong>en</strong> los casos <strong>se</strong> pone de<br />
maniesto que <strong>la</strong> lectura constituye una práctica necesaria y fundam<strong>en</strong>tal<br />
para compr<strong>en</strong>der, participar, negociar, dar signicado, apr<strong>en</strong>der, debatir,<br />
interpe<strong>la</strong>r y construir los conocimi<strong>en</strong>tos de un campo disciplinar determinado.<br />
Esta indicación supone que qui<strong>en</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ña a <strong>lee</strong>r y escribir <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> (cualquiera que <strong>se</strong>a su experticia) está l<strong>la</strong>mado a congurar<br />
<strong>la</strong> lectura como una experi<strong>en</strong>cia de sí, <strong>en</strong> <strong>la</strong> medida <strong>en</strong> que si<strong>en</strong>te desde<br />
su subjetividad que los libros nos tocan, nos transforman, más allá de <strong>la</strong><br />
vida esco<strong>la</strong>r. En este marco, el doc<strong>en</strong>te <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta como modelo lector<br />
y los estudiantes toman conci<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong> importancia de <strong>lee</strong>r para saber<br />
más de un tema, compr<strong>en</strong>der diversas perspectivas conceptuales y ac<strong>la</strong>rar<br />
dudas, <strong>en</strong>tre otras funciones de <strong>la</strong> lectura. Lo anterior implica un no<br />
condicionami<strong>en</strong>to por parte del doc<strong>en</strong>te, sino una decisión consci<strong>en</strong>te<br />
de explorar diversas temáticas, construir <strong>se</strong>ntidos y <strong>se</strong>r autónomos <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
elección de <strong>la</strong>s lecturas.<br />
Función epistémica de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura de los textos propios de<br />
<strong>la</strong> disciplina: <strong>en</strong> los p<strong>la</strong>nteami<strong>en</strong>tos de <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias, <strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias<br />
comunicativas e investigativas están ligadas a <strong>la</strong>s compet<strong>en</strong>cias disciplinares,<br />
interdisciplinares, éticas y políticas. En este <strong>se</strong>ntido, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura de textos propios de <strong>la</strong> disciplina cumpl<strong>en</strong> una función epistémica,<br />
pues como <strong>se</strong> a<strong>se</strong>gura <strong>en</strong> uno de los casos de <strong>la</strong> Universidad del<br />
Cauca, “<strong>se</strong> desarrol<strong>la</strong>n <strong>en</strong> el marco de procesos altam<strong>en</strong>te signicativos<br />
para <strong>la</strong> formación académica y profesional de los universitarios, porque<br />
4 Las cuestiones allí p<strong>la</strong>nteadas fueron tomadas del caso 1 de <strong>la</strong> Universidad del<br />
Valle.<br />
269
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
<strong>se</strong> abordan cont<strong>en</strong>idos de su interés y <strong>se</strong> realizan prácticas propias de su<br />
campo profesional”. De este modo, <strong>en</strong> <strong>la</strong>s propuestas de los doc<strong>en</strong>tes <strong>se</strong><br />
id<strong>en</strong>tican propósitos formativos que deve<strong>la</strong>n un interés de formar (valga<br />
<strong>la</strong> redundancia) a los estudiantes <strong>en</strong> el discurso propio de <strong>la</strong> disciplina y<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> toma de conci<strong>en</strong>cia del lugar preponderante que ocupan <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> dicho proceso. El doc<strong>en</strong>te líder del caso 2 de <strong>la</strong> Universidad<br />
del Valle expresó lo anterior <strong>en</strong> una <strong>en</strong>trevista:<br />
Pi<strong>en</strong>so <strong>en</strong> los objetivos que debe t<strong>en</strong>er un curso de historia, no solo <strong>en</strong> esa<br />
asignatura sino <strong>en</strong> cualquier asignatura porque yo parto de unas premisas<br />
formativas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s que considero que si un estudiante lo de<strong>se</strong>amos formar como<br />
historiador debe <strong>se</strong>r una persona que t<strong>en</strong>ga una cultura historiográca, un<br />
conocimi<strong>en</strong>to muy sistemático de <strong>la</strong> tradición de su disciplina y que <strong>se</strong> ponga<br />
<strong>en</strong> contacto con <strong>la</strong> tradición de su disciplina mediante <strong>la</strong> lectura de textos y<br />
autores considerados paradigmáticos, al mismo tiempo <strong>se</strong>pa que parte de<br />
<strong>la</strong> formación no solo es comunicar<strong>se</strong> con esa cultura historiográca, con<br />
esa tradición, sino ir apr<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do como debe hacerlo cualquier historiador.<br />
Un historiador no so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te es qui<strong>en</strong> adquiere cultura historiográca, no<br />
so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te algui<strong>en</strong> que va a los archivos, no so<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te qui<strong>en</strong> conoce modelos<br />
de interpretación o un método de investigación sino que también es además<br />
y e<strong>se</strong> es como el coro<strong>la</strong>rio de <strong>la</strong> formación: el historiador es algui<strong>en</strong> que puede<br />
escribir historia, que puede explicar y contar algo porque apr<strong>en</strong>dió a escribir<br />
<strong>la</strong> historia. Un curso es un grano de ar<strong>en</strong>a que <strong>se</strong> debe aportar a esa formación<br />
como un bu<strong>en</strong> lector, como un bu<strong>en</strong> conocedor de su tradición y como algui<strong>en</strong><br />
que va a estar dispuesto a <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar<strong>se</strong> al reto de escribir.<br />
Este ejemplo permite compr<strong>en</strong>der que <strong>la</strong>s prácticas de lectura y<br />
escritura propuestas por los doc<strong>en</strong>tes trasci<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los usos alfabéticos y<br />
g<strong>en</strong>erales del l<strong>en</strong>guaje escrito. En contraste, <strong>se</strong> busca el establecimi<strong>en</strong>to<br />
de re<strong>la</strong>ciones simbólicas con el mundo, con el contexto, con los otros, con<br />
<strong>la</strong> disciplina y <strong>se</strong> promueve una actitud crítica y reexiva del estudiante<br />
fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong> realidad y <strong>la</strong> disciplina. En esta línea, <strong>la</strong> lectura de mundo, <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión<br />
de <strong>la</strong> realidad circundante y el establecimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong>s re<strong>la</strong>ciones<br />
con el conocimi<strong>en</strong>to disciplinar están estrecham<strong>en</strong>te re<strong>la</strong>cionados con<br />
<strong>la</strong> posibilidad creativa y creadora que otorgan <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura, para<br />
270
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
lo cual <strong>se</strong> requiere de un trabajo con textos complejos que repre<strong>se</strong>nt<strong>en</strong><br />
un reto cognitivo para el estudiante.<br />
RASGOS QUE CARACTERIZAN LAS PRÁCTICAS DESTACADAS DE<br />
ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD<br />
A partir de <strong>la</strong> construcción del ba<strong>la</strong>nce g<strong>en</strong>eral de los casos y de los<br />
hal<strong>la</strong>zgos organizados por categorías y subcategorías, a continuación <strong>se</strong><br />
p<strong>la</strong>ntean algunos rasgos que dan cu<strong>en</strong>ta del carácter “destacado” de <strong>la</strong>s<br />
experi<strong>en</strong>cias de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>:<br />
• Un aspecto transversal y recurr<strong>en</strong>te <strong>en</strong> <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias que constituy<strong>en</strong><br />
los casos, es el propósito explícito y dec<strong>la</strong>rado que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> los<br />
doc<strong>en</strong>tes de incidir de manera c<strong>la</strong>ra <strong>en</strong> los procesos de formación de<br />
los estudiantes, tanto <strong>en</strong> el campo disciplinar al que pert<strong>en</strong>ec<strong>en</strong> como <strong>en</strong><br />
su dim<strong>en</strong>sión de ciudadanos. En este <strong>se</strong>ntido, podríamos p<strong>en</strong>sar<br />
que los doc<strong>en</strong>tes destacados conguran sus prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza<br />
desde propósitos de al m<strong>en</strong>os tres tipos: a) unos directam<strong>en</strong>te re<strong>la</strong>cionados<br />
con <strong>la</strong> apropiación y construcción del campo disciplinar<br />
especíco; b) otros vincu<strong>la</strong>dos con <strong>la</strong> formación del estudiante como<br />
sujeto con posibilidad de deliberar, argum<strong>en</strong>tar, analizar, posicionar<strong>se</strong><br />
fr<strong>en</strong>te al saber y fr<strong>en</strong>te al contexto. Se estaría fr<strong>en</strong>te a un interés por<br />
situar el trabajo académico <strong>en</strong> un marco amplio de formación. Al<br />
respecto, uno de los doc<strong>en</strong>tes de un caso arma: “qui<strong>en</strong> de medicina<br />
sabe, ni de medicina sabe” para referir<strong>se</strong> a esa necesidad de contextualizar<br />
y situar el trabajo académico <strong>en</strong> un marco, <strong>en</strong> contexto<br />
más amplio; y c) otros propósitos <strong>se</strong> reer<strong>en</strong> a <strong>la</strong> formación de <strong>la</strong><br />
dim<strong>en</strong>sión subjetiva, al cuidado del otro, a <strong>la</strong> posibilidad de que el<br />
estudiante —el sujeto— t<strong>en</strong>ga un proyecto personal, vital, viv<strong>en</strong>cial,<br />
vincu<strong>la</strong>do con su campo de saber. En este <strong>se</strong>ntido, t<strong>en</strong>dríamos doc<strong>en</strong>tes<br />
que pi<strong>en</strong>san simultáneam<strong>en</strong>te —y tal vez jerárquicam<strong>en</strong>te— esos<br />
propósitos, sin dejar ninguno por fuera. Lo anterior resulta reve<strong>la</strong>dor,<br />
pues <strong>en</strong> ninguno de los casos <strong>en</strong>contramos una experi<strong>en</strong>cia que<br />
exclusivam<strong>en</strong>te <strong>se</strong> c<strong>en</strong>trara <strong>en</strong> el saber, por fuera de un contexto más<br />
271
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
amplio de formación: estaríamos fr<strong>en</strong>te a una perspectiva “situada”<br />
de trabajo de apropiación del saber disciplinar.<br />
• Otro rasgo ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con el nivel de formación de los doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong><br />
cuanto a <strong>la</strong> disciplina y con su actividad constante <strong>en</strong> <strong>la</strong>s dinámicas<br />
académicas propias de su campo (investigación, publicación, participación<br />
<strong>en</strong> redes, ev<strong>en</strong>tos…). Este último elem<strong>en</strong>to resulta importante:<br />
no basta, por parte del doc<strong>en</strong>te, con demostrar dominio de <strong>la</strong><br />
gramática de <strong>la</strong> disciplina, si no cu<strong>en</strong>ta con los elem<strong>en</strong>tos suci<strong>en</strong>tes<br />
para vincu<strong>la</strong>r a los estudiantes a <strong>la</strong>s dinámicas académicas especícas<br />
de <strong>la</strong>s profesiones: a <strong>la</strong>s prácticas sociales y académicas de refer<strong>en</strong>cia.<br />
Estas fortalezas ti<strong>en</strong><strong>en</strong> efectos c<strong>la</strong>ros <strong>en</strong> <strong>la</strong>s maneras como los doc<strong>en</strong>tes<br />
conguran los sistemas de acompañami<strong>en</strong>to y formación de<br />
los estudiantes como lectores y escritores, pues si el doc<strong>en</strong>te cu<strong>en</strong>ta<br />
con una actividad académica perman<strong>en</strong>te <strong>en</strong> el campo de saber, si<br />
está reexionando, investigando y participando de <strong>la</strong>s prácticas de<br />
su disciplina, esa dinámica impregna su <strong>la</strong>bor de formación.<br />
• La función epistémica de <strong>la</strong> escritura d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong>s asignaturas es otro<br />
de los rasgos que emerg<strong>en</strong> de este estudio de los casos destacados.<br />
En este <strong>se</strong>ntido, los doc<strong>en</strong>tes propon<strong>en</strong> a sus estudiantes abordar los<br />
textos especializados de <strong>la</strong> disciplina con el n de compr<strong>en</strong>derlos,<br />
describirlos, explicarlos, g<strong>en</strong>erar nuevas producciones y afrontar<br />
situaciones discursivas, como vías privilegiadas para ingresar a <strong>la</strong><br />
disciplina y que permitan comunicar a otros el trabajo promovido<br />
<strong>en</strong> un campo de estudio especíco. Es viable p<strong>la</strong>ntear que, para estos<br />
doc<strong>en</strong>tes, al <strong>lee</strong>r y escribir los textos propios de <strong>la</strong> disciplina, con<br />
cierto nivel de dominio, <strong>se</strong> ingresa a los modos de p<strong>en</strong>sar propios<br />
de e<strong>se</strong> campo del saber.<br />
• Los doc<strong>en</strong>tes destacados abordan de forma int<strong>en</strong>siva <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura de los discursos especializados y sab<strong>en</strong> del complejo trabajo<br />
cognitivo que acarrean estas prácticas. Por esto, decid<strong>en</strong> trabajar<br />
de manera sistemática y pausada con sus estudiantes, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong><br />
cu<strong>en</strong>ta de antemano que esto les permitirá un alcance de propósitos<br />
más desaantes para <strong>la</strong> formación disciplinar de sus estudiantes, a<br />
272
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
<strong>la</strong> cual aspiran. Para estos doc<strong>en</strong>tes, <strong>lee</strong>r y escribir son modos de<br />
p<strong>en</strong>sar ligados de forma directa con <strong>la</strong> disciplina y no <strong>se</strong> consideran<br />
compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>éricas. Así, reconoc<strong>en</strong> que hay modos particu<strong>la</strong>res<br />
de <strong>lee</strong>r y escribir que es necesario trabajar de manera guiada con<br />
los estudiantes, pues apr<strong>en</strong>der una disciplina consiste, <strong>en</strong> gran<br />
medida, <strong>en</strong> apr<strong>en</strong>der a <strong>lee</strong>r y escribir <strong>en</strong> una disciplina.<br />
• En <strong>la</strong>s prácticas refer<strong>en</strong>ciadas como destacadas <strong>se</strong> propone el trabajo<br />
sobre <strong>la</strong> escritura más como un proceso complejo de p<strong>la</strong>neación,<br />
docum<strong>en</strong>tación, revisión y discusión, que como un producto que <strong>se</strong><br />
espera que el estudiante g<strong>en</strong>ere de manera indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te. En este <strong>se</strong>ntido,<br />
<strong>se</strong> podría p<strong>la</strong>ntear que un rasgo que caracteriza <strong>la</strong>s prácticas<br />
destacadas ti<strong>en</strong>e <strong>qué</strong> ver con <strong>la</strong> postura de los doc<strong>en</strong>tes de asumir <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura como un proceso que <strong>se</strong> ha de ir cualicando <strong>en</strong><br />
el acto mismo de <strong>lee</strong>r y escribir, y que requiere acompañami<strong>en</strong>to y<br />
<strong>se</strong>guimi<strong>en</strong>to constantes. En este <strong>se</strong>ntido, los doc<strong>en</strong>tes de estas prácticas<br />
destacadas <strong>se</strong> caracterizan por <strong>en</strong>fr<strong>en</strong>tar, mediante acciones<br />
concretas, p<strong>la</strong>neadas y pautadas, esos procesos de lectura y escritura<br />
académicas, y compr<strong>en</strong>d<strong>en</strong> los ritmos, pausas y tiempos que implican<br />
estos procesos, a <strong>la</strong> vez exig<strong>en</strong> altos retos académicos a sus estudiantes.<br />
Más allá de <strong>la</strong> queja sobre el décit lector y escritor con que ingresan<br />
los estudiantes a <strong>la</strong> educación superior, estos doc<strong>en</strong>tes <strong>se</strong> ocupan de<br />
acompañar y soportar estos complejos procesos. En este <strong>se</strong>ntido,<br />
podría armar<strong>se</strong> que <strong>se</strong> trata de doc<strong>en</strong>tes muy exig<strong>en</strong>tes, pero que<br />
g<strong>en</strong>eran <strong>la</strong>s condiciones que requier<strong>en</strong> sus estudiantes para poner<strong>se</strong><br />
a <strong>la</strong> altura de los retos académicos p<strong>la</strong>nteados.<br />
• Las prácticas destacadas abordan una idea de escritura y lectura que<br />
va más allá de <strong>la</strong>s actividades de registro, copia y transmisión de<br />
saberes. Lo que <strong>se</strong> conrma es que <strong>lee</strong>r y escribir, <strong>en</strong> estas experi<strong>en</strong>cias,<br />
amplía el capital disciplinar, social, político, ético y contextual,<br />
y que su vincu<strong>la</strong>ción a los saberes que <strong>se</strong> construy<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>se</strong><br />
re<strong>la</strong>cionan de forma directa con <strong>la</strong> problematización, con el mundo<br />
y <strong>la</strong> vida <strong>en</strong> g<strong>en</strong>eral.<br />
273
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
• Otro rasgo <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con <strong>la</strong> experi<strong>en</strong>cia personal del doc<strong>en</strong>te con<br />
<strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura. Sus trayectorias y su manera de vivir <strong>en</strong> el<br />
campo disciplinar <strong>en</strong> esas prácticas especícas marcan de manera c<strong>la</strong>ra<br />
los modos <strong>en</strong> que conguran sus propuestas de trabajo con los<br />
estudiantes. Su tradición lectora, <strong>la</strong> pasión por el saber y <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
perman<strong>en</strong>te que ti<strong>en</strong><strong>en</strong> con <strong>la</strong> escritura incid<strong>en</strong> de modo implícito<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s maneras como conguran su acción de formación. Podemos<br />
armar, desde el análisis de estos casos, que el tipo de re<strong>la</strong>ción que el<br />
doc<strong>en</strong>te ti<strong>en</strong>e con su campo de saber, <strong>se</strong> reeja <strong>en</strong> <strong>la</strong> acción doc<strong>en</strong>te,<br />
y esa particu<strong>la</strong>r manera de re<strong>la</strong>cionar<strong>se</strong> con el saber <strong>se</strong> transmite<br />
indefectiblem<strong>en</strong>te a los estudiantes, no siempre de modo explícito.<br />
• En los casos estudiados, hay una preocupación de los doc<strong>en</strong>tes por<br />
abrir espacios para que los estudiantes construyan un proyecto<br />
personal académico que <strong>se</strong> ligue a <strong>la</strong> especicidad disciplinar y<br />
permita un espacio íntimo de construcción subjetiva. Se evid<strong>en</strong>cia<br />
<strong>la</strong> preocupación por asumir <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura como espacios<br />
para el despliegue de <strong>la</strong>s subjetividades y <strong>la</strong> construcción de sí,<br />
que permit<strong>en</strong> al estudiante construir un lugar “personal” <strong>en</strong> el campo<br />
de su profesión.<br />
• En <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias destacadas <strong>se</strong> problematizan, <strong>se</strong> interrogan y<br />
<strong>se</strong> cuestionan los saberes con el n de estudiarlos, interpe<strong>la</strong>rlos y<br />
apropiarlos para nuevas transformaciones. Es decir, <strong>se</strong> está <strong>en</strong> actitud<br />
de alerta intelectual, <strong>en</strong> actitud investigativa cuando <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong><br />
<strong>escribe</strong>. Como lo p<strong>la</strong>ntea Ómar Parra-Rozo: “<strong>la</strong> <strong>se</strong>ncil<strong>la</strong> ob<strong>se</strong>rvación<br />
nos <strong>la</strong>nza a <strong>la</strong> búsqueda, a <strong>la</strong> investigación y esta, a su vez, conduce a <strong>la</strong><br />
lectura, mejor, <strong>la</strong> exige y juntas de<strong>se</strong>mbocan <strong>en</strong> <strong>la</strong> escritura. Siame<strong>se</strong>s<br />
in<strong>se</strong>parables, <strong>la</strong> investigación, <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura necesariam<strong>en</strong>te<br />
ti<strong>en</strong><strong>en</strong> que convivir e invitar a <strong>la</strong> conviv<strong>en</strong>cia, al espíritu infantil”<br />
(2007, p. 25).<br />
• Los doc<strong>en</strong>tes de los casos refer<strong>en</strong>ciados propon<strong>en</strong> situaciones discursivas<br />
para que los estudiantes comuniqu<strong>en</strong> a otros los saberes<br />
debatidos, discutidos, socializados, revisados y apropiados. Escribir<br />
para publicar, que es otro de los rasgos característicos de estos ca-<br />
274
Los estudios de caso: prácticas destacadas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
sos, sugiere un reto pedagógico y escritural de gran trasc<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia:<br />
los estudiantes irán más allá de “decir el conocimi<strong>en</strong>to” y lograrán<br />
involucrar<strong>se</strong> <strong>en</strong> situaciones de escritura que les proporcion<strong>en</strong> a su<br />
vez transformaciones epistemológicas, investigativas, lingüísticas y<br />
discursivas para su formación profesional.<br />
• En los casos, <strong>se</strong> aprecia una proximidad del doc<strong>en</strong>te hacia los estudiantes<br />
de forma perman<strong>en</strong>te. Los estudiantes no están solos <strong>en</strong> sus<br />
búsquedas conceptuales, teóricas e interrogativas, hay un doc<strong>en</strong>te que<br />
los acompaña desde <strong>la</strong> confrontación, <strong>la</strong> revisión, <strong>la</strong> discusión y <strong>la</strong><br />
pregunta, <strong>en</strong> los procesos que deb<strong>en</strong> ade<strong>la</strong>ntar para <strong>la</strong> construcción de<br />
los saberes de <strong>la</strong> asignatura. Como p<strong>la</strong>ntea K<strong>en</strong> Bain “…Dicho <strong>se</strong>ncil<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te,<br />
los mejores profesores cre<strong>en</strong> que el apr<strong>en</strong>dizaje involucra<br />
tanto al desarrollo personal como al intelectual, y que ni <strong>la</strong> capacidad<br />
de p<strong>en</strong>sar ni <strong>la</strong> calidad de una persona madura son inmutables. Las<br />
personas pued<strong>en</strong> cambiar, y esos cambios —no solo <strong>la</strong> acumu<strong>la</strong>ción<br />
de información— constituy<strong>en</strong> apr<strong>en</strong>dizaje auténtico. Más que cualquier<br />
otra cosa, este conjunto c<strong>en</strong>tral de ideas es el que distingue a<br />
los profesores más efectivos de muchos de sus colegas” (2005, p. 97).<br />
En <strong>la</strong>s experi<strong>en</strong>cias, <strong>la</strong> compañía, el compromiso y <strong>la</strong> dedicación de<br />
los doc<strong>en</strong>tes constituy<strong>en</strong> un imperativo para que logr<strong>en</strong> éxito.<br />
• Otro rasgo característico de <strong>la</strong>s prácticas destacadas <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con<br />
<strong>la</strong> t<strong>en</strong>sión <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> p<strong>la</strong>neación y <strong>la</strong> exibilidad. En estos doc<strong>en</strong>tes es<br />
c<strong>la</strong>ra <strong>la</strong> manera sistemática como pi<strong>en</strong>san, p<strong>la</strong>nean y conguran su<br />
acción didáctica: los tiempos están c<strong>la</strong>ram<strong>en</strong>te p<strong>en</strong>sados, los propósitos,<br />
<strong>la</strong>s acciones, los productos académicos, <strong>la</strong>s características de<br />
los textos que pid<strong>en</strong> <strong>lee</strong>r y escribir, <strong>la</strong>s prácticas a <strong>la</strong>s que <strong>se</strong> de<strong>se</strong>a<br />
que sus estudiantes <strong>se</strong> vincul<strong>en</strong>, etc. Pero, a <strong>la</strong> vez, esas prácticas<br />
<strong>se</strong> exibilizan <strong>en</strong> su puesta <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>a, es decir, estamos fr<strong>en</strong>te a un<br />
esquema exible que es posible gracias a <strong>la</strong> exist<strong>en</strong>cia de una previa<br />
p<strong>la</strong>neación.<br />
• Finalm<strong>en</strong>te, otro rasgo, ligado al anterior, <strong>se</strong> re<strong>la</strong>ciona con el hecho<br />
de que los doc<strong>en</strong>tes de estas prácticas están perman<strong>en</strong>tem<strong>en</strong>te re-<br />
exionando, cuestionando, modicando sus prácticas como resultado<br />
275
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
de <strong>la</strong> revisión crítica de sus propias acciones. Podría armar<strong>se</strong><br />
que desarrol<strong>la</strong>n su práctica con un alto compon<strong>en</strong>te de revisión y<br />
reexión crítica sobre sí mismos, que <strong>en</strong> varios casos <strong>se</strong> vincu<strong>la</strong> con el<br />
desarrollo de sistematizaciones sobre sus propias prácticas, <strong>la</strong> escritura<br />
y publicación de textos analíticos, y <strong>la</strong> participación <strong>en</strong> ev<strong>en</strong>tos <strong>en</strong><br />
los que <strong>se</strong> socializa y discute <strong>la</strong> <strong>la</strong>bor doc<strong>en</strong>te.<br />
Como puede notar<strong>se</strong>, diversos rasgos emerg<strong>en</strong> del estudio de estas<br />
prácticas destacadas, que podrían dar luces para discutir <strong>la</strong>s políticas institucionales<br />
y <strong>la</strong>s acciones de formación de los doc<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
<strong>colombiana</strong>.<br />
276
Conclusiones<br />
Como lo expresamos cuando describimos el problema objeto de<br />
esta investigación, durante su desarrollo buscamos aproximarnos<br />
a <strong>la</strong>s características y <strong>la</strong>s condiciones de posibilidad de <strong>la</strong>s<br />
prácticas académicas de lectura y escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación que <strong>se</strong> imparte<br />
<strong>en</strong> los programas pre<strong>se</strong>nciales de pregrado, <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>.<br />
Para lograrlo, decidimos poner el foco <strong>en</strong> <strong>la</strong> didáctica, <strong>en</strong>t<strong>en</strong>dida como <strong>la</strong><br />
aproximación a <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza guiada por preguntas acerca<br />
de <strong>qué</strong> y para <strong>qué</strong> <strong>se</strong> pide <strong>lee</strong>r y escribir a los estudiantes y acerca de los<br />
mecanismos de apoyo, legitimación, valoración y evaluación de los textos<br />
que <strong>se</strong> <strong>lee</strong>n y <strong>escribe</strong>n <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación profesional universitaria.<br />
Por todo lo expuesto <strong>en</strong> los capítulos preced<strong>en</strong>tes, los resultados<br />
obt<strong>en</strong>idos nos permit<strong>en</strong> llegar a <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes conclusiones:<br />
En primer lugar, es importante <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r que —aunque no fue posible<br />
id<strong>en</strong>ticar unas directrices explícitas de políticas institucionales al respecto—<br />
<strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es <strong>colombiana</strong>s sí están preocupadas por el tema de <strong>la</strong><br />
lectura y <strong>la</strong> escritura académicas. A juzgar por los resultados, el esfuerzo<br />
de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> al ofrecer un bu<strong>en</strong> número de cursos ori<strong>en</strong>tados a fortalecer<br />
los procesos de lectura y escritura <strong>en</strong> los <strong>se</strong>mestres iniciales —a los<br />
que asist<strong>en</strong> simultáneam<strong>en</strong>te estudiantes de difer<strong>en</strong>tes programas— y el<br />
hecho de que estos <strong>se</strong>an obligatorios, demuestran esta a<strong>se</strong>veración.<br />
Sin embargo, como <strong>se</strong> <strong>se</strong>ñaló, estos cursos que <strong>se</strong> basan <strong>en</strong> una concepción<br />
de lectura y escritura como compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>erales —no como<br />
especicidades disciplinares— no resuelv<strong>en</strong> los problemas de lectura y<br />
escritura de <strong>la</strong>s disciplinas, aunque aportan al dominio de elem<strong>en</strong>tos básicos<br />
de <strong>la</strong> l<strong>en</strong>gua y a <strong>la</strong> compr<strong>en</strong>sión de <strong>la</strong>s características g<strong>en</strong>erales de los<br />
textos. Y esto es necesario, pues gran parte de los estudiantes que ingresan<br />
a <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong> llegan con debilidades <strong>en</strong> sus compet<strong>en</strong>cias<br />
277
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
lectoras y escriturales básicas, y sin <strong>la</strong>s herrami<strong>en</strong>tas necesarias para<br />
ingresar a <strong>la</strong> vida académica de <strong>la</strong> educación superior, <strong>se</strong>gún lo reve<strong>la</strong>n<br />
los resultados de <strong>la</strong>s evaluaciones de egreso de <strong>la</strong> educación básica, que<br />
el Estado realiza cada año <strong>en</strong> Colombia. De algún modo, estos cursos<br />
int<strong>en</strong>tan suplir e<strong>se</strong> décit. O <strong>en</strong> otras pa<strong>la</strong>bras, los cursos p<strong>en</strong>sados como<br />
compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>erales, dadas <strong>la</strong>s características de <strong>la</strong> educación básica<br />
<strong>colombiana</strong>, son condición necesaria, pero no suci<strong>en</strong>te, para ingresar<br />
a <strong>la</strong> cultura académica universitaria.<br />
El trabajo que habría que fortalecer <strong>en</strong> <strong>la</strong>s disciplinas y <strong>la</strong>s profesiones<br />
—una vez los estudiantes ya han ingresado a <strong>la</strong> vida académica, al<br />
haber recorrido una bu<strong>en</strong>a parte de su p<strong>la</strong>n de estudios— supone realizar<br />
acciones sistemáticas para aproximar a los estudiantes a <strong>la</strong>s prácticas de lectura<br />
y escritura de los campos de conocimi<strong>en</strong>to especícos. En este aspecto,<br />
a juzgar por los resultados de este estudio, no es c<strong>la</strong>ra <strong>la</strong> <strong>la</strong>bor de <strong>la</strong>s<br />
<strong>universidad</strong>es de nuestro país. Se hace necesario rep<strong>en</strong>sar y fortalecer <strong>la</strong><br />
escritura y <strong>la</strong> lectura <strong>en</strong> su función epistémica; de lo contrario, difícilm<strong>en</strong>te<br />
<strong>se</strong> construirán condiciones para consolidar <strong>la</strong>s capacidades ci<strong>en</strong>tícas que,<br />
a su vez, son <strong>la</strong> ba<strong>se</strong> para un increm<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> productividad académica <strong>en</strong><br />
el país. Aquí queda p<strong>la</strong>nteado un reto concreto de política institucional.<br />
Es importante, igualm<strong>en</strong>te, rep<strong>en</strong>sar <strong>la</strong> forma como estamos<br />
vincu<strong>la</strong>ndo a nuestros estudiantes a <strong>la</strong>s comunidades de práctica y a <strong>la</strong>s<br />
dinámicas de producción, comunicación, circu<strong>la</strong>ción y validación del<br />
conocimi<strong>en</strong>to. Acciones como promover su participación <strong>en</strong> procesos<br />
de investigación, <strong>la</strong> asist<strong>en</strong>cia activa a ev<strong>en</strong>tos académicos (congresos,<br />
simposios, foros…) y los inc<strong>en</strong>tivos para promover <strong>la</strong> escritura pública<br />
son prioritarios para <strong>la</strong> formación de un futuro profesional.<br />
Lo anterior nos conduce a concluir que <strong>la</strong> pregunta sobre si <strong>la</strong> lectura<br />
y <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> el contexto universitario deb<strong>en</strong> <strong>se</strong>r p<strong>en</strong>sadas como<br />
compet<strong>en</strong>cias g<strong>en</strong>éricas o como compet<strong>en</strong>cias especícas, es una falsa<br />
dicotomía. La oferta de cursos g<strong>en</strong>erales cumple una doble función <strong>en</strong><br />
los primeros <strong>se</strong>mestres: a) sirve de pu<strong>en</strong>te <strong>en</strong>tre <strong>la</strong> educación básica y <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong> y b) apoya el ingreso a <strong>la</strong> vida académica especializada y a <strong>la</strong>s<br />
dinámicas de comunidades disciplinares. Pero es evid<strong>en</strong>te que ofrecer<br />
278
279<br />
Conclusiones<br />
estos cursos no es suci<strong>en</strong>te. Además, es necesario ac<strong>la</strong>rar su función y<br />
<strong>se</strong>ntido <strong>en</strong> los currículos y p<strong>la</strong>nes de estudios.<br />
En <strong>se</strong>gundo lugar, los hechos de que los apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> <strong>se</strong>an el<br />
texto más leído y más escrito por los estudiantes, y de que <strong>la</strong> lectura de<br />
fu<strong>en</strong>tes primarias —como artículos de investigación o libros teóricos— <strong>se</strong>a<br />
infrecu<strong>en</strong>te, obligan a rep<strong>en</strong>sar <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
promueve. Acudir al registro de <strong>la</strong>s notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong>, <strong>en</strong> <strong>la</strong> proporción<br />
que muestran los resultados de este estudio y que tal práctica esté asociada<br />
a <strong>la</strong> evaluación, indica que <strong>la</strong> fu<strong>en</strong>te c<strong>en</strong>tral de conocimi<strong>en</strong>to es <strong>la</strong> voz<br />
del doc<strong>en</strong>te y que <strong>la</strong>s demás fu<strong>en</strong>tes son poco empleadas <strong>en</strong> el pregrado.<br />
Si bi<strong>en</strong> este resultado asigna al doc<strong>en</strong>te universitario un papel y una<br />
responsabilidad relevantes <strong>en</strong> el acompañami<strong>en</strong>to de los estudiantes, para<br />
el ingreso a <strong>la</strong>s disciplinas, hay una dep<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia excesiva del doc<strong>en</strong>te. Por<br />
supuesto, esa función c<strong>en</strong>tral del profesor de relevar, ord<strong>en</strong>ar y pre<strong>se</strong>ntarles<br />
una estructura de conceptos a los estudiantes, para reducir <strong>la</strong> complejidad<br />
del campo conceptual a su cargo y garantizarles una primera<br />
aproximación a él es indiscutible; pero el acto de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñar no <strong>se</strong> puede<br />
reducir a estas dim<strong>en</strong>siones. Se requiere que <strong>en</strong> <strong>la</strong> formación profesional<br />
<strong>se</strong> apr<strong>en</strong>da a consultar <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes primarias de investigación y teoría, a<br />
desbordar los límites del au<strong>la</strong> para acceder a <strong>la</strong>s dinámicas de producción<br />
y circu<strong>la</strong>ción del conocimi<strong>en</strong>to <strong>en</strong> <strong>la</strong>s comunidades especializadas.<br />
Ello por cuanto formar<strong>se</strong> como profesional implica también compr<strong>en</strong>der y<br />
participar de esas dinámicas.<br />
En esa perspectiva, el estudio de <strong>la</strong>s prácticas destacadas indica<br />
que <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción que ti<strong>en</strong>e el doc<strong>en</strong>te con su campo de conocimi<strong>en</strong>to y<br />
su participación activa <strong>en</strong> <strong>la</strong> comunidad disciplinar, <strong>en</strong> los procesos de<br />
investigación y comunicación del conocimi<strong>en</strong>to, son elem<strong>en</strong>tos que determinan<br />
su forma de hacer doc<strong>en</strong>cia. Un doc<strong>en</strong>te que está vincu<strong>la</strong>do<br />
a <strong>la</strong> comunidad de práctica, que está investigando, publicando y al que<br />
le interesa acompañar a sus estudiantes e incidir <strong>en</strong> su formación como<br />
ciudadanos participativos y profesionales idóneos, congura prácticas<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong>s que logra producir retos importantes <strong>en</strong> ellos y de algún modo,<br />
contribuir a <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eración de un de<strong>se</strong>o de saber. Cabe <strong>se</strong>ña<strong>la</strong>r que <strong>en</strong> <strong>la</strong>s
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
experi<strong>en</strong>cias de los doc<strong>en</strong>tes destacados, <strong>lee</strong>r y escribir —como prácticas<br />
epistémicas— son más efectos y condiciones de una actitud hacia<br />
el conocimi<strong>en</strong>to, que nes <strong>en</strong> sí mismos. No obstante, hace falta más<br />
investigación <strong>en</strong> profundidad sobre este tipo de experi<strong>en</strong>cias destacadas,<br />
desde una epistemología de <strong>la</strong> práctica (Schön, 1992), para construir saberes<br />
sobre <strong>la</strong>s prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza.<br />
En tercer lugar, debido a que <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>, <strong>en</strong> <strong>la</strong> formu<strong>la</strong>ción de sus<br />
políticas y, de modo con<strong>se</strong>cu<strong>en</strong>te, los doc<strong>en</strong>tes, <strong>en</strong> sus prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza,<br />
no ti<strong>en</strong><strong>en</strong> como propósito explícito fortalecer <strong>la</strong> escritura y <strong>la</strong> lectura académica<br />
con funciones epistémicas, no es evid<strong>en</strong>te una didáctica universitaria<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> cual <strong>se</strong> llev<strong>en</strong> a cabo prácticas de mediación didáctica —desde <strong>la</strong>s<br />
difer<strong>en</strong>tes asignaturas que <strong>se</strong> ofrec<strong>en</strong> a lo <strong>la</strong>rgo de un programa—; es decir,<br />
no es explícito que <strong>se</strong> p<strong>la</strong>niqu<strong>en</strong>, realic<strong>en</strong> y evalú<strong>en</strong> unas determinadas<br />
conguraciones y <strong>se</strong>cu<strong>en</strong>cias didácticas con el n de ori<strong>en</strong>tar modos especí-<br />
cos de <strong>lee</strong>r y escribir, propios de <strong>la</strong>s disciplinas. Más bi<strong>en</strong>, <strong>la</strong> investigación<br />
muestra <strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ncia notoria de prácticas de <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza —con excepción<br />
de los casos destacados— que tradicionalm<strong>en</strong>te <strong>se</strong> efectúan <strong>en</strong> los otros<br />
niveles del sistema esco<strong>la</strong>r y que <strong>la</strong> investigación didáctica ha puesto<br />
<strong>en</strong> cuestión: escribir únicam<strong>en</strong>te para el profesor, solo para ejercicios de<br />
c<strong>la</strong><strong>se</strong> y para resolver instrum<strong>en</strong>tos de calicación, es decir, usos con<br />
nes básicam<strong>en</strong>te de control o de comprobación de <strong>la</strong> apropiación de los<br />
conocimi<strong>en</strong>tos especícos de <strong>la</strong>s disciplinas o los saberes propios de una<br />
profesión. De este modo, los resultados permit<strong>en</strong> armar que los apoyos<br />
que recib<strong>en</strong> los estudiantes antes, durante y después de <strong>la</strong> lectura y escritura<br />
de los textos académicos que <strong>se</strong> les solicitan son escasos.<br />
Los resultados conrman que <strong>la</strong> t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cia de <strong>la</strong>s prácticas pedagógicas<br />
antes descritas es producir <strong>en</strong> los estudiantes usos de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong><br />
escritura, ori<strong>en</strong>tados principalm<strong>en</strong>te a responder a tareas y evaluaciones.<br />
En otras pa<strong>la</strong>bras, a <strong>lee</strong>r y escribir lo mínimo y solo para lo que exig<strong>en</strong> sus<br />
profesores. En este <strong>se</strong>ntido, esta investigación muestra <strong>la</strong> importancia de<br />
c<strong>en</strong>trar <strong>la</strong> indagación <strong>en</strong> <strong>la</strong> didáctica y de alejarnos de <strong>la</strong>s prescripciones<br />
que limitan el desarrollo de <strong>la</strong>s apuestas curricu<strong>la</strong>res y su incid<strong>en</strong>cia <strong>en</strong><br />
<strong>la</strong> formación de profesionales.<br />
280
281<br />
Conclusiones<br />
Investigaciones como <strong>la</strong> que efectuamos hac<strong>en</strong> evid<strong>en</strong>te <strong>la</strong> au<strong>se</strong>ncia<br />
de una reexión didáctica tanto sobre <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza como sobre el apr<strong>en</strong>dizaje<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura académicas como prácticas sociales, es<br />
decir, <strong>en</strong> su calidad de procesos que requier<strong>en</strong> <strong>se</strong>r guiados, ori<strong>en</strong>tados, o<br />
reori<strong>en</strong>tados y que además son situados; por esto, no <strong>se</strong> ejecutan siempre<br />
del mismo modo (ni <strong>en</strong> el espacio de <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes disciplinas ni <strong>en</strong> <strong>la</strong>s<br />
exig<strong>en</strong>cias de <strong>la</strong>s actividades que <strong>se</strong> realizan mi<strong>en</strong>tras dura <strong>la</strong> formación <strong>en</strong><br />
los programas académicos).<br />
Una explicación para esta escasa reexión didáctica y <strong>la</strong> au<strong>se</strong>ncia<br />
de acciones concretas para incidir <strong>en</strong> el fortalecimi<strong>en</strong>to de <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura académicas <strong>en</strong> <strong>la</strong>s difer<strong>en</strong>tes disciplinas, puede <strong>en</strong>contrar<strong>se</strong><br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> formación de los doc<strong>en</strong>tes que no <strong>la</strong>s han integrado. Ade<strong>la</strong>ntar acciones<br />
<strong>en</strong> esta dirección es pues otro reto de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> para superar<br />
los problemas <strong>en</strong> este campo ya sobrediagnosticado.<br />
Por último, consideramos que <strong>la</strong>s t<strong>en</strong>d<strong>en</strong>cias hal<strong>la</strong>das <strong>en</strong> esta investigación<br />
explican, al m<strong>en</strong>os <strong>en</strong> parte, los bajos índices de producción ci<strong>en</strong>tíca<br />
del país. Los estudios reci<strong>en</strong>tes sobre el tema <strong>en</strong> América Latina y el<br />
Caribe (Santa & Herrero, 2010) indican que <strong>en</strong> 2007, Colombia g<strong>en</strong>eró<br />
el 0,1% de <strong>la</strong> producción ci<strong>en</strong>tíca mundial y el 3,3% de Latinoamérica<br />
y el Caribe. Por supuesto, estas cifras también <strong>se</strong> explican desde <strong>la</strong> débil<br />
tradición <strong>en</strong> producción ci<strong>en</strong>tíca de nuestro país, <strong>la</strong> baja inversión <strong>en</strong><br />
investigación <strong>en</strong> educación y <strong>la</strong> au<strong>se</strong>ncia de políticas c<strong>la</strong>ras y decididas<br />
al respecto. Esta preocupación por <strong>la</strong> producción ci<strong>en</strong>tíca <strong>se</strong> vincu<strong>la</strong> de<br />
modo directo con <strong>la</strong> idea de desarrollo de un país.<br />
Con esta investigación, su metodología, sus perspectivas teóricas,<br />
sus instrum<strong>en</strong>tos y el trabajo interdisciplinar de grupos de investigación<br />
de 17 <strong>universidad</strong>es, inquietos por <strong>la</strong>s prácticas de lectura y escritura<br />
<strong>en</strong> el ámbito universitario, y situados <strong>en</strong> difer<strong>en</strong>tes zonas de Colombia,<br />
pre<strong>se</strong>ntamos un trabajo de más de dos años, con <strong>la</strong> convicción de que es<br />
una primera aproximación colectiva para aportar a esa noción teórica<br />
de ‘cultura académica’, con <strong>la</strong> conci<strong>en</strong>cia de que esta <strong>se</strong> maniesta difer<strong>en</strong>te<br />
<strong>se</strong>gún el tipo de <strong>universidad</strong> o ámbito académico al que alude, pero <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
que resultan siempre imprescindibles, como piedras angu<strong>la</strong>res, <strong>la</strong> lectura y<br />
<strong>la</strong> escritura.
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<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
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290
Anexos
Anexo 1. Estadística descriptiva<br />
Descripción del proceso para el análisis estadístico<br />
de los datos<br />
293<br />
John Jairo Rivera-Trujillo<br />
Mil<strong>en</strong>a Barrios-Martínez<br />
A<br />
continuación, <strong>se</strong> pre<strong>se</strong>nta una descripción del proceso desarrol<strong>la</strong>do<br />
con cada una de <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes de información que recibió<br />
tratami<strong>en</strong>to para su análisis estadístico, <strong>en</strong> el marco del proyecto<br />
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?: un aporte a <strong>la</strong><br />
consolidación de <strong>la</strong> cultura académica del país.<br />
Debido a que <strong>la</strong> investigación era desarrol<strong>la</strong>da por diecisiete equipos<br />
de doc<strong>en</strong>tes, uno por <strong>universidad</strong>, <strong>se</strong> recibían diecisiete matrices de datos<br />
que debían <strong>se</strong>r depuradas y compi<strong>la</strong>das. La recepción de estas <strong>se</strong> llevaba<br />
a cabo <strong>en</strong> <strong>la</strong> Ponticia Universidad Javeriana de Bogotá, desde donde<br />
eran remitidas al equipo de estadísticos para su manipu<strong>la</strong>ción y análisis.<br />
La depuración de <strong>la</strong>s matrices de datos consiste <strong>en</strong> <strong>la</strong> id<strong>en</strong>ticación de<br />
espacios vacíos o casos inconsist<strong>en</strong>tes d<strong>en</strong>tro de <strong>la</strong> información registrada.<br />
En este caso, <strong>se</strong> procura <strong>la</strong> recuperación de los datos faltantes, pero de no<br />
<strong>se</strong>r posible, estos registros son asignados como “casos perdidos” para que<br />
no afect<strong>en</strong> los análisis e interpretaciones posteriores.<br />
Una vez cada una de <strong>la</strong>s matrices es depurada, <strong>se</strong> procede a <strong>la</strong><br />
compi<strong>la</strong>ción de <strong>la</strong>s mismas <strong>en</strong> una hoja de Excel. Este procedimi<strong>en</strong>to<br />
va acompañado de <strong>la</strong> asignación de un código único que permite <strong>la</strong><br />
id<strong>en</strong>ticación tanto del registro <strong>en</strong> particu<strong>la</strong>r (tipo de fu<strong>en</strong>te y número<br />
asignado <strong>en</strong> cada institución) como de <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> de <strong>la</strong> que provi<strong>en</strong>e.<br />
Una vez este procedimi<strong>en</strong>to es realizado, <strong>se</strong> procede al di<strong>se</strong>ño de <strong>la</strong> ba<strong>se</strong><br />
de datos, que consiste <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignación de un nombre funcional a cada
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
una de <strong>la</strong>s variables (preguntas del instrum<strong>en</strong>to) y <strong>en</strong> <strong>la</strong> creación de un<br />
directorio para cada una de el<strong>la</strong>s, es decir, <strong>la</strong> asignación de un código a<br />
cada una de <strong>la</strong>s opciones de respuesta. Este procedimi<strong>en</strong>to facilitó el<br />
manejo de los registros y permitió desarrol<strong>la</strong>r un proceso más riguroso<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> manipu<strong>la</strong>ción de los datos, pues minimizó <strong>la</strong> pérdida de información<br />
y <strong>la</strong> posibilidad de error <strong>en</strong> <strong>la</strong> salida de los datos.<br />
Luego, <strong>se</strong> exportó <strong>la</strong> ba<strong>se</strong> de datos a los programas SPSS y/o WINS-<br />
TEPS, dep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>do del caso. Una vez allí <strong>se</strong> realizó una exploración de<br />
cada una de <strong>la</strong>s variables, proceso para el que <strong>se</strong> hizo una tab<strong>la</strong> con datos<br />
descriptivos básicos (frecu<strong>en</strong>cias, porc<strong>en</strong>tajes, mínimo, máximo), para<br />
ob<strong>se</strong>rvar si ha sido depurada por completo o si faltan ajustes. Además,<br />
<strong>se</strong> realizó un conteo de <strong>la</strong> pob<strong>la</strong>ción para saber cuántas <strong>en</strong>cuestas, programas<br />
de curso o docum<strong>en</strong>to de políticas había para cada una de <strong>la</strong>s<br />
<strong>universidad</strong>es y para cada una de <strong>la</strong>s agrupaciones de <strong>la</strong> UNESCO. De<br />
igual manera, <strong>se</strong> puede visualizar el número de respuestas para cada una<br />
de <strong>la</strong>s preguntas.<br />
Una vez <strong>se</strong> ha vericado <strong>la</strong> información que conti<strong>en</strong>e <strong>la</strong> ba<strong>se</strong> de<br />
datos, <strong>se</strong> procede a <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eración de resultados, que para esta investigación<br />
consistió <strong>en</strong> <strong>la</strong> recuperación de <strong>la</strong> información por frecu<strong>en</strong>cias y porc<strong>en</strong>tajes.<br />
Es decir, por pregunta <strong>se</strong> realiza un conteo de respuestas <strong>en</strong> cada una<br />
de <strong>la</strong>s opciones y su correspondi<strong>en</strong>te porc<strong>en</strong>taje (por ejemplo, cuadro 1).<br />
Estos resultados fueron g<strong>en</strong>erados para cada uno de los niveles de repre<strong>se</strong>ntatividad<br />
de <strong>la</strong> muestra: Total de <strong>universidad</strong>es; Universidad; Áreas<br />
UNESCO; Áreas UNESCO por Universidad (para el caso de los cursos<br />
<strong>se</strong> realizó una agrupación que diera cu<strong>en</strong>ta de los cursos disciplinares <strong>en</strong><br />
contraste con aquellos que eran destinados exclusivam<strong>en</strong>te al abordaje<br />
de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura).<br />
Como puede ver<strong>se</strong>, <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eración de resultados responde a <strong>la</strong>s<br />
necesidades particu<strong>la</strong>res de <strong>la</strong> investigación, pues permite <strong>en</strong>contrar regu<strong>la</strong>ridades<br />
asociadas a los campos de formación disciplinar <strong>en</strong> re<strong>la</strong>ción<br />
con <strong>la</strong>s prácticas para <strong>la</strong> <strong>en</strong><strong>se</strong>ñanza de <strong>la</strong> lectura y <strong>la</strong> escritura que <strong>se</strong><br />
propon<strong>en</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es.<br />
294
Concurso<br />
B. Grupo de estudio<br />
C. Asignatura<br />
D. Taller de escritura<br />
E. Semillero de investigación<br />
F. Ev<strong>en</strong>to académico<br />
G. Curso extracurricu<strong>la</strong>r<br />
H. Otra<br />
Cuadro 1<br />
2. <strong>¿Para</strong> cuáles espacios académicos <strong>se</strong> <strong>escribe</strong>?<br />
Número Porc<strong>en</strong>taje (%)<br />
No 3.461 93,09<br />
Sí 257 6,91<br />
No 2.481 66,71<br />
Sí 1.238 33,29<br />
No 511 13,74<br />
Sí 3.208 86,26<br />
No 3.114 83,73<br />
Sí 605 16,27<br />
No 3.164 85,08<br />
Sí 555 14,92<br />
No 2.765 74,35<br />
Sí 954 25,65<br />
No 3.065 82,41<br />
Sí 654 17,59<br />
No 3445 92,66<br />
Sí 273 7,34<br />
Adicionalm<strong>en</strong>te, <strong>se</strong> procedió a <strong>la</strong> recuperación de <strong>la</strong> información<br />
correspondi<strong>en</strong>te a <strong>la</strong>s preguntas abiertas, que incluía, <strong>en</strong>tre otras cosas,<br />
<strong>la</strong> información adicionada a cada pregunta por los investigadores para<br />
complem<strong>en</strong>tar <strong>la</strong>s opciones de respuesta ya exist<strong>en</strong>tes y <strong>la</strong>s explicaciones<br />
o profundizaciones de otras respuestas (cuáles, <strong>qué</strong>, por <strong>qué</strong>). Con este<br />
n, <strong>se</strong> g<strong>en</strong>eró un reporte de <strong>la</strong>s variables que t<strong>en</strong>ían esta característica y<br />
<strong>se</strong> recuperó cada una de <strong>la</strong>s respuestas; y <strong>en</strong> función de su importancia<br />
d<strong>en</strong>tro del estudio, <strong>se</strong> reagruparon como opciones de respuesta para complem<strong>en</strong>tar<br />
<strong>la</strong> información ya exist<strong>en</strong>te.<br />
Una vez estos datos fueron analizados e interpretados, los equipos<br />
de investigadores tuvieron <strong>la</strong> posibilidad de solicitar <strong>la</strong> realización de “cruces<br />
especiales” <strong>en</strong>tre <strong>la</strong>s preguntas, requerimi<strong>en</strong>to que <strong>se</strong> at<strong>en</strong>dió con <strong>la</strong> realización<br />
de tab<strong>la</strong>s de conting<strong>en</strong>cia. Este procedimi<strong>en</strong>to <strong>se</strong> acerca a <strong>la</strong> explicación<br />
de los f<strong>en</strong>óm<strong>en</strong>os más que a su descripción, pues permite <strong>la</strong> g<strong>en</strong>eración de<br />
hipótesis y <strong>la</strong> comprobación de re<strong>la</strong>ciones <strong>en</strong>tre los distintos aspectos<br />
indagados <strong>en</strong> <strong>la</strong>s fu<strong>en</strong>tes.<br />
295<br />
Anexos
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Finalm<strong>en</strong>te, <strong>la</strong> información registrada <strong>en</strong> estas tab<strong>la</strong>s fue gracada<br />
para facilitar su visualización, ya fuera <strong>en</strong> barras, tortas o con líneas de<br />
continuidad, todo lo anterior con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> frecu<strong>en</strong>cias y porc<strong>en</strong>tajes <strong>en</strong> cada<br />
uno de los niveles de <strong>la</strong> muestra. Esta elección <strong>se</strong> realizó <strong>en</strong> función de<br />
<strong>la</strong>s características de <strong>la</strong>s variables, t<strong>en</strong>i<strong>en</strong>do <strong>en</strong> cu<strong>en</strong>ta que fueran de fácil<br />
compr<strong>en</strong>sión para el lector.<br />
296
Anexo 2. Encuesta<br />
Prácticas de lectura y escritura académicas <strong>en</strong> <strong>la</strong><br />
<strong>universidad</strong><br />
En el marco de un proyecto de investigación sobre lectura y escritura<br />
académica <strong>en</strong> <strong>la</strong> educación superior, inscrito <strong>en</strong> Colci<strong>en</strong>cias con<br />
código PREOO439015708, <strong>la</strong>s <strong>universidad</strong>es responsables<br />
estamos recogi<strong>en</strong>do información que permita compr<strong>en</strong>der estas prácticas<br />
y cualicar<strong>la</strong>s. Agradecemos su valiosa co<strong>la</strong>boración <strong>en</strong> este proceso.<br />
SECCIÓN 1. DATOS GENERALES<br />
Fecha: Día _____ Mes ______ Año____<br />
Programa académico: _______________________________<br />
Semestre que cursa ______<br />
Nombre_______________________________________<br />
Código (C.C): _________________ Edad: ______<br />
E-mail:______________________________________<br />
Teléfono _____________ Sexo: F ___ M ___<br />
SECCIÓN 2. EXPERIENCIA COMO LECTOR Y ESCRITOR<br />
EN LA UNIVERSIDAD<br />
1. <strong>¿Para</strong> cuáles de <strong>la</strong>s sigui<strong>en</strong>tes actividades académicas usted <strong>lee</strong>?<br />
(puede marcar varias opciones)<br />
Actividades académicas para <strong>la</strong>s que <strong>lee</strong> Marque con X<br />
a. Club de lectura<br />
b. Semillero de investigación<br />
c. Grupo de estudio<br />
d. Curso extracurricu<strong>la</strong>r<br />
297<br />
(Continúa)
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
Actividades académicas para <strong>la</strong>s que <strong>lee</strong> Marque con X<br />
e. Concurso<br />
f. Ev<strong>en</strong>to académico (congreso, <strong>se</strong>minario, coloquio,<br />
simposio, etc.)<br />
g. Asignatura<br />
h. Otra. ¿Cuál? ______________<br />
2. ¿Y para cuáles <strong>escribe</strong>? (puede marcar varias opciones)<br />
Actividades académicas para <strong>la</strong>s que <strong>escribe</strong> Marque con X<br />
a. Concurso<br />
b. Grupo de estudio<br />
c. Asignatura<br />
d. Taller de escritura<br />
e. Semillero de investigación<br />
f. Ev<strong>en</strong>to académico (congreso, <strong>se</strong>minario, coloquio,<br />
simposio, etc.)<br />
g. Curso extracurricu<strong>la</strong>r<br />
h. Otra. ¿Cuál? ______________<br />
3. ¿Con <strong>qué</strong> propósitos <strong>lee</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades académicas <strong>se</strong>leccionadas<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> pregunta 1? (puede marcar varias opciones)<br />
Propósitos para <strong>lee</strong>r Marque con X<br />
a. Di<strong>se</strong>ñar un proyecto<br />
b. Realizar una re<strong>la</strong>toría<br />
c. Participar <strong>en</strong> discusiones grupales<br />
d. Asistir a ev<strong>en</strong>tos académicos<br />
e. Escribir artículos o pon<strong>en</strong>cias<br />
f. Trabajar <strong>en</strong> el marco de un proyecto de investigación<br />
g. Responder a una evaluación escrita<br />
h. Responder a una evaluación oral<br />
i. Realizar una exposición<br />
j. E<strong>la</strong>borar un escrito académico. ¿De <strong>qué</strong> tipo?<br />
___________________<br />
k. Otros ¿Cuál?<br />
298
4. ¿Con <strong>qué</strong> propósitos <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong>s actividades académicas <strong>se</strong>leccionadas<br />
<strong>en</strong> <strong>la</strong> pregunta 2? (puede marcar varias opciones)<br />
Propósitos para escribir Marque con X<br />
a. Di<strong>se</strong>ñar un proyecto<br />
b. E<strong>la</strong>borar una re<strong>la</strong>toría<br />
c. Redactar pon<strong>en</strong>cias<br />
d. Pre<strong>se</strong>ntar informes<br />
e. Responder a una evaluación escrita<br />
f. E<strong>la</strong>borar escritos para una exposición (guías, resúm<strong>en</strong>es,<br />
acetatos, diapositivas, etc.)<br />
g. E<strong>la</strong>borar notas personales<br />
h. Escribir artículos para <strong>se</strong>r publicados<br />
i. Otros. ¿Cual?____________<br />
5. Marque con una X los docum<strong>en</strong>tos que más leyó, el <strong>se</strong>mestre pasado,<br />
para responder a sus compromisos académicos (puede marcar varias<br />
opciones)<br />
Tipo de docum<strong>en</strong>to Marque con x<br />
a. Materiales e<strong>la</strong>borados por el profesor (talleres, guías, notas<br />
de c<strong>la</strong><strong>se</strong>)<br />
b. Apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> propios<br />
c. Apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong> de otro (s) compañero (s)<br />
d. Resúm<strong>en</strong>es de libros o de artículos<br />
e. Artículos ci<strong>en</strong>tícos<br />
f. Docum<strong>en</strong>tos periodísticos (noticias, crónicas, artículos de<br />
opinión, editoriales)<br />
g. Informes de investigación<br />
h. Libros de consulta g<strong>en</strong>eral (<strong>en</strong>ciclopedias y diccionarios)<br />
i. Libros o capítulos propios de <strong>la</strong> carrera<br />
j. Literatura (nove<strong>la</strong>s, cu<strong>en</strong>tos, poesía)<br />
k. Páginas web, blogs<br />
l. Otro ¿cuál?<br />
299<br />
Anexos
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
6. Marque con una X los tipos de docum<strong>en</strong>tos que escribió, el <strong>se</strong>mestre<br />
pasado, para responder a sus compromisos académicos <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong><br />
(puede marcar varias opciones)<br />
Tipo de docum<strong>en</strong>to Marque con X<br />
a. Apuntes de c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
b. Resúm<strong>en</strong>es<br />
c. Artículos ci<strong>en</strong>tícos<br />
d. Docum<strong>en</strong>tos periodísticos (noticias, crónicas, artículos de<br />
opinión, editoriales)<br />
e. Informes<br />
f. Ensayos<br />
g. Re<strong>se</strong>ñas<br />
h. Re<strong>la</strong>torías<br />
i. Memorias, protocolos, actas, diarios<br />
j. Textos literarios (nove<strong>la</strong>s, cu<strong>en</strong>tos, poesía)<br />
k. Crear blogs<br />
l. Com<strong>en</strong>tarios o aportes para foros o grupos de discusión<br />
pre<strong>se</strong>nciales o <strong>en</strong> línea<br />
m. Com<strong>en</strong>tarios o aportes para foros o grupos de discusión<br />
<strong>en</strong> línea<br />
n. Otro. ¿Cuál? ____________________<br />
7. ¿En <strong>qué</strong> otros idiomas, difer<strong>en</strong>tes al español escribió docum<strong>en</strong>tos<br />
completos, el <strong>se</strong>mestre pasado? (puede marcar varias opciones)<br />
Idiomas <strong>en</strong> los que escribió docum<strong>en</strong>tos Marque con X<br />
a. Inglés<br />
b. Francés<br />
c. Portugués<br />
d. Alemán<br />
e. Italiano<br />
f. Solo escribí <strong>en</strong> español<br />
g. Otro idioma. ¿Cuál?___________________<br />
300
8. ¿En <strong>qué</strong> otros idiomas, difer<strong>en</strong>tes al español, leyó docum<strong>en</strong>tos<br />
completos, el <strong>se</strong>mestre pasado? (puede marcar varias opciones)<br />
Idiomas <strong>en</strong> los que leyó docum<strong>en</strong>tos Marque con X<br />
a. Inglés<br />
b. Francés<br />
c. Portugués<br />
d. Alemán<br />
e. Italiano<br />
f. Solo leí <strong>en</strong> español<br />
g. Otro idioma. ¿Cuál?<br />
9. <strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> cree usted que <strong>se</strong> utiliza <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong>?<br />
(puede marcar varias opciones)<br />
Usos de <strong>la</strong> escritura <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> Marque con X<br />
a. Para que los profesores evalú<strong>en</strong> a los alumnos<br />
b. Para que los estudiantes apr<strong>en</strong>dan los cont<strong>en</strong>idos de <strong>la</strong>s<br />
c<strong>la</strong><strong>se</strong>s<br />
c. Para que los estudiantes apr<strong>en</strong>dan a realizar el tipo de<br />
escritos que utilizarán como profesionales<br />
d. Para aportar conocimi<strong>en</strong>to a los campos de saber ci<strong>en</strong>tíco<br />
o profesional<br />
e. Para discutir y participar <strong>en</strong> esc<strong>en</strong>arios académicos<br />
f. Para apr<strong>en</strong>der y reexionar sobre el uso del l<strong>en</strong>guaje<br />
escrito<br />
g. Otra. ¿Cuál? ___________________________<br />
SECCIÓN 3. EXPERIENCIA EN LECTURA Y ESCRITURA QUE RESALTA<br />
10. Escriba el nombre del profesor o coordinador de <strong>la</strong> mejor experi<strong>en</strong>cia<br />
de lectura o escritura que ha t<strong>en</strong>ido <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> __________<br />
__________________________________<br />
11. Escriba el nombre de <strong>la</strong> asignatura o de <strong>la</strong> actividad <strong>en</strong> <strong>la</strong> que vivió<br />
dicha experi<strong>en</strong>cia ___________________________<br />
301<br />
Anexos
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
SECCIÓN 4. ANÁLISIS DE PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA EN<br />
UNA ASIGNATURA<br />
12. Escriba el nombre de <strong>la</strong> asignatura que cursó el <strong>se</strong>mestre pasado y<br />
que le pareció <strong>la</strong> más signicativa para su formación ___________<br />
___________________________________.<br />
(Para responder <strong>la</strong>s preguntas de <strong>la</strong> 13 hasta <strong>la</strong> 22, tome como<br />
refer<strong>en</strong>te esta asignatura).<br />
13. En esa asignatura lo más frecu<strong>en</strong>te era… (puede marcar varias opciones):<br />
Actividades de lectura frecu<strong>en</strong>tes <strong>en</strong> esa asignatura Marcar con X<br />
a. Leer <strong>en</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
b. Leer fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
c. Ambos<br />
d. No <strong>lee</strong>r (si marca esta opción, pa<strong>se</strong> a <strong>la</strong> pregunta 15)<br />
14. De los sigui<strong>en</strong>tes docum<strong>en</strong>tos, marque con una X los que con más<br />
frecu<strong>en</strong>cia leyó <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura <strong>se</strong>leccionada<br />
Docum<strong>en</strong>tos Marque con X<br />
a. Libros de consulta g<strong>en</strong>eral (<strong>en</strong>ciclopedias y diccionarios)<br />
b. Libros o capítulos de libros del campo profesional<br />
c. Artículos de revistas ci<strong>en</strong>tícas<br />
d. Docum<strong>en</strong>tos periodísticos (noticias, crónicas, artículos de<br />
opinión, editoriales)<br />
e. Páginas de internet (boletines, noticias de asociaciones,<br />
blogs, etc.)<br />
f. Escritos del profesor<br />
g. Notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong> o resúm<strong>en</strong>es de estudiantes<br />
h. No <strong>se</strong> leyó<br />
i. Otro. ¿Cuál? _____________________<br />
302
15. Con <strong>la</strong> lectura de estos docum<strong>en</strong>tos, lo más frecu<strong>en</strong>te fue… (puede<br />
marcar varias opciones)<br />
¿Qué <strong>se</strong> hacía con estos docum<strong>en</strong>tos? Marque con X<br />
a. Com<strong>en</strong>tarlos por escrito<br />
b. Discutirlos oralm<strong>en</strong>te <strong>en</strong> grupo<br />
c. Explorarlos mediante preguntas<br />
d. So<strong>la</strong>m<strong>en</strong>te <strong>lee</strong>rlos<br />
e. Hacer pre<strong>se</strong>ntaciones sobre sus cont<strong>en</strong>idos<br />
f. E<strong>la</strong>borar tab<strong>la</strong>s, esquemas, paralelos<br />
g. Responder a una evaluación con ba<strong>se</strong> <strong>en</strong> el docum<strong>en</strong>to leído<br />
h. Otra. ¿Cuál? __________________________________<br />
16. <strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> leyeron docum<strong>en</strong>tos <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura <strong>se</strong>leccionada?<br />
(puede marcar varias opciones)<br />
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> leyeron esos docum<strong>en</strong>tos? Marque con X<br />
a. Para buscar respuesta a preguntas p<strong>la</strong>nteadas por el o <strong>la</strong><br />
doc<strong>en</strong>te<br />
b. Para buscar respuestas a preguntas de los estudiantes<br />
c. Para id<strong>en</strong>ticar los postu<strong>la</strong>dos más importantes que<br />
repre<strong>se</strong>ntan a un autor o una teoría<br />
d. Para hacer organizadores grácos y/o mapas m<strong>en</strong>tales<br />
e. Para explicar problemas, casos o ejemplos<br />
f. Para confrontar hipótesis y explicaciones<br />
g. Para apr<strong>en</strong>der sobre <strong>la</strong> disciplina<br />
h. Para escribir re<strong>se</strong>ñas, resúm<strong>en</strong>es y com<strong>en</strong>tarios<br />
i. Para ampliar algún tema de interés<br />
j. Otra. ¿Cuál? __________________________________<br />
303<br />
Anexos
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
17. Seleccione (marque con una X) los tipos de textos que escribió con<br />
mayor frecu<strong>en</strong>cia, <strong>en</strong> <strong>la</strong> asignatura <strong>se</strong>leccionada, indicando el número<br />
de docum<strong>en</strong>tos que produjo (puede marcar varias opciones)<br />
Tipos de escritos<br />
a. Notas de c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
b. Informes de lectura<br />
c. Resúm<strong>en</strong>es<br />
d. Exám<strong>en</strong>es<br />
e. Re<strong>se</strong>ñas<br />
f. Ensayos<br />
g. Textos literarios<br />
h. Re<strong>la</strong>torías<br />
i. Talleres re<strong>la</strong>cionados con un tema abordado<br />
j. Talleres re<strong>la</strong>cionados con un docum<strong>en</strong>to leído<br />
k. Análisis de casos<br />
l. Pon<strong>en</strong>cias<br />
m. Pre<strong>se</strong>ntaciones <strong>en</strong> power point , acetatos o carteleras<br />
n. Artículos para periódicos o revistas (especializadas,<br />
periodísticas o institucionales)<br />
o. Foros virtuales, blogs u otras herrami<strong>en</strong>tas digitales<br />
electrónicas<br />
p. Otra. ¿Cuál?_________<br />
304<br />
No.de<br />
docum<strong>en</strong>tos<br />
18. ¿Cómo apoyó el profesor el proceso de escritura de los textos que<br />
solicitó escribir? (puede marcar varias opciones)<br />
Apoyos que ofreció el profesor Marque con x<br />
a. Propuso una pauta o guía que permitiera p<strong>la</strong>nicar el escrito<br />
b. Solicitó avances del escrito para su calicación<br />
c. Solicitó avances del escrito para su retroalim<strong>en</strong>tación,<br />
indep<strong>en</strong>di<strong>en</strong>te de que fuera o no calicado<br />
d. A<strong>se</strong>soró <strong>la</strong> reescritura<br />
e. Solo recibió el producto nal para su calicación<br />
f. Otra. ¿Cuál? __________________
19. ¿Quién leyó los docum<strong>en</strong>tos que usted escribió? (puede marcar varias<br />
opciones)<br />
¿Quién leyó los docum<strong>en</strong>tos que usted escribía? Marque con X<br />
a. Usted durante <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
b. Alguno de sus compañeros, durante <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
c. El profesor durante <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
d. Alguno de sus compañeros, fuera de c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
e. El profesor fuera de <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong><br />
f. Sus compañeros a través de herrami<strong>en</strong>tas virtuales (foros,<br />
blogs, páginas web)<br />
g. Otra persona. ¿Quién?______________________<br />
h. Nadie los leía<br />
20. Cuando los textos <strong>se</strong> leyeron <strong>en</strong> <strong>la</strong> c<strong>la</strong><strong>se</strong> o <strong>se</strong> a<strong>se</strong>soraron, ¿<strong>qué</strong> <strong>se</strong> hacía<br />
con ellos? (puede marcar varias opciones)<br />
¿Qué <strong>se</strong> hacía con los textos? Marque con X<br />
a. Corregirlos <strong>en</strong> cuanto a forma (gramática, ortografía,<br />
puntuación, etc.)<br />
b. Corregirlos <strong>en</strong> cuanto a cont<strong>en</strong>ido (c<strong>la</strong>ridad y precisión de<br />
<strong>la</strong>s ideas de acuerdo con el tema)<br />
c. Discutir <strong>la</strong> organización del texto (estructura, ord<strong>en</strong> de<br />
ideas, etc.)<br />
d. Discutir el texto con el estudiante autor y otros estudiantes<br />
e. Leerlos <strong>en</strong> voz alta para com<strong>en</strong>tarlos<br />
f. Otro. ¿Cuál?______________________________________<br />
305<br />
Anexos
<strong>¿Para</strong> <strong>qué</strong> <strong>se</strong> <strong>lee</strong> y <strong>se</strong> <strong>escribe</strong> <strong>en</strong> <strong>la</strong> <strong>universidad</strong> <strong>colombiana</strong>?<br />
21. Cuando usted <strong>en</strong>tregaba los docum<strong>en</strong>tos escritos, el doc<strong>en</strong>te g<strong>en</strong>eralm<strong>en</strong>te…<br />
(marque solo una opción)<br />
¿Qué hacía el doc<strong>en</strong>te con sus textos? Marque con X<br />
a. No les asignaba calicación y no los devolvía<br />
b. Les asignaba calicación, aunque no los devolvía<br />
c. Les asignaba calicación, realizaba ob<strong>se</strong>rvaciones y los devolvía<br />
d. Los devolvía con ob<strong>se</strong>rvaciones, solicitaba su reescritura y los<br />
reevaluaba<br />
e. Otro. ¿Cuál? _____________________________<br />
22. Según su experi<strong>en</strong>cia, ¿cuáles fueron los aspectos más importantes<br />
para su profesor a <strong>la</strong> hora de evaluar sus textos escritos? (puede marcar<br />
varias opciones)<br />
Aspectos considerados más importantes para evaluar tareas<br />
escritas<br />
Marque con X<br />
a. La cantidad de páginas<br />
b. La profundidad del tema<br />
c. La organización de <strong>la</strong>s ideas <strong>en</strong> el texto (el ord<strong>en</strong> de todo el<br />
texto, el <strong>se</strong>guimi<strong>en</strong>to de una tipología, <strong>la</strong> re<strong>la</strong>ción <strong>en</strong>tre los<br />
párrafos)<br />
d. La c<strong>la</strong>ridad <strong>en</strong> <strong>la</strong> exposición del cont<strong>en</strong>ido<br />
e. El nivel de argum<strong>en</strong>tación de <strong>la</strong>s ideas pre<strong>se</strong>ntadas<br />
f. Aspectos formales (<strong>la</strong> pre<strong>se</strong>ntación, normas ICONTEC, APA,<br />
<strong>la</strong> ortografía, <strong>la</strong> puntuación, etc.)<br />
g. Difer<strong>en</strong>ciación de <strong>la</strong>s ideas propias fr<strong>en</strong>te a <strong>la</strong>s de los autores<br />
consultados<br />
¡Muchas gracias por su co<strong>la</strong>boración!<br />
306
Este libro fue compuesto <strong>en</strong> caracteres Adobe Caslon Pro<br />
de 12 puntos e impreso <strong>en</strong> papel bond beige,<br />
<strong>en</strong> el mes de mayo del 2013<br />
Bogotá, D.C., Colombia.<br />
Javegraf
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