EDUC-ar

normalsup

Escuela Normal

Superior de

Michoacán

Directorio

Dr Dr. Dr Gonzalo Gonzalo Viv Viver Viv er eros er os Planc Plancar Planc ar arte ar

Director

Mtr Mtro. Mtr José José S SSant

S ant antos ant os Mer Merced Mer Merced

ced Tolentino olentino

Subdirector Académico

C.P C.P C.P. C.P C.P A AAsís

A sís Na Navarr Na arr arro arr o F FFerr

F err erreyra err eyra

Subdirector Administrativo

Mtra. Mtra. Lucila Lucila Díaz Díaz Ortiz Ortiz

Ortiz

Coordinación de Extensión

y Difusión Cultural

Consejo Consejo Editorial

Editorial

Dr. Gonzalo Viveros Plancarte

Mtra. Lucila Díaz Ortíz

Mtro. Armando González Rocha

Lic. Isauro Gutiérrez

Diseño

Diseño

Carlos Alberto Chacón García

Reflexionar

nuevamente el

pensamiento

crítico

PÁGINA 4

Autonomía

del sujeto

PÁGINA 8

CONTENIDO

2

E N S M / Junio 2013

La pedagogía

crítica

antiautoritaria de

Francisco Ferrer

Guardia

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La innovación

educativa:

responsabilidad

del docente

PÁGINA 12

El Círculo

Lingüístico

de Praga

PÁGINA 16

¿Qué

investigar

para facilitar el

aprendizaje

de la historia?

PÁGINA 18


E

PRESENTACIÓN

l número cuatro de la Revista EDUC-ar, incluye temáticas generadas de

las investigaciones y experiencias docentes en relación con: la autonomía

del sujeto en sus dos niveles, el constitucional que indica el dominio de la

libre acción de acuerdo a un individuo, o grupo de individuos ubicados en

cierta institución. El segundo nivel esta permeado por el aspecto psicológico,

indicando clase de personalidad del individuo.

En otro abordaje se desarrolla la temática sobre: aprendizaje de la historia,

a través de la investigación en el campo específico, donde el alumno es

el protagonista de su propio aprendizaje apoyándose en su capacidad de

imaginar un modelo donde descubran verdades relativas acerca de la historia

como ciencia y conocimiento en construcción permanente por el sujeto

histórico.

El interés lingüístico, es un tema desarrollado en el Artículo denominado

«El círculo Lingüístico de Praga», con el cual se comparten diferentes posturas

y significados de la lengua como producto de la actividad humana,

en donde en su función universal de integran desde varias posturas que

conforman el contexto social de la humanidad. También se argumenta que

la lengua es un sistema de medios de expresión apropiados para un fin o

función que poseen todos los elementos. Dentro de los artículos se encuentra

un tema que se refiere a la «Innovación educativa», que es una

continuación del texto ubicado en el número tres de esta revista de difusión

educativa. Los conceptos que se argumentan son interesantes ya que

son aportaciones desde diferentes investigadores, como el que plantea

Imbernón (1996), quien sustenta que la innovación educativa, es la actitud

y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones,

efectuadas de manera colectiva.

Reflexiones y aportaciones en relación con el pensamiento crítico como

medio para potenciar la pedagogía en el sentido de poder desterrar todo

conocimiento que no pueda ser demostrado por el método científico en el

contexto educativo.

3

E N S M / Junio 2013


(En torno a los siete

saberes propuestos por

Edgar Morin)

Antonia Ponce Tovar 1

Sin duda que una de las aportaciones más importantes

en la conformación del espíritu crítico,

es la que hace el escritor francés Edgar

Morin. Su concepto llamado pensamiento

complejo es la capacidad de interconectar distintas

dimensiones de lo real. Ante la aparición

de hechos u objetos multidimensionales,

interactivos y con componentes aleatorios o

azarosos, el sujeto se ve obligado a desarrollar

una estrategia de pensamiento que no sea

reductiva, sino reflexiva. Morin denominó a

esta capacidad pensamiento complejo. Es a

través de la escuela donde se podrá generar

una serie de alternativas posibles para la comprensión

de este concepto y, sobre todo, para

el trabajo de los educadores que día a día podrán

hacer mejores seres humanos.

Para esta nueva manera de pensar los fenómenos

sociales, la realidad puede verse

desde dos dimensiones: o bien de forma holística,

considerando la complejidad de cada

fenómeno natural o social o, parcialmente;

aislando cada una de las partes de un fenómeno

o situación, es decir, sólo considerando

un aspecto de lo real. Obviamente que lo

anterior no es sencillo, mirar con nuevas perspectivas

una situación, algún texto o ambas

cosas no se aprende de forma automática, ni

siquiera con proponérselo, es necesario una

especie de reaprendizaje.

El sujeto tiende a repetir, a la comodidad,

a las costumbres, los aspectos nuevos no

son siempre de fácil asimilación, requieren

más bien de un largo proceso de aprendizaje.

De ahí la importancia de la educación, y sobre

todo de la educación escolarizada. No es

que la educación informal no sea importante,

lo que se quiere decir es que la escuela posibilita

la adquisición más sistemática de nuevos

saberes. En este sentido, conviene revisar

la propuesta en torno a los siete saberes

para una mejor educación que propone Edgar

Morin. Los siete saberes propuestos por

este pensador son los siguientes:

1 Docente de la Escuela Normal Superior de Michoacán.

REFLEXIONAR

NUEVAMENTE EL

PENSAMIENTO CRÍTICO

1. Una educación que cure la ceguera del

conocimiento.

Todo conocimiento conlleva el riesgo del

error y de la ilusión. La educación del futuro

debe contar siempre con esa posibilidad.

El conocimiento humano es frágil y

está expuesto a alucinaciones, a errores

de percepción o de juicio, a perturbaciones

y ruidos. La primera e ineludible tarea

de la educación es enseñar un conocimiento

capaz de criticar el propio conocimiento.

Debemos enseñar a evitar la doble

enajenación: la de nuestra mente por

sus ideas y la de las propias ideas por

nuestra mente. El primer objetivo de la

educación del futuro será dotar a los alumnos

de la capacidad para detectar y sub-

4

E N S M / Junio 2013

sanar los errores e ilusiones del conocimiento

y, al mismo tiempo, enseñarles a

convivir con sus ideas, sin ser destruidos

por ellas.

2. Una educación que garantice el conocimiento

pertinente

Ante la gran cantidad de informaciones

es necesario discernir cuáles son las informaciones

clave. Así como el número

ingente de problemas también es necesario

diferenciar los que son problemas clave.

Pero, ¿cómo seleccionar la información,

los problemas y los significados

pertinentes? Sin duda, desvelando al contexto,

a lo global, a lo multidimensional y

a la interacción compleja de los elementos.

La inteligencia general se construye


a partir de los conocimientos existentes y

de la crítica de los mismos. Su configuración

fundamental es la capacidad de plantear

y de resolver problemas.

3. Enseñar la condición humana

Los seres humanos deben reconocerse en

su humanidad común y, al mismo tiempo,

reconocer la diversidad cultural inherente

a todo lo humano. Conocer el ser humano

es situarlo en el universo y, al mismo

tiempo, separarlo de él. Al igual que

cualquier otro conocimiento, el del ser

humano también debe ser contextualizado,

es decir, quiénes somos es una cuestión

inseparable de dónde estamos, de

dónde venimos y a dónde vamos. Las preguntas

que los filósofos griegos de la antigüedad

se han hecho aún siguen teniendo

pertinencia y frescura.

4. Enseñar la identidad terrenal

La historia humana comenzó con una dispersión,

una desbandada de todos los humanos

hacia regiones que permanecieron

durante milenios aisladas, produciendo

una enorme diversidad de lenguas, religiones

y culturas. En los tiempos modernos

se ha producido la revolución tecnológica

que permite volver a relacionar estas

culturas, volver a unir lo disperso. Es

necesario introducir en la educación una

noción mundial más poderosa que el desarrollo

económico: el desarrollo intelectual,

afectivo y moral a escala terrestre.

5. Enfrentar las incertidumbres

La educación debe hacer suyo el principio

de incertidumbre, tan válido para la

evolución social como la formulación del

mismo. La historia avanza por atajos y

desviaciones y, como pasa en la evolución

biológica, todo cambio es fruto de

una mutación, a veces de civilización y a

veces de barbarie. Todo ello obedece en

gran medida al azar o a factores impredecibles.

Pero la incertidumbre no versa sólo

sobre el futuro. Existe también la incertidumbre

sobre la validez del conocimiento.

Y existe sobre todo la incertidumbre

derivada de nuestras propias decisiones.

Una vez que tomamos una decisión, empieza

a funcionar el concepto ecología de

la acción, es decir, se desencadena una

serie de acciones y reacciones que afectan

al sistema global y que no podemos

predecir. Nos hemos educado aceptablemente

bien en un sistema de certezas, pero

nuestra educación para la incertidumbre

es deficiente. Morin matizó que existen

algunos núcleos de certeza, pero son muy

reducidos. Navegamos en un océano de

incertidumbres en el que hay algunos archipiélagos

de certezas.

6. Enseñar la comprensión

Uno de los conceptos que ahora se trabaja

es el de comprensión, y no el de explicación.

Explicar algo significa tener certeza

de las cosas, por el contrario, la comprensión

es un concepto más acorde al

ser humano. La comprensión se ha tornado

una necesidad crucial para los humanos.

Por eso la educación tiene que abordarla

de manera directa y en los dos sentidos:

a) la comprensión interpersonal e

intergrupal y b) la comprensión a escala

planetaria. Morin constató que comunicación

no implica comprensión. Ésta última

siempre está amenazada por la incomprensión

de los códigos éticos de los demás,

de sus ritos y costumbres, de sus

opciones políticas. Los grandes enemigos

de la comprensión son el egoísmo, el etnocentrismo.

Enseñar la comprensión significa

enseñar a no reducir el ser humano

a una o varias de sus cualidades que son

múltiples y complejas.

7. La ética del género humano

En el individuo surge el deber ético de

enseñar la democracia. Ésta implica consensos

y aceptación de reglas democráticas.

Pero también necesita diversidades

y antagonismos. El contenido ético de la

democracia afecta a todos esos niveles.

El respeto a la diversidad significa que la

democracia no se identifica con la dictadura

de la mayoría. En cierto modo, todos

podemos hacer inferencias sobre el significado

del término pensamiento crítico.

Es un pensamiento de calidad, es casi el

opuesto de un pensamiento ilógico o irracional.

El pensamiento crítico es un pensamiento

que se caracteriza por manejar y

dominar las ideas a partir de su revisión y

evaluación, para repensar lo que se entiende,

se procesa y se comunica. Es un

intento activo y sistemático de comprender

y evaluar las ideas y argumentos de

los otros y los propios. Es concebido

como un pensamiento racional, reflexivo

e interesado, que decide qué hacer o creer,

que es capaz de reconocer y analizar los

argumentos en sus partes constitutivas.

REFLEXIONES EN TRONO

A LA TEORÍA CRÍTICA DE

LA EDUCACIÓN

La Teoría Crítica de la Educación es una cons-

5

E N S M / Junio 2013

trucción teórica, referida al ámbito de los fenómenos

educativos que recoge los presupuestos

filosóficos de la Teoría Crítica e intenta

reflejarlos en la práctica educativa. Esta relación

no es una relación impositiva de la teoría

hacia la práctica, sino una relación dialéctica.

Buscar una coherencia entre las formas de

entender el mundo, la sociedad, el sujeto que

sirva de referente en el quehacer educativo

cotidiano, en el proceso de transmisión de

conocimientos, en las formas en las que se

concretan las actuaciones del profesor.

Conseguir teorías sociales, no sólo en el

sentido que reflejan la historia de las sociedades

en que aparecen, sino también en el

que encierran ideas sobre el cambio social, y

en particular, sobre el papel de la educación

en la reproducción y transformación de la

sociedad. Es un intento de conseguir una

forma específica e integrada de entender el

mundo y la actividad pedagógica. En este

contexto el currículum se define no como un

conjunto de saberes elaborados por expertos,

sino como un proceso en el que intervienen

todos los sectores implicados en el proceso

educativo. La Teoría Crítica puede señalar

criterios, pero no valores ni definiciones

absolutas. Los criterios son siempre revisables

de acuerdo con el contexto.

Entendemos por crítica el esfuerzo intelectual

y en definitiva práctico por no aceptar sin

reflexión y por simple hábito las ideas, los

modos de actuar y las relaciones sociales dominantes;

el esfuerzo por armonizar entre sí

las ideas y metas de la época, los sectores aislados

de la vida social; por investigar los fundamentos

de las cosas, por conocerlas de manera

efectivamente real. A la pereza intelectual

la llamamos en muchas ocasiones firmes convicciones.

Se trata de orientar a los estudiantes,

sobre todo aquellos que están en un proceso

de formación, para que adquieran las habilidades

y destrezas necesarias para lograr

un tipo de pensamiento crítico, mediante un

esfuerzo por comprender que la sociedad es

compleja y que se requiere de nuevas formas

de pensar. La teoría crítica incluye no sólo las

exigencias metodológicas, sino un carácter

emancipador en su orientación.

La aproximación al conocer, no se reduce

al acercamiento de un sujeto pensante a un

objeto de investigación. Se parte del principio

de que los propios procesos de pensamiento

y del conocer, ya vienen condicionados

por esos mismos objetos. Los conocimientos

son históricos, forman parte del devenir

histórico. Los procesos de selección

de contenidos curriculares, los criterios utili-


zados pueden ser elementos clarificadores

para comprender la prevalencia de unos saberes

sobre otros. Los docentes y alumnos

deben ser conscientes de cuáles son los valores,

los intereses, y los conceptos sociales

que están detrás de un diseño curricular y

este conocimiento debe ser orientativo para

diseñar las opciones consiguientes. No se

trata de imponer un conocimiento crítico, sino

de proporcionar instrumentos de reflexión

crítica, en la que la explicación del profesor,

así como las aportaciones de los propios

alumnos, forma parte de un clima de análisis.

Una característica importante de esta metodología

es el carácter negativo que tiene

todo pensamiento crítico; el pensamiento afirmativo

por una parte es mantenedor de lo

dado y por otra oculta lo que no está presente

en la afirmación. El pensamiento crítico trata

de descubrir lo no-dicho, aquellos aspectos

de la realidad no definidos por los discursos

formales, pero que forman parte de la realidad.

Se trata de hacer un importante esfuerzo

por mantener una actitud diferente a las

tradicionales.

Esto se hace especialmente relevante cuando

se analizan los contenidos políticos (decretos,

disposiciones legales) relacionados

con la organización escolar dictados por responsables

de la planificación educativa. Se

parte de que profesor y alumno han de tener

una visión crítica que les permita detectar las

contradicciones. El alumno es considerado

como concreto y determinado por su contexto

y se rechaza la concepción del individualismo

burgués de sujeto: individuo que tiene

poder para cambiar su vida según su propia

iniciativa. Pero no sólo del estudiante, sino

que el docente debe asumir esa misma actitud,

ya que el que forma debe, antes que nada,

formarse en una nueva concepción más crítica,

solidaria y, sobre todo, emancipadora.

La Teoría Crítica de la Educación necesita

un espacio concreto para la duda. Los procesos

burocráticos racionalizadores, propios de

las sociedades liberales tratan de imponerse

como explicación única y exclusiva. La consecuencia

es sustraer del tratamiento público

los problemas sociales y reducirlos a campos

científicos propios de los expertos, con

la consiguiente distorsión. La tecnología,

como ideología, se constituye actualmente

como proceso legitimador genuino de este

proceso. En muchos casos, el carácter de científico

impide el acercamiento por temor a mostrar

oposición y con el consiguiente ocultamiento

de los valores que allí se esconden.

Los valores expresados, las contradicciones,

los puntos en conflicto, se ponen en relación

con los criterios de crítica social. Desde otra

perspectiva, es necesario insistir en la clarificación

del concepto de «neutralidad» del conocimiento,

tanto por parte del profesor como

desde los libros de texto.

El docente desempeña el papel de un práctico

con potencial teórico. Por su parte el rol

teórico lleva aparejadas las funciones de analizar,

comprender, interpretar y aportar conclusiones

extrapolables a otras situaciones

de su práctica educativa. Estos conocimientos

no son teoría, ya que en este momento

están aisladas de la práctica. El modelo más

desarrollado en esta línea el proceso Investigación-Acción,

que tiene las características

siguientes:

1. El profesor-investigador-alumno poseen

la misma categoría y capacidad

de decisión.

2. Su objetivo se centra en la búsqueda

de la aproximación de estos roles que

tradicionalmente han venido como

realidad separadas.

3. Los recursos utilizados son los procesos

de la acción comunicativa.

4. Cada proceso es diferente.

5. No existen soluciones únicas, sino diversas

maneras de plantearlas.

Este modelo de trabajo Investigación-Acción

no puede quedarse en el proceso de resolución

de problemas, sino que es preciso

no perder la visión crítica e ideológica que lo

fundamenta. De lo contrario se estaría en peligro

de hacer de la metodología de la investigación-acción

una nueva forma de formar a

sujetos, es decir, que acepten los cambios

sociales como naturales. Por otra parte, se

considera la tarea educativa como abarcante

de varios niveles de relación profesor-alumno,

grupo de alumnos, relaciones del mundo

micro social de las escuelas, relación con la

comunidad, relación con el mundo social y

político más amplio, etc. La institución escolar

aparece como primer objeto de análisis.

Más concretamente, el objetivo se centra en

descubrir qué aspectos están encubiertos en

los conceptos, relaciones, distribución de

responsabilidades que vienen dadas en el

funcionamiento diario y cotidiano. Es necesario

crear situaciones intersubjetivas de comunicación

que favorezcan superar las relaciones

asimétricas de las que se parte, transmitir

determinados valores o tomar partido

por opciones concretas no impide que se

pueda proporcionar al alumnado instrumentos

de reflexión crítica que les permitan elaborar

sus propias conclusiones. La sencillez,

6

E N S M / Junio 2013

la caridad, la llaneza son condiciones necesarias

para conseguir que el proceso discursivo

que se desarrolle en la institución escolar

favorezca la formación responsable.

El momento más difícil se presenta en la

evaluación. Superar que no sea un mero instrumento

de selección, aplicación inmediata

de la razón instrumental que sanciona las expectativas

sociales, constituye todo un reto

de la Teoría Crítica de la Educación en su

aplicación en el aula. Es preciso buscar formas

orientadas a modificar las condiciones

en las que se imparte la enseñanza, a la autocrítica

del desarrollo práctico del currículum.

Una consecuencia inmediata es el carácter

personal y flexible que se ha de adoptar todo

proceso de evaluación.

El diseño del currículum constituye una

magnifica ocasión para enfocar los contenidos

que se imparten en las escuelas de magisterio

desde una perspectiva globalizadora.

El punto de partida puede ser el diagnóstico

de los conflictos que constantemente

aparecen en el funcionamiento de la Institución,

en las formas concretas de institución

propuestas por los distintos partidos políticos,

aquellos derivados de la estructura autonómica

del Estado. Enseñar al alumno a enfocar,

resolver, proponer y aplicar soluciones

utilizando la capacidad racional mediante

la fuerza de los argumentos, lleva implícito

aprendizajes sobre el autocontrol emocional,

agudeza crítica, actitudes tolerantes, esta metodología

requiere:

A. Un encuadre teórico: referencia a la

Teoría Crítica y su proyección en el

mundo educativo.

B. Desarrollo de destrezas cognitivas coherentes

con esta forma de interpretación

de la ciencia: verbalización de las

situaciones concretas, capacidad de

preguntar.

C. Entrenamiento práctico, aplicación de

los contextos teóricos en la práctica

diaria que incluye procesos de comunicación,

estrategias para llegar formular

conclusiones.

La teoría crítica parte de la auto reflexión:

proceso ínter-subjetivo cuya finalidad es la

superación de los mecanismos de enmascaramiento

que uno de los sujetos tiene respecto

a su realidad. El papel del docente crítico

es analizar (también aplicado a su propia

realidad) los mecanismos defensivos y de autoengaño

respecto a las situaciones de dominio

que configuran su pensamiento y su

realidad y su deseo de tomar conciencia re-


flexiva para superarlos. La autorreflexión lleva

a la consciencia de aquellos determinantes

de un proceso de formación que condicionan

ideológicamente una praxis presente

de la acción y de la aprehensión del mundo.

El funcionamiento de una institución escolar

está conectado a los imperativos funcionales

de la economía y administración, a

las normativas legales, pero, por otra parte,

sus componentes simbólicos proveen de sentido

a los subsistemas económicos y políticos.

El concepto de acción educativa remite

a una situación ideal de habla. De nuevo se

presenta la exigencia que toda acción comunicativa

tiene: conseguir relaciones simétricas.

Dadas las características actuales de

nuestra realidad educativa esto requiere que

las acciones sean, en principio, tendencialmente

comunicativas. Lo más importante es

la necesidad de explicitar los criterios que se

utilizan en la actividad crítica.

La Teoría crítica de la educación asume

las dimensiones éticas como elementos necesarios

y consustanciales dado que se trata

de un objeto de estudio peculiar: un sujeto

libre. Un sujeto libre en el sentido de estar

más en consonancia con una sociedad más

justa, libre de las ideologías dominantes que

han llevado al ser humano a un mundo desigual.

Un sujeto que pueda mostrar a otros

que existen esperanzas por una sociedad igualitaria.

Un sujeto que sea capaz de mostrarle a

los demás nuevas utopías sociales.

La crítica ideológica tendrá como criterios

la colonización que el poder y la economía

tienen sobre el mundo de la vida (manifestaciones

preclaras son el uso de los términos

como eficacia, rentabilidad directamente importados

del mundo de los negocios). Es importante,

en el horizonte ético, diferenciar

entre legalidad y legitimidad de una norma.

En el primer caso de trata si está o no de acuerdo

con una ley y en el segundo si se puede

justificar racionalmente. En el segundo caso,

la legitimidad necesita de la participación de

la totalidad de los afectados. Todo participante

en una práctica argumentativa tiene que

suponer pragmáticamente que, en principio,

todos cuantos pudieran verse afectados,

podrían participar como iguales y libres en

una búsqueda cooperativa de la verdad, en

la que la única coerción que pude ejercerse

es la coerción sin coerciones que ejercen los

buenos argumentos.

La utopía a la que no renuncia la teoría

crítica, aunque no determine su forma concreta,

se encuentra en el potencial de razón

que contiene la especie humana para llegar a

ser lo que aún no es. La Teoría Critica se construirá

a partir de las interpretaciones de los

profesores y alumnos; formará parte de los

esquemas de los participantes aquella actitud

de no dar nada por concluido en el proceso

de construcción social.

¿Qué metodologías educativas ayudan para

que los estudiantes practiquen y desarrollen

este tipo de pensamiento? Aprender es una

actividad individual, pero también es una actividad

social. Cuando las actividades se realizan

cooperativamente la inteligencia y las capacidades

que se aplican están distribuidas

entre todos, los estudiantes aprenden unos

de otros, negociando los significados al construir

el conocimiento de manera personal a

partir de los diversos puntos de vista de los

demás (construcción social del conocimiento,

con un enfoque dialéctico aceptando diversas

‘verdades’ y conciliador ante los conflictos).

Se desarrolla un aprendizaje significativo,

más centrado en la negociación y el debate

que en la transmisión, que a menudo trasciende

de los muros de los centros.

Todo este proceso implica un cambio sustancial

en las metodologías tradicionales de

enseñanza. El aprendizaje se concibe como el

resultado de una construcción activa y social

del conocimiento compartida con otros

iguales. Las actividades de aprendizaje, por

tanto, requieren de permanentes interacciones,

de un proceso de diálogo construido

entre todos los actores, donde el profesor

deja de ser el centro de la actividad para convertirse

en un participante más del grupo con

funciones de orientación, moderación y liderazgo

intelectual.

El desarrollo del pensamiento crítico del

estudiante no se da por generación espontánea.

Una clase magistral, de corte expositivo,

enmarcada en el modelo academicista, donde

el profesor receta la materia que el estudiante

copia en su cuaderno y después reproduce a

la hora del examen, no queda espacio para la

labor intelectual de análisis, síntesis, colaboración,

construcción, no se forman las destrezas

mentales y las actitudes que son parte

del pensamiento crítico. Lo anterior obliga a

repensar el rol docente y reaprender a desempeñarlo,

aprovechando las facilidades que

nos brindan las metodologías activas.

Los siete saberes de Edgar Morín es una

obra que implica el desarrollo de una nueva

currícula que tome en cuenta a los individuos,

sus sociedades y su especie en la búsqueda

de la construcción de una democracia abierta,

global, que trabaje empáticamente, respetando

las ideas, principios y valores funda-

7

E N S M / Junio 2013

mentales de la humanidad, hacia una sociedad

más humana. En educación, esto es factible

por la recreación de la sociedad global

en sociedades áulicas que permitan ejercitar

procesos democráticos, humanos, ciudadanos.

Dada la complejidad de los fenómenos

mundiales y la incertidumbre de un futuro

desconocido, es importante reconocer el papel

de la escuela, en cuanto a la enseñanza y

desarrollo de un espíritu crítico, que cuestione

con el arma de la razón, las visiones simplificadoras

y deformadoras de la realidad.

La educación se constituye entonces, en un

instrumento para que la humanidad pueda

progresar hacia los ideales de paz, libertad y

justicia social.

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA

- ARNAY, José y José María Rodrigo. (Compiladores). La construcción

del conocimiento escolar. 1ª. Edición. Barcelona; Editorial

Paidós. Temas de Psicología. 1997.

- CULLEN, Carlos A. Crítica de las razones de educar. 1ª. Edición.

Buenos Aires. Editorial Paidós. 1997.

- DUCOING, Watty Patricia. Pensamiento crítico en educación. 1ª.

Edición; México; Universidad Autónoma de México. 2011.

- GIROUX, Henry A. Los profesores como intelectuales. Hacia una

pedagogía crítica del aprendizaje. 1ª. Edición. Barcelona; Editorial

Paidós Temas de Educación. 1997.

- GIROUX, Henry. Pedagogía y política de la esperanza. Teoría,

cultura y enseñanza. 1ª. Edición; Buenos Aires. Editorial Amorrortu.

2003.

- McLaren, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas

de oposición en la era posmoderna. 1ª. Edición. Barcelona;

Editorial Paidós Educador. 1997.

- MORIN, Edgar. Los siete saberes necesarios para la educación

del futuro. 1ª. Edición. 1ª. Edición; UNESCO. 1999.


Gonzalo Viveros Plancarte

Para contextualizar este tema se inicia con los

antecedentes del origen de las categorías de

epistemología, educación y autonomía: La

epistemología permite una mejor interpretación

de la realidad y una integración de las

distintas disciplinas científicas. Epistemología

significa ciencia o teoría de la ciencia; para

Aristóteles es ciencia, y tiene por objeto conocer

las cosas en su esencia y en su origen;

viene de la palabra griega episteme.

El enfoque actual de la epistemología la

sitúa como la teoría del conocimiento científico,

y se caracteriza por su método, el cual

nos lleva a plantear problemas científicos y

de investigación, a formular supuestos y

mecanismos para su argumentación, razón por

la cual podemos decir que la epistemología

presenta el conocimiento como el producto

de la interacción del sujeto con su realidad,

relación que implica un proceso crítico mediante

el cual el hombre va organizando el

saber hasta llegar a sistematizarlo, como en el

caso del conocimiento científico (Tamayo y

Tamayo, 2004).

Realizando el primer análisis e interpretación

de los conceptos sobre el interés de la

epistemología tenemos que considerar que

el conocimiento es la expresión de la actividad

social de los hombres y que está sometido

a multiplicidad de factores, por lo que no

cabe otra posibilidad de considerarlo como

proceso, más que como estado, y su objetivo

es la transformación de la realidad, la cual se

aborda por la investigación científica.

La epistemología científica, nace de la reflexión

sobre las ciencias. Explica el conocimiento

científico, sus problemas internos tienden

hacia una especialización del conocimiento

antes que a una generalización de una

teoría. La reflexión epistemológica en el interior

de las ciencias se presenta como un hecho

nuevo e interesante en la epistemología

contemporánea.

En efecto en las ciencias, en su desarrollo,

se presenta cierta crisis como consecuencia

de la interpretación de los datos experimentales

o por las mismas contribuciones deductivas;

ello obliga a una crítica de los conceptos,

métodos y principios, para determinar su

valor epistemológico.

Con este acercamiento a la definición de

epistemología nos permite orientar la crítica

y la reflexión para hacer la relación con la educación

y buscar la generación de la autonomía

del protagonista como objetivo a lograr

ARTÍCULO PEDAGÓGICO

AUTONOMÍA DEL SUJETO

fundamentar en este texto.

Para ubicar el contexto en el que queremos

enfatizar, abordamos la categoría de educación,

iniciando por recuperar su origen de

acuerdo a su etimología que se explica de la

siguiente forma:

• Ducere= nutrir

• Educare= alimentar

• Educacere= Hacer salir de, dar luz a,

que significa el pensamiento de que el

docente debe hacer morir su función

para dar paso a que el alumno salga y

construya el conocimiento.

Por otra parte se revisa la categoría de

autonomía; que significa la capacidad de otorgarse

la ley a uno mismo y que atendiendo a

su etimología de autos- uno mismo y nomosley,

consiste en tener la ley en uno mismo, o

más precisamente aún, ser uno mismo su ley

(Aviram, 1986).

En el discurso ético, el término autonomía

aparece con Kant, pero la noción y la problemática

que se quiere significar con él es mu-

8

E N S M / Junio 2013

cho más antigua. Para iniciar nos centraremos

en tres preguntas fundamentales del

pensamiento autónomo del sujeto en lo educativo:

- ¿Cuál es el objetivo de la educación?

- ¿Cuáles son las dificultades en el proceso

para su cumplimiento?

- ¿Cómo pueden ser superados los problemas

o reducidos en el sistema educativo

predominante?

Estas tres preguntas generalmente pertenecen

a diferentes enfoques. La primera, a la

filosofía de la educación. (White, 1973, 1982,

Cooper, 1983, Callan, 1988). La segunda pertenece

a la sociología de la educación, especialmente

a la crítica marxista funcionalista

del sistema educativo. (Bowles and Gintis,

1976, Bourdieu y Parson, 1977); y la tercera,

al enfoque práctico de los problemas educativos

(Angyris and Schon, 1978, Olson and

Eaton, 1987).

La pregunta sobre el objetivo final de la

educación contemporánea en las democracias


occidentales no es planteada con frecuencia

por profesionales e investigadores. Ellos

tienden a pensar en objetivos específicos

concretos tales como: mejores resultados

educativos o mejor conducta del estudiante.

Ellos ignoran la pregunta, dando por hecho

que mejores resultados educativos y una

mejor conducta pueden ser desarrollados,

¿A qué objetivos responden? ¿Cuál es la

utilidad de todo eso?

Una vez que esta pregunta es planteada,

no es difícil contestarla. El último objetivo

educativo en las democracias occidentales

es el desarrollo de la autonomía individual.

Esto lleva a las siguientes tres preguntas:

¿Qué significa el término autonomía individual?,

¿Por qué debería de desarrollarse la

autonomía individual para ser considerada

como la meta final en las democracias occidentales?

y ¿Qué otras metas educativas posibles

y predominantes se excluyen de este

objetivo?

¿QUÉ SIGNIFICA EL TÉRMINO

AUTONOMÍA INDIVIDUAL?

Para contestar la primera pregunta es necesario

distinguir entre dos usos del término

autonomía. El primero es constitucional,

indicando el dominio de la libre acción de

acuerdo a un individuo, o grupo de individuos

ubicados en cierta institución. El segundo

es el psicológico, indicando clase de

personalidad (Aviram, 1986).

Para Mill (1975), un individuo autónomo

es caracterizado por dos cualidades básicas:

autenticidad y autodirección. Él ve un individuo

auténtico como alguien que está alerta

de sus poderes internos o instintos, deseos

y esfuerzo por la expresión en su vida.

Un individuo que se dirige por sí solo, es

quien puede basar su vida en la planeación

racional y en la evolución de sus planes de

vida. No hay conexiones necesarias entre

estas dos cualidades. Un individuo puede

ser auténtico sin ser dirigido por sí mismo o

viceversa. Por lo tanto ambas cualidades tienen

que predominar para que la autonomía

pueda ser posible (Aviram, 1986).

Los discursos filosóficos, psicológicos y

sociológicos modernos han señalado el hecho

de que las sociedades modernas, capitalistas,

democráticas, son caracterizadas, al

menos por tres procesos de alienación complementarios,

los cuales rodean la vida individual.

El primero se refiere al hábitat del sujeto

que ha sido delineado principalmente

por psicólogos humanistas, y consiste en el

distanciamiento de los padres y los hijos de

sus deseos, haciendo de sus expresiones de

amor a los individuos una condición de adaptación

de los valores de los padres (Rogers,1969).

Los otros dos procesos se refieren a dos

aspectos principales de la vida adulta en la

sociedad contemporánea: en el funcionamiento

del individuo como productor y consumidor.

El antecedente fue descrito y se ha convertido

en la piedra de la crítica marxista de la

sociedad.

Se relaciona con el funcionamiento del individuo

como trabajador o empleado y consiste

en que la persona suprime su creatividad,

deseo o búsqueda de una vida significativa

para canalizar su energía en labor necesaria

para la subsistencia, o para la adquisición

der mercancías innecesarias y de valores

en nuestra sociedad consumista (Mclellan,

1972).

Esto lleva al tercer proceso que es típico

de la sociedad consumista. Fue analizado por

Marcuse e Illich, entre otros, y se conforma

por grupos élites de profesionales y burócratas

que usando su poder e influencia para

alienar a los individuos, los manipulan para

consumir las mercancías y servicios producidos

por ellos (Illich, 1973).

La concepción técnica de la educación es

claramente incentivada por los valores consumistas

que sostienen los estudiantes, sus

padres y sus maestros, reflejando el tercer

proceso de alienación. Claramente fortalecen

la actitud alienada hacia el trabajo y el aprendizaje.

Simplemente sabe que para ser capaz

de proporcionar incremento permanente a criterios

de presupuesto, tiene que poseer dinero,

y para tener este dinero, ha de involucrarse

en actividades que por sí mismas son insignificantes.

El enfoque educativo general, también, esta

cercanamente conectado a estos procesos de

alienación. El aprendizaje de las disciplinas

teóricas es universalmente concebido como

un sine qua non, que proporciona un boleto

de entrada en las ocupaciones para obtener

dinero.

El método evaluativo de la escuela, está

necesariamente conectado a un sistema de

recompensa externa. Aliena a los estudiantes

en sus intereses reales y en su potencial natural

de aprendizaje. El aprendizaje es concebido

como un instrumento, una forma de adquirir

créditos o certificados, en lugar de desarrollar,

específicamente la satisfacción de

una actividad intelectual, que incremente el

9

E N S M / Junio 2013

desarrollo de la autonomía personal.

Por lo tanto proponemos un cambio evolutivo,

uno que reconozca sus límites en el

sistema existente. Nuestra estrategia está basada

en el intento de movilizar el poder inmerso

de la condición humanan universal, la

búsqueda significativa, para luchar contra los

efectos estructurales negativos del sistema

educativo predominante.

Nuestra estrategia de cambio es así, de lo

interior hacia lo exterior y nuestro objetivo es

el profesor, a quien consideramos como el

principal agente reformador del sistema educativo

predominante.

Esto se basa creyendo en los deseos humanos

para tener sentido de nuestro mundo

y acciones. La estructura es la meta en la legitimación

permanente de aspiración en los

maestros, ayudándolos a adquirir los ejercicios

de reflexión, necesarios para su cumplimiento.

Los siguientes, son nuestros cinco supuestos

básicos. Los primeros cuatro relacionados

con el maestro autónomo, y el quinto,

relacionado con la organización de la escuela

autónoma.

1. Un maestro bueno o profesional, es

un maestro reflexivo. Los maestros,

como la mayoría de los profesionales,

rara vez aplican teorías, pero crean sus

propias teorías en la acción (Schon,

1983). Por lo tanto en lugar de socializarlas

dándoles un buen modelo de

enseñanza, ellos deberían animarse a

reflexionar sobre sus acciones y desarrollar

sus propias teorías de enseñanza

(Keiny y Dreyfus, 1989).

2. Un maestro reflexivo, es un maestro

autónomo. Su desarrollo profesional

es un proceso de crecimiento personal,

maestros reflexivos son también

maestros racionales (Olsen, 1987); racionales

en el sentido de que sus conductas

exhiben un alto grado de congruencia

con sus supuestos básicos.

En este aspecto ellos son auténticos

y se dirigen a sí mismo.

3. Un maestro reflexivo, es también un

maestro desarrollado. Los maestros

con nuevas tendencias, tan comparados

con los maestros instrumentales

no están adheridos en lo absoluto a

una percepción del conocimiento, y

por lo tanto no dependen del soporte

o de la autoridad del mismo. Los maestros

con nuevas tendencias conciben

al conocimiento como más incierto, y


su tarea principal es desarrollar estudiantes

como aprendices específicamente,

para desarrollar su capacidad

natural de curiosidad y animarlos a

generar preguntas, y ser estudiantes

activos con iniciativa. Tales maestros

crean conocimientos (curricular).

Ellos son instrumentales en el sentido de

que no perciben su rol como meramente

transmisores del conocimiento.

Como un investigador, el maestro

se aproxima a la enseñanza de una situación

como un proceso abierto, no

cree en técnicas o reglas de conducta,

pero considera a cada estudiante

como una personalidad individual, y

al salón de clases como un laboratorio

para experimentar con distintos

enfoques para diferentes estudiantes.

4. El maestro innovador, que es un maestro

autónomo, incrementa el desarrollo

de los estudiantes como personas

autónomas. Llevándolos a una concepción

incierta más que al conocimiento

absoluto, los maestros con

nuevas tendencias son menos dependientes

de la autoridad del conocimiento.

En lugar de dirigirse hacia una

respuesta correcta, su idea de enseñanza

es animar a los estudiantes a

expresar sus ideas, y a encontrar respuestas

alternativas. De esta forma

ellos incrementan su pensamiento independiente,

en lugar de su dependencia

de la autoridad del libro o de la

palabra del maestro (Keiny y Dreyfus,

1989).

Un maestro innovador es también un

maestro moral, en el sentido que tiene

actitudes humanistas; considerando

a cada estudiante como persona, y

respetando sus derechos como ser

humano. El maestro crea un clima de

aprendizaje para el desarrollo de la autonomía

de los estudiantes. Así, un

maestro autónomo es prerrequisito

para desarrollar estudiantes autónomos,

quienes subsecuentemente

creen y llegan a ser personas autónomas,

esto es, auténtico y dirigidos por

si solos, en el sentido de que son capaces

de expresar y sostener sus propios

valores y de respetar los derechos

de los otros.

5. El desarrollo de la autonomía institucional

(o de escuela) y de la autono-

mía de ambos, los maestros y

los estudiantes, son procesos

interrelacionados. Un nivel

mínimo de autonomía institucional

se requiere para que los

maestros lleguen a ser innovadores.

Esto es, propiciando

el clima. Una gran extensión

de autonomía en la escuela no

puede ser desarrollada sin la

actuación de los maestros

como individuos autónomos.

Por lo tanto el profesionalismo

innovador de los maestros

es un prerrequisito para desarrollar

un alto nivel de autonomía

en la escuela.

La estructura de una escuela autónoma

tendería a ser menos jerárquica

y más sistemática. Una estructura escolar

sistemática consiste en varios

subsistemas específicos, grupos de

maestros de aprendizaje activo, involucrados

en la decisión de desarrollar

procesos. Se producen nuevos conocimientos

que, en lugar de viajar de

arriba hacia abajo solamente, son satisfactorios

en todas las direcciones.

Así la escuela incrementa la autonomía

de los maestros, en el sentido de

que ellos se involucran en las deliberaciones

o reflexiones democráticas

(Keiny y Dreyfus, 1989).

Bibliografía

Aviram, A. (1986). «The paradoxes of education for democracy,

or the tragic dilemas of the modern liberal educator».

Journal of Philosophy, No. 20.

Keiny, S. & Dreyfus, A. (1989) «Teacher’s self-reflection as

a prerequisite to professional developement». Journal of

Education for Teaching, No. 15.

Illich, I. (1973). Deschooling society. Harmondswork: Penguin

Books.

Mclellan, D. (1972) The thought of Karl Marx. London: Macmilla.

Rogers, C. (1969). Freedom to learn. Charles Merill.

Schön, D.A. (1983). The reflective Practitioner. London Temple

Smith.

Tamayo y Tamayo, Mario. (2004). El proceso de la investigación

científica. 4ª. Ed. México. LIMUSA.

10

E N S M / Junio 2013

Introducción

La educación debe de ser dinámica, transformativa

para que no se quede en el estanco,

en el baúl de los recuerdos, todo proceso

pedagógico implica de ciertas transformaciones

paulatinas en todos sus ámbitos, en los

procesos, en los medios didácticos, en los

contenidos, en la práctica docente y en el

docente mismo, ya que el alumno a quién recae

este proceso, es materia prima maleable,

que lo único que hace falta son pequeños

incentivos para lograr transformaciones trascendentales

en su hacer y su saber. Modelos

educativos que no responden a las necesidades

actuales, patrones que se repiten de

generación en generación relacionados con

el qué y el cómo de la educación.

Las transformaciones en el transcurso de la

historia del hombre han sido variadas, que

van desde las sociales, políticas, económicas,

normativas, culturas y educativas, entre

otras muchas más, se vienen dando de siglo

en siglo, desde antes del renacimiento,

«se alzan voces para protestar contra

las insuficiencias de la pedagogía tradicional,

instituidas por el Estado.

Son las de Erasmo, de Montaigne y

Rebelais, las de Fénelon y de Descartes,

la de Rousseau finalmente, la más

elocuente y más decisiva» (Gilbert,

1977:83).

Las transformaciones pedagógicas consisten,

en lugar de exigir la adaptación del

niño a las normas educativas, son estas normas

las que se modifican en función del niño,

pero en ocasiones sin desprenderse de un

modo total de las reglas que el Estado exigía

en la enseñanza.

«Que la escuela está en crisis es una

evidencia que se impone constantemente.

Cuando hablamos de escuela

[…] no nos referimos solo a la escuela

elemental o a la elemental y la secundaria,

sino a todos los niveles de los

diversos sistemas de enseñanza, desde

los más elementales hasta los más

avanzados. En todos estos niveles hay

algo que no funciona: de un año a otro

los problemas son mayores y son complejos,

las contradicciones se acumulan,

las dificultades de todo tipo aumentan»

(Palacios, 1989:11).

Para Gilbert (1977), la Escuela Nueva tiene

su fuente remota en esas instituciones generales

y generosas que, si no resuelven completamente

todos los problemas, tienen al menos el


mérito de plantear el principal de ellos en forma

sana: si el niño ha de constituir en sí mismo un

objeto científico, ¿cómo concebir su educación

en función de su propia naturaleza?

A finales del siglo XIX, último tercio; es

cuando se ve nacer junto con la ciencia moderna,

lo que hoy día conocemos como escuela

obligatoria, y el movimiento minoritario,

pero casi universal, en su difusión que la

historia habrá de conocer sin duda con el

nombre de Escuela Nueva. No cabe duda que

la idea de la obligatoriedad escolar, consideración

de facto de la instrucción considerada

como uno de los más preciosos bienes que

es posible disfrutar sobre la tierra, está ligada

al vuelo científico.

El surgimiento de la Escuela Nueva, se

debe en gran medida a la revolución intelectual,

denominado laicismo en la educación,

en oposición a la educación religiosa.

«Los autores laicos que tomaron su

relevo, sin atribuirse el derecho de intervenir

en las opciones religiosas,

aspiraban a una escuela abierta a todos

como si se fijaran como objetivo

primordial la felicidad humana, al no

poder asegurarles, en el estado de sus

conocimientos, la aventura metafísica»

(Gilbert, 1977:86).

BREVE CONTEXTO HISTÓRICO

Revolucionario y pedagogo español, Republicano

Federal, fue Francisco Ferrer Guardia,

nació el 10 de enero de 1859; participó en

la frustrada insurrección de Sta. Coloma de

Farnés (1886). Apoyó en 1886 el pronunciamiento

militar cuya finalidad era proclamar la

República, pero al fracasar éste tuvo que exiliarse

en París (1895). Subsistió enseñando

castellano hasta 1901, tiempo que aprovechó

para concebir los conceptos educativos anarquistas

que luego aplicaría en España en su

LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

ANTIAUTORITARIA DE

FRANCISCO FERRER GUARDIA

Clemente Vergara Carachure

proyecto de Escuela Moderna. Hizo posible

llevar a cabo su proyecto en la ciudad de

Barcelona, hasta que en 1906 Mateo Morral,

traductor y bibliotecario de su centro educativo,

perpetró el atentado frustrado contra

Alfonso XIII.

La vida de Ferrer Guardia nos traslada a

una época turbulenta de la que fue protagonista

como pedagogo y ciudadano. Sus inquietudes

políticas lo llevan al movimiento

anarquista en Barcelona, trabajando como revisor

de tren y después de una formación

autodidacta, se descubre como pedagogo.

Sus frecuentes viajes y múltiples relaciones

le proporcionan un conocimiento directo de

distintas experiencias educativas. Y la influencia

de manera directa o indirecta, las

toma de Godwin a Kropotkin de la tradición

libertaria, y de los socialistas utópicos Stirner

a Bakunin y Robin.

Como consecuencia de este atentado, Ferrer

cierra la Escuela Moderna por órdenes

del gobierno y paso varios meses de encarcelamiento

por complicidad, finalmente fue

absuelto de dicho cargo. Al año siguiente, se

trasladó a Francia y a Bélgica; en este último

país fundó la Liga Internacional para la educación

racional de la infancia, que le granjeo

ciertas simpatías y recelos también.

Creó la Escuela Moderna (1901), un proyecto

práctico de pedagogía libertaria. También

escribió la obra que lleva por título La

Escuela Moderna donde expone sus principios

pedagógicos. El creador de esta escuela,

no ha sido reconocido en su totalidad, su

persona, su obra, su ideario, muy poco se

conoce en los círculos pedagógicos o en las

escuelas de educación pedagógica. Fue considerado

por el sistema político y educativo,

como el pedagogo maldito por sus ideas anticlericales

y racionalista, que fueron consideradas

reaccionarias y subversivas.

A Ferrer se le debe «unas de las pocas, qui-

11

E N S M / Junio 2013

zá la única, alternativas teóricas globales dadas

en materia de política educativa por la izquierda

revolucionaria de este país (España)», en Solá

citado por Palacios (1989:156). Motivo por el

cual es dilapidado por el sistema y olvidado su

ideario educativo revolucionario, ya que no es

digerible para el sistema político y por las normas

educativas estandarizadas de su tiempo,

aun hoy causarían serios problemas sus ideas

si se llegaran a aplicarlas en las instituciones de

educación pública.

Su propósito de librar a niños y adultos

de la ignorancia y la superstición impulsa a

Ferrer a la creación de lo que él denominará

Escuela Moderna. Pretende formar hombres

aptos para evolucionar sin cesar, capaces de

renovar los medios sociales y renovarse personalmente.

Apunta a la liberación del individuo

frente a sí mismo y frente a la sociedad.

La coeducación de los sexos responde a la

necesidad de formar hombres y mujeres libres

de cualquier prejuicio; mientras que la

coeducación de las clases sociales permite

aprender el valor y la dignidad personales.

La escuela nueva pretende desarrollar las facultades

creadoras de los niños, introduce

una noción verdaderamente original en la

pedagogía: la escuela tradicional, en efecto,

al considerar que el niño no puede producir

nada, limita su horizonte a ejercicios de recitación

o de aplicación en los cuales las garantías

de éxito está en función de la identificación

con el modelo dado. Su pensamiento

pedagógico se recoge en La Escuela Moderna.

Póstuma explicación y alcance de la enseñanza

racionalista.

La renovación y denuncia iba dirigida contra

la escuela centrada, autoritaria y a sus programas,

que incluían el enciclopedismo, el

didactismo, el formalismo y el autoritarismo,

tanto de la escuela, como del profesor; y estos

son los siguientes antecedentes de la

Escuela Nueva:


1) Una línea filosófica que se encuentra en

los albores de la historia de la Educación,

pero que alcanza impulso definitivo

a partir de Rousseau y Pestalozzi.

2) El nacimiento del experimentalismo y su

aplicación a las ciencias sociales. Los

procesos adquieren un carácter inductivo:

se analizan hechos concretos para

concluir en leyes generales. A ello contribuyen

todas las técnicas actuales.

3) La importancia que alcanza la Psicología,

que pronto se separa en múltiples

canales; uno de ellos e s la Paidología,

o ciencia del niño, que se dedica

al estudio de la infancia desde lo más

sensitivo hasta lo más intelectual (Ferrandez

y Sarramona, 1985:166).

Para cerrar esta breve reseña con el siguiente

párrafo: la competencia egoísta debe de desaparecer

de la educación y ser reemplazada

por la cooperación que enseña al niño, al individuo,

al sujeto, al ser y al hombre a poner su

individualidad al servicio de la sociedad.

LA ESCUELA MODERNA DE FE-

RRER GUARDIA.

Lo que caracterizó a la Escuela Moderna era

el ser racionalista y científica. La educación

no puede basarse en prejuicios dogmáticos,

sino que debe de tomar como guía los desarrollos

de la ciencia positiva. Dado que en la

Escuela Moderna de Ferrer Guardia, la libertad

es un valor considerado fundamental y

su creador estaba dispuesto a erradicar de

ella todo lo que supusiera imposición arbitraria,

se suprimieron los exámenes, las calificaciones,

los premios y los castigos, considerando

que éstos contribuían a marcar desigualdades

entre los alumnos y a fomentar

un espíritu competitivo, perjudicial para el tipo

de educación que se pretendía fomentar.

Su educación integral incluye el pensamiento,

la sexualidad y los sentimientos, así como

el desarrollo de la personalidad infantil, todo

ello acompañado de prácticas higienistas, de

observación de la naturaleza y de libre experimentación.

La escuela Moderna que Ferrer puso en

marcha fue:

«un intento de más o menos coherente

de conjugar en un proyecto renovador

de la enseñanza elementos ideológicos

masónico-racionalistas (burgueses

ilustrados) y elementos de la crítica libertaria

de la escuela, de la sociedad y

de la apropiación burguesa de la ciencia

positiva» (Coll, 1989: 157).

El antiautoritarismo ferreiano se ve reflejado

en la didáctica, tanto en los contenidos

como en los métodos. Desterró de su escuela

todo conocimiento que no pudiese ser demostrado

por el método científico. En cuanto

a los métodos, Ferrer, dedicó sus esfuerzos

fundamentalmente a buscar profesores adecuados

a la empresa pedagógica que quería

desarrollar. Por lo que respecta a la transmisión

de conocimientos, el pensamiento de este

educador es «no directivo». Las sucursales

de la escuela se multiplicaron por la geografía

catalana y las sociedades mediterráneas

españolas.

Las características principales de la Escuela

Moderna:

1. Sus ideales se basaban en las corrientes

anarquistas francesas;

2. En el movimiento general de renovación

pedagógica de la Escuela Nueva;

3. Perseguía una educación integral;

4. Buscaba la racionalidad en el conocimiento

científico;

5. En el anarquismo y la convierte en doctrina

político-social,

6. La práctica de la coeducación; y finalmente,

7. La libertad en la expresión.

Estas características, sirvieron de inspiración

para la creación de los Ateneos libertarios

que hoy parecen tener un nuevo surgimiento

en algunos grupos e instituciones.

Las bases doctrinales son las siguientes: En

el racionalismo librepensador, en el cientifismo

positivista y, en la crítica libertaria de la

significación de la escuela y la educación.

Está en contra de cualquier tipo de autoridad,

ya sea eclesiástica o estatal. Dos de las

instituciones, que tienen instrumentos perfeccionados

para someter a las consciencias,

la primera y la segunda, con sus aparatos

cohesivos y de represión, lo que es el Ejército

y la policía; desde los tribunales hasta la

escuela.

En el momento que surge la Escuela Moderna

de Ferrer (Palacios, 1978:158), se encontraba

en auge la fe en la razón, guerra declarada

en contra de la metafísica clásica, idea

que Ferrer intenta imponer en su pedagogía,

considera que es absolutamente necesario

que la «razón artificial» de las supersticiones,

las ignorancias y las ideologías, sean

suplantadas por la «razón natural» de las

verdades incuestionables, los hechos demostrables

y verificables».

De los postulados de la pedagogía libertaria

que Ferrer presenta, ésta radica en los

planes de formación postulados, y llevados

12

E N S M / Junio 2013

a la práctica… por los socialistas utópicos de

principios de siglo XIX. Esto es, que todos

los hombres no importando su condición tienen

el derecho pleno al desarrollo de su personalidad,

este desarrollo pleno de la personalidad,

la educación debe de ser distinta a la

educación tradicional. Es decir; la educación

debe de estar fundamentada y tener la misma

importancia, el trabajo manual y el trabajo intelectual,

conjugar teoría con la práctica.

Los objetivos principales de la escuela libertaria,

propulsada por Ferrer son los siguientes:

- Integral: la enseñanza integral, según

Kropotkin, es la que por el ejercicio de

la mano sobre la madera, la piedra y

los metales habla el cerebro y le ayuda

a desarrollarse. Se llegará a enseñar a

todos el fundamento de todos los oficios

lo mismo que de todas las máquinas

(…) Se deberá llegar a la integración

del trabajo manual con el trabajo

cerebral.

- Racional: es decir, basada exclusivamente

en la razón y la ciencia, con la

exclusión de cualquier elemento religioso;

- Libertaria: su objetivo debe ser formar

hombres libres, amantes de su libertad

y respetuoso de la de los demás;

- Mixta: una educación igualitaria para

ambos sexos que asegure la igualdad y

la confraternidad entre hombres y mujeres

(Palacios, 1978:162).

Las ideas revolucionarias y libertarias de

Ferrer, aparte de lo escrito en líneas anteriores

se fundamentan en las siguientes características

para la defensa de la enseñanza racionalista

en todo el mundo, y son:

a) Debe de apoyarse en una base científica

y racional, excluyendo toda mística

y religiosidad.

b) Debe preocuparse no sólo de la inteligencia,

sino también de carácter, la voluntad,

el desarrollo físico y moral,

c) La educación moral debe ser práctica

(basada en el ejemplo), no teórica, y apoyarse

en la ley natural de la solidaridad;

d) La enseñanza debe ajustarse a las características

y posibilidades de psicológicas

de cada niño.

Con estas características de la escuela

Moderna que funda Ferrer Guardia, se promueve

la formación racional de los alumnos,

para que puedan enfrentarse a la vida social,

como seres pensantes y libres de prejuicios

que la educación religiosa les imponía. Pro-


poniendo actitudes propias para su desarrollo

físico e intelectual, enseñará

los verdaderos saberes sociales de

conformidad a que no deberes sin derechos

y viceversa, no derechos sin

deberes.

Con la educación integral de los sujetos,

A MODO DE CONCLUSIÓN

La imagen de hombre que se quiere formar

con la denominada Escuela Nueva

o escuela Activa, formar a un ser libre,

liberados de las ataduras de toda ideología,

pero capaz de adherirse ardientemente

a un ideal y, por lo menos, tolerante

y respetuoso de la opinión ajena;

un ser de paz, no por la inercia sino

por su voluntad de concordia; un ser

inteligente, abierto, inventivo; un ser

social, bien dispuesto por la colaboración

con el prójimo por razones que

conciernen a lo moral y a la ciencia; un

ser expansivo, porque habrá sabido

extraer lo mejor de sí mismo.

Las ideas de pedagógicas de Ferrer,

aunque son antiautoritarias no caen el

anarquismo total, sino, más bien, en

formar sujetos pensantes y críticos de

la sociedad, que tengan esa visión autónoma

en su formación, pensar para

hacer y hacer para pensar, nunca, la

teoría desligada totalmente de la práctica

y viceversa.

El impulsar una pedagogía libertaria,

es estar en contra de lo que es dañino

para la formación de los educandos,

pero para esta escuela, el ser libertario

y revolucionario, no quería

decir que no conocieran su realidad

social, esta escuela está inserta en esa

realidad social, cambiante, y sus postulados

y su divergencia entre una y

otra pedagogía (nueva pedagogía y

pedagogía libertaria) se da en lo relativo

al papel social de la escuela y la

educación.

Bibliografía

Ferrandez, A. y Sarramona J. (1985). La educación: constantes

y problemática actual, España, Ceac.

Gilbert, R. (1977). Las ideas actuales en pedagogía, México,

Grijalbo.

Palacios, J. (1978). La cuestión escolar: críticas y alternativas,

España, Laia.

LA INNOVACIÓN EDUCATIVA:

RESPONSABILIDAD DEL DOCENTE

Ponentes:

María del pilar Avilés Rodríguez

José Rubén Cortez Solís

Leonardo sosa Altamirano

Marcela Lucio Virrueta

Rebeca Goretti González Rodríguez

Homero Alcantar Rico

Berenice Calderón Rico

Nelly González González

Francisca Ortiz Rodríguez

La palabra innovación proviene del sustantivo

latino innovatio. Su étimo es novus, que

constituye la base de un extenso campo léxico:

novo, novitas, novius, renovo, renovatio,

renovator, innovo e innovatio. Es interesante

resaltar la existencia en latín del verbo

novo (novare), sin prefijo, cuyo significado

equivale al de los verbos innovar y renovar

(RIVAS, 2003).

El prefijo in, también de origen latino, equivale

a en, adentro, dentro de, al interior. Por

consiguiente, el prefijo in- aporta al lexema

base –nov- un sentido de interioridad, sea

como introducción de algo nuevo proveniente

del exterior; sea como obtención o extracción

de algo, que resulta nuevo, a partir del interior

de una realidad determinada. Innovación

sería, entonces, tanto el ingreso de algo nuevo,

dentro de una realidad preexistente, cuanto

la extracción o emergencia de algo, que

resulta nuevo, del interior de una realidad

13

E N S M / Junio 2013

preexistente. Varios autores han aportado

definiciones de innovación educativa. en este

sentido se identifica:

Carbonell (Cañal de León, 2002:), quien

entiende la innovación educativa como: «(un)

conjunto de ideas, procesos y estrategias,

más o menos sistematizados, mediante los

cuales se trata de introducir y provocar cambios

en las prácticas educativas vigentes. La

innovación no es una actividad puntual sino

un proceso, un largo viaje o trayecto que se

detiene a contemplar la vida en las aulas, la

organización de los centros, la dinámica de la

comunidad educativa y la cultura profesional

del profesorado. Su propósito es alterar

la realidad vigente, modificando concepciones

y actitudes, alterando métodos e intervenciones

y mejorando o transformando, según

los casos, los procesos de enseñanza y

aprendizaje. La innovación, por tanto, va asociada

al cambio y tiene un componente –explícito

u oculto- ideológico, cognitivo, ético

y afectivo. Porque la innovación apela a la

subjetividad del sujeto y al desarrollo de su

individualidad, así como a las relaciones teoría

práctica inherentes al acto educativo.»

Imbernón (1996), afirma que la innovación

educativa es la actitud y el proceso de indagación

de nuevas ideas, propuestas y aportaciones,

efectuadas de manera colectiva,

para la solución de situaciones problemáticas

de la práctica, lo que comportará un cambio

en los contextos y en la práctica institucional

de la educación.

Pascual (1988), señala que: «Innovación

educativa significa una batalla a la realidad


tal cual es, a lo mecánico, rutinario y usual, a

la fuerza de los hechos y al peso de la inercia.

Supone, pues, una apuesta por lo colectivamente

construido como deseable, por la imaginación

creadora, por la transformación de

lo existente. Reclama, en suma, la apertura de

una rendija utópica en el seno de un sistema

que, como el educativo, disfruta de un exceso

de tradición, perpetuación y conservación

del pasado. (...) innovación equivale, ha de

equivaler, a un determinado clima en todo el

sistema educativo que, desde la administración

a los profesores y alumnos, propicie la

disposición a indagar, descubrir, reflexionar,

criticar... cambiar

La innovación educativa se acepta como

un conjunto de ideas, procesos y estrategias,

mediante los cuales se introducen y provocan

cambios en las prácticas educativas cotidianas;

en este sentido la innovación no es

una actividad puntual sino un proceso, un

largo viaje o trayecto que permite contemplar

la realidad en las aulas, la organización de los

centros, la dinámica de la comunidad educativa,

y la cultura profesional del profesorado.

Una gran alternativa para ello es a través

de los proyectos educativos innovadores, es

decir, a través de propuestas orientadas a

convertir las escuelas en centros de desarrollo

integral, centros de vida, centros de investigación,

centros de aprendizaje significativo.

La innovación educativa debe estar fundamentada

en los procesos de cambio y en la

creación multidimensional de desarrollos sociales,

políticos, culturales y económicos, que

incluyan la creación, transformación, validación

y arraigo de nuevos conocimientos, prácticas

e ideologías en los sujetos.

La innovación debe favorecer el desarrollo

y la transformación de los profesores, su

aprendizaje, posturas paradigmáticas, y por

ende su comportamiento (su saber hacer, saber

vivir y convivir) dentro y fuera del contexto

en el que se desenvuelve; elaborando,

incorporando, creando y proponiendo reformas

educativas, políticas y orientaciones que

centren el reto de la educación en el sujeto

cognoscente desde criterios de vigencia y

pertinencia.

Las demandas educativas actuales platean

la necesidad de elaborar propuestas cada

vez más innovadoras que formen a un alumno

capaz de vivir y actuar en una sociedad en

permanente cambio.

Giroux (1998), decía que - La enseñanza

es un servicio absolutamente clave en la vida

de un país. La escuela ofrece a la nación la

posibilidad de dedicarse por sí misma y de

una manera reflexiva a configurar una educación

dedicada a una ciudadanía responsable,

al tiempo que apela a las responsabilidades

de las futuras generaciones en la lucha a favor

de la democracia. «La democracia no se

hereda». Así, surge esta cuestión: ¿cómo

educar a los estudiantes para que crean que

las escuelas no sólo son simples medios para

la movilidad social y económica, sino que,

también son extensiones del poder económico

y político, de manera que diversos grupos

puedan participar en el engrandecimiento de

la nación? ¿Cómo educar a los estudiantes

para que crean que, las escuelas tienen que

ser la primera línea de defensa de las cuestiones

de equidad, justicia y libertad?.

La insatisfacción de la sociedad e incluso

de los profesores, genera preguntas, problemas

y necesidades que pueden modificar el

quehacer de la escuela, la práctica docente,

por ello, es importante tener claridad en el

tipo de innovación que se pretende realizar,

y reconocer aspectos como: qué sujeto se

pretende formar, cuáles son las características

que tiene y cuales debe tener, por qué y

para qué se requiere este sujeto, qué estrategia

educativa se requiere para lograrlo, además

de conocer el contexto para su aplicación

, el ambiente de aprendizaje, las relaciones

docentes, el posible impacto del cambio.

También se requiere identificar y reconocer

a los agentes (autoridades educativas,

docentes, alumnos, padres de familia) y factores

(el contexto social, político, económico

y cultural, las políticas educativas, evaluaciones

internas y externas, ambiente escolar,

etc.) que intervienen para lograr la innovación

en el campo educativo así como el impacto

que genera el docente en este proceso

evolutivo.

Innovar no solo significa insertar en los

procesos de enseñanza y aprendizaje a las

TIC de vanguardia, implica mucho más; la

transformación de mentalidades, costumbres

y tradiciones del docente y de los estudiantes,

desarrollar en ellos las competencias de

análisis y discusión crítica de los nuevos

paradigmas pedagógicos y etnológicos que

van surgiendo, insertándolos en el aula en el

menor tiempo posible. El propósito de la innovación

consiste en trasformar las creencias

de los principales agentes que interviene

en el aula escolar ya que la innovación

promueve el rediseño de metas, ideas, propósitos

contenidos y prácticas escolares.

Debe de existir claridad para reconocer la

14

E N S M / Junio 2013

diferencia entre innovación y reforma, para

evitar confusiones, tanto en el docente como

en sus autoridades educativas inmediatas

como pueden ser director, supervisor, coordinador,

entre otros. Las reformas educativas

son cambios estructurales, cuantitativos,

que afectan en gran escala al sistema educativo,

en cambio, la innovación son transformaciones

cualitativas que se dan al interior

de la aula.

La innovación que se da en el aula, tiene

como respaldo a los docentes, quienes conocen

y manejan los planes y programas de

estudio, capaces de generar ambientes de

aprendizajes contextualizados, propiciadores

de la generación del conocimiento nuevo.

Se puede innovar dentro del aula sin tener

que cambiar los contenidos de los planes y

programas debido a que estos son muy flexibles

y permiten su contextualización y adecuación.

El trabajo colegiado favorece la creación

de propuestas innovadoras ya que cada sujeto

tiene una visión peculiar de lo que se

pretende alcanzar y por ello propone diversas

opciones o estrategias para alcanzar los

propósitos formativos del colectivo.

Los proyectos educativos innovadores

nacen de dos fuentes principalmente:

• Por iniciativa del profesor (manera individual).

• Por necesidades compartidas por un

grupo de profesores (manera compartida).

La innovación al ser un proceso dialéctico,

tiene como propósito lograr los fines

educativos del nivel, es en este sentido que

el docente ambiciona trasformar su práctica

para mejorarla, replantear continuamente las

necesidades de aprendizaje de sus alumnos,

utilizando la reflexión y el análisis para rehacer

el sentido de su enseñanza y alcanzar las

metas previstas reconociendo que el aprendizaje

del alumno es el horizonte de su quehacer

educativo.

Un docente profesional competente no

sólo es capaz de resolver problemáticas o situaciones

concretas, sino que también conoce

el por qué y para qué de aquello en lo que

se ocupa, por lo tanto, se debe combatir al

profesor conformista y mediocre por medio

de la reflexión constante sobre la práctica para

poder corregir y/o cambiar de ser necesario

todo aquello que limite o encasille; la reflexión

sobre la práctica docente lleva sin lugar a

dudas a la profesionalización.

Las características de un docente innova-


dor son: mediador, facilitador, transformador,

creativo, critico, participativo, motivador, con

iniciativa, originalidad, con disposición al

cambio, aceptación al riesgo, colaborador,

analítico, etc. Debe ser profesional ya que

innovar demanda la capacidad para transformar

la docencia a través de la formación permanente

que invita a establecer una relación

constante entre la teoría y la práctica, que

clarifique la intencionalidad formadora de la

innovación centrada en una reflexión constante

de la práctica docente.

El docente innovador promueve la participación

activa y propicia el desarrollo de

competencias colaborativas en el alumno,

realiza planeaciones adecuadas y contextualizadas

propicias que el alumno el aprendizaje

y la construcción del conocimiento, motiva

y promueve la reflexión, la creatividad y el

análisis crítico.

Los docentes innovadores son sujetos

que están en formación constante, capaces

de proponer respuestas con fundamentos

científicos.

EL DOCENTE INNOVADOR DEBE:

• Tratar siempre de buscar respuestas

a sus inquietudes y solución a sus necesidades;

que deben ser las necesidades

de aprendizaje de los alumnos

y su desarrollo cognoscitivo.

• Incluir en su preparación el dominio

de las tecnologías y aprovecharlas al

máximo; teniendo cuidado de no abusar

de ellas. Debe propiciar su propia

inserción y la de sus alumnos en el

universo tecnológico del uso de herramientas

de comunicación e información

al servicio de su proceso formativo.

• Construir y aplicar instrumentos de

evaluación que le permitan tanto autoevaluar

su práctica como el aprendizaje

de sus alumnos. La innovación

debe ser una práctica intencionada,

coherente con los contenidos progra-

15

E N S M / Junio 2013

máticos, las competencias que se contemplan

trabajar y los aprendizajes esperados,

de manera permanente y

constante.

• Tener una necesidad y una visión de

transformación, donde lo nuevo debe

instalarse como resultado de la experiencia,

de la visión, de la reflexión

sobre la práctica y de las necesidades

de los diferentes escenarios educativos;

comprometiendo la articulación

de todas y cada una de las fuerzas y

ejes de desarrollo. Debe también modificar

la práctica docente en pro de

mejorar la calidad educativa.

• Ser una persona flexible en su pensamiento,

reflexiva, capaz de analizar y

mejorar su práctica.

• Poseer una visión capaz de ir más allá

del problema o situación y vincular la

teoría, la técnica y las estrategias con

la práctica.

La profesionalización implica que el sujeto

que enseña incluya en su perfil docente

innovador los cuatro pilares del saber: Saber

ser, Saber hacer, Aprender a aprender y

Aprender a ser.

El docente innovador en resumen, tiene

una necesidad y una visión de transformación,

donde lo nuevo debe instalarse como

resultado de la experiencia, de la visión, de la

reflexión sobre su práctica y de las necesidades

de los diferentes escenarios educativos,

comprometiendo la articulación de todas y

cada una de las fuerzas y ejes de desarrollo,

modificando su práctica en pro de mejorar la

calidad educativa.

Los límites de la innovación son abstractos,

se podría pensar que en el momento en

el que dejamos de ser creativos nos volvemos

rutinarios y como consecuencia dejamos

de ser innovadores.

Bibliografía

Cañal de León, Pedro, y otros (2002). La Innovación Educativa. Madrid:

Síntesis

Giroux, H. (1998) Una vida de lucha, compromiso y esperanza. Cuadernos

de pedagogía. (España), No: 265, Mes: ENE, Año: 98, Págs.: 42-45.

Ibernón, F. (1996). En busca del discurso perdido. Buenos Aires-Argentina:.

. Magisterio del Rio de la Plata.

Pascual, R. (1998). La gestión educativa ante la innovación y el cambio.

Madrid. Humanitas

Rivas, M. (2000). La innovación educativa. Madrid: Síntesis.


EL CÍRCULO LINGÜÍSTICO DE PRAGA

Uno de los conjuntos más importantes

para las investigaciones de lingüística teórica

y también para el desarrollo de la filología

de las lenguas eslavas. En 1926, se funda el

«Círculo Lingüístico de Praga». En este círculo,

se encuentran resumidas las famosas

tesis presentadas al I Congreso de Filólogos

Eslavos, de 1929. Las tesis cubren muy diversos

campos de interés lingüístico: desde

problemas generales hasta casos muy concretos,

pasando por cuestiones relacionadas

con la lengua poética o el estudio sociolingüístico.

«Los hombres del «Círculo de Praga»

fundan una prestigiosa revista (Trabajos

del Círculo Lingüístico de Praga)

que, de 1929 a 1938, publicó una importante

colección de artículos, tanto de

los investigadores como de otros profesionales

que muy pronto se sintieron

ligados a las teorías de los praguenses;

incluso, llegó a publicar trabajos de estructuralistas

americanos como L.

Bloomfield o G. L. Trager, o de investigadores

españoles independientes,

como T. Navarro Tómas». 1

En la tesis I se lee: La lengua, producto de

la actividad humana, comparte con tal actividad

su carácter teleológico o de finalidad.

Cuando se analiza el lenguaje como expresión

o como comunicación, la intensión del

hablante es la explicación que se presenta

con mayor facilidad y naturalidad. Por tal razón,

en el análisis lingüístico, debemos situarnos

en el punto de vista de esta función.

Desde él, la lengua es un sistema de medios

de expresión apropiados para un fin. No

puede llegarse a comprender ningún hecho

de lengua sin tener en cuenta el sistema al

cual pertenece.

«Esta consideración de los elementos

lingüísticos como solidarios y dependientes

del sistema procede de Saussure,

pero los filólogos praguenses consideran

fundamental el carácter de finalidad,

de función, que poseen todos

estos elementos. De aquí procede la denominación

de lingüística funcional o

funcionalismo que recibe esta corriente

lingüística». 2

Mtra. Lucila Díaz Ortiz

Sostiene, además, que el análisis sincrónico

es la manera más adecuada para la esencia

y el carácter de una lengua, aunque la

concepción de la lengua como sistema funcional

deba aplicarse también a los estudios

diacrónicos. Frente a las restantes escuelas

estructurales que abandonan el concepto de

palabra, los investigadores checos reconocen

la existencia de esta unidad, considerada

como el resultado de la actividad lingüística

denominadora, gracias a esta actividad, el lenguaje

descompone la realidad; ya sea externa

o interna, real o abstracta en elementos lingüísticamente

aprehensibles.

Los avances teóricos más importantes del

«Círculo de Praga» se producen en el estudio

de los elementos que componen el plano

del significado en las lenguas naturales; esta

importancia casi ha llegado a borrar otros

aspectos fundamentales de las investigaciones

praguenses: los niveles en el análisis lingüístico

o la importancia de las teorías en su

aplicación al estudio de la obra literaria.

«Los estudios fonológicos parten de

las investigaciones de N.S. Trubetzkoy

(1890-1938) y de Roman Jakobson

(1896), y tienen su máximo apoyo teórico

en la obra Principios de fonología,

del príncipe Trubetzkoy». 3

La fonología tiene por objeto estudiar el

conjunto de reglas que ordenan el aspecto

significante de la lengua, frente a la fonética

que estudia el aspecto material de los sonidos.

El fonetista se ocupa de investigar cuidadosamente

los aspectos fónicos del habla;

el fonólogo centra su atención cuidadosa en

delimitar la función que cumplen los elementos

fonéticos en una lengua determinada,

para llegar a establecer el sistema de unidades

que componen el plano fonológico de

una lengua y sus combinaciones posibles e

imposibles.

«La fonética estudia todos los aspectos

materiales de la construcción de los

mensajes: cómo se producen los sonidos,

qué características físicas poseen

o cómo son recibidos por el oyente; la

fonología es una rama de la lingüística

mucho más abstracta que la fonética, sin

16

E N S M / Junio 2013

embargo, tiene en las investigaciones de

la fonética una gran colaboración». 4

El hablante y el oyente poseen, pues, un

conjunto de reglas que les permiten comprender

todos los mensajes que se puedan producir

y que estén construidos con arreglo al sistema

fonológico de su lengua; si se acepta

que el conjunto de reglas es el sistema fonológico

de la lengua en cuestión, todavía se podría

simplificar aún más. Estas reglas son de

naturaleza muy compleja y sirven para ligar y

poner de manifiesto aspectos fonéticos, morfológicos,

sintácticos y significativos.

Las reglas fonéticas y fonológicas están

ligadas a los restantes niveles de la lengua y

no pueden ser estudiadas de manera autónoma,

aunque se suele hacer por claridad expositiva

y también porque la necesaria especialización

ha movido a algunos lingüistas a trabajar

únicamente en este tipo de campos. Las

unidades del plano fonético de una lengua

son los sonidos, y las unidades del plano

fonológico, los fonema; el sonido es una unidad

que corresponde del habla, y el fonema,

una unidad perteneciente al sistema, es una

unidad abstracta.

«Para construir su sistema fonológico,

una lengua sólo utiliza unos cuantos

de los rasgos mínimos posibles; casi

todas las lenguas naturales poseen los

rasgos mínimos de consonante, vocal,

sonoridad, nasalidad y oclusividad, sin

embargo, existen otros que son privativos

de unas lenguas determinadas». 5

La fonología de Praga ha gozado de un

merecido prestigio entre los estructuralistas

y ha sido el modelo teórico que han escogido

otras ciencias humanas (la sociología o la

antropología) a la hora de establecer sus bases

dentro del estructuralismo. Entre los lingüistas,

la fama del grupo lio Alarcos, han

sido el punto de partida de nuevas investigaciones

gramaticales.

LA LENGUA LITERARIA

Continuando con los trabajos publicados en

este tema, en uno de los apartados más productivos

de las tesis de 1929 fue el dedicado


a los principios teóricos para el análisis de la

lengua literaria, que supusieron una fuerte

aproximación entre el estructuralismo y la crítica

literaria. La distinción entre lengua literaria

y lenguaje popular. Frente a la lengua popular,

transmisora de los acontecimientos de

la vida cotidiana, la lengua literaria expresa

una vida cultural y de civilización.

La primera consecuencia de esta función

es que la lengua literaria amplía y modifica su

vocabulario en busca de matices más abstractos;

este proceso de intelectualización se

refleja, además, en que las estructuras sintácticas

se complican en un afán de mostrar

finas distinciones. Basta pensar en el proceso

de enriquecimiento del léxico y de la sintaxis

del castellano que supusieron los textos

legales y científicos del siglo XIII.

«En la creación y desarrollo de la lengua

literaria se advierten una serie de

factores muy característicos, presididos

por una actitud más exigente hacia la

lengua, lo que supone un afán de regulación,

de normativismo, y –por otra

parte- el prestigio de determinadas normas

lingüísticas de tipo social. En la

época del emperador Carlos V, la norma

lingüística toledana aparece como el

modelo a imitar; de ahí que, posteriormente,

la lengua de Garcilaso de la Vega

aparezca en autores seguidores de la

poética garcilasista sin que su lengua

de comunicación posea los rasgos fo-

néticos de la del poeta toledano; se trata,

simplemente, de la extensión de una

norma de prestigio a través de una moda

literaria». 6

La lengua literaria está dominada porque

muestra una decidida tendencia a la expansión,

a desempeñar el papel de lengua general

literaria y también posee una clara dirección

que tiende a convertirla en monopolio y marca

característica de la clase social dominante.

Estas peculiaridades dependen totalmente de

la especial función que cumple la lengua literaria

y que la aleja de la lengua popular.

Por tanto, el estudio de la lengua literaria

debe partir de estos presupuestos y tenerlos

constantemente presentes, ya sea en la investigación

sincrónica, ya en la diacrónica.

La metodología empleada se separará en gran

medida de la utilizada para estudiar los dialectos

populares y el investigador no podrá

limitarse a trazar unas consideraciones generales

sobre las condiciones externas de la

evolución de la lengua literaria.

LA LENGUA POÉTICA

La máxima preocupación de las tesis de

1929 fue la elaboración de unos principios

adecuados para la descripción sincrónica de

la lengua poética. En su dimensión social se

pueden presentar diferentes relaciones entre

el lenguaje y la realidad extralingüística: en

su función de comunicación cotidiana, el len-

17

E N S M / Junio 2013

guaje está dirigido hacia el significado, lo

importante es comunicar un mensaje, frente

al lenguaje en su función poética, en el que

esta dirección se encamina hacia el signo en

sí mismo.

«Considerando desde un punto de vista

sincrónico, el lenguaje poético tiene

la forma del habla, es un acto de creación

individual, pero si se tiene en cuenta

la diferencia entre función comunicativa

y poética, su valor es diferente,

ya que el que adquiere el lenguaje poético

descansa sobre dos sistemas: a) la

tradición poética actual; b) la lengua comunicativa

contemporánea». 7

Hay pocas épocas o autores en que la lengua

poética tradicional no es aceptada y el

poeta busca nuevos caminos, ya sea por una

aproximación o por un alejamiento de la lengua

de comunicación. Los ejemplos abundan

en todas las literaturas y suelen sucederse

las etapas contradictorias.

«El prosaísmo, como ocurre en el poema

de Machado, supone un rechazo de

la lengua poética excesivamente alejada

y, por el contrario, la huida de la lengua

de comunicación produce la búsqueda

de una lengua poética rara e inusitada».

8

En realidad, ambos fenómenos deben enmarcarse

en el problema más general que reside

en una propiedad específica de la lengua

poética: su mayor o menor desvío de la

lengua de comunicación, siempre en relación

con la tradición poética. La historia literaria

se ha preocupado por aspectos significativos,

el significado que es el tema, ideología,

antecedentes, influjos, entre otros, y ha olvidado

que la poesía posee un índice organizador

que es la intención dirigida hacia la

expresión verbal», hacia el signo en sí mismo;

es decir, hacia la totalidad del signo.

De este enunciado se desprende la tarea de

estudiar conjuntamente ambos constituyentes:

significante y significado, y también la

necesidad de estudiar la lengua poética en sí

misma. El profesional debe evitar un fenómeno

muy frecuente, que aparece de una manera

inconsciente en muchos trabajos, como es la

aplicación de criterios actuales a hechos poéticos

del pasado o de otras culturas.

Incluso, cuando reaparezca una forma del

pasado, el investigador debe deslindar cuidadosamente

las diferentes funciones que ha

desempeñado en el lenguaje poético del pasado

y en el momento estudiado. Puede darse

el caso de la aparición de forma métrica

con funciones totalmente diversas como la


sextina. Un poema puede integrarse en construcciones

poéticas separadas por el espacio

y el tiempo y con funciones totalmente diferentes.

«En el siglo XVIII fue muy popular el poemita:

que aparece en Góngora y que Calderón

utiliza seis veces en sus comedias;

esta pequeña pieza ha pasado a formar

una estrofa de la canción mejicana «La

llorona» en la época actual; en ella se ve

claramente la necesidad de deslindar las

diferentes funciones que cumple en el siglo

de oro y en el folklore actual. La sextina

en la poesía provenzal, en el siglo de

oro español o en poetas contemporáneos,

como Ezra Pound». 9

Como ocurre en la lengua de comunicación,

en el lenguaje poético los planos o niveles

lingüísticos (fonológico, morfológico y

sintáctico) están mutuamente relacionados y

es totalmente imposible estudiarlos de manera

autónoma. Ahora bien, en el papel que desempeñan

estos planos en ambos lenguajes,

existe una diferencia básica que depende de

las diferentes funciones.

La obra poética aparece como una estructura

funcional y el valor de cada elemento

viene dado precisamente por esa estructura

concreta: elementos objetivamente idénticos

poseen valores diferentes en estructuras poéticas

distintas. Dentro de esta estructura funcional

deben analizarse los diferentes elementos

que componen el lenguaje poético, sus

planos y las relaciones existentes entre ellos.

1 BIERWISCH, M. problema und Methoden des Strukturalismus. 1966. El

estructuralismo: Historia, problemas, métodos. Barcelona: Kursbuch,

1971. pág. 91.

2 Ibídem. pág. 92.

3 KOVACCI, O. Tendencias actuales de la gramática. Buenos Aires: Kargieman,

1966. pág. 93.

4 Ibídem.

5 Idem.

6 MARTINET. André. La Linguistique. Guide Alphabétique. París: Éditions

Denoël, Traducción española. La lingüística. Guía alfabética. Barcelona:

Anagrama, 1972. pág. 100.

7 LYONS. J. Introducction to Theoretical Linguistics. New York: London,

1968. Introducción en la lingüística teórica. Barcelona: Anagrama, 1971.

pág.103.

8 Ídem. pág. 104.

9 BAKER, Mona. Routledge Encyclopedia of Tanslaion Studies. Londres:

Routledge, 1997. pág. 107.

Bibliografía

BAKER, Mona. Routledge Encyclopedia of Tanslaion Studies. Londres:

Routledge, 1997.

BIERWISCH, M. problema und Methoden des Strukturalismus. 1966. El

estructuralismo: Historia, problemas, métodos. Barcelona: Kursbuch, 1971.

KOVACCI, O. Tendencias actuales de la gramática. Buenos Aires: Kargieman,

1966.

LYONS, J. Introducction to Theoretical Linguistics. New York: London,1968.

Introducción en la lingüística teórica. Barcelona: Anagrama,

1971.

MARTINET, André. La Linguistique. Guide Alphabétique. París: Éditions

Denoël, Traducción española. La lingüística. Guía alfabética. Barcelona:

Anagrama, 1972.

Al momento de iniciar con algún proyecto

de investigación, surgen una serie de

cuestionamientos, ¿Qué, con quiénes,

dónde, cómo y por qué investigar? y…

como docente al hacerse cargo de un

grado, de un curso, de una asignatura

de alguna especialidad o licenciatura, lo

asaltan un sinnúmero de interrogantes:

¿qué voy a enseñar, cómo voy a enseñar,

cómo evaluar, si aprendieron, cómo

calificarlos, qué hacer con la disciplina,

cómo calificar al que no aprende?, y concretamente

la pregunta ¿Qué estrategias

promover para que los alumnos aprendan,

se ilustren, analicen, profundicen,

ahonden se instruían y conozcan la Historia

de México y la Historia mundial?.

EL PLAN Y PROGRAMA

Lo primero es conocer el programa analítico

(el currículo), que sin duda dará la

pauta para iniciar la actividad académica,

pero además se sumerge en la interminable

secuencia de conceptos, y las

preguntas se reducirán a: ¿cómo voy a

hacer para abarcar todo lo que marca el

plan y programa del proceso de enseñanza-aprendizaje

de la historia?

EL CONTEXTO

Viene la otra realidad, conocer a los alumnos

presentes, porque… «los alumnos

que voy a atender, no son como los de

antes», son más indisciplinados, inquietos,

insolentes, indolentes, carentes de

motivación para aprender hechos y verdades.

Es un hecho que se reconoce, por

la mayoría de los docentes que los «alumnos

cada vez vienen peor», no quieren,

ni tampoco les interesa estudiar.

También es muy cierto, por otro lado,

que nuestra sociedad ya no es el de antes.

En el término de los últimos años ha

cambiado todo, tanto que hay que indagar

nuevas formas de abordar el proceso

de enseñanza y de aprendizaje y utilizar

todo un bagaje de estrategias, y la

forma de cómo utilizar y aprovechar las

nuevas tecnologías de información.

EL DESARROLLO

DE LA CIENCIA Y LA

TECNOLOGÍA

El increíble desarrollo de la ciencia y la

informática y de los medios masivos de

18

E N S M / Junio 2013

comunicación, que acaba de despuntar, resulta

en su aspecto negativo en una polución

mental: los seres humanos recibimos una

brutal cantidad de información que nos bombardean

diariamente. Información veraz, tendenciosa,

publicitaria, cruel, violenta, subliminal,

antagónica, desvalorizante, necesaria,

instructiva, inútil, etc., además de que podemos

alquilar un arsenal de imaginación ajena

en videos, dibujos animados, películas, series

y novelas de T.V., todo un mundo mágico

prestado al que accedemos cómodamente

sentados enfrente de la computadora y hasta

aprendemos a tener sentimientos vivos sobre

la fantasía que vemos y escuchamos, comentar

sobre ellos e intercambiar información

con los familiares, vecinos y amigos. Tenernos

de qué hablar, al recordar parte de esa

información y que motivan a nuestro cerebro

de comentarios de «gente importante», que

hasta hablamos a través de pensamientos

que no nos pertenecen.

Si pensamos que detrás de una hora de

película hay un equipo de profesionales creativos,

actores y técnicos cuyo objetivo es,

captar la atención de la audiencia y transmitir

(o no) algún mensaje, amalgamado todo en

una empresa de costos y beneficios millona-


¿Qué investigar… para

facilitar el aprendizaje

rios, advertiremos lo poco preparado que está

el maestro de escuela para competir en ese

mismo modelo sedentario en el cual el alumno

debe recibir pasivamente los aprendizajes

que el docente le querrá enseñar

LA INSTITUCION

ESCOLAR

La escuela, debe ser un espacio diferente, de

aprendizaje activo, un lugar donde los alumnos

se «descontaminen» de la polución mental;

y, mejor, aún, donde se preparen con recursos

valiosos para hacer frente a los diferentes

niveles de aprendizaje. Pero... ¿cómo

hacerlo?

Un primer paso es cambiar el

modelo educativo.

de la historia?

El alumno debe ser protagonista de su propio

camino de aprendizaje, de su propia capacidad

de imaginar. Un modelo de clase donde

los alumnos descubran verdades, y en la

asignatura de Historia, visitar museos, recorrer

los lugares importantes de la ciudad o

pueblo, las construcciones de nuestros antepasados

(zonas arqueológicas), fabricas e

José Santos Merced Tolentino

instituciones públicas, conocer el pasado y

presente donde vivimos; un modelo de clase

donde la imaginación no tenga límites, y donde

habrá que buscar la forma de comunicarla

a los compañeros, discutirla, compartirla y

disfrutarla; un modelo de clase creativa y

participativa, donde el objeto de conocimiento

se construya activamente en la mente de

los alumnos, evitar el modelo sedentario, promover

el análisis y reflexión sobre el papel

del niño y del adolescente frente al bombardeo

de información.

En este modelo de clase el lugar del docente

ya no es aquél que mostraba el globo

de historieta, la exposición, la lectura o el llenado

de cuestionarios, sino que su función

debe ser ahora la de acompañar y facilitar al

alumno en su camino de aprendizaje. Un camino

que deberá ser transitado al mismo tiempo

que construido por cada alumno. La tarea

del docente será estimular dicha construcción,

y no esperar del otro lado del camino, o

alzar en brazos al alumno y caminar por él.

Acompañar al alumno lo que éste necesitará

para vivir en el presente siglo XXI. No se

trata de oponerse a los recursos tecnológicos

nuevos. Con esa actitud sólo lograríamos

automarginarnos.

19

E N S M / Junio 2013

Los recursos interdisciplinarios

La actividad teatral también ha sido poco

aprovechada para la enseñanza de la Historia,

se cita como ejemplo la actividad siguiente:

se puede pedir a los educandos que en 30

minutos, realicen con el título «Un fin de

semana de 1910 en la ciudad de México, Guadalajara,

Morelia, Guanajuato, San Luis Potosí,

etc.», donde el alumno puede aprovechar

con el título, para preparar diálogos, narraciones,

descripciones, caracterizaciones de

personajes, ubicaciones geográfico - históricas,

etc., los alumnos deberán crear, discutir,

releer, reflexionar, en una palabra... ¡aprender!,

o también aprender a través de la observación

en el lugar donde sucedieron los hechos

históricos, lo que el hombre ha construido

o destruido y en el salón discutir, analizar

y reflexionar sobre lo observado con las

diferentes preguntas el ¿por qué?, ¿cuándo?,

dónde?, ¿quiénes?, ¿para qué?, etc.

EL DESARROLLO

DE LA EDUCACION

La meta de la educación de cualquier sociedad

democrática y moderna debe ser producir

individuos autónomos, capaces de adquirir

información por su cuenta, capaces de juzgar

la validez de dicha información y hacer, a

partir de ella, inferencias racionales, lógicas

y coherentes. La educación, entonces, está

dirigida a hacer independientes a los estudiantes.

Parte de lo que hacen a los estudiantes

independientes es la información sin embargo,

si existiera algún conflicto entre la adquisición

de información y la habilidad intelectual

de cómo adquirirla, esto último es, sin

duda, lo más importante y lo que hay que

privilegiar desde la docencia.

Siempre fuera de la escuela se recibe todo

el tiempo información, utilicemos a la

escuela para capacitar a los alumnos a

observar, repensar, filtrar y crear a partir de

esa información.

Bibliografía

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problemas con contenido histórico», en: Carretero, M. (Comp.): Construir

y enseñar: las Ciencias Sociales y la Historia, Aique, Buenos Aires.

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de la Historia», en: Cuadernos de Pedagogía, 268,

BERMUDEZ, Angela. La enseñanza de la historia desde el método y la

lógica del historiador. En: Enfoques pedagógicos. Vol. 3. Núm. 1. Bogotá.

Junio (1995).

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