Manual del Curso Experto en Violencia Juvenil

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 1
PROGRAMA DE FORMACIÓN PERMANENTE Y A DISTANCIA DE EDUCADOR@S
_______________________________________________________
CURSO 9
Apartado 3049 (36205 VIGO) Pontevedra -España-
formacionadistancia@arrakis.es
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Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 7
ÍNDICE GENERAL
Presentación ........................................................................................................................ 9
UNIDAD DIDÁCTICA 1. INTRODUCCIÓN A LA VIOLENCIA JUVENIL ................... 11
1. Conceptualización del término violencia ..................................................................... 15
2. Caracterizaciones de la violencia juvenil ...................................................................... 16
2.1. Bandas y pandillas ................................................................................................ 20
2.2. Alcohol y drogas .................................................................................................... 21
2.3. Teorías sobre la delincuencia juvenil ..................................................................... 29
3. Aproximación sociológica y psicología al término violencia juvenil ........................ 32
4. Evolución histórica de las manifestaciones de la violencia ....................................... 33
4.1. Violencia a lo largo de la historia ........................................................................... 34
4.2. Estado de la violencia en la actualidad .................................................................. 34
5. Raíces y causas del surgimiento de la violencia .......................................................... 35
6. Principales manifestaciones de la violencia ................................................................. 38
7. Agresividad, sexualidad y violencia .............................................................................. 42
8. Ámbitos donde se materializa la violencia .................................................................... 45
9. Delincuencia juvenil ........................................................................................................ 48
10. Menores delincuentes ................................................................................................... 49
11. Marco legal del menor delincuente .............................................................................. 52
UNIDAD DIDÁCTICA 2. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ............................................................... 67
1. Prevención escolar .......................................................................................................... 69
2. Prevención familiar .......................................................................................................... 74
3. Prevención comunitaria .................................................................................................. 81
4. Prevención socio-sanitaria ............................................................................................. 86
UNIDAD DIDÁCTICA 3. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA
DESDE UNA PERSPECTIVA INDIVIDUAL .................................................................... 89
1. Modelos de intervención ................................................................................................. 91
1.1. Modelo conductual................................................................................................. 92
1.2. Tratamientos cognitivos ......................................................................................... 96
1.3. Intervención psicofarmacológica ............................................................................ 101
1.4. Modelo psicodinámico ............................................................................................ 103
1.5. Terapia familiar funcional ....................................................................................... 105
2. Programas individuales de intervención ....................................................................... 106

8 Experto/a en Violencia Juvenil
UNIDAD DIDÁCTICA 4. EL EQUIPO EDUCATIVO ...................................................... 111
1. Organización de la prevención ....................................................................................... 113
2. Legislación escolar actual en materia de violencia
y delincuencia en los centros educativos ........................................................................ 120
3. Papel de la función tutorial: individual y grupal ......................................................... 128
UNIDAD DIDÁCTICA 5. PROGRAMAS DE ADQUISICIÓN
DE HABILIDADES SOCIALES .......................................................................................... 149
1. Habilidades sociales ........................................................................................................ 151
2. Desarrollo de competencias para afrontar situaciones críticas ................................ 156
3. Dinámicas de grupo ......................................................................................................... 163
3.1. Dinámicas de conocimiento sensorial ........................................................................ 169
3.2. Dinámicas de presentación ....................................................................................... 173
3.3. Dinámicas para conocerse entre sí .......................................................................... 175
3.4. Dinámicas para conocerse a uno mismo ................................................................. 182
3.5. Dinámicas para expresar emociones ....................................................................... 185
3.6. Dinámicas para potenciar la autoestima ................................................................... 188
3.7. Dinámicas de retroalimentación o feedback .............................................................. 192
3.8. Dinámicas para fomentar el interés y la motivación .................................................. 196
3.9. Dinámicas sobre los valores ..................................................................................... 200
3.10. Dinámicas de confianza ........................................................................................... 211
3.11. Dinámicas de comunicación .................................................................................... 213
3.12. Dinámicas de consenso .......................................................................................... 227
3.13. Dinámicas para la creatividad ................................................................................. 229
3.14. Dinámicas para análisis de problemas y toma de decisiones ................................. 236
3.15. Dinámicas de habilidades ........................................................................................ 238
3.16. Técnicas de producción grupal .............................................................................. 241
RECURSOS EN INTERNET .................................................................................................. 267
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA ......................................................................................... 275
Violencia ............................................................................................................................ 277
Adolescencia ...................................................................................................................... 283
Animación sociocultural ...................................................................................................... 286
Criminología ....................................................................................................................... 288
Delincuencia ...................................................................................................................... 288
Educación Social ............................................................................................................... 291
Educadores/as ................................................................................................................... 293
Inadaptación ...................................................................................................................... 294
Intervención socioeducativa .............................................................................................. 295
Investigación social ............................................................................................................ 296
Marginación ....................................................................................................................... 298
Programas sociales ........................................................................................................... 299
Reeducación ...................................................................................................................... 300
Tribus urbanas .................................................................................................................. 301
Dinámica de grupos .......................................................................................................... 301

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 9
Presentación
A través de este curso se intenta establecer un análisis y acercamiento al fenómeno
de la delincuencia juvenil, ya que actualmente los profundos cambios sociales están
poniendo de manifiesto la realidad sentida del problema.
Como educadores y profesionales de la educación es necesario que se dominen
ampliamente los conocimientos relacionados con el problema de la violencia y
delincuencia juvenil y se sepa actuar, estableciendo planes de actuación una vez
valorada la situación y teniendo en cuenta los recursos existentes.
La violencia, la agresión, las conductas violentas, constituyen un tema de una
relevancia social indiscutible. Científicos de todos los campos han dedicado gran
atención y esfuerzos a la compresión y explicación del fenómeno, con resultados tan
limitados como polémicos.
Son necesarios intervenciones globales dirigidas a la familia, el centro escolar,
sin dejar de lado otras instancias. En cuanto a la familia, habrá que tratar de
implicarla en el problema, tras procurarle la compresión del alcance del fenómeno.
Hemos querido hacer hincapié en el problema de la violencia escolar, debido
a las últimas noticias que nos llegan de los medios de comunicación y por la magnitud
de la situación. Además, la escuela junto con la familia constituye los más importantes
agentes educativos y socializadores.
Desde la perspectiva de la situación actual española, la pregunta relevante es:
¿estamos favoreciendo el aumento y la intensidad de los factores de riesgo de delincuencia
o, por el contrario, favorecemos los factores positivos de socialización?.
Factores como el incremento importante de la delincuencia adulta, el pertinaz fracaso
escolar que se padece desde hace tiempo y las dificultades inherentes a la rápida
llegada masiva de inmigrantes (lo que se ha hecho de modo gradual en otros países),
constituyen factores que parecen vislumbrar más dificultades para el futuro.
En la actualidad, por una serie de circunstancias casi siempre ambientales y
en cualquier caso al margen de la voluntad de los propios menores, miles de adolescentes
y jóvenes precisan un tratamiento educativo específico, adaptado a su problemática
personal y social. Jóvenes que no al recibir la respuesta psicoeducativa

10 Experto/a en Violencia Juvenil
que su situación demanda y a su debido tiempo, con frecuencia terminan «vagando
por nuestras ciudades» y el resto de la sociedad siente amenazada la paz y la convivencia
ciudadana por su presencia «descontrolada» en las calles.
Estos jóvenes tienen necesidades tanto materiales como personales, pero tal
vez lo que más necesiten sea de personas adecuadamente preparadas para responder
a sus demandas educativas y sociales, ya que se encuentran en un verdadero
riesgo social. La realidad social en la que se encuentran muchos niños, adolescentes
y jóvenes tanto en situación de desamparo como en situación de conflicto
social, ha venido generado desde hace algunas décadas un fuerte impacto y preocupación
de los diferentes estamentos sociales, conscientes de la situación de
peligro en la que viven estos jóvenes.
Por todo ello, pretendemos conseguir con el desarrollo de este Curso:
- Analizar las principales manifestaciones de la conducta violenta en la adolescencia
y juventud.
- Dar a conocer las posibilidades de una verdadera labor preventiva ante la
aparición de comportamientos o manifestaciones violentas.
- Ofrecer información del fenómeno de las drogas en la adolescencia, conociendo
las sustancias psicoactivas, sus efectos, su problemática social y las
posibles vías de intervención.
- Conocer las variables que llevan al menor a situaciones de desamparo,
marginalidad o conflicto social.
- Conocer la situación actual legislativa y judicial del tratamiento con menores.
- Preparar a los profesionales que la sociedad y los menores en conflicto social
demandan en la actualidad.
- Conocer cómo poner en marcha programas de intervención adecuados.
El alumno podrá completar su formación en esta temática con los Cursos de
Educador en Medio Abierto, Educador Familiar, Mediador en Marginación Social,
Mediador en Prevención de Drogodependencias, Mediador en Prevención de Malos
Tratos y Mediador en Prevención del Alcoholismo.
Juan Soto Rodríguez

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 11
UNIDAD
DIDÁCTICA
1
INTRODUCCIÓN
A LA VIOLENCIA JUVENIL

12 Experto/a en Violencia Juvenil
1. Conceptualización del término violencia.
2. Caracterizaciones de la violencia juvenil.
2.1. Bandas y pandillas.
2.2. Alcohol y drogas.
2.3. Teorías sobre la delincuencia juvenil.
3. Aproximación sociológica y psicología al término
violencia juvenil.
4. Evolución histórica de las manifestaciones de la
violencia.
4.1. Violencia a lo largo de la historia.
4.2. Estado de la violencia en la actualidad.
5. Raíces y causas del surgimiento de la violencia.
6. Principales manifestaciones de la violencia.
7. Agresividad, sexualidad y violencia.
8. Ámbitos donde se materializa la violencia.
9. Delincuencia juvenil.
10. Menores delincuentes.
11. Marco legal del menor delincuente.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 13
UNIDAD
DIDÁCTICA
1
INTRODUCCIÓN
A LA VIOLENCIA JUVENIL
La violencia, la agresión, las conductas violentas constituyen una tema de una relevancia
social indiscutible. Científicos de todos los campos han dedicado gran atención
y esfuerzos a la comprensión y explicación del fenómeno, con resultados tan
limitados como polémicos.
Es habitual acercarnos al término violencia como un problema, como una
aberración que necesita ser erradicada. En otras ocasiones se trata de un modo
paternalista, se la juzga en virtud de su necesidad o su pertinencia, o desde su
ligazón intrínseca a la naturaleza del ser humano. «El hombre es un lobo para el
hombre» diría Hobbes y, por ende, llegamos a reconocer la violencia en todos los
seres animados e inanimados del cosmos.
Está claro, la violencia es patrimonio del hombre, ya que sólo nosotros somos
capaces de percibirla como tal. Adquiramos las herramientas necesarias para, además
de percibirla, comprenderla y aprender a ser consecuentes con ella.
En los últimos tiempos se viene poniendo de manifiesto cómo el alto grado de
agresividad que se respira a todos los niveles (en la política, en la calle, en la familia,
en los negocios, el deporte, el cine, la televisión y los medios informativos, etc.) está

14 Experto/a en Violencia Juvenil
repercutiendo también en la escuela, y no solamente en España.
La violencia juvenil e incluso infantil (que predice la juvenil) está alcanzando
cotas alarmante en el extranjero, sobre todo en EE.UU.: en los últimos seis años se
han producido 221 muertes en los colegios por esta causa en aquel país.
La agresividad, como la violencia, son inherentes al ser humano, que además
es el único animal capaz de pensarla, analizarla y emplearla conscientemente para
la consecución de sus fines. Se sufre en todos los ámbitos de la sociedad, y la
escuela no es ajena, ya que forma parte de esta sociedad violenta que acoge a
jóvenes que se han educado y han aprendido más en la calle de lo que puedan
aprender en el centro escolar.
Dicen los expertos que los niños y jóvenes se encuentran absolutamente
desprotegidos frente a la violencia, y que son mucho más vulnerable a ésta porque la
viven antes de desarrollar su propia vida independiente.
En la conferencia Europea celebrada en Bruselas en noviembre de 1996 bajo
el titulo «Más seguridad en la escuela», impulsada por Holanda, se estudiaron cinco
países, entre ellos España, en lo relativo a la violencia. El informe español fue presentado
por J. L. Moreno, y en él exponía algunos puntos interesantes:
- El comportamiento antisocial tienen un fuerte arraigo en cuanto a su origen y
el entorno social.
- En la escuela, agresores y víctimas tienen un dilatado contacto durante muchas
horas al día casi todos los días del año, por lo que las consecuencias
personales traumáticas y sociales del agredido pueden ser muy graves.
Asimismo, J. M. Moreno extrajo una serie de conclusiones sobre sus propios
estudios:
- Cuatro de cada diez alumnos entre ocho y dieciséis años se ha sentido alguna
vez maltratados o intimidados por sus compañeros.
- Si no la violencia, al menos sí el maltrato psíquico se da en todas las clases
sociales.
- Se da sobre todo la violencia verbal y, en menor grado, la violencia física.
Poco se sabe sobre agresiones sexuales aunque también se dan.
- A partir de los dieciséis años los incidentes disminuyen (de primaria a Secundaria
o Bachillerato) pero son más graves.
- El profesor agredido suele ocultarlo para preservar su competencia profesio-

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 15
nal.
- El sensacionalismo informativo crispa el ambiente y puede generar más violencia.
En todo caso, existe común acuerdo en que estamos asistiendo al
agudizamiento del problema de la violencia juvenil y sobre todo escolar, conectando
con el incremento de comportamientos violentos entre jóvenes, ligados a actitudes
de intolerancia y xenofobia a nivel mundial. Estas actitudes destructivas se fraguan
en la calle e inmediatamente se contagian al ámbito educativo escolar, que es
donde los niños pasan la mayor parte de su tiempo, y es en ese ámbito donde,
paradójicamente, pueden hallarse los medios para ponerles fin antes de que se
conviertan en pura delincuencia.
La escuela es una institución socializadora en la medida en que está concebida
para preparar e integrar a los más pequeños en el mundo adulto, pero también es
una institución social en el sentido de que se encuentra incardinada dentro de ese
mundo; por lo que adolece y se ve impregnada de sus mismos defectos, entre ellos
el de la violencia. Sin embargo, esa función socializadora que se le atribuye, hace
que los remedios para poner coto a tal violencia estén, en cierto modo, en la propia
escuela.
1. CONCEPTUALIZACION DEL TÉRMINO VIOLENCIA
En 1996, la Asamblea Mundial de la Salud reconoció a la violencia como una amenaza
para la salud pública y un obstáculo para el desarrollo de las naciones. Más
aún, solicitó a la Organización Mundial de la Salud (OMS) que emprendiera actividades
de salud pública para abordar el problema de la violencia en sus diferentes
manifestaciones y estableciera su prevención como prioridad de salud pública. En
ese nuevo contexto la violencia dejó de enfocarse indirectamente y de esconderse
tras apelativos como «cuestiones controvertidas de salud pública» y «hecho inevitable
de la vida» para reconocerse como una epidemia soslayada que pronto superará
a las enfermedades infecciosas como causa principal de morbilidad y mortalidad
prematura en todo el mundo (De Diana Scialpi, Violencias en la Administración
Pública, Buenos Aires, 2004)
Los múltiples significados de «violencia» han llevado al sociólogo Jorge Corsi
a dilucidar sus complejos ingredientes en las distintas lenguas. En español ha quedado
más unido a la raíz etimológica: violar. En el diccionario de la Real Academia
Española violencia significa:

16 Experto/a en Violencia Juvenil
1. Cualidad de violento; acción y efecto de violentar o violentarse.
2. Acción violenta o contra el natural modo de proceder.
3. Acción de violar a una mujer.
En el diccionario Webster's del Nuevo Mundo (1988), la palabra violencia no
sólo incluye el accionar violento en sí; el concepto abarca además las consecuencias
sufridas por otros. Así, violencia es:
1. Fuerza física usada para lastimar, dañar o destruir; acción extremadamente
ruda.
2. Fuerza o energía poderosa intensa, generalmente devastadora o explosiva.
3. Uso injusto de la fuerza o poder, como en la violación de los derechos de
otros, etc.; el daño hecho por dicho uso.
4. Gran fuerza de sentimientos, conductas o expresiones, vehemencia, furia.
Sea cual fuere la acepción, la violencia (en sus múltiples manifestaciones)
siempre es una forma de ejercicio de poder mediante el empleo de la fuerza (ya sea
física, psicológica, económica, política) e implica la existencia de un arriba y un
abajo, reales o simbólicos, que adoptan habitualmente la forma de roles complementarios:
padre-hijo, hombre-mujer, maestro-alumno, patrón o jefe-empleado, joven-viejo.
El empleo de la fuerza se constituye así en un método posible para resolver
conflictos como un intento de doblegar la voluntad del otro, de anularlo precisamente
en su calidad de otro. La violencia implica una búsqueda de eliminar los obstáculos
(las normativas) que se oponen al propio ejercicio del poder, mediante el control
de la relación obtenido a través del uso de la fuerza -abuso de poder-.
El término violencia está por lo general seguido de otro que aclara su contenido,
no logrando en muchos casos acotar lo suficiente para que la definición sea
precisa con su solo enunciado. Se habla así de «violencia social», «violencia laboral»,
«violencia doméstica», «violencia familiar», «violencia de género», «violencia
política», «violencia político burocrática», «violencia juvenil», etc.
2. CARACTERIZACIONES DE LA VIOLENCIA JUVENIL
Sin lugar a dudas, la delincuencia juvenil es uno de los fenómenos sociales más
importantes que nuestras sociedades tienen planteados, y es uno de los problemas
criminológicos internacionalmente preferidos desde el siglo pasado, pues las mani-

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 17
festaciones de la conducta que llaman socialmente la atención de forma negativa
pueden observarse, por lo general, mejor entre los jóvenes que en la población
adulta. Además, es importante tratar la delincuencia juvenil de hoy como posible
delincuencia adulta de mañana.
La delincuencia juvenil es un fenómeno de ámbito mundial, pues se extiende
desde los rincones más alejados de la ciudad industrializada hasta los suburbios de
las grandes ciudades, desde las familias ricas o acomodadas hasta las más pobres;
es un problema que se da en todas las capas sociales y en cualquier rincón de
nuestra civilización.
Concepto de delincuencia juvenil y
su distinción de otros conceptos af ines:
Definir lo que constituye la delincuencia juvenil resulta ciertamente problemático.
Mientras en algunos países la delincuencia juvenil es una calificación que se obtiene
de aplicar definiciones del Código Penal cuando esas infracciones son cometidas
por menores de edad; en otros, la delincuencia juvenil incluye una gran variedad
de actos en adición a los que se encuentran enumerados en sus leyes de fondo. De
tal suerte, las figuras estadísticas de ciertos países se encuentran artificialmente
abultadas en lo que respecta a la delincuencia juvenil, mientras que en otros no
reflejan esas figuras, sino un limitado número de conductas desviadas.
La cuestión sobre el concepto de delincuencia juvenil nos obliga, ante todo, a
esclarecer dos conceptos: delincuencia y juvenil.
Siempre se ha considerado que la delincuencia es un fenómeno específico
y agudo de desviación e inadaptación. En este sentido, se ha dicho que «delincuencia
es la conducta resultante del fracaso del individuo en adaptarse a las demandas
de la sociedad en que vive», definición que realmente significa todo y nada, en
cuanto cabe preguntarse si se refiere a todas las demandas o a unas cuantas, y a
cuáles, y si realmente puede esperarse que toda persona, sea menor o adulta, se
adapte sin más a las demandas de una sociedad determinada.
Pese a que por influjo de la escuela clásica del Derecho penal y el positivismo
psicobiológico, ha sido frecuente considerar el fenómeno de la delincuencia como
una realidad exclusivamente individual; sin embargo, actualmente la mayoría de los
criminólogos afirman que la delincuencia es un fenómeno estrechamente vinculado
a cada tipo de sociedad y es un reflejo de las principales características de la

18 Experto/a en Violencia Juvenil
misma, por lo que si se quiere comprender el fenómeno de la delincuencia resulta
imprescindible conocer los fundamentos básicos de cada clase de sociedad, con
sus funciones y disfunciones.
Teniendo en cuenta lo que hemos expuesto, podemos citar a Herrero Herrero,
quien define la delincuencia como el fenómeno social constituido por el conjunto de
las infracciones, contra las normas fundamentales de convivencia, producidas en un
tiempo y lugar determinados.
Visto el concepto de delincuencia, resulta necesario delimitar el adjetivo de
juvenil, es decir, ¿cuándo la delincuencia es juvenil?. Hay personas que no han
alcanzado aún la mayoría de edad (evidentemente penal), pero no en todos los
países coincide la mayoría de edad penal con la mayoría de edad política y civil, y
ello supone una frontera o barrera temporal que tanto la conciencia social como la
legal han fijado para marcar el tránsito desde el mundo de los menores al mundo de
los adultos.
Para Herrero Herrero, el término delincuencia juvenil es un concepto eminentemente
socio-histórico. Y en este sentido, Garrido Genovés define al delincuente
juvenil como una figura cultural, porque su definición y tratamiento legal responde
a distintos factores en distintas naciones, reflejando una mezcla de conceptos psicológicos
y legales. Técnicamente, el delincuente juvenil es aquella persona que no
posee la mayoría de edad penal y que comete un hecho que está castigado por las
leyes.
En definitiva, y teniendo en cuenta todo lo dicho, podemos definir la delincuencia
juvenil en España como el fenómeno social constituido por el conjunto de las
infracciones penales cometidas por los mayores de 14 años y menores de 18.
Sentado el concepto de delincuencia juvenil, debemos diferenciarlo de otros
conceptos próximos o afines, fundamentalmente de aquellos que tienen un terreno
común con la delincuencia y que se prestan con frecuencia a la confusión, como es
la noción de conflicto social, entendido como la lucha por los valores y por el status,
el poder y los recursos escasos, en cuyo proceso las partes enfrentadas optan por
anular, dañar o eliminar a sus contrarios. Tales conceptos son los de desviación,
marginación y anomia.
Se define la desviación como el comportamiento o conducta que viola el
código normativo observado por un grupo y que éste espera sea cumplido por el
individuo, que ahora se convierte en sujeto activo de la citada trasgresión. Todo ello

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 19
es fruto de la rotura, por parte de este individuo, con el sistema establecido.
La marginación social puede ser entendida como la situación psicosocial
en la que se ve envuelta una persona en virtud de la insuficiencia de recursos, la
precariedad o total ausencia de status social y la exclusión total o parcial de las
formas de vida mínimamente próximas a las del modelo prevalente en la comunidad.
La marginación no puede confundirse con situación delincuencial, aunque sí
es cierto que con gran frecuencia conduce a ella.
La anomia, que etimológicamente significa sin ley, es en realidad un caso
específico de desviación, porque los comportamientos disconformes tiene origen,
en muchas ocasiones, en un contexto anómico. Es una situación que puede surgir
en periodos de rápida transformación social y política en los que resulta difícil saber
qué pautas o normas sociales y jurídicas deber ser seguidas .Dentro de este ámbito
de anomia debe incluirse también la situación de la persona que vive a caballo entre
dos o más culturas diferentes, siguiendo unas veces las pautas de una y otras, como
es el caso de las minorías étnicas -gitanos, etc.-. Ese alejamiento les hace propicios
al reclutamiento por parte de los responsables de la delincuencia organizada, que
les escogen para llevar a cabo actuaciones simples pero de gran riesgo, como el
transporte de drogas en su propio cuerpo.
Debemos citar que también nos encontramos con menores delincuentes que
presentan rasgos de personalidad estadísticamente normales o próximos a la normalidad.
Son aquellos afectados por situaciones disfuncionales que no perturban
de manera especialmente anormal ni la conciencia, ni la capacidad espontánea de
decisión, ni la emotividad o afectividad. Esta sería la categoría que englobaría a la
mayor parte de los menores delincuentes, entre los que podemos incluir, sin ánimo
exhaustivo, los siguientes:
- Aquellos que llevan a cabo simples actos de vandalismo, ataques al mobiliario
urbano, etc., como consecuencia de las perturbaciones psicobiológicas
que producen la preadolescencia y la adolescencia por motivos de desarrollo
y cambio.
- Los que cometen pequeños hurtos, robos o fraudes por motivos de
autoafirmación personal frente a compañeros, creyendo suscitar en ellos admiración.
- Los que cometen delitos contra el patrimonio o la indemnidad sexual por
puro placer, siendo incapaces de resistir a sus estímulos seductores.

20 Experto/a en Violencia Juvenil
- Los que delinquen para satisfacer meras apetencias consumistas.
2.1. BANDAS Y PANDILLAS
Bandas callejeras:
El fenómeno de las bandas y pandillas juveniles también está generando hoy en día
una problemática específica asociada en la mayoría de las veces a la realización de
actos violentos o vandálicos, por lo que es necesario conocer su estructura y sus
formas de actuar. En el desarrollo de este curso vamos a hacer hincapié, por su
actualidad, en las bandas juveniles de Latín King (los reyes latinos, de origen estadounidense)
y Las Ñetas (de origen portorriqueño).
Solo tienen entre 15 y 17 años, les encanta la ropa amplia y su música preferida
es el hip-hop y el reggaeton. La mayoría apenas ve a sus padres y a los agentes
policiales les resulta difícil localizarlos, pues pernoctan indistintamente en casa de
amigos, familiares o novias. Éste es, a grandes rasgos, el perfil de los miembros de
los Latín King y Las Ñetas, las dos bandas callejeras que actúan en diversas ciudades
de España, principalmente Madrid y Barcelona.
Señalemos sus principales características:
- Organización: son bandas organizadas jerárquicamente con normas, leyes y
ritos. A veces recaudan cuotas para mantener a los miembros que están en
prisión. Hay grupúsculos que toman sus nombres pero que no son bandas
latinas como tal.
- Entorno familiar: su rasgo común es la desestructuración familiar. Sus padres
trabajan todo el día y apenas les ven. En sus países de origen vivían con algún
pariente. No estudian y la calle sustituye al hogar.
- Composición: hay chicas en el grupo y algunas veces son ellas las que
provocan los enfrentamientos entre las bandas por cuestiones de celos.
- Peligrosidad: la policía asegura que aunque pueden ser peligrosas, la rivalidad
se da fundamentalmente entre ellas. Los robos que llevan a cabo tienen
como víctimas a miembros de la banda rival.
- Sustento: no son delincuentes normales que vivan del atraco, roban para
comprar bebida y amedrentar. Les gusta sustraer móviles o cadenas de oro.
- Reuniones: se reúnen en los parques públicos, donde juegan al baloncesto.
Por lo general están todo el día en los parques. Algunas veces piden dinero a
otro chavales que quieran utilizar las áreas deportivas.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 21
ASI SON LAS BANDAS
LATIN KING ÑETAS
A principios de los noventa en En los años 80 en las
Dónde nacieron
el Bronx (Nueva York). Pronto prisiones de Puerto Rico.
hubo filiales en Ecuador y Enseguida se extendieron a
otros países de Sudamérica. otros países Iberoamericanos
Símbolos
Una corona de tres puntas. Se saludan con los dedos
Sus miembros se saludan corazón e índice entrelazados
enseñando tres dedos de la y muy estirados.
mano en forma de corona
Suelen llevar un pañuelo en la Sus colores son el rojo, el
cabeza de color negro y blanco y el azul, los de la
Vestimenta amarillo y amplias camisetas bandera de Puerto Rico.
deportivas negras.
También llevan ropa de
deportiva ancha.
Formada principalmente por Puertorriqueños, dominicanos
Reclutas
ecuatorianos. Esta banda y en menor
también acepta en sus filas a ecuatorianos.
colombianos.
medida
Aunque existen otras bandas o pandillas juveniles como los skinger, punkys,
etc. hemos señalado estas dos bandas latinas porque actualmente son las que
presentan una mayor problemática y tienen mayor poder de actuación.
2.2. ALCOHOL Y DROGAS
Hemos de dejar constancia de cómo puede afectar el consumo de drogas a la
realización de prácticas violentas en el grupo de jóvenes. Vamos a hablar sobre las
razones que pueden llevar a su abuso y las sustancias que más se consumen por los
jóvenes.
Hablar de causas del consumo de drogas resulta cuando menos aventurado.
A la diversidad de factores conocidos, se une el hecho de que ninguno de ellos
parece ser requisito necesario ni suficiente para dar cuenta del inicio en el consumo.
En cada caso se da una combinación original de factores que explica su recorrido
particular. Por ello, parece más adecuado hablar de las condiciones que favorecen
este proceso, los factores de riesgo que lo hacen más probable. Los más
relevantes de estos factores son los siguientes:

22 Experto/a en Violencia Juvenil
- Curiosidad: Por experimentar, que es una característica natural y deseable
de la adolescencia. Por eso es preciso educar, para que se convierta en una
fuente de maduración e impedir que se concentre en situaciones de riesgo.
- Presión del grupo de iguales: tendencia a la homogeneidad en el seno del
grupo que, al igual que facilita la adopción de determinadas señas de identidad
-forma de vestir, música, etc.-, tiene un papel de primer orden en el inicio
de consumo de drogas.
- Búsqueda de placer: el consumo de drogas ha estado siempre vinculado al
deseo de desconectar de las exigencias agobiantes de la realidad, en un
intento de disfrutar al máximo del tiempo de ocio. Cuando durante la infancia
y la adolescencia nos e aprenden otras formas de diversión, las drogas pueden
ocupar un lugar tutelar.
- Control familiar inconsistente: cuando las normas familiares son excesivamente
rígidas, relajadas o invariables, se hace difícil la interiorización por los
niños y los adolescentes de unas pautas de comportamiento claras, por lo que
su socialización fuera de la familia se vera muy afectada.
- Disponibilidad de drogas: si en el medio en que el adolescente vive su tiempo
de ocio existe una presencia notable de drogas, el inicio en el consumo resulta
favorecido.
No son evidentemente los únicos factores de riesgo, pero son algunos de los
más relevantes y, sobre todo, son factores sobre los que se puede actuar previamente.
Se han identificado un número amplio de factores que disminuyen la probabilidad
de adentrarse en consumo de drogas. Algunos de ellos tienen que ver con
cambios culturales y legislativos de nuestra sociedad (eliminar la publicidad de
bebidas alcohólicas y tabaco, aumentar precio, cumplir rigurosamente las leyes que
prohiben su venta a menores, generalizar la prevención en la escuela, prohibición de
fumar en lugares públicos etc.).
Otros están relacionados con características del propio sujeto, de cada una de
las personas que a lo largo de su vida tienen que tomar la decisión de consumir o no
drogas, o de hacerlo de manera habitual una vez probadas.
En relación a dichos factores son conocidos enfoques exitosos y variadas
propuestas que persiguen algunos de los objetivos siguientes:
- Canalizar positivamente la curiosidad del adolescente a fin de que, manteniendo
vivo su impulso exploratorio se desinterese al máximo por conductas y

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 23
situaciones de riesgo. Es lo que se pretende, por ejemplo en las campañas
informativas que, mediante diversos soportes (folletos, Internet, etc.), buscan
transmitir a los jóvenes una información adecuada sobre los riesgos asociados
al consumo de drogas. Iniciativas orientadas a compensar con argumentos
racionales el impulso de la curiosidad, favoreciendo un a toma de decisiones
más libre ante la previsible oferta de drogas de la que tarde o temprano
serán objeto.
- Promover la educación en valores y actitudes: de aprecio, respeto y responsabilidad
para con la salud propia y la de la comunidad. Es el objeto, por ejemplo
de los diversos programas preventivos existentes en las escuelas que tratan de
despertar en el alumnado la conciencia de que la salud no depende del azar,
sino que está en gran medida condicionada por las decisiones que cada
persona adopta. Son miles los educadores de todas las etapas que dedican
buena parte de su tiempo a esta tarea.
- Estimular la autoestima: con objeto de reducir el riesgo de que se interesen
por formulas químicas para apuntalar un amor propio frágil. Además de los
programas preventivos citados, existen en España miles de Escuelas de Padres
y Madres en las que, debatiendo acerca de la más adecuada relación
educativa con los hijos, se abordan los múltiples modos de desarrollar en cada
niño y adolescente una imagen positiva de sí mismos que le haga menos
vulnerables a las influencias externas.
- Desarrollar habilidades sociales: que les ayuden a comportarse con una
razonable autonomía en la relación con los otros, a neutralizar positivamente
las presiones por parte del grupo de amigos hacia el consumo de drogas y,en
su caso, a cambiar el propio paisaje grupal. De nuevo la escuela y la familia
comparten múltiples iniciativas orientadas a entrenar a niños y adolescentes
en esas pautas asertivas de relación que les ayuden a respetar a los demás y
reclamar para si mismos igual consideración.
- Promover una vivencia rica y diversa del tiempo libre: que ayude al adolescente
a encontrar satisfacciones que no comprometan su desarrollo, y a construir
modos positivos de disfrutar el ocio, a partir de las posibilidades del territorio
que habita. Son, en este sentido, múltiples las experiencias desarrolladas en
los pueblos y ciudades españolas, orientadas a educar a adolescentes en un
ocio enriquecedor, así como las experiencias dirigidas a promover actividades
para el tiempo libre alternativas a «salir de marcha».
- Favorecer un ejercicio razonable de la autoridad paterna: que permita a los
niños y adolescentes interiorizar unas normas aceptables de convivencia y
tomar decisiones crecientemente responsables, aun cuando actúen movidos
por la curiosidad y el placer. Las escuelas de Padres y Madres ocupan aquí un
lugar de excepción en un momento en el que hasta los propios jóvenes recla-

24 Experto/a en Violencia Juvenil
man de sus padres la existencia de límites claros.
- Reducir la presencia de las drogas: en los escenarios sociales por los que se
mueven los adolescentes. A mayor facilidad de acceso a las drogas mayor
consumo, mayor abuso y mayores dificultades derivadas. De ahí la importancia
de que las drogas no sean una realidad permanente y ubicua en los territorios
adolescentes y juveniles.
Entre las drogas más consumidas por los adolescentes nos encontramos con:
1. Drogas de síntesis (éxtasis): se trata de compuestos anfetamínicos a los que
se añade algún componente de efectos más o menos alucinógenos. Se comercializan
en forma de pastillas y comprimidos, de hay que hayan sido bautizados en el
argot callejero como pastis o pirulas, entre otros nombres. Sobre su superficie se
graban diversos dibujos que sirven como elemento de identificación. Dan lugar a
una experiencia mixta entre la estimulación y la percepción alterada por los que se
las ha comparado con una mezcla de anfetaminas y un alucinógeno llamado
mescalina. Al consumirse en forma de pastillas su absorción por el aparato digestivo
para ser distribuido al torrente sanguíneo es más lenta que en el caso de otras vías de
administración . Las drogas de síntesis han consolidado su presencia en le amplio
menú psicoactivo a disposición de los jóvenes españoles las noches de los fines de
semana. Tras un primer momento de lanzamiento y consiguiente auge, el consumo
de estas sustancias se ha ido estabilizando desde mediados de los años 90.
2. Alucinógenos: son drogas que al llegar al cerebro provocan alteraciones en
su funcionamiento neuroquímico que afectan particularmente a la manera de percibir
la realidad, pudiendo dar lugar a trastornos sensoriales severos e incluso auténticas
alucinaciones. El alucinógeno más utilizado en Europa es la dietilamida del
ácido lisérgico LSD (conocido en el argot de la calle como tripi), la LSD fue descubierta
casualmente en 1938 por el químico de la empresa Sandoz, Albert Hoffman,
cuando investigaba con el cornezuelo del centeno; su ingesta accidental le sumió
en un estado alucinatorio que posteriormente investigó hasta aislar el principio activo
responsable de tal reacción. La LSD se consume por vía oral en diversas formas
(hojas de papel absorbente con diversos motivos gráficos, terrones de azúcar impregnados,
etc.). Una de las características principales de la LSD es su potente
efecto a dosis mínimas, a la media hora de su consumo empiezan a manifestarse
sus efectos que duran alrededor de ocho horas, el consumo de alucinógenos disloca
el funcionamiento del cerebro humano, diluyendo los limites entre el sujeto y la
realidad. La edad media de inicio en le consumo de drogas alucinógenas para el
colectivo de adolescentes se sitúa en torno a los 15 años.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 25
3. Cannabis: es una planta con cuya resina, hojas y flores se elaboran las
sustancias psicoactivas más conocidas (hachís y marihuana) y más utilizadas entre
las drogas ilegales. El hachís se elabora a partir de la resina almacenada en las
flores de la planta hembra, prensada hasta formar una pasta compacta de color
marrón cuyo aspecto recuerda al chocolate, su concentración de THC es superior a
la de la marihuana por lo que su toxicidad potencial es mayor. La marihuana se
elabora a partir de la trituración de flores, hojas y tallos secos. Ambos preparados se
consumen fumados en un cigarrillo liado con tabaco rubio, cuyas denominaciones
más usuales son porro, canuto, peta, etc. Al consumirse fumado es fácilmente absorbido
por los pulmones, por lo que llega al cerebro con rapidez, en pocos minutos
empiezan a manifestarse sus efectos que pueden durar entre 2 y 3 horas. El cannabis
sigue siendo la droga ilegal más consumida en España y en el conjunto de los
países de la Unión Europea en el colectivo de adolescentes y jóvenes.
4. Alcohol: es la droga legal más consumida en nuestro entorno sociocultural,
de la que más se abusa y la que más problemas sociales y sanitarios causa (malos
tratos, accidentes de trafico, incitación a la violencia, etc.). Es un depresor del Sistema
Nerviosos Central que adormece progresivamente el funcionamiento de los centros
cerebrales superiores produciendo desinhibición conductual y emocional. No
es un estimulante, como a veces se cree. La euforia inicial que provoca se debe a
que su primera acción inhibidora se produce sobre los centros cerebrales responsables
del autocontrol. Cada vez es más precoz la edad en que los jóvenes empiezan a
beber y lo hacen habitualmente, utilizando la celebración del llamado «botellón»
como forma primordial de diversión, y además los jóvenes entre 14 y 18 años reconocen
problemas asociados al abuso de alcohol, como peleas o accidentes.
5. Tabaco: se trata de una planta solanácea, la Nicotiana Tabacum de cuyas
hojas se obtienen distintas labores destinadas al consumo humano(cigarrillos, cigarros
puros, picadura de pipa, tabaco de mascar, etc.). La forma más extendida de
consumo de tabaco es el cigarrillo, en cuyo humo se han identificado alrededor de
4000 componentes tóxicos, los más importantes son la nicotina, alquitranes, irritantes
y monóxido de carbono. Entre los adolescentes la edad media de inicio en el consumo
se sitúa en torno a los 13-14 años, superando el consumo de tabaco por parte de
las chicas al colectivo de chicos. La venta de tabaco es legal en España, existiendo
límites relacionados con la edad. La legislación estatal cada vez esta imponiendo
más restricciones a su consumo, ya que constituye la principal causa de enfermedad
y muerte prematura.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 69
1. PREVENCIÓN ESCOLAR
El término prevención resulta familiar para todos a través de la sabiduría popular que
nos dice que «es mejor prevenir que curar». La etimología de la palabra prevención
nos informa que se trata de actuar antes de que venga el problema (pre-venir). La
prevención de la inadaptación que puede llevar a la violencia o delincuencia juvenil
es, pues, la puesta en marcha de los medios adecuados para evitar que el problema
de la inadaptación exista.
Cuándo se habla de prevención se suele distinguir varios niveles según el
fenómeno de intervención en relación con el problema. Nos referimos a la prevención
primaria, a la prevención secundaria y a la prevención terciaria. Se trata de una
clasificación que, aunque no sea aceptada por algunos profesionales, sigue siendo
útil por su valor didáctico, al ofrecer una visión global de lo que la prevención implica.
Prevención primaria:
UNIDAD
DIDÁCTICA
2
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
La prevención primaria se refiere a las intervenciones a llevar a cabo antes de que la

70 Experto/a en Violencia Juvenil
inadaptación se produzca. El objetivo es evitar la aparición del proceso o del problema.
Para ello pretende atacar las causas o factores que producen y favorecen la
inadaptación. Intenta anticiparse a la formación de estructuras, tanto en el individuo
como en la comunidad-sociedad favorecedoras de la inadaptación (Merino, 1987).
Se trata, como señala Tieghi (1978), que la inadaptación no surja, buscando y proporcionando
la ayuda necesaria para que los individuos en su proceso de socialización
dispongan de los apoyos suficientes o de los aportes vitales básicos, y adecuación
del medio concreto a estos aportes para desarrollar su sociabilidad e impedir o
reducir la inadaptación. Como actividades se pueden señalar aquí la educación, la
información, las alternativas, toda tarea orientada al crecimiento personal y social,
etc. Se entiende que todo individuo que llega su pleno funcionamiento como persona
está inmunizado para la inadaptación.
Desde este enfoque se considera que las medidas que se pueden tomar son
abundantes y conciernen a la familia, escuela, mass-media, trabajo, urbanismo,
tiempo libre, etc. Se trata de articular un plan general de intervención que articule las
distintas medidas y coordine las diversas administraciones, entidades y personas
implicadas en el tema.
Y distingue dos tipos de prevención:
- La prevención general y social, que tienen como función combatir las
causas de inadaptación desde una perspectiva global, dentro de un política de
creación y reforzamiento de los mecanismos de socialización que existen
dentro de una sociedad.
- La prevención que tiene un carácter más especifico y concreto, orientada
a descubrir las situaciones personales en las que la inadaptación, la
marginación y la delincuencia pueden ser un hecho. El planteamiento de este
nivel corresponde a la prevención secundaria a la que nos referimos a continuación.
Prevención secundaria:
Tienen por objetivo descubrir y acabar con un trastorno, proceso o problema lo antes
posible o remediarlo parcialmente. Intenta, ante todo, la detección precoz del problema
de la inadaptación así como la respuesta inmediata. A partir de aquí ofrece
respuestas adaptadas a las necesidades específicas de los individuos implicados:
sujetos en dificultad escolar, con problemas familiares o de compañeros, perturbaciones
psíquicas (depresión, estrés, etc.), fracasos profesionales, etc. Como activi-

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 71
dades se pueden señalar: detección precoz de la inadaptación, intervención en
momentos de crisis, atención educativa a grupos de alto riesgo, etc.
Es aquí donde se pueden incluir los diversos tipos de medidas que March
(1987) propone en relación con la prevención «más específica y concreta»: la
potenciación de los mecanismos de guarda y custodia, adopción, familias sustitutas,
etc. Para niños en circunstancias de peligro:
- El refuerzo de las medidas educativas o compensatorias como la creación de
equipos de calle (educadores de intervención en medio abierto o educadores
de calle).
- La creación de servicios sociales específicos: salud, planificación familiar,
ayuda domiciliaria, etc.
- La realización de campañas de concienciación ciudadana para recabar
colaboración y apoyo a las medidas de carácter preventivo.
La mayoría de las intervención educativas llevadas a cabo hasta ahora ante la
inadaptación social se han centrado en esta fase. Sin embargo, como señala Merino
(1987), las experiencias tradicionales no se consideran muy valiosas en el aspecto
educativo, apoyándose en la revisión de los programas más significativos.
Prevención terciaria:
La prevención terciaria pretende detener o retardar la evolución de un trastorno,
proceso o problema y de sus consecuencias. Se dirige a los sujetos que ya tienen
instaurados los problemas. Como actividades incluye:
- La reeducación.
- La terapia y rehabilitación psicológica.
- La reinserción laboral y social.
Con todo, no se puede hacer una división tajante entre los tres niveles, ya que
están mutuamente interrelacionados. Ofrecer un tratamiento eficaz para los sujetos
claramente inadaptados es también hacer prevención primaria al evitar que estos
sujetos sirvan de modelos para otros individuos (familiares, compañeros, etc.), del
mismo modo que la prevención secundaria evita que ciertos sujetos, tras una respuesta
educativa precoz, sean objeto de la intervención terciaria. Al mismo tiempo,
se evitan así nuevos delitos y actuaciones antisociales.

72 Experto/a en Violencia Juvenil
Además, las consecuencias de un determinado esfuerzo no deben considerarse
desde una perspectiva temporal limitada. Los efectos de cualquier intervención
pueden tener impacto preventivo en generaciones posteriores, sobre todo por
su influencia en el medio social y jurídico.
Tarea educativa:
Todo ello tiene plena validez para la intervención educativa en general. El educador
no puede desentenderse de la prevención en ninguno de sus niveles, primario, secundario
o terciario. Ante la tarea educativa en sí, importa poco que un sujeto esté o
no implicado en la inadaptación, haya cometido o no delitos, tenga más o menos
posibilidades de reinserción social. Lo que importa es que estamos ante una persona,
sujeto de la educación, que tiene pleno derecho a que se le dé respuesta a sus
necesidades educativas. Porque en la educación no hay «soluciones mágicas» que
sirvan para todos y cada uno de los sujetos, pues la intervención será diferente según
la situación del individuo.
Este planteamiento tiene su aplicación tanto en la familia como en la sociedad
en general a través de sus instituciones dedicadas a la problemática de los
inadaptados. Ninguna institución puede desentenderse de la prevención, aunque su
tarea más específica se centre en uno sólo de sus niveles. Precisamente, una intervención
concreta en cualquier nivel preventivo, tendrá sentido y podrá obtener resultados
positivos en la medida que esté plenamenente dentro de una respuesta integral
a la problemática de los sujetos inadaptados.
Relaciones con la escuela:
Podríamos decir que los sentimientos hacia la escuela de los alumnos agresivos y
no integrados, se reducen a tres:
1. De rechazo a ese medio que consideran hostil, puesto que supone la imposición
de unas normas y el planteamiento de unos retos que, «a priori», están
convencidos de que no van a poder superar.
2. Reconocimiento, no obstante, del valor de la escuela como símbolo de una
sociedad de bienestar a la que ellos ni siquiera aspiran, pero que en el fondo
envidian. Éste es el motivo de que el fracaso escolar no les deje indiferentes,
sino que «les marca». En cada curso que transcurre, el retraso académico es

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 73
más patente. El niño se hace más huraño frente a todo lo que significa la
escuela y frente a los compañeros que sí siguen el ritmo establecido; se rebela
cada vez más contra los profesores, que representan la imposición de normas;
se autoconvence de que «no necesita» lo que tratan de enseñarle; se une a los
alumnos que toman una actitud idéntica a la suya,y , a medida que aprende
cada día nuevas conductas antisociales en la calle, crece hasta convertirse en
adolescente, por lo que se sentirá más fuerte.
3. Sentimiento de indiferencia respecto a los contenidos. Para ellos, la escuela
no representa modelos de vida reales que puedan suscitar su interés, puesto
que no son aplicables a las citaciones que habitualmente se les presentan en
su actividad callejera.
Todo lo anterior suele desembocar en un abandono prematuro de la escuela.
Sin embargo, eso no significa una liberación para el menor. Suelen abandonarla
con un sentimiento de frustración que intentan ocultar y con una conciencia clara de
su inadaptación, lo que provocará un progresivo alejamiento de las normas convencionales
de conducta y un agravamiento de la peligrosidad social que suponen. De
este modo, lo que empezó siendo un problema de pobreza y desigualdad de oportunidades,
termina finalmente en un problema de delincuencia.
En la escuela se pueden detectar grupos de alto riesgo, ya sea por el fracaso
escolar, la situación sociofamiliar, el inicio en el consumo experimental, ocasional o
social de drogas o los pequeños delitos. La escuela no puede desentenderse de
ninguno de estos casos y ha de buscar las intervenciones adecuadas.
Abandono de los estudios:
Para los casos en que los sujetos abandonen los estudios, la escuela utilizará los
recursos adecuados para no perder el contacto educativo con el sujeto con problemas
de drogas. Esta relación puede tener lugar a través de recursos propios de la
escuela (estudiantes, padres, profesores, trabajadores sociales, psicólogos, pedagogos,
etc.), o de los servicios propios de la comunidad (servicios sociales, asociaciones
de cualquier tipo, educadores de calle, etc.). Esta relación educativa servirá
para sugerir, orientar o apoyar cualquier paso hacia la recuperación final. En el caso
que se lleve a cabo un tratamiento especializado, la escuela apoyará, de la forma
que vea más adecuada, todos los esfuerzos del individuo, de la familia o del servicio
especializado para superar el problema que exista y poder insertarlele en su propio
medio (familia, centros de estudios o trabajo, barrio), utilizando todos los recursos

74 Experto/a en Violencia Juvenil
que la comunidad disponga.
Todo este planteamiento que en teoría puede parecer una utopía, sobre todo si
el problema de la inadaptación es visto en general, en la práctica resulta más fácil si
partimos de casos concretos, de individuos con nombres y apellidos, como muestran
experiencias realizadas. Es precisamente el individuo que ha llegado a la inadaptación
quien más apoyo educativo necesita, y no sólo del personal especializado,
para salir de su situación.
Hay que reconocer que el sensacionalismo de los medios de comunicación
social nos ha creado una imagen extraña del «inadaptado» como enfermo incurable
o delincuente, que en nada favorece el compromiso educativo y sí la respuesta
represiva del poder establecido y la pasividad de ciudadano normal. La educación
de los inadaptados exige un compromiso social que implica a la familia, a la escuela
y a toda la sociedad, con una política coherente que integra todos los esfuerzos con
un objetivo común: conseguir su reinserción social. Lo importante es que los recursos
existentes se utilicen y funcionen .Es aquí donde hay que recalcar el papel clave
que tienen los profesionales de la educación. La escuelas no puede vivir al margen
de los problemas que tiene la comunidad y que, por supuesto, no dejan de afectar a
los alumnos. Esta respuesta normalizada en los centros docentes facilitará el trabajo
especializado de otros profesionales relacionados con el problema, lleven tareas
dentro o fuera de la escuela.
2. PREVENCIÓN FAMILIAR
Es aquí donde aparece como prioritaria la planificación de una política familiar
adecuada. Si la familia es la base de cualquier agrupación social, la familia debe ser
el centro de las atenciones de la sociedad desde todos los puntos de vista. Aspectos
como la urbanización, los transportes, la distribución de bienes, la participación
política, etc., influyen en la vida familiar de cada día y no se pueden dejar de lado a la
hora de querer dar una respuesta a la problemática de la inadaptación social. Una
recta prevención familiar que vaya desde la información sobre el control de la natalidad,
la higiene física y mental, la profilaxis de las enfermedades pre y postnatales, ...
hasta aspectos educativos sobre la importancia de los padres en el desarrollo afectivo
de los hijos, etc.
Importante es la información, la educación y los medios disponibles en materia
de planificación familiar, pero también la necesidad de proteger y asistir a las
víctimas de los abusos de violencia familiar o desarrollar programas de preventivos

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 75
de marginación social.
La familia ha de jugar un papel clave en cada uno de los niveles de prevención:
En la prevención primaria:
La familia constituye la primera institución a tener en cuenta. Está claro que
constituye la primera instancia socializadora: Son numerosos los autores que nos
muestran la importancia de los primeros años de vida para el posterior desarrollo de
la persona, ya que en la convivencia familiar se va formando la personalidad del niño.
En la prevención secundaria:
La familia es la primera en detectar los problemas de adaptación social y la
primera, en principio, en dar una respuesta. Sin embargo, no hay que olvidar que los
sujetos inadaptados suele proceder a su vez de familias con problemas del mismo
tipo. La inadaptación reproduce la inadaptación. Se debería atajar el problema desde
sus raíces más profundas. No se pueden olvidar todos los condicionamientos que
envuelven a la familia marginal, como la pobreza y el paro, las condiciones de
habitabilidad del hogar, la falta de cultura, los prejuicios, etc. Si las familias son
multiproblemática, la respuesta habrá de pasar por una intervención educativa sobre
el contexto familiar. Es aquí donde conviene tener en cuenta todos esos recursos
que ayuden a la familia a cumplir con su papel educativo, desde la supervisión, la
orientación y ayuda a domicilio hasta las guarderías y los servicios que sean más
oportunos en función de las circunstancias.
En la prevención terciaria:
La familia puede colaborar con la escuela y con los centros especializados,
cuando sea necesario, en la detección y tratamiento de cualquier problema de
adaptación que pueda aparecer en sus hijos. Esta implicación ha de extenderse
también al tratamiento de los problemas, tarea en la que fácilmente se desentiende
por un mal planteamiento del trabajo especializado.
En una primera fase conviene hacer una buena recogida de datos significativos
que nos permitan conocer en profundidad la realidad que abordamos. Debemos
implicar a los dos progenitores por igual y, en cuanto a las relaciones dentro del
grupo de hermanos, tener en cuenta cuestiones significativas como los sentimientos
de rivalidad o celos, las comparaciones que se pueden establecer entre ellos mismos,
las afinidades que pueden darse entre ellos, las diferencias de edad, etc. Con-

76 Experto/a en Violencia Juvenil
viene también tener en cuenta las relaciones sociales con otros grupos, si existe
facilidad para entablar y conservar amistades, la madurez social para integrarse y
adaptarse a diferentes situaciones y comportarse conforme a ellas...
Una vez establecida la valoración del caso, se ofrecerán las orientaciones
oportunas. Aunque cada caso puede ser diferente, existen una serie de normas que
pueden resultar útiles:
- La familia no puede pretender sustituir o hacer las veces del terapeuta o
rehabilitador.
- Hay que conseguir igualdad de criterios y actitudes entre el la madre, el padre
y los hermanos.
- Se tenderá a responsabilizar al niño en sus actos en la medida de sus posibilidades.
- La familia servirá de puente entre los diferentes profesionales si es que éstos
trabajan en lugares diferentes.
- Hay que fomentar la autoestima del niño, revalorizando sus aspectos positivos
y destacando lo que hace bien.
- Es básico que la familia siga las orientaciones del educador, sin excederse.
La familia es el ámbito por excelencia donde se nos quiere por lo que somos
y simplemente por ser. El afecto familiar no se mide por intereses o aportaciones de
unos miembros hacia otros, ni tiene en cuenta las cualidades o defectos para querer
más o menos.
Ese clima cálido produce en los niños los primeros brotes de seguridad y
confianza que les acompañarán en su vida de adultos. Si el afecto no se da, el niño
crecerá inseguro, sin referencias o puntos de apoyo, lo que repercutirá en malformaciones
futuras de su personalidad. Cuando un niño no está adaptado socialmente,
casi siempre se encuentra la raíz del problema en carencias familiares.
La familia es el lugar más adecuado para empezar a explorar la vida. Por eso
ha de existir confianza para comentar, preguntar o simplemente hablar. Es muy
importante dedicar tiempo para hacerlo.
El ritmo de la sociedad actual nos empuja a veces a vivir con prisa y a apurar
las necesidades materiales de los hijos; podemos quedarnos en ellas y olvidar que la
tarea principal de los padres es educar. Educar implica dar, pero sobre todo darse,
ofreciendo nuestro tiempo, escuchado, queriendo.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 77
Aunque es importante que los padres se preocupen de preparase, la mejor
fórmula para el éxito familiar es saber querer a los hijos. También la comodidad o
incluso el egoísmo hacen que algunas veces suplamos con cosas materiales lo que
sólo puede aportarse con nuestra presencia y cariño, sin olvidarse de lo positivo que
en la vida familiar es el buen humor: reír juntos hace que se superen mejor las
dificultades.
La familia debe ser escuela de valores, aprendiéndolos con las vivencias diarias.
No se aprende lo que se enseña, se aprende lo que se vive y lo que se ve vivir.
Todos los valores se pueden practicar en el seno familiar: se comparte, se es sincero,
se ayuda, se vive con alegría, se cultiva el orden, se forma la voluntad... Y no debe
faltar nunca la ilusión, la creatividad de poder sorprenderse unos a otros. Así, la
familia será siempre nueva, haciendo que todos se encuentren a gusto en casa,
sobre todo sintiéndose queridos para afrontar decididamente el futuro.
Visión general de la estrategia basada en los padres y la f amilia
Se ha demostrado que el trato entre los padres, el comportamiento hacia sus hijos y
su estado emocional son elementos importantes que pueden predecir la aparición
de conductas violentas en los niños. Por ejemplo, Hendrix y Molloy (1990) hallaron
que una interrelación madre-hijo deficiente, cuando el niño tiene un año de edad, es
una señal que predice problemas de conducta y agresividad para cuando el niño
tenga 6 años. Se ha determinado que el niño que a la edad de 4 años tiene un padre
emocionalmente angustiado puede desarrollar trastornos de conducta y un comportamiento
antisocial. También se han identificado como factores de riesgo para la
violencia juvenil los conflictos maritales y la falta de comunicación entre los cónyuges.
Las intervenciones basadas en los padres y la familia han de estar diseñadas
para mejorar las relaciones familiares. Día tras día crece la evidencia que demuestra
que dichas intervenciones, en especial aquellas que comienzan a una edad
temprana y reconocen todos los factores que influyen en una familia, pueden tener
efectos sustanciales y de larga duración en la reducción de conductas violentas por
parte de los niños. Estas intervenciones deben combinar la capacitación en las
destrezas que necesitan los padres para la crianza, la educación sobre el desarrollo
infantil y sobre los factores que predisponen al niño a una conducta violenta, así
como ejercicios que ayudan a los padres a adquirir habilidades para comunicarse
con sus hijos y resolver los conflictos sin violencia. Este tipo de intervención es la
ideal para familias con niños muy pequeños y para padres en situaciones de riesgo

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 91
1. MODELOS DE INTERVENCIÓN
UNIDAD
DIDÁCTICA
3
PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DESDE
UNA PERSPECTIVA INDIVIDUAL
La complejidad y diversidad de los aspectos implicados en los trastornos de conducta
hace que los distintos modelos terapéuticos desde sus posiciones conceptuales
hayan servido y sirvan para el abordaje parcial de alguno de estos aspectos. En esta
exposición se van a abordar las teorías englobadas en los modelos teóricos en los
que se sustentan. Analizamos a continuación las aportaciones y las estrategias que
han resultado del enfoque conductual, el cognitivo, el psicofarmacológico, el dinámico
y otros modelos no clasificados en algunas de las categorías anteriores y que
han sido desarrollados en investigaciones recientes.
Antes de comenzar a desarrollar cada uno de estos modelos, vamos a hacer
una diferenciación de una serie de conceptos que nos podemos encontrar en el
campo de los comportamientos violentos:
- Conducta disocial: comportamiento disfuncional respecto a la normativa social
vigente. Englobaría aquellos comportamientos que se desvían de los patrones
sociales en curso en la sociedad en que se desarrollan, sin entrar en

92 Experto/a en Violencia Juvenil
conflicto jurídico con la misma, como los comportamientos claramente confrontados
con las normas legales, que entrarían en lo que habitualmente venía
siendo considerado como una conducta delincuente y que incluiría lo actualmente
denominado conducta antisocial.
- Conducta inadaptada: por exceso o por defecto representa el conjunto de
comportamientos que tienen su expresión a través de fórmulas claramente
diferenciadas de la normativa, pudiendo llega a condicionar severamente las
posibilidades de ajuste personal del sujeto.
- Conducta antisocial: se correspondería a lo que la generalidad de los autores
interpretan como el conjunto de comportamientos que, como su propio término
indica, representan una clara actitud contra el medio social e infringiendo
sus reglas.
- Conducta asocial: nueva categoría de conducta disocial en la que el sujeto
se comportaría como ajeno a normas sociales vigentes en una determinada
sociedad. Los sujetos no buscan la clara confrontación con la sociedad o
interpretan que el conjunto de las reglas que rigen una determinada sociedad
no son vinculantes para ellos. En general, representan grupos sociales, puesto
que el fenómeno suele ser colectivo, que establecen sus propios patrones y
reglas, regidos por criterios muy rígidos, presumiblemente estrictamente
jerarquizados y que solamente estarían en clara confrontación con el entorno
social en el que se desenvuelven cuando se les pretende imponer la normativa
vigente. Un ejemplo de estas actitudes asociales sería el que desarrollan ciertas
sectas o grupos marginales que, de espaldas a las reglas propias de dicha
sociedad, imponen y desarrollan las suyas propias, pudiendo llegar a determinar
claras situaciones y actitudes límites en el plano de la problemática y la
confrontación social.
- Conducta delincuente: hace referencia explícita a aquellas conductas desviadas
socialmente que infringen claramente las normas legales del país donde
se producen y que por tanto incurren en responsabilidades penales.
1.1. MODELO CONDUCTUAL
De la conceptualizacion del modelo conductual sobre los trastornos de conducta se
han derivado programas basados en el aprendizaje operante y otros fundamentados
en el aprendizaje social.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 93
En el aprendizaje operante se han utilizado, fundamentalmente, procedimientos
de refuerzo negativo, de refuerzo positivo y de castigo. Los procedimientos de
refuerzo negativo se basan en procesos de condicionamiento de escape o evitación,
si la conducta se incrementó cuando la situación aversiva, en el primer caso, o si se
incrementa la respuesta cuando evita la aparición del estimulo aversivo, en el segundo.
Un ejemplo de este tipo de programas es el utilizado por Redondo, donde la
puesta en marcha de conductas prosociales, tales como ir a la escuela o participar
en actividades, y la evitación de conductas antisociales, del tipo de agresiones o
peleas, posibilita a los sujetos realización de actividades placenteras (televisión,
paseo, etc.) o disminución de estímulos aversivos como vigilancia y control (Redondo
y otros, 1989).
En los procedimientos de refuerzo positivo se emplean estímulos (aprobación
social u otros privilegios) de forma contingente a la emisión de una conducta adecuada,
con el objetivo de mantener estas y otras respuestas parecidas. Con las
técnicas de economía de fichas, por ejemplo, los sujetos obtienen fichas contingentes
a la realización de conductas positivas (asistencia a actividades) o a la no realización
de comportamientos antisociales (peleas, robos, delincuencia...). Posteriormente,
en función de la valoración establecida, las fichas se cambian por determinados
refuerzos materiales o privilegios. En esta misma línea, los contratos
conductuales suelen utilizarse de forma paralela a las teorías de economía de fichas
y en éstas se especifican las conductas que los sujetos deben cambiar y las consecuencias
del logro de estos cambios.
En general, los sistemas de control de contingencias(economía de fichas,
contratos conductuales, reforzamiento diferencial de otras conductas) son eficaces
en cuanto a la adquisición de conductas adecuadas, así como en la participación
de actividades académicas y culturales (Garrido, 1988).
Los procedimientos de castigo, tiempo fuera, coste de respuesta y
sobrecorrección han sido más discutidos en cuanto a su eficacia, así como los
efectos negativos en el clima grupal, ya sea a nivel institucional o familiar. Su uso
estaría más indicado en la administración combinada con los procedimientos de
refuerzo positivo, ya que pueden favorecer el éxito de estos últimos.
Entrenamiento de padres:
Las estrategias de entrenamiento de padres son un conjunto de procedimientos
dirigidos a modificar la conducta de los niños en el medio familiar, actuando los

94 Experto/a en Violencia Juvenil
padres como coterapeutas en el proceso.
El desarrollo de los modelos sobre las relaciones padres-hijos y su influencia
en la conducta disocial, ha servido de base para el diseño de los programas de
entrenamiento de padres. Todos los aspectos importantes o determinantes para la
desviación (autoestima, estrés de los padres, relaciones con los iguales, fracaso
académico, etc.) son unidades sobre las que se focaliza la formación de habilidades
de competencia y manejo para que los padres la utilicen en el medio familiar, teniendo
como objetivo la utilización de procedimientos específicos que modifiquen el
patrón de interacción entre padres e hijos, de manera que se facilite la conducta
prosocial y disminuya la aparición de conductas desviadas.
En la mayoría de los programas de entrenamiento se incluye, en primer lugar,
todos los aspectos relacionados con la observación, identificación y definición de
las conductas problemas. Una vez entrenados los padres en la identificación de las
conductas y basados en los principios de aprendizaje social, se analizan los procedimientos
a utilizar, que son básicamente: reforzamiento positivo, castigo, negociación,
contrato de contingencias.
En los programas de entrenamiento se utiliza con frecuencia el juego de roles
para que los padres tengan la oportunidad de adquirir destreza y habilidad en la
aplicación de las técnicas. La puesta en práctica de procedimientos se va
jerarquizando desde las conductas más sencillas a las más problemáticas, a medida
que los padres van adquiriendo la competencia necesaria para manejarlos.
Pese a las dificultades inherentes a la aplicación de la propia técnica (participación
activa de los padres en el proceso, eficacia en función de la edad de los hijos,
cronificación de los problemas, tiempo que los hijos pasan en casa, etc.) los resultados
de la investigación y seguimiento de la aplicación de los programas de entrenamiento
a padres indican que son enormemente eficaces para mejorar la conducta
adolescente tanto en casa como en la escuela, produciendo al mismo tiempo otras
consecuencias favorables tanto para los hermanos como para la salud mental de
los propios padres. Finalmente, una ventaja de gran importancia es la existencia de
manuales de tratamiento y material de entrenamiento para padres y terapeutas profesionales.
Con todas las limitaciones, anteriormente señaladas, el entrenamiento de padres
por su coste y eficacia es una de las teorías más prometedores en el abordaje
de problemas de violencia o delincuencia tanto desde una óptica terapéutica como
preventiva.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 95
Habilidades sociales:
En términos globales el entrenamiento en habilidades sociales (EHS) pretende hacer
más efectivo y eficaz la capacidad de interactuar con los demás. Su utilización en
el tratamiento de la conducta disocial se basa en el supuesto de que las personas
que manifiestan conductas de tipo disocial carecen de ciertos comportamientos y
habilidades, lo que les dificulta el logro de las metas socialmente valoradas y el
desarrollo de relaciones sociales adecuadas, tanto en el plano familiar como en el
escolar o laboral.
Una cuestión previa al entrenamiento en habilidades sociales es evaluar cuáles
son los déficits o las áreas prioritarias a entrenar en un sujeto. Básicamente se
han utilizado tres procedimientos: la observación conductual, los informes de otras
personas y las medidas de autoinforme.
El primero de los procedimientos, es decir, la observación y valoración directa
de las interacciones sociales de los sujetos en el medio ambiente natural, es el
método ideal para evaluar las habilidades sociales. Un ejemplo de este tipo es la
Escala de Observación de Habilidades Sociales de Michelson y Col (1987). En ocasiones
no es posible el acceso al ambiente real y hay que recurrir al diseño de
interacciones representativas, a los informes de otras personas o a las medidas de
autoinforme, es decir, a la autopercepción de las habilidades interpersonales.
Son múltiples las habilidades sociales empleadas en los distintos programas
de entrenamiento, sin embargo hay un grupo que por su utilización en distintos
contextos suelen ser los más comunes:
- Habilidades de observación: obtener información, aclarar situaciones.
- Habilidades de atención: contacto ocular.
- Habilidades de conversación: fluidez del discurso.
- Habilidades de relación: cambios de tema de conversación.
- Expresión de actitudes: influir en otros.
- Rutinas sociales: disculparse, saludar...
El proceso de entrenamiento tienen cinco fases:
1. Sensibilización: discusión sobre su importancia y utilidad.
2. Modelado: representación por parte de un modelo de la habilidad de forma
competente.
3. Práctica o ensayo conductual: ejercicios de role-playing.

96 Experto/a en Violencia Juvenil
4. Refuerzo y Feedback: información de la ejecución y refuerzo por la conducta
competente.
5. Procedimientos de generalización: puesta en práctica de situaciones reales
y en distintos contextos.
Los resultados obtenidos por la aplicación de los programas de entrenamiento
en habilidades sociales en sujetos con conductas antisociales indican que se producen
efectos positivos a corto plazo; además, los sujetos valoran positivamente los
programas y se produce una disminución de actos y conductas delictivas y problemáticas
(Hollín, 1984).
1.2. TRATAMIENTOS COGNITIVOS
Entrenamiento en la solución de problemas:
A partir de los trabajos de Spivack y Shure (1982) sobre la relación entre conducta
social y procesos cognitivos de solución de problemas, es extensa la literatura y el
acuerdo en que los procesos cognitivos (atribuciones, percepciones, etc.) tienen un
papel importante en los problemas de conducta (Rubín et al, 1991). Se puede afirmar
que la valoración que hace el niño de la situación y de cómo predice la
intencionalidad y la reacción por parte de otros determina, en gran parte, su conducta
en una situación interaccional específica. Si se perciben las situaciones como
hostiles o agresivas es muy probable que reaccionen con un comportamiento ante
estas características.
En este sentido el entrenamiento en habilidades de solución de problemas
pretende dotar al niño y adolescente de estrategias cognitivas eficaces para abordar
de forma exitosa los problemas interpersonales. En general, los programas de entrenamiento
comienzan por analizar la forma en que los niños enfrentan las situaciones
(valoraciones, autoverbalizaciones, atribuciones...), priorizando los procesos de pensamiento
más que los comportamientos específicos. A continuación se entrenan
habilidades específicas: analizar las consecuencias, generar soluciones alternativas,
relaciones medios-fines, etc.
Este proceso de entrenamiento se realiza en sesiones estructuradas con tareas
lúdicas o académicas, primero en situaciones neutras y progresivamente en
aquellos contextos en los cuales se encuentran déficits específicos de manejo.
Durante el periodo de entrenamiento la labor del terapeuta es dar feedback al sujeto
de cómo realiza el proceso y corregir en la situación de laboratorio las habilidades

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 97
para que se pongan en funcionamiento en el medio real. Los procedimientos má as
utilizados son el modelado de conducta y la práctica, el rol-playing, así como el
reforzamiento o castigo contingente a la ejecución.
La valoración de este tipo de programas es en general muy positiva. Este
tratamiento, al dotar al sujeto de habilidades para la resolución de problemas
interpersonales, produce disminuciones significativas en la conducta agresiva y antisocial.
Pensamiento prosocial:
El modelo de pensamiento prosocial desarrollado por Ross et al (1993) es un conjunto
de técnicas que enfatizan el análisis autorracional, el autocontrol, el razonamiento
medio-fines y el pensamiento crítico. Este conglomerado de técnicas es una
recopilación de la revisión realizada por los autores sobre los programas que han
demostrado efectividad en los cambios comportamentales de sujetos disóciales.
El propósito de las técnicas es fomentar el desarrollo cognitivo de los sujetos y
entrenarlos en habilidades específicas para enfrentar situaciones. Las siete técnicas
son las siguientes:
- Solución de problemas: el objetivo, a través de 10 unidades, es enseñar
habilidades cognitivas y conductuales que posibiliten al sujeto desarrollar una
aproximación general a los problemas, conocer cuando existe un problema,
considerar las posibles alternativas, predecir las consecuencias y tomar decisiones.
- Habilidades sociales: pretende conseguir habilidades para interactuar en las
situaciones sociales, consiguiendo ser aceptado y recompensado en vez de
recibir rechazos o castigos.
Siguiendo el esquema de Aprendizaje Estructurado, el entrenamiento tiene
estas fases:
- Preentrenamiento.
- Modelado.
- Role-playing.
- Retroalimentación y generalización práctica.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 113
UNIDAD
DIDÁCTICA
4
EL EQUIPO EDUCATIVO
1. ORGANIZACIÓN DE LA PREVENCIÓN
Hace tiempo que la escuela es una institución abierta a todos los niños, donde se
admite a cualquier individuo. Como el adolescente o el niño pasa gran parte de su
tiempo en la escuela, es en este lugar donde a veces se originan, se manifiestan, se
refuerzan o se reducen las inadaptaciones. Desde este planteamiento se entienden
todas las posibilidades de intervención que la escuela tiene en respuesta a la inadaptación
social, responsabilidad de la que normalmente se ha desentendido,
agravando más el problema.
En primer lugar, una escuela que eduque es por sí misma preventiva y terapéutica
de la inadaptación. Son muchos los factores institucionales que conviene tener
en cuenta para una calidad educativa de los centros. El medio escolar debería
intentar resolver las dificultades del desarrollo infantil nacidas de los desajustes
familiares y sociales. Desde este planteamiento se entiende que educar es prevenir,
y más hoy en día, cuando aumentan las conductas violentas entre los jóvenes y
adolescentes con problemas de adaptación social.

114 Experto/a en Violencia Juvenil
En la escuela aparecen individuos que, desde edades muy tempranas, presentan
aquellas características que Varo (1983) denomina criterios de riesgo:
- Imagen negativa de sí mismo.
- Problemas familiares.
- Actitudes permisivas hacia las drogas.
- Consumo precoz de alcohol y tabaco.
- Escasa participación en el grupo.
- Actitudes negativas hacia la autoridad.
- Falta de interés y proyectos vitales.
- Superar estas deficiencias constituye, pues, el primer paso para una educación
ante estos problemas. Dentro de esta calidad educativa, habrá que tener
en cuenta tanto la calidad del entorno discente como la calidad de las prácticas
pedagógicas.
Principios de una educación de calidad:
Desde este planteamiento se pueden recoger aquí una serie de principios que delimitan
el alcance de una educación de calidad:
1. Una educación de calidad deberá ayudar a cada niño a conseguir la más
amplia comprensión de sí mismo y a una apreciación del propio valor como
miembro de la sociedad.
2. Una educación de calidad debe ayudar a cada niño a comprender y apreciar
a las personas pertenecientes a diferentes grupos sociales, culturales y
étnicos.
3. Una educación de calidad debe ayudar a cada niño a conseguir la mayor
capacidad posible, el dominio de las habilidades básicas en el uso de las
palabras y los números.
4. Debe ayudar a cada niño para que adquiera una actitud positiva hacia el
proceso de aprendizaje.
5. Debe ayudar a cada niño en la adquisición de hábitos y actitudes asociados
con una ciudadanía responsable.
6. Debe ayudar al niño para que consiga hábitos sanos de salud y una comprensión
de las condiciones necesarias para el mantenimiento del bienestar
físico y emocional.
7. Una educación de calidad ofrece a cada niño oportunidades y estímulos
para ser creativo en uno o más campos de actividad.
8. Una educación de calidad ayuda a cada niño a comprender las oportunida-

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 115
des abiertas para que se prepare para una vida productiva y le haga capaz de
aprovechar plenamente estas oportunidades.
9. Una educación de calidad ayuda a la comprensión y el aprecio del progreso
humano en las ciencias naturales, en las humanidades y en las artes.
10. Una educación de calidad preparara para un mundo en cambio, rápido e
imprevisible en sus demandas, donde la educación resulta normal durante
toda la vida.
Desde esta calidad educativa será posible que la escuela ofrezca respuestas
a las necesidades educativas especiales en cualquiera de los niveles de prevención:
primaria, secundaria o terciaria.
Papel del maestro o profesor en la detección y tratamiento de los problemas:
Aunque el maestro no tiene que ser un especialista en el diagnóstico, no por ello ha
de estar desinteresado por reconocer las perturbaciones emocionales de sus alumnos
o por ofrecer la primera ayuda terapéutica desde la escuela. Por otra parte,
cuando se necesita la colaboración del especialista, si el maestro se da cuenta de la
naturaleza de la inadaptación, se podrá ayudar al joven más rápidamente.
Por supuesto que el maestro ha de tener una formación mínima para comprender
cuándo un joven manifiesta conductas inadaptadas, pero desde la aceptación
del niño o adolescente. El profesor debe ser muy cauto a la hora de tomar
decisiones marginantes de cualquier tipo para con el individuo con problemas de
adaptación. Es una responsabilidad educativa. El conocimiento profundo del sujeto
inadaptado será la mejor ayuda para establecer las intervenciones educativas más
oportunas en cada situación.
El profesor como educador debe comprender que:
- El inadaptado no es desobediente, sino que es esencialmente incapaz de
obedecer.
- Se debe permitir que el joven se exprese con libertad, sin censurarlo con
acritud. El profesor que reacciona agresivamente satisface sus propias necesidades,
no las del joven. No existe contradicción respecto a ésto: el joven
manipula al profesor para que asuma un rol agresivo y el profesor no experimenta
personalmente la emoción, sino que la asume por motivos terapéuticos.
- El joven inadaptado tiene pautas evolutivas desiguales y el maestro debe

116 Experto/a en Violencia Juvenil
aceptarlas, actuando no de acuerdo con los programas sino con las necesidades
del sujeto.
- El joven inadaptado es a menudo impulsivo, desorganizado, agresivo y
negativista. No se le debe sacrificar para que cumpla con la necesidad de
orden, obediencia y pasividad del maestro.
- Las necesidades del maestro no son necesariamente las necesidades del
joven. Si el maestro sólo se interesa por los progresos académicos, puede
decirse que no está preparado para trabajar terapéuticamente con los
inadaptados.
- El maestro ha de mantener la distancia óptima con el sujeto inadaptado,
entre la marginación y el compromiso emocional. Sólo cuando su actitud sea
imparcial, amable y justa, será terapéutica.
- El maestro no debe utilizar la enseñanza a niños inadaptados como instrumento
para solucionar problemas personales. Sin embargo, la comprensión
de sus propios problemas, le permitirá comprender y evaluar mejor su conducta,
para no interferir la relación terapéutica con el inadaptado.
- La conducta muchas veces impulsiva del sujeto inadaptado debe ser canalizada
hacia experiencias más apropiadas que el éxito en los estudios.
- El maestro debe reconocer los síntomas y estar consciente de la necesidad
de tener abiertos los canales de comunicación con el inadaptado.
- El profesor debe estar abierto a nuevas ideas, a nuevos planteamientos que
ofrezcan respuestas educativas a los problemas de los sujetos inadaptados.
Precisamente una de las mayores críticas que la escuela suele recibir es su
falta de incardinación en el medio y la falta de colaboración con otros profesionales
relacionados con la tarea educativa extraescolar.
La escuela, pues, tiene un compromiso claro con los sujetos inadaptados. Su
principal tarea es la educación y para ello tiene unos recursos a su disposición
dentro y fuera de la escuela, muchas veces infrautilizados. De ahí que la Pedagogía,
como ciencia, técnica y arte de la educación, tiene ante el inadaptado y el delincuente
un grave compromiso que no puede eludir. Aquí no sirve una pedagogía
conformista o tranquilizadora. La pedagogía centrada en la problemática de la inadaptación
ha de ser, ante todo, una pedagogía crítica, concienciadora, compensadora,
liberadora...
Problemas de convivencia en los centros educativos:
Antes de nada es preciso subrayar que la convivencia en un centro y su entorno es un
problema complejo, por cuanto está constituido de un conjunto de situaciones que

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 117
se complementan unas con otras, y juntas constituyen un clima escolar deteriorado.
Una de las primeras conclusiones es que el origen de este estado de cosas no
puede venir dado por una única causa, por relevante que ésta sea. Así, en ocasiones,
se difunden mensajes sobre la crisis de autoridad, sobre la permisividad de la sociedad
con los jóvenes o sobre la pérdida de fe en los valores tradicionales. Sin negar la
influencia de algunas de estas causas en los conflictos escolares, la realidad suele
ser mucho más compleja, por lo que cabe concluir que el origen de la situación es
multicausal.
Del mismo modo que el deterioro del clima de convivencia tiene muchas
causas, hay que señalar también que no hay una solución única. No creemos, por
tanto, que la solución consista sólo en aplicar la normativa o en reforzar la imagen
social del profesorado o en pedir repetidas veces al alumnado que abandone ciertas
conductas. La solución tendrá que venir de un estudio sosegado de las causas y de
un trabajo educativo consecuente con ellas, sin olvidar que hay otras instancias
implicadas, además del centro escolar, que también deben intervenir.
Para comenzar a trabajar es necesaria una reflexión colectiva de «qué es lo
que queremos», «por qué lo queremos» y «qué estamos dispuestos a hacer para
conseguirlo». A continuación conviene contactar con el programa de actuación (o la
experiencia de centro o centros) con el que nos sintamos más identificados y, finalmente,
llevar a cabo nuestra intervención. La impresión es que se incrementa el
trabajo del profesorado, pero las compensaciones no tardan en llegar, ya que las
líneas de actuación (democratización de las aulas, trabajo en grupos cooperativos,
debates abiertos sobre distintos temas con el alumnado y entre el propio profesorado...)
provocan una mejor sintonía entre todos los miembros de la comunidad educativa
e, incluso una mejoría de los rendimientos escolares, solucionándose, en
ocasiones, problemas de inadaptación y marginación de determinados alumnos y
alumnas.
Pensamos que la mejora del clima de trabajo y la satisfacción de estar haciendo
algo cuyos resultados visibles son positivos puede repercutir en una mejora de la
motivación del profesorado que, en este momento, no alcanza valores muy altos.
En ocasiones, por ejemplo cuando la convivencia en sus diversas modalidades
está muy deteriorada, la intervención no resulta fácil. Al menos habría que tener
en cuenta la necesidad de una motivación positiva en la resolución de los problemas
que se presentan. Cuanto más sean los profesores y profesoras dispuestos a participar
en el proyecto, mejores serán las perspectivas de mejora. Un alumnado que

118 Experto/a en Violencia Juvenil
perciba que algunas medidas se aplican en determinados ámbitos y no en otros
denotará desconfianza e incoherencia.
También hay que tener en cuenta la participación activa de los padres y madres,
tanto en la gestión del centro y de la convivencia como en las Escuelas de
Padres, lo que aumenta las expectativas de éxito.
Es necesario que el proyecto de mejora de la convivencia se haga sostenido
en el tiempo y darle continuidad. Sucederá que una vez diseñado, evaluado y adaptado,
la tarea es mucho más sencilla.
Bullying: medidas de intervención:
Resulta imprescindible realizar un diagnóstico de la situación por parte del equipo
directivo y de los equipos docentes en torno a los casos de abusos y maltratos
sufridos por los alumnos para emprender una tarea de colaboración entre todo el
profesorado con el fin de eliminar ese problema y al mismo tiempo prevenir y evitar
que ocurran hechos similares en el futuro.
El abuso y malos tratos entre compañeros suele estar relacionado en ocasiones
con la educación de valores, tales como la justicia, la solidaridad, etc., por lo que
debe replantearse una intervención colectiva y global, que sirve para todo el centro,
desde el Plan de Acción tutorial que esté aplicando, propiciando debates y mediante
la utilización de diferentes técnicas de grupo (torbellino de ideas, Phillips 6/6, role
playing, etc.), que hagan reflexionar a los alumnos sobre estos temas.
Ante los casos concretos y puntuales de malos tratos y abusos entre compañeros,
conviene intervenir de inmediato una vez que se conozca toda la situación. Los
profesores-tutores mantendrán entrevistas individuales con el agredido y el agresor o
agresores, para poder esclarecer el problema, y después adoptar una actitud de
intervención directa y mediación en el conflicto para ayudar a superarlo. Desde la
acción tutorial, se puede solicitar la colaboración del resto del alumnado, pues es
evidente que tanto la víctima como el agresor tienen dificultades para desarrollar
relaciones satisfactorias con los demás, ya sea por desempeñar roles de prepotencia,
por un lado, e indefensión y falta de autoestima, por otro. A la víctima se le puede
enseñar estrategias de habilidades sociales y técnicas para el desarrollo de una
conducta asertiva. Estas respuestas asertivas, que aprende el alumno, le ayudarán a
defender sus derechos en casos de agresiones e intimidaciones.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 119
Para intervenir adecuadamente en la solución de esta problemática, vamos a
comentar brevemente el Método Pikas como posible aplicación en la resolución de
conflictos ante los casos que puedan surgir de bullying.
El Método Pikas fue desarrollado por el profesor Anatole Pikas, de Suecia
(Pikas, 1989), y fue ampliamente utilizado para disuadir a una banda de agresores en
su ataque hacia un compañero. Es válida su aplicación a partir de los 9 años de edad
y se ha utilizado frecuentemente con adolescentes entre 14 y 16 años.
1. Consiste en mantener una serie de entrevistas de forma individual con los
agresores y la víctima, con el objetivo de crear un campo de preocupación
mutua y compartida, donde se acuerden estrategias individuales de ayuda a la
víctima. El método de basa en dos hipótesis:
- Los pensamientos y sentimientos de un grupo son más simples que los
miembros que lo constituyen.
- Existe un «denominador psicológico común» del grupo.
2. Cada individuo del grupo tiene miedo a nivel individual de su denominador
común.
El objetivo del método es reindividualizar a los miembros del grupo mediante la
realización de charlas por separado, en donde salgan a relucir sus miedos y reservas
inherentes sobre el comportamiento intimidatorio en el que están participando.
Para ello, se siguen estas tres fases:
1. Charlas individuales con cada alumno involucrado, empezando por el líder
y concluyendo con la víctima (5/10 minutos).
2. Entrevista de seguimiento con cada alumno (3/5 minutos).
3. Reunión de todo el grupo de alumnos (30 minutos).
El tiempo de duración entre cada etapa es de una semana. En la práctica, el
empleo de tiempo depende de la disponibilidad del profesional, aunque estos intervalos
deben ser siempre menores a dos semanas.
El resultado final del tratamiento es llegar a una reunión conjunta de los agresores
y la víctima, en la que puedan intercambiar sentimientos y buenos propósitos y,
así, llegar a la reconciliación. El objetivo es el cese de hostilidades hacia la víctima
por parte del agresor.

120 Experto/a en Violencia Juvenil
2. LEGISLACIÓN ESCOLAR ACTUAL EN MATERIA DE VIOLENCIA
Y DELINCUENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS
PAUTAS DE ACTUACION EN MATERIA DE VIOLENCIA ESCOLAR
La mejora de la convivencia en el ámbito educativo es una preocupación que cada
día adquiere mayor importancia en la sociedad, más cuando esta convivencia se ve
alterada por situaciones de conflicto cuyos efectos se dejan sentir en todos los miembros
de la comunidad educativa.
En este sentido, la realidad de los centros docentes pone de manifiesto la
existencia de alumnos que presentan determinadas alteraciones del comportamiento,
siendo posiblemente uno de los aspectos que suscitan mayor preocupación, dada
la importante repercusión que tiene para el propio alumno y sus compañeros, al
acentuar la conflictividad y provocando un deterioro de la convivencia del centro.
El interés por la convivencia de los centros docentes ha transcendido desde la
comunidad educativa hasta plantear su tratamiento en instituciones como el Senado
o el Defensor del Pueblo, que han elaborado diversos documentos sobre el tema,
destacando de entre ellos el «Informe Sobre Violencia Escolar» elaborado por el
Defensor del Pueblo en colaboración con UNICEF.
Así mismo, por iniciativa del Congreso de Europa, jóvenes de diferentes países
europeos han elaborado los «Estatutos Europeos para los Centros Educativos Democráticos
sin Violencia», basados en los valores y principios incluidos en la Convención
del Consejo de Europa para la Protección de los Derechos Humanos y las
Libertades Fundamentales. En ellos se recomienda que los centros educativos de
toda Europa consideren estos Estatutos como modelo fundamental para promover
la consecución de una educación democrática sin violencia.
Recomendaciones:
El objetivo es impulsar iniciativas y animar actuaciones específicas por parte de los
distintos agentes participantes en el sistema educativo en relación a las materias
que parecen necesitar una más urgente o apremiante intervención.
Algunas de estas propuestas únicamente pretenden respaldar las actuaciones
puestas ya en marcha por las autoridades educativas mientras que otras, sin
embargo, tratan de alentar una nueva acción administrativa en la dirección que se
considera más adecuada.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 121
En el orden a mejorar el conocimiento y compresión del problema de la violencia
escolar y de los abusos entre iguales, se efectúan las siguientes recomendaciones:
- Las administraciones con competencias o responsabilidades educativas deberían
promover periódicamente, en sus respectivos ámbitos, estudios que
permitan conocer la situación real y la evolución de las conductas agresivas y
las actitudes violentas en los centros educativos españoles.
- Seria aconsejable que los estudios e investigaciones se realizasen con
metodologías y sistemas de análisis compatibles entre si para posibilitar una
mejor compresión del fenómeno y la evaluación de políticas e intervenciones
practicadas para su prevención y erradicación.
- Debería incluirse en el campo de los alumnos estudiados los de los cursos
inmediatamente anteriores a los del primer ciclo de la Educación Secundaria
Obligatoria, ya que siendo este ciclo donde se produce la mayor incidencia de
abusos entre iguales en el contexto escolar, tiene interés determinar el estado
de la cuestión en el último ciclo de la Educación Primaria.
- Las administraciones educativas deberían fomentar de mutuo acuerdo entre
ellas la celebración de congresos, jornadas o seminarios de carácter científico
en los que se debatiese el problema de la violencia escolar y se intercambiasen
experiencias y conocimientos al respecto.
Sobre la coordinación de las actuaciones entre las distintas autoridades y
administraciones cuyas competencias inciden en el ámbito educativo y en la prevención
y control de la violencia escolar, recomendar los siguientes aspectos:
- Debería potenciarse la faceta de órgano de encuentro del consejo escolar del
centro para que en dicha sede la administración local, la administración educativa
correspondiente, la representación del profesorado y la de los padres y
alumnos, en su caso, concierten líneas de intervención derivadas del conocimiento
de la situación del propio centro y aporten a sus respectivas administraciones
información detallada que permita la planificación de las políticas que a
cada una le corresponda.
- Las administraciones locales deberían coordinar sus políticas de familia, de
juventud, de cultura, y en general sus políticas sociales, tomando en consideración
los datos obtenidos en sus participación en los órganos de gobierno de los
centros docentes y los que la Administración educativa pueda proporcionar
para contribuir a la solución del problema de la violencia escolar en los ámbitos
ajenos a los estrictamente educativos.
- La seguridad y la vigilancia del entorno de los centros educativos debería

122 Experto/a en Violencia Juvenil
planificarse y adecuarse a las características de cada uno de ellos a través de
la coordinación sistemática entre las fuerzas de seguridad locales y los responsables
educativos de dicho ámbito territorial.
- La elaboración y planificación de planes y programas de intervención conjuntos
por parte de las autoridades educativas y las locales parece sumamente
aconsejable para coordinar adecuadamente el ejercicio de las respectivas competencias
y optimizar el usos de los recursos disponibles frente a la violencia
escolar. Necesario frecuente evaluación y revisión de dichos planes y programas
es también muy aconsejable.
- La evidente relación entre muchos supuestos de violencia escolar y las circunstancias
familiares y socioeconómicas de los alumnos apuntan hacia la
imprescindible coordinación de las intervenciones educativas y sociales de las
administraciones competentes y las actuaciones de las familias en su propio
ámbito. Es labor prioritaria facilitar a estas apoyo profesional adecuado y orientación
psicológica y pedagógica.
Para fomentar la formación adecuada, tanto de los profesores y de los equipos
directivos de los centros como de las familias y de los propios alumnos, a la hora de
prever los conflictos y de lograr su resolución eficaz, se recomendó lo siguiente:
- Entre los contenidos curriculares de las enseñanzas incluidas en los planes
de estudio de las escuelas universitarias de formación del profesorado(en lo
que se refiere a los docentes de Educación Primaria y primer ciclo de Secundaria),
y en los contenidos del Curso de Cualificación Pedagógica para la obtención
del titulo profesional de especialización didáctica, debieran incluirse los
relativos a la prevención, detección y resolución de conflictos de violencia escolar,
a fin de garantizar la formación inicial en este campo para todos los
docentes.
- Las administraciones educativas, en sus respectivos ámbitos, deberían garantizar
la formación permanente y continua de todo el personal docente, complementando
y actualizando la formación inicial de la que dicho personal disponga.
-En particular seria de interés garantizar en todos los casos la adecuada formación
en esta materia de personal docente que integra en cada momento los
equipos directivos de los centros docentes y del que realiza los servicios de
Inspección Educativa.
-En la medida de lo posible, y siempre que lo aconsejase la conflictividad de
centros docentes determinados, debería aproximarse el proceso formativo al
propio centro y, desarrollándose en él, posibilitar la inmediata puesta en práctica
de estrategias de intervención y de prevención adecuadas a las caracterís-

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 123
ticas específicas de cada uno de los centros docentes.
- Deberían estudiarse fórmulas cooperativas con el sector privado de la educación
para extender la formación del profesorado a quienes la ejercen en el
sector privado, sea éste concertado o no.
- De igual modo, los procesos formativos deberían facilitar la inclusión de las
familias y, sobre todo, de los propios alumnos para posibilitar la adquisición
por parte de éstos de habilidades y técnicas de resolución de conflictos que
completen la función desempeñada por los docentes en el ámbito educativo.
En materia de recursos y de asignación de más medios personales a los
centros, en relación al gasto educativo, se recomendó:
- Las administraciones educativas deben garantizar la plena dotación de los
equipos de orientación psicopedagógica de los centros, cumpliendo así el mandado
de la LOGSE que incluye la orientación y la tutoría en el capitulo correspondiente
a la calidad de la enseñanza y como parte integrante de la función
docente.
- Las administraciones educativas deberían valorar la posibilidad de incorporar
a los equipos los servicios de orientación de los centros a trabajadores
sociales que pudieran extender la labor de estos equipos o servicios de orientación
a ámbitos y a contextos ajenos ala centro en los que se desenvuelvan
los alumnos, especialmente a la familia.
- Las administraciones educativas deberían garantizar la dotación de recursos
humanos suficientes, complementarios de los dicentes y de orientación, que
posibilitasen una adecuada supervisión y vigilancia del centro docente y de los
diferentes espacios físicos existentes en el mismo, tanto para evitar la entrada
de personas ajenas al mismo que pudieran originar conflictos, como la producción
de episodios violentos entre los propios alumnos del centro.
Sobre la planificación global, y en cuanto a las previsiones pedagógicas y
organizativas incluidas en los proyectos educativos de los centros y, en concreto, en
sus reglamentos de régimen interior, se recomendó:
- Las autoridades educativas en sus respectivos ámbitos de competencias deberían
impulsar y promover la elaboración de planes o proyectos globales de
prevención de la violencia escolar por parte de los centros educativos de su
responsabilidad.
- Los centros docentes, en la elaboración, aprobación y aplicación de los planes
o proyectos globales de prevención deberían articular la participación de
los distintos sectores de la comunidad educativa, y especialmente de los alum-

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 151
1. HABILIDADES SOCIALES
UNIDAD
DIDÁCTICA
5
PROGRAMAS DE ADQUISICIÓN
DE HABILIDADES SOCIALES
Las habilidades sociales son muy importantes en la vida de las personas. Desde el
nacimiento, los niños dependen para su supervivencia de la interacción con sus
cuidadores. Toda habilidad social es un comportamiento o tipo de pensamiento que
lleva a resolver una situación social de manera efectiva, es decir, aceptable para el
propio sujeto y para el contexto social en que está. Así, las habilidades sociales han
sido vistas como comportamientos o pensamientos que son instrumentales para
resolver conflictos, situaciones o tareas sociales.
Las diversas definiciones de habilidades sociales han puesto de relieve que
estos comportamientos valorados y reforzados positivamente influyen además,
beneficiosamente, en el desarrollo social a largo plazo y que proporcionan aceptación
y estima por parte de los agentes sociales.

152 Experto/a en Violencia Juvenil
Ejemplos de distintos tipos de habilidades sociales:
Habilidades sociales centradas en la aceptación social:
- Mirar a los ojos de quien te habla.
- Sonreír a quien te mira amistosamente.
- Saber expresar emociones.
- Saludar y devolver un saludo.
- Comportamientos educados en la mesa.
Habilidades sociales centradas en la aceptación de iguales:
- Saber hacer y mantener amigos.
- Saber ceder en un conflicto.
- Dejar que otros niños entren en el juego.
- Defender a un amigo si le atacan.
Habilidades sociales internas:
- Saber expresar un deseo.
- Ponerse en el punto de vista de otro.
- Controlar un enfado.
- Fijarse un objetivo que se desea conseguir.
- Conocer formas de resolver conflictos sociales.
Estas conductas, que son aprendidas, facilitan la relación con los otros, la
reivindicación de los propios derechos sin negar los derechos de los demás. Poseer
estas capacidades evita la ansiedad en situaciones difíciles o novedosas, además
de facilitar la comunicación emocional y la resolución de problemas.
En muchas ocasiones nos «cortamos al hablar», no sabemos pedir un favor,
nos cuesta ir solos a realizar actividades sencillas, no podemos comunicar lo que
sentimos, no sabemos resolver situaciones con los amigos o con la familia, puede
ocurrir que no tengamos amigos, etc. Todas estas dificultades subyacen a la carencia
de habilidades sociales. Podríamos añadir muchas otras, todas aquellas que
tengan que ver con las relaciones difíciles con los otros.
Existen unas habilidades sociales básicas y otras más complejas. Sin las primeras
no podemos aprender y desarrollar las segundas. Cada circunstancia requerirá
mostrar unas habilidades u otras, dependiendo de las características de la situación
y de la dificultad de la misma. Para empezar a aprender estas habilidades
tenemos que conocer primero las técnicas básicas de la comunicación y luego
incorporar esas conductas socialmente deseables, que son las habilidades socia-

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 153
les.
Primeras habilidades sociales:
- Escuchar.
- Iniciar una conversación.
- Mantener una conversación.
- Formular una pregunta.
- Dar las gracias.
- Presentarse.
- Presentar a otras personas.
- Hacer un cumplido.
Habilidades sociales avanzadas:
- Pedir ayuda.
- Participar.
- Dar instrucciones.
- Seguir instrucciones.
- Disculparse.
- Convencer a los demás.
Habilidades relacionadas con los sentimientos:
- Conocer los propios sentimientos.
- Expresar los sentimientos.
- Comprender los sentimientos de los demás.
- Enfrentarse con el enfado del otro.
- Expresar afecto.
- Resolver el miedo.
- Auto recompensarse.
Habilidades alternativas a la agresión:
- Pedir permiso.
- Compartir algo.
- Ayudar a los demás.
- Negociar.
- Emplear el autocontrol.
- Defender los propios derechos.
- Responder a las bromas.
- Evitar los problemas con los demás.
- No entrar en peleas.

154 Experto/a en Violencia Juvenil
Habilidades para hacer frente al estrés:
- Formular una queja.
- Responder a una queja.
- Demostrar deportividad después del juego.
- Resolver la vergüenza .
- Arreglárselas cuando le dejan de lado.
- Defender a un amigo.
- Responder a la persuasión.
- Responder al fracaso.
- Enfrentarse a los mensajes contradictorios.
- Responder a una acusación.
- Prepararse para una conversación difícil.
- Hacer frente a las presiones de grupo.
Habilidades de planificación:
- Tomar iniciativas.
- Discernir sobre la causa de un problema.
- Establecer un objetivo.
- Recoger información.
- Resolver problemas según su importancia.
- Tomar una decisión.
- Concentrarse en una tarea.
Estos aspectos integrados en uno mismo son fácilmente mostrables en la
actividad profesional y personal diaria. Aprender y desarrollar estas habilidades en
uno mismo es fundamental para conseguir unas óptimas relaciones con los otros, ya
sea de carácter social, familiar, laboral, etc. Por otra parte, somos más sensibles a
las necesidades de los demás y tenemos mejores instrumentos para «modelar» su
conducta. Modelar, como sabemos, es guiar la conducta y el pensamiento del otro
con el comportamiento y con una actitud personal hacia el cambio.
Las premisas que subyacen al Entrenamiento en Habilidades Sociales son:
- Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y funcionamiento
psicológico.
- La falta de armonía interpersonal puede contribuir o conducir a disfunciones
y perturbaciones psicológicas.
- Ciertos estilos y estrategias interpersonales son más adaptativos que otros
estilos y estrategias para clases específicas de encuentros sociales.
- Estos estilos y estrategias interpersonales pueden especificarse y enseñarse.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 155
- Una vez aprendidos estos estilos y estrategias mejorarán la competencia en
esas situaciones específicas.
Pero, ¿a qué se debe que un individuo actúe de manera socialmente inadecuada?.
Existen una serie de factores:
- Déficit en habilidades: Las respuestas habilidosas necesarias no están presentes
en el repertorio de respuestas de un individuo. También puede ser que
el sujeto tenga respuestas inapropiadas.
- Ansiedad condicionada: Puede ser que el sujeto sienta una ansiedad condicionada
que le impide responder de una manera social adecuada. Esta ansiedad
se ha podido condicionar mediante experiencias aversivas o por aprendizaje
vicario.
- Evaluación cognitiva deficiente: El individuo considera de forma incorrecta su
actuación social auto evaluándose negativamente con acompañamiento de
pensamientos autoderrotistas.
- Falta de motivación para actuar apropiadamente en una situación determinada,
pudiendo darse una carencia de valor reforzante por parte de las
interacciones personales.
- El individuo no sabe discriminar adecuadamente las situaciones en las que
una respuesta determinada es probablemente efectiva.
- El individuo no está seguro de sus derechos o no cree que tenga el derecho
de responder apropiadamente.
- Obstáculos ambientales restrictivos que impiden al individuo expresarse apropiadamente
o que incluso castigan la manifestación de esa conducta socialmente
adecuada.
Un buen entrenamiento en Habilidades sociales debería implicar:
- Entrenamiento en habilidades donde se enseñan las conductas específicas,
se practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto entrenado.
- Reducción de la ansiedad mediante procedimientos de sensibilización.
- Reestructuración cognitiva.
- Entrenamiento en solución de problemas para recibir correctamente los valores
de los parámetros situacionales relevantes, procesarlos adecuadamen-

182 Experto/a en Violencia Juvenil
3.4. DINÁMICAS PARA CONOCERSE A UNO MISMO
Son técnicas destinadas a la profundización y reflexión personal de conocerse a uno
mismo, enfocadas a que cada uno conozca y sea consciente de sus características
como ser individual.
Se trata de conocer las limitaciones y reconocer las necesidades para
expresarlas de forma verbal o no verbal. Con su uso se busca la general aceptación
de todos por el grupo, favoreciendo la conciencia y la pertenencia al mismo: Conocer
nuestros sentimientos y emociones, aceptar opiniones y sentimientos ajenos, ser
conscientes de nuestros intereses y motivaciones, conocer nuestros valores personales,
conseguir esa valoración positiva sobre nosotros mismos y nuestras posibilidades
e intentar asentarlas y fortalecerlas, etc.
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO
1. GRÁFICAS
Objetivo: Ejercicios estructurados, que ofrecen información para descubrirse a sí mismos
a través de gráficas.
Material: Papel, lápiz. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable.
EL CAMINO DE LA VIDA: En una hoja de papel cada miembro tiene que poner un punto
en el papel que represente su nacimiento y, sin levantar el bolígrafo del papel, representar
los dos incidentes críticos de su vida.
TIRA CÓMICA: Se da a cada participante una hoja de papel y lápices. Se divide la hoja en
cuatro partes iguales. En cada sección deberán dibujar un acontecimiento importante,
ocurridos durante la vida del grupo en el cual estuvieron involucrados.
EL GRUPO Y YO: Al terminar la primera sesión de un grupo, el Animador reparte
cartulinas que se dividirán en tantas secciones como reuniones del grupo se vayan a
realizar y se pegan en la pared. Cada participante en forma gráfica representa en ella su
relación con el grupo después de cada sesión.
DIBUJOS COLECTIVOS: Se distribuye una hoja de papel y lápices y, por parejas y sin
hablar, colaboran en la creación de un dibujo.
Ventajas: A los participantes les es más fácil abrirse a sí, más rápidamente y con menos
esfuerzo, que a través de intercambios verbales.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 183
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO
2. ANIMALES
Objetivo: Mejorar la percepción que los participantes tengan de sí mismos y permitir la
apertura frente a sus compañeros en forma indirecta.
Material: Hojas de papel y
lápiz para cada participante.
Duración: 25 minutos. Nº de participantes: 20
participantes como máximo.
Desarrollo: Se solicita a cada participante que piense en cuatro o cinco animales que por
alguna de sus características pueden tener similitud con parte de sus características de
personalidad. Las anota. Después de cinco minutos, se les solicitará que digan al grupo los
animales que se imaginaron y que hagan una amplia descripción de las razones por las
que los eligieron. Se solicita la retroalimentación del grupo. El Animador guía un proceso
para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido en su vida.
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO
3. MI PERSONAJE PREFERIDO
Objetivo: Autodescubrir valores y creencias personales.
Material: Un lápiz . Duración: 45 minutos. Nº de participantes: Ilimitado.
Desarrollo: El Animador comenta al grupo que todos tenemos un héroe o una persona a la
que admiramos. A veces se trata de alguien conocido solamente en nuestro ámbito familiar
y, en otras ocasiones, de alguien que goza de fama nacional o mundial. Los admiramos
por sus talentos, por sus valores, por su entrega y capacidad de servicio, por su aspecto
físico...
Hoy vamos a buscar en nuestras vidas a quién admiramos. Cada uno pensará en una de
esas personas, luego comentará al grupo de quién se trata y también las razones que lo
llevan a sentir admiración por ella. Estos personajes pueden estar vivos o muertos, ser
conocidos solamente en su casa o famosos a nivel mundial o nacional.
Durante un instante, los participantes piensan en el personaje que admiran y en las
razones de su preferencia. Cada participante se presenta y da a con ocer su personaje
favorito y las razones que tuvo para elegirlo. Los demás aprovechan la ocasión para hacer
algunas preguntas o comentarios.
¿Para qué les sirvió lo que hicieron?
¿Qué coincidencias se dieron?
¿Cuáles son los valores más importantes?
El Animador guía un proceso para que el grupo analice como se puede aplicar lo aprendido
a su vida.

184 Experto/a en Violencia Juvenil
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO
4. CÓMO PODRÍA SER TU VIDA DISTINTA
Objetivo: Facilitar a los participantes pensar más profundamente en algunos de sus
deseos y aspiraciones y lo qué están haciendo para conseguirlos.
Material: Papel y lápiz para
cada participante.
Duración: 30 a 45 minutos. Nº de participantes:
Ilimitado.
Desarrollo: El Animador dice a lo participantes: "Tu médico te ha informado que sólo te
queda un año de vida. Describe cómo cambiaría tu vida sabiendo esta noticia" . Se da
tiempo a que los participantes piensen y escriban.
Después, el Animador les menciona lo siguiente: "Si vosotros deseáis cambiar vuestras
vidas en esa dirección, ¿qué os detiene para hacerlo ahora mismo?".
El Animador divide al grupo en subgrupos de 4 personas y les pide que comenten sus
respuestas a la pregunta anterior.
4.- DESCUBRIÉNDOSE A SÍ MISMO
5. EL PERDÓN
Objetivo: Reflexionar sobre el perdón. ¿Es difícil perdonar?.
Material: Folios y lápiz. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable.
Desarrollo: Los ejercicios que se presentan a continuación, deberán ser realizados en
forma individual. Al final, si se desea, se podrán compartir las reflexiones individuales. El
Animador deberá invitar al grupo a reflexionar de cómo perdonamos a los demás.
Ejercicio 1: ¿A quién le cuesta más perdonar?: Haz una lista de todas las personas
importantes en tu vida visualizando la cara de cada uno, revisando en silencio tu relación
con cada uno de ellos. Dibuja un círculo alrededor del nombre de la persona a quien te
sería más difícil decirle que le quieres.
Ejercicio 2: ¿A quién no he perdonado todavía?
Ejercicio 3: ¿Qué no he perdonado aún?
Reflexión Final: Se recomienda que el Animador motive una reflexión individual sobre el
tema planteado: ¿Qué nos pasa cuando no perdonamos?, ¿a quién hacemos daño cuando
no perdonamos?, ¿qué relaciones importantes en mi vida se ha deteriorado por no saber
perdonar?.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 185
3.5. DINÁMICAS PARA EXPRESAR EMOCIONES
Como seres sociales que somos, estamos rodeados de personas que sienten, piensan
y actúan desde unos valores y creencias muy diferentes o incluso similares a los
nuestros. Esta diversidad humana es enriquecedora, pero puede resultar confusa si
hay un problema de comunicación. De ahí que las relaciones humanas no resulten
tan sencillas y debamos entrenarnos para superar estereotipos, resolver conflictos,
saber recibir y dar efecto, transmitir nuestras emociones, etc.
Existen diferencias en cómo los niños y las niñas expresan sus sentimientos. A
los niños se les enseña a reprimir sus emociones, mientras que a las niñas se les
refuerza para que las expresen. Pero si queremos establecer un diálogo de verdadera
profundidad, los otros tienes derecho a conocer cómo nos sentimos y a ser partícipes
de nuestras emociones.
Los sentimientos son sensaciones, inquietudes, pasiones... que incluso pueden
ser molestas, algo que nos oprime o que nos colma de energía. Por eso, a la
hora de manifestar sentimientos, acudimos a palabras como contento, optimista,
apenado, dolorido... para expresarlos. Son palabras que no explican nuestro estado
de ánimo, pero lo definen. Después vendría la abstracción y el razonamiento para
intentar deducir los motivos por los que nos encontramos así y no de otro modo.
Necesitamos entonces de los demás, de un receptor, para poder expresar
nuestras emociones. Cuando atendemos y escuchamos, nos convertimos en personas
disponibles, en alguien merecedor de confianza para el otro. Si atiendo y escucho
de modo empático, la persona que está hablando conmigo se siente reconocida
y aceptada y buscará con asiduidad mi compañía, porque a todos nos gusta ser
escuchados. Gracias a la escucha activa crece la posibilidad de que la otra persona
también me escuche y manifieste interés por mis inquietudes y necesidades.
Con estas dinámicas se pretende expresar nuestros sentimientos, tomar conciencia
de las emociones y de la actitud ante ellas, incluso darse cuenta de que
cualquier estado de ánimo puede expresarse de forma no verbal.

252 Experto/a en Violencia Juvenil
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
13. EL EQUIPO DE REACCIONES
Objetivo: Aclarar algún tema.
Material: Ninguno. Duración: Variable. Nº de participantes: Auditorio, conferenciante.
Desarrollo: Se encarga a un equipo de entre 3 y 5 personas, miembros del auditorio,
interrumpir al conferenciante en momentos determinados para facilitar una aclaración.
Ventaja: Al conferenciante no siempre se le entiende con claridad, lo que permitirá
centrarse en las necesidades del auditorio.
Inconveniente: Sólo debe utilizarse con las técnicas de exposición, simposio y entrevista.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
14. EL DIÁLOGO FRENTE AL GRUPO, DIÁLOGO, DEBATE PÚBLICO
Objetivo: Confrontación de dos puntos de vista.
Material: Ninguno. Duración: Variable. Nº de participantes: Auditorio, moderador.
Desarrollo: Dos personas conocedoras de un tema y capaces de conversar en forma
equilibrada y exhaustiva, dialogan delante del grupo que les observa. El grupo elige un
tema significativo con el cual dos personas del grupo, o bien ajenas a éste, están
familiarizados. Se decide quién presentará el diálogo y después de éste, el moderador
recibirá las preguntas, ya sea en forma oral o escrita y conducirá la discusión.
Ventajas: Permite comunicación directa y fácil tanto de información como de los puntos de
vista de los dialogantes. Favorece la colaboración y el interés en el grupo. Su planeación y
su realización es sencilla. Permite controlar la discusión.
Limitaciones: Los dialogantes se pueden adentrar tanto en la discusión que se olvidan del
grupo y de los intereses de éste. Se pueden perder en detalles y dejar a un lado aspe ctos
importantes.
Utilidad: Presentar hechos, opiniones o puntos de vista de manera informal. Atraer la
atención sobre una cuestión o problema. Estimular la reflexión y la intervención de grupos
poco participativos. Trabajar con grupos muy numerosos o muy pequeños.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 253
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
15. COMISIÓN
Objetivo: Debatir un tema, proyecto o problema con el objetivo de elevar las conclusiones
o sugerencias al grupo.
Material: Ninguno. Duración: Variable. Nº de participantes: 3 ó 5 miembros.
Desarrollo: Cuando un grupo numeroso decide distribuir tareas o tratar un tema o
problema que requiere un estudio más detenido a cargo de personas capacitadas, se
utiliza la técnica de la comisión, donde un grupo pequeño (de tres a cinco miembros),
elegidos teniendo en cuenta su capacidad para tratar los problemas, actuará como
delegación del grupo grande. En otros casos tiene carácter permanente para ocuparse y
proponer decisiones.
Utilidad: Designar comisiones con un número impar de miembros por si fuese nec esario
llegar a una votación.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
16. LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN
Objetivo: Permite el intercambio de experiencias, de diferentes puntos de vista, de
conocimientos, resolver problemas y eventualmente la toma de decisiones.
Material: Ninguno. Duración: Variable. Nº de participantes: 8 a 12, moderador.
Desarrollo: Consiste en un intercambio mutuo de ideas y de opiniones entre los participantes de un
grupo relativamente pequeño. Se trata un tema o problema en discusión libre e informal conducido
por un Animador.
Mediante este método es posible establecer situaciones que favorecen la conducción, se brinda la
oportunidad a cada participante de ampliar sus puntos de vista. Todos los miembros escuchan
atentamente, razonan y participan. Es una técnica muy utilizada porque es adaptable a muchas
tareas, sobre todo a las que buscan conocer opiniones, actitudes, motivaciones... porque permite
controlar al grupo y sacar el máximo partido.
Ventajas: Favorece la participación de todos y cada uno de los integrantes del grupo. Se comparten
el trabajo y la responsabilidad. Se facilita la obtención de acuerdos rápidos. Se obtienen diferentes
puntos de vista al analizar un tema.
Limitaciones: Número limitado de participantes. Puede producir enfrentamientos entre algunos
participantes. El uso de la palabra se puede centrar en unas cuantas personas. Puede conducir a
conclusiones falsas por el desconocimiento de alguna información del grupo.
Utilidad: Estimular al grupo para actuar. Propiciar la participación de todos los integrantes. Favorecer
la cooperación a través del intercambio de ideas.

254 Experto/a en Violencia Juvenil
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
17. DIÁLOGOS SIMULTÁNEOS o CUCHICHEO
Objetivo: Se obtiene la opinión de todo el grupo en muy poco tiempo y sin preparación.
Material: Ninguno. Duración: 10 minutos. Nº de participantes: Variable.
Desarrollo: En un grupo todos los participantes dialogan por parejas simultáneamente
para discutir un tema o problema. De este modo todo el grupo trabaja a la par sobre un
mismo asunto, en grupos mínimos de dos, y en pocos minutos (10 ó 12)puede obtener una
opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto.
Cuando se hace necesario conocer la opinión del grupo sobre un tema, problema o
cuestión, el Animador del grupo invita a discutir en parejas sobre el mismo y, en lo posible,
reduciéndolo a una pregunta muy concisa. El Animador explica que cada una de las
personas puede dialogar con su compañero. El diálogo simultáneo, de dos o tres minutos,
se hará en voz baja, intercambiando ideas para llegar a una respuesta que será informada
al Animador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas
por todas las parejas se extraerá la conclusión general.
Ventajas: Puede utilizarse en grupos grandes o pequeños. Facilita la comunicación y la
participación de los más tímidos.
Limitaciones: Sólo conviene tratar temas puntuales. La brevedad requiere que no se traten
temas en profundidad.
VARIACIONES: Si el grupo fuese muy extenso se podrían discutir de 3 en 3.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
18. CORRILLO
Objetivo: Fomentar la comunicación.
Material: Ninguno. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable.
Desarrollo: En grupos de cuatro a ocho integrantes discuten o analizan un tema. Cada
subgrupo nombra un Animador que mantenga activa la discusión sobre el tema, dando
oportunidad a que todos participen. Los grupos comienzan la exposición de ideas por un
tiempo previamente especificado. Una vez transcurrido el tiempo, el grupo vuelve a
integrarse y se procede a la elaboración del material obtenido.
Ventajas: Se estimulan ideas. Se facilita la participación de todos liberando inhibiciones.
Alivia la fatiga, aburrimiento y monotonía.
Limitación: Si el tiempo se alarga demasiado puede llegar a discusión o análisis.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 255
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
19. ASAMBLEA
Objetivo: Mantener informada a todos para hacerles partícipes de la marcha del grupo.
Material: Ninguno. Duración: Variable. Nº de participantes: Numeroso.
Desarrollo: Se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el
material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de
acuerdo a los objetivos de la reunión. Otro grupo participante en las asambleas es el de los
proyectistas, cuya función es la de considerar todos los aspectos de los problemas de la
reunión antes que la mesa directiva y el auditorio participen directamente.
Inconveniente: Al ser un grupo numeroso se tiende a la pasividad.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
20. RECONSTRUCCIÓN
Objetivo: Analizar la capacidad de organización de un grupo.
Material: Ninguno. Duración: 30 minutos. Nº de participantes: 4 como máximo.
Desarrollo: Se plantea un problema y se forman grupos. Los participantes tienen 30
minutos para llegar a tomar las decisiones. Una vez agotado el tiempo, se pasa al plenario,
donde cada uno expone las conclusiones a las que llegaron. No es necesario entrar a
discutir el contenido de las conclusiones. Con esta técnica se trata de reflexionar sobre: En
qué se fundamentaron para llegar a determinadas conclusiones, cómo se organizaron para
trabajar, dificultades para llegar a tomar las decisiones...
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
21. JORNADAS
Objetivo: Impartir información e instrucción, identificar, analizar y resolver problemas.
Material: Variable. Duración: Días. Nº de participantes: Variable.
Desarrollo: Reuniones de estudio y trabajo en las que participa un grupo de personas en
torno a muna problemática común. Generalmente se realiza de manera intensiva en varios
días.
Inconveniente: Problemas de costo, ya que exige un régimen de internado al realizarse en
varios días (también podrían desarrollarse en jornada de mañana y tarde, sin almuerzo ni
pernocta). Problema de tiempo, ya que las personas deben dejar sus tareas habituales.
Utilidad: Pueden combinarse con otras técnicas.

256 Experto/a en Violencia Juvenil
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
22. LA PLENARIA o FORO o FORUM
Objetivo: Permite que un número grande de personas manifiesten sus puntos de vista
sobre un tema o problema. Facilita la libre expresión de ideas de todos los miembros del
equipo. Propicia la integración, el espíritu crítico y participativo.
Material: Ninguno. Duración: 120 minutos
aproximadamente.
Desarrollo:
Expertos Moderador Expertos
A U D I T O R I O
Nº de participantes: más de 25
miembros, expertos.
Funciones: El moderador dirige el debate. Los expertos responden a las pregunta s, dan
información, sugieren ideas. El auditorio hace preguntas y expresa su opinión.
Un grupo numeroso se manifiesta libremente acerca de un tema establecido con uno o dos
expertos. Se asemeja a la asamblea.
Consiste en la discusión y análisis de un tema. El grupo en su totalidad, regulado por un
moderador, realiza un debate abierto en torno a un tema, hecho o problema. Surge a partir
de una breve exposición, del planteamiento de un problema, de la proyección de un filme,
de la realización de una actividad, etc.
Ventajas: Se propicia la participación de todos los miembros del equipo. Se profundiza en
el tema. No requiere de materiales didácticos o planificación exhaustiva. Son útiles para el
estudio de situaciones donde no hay soluciones predeterminadas. Desarrolla la capacidad
de razonamiento. Permite a todos los participantes la libre expresión de sus ideas. Amplía
la información de los participantes. Favorece el intercambio de puntos de vista.
Limitaciones: No es útil cuando el equipo no está preparado para dar opiniones. Participan
los que tienen más hábitos de hacerlo o los que carecen de inhibiciones. Puede propiciar el
desorden y confusión en el grupo. Alienta el surgimiento de líderes negativos y/o personas
que abusan de la palabra y que bloquean la participación de otras.
Utilidad: Se desea conocer las ideas y opiniones del auditorio. Se requiere una conclusión
final posterior a la discusión en equipo o a la presentación de un tema. Se desea
sensibilizar al grupo en torno a un tema o problema específico. El apoyo del grupo es
fundamental en la solución de un problema o para tomar una decisión.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 257
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
23. CONGRESO
Objetivo: Tomar decisiones, resolver problemas, intercambiar información.
Material: Variable. Duración: Variable. Nº de participantes: Numeroso.
Desarrollo: Reunión en la que participa un gran número de personas desarrollando una
idea, tema o problema determinado de antemano teniendo en cuenta los intereses y
necesidades de los miembros del grupo.
Inconveniente: Pasividad.
Útil: Aunque en el congreso participa un gran número de personas, es conveniente
combinarlo con otras técnicas que fomenten la participación en pequeños grupos.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
24. SEMINARIO
Objetivo: Buscar información para profundizar en un tema, intercambiar opiniones.
Fomentar análisis de los hechos y la reflexión de los problemas antes de exponerlos.
Material: Variable. Duración: Menos de 3 horas. Nº de participantes: Ni menos de 5
componentes ni más de 12.
Desarrollo: Se selecciona un tema y un grupo reducido lo estudia intensivamente en
varias sesiones en las que todos participan aportando sus indagaciones. Se nombra un
portavoz de cada subgrupo que presente en el seminario.
El grupo de participantes estudia con detenimiento un tema pero, a diferencia de otras
técnicas, no recibe información elaborada, sino que debe investigar y estudiar el tema,
presentando al final un informe con los datos obtenidos.
Búsqueda individual de información. Puesta en común y establecimiento de las
conclusiones. Elaboración del informe-resumen de las conclusiones del grupo.
Ventajas: Favorece y desarrolla la capacidad de razonamiento. Despierta el espíritu de
investigación. Es más formativa que informativa ya que capacita a sus miembros para la
investigación y para el estudio.
Inconveniente: Se aplica sólo a grupos pequeños. Todos deben poseer un niv el similar de
conocimiento e intereses homogéneos.
Utilidad: Es muy útil para el estudio de situaciones o problemas donde no hay soluciones
predeterminadas. Las reuniones deben estar planificadas. Su duración no excederá de tres
horas.

258 Experto/a en Violencia Juvenil
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
25. TORMENTA, LLUVIA, TORBELLINO DE IDEAS- BRAINSTORMING
Objetivo: Estimular la capacidad creadora y favorecer un clima de comunicación y
promoción de ideas y soluciones no convencionales.
Es una forma de generar y canalizar ideas en forma rápida y natural.
Material: Papel, pizarra
y lápiz.
Duración: 40-50 minutos
aproximadamente.
Nº de participantes: 10-12
personas conocedoras del tema a
tratar, moderador.
Desarrollo: Técnica de debate donde un grupo debe tomar una decisión o gener ar alguna
idea. Se selecciona un tema o problema que debe quedar bien definido, se dan las
instrucciones: Vamos a aportar soluciones al problema planteado teniendo en cuenta que
todas las ideas van a ser aceptadas sin admitir discusión ni critica. Todas las aportaciones
se registran y se abre un debate sobre ellas.
Ventajas: Es una forma espontánea de expresar ideas en poco tiempo. Se obtienen
mayores alternativas de solución para un problema. Se estimula la creatividad de los
participantes. Se propicia la apertura y respeto hacia otras ideas y personas. Se favorece
la cohesión grupal.
Limitaciones: Necesita de un Animador o director de grupo para organizar y sistematizar
los diferentes aportes. Se puede presentar la burla de las ideas de algunos participa ntes o
incluso de sus personas. Se puede favorecer la dispersión, la confusión y el desorden.
Utilidad: El grupo está integrado por personas que se conocen bien como para expresarse
con libertad. El grupo es maduro. La atmósfera grupal permite la libertad de expresión. El
tema o problema tienen soluciones alternativas. Funciona bien con un grupo pequeño y
homogéneo si existe tiempo suficiente.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 259
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
26. PHILIPS 6.6
Objetivo: Amplia la base de comunicación y participación. Hace posible la discusión y el
intercambio de puntos de vista de cada uno. Sirve para que en poco tiempo se recojan los
aportes de los todos. Permite acelerar los procesos de decisión de los grupos grandes.
Material: Papel, pizarra o lápiz. Duración: 70 minutos. Nº de participantes: Amplio.
Desarrollo: Se trata de una técnica rápida y útil cuando nos encontramos con un público
numeroso y necesitamos conocer la opinión de todos sobre un tema concreto o bien tomar
una decisión determinada.
Es un procedimiento que permite descomponer un grupo en grupos más pequeños para
que se den mejores condiciones de participación. Esta técnica parte de la división de un
grupo en subgrupos. Se propone un tema problemático y se discute en subgrupos de 6
miembros como máximo durante un tiempo de 6 minutos. Cada subgrupo tiene un portavoz
y un secretario que anotan las conclusiones que expondrá después en el grupo grande.
Cada miembro expone sus ideas, se discuten y el secretario anota la conclusión. Cada
individuo libera de esta forma sus inhibiciones, hecho que no ocurriría si el grupo fuese
mayor. Terminado el tiempo se exponen las conclusiones de los subgrupos, que serán
anotadas en la pizarra y se procede a la discusión. De los resúmenes se extraen las
conclusiones más importantes sobre el tema propuesto.
Ventajas: Asegura la participación de cada uno de los miembros de un grupo grande.
Favorece el pensamiento concreto. En poco tiempo se obtienen enfoques y opiniones de
todos.
Limitación: Las aportaciones suelen ser superficiales y frecuentemente dispersas. No
conviene utilizar esta técnica con temas controvertidos.
Utilidad: Obtener mucha información en poco tiempo. Sondear intereses y/o conocimientos
del grupo. Conocer rápidamente la opinión del grupo sobre un evento, programa,
procedimiento, propuesta...

260 Experto/a en Violencia Juvenil
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
27. MÉTODO 635
Objetivo: Fomentar ideas creativas en poco tiempo y de todos los participantes.
Material: Hojas, lápiz. Duración: 30 minutos. Nº de participantes: 6 personas.
Desarrollo: Las cifras dan las claves de su funcionamiento: Seis personas se reúnen
alrededor de una mesa para generar ideas relativas a un tema previamente planteado. Se
da a cada una de ellas una hoja en blanco. Cada uno debe escribir en una hoja tres ideas
de manera breve, ya que sólo dispone de cinco minutos para escribirlas. Una vez
transcurridos, cada uno pasará su hoja al compañero de al lado y se repetirá el proceso de
escribir tres nuevas ideas en otros cinco minutos, después de haber leído las ideas de los
participantes anteriores, que servirán a la vez como fuente de nueva inspiración.
Al completar el ciclo de seis intervenciones de cinco minutos, en el que se habrán hecho
circular todas las hojas, ordenadamente y una sola vez por cada uno de los pa rticipantes,
se podrá disponer de dieciocho ideas en cada hoja.
VARIANTE: RECUBRIMIENTO DE IDEAS (BRAINWRITING) permite mantener el
anonimato de quien hace las aportaciones y no limita ni el número de participantes, ni el
número de ideas aportadas ni el tiempo para cada turno de escritura, con la que se
obtienen resultados parecidos.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
28. ESTUDIO o MÉTODO DE CASOS
Objetivo: Estimula pensamientos originales e incita las decisiones, ayuda a comprender
los problemas, estimula la flexibilidad mental.
Material: Texto. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable.
Desarrollo: Consiste en el análisis y búsqueda de una solución a una situación real ,
mediante la discusión y diálogo en grupo para extraer conclusiones.
El Animador explica los objetivos y el procedimiento. Se expone el caso a estudiar, leído o
escrito (preferiblemente escrito para evitar olvidos de información). Después de discutirlo
se trata de sacar las conclusiones que puedan servir para resolver los problemas.
Ventajas: Da oportunidades iguales para que los miembros sugieran soluciones. Crea una
atmósfera propicia para intercambio de ideas. Se relaciona con problemas de la vida real.
Limitaciones: Para su preparación precisa la elaboración de materiales con la descripción
de los casos.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 261
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
29. PROCESO INCIDENTE DE PAUL PIGORS
Objetivo: Aprendizaje de habilidades.
Material: Papel, escrito con
el incidente, lápiz.
Duración: 90 minutos. Nº de participantes: 15-20.
Desarrollo: Es un proceso continuo de aprendizaje a partir de casos que involucran a
personas reales en situaciones reales, proporcionando a los participantes la posibilidad de
desarrollar sus habilidades por medio de la práctica de decisiones simuladas. Análisis
detallado de un hecho o incidente expuesto de forma objetiva y breve. El Animador del
grupo ha de elegir el incidente o problema que se va a estudiar, reunirá toda la información
para poder responder a las preguntas que se le hagan, preparará el enunciado por escrito
para repartirlo luego entre los miembros del grupo (de 15 a 20 personas).
Pasos a seguir:
- Presentar el problema (2 a 3 minutos): Se le explica al grupo el objetivo de la tarea que se
va a desarrollar. El Animador distribuye los papeles que ha preparado con el enunciado de
la situación sobre la cual es necesario tomar una decisión. El enunciado debe ser muy
breve para que pueda ser leído rápidamente, y sugerir una serie de preguntas en la mente
de cada uno de los participantes.
- Buscar las causas (30 a 35 minutos): Si el enunciado fuese insuficiente para comprender
el caso, los miembros pueden realizar todas las preguntas que deseen al Animador para
obtener mayor información. Éste dispondrá de la información necesaria para resolver el
problema.
- Síntesis (5 minutos): Uno de los participantes sintetiza para todo el grupo la información
recogida durante el paso anterior.
- Determinación del problema (10 a 15 minutos): El grupo debe establecer cuál es el
problema fundamental en función de la información. El Animador ayudará al grupo a lograr
una visión amplia del problema y de los aspectos, que han de ser tenidos en cuenta antes
de tomar una resolución.
- Decisión individual (5 minutos): Cada uno de los miembros del grupo escribe en un papel
su propia decisión acerca del incidente en estudio. Conocidas todas las decisiones
individuales, se procede a votar cuál es la mejor de las decisiones propuestas.
- División en subgrupos (10 a 15 minutos): El Animador dividirá al grupo total en subgrupos
de acuerdo con las preferencias expresadas en la votación pública. Pedirá a cada
subgrupo que considere las razones que sostienen la decisión elegida. Cada subgrupo
tendrá un portavoz.
- Debate (10 a 15 minutos): Se reúne todo el grupo y los portavoces exponen sus
conclusiones. El Animador promoverá el debate general sobre las conclusiones expuestas,
orientándolo en lo posible hacia el logro de un consenso.
- Evaluación (10 a 15 minutos): Los miembros podrán exponer cómo resolverían el caso en
la vida real, cómo podría prevenirse y cómo encararían situaciones semejantes que
pudieran presentárseles.

262 Experto/a en Violencia Juvenil
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30. LAS ESCENIFICACIONES
Objetivo: Posibilidad de estudiar las relaciones humanas, profundización de temas
previamente tratados, con el fin de concretar en situaciones reales ideas, motivaciones y
temas de la discusión.
Material: Variable. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable.
Desarrollo:
DRAMATIZACION: Consiste en la interpretación “teatral” de una situación hipotética o real
por dos o más personas ante el grupo.
El Animador expone un tema específico y se visualiza a partir de una representación
teatral. Se divide en subgrupos a los integrantes. Si el grupo es de 15 miembros, pueden
hacerse tres o cuatro representaciones y asignar a cada subgrupo una obra teatral. Una
vez que ha quedado claro el objetivo, el Animador asigna una mesa de trabajo para cada
subgrupo y pide a cada uno que elabore su obra en un tiempo que oscile entre 10 y 15
minutos. No existen reglas para hacer la dramatización ni tampoco restricción en cuanto al
uso de recursos escenográficos, por lo que los actores podrán recurrir a cualquier objeto
del aula para integrarlo al escenario.
El Animador solicita a uno de los actores que indique al auditorio el reparto de la obra y el
papel que desempeñarán para evitar la confusión inicial de saber quién es quién.
Al finalizar de las representaciones, se comentan en conjunto (desde el punto de vista de
las actitudes y de la realidad).
Sirve para ensayar las sugerencias o soluciones en un caso hipotético que puede
asemejarse mucho a una situación de la vida real. La atmósfera grupal se convierte en una
atmósfera de experimentación y de creación. Esta técnica alivia tensiones y permite
descargas psicológicas de los integrantes del grupo. Permite dramatizar las situaciones
alternativas de un problema y proporciona la oportunidad para que los individuos
representen sus propios problemas y lleguen así a comprenderse mucho mejor.
VARIANTES: La pantomima: Dramatización sin palabra, sólo con gestos. Las mascaras:
Se construye una máscara con la que se identifica al personaje que representa. Los
títeres: Dramatización representada con muñecos. La alusión: El grupo debe estudiar el
problema que se está representado y buscarle solución. La grabación dramatizada: El
grupo observa una dramatización grabada.
SOCIODRAMA: El sociodrama es una representación dramatizada de un problema de los
miembros del grupo, con el fin de obtener una vivencia más exacta de la situación y
encontrar una solución adecuada. Esta técnica se usa para presentar situaciones
problemáticas, ideas contrapuestas, actuaciones contradictorias, para luego suscitar la
discusión y la profundización del tema.
El grupo elige el tema del sociodrama y se selecciona a un grupo de personas encargadas
de la dramatización. Cada participante es libre de elegir su papel de acuerdo a sus
intereses. Una vez terminada la representación, se alienta un debate con la participación
de todos los miembros del grupo con el objetivo de encontrar resultados a los problemas
presentados.

Animación, Servicios Educativos y Tiempo Libre 263
de todos los miembros del grupo con el objetivo de encontrar resultados a los problemas
presentados.
JUEGO DE ROLES (ROLE-PLAYING): Consiste en que dos o más personas representen
una situación de la vida del grupo para que pueda ser comprendida por todos. Se definen
los roles y las características y se elige a los actores que ejecutarán la representación.
El grupo estudia la conversación que mantienen los que representan sus roles, observando
las relaciones que se han establecido entre ellos, repercusiones en el auditorio y f rases y
gestos significativos. Se abre la discusión general. Se trata de una representación
espontánea o improvisada (si estuviese preparada no sería un juego de roles, sino una
dramatización).
Ventajas de las escenificaciones: Se pueden utilizar casi en cualquier lugar (salones
oficinas, auditorios...). Permiten la expresión de los sentimientos, libera las inhibiciones y la
interacción entre los miembros del grupo. Permite la espontaneidad y variedad en las
respuestas y reacciones de los participantes. Permite la clara visualización de situaciones
laborales. Ilustra conductas y reacciones profundas. Permite la identificación de problemas
de trabajo de modo divertido. Establece una experiencia común para una discusión. Crea
conciencia de un problema o situación. Identifica alternativas de solución. Es fácil de
planear y de ejecutar.
Limitaciones: Necesita un Animador experimentado y con una cierta madurez en el grupo.
La escenificación se puede desviar de su objetivo. Puede generar burla, ridiculización y
conflictos emocionales. Puede presentar inhibición por algún miembro del grupo. Se puede
caer en posturas extremas.
Utilidad: Indagar más profundamente sobre un problema específico. Enfatizar
dramáticamente una faceta de un problema. Ensayar alternativas de solución de un
problema hipotético pero afín a la realidad. Sensibilizar sobre un problema específico y
estimular la búsqueda de soluciones. Propiciar mayor objetividad. Favorecer la empatía.
Tener presente el objetivo de la dramatización. Si es la primera vez que se aplica esta
técnica, el problema que se va a tratar debe estar bien definido Es importante al asignar
determinados papeles no herir la susceptibilidad de los intérpretes. No se deben asignar
papeles que se aproximen a la intimidad de la persona, ya que si el individuo o el grupo
tienen un bajo grado de madurez, puede ser peligroso y de difícil manejo.

264 Experto/a en Violencia Juvenil
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31. TÉCNICA DE AGRUPACIÓN NOMINAL- DE GRUPO NOMINAL
Objetivo: Intercambiar informaciones, toma de decisiones en común, lograr un alto grado
de consenso.
Material: Papel, lápiz. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable.
Desarrollo: El moderador describe un problema. Durante unos minutos (entre cuatro y
ocho), los participantes anotan en silencio todas sus ideas, respetando el silencio durante
el tiempo establecido y sin interrumpir ni expresar ideas a otros miembros del grupo.
Pasado este tiempo se hace una ronda en la que cada participante expone una sola idea
de cada vez, escribiéndola en la pizarra el moderador. Cuando todas las ideas estén
escritas, se inicia una discusión entre los participantes para aclarar las dudas que puedan
existir sobre lo que ha quedado escrito, pudiendo modificar algo o hacer alguna aportación.
De nuevo en silencio, cada asistente ordena jerárquicamente las aportaciones que le
parecen más importantes. Se suman todas las votaciones individuales y se obtiene una
jerarquía de ideas con las que se repite de nuevo el proceso hasta que se llega a la
votación final.
Utilidad: Con más de doce integrantes se trabajará en subgrupos para seleccionar unas
ideas antes de continuar con el grupo completo.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
32. STAFF- SERVICIO DE ESTADO MAYOR
Objetivo: Asesorar para la toma de decisión.
Material: Ninguno. Duración: Variable. Nº de participantes: Ninguno.
Desarrollo: Un subgrupo elegido de entre el grupo (llamado entonces también comisión) o
elegido por sus funciones dentro del grupo, tiene la responsabilidad de asesorar en la toma
de decisiones. Se reúnen con la finalidad de buscar alternativas a un problema.
Inconveniente: Su finalidad es limitada ya que sólo sirve como asesoría.

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TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
33. CINE-FORUM
Objetivo: Crear debate en torno a un tema.
Material: Película. Duración: Variable. Nº de participantes: Variable.
Desarrollo: Proyectar una película y realizar un coloquio después. El Animador debe
intervenir al final subrayando los aspectos que se consideren más importantes. La
modalidades de trabajo grupal después de la película más común es el foro, debatiendo
todos los que han visto la película. También se puede utilizar:
- Debate en grupos parciales: Empleando técnicas como cuchicheo, philips 66...
- Un grupo de personas realizan un coloquio sobre la película en presencia de los demás.
- Cuestionarios individuales.
Inconvenientes: Se requiere medios para presentar la película. Elegir la película acorde
con el propósito del grupo.
TÉCNICAS DE PRODUCCIÓN GRUPAL
34. TALLER DE TRABAJO
Objetivo: Promueven el desarrollo de las capacidades de los participantes.
Material: Pizarra. Duración: Variable. Nº de participantes: 10 a 30.
Desarrollo: Se selecciona un tema donde el Animador o conductor debe ser un experto.
Se dividen en subgrupos de menos de 13 miembros, ya facilita la interacción en corta
duración y trabajo intenso. Los conductores preparan el programa. Seleccionan los temas.
Elaboran una lista de libros y artículos que los participantes deben leer antes de iniciar el
trabajo grupal. Asignan el tiempo exacto para la exposición y la discusión de cada tema, la
elaboración de tareas específicas, la presentación y las conclusiones finales. Preparan el
material que cada participante utilizará, vigilando que no le falte nada a ninguno.
Finalmente, al inicio del taller, los conductores explican al grupo la forma en la que se va a
llevar a cabo. Se sugiere que en cada mesa se seleccione de entre ellos un líder, quien
coordinará el trabajo. Para cada subtema, los conductores explican las tareas específicas
a realizar por cada mesa y qué material se espera que surja de ella después de cierta
cantidad de tiempo. Los conductores permanecen para orientar y resolver dudas.
Transcurrido dicho tiempo, se pasa a un miembro de cada mesa a que exponga su
material. Después de que todos los representantes de cada mesa han hecho su
exposición, se prosigue para obtener las conclusiones acerca de dicho subtema.
Ventaja: Tiene propósitos y objetivos definidos que deben estar estrechamente
relacionados con lo que el participante realiza habitualmente.
Se adapta a las necesidades de los participantes. El taller trabaja sobre el tema propuesto
no se limita a estudiarlo.