Revista desde el Sur

desde el Sur
Publicacion del Centro Regional de Profesores del Sur
Año 1 - Nº 1 Diciembre 2008
ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente y Director Nacional de Educación Pública: Dr.
Luis Yarzábal
VicePresidenta: Prof. Marisa García
Vocal: Prof. Lilián D´Elía
Vocal: Maestro Héctor Florit
Vocal: Prof. Laura Motta
DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO
DOCENTE
Director Ejecutivo: Prof. Oruam Barboza
SubDirectora en el Área Media y Técnica: Prof. Margarita
Arlas
SubDirectora en el Área Magisterial: Prof. Cristina
Hernández
SubDirectora en el Área de Perfeccionamiento Docente y
Estudios Superiores: Prof. Elsa Gatti
CENTRO REGIONAL DE PROFESORES DEL SUR
Directora: Prof. Laura Motta (en funciones en CODICEN)
Enc. de Dirección: Prof. Inés Migliaro
EQUIPO DE PUBLICACIONES
Inés Migliaro
Begoña Benedetti
Teresa Pérez
COLABORARON
Juan Carlos Boyadji
Susana Burguez
Margarita Erico
Zulma G. Fassola
FOTOGRAFÍA
Begoña Benedetti
Fabián Colombo
Enzo Corte
Teresa Pérez
CONTACTO
Calle 17 mts. y Calle Nº 8
Barrio Español, Atlántida
Tels.: (037) 20909 - 21212
cerpsur@adinet.com.uy
Diseño, Impresión y Encuadernación
MjS Impresos - (Ma. José Sanjurjo)
San Cono 1452 - Paso Carrasco - Canelones
Tel.: 601 4127 - mjs.impresos@gmail.com
ISSN
Depósito Legal
FOTO DE TAPA:
CeRP del Sur
Enzo Corte
desde el Sur
Es una publicación del Centro Regional de Profesores del Sur, Atlántida - Canelones, Uruguay.
Las ideas y opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores.

sumario
Estimado Lector:
3 Presentación
4 . 13 La visión retrospectiva, un aporte a
la toma de decisiones en el aula.
Coord. Prof. Teresa Pérez Antuña
Reflexiones sobre la práctica en la formación inicial
de profesores de matemática.
14.19
20.24
25.28
29.43
44.47
48.53
54.56
57.58
59.72
73.78
79.80
¿Cómo puede insertarse la gramática
en el estudio de la poesía?
Prof. María Fernanda Vila Migliaro
La teoría de Levin: una propuesta de aplicación
práctica.
La incidencia de la reflexión y el
pensamiento crítico en el desarrollo
de competencias linguísticas de los
docentes aspirantes de Inglés.
Prof. María M. Erico
Investigación acción en el área de Inglés.
Pronunciation in the English
classroom: 10 practical questions.
Prof. Juan Carlos Boyadji
Aportes acerca del lugar de la pronunciación en la
clase de Inglés.
Clarise Lispector. Innovación y
tradición en “La pasión según G.H.”
Prof. Jorge Dos Santos
Ensayo.
Detectores de luz poco usuales:
El transistor 2N3055 y los LED.
Prof. Gabriel Carriquiry
Investigación con aportes a la didáctica de la física.
Prácticos de física moderna.
Prof. Andrés Pazos
Propuestas para el trabajo en el laboratorio.
Participación en el aula.
Prof. Vivian Cuns
Reflexiones sobre los estilos de gestión del aula y
modos de participación.
Aportes para la reflexión: Pensando
sobre violencia y educación.
Prof. Sylvia Sansone
Agresividad, violencia e institución educativa.
Los casos en la propuesta formativa.
Mag. Zulma G. Fassola
Compartimos una experiencia de trabajo con esta
metodología en las aulas de formación docente.
¡¡¡Un momento!!! ¿Pensamos?
Coords. Profs Elizabeth García y Esther Martínez
Fungi
Cómo enfrentan los estudiantes la nueva información
y qué estrategias ponen en juego.
Testimonios:
Club de ciencias “Planck”
Coords. Profs. Andrés Pazos y Javier Carro
Relato de la experiencia de un grupo de estudiantes
del CeRP del Sur.
Con esta publicación iniciamos un
nuevo espacio de comunicación con
la Comunidad Educativa de nuestro
país.
En este primer número rescatamos
experiencias y reflexiones de docentes,
egresados y estudiantes de
nuestro Centro. Esperamos en próximas
instancias incorporar aportes de
otros actores educativos que permitan
enriquecer el diálogo que estamos
iniciando hoy.
En nuestra contribución a la formación
de profesionales comprometidos
con la Educación hacemos nuestras
las palabras de Clemente Estable:
“...porque el hombre es cada vez
más poderoso, educar es cada
vez más necesario.”

PRESENTACIÓN
Nuestro Centro, el Centro Regional de Profesores del Sur,
(Ce.R.P. del Sur), se encuentra ubicado en la ciudad de Atlántida,
en el departamento de Canelones. Como institución
educativa nos convoca a todos compartir momentos
de aprendizaje y de producción intelectual, con el principal
objetivo de contribuir en la formación de Profesionales
de la Educación.
El Centro fue creado en el año 1999, en vísperas del nuevo
milenio. Formó parte de la reforma de la Educación Pública
impulsada por el gobierno de la época, luego de los
estudios realizados que demostraron la gran necesidad de
profesores con formación para Enseñanza Media, fundamentalmente
en el interior del país.
Nuestro principal objetivo es enfrentar el desafío de lograr
la calidad en la Educación que nuestra Comunidad
merece. Buscamos brindar la oportunidad a jóvenes, provenientes
de grandes o pequeñas, cercanas o lejanas localidades,
de estudiar profesorado. Nuestro proyecto educativo
pone énfasis en que todos los jóvenes deben tener
las mismas oportunidades de acceso y muy especialmente
las mismas oportunidades de egreso: de ahí nuestro compromiso.
A pesar de todo tipo de dificultades en algunos momentos,
y luego de casi diez años de marcha, podemos decir
con gran satisfacción que la experiencia, realmente, vale
la pena. Los resultados lo demuestran y aquellas grandes
y pequeñas localidades que no tenían docentes con formación
específica, ahora cuentan con planteles docentes
que han mejorado su perfil, a juicio de Directores e Inspecciones
y de acuerdo a los resultados de los Concursos
realizados.
Además de la formación inicial de profesores, nuestro interés
y preocupación es transformarnos en un lugar de
referencia para los docentes de la zona. Buscamos apoyar
la formación en servicio, desde la investigación y la extensión,
en toda oportunidad de encuentro que se dé.
Mantenernos en contacto con la Comunidad y contribuir
a la promoción de Cultura es otro de nuestros focos de
interés para nosotros. La integración y el desarrollo cultural
de la Comunidad forman parte de la responsabilidad,
funciones y propósitos de nuestra Institución.
Sentimos que estamos creciendo y tenemos mucho entusiasmo
para afrontar los próximos desafíos.
El programa de becas que ofrece la ANEP, da oportunidad
a quienes no habían tenido posibilidades de realizar estudios
superiores, para que los realicen en Nuestro Centro.
Creemos que entre todos los sueños son posibles, por eso
contamos contigo, desde el lugar en que te encuentres.
Prof. Inés Migliaro
Encargada de Dirección
3

LA VISIÓN
RETROSPECTIVA,
UN APORTE A
LA TOMA DE
DECISIONES EN
EL AULA.
“Formar a buenos principiantes es, precisamente,
formar de entrada a gente capaz de evolucionar,
de aprender con la experiencia, que sean capaces
de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo
que realmente han hecho y sobre el resultado de
(1)
ello.”
Teresa Pérez (Coord) Cecilia Alfonso; Catalina Cantarelli;
Fabián Colombo; Mariela De los Santos; Luis Luquez; Ana Laura
Nuin; Marta Nuñez; Natalia Ramondino;
(También integraron el proyecto inicial: Verónica Falero;
Claudia Malacrida; Gabriela Montaño; Sabrina Rodríguez;
Alejandro Varela.)
Los autores: Prof: Teresa Pérez es egresada del IPA (1993) en
la especialidad Matemática y se desempeña desde el año 2002
como profesora de Didáctica de Matemática en el Cerp del Sur.
Es profesora en educación media y ha participado como docente y
formadora en diferentes proyectos de innovación en el país.
Está terminando la Maestría en educación con énfasis en
Didáctica de la Matemática en la Universidad Católica.
El resto de los integrantes del equipo cursaban el último año de su
formación inicial en el Cerp del Sur. Actualmente se desempeñan
como profesores en educación secundaria, algunos de ellos están
cursando estudios universitarios en educación y/o en matemática.
Resumen: A través de este artículo se espera compartir como
el registro de experiencias de aula, enfocado en la reflexión
sobre su implementación, favorece el enriquecimiento de la
práctica docente.
INTRODUCCIÓN
La selección de tareas y actividades adecuadas para enseñar
contenidos matemáticos, es una de las preocupaciones
de los docentes en el momento de la planificación. Mucho
más si los profesores son novatos, y están transitando simultáneamente
el último año de su formación inicial y el
primero de su desarrollo profesional como docentes.
El presente trabajo es una muestra de un proyecto que
se generó como extensión de las tareas de observación
y reflexión del curso de Práctica docente (2004), en el
último año de formación inicial en el área de Matemática
del Cerp del Sur, sin embargo fue desarrollado en forma
independiente a la evaluación del curso.
La motivación inicial del proyecto fue establecer un registro
de experiencias de aula en relación a la selección
de tareas matemáticas, teniendo una especial relevancia
la posibilidad de comunicar las experiencias, en principio
a los compañeros de estudio que cursarían por esta etapa
en los próximos años, y luego a los colegas docentes.
La propuesta consistió en realizar un registro de experiencias
de aula con énfasis en la reflexión sobre las mismas.
Cada docente en formación seleccionó actividades efectivamente
propuestas en el curso, analizó en primer lugar
los motivos por los cuales la propuso a sus alumnos y luego
la implementación en clase de la actividad, para finalizar
con una reflexión sobre la experiencia.
A través del proyecto se busco favorecer la visión retrospectiva
sobre la práctica, con el propósito profundizar
la comprensión de aspectos teóricos en relación a la enseñanza
de la matemática. De este modo se propicia la
generación de conocimientos implícitos que son los que
permiten a través del pensamiento intuitivo la toma de
decisiones pertinentes en el aula. (2)
Luego de transcurridos tres años de la realización del proyecto
- que por diferentes razones no llego a ser publicado
- surge la oportunidad de compartir la experiencia.
Considerando la extensión del mismo, decidimos seleccionar
dos de las actividades y aportar a la visión retrospectiva,
con la reflexión de su aplicación en instancias
(1) Perrenoud, F. (2001) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona,
GRAÓ, 2004. Pág. 17.
(2) Atkinson, T. (2000) “Aprender a enseñar habilidades intuitivas y objetividad razonada” en El profesor intuitivo, Atkinson, T. -
Claxon, G. (eds) Barcelona, Ediciones Octaedro, 2002. Pág. 102
4

posteriores al proyecto original.
Ver materializado este proyecto, nos produce una profunda emoción y nos motiva a seguir trabajando. Es el reflejo de
un trabajo de equipo y colaborativo, apoyado en la posibilidad de reflexión y en el deseo de superación.
Deseamos que este trabajo constituya un aporte al trabajo de nuestros colegas.
PROPUESTAS
ACTIVIDAD: Rectas y puntos
Dadas dos rectas: ¿Cuántos puntos de intersección determinan?
¿Y tres rectas?
¿Y cuatro rectas?
¿Y cien rectas?
Fuente: Guía de Apoyo al Docente de 1º
1º4 LICEO DE ATLÁNTIDA Nº2, 2004
Motivos de la elección:
Creemos que esta actividad, permite abordar y relacionar contenidos relativos al concepto de Número Natural y Elementos
Básicos de Geometría.
Con esta propuesta se pretende que los estudiantes realicen un trabajo de investigación, y a partir de sus descubrimientos,
explorar con qué conocimientos previos cuentan sobre posiciones relativas de dos rectas en el plano.
Por último, promovemos que los alumnos generalicen, a partir de la observación de regularidades en el conteo realizado.
Observaciones sobre la implementación:
Al considerar la intersección de dos rectas, se evidenciaron algunas ideas previas de los alumnos y errores conceptuales
frecuentes: las rectas trazadas tenían únicamente direcciones horizontales o verticales y no estaban familiarizados con
el término secantes; al proponer el docente un ejemplo de rectas secantes con otras direcciones se referían a las mismas
como “rectas que se cruzan”. Ningún alumno planteó el caso en que ambas rectas tuviesen todos sus puntos en común,
tampoco el caso en que más de dos rectas pudieran tenerlo. Se aprovechó entonces la discusión de estos casos para
formalizar los conceptos de paralelismo, perpendicularidad, rectas secantes y rectas concurrentes, al mismo tiempo que
se introdujo la notación correspondiente.
En el caso de los puntos que se obtienen al intersectar tres rectas, los alumnos plantearon tres posibles casos: las tres
rectas paralelas, las tres rectas que se cortan dos a dos, y dos rectas paralelas y la otra que corta a ambas. Nuevamente,
ningún alumno propuso que las tres rectas fuesen coincidentes ni concurrentes.
Esto evidenció que la mayoría de los alumnos intentan resolver el problema proponiendo situaciones conocidas que
recuerdan, que pueden visualizar, en una primera instancia no pueden generalizar ni presentar casos presuntamente
“particulares” pues el mecanismo de resolución es por analogía. La posibilidad de las rectas concurrentes no surgió
espontáneamente, y ante la propuesta del docente no fue aceptada inmediatamente por todos los alumnos. Se generó
entonces un debate sobre cuántas rectas podían intersecarse en un punto, luego del cual se institucionalizó (3) el concepto
de rectas concurrentes.
(3) Se le dio carácter de saber compartido en el grupo, en el sentido de Brousseau.
5

La mayoría de los alumnos aborda la situación para cuatro rectas realizando bosquejos, algunos en forma ordenada y
otros sin ningún orden explícito. Con los aportes de todos se confeccionó una tabla:
Dadas dos rectas:
¿Cuántos puntos de intersección
determinan? ¿Y tres rectas? ¿Y cuatro rectas?
Cero, uno o infinitos 0,1,2,3 o infinitos puntos 0, 1,2,3,4,5,6 o infinitos ptos.
En medio de esa discusión, se introdujo el concepto de puntos alineados.
La discusión se centro luego en el caso de rectas secantes dos a dos. Una de las estrategias de conteo consistió en numerar
las rectas y contar los puntos de intersección con las otras sin repetir los puntos ya contados. Concluyeron entonces,
en que si tenían cien rectas debían contar 99 puntos, luego 98, luego 97............. hasta llegar a uno y luego sumar esas
cantidades. Sólo un alumno pudo expresar este resultado a través de una fórmula general.
Este camino de conteo ha sido observado en diversas ocasiones en las que la actividad fue propuesta. Por ejemplo al
plantear esta actividad, en primer y segundo año, para diagnosticar los niveles de abstracción de los alumnos.
A partir del conteo directo de los primeros casos:
Número de rectas 1 2 3 4 5
Número de puntos
0 0 + 1 0 + 1 + 2 0 + 1 + 2 + 3 0 + 1 + 2 + 3 + 4
El desafío se plantea cuando se pregunta que ocurrirá con 100 rectas (algo casi imposible de dibujar), en este momento
hay alumnos que recurren a sumar
1 + 2 + 3 + 98 + 99 de distintas formas, calculadora, agrupando y algunos recurren al método de Gauss.
A modo de reflexión:
El desarrollo de esta actividad permite generar un espacio de debate en el cual las definiciones geométricas correspondientes
aparecen como una necesidad, para diferenciar situaciones que se presentan al investigar las posibles soluciones,
y no como una imposición a priori.
En lo relativo a las estrategias de conteo los estudiantes se sienten desafiados en una “misión imposible”: imaginar que
ocurrirá con cien rectas. Sin embargo, la dinámica grupal los estimula a proponer, a debatir y a analizar sus hipótesis.
Este trabajo realizado de búsqueda de un patrón y finalmente, el logro de una fórmula que expresa dicha regularidad,
permite sentar las bases del concepto de función, que si bien no es una unidad correspondiente al programa de primer
año, puede trabajarse implícitamente generando una suerte de “aprestamiento” que facilite su conceptualización.
(NCTM, 1993)
6

1º LICEO DE PROGRESO, 2007
Observaciones sobre la implementación:
Al principio, los alumnos se dedicaron a representar las primeras tres situaciones (intersección de dos, tres y cuatro
rectas) realizando luego diferentes observaciones acerca de las posiciones relativas entre varias rectas coplanares.
Luego se discutió como maximizar el número de puntos que se obtienen al intersectar n rectas, concluyéndose que cada
recta debe intersectar a todas las otras y que cada punto de intersección solo pertenece a dos rectas. (rectas secantes
dos a dos)
Lo interesante en este caso es que constituyo una herramienta en la resolución del siguiente problema:
“Ubica diez soldados en cinco filas de cuatro soldados cada una”
El primer avance de los alumnos en el problema fue considerar que las filas pueden intersectarse, o sea (traducido al
problema), un soldado puede pertenecer a dos filas distintas.
Luego surgieron dos soluciones, la primera fue:
La otra solución que plantearon algunos alumnos hace referencia al problema inicial “Rectas y puntos”, como se muestra
a continuación:
Se consideran cinco rectas (número de filas a formar), cada una de las rectas debe intersectarse con las otras cuatro,
en cuatro puntos diferentes.
De esa forma obtengo diez intersecciones (soldados) con cinco rectas (filas) y con cuatro intersecciones cada una.
A modo de reflexión:
Resulto gratamente sorprendente que los alumnos refirieran al problema “rectas y puntos” espontáneamente en la resolución
del nuevo problema. Lo que nos hace valorar la importancia de proponer actividades que permitan a los alumnos
7

elaboraciones personales en su aprendizaje, ofreciendo el tiempo necesario para que investiguen y discutan con sus
compañeros los diferentes aspectos de un problema, partiendo del proceso individual que cada uno realizó. Sin dudas
estas discusiones favorecen el aprendizaje y la aplicación de los conceptos aprendidos en nuevas situaciones.
ACTIVIDAD: “Ladrillos-Palillos-Puntos”
Fuente: Guía de Apoyo2º (original de Ruth Townsend)
Ladrillos
Las siguientes figuras representan ladrillos.
1 2 3
A) Completa nº de ladrillos nº de uniones
1 0
2 1
3
4
5
12
100
B) Explica con palabras, en cada caso, cómo obtienes el número de uniones a partir del número de cubos.
C) Si x representa el número de cubos ¿cómo expresarías el número de uniones?
Palillos
Observa las siguientes figuras y contesta:
1 2 3 4
A) Dibuja la figura que ocupa el lugar 5º
B) ¿Cuántos palillos se necesitan para construirla?
C) ¿Cuántos palillos se necesitan para construir la figura que tiene diez triángulos?
D) ¿Y la que tiene 100 triángulos?
E) Describe con palabras una regla que te permita calcular el número de palillos que tiene una figura según el número
de triángulos que la forman
8

Puntos
Observa los cuatro primeros términos de esta sucesión de figuras formadas por puntos:
1 2 3 4
A) Dibuja el 5º término de esta sucesión
B) ¿Cuántos puntos tiene el término que ocupa el lugar 12?
C) ¿Y el que ocupa el lugar 100?
D) ¿Y el que ocupa el lugar n?
2º2 LICEO DE ATLÁNTIDA Nº2, 2004
Motivos de la elección:
Consideramos apropiado esta secuencia de actividades para los alumnos de 2º año ya que despierta en el alumno interés
y permite introducir a los alumnos al álgebra a través de la búsqueda de regularidades. (Kaput, 1996)
Propuestas de este tipo son motivantes ya que el alumno no lo considera un ejercicio sino un desafío.
Reflexión sobre la implementación:
Vale destacar que esta secuencia nos permitió tener un primer acercamiento al álgebra de forma que todos los alumnos
se involucraron, pues la primer actividad podía ser resuelta por todos los alumnos.
La segunda propuesta era un tanto más desafiante pero igualmente abordable.
En la tercera propuesta fueron pocos los alumnos que lograron concluirla pero sí todos la entendieron luego de explicar
sus compañeros.
La secuencia de la propuesta permitió involucrar a la mayoría de los alumnos, potenciando las capacidades de cada
uno.
2º4 LICEO Nº 1 DE PANDO EN EL AÑO 2006
Motivos de la elección:
La intención era analizar una vía de entrada al trabajo algebraico apoyada en las ideas de fórmula, de variable y de
generalización. La idea es resignificar el concepto de fórmula desde un punto de vista flexible que le permita al alumno
interpretarlo como modelo de una situación o reflejo de un proceso de cálculo. (Kaput, 1996)
Las diferentes formas de escritura permiten extraer nuevas informaciones y establecer nuevas conjeturas. Se favorece,
de esta manera, la aparición de la noción de equivalencia entre expresiones algebraicas, tan importante a la hora de
la operatoria algebraica.
Observaciones sobre la implementación:
Durante el trabajo con la actividad se pudieron evidenciar dos etapas. Lo primero que surgió en la mayoría, fue que para
obtener la figura siguiente había que agregar 2 palitos. Los alumnos lo registraron en sus cuadernos redactando esta
conclusión con sus propias palabras y/o con flechas en una tabla.
9

En esta primera instancia fue necesario para muchos alumnos utilizar material concreto.
Sin embargo; al determinar el número de palillos necesarios para construir 100 triángulos de la familia, llegaban a resultados
distintos en el grupo, se hizo necesaria una puesta en común de los resultados obtenidos hasta el momento.
En la siguiente figura se muestran los resultados obtenidos por un alumno, que evidencia el error-bastante habitual-de
recurrir a la relación de proporcionalidad directa entre las variables.
Inmediatamente fue cuestionado por varios compañeros puesto que “el resultado” no era un número impar como se
había observado con anterioridad.
Federico argumentó de esta manera: “Si arrancamos del 3 y siempre le sumamos 2, siempre va a dar impar porque los
impares van de 2 en 2. No puede ser 210”
El razonamiento inductivo usado por Federico en su argumentación, fue aceptado por la inmensa mayoría sin la necesidad
de una demostración rigurosa.
Romina aclara la situación, “Está contando dos veces algunos palitos”, explica y escribe en el pizarrón lo que se muestra
en la imagen siguiente.
El grupo se quedó discutiendo cuál será la mejor manera de contar los palitos.
Lograron entre todos establecer una fórmula por recurrencia, “empezando en 3, se suman 2 para obtener el siguiente”,
pero para contar palillos había que empezar siempre por el principio.
10

Esta solución, si bien permite resolver el problema, puede constituir una dificultad para elaborar una fórmula independiente
(en función del número de triángulos).
El trabajo algebraico realizado hasta el momento se ubica en el corazón mismo de la actividad matemática: tratamiento
de lo general, exploración y formulación de conjeturas. (Sessa, 2005)
La obtención de formulas independientes y la validación de la equivalencia entre las mismas requirió intervención del
docente. A partir de este momento el trabajo se oriento a obtener una fórmula que establezca la relación existente
entre las dos variables.
De ese modo, los estudiantes tendrían la oportunidad de validar sus conjeturas sobre propiedades aritméticas utilizadas.
(Sessa, 2005)
Esta parte del trabajo algebraico fue muy rica a pesar de que resultó más difícil al grupo y fue necesario trabajar desde
diferentes puntos de vista: la representación tabular y las relaciones que de ella se desprenden por un lado, y las diferentes
formas de contar los palitos de una figura de la familia por otro.
La mayoría de los alumnos no ha desarrollado aún las destrezas operatorias necesarias para obtener una fórmula, pero si
estaban familiarizados con “el número anterior” y “el siguiente de un número” (actividad: Ladrillos), por lo que orienté
su investigación de la siguiente manera:
La tabla
Dejando la traza de las operaciones.
Las estrategias de conteo
¿Cómo se puede descomponer la figura?
Aprovechando la conclusión de que “se van sumando
2 palitos” le propuse a los alumnos que analizaran la
siguiente tabla:
T P ¿Cuántas veces se suma 2?
Pedí a los alumnos que observaran en cada figura la cantidad
de palitos horizontales y la cantidad de palitos inclinados
y escribieran lo que observaran en su cuaderno.
1 3
2 3+2
3 3+2+2
4 3+2+2+2
1 - P = 3 + 2.(T - 1)
2 - P = T + (T + 1)
La actividad permitió al profesor en este momento trabajar la equivalencia de las expresiones obtenidas utilizando las
propiedades de las operaciones con números reales:
P = 3 + 2.(T - 1) P = T + (T + 1)
P = 3 + 2.T - 2 Prop. distr. P = (T + T) + 1 Prop. asoc.
P = 2.T + 3 - 2 Prop. conm. P = 2T + 1
P = 2.T + 1
En este sentido la oportunidad de validar las distintas representaciones obtenidas de la solución, contribuyo a favorecer
la flexibilidad en la resolución de este tipo de situaciones al no generar la sensación de “único camino de solución”.
La siguiente actividad se propuso como síntesis y consolidación de lo trabajado en las actividades “palillos” y “ladrillos”
y permitió vincular el trabajo algebraico a una situación de la realidad.
11

TAREA DOMICILIARIA - LA BARRERA -
La barrera del Centro Militar de Salinas mide 3 mts. de largo y está formada por dos tiras de triángulos equiláteros de
10 cm. de lado unidas por varillas de 5 cm. en cada vértice de los triángulos.
¿Cuántos metros de varilla se necesitaron para construirla?
Realiza un planteo ordenado de tu solución.
2º 2, LICEO COLONIA NICOLICH, 2007
En otras instancias de planteo de la actividad hemos observado que los alumnos, por iniciativa propia elaboran a partir
de un caso, otras situaciones, y proponen por ejemplo: ¿Qué ocurre si tenemos rectángulos?, o también con pentágonos,
hexágonos o la figura que se les ocurra.
REFLEXIÓN FINAL
Al proponer estas tareas en los años siguientes a nuestro egreso, nos parece importante resaltar algunos aspectos.
En primer lugar nos permite apreciar la diversidad en los alumnos y los grupos, dentro de un mismo centro los logros en
los distintos grupos pueden ser muy diferentes.
El rol del docente es de fundamental importancia, no sólo para realizar las formalizaciones correspondientes, en los
momentos apropiados, sino también para organizar el debate de manera tal que puedan aprovecharse todos los aportes
y que se manifiesten los distintos caminos por los cuales se puede llegar a resolver el problema.
Actividades como esta permiten que el estudiante aumente, progresivamente, el dominio de conocimientos teóricos
disciplinares; el número de herramientas cognitivas para la resolución de problemas; el fortalecimiento del hábito de
trabajo mediante el análisis riguroso de sus ideas y la confianza en su capacidad de resolver problemas y de trabajar en
equipo.
Por otro lado podemos valorar como cambian nuestras propias ideas acerca de la enseñanza de la matemática y su
aprendizaje.
Finalmente consideramos que documentar nuestra experiencia de aula, a través de variados registros que incluyan comentarios
y reflexiones sobre nuestro trabajo, es una tarea altamente enriquecedora para la práctica profesional.
12

Bibliografia
ANEP, Codicen, Guía de apoyo al docente 1º
ANEP, Codicen, Guía de apoyo al docente 2º
Atkinson, T., (2000) “Aprender a enseñar habilidades intuitivas y objetividad razonada” en El profesor intuitivo, Atkinson, T.,
Claxton, G. (eds), Barcelona, Ediciones Octaedro, 2002.
Chevallard, Y., Bosch, M., Gascón, J., (1997) Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje., Barcelona,
HORSORI, 1997.
John, P. (2000) “Conciencia e intuición: cómo leen sus propias lecciones los aprendices de profesores” en El profesor intuitivo, Atkinson,
T., Claxton, G. (eds), Barcelona, Ediciones Octaedro, 2002.
Kaput, J“¿Una línea de investigación que sustente la reforma del álgebra?I”. Revista UNO nº9 pag. 85-97 julio 1996.
NCTM “Estándares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática” Saem Thales, 1993
Perrenoud, F. (2001) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica., Barcelona,
GRAÓ, 2004.
Postic, M- De Ketele, J.M, 2000 Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea, 2000.
Sessa, C. (2005) Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y perspectivas. Bs. As. Libros del zorzal, 2005.
13

¿Cómo puede
insertarse la
Gramática en el
estudio de la Poesía?
Prof. María Fernanda Vila Migliaro
Profesora de Formación Docente desde 1997. Maestra (IINN).
Profesora de Idioma Español y Literatura (IPA)
Siguiendo a Levin, se trata de “construir una gramática
exclusiva para la poesía que deberá trascender los límites
de la oración fijados por la tradición estructuralista. Según
Jakobson, la lengua de la literatura se caracteriza por
el predominio de la función poética. Esto se consigue con
repeticiones o recurrencias que se producen en los distintos
niveles del lenguaje: fónico, morfológico, sintáctico
y semántico. Para Levin, la estructura fundamental es la
que él denomina coupling (emparejamiento), una relación
de repetición que establecen entre sí dos signos equivalentes.
El coupling para ser considerado como estructura
poética, necesita realizarse en posiciones también equivalentes
dentro de la secuencia. La equivalencia surge
cuando las posiciones son comparables o paralelas. Levin
habla de posiciones comparables en el caso de palabras
que desempeñan idéntica función gramatical respecto de
un mismo término y de posiciones paralelas cuando los
términos se emparejan por el hecho de desempeñar las
mismas funciones en cláusulas u oraciones distintas. Junto
a estos juegos de equivalencia sintáctica y/o semántica,
se producen también en el poema las recurrencias que
aporta lo que Levin llama “la matriz convencional”, el
conjunto de convenciones exteriores al poema, que el escritor
adopta al aceptar una norma métrica determinada.
Tales son el metro, el ictus o acento rítmico, la rima, la
aliteración. Las equivalencias, que establecen emparejamientos
de signos de diferente naturaleza, confirman la
aserción crítica que establece la inseparabilidad de fondo
y forma en un texto literario. Los emparejamientos
son, de este modo, fuertes llamadas de atención hacia el
lenguaje del poema (función poética), y manifestaciones
formales de las relaciones que establecen entre sí los elementos
del contenido. Así queda constituida la “cohesión
poética”. Los efectos poéticos se producen mediante unas
estructuras formales, muy constantes, llamadas couplings
es decir emparejamientos o apareamientos. Afirma que
en la dimensión poética, contenido y forma se convierten
en sinónimos desde el momento en que se funden en una
unidad superior. El estudio de Levin, constituye un intento
de explicación de dos características fundamentales de la
poesía: unidad y permanencia. Las relaciones supraoracionales
que nos interesan para los fines de este trabajo,
son las que resultan al imponer al discurso una estructura
distinta a la del lenguaje tal como se utiliza normalmente.
Esta estructura lingüística abarca las funciones sintagmáticas
y paradigmáticas del lenguaje y se caracteriza
porque en ella unas formas determinadas que son equivalentes
semántica y/o fónicamente aparecen en posiciones
sintagmáticas equivalentes, dando así lugar a tipos
especiales de paradigmas. Siempre que dos formas cuales-
14

quiera se dan en posiciones equivalentes podemos hablar
de parejas de convergencia, pero solo podemos decir que
existe un apareamiento cuando las formas en cuestión son
naturalmente equivalentes. El efecto más importante que
logra el apareamiento es unir “in praesentia” términos que
de otro modo están unidos “in absentia”. El poema utiliza
un tipo de código muy restringido. Los sintagmas generan
una serie de paradigmas determinados, paradigmas que
a la vez generan esos sintagmas, lo que nos conduce de
nuevo al poema. Un sistema de variaciones morfológicas
que corresponde a un sistema paralelo de variaciones en
el entorno y por tanto de significado estructural constituye
un paradigma. Entiende los paradigmas como clases
de equivalencias. A aquellos lugares en que el paradigma
puede generarse les da el nombre de posiciones. Así todo
lugar de la cadena lingüística
flanqueado por junturas o pausas (incluido el silencio)
constituye una posición. Plantea la existencia de dos
clases de paradigmas: paradigmas del tipo I, los rasgos
externos son de naturaleza lingüística (entorno fonético)
y paradigmas de tipo II, que son de naturaleza extralingüística,
se relaciona con el significado. Concede especial
importancia a la noción de equivalencia. Dos formas pueden
ser equivalentes con respecto a su entorno lingüístico;
son equivalencias del tipo I, o pueden ser equivalentes
respecto a un factor extralingüístico, son equivalencias
tipo II o naturales. El poema combina en la dimensión sintagmática
elementos que desde el punto de vista de la
equivalencia natural, constituyen clases de equivalencias
o paradigmas. Como sostiene Jakobson “la función poética
proyecta el principio de equivalencia del nivel de la
selección al de la combinación”. La utilización de estas
equivalencias, sean de origen fónico o semántico, se lleva
a cabo sistemáticamente a todo lo largo del poema.
Soledades (1899-1907)
VII
El limonero lánguido suspende
una pálida rama polvorienta,
sobre el encanto de la fuente limpia,
y allá en el fondo sueñan
los frutos de oro…
Es una tarde clara,
casi de primavera,
tibia tarde de marzo,
que el hálito de abril cercano lleva;
y estoy solo en el patio silencioso,
buscando una ilusión cándida y vieja:
alguna sombra sobre el blanco muro,
algún recuerdo en el pretil de piedra
de la fuente dormido, o, en el aire,
algún vagar de túnica ligera.
En el ambiente de la tarde flota
ese aroma de ausencia,
que dice al alma luminosa: nunca,
y al corazón: espera.
Ese aroma que evoca los fantasmas
de las fragancias vírgenes y muertas.
Sí, te recuerdo, tarde alegre y clara,
casi de primavera,
tarde sin flores, cuando me traías
el buen perfume de la hierbabuena,
y de la buena albahaca, que tenía mi madre en sus macetas.
Que tú me viste hundir mis manos puras
en el agua serena,
para alcanzar los frutos encantados
que hoy en el fondo de la fuente sueñan…
Sí, te conozco, tarde alegre y clara,
casi de primavera.
El poema consta de siete períodos sintácticos bien diferenciados.
Los cuatro primeros se componen de oraciones
asertivas en presente. El quinto período sintáctico introduce
junto con el recuerdo de “esa tarde alegre y clara,
casi de primavera”, el imperfecto del modo indicativo.
Dado el carácter relativo de este tiempo, esperamos la
aparición de otra oración cuyo predicado se exprese con
un tiempo absoluto. Es justamente lo que acontece en
el sexto período sintáctico “que tú me viste hundir”…Por
último, nuevamente, el reconocimiento:” sí te conozco,
tarde alegre y clara, casi de primavera.”
15

Observamos los siguientes emparejamientos:
I (CC) II(S) III (V) IV (O)
1 El limonero lánguido suspende
2 una pálida rama polvorienta
3 sobre el encanto de la fuente
limpia,
4 (y) allá en el fondo sueñan
5 los frutos de oro
6 una tarde clara, es
7 casi primavera,
8 tibia tarde de marzo, que el
hálito de abril cercano
lleva;
9 (y) en el patio yo estoy
10 silencioso, solo
11 buscando una ilusión cándida y vieja:
12 alguna sombra sobre el blanco
muro,
13 algún recuerdo en el pretil de
piedra
14 de la fuente dormido, o, en
el aire,
15 algún vagar de túnica ligera.
16 En el ambiente de la tarde flota
17 ese aroma de ausencia, (que) dice el alma luminosa: nunca, y al
corazón: espera.
18 Ese aroma de ausencia, (que) evoca los fantasmas de las fragancias
vírgenes y muertas.
19 Yo (sí) te recuerdo tarde alegre y clara,
20 casi de primavera
21 cuando (tú tarde sin flores) me traías
22 el buen perfume de la hierbabuena,
y de la buena albahaca,
23 (que) tenía mi madre en sus macetas.
24 Tú me viste hundir mi manos puras
25 en el agua serena,
26 para alcanzar los frutos encantados
27 (que) hoy en el fondo de la
fuente
sueñan …
28 yo (sí) te conozco tarde alegre y clara,
29 casi de primavera.
Este cuadro señala cuatro posiciones sintácticas que corresponden a los complementos circunstanciales, I, los sujetos,
II, los verbos, III, y los objetos, IV. Conforme a Levin repusimos algunas palabras que no aparecen en la estructura su-
16

perficial del verso, invertimos en algunos casos el orden
de palabras y consideramos como sintácticamente equivalentes:
“sobre el encanto de la fuente limpia”
“Allá en el fondo”
“en el patio silencioso”
“en el ambiente de la tarde”
“en el agua serena”
La historia transformacional de estos segmentos parece
requerir, en sus respectivas derivaciones, previas secuencias
preposicionales semejantes a:
“una pálida rama polvorienta, está sobre el encanto de la
fuente limpia”
“y están allá en el fondo los frutos de oro que sueñan”
“es una tarde clara, está primaveral”
“y estoy solo en el patio que está silencioso”, etc.
Vemos, la delicada y artificiosa red de emparejamientos.
Está montada principalmente sobre los componentes de la
segunda y de la cuarta columna. Los objetos y los sujetos
están en posición comparable respecto a su verbo, el cual
se vale, a veces, de complementos para delimitar su significación.
Luego de ese “estoy solo”, fluyen los objetos
preposicionales, objetos directos.
Tales sintagmas se encuentran emparejados de este
modo:
a)”el limonero lánguido” ~ “una rama pálida polvorienta”
Se nota también el emparejamiento simétrico que se produce
entre los adjetivos que expresan el pasaje inexorable
del tiempo:
“Limonero lánguido” ~ “pálida rama polvorienta”
b)”los frutos de oro sueñan”:
sobre el encanto
allá en el fondo
de la fuente limpia
Comporta una historia derivacional semejante y su paralelismo
se manifiesta con las preposiciones en posición
inicial del verso.
c) “es una tarde clara”/“casi de primavera”
“es una tibia tarde de marzo”/“que el hálito de abril
cercano lleva”
Ambos sintagmas nominales en función de atributo, se
emparejan por posición comparable y por el sentido sinonímico.
Las dos se relacionan, respectivamente mediante
coupling paralelo , con los miembros del verso siguiente.
d) Emparejamiento paralelo de los dos miembros entre sí
con coupling semántico interno de sinonimia entre:
“tarde clara” ~ “tibia tarde”
“tarde de marzo” ~ “tarde casi de primavera” y “tarde
que el hálito de abril cercano lleva”
Y con coupling paralelo con los sintagmas nominales de
los cuatro versos.
e) “el limonero lánguido” ofrece un emparejamiento de
paralelismo con el sujeto del verso 5:”los frutos de oro”:
art N adj
f) “yo estoy solo”, marca el comienzo de la búsqueda en
el pasado remoto.
g) “una ilusión cándida y vieja” ~ “alguna sombra sobre
el blanco muro” ~ “algún recuerdo en el pretil de piedra”
~ “algún vagar de túnica ligera”.
Son sintagmas en posición comparable que dependen de
“buscando”.
El emparejamiento de los dos centrales es eficaz, por
cuanto es cerradamente paralelo:
(pron + N + prep + art + adj + N) / (pron + n + prep
+ art + N + adj)
h) “ese aroma de ausencia que dice al alma luminosa:
nunca”
“ese aroma de ausencia que dice al corazón: espera”
Este segundo período se caracteriza por una organización
sintáctica compleja, abundan los objetos directos y las
17

oraciones complejas.
El sujeto, “una tarde clara, casi de primavera”, “tibia
tarde de marzo”, pasa a ser objeto directo de “recuerdo”
si de primavera”“tarde alegre y clara, casi de
primavera”,”tarde sin flores”.
Se produce un coupling neto por posición comparable entre:
dice
alma
corazón
nunca
espera
“ilusión cándida y vieja” ~ “hundir mis manos puras”
culmina el ciclo de los circunstanciales
Marcado por el emparejamiento de posición “casi de primavera”
“sobre el encanto”…”y allá en el fondo”
“casi de primavera” (la tarde)
“y en el patio silencioso en el ambiente de la tarde”
“casi de primavera” (la tarde)
“en el agua serena”
“casi de primavera” (la tarde)
Los versos del número 17, presentan una organización
paralela perfectamente semántica:
“aroma de ausencia que dice al alma luminosa: nunca”
“aroma de ausencia que dice al corazón: espera”
Los dos versos siguientes, actúan como explicativos de ese
“aroma de ausencia”, de ese “nunca” y de ese “espera”,
creándose un paralelismo semántico entre “ausencia” y
“fantasmas”, ”nunca” y “muertas”, ”espera” y” fragancias
vírgenes”.
Explican la causa de la aserción de los versos.
Aparecen emparejamientos paralelos:
Yo sí te recuerdo
Yo sí te conozco
Desde el punto de vista semántico llegamos al mismo sema
de reconocimiento: yo te conozco porque te recuerdo.
“Tú que me viste hundir mis manos puras
para alcanzar los frutos encantados
que hoy en el fondo de la fuente sueñan…”
“y allá en el fondo sueñan”/”que hoy en el fondo de la
fuente sueñan…”
“los frutos de oro”…/”los frutos encantados”
c
Versos 3, 4 ,5/24, 25, 27
Ese núcleo implícito que se repite en ese “casi de primavera”,
en la fuente, en el patio, en el ambiente, para
culminar en la fuente de nuevo, en el agua serena.
La columna II, presenta los sujetos que forman coupling
por ocupar la misma posición en sus respectivas oraciones.
J) “te”/“me”/“te”, emparejamientos paralelos de oposición,
1ª y 2ª persona. Involucra el “yo” y la “tarde” en un
diálogo sin interlocutor real.
k) Lo que Levin llama la “matriz convencional”, el conjunto
de repeticiones que impone la estructura métrica del
poema, aporta a la red de paralelismos observables en el
texto, la rima. En este poema no es un recurso utilizado
por el poeta. En este mismo nivel de la métrica hallamos
aliteración de la l, r, n, en los versos 1, 2, 3, 4, 5 de manera
nítida. Son los fonemas consonánticos dominantes y
generadores por tanto de coupling: r, l, s, b ,f .
Aprovechando los acentos de la matriz convencional, el
poema presenta algunos diptongos en las sílabas dotadas
de acento rítmico y que son, por tanto, posiciones equivalentes:
“una pálida rama polvorienta
y allá en el fondo sueñan”…
......................................................................
“y estoy solo en el patio silencioso
buscando una ilusión cándida y vieja
algún recuerdo en el pretil de piedra
de la fuente dormido, o, en el aire”,
......................................................................
18

Con ello, se produce también emparejamiento en el interior
de estos versos:
Construcciones subyacentes a los versos:
NP1 (el limonero lánguido) VP1 (suspende) (una pálida rama
polvorienta)NP2 (sobre el encanto de la fuente limpia)NP3
C NP4(allá en el fondo) VP2 (sueñan) NP5 (los frutos de
oro)VP3(es) NP6(una tarde clara, casi de primavera)NP7
(tibia tarde de marzo)Np8(que el hálito de abril
cercano)VP4(lleva) C NP9(yo)VP5(estoy solo)NP10(en el
patio silencioso)VP6(buscando)NP11(una ilusión cándida y
vieja)NP12(alguna sombra sobre el blanco muro)NP13(algún
recuerdo en el pretil de piedra de la fuente dormido ,o,
en el aire)NP14(algún vagar de túnica ligera)NP15(en
el ambiente de la tarde)VP7(flota)NP16(ese aroma de
ausencia),(que dice)VP((al alma luminosa: nunca)NP17(al
corazón espera)NP18 VP9 NP19 (ese aroma)(que
evoca)VP10(los fantasmas de las fragancias vírgenes y
muertas)NP20(yo)NP21 VP11(te recuerdo)NP22(tarde alegre
y clara, casi de primavera)NP23(tarde sin flores),(cuando
me traías)VP12(el buen perfume de la hierbabuena)NP24,C
(de la buena albahaca)NP25(que tenía)VP13(mi madre en
sus macetas)NP26(que tú)NP27(me viste)VP148(hundir
mis manos puras en el agua serena)NP2(para alcanzar
los frutos encantados )NP29(que hoy en el fondo de
la fuente)NP30(sueñan)…VP15Sí, te conozco (yo)VP15
NP31(tarde alegra y clara casi de primavera(NP32)
NP16 ~ NP19
NP22 ~ NP23
VP8 ~ VP10 NP24 ~ NP25
NP22 ~ NP32
Seguimos a las conjunciones que contribuyen a lograr
la sensación de juntura de la composición. El ritmo del
verso, se afirma en estos endecasílabos de acentuación
grave, con la repetición de “casi de primavera”. En la
realidad del “es” de la tarde y el “estoy” del poeta, los
verbos de ensueño nos llevan al pasado:
“suspende”, “sueña”, “flota”. El poeta lo busca, “buscando”
“una ilusión cándida y vieja”, “alguna sombra”,
“algún recuerdo”, “algún vagar de túnica ligera”. Evocando,
llega a reconocer el ambiente de la tarde en el patio
silencioso de su infancia, sobre el encanto de la fuente
limpia. Aquellos frutos de oro, frutos encantados que sueñan
en el fondo del agua serena.
Así, en ese juego del yo y del tú pretende un diálogo irreal
del yo, sujeto de los remas: buscando…, recuerdo…, conozco…
Se dan en posiciones sintagmáticas equivalentes,
en construcciones comparables, constituyen una serie de
apareamientos.
Si la poesía de Machado es diálogo del hombre con el
tiempo, ésta lo es. “Sin el tiempo… el mundo perdería la
angustia de la espera y el consuelo de la esperanza. Y el
diablo ya no tendría nada que hacer y los poetas tampoco”
- Juan de Mairena.
NP = Sintagma Nominal
VP = Sintagma Verbal
C = Conjunción
Los apareamientos que aparecen en estas construcciones,
todos basados en una equivalencia natural de tipo semántico
(sinónimos o antónimos) son los siguientes :
NP3 ~ NP28 VP1 ~ VP7
NP6 ~ NP7 VP2 ~ VP15
NP10 ~ NP15 VP3 ~ VP5
NP22 ~ NP32
VP12 ~ VP14
NP1 ~ NP5 VP11 ~ VP15
NP7 ~ NP8 NP12 ~ NP13
NP21 ~ NP31
NP17 ~ NP18
Temporalidad es emotividad. Lo importante es “el tiempo
vital del poeta, esa intensa y profunda impresión del
tiempo”. “La lírica… debe darnos la sensación estética del
fluir del tiempo”.
Concluimos que el punto de partida del pensamiento de
Machado está en sus Soledades, en ese “como pasmo del
alma-alma asombrada ante las cosas, ante los recuerdos,
ante sí misma.
BIBLIOGRAFÍA:
Levin, Samuel R. (1977) - Estructuras lingüísticas en la poesía
Madrid, Cátedra.
Machado, Antonio - “Poesías Completas” - Espasa Calpe Argentina,
S.A. - B.A. México - (1899-1907)
19

La incidencia de la reflexión y el pensamiento
crítico en el desarrollo de competencias
lingüísticas de los docentes aspirantes de Inglés
María M. Erico
Se desempeña como profesora formadora en el Cerp Sur desde el año
2000. Egresada del Instituto de Profesores Artigas en la Especialidad
Inglés, realizó estudios de postgrado en la Universidad ORT.
El propósito de este estudio es describir el impacto en la competencia lingüística de estudiantes de profesorado
de Inglés al estimular el desarrollo de habilidades del pensamiento y fomentar la reflexión. La autora
del proyecto de investigación-acción introdujo en su práctica diferentes acciones tendientes a apoyar competencias
y estrategias esenciales en el proceso de aprendizaje. Los resultados del estudio indicaron que
los cambios implementados en la instrucción facilitaron la comprensión de la importancia de desarrollar
las estrategias de aprendizaje y la reflexión, asimismo, se comprobó que los docentes aspirantes incrementaron
la confianza en sí mismos, producto del control sobre sus aprendizajes.
Objetivos
El objetivo del proyecto de describir el impacto de los
cambios en la instrucción en la solvencia de los estudiantes
en el uso de la lengua en forma oral y escrita se puede
resumir en las tres preguntas que guiaron la investigación
¿Serán las estrategias metacognitivas efectivas para
desarrollar las competencias lingüísticas de los estudiantes?
¿Podrá abordarse el complejo tema del desarrollo de
las competencias lingüísticas por medio del apoyo a la
reflexión y la auto-evaluación?
¿Facilitará la evaluación formativa un mejor uso oral
y escrito de la lengua?
Marco Teórico
Introducción
forma crítica es esencial; Dewey (1904) consideraba que
era más importante educar a los docentes en su formación
inicial a pensar sobre su tarea, que enseñarles estrategias
de aula para su aplicación en el futuro. Se estima fundamental
que sean ‘estudiantes expertos’ (Stenberg, 2003),
es decir ser capaces de pensar creativa, analítica y prácticamente.
El pensamiento creativo les permitirá generar
ideas, el analítico evaluarlas y el práctico implementar dichas
ideas. Asimismo, sólo el uso sistemático de este tipo
de pensamiento, les permitirá alentar a sus alumnos a
analizar, criticar, juzgar, comparar, contrastar y evaluar.
A continuación se detallan los diferentes factores que fundamentan
los cambios realizados en la práctica de aula de
la docente investigadora.
La evaluación
El desarrollo de las habilidades del pensamiento de los
futuros docentes que favorezca su capacidad de pensar en
Uno de los aspectos más importantes del proyecto es la
reconsideración del procedimiento de calificar a los estu-
20

diantes: Winger (2005) sugiere que la práctica tradicional
de calificación carece de sentido para la mayoría de los
estudiantes si las notas no están estrechamente vinculadas
con los aprendizajes y por lo tanto proporcionan
poca información valiosa relacionada con sus fortalezas y
debilidades en el ámbito académico. No hay duda que la
retroalimentación por si misma es neutra, lo que realmente
importa es su calidad; cuando la evaluación, el diseño
curricular y la instrucción están alineados para consolidar
los objetivos didácticos, la devolución puede promover los
aprendizajes (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001).
La evaluación formativa es una herramienta eficaz para
fomentar los aprendizajes si los estudiantes pueden utilizarla
para responder tres preguntas básicas: ‘¿A dónde
voy?’, ‘¿Dónde me encuentro? y ¿Cómo puedo llegar hasta
mi objetivo? (Chappuis, 2005). Si, además, la evaluación
formativa se extiende a la inclusión sistemática de los estudiantes
en la toma de decisiones, se les proporciona la
oportunidad de participar activamente en sus aprendizajes
por medio de la auto evaluación. Black y Wiliam (1998)
y Leahy (2005) destacan el impacto significativo que tiene
la evaluación continua en el aula si se dan las siguientes
condiciones:
Que los estudiantes puedan evaluar sus logros porque
tienen certeza sobre los criterios utilizados para juzgar
su tarea.
Que se les proporcione la información necesaria para
dirigir su atención hacia lo que es necesario hacer para
mejorar.
Que puedan monitorear y regular su progreso hacia el
logro de sus objetivos.
Popham (2006) enfatiza que una evaluación enfocada al
aprendizaje implica evaluar las tareas de aula frecuentemente,
tanto formal como informalmente, y basada en
un análisis cuidadoso del conocimiento y las competencias
que los estudiantes deben adquirir.
Las rúbricas
Las rúbricas articulan los criterios para evaluar los aprendizajes
y, como Lizotte (2003) enfatiza, pueden utilizarse
en un proceso que apunta a objetivos de aprendizaje en
el cual se articulan los contenidos y conocimientos. Las
rúbricas tienen varias ventajas porque pueden:
1. Ser un instrumento que revela cuales son las competencias
fundamentales y las principales dificultades que
tienen los estudiantes.
2. Proveer información sobre los aprendizajes de los estudiantes
que puede ser utilizada inmediatamente tanto
por los docentes como por los investigadores para hacer
revisiones curriculares o de instrucción.
3. Adaptarse a cualquier contenido por medio de las rúbricas
específicas y así promover una evaluación consistente
en forma transversal y a través del tiempo.
La Bitácora del estudiante
La bitácora o diario, es un instrumento efectivo para desarrollar
una evaluación continua del progreso de los docentes
aspirantes por medio de anécdotas registradas que
amplían la información recogida por medio de las pruebas.
Se caracteriza por requerir un pensamiento crítico
y no solamente provee retroalimentación a estudiantes y
docentes sino que también dirige la instrucción a futuro.
De acuerdo con Gálvez-Martin y Bowman (1998) los diarios
permiten la reflexión que vincula la teoría con la práctica
siguiendo el procedimiento de: describir, informar, confrontar
y reconstruir. Cuando el docente aspirante lleva
un diario, éste se convierte no sólo en una conversación
entre el profesor formador y el aspirante, sino también
en una forma sistemática de documentar el aprendizaje
y recolectar información para la reflexión y el auto análisis
(McAlpine, 1992). El diario es una herramienta para el
crecimiento profesional porque no es suficiente el observar
y registrar las experiencias, sino que es ‘igualmente
importante la habilidad de construir el significado de lo
que se expresa’ como lo afirma Kerka (1996)
La práctica reflexiva
Al inicio de su formación los docentes aspirantes tienen
conceptos previos sobre qué es aprender y enseñar. La
reflexión es un proceso crucial en esta etapa que les permitirá
analizar los mismos y reconocer las concepciones
erróneas. De acuerdo a Wallace (1991), la reflexión puede
ocurrir antes, durante o después de un hecho. En el primer
caso cuando estudian en los libros de texto o asisten
21

a una exposición sobre un tema. Puede también acontecer
durante la evocación de un suceso o durante el transcurso
del mismo, por ejemplo durante la micro-enseñanza o al
realizar presentaciones orales. Kuhn (1986) cree que es
necesario que se involucren en acciones que impliquen la
reflexión en forma habitual para desarrollar su capacidad
de reflexión.
Las estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje basadas en el modelo ‘CA-
LLA’ (Chamot y O’Malley, 1994) son uno de los pilares del
proyecto, se estima que uno de los aspectos más importantes
en el proceso de convertirse en un aprendiz exitoso
es el auto control sobre el uso de las mismas. Se priorizó
el uso de las siguientes estrategias metacognitivas: planificación
para la tarea, auto monitoreo y auto evaluación.
El elemento esencial de la enseñanza estratégica es su
enfoque en los procesos de pensamiento, es decir, examinar
cómo se piensa puede favorecer a los estudiantes a
comprendan qué los ayuda a estudiar. La enseñanza de estrategias
de aprendizaje facilitaría la independencia y autonomía
de los docentes aspirantes quienes estarían motivados
por comprender sus competencias, sus experiencias
en utilizarlas y la capacidad de relacionar la información
nueva con el conocimiento previo y sus experiencias personales
y transferirlas a nuevas situaciones.
El aprendizaje auto-dirigido
Es un objetivo fundamental de la formación inicial el
facilitar la autonomía de los estudiantes lo cual implica
un cambio en sus nociones previas sobre si mismos como
aprendices, el rol docente y aun los mismos objetivos de
la educación. Como Cranton (1994) señala, el aprendizaje
auto-dirigido y el aprendizaje transformativo esta entrelazados
si consideramos al aprendizaje como un proceso
de comprender las propias concepciones y reconsiderarlas
basándose en una auto reflexión crítica. Facilitar la exploración
de estas concepciones, cuestionándose su validez
es uno de los objetivos de la formación inicial; si
este proceso conduce a un cambio en los mismos, también
conducirá a una nueva forma de interpretar el mundo y la
transformación tiene lugar.
Conclusiones
El marco teórico sugiere que la evaluación enfocada a los
aprendizajes, priorizar la reflexión y el uso de las estrategias
meta cognitivas son prácticas prometedoras que
merecen una mayor investigación tanto en términos de
la instrucción como de la participación y la comprensión
de los docentes aspirantes. Las acciones desarrolladas en
este estudio están teóricamente fundamentadas por las
siguientes razones:
a. Promover la reflexión es esencial como forma de pensar
sobre los temas relacionados con la educación que incluye
la habilidad de realizar opciones racionales y responsabilizarse
por las mismas.
b. La calidad de la devolución tiene un impacto significativo
sobre la calidad de los aprendizajes, como Shepard
(2000) lo establece, la función mas importante de la evaluación
es el desarrollo de los aprendizajes.
La literatura ilumina cuales pueden ser las fortaleces y
debilidades del proyecto así como ha informado su análisis
y acciones a futuro.
Metodología y procedimientos
Metodología
La investigación que se describe en este trabajo se circunscribe
dentro del paradigma cualitativo y hace uso de
diferentes herramientas de recolección de la información:
cuestionarios, análisis de contenidos de las narrativas de
los participantes en sus bitácoras, entrevistas focalizadas.
Tambien se utilizan datos proporcionados por los registros
de las pruebas de ingreso, parciales y trabajos escritos.
Contexto de la investigación
La investigación se desarrolló durante el segundo semestre
del año académico
en el grupo de 1er año de la Especialidad Inglés del Centro
Regional de Profesores Sur en el cual la docente/investigadora
estaba a cargo de los cursos de Procesos de
22

Enseñanza y Aprendizaje y Lengua y Cultura de los Países
Angloparlantes I. La participación en la misma fue voluntaria
lo cual consolidó la relación de colegialidad con la
docente/investigadora quien dejó de lado los aspectos
evaluativos presentes en el curso, requisito fundamental
al momento de establecer relaciones de confianza y confidencialidad.
Procedimiento
Likert (Apéndice D) realizada luego de la prueba escrita
al final del proyecto, proporcionó la percepción de los
estudiantes sobre su progreso en el uso escrito de la lengua.
Finalmente se realizó una entrevista con la docente a
cargo del Seminario de Historia de la Lengua centrado en
su percepción sobre las competencias lingüísticas de los
participantes antes y después del proyecto.
Análisis de la información y resultados
Se inició el trabajo con estrategias meta cognitivas centradas
en los siguientes puntos: ‘Cómo aprendo’, ‘Cómo
puedo aprender mejor y ‘Monitoreo mi producción oral y
escrita’; además los participantes recibieron orientación
sobre las bitácoras, o diarios, entregándose un repartido
que se discutió en el auto que facilitara su reflexión; se
esperaba un ingreso en su bitácora luego de cada presentación
oral, además de auto evaluarla por medio de rúbricas.
Se analizaron tres presentaciones orales por medio
de rubricas alineadas con metas de aprendizajes claves.
La información fue recogida principalmente por medio
de técnicas cualitativas aunque se incluyó información
proporcionado por los registros escolares, codificados numéricamente
sin incluir el nombre del estudiante. Estos
demostraron un progreso significativo, aunque debe considerarse
el esfuerzo en conjunto de todos los docentes del
área que trabajaban con el grupo.
Tabla 1 – Información comparada de escritos y examen
final
Simultáneamente, la autora comenzó con una nueva técnica
de corrección de tareas en forma escrita., sustituyéndose
las notas por comentarios sobre las fortalezas y
aspectos a mejorar de cada trabajo. Además los errores
se marcaron con iluminador en lugar de usar la técnica
tradicional de indicar al final de la línea el tipo de error,
por ejemplo ‘gr’ indica error gramatical ‘sp’ error de ortografía.
Se consideró que de esta forma se alentaba a los
participantes a pensar ya que no corregirían automáticamente
sino que tendrían que analizar la frase, la oración
o aún el párrafo para realizar la corrección.
Recolección de la información
Los instrumentos de recolección de información fueron
los siguientes: un cuestionario que permitió analizar las
estrategias de aprendizaje de los estudiantes el cual sirvió
como disparador para reflexionar sobre el tema. El
siguiente paso fueron entrevistas no estructuradas enfocadas
a la percepción de los docentes aspirantes sobre
su actuación que se realizaron el siguiente de las presentaciones
orales, en la mismas se compartió su reflexión
expresada en la bitácora. El siguiente paso, una escala
La triangulación proporcionó validez de interpretación ya
que se reconoce que hubo otros factores que pudieron
influenciar las conclusiones de la investigación. La validez
descriptiva se apoyó en el uso de rúbricas.
El proceso realizado por los docentes aspirantes tuvo variaciones,
por ejemplo, dos de ellos no reconocieron si la
nueva forma de corrección de sus trabajos tuvo un impacto
en sus aprendizajes, mientras que otros admitieron
que la preferían porque: ‘….. los comentarios me gustan
más que las notas porque entiendo mejor que estaba mal’
o ‘Ahora entiendo mejor cuales son mis puntos débiles’.
Un estudiante tuvo muy claro que ‘tener que pensar cual
era el tipo de error me ayudó mucho a reconocer qué
tipo de errores son los más frecuentes y así evitarlos’. Por
23

otro lado, la encuesta al posteriori mostró que la mayoría
consideró que su ortografía y lexis había mejorado, pero
solamente uno reconoce su mejor desempeño al editar los
trabajos escritos.
Tabla 2 – Percepción de los estudiantes sobre su progreso
en el uso escrito de la lengua
Con referencia a las estrategias meta cognitivas, todos reconocieron
que sus competencias orales habían mejorado,
pero contrastando su percepción con las notas tomadas
durante las presentaciones se advierte que dos estudiantes
no siempre reconocen cuando cometen errores y deben
trabajar más con su reflexión.
Conclusiones
Aunque las competencias lingüísticas no mejoraron sustancialmente
durante el periodo que duro el estudio, el
aspecto destacado del proyecto fue que todos los docentes
aspirantes mostraron un aumento en la confianza en
sí mismos como consecuencia del control sobre sus aprendizajes.
Si bien la duración del proyecto no permitió una
incorporación sistemática de los conceptos fundamentales
del mismo, se presento una opción interesante para
facilitar los aprendizajes. Para la docente investigadora,
el estudio fue catalítico para generar cambios en su instrucción
que fueron incorporados a los cursos del presente
año. Se cree que además captó el interés de todos
los involucrados al obtener una visión diferente sobre el
aprendizaje del Inglés como lengua extranjera.
Bibliografía
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24

Pronunciation in the English
Language Classroom:
10 Practical Questions
Este artículo busca responder a ciertas preguntas
que todo docente de Inglés debe formularse para
decidir el lugar que se le dará a la pronunciación en
su clase de Ingles.
Juan Carlos Boyadji
Egresado del Instituto de Profesores “Artigas”, posee el Certificado
en TESOL de Trinity College London y el Certificado en la
Fonética del Inglés de la Asociación Fonética Internacional.
Se ha desempeñado en la enseñanaza pública y privada
desde 1997, ingresando a la formación docente en el año 2000.
Actualmente es docente de las asignaturas Fonética y Fonología I
a IV, Lengua y Cultura IV y Lingüística en el Centro Regional de
Profesores del Sur, Atlántida.
These are questions I have considered important for every
teacher to address in order to decide the place pronunciation
is to be given in his/her English language classroom.
The answers, unless otherwise noted, show my sole personal
stance, and the reader is welcome to adopt his/her
own standpoint.
1. Why should I teach pronunciation at all?
Pronunciation teaching may be overt or covert. Every single
English as a foreign language teacher does some pronunciation
teaching, if anything when correcting a few of
his/her students’ mistakes. While some students will learn
without any overt teaching, some really need some aspects
to be made explicit for they are beyond their conscious
grasp. Much of pronunciation teaching is concerned
with raising awareness and allowing students to hypothesise
and manipulate the target language.
2. Which variety should I teach?
I believe teachers should teach that variety which they
speak and with which they are most familiar. Be it Received
Pronunciation, General American or another standard
variety, it should not make a difference. The book is
usually a given and it will follow a standard as well. Adam
Brown states that “[t]here is a discrepancy between what
learners hear from their teacher and what they are presented
with in pronunciation material (…)”
(1)
While teachers should make sure that their pronunciation
is as acceptable as possible, it is of very little use
trying to speak as the audio tape, especially if the audio
tape uses a different accent. But I believe this should not
constitute a threat, but rather an asset: exposure to more
than one variety (whether native or non-native) is more
than desirable, so if the teacher uses a different variety,
as long as he/she knows how to exploit it, this will end
up being enriching to students. The distinction between
both varieties needs to be made explicit at some point,
probably from the very beginning, noting there will be
discrepancies.
3. What should I teach?
It is no use teaching every single aspect of pronunciation.
The teacher should decide, on the basis of what he/she
knows about the students, whether they will profit from
overtly concentrating on a certain aspect of pronunciation.
I believe conscious attention on an aspect of pronunciation
will necessarily bring about some desirable
results. Yet, the question is whether the desired results
justify the time devoted to the explicit teaching of this
aspect of pronunciation. This is what Underhill refers to
(2)
as economical intervention.
(1) Brown, A. (1992), p. 2
(2) Underhill, A. (1994)
25

As Adam Brown points out, “[m]ost modern writers are
agreed that suprasegmental features are, if anything,
more important than segmental in terms of intelligibility(…)”.
(3) That is to say that intonation, rhythm, word
and sentence stress should be paid at least as much attention
as individual sounds.
Once all the above matters have been considered, teachers
should be able to produce a pronunciation syllabus
(or agenda), a rough outline which would remind them as
to where to go through the course, very much as we have
grammatical or functional/notional syllabi for other levels
of language. A pronunciation syllabus will help systematize
our pronunciation teaching.
4. When should I teach pronunciation?
Ideally, pronunciation should be present, albeit covertly,
in every single lesson. It should be an integral part of our
lessons, very much as all other levels of language should.
We do pronunciation teaching when we decide on correcting
certain mistakes and consistently do so throughout
our lessons. The specific point in time when we should
correct a certain pronunciation mistake is very difficult
to generalise. It will largely depend on the kind of oral
activity in question. Yet, it is always convenient to work
on pronunciation only after we have worked on meaning.
If the mistake were found during a fluency activity, the
teacher may wish to take note of the mistake and wait
to work on it at a more appropriate point in time. If the
activity were one of accuracy, then the mistake should
probably have to be corrected on the spot, or when giving
immediate feedback.
5. How often should I work explicitly on pronunciation?
There is no single answer for this question.
Explicit pronunciation teaching should come in when new
linguistic aspects are introduced which present some pronunciation
challenge or whenever remedial work is necessary.
Adam Brown reminds us that “[i]t is not necessary
that explicit pronunciation teaching should appear in
(4)
every ELT lesson”. Yet, if we were to work on aspects
of pronunciation such as word stress, after presenting and
practicing the aspect, we should return to it every now
and then so as to guarantee that it be will be minimally
profitable for students. It would be of very little use to
work on it once and move on. As with all other aspects
of language teaching, the assumption that teaching and
learning is a one-to-one relation is fallacious.
6. What should I do with textbook exercises?
The saying “the book is a good servant but a bad master”
has never been more appropriate. We often find that not
every activity the textbook suggests is worth doing with
our class and perhaps, more importantly, we discover that
there are needs the textbook does not seem to fulfil. Our
first task is deciding which of the pronunciation activities
in the textbook are worth doing and which are not.
A second task would be deciding what else we can use
from the textbook in order to exploit it fully for our pronunciation
teaching. By way of example, recordings from
the book can be further used for raising awareness of a
certain aspect of pronunciation; dialogues can be used to
(3) Brown, A. (1992), p. 11
(4) Brown, A. (1992), p. 13
26

foster fluency; formulaic language can be used for drilling
on specific sounds; vocabulary can be recycled in pronunciation
games.
7. How can I supplement the textbook?
We often find it useful and more adaptable to pick up
exercises from sources other than the textbook. Very much
as we teachers build up on a set of activities to present
and recycle vocabulary, songs, etc., we should attempt at
creating such an array of activities to teach and recycle
pronunciation. Celce-Murcia suggests that teachers should
develop at least three or four exercises so as to recycle
(5)
and keep practising sound(s) with new contexts.
Again, one-size-fits-all activities are rare in pronunciation,
so we need to adapt them as with everything else in ELT.
Activities which are tailor-made with the specific students
in mind, which suit the age-group, proficiency level and
interests of the group, are always much more memorable
and useful. “Pronunciation Practice Activities” and “The
Pronunciation Book” are both good sources of activities
and games.
8. Should I use phonetic symbols?
It would be unnecessary to come in the defence of
phonetic symbols as opposed to any other notation system
here. Brown grants that “…it is perfectly possible
to teach pronunciation without making use of [phonetic
(6)
symbols]”. Still, most textbooks have now incorporated
phonetic transcription and certainly all good modern
learners’ dictionaries use them to show the pronunciation
of words. There is no reason why we should prevent our
students from becoming familiar with them. For a discussion
of the ways in which foreign language learners may
benefit from becoming familiar with phonetics symbols
(7)
refer Paul Tench.
I believe phonetic symbols should be introduced gradually
but systematically from the very beginning. There is no
reason why we should be afraid of introducing phonetic
symbol to students. They are naturally inquisitive, and
demystifying phonology should be part of our work. Transcription
should be made available whenever students encounter
a word which is new to them, especially if they
are likely to mispronounce it.
9. Do I have to use a phonemic chart?
The phonemic chart is just a tool, but one can work with
phonetic symbols in other ways, as long as our symbol system
is consistent with the book and dictionaries used in
class. If anything, the chart helps retention. For an extensive
discussion of the use and benefits of the phonemic
chart refer to Underhill (1994).
10. How can I cater for different learning styles?
In pronunciation matters, auditory learners have a clear
advantage over the rest of our students; therefore we
should focus on learners with different learning styles:
visual and bodily-kinaesthetic learners.
The phonemic chart is just one visual means for representing
sounds. There are many others means of representing
segmentals and suprasegmentals:
• Single phonemes and clusters may be identified by the
use of colours, underlining, capitals and italics. Phonemes
may be represented iconically, e.g. the picture of an
apple can be used to represent the phoneme /æ/.
• stressed syllables in words and utterances may be
shown by using capitals, written stress marks, underlining
and different size squares.
• Tones can be drawn simply by using arrows or icons, for
example a fall can be represented as a waterfall.
• Additionally, for bodily-kinaesthetic students tapping
to the rhythm may help notice beats. Intonation can be
shown by gliding hands up and down at the same time as
the utterance is produced. Boxes may be used in a variety
of ways to represents both segmentals and suprasegmen-
(5) Celce-Murcia (1987), p. 10
(6) Brown, A. (1992), p. 8
(7) Trench, P. (1992), p. 96-7 specifically
27

tals spatially, very much as Cuisenaire rods. (refer to Marks (1992) for the use of Cuisenaire rods).
Conclusion
Through these questions my intention has been to raise the issue, to help the reader reflect on the role of pronunciation
teaching in the EFL classroom. My answers to these questions do not mean to be final, nor are they by any means a recipe.
They represent my personal standpoint and hopefully will help the reader develop his/her own.
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Underhill, A. (1994) Sound Foundations: Living Phonology. Oxford: Macmillan.

Clarice Lispector
Innovación y tradición en
“LA PASIÓN SEGÚN G.H.”
Prof. Jorge Dos Santos
Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores Artigas y del Instituto Dante
Alighieri, como Profesor de Literatura y Cultura italiana. Postgraduado en “Prácticas
discursivas de la cultura hispánica” diplomado por la Cátedra Dámaso Alonso (España)
y el Instituto de Filología de la U.B.A., Buenos Aires.
Profesor efectivo en el Departamento de Literatura en el Centro Regional de Profesores del Sur,
Atlántida. Ensayista. Algunas publicaciones:
“Sara de Ibáñez, excelsitud sin concesiones”, Sem. Cerro Largo ,1996; “El universo eliotiano de La
Tierra Baldía y la alienación del hombre contemporáneo” Génesis, Banda Oriental, 1998; “ La hierofanía
moderna en la lírica de Wallace Stevens”, Poesía, cuento ensayo, Asoc. escr.C.L., 2000.
“Ser humano no debería ser un ideal para el hombre que es fatalmente humano, ser humano debe ser el
modo como yo, cosa viva, obedeciendo libremente el camino de lo que está vivo, soy humana. Y no necesito
siquiera cuidar de mi alma, ella cuidará fatalmente de mí, y no tengo que hacer un alma para mí misma:
sólo tengo que elegir vivir. Somos libres, y éste es el infierno. Pero hay tantas cucarachas que parece una
plegaria.”
(Clarice Lispector: “La pasión según G.H.”)
-I-
Dentro del panorama literario del siglo XX brasileño, la
obra de Clarice Lispector, brilla con una singular nota de
perfección y autenticidad, combinando en rigurosa armonía,
originalidad –y transgresión- con largas tradiciones
culturales que se fusionan en una narrativa, que es, al
mismo tiempo, interrogación constante y una experiencia
trascendente tanto para el creador como para el receptor...
Nace en 1925 en Ucrania y llega a Brasil a los dos meses
de edad. Vive en Recife y en 1937 se traslada a Río de
Janeiro. Estudió Derecho y ejerció el Periodismo. Se casó
en 1943 con el diplomático Maury Gurgel Valente con el
cual tuvo dos hijos. Por la profesión diplomática de su esposo
viajó a Italia, Suiza y EEUU y a casi el mundo entero
-inclusive Uruguay-. Se separó en 1960. En 1977 fallece
en Río de Janeiro.
En su original producción literaria se destacan: “Perto do
coraçao selvagem” (Río, Ed. A Noite, 1944), “O Lustre”
(Río, Agir, 1946), “A cidade sitiada” (Río, Editora A Noite,
1949), “A maça no oscuro” (Río, Francisco Alves, 1961),
“A paixao segundo G.H.” (Río, Editora do Autor, 1964),
“Um aprendizagen ou o Libro dos prazeres” (Río, Sabiá,
1969), “Agua viva” (Río, Artenova, 1973), “A hora da estrela”
(Río, José Olympio, 1977).
Se destacó igualmente en la narrativa breve con colecciones
de cuentos memorables: “Alguns contos” (Río,
Ministerio de Educaçao”, 1952), “Laços de familia” (Río,
Francisco Alves, 1960), “A legión estrangeira” (Río, Ed.
Do Autor, 1964), “Felicidade clandestina” (Río, Ed. Sabiá,
1971), “Imitación de rosa” (Río, Ed. Artenova, 1973),
“Onde estivestes de noite?” (Río, Artenova, 1974).
Realizó, además, obras para niños: “O misterio do coelho
pensante” (Río, José Álvaro Editor, 1967) y “A vida intima
de Laura” (Río, José Olympio, 1974). Introdujo al mundo
cultural brasileño a través de traducciones propias a:
Oscar Wilde, Edgar Allan Poe, Ágata Christie y Anne Rice
(“Entrevista con el vampiro”).
La escritura de Clarice Lispector constituye un impulso
arrebatado, una experiencia trascendente; un ir y venir
en constantes interrogaciones. Sus novelas, principalmente
“La pasión según G.H.” (1964) y “Uma aprendizagem ou
o Livro dos prazeres” (1969), constituyen una particularísima
narración en donde G. H. –en la primera- y Lori –en
29

la segunda- configuran la voz estructural de la novela y al
mismo tiempo, la propia construcción artística se transforma
en la construcción de uno de los mayores enigmas:
el “Yo existencial”. De ahí, que “La pasión según G.H.”
constituye una inmensa anagnórisis.
El personaje femenino, casi anónimo, antiheroica al inicio,
emprende un viaje hacia un “más allá”. La obra constituye
una gigantesca peregrinación, hacia dentro y hacia afuera.
La acción física es mínima: G.H. está sentada tomando
el desayuno en el living de un departamento decimotercero
abandonada al aire cálido y húmedo del mar que entra
por el ventanal, no desea levantarse, posee la apatía del
burgués que está sujeto al confort; no obstante, debe ir
a revisar el cuarto de Janair, su empleada, que ella presupone
desordenada. Pocos pasos. Una puerta que une y
separa a ambas mujeres y a ambos mundos. G.H. abre la
puerta y a diferencia de lo que ella presuponía el cuarto
de Janair está intacto. La primera puerta ha sido abierta,
y es importante destacar que ha sido ella, G.H. quien ha
realizado ese acto aparentemente insignificante.
Continuando con esta breve paráfrasis de la novela para
luego ir profundizando ciertos aspectos, G.H. sale del
estupor al observar que todo está ordenado y observa dibujados
en la pared de Janair a un hombre y a una mujer
desnudos (Adán y Eva) y un perro (el Can Servero, Guardián
del mundo de los muertos en la antigüedad).
Perpleja, avanza otros pasos hasta el ropero de Janair (el
clima es seco y caluroso, espacio físico que metaforiza la
pobreza y el desamparo del nordeste brasileño –tan bien
retratado por Graciliano Ramos en “Vidas Secas”-) y abre
la puerta –la segunda-. Espantada observa salir del armario
a una cucaracha que inmediatamente es atrapada en
la mitad de su cuerpo cuando G.H. cierra rápidamente
la puerta. Desde este momento, en adelante, la novela
se centra en la mirada hipnótica entre G.H. y la mitad
delantera de la cucaracha, que ha quedado fuera del ropero.
Inmovilidad física en un juego intenso de miradas
que trasunta una acción heroica, el mirar hacia dentro de
sí y hacia atrás, preguntarse quién se es y qué es la vida.
Esta paráfrasis del texto nos ha servido para mostrar más
claramente y sin preámbulos que el tema central de la
obra es la búsqueda de la identidad más allá del bienestar
económico de un personaje antiheroico -al principio de
la obra- (G.H., obsérvese que no existen nombres sino
iniciales lo que destaca el antiheroismo como en los personajes
de la obra del escritor checo Franz Kafka, pero al
mismo tiempo le da universalidad al protagonista, ya que
parafraseando la Pasión de Cristo, la novela se convierte
en “La Pasión según el Género Humano”) y la inmensa
peregrinación hacia la luz, la vida y la fe en un mundo en
que la oscuridad, el caos y la desesperanza parecen regir
a la humanidad cuando esta ha quedado huérfana de la
razón.
En su condición burguesa G.H. y aún en su apatía inicial
es capaz de ir abriendo puertas. Es decir, es un “yo” que
anhela colmarse y trascender. La novela plantea a través
de unos pocos pasos físicos una búsqueda incesante de
aperturas y un frenesí orgiástico de ir más y más allá incluso
de lo permitido.
Los elementos clásicos están presentes en este texto y
son notorios: “La pasión según G.H.” plantea un descenso
al mundo de los muertos como lo hiciera Ulises en “La
Odisea” de Homero, Eneas en “La Eneida” de Virgilio y
Dante-personaje en “La Divina Comedia”. Enfatiza este
descenso el dibujo del perro como una clara referencia al
Can Servero, el Guardián del trasmundo. Clarice Lispector,
está recogiendo como en tantas obras del siglo XX una
larga tradición literaria anterior y la incorpora a su obra
no como un mero adorno, o copia, ni siquiera homenaje.
La literatura culta del siglo XX reescribe a los clásicos, a
aquellos grandes de la historia que nos han precedido y
los inserta en un contexto absolutamente diferente. Así
ocurre con “A puerta cerrada” de Jean Paul Sartre que
también recoge el tema del viaje al trasmundo pero desde
otra perspectiva –mundo y trasmundo se unen en una
única realidad a través de la filosofía existencialista-. En
Latinoamérica, Juan Rulfo emprende algo similar en “Pedro
Páramo”. Las referencias clásicas en la literatura moderna
ya sea a nivel de citas o alusiones como es el caso
de T.S.Eliot en “La Tierra Baldía” (1922), por ejemplo,
subyacen en muchos textos y el autor o la obra modelo
–aspecto clásico por excelencia- no queda agotado en su
significación; al contrario, el siglo XX abre nuevos senderos
para reactualizar y destacar la vigencia de textos que
han marcado al mundo occidental.
Volviendo a G.H. y a su descenso las diferencias son no-
30

torias con todos los descensos al Hades –Grecia-, Orco
–Roma-, Seól –hebreos-. El descenso es hacia el centro de
un yo desconocido, -tema aparentemente romántico: la
indagación en las zonas oscuras del yo- pero nada mas
lejos del Romanticismo que la obra de Clarice. El descenso
es hacia el abismo de la existencia, por eso G.H. constantemente
solicita al lector su mano para que la acompañe
en su viaje –algo similar realizó Dante al seleccionar a
Virgilio como guía-. Pero a diferencia de los románticos
puros G.H. avanza de puerta en puerta con la antorcha
clásica de la luz. Indaga. Cuestiona. Se interroga y se
contesta. Ama la vida por encima de todo –otro elemento
clásico grecolatino presente en la novela- y lo vive aún
en el dolor, por eso es capaz de afirmar cuando al mirar
hipnóticamente a la cucaracha que le devuelve a modo de
espejo su vida pasada, vacía, alienada, putrefacta, aún
en el confort:
“El amor ya está, está siempre. Falta solo el golpe de
gracia. Que se llama pasión. Lo que siento ahora es
alegría. A través de la cucaracha viva estoy comprendiendo
que también yo soy lo que está vivo. Estar vivo
es una fase muy elevada, es algo que solo ahora he alcanzado.
Es un equilibrio inestable tan elevado que sé
que no voy a poder continuar conociéndolo por mucho
tiempo: La gracia de la pasión dura poco.”
La mirada del animal herido que elimina un líquido blanquecino
que le recuerda a G.H. a la leche pero tambien
a los abortos realizados, constituye un gran “exorcismo”
para el personaje. ¿Dónde está la cucaracha?. ¿Dónde está
la vida?. Inquietudes metafísicas que marcan una narración
rigurosa en el planteo de los grandes temas así como
en los mínimos detalles. Al finalizar la novela la miradas
se transconsustancian; los ojos del animal producen el vómito
de G.H. de lo desayunado, para poder entrar a un
estado de pureza tal, y beberse el líquido de la cucaracha.
Líquido blanco que es el símbolo de la vida, la redención
de un ars vivendi falso y alejado de lo esencial, la purificación
de una madre que ha destruido a sus hijos a través
del aborto. Al beber el espeso líquido blanco, asociable
igualmente al semen y a la vida, G.H. alcanza su momento
de plenitud, “su golpe de gracia”. Y en ese instante, en
ese encuentro, mujer y animal, emerge otro encuentro, el
de la humanidad y Dios:
“Y en el sollozo, el Dios vino a mí, el Dios me ocupaba
ahora por entero. Yo ofrecía mi infierno a Dios. Las
lágrimas que ahora brotaban eran como lágrimas de
amor.”.
Recuperada la dignidad y el amor hacia sí misma, los otros
y la divinidad, G.H. al culminar la novela ya no es un antihéroe,
por el contrario, es tal vez la más grande heroína
de la literatura vanguardista brasileña del siglo XX:
“La desheroización es el gran fracaso de una vida. No
todos llegan a fracasar, porque es demasiado trabajoso,
es preciso subir antes penosamente hasta llegar
por fin a la altura desde la que se puede caer; sólo
puedo alcanzar la despersonalidad del mutismo si antes
ha construido toda una voz. Mis civilizaciones eran
necesarias para que yo subiese hasta el punto de tener
de dónde descender. Es precisamente a través del
fracaso de la voz como por vez primera se va a oir el
propio mutismo y el de los demás y el de las cosas, y
se acepta como lenguaje posible. Sólo entonces mi naturaleza
se acepta, se acepta como su suplicio asombrado,
donde el dolor no es algo que nos ocurre, sino
lo que somos. Y se acepta nuestra condición como la
única posible, ya que ella es lo que existe y no otra. Y
ya que vivirla es nuestra pasión. La condición humana
es la pasión de Cristo”.
Solo los grandes creadores son capaces de enfrentar al
lector a situaciones límites y rescatarlo de las profundidades
a las que el arte los ha conducido. En este sentido,
la experiencia novelística que comienza en el plano infernal
y que culmina en la paz, el amor y la vida, sumerge
al receptor en un abismo y lo eleva a un alto estado de
esclarecimiento espiritual. Algo similar lo han realizado
los clásicos, recordemos la gran enseñanza de “La Ilíada”
de Homero: Aquiles vence la peor de las batallas, la que
debe realizar consigo mismo al dejar atrás la “menis”
(ira, cólera, furor) y alcanzar la “sebia” (piedad) al entregarle
el cadáver de Héctor al anciano y padre suplicante,
Príamo, rey de Troya. Y así como Homero no pretende
mostrar el horror y el desgarro de la guerra sino la superación
de lo pasional; en la tragedia griega, con Sófocles,
Esquilo y Eurípides el horror que se representa a través
del héroe trágico (agonista) luchando contra la adversidad
inexorable de su destino por haber cometido el error
trágico (hamartía), se pretende un fin didáctico, purificar
al espectador ya que la obra trágica funciona como una
31

advertencia a los peligros en que el ser humano puede
caer. Este aspecto didáctico, si bien es cuestionable en
“La pasión según G.H.”, es destacable ya que el receptor
ha acompañado con su mano la inmensa peregrinación
del personaje, mano que en el principio es un pedido de
auxilio de la narradora. Atraviesa las tinieblas de la acción
novelística y llega al desenlace purificada y trascendida
como la protagonista. En el instante final en que G.H. se
embriaga de amor dice:
“Y ahora no tomo tu mano para mí. Soy yo quien te da
la mano”.
Al alcanzar un estado de elevación espiritual es G.H.
quien otorga, da, entrega. Bendice y agradece la mano
amiga. Ya no es el pedido constante como apelación al
lector a causa del pánico:
“Dame tu mano desconocida, ya que la vida me hace
daño”.
Ahora el pedido de la mano para no hundirse en sus demonios
personales se transfigura en mano casta a recibir
la retribución de la protagonista. En el desenlace de la
novela G.H. descubre que ella es un “yo” pero ese “yo”
es en función de los otros; es intercambio, comunicación,
solidaridad. Dado el progreso que ha sufrido G.H. podríamos
transformar la apelación inicial de: “DAME TU MANO
DESCONOCIDA, QUE LA VIDA ME HACE DAÑO” en “DAME
TU MANO YA NO DESCONOCIDA, QUE LA VIDA ME HA BEN-
DECIDO”.
El recorrido que ha realizado la protagonista hacia la búsqueda
de su propia identidad es un tema legendario en el
campo de la literatura clásica. En “Edipo Rey”, de Sófocles,
el personaje emprende una igual peregrinación para
encontrarse con su identidad y es engañado por el Destino;
G.H., en cambio, busca e indaga y no se equivoca.
Resuena en esta obra el pensamiento de Sócrates: “Conócete
a ti mismo”, idea difundida por el filósofo del Siglo V
A.C. como un pilar básico de su filosofía y desglosado de
la inscripción que se cernía sobre el Templo de Delfos en
honor al dios Apolo.
G.H. se enfrenta a su esfinge-cucaracha y la descifra. El
oráculo clásico se transfigura en la novela en las interrogaciones
a las que se entrega ya que cada pregunta
conduce a otra para alcanzar un estado final de éxtasis y
conocimiento.
-II-
Elena Losada Soler caracteriza esta narrativa con gran dosis
de inteligencia:
“La obra de Clarice Lispector es una constante reflexión
sobre el lenguaje y sobre todo, sobre los límites de la palabra.
La palabra de Clarice Lispector es rigurosa porque
debe traducir con un medio limitado algo que es mucho
más grande que el lenguaje. Debe traducir el misterio
y lo que carece de nombre, debe expresar con términos
racionales lo que la mirada percibió más allá”.[1]
La propia Clarice ha expresado el límite de la palabra:
“La palabra tiene su terrible límite. Más allá de ese límite
está el caos orgánico. Después del final de la palabra
empieza el gran desafío eterno”. [2]
Y es ese “caos orgánico” -alarido eterno- el que se asoma
entre las páginas de sus obras capturado por un lenguaje
desmesuradamente cuidado. Así lo observamos en su novela,
“El Aprendizaje o el Libro de los placeres”:
“Y estaba bien. “No entender” era tan vasto que sobrepasaba
cualquier entender –entender era siempre
limitado-. Pero no entender no tenía fronteras y llevaba
al infinito, al Dios. No era un no-entender como
el de un simple de espíritu. Lo bueno era tener inteligencia
y no entender. Era una bendición extraña como
la de tener locura sin ser demente. Era un desinterés
manso en relación con las cosas dichas del intelecto,
una dulzura de estupidez.
Pero de vez en cuando venía la inquietud insoportable:
quería entender lo suficiente para al menos tener
más conciencia de aquello que no entendía. Aunque en
el fondo no quisiera comprender. Sabía que aquello
era imposible y todas las veces había pensado que si
había comprendido era por haber comprendido mal.
32

Comprender era siempre un error –prefería la vastedad
amplia y libre y sin errores del no-entender-. Era
malo, pero, al menos, se sabía que se estaba en plena
condición humana.
Sin embargo, a veces adivinaba. Eran manchas cósmicas
que sustituían al entender”.
Y en “La pasión según G.H.”:
“No comprendo lo que he visto. Y ni siquiera sé si he
visto, ya que mis ojos han terminado por no distinguirse
de la cosa vista. Sólo con un inesperado temblor de
líneas, sólo gracias a una anomalía en la continuidad
ininterrumpida de mi civilización, experimenté, por
un instante, la vivificadora muerte. La muerte selecta
que me hizo palpar el prohibido tejido de la vida. Está
prohibido decir el nombre de la vida. Y yo casi lo he
dicho. Apenas he podido liberarme de su tejido, lo que
sería la destrucción de mi época dentro de mí.
Tal vez lo que me ha acontecido sea una iluminación, y,
para ser yo verdadera, tenga que continuar no estando
a su altura, tenga que continuar no entendiéndola.
Toda comprensión repentina se parece mucho a una
intensa incomprensión.
No. Toda comprensión intensa es finalmente la revelación
de una profunda incomprensión. Todo momento
de hallar es un perderse a uno mismo. Tal vez me
haya acontecido una comprensión tan total como una
ignorancia, y de ella vaya a salir intacta e inocente
como antes. Cualquier entender mío nunca estará a la
altura de esa comprensión, ya que solamente vivir es
la altura a que puedo llegar, mi único nivel es vivir.
Sé que ahora, ahora conozco un secreto. Que ya estoy
a punto de olvidar, ah, siento que estoy a punto de
olvidarlo...
Para saberlo nuevamente, necesitaría volver a morir
ahora. Y saber será tal vez el asesinato de mi alma
humana. Y no quiero, no quiero. Lo que aún podría salvarme
sería una entrega a una nueva ignorancia, eso
sería posible. Pues, al mismo tiempo que lucho por saber,
mi nueva ignorancia, que es el olvido, se convierte
en sagrada. Soy la vestal de un secreto que no sé ya
cuál fue. Y sirvo al peligro olvidado. He sabido lo que
no logré entender, mi boca ha permanecido sellada, y
sólo me restan los fragmentos incomprensibles de un
ritual. Incluso si por vez primera siento que mi olvido
está finalmente al nivel del mundo. Ah, y ni siquiera
deseo que se me explique aquello que para serlo tendría
que salir de sí mismo. No quiero que se me explique
lo que de nuevo precisaría aprobación humana
para ser interpretado”.
Estos fragmentos de ambas novelas nos revelan un intento
desesperado por parte de la narradora de traducir una
experiencia “sublime” (en la acepción kantiana) por medio
de la sensorialidad del arte. Las citas constituyen un
claro ejemplo del universo narrativo clariceano en su afán
de trascender lo sensible platónico para alcanzar el plano
inteligible.
La obra de Lispector tiene su originalidad en la literatura
brasileña posterior a la Semana de Arte Moderno en San
Pablo en 1922 que abrió puertas y ventanas a los vientos
innovadores de las vanguardias europeas. Brasil, sin embargo,
no adoptó a nivel literario una postura mimética;
por el contrario, los mismos brasileños califican a su vanguardia
como “antropófaga”, es decir, devora y consume
el aire innovador proveniente de Europa y lo interioriza
para mezclarlo con lo más autóctono del país. La Semana
de Arte Moderno de San Pablo en 1922 produjo en los
escritores una revolución; en el lenguaje literario, en la
concepción del arte, y abrió un amplio espectro a la narrativa
regionalista y al realismo social que surgió durante
el Estado Novo y se desarrollaron en los años 30’. Dentro
de esta línea se puede encontrar a dos grandes creadores:
Graciliano Ramos y Jorge Amado. No obstante, la gran
ruptura que se encuentra en la historia literaria del siglo
XX se produce en 1946 con la obra “Sagarana”, de Joao
Guimaraes Rosa, una colección de cuentos que preludia
una obra maestra de la literatura contemporánea brasileña:
“Gran Sertón: Veredas” (1956) donde se actualiza la
narrativa regionalista bajo el filtro de un nuevo lenguaje.
Paralelamente, Clarice Lispector, tres años antes, había
33

publicado su primera novela: “Cerca del corazón salvaje”
en la que la narradora reflexiona sobre el lenguaje literario
y el proceso mismo de la escritura –bajo el lente psicológico-
en una obra constituída sobre el monólogo interior
con énfasis en la historia en menosprecio de la trama. Ya
en esta novela primigenia se desprende la nota distintiva
que brindará Clarice Lispector al terreno literario a lo
largo de su trayectoria creadora: una mirada y una escritura
de mujer. Mirada y escritura que alcanza su apogeo
en la década del 60´ cuando Clarice publica “La pasión
según G.H.” considerada por los críticos como Assis Brasil
y Benedito Nunes, una de las obras más estremecedoras
y hondas de la mencionada década en el Brasil. La propia
Clarice afirma como regla básica de acción literaria:
“En la actividad de escribir el hombre debe actuar mediante
el desnudamiento, revelar el mundo, el hombre a
los otros hombres”. [3]
Este pensamiento sobre el quehacer literario es significativo
porque es un típico pensamiento clásico. Escribir
para y con el otro. El fondo es tradición, lo que cambia
en Lispector es la forma. La narradora al escribir busca
todas la raíces culturales: la griega, la latina, la egipcia,
la judeocristiana. Su anhelo es alcanzar la voz ancestral
que la precede, e integrarla para poder legarla a la humanidad
más allá de lenguas y pueblos. Su obra es universal,
lejos está de ser una aldeana. Su preocupación es por lo
humano en general. En “Clarice Lispector. Esbozo para un
retrato posible” citado anteriormente
establece:
“La literatura debe tener objetivos profundos y universales:
debe reflexionar y cuestionar sobre un sentido para
la vida y, principalmente, debe interrogar sobre el destino
del hombre en la vida.”[3]
Antonio Maura afirma:
“Su escritura es una escritura de riesgo y de límite, en la
que las palabras se desnudan de sus adornos y significados
para volverse talismanes de verdad y de vida: lágrimas,
gotas de sangre, tuétano y semilla.”[4]
Clarice Lispector, se confiesa y reafirma lo que hemos estado
desarrollando:
“Mi alma tiene el peso de la luz. Tiene el peso de la música.
Tiene el peso de la palabra nunca dicha, a punto,
quizá, de ser dicha. Tiene el peso de un recuerdo. Tiene
el peso de una añoranza. Tiene el peso de una mirada.
Pesa como pesa una ausencia. Y la lágrima que no se ha
llorado. Tiene el inmaterial peso de una soledad en medio
de los otros.”[5]
El tema de la mirada en Clarice debe entenderse como
trayecto, recorrido, encuentro, comunión... No es la proyección
de un ojo hacia adentro o hacia afuera. Ver, es
aquí, indagación, exploración profunda. Un aprendizaje
como le diera título a una de sus novelas. Lori, protagonista
de “El aprendizaje o el Libro de los Placeres” y G.H.
en “La pasión según G.H.” son mujeres que miran para
aprender a ver las cosas por primera vez, las del alma y
las físicas. Esfuerzo por encontrar el origen que se transforma
en su narrativa, en un trabajo, una insistencia y una
pasión. Hèléne Cixus afirma correctamente:
“No le pregunten por qué y cómo porque ella no lo sabe.
Saber confirma, limita. Separa. Ella escribe buscando.”[6]
-III-
“La pasión según G.H.” es la quinta novela de Clarice Lispector
y una de las obras más estremecedoras de la literatura
brasileña del siglo XX.
Es una narración en primera persona:
“...Estoy buscando, estoy buscando. Intento comprender.
Intento dar a alguien lo que he vivido y no sé a
quién, pero no quiero quedarme con lo que he vivido
y no sé a quién, pero no quiero quedarme con lo que
he vivido. No sé qué hacer con ello, tengo miedo de
esa desorganización profunda. Desconfío de lo que me
ocurrió. ¿Me sucedió algo que quizá, por el hecho de no
saber cómo vivir, vivía como si fuese otra cosa?. A eso
querría llamarlo desorganización, y tendría yo la seguridad
para aventurarme, porque sabría después a dónde
volver: a la organización primitiva. A eso prefiero
llamarlo desorganización, porque no quiero confirmar-
34

me en lo que viví: en la confirmación de mí perdería el
mundo tal como lo tenía, y sé que no tengo capacidad
para otro.”
G.H., una escultora burguesa, a raíz de un simple acto
cotidiano –revisar el cuarto de su empleada-, comienza
un largo, doloroso y alegre proceso de introspección hasta
alcanzar un particular estado de éxtasis y de entrega
al centro de sí misma, de los demás y del mundo. Las
palabras iniciales de la novela: “Estoy buscando” logran
su concreción al finalizar el relato, así como el anhelo de
“dar a alguien lo que he vivido”. El personaje transita del
tedio inicial a la redención y “santidad humana” a través
de su “pasión”:
“El tedio me alimenta y delicadamente me come, el
dulce tedio de una luna de miel.
Esa imagen de mí entre comillas me satisfacía, y no
sólo superficialmente. Yo era la imagen de lo que no
era, y esa imagen del no ser me colmaba por completo:
uno de los modos más fuertes de ser es ser negativamente.
Como no sabía yo lo que era, entonces “no ser”
era mi acercamiento principal a la verdad: al menos,
tenía el otro lado: al menos tenía el “no”, tenía mi
opuesto. No sabía cuál era mi bien, así que vivía con
un cierto pre-fervor lo que era mi “mal”.
Y viviendo mi “mal”, vivía el lado contrario de lo que
ni siquiera conseguiría yo querer o intentar. Como
quien vive con aplicación y amor una vida de “desenfreno”,
y al menos posee lo contrario de lo que no
conoce ni puede ni quiere: una vida de monja. Ahora sé
que yo tenía ya todo, aunque de modo contrario: me
dedicaba a cada detalle del no. No siendo en detalle,
me demostraba que... que yo era.
Ese modo de no ser era muchísimo más agradable, muchísimo
más limpio: pues, sin estar siendo ahora irónica,
soy una mujer de espíritu. Y de cuerpo gracioso.
En la mesa del desayuno me encuadraba con mi vestido
blanco, mi rostro claro y bien esculpido, y un cuerpo
sencillo. De mí irradiaba una especie de bondad que
nace de la indulgencia para con los propios placeres
y los de los demás. Saboreaba yo deliberadamente lo
mío, y delicadamente me limpiaba la boca con la servilleta.
Esa mujer, G.H. en el cuero de las maletas, era yo; soy
yo, ¿todavía?. No. Desde ahora preveo que lo más duro
que mi vanidad tendrá que afrontar será el juicio de
mí misma: tendré toda la apariencia de quien falló, y
sólo yo sabré si fue necesaria la quiebra.”
Desde esta comodidad de G.H. con la cual se abre la obra,
inmersa en un verdadero spleen, la historia estructura a
la narradora redimiéndola e incluso “santificándola”; la
acción novelística es interna, conduce al personaje y al
lector –que la acompaña con su mano solidaria- de la finitud
humana a su aspecto infinito:
“Y mi alma impersonal me quema. La grandiosa indiferencia
de un astro es el alma de la cucaracha, el astro
es la propia demasía del cuerpo de la cucaracha. La
cucaracha y yo aspiramos a una paz que no puede ser
nuestra; es una paz más allá del tamaño y del destino,
suyo y mío. Y porque mi alma es tan ilimitada que ya
no es yo, y porque está tan allende de mí, siempre
estoy lejos de mí misma, me soy inalcanzable como
me es inalcanzable un astro. Me contorsiono para conseguir
alcanzar el tiempo actual que me rodea, pero
sigo lejana en relación con este mismo instante. El futuro,
¡ay de mí!, me es más cercano que el instante
presente.
La cucaracha y yo somos infernalmente libres porque
nuestra materia viva es mayor que nosotras, somos infernalmente
libres porque mi propia vida es tan poco
encajable dentro de mí cuerpo, que no consigo utilizarla.
Mi vida es más utilizada por la tierra que por
mí, soy tanto mayor que aquello que yo llamaba “yo”,
que sólo poseyendo la vida del mundo me poseería a mí
misma. Sería necesaria una horda de cucarachas para
formar un punto ligeramente sensible en el mundo; no
obstante, una sola cucaracha, sólo por su atenciónvida,
esa única cucaracha es el mundo.
La parte más inalcanzable de mi alma y que no me
pertenece es aquella que limita con mi frontera de lo
que ya no es yo y a la cual me doy. Toda mi ansia ha
35

sido esta proximidad infranqueable y excesivamente
próxima. Soy más aquello que no está en mí.
Y he aquí que la mano que yo aferraba me ha abandonado.
No, no. Soy yo quién solté la mano porque ahora
tengo que ir sola.
-Escucha, existe algo que se llama santidad humana, y
que no es la de los santos. Temo que ni siquiera el Dios
comprenda que la santidad humana es más peligrosa
que la santidad divina, que la santidad de los laicos es
más dolorosa. Sin embargo, el Cristo mismo sabía que,
si con Él habían hecho lo que hicieron, a nosotros nos
harían mucho más, pues Él había dicho: “Si se hizo esto
con la rama verde, ¿qué no se hará con las secas?”
Prueba. Ahora entiendo lo que es prueba. Prueba significa
que la vida me está probando. Pero prueba significa
que también yo estoy probando. Y probar puede
transformarse en una sed cada vez más insaciable.
Yo había ofrecido mi infierno al dios. Y mi crueldad,
amor mío, mi crueldad había dejado repentinamente
de existir. Y de repente aquel mismo desierto era el
boceto todavía vago de lo que se había llamado paraíso.
La humedad de un paraíso.
Amor neutro. Lo neutro soplaba. Iba a alcanzar lo que
había buscado toda la vida: aquello que es la identidad
más última y que yo había denominado inexpresivo.”
“La pasión según G.H.”, como lo ejemplifican los fragmentos
expuestos anteriormente, constituye una gigantesca
indagación metafísica; una exploración filosófica
sobre la existencia humana. Llama la atención la profundidad
temática en una narración que no excede las cientocincuenta
páginas. El planteo ontológico de la novela
conduce a su protagonista y al lector a una peregrinación
desde la profundidad del infierno a la luz purificadora del
paraíso. Al igual que Dante Alighieri constatamos un viaje,
y al igual que Dante personaje, la protagonista trasciende
la “selva salvaje, áspera y fuerte”. La diferencia está, en
que el poeta florentino, realiza un recorrido a través de
una inmensa topografía por el trasmundo, para alcanzar
la purificación del alma. G. H., en cambio, no sale de su
departamento de Río de Janeiro y apenas alcanza con dar
unos pasos hasta encontrar la luz, al abrir la puerta del
armario de su empleada Janair.
A propósito de este ahondamiento en el Ser que la caracteriza,
Benedito Nunes, profundiza:
“De hecho, el predominio de la conciencia individual en
Clarice Lispector no sólo en el centro mimético, sino también
en el eje de la narrativa que podemos llamar monocéntrica,
porque está centralizada en la introspección de
un personaje privilegiado, con el cual se confunde o tiende
a confundirse la posición del narrador. Así en las novelas
de nuestra escritora, la verdadera acción es interna y
nada ocurre independientemente de la expresión subjetiva
del protagonista, cuya profundización introspectiva
condiciona la estructura de la narración, el nexo entre los
personajes, el orden temporal de los acontecimientos, y
la perspectiva que encierra, o sea, el modo a través del
cual proyecta el mundo y la realidad.”[7]
La búsqueda es un aspecto medular en “La pasión según
G.H.”. El “yo” surge como una potencialidad a alcanzar.
Y la identidad alcanzada al culminar la obra posee a nivel
formal la estructura de un único monólogo a través de
una técnica circular donde el último enunciado de cada
secuencia comienza reiterándose en el siguiente. Se crea
de esta forma, un texto en espiral.
El tema de la identidad ha obsesionado a la humanidad
y así lo han demostrado las diversas manifestaciones artísticas
y filosóficas a lo largo de la historia. Desde la inscipción
en el templo de Delfos –“Conócete a ti mismo”-,
en honor al dios Apolo, la filosofía socrática, la tragedia
griega hasta la actualidad ya sea en la literatura europea,
norteamericana y latinoamericana del siglo XX. La
búsqueda del “yo” constituye el eje sobre el que gira el
universo novelístico de Clarice Lispector, principalmente
en “La pasión según G.H.” y “El Aprendizaje o el Libro de
los placeres”.
En la primera, la narradora nos confiesa:
“Mi pregunta, si la tenía, no era: “quién soy”, sino
“entre quiénes soy”. Mi ciclo estaba completo: lo que
vivía en el presente se condicionaba ya para que pudiese
yo ulteriormente entenderme. Un ojo vigilaba mi
vida, y ese ojo era probablemente lo que yo llama-
36

a ora verdad, ora moral, ora ley humana, ora Dios,
ora yo. Vivía yo de tal suerte dentro de un espejo.
Dos minutos después de nacer había perdido ya mis
orígenes.”
En la segunda novela mencionada anteriormente, Lori
emprende el inmenso trabajo de descubrirse a sí misma.
Un excelente fragmento de la misma nos recrea el proceso
de introspección de la mujer a través de un baño de
mar –el lector debe recordar que el nombre de la protagonista
“Lori” recoge la tradición germánica de la sirena
Loreley-:
“Ahí estaba el mar, la más ininteligible de las existencias
no humanas. Y allí estaba la mujer, de pie, el más
ininteligible de los seres vivos. El día que el ser humano
se hizo una pregunta sobre sí mismo, entonces se
convirtió en el más ininteligible de los seres por donde
circulaba sangre. Ella y el mar.
Sólo podría haber un encuentro de sus misterios si uno
se entregara al otro: la entrega de dos mundos desconocidos
hecha con la confianza con la que se entregarían
dos comprensiones.
Lori miraba el mar, era lo que podía hacer. Sólo le estaba
delimitado por la línea del horizonte, es decir,
por su incapacidad humana de ver la curvatura de la
tierra.
Debían ser las seis de la mañana. El perro libre vacilaba
en la playa, el perro negro. ¿Por qué un perro es tan
libre?. Porque el misterio vivo no se indaga. La mujer
duda porque va a entrar.
Su cuerpo se consuela de su propia exigüidad en relación
con la vastedad del mar porque es la exigüidad
del cuerpo lo que le permite volverse caliente y delimitado,
y lo que le hacía pobre y libre persona, con su
parte de libertad de perro en las arenas. Ese cuerpo
entrará en el ilimitado frío que sin rabia ruge en el
silencio de la madrugada.
La mujer no lo sabe, pero está cumpliendo un acto de
coraje. Con la playa vacía a esa hora, ella no tiene el
ejemplo de otros seres humanos que transforman la
entrada en el mar en simple juego imprudente de vivir.
Lori está sola. El mar salado no está solo porque es
salado y grande, y eso es una obra de la Naturaleza.
El coraje de Lori es el de, no conociéndose, igualmente
proseguir, y obrar sin conocerse exige coraje.
Va entrando. El agua saladísima está tan fría que la
eriza y ataca sus piernas como en un ritual.
Pero una alegría fatal –la alegría es una fatalidad- ya
la invadió, aunque ni se le ocurra sonreír. Al contrario,
está muy seria. El olor es el de una fétida marejada
perturbadora que la despierta de su más adormecido
sueño secular.
Y ahora está alerta, incluso sin pensar, como un pescador
está alerta sin pensar. La mujer es ahora una,
compacta y liviana y aguda –y se abre camino en la
frialdad que, líquida, se opone a ella, y sin embargo la
deja entrar, como en el amor en que la oposición puede
ser un solicitado secreto.
El camino lento aumenta su coraje secreto -¡y de pronto
se deja cubrir por la primera ola!-. La sal, el yodo;
todos los líquidos la dejan por unos instantes ciega,
toda empapada –aterrada de pie, fertilizada-.
Ahora que el cuerpo está todo mojado y del pelo gotea
agua, ahora lo frío se transforma en frígido. Avanzando,
abre las aguas del mundo por la mitad. Ya no necesita
coraje, ahora ya es vieja en el ritual recuperado
que había abandonado hacía milenios. Baja la cabeza
dentro del brillo del mar, y retira una cabellera que
sale toda goteando sobre los ojos salados que arden,
juega con la mano en el agua, pausada, los cabellos
al sol se están casi inmediatamente endureciendo con
la sal. Con el cuenco de las manos y con la altivez de
aquellos que nunca darán explicación ni a ellos mismos:
con el cuenco de las manos lleno de agua, la bebe
a grandes tragos, buenos para la salud de un cuerpo.
Y era eso lo que le estaba faltando: el mar por dentro
como el líquido espeso de un hombre.
37

Ahora está toda ella igual a sí misma. La garganta alimentada
se contrae por la sal, los ojos se enrojecen
por la sal que seca, las olas la golpean y vuelven, la
golpean y vuelven pues ella es una defensa compacta.
Se zambulle nuevamente, nuevamente bebe más agua,
ahora sin avidez pues ya conoce y ya tiene un ritmo de
vida en el mar. Es la amante que no teme pues sabe que
lo tendrá todo nuevamente.
El sol se abre más y la eriza al secarla, se zambulle
de nuevo: está cada vez menos ávida y menos aguda.
Ahora sabe lo que quiere: quiere quedarse de pie quieta
en el mar. Así se queda, entonces. Como contra los
costados de un barco, el agua golpea, vuelve, golpea,
vuelve. La mujer no recibe transmisiones ni transmite.
No necesita comunicación.
Después camina dentro del agua de regreso a la playa,
y las olas la empujan suavemente ayudándola a salir.
No está caminando sobre las aguas –ah, nunca haría
eso después de que hace milenios ya hubieran andado
sobre las aguas- pero nadie le quita eso: caminar
dentro de las aguas. A veces el mar opone resistencia
al salir tirándola con fuerza hacia atrás, pero entonces
la proa de la mujer avanza un poco más dura y
áspera.
Y ahora pisa en la arena. Sabe que está brillando de
agua, y sal y sol. Aunque lo olvide, nunca podrá perder
todo eso. De algún modo oscuro su pelo empapado es
de náufrago. Porque sabe –sabe que creó un peligro-.
Un peligro tan viejo como el ser humano.”
“Al lado de mi rostro introducido por la abertura de
la puerta, muy cerca de mis ojos, en la semioscuridad,
se había movido una cucaracha enorme. Mi grito fue
tan ahogado, que sólo por el silencio contrastante me
di cuenta de que no había gritado. El grito se había
quedado golpeado dentro del pecho.
Sólo que haber descubierto de repente vida en la desnudez
de la habitación me había asustado como si hubiese
descubierto que la habitación muerta era, en verdad,
poderosa. Todo allí se había secado, pero quedaba una
cucaracha. Una cucaracha tan vieja que era inmemorial.
Lo que siempre me había repugnado de las cucarachas
es que eran obsoletas y, sin embargo, actuales.
Saber que ellas ya vivían sobre la Tierra, e iguales que
hoy día, antes incluso de que hubiesen aparecido los
primeros dinosaurios, saber que el primer hombre ya
las había encontrado proliferantes y arrastrándose,
saber que habían sido testigos de la formación de los
grandes yacimientos de petróleo y carbón del mundo,
y allí estaban durante el gran avance y después durante
el gran retroceso de los glaciares, la resistencia
pacífica. Yo sabía que las cucarachas resistían más de
un mes sin alimento o agua. Y que hasta de la madera
hacen una sustancia nutritiva aprovechable. Y que,
incluso después de pisadas, recuperaban lentamente
su forma y seguían caminando. Incluso congeladas, al
descongelarlas proseguían la marcha... Hace trescientos
cincuenta millones de años que se reproducían sin
transformarse. Cuando el mundo estaba casi desnudo,
ellas ya lo cubrían pausadas.”
En esta secuencia de “El Aprendizaje o el Libro de los
placeres” la consustanciación entre mar y mujer constituye
el apogeo de la identidad descubierta por Lori. Se
hace única e irrepetible, grande, inconmensurable, como
el océano mismo con el que comulga. El agua salada –tan
importante en los rituales de la religiosidad griega- bautiza
y purifica a la protagonista.
Lo que el mar –símbolo de vida, movimiento- le brinda al
personaje; en “La pasión según G.H.”, la imagen de una
cucaracha que sale del armario de Janair, establece una
instancia de éxtasis y anagnórisis en la protagonista, ya
que se le presenta como un oráculo a descifrar:
La cucaracha se transforma en esfinge. Enigma a descifrar.
Resuena el mito tebano en cada línea de la obra, pero a
diferencia de Edipo Rey, G.H. logra descifrar el verdadero
oráculo: el de su propio yo. El “pathos” que se presenta
en la tragedia sofóclea aquí se transfigura en dolor que es
al mismo tiempo felicidad y comunión cósmica.
Existen igualmente diferencias entre lo que el animal representa
en este contexto con los significados que posee
en “La metamorfosis” de Kafka. En el universo kafkiano,
el miriápodo constituye la afirmación de la enajenación de
Gregorio Samsa; en: “La pasión según G.H.”, en cambio,
38

es una puerta abierta al descubrimiento de una existencia
trascendente. Sin lugar a dudas, la influencia de Kafka
está presente, pero el enfoque de Clarice Lispector es absolutamente
diferente: mientras Gregorio se afirma en su
alienación y no encuentra otra salida que la muerte, G.H.
alcanza el plano “inteligible” del cual nos habla Platón
–filósofo del Siglo V A.C.- y el Paraíso Perdido planteado en
la religión judeocristiana –. Es de resaltar que Clarice une
diversas culturas, un ejemplo notorio en “La pasión según
G.H.” es la alusión constante al “sabbat”-referencia hebraica-
aunado a lo grecolatino:
“Me estaba comiendo a mí misma, que también soy
materia viva del sabbat”.
La veía entera, la cucaracha.
La cucaracha es un ser feo y brillante. La cucaracha
está al revés. No, no, ella misma no tiene ni derecho ni
revés: ella es aquello. Lo que en ella está visible es lo
que oculto yo en mí: de mi lado que debería estar visible
he hecho mi revés oculto. Ella me miraba. Y no era
un rostro. Era una máscara de submarinista. Aquella
gema preciosa ferruginosa. Los dos ojos estaban vivos
como dos ovarios. Me miraba con la fertilidad ciega de
su mirar. Fertilizaba mi fertilidad muerta. ¿Estarían
salados sus ojos? Si yo los tocase –ya que cada vez me
volvía más inmunda gradualmente-, si los tocase con la
boca, ¿los sentiría salados?”.
Beber el líquido blanquecino que emana la cucaracha
constituye el apogeo del ego cósmico de G.H., el reencuentro
con su esencia milenaria:
“Entonces, de nuevo, más de un milímetro de materia
blanca brotó de su cuerpo.
Santa María, madre de Dios, os ofrezco mi vida a cambio
de la no-verdad de aquel momento de ayer. La cucaracha
con la materia blanca me miraba. No sé si me
veía, no sé lo que ve una cucaracha. Pero ella y yo nos
mirábamos, y tampoco sé lo que ve una mujer. Pero sus
ojos no me veían, la existencia de ella existía en mí; en
el mundo primario donde yo había entrado, los seres
existen unos en los otros como modo de verse. Y es ese
mundo que yo estaba conociendo, hay varios modos
que significan ver: un mirar al otro sin verlo, un poseer
al otro, un comer al otro, un apenas estar en un rincón
y que el otro esté allí también: todo eso también
significa ver. La cucaracha no me veía directamente,
estaba conmigo. La cucaracha no me veía con los ojos
sino con el cuerpo.
Y yo, yo veía. No había manera de no verla. No había
manera de negar: mis convicciones y mis alas se chamuscaban
rápidamente y no tenía ya finalidad alguna.
No podía negar ya. No sé lo que no podía negar ya,
pero no podía. Y no podía ya recurrir, como antes, a
toda una civilización que me ayudaría a negar lo que
veía.
El animal herido le brinda a la protagonista la posibilidad
de recuperarse a sí misma. Su condición de “ser” entre
los “seres”; por eso el énfasis está en la fertilidad. G.H.
ha permanecido hasta este encuentro, en el limbo de la
indolencia y la infertilidad. La esfinge moderna, emerge
con su líquido blanquecino, como una fuente de vida que
inunda al personaje y la hace palpitar como ser vivo.
Su vida se vuelve fértil porque comprende el secreto mismo
de la vida: el estar vivo. Indagar en las profundidades
de la existencia constituye una verdadera obsesión en el
universo narrativo clariceano; en “El Aprendizaje o el Libro
de los Placeres”, en su primera sección: “El origen
de la primavera o La muerte necesaria en pleno día”, la
narradora en primera persona nos dice:
“Lavaba su rostro despacio, ya con el camisón puesto
para dormir. Se retrasaba, retrasaba. Se cepilló una
vez más los dientes. Su frente estaba fruncida, su alma
trémula. Sabía que iba a tratar de rezar y se asustaba,
como si lo que fuera a pedir de sí misma y al Dios
necesitase mucho cuidado: porque lo que pidiera, le
sería concedido.
¿Pedir? ¿Cómo se pide? ¿Y qué se pide?
¿Se pide vida?
Se pide vida.
¿Pero no se está ya teniendo vida?
Existe una más real.
39

¿Qué es real?
adelante.”
Y no sabía cómo responder. A ciegas tendría que pedir.
Pero ella quería que, si era a ciegas, al menos entendiese
lo que pedía. Sabía que no debía pedir lo imposible:
la respuesta no se pide. La gran respuesta no
se nos da. Es peligroso revolver en la gran respuesta.
Prefería pedir humildemente, y no a su altura que era
enorme: Lori sentía que era un enorme ser humano. Y
que debía tener cuidado. ¿O no debía?
La vida entera había tenido cuidado en no ser grande
dentro de sí para no tener dolor.”
El secreto de la vida se vuelve una búsqueda incesante.
Una trayectoria -“pasión”- marcada por el sabor de la sal
como lo puntualiza G.H. en el fragmento citado. La alusión
a la sal en los ojos de la cucaracha, es igualmente
significativa, en cuanto implica confirmación de la existencia.
La sal –que da sabor a las cosas- es, al mismo tiempo,
un estado de conciencia superior que G.H. ha alcanzado,
como lo alcanza Lori en “El Aprendizaje o El Libro de
los placeres” al entregarse y comulgar con la salada agua
oceánica. Mirar al mundo y al prójimo –e incluso a Dioscon
ojos impregnados de sal, implica observarlo todo desde
el abismo absoluto de la vida, abismo que explora la
narradora a lo largo de toda la novela –se constata una
larga tradición con respecto a la importancia de la sal, así
lo observamos en el mundo griego cuando el suplicante
entra al templo a pedir ayuda debiéndose lavar sus manos
con agua salada o en “Rey Lear” de Shakespeare-.
He aquí su pasión: su historia, su recorrido, su resurrección.
De la indolencia a la acción, de la indiferencia a la
reflexión, del spleen a la redención, del Caos al Orden. La
trascendencia al final del camino es de tal significación
para Clarice Lispector que cita un fragmento del Apocalipsis
–4,1-, a modo de epígrafe en “El Aprendizaje o el Libro
de los Placeres”:
“Después de esto miré y he aquí que vi una puerta
abierta en el cielo; y la primera voz que oí, como de
trompeta, que hablaba conmigo, me dijo: “Sube acá y
te mostraré las cosas que han de suceder en
Antes de enfrentarse a la epifanía que le ofrece la cucaracha,
G.H. al abrir la primera puerta y entrar al cuarto de
Janair, observa un mural:
“En la pared blanqueada contigua a la puerta –y por
eso aún no lo había visto- estaba casi en tamaño natural
la silueta, trazada con carboncillo, de un hombre
desnudo, de una mujer desnuda y de un perro que estaba
más desnudo que un perro. En los cuerpos no estaba
dibujado lo que la desnudez revela, la desnudez venía
solamente de la ausencia de todo lo que recubre: eran
las siluetas de una desnudez vacía. El trazo era grosero,
hecho con la punta quebrada del carboncillo. En
algunos trozos la línea se duplicaba como si un trazo
fuese el temblor de otro. Un temblor seco de carboncillo
seco.”
El mural, realizado por Janair, se transforma en una prefiguración
del éxtasis posterior, brindado por la mirada
hipnótica del animal herido. Ejemplifica, a su vez, la importancia
de los clásicos en una narrativa absolutamente
revolucionaria –“El Aprendizaje o el Libro de los Placeres”,
comienza con una coma y culmina en dos puntos,
por ejemplo-. La referencia clásica está presente en la
alusión al Can Cervero, Guardián del Hades –mundo de los
muertos en el contexto griego- y a Adán y Eva en el Paraíso
Terrenal. Encontrarse a sí misma, involucra, por otra
parte, para G.H., encontrarse con las civilizaciones que la
han precedido; con la humanidad misma desde sus orígenes,
ya sea desde la cosmogonía griega o judeocristiana.
La importancia del mundo hebraico es notoria en Clarice;
de ahí, que las referencias al “Sabbat” sean constantes a
lo largo de “La pasión según G.H.”:
“Nunca más descansaré: robé el caballo de caza del
rey del sabbat. Si me duermo un instante, el eco de
un relincho me despierta. Y es inútil no ir. En la oscuridad
de la noche, su resuello me despierta. Finjo que
duermo, pero en el silencio el corcel respira. Nada dice
pero respira, espera y respira. Todos los días será lo
mismo: ya al atardecer comienzo a ponerme melancólica
y pensativa. Sé que el primer tambor en la mon-
40

taña traerá la noche, sé que el tercero me habrá ya
envuelto en su estrépito.
Y al quinto tambor estaré ya inconsciente en mi codicia.
Hasta que de madrugada, con los últimos tambores
levísimos, me encontraré sin saber cómo junto a
un arroyo, sin saber jamás lo que hice, al lado de la
enorme y fatigada cabeza del caballo.
Cansada, ¿de qué?. ¿Qué hicimos, los que trotamos en
el infierno de la alegría?. Hace dos siglos que no voy.
La última vez que descendí de la silla adornada, era
tan grande mi tristeza humana, que juré que nunca
más iría. El trote, no obstante, continúa en mí. Converso,
arreglo la casa, sonrío, pero sé que el trote está
en mí. Siento su falta como quien muere. No puedo ya
dejar de ir.
Y sé que de noche, cuando él me llame, iré. Quiero que
una vez más el caballo conduzca mi pensamiento. Con
él aprendí.”
En hebreo, “sheva”, significa siete; “sabbat” es la “septemia”,
el conjunto de los siete, y se refiere originalmente a
los días que le llevó a Dios crear el mundo. Según el Primer
libro de la Biblia, el “Bereshit” –significa las raíces-, en el
séptimo día, Dios contempló su obra, creada en los seis
días anteriores y la santificó en el séptimo, al honrarse a
contemplarla. Dentro del contexto hebraico, el “sabbat”
es de suma importancia, porque constituye el cuarto mandamiento
que recibió Moisés en el monte Sinaí, y el único
que se salvó al romper las tablas de la ley al descender y
observar cómo su pueblo se había alejado de la fe –a pesar
de Aron Hacoen, sacerdote que trató en todo momento
de mantener la unión a través del monoteismo, pero sin
éxito-. La legislación judaica se basa en este cuarto mandamiento
-“Respetarás el sabbat”-, considerado el más
importante porque contiene a todos los otros.
El espíritu reflexivo y contemplativo de Clarice se corresponde
estrechamente –tanto a nivel formal como ideológico-
con el “sabbat” porque si el hombre se detiene y
contempla el Mundo –lo Creado, el Orden- se santifica. Si
Dios dispone la santidad del “sabbat” y si el gran legislador
–Moisés- nos enseña que ese es el mandamiento más
importante, el “sabbat” es santo más allá de toda valoración
humana; es un valor absoluto, tan absoluto como el
“Santo, Santo, Santo” Dios.
G.H. se reconoce como carne viva del “sabbat”; de ahí,
otro aspecto de su búsqueda, reencontrarse con la esencia
divina. En el fragmento citado, la protagonista nos informa
que ha robado el caballo de caza del rey del “sabbat”;
metafóricamente, reconoce sus errores como ser humano,
pero al mismo tiempo, agrega que el caballo relincha
noche a noche y guía su pensamiento. El caballo resuena
como resuena la vida; lo que G.H. pretende explicitar -
en forma figurada- es que por más que no veamos la luz,
la luz está. La norma, como valor absoluto está más allá
de cualquier violación. Dentro de este aspecto religioso
de la novela, Clarice Lispector le otorga al “sabbat” el
más alto de los valores. Su búsqueda será consustanciarse
con el caballo profanado; de esta forma la narración discurre
como una auscultación del camino –“vikura derej”,
en hebreo-, una peregrinación a la felicidad –“osher”, en
hebreo, proviene de “ashir” (rico)- para dejar atrás lo negativo
y la maldad humana –“roa”- y alcanzar el bien y
la identidad –“Tov”-. Pasión involucra, por todo lo antedicho,
vivir –“Jaim”- a través de un intenso cuidado del
alma –“nefesh”-.
Además de este enfoque religioso que asocia la vida como
búsqueda constante de Dios –en una cucaracha, en un ser
humano, en el Cosmos- la novela posee muchos abordajes
posibles siendo un claro ejemplo de “Obra Abierta” según
la concepción de Umberto Eco.
Posee una lectura existencial-ontológica, social, metafísica
y psicoanalítica. La escritura es proceso y las palabras
son al mismo tiempo estructuración de la protagonista en
todas las lecturas posibles. Constituye una “novela polifónica”
como denominó Julia Kristeva y cada vez más, la
novela se hace “texto”, en el sentido de Roland Barthes:
“avanza hacia los límites de las reglas de la enunciación
(de la racionalidad, de la legibilidad) para ser siempre
paradójica y dilatoria”.[8]
Profundizando en las distintas aperturas que posee la novela,
plantearemos ahora una de sus múltiples lecturas: la
sociológica. No constituye una típica obra de corte social
como la de Jorge Amado o Graciliano Ramos. Lo socioló-
41

gico, está unido a lo psicológico, a lo existencial, y a lo
ontológico-metafísico. G.H. es la representante de la clase
alta brasileña y la sala, ubicada en el departamento de
Río de Janeiro donde vive, así lo indica. También su actitud
inicial: la apatía, cierto estado parasitario, la lentitud
con que disfruta del desayuno, el cigarrillo que enciende
posteriormente... Su antagonista –aparente, porque contribuye
a la elevación de G.H.- es la empleada Janair que
posee su propio cuarto con peculiaridades diferentes al
living de su patrona: el aire seco y árido, que alude al
calor y a la pobreza del nordeste.
Dos espacios físicos que nos remiten a dos estratos sociales
y al mismo tiempo a varios temas importantes vinculados:
dominador-dominado, verdugo-víctima. Lo interesante
de “La pasión según G.H.” es que quien aparenta
ser la dominadora –por su condición social- y la verduga es
G.H., sin embargo, en el discurrir de la obra es la propia
G.H. quien descubre su condición de tal a través de una
gran anagnórisis al estilo de los grandes héroes griegos,
y se redime. Se rebela. Y al rebelarse en su iluminación
pasa a convertirse en la víctima dentro de sus pares: los
burgueses. Interesante es de señalar que el acto subversivo
proviene de G.H. y no de Janair, ésta solamente se
limita a través de su doble: la cucaracha, a contribuir a la
reinstauración de la justicia. La protagonista comienza en
el individualismo absoluto –típico de la modernidad- para
culminar en la comunión con la otredad, al saberse parte
de un todo armónico e integrado –característica clásica-.
Solange Ribeiro de Oliveira afirma:
“Habitante de las “supercapas” de las arenas del mundo,
instalada en la cima de la pirámide social, representada
por su lujoso apartamento, la escultora tiene que aprender,
como parte de su “pasión”, a confrontarse con las
clases excluídas, manifestadas en la persona de la empleada
Janair y de su alter ego: la cucaracha. El descubrimiento
del ser humano contenido en la criada coincide
con el de la inmanencia, que la protagonista aspira a alcanzar.
La problemática metafísica y la social concurren,
como partes de un todo más amplio.”[9]
Por lo antedicho, confluyen en la narración varios aspectos
de la conciencia en G.H.: lo personal, lo social y lo
místico. Personal y socialmente, G.H. representa –al principio
de la narración- el parasitismo elegante de la clase
alta de Brasil. Rica, sin hijos, soltera y económicamente
independiente. Janair representa, por el contrario, la
clase oprimida. Significativamente no está presente en
la obra, al trabajador se lo usa y se lo deshecha como
persona. Detrás de Janair y de esa cucaracha con la que
comparte varias características: “el rostro negro... la piel
enteramente opaca... su cuerpo es achatado... boca marrón
bien dibujada... ojos negros facetados... finos y largos
bigotes”. Detrás de Janair y la cucaracha está el grito
de los oprimidos sofocado por la clase opresora:
“Aquella mujer... era la representante de un silencio,
como si representase un país extranjero, la reina africana.
Y que allí dentro de mi casa se había alojado, la
extranjera, la enemiga indiferente”.
La “resistencia pacífica” de los humildes está presente en
el obstinado impulso de supervivencia de la cucaracha.
Y es a través de esta que la narradora nos caracteriza
la procreación fecunda de los pobres –recordemos que
ella ha optado por no tener hijos- al aludir a “los quince
millones de hijas... de la cucaracha”. La fertilidad del
pobre frente a la infertilidad voluntaria del rico. Lo fascinante
de la novela es que G.H. no destruye a la cucaracha
y lo que esta significa ideológicamente. La observa y se
integra a ella. La narradora retrocede en el camino de su
vida y se acepta como ser vital íntegro y unido al universo
cuando acaba por identificarse con la cucaracha al ver una
sustancia emanando del animal aplastado y reconociendo
allí a la propia sangre y a los flujos del hijo abortado. La
identificación es de tal magnitud que G.H. quisiera hacer
propio el grito oprimido y silenciado de Janair:
“Si yo gritase despertaría a millares de seres gigantes,
que iniciarían por los tejados del mundo un coro de
gritos de horror.”.
Y agrega:
“Yo, cuerpo neutro de cucaracha... yo soy la cucaracha.”.
G.H. a raíz de este proceso evolutivo que la novela plantea
nace como un ser nuevo al levantar el velo ideológico
42

en que estaba envuelta y revertirlo. Comete el suicidio de
clase pero se pare a sí misma.
La obra puede leerse también desde un enfoque psicoanalítico.
La sala de G.H. representa el conciente, el “contenido
manifiesto” de las cosas en términos freudianos,
mientras que el cuarto de Janair simboliza el inconsciente
y el “contenido latente”. Desde este punto de vista, el
cuarto de Janair constituye la zona profunda y desconocida
de G.H. El Oráculo enigmático que está a su lado y ha de
revelarse. Oráculo que al ser descifrado purifica y dignifica
a la escultora como ser humano.
El enfoque existencialista es igualmente apropiado a la
lectura de la novela. La mirada de los personajes funcionan
a modo de espejo para la configuración del Ser. La
palabra, la narración misma, que es proceso artístico, se
convierte en proceso de reestructuración de la identidad.
El Verbo es Creación.
Novela inagotable, ocupa sin lugar a dudas, como señala
Antonio Cándido:
“un nuevo día para la literatura brasileña”[10]
La prosa clariceana, es absolutamente innovadora; no
obstante, la tradición del mundo clásico está presente
en el contenido –no así en la forma-, no solo en “La pasión
según G.H.” sino en “El aprendizaje o el Libro de los
Placeres” donde los dos protagonistas: Lori y Ulises, nos
remiten a las mitologías germánica (la sirena Loreley) y
a la griega con el ingenioso Ulises (será este personaje
precisamente quien a través de su legendaria sabiduría
emprenderá el largo viaje de la enseñanza a Lori).
Para finalizar esta investigación, destacamos que la prosa
de Clarice Lispector, constituye una mirada de mujer sobre
el ser humano y el universo, a través de innovaciones
formales pero recogiendo largas tradiciones culturales de
diversa índole: el pensamiento grecolatino, egipcio, hebraico,
medieval, entre otros, para plantear como eje temático:
la construcción de la identidad al mismo tiempo
que se construye la novela como obra. Fondo y forma se
unen intrínsecamente en una narrativa que trasciende lo
socio-político, lo religioso, lo moral, lo estético, lo psicológico
y lo ontológico-metafísico. “La pasión según G.
H.” (título que parafrasea el La pasión según San Mateo;
entendiendo por “pasión”: historia, recorrido, evolución y
entrega) constituye conjuntamente con “El Aprendizaje o
el Libro de los Placeres” una de las más altas expresiones
de la literatura brasileña del siglo XX.
Bibliografía
(1) Elena Losada Soler: “La palabra rigurosa”, tesis realizada en
la Universidad de Barcelona. 1988.
(2) Clarice Lispector: “Un soplo de vida-pulsaciones” –fragmento-,
El Paseante No. 11, Siruela, Madrid.
(3) Clarice Lispector: “Esbozo para un posible
retrato”, texto recogido por Olga Borelli.
(4) Antonio Maura: “Presencia de Clarice Lispector en el panorama
cultural brasileño del siglo XX”
(5) Clarice Lispector: “Un momento de desánimo”, Jornal do
Brasil, 20-12-1969.
(6) Hèléne Cixus: “Ver o no ver”, Revista “Antropos”, Extra 2,
2000.
(7) Benedito Nunes: “La escritura del cuerpo y el silencio”, Río,
1989.
(8)- Roland Barthes: “From Work to Text”, Image, Music, Text,
New York, 1977.
(9) Solange Ribeiro de Oliveira: “A paixao Segundo G.H.: una
lectura ideológica de Clarice Lispector”, Revista “Antropos”,
Extra 2, 2000.
(10) Antonio Cándido: “Ao raiar de Clarice Lispector”, Varios
escritos, San Pablo, Duas Cidades, 1970.
43

DETECTORES de LUZ poco
usuales: EL TRANSISTOR
2N3055 y LOS LED.
Prof. Gabriel Carriquiry
Profesor Efectivo por Concurso en Formación Docente en Física.
Profesor de Didáctica de la Física.
Profesor de Enseñanza Media en Física y Química.
Ha desempeñado su tarea profesional docente en Educación
Media en diversos liceos y colegios. Profesor Ayudante
Preparador de Química.
El presente trabajo supuso considerar a los LED y al transistor 2N3055 de Motorola® como sensores de luz y
someterlos a diferentes condiciones de iluminación y conexión de circuito; de modo de estudiar su respuesta
eléctrica a la excitación con luz.
Habitualmente el transistor 2N3055 se utiliza como elemento para el manejo de potencia en circuitos
electrónicos, y los Leds se utilizan como emisores de luz_-casi monocromática y de distintos colores- en
infinidad de equipos eléctricos y electrónicos.
Ambos se pueden usar en una función radicalmente distinta a la habitual: como detectores de luz, es decir
como elementos fotosensibles.
Generalidades
Los transistores, que se desarrollaron en USA en 1947
a impulso de Bell Laboratories y hoy se fabrican unos
10 (1)
2 x 10 al año, son dos junturas semiconductoras muy
próximas, conectados de tal manera que consiguen modular
corrientes eléctricas grandes a partir de fluctuaciones
en corrientes pequeñas.
Las formas de diseñar las junturas con las que se construyen
los transistores se denominan PNP y NPN, y consecuentemente
los transistores también. El modelo usado,
(2)
el 2N3055, es del tipo NPN .
El transistor es un elemento de circuito eléctrico con tres
conexiones; llamadas: Colector, Emisor y Base.
Los transistores están presentes en la totalidad de los
equipos electrónicos: domésticos, industriales, científicos,
etc. Su presencia en muchas aplicaciones ha sido
(3)
incluida en los Circuitos Integrados, pero no ha disminuido
sino todo lo contrario.
Figura 1
2 transistores 2N3055, a uno se le removió
la tapa; acompañados de un
clip de papeles con el fin de apreciar
su interior y tamaño.
Los LED (Light Emitting Diode; su denominación en Inglés,
de donde deriva su sigla) son las lucecitas de colores que
hay en aparatos como los de TV (indican la función Standby)
y en equipos de audio (que bailan al compás de la
(1) A diferencia de los diodos donde hay una única juntura.
(2) Datos técnicos del 2N3055 en: www.datasheetcatalog.com, provenientes de STMicrotechnologies, en www.st.com
(3) Los CI están basados en los transistores.
44

música), los tableros de despliegue de información (displays),
etc.
En la actualidad se está difundiendo el uso de los LED en
aparatos de iluminación ya que su rendimiento luminoso
(y consecuente ahorro de energía eléctrica) y su larga vida
útil, los hace muy apreciados por los grupos preocupados
por los efectos medioambientales.
Se trata de diodos semiconductores capaces de emitir luz
cuando la corriente eléctrica pasa a través de ellos; aunque
por un proceso sustancialmente diferente al de las
lámparas incandescentes comunes. Las lámparas incandescentes
emiten radiación de origen térmico mientras
que los LED emiten fotones por transiciones electrónicas
entre diferentes niveles energéticos.
Los LED usados en este trabajo son del tipo ultra brillantes
y fabricados en base a diferentes materiales. Los diferentes
materiales conducen a que los LED emitan diferentes
colores.
Si bien los mecanismos de emisión de los LED exceden el
alcance de este artículo, y se pueden estudiar en diferentes
bibliografías, emiten luz de diferentes colores de
(4)
acuerdo a su composición química: tanto por los materiales
constitutivos como por las concentraciones usadas en
su fabricación.
Los LED pueden emitir luz con una longitud de onda bastante
definida, lo que se corresponde con un ancho de
banda espectral del orden de las decenas de nanometros,
pero a diferencia de los LED láser la coherencia espacial
no está garantizada.
A diferencia de los semiconductores usuales, que están
fabricados de Silicio o Germanio –y que son semiconductores
indirectos-, nosotros trabajamos con LED llamados
AlInGaP, InGaN; que indican que los LED contienen Aluminio,
Indio, Galio, Fósforo y Nitrógeno como materiales de
construcción. Son semiconductores ternarios y cuaternarios,
directos del tipo III – V.
Caracterización
En el diagrama se pueden ver:
• El LED emisor conectado al generador de señales (Chopper),
a una resistencia variable de carga que modula la
corriente en él, a un voltímetro y al amplificador de “enganche”
(Lock in).
• El LED receptor (o en su caso el 2N3055) conectado al
osciloscopio (o el tester cuando se usa el 2N3055) y al
amplificador de “enganche”.
• El osciloscopio (o el tester según sea el caso).
• El amplificador de “enganche” (Lock in).
• La lámpara de iluminación ambiental conectada al VA-
RIAC®.
• Las resistencias de carga.
• El voltímetro –que permite medir la señal de excitación-.
• El vatímetro que permite medir el valor de la iluminación
ambiental, en términos de potencia.
Procedimiento
Figura 2
Diagrama del montaje
experimental.
Se deseaba determinar la respuesta del sensor (o sea el
transistor 2N3055 o el LED) a la luz excitadora y no a la luz
ambiental. Para ello se utilizó la luz de un LED destellante
de frecuencia de parpadeo conocida.
Esto se logró conectando una fuente de corriente de frecuencia
variable (Chopper) al LED emisor.
(4) Consultar bibliografía
45

El amplificador de enganche es capaz de comparar ambas
8
frecuencias: la del LED emisor con la de respuesta del
sensor (ya sea un LED o el transistor); con la posibilidad
de detectar diferencias entre ambas de 1 parte en 10,
con ello nos aseguramos que la respuesta del sensor es debida
a la luz excitadora y no a otra fuente de luz espúrea
que pudiera existir.
el aumento de voltaje del LED emisor) mayor voltaje de
respuesta en el LED.
• Existe un término aditivo en la ecuación de la recta que
podría deberse a interferencia con otras fuentes de señales
presentes, cercanas al montaje experimental.
Para mayor seguridad la iluminación ambiental, que se
midió en forma permanente con un vatímetro Fluke®, se
realizó con una lámpara incandescente de 100 W, conectada
a un autotransformador variable (VARIAC).
Esto permitía variar la iluminación del equipo y determinar
cambios en el comportamiento del sistema que pudieran
deberse a la luz ambiente y no a las condiciones del
experimento.
La respuesta del elemento sensor se puede leer en un osciloscopio
o con un tester con sensibilidad adecuada. En
el caso del transistor la señal del osciloscopio presenta
(5)
mucho “ruido” por lo que es preferible, y más sencillo,
usar el tester.
Figura 4
En la gráfica se recogen los datos obtenidos como respuesta en el
transistor, en términos de voltaje medidos con el tester, frente a
aumentos de la iluminación producida por un LED AlInGaP (rojo)
Nótese en ella que el transistor presenta una respuesta
lineal a la luz monocromática, esto es que a mayor intensidad
de luz mayor voltaje de respuesta en el transistor.
Cuando el transistor se sometió a la luz destellante de un
LED AlInGaP rojo, se descubrió que la respuesta del transistor
decaía con la frecuencia de parpadeo del LED.
Figura 3
En la gráfica se ve la respuesta obtenida en el sensor AlInGaP II
(amarillo), medida con en osciloscopio, en términos de microvoltios,
frente a la excitación producida por un AlInGaP II en el
que se fue aumentando la diferencia de potencial producida
por el Chopper.
Nótese en ella que:
• La repuesta del sensor es 4 órdenes de magnitud menor
a la señal de excitación
• Ajusta muy bien a una recta, o sea que a mayor intensidad
luminosa (ya que la intensidad luminosa crece con
Figura 5
En la gráfica se ve la respuesta de un transistor 2N3055, medida
en términos del voltaje pico a pico, con un osciloscopio, frente a
la variación de frecuencia de choppeo de la señal del LED emisor
(un AlInGaP rojo)
La señal excitadora para activar el LED destellante, está
chopeada por lo tanto la respuesta del transistor resulta
también variable en el tiempo; por lo cual se debió recurrir
a un osciloscopio para su lectura.
(5) Ruido en el sentido que se le da en el contexto de la electrónica, no sonido.
46

Estas dos gráficas indican que el transistor 2N3055 se comporta
como un fotómetro, pero que su capacidad de detección
decae con la frecuencia de parpadeo de las luces
destellantes.
Por último, el transistor se sometió a diferentes iluminaciones
con la lámpara incandescente de potencia variable
que se usaba para iluminar el equipo de trabajo. La lámpara
produce luz “blanca” incoherente.
La respuesta del transistor se puede observar en la siguiente
gráfica:
luz o inferiores.
Por lo tanto el LED responde a luz de energía igual o superior
a la que él es capaz de emitir, en forma similar al
efecto fotoeléctrico descrito por Einstein y Planck; donde
el valor de la “función trabajo” es la energía de los fotones
emitidos por el LED excitador.
Esto permitiría armar una práctica que simulara el efecto
fotoeléctrico, aunque su explicación verdadera fuera más
compleja.
En todo caso, sigue siendo cierto que este efecto es producto
de la cuantización de la energía de la luz, ya que si
los fotones excitantes no transportan la suficiente energía
no se obtiene una corriente de respuesta en el sensor.
Figura 6
Gráfica de la respuesta de un transistor 2N3055, medida en términos
de voltaje eficaz, frente a la variación de la intensidad
luminosa, medida en términos de potencia con el Vatímetro.
En ella se observa que la respuesta del transistor a la intensidad
luminosa es lineal. Usando una escala adecuada
se podría calibrar como fotómetro.
Conclusiones de interés didáctico
1. Solamente se pudo obtener respuesta del LED frente
a otro LED que emitiera en su misma longitud de onda de
2. El transistor 2N3055 se puede usar como fotómetro de
luz blanca o monocromática.
Esto permitiría armar prácticas de difracción en rendija
simple o de doble rendija con interferencia y difracción,
donde se midiera la intensidad luminosa en función de la
posición del sensor.
Conclusiones
Hemos averiguado que tanto los LED como el transistor
2N3055, aunque no han sido diseñados con ese propósito,
se convierten en detectores de luz, en las condiciones –no
muy restrictivas- en las que se desarrolló el experimento.
Dado su escaso costo comercial, facilidad de acceso y versatilidad
se obtienen “Detectores de luz poco usuales” de
gran interés para muchos usos.
Agradecimientos
- Tutor: Dr. Ricardo Marotti, Instituto de Física, Facultad de Ingeniería,
Universidad de la República, Herrera y Reissig 565, Montevideo,
Uruguay.
- Instituto de Física de la Facultad de Ingeniería de la Universidad
de la República.
- Patrocinio y financiación:
PEDECIBA: Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas,
UNESCO: Educación, Montevideo
CISC: Comisión Sectorial de Investigación Científica.
Bibliografía
A.P. French – E.F. Taylor, 1982, Introducción a la
Física Cuántica, Barcelona, Reverté
Robert Eisberg, 1991, Fundamentos de Física Moderna,
México, Limusa
Paul A. Tipler, 1980, Física Moderna, Barcelona, Reverté
H. White, 2000, Física Moderna Vol 2, México, Limusa
47

PRÁCTICOS de
FÍSICA MODERNA
Andrés Pazos
Es Profesor de Formación Docente desde 1999.
Bachiller en Química, Facultad de Química (UDELAR).
Profesor Técnico de Química (INET)
andres1962@yahoo.com
Este trabajo busca aportar prácticos de laboratorio en el campo de la física moderna, que se puedan realizar
a nivel secundario y terciario, con materiales de bajo costo y fácil accesibilidad sin pérdida de rigor
técnico, así como contribuir a desarrollar la capacidad de diseño de actividades de laboratorio.
Se plantea proponer a los alumnos la realización de dos trabajos prácticos, definiendo objetivos y dando
pautas sobre el camino que se desea seguir para lograrlos, pero dejando partes del trabajo sin determinar
para que el alumno lo haga, de la forma que entienda más beneficiosa. Es decir que el práctico no sea la
repetición de un ejercicio, sino que involucre la resolución de problemas.
En el primero se plantea observar y medir las longitudes de onda presentes en el espectro de emisión, de
lámparas de mercurio y bajo consumo. Utilizando un trozo de CD para separar las distintas longitudes de
onda. Es decir se utiliza el trozo de CD como red de difracción. Este práctico también involucra una parte
de óptica para la calibración del CD como red, (determinación del número de líneas por metro), lo que
contribuye a una visión integradora de la física.
En el otro práctico se utiliza un LED, y se pide determinar la constante de Planck, mediante un balance de
energía.
El hecho de emplear materiales con los que el alumno se encuentra familiarizado, por ejemplo un CD o un
LED, se espera pueda contribuir a despertar el interés del alumno.
Introducción
Diversos autores, (1,2,3,), destacan la importancia de los
trabajos experimentales en el desarrollo de habilidades y
actitudes que apunten a una formación completa, que no
se restrinja a la acumulación de conocimientos.
Estos trabajos es deseable, (2,3), que presenten algunas
características como plantear situaciones problemáticas
que despierten el interés del alumno. Implicar la toma
de decisiones para definir con precisión los límites del
problema. Plantear el manejo de nuevos conocimientos
relacionándolos con los anteriores en diversas situaciones.
Es preciso tener siempre presente la importancia de
los marcos teóricos, así como discutir adecuadamente las
hipótesis que se puedan emitir durante el desarrollo del
trabajo o para explicar sus resultados.
En cuanto a la implementación de los trabajos, (1), es
conveniente que sean de manejo sencillo, por lo menos
en un principio, bajo impacto ambiental, materiales de
fácil adquisición, que permitan su inserción en distintos
temas del curso siendo una herramienta para vincularlos,
tener un enfoque contextualizado. Es ventajoso además
el permitir su planteo con distinto nivel de profundidad
especialmente en lo que se refiere al procesamiento de
datos.
De este modo, se propone a los alumnos la realización
de dos trabajos prácticos definiendo un objetivo y dando
pautas sobre el camino que se desea seguir para lograr
este objetivo pero dejando partes del proceso que deben
seguir para realizar el trabajo sin determinar para que
el alumno lo haga, de la forma que entienda más conveniente.
Esto no implica un “aprendizaje por descubrimiento” que
permita a los alumnos “investigar” libremente sin pautas,
ni se reduce a una práctica que siga un protocolo determinado
previamente para ilustrar o ejemplificar conceptos
vistos en forma teórica. Se busca plantear al alumno situaciones
problemáticas, sobre temas definidos, y dirigir-
48

los hacia los modelos teóricos apropiados.
fotón es proporcional a su frecuencia.
Otro aspecto que se tuvo en cuenta fue el bajo costo y
fácil accesibilidad de los materiales empleados.
Observación: Por razones de extensión del trabajo y características
del práctico al primero de ellos se le dedicó
más espacio.
Práctico 1 Espectros y determinación de longitudes
de onda
I) Introducción:
Los objetivos de este trabajo son:
• Calibrar una red de difracción
• Construir un espectroscopio
• Observar espectros
• Calcular las longitudes de ondas del espectro correspondiente
a distintas lámparas e investigar la presencia
de distintos elementos en las lámparas de bajo consumo.
Estos objetivos se plantean dentro de las actividades de
un centro de formación docente por lo que son de carácter
didáctico en el marco de la enseñanza de las ciencias.
A partir de los fenómenos ópticos podemos estudiar la
longitud de onda de las radiaciones y la composición de
la materia realizando un estudio que vincule ambos aspectos,
(5, 7, 8). En este trabajo se proponen actividades
con la finalidad de medir distancias muy pequeñas en una
disposición de micras. Así mismo conociendo la distribución
geométrica del sistema en nuestro caso un trozo de
CD podemos determinar la longitud de onda emitida por
el material a estudiar, (6, 7) y a partir de ella obtener
información sobre su estructura atómica mediante sus intercambios
de energía en forma de luz.
Para el estudio de la difracción utilizamos el modelo ondulatorio,
y para el estudio de los intercambios de energía
a nivel atómico utilizamos el modelo corpuscular introducido
por Einstein en 1905 según el cual la energía de un
Para la realización del mismo utilizamos un espectroscopio
de bajo costo, fabricado entre otras cosas, con un CD,
el cual se utiliza como red de difracción, una caja de cartón,
un láser, lámparas de mercurio y de bajo consumo.
La estructura de cada átomo determina su espectro característico,
por lo que comparando las líneas de los espectros
de emisión de una sustancia conocida con el proveniente
de otra sustancia de composición desconocida se
puede inferir la presencia o no de esta sustancia conocida
en la que no se conoce la composición.
Si bien las lámparas tienen una cobertura de pintura sobre
el vidrio las emisiones observadas en forma de bandas se
suponen provenientes del gas interior, o por lo menos de
la misma longitud de onda, que las emitidas por el gas.
La pintura es un sólido por lo que se esperan emisiones
espontáneas continuas, y si fuera emisión inducida es de
la misma longitud de onda de la radiación incidente, que
induce la emisión, que sería la del gas en este caso, (5).
Para poder lograr nuestros objetivos debemos comenzar
con el primero de ellos, o sea, calibrar una red de
difracción por transmisión.
En este caso la red es un CD al cual se le extrajo la pátina
reflectora, mediante una cinta adhesiva.
Para su calibración se utilizó un LASER de He-Ne cuya longitud
de onda es conocida (632,8 nm), dada por el fabricante.
Esta radiación se hizo incidir normalmente sobre la
red, recogiéndose un patrón de difracción sobre una pantalla
lejana (considerándola lejana si la distancia a ésta es
mucho mayor que la distancia entre rendijas de la red)
Midiendo la distancia entre los dos máximos de orden 1 y
dividiendo ésta entre dos, se obtuvo la distancia desde el
49

máximo central a cada uno de los primeros máximos con
un mínimo de error. Conocida esta distancia que llamaremos
“x” y la distancia “L” que separa la red a calibrar
de la pantalla, además la longitud de onda (λ) del LASER,
calculamos la distancia “d” de separación entre las rendijas
de la red.
A partir de la relación d.senθ = m.λ tenemos que:
d = m.λ/senθ siendo m = 1
θ (posición angular del máximo) se puede obtener de la
siguiente forma:
- La primera de ellas
en uno de los extremos
de la caja (1),
cuidando que ésta
sea rectangular, vertical,
angosta y con
los bordes bien defini
dos.
- La segunda se utiliza como visor (2) y va en el centro de
la cara opuesta a (1). En ésta se colocó la red calibrada
cuidando que el radio del CD que pasa por el centro de la
perforación, se encuentre en posición horizontal, o sea
perpendicular a (1).
θ = Arctg (x/L)
En el extremo opuesto al visor se colocó papel milimetrado,
como escala de referencia para las líneas del espectro
que se forma en el ojo del observador, pero que virtualmente
esta proyectado sobre el papel. De esta forma
se tiene una incidencia oblicua que responde, (8), a:
entonces d = λ/sen [Arctg (x/L)]
De acuerdo con la física cuántica los electrones (que se
encuentran ligados) en los átomos, pueden tener energías
con valores determinados (niveles), y no cualquier valor.
Estos valores de energía aportan información sobre la estructura
y propiedades fisicoquímicas del material. Cuando
un electrón pasa de uno de estos niveles a otro absorbe
o emite energía en forma de radiación electromagnética,
o de fotones de acuerdo a la teoría considerada. La energía
(E) de estos fotones es proporcional a su frecuencia
(f), siendo la constante de Planck (h), la constante de
proporcionalidad:
E = h.f
o también
h.c/λ siendo c la velocidad de la luz en el vacío y λ la
longitud de onda.
Para ver los espectros se construyó un espectroscopio muy
rudimentario y de bajo costo, utilizando una caja de cartón
(material opaco), en la cual se realizaron dos perforaciones
con las siguientes características:
d(senα + senθ) = n.λ
con n=1
siendo n el número de
orden de los máximos
Se practicó otro orificio pequeño
en una cara lateral próximo
al papel para iluminar la escala.
Se tomó la precaución de esperar
algunos minutos con las lámparas encendidas antes de
realizar las medidas para que alcancen una temperatura
estable, adecuada para el trabajo.
Se realizaron pruebas con otras disposiciones geométricas,
optando por esta ya que permitió una mejor separación
de las líneas espectrales.
II) Metodología
Materiales:
CD
Láser
Lámparas de mercurio y bajo consumo, fría y cálida
Caja de cartón
50

Cinta adhesiva
Papel milimetrado
Regla
Soporte y varillas
Cables y portalámpara
Trincheta y tijera
Calibración de la red:
Se hace incidir luz láser perpendicular a la red, se determina
la posición de los máximos y la distancia de estos
a la red. Con estos datos se calcula la separación de las
líneas del CD.
Espectroscopio:
Se arma de la forma descrita en la Introducción.
Se mide la separación del centro de la cara opuesta a la
red a: la línea espectral y a la entrada de luz (x )y la distancia
(interna) entre las caras de la caja que contienen
la entrada de luz y el visor (L).
III) Resultados
Calibración de la red
λ = 632,8 x10 m
x = 0,150 m
L = 0,319 m
-9
0
Determinación de la longitud de onda de las líneas espectrales:
d(senα + senθ) = n.λ con n = 1 siendo n el número
de orden de los máximos
-6
-6
d = (1.49 ± 0.01) x10 m
senα = sen[Arctg(x /L)]= 0.244 con L = (31.0 ± 0.1) x10 m
-2
y x0 = (7,8 ± 0,1) x10 m
senθi = sen[Arctg(xi/L)]
λi = 1.49 x10 (0.244 + senθi)
0
Observación y comparación de espectros:
Lámpara Hg
COLOR POSICIÓN ± λ ±10 OBSERVACIONES
0,05(cm) (nm)
Violeta 0,95 410 Poca intensidad
Azul 1,55 440
Verde 3,95 550 Poca int.
Amarillo 1 4,55 580
Amarillo 2 4,65 580
Naranja 5,00 600
Rojo 1 5,45 620 Poca int.
Rojo 2 5,55 630 Doblete
-2
Entonces d = l sen (Arctg(x/L))
-6
d =1,49 x10 m
Lámpara bajo consumo fría
El error correspondiente al calibrado de la red es el siguiente:
δd = δλ/senθ + (δθ.λ/sen θ)cosθ = δλ/senθ + δtgθ.λ(cos
2
θ/sen θ)
3
δd/d = δλ/λ + (cos θ/senθ)δtgθ
δtgθ = (x.δL+L.δx)/L
-6
δd= 0,01x10 m
2
2
δd = [δλ/λ + (cos
3
θ/
senθ)(x.δL + L.δx) /
2
L ]d
3
COLOR POSICIÓN λ ±10 OBSERVACIONES
(cm) (nm)
Violeta 1,00 410
Violeta 1,65 440
Verde 3,50 530
Verde 3,95 550
Amarillo 4,65 580
Naranja-rojo ---- Difuso
Por lo tanto nuestra red queda calibrada del siguiente
modo: d = (1,49 ± 0,01)x10 m.
-6
51

Lámpara bajo consumo cálida
LÍNEA POSICIÓN
(cm)
λ ±10
(nm)
OBSERVACIONES
usado no es posible confirmar o descartar este hecho. Del
mismo modo en las lámparas cálidas se ve una línea en
forma de multiplete que puede corresponder al doblete
amarillo-naranja del sodio.
Amarillonaranja
4,65 – 4,95 580 – 600 Multiplete
Naranja-rojo 5,25 610
Violeta 1,60 440
Turquesa 2,65 490
Verde 3,85 550 doblete
Como continuación de este trabajo se proponen dos etapas.
La primera consiste en optimizar el formato de la
caja y sustituir el CD por un DVD, que al tener rayas más
próximas puede permitir mayor definición en el espectro.
La segunda etapa pretende interponer una celda en la
entrada de luz para determinar la absorción de algunas
sustancias a cierta longitud de onda, comparando con un
“blanco”. En este caso la mayor dificultad se presenta en
medir la atenuación de las líneas.
IV) Discusión
Se midió una distancia, la separación entre las líneas del
CD, que no se podría medir directamente, con un error
menor al 1%, lo que en este caso se usó como calibración
de una red de difracción. Por lo tanto se realizó el proceso
de calibrado de un instrumento a partir de una magnitud
conocida, operación que es muy frecuentemente realizada
en el trabajo científico.
Este trozo de CD se utilizó como red de difracción para la
construcción de un espectroscopio con el cual se observaron
espectros y tomaron medidas determinando longitudes
de onda de las líneas que los componen.
Desde el punto de vista didáctico éste sería un práctico
fundamental para realizar a nivel de 3ro de bachillerato
con el fin de mostrar evidencias tangibles de que la
cuántica no es algo que puede ser visto en sofisticados
laboratorios y sólo si se tiene herramientas matemáticas
imposibles de alcanzar en secundaria. Muestra que la física
cuántica está al alcance de los alumnos de bachillerato
y además puede ser llevado a cabo hasta en el laboratorio
más carente de materiales didácticos, ya que como
se aprecia, los materiales utilizados se pueden conseguir
sin costo o ser comprados con un presupuesto realmente
bajo.
Práctico 2 Determinación de la constante de
Planck
La presencia de líneas y no de un espectro continuo confirma
la existencia de niveles discretos de energía, que dan
lugar a transiciones entre ellos con emisiones de energía
y longitud de onda definidas, tal como lo predice la teoría
cuántica.
En la investigación de la presencia de mercurio en la lámpara
de bajo consumo, al comparar las posiciones de las
líneas en ambos espectros se observó cuatro líneas coincidentes
dentro de los márgenes de error, y otras podrían
estar encubiertas. De acuerdo con esto cabe decir que se
puede presumir, la presencia de mercurio en la lámpara
de bajo consumo. Aunque con las limitaciones del equipo
I) Introducción
En este práctico se utiliza un LED, que es un dispositivo
que convierte energía eléctrica en luz al aplicarle ciertos
voltajes superiores a uno dado.
Para explicar este fenómeno hay que recurrir a teorías de
semiconductores en los cuales se plantean modelos acerca
de la conducción y las bandas.
En el circuito de la figura (1), se mide la diferencia de
potencial, (v) a que esta sometido el LED y la intensidad
de corriente, (i) que circula por él. Se grafica i en función
de v. A partir de este gráfico se determina la diferencia de
potencial para que el LED comience a conducir en forma
52

apreciable, (ver gráfica). Esto se puede hacer en forma
gráfica o ajustando los datos a un modelo, que si se selecciona
el rango adecuado se puede tomar aproximadamente
lineal. Para esta diferencia de potencial, se supone
que toda la energía eléctrica se transforma en luz en el
diodo, y haciendo un balance de energía se obtiene h.f =
e.v siendo h la constante de Planck, f la frecuencia de la
luz emitida, e la carga del electrón, ( en valor absoluto),
de este modo se puede determinar h, si se conoce f. Esta
puede calcularse a partir de la longitud de onda de la luz,
la cual a su vez puede hallarse en forma experimental o
mediante datos suministrados por el proveedor del LED.
En nuestro caso se usó el espectroscopio construido en el
práctico I.
Figura 1
Circuito utilizado
planteados,(didácticos); también permiten pensar que
manteniendo la base del dispositivo, pero haciendo algunos
ajustes se puedan mejorar.
Por otro lado, a modo de ejemplo, los posibles problemas
que se puede plantear al alumno son: diseñar alguna experiencia
para verificar la hipótesis hecha en el balance
de energía, determinar en forma experimental la longitud
de onda de la luz del LED, investigar la independencia de
la longitud de onda de la luz emitida con respecto al voltaje
aplicado, cómo determinar el punto en que realizar
el balance de energía, pedirle que él lo plantee. También
las respuestas a estas interrogantes constituyen una
posible continuación del trabajo. Una forma de mejorar
el trabajo puede ser usando un modelo matemático que
vincule las variables v, i y la energía del fotón emitido(4).
El tratamiento en este caso también se puede plantear al
alumno como problema.
II) Materiales
Fuente de cc
Conductores
Reóstatato de 220 ohm
Diodo LED
Voltímetro
Amperímetro
Figura 2
Gráfico
III) Discusión y Resultados
Se midió la constante de Planck, para diodos de distintos
colores, los valores obtenidos variaron entre 4 .10-34 JS
y 6 .10-34 JS. Estos resultados, si bien se consideran
aceptables para las condiciones de trabajo y objetivos
Bibliografía
1. Ceretti, H. y Zalts, A. Experimentos en contexto.
Química: Manual de Laboratorio.
Prentice may Bs.As. 2000.
2. Osses Bustingorry, S. Hacia un Nuevo enfoque
en la enseñanza de las ciencias. Ed. Dolmen Chile 1993
3. Gil D. y otros. Cuadernos de Educación Nº 5.
La enseñanza de las ciencias en la educación secundaria.
Ed. Horsori. Barcelona 1991
4. Artuso, C. Y Satz, A. Determinación de la constante de
Planck utilizando LEDs. Universidad de Bs. As. 2001-
5. Alonso, M. y Finn, E.; “Física, Vol. 3,
Fundamentos Cuánticos y Estadísticos”.
Fondo educativo interamericano, México, 1976.
6. Gil Salvador y Rodríguez Eduardo,
Fisica Re-Creativa, Editorial Quebecor World,
Perú, marzo 2001
7. Lea Susan y Burke John, Fisica
La naturaleza de las cosas II, Editorial Paraninfo,
España, año 2001
8. Resnick y Halliday, Física parte II, 9 ª edición,
Compañía Editorial Continental S.A., México, año 1977
53

PARTICIPACIÓN
en el AULA
Vivian Cuns.
Profesora egresada de IPA en Biología y
Ayudante Preparador de Biología.
vcuns@anep.edu.uy
Oímos, leemos y hablamos sobre la importancia de promover
la participación de niños y jóvenes en los procesos de
enseñanza y los procesos de aprendizaje; la participación
es un derecho: el artículo 12 de la Convención sobre los
Derechos del Niño1 (CDN) indica su importancia en garantizar...
“al niño que esté en condiciones de formarse un
juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente
en todos los asuntos que afecten al niño”... En la propia
CDN se indica como garantizar la participación; artículo
29 inciso d. “Preparar al niño para asumir una vida responsable
en una sociedad libre, con espíritu de comprensión,
paz, tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre todos
los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas
de origen indígena;” ...
En el artículo 26 inciso 2 de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos2 se expresa que “La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la
comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las
naciones y todos los grupos étnicos o religiosos”...
Ya demarcada la importancia de la participación y el papel
de la educación en el logro de ésta; aclararemos el
significado de la misma. El sociólogo Roger Hart en 1992
representó los grados de la participación de jóvenes en
proyectos con los peldaños de una escalera, llamada “escalera
de la participación”. Esta tiene 8 escalones. Los
tres primeros se denominan de “no participación”; estos
son:
Jóvenes manipulados. En este caso los adultos
usan a los jóvenes para apoyar su causa. Sé autodenominan
portavoces de estos y presentan proyectos como obra
de los jóvenes o inspirados en estos.
Jóvenes como decoración. En este caso los jóvenes
están presentes en las actividades o eventos como
ayudantes, pero no participan en la organización de estos
ni están informados del proyecto.
Jóvenes con participación simbólica. En
apariencia estos jóvenes tienen posibilidad de elegir el
tema, informarse y expresar sus opiniones, pero solo en
apariencia.
Para Hart los siguientes peldaños representan los grados
de auténtica participación, es decir aquella que debemos
promover.
54

Jóvenes asignados pero informados. Los adultos
deciden el proyecto a desarrollar. A los jóvenes se les
asigna un rol específico, pero se los mantiene informados
y sus opiniones son respetadas.
Jóvenes consultados e informados. El proyecto
es diseñado y dirigido por los adultos, los jóvenes son informados
sobre el desarrollo del proyecto y sus opiniones
son tenidas en cuenta.
Adultos iniciadores del proyecto, decisiones
compartidas con los jóvenes. La idea inicial es de los
adultos, pero los jóvenes se involucran en todas las etapas
del proyecto: planificación, implementación, toma de
decisiones y otras.
Jóvenes que inician y dirigen los proyectos.
Los adultos solo cumplen un rol de apoyo a los jóvenes;
no asumen protagonismo.
Jóvenes que inician los proyectos, las decisiones
son compartidas con los adultos. Estos proyectos le
permiten a los jóvenes acceder y aprender de la experiencia
y experticia de los adultos.
¿Es posible o no desarrollar nuestra práctica docente en
la auténtica participación?. Varios factores pueden afectarnos
negativamente: nuestras biografías escolares, no
haber aprendido y/o aplicado en nuestra práctica metodologías
que favorezcan la participación. ¿O quizás con los
años nos volvimos cínicos o demasiado realistas?
¿Se puede algo más que sobrevivir a la diaria lucha con:
programas que “cumplir”, tiempo escaso, alumnos en
exceso y construcciones edilicias inadecuadas? ¿O la participación
sólo es aplicable en ámbitos y/o condiciones
ideales? Por ejemplo “Espacio Adolescente” “ECA” u otros
proyectos especiales que apunten a ámbitos participativos
en el marco de la educación formal.
Si es este nuestro pensamiento, de seguro nuestros sueños
de una educación democrática y participativa están destinados
a no plasmarse.
¿Qué podemos implementar en nuestras aulas para favorecer
la auténtica participación?
Debemos lograr condiciones que posibiliten el aprendizaje
de conductas democráticas, favoreciendo la interacción
de los jóvenes con sus pares y con los adultos, escuchando,
reflexionando, evaluando las opiniones de otros, comunicando
eficazmente las propias, defendiéndolas y responsabilizándose
de las consecuencias que deriven de sus
decisiones. Construyendo una mentalidad crítica y pensamiento
autónomo.
Si enfocamos y fomentamos así la participación; es mucho
lo que podemos hacer en el día a día: a) a través de los
contenidos, las propuestas de trabajo: debates, seminarios-taller,
trabajos en grupo, puestas en común, salidas
de campo, simulaciones, estudio de casos, proyectos de
investigación, b) a través del ambiente en el aula y en
el Centro Educativo; un ambiente donde las relaciones se
basen en el respeto mutuo, la tolerancia, el compañerismo
y la solidaridad.
No debemos limitarnos a enseñar contenidos conceptuales,
sino que debemos educar para la vida misma. Articulando
el conocimiento, los valores y las actitudes podemos
favorecer y promover el desarrollo de ciudadanos
éticos, responsables, integrados y autónomos en su juicio
y acción. Este objetivo es alcanzable, aún en las condiciones
actuales de nuestro sistema educativo; es por ello
esencial no desistir en la construcción de una educación
democrática y participativa.
Notas.
1. La Convención sobre los Derechos del Niño fue adoptada
y ratificada por la Asamblea General en la resolución
44/25 del 20 de noviembre de 1989. Entro en vigor el 2
de setiembre de 1990 conforme al artículo 49. Uruguay
ratificó la Convención sobre los Derechos del Niño el 28 de
setiembre de 1990 por ley 16.137.
2. Adoptada y proclamada por la resolución de la Asamblea
General 217 A (III) del 10 de diciembre 1948.
55

Bibliografía
ANEP – MEMFOD - Documento no oficial- (2004). Serie “Aportes para la
Universalización del Ciclo Básico”. Cuaderno de trabajo n° VI. Los proyectos estudiantiles: una apuesta a la participación juvenil.
Montevideo. ANEP.
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Halty, E. (2004). Los adolescentes y sus espacios. Montevideo.
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Starico de Accomo, Mabel N. (1997). Los proyectos en el aula.
Hacia un aprendizaje significativo en la EGB. Colección Respuestas Educativas. Serie Aula EGB. Buenos Aires, Argentina.
Tenti Fanfani, Emilio (2000). Las palabras y las cosas de la participación.
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UNICEF Oficina Uruguay (2003). Derechos Humanos de la Niñez
y la adolescencia. Montevideo. UNICEF.
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Aportes para la reflexión sobre la Enseñanza Media en el Uruguay,
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UNICEF Oficina Uruguay (2004) Adolescencia con derecho a participar.
Palabras y juego. “Herramientas para la participación adolescente”.
Montevideo. UNICEF.
http: //freechild.org/ladder.htm

Aportes para la reflexión:
PENSANDO SOBRE VIOLENCIA
Y EDUCACIÓN
Sylvia Sansone
Profesora egresada del IPA en la especialidad de Química (1984)
Docente de C.E.S. (1984 - 1998)
Docente del Ce.R.P. (desde 1999)
Estudiante de la Licenciatura de Psicología de la UdelaR (5to. ciclo)
La identificación de los componentes que hacen a estos
dos conceptos presentes y relacionados en la cotidianeidad
de la vida institucional educativa, no es ninguna
novedad. Ya sea desde la biografía personal como de la
biografía escolar, podemos recordar situaciones en que
lamentablemente este binomio involucra a los diferentes
actores de una escuela, un liceo, un centro de formación
docente, la universidad.
Por eso al ir avanzando en la lectura de informes, documentos
y marco teórico sobre este tema, podemos encontrarnos
con párrafos que encierran mucho contenido,
mucha responsabilidad, muchos desafíos, muchas frustraciones.
A modo de ejemplo, podemos tomar y analizar el siguiente:
“Las instituciones educativas, como ámbitos privilegiados
en lo que hace a la transmisión de sistemas, no sólo
de conocimientos sino también de valores y creencias que
sustentan la vida social, lo convierte en un dispositivo de
primera línea en lo que tiene que ver con el aporte de una
modalidad comunicacional que apunte a la resolución de
(1)
las situaciones conflictivas por vías no violentas.”
A partir de este párrafo, podemos pensar en las situaciones
que se dan, que no se dan y que no se deberían dar en
una institución, entendida ésta como “sistema de normas
que estructuran un grupo social, regulan su vida y su funcionamiento”
(Castro).
No hace falta ejercer algún tipo de labor dentro de una
institución educativa, como puede ser un liceo, para estar
al tanto de lo que viene sucediendo en este tipo de
ámbito en lo que tiene que ver con los conflictos, la agresividad
y la violencia.
Aquí tenemos que distinguir estos tres términos que comúnmente
se usan en forma indistinta y sin embargo son
bien diferentes conceptualmente. Mientras el conflicto es
un proceso natural, que surge a partir de la confrontación
de intereses, la agresividad es un mecanismo, innato en
el ser humano, de autodefensa, y la violencia es un acto
ejercido sobre un otro tomado como objeto y que gene-
(1) ANEP-PSC-FORO JUVENIL “Niños, niñas y adolescentes, la institución educativa y la violencia” en “Fortalecimiento de la capacitación
y formación de Docente en Centros Educativos en materia de prevención de violencia y socialización efectiva. Marco Teórico.”.
Montevideo, 2002 pág. 21.
57

a un daño intencional, físico, psicológico y/o sexual, a
través del uso abusivo de poder. Pasamos del nivel del
sentir y del pensar, al nivel de la acción, de la puesta
en práctica de un plus de agresividad, depositada en el
otro, sin legitimización, pero muchas veces naturalizada
y hasta instituida.
Los integrantes de una organización como colectividad,
como entidad con objetivos definidos, establecen múltiples
transferencias a través de los conocimientos, valores
y creencias transmitidos, llevando a constituir una ideología
de la organización. Los componentes conflictivos de la
organización se verán reflejados a través de esos elementos,
generando un clima determinado y determinante por
y de las relaciones entre ellos.
Si entendemos el conflicto como un proceso natural, que
puede resolverse por
diferentes técnicas como la mediación o la negociación,
bastará con que las necesarias, y no suficientes, para el
crecimiento y desarrollo de la organización, entendida
desde sus objetivos y su funcionamiento.
forma que a veces encuentran estos adolescentes de expresar
su demanda y sus necesidades, es a través de la
violencia, del daño al otro.
Dado que la institución educativa tiene un papel socializador,
la violencia se transforma en un problema social,
que involucra los diferentes niveles: el sujeto, los grupos,
las organizaciones y la comunidad. Se transforma en un
componente de las relaciones sociales que es rechazado,
juzgado y enfrentado para su resolución, a la vez, por
respuestas violentas, justificadas sobre la base de un beneficio
social superior.
En definitiva, es necesaria mucha información y preparación
para enfrentar este tipo de situaciones de conflictoviolencia,
ni que decir para ayudar a resolverla. Por eso, si
bien las alternativas deben ser variadas, dos de ellas pueden
resultar de importancia en un principio: la formación
de los docentes en técnicas de prevención de la violencia
y el involucramiento en el proyecto institucional. Así los
docentes podrían actuar como agentes de cambio de situaciones
de este tipo.
Sin embargo, los objetivos y el tipo de funcionamiento instituido
suele resultar agresivo para los propios integrantes
de esta organización social. Los integrantes son sujetos y
sujetados al sistema de normas y valores pre-establecidos,
a los niveles jerárquicos, al control, a la evaluación,
e intentan trasformar lo instituido dando lugar a lo instituyente
que, en el mejor de los casos, terminará siendo
instituido. Nuevamente cerramos el círculo con las dificultades
y controversias que estas situaciones tienen de alienantes
si el clima logrado no es el propicio. ¿Propicio para
la información, para la formación, para la contención?
Propicio para que el conflicto no degenere en violencia,
en un desequilibrio de poder en las relaciones personales,
un daño que puede haber surgido en el seno familiar
y haberse “colado” a la organización educativa. Aquí los
docentes ejercen un rol protagónico pues si reconocen el
problema, se podrá diagnosticar y actuar en consecuencia.
Las acciones violentas de adolescentes, suelen ser el
reflejo de acciones violentan que ellos mismos reciben
desde el ámbito familiar y desde la sociedad. La única
Bibliografía
ANEP-PSC-FORO JUVENIL “Fortalecimiento de la capacitación y
formación de Docente en Centros Educativos en materia de prevención
de violencia y socialización efectiva. Marco teórico”.
Montevideo, 2002
RAGGIO, A. “Intervención y campo de intervención”. En VIII Encontro
Regional sul. Associacao Brasileira de Psicología Socila,
Universidade Federal de Santa María, set. 2000.
SAIDÓN, O. “La clínica y la vida”. En Saude locura nº 5 HUCITEC,
Sao Paulo.
GUATTARI, F. “La transversalidad”. En Psicoanálisis y transversalidad.
México, Siglo XXI, 1976.
CASTRO, S. “Para construir un concepto de familia” en Revista
Uruguaya de Psicología, Tomo I, nº 4.
MARQUÉS, J. “El trabajo de equipo! En Historia, violencia y subjetividad,
3ª. Jornadas de Psicología Universitaria. Montevideo,
Multiplicidades, 1996.
EIRA, G. “Familia y grupo familiar”.
GONÇALVEZ, L. “Apuntes sobre el concepto de Transversalidad
en el análisis Institucional y en el Esquizoanálisis.
MOLAS, A. “El criadero”.
58

LOS CASOS EN LA
PROPUESTA FORMATIVA
Zulma G. Fassola
Maestra egresada de los IINN de Montevideo (1969), Magíster en Educación
con énfasis en enseñanza y aprendizaje. Profesora del Centro regional de Profesores
del Sur desde el año 2005 luego de treinta y cinco años de docencia en
el CEP y en la DFPD, tanto en docencia directa como indirecta. Se desempeña
además como Tutora del Portal educativo de las Américas de OEA en la
Maestría ¿Cómo enseñar Ética, Desarrollo y Capital social en la Universidad?
Estrategias de RSU
El documento final del Sistema Único Nacional De Formación
Docente 2008 nos recuerda qué supone ser docente
(1)
cuando explicita los perfiles profesionales a construir a lo
largo del trayecto de la formación básica.
Ahora bien, estos propósitos, que retoman y renuevan la
tradición profesionalizante de la formación docente del
Uruguay, implican asumir transformaciones no sólo estructurales
sino profundamente pedagógicas en el aula,
ámbito privilegiado donde la formación se hace realidad,
para bien o para mal.
En este desafío el formador, su estilo pedagógico y su modelo
didáctico resultan factores estratégicos para contribuir
a la construcción del perfil deseado en tanto impactan
como referentes para los futuros docentes.
Estas reflexiones tienen por objeto compartir una experiencia
de trabajo en las aulas de formación docente
orientadas a un esfuerzo sostenido por desarrollar una
propuesta pedagógica potenciadora de un modelo didáctico
transformativo para ofrecer a los estudiantes la
oportunidad de aprender como se espera que en el futuro
enseñen.
La búsqueda se ha inspirado en el aporte de varias líneas
de investigación que confluyen en la pertinencia de esa
práctica transformada y transformativa.
Seleccionamos especialmente de ese rico universo los
(2) (3)
trabajos de Howard Barrows, Manuel E. Contreras y
(4)
de Selma Wassermann y los materiales del PDHD de la
Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, de la
Vicerrectoría Académica, del Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey.
(5)
Hace más de 20 años que Howard Barrows inventó un
(6)
método de aprendizaje basado en el principio de usar
(1) Aprobado por Acta No. 63 Res. No. 67 del 18 de octubre de 2007
(2) Barrows, H. :profesor emérito del Department of Medical Education en la Universidad de Southern Illinois
(3) Contreras, Manuel E.; Especialista Social - Docente - Coordinador Instituto Interamericano para el Desarrollo Social, INDES
(4) Wassermann , Selma Professor Emerita en la Simon Fraser University
(5) Barrows, H. (2000). Problem-Based Learning Applied to Medical Education, Springfield, IL: SIU School of Medicine
(6) ABP: El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y
desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60’s.
59

problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos, por parte de los estudiantes
( Problem-Based Learning , PBLB)
Aceptar este aporte a la Didáctica de la Educación Superior implica asumir la posibilidad de adoptar al enseñar dos
perspectivas:
-Desarrollar un curso tradicional centrado en el contenido expuesto de modo “magistral” por el profesor con el apoyo
de recursos de enseñanza (libros, videos, etc.) en el que el estudiante recibe la información organizada por el docente
, la debe “aprender “ y recordar para el examen.
-Desarrollar un curso centrado en el aprendizaje, basado en la presentación de los contenidos en el marco de situaciones
problemáticas, enigmas, situaciones a investigar, etc. en el que el estudiante en colaboración con sus compañeros,
se hace cargo de su propio aprendizaje, de la organización y búsqueda del saber y asume la responsabilidad de su
formación.
No obstante que entre ambas se dan una multiplicidad de escenarios más o menos polarizados hacia una u otra, podría
sintetizarse la idea en el siguiente cuadro:
En un proceso de aprendizaje tradicional:
En un proceso de A B P
El profesor asume el rol de experto o autoridad formal. Los profesores tienen el rol de facilitador, de tutor, de guía,
de co-aprendiz.
Los estudiantes son vistos como “recipientes vacíos” o receptores
pasivos de información.
Los profesores transmiten la información a los alumnos.
Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden aprender por
cuenta propia.
Los estudiantes toman la responsabilidad de aprender y crear
alianzas entre alumno y profesor.
Los alumnos trabajan generalmente en forma individual
Los estudiantes, conformando pequeños grupos, interactúan con
los profesores quienes les ofrecen retroalimentación.
Cuadro 1 (7)
Desde el discurso teórico es fácil adelantar con cual modelo sería conveniente identificarse como formadores de futuros
docentes. No obstante llevar a la práctica estas intenciones resulta ser un tema más opaco y menos evidente.
Profundizando en el porqué de esta dificultad se podría, hipotéticamente, plantear que para adoptar un modelo ABP
es necesario que se hagan efectivas dos condiciones básicas:
1- Un profesor facilitador capaz de cuidar las cuatro reglas básicas en los intercambios cara a cara cuidando de que
cada uno de los estudiantes, en todo momento durante el proceso comunicativo que vehiculiza la construcción de co-
(7) Adaptado de: “Traditional versus PBL Classroom”. http://www.samford.edu/pbl/what3.html#. (16 de Junio 1999). Tomado de Dirección
de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey
Disponible en Internet en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
60

nocimientos , pueda: pedir algo al otro, dar algo al otro,
recibir algo del otro, rechazar algo del otro. Si alguno de
los dos interlocutores (docente -estudiante) no tiene alguno
de estas cuatro posibilidades, la comunicación deja
de ser recíproca y horizontal.
2- Un clima de confianza y colaboración solidaria en el
aula lo que implica:
• Tener el deseo de compartir un proyecto común
donde las potencialidades individuales sean los verdaderos
factores de creación de conocimientos.
• Mantener una actitud positiva para a escucharse,
entenderse y respetarse los unos a los otros
• Promover la diferencia para favorecer la creatividad
personal y colectiva, sin temer que a las diferencias
y sin caen en la ilusión patológica de la fusión en un todo
grupal homogéneo y armónico.
• Tener la voluntad de progresar y buscar juntos
soluciones alternativas y originales a los problemas encontrados
en el camino.
En este mismo sentido las investigaciones de Mezirow
(2000) y Kegan (1982, 1994 y 2000), sobre la base del
planteamiento de Piaget y Freire, indican que el enfoque
informacional no es suficiente para lograr que los estudiantes
aprendan nuevas formas de comportamiento, lo
cual toma especial importancia en los aprendizajes de una
práctica profesional, para que den sentido de su realidad
y organicen así sus significados (Kegan 1982:11)
La ausencia de verdades fijas, de un conocimiento totalmente
definitivo y las circunstancias que cambian aceleradamente,
que caracterizan al contexto actual, hacen
que “la mejor forma de entender la condición humana
es considerarla como un esfuerzo continúo por negociar
significados discutibles” (Mezirow 2000).Para el logro de
esta formación es necesario una interacción dialógica y
participativa.
Estos aportes teóricos van dando forma al contexto de
nuestra propuesta que parte de reconocer que el formador
de formadores debe innovar en sus prácticas como
imperativo moral.
Reconocemos que cambiar no es fácil cuando se ha llegado
a un estilo pedagógico que resultara otrora exitoso.
Identificamos algunas de las creencias arraigadas en las
prácticas sobre las que se podría trabajar para propiciar
el cambio:
Creencia
El aprendizaje es la adquisición
de conocimientos.
El conocimiento lo verdadero
Si enseñamos bien los alumnos
aprenden
Aprender es sencillo
Aprender implica enseñar
Implicación
Tiende a centrarse en el producto
final más que en el proceso.
Lleva al modelo informacional.
Es descubierto por ‘expertos’
en universidades al igual que
un diamante extraído de la
mina por un difícil proceso
(investigación), que se pule y
se exhibe (en libros y conferencias)
para que los demás
“aprendan”
Desempodera a los que están
en calidad de participantes
consumidores del saber
Refuerza la idea de “educación
bancaria.”
Se enseña de lo simple a lo
complejo , se parcela el saber,
se lo fragmenta y se reduce la
riqueza de su complejidad.
El aprendizaje es sólo un tipo
de cosa y los aprendices y el
aprendizaje varían en una
sola dimensión.
Hay un pequeño número de
estilos de aprendizaje, es tarea
del profesor identificarlos
y ofrecer una mezcla.
Aprender implica actividades
especiales, normalmente un
trabajo intelectual y a menudo
difícil, que está completamente
separado del simple
hecho de estar vivos y hacer
cosas.
Atenta contra el aprendizaje
cotidiano y continuo.
Enfatiza un proceso institucionalizado
centrado en un
profesor.
61

El aprendizaje, al ser racional,
se lleva a cabo tranquilamente
La pasión y la
emoción están afuera de la
enseñanza. Son obstáculos.
Supone que es un proceso
‘cognitivo’ y racional; por ello
una reacción emocional es signo
de que ese proceso no está
ocurriendo ’correctamente’.
Conlleva al “racionalismo”
que es una simplificación de la
realidad y de un proceso muy
complejo
analogías, la ampliación de contextos o la integración de
contextos.
-Que la creación y acción colectiva es mucho más eficaz
y enriquecedora.
-Que un aprendizaje realmente significativo permite que
el objeto de estudio adquiera sentido y significado a partir
de una asimilación activa
Cuadro 2 (8)
A partir de la intención de dejar de lado de estas creencias
podríamos considerar ideas alternativas, para reorientar
el marco referencial sobre cómo enseñar en las aulas de
formación de docentes, para articular la práctica con la
teoría, la creatividad, la reflexión y la investigación, para
promover en los estudiantes el logro de altos estándares
académicos acordes con el perfil buscado en el proyecto
formativo y con su propio desarrollo personal:
-Que ara incorporar un nuevo saber a las estructuras de
conocimiento que tiene el sujeto, es necesario partir de
la relación con conocimientos anteriores con lo cual lo
nuevo adquiere significado.
-Que enseñar consiste en ayudar a revisar, modificar y
enriquecer los esquemas previos y establecer nuevamente
conexiones y relaciones entre ellos, en definitiva, consiste
en construir aprendizajes Duart y Sangrá (2000)
- Que aprender no es agregar cosas, sino destruir viejas
pautas, reordenar, reconectar, cambiar, desaprender y reaprender
El conocimiento no se acumula en forma pasiva.
Es el resultado de la cognición activa del individuo. Nada
se aprende de una vez y para siempre
-Que aprender exige explorar indagar, para dar lugar al
descubrimiento, la conexión y la construcción del nuevo
saber .
-Que la cognición organiza y hace sentido de la experiencia
de cada uno, y no es un proceso para dar como resultado
una representación única y definitiva de la realidad.
Para seguir hilando nuestros fundamentos deberíamos en
este punto abordar otra idea que nos ha orientado: la idea
de aprendizaje transformativo.
Mezirow (2000) dice al respecto:
-Que el aprendizaje para que conduzca a cambios conceptuales,
debe completar un ciclo permanente de acciónreflexión-acción.
-Que las emociones son un factor fundamental en ese proceso.
-Que la creatividad no es “innata”, sino algo que se puede
desarrollar a través de la necesidad de resolver problemas
de buscar caminos inusuales, utilizando ya sea las
Es el proceso mediante el cual transformamos nuestros
marcos de referencia, dados por seguros (perspectivas
de significado, hábitos mentales, marcos mentales), para
que sean más inclusivos, exigentes, abiertos, emocionalmente
capaces de cambiar y reflexivos y para que generen
creencias y opiniones que demuestren ser más verdaderas
o justificadas para guiar la acción.
La enseñanza a partir de casos se apoya en este marco
teórico que marca la diferencia entre un modelo técnico
(8) Tomado de Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey Disponible en Internet en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/
62

y un modelo reflexivo de enseñar:
Modelo técnico
Modelo reflexivo
Aplicación lineal de la teoría Abordaje espiralado e intuitivo
de los problemas.
para resolver los problemas.
Solución de los problemas Los problemas se resuelven en
porque pueden definirse con parte por otras razones que
precisión
no son su definición precisa
y pueden tener soluciones alternativas
Esta capacidad de definir con Esta capacidad de abordar las
precisión es la medida de un situaciones, aunque no estén
buen profesional
definidas con precisión, es la
medida de un buen
profesional
origen de la metodología en la Escuela de Negocios de la
Universidad de Harvard, al Programa Nuevo Camino de
la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard y a
la Escuela de Medicina de la Universidad Mac Master de
Canadá.
¿Pero, qué es un caso? Podemos presentar dos enfoques
sobre lo qué es un caso.
1- Los casos son estrategias didácticas para la enseñanza
de la comprensión de contenidos desde el modelo de la
complejidad
2- Los casos son materiales curriculares que demandan
procesos de pensamiento de nivel superior e inducen a reflexionar
sobre los puntos más importantes del currículo
Finalmente concluimos que la metodología de enseñanza
por casos es desde nuestra perspectiva una estrategia
para favorecer el aprendizaje transformativo, basada en
problemas y que se ubican dentro del modelo reflexivo
de enseñar.
Trabajar con casos implica un cambio en el tradicional rol
docente de “explicar”.
El docente deja de ser un experto “explicador”, sólo se
constituye en una fuente legítima de información pero
no la única. El alumno va a ir descubriendo en esa y
otras fuentes y va construyendo su saber en función de
las necesidades que el trabajo sobre el caso le genera,
Este proceso orientado a la autonomía intelectual del que
aprende se rediseña en la medida en que se agregan nuevos
datos y se profundiza el conocimiento del tema.
Desde esta perspectiva los casos, como forma de aprender
en base a problemas, son el punto de partida, no una la
forma de aplicar o de evaluar si se aprendió. Son el contexto
del aprendizaje
Para nosotros estos enfoque son complementarios:
Un caso es una herramienta o dispositivo para enseñar
un tema que toma la forma de una narración, de un
relato, que cuenta una historia.
Los casos encierran situaciones problemáticas complejas,
conflictos, proponen nuevas fuentes de análisis
para conjeturar, para argumentar y para desarrollar
desempeños de comprensión del saber en juego.
El objetivo no es resolver el caso o de encontrar una
repuesta única válida para todos, sino de tener la posibilidad
de entender el tema y de contrastar diferentes
perspectivas de análisis para promover la mayor diversificación
y riqueza de reflexión.
Para completar la idea desarrollaremos brevemente los
principios básicos del método que presenta Selma Wassermann
(1994) que buscan dar respuesta a la pregunta
(9)
¿cómo trabajar con casos? Para trabajar con casos se debere:
Podemos declarar en este punto que la enseñanza con
casos está considerada una innovación reconociendo el
1-Contar con buenos casos: Los buenos casos tienen la
forma de narraciones, incluyen información y datos, son
(9) Wassermann, S. (1994) El estudio de casos como método de enseñanza, Buenos Aires, Editorial Amorrortu
63

un recorte de la realidad para ser examinada minuciosamente
en profundidad, contienen problemas reales o realistas
centrados en temas fundamentales del currículo
Los casos son esencialmente interdisciplinarios. Al elegir
un caso para el tratamiento de un tema en una disciplina
o área de conocimiento se involucran cuestiones de otras
disciplinas o áreas en tanto los problemas o los hechos
de la realidad difícilmente se puedan circunscribir a una
sola.
Los buenos casos deben tender un puente con los temas
relevantes del currículo y guardar relación con un tema
que se pretende enseñar.
Es probable que dada la complejidad de los hechos reales,
el caso pueda guardar relación con varios de ellos, pero
la mayor preocupación consiste en que el tema con el que
guarda relación sea un tema sustantivo o relevante del
currículo.
No se trata solamente de elegir una estrategia que hace
más vívida o comprensible la enseñanza, sino de estimular
el pensamiento y la reflexión. Los casos, como dijimos,
no se orientan a que el estudiante encuentre la solución
del problema inserto en el caso, lo esencial es la búsqueda
de una estrategia que dé sentido a una interrogante
genuina permitiendo abordar los temas en toda su complejidad.
Los casos promueven una interacción prolongada con el
conocimiento en construcción.
Se trata de incorporar en la vida del aula una pequeña
parcela de la realidad. Se trata de desarmar situaciones
complejas y volverlas a armar compresivamente
2- Formular preguntas críticas: Al final de cada caso se
presenta una lista de preguntas que tratan de animar a los
estudiantes a examinar ideas, nociones importantes.
Son preguntas de orden superior es decir que apuntan a
un saber en construcción no a la repetición de un saber
ya poseído. Por la forma en que están redactadas buscan
generar una reflexión inteligente, aplicar a una situación
nueva lo que ya se sabe, buscar información, discutir con
el grupo.
Estas preguntas requieren su adaptación a las grandes
ideas que constituyen el núcleo de los casos
(10)
Wassermann, S. (1994) anota algunas características
esenciales de las preguntas de un caso. Deben: ser claras,
invitar más que exigir, no guiar la respuesta, no responderse
por si o por no
Las preguntas críticas deben ordenarse:
- Preguntas para examinar los hechos identificando acontecimientos,
personajes, etc.
- Preguntas para analizar lo que está debajo de la historia:
los supuestos, las hipótesis.
- Preguntas para que buscan que se emitan juicios, propuestas
de solución.
- Preguntas para relacionar el caso con la experiencia
personal.
No necesariamente un caso debe tener los cuatro tipos o
niveles de preguntas.
3- Trabajar en grupos pequeños: Al hablar de grupo hacemos
referencia no a un “conjunto de personas que
trabajan juntas” sino a un conjunto interrelacionado de
personas, que persiguen un proyecto en común, entre
las cuales se establecen relaciones de empatía y cooperación,
con roles diferenciados y se comparten algunos
conocimientos previos
Los casos requiere formas de trabajo colaborativo, con
participación, con distribución de tareas.
El trabajo en grupos requiere de un un docente que no
pretenda dominar la reflexión. Es el estudiante el que
tiene que hacer oír su voz. El docente pregunta y deja
hablar, vuelve a preguntar y escucha
4- Realizar un interrogatorio inteligente: El docente
debe se capaz de realizar un interrogatorio que ayude a
los grupos a focalizarse en el caso para lograr un análisis
más agudo y llegar a una comprensión más profunda evitando
preguntas abstractas
Cada pregunta debe ofrecer la oportunidad de seguir tra-
(10) Obra Citada
64

ajando.
5- Realizar actividades de seguimiento: El caso genera
deseo de saber, las preguntas aumentan la necesidad de
buscar más información, el interrogatorio intensifica esa
necesidad.
Este impacto requiere de la contención del docente y
facilitar la adquisición de infamación pertinente en diversas
fuentes. Las posibilidades de recurrir a diferentes
elementos teóricos son amplias y ricas.
Sin embargo, esta posibilidad no representa, en el estricto
sentido, a un caso. Lo esencial es la reflexión y la
comprensión y monitorear un proceso de construcción de
comprensión requiere redefinir el concepto de evaluación
en el aula.
Si el aprendizaje requiere tiempos y trabajar con casos
requiere de tiempos prolongados para dar el espacio y
la oportunidad para pensar, para buscar nuevas fuentes
de análisis y para conjeturar o responder al asunto que
se plantea, por ello los casos conviven con otras metodologías
El presentar casos para ser trabajados en el aula requiere
que el docente se pregunte ¿Cuál es la realidad que
merece ser llevada al aula para su tratamiento en profundidad?
Esto implica dos procesos técnicos esenciales
en la planificación didáctica: la selección de temas y la
jerarquización de temas.
Esto da cuenta de la libertad de cátedra y de la autonomía
académica de un docente. que Identifica un tema concordante
con el currículo, lo privilegia y decide que vale
la pena tratarlo de otro modo, utilizar más tiempo en él,
trabajarlo con mayor profundidad es decir presentarlo en
el contexto de un caso.
Otro aspecto fundamental es tener en cuenta que los
casos deben estar bien escritos. La narrativa será quien
oriente el estudio de la complejidad a través de ,las preguntas
que lo amplíen y enriquezcan.
El texto narrativo debe ser:
1- Un relato que incluya personas reales que viven una
experiencia verosímil.
2- Dotar a la historia de un claro sentido dilemático.
3- Mostrar la complejidad del problema.
4- No excederse en información, hasta puede ser un enigma.
Casos bien seleccionados o construidos permiten tratar
temas que por su complejidad difícilmente podríamos a
abordar con una metodología tradicional.
Despiertan los intereses personales de docentes y estudiantes
y pueden ser invitaciones para seguir pensando,
para favorecer el recuerdo y suscitar, si el tema lo posibilita,
la emoción.
(11)
Siguiendo a Wassermann, S. (1994) podemos anotar dos
perspectivas de trabajo:
seleccionar casos reales o intentar construir nuestros propios
casos para la enseñanza.
Nosotros hemos intentado escribir nuestros casos siguiendo
las pautas de la citada autora y las recomendaciones
de la Dra. Edith Litwin en los seminarios para la construcción
de casos en los que hemos tenido la oportunidad de
participar.
Resumiremos para ustedes las notas esenciales de las pautas
para escribir casos que hemos manejado desde nuestra
experiencia:
En relación a la estructura narrativa: La forma que adopta
el caso es una narración, esto es, un relato en el que se
cuenta una historia, se describe cómo aconteció un suceso.
La narrativa que encierran debe ser de calidad no solamente
por su correcta expresión escrita sino por contener
una escritura “luminosa”, atrapante ser una escritura
que invite a continuar leyendo.
En relación al contenido: Los casos son una invitación para
pensar, entendiendo que el pensamiento, la reflexión, son
procesos inherentes a la condición humana. Pensar es
crear, suponer, conjeturar, adivinar, buscar razones, idear,
inventar.
(11) Obra Citada
65

En relación a los propósitos: Un buen caso debe provocar
la discusión, incitar a tomar partido, a reconocer controversias
y a la búsqueda de mejores razones para continuar
analizándolo. Despertar el interés de los estudiantes y desafiarlos
a pensar.
Finalmente creo que por propia experiencia y por formación
teórica que las cualidades de los buenos casos consisten,
desde el punto de vista del que aprende en estimular
el pensamiento, la búsqueda de razones y el aprendizaje
placentero. Desde el punto de vista del docente que escribe
sus propios casos los borradores sucesivos que se
dan en el proceso ofrecen espacios para la creatividad, el
goce por la libre expresión aportando una nueva mirada
sobre el rol docente.
A continuación les propongo la lectura de algunos de los
casos que hemos escrito especialmente para las aulas de
formación de docentes donde nos han dado muchas satisfacciones
al observar los procesos y los logros de los
estudiantes.
Algunos de ellos son el producto de un fecundo y productivo
espacio de trabajo en el Instituto durante las horas de
docencia indirecta. Cada uno de ellos responde a diferentes
asignaturas y momentos en nuestra vida profesional.
No son documentos finales. Cada año los vamos cambiando,
“arreglando”, mejorando. Son los mismos estudiantes
los que nos han enseñado a tratar de escribir buenos casos,
tarea que sin duda nos va a llevar toda la vida.
CASO 1
Guía para el formador
Este caso trata de las incertidumbres que afectan al docente
en el impredecible contexto del aula, de las opciones
que se le pueden presentan sobre cómo mejorar sus
prácticas y de los supuestos teóricos que subyacen en esas
decisiones.
Propone la reflexión sobre qué necesita saber el docente
para comprender la naturaleza de su rol, es decir los requerimientos
epistémicos en los que podrá encontrar respuestas,
siempre provisionales, para sus interrogantes.
Se trata de profundizar en las concepciones de enseñar
y de aprender y sobre las múltiples maneras de pensar y
actuar que implica prever, organizar y evaluar esos procesos.
Finalmente constituye una propuesta que busca relacionar
los conceptos de buena enseñanza y de enseñanza para la
comprensión y de la planificación estratégica como “testigos”
nuevos para la construcción de una nueva agenda
para la Didáctica a partir de su resignificación. Transitar
desde un conjunto de prescripciones sobre el método con
carácter normativo hacia un conjunto de saberes sobre
la enseñanza que la iluminen como práctica social.
Entre las ideas fuerza a las que apunta este caso podrían
identificarse las siguientes
-Los docentes necesitan construir conocimientos relevantes
para comprender la naturaleza de la enseñanza y reflexionar
sobre sus prácticas como forma de autoevaluación
para aprender a enseñar.
-Enseñar requiere crear el enigma, generar el deseo de
saber y estar alerta ante las formas del conocimiento
frágil.
-Los docentes deben desarrollar competencias para dar
sentido a la enseñanza en un contexto áulico que siempre
es diverso y conflictivo.
-La desigualdad escolar tiene que ver de alguna forma con
las expectativas de los docentes sobre las posibilidades de
aprender de sus alumnos
-Constatar que el alumno aprendió implica indagar si
comprendió, el buen aprendizaje es el producto del compromiso
reflexivo del alumno con el contenido
- Planificar situaciones de enseñanza implica entrelazar la
buena enseñanza con la enseñanza comprensiva para un
sujeto o sujeto-grupo situado.
-Enseñar no es fácil
-Enseñar es una combinación entre realización personal
y servicio público.
-Enseñar implica compromiso moral
¿QUÉ HAGO MAL?
“Esa mañana, Ana, la joven profesora de Geografía, había
entrado bruscamente en la sala Esto era inusual en
ella, siempre aplomada y discreta, su voz quebrada tra-
66

suntaba un gran desgaste emocional.
-No puedo más, estoy agotada. Se portan horribles. Creo
que la mitad de la clase no me sigue, no me entienden. No
estudian. Creo que no aprenden nada. Y recién empiezo!!!
... no me imagino como profesora dentro de diez años.
¿Qué hago mal?
Elena, que corregía escritos, levantó la cabeza de la
mesa, su mirada denotaba más cansancio que asombro.
Como docente experiente casi podía adivinar lo sucedido.
En ese liceo las clases eran numerosas, de más de treinta
estudiantes. Algunos provenían de las familias que ocupaban
las hermosas residencias de la zona, otros eran hijos
de las empleadas de servicio de esas mismas familias
Las madres los traían consigo desde los barrios pobres
ubicados en la periferia y los dejaban en la institución
mientras trabajaban. La diversidad acentuada en las aulas
aumentaba la sensación de incertidumbre y se habían
vuelto lugares riesgosos para los jóvenes y los docentes.
La extracción social aumentaba la diversidad cultural pero
unos y otros tenían graves problemáticas que se sumaban
a las propias de la fantástica etapa de desarrollo que es
la adolescencia.
Ana era algo tímida, sensata e inteligente. Se había titulado
con excelentes calificaciones, especialmente en
Didáctica. La carpeta de la práctica era su “Biblia”. Preparaba
sus clases con esmero, estudiaba lo que pensaba
enseñar y cómo hacerlo, se tomaba tiempo en explicar
al grupo con la mayor claridad las tareas, tenía una linda
relación con sus alumnos a los que trataba con gentileza
y... reaccionaba con frustración frente a sus “derrotas”
en el aula.
Entonces Elena, cargada de recuerdos, con voz pausada,
dijo:
-¿Cómo piensas tú que he “sobrevivido” en este liceo
desde hace más de veinte años?”
Preguntas:
De qué trata esta situación? Cuáles son las cuestiones importantes
en este caso?
¿Quiénes son sus protagonistas principales?
En su opinión ¿en qué medida inciden en el caso sus características?
¿Qué motiva el estado de ánimo de Ana?
¿Qué podría explicar esta situación?
¿Cuáles son las ideas sobre el enseñar y el aprender que
subyacen en sus palabras? Desde qué perspectiva teórica
habla.
¿En alguna ocasión se sintió como Ana? Trate de argumentar
el por qué.
Teniendo en cuenta los datos del caso ¿Qué podría mejorar
esta situación?
¿Qué consejos le daría Usted a Ana?
¿Qué supuestos teóricos respaldan estas ideas?
¿Qué comentarios le merece la pregunta de Elena?
CASO 2
PIGMALION EN LA UNION
¡T´a lindo el solcito de invierno!
– Adiós vecino.-Vigílemelo al Negrito. Si se escapa, me lo
ata. Vaya que muerda a alguien.
- Voy p´al liceo del Mario. Me llamaron, vio. Me mandaron
una esquelita. Mire, un trabajo p´a poder “lier” lo que
decía. Diga que la Pocha me dio una mano, la Pocha vecino
la que trabaja en el Multiahorro, si esa misma.
Mire una palabrota “dispués” de la otra: la suscrita, a la
brevedá, qué se yo qué más.
La cosa es que me voy de pique p´al liceo Vaya a saber lo
que hizo ese descarriado del Mario. Es igualito al padre,
dios libre y guarde, artero, dañino, pero…¡¡¡de comprador!!!
Quién sabe a qué hora vuelvo. T´a luego vecino..….
Isolina ya no se sentía ágil como antes, a pesar de estar
todavía lejos de los sesenta, los años se hacían sentir en
sus piernas hinchadas de un amenazante color púrpura.
Por suerte el 103 no se hizo esperar. Hacía ya más de seis
meses, desde el entierro de su comadre, que Isolina no
subía a un ómnibus, ni salía del barrio.
Durante el trayecto mientras sus ojos se recreaban con
el agitado movimiento de gente y vehículos de la 8 de
octubre, -¡Qué lindo barrio la Unión! pensó Isolina, en
67

su cabeza le daban vuelta las cosas que la Pocha le había
aconsejado que les dijera a “los del liceo”. Que el Marito
era un gurisito difícil, que por las malas no lo movía nadie,
que en la casa nadie lo ayudaba con las cosas del estudio
porque ella y el Elbio no habían terminado la escuela…
pero… que al Mario no le faltaba nada, que para los Reyes
le iban a comprar una computadora y que ellos, por ser
el más chico, por ser “el hijo de la vejez”, querrían que
estudiara y tuviera mejores oportunidades que sus cinco
hermanas mayores que andaban por allí peleando con
el hambre y llenas de hijos desde que no tenían más de
quince años.
Isolina bajó con precaución y camino inquieta las dos cuadras
que la llevaron al liceo. Entre tanto vidrio le costó
adivinar cual era la puerta. Al entrar la recibió un espacioso
patio silencioso y desierto. De pronto un estridente
timbre la hizo saltar y en una abrir y cerrar de ojos cientos
de muchachos y muchachas que salían atropelladamente,
gritando y riendo la hicieron recostarse contra la pared
con miedo de que la ola humana la dejase nuevamente
en la vereda. Pasada la primera impresión reaccionó y se
animó a preguntarle a uno de los muchachos a dónde quedaba
la Dirección.
-Allí, en esa puerta, llame fuerte.
Isolina golpeo tímidamente y al momento salió una señora
a la que, sin hablar le mostró la esquelita que hasta ese
momento guardaba en el monedero.
-Pase señora, tome asiento, la adscripta enseguida la
atiende.
Ya empezaron las palabras raras ¿”ascrita”?, una voz la
sacó de sus pensamientos.
-Señora me llamo Sara soy la profesora encargada de los
primeros años de la mañana. Usted es la….
-…..mamá señorita, la mamá, ya sé pensó que era la abuela
¿no?
-No señora. No, perdone .No quise ofenderla. Bueno el
caso es que su hijo tiene algunas materias bajas y pesamos
plantearle cómo podríamos hacer para ayudarlo entre
la familia y nosotros, por supuesto.
La mirada de Isolina le dio a Sara la pauta de que su interlocutora
no le había entendido demasiado.
-Señora…. Mario tiene que estudiar más y todos los días…
Isolina reaccionó – Mire yo le digo: Marito estudiá, agarrá
los libros Marito, con lo que gastamos, pero él va y viene
con la mochila, es todo lo que hace con los libros los saca
a pasear. Mire yo le digo, pero, a él le tira la calle, es algo
horrible. Vuelve del liceo, come y no lo cazo ni con sal en
la cola, vio.
-Señora ahora que la conozco y podemos hablar pienso
que, si Ustedes nos autorizan, nosotros vamos a formar
un grupo de alumnos rezagados, digo, un poquito atrasados,
para que contra horario, en el otro turno, de tarde,
en el caso de Mario, algunos profesores lo ayuden con
tareas especiales…
-Al pelo, al pelo… Isolina frenó su entusiasmo, apretó lo
labios denotando preocupación y dijo:…pero, mire el problemita
va a ser el boleto vio. Andamos medio justos.
-Señora, si usted le manda una viandita, él come en la
cantina y sigue de largo, a las cuatro vuelve a su casa,
sería solamente dos veces por semana por el momento…
-¡¡¡T´a, hecho !!! Gracias m´ija. Cualquier cosa usted me
manda otra esquelita.
- Señora no se retire todavía, me haría el favor de firmar
esta planilla, para acordarnos de que hoy nos visitó. Aquí
le dejo esta hoja para que en su casa la lea con su esposo
y firme autorizando a que Mario participe de los cursos
contra horario, después me la manda por él mismo.
Isolina tomó la lapicera que Sara le ofrecía y empezó a
escribir su nombre sacando un poco la lengua y apoyando
casi todo el peso de su cuerpo en la mesa. Dobló el papel
cuidadosamente, lo guardó en el monedero y aliviada
se despidió pensando, por una parte, que “esa era una
santa” y. por otra, que tendría que volver a agarrar a la
Pocha con tiempo…
Sara entró en la adscripción con la planilla en la mano
mirando con cierta ternura la firma casi infantil de Isolina,
que ocupaba cuatro renglones.
Tres semanas atrás, mirando las libretas, se había espantado
de ver cuantos alumnos tenían calificaciones bajísimas.
Era su primer año en el cargo y no se resignaba a
aceptar el claro presagio del tendal de repetidores y desertores
que cada año, según le habían adelantado, caracterizaba
a ese liceo. El asunto le dio vueltas y vueltas en
la cabeza toda la semana hasta que se animó a plantearlo
a la Subdirectora del turno.
-¿Qué podemos hacer para ayudarlos?
- Sara creo que este es realmente “el problema” de este
68

liceo. Con Gustavo y con Ema lo hemos hablado muchas
veces. Qué te parece si mañana que tengo reunión con
ellos te acercás un ratito y se los planteás tal cual lo
hiciste conmigo.
-¿Te parece? ¿Y si mejor vos se lo contás?
- No, no, vení participá de la reunión de equipo de dirección
y traé todos esos datos que sacaste de las libretas.
Una cosa trajo la otra y parecía un sueño pero se habían
ubicado a los profesores con horas puente, se les había
propuesto colaborar, algunos habían aceptado de inmediato
y otros se iban sumando en el correr de los días.
El día que Sara conoció a Isolina tenía veinte profesores
de las asignaturas de más bajo rendimiento para trabajar
con alumnos rezagados. El equipo se venía reuniendo casi
todos los días, con los que podían, y habían concretado
un plan de trabajo al cual con sentido del humor habían
titulado “Pigmalión en la Unión”.……
Sara acarició con un dedo a la firma de Isolina y sonrió
esperanzada.
Preguntas:
Nivel A
¿De qué se trata este caso?
¿Qué opinión le merece la situación planteada?
Nivel B
¿Cuál es para usted la idea central que subyace en la
narrativa de este caso?
¿Cuáles son las pistas que el caso nos ofrece para caracterizar
a la cultura institucional del liceo al que concurre
Mario?
¿De qué tipo de cultura se trata ¿ Fundamente sus apreciaciones
teóricamente?
Nivel C
Analice críticamente el escenario en relación al concepto
de contrato fundacional.
Nivel D
¿Qué comentarios le merece el desempeño de Sara?
¿Qué rol cumple en relación al desarrollo de una innovación?
¿Qué se esconce detrás de la metáfora que encierra el
título del proyecto para alumnos rezagados?
Formule usted, con la información que cuenta, dos objetivos
para el proyecto Pigmalión en la Unión
CASO 3
¿QUIÉN ES MARTÍNEZ?
Helena volvía hoy a casa más tarde que lo común. La jornada,
interminable, había estado marcada por el nerviosismo
y la incertidumbre de decenas de alumnos. Y, sí...
así son los períodos de exámenes.
El bullicio en los patios, sumado al calor agobiante de fines
de diciembre y la atmósfera tensa de las aulas habían
hecho lo suyo en el humor de Helena. Al abrir la puerta,
empezó a recuperar lentamente su cuerpo y su alma.
En búsqueda de algo de compañía enciende la TV, como
un ritual, en forma automática, como un telón de fondo,
y se mete en la cocina.
Desde allí percibe, en el entorno monótono de la voz del
locutor, el nombre del Liceo del cual acaba de regresar (o
de escapar como del mismísimo infierno).
-“En la tarde de hoy ha desaparecido de su hogar un joven
de 14 años alumno del Liceo No 2. Sus compañeros lo vieron
retirarse alrededor de las 11 horas, luego de perder
un examen”.
Abre la heladera. Suena el teléfono. Es el Director del
Liceo:
-Helena, ¿qué pasó con Martínez?
-Hola Jorge ¿Qué Martínez?”
-Martínez, del 3º/29, el que hoy dio examen contigo. Dicen
los compañeros que salió muy mal. ¿Intentó hablarte
no?
-¿Martínez? ¿Martínez, cuánto? ¿Qué Martínez? ¿Cuál? ¿Me
lo podés describir un poquito mejor?
Desde el otro lado del tubo se oye la voz de Jorge, el
Director, que llama a la Adscripta y le pregunta por Martínez.
Finalmente:
-Se llama Julián, dice la Adscripta que es flaquito, morocho…
con el pelo enrulado…con un piercing en la lengua.
-Yo no me doy cuenta quién es, replica Helena.
-Hola Helena, habla Jessica, Jorge está como loco, vinieron
los familiares acompañados por otros padres y lo acorralaron
contra el escritorio, viste.
Fue horrible. Vino Canal 12. Un alboroto!!!
69

Hay que ayudar a Jorge, pobre, pasa el día aquí metido,
no merece que le pase esto.
¡Fijate, ni que el Liceo tenga la culpa de lo que haga un
alumno después que sale!
-Todo bien Jessica pero, por qué me llaman a mi
-Helena sos la profesora de ese grupo
-Si de ese y de catorce como ese ¿Pero quién es ese chico?
-Es un muchacho que hoy de mañana perdió en el escrito
contigo Parece que después te fue a pedir una entrevista,
cuando estaban tomando los orales y no pudiste atenderlo
¿te acordás?
Helena mira el reloj, son las 10 de la noche.
-Yo que sé Jessica, ¡fueron tantos!, dejame hacer memoria
y te llamo
Cuelga.
Toma un baño. Organiza el portafolio para salir a la
guerra de cada día, le da de comer al ovejero, y salen a
caminar. Pobre bicho había pasado todo el día encerrado.
Mientras camina piensa: ¿Qué he hecho de mi vida? No me
he recibido por dedicarme a trabajar, porque me encanta
dar clase, y ahora... no me reconozco a mi misma. No me
reconozco. Voy y vengo todo el día de Liceo en Liceo y eso
es todo ¿eso es todo? Eso no debería ser todo. ¿Dónde
está la Helena que empezó el instituto hace diez años?
¿Dónde están mis sueños?... ¿Dónde estará Martínez?
Ya en casa, enciende la TV. Nuevamente el informativo:
“Apareció el estudiante que había desparecido de su hogar.
Las cámaras toman el emotivo momento en que se
disculpa con sus padres por haber pasado todo el día en
un ciber.”
Señora - dice el notero - algunas palabras para nuestras
cámaras:
-Mire estábamos tan angustiados. Este chico es tan retraído
nunca nos cuenta nada. Yo no se qué le pasa.¡Con el sacrificio
que hacemos para mandarlo! No le gusta estudiar,
pero…con el padre decimos, vio como son las cosas, sin el
Liceo terminado a dónde va a ir en esta vida? -Gracias por
ayudarnos a buscarlo, todo el mundo se enteró.
-Pero, señora para eso estamos ”
Helena, apaga la TV, suspira y camino al dormitorio dice:
- Este Martínez es para matarlo……
Preguntas
Nivel 1:
De qué trata este caso?
¿Qué percepción le merece la situación planteada?
Nivel 2:
¿Cuáles son desde su perspectiva los factores que desencadenaron
la situación?
¿Cuáles son las pistas que los actores nos ofrecen para
caracterizar la cultura institucional del Liceo 2. ?
¿Qué indicadores de clima institucional podemos inferir
en el desarrollo de la narrativa.
¿De qué naturaleza son estos indicadores? Fundamente sus
apreciaciones
Nivel 3:
¿Cuál es el o los ejes teóricos, o sea los conceptos principales,
alrededor de los cuales se teje la trama de este
caso? Desarrollarlos
Nivel 4:
Teniendo en cuenta los datos del caso ¿Cómo podría abordarse
esta situación desde el punto de vista de las políticas
de la institución?
¿Qué comentarios le merece la frase final de Helena?
¿Qué consejos le daría Usted a Helena?
CASO 4
Guía de trabajo
Organización
1- Conformar un equipo asignando funciones a sus miembros:
-para escribir las producciones grupales
-para consultar los documentos
-para representar al equipo en el plenario
2- Leer la situación planteada.
UNA MAÑANA COMPLICADA…
Esa mañana llovía copiosamente. El agua refrescaba la
70

atmósfera calurosa de fines de octubre El liceo estaba inusualmente
silencioso. Eran las 8:30 y Marita, funcionaria
administrativa, emprendió la tarea diaria de poner en orden
el inicio de la jornada.
Revisó la planilla de entrada de los profesores. Funes, el
de Química no había venido, No le constaba que estuviera
con licencia,
-Hola Marita.
-¡¡¡Isabel!! No te había visto.
-Es que estoy con el grupo de Funes. ¿Viste que no vino?
¿Sabés que le pasó?
-Ni idea.
Funes no era el único que faltaba. Estaba Pérez con gripe,
Viña que había tenido una beba hace tres días, el pobre
Nantes que había perdido a su padre, Gonzáles que participaba
de un Congreso y Sosa al que habían designado
para formar tribunal de concurso y.... el de Matemáticas
de cuatro grupos de segundo, Iglesias, que hacía justamente
dieciséis días que nadie sabía de él.
De pronto un estruendo rompe el silencio de “día de pocos
alumnos”. Las puertas de los salones se abren simultáneamente
dando paso a un cúmulo de caras asombradas.
¿Qué pasó?
Isabel cruza el patio central sospechosamente acompañada
por Pablo Romero al que todos conocían por El Chispa,
un popular alumno de tercer año,
-¿Qué pasó Isabel?
-Pasó que a este joven le pareció divertido encender una
bomba brasilera en clase mientras todos sus compañeros
trabajaban.
-Dale Isabel, no tenés sentido del humor, fue una broma.
-Pablo, ¡¡¡por favor!!! ¿no tenés por lo menos la vergüenza
de disculparte y admitir la gravedad de lo que hiciste?.
Ya hemos hablado de tus bromitas. ¿Te acordarás de que
esta no es la primera vez? ¿Verdad?
El día venía complicado.,,,,
Marita se hizo un té para compartir con Isabel. La conversación
fue de un lado a otro, pero siempre alrededor de
los asuntos del Liceo. Sobre el escritorio quedó dibujado,
en un papelito cualquiera, un organigrama de la ANEP
que Marita garabateó mientras le contaba a Isabel que
antes había trabajado en CODICEN.
El día seguía complicado: durante la hora de clase Irene,
la auxiliar de servicio, había encontrado en los baños a
dos alumnas escribiendo la puerta de un gabinete.
La mañana avanzaba. Eran ya pasadas las diez. Suena el
teléfono.
-Hola. ¿Marita? Es Funes. Mirá no pude llegar. Pasame el
día por las cinco del año. Total no me tomé ninguna.
-Disculpe Profesor pero tiene que pedir el día por escrito.
-Está bien. Está bien. Pura burocracia…. Hasta el jueves.
Marita cuelga del otro lado de la mampara alguien espera
para ser atendido
-Pase señora ¿En qué la puedo ayudar?
-Mire yo venía a preguntarle cómo puedo hacer para dar
clase en secundaria. Yo soy profesora de Matemáticas. Soy
argentina. Hace tres meses me vine para acá, soy vecina,
vivo a tres cuadras, y... quiero trabajar.
Parece que el día terminaría complicado….
Preguntas:
Nivel A
¿Podrían identificar las tareas que realizan el funcionario
administrativo y el profesor adscripto que intervienen en
esta historia?
¿Podrían la normativa que se relaciona con las causales de
falta de los profesores ausentes?
-Hagamos como si y ….redacten la nota que se le pide al
profesor Funes. ¿Qué comentario le merece la actitud de
este docente?
Nivel B
¿Cómo se resuelve la situación de Iglesias?
¿Cómo debe proceder la docente con la reiteración de
indisciplina de “El Chispa”? ¿Por qué?
¿Qué normativa desconocieron las alumnas que escribieron
en las paredes de los baños y qué se debe hacer en
esta situación?
¿Qué le contestarían a la vecina? ¿Por qué? ¿Qué normativa
le darían a conocer para orientarla?
¿Cómo sería el garabato que había dibujado Marita mientras
conversaba con Isabel.
Nivel C
¿Cuáles son los problemas institucionales que connotan en
71

esta situación?
¿Cómo actor institucional comprometido y responsable cuál sería el aporte de un docente para contribuir a la solución
de esos problemas?
Bibliografia:
Wassermann, Selma (1994) El estudio de casos como método de enseñanza
Buenos Aires, Editorial Amorrortu.
Contreras Manuel, Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo.
DOCUMENTOS DE TRABAJO Departamento de Integración y Programas Regionales Instituto Interamericano
para el Desarrollo Social del INDES.
Disponible en internet en www.indes.org
“Traditional versus PBL Classroom”. http://www.samford.edu/pbl/what3.html#. (16 de
Junio 1999). Tomado de Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica,
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Disponible en Internet en
http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

¡¡¡UN MOMENTO!!!
¿PENSAMOS?
Docentes redactores del informe:
Elizabeth García, Esther Martínez Fungi
Docentes participantes:
Ivón Azarola, Stella Cardozo, Alicia Fort, Elizabeth García,
Esther Martínez Fungi, Luján Trujillo, Susana Vieira, Jorge Lembo
INTRODUCCIÓN
En toda situación de enseñanza – aprendizaje podemos
considerar sus elementos integrantes, estos son: el docente,
el estudiante y la situación creada por la interacción.
Cada persona tiene su potencial de aprendizaje, unas veces
latente y otras, en forma manifiesta. Todos experimentamos
diferentes cambios que nos permiten modificar
nuestra forma de pensar, de actuar y de comprender.
Potenciando y mejorando las funciones cognitivas podemos
facilitar el desarrollo de capacidades, como asimismo
la funcionalidad del aprendizaje y hacer que los conceptos,
procedimientos y actitudes puedan ser aplicados en
nuevas instancias de aprendizaje.
Toda situación educativa requiere la resolución de situaciones
problema en la que se deben de valorar no sólo su
resultado final. También es necesario apreciar como criterios
de evaluación los aspectos metacognitivos:
- Cómo recrear el problema.
- Qué datos son relevantes
- Qué estrategia usar
- Cómo hago para recordar
- Cómo aprendo
- Qué recursos tengo para motivar mi comportamiento
- Qué capacidades he puesto en juego
- Qué deducciones he hecho
- Qué errores he cometido y su causa
- Qué funciones cognitivas he de desarrollar. Todas
estas interrogantes muchas veces no son de fácil respuesta
para los estudiantes.
No son menos importantes aquellos aspectos que denotan
la naturaleza del profesor y su figura como mediador, en
ese sentido transcribimos las palabras de José María Martínez:
“El concepto de mediación adquiere aquí un significado
específico: espacio creado entre el alumno y el contenido
del aprendizaje para regular y dar conciencia del proceso
de interacción que se realiza entre ambos”. (1)
Es en este sentido que nosotros nos preguntamos:
¿Qué podemos hacer para ayudar al estudiante a lograr
una mejor interrelación con las fuentes de información a
nivel de su área de formación?
EL PROBLEMA:
De los resultados de las reuniones de evaluación observamos:
Un alto índice de alumnos de 1er año en las diferentes
(1) José María Martínez Beltrán (1995), Enseño a Pensar, Ed. Bruño. Madrid.p.23.
73

áreas presenta calificaciones de insuficiencia en el primer
semestre de su formación, siendo escaso el número de
alumnos con muy buenas calificaciones.
¿QUE SUCEDE?
*¿Nuestros alumnos aprenden, se motivan y rinden satisfactoriamente?
*¿Qué nos asegura que las prácticas educativas en su especificidad
permita que el estudiante del Centreo Regional
de Profesores del Sur desarrolle su potencial?
*¿Qué podemos hacer para mejorar nuestra labor docente
en beneficio de los estudiantes?
Reflexión sobre nuestra realidad académica
Como personas compartimos una serie de aptitudes y rasgos
humanos que nos diferencian unos de otros. Poseemos
un cierto grado de inteligencia, sociabilidad comunicación,
potencial creativo y sobre todo la capacidad de
reflexionar, de tomar conciencia de cuanto nos sucede o
tiene lugar en nuestro entorno. Somos capaces de volcar
nuestro pensamiento hacia nosotros o hacia las cosas.
Todos estos rasgos pueden desarrollarse, pero además de
estas aptitudes, existe una amplia gama de significaciones,
valores, normas, pautas y saberes, comportamientos
y procesos cognitivos compartidos por algunas personas.
¿CÓMO SE APRENDE?
El concepto de Estilo Cognitivo es el que nos permite establecer
diferencias entre las personas por el modo prevalente
de percibir el medio, procesar la información,
pensar, resolver problemas o actuar.
Este concepto trasladado a las actividades docentes permitirá
establecer estilos de enseñar y aprender.
El estudio de las relaciones y los conceptos nos ayudan
a comprender mejor las estructuras cognitivas, ya que
ellos nos permiten representar algo mentalmente y esta
representación depende de la estructura del sujeto.
Al hacer una representación mental no nos representamos
al objeto tal cual es sino algo más amplio un marco de
referencia espacial, temporal y conceptual. Así, podemos
decir que las estructuras cognitivas son sistemas organizados
de información almacenada.
Feurestein establece “que los cambios estructurales no
se refieren a hechos aislados sino a la manera con que el
organismo se interrelaciona, es decir actúa y responde a
las fuentes de información, el cambio estructural una vez
puesto en acción determinará el curso del desarrollo del
individuo”
La estructura mental – en sentido analógico– es como una
red por la que circulan infinidad de relaciones entre los
nudos de la misma y esos nudos serían las operaciones
mentales: quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia
bien puede comparar; quien bien compara puede
clasificar, inferir, razonar.
Las operaciones mentales, unidas de modo coherente, dan
como resultado la estructura mental de la persona.
Así el mapa cognitivo según Tolman Lynch hace referencia
al carácter cognitivo de las representaciones que los
individuos hacemos de nuestro ambiente. Representamos
nuestro medio y hacemos una interpretación conceptual y
analógica, fruto de la acumulación de nuestra experiencia
sobre ese medio vital.
Para localizar dificultades específicas, para producir cambios
y para detectar el progreso se cuenta con parámetros
estables en el mapa cognitivo. Ellos son:
El contenido
La Modalidad
Las operaciones
Para lograr un buen desempeño en estos parámetros consideramos
oportuno la mediación del docente que le permita
al estudiante tomar conciencia de sus capacidades y
de los procesos en la solución de problemas
MEDIACIÓN
EDUCADOR
ESTUDIANTE
INTERACCIÓN
EDUCADOR
ESTUDIANTE
Situación creada por la interacción
74

“Proceso de interacción entre el organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia e intención (…), que
selecciona, enfoca, retroalimenta las experiencias ambientales y los hábitos de aprendizaje”
“La mediación es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y la experiencia mediada por las que
se trasmiten las culturas”
(R. Feuerstein 1980)
Para potenciar el proceso de mediación nos proponemos los siguientes objetivos:
OBJETIVOS
ANALIZAR QUÉ FUNCIONES COGNITIVAS PONEN EN JUEGO LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN INICIAL DEL CeRP. DEL SUR
ANTE LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES NO CURRICULARES.
FORTALECER AQUELLOS ASPECTOS QUE POSIBILITEN CAMBIOS ESTRUCTURALES EN LA FORMA EN QUE EL ESTUDIANTE SE
INTERRELACIONA CON LAS FUENTES DE INFORMACIÓN PROPIAS DE SU ÁREA.
LOGRAR QUE EL ALUMNO TOME CONCIENCIA DE SU PROPIO PENSAMIENTO, DE SU FUNCIONALIDAD, OPERATIVIDAD Y ES-
TRUCTURA MENTAL, SOBRE EL QUÉ SE APRENDE Y CÓMO SE APRENDE.
ANTE NUESTRA REALIDAD
¿QUÉ HACER?
REALIDAD
ANÁLISIS
PREDICCIÓN - ORIENTACIÓN
SITUACIÓN DE
PARTIDA
ESTRUCTURA
MENTAL
PERFIL DEL
ESTUDIANTE
DE 1ER. AÑO
CeRP
DEL SUR
FUNCIONAMIENTO DE
LAS OPERACIONES
OPERACIONES MENTALES
“Acciones interiorizadas por las cuales
organizamos la información de las
distintas fuentes
de información”
FUNCIONES COGNITIVAS
“Prerrequisito para el correcto
funcionamiento de las operaciones
mentales”
FASES DE LA PROPUESTA
DISEÑO – PLANIFICACION – ORGANIZACIÓN
- Concepción del trabajo
- Diseño de la organización de acciones
- Selección de contenidos y procedimientos.
- Selección de capacidades a desarrollar
EJECUCION Y SEGUIMIENTO
Realización de:
- Aplicación de los ejercicios seleccionados
- Acuerdo consensuado de valoración.
- Metodología de resolución de situaciones
no curriculares.
- Aplicación metodológica curricular.
SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACION SISTEMA-
TICA.
- Diseño de evaluación
- Recolección y sistematización de la información
- Elaboración de instrumentos de evaluación.
- Informe.
- Retroalimentación
75

OPERACIONES MENTALES
SELECCIÓN POR ÁREAS:
LENGUA Y LITERATURA:
Razonamiento Lógico
Inferencia Lógica
Análisis y Síntesis
Razonamiento Analógico
CIENCIAS SOCIALES:
Pensamiento Divergente
Análisis y Síntesis
Representación Mental
Razonamiento Analógico
INGLES:
Pensamiento Divergente
Codificación Decodificación
Análisis y Síntesis
Razonamiento Analógico
MATEMÁTICAS:
Pensamiento Divergente
Codificación Decodificación
Hipotético
Razonamiento Analógico
C. NATURALEZA:
Razonamiento Lógico
Razonamiento Hipotético
Clasificación
Razonamiento Analógico
EJERCICIOS GENERALES PARA TODAS LAS
ÁREAS
R Analógico.
44
¿Se parecen? Percibir, analit.
Buscar datos dentro de partes de un todo
Eficacia, integrar, totalidad, sistema
48
Puntos Volantes. Analogías, completar series, controlar
conducta. Entraña, periferia, dar respuesta enfoque, superponer.
Autocontrol.
69
Transformaciones.
Analogía. Creatividad analógica. Semántica, metáfora.
RESULTADOS
RAZONAMIENTO ANALÓGICO
GENERALES
Ejercicio Nº 44. ¿SE PARECEN?
ÁREA 10 20 60 80 100 0
Leng. y Lit. 0 20 20 10 0 50
Inglés 12 25 0 0 12 50
0 0 50 10 0 40
CC.SS. 18 27 0 0 54
C.C.N.N. 0 0 0 0 0 100
Ejercicio Nº. 48 PUNTOS VOLANTES
ÁREA
Serie A
50%
Serie B
50%
100% 0
Leng. y Lit. 0 0 0 100
Inglés 12,5 0 0 87,5
10 20 30 40
CC.SS. 0 0 0 100
C.C.N.N. 10 0 20 70
Ejercicio Nº. 69 TRANSFORMACIONES
ÁREA
Serie A
50%
Serie B
50%
100% 0
Leng. y Lit. 0 0 0 100
Inglés 12,5 12,5 12,5 62,5
Matemáticas
Matemáticas
Matemáticas
DETALLES %
30 0 10 60
CC.SS. 0 0 0 100
C.C.N.N. 10 0 20 70
76

ANÁLISIS DE LOS DATOS
En los ejercicios generales propuestos en las diferentes
áreas de formación inicial de profesorado del CeRP de
Atlántida se obtuvieron los siguientes resultados:
El ejercicio “Se parecen” pretende desarrollar la percepción
de la realidad compleja de modo analítico. La
función cognitiva que intentamos desarrollar es identificar
datos de modo sistemático dentro de un todo. El
vocabulario que de trata de propiciar es “integración” y
“diferenciación”.
El objetivo es destacar la necesidad de percibir de modo
analítico.
El área que obtuvo mejores resultados fue Inglés, con un
12 % de aciertos completos, es decir que realizaron el 100
% del ejercicio.
Estudiantes de las diferentes áreas que no logran ningún
resultado en el ejercicio son:
100% de los estudiantes del Área de Ciencias de la Naturaleza.
50% y más del 50% del Área de Lengua y Literatura, Inglés
y Ciencias Sociales.
40% de los estudiantes del Área de Matemática.
En Lengua y Literatura y Matemática el 10 % del alumnado
logró el 80% de aciertos en el ejercicio.
El 60 % del ejercicio fue realizado correctamente por el
50 % de los alumnos del área de Matemática, el 27% de los
estudiantes de Ciencias Sociales y el 20% de los alumnos
de Lengua y Literatura.
El ejercicio “Puntos Volantes” intenta mostrar la capacidad
de razonar analógicamente completando series. Desde
el punto de vista de las funciones cognitivas intenta
controlar la conducta hasta dar con respuestas. Desde el
punto de vista del vocabulario propicia el uso de palabras
como “periferia”, “enfoque” y “superponer”.
En este ejercicio, el área que obtuvo mejores resultados
fue la de Matemática, con un 30 % de estudiantes que
logran un 100% de aciertos.
Le sigue Ciencias Sociales con el 20% de estudiantes que
llegan al 100% de aciertos.
Estudiantes de las diferentes áreas que no logran ningún
resultado en el ejercicio:
100% de los estudiantes del Área de Lengua y Literatura y
Ciencias Sociales.
87,5 % de los estudiantes de Inglés.
70 % de los estudiantes de Ciencias Naturales.
40% de los estudiantes del Área de Matemática.
Logran el 50 % de aciertos en el ejercicio:
El 20% de los estudiantes del Área de Matemática.
El 12,5 % de los estudiantes de Inglés.
El 10 % de los estudiantes de Ciencias Naturales.
El 10 % de los estudiantes de Matemática.
El ejercicio “Transformaciones” intenta mostrar la capacidad
de deducir leyes del pensamiento lógico.
Desde el punto de vista de las funciones cognitivas intenta
mostrar la creatividad analógica. Desde el punto de vista
del vocabulario propicia el uso de palabras como “creación”,
“poética”, “cultura”.
En este ejercicio, el área que obtuvo mejores resultados
fue la de Ciencias de la Naturaleza, con un 20 % de estudiantes
que logran un 100% de aciertos.
Le sigue Inglés con el 12,5% de estudiantes que llegan al
100% de aciertos.
Luego se encuentra Matemática, con el 10 % de estudiantes
que acceden al 100% de aciertos.
Estudiantes de las diferentes áreas que no logran ningún
resultado en el ejercicio:
100% de los estudiantes del Área de Lengua y Literatura y
Ciencias Sociales.
70 % de los estudiantes de Ciencias Naturales.
62,5 % de los estudiantes de Inglés.
Logran el 50 % de aciertos en el ejercicio:
El 30 % de los estudiantes de Matemática.
El 12,5 % de los estudiantes de Inglés.
CONCLUSIONES
Este trabajo ha intentando saber cómo el estudiante se
enfrenta a una nueva información y cuáles son las estrategias
que utiliza frente a situaciones nuevas que debe solu-
77

cionar. El tratamiento de la información, su aprehensión,
su comprensión nunca es un camino lineal sino que estos
procesos implican saber conectar con los conocimientos
previos, modificar información vieja en función de la nueva,
usar estrategias para solucionar los problemas. Esto
quiere decir que el estudiante debe acceder a un modo de
comportamiento flexible, estratégico, no lineal, que no
es espontáneo. Sin embargo, nuestros alumnos, a pesar
de haber llegado a la formación terciaria, pocas veces son
concientes de esto.
No se pretendió enseñar los términos operativos como
objetivos en sí mismos, sino como prerrequisitos para el
pensamiento representativo-relacional y operativo que se
requiere para solucionar problemas. Se intentó ayudar al
estudiante a buscar estrategias para la solución de problemas,
a transferir sus aprendizajes a sus experiencias
de vida, a elaborar sus bases que le permitan generalizar.
La idea es que nuestros estudiantes se aproximen a una
situación de control con autonomía de pensamiento a través
de actividades concientes y autorreguladas.
El docente como mediador de esta propuesta se planteó,
desde su intencionalidad y de su propia posesión de recursos
estratégicos frente a las situaciones nuevas, acompañar
el desarrollo del dominio personal con la experiencia
práctica en el entendido de que este dominio del pensamiento
es un largo trayecto que el alumno deberá realizar.
Las situaciones de solución de problemas son múltiples,
tanto en el ámbito académico como socio-cultural. Cuando
nos enfrentamos a un problema, surgen diferentes modos
de actuar y de dominio de la actividad, representaciones,
estrategias de solución, y se requiere una serie de condiciones
cognitivas que hagan surgir el conflicto cognitivo.
en establecer las estrategias adecuadas para solucionar
nuevas situaciones. Podemos observar que hay dificultades
en las operaciones de diferenciación, de comparación,
de clasificación, de inferencias.
Esto implica que deberían realizarse ejercicios de acceso
al currículum teniendo en cuenta las diferentes operaciones
mentales que el estudiante pone en práctica en el
momento de desarrollar los contenidos programáticos con
una metodología específica en función de cada ejercicio
propuesto.
Bibliografía
Feuerstein, Reuven y Hoffman Mildred (1992) Programa de enriquecimiento
instrumental, Instituto Superior Pío X, Madrid.
Martínez Beltrán, José María (1994), La mediación en el proceso
de aprendizaje, Bruño, Madrid.
-------------(1995), Enseño a pensar, Bruño, Madrid.
-------------(1992), Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento
Instrumental, Bruño, Madrid.
Martínez Beltrán, José M, Brunet Gutiérrez, JJ, Farrés Vilaró,
R. (1991), Metodología de la Mediación en el P. E. I., Bruño,
Madrid.
En síntesis:
Del análisis de los datos globales que dan cuenta de las
operaciones mentales que ponen en práctica nuestros estudiantes
al momento de enfrentarse a una nueva situación,
en este caso no curricular, podemos decir que:
Frente al razonamiento analógico solamente lograron el
100% de los ejercicios estudiantes que pertenecen a Inglés,
Matemática y Ciencias Naturales. Esto nos está indicando
que cuando el alumno se enfrenta a información o
actividades lúdicas no curriculares, presentan dificultades
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Club de Ciencias
“PLANCK”
Javier Carro, Lorena Gallo,
Andrés Pazos, Maira Torres
CeRP Sur
Trataremos de resumir en este artículo algunas de las experiencias
vividas durante el año 2007 en el trabajo del
Club de Ciencias “Planck”.
En el marco de los cursos de Física de tercer año, se planteó
la conveniencia de crear nuevas prácticas así como
algún equipo necesario para su realización. De este modo
surgió la idea de formar un club de ciencias, con el fin de
construir y ensayar un espectroscopio de muy bajo costo,
construcción sencilla, y materiales que se pudieran conseguir
fácilmente. También se quería tener una completa
descripción de su funcionamiento, así como algunas aplicaciones
de utilidad en la enseñanza de las ciencias.
Si bien en este desarrollo participaron en distinta forma
varios alumnos y docentes de Física, la conformación del
Club de Ciencias quedó a cargo de Javier Carro, que habiendo
sido uno de los pioneros en este trabajo, en el
momento de presentar el Club en las Ferias de Ciencias
ya había egresado, y tres alumnas de primer año de Ciencias
de la Naturaleza, con gran entusiasmo por el trabajo
en el desarrollo de las ciencias, la investigación, y la divulgación:
Maira Torres, Lorena Gallo y Rosemary Medina.
Siendo Andrés Pazos el Orientador.
Luego de algunos intentos sin el éxito esperado, que no
menguaron el entusiasmo del equipo, se logró la construcción
y ensayo del espectroscopio. No nos extenderemos
en detalles técnicos, (ver artículo sobre Prácticos de Física
Moderna), ya que el objetivo de este trabajo es brindar
un breve relato sobre las experiencias del trabajo en un
Club de Ciencias y presentación en Ferias de Ciencias.
Como decíamos antes se nos presentaron algunas dificultades
en la construcción del espectroscopio que fueron
superadas gracias al apoyo de compañeros del CeRP.
Una vez lograda la construcción se procedió a su ensayo,
para observar espectros, y medir longitudes de onda presentes
en los espectros de emisión de distintas lámparas.
Realmente los resultados obtenidos fueron excelentes, y
por lo tanto muy gratificante para el equipo.
Llegó el momento de su presentación en la Feria Departamental
de Canelones de Clubes de Ciencia realizada en
nuestro centro, para la mayoría de nosotros era la primera
experiencia en este tipo de instancias y fue muy positiva
desde todo punto de vista, tener la posibilidad de mostrar
nuestro trabajo, del que estábamos orgullosos, y verificar
el interés que despertaba en gran parte de los asistentes
cuyas edades y formaciones variaban desde niños
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de escuela hasta profesores, profesionales universitarios
y público en general; lo que nos situó en una posición
en la cuál debimos realizar explicaciones interesantes,
sin perder rigurosidad, para un público tan heterogéneo.
También nos permitió conocer otros trabajos de jóvenes
como por ejemplo hornos solares, plásticos obtenidos a
partir de vegetales, etc. El día nos quedó corto para poder
apreciar los trabajos que eran muy interesantes.
Obtuvimos la Mención Especial de nuestra Área y Categoría,
por lo que clasificamos para la Feria Nacional de Clubes
de Ciencia, magnífica oportunidad para continuar con
nuestra tarea de mostrar nuestro trabajo y apreciar los
realizados por otros jóvenes interesados en la ciencia.
También el haber convivido tres día con un grupo de gente
comprometida con la ciencia y su difusión nos permitió un
muy rico intercambio de experiencias, así como reencontrarnos
con ex -alumnos y ex –compañeros, que ocupaban
distintos roles en la Feria.
En resumen podemos concluir que vivimos una experiencia
netamente positiva, por las razones expuestas.
Por último queremos agradecer la ayuda recibida por parte
de alumnos y profesores del CeRP en variadas oportunidades
como la construcción del stand, y a la dirección
del CeRP por su apoyo durante todo el trabajo y la concurrencia
del equipo en su totalidad a la Feria Nacional en
Paysandú.
En la Feria Nacional en Paysandú continuamos con la tarea
antes citada, por lo que continuaron las alegrías entre las
que cabe citar el haber obtenido nuevamente la Mención
Especial de nuestra Área y Categoría, y las mencionadas
de dar a conocer nuestro trabajo y sorprendernos con los
de otros asistentes, que podemos decir destacaron por su
originalidad y seriedad en el trabajo, por ejemplo alimentos
a base de grillos o motores sin partes móviles entre
otras investigaciones sorprendentes.
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