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Revista desde el Sur

1ra edición de la Revista desde el Sur del Centro Regional de Profesores del Sur

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desde el Sur

Publicacion del Centro Regional de Profesores del Sur

Año 1 - Nº 1 Diciembre 2008

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

Presidente y Director Nacional de Educación Pública: Dr.

Luis Yarzábal

VicePresidenta: Prof. Marisa García

Vocal: Prof. Lilián D´Elía

Vocal: Maestro Héctor Florit

Vocal: Prof. Laura Motta

DIRECCIÓN DE FORMACIÓN Y PERFECCIONAMIENTO

DOCENTE

Director Ejecutivo: Prof. Oruam Barboza

SubDirectora en el Área Media y Técnica: Prof. Margarita

Arlas

SubDirectora en el Área Magisterial: Prof. Cristina

Hernández

SubDirectora en el Área de Perfeccionamiento Docente y

Estudios Superiores: Prof. Elsa Gatti

CENTRO REGIONAL DE PROFESORES DEL SUR

Directora: Prof. Laura Motta (en funciones en CODICEN)

Enc. de Dirección: Prof. Inés Migliaro

EQUIPO DE PUBLICACIONES

Inés Migliaro

Begoña Benedetti

Teresa Pérez

COLABORARON

Juan Carlos Boyadji

Susana Burguez

Margarita Erico

Zulma G. Fassola

FOTOGRAFÍA

Begoña Benedetti

Fabián Colombo

Enzo Corte

Teresa Pérez

CONTACTO

Calle 17 mts. y Calle Nº 8

Barrio Español, Atlántida

Tels.: (037) 20909 - 21212

cerpsur@adinet.com.uy

Diseño, Impresión y Encuadernación

MjS Impresos - (Ma. José Sanjurjo)

San Cono 1452 - Paso Carrasco - Canelones

Tel.: 601 4127 - mjs.impresos@gmail.com

ISSN

Depósito Legal

FOTO DE TAPA:

CeRP del Sur

Enzo Corte

desde el Sur

Es una publicación del Centro Regional de Profesores del Sur, Atlántida - Canelones, Uruguay.

Las ideas y opiniones expresadas en los artículos son de exclusiva responsabilidad de sus autores.


sumario

Estimado Lector:

3 Presentación

4 . 13 La visión retrospectiva, un aporte a

la toma de decisiones en el aula.

Coord. Prof. Teresa Pérez Antuña

Reflexiones sobre la práctica en la formación inicial

de profesores de matemática.

14.19

20.24

25.28

29.43

44.47

48.53

54.56

57.58

59.72

73.78

79.80

¿Cómo puede insertarse la gramática

en el estudio de la poesía?

Prof. María Fernanda Vila Migliaro

La teoría de Levin: una propuesta de aplicación

práctica.

La incidencia de la reflexión y el

pensamiento crítico en el desarrollo

de competencias linguísticas de los

docentes aspirantes de Inglés.

Prof. María M. Erico

Investigación acción en el área de Inglés.

Pronunciation in the English

classroom: 10 practical questions.

Prof. Juan Carlos Boyadji

Aportes acerca del lugar de la pronunciación en la

clase de Inglés.

Clarise Lispector. Innovación y

tradición en “La pasión según G.H.”

Prof. Jorge Dos Santos

Ensayo.

Detectores de luz poco usuales:

El transistor 2N3055 y los LED.

Prof. Gabriel Carriquiry

Investigación con aportes a la didáctica de la física.

Prácticos de física moderna.

Prof. Andrés Pazos

Propuestas para el trabajo en el laboratorio.

Participación en el aula.

Prof. Vivian Cuns

Reflexiones sobre los estilos de gestión del aula y

modos de participación.

Aportes para la reflexión: Pensando

sobre violencia y educación.

Prof. Sylvia Sansone

Agresividad, violencia e institución educativa.

Los casos en la propuesta formativa.

Mag. Zulma G. Fassola

Compartimos una experiencia de trabajo con esta

metodología en las aulas de formación docente.

¡¡¡Un momento!!! ¿Pensamos?

Coords. Profs Elizabeth García y Esther Martínez

Fungi

Cómo enfrentan los estudiantes la nueva información

y qué estrategias ponen en juego.

Testimonios:

Club de ciencias “Planck”

Coords. Profs. Andrés Pazos y Javier Carro

Relato de la experiencia de un grupo de estudiantes

del CeRP del Sur.

Con esta publicación iniciamos un

nuevo espacio de comunicación con

la Comunidad Educativa de nuestro

país.

En este primer número rescatamos

experiencias y reflexiones de docentes,

egresados y estudiantes de

nuestro Centro. Esperamos en próximas

instancias incorporar aportes de

otros actores educativos que permitan

enriquecer el diálogo que estamos

iniciando hoy.

En nuestra contribución a la formación

de profesionales comprometidos

con la Educación hacemos nuestras

las palabras de Clemente Estable:

“...porque el hombre es cada vez

más poderoso, educar es cada

vez más necesario.”


PRESENTACIÓN

Nuestro Centro, el Centro Regional de Profesores del Sur,

(Ce.R.P. del Sur), se encuentra ubicado en la ciudad de Atlántida,

en el departamento de Canelones. Como institución

educativa nos convoca a todos compartir momentos

de aprendizaje y de producción intelectual, con el principal

objetivo de contribuir en la formación de Profesionales

de la Educación.

El Centro fue creado en el año 1999, en vísperas del nuevo

milenio. Formó parte de la reforma de la Educación Pública

impulsada por el gobierno de la época, luego de los

estudios realizados que demostraron la gran necesidad de

profesores con formación para Enseñanza Media, fundamentalmente

en el interior del país.

Nuestro principal objetivo es enfrentar el desafío de lograr

la calidad en la Educación que nuestra Comunidad

merece. Buscamos brindar la oportunidad a jóvenes, provenientes

de grandes o pequeñas, cercanas o lejanas localidades,

de estudiar profesorado. Nuestro proyecto educativo

pone énfasis en que todos los jóvenes deben tener

las mismas oportunidades de acceso y muy especialmente

las mismas oportunidades de egreso: de ahí nuestro compromiso.

A pesar de todo tipo de dificultades en algunos momentos,

y luego de casi diez años de marcha, podemos decir

con gran satisfacción que la experiencia, realmente, vale

la pena. Los resultados lo demuestran y aquellas grandes

y pequeñas localidades que no tenían docentes con formación

específica, ahora cuentan con planteles docentes

que han mejorado su perfil, a juicio de Directores e Inspecciones

y de acuerdo a los resultados de los Concursos

realizados.

Además de la formación inicial de profesores, nuestro interés

y preocupación es transformarnos en un lugar de

referencia para los docentes de la zona. Buscamos apoyar

la formación en servicio, desde la investigación y la extensión,

en toda oportunidad de encuentro que se dé.

Mantenernos en contacto con la Comunidad y contribuir

a la promoción de Cultura es otro de nuestros focos de

interés para nosotros. La integración y el desarrollo cultural

de la Comunidad forman parte de la responsabilidad,

funciones y propósitos de nuestra Institución.

Sentimos que estamos creciendo y tenemos mucho entusiasmo

para afrontar los próximos desafíos.

El programa de becas que ofrece la ANEP, da oportunidad

a quienes no habían tenido posibilidades de realizar estudios

superiores, para que los realicen en Nuestro Centro.

Creemos que entre todos los sueños son posibles, por eso

contamos contigo, desde el lugar en que te encuentres.

Prof. Inés Migliaro

Encargada de Dirección

3


LA VISIÓN

RETROSPECTIVA,

UN APORTE A

LA TOMA DE

DECISIONES EN

EL AULA.

“Formar a buenos principiantes es, precisamente,

formar de entrada a gente capaz de evolucionar,

de aprender con la experiencia, que sean capaces

de reflexionar sobre lo que querían hacer, sobre lo

que realmente han hecho y sobre el resultado de

(1)

ello.”

Teresa Pérez (Coord) Cecilia Alfonso; Catalina Cantarelli;

Fabián Colombo; Mariela De los Santos; Luis Luquez; Ana Laura

Nuin; Marta Nuñez; Natalia Ramondino;

(También integraron el proyecto inicial: Verónica Falero;

Claudia Malacrida; Gabriela Montaño; Sabrina Rodríguez;

Alejandro Varela.)

Los autores: Prof: Teresa Pérez es egresada del IPA (1993) en

la especialidad Matemática y se desempeña desde el año 2002

como profesora de Didáctica de Matemática en el Cerp del Sur.

Es profesora en educación media y ha participado como docente y

formadora en diferentes proyectos de innovación en el país.

Está terminando la Maestría en educación con énfasis en

Didáctica de la Matemática en la Universidad Católica.

El resto de los integrantes del equipo cursaban el último año de su

formación inicial en el Cerp del Sur. Actualmente se desempeñan

como profesores en educación secundaria, algunos de ellos están

cursando estudios universitarios en educación y/o en matemática.

Resumen: A través de este artículo se espera compartir como

el registro de experiencias de aula, enfocado en la reflexión

sobre su implementación, favorece el enriquecimiento de la

práctica docente.

INTRODUCCIÓN

La selección de tareas y actividades adecuadas para enseñar

contenidos matemáticos, es una de las preocupaciones

de los docentes en el momento de la planificación. Mucho

más si los profesores son novatos, y están transitando simultáneamente

el último año de su formación inicial y el

primero de su desarrollo profesional como docentes.

El presente trabajo es una muestra de un proyecto que

se generó como extensión de las tareas de observación

y reflexión del curso de Práctica docente (2004), en el

último año de formación inicial en el área de Matemática

del Cerp del Sur, sin embargo fue desarrollado en forma

independiente a la evaluación del curso.

La motivación inicial del proyecto fue establecer un registro

de experiencias de aula en relación a la selección

de tareas matemáticas, teniendo una especial relevancia

la posibilidad de comunicar las experiencias, en principio

a los compañeros de estudio que cursarían por esta etapa

en los próximos años, y luego a los colegas docentes.

La propuesta consistió en realizar un registro de experiencias

de aula con énfasis en la reflexión sobre las mismas.

Cada docente en formación seleccionó actividades efectivamente

propuestas en el curso, analizó en primer lugar

los motivos por los cuales la propuso a sus alumnos y luego

la implementación en clase de la actividad, para finalizar

con una reflexión sobre la experiencia.

A través del proyecto se busco favorecer la visión retrospectiva

sobre la práctica, con el propósito profundizar

la comprensión de aspectos teóricos en relación a la enseñanza

de la matemática. De este modo se propicia la

generación de conocimientos implícitos que son los que

permiten a través del pensamiento intuitivo la toma de

decisiones pertinentes en el aula. (2)

Luego de transcurridos tres años de la realización del proyecto

- que por diferentes razones no llego a ser publicado

- surge la oportunidad de compartir la experiencia.

Considerando la extensión del mismo, decidimos seleccionar

dos de las actividades y aportar a la visión retrospectiva,

con la reflexión de su aplicación en instancias

(1) Perrenoud, F. (2001) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica. Barcelona,

GRAÓ, 2004. Pág. 17.

(2) Atkinson, T. (2000) “Aprender a enseñar habilidades intuitivas y objetividad razonada” en El profesor intuitivo, Atkinson, T. -

Claxon, G. (eds) Barcelona, Ediciones Octaedro, 2002. Pág. 102

4


posteriores al proyecto original.

Ver materializado este proyecto, nos produce una profunda emoción y nos motiva a seguir trabajando. Es el reflejo de

un trabajo de equipo y colaborativo, apoyado en la posibilidad de reflexión y en el deseo de superación.

Deseamos que este trabajo constituya un aporte al trabajo de nuestros colegas.

PROPUESTAS

ACTIVIDAD: Rectas y puntos

Dadas dos rectas: ¿Cuántos puntos de intersección determinan?

¿Y tres rectas?

¿Y cuatro rectas?

¿Y cien rectas?

Fuente: Guía de Apoyo al Docente de 1º

1º4 LICEO DE ATLÁNTIDA Nº2, 2004

Motivos de la elección:

Creemos que esta actividad, permite abordar y relacionar contenidos relativos al concepto de Número Natural y Elementos

Básicos de Geometría.

Con esta propuesta se pretende que los estudiantes realicen un trabajo de investigación, y a partir de sus descubrimientos,

explorar con qué conocimientos previos cuentan sobre posiciones relativas de dos rectas en el plano.

Por último, promovemos que los alumnos generalicen, a partir de la observación de regularidades en el conteo realizado.

Observaciones sobre la implementación:

Al considerar la intersección de dos rectas, se evidenciaron algunas ideas previas de los alumnos y errores conceptuales

frecuentes: las rectas trazadas tenían únicamente direcciones horizontales o verticales y no estaban familiarizados con

el término secantes; al proponer el docente un ejemplo de rectas secantes con otras direcciones se referían a las mismas

como “rectas que se cruzan”. Ningún alumno planteó el caso en que ambas rectas tuviesen todos sus puntos en común,

tampoco el caso en que más de dos rectas pudieran tenerlo. Se aprovechó entonces la discusión de estos casos para

formalizar los conceptos de paralelismo, perpendicularidad, rectas secantes y rectas concurrentes, al mismo tiempo que

se introdujo la notación correspondiente.

En el caso de los puntos que se obtienen al intersectar tres rectas, los alumnos plantearon tres posibles casos: las tres

rectas paralelas, las tres rectas que se cortan dos a dos, y dos rectas paralelas y la otra que corta a ambas. Nuevamente,

ningún alumno propuso que las tres rectas fuesen coincidentes ni concurrentes.

Esto evidenció que la mayoría de los alumnos intentan resolver el problema proponiendo situaciones conocidas que

recuerdan, que pueden visualizar, en una primera instancia no pueden generalizar ni presentar casos presuntamente

“particulares” pues el mecanismo de resolución es por analogía. La posibilidad de las rectas concurrentes no surgió

espontáneamente, y ante la propuesta del docente no fue aceptada inmediatamente por todos los alumnos. Se generó

entonces un debate sobre cuántas rectas podían intersecarse en un punto, luego del cual se institucionalizó (3) el concepto

de rectas concurrentes.

(3) Se le dio carácter de saber compartido en el grupo, en el sentido de Brousseau.

5


La mayoría de los alumnos aborda la situación para cuatro rectas realizando bosquejos, algunos en forma ordenada y

otros sin ningún orden explícito. Con los aportes de todos se confeccionó una tabla:

Dadas dos rectas:

¿Cuántos puntos de intersección

determinan? ¿Y tres rectas? ¿Y cuatro rectas?

Cero, uno o infinitos 0,1,2,3 o infinitos puntos 0, 1,2,3,4,5,6 o infinitos ptos.

En medio de esa discusión, se introdujo el concepto de puntos alineados.

La discusión se centro luego en el caso de rectas secantes dos a dos. Una de las estrategias de conteo consistió en numerar

las rectas y contar los puntos de intersección con las otras sin repetir los puntos ya contados. Concluyeron entonces,

en que si tenían cien rectas debían contar 99 puntos, luego 98, luego 97............. hasta llegar a uno y luego sumar esas

cantidades. Sólo un alumno pudo expresar este resultado a través de una fórmula general.

Este camino de conteo ha sido observado en diversas ocasiones en las que la actividad fue propuesta. Por ejemplo al

plantear esta actividad, en primer y segundo año, para diagnosticar los niveles de abstracción de los alumnos.

A partir del conteo directo de los primeros casos:

Número de rectas 1 2 3 4 5

Número de puntos

0 0 + 1 0 + 1 + 2 0 + 1 + 2 + 3 0 + 1 + 2 + 3 + 4

El desafío se plantea cuando se pregunta que ocurrirá con 100 rectas (algo casi imposible de dibujar), en este momento

hay alumnos que recurren a sumar

1 + 2 + 3 + 98 + 99 de distintas formas, calculadora, agrupando y algunos recurren al método de Gauss.

A modo de reflexión:

El desarrollo de esta actividad permite generar un espacio de debate en el cual las definiciones geométricas correspondientes

aparecen como una necesidad, para diferenciar situaciones que se presentan al investigar las posibles soluciones,

y no como una imposición a priori.

En lo relativo a las estrategias de conteo los estudiantes se sienten desafiados en una “misión imposible”: imaginar que

ocurrirá con cien rectas. Sin embargo, la dinámica grupal los estimula a proponer, a debatir y a analizar sus hipótesis.

Este trabajo realizado de búsqueda de un patrón y finalmente, el logro de una fórmula que expresa dicha regularidad,

permite sentar las bases del concepto de función, que si bien no es una unidad correspondiente al programa de primer

año, puede trabajarse implícitamente generando una suerte de “aprestamiento” que facilite su conceptualización.

(NCTM, 1993)

6


1º LICEO DE PROGRESO, 2007

Observaciones sobre la implementación:

Al principio, los alumnos se dedicaron a representar las primeras tres situaciones (intersección de dos, tres y cuatro

rectas) realizando luego diferentes observaciones acerca de las posiciones relativas entre varias rectas coplanares.

Luego se discutió como maximizar el número de puntos que se obtienen al intersectar n rectas, concluyéndose que cada

recta debe intersectar a todas las otras y que cada punto de intersección solo pertenece a dos rectas. (rectas secantes

dos a dos)

Lo interesante en este caso es que constituyo una herramienta en la resolución del siguiente problema:

“Ubica diez soldados en cinco filas de cuatro soldados cada una”

El primer avance de los alumnos en el problema fue considerar que las filas pueden intersectarse, o sea (traducido al

problema), un soldado puede pertenecer a dos filas distintas.

Luego surgieron dos soluciones, la primera fue:

La otra solución que plantearon algunos alumnos hace referencia al problema inicial “Rectas y puntos”, como se muestra

a continuación:

Se consideran cinco rectas (número de filas a formar), cada una de las rectas debe intersectarse con las otras cuatro,

en cuatro puntos diferentes.

De esa forma obtengo diez intersecciones (soldados) con cinco rectas (filas) y con cuatro intersecciones cada una.

A modo de reflexión:

Resulto gratamente sorprendente que los alumnos refirieran al problema “rectas y puntos” espontáneamente en la resolución

del nuevo problema. Lo que nos hace valorar la importancia de proponer actividades que permitan a los alumnos

7


elaboraciones personales en su aprendizaje, ofreciendo el tiempo necesario para que investiguen y discutan con sus

compañeros los diferentes aspectos de un problema, partiendo del proceso individual que cada uno realizó. Sin dudas

estas discusiones favorecen el aprendizaje y la aplicación de los conceptos aprendidos en nuevas situaciones.

ACTIVIDAD: “Ladrillos-Palillos-Puntos”

Fuente: Guía de Apoyo2º (original de Ruth Townsend)

Ladrillos

Las siguientes figuras representan ladrillos.

1 2 3

A) Completa nº de ladrillos nº de uniones

1 0

2 1

3

4

5

12

100

B) Explica con palabras, en cada caso, cómo obtienes el número de uniones a partir del número de cubos.

C) Si x representa el número de cubos ¿cómo expresarías el número de uniones?

Palillos

Observa las siguientes figuras y contesta:

1 2 3 4

A) Dibuja la figura que ocupa el lugar 5º

B) ¿Cuántos palillos se necesitan para construirla?

C) ¿Cuántos palillos se necesitan para construir la figura que tiene diez triángulos?

D) ¿Y la que tiene 100 triángulos?

E) Describe con palabras una regla que te permita calcular el número de palillos que tiene una figura según el número

de triángulos que la forman

8


Puntos

Observa los cuatro primeros términos de esta sucesión de figuras formadas por puntos:

1 2 3 4

A) Dibuja el 5º término de esta sucesión

B) ¿Cuántos puntos tiene el término que ocupa el lugar 12?

C) ¿Y el que ocupa el lugar 100?

D) ¿Y el que ocupa el lugar n?

2º2 LICEO DE ATLÁNTIDA Nº2, 2004

Motivos de la elección:

Consideramos apropiado esta secuencia de actividades para los alumnos de 2º año ya que despierta en el alumno interés

y permite introducir a los alumnos al álgebra a través de la búsqueda de regularidades. (Kaput, 1996)

Propuestas de este tipo son motivantes ya que el alumno no lo considera un ejercicio sino un desafío.

Reflexión sobre la implementación:

Vale destacar que esta secuencia nos permitió tener un primer acercamiento al álgebra de forma que todos los alumnos

se involucraron, pues la primer actividad podía ser resuelta por todos los alumnos.

La segunda propuesta era un tanto más desafiante pero igualmente abordable.

En la tercera propuesta fueron pocos los alumnos que lograron concluirla pero sí todos la entendieron luego de explicar

sus compañeros.

La secuencia de la propuesta permitió involucrar a la mayoría de los alumnos, potenciando las capacidades de cada

uno.

2º4 LICEO Nº 1 DE PANDO EN EL AÑO 2006

Motivos de la elección:

La intención era analizar una vía de entrada al trabajo algebraico apoyada en las ideas de fórmula, de variable y de

generalización. La idea es resignificar el concepto de fórmula desde un punto de vista flexible que le permita al alumno

interpretarlo como modelo de una situación o reflejo de un proceso de cálculo. (Kaput, 1996)

Las diferentes formas de escritura permiten extraer nuevas informaciones y establecer nuevas conjeturas. Se favorece,

de esta manera, la aparición de la noción de equivalencia entre expresiones algebraicas, tan importante a la hora de

la operatoria algebraica.

Observaciones sobre la implementación:

Durante el trabajo con la actividad se pudieron evidenciar dos etapas. Lo primero que surgió en la mayoría, fue que para

obtener la figura siguiente había que agregar 2 palitos. Los alumnos lo registraron en sus cuadernos redactando esta

conclusión con sus propias palabras y/o con flechas en una tabla.

9


En esta primera instancia fue necesario para muchos alumnos utilizar material concreto.

Sin embargo; al determinar el número de palillos necesarios para construir 100 triángulos de la familia, llegaban a resultados

distintos en el grupo, se hizo necesaria una puesta en común de los resultados obtenidos hasta el momento.

En la siguiente figura se muestran los resultados obtenidos por un alumno, que evidencia el error-bastante habitual-de

recurrir a la relación de proporcionalidad directa entre las variables.

Inmediatamente fue cuestionado por varios compañeros puesto que “el resultado” no era un número impar como se

había observado con anterioridad.

Federico argumentó de esta manera: “Si arrancamos del 3 y siempre le sumamos 2, siempre va a dar impar porque los

impares van de 2 en 2. No puede ser 210”

El razonamiento inductivo usado por Federico en su argumentación, fue aceptado por la inmensa mayoría sin la necesidad

de una demostración rigurosa.

Romina aclara la situación, “Está contando dos veces algunos palitos”, explica y escribe en el pizarrón lo que se muestra

en la imagen siguiente.

El grupo se quedó discutiendo cuál será la mejor manera de contar los palitos.

Lograron entre todos establecer una fórmula por recurrencia, “empezando en 3, se suman 2 para obtener el siguiente”,

pero para contar palillos había que empezar siempre por el principio.

10


Esta solución, si bien permite resolver el problema, puede constituir una dificultad para elaborar una fórmula independiente

(en función del número de triángulos).

El trabajo algebraico realizado hasta el momento se ubica en el corazón mismo de la actividad matemática: tratamiento

de lo general, exploración y formulación de conjeturas. (Sessa, 2005)

La obtención de formulas independientes y la validación de la equivalencia entre las mismas requirió intervención del

docente. A partir de este momento el trabajo se oriento a obtener una fórmula que establezca la relación existente

entre las dos variables.

De ese modo, los estudiantes tendrían la oportunidad de validar sus conjeturas sobre propiedades aritméticas utilizadas.

(Sessa, 2005)

Esta parte del trabajo algebraico fue muy rica a pesar de que resultó más difícil al grupo y fue necesario trabajar desde

diferentes puntos de vista: la representación tabular y las relaciones que de ella se desprenden por un lado, y las diferentes

formas de contar los palitos de una figura de la familia por otro.

La mayoría de los alumnos no ha desarrollado aún las destrezas operatorias necesarias para obtener una fórmula, pero si

estaban familiarizados con “el número anterior” y “el siguiente de un número” (actividad: Ladrillos), por lo que orienté

su investigación de la siguiente manera:

La tabla

Dejando la traza de las operaciones.

Las estrategias de conteo

¿Cómo se puede descomponer la figura?

Aprovechando la conclusión de que “se van sumando

2 palitos” le propuse a los alumnos que analizaran la

siguiente tabla:

T P ¿Cuántas veces se suma 2?

Pedí a los alumnos que observaran en cada figura la cantidad

de palitos horizontales y la cantidad de palitos inclinados

y escribieran lo que observaran en su cuaderno.

1 3

2 3+2

3 3+2+2

4 3+2+2+2

1 - P = 3 + 2.(T - 1)

2 - P = T + (T + 1)

La actividad permitió al profesor en este momento trabajar la equivalencia de las expresiones obtenidas utilizando las

propiedades de las operaciones con números reales:

P = 3 + 2.(T - 1) P = T + (T + 1)

P = 3 + 2.T - 2 Prop. distr. P = (T + T) + 1 Prop. asoc.

P = 2.T + 3 - 2 Prop. conm. P = 2T + 1

P = 2.T + 1

En este sentido la oportunidad de validar las distintas representaciones obtenidas de la solución, contribuyo a favorecer

la flexibilidad en la resolución de este tipo de situaciones al no generar la sensación de “único camino de solución”.

La siguiente actividad se propuso como síntesis y consolidación de lo trabajado en las actividades “palillos” y “ladrillos”

y permitió vincular el trabajo algebraico a una situación de la realidad.

11


TAREA DOMICILIARIA - LA BARRERA -

La barrera del Centro Militar de Salinas mide 3 mts. de largo y está formada por dos tiras de triángulos equiláteros de

10 cm. de lado unidas por varillas de 5 cm. en cada vértice de los triángulos.

¿Cuántos metros de varilla se necesitaron para construirla?

Realiza un planteo ordenado de tu solución.

2º 2, LICEO COLONIA NICOLICH, 2007

En otras instancias de planteo de la actividad hemos observado que los alumnos, por iniciativa propia elaboran a partir

de un caso, otras situaciones, y proponen por ejemplo: ¿Qué ocurre si tenemos rectángulos?, o también con pentágonos,

hexágonos o la figura que se les ocurra.

REFLEXIÓN FINAL

Al proponer estas tareas en los años siguientes a nuestro egreso, nos parece importante resaltar algunos aspectos.

En primer lugar nos permite apreciar la diversidad en los alumnos y los grupos, dentro de un mismo centro los logros en

los distintos grupos pueden ser muy diferentes.

El rol del docente es de fundamental importancia, no sólo para realizar las formalizaciones correspondientes, en los

momentos apropiados, sino también para organizar el debate de manera tal que puedan aprovecharse todos los aportes

y que se manifiesten los distintos caminos por los cuales se puede llegar a resolver el problema.

Actividades como esta permiten que el estudiante aumente, progresivamente, el dominio de conocimientos teóricos

disciplinares; el número de herramientas cognitivas para la resolución de problemas; el fortalecimiento del hábito de

trabajo mediante el análisis riguroso de sus ideas y la confianza en su capacidad de resolver problemas y de trabajar en

equipo.

Por otro lado podemos valorar como cambian nuestras propias ideas acerca de la enseñanza de la matemática y su

aprendizaje.

Finalmente consideramos que documentar nuestra experiencia de aula, a través de variados registros que incluyan comentarios

y reflexiones sobre nuestro trabajo, es una tarea altamente enriquecedora para la práctica profesional.

12


Bibliografia

ANEP, Codicen, Guía de apoyo al docente 1º

ANEP, Codicen, Guía de apoyo al docente 2º

Atkinson, T., (2000) “Aprender a enseñar habilidades intuitivas y objetividad razonada” en El profesor intuitivo, Atkinson, T.,

Claxton, G. (eds), Barcelona, Ediciones Octaedro, 2002.

Chevallard, Y., Bosch, M., Gascón, J., (1997) Estudiar matemáticas. El eslabón perdido entre la enseñanza y el aprendizaje., Barcelona,

HORSORI, 1997.

John, P. (2000) “Conciencia e intuición: cómo leen sus propias lecciones los aprendices de profesores” en El profesor intuitivo, Atkinson,

T., Claxton, G. (eds), Barcelona, Ediciones Octaedro, 2002.

Kaput, J“¿Una línea de investigación que sustente la reforma del álgebra?I”. Revista UNO nº9 pag. 85-97 julio 1996.

NCTM “Estándares curriculares y de evaluación para la Educación Matemática” Saem Thales, 1993

Perrenoud, F. (2001) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y razón pedagógica., Barcelona,

GRAÓ, 2004.

Postic, M- De Ketele, J.M, 2000 Observar las situaciones educativas. Madrid, Narcea, 2000.

Sessa, C. (2005) Iniciación al estudio didáctico del álgebra. Orígenes y perspectivas. Bs. As. Libros del zorzal, 2005.

13


¿Cómo puede

insertarse la

Gramática en el

estudio de la Poesía?

Prof. María Fernanda Vila Migliaro

Profesora de Formación Docente desde 1997. Maestra (IINN).

Profesora de Idioma Español y Literatura (IPA)

Siguiendo a Levin, se trata de “construir una gramática

exclusiva para la poesía que deberá trascender los límites

de la oración fijados por la tradición estructuralista. Según

Jakobson, la lengua de la literatura se caracteriza por

el predominio de la función poética. Esto se consigue con

repeticiones o recurrencias que se producen en los distintos

niveles del lenguaje: fónico, morfológico, sintáctico

y semántico. Para Levin, la estructura fundamental es la

que él denomina coupling (emparejamiento), una relación

de repetición que establecen entre sí dos signos equivalentes.

El coupling para ser considerado como estructura

poética, necesita realizarse en posiciones también equivalentes

dentro de la secuencia. La equivalencia surge

cuando las posiciones son comparables o paralelas. Levin

habla de posiciones comparables en el caso de palabras

que desempeñan idéntica función gramatical respecto de

un mismo término y de posiciones paralelas cuando los

términos se emparejan por el hecho de desempeñar las

mismas funciones en cláusulas u oraciones distintas. Junto

a estos juegos de equivalencia sintáctica y/o semántica,

se producen también en el poema las recurrencias que

aporta lo que Levin llama “la matriz convencional”, el

conjunto de convenciones exteriores al poema, que el escritor

adopta al aceptar una norma métrica determinada.

Tales son el metro, el ictus o acento rítmico, la rima, la

aliteración. Las equivalencias, que establecen emparejamientos

de signos de diferente naturaleza, confirman la

aserción crítica que establece la inseparabilidad de fondo

y forma en un texto literario. Los emparejamientos

son, de este modo, fuertes llamadas de atención hacia el

lenguaje del poema (función poética), y manifestaciones

formales de las relaciones que establecen entre sí los elementos

del contenido. Así queda constituida la “cohesión

poética”. Los efectos poéticos se producen mediante unas

estructuras formales, muy constantes, llamadas couplings

es decir emparejamientos o apareamientos. Afirma que

en la dimensión poética, contenido y forma se convierten

en sinónimos desde el momento en que se funden en una

unidad superior. El estudio de Levin, constituye un intento

de explicación de dos características fundamentales de la

poesía: unidad y permanencia. Las relaciones supraoracionales

que nos interesan para los fines de este trabajo,

son las que resultan al imponer al discurso una estructura

distinta a la del lenguaje tal como se utiliza normalmente.

Esta estructura lingüística abarca las funciones sintagmáticas

y paradigmáticas del lenguaje y se caracteriza

porque en ella unas formas determinadas que son equivalentes

semántica y/o fónicamente aparecen en posiciones

sintagmáticas equivalentes, dando así lugar a tipos

especiales de paradigmas. Siempre que dos formas cuales-

14


quiera se dan en posiciones equivalentes podemos hablar

de parejas de convergencia, pero solo podemos decir que

existe un apareamiento cuando las formas en cuestión son

naturalmente equivalentes. El efecto más importante que

logra el apareamiento es unir “in praesentia” términos que

de otro modo están unidos “in absentia”. El poema utiliza

un tipo de código muy restringido. Los sintagmas generan

una serie de paradigmas determinados, paradigmas que

a la vez generan esos sintagmas, lo que nos conduce de

nuevo al poema. Un sistema de variaciones morfológicas

que corresponde a un sistema paralelo de variaciones en

el entorno y por tanto de significado estructural constituye

un paradigma. Entiende los paradigmas como clases

de equivalencias. A aquellos lugares en que el paradigma

puede generarse les da el nombre de posiciones. Así todo

lugar de la cadena lingüística

flanqueado por junturas o pausas (incluido el silencio)

constituye una posición. Plantea la existencia de dos

clases de paradigmas: paradigmas del tipo I, los rasgos

externos son de naturaleza lingüística (entorno fonético)

y paradigmas de tipo II, que son de naturaleza extralingüística,

se relaciona con el significado. Concede especial

importancia a la noción de equivalencia. Dos formas pueden

ser equivalentes con respecto a su entorno lingüístico;

son equivalencias del tipo I, o pueden ser equivalentes

respecto a un factor extralingüístico, son equivalencias

tipo II o naturales. El poema combina en la dimensión sintagmática

elementos que desde el punto de vista de la

equivalencia natural, constituyen clases de equivalencias

o paradigmas. Como sostiene Jakobson “la función poética

proyecta el principio de equivalencia del nivel de la

selección al de la combinación”. La utilización de estas

equivalencias, sean de origen fónico o semántico, se lleva

a cabo sistemáticamente a todo lo largo del poema.

Soledades (1899-1907)

VII

El limonero lánguido suspende

una pálida rama polvorienta,

sobre el encanto de la fuente limpia,

y allá en el fondo sueñan

los frutos de oro…

Es una tarde clara,

casi de primavera,

tibia tarde de marzo,

que el hálito de abril cercano lleva;

y estoy solo en el patio silencioso,

buscando una ilusión cándida y vieja:

alguna sombra sobre el blanco muro,

algún recuerdo en el pretil de piedra

de la fuente dormido, o, en el aire,

algún vagar de túnica ligera.

En el ambiente de la tarde flota

ese aroma de ausencia,

que dice al alma luminosa: nunca,

y al corazón: espera.

Ese aroma que evoca los fantasmas

de las fragancias vírgenes y muertas.

Sí, te recuerdo, tarde alegre y clara,

casi de primavera,

tarde sin flores, cuando me traías

el buen perfume de la hierbabuena,

y de la buena albahaca, que tenía mi madre en sus macetas.

Que tú me viste hundir mis manos puras

en el agua serena,

para alcanzar los frutos encantados

que hoy en el fondo de la fuente sueñan…

Sí, te conozco, tarde alegre y clara,

casi de primavera.

El poema consta de siete períodos sintácticos bien diferenciados.

Los cuatro primeros se componen de oraciones

asertivas en presente. El quinto período sintáctico introduce

junto con el recuerdo de “esa tarde alegre y clara,

casi de primavera”, el imperfecto del modo indicativo.

Dado el carácter relativo de este tiempo, esperamos la

aparición de otra oración cuyo predicado se exprese con

un tiempo absoluto. Es justamente lo que acontece en

el sexto período sintáctico “que tú me viste hundir”…Por

último, nuevamente, el reconocimiento:” sí te conozco,

tarde alegre y clara, casi de primavera.”

15


Observamos los siguientes emparejamientos:

I (CC) II(S) III (V) IV (O)

1 El limonero lánguido suspende

2 una pálida rama polvorienta

3 sobre el encanto de la fuente

limpia,

4 (y) allá en el fondo sueñan

5 los frutos de oro

6 una tarde clara, es

7 casi primavera,

8 tibia tarde de marzo, que el

hálito de abril cercano

lleva;

9 (y) en el patio yo estoy

10 silencioso, solo

11 buscando una ilusión cándida y vieja:

12 alguna sombra sobre el blanco

muro,

13 algún recuerdo en el pretil de

piedra

14 de la fuente dormido, o, en

el aire,

15 algún vagar de túnica ligera.

16 En el ambiente de la tarde flota

17 ese aroma de ausencia, (que) dice el alma luminosa: nunca, y al

corazón: espera.

18 Ese aroma de ausencia, (que) evoca los fantasmas de las fragancias

vírgenes y muertas.

19 Yo (sí) te recuerdo tarde alegre y clara,

20 casi de primavera

21 cuando (tú tarde sin flores) me traías

22 el buen perfume de la hierbabuena,

y de la buena albahaca,

23 (que) tenía mi madre en sus macetas.

24 Tú me viste hundir mi manos puras

25 en el agua serena,

26 para alcanzar los frutos encantados

27 (que) hoy en el fondo de la

fuente

sueñan …

28 yo (sí) te conozco tarde alegre y clara,

29 casi de primavera.

Este cuadro señala cuatro posiciones sintácticas que corresponden a los complementos circunstanciales, I, los sujetos,

II, los verbos, III, y los objetos, IV. Conforme a Levin repusimos algunas palabras que no aparecen en la estructura su-

16


perficial del verso, invertimos en algunos casos el orden

de palabras y consideramos como sintácticamente equivalentes:

“sobre el encanto de la fuente limpia”

“Allá en el fondo”

“en el patio silencioso”

“en el ambiente de la tarde”

“en el agua serena”

La historia transformacional de estos segmentos parece

requerir, en sus respectivas derivaciones, previas secuencias

preposicionales semejantes a:

“una pálida rama polvorienta, está sobre el encanto de la

fuente limpia”

“y están allá en el fondo los frutos de oro que sueñan”

“es una tarde clara, está primaveral”

“y estoy solo en el patio que está silencioso”, etc.

Vemos, la delicada y artificiosa red de emparejamientos.

Está montada principalmente sobre los componentes de la

segunda y de la cuarta columna. Los objetos y los sujetos

están en posición comparable respecto a su verbo, el cual

se vale, a veces, de complementos para delimitar su significación.

Luego de ese “estoy solo”, fluyen los objetos

preposicionales, objetos directos.

Tales sintagmas se encuentran emparejados de este

modo:

a)”el limonero lánguido” ~ “una rama pálida polvorienta”

Se nota también el emparejamiento simétrico que se produce

entre los adjetivos que expresan el pasaje inexorable

del tiempo:

“Limonero lánguido” ~ “pálida rama polvorienta”

b)”los frutos de oro sueñan”:

sobre el encanto

allá en el fondo

de la fuente limpia

Comporta una historia derivacional semejante y su paralelismo

se manifiesta con las preposiciones en posición

inicial del verso.

c) “es una tarde clara”/“casi de primavera”

“es una tibia tarde de marzo”/“que el hálito de abril

cercano lleva”

Ambos sintagmas nominales en función de atributo, se

emparejan por posición comparable y por el sentido sinonímico.

Las dos se relacionan, respectivamente mediante

coupling paralelo , con los miembros del verso siguiente.

d) Emparejamiento paralelo de los dos miembros entre sí

con coupling semántico interno de sinonimia entre:

“tarde clara” ~ “tibia tarde”

“tarde de marzo” ~ “tarde casi de primavera” y “tarde

que el hálito de abril cercano lleva”

Y con coupling paralelo con los sintagmas nominales de

los cuatro versos.

e) “el limonero lánguido” ofrece un emparejamiento de

paralelismo con el sujeto del verso 5:”los frutos de oro”:

art N adj

f) “yo estoy solo”, marca el comienzo de la búsqueda en

el pasado remoto.

g) “una ilusión cándida y vieja” ~ “alguna sombra sobre

el blanco muro” ~ “algún recuerdo en el pretil de piedra”

~ “algún vagar de túnica ligera”.

Son sintagmas en posición comparable que dependen de

“buscando”.

El emparejamiento de los dos centrales es eficaz, por

cuanto es cerradamente paralelo:

(pron + N + prep + art + adj + N) / (pron + n + prep

+ art + N + adj)

h) “ese aroma de ausencia que dice al alma luminosa:

nunca”

“ese aroma de ausencia que dice al corazón: espera”

Este segundo período se caracteriza por una organización

sintáctica compleja, abundan los objetos directos y las

17


oraciones complejas.

El sujeto, “una tarde clara, casi de primavera”, “tibia

tarde de marzo”, pasa a ser objeto directo de “recuerdo”

si de primavera”“tarde alegre y clara, casi de

primavera”,”tarde sin flores”.

Se produce un coupling neto por posición comparable entre:

dice

alma

corazón

nunca

espera

“ilusión cándida y vieja” ~ “hundir mis manos puras”

culmina el ciclo de los circunstanciales

Marcado por el emparejamiento de posición “casi de primavera”

“sobre el encanto”…”y allá en el fondo”

“casi de primavera” (la tarde)

“y en el patio silencioso en el ambiente de la tarde”

“casi de primavera” (la tarde)

“en el agua serena”

“casi de primavera” (la tarde)

Los versos del número 17, presentan una organización

paralela perfectamente semántica:

“aroma de ausencia que dice al alma luminosa: nunca”

“aroma de ausencia que dice al corazón: espera”

Los dos versos siguientes, actúan como explicativos de ese

“aroma de ausencia”, de ese “nunca” y de ese “espera”,

creándose un paralelismo semántico entre “ausencia” y

“fantasmas”, ”nunca” y “muertas”, ”espera” y” fragancias

vírgenes”.

Explican la causa de la aserción de los versos.

Aparecen emparejamientos paralelos:

Yo sí te recuerdo

Yo sí te conozco

Desde el punto de vista semántico llegamos al mismo sema

de reconocimiento: yo te conozco porque te recuerdo.

“Tú que me viste hundir mis manos puras

para alcanzar los frutos encantados

que hoy en el fondo de la fuente sueñan…”

“y allá en el fondo sueñan”/”que hoy en el fondo de la

fuente sueñan…”

“los frutos de oro”…/”los frutos encantados”

c

Versos 3, 4 ,5/24, 25, 27

Ese núcleo implícito que se repite en ese “casi de primavera”,

en la fuente, en el patio, en el ambiente, para

culminar en la fuente de nuevo, en el agua serena.

La columna II, presenta los sujetos que forman coupling

por ocupar la misma posición en sus respectivas oraciones.

J) “te”/“me”/“te”, emparejamientos paralelos de oposición,

1ª y 2ª persona. Involucra el “yo” y la “tarde” en un

diálogo sin interlocutor real.

k) Lo que Levin llama la “matriz convencional”, el conjunto

de repeticiones que impone la estructura métrica del

poema, aporta a la red de paralelismos observables en el

texto, la rima. En este poema no es un recurso utilizado

por el poeta. En este mismo nivel de la métrica hallamos

aliteración de la l, r, n, en los versos 1, 2, 3, 4, 5 de manera

nítida. Son los fonemas consonánticos dominantes y

generadores por tanto de coupling: r, l, s, b ,f .

Aprovechando los acentos de la matriz convencional, el

poema presenta algunos diptongos en las sílabas dotadas

de acento rítmico y que son, por tanto, posiciones equivalentes:

“una pálida rama polvorienta

y allá en el fondo sueñan”…

......................................................................

“y estoy solo en el patio silencioso

buscando una ilusión cándida y vieja

algún recuerdo en el pretil de piedra

de la fuente dormido, o, en el aire”,

......................................................................

18


Con ello, se produce también emparejamiento en el interior

de estos versos:

Construcciones subyacentes a los versos:

NP1 (el limonero lánguido) VP1 (suspende) (una pálida rama

polvorienta)NP2 (sobre el encanto de la fuente limpia)NP3

C NP4(allá en el fondo) VP2 (sueñan) NP5 (los frutos de

oro)VP3(es) NP6(una tarde clara, casi de primavera)NP7

(tibia tarde de marzo)Np8(que el hálito de abril

cercano)VP4(lleva) C NP9(yo)VP5(estoy solo)NP10(en el

patio silencioso)VP6(buscando)NP11(una ilusión cándida y

vieja)NP12(alguna sombra sobre el blanco muro)NP13(algún

recuerdo en el pretil de piedra de la fuente dormido ,o,

en el aire)NP14(algún vagar de túnica ligera)NP15(en

el ambiente de la tarde)VP7(flota)NP16(ese aroma de

ausencia),(que dice)VP((al alma luminosa: nunca)NP17(al

corazón espera)NP18 VP9 NP19 (ese aroma)(que

evoca)VP10(los fantasmas de las fragancias vírgenes y

muertas)NP20(yo)NP21 VP11(te recuerdo)NP22(tarde alegre

y clara, casi de primavera)NP23(tarde sin flores),(cuando

me traías)VP12(el buen perfume de la hierbabuena)NP24,C

(de la buena albahaca)NP25(que tenía)VP13(mi madre en

sus macetas)NP26(que tú)NP27(me viste)VP148(hundir

mis manos puras en el agua serena)NP2(para alcanzar

los frutos encantados )NP29(que hoy en el fondo de

la fuente)NP30(sueñan)…VP15Sí, te conozco (yo)VP15

NP31(tarde alegra y clara casi de primavera(NP32)

NP16 ~ NP19

NP22 ~ NP23

VP8 ~ VP10 NP24 ~ NP25

NP22 ~ NP32

Seguimos a las conjunciones que contribuyen a lograr

la sensación de juntura de la composición. El ritmo del

verso, se afirma en estos endecasílabos de acentuación

grave, con la repetición de “casi de primavera”. En la

realidad del “es” de la tarde y el “estoy” del poeta, los

verbos de ensueño nos llevan al pasado:

“suspende”, “sueña”, “flota”. El poeta lo busca, “buscando”

“una ilusión cándida y vieja”, “alguna sombra”,

“algún recuerdo”, “algún vagar de túnica ligera”. Evocando,

llega a reconocer el ambiente de la tarde en el patio

silencioso de su infancia, sobre el encanto de la fuente

limpia. Aquellos frutos de oro, frutos encantados que sueñan

en el fondo del agua serena.

Así, en ese juego del yo y del tú pretende un diálogo irreal

del yo, sujeto de los remas: buscando…, recuerdo…, conozco…

Se dan en posiciones sintagmáticas equivalentes,

en construcciones comparables, constituyen una serie de

apareamientos.

Si la poesía de Machado es diálogo del hombre con el

tiempo, ésta lo es. “Sin el tiempo… el mundo perdería la

angustia de la espera y el consuelo de la esperanza. Y el

diablo ya no tendría nada que hacer y los poetas tampoco”

- Juan de Mairena.

NP = Sintagma Nominal

VP = Sintagma Verbal

C = Conjunción

Los apareamientos que aparecen en estas construcciones,

todos basados en una equivalencia natural de tipo semántico

(sinónimos o antónimos) son los siguientes :

NP3 ~ NP28 VP1 ~ VP7

NP6 ~ NP7 VP2 ~ VP15

NP10 ~ NP15 VP3 ~ VP5

NP22 ~ NP32

VP12 ~ VP14

NP1 ~ NP5 VP11 ~ VP15

NP7 ~ NP8 NP12 ~ NP13

NP21 ~ NP31

NP17 ~ NP18

Temporalidad es emotividad. Lo importante es “el tiempo

vital del poeta, esa intensa y profunda impresión del

tiempo”. “La lírica… debe darnos la sensación estética del

fluir del tiempo”.

Concluimos que el punto de partida del pensamiento de

Machado está en sus Soledades, en ese “como pasmo del

alma-alma asombrada ante las cosas, ante los recuerdos,

ante sí misma.

BIBLIOGRAFÍA:

Levin, Samuel R. (1977) - Estructuras lingüísticas en la poesía

Madrid, Cátedra.

Machado, Antonio - “Poesías Completas” - Espasa Calpe Argentina,

S.A. - B.A. México - (1899-1907)

19


La incidencia de la reflexión y el pensamiento

crítico en el desarrollo de competencias

lingüísticas de los docentes aspirantes de Inglés

María M. Erico

Se desempeña como profesora formadora en el Cerp Sur desde el año

2000. Egresada del Instituto de Profesores Artigas en la Especialidad

Inglés, realizó estudios de postgrado en la Universidad ORT.

El propósito de este estudio es describir el impacto en la competencia lingüística de estudiantes de profesorado

de Inglés al estimular el desarrollo de habilidades del pensamiento y fomentar la reflexión. La autora

del proyecto de investigación-acción introdujo en su práctica diferentes acciones tendientes a apoyar competencias

y estrategias esenciales en el proceso de aprendizaje. Los resultados del estudio indicaron que

los cambios implementados en la instrucción facilitaron la comprensión de la importancia de desarrollar

las estrategias de aprendizaje y la reflexión, asimismo, se comprobó que los docentes aspirantes incrementaron

la confianza en sí mismos, producto del control sobre sus aprendizajes.

Objetivos

El objetivo del proyecto de describir el impacto de los

cambios en la instrucción en la solvencia de los estudiantes

en el uso de la lengua en forma oral y escrita se puede

resumir en las tres preguntas que guiaron la investigación

¿Serán las estrategias metacognitivas efectivas para

desarrollar las competencias lingüísticas de los estudiantes?

¿Podrá abordarse el complejo tema del desarrollo de

las competencias lingüísticas por medio del apoyo a la

reflexión y la auto-evaluación?

¿Facilitará la evaluación formativa un mejor uso oral

y escrito de la lengua?

Marco Teórico

Introducción

forma crítica es esencial; Dewey (1904) consideraba que

era más importante educar a los docentes en su formación

inicial a pensar sobre su tarea, que enseñarles estrategias

de aula para su aplicación en el futuro. Se estima fundamental

que sean ‘estudiantes expertos’ (Stenberg, 2003),

es decir ser capaces de pensar creativa, analítica y prácticamente.

El pensamiento creativo les permitirá generar

ideas, el analítico evaluarlas y el práctico implementar dichas

ideas. Asimismo, sólo el uso sistemático de este tipo

de pensamiento, les permitirá alentar a sus alumnos a

analizar, criticar, juzgar, comparar, contrastar y evaluar.

A continuación se detallan los diferentes factores que fundamentan

los cambios realizados en la práctica de aula de

la docente investigadora.

La evaluación

El desarrollo de las habilidades del pensamiento de los

futuros docentes que favorezca su capacidad de pensar en

Uno de los aspectos más importantes del proyecto es la

reconsideración del procedimiento de calificar a los estu-

20


diantes: Winger (2005) sugiere que la práctica tradicional

de calificación carece de sentido para la mayoría de los

estudiantes si las notas no están estrechamente vinculadas

con los aprendizajes y por lo tanto proporcionan

poca información valiosa relacionada con sus fortalezas y

debilidades en el ámbito académico. No hay duda que la

retroalimentación por si misma es neutra, lo que realmente

importa es su calidad; cuando la evaluación, el diseño

curricular y la instrucción están alineados para consolidar

los objetivos didácticos, la devolución puede promover los

aprendizajes (Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001).

La evaluación formativa es una herramienta eficaz para

fomentar los aprendizajes si los estudiantes pueden utilizarla

para responder tres preguntas básicas: ‘¿A dónde

voy?’, ‘¿Dónde me encuentro? y ¿Cómo puedo llegar hasta

mi objetivo? (Chappuis, 2005). Si, además, la evaluación

formativa se extiende a la inclusión sistemática de los estudiantes

en la toma de decisiones, se les proporciona la

oportunidad de participar activamente en sus aprendizajes

por medio de la auto evaluación. Black y Wiliam (1998)

y Leahy (2005) destacan el impacto significativo que tiene

la evaluación continua en el aula si se dan las siguientes

condiciones:

Que los estudiantes puedan evaluar sus logros porque

tienen certeza sobre los criterios utilizados para juzgar

su tarea.

Que se les proporcione la información necesaria para

dirigir su atención hacia lo que es necesario hacer para

mejorar.

Que puedan monitorear y regular su progreso hacia el

logro de sus objetivos.

Popham (2006) enfatiza que una evaluación enfocada al

aprendizaje implica evaluar las tareas de aula frecuentemente,

tanto formal como informalmente, y basada en

un análisis cuidadoso del conocimiento y las competencias

que los estudiantes deben adquirir.

Las rúbricas

Las rúbricas articulan los criterios para evaluar los aprendizajes

y, como Lizotte (2003) enfatiza, pueden utilizarse

en un proceso que apunta a objetivos de aprendizaje en

el cual se articulan los contenidos y conocimientos. Las

rúbricas tienen varias ventajas porque pueden:

1. Ser un instrumento que revela cuales son las competencias

fundamentales y las principales dificultades que

tienen los estudiantes.

2. Proveer información sobre los aprendizajes de los estudiantes

que puede ser utilizada inmediatamente tanto

por los docentes como por los investigadores para hacer

revisiones curriculares o de instrucción.

3. Adaptarse a cualquier contenido por medio de las rúbricas

específicas y así promover una evaluación consistente

en forma transversal y a través del tiempo.

La Bitácora del estudiante

La bitácora o diario, es un instrumento efectivo para desarrollar

una evaluación continua del progreso de los docentes

aspirantes por medio de anécdotas registradas que

amplían la información recogida por medio de las pruebas.

Se caracteriza por requerir un pensamiento crítico

y no solamente provee retroalimentación a estudiantes y

docentes sino que también dirige la instrucción a futuro.

De acuerdo con Gálvez-Martin y Bowman (1998) los diarios

permiten la reflexión que vincula la teoría con la práctica

siguiendo el procedimiento de: describir, informar, confrontar

y reconstruir. Cuando el docente aspirante lleva

un diario, éste se convierte no sólo en una conversación

entre el profesor formador y el aspirante, sino también

en una forma sistemática de documentar el aprendizaje

y recolectar información para la reflexión y el auto análisis

(McAlpine, 1992). El diario es una herramienta para el

crecimiento profesional porque no es suficiente el observar

y registrar las experiencias, sino que es ‘igualmente

importante la habilidad de construir el significado de lo

que se expresa’ como lo afirma Kerka (1996)

La práctica reflexiva

Al inicio de su formación los docentes aspirantes tienen

conceptos previos sobre qué es aprender y enseñar. La

reflexión es un proceso crucial en esta etapa que les permitirá

analizar los mismos y reconocer las concepciones

erróneas. De acuerdo a Wallace (1991), la reflexión puede

ocurrir antes, durante o después de un hecho. En el primer

caso cuando estudian en los libros de texto o asisten

21


a una exposición sobre un tema. Puede también acontecer

durante la evocación de un suceso o durante el transcurso

del mismo, por ejemplo durante la micro-enseñanza o al

realizar presentaciones orales. Kuhn (1986) cree que es

necesario que se involucren en acciones que impliquen la

reflexión en forma habitual para desarrollar su capacidad

de reflexión.

Las estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje basadas en el modelo ‘CA-

LLA’ (Chamot y O’Malley, 1994) son uno de los pilares del

proyecto, se estima que uno de los aspectos más importantes

en el proceso de convertirse en un aprendiz exitoso

es el auto control sobre el uso de las mismas. Se priorizó

el uso de las siguientes estrategias metacognitivas: planificación

para la tarea, auto monitoreo y auto evaluación.

El elemento esencial de la enseñanza estratégica es su

enfoque en los procesos de pensamiento, es decir, examinar

cómo se piensa puede favorecer a los estudiantes a

comprendan qué los ayuda a estudiar. La enseñanza de estrategias

de aprendizaje facilitaría la independencia y autonomía

de los docentes aspirantes quienes estarían motivados

por comprender sus competencias, sus experiencias

en utilizarlas y la capacidad de relacionar la información

nueva con el conocimiento previo y sus experiencias personales

y transferirlas a nuevas situaciones.

El aprendizaje auto-dirigido

Es un objetivo fundamental de la formación inicial el

facilitar la autonomía de los estudiantes lo cual implica

un cambio en sus nociones previas sobre si mismos como

aprendices, el rol docente y aun los mismos objetivos de

la educación. Como Cranton (1994) señala, el aprendizaje

auto-dirigido y el aprendizaje transformativo esta entrelazados

si consideramos al aprendizaje como un proceso

de comprender las propias concepciones y reconsiderarlas

basándose en una auto reflexión crítica. Facilitar la exploración

de estas concepciones, cuestionándose su validez

es uno de los objetivos de la formación inicial; si

este proceso conduce a un cambio en los mismos, también

conducirá a una nueva forma de interpretar el mundo y la

transformación tiene lugar.

Conclusiones

El marco teórico sugiere que la evaluación enfocada a los

aprendizajes, priorizar la reflexión y el uso de las estrategias

meta cognitivas son prácticas prometedoras que

merecen una mayor investigación tanto en términos de

la instrucción como de la participación y la comprensión

de los docentes aspirantes. Las acciones desarrolladas en

este estudio están teóricamente fundamentadas por las

siguientes razones:

a. Promover la reflexión es esencial como forma de pensar

sobre los temas relacionados con la educación que incluye

la habilidad de realizar opciones racionales y responsabilizarse

por las mismas.

b. La calidad de la devolución tiene un impacto significativo

sobre la calidad de los aprendizajes, como Shepard

(2000) lo establece, la función mas importante de la evaluación

es el desarrollo de los aprendizajes.

La literatura ilumina cuales pueden ser las fortaleces y

debilidades del proyecto así como ha informado su análisis

y acciones a futuro.

Metodología y procedimientos

Metodología

La investigación que se describe en este trabajo se circunscribe

dentro del paradigma cualitativo y hace uso de

diferentes herramientas de recolección de la información:

cuestionarios, análisis de contenidos de las narrativas de

los participantes en sus bitácoras, entrevistas focalizadas.

Tambien se utilizan datos proporcionados por los registros

de las pruebas de ingreso, parciales y trabajos escritos.

Contexto de la investigación

La investigación se desarrolló durante el segundo semestre

del año académico

en el grupo de 1er año de la Especialidad Inglés del Centro

Regional de Profesores Sur en el cual la docente/investigadora

estaba a cargo de los cursos de Procesos de

22


Enseñanza y Aprendizaje y Lengua y Cultura de los Países

Angloparlantes I. La participación en la misma fue voluntaria

lo cual consolidó la relación de colegialidad con la

docente/investigadora quien dejó de lado los aspectos

evaluativos presentes en el curso, requisito fundamental

al momento de establecer relaciones de confianza y confidencialidad.

Procedimiento

Likert (Apéndice D) realizada luego de la prueba escrita

al final del proyecto, proporcionó la percepción de los

estudiantes sobre su progreso en el uso escrito de la lengua.

Finalmente se realizó una entrevista con la docente a

cargo del Seminario de Historia de la Lengua centrado en

su percepción sobre las competencias lingüísticas de los

participantes antes y después del proyecto.

Análisis de la información y resultados

Se inició el trabajo con estrategias meta cognitivas centradas

en los siguientes puntos: ‘Cómo aprendo’, ‘Cómo

puedo aprender mejor y ‘Monitoreo mi producción oral y

escrita’; además los participantes recibieron orientación

sobre las bitácoras, o diarios, entregándose un repartido

que se discutió en el auto que facilitara su reflexión; se

esperaba un ingreso en su bitácora luego de cada presentación

oral, además de auto evaluarla por medio de rúbricas.

Se analizaron tres presentaciones orales por medio

de rubricas alineadas con metas de aprendizajes claves.

La información fue recogida principalmente por medio

de técnicas cualitativas aunque se incluyó información

proporcionado por los registros escolares, codificados numéricamente

sin incluir el nombre del estudiante. Estos

demostraron un progreso significativo, aunque debe considerarse

el esfuerzo en conjunto de todos los docentes del

área que trabajaban con el grupo.

Tabla 1 – Información comparada de escritos y examen

final

Simultáneamente, la autora comenzó con una nueva técnica

de corrección de tareas en forma escrita., sustituyéndose

las notas por comentarios sobre las fortalezas y

aspectos a mejorar de cada trabajo. Además los errores

se marcaron con iluminador en lugar de usar la técnica

tradicional de indicar al final de la línea el tipo de error,

por ejemplo ‘gr’ indica error gramatical ‘sp’ error de ortografía.

Se consideró que de esta forma se alentaba a los

participantes a pensar ya que no corregirían automáticamente

sino que tendrían que analizar la frase, la oración

o aún el párrafo para realizar la corrección.

Recolección de la información

Los instrumentos de recolección de información fueron

los siguientes: un cuestionario que permitió analizar las

estrategias de aprendizaje de los estudiantes el cual sirvió

como disparador para reflexionar sobre el tema. El

siguiente paso fueron entrevistas no estructuradas enfocadas

a la percepción de los docentes aspirantes sobre

su actuación que se realizaron el siguiente de las presentaciones

orales, en la mismas se compartió su reflexión

expresada en la bitácora. El siguiente paso, una escala

La triangulación proporcionó validez de interpretación ya

que se reconoce que hubo otros factores que pudieron

influenciar las conclusiones de la investigación. La validez

descriptiva se apoyó en el uso de rúbricas.

El proceso realizado por los docentes aspirantes tuvo variaciones,

por ejemplo, dos de ellos no reconocieron si la

nueva forma de corrección de sus trabajos tuvo un impacto

en sus aprendizajes, mientras que otros admitieron

que la preferían porque: ‘….. los comentarios me gustan

más que las notas porque entiendo mejor que estaba mal’

o ‘Ahora entiendo mejor cuales son mis puntos débiles’.

Un estudiante tuvo muy claro que ‘tener que pensar cual

era el tipo de error me ayudó mucho a reconocer qué

tipo de errores son los más frecuentes y así evitarlos’. Por

23


otro lado, la encuesta al posteriori mostró que la mayoría

consideró que su ortografía y lexis había mejorado, pero

solamente uno reconoce su mejor desempeño al editar los

trabajos escritos.

Tabla 2 – Percepción de los estudiantes sobre su progreso

en el uso escrito de la lengua

Con referencia a las estrategias meta cognitivas, todos reconocieron

que sus competencias orales habían mejorado,

pero contrastando su percepción con las notas tomadas

durante las presentaciones se advierte que dos estudiantes

no siempre reconocen cuando cometen errores y deben

trabajar más con su reflexión.

Conclusiones

Aunque las competencias lingüísticas no mejoraron sustancialmente

durante el periodo que duro el estudio, el

aspecto destacado del proyecto fue que todos los docentes

aspirantes mostraron un aumento en la confianza en

sí mismos como consecuencia del control sobre sus aprendizajes.

Si bien la duración del proyecto no permitió una

incorporación sistemática de los conceptos fundamentales

del mismo, se presento una opción interesante para

facilitar los aprendizajes. Para la docente investigadora,

el estudio fue catalítico para generar cambios en su instrucción

que fueron incorporados a los cursos del presente

año. Se cree que además captó el interés de todos

los involucrados al obtener una visión diferente sobre el

aprendizaje del Inglés como lengua extranjera.

Bibliografía

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24


Pronunciation in the English

Language Classroom:

10 Practical Questions

Este artículo busca responder a ciertas preguntas

que todo docente de Inglés debe formularse para

decidir el lugar que se le dará a la pronunciación en

su clase de Ingles.

Juan Carlos Boyadji

Egresado del Instituto de Profesores “Artigas”, posee el Certificado

en TESOL de Trinity College London y el Certificado en la

Fonética del Inglés de la Asociación Fonética Internacional.

Se ha desempeñado en la enseñanaza pública y privada

desde 1997, ingresando a la formación docente en el año 2000.

Actualmente es docente de las asignaturas Fonética y Fonología I

a IV, Lengua y Cultura IV y Lingüística en el Centro Regional de

Profesores del Sur, Atlántida.

These are questions I have considered important for every

teacher to address in order to decide the place pronunciation

is to be given in his/her English language classroom.

The answers, unless otherwise noted, show my sole personal

stance, and the reader is welcome to adopt his/her

own standpoint.

1. Why should I teach pronunciation at all?

Pronunciation teaching may be overt or covert. Every single

English as a foreign language teacher does some pronunciation

teaching, if anything when correcting a few of

his/her students’ mistakes. While some students will learn

without any overt teaching, some really need some aspects

to be made explicit for they are beyond their conscious

grasp. Much of pronunciation teaching is concerned

with raising awareness and allowing students to hypothesise

and manipulate the target language.

2. Which variety should I teach?

I believe teachers should teach that variety which they

speak and with which they are most familiar. Be it Received

Pronunciation, General American or another standard

variety, it should not make a difference. The book is

usually a given and it will follow a standard as well. Adam

Brown states that “[t]here is a discrepancy between what

learners hear from their teacher and what they are presented

with in pronunciation material (…)”

(1)

While teachers should make sure that their pronunciation

is as acceptable as possible, it is of very little use

trying to speak as the audio tape, especially if the audio

tape uses a different accent. But I believe this should not

constitute a threat, but rather an asset: exposure to more

than one variety (whether native or non-native) is more

than desirable, so if the teacher uses a different variety,

as long as he/she knows how to exploit it, this will end

up being enriching to students. The distinction between

both varieties needs to be made explicit at some point,

probably from the very beginning, noting there will be

discrepancies.

3. What should I teach?

It is no use teaching every single aspect of pronunciation.

The teacher should decide, on the basis of what he/she

knows about the students, whether they will profit from

overtly concentrating on a certain aspect of pronunciation.

I believe conscious attention on an aspect of pronunciation

will necessarily bring about some desirable

results. Yet, the question is whether the desired results

justify the time devoted to the explicit teaching of this

aspect of pronunciation. This is what Underhill refers to

(2)

as economical intervention.

(1) Brown, A. (1992), p. 2

(2) Underhill, A. (1994)

25


As Adam Brown points out, “[m]ost modern writers are

agreed that suprasegmental features are, if anything,

more important than segmental in terms of intelligibility(…)”.

(3) That is to say that intonation, rhythm, word

and sentence stress should be paid at least as much attention

as individual sounds.

Once all the above matters have been considered, teachers

should be able to produce a pronunciation syllabus

(or agenda), a rough outline which would remind them as

to where to go through the course, very much as we have

grammatical or functional/notional syllabi for other levels

of language. A pronunciation syllabus will help systematize

our pronunciation teaching.

4. When should I teach pronunciation?

Ideally, pronunciation should be present, albeit covertly,

in every single lesson. It should be an integral part of our

lessons, very much as all other levels of language should.

We do pronunciation teaching when we decide on correcting

certain mistakes and consistently do so throughout

our lessons. The specific point in time when we should

correct a certain pronunciation mistake is very difficult

to generalise. It will largely depend on the kind of oral

activity in question. Yet, it is always convenient to work

on pronunciation only after we have worked on meaning.

If the mistake were found during a fluency activity, the

teacher may wish to take note of the mistake and wait

to work on it at a more appropriate point in time. If the

activity were one of accuracy, then the mistake should

probably have to be corrected on the spot, or when giving

immediate feedback.

5. How often should I work explicitly on pronunciation?

There is no single answer for this question.

Explicit pronunciation teaching should come in when new

linguistic aspects are introduced which present some pronunciation

challenge or whenever remedial work is necessary.

Adam Brown reminds us that “[i]t is not necessary

that explicit pronunciation teaching should appear in

(4)

every ELT lesson”. Yet, if we were to work on aspects

of pronunciation such as word stress, after presenting and

practicing the aspect, we should return to it every now

and then so as to guarantee that it be will be minimally

profitable for students. It would be of very little use to

work on it once and move on. As with all other aspects

of language teaching, the assumption that teaching and

learning is a one-to-one relation is fallacious.

6. What should I do with textbook exercises?

The saying “the book is a good servant but a bad master”

has never been more appropriate. We often find that not

every activity the textbook suggests is worth doing with

our class and perhaps, more importantly, we discover that

there are needs the textbook does not seem to fulfil. Our

first task is deciding which of the pronunciation activities

in the textbook are worth doing and which are not.

A second task would be deciding what else we can use

from the textbook in order to exploit it fully for our pronunciation

teaching. By way of example, recordings from

the book can be further used for raising awareness of a

certain aspect of pronunciation; dialogues can be used to

(3) Brown, A. (1992), p. 11

(4) Brown, A. (1992), p. 13

26


foster fluency; formulaic language can be used for drilling

on specific sounds; vocabulary can be recycled in pronunciation

games.

7. How can I supplement the textbook?

We often find it useful and more adaptable to pick up

exercises from sources other than the textbook. Very much

as we teachers build up on a set of activities to present

and recycle vocabulary, songs, etc., we should attempt at

creating such an array of activities to teach and recycle

pronunciation. Celce-Murcia suggests that teachers should

develop at least three or four exercises so as to recycle

(5)

and keep practising sound(s) with new contexts.

Again, one-size-fits-all activities are rare in pronunciation,

so we need to adapt them as with everything else in ELT.

Activities which are tailor-made with the specific students

in mind, which suit the age-group, proficiency level and

interests of the group, are always much more memorable

and useful. “Pronunciation Practice Activities” and “The

Pronunciation Book” are both good sources of activities

and games.

8. Should I use phonetic symbols?

It would be unnecessary to come in the defence of

phonetic symbols as opposed to any other notation system

here. Brown grants that “…it is perfectly possible

to teach pronunciation without making use of [phonetic

(6)

symbols]”. Still, most textbooks have now incorporated

phonetic transcription and certainly all good modern

learners’ dictionaries use them to show the pronunciation

of words. There is no reason why we should prevent our

students from becoming familiar with them. For a discussion

of the ways in which foreign language learners may

benefit from becoming familiar with phonetics symbols

(7)

refer Paul Tench.

I believe phonetic symbols should be introduced gradually

but systematically from the very beginning. There is no

reason why we should be afraid of introducing phonetic

symbol to students. They are naturally inquisitive, and

demystifying phonology should be part of our work. Transcription

should be made available whenever students encounter

a word which is new to them, especially if they

are likely to mispronounce it.

9. Do I have to use a phonemic chart?

The phonemic chart is just a tool, but one can work with

phonetic symbols in other ways, as long as our symbol system

is consistent with the book and dictionaries used in

class. If anything, the chart helps retention. For an extensive

discussion of the use and benefits of the phonemic

chart refer to Underhill (1994).

10. How can I cater for different learning styles?

In pronunciation matters, auditory learners have a clear

advantage over the rest of our students; therefore we

should focus on learners with different learning styles:

visual and bodily-kinaesthetic learners.

The phonemic chart is just one visual means for representing

sounds. There are many others means of representing

segmentals and suprasegmentals:

• Single phonemes and clusters may be identified by the

use of colours, underlining, capitals and italics. Phonemes

may be represented iconically, e.g. the picture of an

apple can be used to represent the phoneme /æ/.

• stressed syllables in words and utterances may be

shown by using capitals, written stress marks, underlining

and different size squares.

• Tones can be drawn simply by using arrows or icons, for

example a fall can be represented as a waterfall.

• Additionally, for bodily-kinaesthetic students tapping

to the rhythm may help notice beats. Intonation can be

shown by gliding hands up and down at the same time as

the utterance is produced. Boxes may be used in a variety

of ways to represents both segmentals and suprasegmen-

(5) Celce-Murcia (1987), p. 10

(6) Brown, A. (1992), p. 8

(7) Trench, P. (1992), p. 96-7 specifically

27


tals spatially, very much as Cuisenaire rods. (refer to Marks (1992) for the use of Cuisenaire rods).

Conclusion

Through these questions my intention has been to raise the issue, to help the reader reflect on the role of pronunciation

teaching in the EFL classroom. My answers to these questions do not mean to be final, nor are they by any means a recipe.

They represent my personal standpoint and hopefully will help the reader develop his/her own.

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Underhill, A. (1994) Sound Foundations: Living Phonology. Oxford: Macmillan.


Clarice Lispector

Innovación y tradición en

“LA PASIÓN SEGÚN G.H.”

Prof. Jorge Dos Santos

Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores Artigas y del Instituto Dante

Alighieri, como Profesor de Literatura y Cultura italiana. Postgraduado en “Prácticas

discursivas de la cultura hispánica” diplomado por la Cátedra Dámaso Alonso (España)

y el Instituto de Filología de la U.B.A., Buenos Aires.

Profesor efectivo en el Departamento de Literatura en el Centro Regional de Profesores del Sur,

Atlántida. Ensayista. Algunas publicaciones:

“Sara de Ibáñez, excelsitud sin concesiones”, Sem. Cerro Largo ,1996; “El universo eliotiano de La

Tierra Baldía y la alienación del hombre contemporáneo” Génesis, Banda Oriental, 1998; “ La hierofanía

moderna en la lírica de Wallace Stevens”, Poesía, cuento ensayo, Asoc. escr.C.L., 2000.

“Ser humano no debería ser un ideal para el hombre que es fatalmente humano, ser humano debe ser el

modo como yo, cosa viva, obedeciendo libremente el camino de lo que está vivo, soy humana. Y no necesito

siquiera cuidar de mi alma, ella cuidará fatalmente de mí, y no tengo que hacer un alma para mí misma:

sólo tengo que elegir vivir. Somos libres, y éste es el infierno. Pero hay tantas cucarachas que parece una

plegaria.”

(Clarice Lispector: “La pasión según G.H.”)

-I-

Dentro del panorama literario del siglo XX brasileño, la

obra de Clarice Lispector, brilla con una singular nota de

perfección y autenticidad, combinando en rigurosa armonía,

originalidad –y transgresión- con largas tradiciones

culturales que se fusionan en una narrativa, que es, al

mismo tiempo, interrogación constante y una experiencia

trascendente tanto para el creador como para el receptor...

Nace en 1925 en Ucrania y llega a Brasil a los dos meses

de edad. Vive en Recife y en 1937 se traslada a Río de

Janeiro. Estudió Derecho y ejerció el Periodismo. Se casó

en 1943 con el diplomático Maury Gurgel Valente con el

cual tuvo dos hijos. Por la profesión diplomática de su esposo

viajó a Italia, Suiza y EEUU y a casi el mundo entero

-inclusive Uruguay-. Se separó en 1960. En 1977 fallece

en Río de Janeiro.

En su original producción literaria se destacan: “Perto do

coraçao selvagem” (Río, Ed. A Noite, 1944), “O Lustre”

(Río, Agir, 1946), “A cidade sitiada” (Río, Editora A Noite,

1949), “A maça no oscuro” (Río, Francisco Alves, 1961),

“A paixao segundo G.H.” (Río, Editora do Autor, 1964),

“Um aprendizagen ou o Libro dos prazeres” (Río, Sabiá,

1969), “Agua viva” (Río, Artenova, 1973), “A hora da estrela”

(Río, José Olympio, 1977).

Se destacó igualmente en la narrativa breve con colecciones

de cuentos memorables: “Alguns contos” (Río,

Ministerio de Educaçao”, 1952), “Laços de familia” (Río,

Francisco Alves, 1960), “A legión estrangeira” (Río, Ed.

Do Autor, 1964), “Felicidade clandestina” (Río, Ed. Sabiá,

1971), “Imitación de rosa” (Río, Ed. Artenova, 1973),

“Onde estivestes de noite?” (Río, Artenova, 1974).

Realizó, además, obras para niños: “O misterio do coelho

pensante” (Río, José Álvaro Editor, 1967) y “A vida intima

de Laura” (Río, José Olympio, 1974). Introdujo al mundo

cultural brasileño a través de traducciones propias a:

Oscar Wilde, Edgar Allan Poe, Ágata Christie y Anne Rice

(“Entrevista con el vampiro”).

La escritura de Clarice Lispector constituye un impulso

arrebatado, una experiencia trascendente; un ir y venir

en constantes interrogaciones. Sus novelas, principalmente

“La pasión según G.H.” (1964) y “Uma aprendizagem ou

o Livro dos prazeres” (1969), constituyen una particularísima

narración en donde G. H. –en la primera- y Lori –en

29


la segunda- configuran la voz estructural de la novela y al

mismo tiempo, la propia construcción artística se transforma

en la construcción de uno de los mayores enigmas:

el “Yo existencial”. De ahí, que “La pasión según G.H.”

constituye una inmensa anagnórisis.

El personaje femenino, casi anónimo, antiheroica al inicio,

emprende un viaje hacia un “más allá”. La obra constituye

una gigantesca peregrinación, hacia dentro y hacia afuera.

La acción física es mínima: G.H. está sentada tomando

el desayuno en el living de un departamento decimotercero

abandonada al aire cálido y húmedo del mar que entra

por el ventanal, no desea levantarse, posee la apatía del

burgués que está sujeto al confort; no obstante, debe ir

a revisar el cuarto de Janair, su empleada, que ella presupone

desordenada. Pocos pasos. Una puerta que une y

separa a ambas mujeres y a ambos mundos. G.H. abre la

puerta y a diferencia de lo que ella presuponía el cuarto

de Janair está intacto. La primera puerta ha sido abierta,

y es importante destacar que ha sido ella, G.H. quien ha

realizado ese acto aparentemente insignificante.

Continuando con esta breve paráfrasis de la novela para

luego ir profundizando ciertos aspectos, G.H. sale del

estupor al observar que todo está ordenado y observa dibujados

en la pared de Janair a un hombre y a una mujer

desnudos (Adán y Eva) y un perro (el Can Servero, Guardián

del mundo de los muertos en la antigüedad).

Perpleja, avanza otros pasos hasta el ropero de Janair (el

clima es seco y caluroso, espacio físico que metaforiza la

pobreza y el desamparo del nordeste brasileño –tan bien

retratado por Graciliano Ramos en “Vidas Secas”-) y abre

la puerta –la segunda-. Espantada observa salir del armario

a una cucaracha que inmediatamente es atrapada en

la mitad de su cuerpo cuando G.H. cierra rápidamente

la puerta. Desde este momento, en adelante, la novela

se centra en la mirada hipnótica entre G.H. y la mitad

delantera de la cucaracha, que ha quedado fuera del ropero.

Inmovilidad física en un juego intenso de miradas

que trasunta una acción heroica, el mirar hacia dentro de

sí y hacia atrás, preguntarse quién se es y qué es la vida.

Esta paráfrasis del texto nos ha servido para mostrar más

claramente y sin preámbulos que el tema central de la

obra es la búsqueda de la identidad más allá del bienestar

económico de un personaje antiheroico -al principio de

la obra- (G.H., obsérvese que no existen nombres sino

iniciales lo que destaca el antiheroismo como en los personajes

de la obra del escritor checo Franz Kafka, pero al

mismo tiempo le da universalidad al protagonista, ya que

parafraseando la Pasión de Cristo, la novela se convierte

en “La Pasión según el Género Humano”) y la inmensa

peregrinación hacia la luz, la vida y la fe en un mundo en

que la oscuridad, el caos y la desesperanza parecen regir

a la humanidad cuando esta ha quedado huérfana de la

razón.

En su condición burguesa G.H. y aún en su apatía inicial

es capaz de ir abriendo puertas. Es decir, es un “yo” que

anhela colmarse y trascender. La novela plantea a través

de unos pocos pasos físicos una búsqueda incesante de

aperturas y un frenesí orgiástico de ir más y más allá incluso

de lo permitido.

Los elementos clásicos están presentes en este texto y

son notorios: “La pasión según G.H.” plantea un descenso

al mundo de los muertos como lo hiciera Ulises en “La

Odisea” de Homero, Eneas en “La Eneida” de Virgilio y

Dante-personaje en “La Divina Comedia”. Enfatiza este

descenso el dibujo del perro como una clara referencia al

Can Servero, el Guardián del trasmundo. Clarice Lispector,

está recogiendo como en tantas obras del siglo XX una

larga tradición literaria anterior y la incorpora a su obra

no como un mero adorno, o copia, ni siquiera homenaje.

La literatura culta del siglo XX reescribe a los clásicos, a

aquellos grandes de la historia que nos han precedido y

los inserta en un contexto absolutamente diferente. Así

ocurre con “A puerta cerrada” de Jean Paul Sartre que

también recoge el tema del viaje al trasmundo pero desde

otra perspectiva –mundo y trasmundo se unen en una

única realidad a través de la filosofía existencialista-. En

Latinoamérica, Juan Rulfo emprende algo similar en “Pedro

Páramo”. Las referencias clásicas en la literatura moderna

ya sea a nivel de citas o alusiones como es el caso

de T.S.Eliot en “La Tierra Baldía” (1922), por ejemplo,

subyacen en muchos textos y el autor o la obra modelo

–aspecto clásico por excelencia- no queda agotado en su

significación; al contrario, el siglo XX abre nuevos senderos

para reactualizar y destacar la vigencia de textos que

han marcado al mundo occidental.

Volviendo a G.H. y a su descenso las diferencias son no-

30


torias con todos los descensos al Hades –Grecia-, Orco

–Roma-, Seól –hebreos-. El descenso es hacia el centro de

un yo desconocido, -tema aparentemente romántico: la

indagación en las zonas oscuras del yo- pero nada mas

lejos del Romanticismo que la obra de Clarice. El descenso

es hacia el abismo de la existencia, por eso G.H. constantemente

solicita al lector su mano para que la acompañe

en su viaje –algo similar realizó Dante al seleccionar a

Virgilio como guía-. Pero a diferencia de los románticos

puros G.H. avanza de puerta en puerta con la antorcha

clásica de la luz. Indaga. Cuestiona. Se interroga y se

contesta. Ama la vida por encima de todo –otro elemento

clásico grecolatino presente en la novela- y lo vive aún

en el dolor, por eso es capaz de afirmar cuando al mirar

hipnóticamente a la cucaracha que le devuelve a modo de

espejo su vida pasada, vacía, alienada, putrefacta, aún

en el confort:

“El amor ya está, está siempre. Falta solo el golpe de

gracia. Que se llama pasión. Lo que siento ahora es

alegría. A través de la cucaracha viva estoy comprendiendo

que también yo soy lo que está vivo. Estar vivo

es una fase muy elevada, es algo que solo ahora he alcanzado.

Es un equilibrio inestable tan elevado que sé

que no voy a poder continuar conociéndolo por mucho

tiempo: La gracia de la pasión dura poco.”

La mirada del animal herido que elimina un líquido blanquecino

que le recuerda a G.H. a la leche pero tambien

a los abortos realizados, constituye un gran “exorcismo”

para el personaje. ¿Dónde está la cucaracha?. ¿Dónde está

la vida?. Inquietudes metafísicas que marcan una narración

rigurosa en el planteo de los grandes temas así como

en los mínimos detalles. Al finalizar la novela la miradas

se transconsustancian; los ojos del animal producen el vómito

de G.H. de lo desayunado, para poder entrar a un

estado de pureza tal, y beberse el líquido de la cucaracha.

Líquido blanco que es el símbolo de la vida, la redención

de un ars vivendi falso y alejado de lo esencial, la purificación

de una madre que ha destruido a sus hijos a través

del aborto. Al beber el espeso líquido blanco, asociable

igualmente al semen y a la vida, G.H. alcanza su momento

de plenitud, “su golpe de gracia”. Y en ese instante, en

ese encuentro, mujer y animal, emerge otro encuentro, el

de la humanidad y Dios:

“Y en el sollozo, el Dios vino a mí, el Dios me ocupaba

ahora por entero. Yo ofrecía mi infierno a Dios. Las

lágrimas que ahora brotaban eran como lágrimas de

amor.”.

Recuperada la dignidad y el amor hacia sí misma, los otros

y la divinidad, G.H. al culminar la novela ya no es un antihéroe,

por el contrario, es tal vez la más grande heroína

de la literatura vanguardista brasileña del siglo XX:

“La desheroización es el gran fracaso de una vida. No

todos llegan a fracasar, porque es demasiado trabajoso,

es preciso subir antes penosamente hasta llegar

por fin a la altura desde la que se puede caer; sólo

puedo alcanzar la despersonalidad del mutismo si antes

ha construido toda una voz. Mis civilizaciones eran

necesarias para que yo subiese hasta el punto de tener

de dónde descender. Es precisamente a través del

fracaso de la voz como por vez primera se va a oir el

propio mutismo y el de los demás y el de las cosas, y

se acepta como lenguaje posible. Sólo entonces mi naturaleza

se acepta, se acepta como su suplicio asombrado,

donde el dolor no es algo que nos ocurre, sino

lo que somos. Y se acepta nuestra condición como la

única posible, ya que ella es lo que existe y no otra. Y

ya que vivirla es nuestra pasión. La condición humana

es la pasión de Cristo”.

Solo los grandes creadores son capaces de enfrentar al

lector a situaciones límites y rescatarlo de las profundidades

a las que el arte los ha conducido. En este sentido,

la experiencia novelística que comienza en el plano infernal

y que culmina en la paz, el amor y la vida, sumerge

al receptor en un abismo y lo eleva a un alto estado de

esclarecimiento espiritual. Algo similar lo han realizado

los clásicos, recordemos la gran enseñanza de “La Ilíada”

de Homero: Aquiles vence la peor de las batallas, la que

debe realizar consigo mismo al dejar atrás la “menis”

(ira, cólera, furor) y alcanzar la “sebia” (piedad) al entregarle

el cadáver de Héctor al anciano y padre suplicante,

Príamo, rey de Troya. Y así como Homero no pretende

mostrar el horror y el desgarro de la guerra sino la superación

de lo pasional; en la tragedia griega, con Sófocles,

Esquilo y Eurípides el horror que se representa a través

del héroe trágico (agonista) luchando contra la adversidad

inexorable de su destino por haber cometido el error

trágico (hamartía), se pretende un fin didáctico, purificar

al espectador ya que la obra trágica funciona como una

31


advertencia a los peligros en que el ser humano puede

caer. Este aspecto didáctico, si bien es cuestionable en

“La pasión según G.H.”, es destacable ya que el receptor

ha acompañado con su mano la inmensa peregrinación

del personaje, mano que en el principio es un pedido de

auxilio de la narradora. Atraviesa las tinieblas de la acción

novelística y llega al desenlace purificada y trascendida

como la protagonista. En el instante final en que G.H. se

embriaga de amor dice:

“Y ahora no tomo tu mano para mí. Soy yo quien te da

la mano”.

Al alcanzar un estado de elevación espiritual es G.H.

quien otorga, da, entrega. Bendice y agradece la mano

amiga. Ya no es el pedido constante como apelación al

lector a causa del pánico:

“Dame tu mano desconocida, ya que la vida me hace

daño”.

Ahora el pedido de la mano para no hundirse en sus demonios

personales se transfigura en mano casta a recibir

la retribución de la protagonista. En el desenlace de la

novela G.H. descubre que ella es un “yo” pero ese “yo”

es en función de los otros; es intercambio, comunicación,

solidaridad. Dado el progreso que ha sufrido G.H. podríamos

transformar la apelación inicial de: “DAME TU MANO

DESCONOCIDA, QUE LA VIDA ME HACE DAÑO” en “DAME

TU MANO YA NO DESCONOCIDA, QUE LA VIDA ME HA BEN-

DECIDO”.

El recorrido que ha realizado la protagonista hacia la búsqueda

de su propia identidad es un tema legendario en el

campo de la literatura clásica. En “Edipo Rey”, de Sófocles,

el personaje emprende una igual peregrinación para

encontrarse con su identidad y es engañado por el Destino;

G.H., en cambio, busca e indaga y no se equivoca.

Resuena en esta obra el pensamiento de Sócrates: “Conócete

a ti mismo”, idea difundida por el filósofo del Siglo V

A.C. como un pilar básico de su filosofía y desglosado de

la inscripción que se cernía sobre el Templo de Delfos en

honor al dios Apolo.

G.H. se enfrenta a su esfinge-cucaracha y la descifra. El

oráculo clásico se transfigura en la novela en las interrogaciones

a las que se entrega ya que cada pregunta

conduce a otra para alcanzar un estado final de éxtasis y

conocimiento.

-II-

Elena Losada Soler caracteriza esta narrativa con gran dosis

de inteligencia:

“La obra de Clarice Lispector es una constante reflexión

sobre el lenguaje y sobre todo, sobre los límites de la palabra.

La palabra de Clarice Lispector es rigurosa porque

debe traducir con un medio limitado algo que es mucho

más grande que el lenguaje. Debe traducir el misterio

y lo que carece de nombre, debe expresar con términos

racionales lo que la mirada percibió más allá”.[1]

La propia Clarice ha expresado el límite de la palabra:

“La palabra tiene su terrible límite. Más allá de ese límite

está el caos orgánico. Después del final de la palabra

empieza el gran desafío eterno”. [2]

Y es ese “caos orgánico” -alarido eterno- el que se asoma

entre las páginas de sus obras capturado por un lenguaje

desmesuradamente cuidado. Así lo observamos en su novela,

“El Aprendizaje o el Libro de los placeres”:

“Y estaba bien. “No entender” era tan vasto que sobrepasaba

cualquier entender –entender era siempre

limitado-. Pero no entender no tenía fronteras y llevaba

al infinito, al Dios. No era un no-entender como

el de un simple de espíritu. Lo bueno era tener inteligencia

y no entender. Era una bendición extraña como

la de tener locura sin ser demente. Era un desinterés

manso en relación con las cosas dichas del intelecto,

una dulzura de estupidez.

Pero de vez en cuando venía la inquietud insoportable:

quería entender lo suficiente para al menos tener

más conciencia de aquello que no entendía. Aunque en

el fondo no quisiera comprender. Sabía que aquello

era imposible y todas las veces había pensado que si

había comprendido era por haber comprendido mal.

32


Comprender era siempre un error –prefería la vastedad

amplia y libre y sin errores del no-entender-. Era

malo, pero, al menos, se sabía que se estaba en plena

condición humana.

Sin embargo, a veces adivinaba. Eran manchas cósmicas

que sustituían al entender”.

Y en “La pasión según G.H.”:

“No comprendo lo que he visto. Y ni siquiera sé si he

visto, ya que mis ojos han terminado por no distinguirse

de la cosa vista. Sólo con un inesperado temblor de

líneas, sólo gracias a una anomalía en la continuidad

ininterrumpida de mi civilización, experimenté, por

un instante, la vivificadora muerte. La muerte selecta

que me hizo palpar el prohibido tejido de la vida. Está

prohibido decir el nombre de la vida. Y yo casi lo he

dicho. Apenas he podido liberarme de su tejido, lo que

sería la destrucción de mi época dentro de mí.

Tal vez lo que me ha acontecido sea una iluminación, y,

para ser yo verdadera, tenga que continuar no estando

a su altura, tenga que continuar no entendiéndola.

Toda comprensión repentina se parece mucho a una

intensa incomprensión.

No. Toda comprensión intensa es finalmente la revelación

de una profunda incomprensión. Todo momento

de hallar es un perderse a uno mismo. Tal vez me

haya acontecido una comprensión tan total como una

ignorancia, y de ella vaya a salir intacta e inocente

como antes. Cualquier entender mío nunca estará a la

altura de esa comprensión, ya que solamente vivir es

la altura a que puedo llegar, mi único nivel es vivir.

Sé que ahora, ahora conozco un secreto. Que ya estoy

a punto de olvidar, ah, siento que estoy a punto de

olvidarlo...

Para saberlo nuevamente, necesitaría volver a morir

ahora. Y saber será tal vez el asesinato de mi alma

humana. Y no quiero, no quiero. Lo que aún podría salvarme

sería una entrega a una nueva ignorancia, eso

sería posible. Pues, al mismo tiempo que lucho por saber,

mi nueva ignorancia, que es el olvido, se convierte

en sagrada. Soy la vestal de un secreto que no sé ya

cuál fue. Y sirvo al peligro olvidado. He sabido lo que

no logré entender, mi boca ha permanecido sellada, y

sólo me restan los fragmentos incomprensibles de un

ritual. Incluso si por vez primera siento que mi olvido

está finalmente al nivel del mundo. Ah, y ni siquiera

deseo que se me explique aquello que para serlo tendría

que salir de sí mismo. No quiero que se me explique

lo que de nuevo precisaría aprobación humana

para ser interpretado”.

Estos fragmentos de ambas novelas nos revelan un intento

desesperado por parte de la narradora de traducir una

experiencia “sublime” (en la acepción kantiana) por medio

de la sensorialidad del arte. Las citas constituyen un

claro ejemplo del universo narrativo clariceano en su afán

de trascender lo sensible platónico para alcanzar el plano

inteligible.

La obra de Lispector tiene su originalidad en la literatura

brasileña posterior a la Semana de Arte Moderno en San

Pablo en 1922 que abrió puertas y ventanas a los vientos

innovadores de las vanguardias europeas. Brasil, sin embargo,

no adoptó a nivel literario una postura mimética;

por el contrario, los mismos brasileños califican a su vanguardia

como “antropófaga”, es decir, devora y consume

el aire innovador proveniente de Europa y lo interioriza

para mezclarlo con lo más autóctono del país. La Semana

de Arte Moderno de San Pablo en 1922 produjo en los

escritores una revolución; en el lenguaje literario, en la

concepción del arte, y abrió un amplio espectro a la narrativa

regionalista y al realismo social que surgió durante

el Estado Novo y se desarrollaron en los años 30’. Dentro

de esta línea se puede encontrar a dos grandes creadores:

Graciliano Ramos y Jorge Amado. No obstante, la gran

ruptura que se encuentra en la historia literaria del siglo

XX se produce en 1946 con la obra “Sagarana”, de Joao

Guimaraes Rosa, una colección de cuentos que preludia

una obra maestra de la literatura contemporánea brasileña:

“Gran Sertón: Veredas” (1956) donde se actualiza la

narrativa regionalista bajo el filtro de un nuevo lenguaje.

Paralelamente, Clarice Lispector, tres años antes, había

33


publicado su primera novela: “Cerca del corazón salvaje”

en la que la narradora reflexiona sobre el lenguaje literario

y el proceso mismo de la escritura –bajo el lente psicológico-

en una obra constituída sobre el monólogo interior

con énfasis en la historia en menosprecio de la trama. Ya

en esta novela primigenia se desprende la nota distintiva

que brindará Clarice Lispector al terreno literario a lo

largo de su trayectoria creadora: una mirada y una escritura

de mujer. Mirada y escritura que alcanza su apogeo

en la década del 60´ cuando Clarice publica “La pasión

según G.H.” considerada por los críticos como Assis Brasil

y Benedito Nunes, una de las obras más estremecedoras

y hondas de la mencionada década en el Brasil. La propia

Clarice afirma como regla básica de acción literaria:

“En la actividad de escribir el hombre debe actuar mediante

el desnudamiento, revelar el mundo, el hombre a

los otros hombres”. [3]

Este pensamiento sobre el quehacer literario es significativo

porque es un típico pensamiento clásico. Escribir

para y con el otro. El fondo es tradición, lo que cambia

en Lispector es la forma. La narradora al escribir busca

todas la raíces culturales: la griega, la latina, la egipcia,

la judeocristiana. Su anhelo es alcanzar la voz ancestral

que la precede, e integrarla para poder legarla a la humanidad

más allá de lenguas y pueblos. Su obra es universal,

lejos está de ser una aldeana. Su preocupación es por lo

humano en general. En “Clarice Lispector. Esbozo para un

retrato posible” citado anteriormente

establece:

“La literatura debe tener objetivos profundos y universales:

debe reflexionar y cuestionar sobre un sentido para

la vida y, principalmente, debe interrogar sobre el destino

del hombre en la vida.”[3]

Antonio Maura afirma:

“Su escritura es una escritura de riesgo y de límite, en la

que las palabras se desnudan de sus adornos y significados

para volverse talismanes de verdad y de vida: lágrimas,

gotas de sangre, tuétano y semilla.”[4]

Clarice Lispector, se confiesa y reafirma lo que hemos estado

desarrollando:

“Mi alma tiene el peso de la luz. Tiene el peso de la música.

Tiene el peso de la palabra nunca dicha, a punto,

quizá, de ser dicha. Tiene el peso de un recuerdo. Tiene

el peso de una añoranza. Tiene el peso de una mirada.

Pesa como pesa una ausencia. Y la lágrima que no se ha

llorado. Tiene el inmaterial peso de una soledad en medio

de los otros.”[5]

El tema de la mirada en Clarice debe entenderse como

trayecto, recorrido, encuentro, comunión... No es la proyección

de un ojo hacia adentro o hacia afuera. Ver, es

aquí, indagación, exploración profunda. Un aprendizaje

como le diera título a una de sus novelas. Lori, protagonista

de “El aprendizaje o el Libro de los Placeres” y G.H.

en “La pasión según G.H.” son mujeres que miran para

aprender a ver las cosas por primera vez, las del alma y

las físicas. Esfuerzo por encontrar el origen que se transforma

en su narrativa, en un trabajo, una insistencia y una

pasión. Hèléne Cixus afirma correctamente:

“No le pregunten por qué y cómo porque ella no lo sabe.

Saber confirma, limita. Separa. Ella escribe buscando.”[6]

-III-

“La pasión según G.H.” es la quinta novela de Clarice Lispector

y una de las obras más estremecedoras de la literatura

brasileña del siglo XX.

Es una narración en primera persona:

“...Estoy buscando, estoy buscando. Intento comprender.

Intento dar a alguien lo que he vivido y no sé a

quién, pero no quiero quedarme con lo que he vivido

y no sé a quién, pero no quiero quedarme con lo que

he vivido. No sé qué hacer con ello, tengo miedo de

esa desorganización profunda. Desconfío de lo que me

ocurrió. ¿Me sucedió algo que quizá, por el hecho de no

saber cómo vivir, vivía como si fuese otra cosa?. A eso

querría llamarlo desorganización, y tendría yo la seguridad

para aventurarme, porque sabría después a dónde

volver: a la organización primitiva. A eso prefiero

llamarlo desorganización, porque no quiero confirmar-

34


me en lo que viví: en la confirmación de mí perdería el

mundo tal como lo tenía, y sé que no tengo capacidad

para otro.”

G.H., una escultora burguesa, a raíz de un simple acto

cotidiano –revisar el cuarto de su empleada-, comienza

un largo, doloroso y alegre proceso de introspección hasta

alcanzar un particular estado de éxtasis y de entrega

al centro de sí misma, de los demás y del mundo. Las

palabras iniciales de la novela: “Estoy buscando” logran

su concreción al finalizar el relato, así como el anhelo de

“dar a alguien lo que he vivido”. El personaje transita del

tedio inicial a la redención y “santidad humana” a través

de su “pasión”:

“El tedio me alimenta y delicadamente me come, el

dulce tedio de una luna de miel.

Esa imagen de mí entre comillas me satisfacía, y no

sólo superficialmente. Yo era la imagen de lo que no

era, y esa imagen del no ser me colmaba por completo:

uno de los modos más fuertes de ser es ser negativamente.

Como no sabía yo lo que era, entonces “no ser”

era mi acercamiento principal a la verdad: al menos,

tenía el otro lado: al menos tenía el “no”, tenía mi

opuesto. No sabía cuál era mi bien, así que vivía con

un cierto pre-fervor lo que era mi “mal”.

Y viviendo mi “mal”, vivía el lado contrario de lo que

ni siquiera conseguiría yo querer o intentar. Como

quien vive con aplicación y amor una vida de “desenfreno”,

y al menos posee lo contrario de lo que no

conoce ni puede ni quiere: una vida de monja. Ahora sé

que yo tenía ya todo, aunque de modo contrario: me

dedicaba a cada detalle del no. No siendo en detalle,

me demostraba que... que yo era.

Ese modo de no ser era muchísimo más agradable, muchísimo

más limpio: pues, sin estar siendo ahora irónica,

soy una mujer de espíritu. Y de cuerpo gracioso.

En la mesa del desayuno me encuadraba con mi vestido

blanco, mi rostro claro y bien esculpido, y un cuerpo

sencillo. De mí irradiaba una especie de bondad que

nace de la indulgencia para con los propios placeres

y los de los demás. Saboreaba yo deliberadamente lo

mío, y delicadamente me limpiaba la boca con la servilleta.

Esa mujer, G.H. en el cuero de las maletas, era yo; soy

yo, ¿todavía?. No. Desde ahora preveo que lo más duro

que mi vanidad tendrá que afrontar será el juicio de

mí misma: tendré toda la apariencia de quien falló, y

sólo yo sabré si fue necesaria la quiebra.”

Desde esta comodidad de G.H. con la cual se abre la obra,

inmersa en un verdadero spleen, la historia estructura a

la narradora redimiéndola e incluso “santificándola”; la

acción novelística es interna, conduce al personaje y al

lector –que la acompaña con su mano solidaria- de la finitud

humana a su aspecto infinito:

“Y mi alma impersonal me quema. La grandiosa indiferencia

de un astro es el alma de la cucaracha, el astro

es la propia demasía del cuerpo de la cucaracha. La

cucaracha y yo aspiramos a una paz que no puede ser

nuestra; es una paz más allá del tamaño y del destino,

suyo y mío. Y porque mi alma es tan ilimitada que ya

no es yo, y porque está tan allende de mí, siempre

estoy lejos de mí misma, me soy inalcanzable como

me es inalcanzable un astro. Me contorsiono para conseguir

alcanzar el tiempo actual que me rodea, pero

sigo lejana en relación con este mismo instante. El futuro,

¡ay de mí!, me es más cercano que el instante

presente.

La cucaracha y yo somos infernalmente libres porque

nuestra materia viva es mayor que nosotras, somos infernalmente

libres porque mi propia vida es tan poco

encajable dentro de mí cuerpo, que no consigo utilizarla.

Mi vida es más utilizada por la tierra que por

mí, soy tanto mayor que aquello que yo llamaba “yo”,

que sólo poseyendo la vida del mundo me poseería a mí

misma. Sería necesaria una horda de cucarachas para

formar un punto ligeramente sensible en el mundo; no

obstante, una sola cucaracha, sólo por su atenciónvida,

esa única cucaracha es el mundo.

La parte más inalcanzable de mi alma y que no me

pertenece es aquella que limita con mi frontera de lo

que ya no es yo y a la cual me doy. Toda mi ansia ha

35


sido esta proximidad infranqueable y excesivamente

próxima. Soy más aquello que no está en mí.

Y he aquí que la mano que yo aferraba me ha abandonado.

No, no. Soy yo quién solté la mano porque ahora

tengo que ir sola.

-Escucha, existe algo que se llama santidad humana, y

que no es la de los santos. Temo que ni siquiera el Dios

comprenda que la santidad humana es más peligrosa

que la santidad divina, que la santidad de los laicos es

más dolorosa. Sin embargo, el Cristo mismo sabía que,

si con Él habían hecho lo que hicieron, a nosotros nos

harían mucho más, pues Él había dicho: “Si se hizo esto

con la rama verde, ¿qué no se hará con las secas?”

Prueba. Ahora entiendo lo que es prueba. Prueba significa

que la vida me está probando. Pero prueba significa

que también yo estoy probando. Y probar puede

transformarse en una sed cada vez más insaciable.

Yo había ofrecido mi infierno al dios. Y mi crueldad,

amor mío, mi crueldad había dejado repentinamente

de existir. Y de repente aquel mismo desierto era el

boceto todavía vago de lo que se había llamado paraíso.

La humedad de un paraíso.

Amor neutro. Lo neutro soplaba. Iba a alcanzar lo que

había buscado toda la vida: aquello que es la identidad

más última y que yo había denominado inexpresivo.”

“La pasión según G.H.”, como lo ejemplifican los fragmentos

expuestos anteriormente, constituye una gigantesca

indagación metafísica; una exploración filosófica

sobre la existencia humana. Llama la atención la profundidad

temática en una narración que no excede las cientocincuenta

páginas. El planteo ontológico de la novela

conduce a su protagonista y al lector a una peregrinación

desde la profundidad del infierno a la luz purificadora del

paraíso. Al igual que Dante Alighieri constatamos un viaje,

y al igual que Dante personaje, la protagonista trasciende

la “selva salvaje, áspera y fuerte”. La diferencia está, en

que el poeta florentino, realiza un recorrido a través de

una inmensa topografía por el trasmundo, para alcanzar

la purificación del alma. G. H., en cambio, no sale de su

departamento de Río de Janeiro y apenas alcanza con dar

unos pasos hasta encontrar la luz, al abrir la puerta del

armario de su empleada Janair.

A propósito de este ahondamiento en el Ser que la caracteriza,

Benedito Nunes, profundiza:

“De hecho, el predominio de la conciencia individual en

Clarice Lispector no sólo en el centro mimético, sino también

en el eje de la narrativa que podemos llamar monocéntrica,

porque está centralizada en la introspección de

un personaje privilegiado, con el cual se confunde o tiende

a confundirse la posición del narrador. Así en las novelas

de nuestra escritora, la verdadera acción es interna y

nada ocurre independientemente de la expresión subjetiva

del protagonista, cuya profundización introspectiva

condiciona la estructura de la narración, el nexo entre los

personajes, el orden temporal de los acontecimientos, y

la perspectiva que encierra, o sea, el modo a través del

cual proyecta el mundo y la realidad.”[7]

La búsqueda es un aspecto medular en “La pasión según

G.H.”. El “yo” surge como una potencialidad a alcanzar.

Y la identidad alcanzada al culminar la obra posee a nivel

formal la estructura de un único monólogo a través de

una técnica circular donde el último enunciado de cada

secuencia comienza reiterándose en el siguiente. Se crea

de esta forma, un texto en espiral.

El tema de la identidad ha obsesionado a la humanidad

y así lo han demostrado las diversas manifestaciones artísticas

y filosóficas a lo largo de la historia. Desde la inscipción

en el templo de Delfos –“Conócete a ti mismo”-,

en honor al dios Apolo, la filosofía socrática, la tragedia

griega hasta la actualidad ya sea en la literatura europea,

norteamericana y latinoamericana del siglo XX. La

búsqueda del “yo” constituye el eje sobre el que gira el

universo novelístico de Clarice Lispector, principalmente

en “La pasión según G.H.” y “El Aprendizaje o el Libro de

los placeres”.

En la primera, la narradora nos confiesa:

“Mi pregunta, si la tenía, no era: “quién soy”, sino

“entre quiénes soy”. Mi ciclo estaba completo: lo que

vivía en el presente se condicionaba ya para que pudiese

yo ulteriormente entenderme. Un ojo vigilaba mi

vida, y ese ojo era probablemente lo que yo llama-

36


a ora verdad, ora moral, ora ley humana, ora Dios,

ora yo. Vivía yo de tal suerte dentro de un espejo.

Dos minutos después de nacer había perdido ya mis

orígenes.”

En la segunda novela mencionada anteriormente, Lori

emprende el inmenso trabajo de descubrirse a sí misma.

Un excelente fragmento de la misma nos recrea el proceso

de introspección de la mujer a través de un baño de

mar –el lector debe recordar que el nombre de la protagonista

“Lori” recoge la tradición germánica de la sirena

Loreley-:

“Ahí estaba el mar, la más ininteligible de las existencias

no humanas. Y allí estaba la mujer, de pie, el más

ininteligible de los seres vivos. El día que el ser humano

se hizo una pregunta sobre sí mismo, entonces se

convirtió en el más ininteligible de los seres por donde

circulaba sangre. Ella y el mar.

Sólo podría haber un encuentro de sus misterios si uno

se entregara al otro: la entrega de dos mundos desconocidos

hecha con la confianza con la que se entregarían

dos comprensiones.

Lori miraba el mar, era lo que podía hacer. Sólo le estaba

delimitado por la línea del horizonte, es decir,

por su incapacidad humana de ver la curvatura de la

tierra.

Debían ser las seis de la mañana. El perro libre vacilaba

en la playa, el perro negro. ¿Por qué un perro es tan

libre?. Porque el misterio vivo no se indaga. La mujer

duda porque va a entrar.

Su cuerpo se consuela de su propia exigüidad en relación

con la vastedad del mar porque es la exigüidad

del cuerpo lo que le permite volverse caliente y delimitado,

y lo que le hacía pobre y libre persona, con su

parte de libertad de perro en las arenas. Ese cuerpo

entrará en el ilimitado frío que sin rabia ruge en el

silencio de la madrugada.

La mujer no lo sabe, pero está cumpliendo un acto de

coraje. Con la playa vacía a esa hora, ella no tiene el

ejemplo de otros seres humanos que transforman la

entrada en el mar en simple juego imprudente de vivir.

Lori está sola. El mar salado no está solo porque es

salado y grande, y eso es una obra de la Naturaleza.

El coraje de Lori es el de, no conociéndose, igualmente

proseguir, y obrar sin conocerse exige coraje.

Va entrando. El agua saladísima está tan fría que la

eriza y ataca sus piernas como en un ritual.

Pero una alegría fatal –la alegría es una fatalidad- ya

la invadió, aunque ni se le ocurra sonreír. Al contrario,

está muy seria. El olor es el de una fétida marejada

perturbadora que la despierta de su más adormecido

sueño secular.

Y ahora está alerta, incluso sin pensar, como un pescador

está alerta sin pensar. La mujer es ahora una,

compacta y liviana y aguda –y se abre camino en la

frialdad que, líquida, se opone a ella, y sin embargo la

deja entrar, como en el amor en que la oposición puede

ser un solicitado secreto.

El camino lento aumenta su coraje secreto -¡y de pronto

se deja cubrir por la primera ola!-. La sal, el yodo;

todos los líquidos la dejan por unos instantes ciega,

toda empapada –aterrada de pie, fertilizada-.

Ahora que el cuerpo está todo mojado y del pelo gotea

agua, ahora lo frío se transforma en frígido. Avanzando,

abre las aguas del mundo por la mitad. Ya no necesita

coraje, ahora ya es vieja en el ritual recuperado

que había abandonado hacía milenios. Baja la cabeza

dentro del brillo del mar, y retira una cabellera que

sale toda goteando sobre los ojos salados que arden,

juega con la mano en el agua, pausada, los cabellos

al sol se están casi inmediatamente endureciendo con

la sal. Con el cuenco de las manos y con la altivez de

aquellos que nunca darán explicación ni a ellos mismos:

con el cuenco de las manos lleno de agua, la bebe

a grandes tragos, buenos para la salud de un cuerpo.

Y era eso lo que le estaba faltando: el mar por dentro

como el líquido espeso de un hombre.

37


Ahora está toda ella igual a sí misma. La garganta alimentada

se contrae por la sal, los ojos se enrojecen

por la sal que seca, las olas la golpean y vuelven, la

golpean y vuelven pues ella es una defensa compacta.

Se zambulle nuevamente, nuevamente bebe más agua,

ahora sin avidez pues ya conoce y ya tiene un ritmo de

vida en el mar. Es la amante que no teme pues sabe que

lo tendrá todo nuevamente.

El sol se abre más y la eriza al secarla, se zambulle

de nuevo: está cada vez menos ávida y menos aguda.

Ahora sabe lo que quiere: quiere quedarse de pie quieta

en el mar. Así se queda, entonces. Como contra los

costados de un barco, el agua golpea, vuelve, golpea,

vuelve. La mujer no recibe transmisiones ni transmite.

No necesita comunicación.

Después camina dentro del agua de regreso a la playa,

y las olas la empujan suavemente ayudándola a salir.

No está caminando sobre las aguas –ah, nunca haría

eso después de que hace milenios ya hubieran andado

sobre las aguas- pero nadie le quita eso: caminar

dentro de las aguas. A veces el mar opone resistencia

al salir tirándola con fuerza hacia atrás, pero entonces

la proa de la mujer avanza un poco más dura y

áspera.

Y ahora pisa en la arena. Sabe que está brillando de

agua, y sal y sol. Aunque lo olvide, nunca podrá perder

todo eso. De algún modo oscuro su pelo empapado es

de náufrago. Porque sabe –sabe que creó un peligro-.

Un peligro tan viejo como el ser humano.”

“Al lado de mi rostro introducido por la abertura de

la puerta, muy cerca de mis ojos, en la semioscuridad,

se había movido una cucaracha enorme. Mi grito fue

tan ahogado, que sólo por el silencio contrastante me

di cuenta de que no había gritado. El grito se había

quedado golpeado dentro del pecho.

Sólo que haber descubierto de repente vida en la desnudez

de la habitación me había asustado como si hubiese

descubierto que la habitación muerta era, en verdad,

poderosa. Todo allí se había secado, pero quedaba una

cucaracha. Una cucaracha tan vieja que era inmemorial.

Lo que siempre me había repugnado de las cucarachas

es que eran obsoletas y, sin embargo, actuales.

Saber que ellas ya vivían sobre la Tierra, e iguales que

hoy día, antes incluso de que hubiesen aparecido los

primeros dinosaurios, saber que el primer hombre ya

las había encontrado proliferantes y arrastrándose,

saber que habían sido testigos de la formación de los

grandes yacimientos de petróleo y carbón del mundo,

y allí estaban durante el gran avance y después durante

el gran retroceso de los glaciares, la resistencia

pacífica. Yo sabía que las cucarachas resistían más de

un mes sin alimento o agua. Y que hasta de la madera

hacen una sustancia nutritiva aprovechable. Y que,

incluso después de pisadas, recuperaban lentamente

su forma y seguían caminando. Incluso congeladas, al

descongelarlas proseguían la marcha... Hace trescientos

cincuenta millones de años que se reproducían sin

transformarse. Cuando el mundo estaba casi desnudo,

ellas ya lo cubrían pausadas.”

En esta secuencia de “El Aprendizaje o el Libro de los

placeres” la consustanciación entre mar y mujer constituye

el apogeo de la identidad descubierta por Lori. Se

hace única e irrepetible, grande, inconmensurable, como

el océano mismo con el que comulga. El agua salada –tan

importante en los rituales de la religiosidad griega- bautiza

y purifica a la protagonista.

Lo que el mar –símbolo de vida, movimiento- le brinda al

personaje; en “La pasión según G.H.”, la imagen de una

cucaracha que sale del armario de Janair, establece una

instancia de éxtasis y anagnórisis en la protagonista, ya

que se le presenta como un oráculo a descifrar:

La cucaracha se transforma en esfinge. Enigma a descifrar.

Resuena el mito tebano en cada línea de la obra, pero a

diferencia de Edipo Rey, G.H. logra descifrar el verdadero

oráculo: el de su propio yo. El “pathos” que se presenta

en la tragedia sofóclea aquí se transfigura en dolor que es

al mismo tiempo felicidad y comunión cósmica.

Existen igualmente diferencias entre lo que el animal representa

en este contexto con los significados que posee

en “La metamorfosis” de Kafka. En el universo kafkiano,

el miriápodo constituye la afirmación de la enajenación de

Gregorio Samsa; en: “La pasión según G.H.”, en cambio,

38


es una puerta abierta al descubrimiento de una existencia

trascendente. Sin lugar a dudas, la influencia de Kafka

está presente, pero el enfoque de Clarice Lispector es absolutamente

diferente: mientras Gregorio se afirma en su

alienación y no encuentra otra salida que la muerte, G.H.

alcanza el plano “inteligible” del cual nos habla Platón

–filósofo del Siglo V A.C.- y el Paraíso Perdido planteado en

la religión judeocristiana –. Es de resaltar que Clarice une

diversas culturas, un ejemplo notorio en “La pasión según

G.H.” es la alusión constante al “sabbat”-referencia hebraica-

aunado a lo grecolatino:

“Me estaba comiendo a mí misma, que también soy

materia viva del sabbat”.

La veía entera, la cucaracha.

La cucaracha es un ser feo y brillante. La cucaracha

está al revés. No, no, ella misma no tiene ni derecho ni

revés: ella es aquello. Lo que en ella está visible es lo

que oculto yo en mí: de mi lado que debería estar visible

he hecho mi revés oculto. Ella me miraba. Y no era

un rostro. Era una máscara de submarinista. Aquella

gema preciosa ferruginosa. Los dos ojos estaban vivos

como dos ovarios. Me miraba con la fertilidad ciega de

su mirar. Fertilizaba mi fertilidad muerta. ¿Estarían

salados sus ojos? Si yo los tocase –ya que cada vez me

volvía más inmunda gradualmente-, si los tocase con la

boca, ¿los sentiría salados?”.

Beber el líquido blanquecino que emana la cucaracha

constituye el apogeo del ego cósmico de G.H., el reencuentro

con su esencia milenaria:

“Entonces, de nuevo, más de un milímetro de materia

blanca brotó de su cuerpo.

Santa María, madre de Dios, os ofrezco mi vida a cambio

de la no-verdad de aquel momento de ayer. La cucaracha

con la materia blanca me miraba. No sé si me

veía, no sé lo que ve una cucaracha. Pero ella y yo nos

mirábamos, y tampoco sé lo que ve una mujer. Pero sus

ojos no me veían, la existencia de ella existía en mí; en

el mundo primario donde yo había entrado, los seres

existen unos en los otros como modo de verse. Y es ese

mundo que yo estaba conociendo, hay varios modos

que significan ver: un mirar al otro sin verlo, un poseer

al otro, un comer al otro, un apenas estar en un rincón

y que el otro esté allí también: todo eso también

significa ver. La cucaracha no me veía directamente,

estaba conmigo. La cucaracha no me veía con los ojos

sino con el cuerpo.

Y yo, yo veía. No había manera de no verla. No había

manera de negar: mis convicciones y mis alas se chamuscaban

rápidamente y no tenía ya finalidad alguna.

No podía negar ya. No sé lo que no podía negar ya,

pero no podía. Y no podía ya recurrir, como antes, a

toda una civilización que me ayudaría a negar lo que

veía.

El animal herido le brinda a la protagonista la posibilidad

de recuperarse a sí misma. Su condición de “ser” entre

los “seres”; por eso el énfasis está en la fertilidad. G.H.

ha permanecido hasta este encuentro, en el limbo de la

indolencia y la infertilidad. La esfinge moderna, emerge

con su líquido blanquecino, como una fuente de vida que

inunda al personaje y la hace palpitar como ser vivo.

Su vida se vuelve fértil porque comprende el secreto mismo

de la vida: el estar vivo. Indagar en las profundidades

de la existencia constituye una verdadera obsesión en el

universo narrativo clariceano; en “El Aprendizaje o el Libro

de los Placeres”, en su primera sección: “El origen

de la primavera o La muerte necesaria en pleno día”, la

narradora en primera persona nos dice:

“Lavaba su rostro despacio, ya con el camisón puesto

para dormir. Se retrasaba, retrasaba. Se cepilló una

vez más los dientes. Su frente estaba fruncida, su alma

trémula. Sabía que iba a tratar de rezar y se asustaba,

como si lo que fuera a pedir de sí misma y al Dios

necesitase mucho cuidado: porque lo que pidiera, le

sería concedido.

¿Pedir? ¿Cómo se pide? ¿Y qué se pide?

¿Se pide vida?

Se pide vida.

¿Pero no se está ya teniendo vida?

Existe una más real.

39


¿Qué es real?

adelante.”

Y no sabía cómo responder. A ciegas tendría que pedir.

Pero ella quería que, si era a ciegas, al menos entendiese

lo que pedía. Sabía que no debía pedir lo imposible:

la respuesta no se pide. La gran respuesta no

se nos da. Es peligroso revolver en la gran respuesta.

Prefería pedir humildemente, y no a su altura que era

enorme: Lori sentía que era un enorme ser humano. Y

que debía tener cuidado. ¿O no debía?

La vida entera había tenido cuidado en no ser grande

dentro de sí para no tener dolor.”

El secreto de la vida se vuelve una búsqueda incesante.

Una trayectoria -“pasión”- marcada por el sabor de la sal

como lo puntualiza G.H. en el fragmento citado. La alusión

a la sal en los ojos de la cucaracha, es igualmente

significativa, en cuanto implica confirmación de la existencia.

La sal –que da sabor a las cosas- es, al mismo tiempo,

un estado de conciencia superior que G.H. ha alcanzado,

como lo alcanza Lori en “El Aprendizaje o El Libro de

los placeres” al entregarse y comulgar con la salada agua

oceánica. Mirar al mundo y al prójimo –e incluso a Dioscon

ojos impregnados de sal, implica observarlo todo desde

el abismo absoluto de la vida, abismo que explora la

narradora a lo largo de toda la novela –se constata una

larga tradición con respecto a la importancia de la sal, así

lo observamos en el mundo griego cuando el suplicante

entra al templo a pedir ayuda debiéndose lavar sus manos

con agua salada o en “Rey Lear” de Shakespeare-.

He aquí su pasión: su historia, su recorrido, su resurrección.

De la indolencia a la acción, de la indiferencia a la

reflexión, del spleen a la redención, del Caos al Orden. La

trascendencia al final del camino es de tal significación

para Clarice Lispector que cita un fragmento del Apocalipsis

–4,1-, a modo de epígrafe en “El Aprendizaje o el Libro

de los Placeres”:

“Después de esto miré y he aquí que vi una puerta

abierta en el cielo; y la primera voz que oí, como de

trompeta, que hablaba conmigo, me dijo: “Sube acá y

te mostraré las cosas que han de suceder en

Antes de enfrentarse a la epifanía que le ofrece la cucaracha,

G.H. al abrir la primera puerta y entrar al cuarto de

Janair, observa un mural:

“En la pared blanqueada contigua a la puerta –y por

eso aún no lo había visto- estaba casi en tamaño natural

la silueta, trazada con carboncillo, de un hombre

desnudo, de una mujer desnuda y de un perro que estaba

más desnudo que un perro. En los cuerpos no estaba

dibujado lo que la desnudez revela, la desnudez venía

solamente de la ausencia de todo lo que recubre: eran

las siluetas de una desnudez vacía. El trazo era grosero,

hecho con la punta quebrada del carboncillo. En

algunos trozos la línea se duplicaba como si un trazo

fuese el temblor de otro. Un temblor seco de carboncillo

seco.”

El mural, realizado por Janair, se transforma en una prefiguración

del éxtasis posterior, brindado por la mirada

hipnótica del animal herido. Ejemplifica, a su vez, la importancia

de los clásicos en una narrativa absolutamente

revolucionaria –“El Aprendizaje o el Libro de los Placeres”,

comienza con una coma y culmina en dos puntos,

por ejemplo-. La referencia clásica está presente en la

alusión al Can Cervero, Guardián del Hades –mundo de los

muertos en el contexto griego- y a Adán y Eva en el Paraíso

Terrenal. Encontrarse a sí misma, involucra, por otra

parte, para G.H., encontrarse con las civilizaciones que la

han precedido; con la humanidad misma desde sus orígenes,

ya sea desde la cosmogonía griega o judeocristiana.

La importancia del mundo hebraico es notoria en Clarice;

de ahí, que las referencias al “Sabbat” sean constantes a

lo largo de “La pasión según G.H.”:

“Nunca más descansaré: robé el caballo de caza del

rey del sabbat. Si me duermo un instante, el eco de

un relincho me despierta. Y es inútil no ir. En la oscuridad

de la noche, su resuello me despierta. Finjo que

duermo, pero en el silencio el corcel respira. Nada dice

pero respira, espera y respira. Todos los días será lo

mismo: ya al atardecer comienzo a ponerme melancólica

y pensativa. Sé que el primer tambor en la mon-

40


taña traerá la noche, sé que el tercero me habrá ya

envuelto en su estrépito.

Y al quinto tambor estaré ya inconsciente en mi codicia.

Hasta que de madrugada, con los últimos tambores

levísimos, me encontraré sin saber cómo junto a

un arroyo, sin saber jamás lo que hice, al lado de la

enorme y fatigada cabeza del caballo.

Cansada, ¿de qué?. ¿Qué hicimos, los que trotamos en

el infierno de la alegría?. Hace dos siglos que no voy.

La última vez que descendí de la silla adornada, era

tan grande mi tristeza humana, que juré que nunca

más iría. El trote, no obstante, continúa en mí. Converso,

arreglo la casa, sonrío, pero sé que el trote está

en mí. Siento su falta como quien muere. No puedo ya

dejar de ir.

Y sé que de noche, cuando él me llame, iré. Quiero que

una vez más el caballo conduzca mi pensamiento. Con

él aprendí.”

En hebreo, “sheva”, significa siete; “sabbat” es la “septemia”,

el conjunto de los siete, y se refiere originalmente a

los días que le llevó a Dios crear el mundo. Según el Primer

libro de la Biblia, el “Bereshit” –significa las raíces-, en el

séptimo día, Dios contempló su obra, creada en los seis

días anteriores y la santificó en el séptimo, al honrarse a

contemplarla. Dentro del contexto hebraico, el “sabbat”

es de suma importancia, porque constituye el cuarto mandamiento

que recibió Moisés en el monte Sinaí, y el único

que se salvó al romper las tablas de la ley al descender y

observar cómo su pueblo se había alejado de la fe –a pesar

de Aron Hacoen, sacerdote que trató en todo momento

de mantener la unión a través del monoteismo, pero sin

éxito-. La legislación judaica se basa en este cuarto mandamiento

-“Respetarás el sabbat”-, considerado el más

importante porque contiene a todos los otros.

El espíritu reflexivo y contemplativo de Clarice se corresponde

estrechamente –tanto a nivel formal como ideológico-

con el “sabbat” porque si el hombre se detiene y

contempla el Mundo –lo Creado, el Orden- se santifica. Si

Dios dispone la santidad del “sabbat” y si el gran legislador

–Moisés- nos enseña que ese es el mandamiento más

importante, el “sabbat” es santo más allá de toda valoración

humana; es un valor absoluto, tan absoluto como el

“Santo, Santo, Santo” Dios.

G.H. se reconoce como carne viva del “sabbat”; de ahí,

otro aspecto de su búsqueda, reencontrarse con la esencia

divina. En el fragmento citado, la protagonista nos informa

que ha robado el caballo de caza del rey del “sabbat”;

metafóricamente, reconoce sus errores como ser humano,

pero al mismo tiempo, agrega que el caballo relincha

noche a noche y guía su pensamiento. El caballo resuena

como resuena la vida; lo que G.H. pretende explicitar -

en forma figurada- es que por más que no veamos la luz,

la luz está. La norma, como valor absoluto está más allá

de cualquier violación. Dentro de este aspecto religioso

de la novela, Clarice Lispector le otorga al “sabbat” el

más alto de los valores. Su búsqueda será consustanciarse

con el caballo profanado; de esta forma la narración discurre

como una auscultación del camino –“vikura derej”,

en hebreo-, una peregrinación a la felicidad –“osher”, en

hebreo, proviene de “ashir” (rico)- para dejar atrás lo negativo

y la maldad humana –“roa”- y alcanzar el bien y

la identidad –“Tov”-. Pasión involucra, por todo lo antedicho,

vivir –“Jaim”- a través de un intenso cuidado del

alma –“nefesh”-.

Además de este enfoque religioso que asocia la vida como

búsqueda constante de Dios –en una cucaracha, en un ser

humano, en el Cosmos- la novela posee muchos abordajes

posibles siendo un claro ejemplo de “Obra Abierta” según

la concepción de Umberto Eco.

Posee una lectura existencial-ontológica, social, metafísica

y psicoanalítica. La escritura es proceso y las palabras

son al mismo tiempo estructuración de la protagonista en

todas las lecturas posibles. Constituye una “novela polifónica”

como denominó Julia Kristeva y cada vez más, la

novela se hace “texto”, en el sentido de Roland Barthes:

“avanza hacia los límites de las reglas de la enunciación

(de la racionalidad, de la legibilidad) para ser siempre

paradójica y dilatoria”.[8]

Profundizando en las distintas aperturas que posee la novela,

plantearemos ahora una de sus múltiples lecturas: la

sociológica. No constituye una típica obra de corte social

como la de Jorge Amado o Graciliano Ramos. Lo socioló-

41


gico, está unido a lo psicológico, a lo existencial, y a lo

ontológico-metafísico. G.H. es la representante de la clase

alta brasileña y la sala, ubicada en el departamento de

Río de Janeiro donde vive, así lo indica. También su actitud

inicial: la apatía, cierto estado parasitario, la lentitud

con que disfruta del desayuno, el cigarrillo que enciende

posteriormente... Su antagonista –aparente, porque contribuye

a la elevación de G.H.- es la empleada Janair que

posee su propio cuarto con peculiaridades diferentes al

living de su patrona: el aire seco y árido, que alude al

calor y a la pobreza del nordeste.

Dos espacios físicos que nos remiten a dos estratos sociales

y al mismo tiempo a varios temas importantes vinculados:

dominador-dominado, verdugo-víctima. Lo interesante

de “La pasión según G.H.” es que quien aparenta

ser la dominadora –por su condición social- y la verduga es

G.H., sin embargo, en el discurrir de la obra es la propia

G.H. quien descubre su condición de tal a través de una

gran anagnórisis al estilo de los grandes héroes griegos,

y se redime. Se rebela. Y al rebelarse en su iluminación

pasa a convertirse en la víctima dentro de sus pares: los

burgueses. Interesante es de señalar que el acto subversivo

proviene de G.H. y no de Janair, ésta solamente se

limita a través de su doble: la cucaracha, a contribuir a la

reinstauración de la justicia. La protagonista comienza en

el individualismo absoluto –típico de la modernidad- para

culminar en la comunión con la otredad, al saberse parte

de un todo armónico e integrado –característica clásica-.

Solange Ribeiro de Oliveira afirma:

“Habitante de las “supercapas” de las arenas del mundo,

instalada en la cima de la pirámide social, representada

por su lujoso apartamento, la escultora tiene que aprender,

como parte de su “pasión”, a confrontarse con las

clases excluídas, manifestadas en la persona de la empleada

Janair y de su alter ego: la cucaracha. El descubrimiento

del ser humano contenido en la criada coincide

con el de la inmanencia, que la protagonista aspira a alcanzar.

La problemática metafísica y la social concurren,

como partes de un todo más amplio.”[9]

Por lo antedicho, confluyen en la narración varios aspectos

de la conciencia en G.H.: lo personal, lo social y lo

místico. Personal y socialmente, G.H. representa –al principio

de la narración- el parasitismo elegante de la clase

alta de Brasil. Rica, sin hijos, soltera y económicamente

independiente. Janair representa, por el contrario, la

clase oprimida. Significativamente no está presente en

la obra, al trabajador se lo usa y se lo deshecha como

persona. Detrás de Janair y de esa cucaracha con la que

comparte varias características: “el rostro negro... la piel

enteramente opaca... su cuerpo es achatado... boca marrón

bien dibujada... ojos negros facetados... finos y largos

bigotes”. Detrás de Janair y la cucaracha está el grito

de los oprimidos sofocado por la clase opresora:

“Aquella mujer... era la representante de un silencio,

como si representase un país extranjero, la reina africana.

Y que allí dentro de mi casa se había alojado, la

extranjera, la enemiga indiferente”.

La “resistencia pacífica” de los humildes está presente en

el obstinado impulso de supervivencia de la cucaracha.

Y es a través de esta que la narradora nos caracteriza

la procreación fecunda de los pobres –recordemos que

ella ha optado por no tener hijos- al aludir a “los quince

millones de hijas... de la cucaracha”. La fertilidad del

pobre frente a la infertilidad voluntaria del rico. Lo fascinante

de la novela es que G.H. no destruye a la cucaracha

y lo que esta significa ideológicamente. La observa y se

integra a ella. La narradora retrocede en el camino de su

vida y se acepta como ser vital íntegro y unido al universo

cuando acaba por identificarse con la cucaracha al ver una

sustancia emanando del animal aplastado y reconociendo

allí a la propia sangre y a los flujos del hijo abortado. La

identificación es de tal magnitud que G.H. quisiera hacer

propio el grito oprimido y silenciado de Janair:

“Si yo gritase despertaría a millares de seres gigantes,

que iniciarían por los tejados del mundo un coro de

gritos de horror.”.

Y agrega:

“Yo, cuerpo neutro de cucaracha... yo soy la cucaracha.”.

G.H. a raíz de este proceso evolutivo que la novela plantea

nace como un ser nuevo al levantar el velo ideológico

42


en que estaba envuelta y revertirlo. Comete el suicidio de

clase pero se pare a sí misma.

La obra puede leerse también desde un enfoque psicoanalítico.

La sala de G.H. representa el conciente, el “contenido

manifiesto” de las cosas en términos freudianos,

mientras que el cuarto de Janair simboliza el inconsciente

y el “contenido latente”. Desde este punto de vista, el

cuarto de Janair constituye la zona profunda y desconocida

de G.H. El Oráculo enigmático que está a su lado y ha de

revelarse. Oráculo que al ser descifrado purifica y dignifica

a la escultora como ser humano.

El enfoque existencialista es igualmente apropiado a la

lectura de la novela. La mirada de los personajes funcionan

a modo de espejo para la configuración del Ser. La

palabra, la narración misma, que es proceso artístico, se

convierte en proceso de reestructuración de la identidad.

El Verbo es Creación.

Novela inagotable, ocupa sin lugar a dudas, como señala

Antonio Cándido:

“un nuevo día para la literatura brasileña”[10]

La prosa clariceana, es absolutamente innovadora; no

obstante, la tradición del mundo clásico está presente

en el contenido –no así en la forma-, no solo en “La pasión

según G.H.” sino en “El aprendizaje o el Libro de los

Placeres” donde los dos protagonistas: Lori y Ulises, nos

remiten a las mitologías germánica (la sirena Loreley) y

a la griega con el ingenioso Ulises (será este personaje

precisamente quien a través de su legendaria sabiduría

emprenderá el largo viaje de la enseñanza a Lori).

Para finalizar esta investigación, destacamos que la prosa

de Clarice Lispector, constituye una mirada de mujer sobre

el ser humano y el universo, a través de innovaciones

formales pero recogiendo largas tradiciones culturales de

diversa índole: el pensamiento grecolatino, egipcio, hebraico,

medieval, entre otros, para plantear como eje temático:

la construcción de la identidad al mismo tiempo

que se construye la novela como obra. Fondo y forma se

unen intrínsecamente en una narrativa que trasciende lo

socio-político, lo religioso, lo moral, lo estético, lo psicológico

y lo ontológico-metafísico. “La pasión según G.

H.” (título que parafrasea el La pasión según San Mateo;

entendiendo por “pasión”: historia, recorrido, evolución y

entrega) constituye conjuntamente con “El Aprendizaje o

el Libro de los Placeres” una de las más altas expresiones

de la literatura brasileña del siglo XX.

Bibliografía

(1) Elena Losada Soler: “La palabra rigurosa”, tesis realizada en

la Universidad de Barcelona. 1988.

(2) Clarice Lispector: “Un soplo de vida-pulsaciones” –fragmento-,

El Paseante No. 11, Siruela, Madrid.

(3) Clarice Lispector: “Esbozo para un posible

retrato”, texto recogido por Olga Borelli.

(4) Antonio Maura: “Presencia de Clarice Lispector en el panorama

cultural brasileño del siglo XX”

(5) Clarice Lispector: “Un momento de desánimo”, Jornal do

Brasil, 20-12-1969.

(6) Hèléne Cixus: “Ver o no ver”, Revista “Antropos”, Extra 2,

2000.

(7) Benedito Nunes: “La escritura del cuerpo y el silencio”, Río,

1989.

(8)- Roland Barthes: “From Work to Text”, Image, Music, Text,

New York, 1977.

(9) Solange Ribeiro de Oliveira: “A paixao Segundo G.H.: una

lectura ideológica de Clarice Lispector”, Revista “Antropos”,

Extra 2, 2000.

(10) Antonio Cándido: “Ao raiar de Clarice Lispector”, Varios

escritos, San Pablo, Duas Cidades, 1970.

43


DETECTORES de LUZ poco

usuales: EL TRANSISTOR

2N3055 y LOS LED.

Prof. Gabriel Carriquiry

Profesor Efectivo por Concurso en Formación Docente en Física.

Profesor de Didáctica de la Física.

Profesor de Enseñanza Media en Física y Química.

Ha desempeñado su tarea profesional docente en Educación

Media en diversos liceos y colegios. Profesor Ayudante

Preparador de Química.

El presente trabajo supuso considerar a los LED y al transistor 2N3055 de Motorola® como sensores de luz y

someterlos a diferentes condiciones de iluminación y conexión de circuito; de modo de estudiar su respuesta

eléctrica a la excitación con luz.

Habitualmente el transistor 2N3055 se utiliza como elemento para el manejo de potencia en circuitos

electrónicos, y los Leds se utilizan como emisores de luz_-casi monocromática y de distintos colores- en

infinidad de equipos eléctricos y electrónicos.

Ambos se pueden usar en una función radicalmente distinta a la habitual: como detectores de luz, es decir

como elementos fotosensibles.

Generalidades

Los transistores, que se desarrollaron en USA en 1947

a impulso de Bell Laboratories y hoy se fabrican unos

10 (1)

2 x 10 al año, son dos junturas semiconductoras muy

próximas, conectados de tal manera que consiguen modular

corrientes eléctricas grandes a partir de fluctuaciones

en corrientes pequeñas.

Las formas de diseñar las junturas con las que se construyen

los transistores se denominan PNP y NPN, y consecuentemente

los transistores también. El modelo usado,

(2)

el 2N3055, es del tipo NPN .

El transistor es un elemento de circuito eléctrico con tres

conexiones; llamadas: Colector, Emisor y Base.

Los transistores están presentes en la totalidad de los

equipos electrónicos: domésticos, industriales, científicos,

etc. Su presencia en muchas aplicaciones ha sido

(3)

incluida en los Circuitos Integrados, pero no ha disminuido

sino todo lo contrario.

Figura 1

2 transistores 2N3055, a uno se le removió

la tapa; acompañados de un

clip de papeles con el fin de apreciar

su interior y tamaño.

Los LED (Light Emitting Diode; su denominación en Inglés,

de donde deriva su sigla) son las lucecitas de colores que

hay en aparatos como los de TV (indican la función Standby)

y en equipos de audio (que bailan al compás de la

(1) A diferencia de los diodos donde hay una única juntura.

(2) Datos técnicos del 2N3055 en: www.datasheetcatalog.com, provenientes de STMicrotechnologies, en www.st.com

(3) Los CI están basados en los transistores.

44


música), los tableros de despliegue de información (displays),

etc.

En la actualidad se está difundiendo el uso de los LED en

aparatos de iluminación ya que su rendimiento luminoso

(y consecuente ahorro de energía eléctrica) y su larga vida

útil, los hace muy apreciados por los grupos preocupados

por los efectos medioambientales.

Se trata de diodos semiconductores capaces de emitir luz

cuando la corriente eléctrica pasa a través de ellos; aunque

por un proceso sustancialmente diferente al de las

lámparas incandescentes comunes. Las lámparas incandescentes

emiten radiación de origen térmico mientras

que los LED emiten fotones por transiciones electrónicas

entre diferentes niveles energéticos.

Los LED usados en este trabajo son del tipo ultra brillantes

y fabricados en base a diferentes materiales. Los diferentes

materiales conducen a que los LED emitan diferentes

colores.

Si bien los mecanismos de emisión de los LED exceden el

alcance de este artículo, y se pueden estudiar en diferentes

bibliografías, emiten luz de diferentes colores de

(4)

acuerdo a su composición química: tanto por los materiales

constitutivos como por las concentraciones usadas en

su fabricación.

Los LED pueden emitir luz con una longitud de onda bastante

definida, lo que se corresponde con un ancho de

banda espectral del orden de las decenas de nanometros,

pero a diferencia de los LED láser la coherencia espacial

no está garantizada.

A diferencia de los semiconductores usuales, que están

fabricados de Silicio o Germanio –y que son semiconductores

indirectos-, nosotros trabajamos con LED llamados

AlInGaP, InGaN; que indican que los LED contienen Aluminio,

Indio, Galio, Fósforo y Nitrógeno como materiales de

construcción. Son semiconductores ternarios y cuaternarios,

directos del tipo III – V.

Caracterización

En el diagrama se pueden ver:

• El LED emisor conectado al generador de señales (Chopper),

a una resistencia variable de carga que modula la

corriente en él, a un voltímetro y al amplificador de “enganche”

(Lock in).

• El LED receptor (o en su caso el 2N3055) conectado al

osciloscopio (o el tester cuando se usa el 2N3055) y al

amplificador de “enganche”.

• El osciloscopio (o el tester según sea el caso).

• El amplificador de “enganche” (Lock in).

• La lámpara de iluminación ambiental conectada al VA-

RIAC®.

• Las resistencias de carga.

• El voltímetro –que permite medir la señal de excitación-.

• El vatímetro que permite medir el valor de la iluminación

ambiental, en términos de potencia.

Procedimiento

Figura 2

Diagrama del montaje

experimental.

Se deseaba determinar la respuesta del sensor (o sea el

transistor 2N3055 o el LED) a la luz excitadora y no a la luz

ambiental. Para ello se utilizó la luz de un LED destellante

de frecuencia de parpadeo conocida.

Esto se logró conectando una fuente de corriente de frecuencia

variable (Chopper) al LED emisor.

(4) Consultar bibliografía

45


El amplificador de enganche es capaz de comparar ambas

8

frecuencias: la del LED emisor con la de respuesta del

sensor (ya sea un LED o el transistor); con la posibilidad

de detectar diferencias entre ambas de 1 parte en 10,

con ello nos aseguramos que la respuesta del sensor es debida

a la luz excitadora y no a otra fuente de luz espúrea

que pudiera existir.

el aumento de voltaje del LED emisor) mayor voltaje de

respuesta en el LED.

• Existe un término aditivo en la ecuación de la recta que

podría deberse a interferencia con otras fuentes de señales

presentes, cercanas al montaje experimental.

Para mayor seguridad la iluminación ambiental, que se

midió en forma permanente con un vatímetro Fluke®, se

realizó con una lámpara incandescente de 100 W, conectada

a un autotransformador variable (VARIAC).

Esto permitía variar la iluminación del equipo y determinar

cambios en el comportamiento del sistema que pudieran

deberse a la luz ambiente y no a las condiciones del

experimento.

La respuesta del elemento sensor se puede leer en un osciloscopio

o con un tester con sensibilidad adecuada. En

el caso del transistor la señal del osciloscopio presenta

(5)

mucho “ruido” por lo que es preferible, y más sencillo,

usar el tester.

Figura 4

En la gráfica se recogen los datos obtenidos como respuesta en el

transistor, en términos de voltaje medidos con el tester, frente a

aumentos de la iluminación producida por un LED AlInGaP (rojo)

Nótese en ella que el transistor presenta una respuesta

lineal a la luz monocromática, esto es que a mayor intensidad

de luz mayor voltaje de respuesta en el transistor.

Cuando el transistor se sometió a la luz destellante de un

LED AlInGaP rojo, se descubrió que la respuesta del transistor

decaía con la frecuencia de parpadeo del LED.

Figura 3

En la gráfica se ve la respuesta obtenida en el sensor AlInGaP II

(amarillo), medida con en osciloscopio, en términos de microvoltios,

frente a la excitación producida por un AlInGaP II en el

que se fue aumentando la diferencia de potencial producida

por el Chopper.

Nótese en ella que:

• La repuesta del sensor es 4 órdenes de magnitud menor

a la señal de excitación

• Ajusta muy bien a una recta, o sea que a mayor intensidad

luminosa (ya que la intensidad luminosa crece con

Figura 5

En la gráfica se ve la respuesta de un transistor 2N3055, medida

en términos del voltaje pico a pico, con un osciloscopio, frente a

la variación de frecuencia de choppeo de la señal del LED emisor

(un AlInGaP rojo)

La señal excitadora para activar el LED destellante, está

chopeada por lo tanto la respuesta del transistor resulta

también variable en el tiempo; por lo cual se debió recurrir

a un osciloscopio para su lectura.

(5) Ruido en el sentido que se le da en el contexto de la electrónica, no sonido.

46


Estas dos gráficas indican que el transistor 2N3055 se comporta

como un fotómetro, pero que su capacidad de detección

decae con la frecuencia de parpadeo de las luces

destellantes.

Por último, el transistor se sometió a diferentes iluminaciones

con la lámpara incandescente de potencia variable

que se usaba para iluminar el equipo de trabajo. La lámpara

produce luz “blanca” incoherente.

La respuesta del transistor se puede observar en la siguiente

gráfica:

luz o inferiores.

Por lo tanto el LED responde a luz de energía igual o superior

a la que él es capaz de emitir, en forma similar al

efecto fotoeléctrico descrito por Einstein y Planck; donde

el valor de la “función trabajo” es la energía de los fotones

emitidos por el LED excitador.

Esto permitiría armar una práctica que simulara el efecto

fotoeléctrico, aunque su explicación verdadera fuera más

compleja.

En todo caso, sigue siendo cierto que este efecto es producto

de la cuantización de la energía de la luz, ya que si

los fotones excitantes no transportan la suficiente energía

no se obtiene una corriente de respuesta en el sensor.

Figura 6

Gráfica de la respuesta de un transistor 2N3055, medida en términos

de voltaje eficaz, frente a la variación de la intensidad

luminosa, medida en términos de potencia con el Vatímetro.

En ella se observa que la respuesta del transistor a la intensidad

luminosa es lineal. Usando una escala adecuada

se podría calibrar como fotómetro.

Conclusiones de interés didáctico

1. Solamente se pudo obtener respuesta del LED frente

a otro LED que emitiera en su misma longitud de onda de

2. El transistor 2N3055 se puede usar como fotómetro de

luz blanca o monocromática.

Esto permitiría armar prácticas de difracción en rendija

simple o de doble rendija con interferencia y difracción,

donde se midiera la intensidad luminosa en función de la

posición del sensor.

Conclusiones

Hemos averiguado que tanto los LED como el transistor

2N3055, aunque no han sido diseñados con ese propósito,

se convierten en detectores de luz, en las condiciones –no

muy restrictivas- en las que se desarrolló el experimento.

Dado su escaso costo comercial, facilidad de acceso y versatilidad

se obtienen “Detectores de luz poco usuales” de

gran interés para muchos usos.

Agradecimientos

- Tutor: Dr. Ricardo Marotti, Instituto de Física, Facultad de Ingeniería,

Universidad de la República, Herrera y Reissig 565, Montevideo,

Uruguay.

- Instituto de Física de la Facultad de Ingeniería de la Universidad

de la República.

- Patrocinio y financiación:

PEDECIBA: Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas,

UNESCO: Educación, Montevideo

CISC: Comisión Sectorial de Investigación Científica.

Bibliografía

A.P. French – E.F. Taylor, 1982, Introducción a la

Física Cuántica, Barcelona, Reverté

Robert Eisberg, 1991, Fundamentos de Física Moderna,

México, Limusa

Paul A. Tipler, 1980, Física Moderna, Barcelona, Reverté

H. White, 2000, Física Moderna Vol 2, México, Limusa

47


PRÁCTICOS de

FÍSICA MODERNA

Andrés Pazos

Es Profesor de Formación Docente desde 1999.

Bachiller en Química, Facultad de Química (UDELAR).

Profesor Técnico de Química (INET)

andres1962@yahoo.com

Este trabajo busca aportar prácticos de laboratorio en el campo de la física moderna, que se puedan realizar

a nivel secundario y terciario, con materiales de bajo costo y fácil accesibilidad sin pérdida de rigor

técnico, así como contribuir a desarrollar la capacidad de diseño de actividades de laboratorio.

Se plantea proponer a los alumnos la realización de dos trabajos prácticos, definiendo objetivos y dando

pautas sobre el camino que se desea seguir para lograrlos, pero dejando partes del trabajo sin determinar

para que el alumno lo haga, de la forma que entienda más beneficiosa. Es decir que el práctico no sea la

repetición de un ejercicio, sino que involucre la resolución de problemas.

En el primero se plantea observar y medir las longitudes de onda presentes en el espectro de emisión, de

lámparas de mercurio y bajo consumo. Utilizando un trozo de CD para separar las distintas longitudes de

onda. Es decir se utiliza el trozo de CD como red de difracción. Este práctico también involucra una parte

de óptica para la calibración del CD como red, (determinación del número de líneas por metro), lo que

contribuye a una visión integradora de la física.

En el otro práctico se utiliza un LED, y se pide determinar la constante de Planck, mediante un balance de

energía.

El hecho de emplear materiales con los que el alumno se encuentra familiarizado, por ejemplo un CD o un

LED, se espera pueda contribuir a despertar el interés del alumno.

Introducción

Diversos autores, (1,2,3,), destacan la importancia de los

trabajos experimentales en el desarrollo de habilidades y

actitudes que apunten a una formación completa, que no

se restrinja a la acumulación de conocimientos.

Estos trabajos es deseable, (2,3), que presenten algunas

características como plantear situaciones problemáticas

que despierten el interés del alumno. Implicar la toma

de decisiones para definir con precisión los límites del

problema. Plantear el manejo de nuevos conocimientos

relacionándolos con los anteriores en diversas situaciones.

Es preciso tener siempre presente la importancia de

los marcos teóricos, así como discutir adecuadamente las

hipótesis que se puedan emitir durante el desarrollo del

trabajo o para explicar sus resultados.

En cuanto a la implementación de los trabajos, (1), es

conveniente que sean de manejo sencillo, por lo menos

en un principio, bajo impacto ambiental, materiales de

fácil adquisición, que permitan su inserción en distintos

temas del curso siendo una herramienta para vincularlos,

tener un enfoque contextualizado. Es ventajoso además

el permitir su planteo con distinto nivel de profundidad

especialmente en lo que se refiere al procesamiento de

datos.

De este modo, se propone a los alumnos la realización

de dos trabajos prácticos definiendo un objetivo y dando

pautas sobre el camino que se desea seguir para lograr

este objetivo pero dejando partes del proceso que deben

seguir para realizar el trabajo sin determinar para que

el alumno lo haga, de la forma que entienda más conveniente.

Esto no implica un “aprendizaje por descubrimiento” que

permita a los alumnos “investigar” libremente sin pautas,

ni se reduce a una práctica que siga un protocolo determinado

previamente para ilustrar o ejemplificar conceptos

vistos en forma teórica. Se busca plantear al alumno situaciones

problemáticas, sobre temas definidos, y dirigir-

48


los hacia los modelos teóricos apropiados.

fotón es proporcional a su frecuencia.

Otro aspecto que se tuvo en cuenta fue el bajo costo y

fácil accesibilidad de los materiales empleados.

Observación: Por razones de extensión del trabajo y características

del práctico al primero de ellos se le dedicó

más espacio.

Práctico 1 Espectros y determinación de longitudes

de onda

I) Introducción:

Los objetivos de este trabajo son:

• Calibrar una red de difracción

• Construir un espectroscopio

• Observar espectros

• Calcular las longitudes de ondas del espectro correspondiente

a distintas lámparas e investigar la presencia

de distintos elementos en las lámparas de bajo consumo.

Estos objetivos se plantean dentro de las actividades de

un centro de formación docente por lo que son de carácter

didáctico en el marco de la enseñanza de las ciencias.

A partir de los fenómenos ópticos podemos estudiar la

longitud de onda de las radiaciones y la composición de

la materia realizando un estudio que vincule ambos aspectos,

(5, 7, 8). En este trabajo se proponen actividades

con la finalidad de medir distancias muy pequeñas en una

disposición de micras. Así mismo conociendo la distribución

geométrica del sistema en nuestro caso un trozo de

CD podemos determinar la longitud de onda emitida por

el material a estudiar, (6, 7) y a partir de ella obtener

información sobre su estructura atómica mediante sus intercambios

de energía en forma de luz.

Para el estudio de la difracción utilizamos el modelo ondulatorio,

y para el estudio de los intercambios de energía

a nivel atómico utilizamos el modelo corpuscular introducido

por Einstein en 1905 según el cual la energía de un

Para la realización del mismo utilizamos un espectroscopio

de bajo costo, fabricado entre otras cosas, con un CD,

el cual se utiliza como red de difracción, una caja de cartón,

un láser, lámparas de mercurio y de bajo consumo.

La estructura de cada átomo determina su espectro característico,

por lo que comparando las líneas de los espectros

de emisión de una sustancia conocida con el proveniente

de otra sustancia de composición desconocida se

puede inferir la presencia o no de esta sustancia conocida

en la que no se conoce la composición.

Si bien las lámparas tienen una cobertura de pintura sobre

el vidrio las emisiones observadas en forma de bandas se

suponen provenientes del gas interior, o por lo menos de

la misma longitud de onda, que las emitidas por el gas.

La pintura es un sólido por lo que se esperan emisiones

espontáneas continuas, y si fuera emisión inducida es de

la misma longitud de onda de la radiación incidente, que

induce la emisión, que sería la del gas en este caso, (5).

Para poder lograr nuestros objetivos debemos comenzar

con el primero de ellos, o sea, calibrar una red de

difracción por transmisión.

En este caso la red es un CD al cual se le extrajo la pátina

reflectora, mediante una cinta adhesiva.

Para su calibración se utilizó un LASER de He-Ne cuya longitud

de onda es conocida (632,8 nm), dada por el fabricante.

Esta radiación se hizo incidir normalmente sobre la

red, recogiéndose un patrón de difracción sobre una pantalla

lejana (considerándola lejana si la distancia a ésta es

mucho mayor que la distancia entre rendijas de la red)

Midiendo la distancia entre los dos máximos de orden 1 y

dividiendo ésta entre dos, se obtuvo la distancia desde el

49


máximo central a cada uno de los primeros máximos con

un mínimo de error. Conocida esta distancia que llamaremos

“x” y la distancia “L” que separa la red a calibrar

de la pantalla, además la longitud de onda (λ) del LASER,

calculamos la distancia “d” de separación entre las rendijas

de la red.

A partir de la relación d.senθ = m.λ tenemos que:

d = m.λ/senθ siendo m = 1

θ (posición angular del máximo) se puede obtener de la

siguiente forma:

- La primera de ellas

en uno de los extremos

de la caja (1),

cuidando que ésta

sea rectangular, vertical,

angosta y con

los bordes bien defini

dos.

- La segunda se utiliza como visor (2) y va en el centro de

la cara opuesta a (1). En ésta se colocó la red calibrada

cuidando que el radio del CD que pasa por el centro de la

perforación, se encuentre en posición horizontal, o sea

perpendicular a (1).

θ = Arctg (x/L)

En el extremo opuesto al visor se colocó papel milimetrado,

como escala de referencia para las líneas del espectro

que se forma en el ojo del observador, pero que virtualmente

esta proyectado sobre el papel. De esta forma

se tiene una incidencia oblicua que responde, (8), a:

entonces d = λ/sen [Arctg (x/L)]

De acuerdo con la física cuántica los electrones (que se

encuentran ligados) en los átomos, pueden tener energías

con valores determinados (niveles), y no cualquier valor.

Estos valores de energía aportan información sobre la estructura

y propiedades fisicoquímicas del material. Cuando

un electrón pasa de uno de estos niveles a otro absorbe

o emite energía en forma de radiación electromagnética,

o de fotones de acuerdo a la teoría considerada. La energía

(E) de estos fotones es proporcional a su frecuencia

(f), siendo la constante de Planck (h), la constante de

proporcionalidad:

E = h.f

o también

h.c/λ siendo c la velocidad de la luz en el vacío y λ la

longitud de onda.

Para ver los espectros se construyó un espectroscopio muy

rudimentario y de bajo costo, utilizando una caja de cartón

(material opaco), en la cual se realizaron dos perforaciones

con las siguientes características:

d(senα + senθ) = n.λ

con n=1

siendo n el número de

orden de los máximos

Se practicó otro orificio pequeño

en una cara lateral próximo

al papel para iluminar la escala.

Se tomó la precaución de esperar

algunos minutos con las lámparas encendidas antes de

realizar las medidas para que alcancen una temperatura

estable, adecuada para el trabajo.

Se realizaron pruebas con otras disposiciones geométricas,

optando por esta ya que permitió una mejor separación

de las líneas espectrales.

II) Metodología

Materiales:

CD

Láser

Lámparas de mercurio y bajo consumo, fría y cálida

Caja de cartón

50


Cinta adhesiva

Papel milimetrado

Regla

Soporte y varillas

Cables y portalámpara

Trincheta y tijera

Calibración de la red:

Se hace incidir luz láser perpendicular a la red, se determina

la posición de los máximos y la distancia de estos

a la red. Con estos datos se calcula la separación de las

líneas del CD.

Espectroscopio:

Se arma de la forma descrita en la Introducción.

Se mide la separación del centro de la cara opuesta a la

red a: la línea espectral y a la entrada de luz (x )y la distancia

(interna) entre las caras de la caja que contienen

la entrada de luz y el visor (L).

III) Resultados

Calibración de la red

λ = 632,8 x10 m

x = 0,150 m

L = 0,319 m

-9

0

Determinación de la longitud de onda de las líneas espectrales:

d(senα + senθ) = n.λ con n = 1 siendo n el número

de orden de los máximos

-6

-6

d = (1.49 ± 0.01) x10 m

senα = sen[Arctg(x /L)]= 0.244 con L = (31.0 ± 0.1) x10 m

-2

y x0 = (7,8 ± 0,1) x10 m

senθi = sen[Arctg(xi/L)]

λi = 1.49 x10 (0.244 + senθi)

0

Observación y comparación de espectros:

Lámpara Hg

COLOR POSICIÓN ± λ ±10 OBSERVACIONES

0,05(cm) (nm)

Violeta 0,95 410 Poca intensidad

Azul 1,55 440

Verde 3,95 550 Poca int.

Amarillo 1 4,55 580

Amarillo 2 4,65 580

Naranja 5,00 600

Rojo 1 5,45 620 Poca int.

Rojo 2 5,55 630 Doblete

-2

Entonces d = l sen (Arctg(x/L))

-6

d =1,49 x10 m

Lámpara bajo consumo fría

El error correspondiente al calibrado de la red es el siguiente:

δd = δλ/senθ + (δθ.λ/sen θ)cosθ = δλ/senθ + δtgθ.λ(cos

2

θ/sen θ)

3

δd/d = δλ/λ + (cos θ/senθ)δtgθ

δtgθ = (x.δL+L.δx)/L

-6

δd= 0,01x10 m

2

2

δd = [δλ/λ + (cos

3

θ/

senθ)(x.δL + L.δx) /

2

L ]d

3

COLOR POSICIÓN λ ±10 OBSERVACIONES

(cm) (nm)

Violeta 1,00 410

Violeta 1,65 440

Verde 3,50 530

Verde 3,95 550

Amarillo 4,65 580

Naranja-rojo ---- Difuso

Por lo tanto nuestra red queda calibrada del siguiente

modo: d = (1,49 ± 0,01)x10 m.

-6

51


Lámpara bajo consumo cálida

LÍNEA POSICIÓN

(cm)

λ ±10

(nm)

OBSERVACIONES

usado no es posible confirmar o descartar este hecho. Del

mismo modo en las lámparas cálidas se ve una línea en

forma de multiplete que puede corresponder al doblete

amarillo-naranja del sodio.

Amarillonaranja

4,65 – 4,95 580 – 600 Multiplete

Naranja-rojo 5,25 610

Violeta 1,60 440

Turquesa 2,65 490

Verde 3,85 550 doblete

Como continuación de este trabajo se proponen dos etapas.

La primera consiste en optimizar el formato de la

caja y sustituir el CD por un DVD, que al tener rayas más

próximas puede permitir mayor definición en el espectro.

La segunda etapa pretende interponer una celda en la

entrada de luz para determinar la absorción de algunas

sustancias a cierta longitud de onda, comparando con un

“blanco”. En este caso la mayor dificultad se presenta en

medir la atenuación de las líneas.

IV) Discusión

Se midió una distancia, la separación entre las líneas del

CD, que no se podría medir directamente, con un error

menor al 1%, lo que en este caso se usó como calibración

de una red de difracción. Por lo tanto se realizó el proceso

de calibrado de un instrumento a partir de una magnitud

conocida, operación que es muy frecuentemente realizada

en el trabajo científico.

Este trozo de CD se utilizó como red de difracción para la

construcción de un espectroscopio con el cual se observaron

espectros y tomaron medidas determinando longitudes

de onda de las líneas que los componen.

Desde el punto de vista didáctico éste sería un práctico

fundamental para realizar a nivel de 3ro de bachillerato

con el fin de mostrar evidencias tangibles de que la

cuántica no es algo que puede ser visto en sofisticados

laboratorios y sólo si se tiene herramientas matemáticas

imposibles de alcanzar en secundaria. Muestra que la física

cuántica está al alcance de los alumnos de bachillerato

y además puede ser llevado a cabo hasta en el laboratorio

más carente de materiales didácticos, ya que como

se aprecia, los materiales utilizados se pueden conseguir

sin costo o ser comprados con un presupuesto realmente

bajo.

Práctico 2 Determinación de la constante de

Planck

La presencia de líneas y no de un espectro continuo confirma

la existencia de niveles discretos de energía, que dan

lugar a transiciones entre ellos con emisiones de energía

y longitud de onda definidas, tal como lo predice la teoría

cuántica.

En la investigación de la presencia de mercurio en la lámpara

de bajo consumo, al comparar las posiciones de las

líneas en ambos espectros se observó cuatro líneas coincidentes

dentro de los márgenes de error, y otras podrían

estar encubiertas. De acuerdo con esto cabe decir que se

puede presumir, la presencia de mercurio en la lámpara

de bajo consumo. Aunque con las limitaciones del equipo

I) Introducción

En este práctico se utiliza un LED, que es un dispositivo

que convierte energía eléctrica en luz al aplicarle ciertos

voltajes superiores a uno dado.

Para explicar este fenómeno hay que recurrir a teorías de

semiconductores en los cuales se plantean modelos acerca

de la conducción y las bandas.

En el circuito de la figura (1), se mide la diferencia de

potencial, (v) a que esta sometido el LED y la intensidad

de corriente, (i) que circula por él. Se grafica i en función

de v. A partir de este gráfico se determina la diferencia de

potencial para que el LED comience a conducir en forma

52


apreciable, (ver gráfica). Esto se puede hacer en forma

gráfica o ajustando los datos a un modelo, que si se selecciona

el rango adecuado se puede tomar aproximadamente

lineal. Para esta diferencia de potencial, se supone

que toda la energía eléctrica se transforma en luz en el

diodo, y haciendo un balance de energía se obtiene h.f =

e.v siendo h la constante de Planck, f la frecuencia de la

luz emitida, e la carga del electrón, ( en valor absoluto),

de este modo se puede determinar h, si se conoce f. Esta

puede calcularse a partir de la longitud de onda de la luz,

la cual a su vez puede hallarse en forma experimental o

mediante datos suministrados por el proveedor del LED.

En nuestro caso se usó el espectroscopio construido en el

práctico I.

Figura 1

Circuito utilizado

planteados,(didácticos); también permiten pensar que

manteniendo la base del dispositivo, pero haciendo algunos

ajustes se puedan mejorar.

Por otro lado, a modo de ejemplo, los posibles problemas

que se puede plantear al alumno son: diseñar alguna experiencia

para verificar la hipótesis hecha en el balance

de energía, determinar en forma experimental la longitud

de onda de la luz del LED, investigar la independencia de

la longitud de onda de la luz emitida con respecto al voltaje

aplicado, cómo determinar el punto en que realizar

el balance de energía, pedirle que él lo plantee. También

las respuestas a estas interrogantes constituyen una

posible continuación del trabajo. Una forma de mejorar

el trabajo puede ser usando un modelo matemático que

vincule las variables v, i y la energía del fotón emitido(4).

El tratamiento en este caso también se puede plantear al

alumno como problema.

II) Materiales

Fuente de cc

Conductores

Reóstatato de 220 ohm

Diodo LED

Voltímetro

Amperímetro

Figura 2

Gráfico

III) Discusión y Resultados

Se midió la constante de Planck, para diodos de distintos

colores, los valores obtenidos variaron entre 4 .10-34 JS

y 6 .10-34 JS. Estos resultados, si bien se consideran

aceptables para las condiciones de trabajo y objetivos

Bibliografía

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Química: Manual de Laboratorio.

Prentice may Bs.As. 2000.

2. Osses Bustingorry, S. Hacia un Nuevo enfoque

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Planck utilizando LEDs. Universidad de Bs. As. 2001-

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7. Lea Susan y Burke John, Fisica

La naturaleza de las cosas II, Editorial Paraninfo,

España, año 2001

8. Resnick y Halliday, Física parte II, 9 ª edición,

Compañía Editorial Continental S.A., México, año 1977

53


PARTICIPACIÓN

en el AULA

Vivian Cuns.

Profesora egresada de IPA en Biología y

Ayudante Preparador de Biología.

vcuns@anep.edu.uy

Oímos, leemos y hablamos sobre la importancia de promover

la participación de niños y jóvenes en los procesos de

enseñanza y los procesos de aprendizaje; la participación

es un derecho: el artículo 12 de la Convención sobre los

Derechos del Niño1 (CDN) indica su importancia en garantizar...

“al niño que esté en condiciones de formarse un

juicio propio el derecho de expresar su opinión libremente

en todos los asuntos que afecten al niño”... En la propia

CDN se indica como garantizar la participación; artículo

29 inciso d. “Preparar al niño para asumir una vida responsable

en una sociedad libre, con espíritu de comprensión,

paz, tolerancia, igualdad de sexos y amistad entre todos

los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas

de origen indígena;” ...

En el artículo 26 inciso 2 de la Declaración Universal de

los Derechos Humanos2 se expresa que “La educación

tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos

humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la

comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las

naciones y todos los grupos étnicos o religiosos”...

Ya demarcada la importancia de la participación y el papel

de la educación en el logro de ésta; aclararemos el

significado de la misma. El sociólogo Roger Hart en 1992

representó los grados de la participación de jóvenes en

proyectos con los peldaños de una escalera, llamada “escalera

de la participación”. Esta tiene 8 escalones. Los

tres primeros se denominan de “no participación”; estos

son:

Jóvenes manipulados. En este caso los adultos

usan a los jóvenes para apoyar su causa. Sé autodenominan

portavoces de estos y presentan proyectos como obra

de los jóvenes o inspirados en estos.

Jóvenes como decoración. En este caso los jóvenes

están presentes en las actividades o eventos como

ayudantes, pero no participan en la organización de estos

ni están informados del proyecto.

Jóvenes con participación simbólica. En

apariencia estos jóvenes tienen posibilidad de elegir el

tema, informarse y expresar sus opiniones, pero solo en

apariencia.

Para Hart los siguientes peldaños representan los grados

de auténtica participación, es decir aquella que debemos

promover.

54


Jóvenes asignados pero informados. Los adultos

deciden el proyecto a desarrollar. A los jóvenes se les

asigna un rol específico, pero se los mantiene informados

y sus opiniones son respetadas.

Jóvenes consultados e informados. El proyecto

es diseñado y dirigido por los adultos, los jóvenes son informados

sobre el desarrollo del proyecto y sus opiniones

son tenidas en cuenta.

Adultos iniciadores del proyecto, decisiones

compartidas con los jóvenes. La idea inicial es de los

adultos, pero los jóvenes se involucran en todas las etapas

del proyecto: planificación, implementación, toma de

decisiones y otras.

Jóvenes que inician y dirigen los proyectos.

Los adultos solo cumplen un rol de apoyo a los jóvenes;

no asumen protagonismo.

Jóvenes que inician los proyectos, las decisiones

son compartidas con los adultos. Estos proyectos le

permiten a los jóvenes acceder y aprender de la experiencia

y experticia de los adultos.

¿Es posible o no desarrollar nuestra práctica docente en

la auténtica participación?. Varios factores pueden afectarnos

negativamente: nuestras biografías escolares, no

haber aprendido y/o aplicado en nuestra práctica metodologías

que favorezcan la participación. ¿O quizás con los

años nos volvimos cínicos o demasiado realistas?

¿Se puede algo más que sobrevivir a la diaria lucha con:

programas que “cumplir”, tiempo escaso, alumnos en

exceso y construcciones edilicias inadecuadas? ¿O la participación

sólo es aplicable en ámbitos y/o condiciones

ideales? Por ejemplo “Espacio Adolescente” “ECA” u otros

proyectos especiales que apunten a ámbitos participativos

en el marco de la educación formal.

Si es este nuestro pensamiento, de seguro nuestros sueños

de una educación democrática y participativa están destinados

a no plasmarse.

¿Qué podemos implementar en nuestras aulas para favorecer

la auténtica participación?

Debemos lograr condiciones que posibiliten el aprendizaje

de conductas democráticas, favoreciendo la interacción

de los jóvenes con sus pares y con los adultos, escuchando,

reflexionando, evaluando las opiniones de otros, comunicando

eficazmente las propias, defendiéndolas y responsabilizándose

de las consecuencias que deriven de sus

decisiones. Construyendo una mentalidad crítica y pensamiento

autónomo.

Si enfocamos y fomentamos así la participación; es mucho

lo que podemos hacer en el día a día: a) a través de los

contenidos, las propuestas de trabajo: debates, seminarios-taller,

trabajos en grupo, puestas en común, salidas

de campo, simulaciones, estudio de casos, proyectos de

investigación, b) a través del ambiente en el aula y en

el Centro Educativo; un ambiente donde las relaciones se

basen en el respeto mutuo, la tolerancia, el compañerismo

y la solidaridad.

No debemos limitarnos a enseñar contenidos conceptuales,

sino que debemos educar para la vida misma. Articulando

el conocimiento, los valores y las actitudes podemos

favorecer y promover el desarrollo de ciudadanos

éticos, responsables, integrados y autónomos en su juicio

y acción. Este objetivo es alcanzable, aún en las condiciones

actuales de nuestro sistema educativo; es por ello

esencial no desistir en la construcción de una educación

democrática y participativa.

Notas.

1. La Convención sobre los Derechos del Niño fue adoptada

y ratificada por la Asamblea General en la resolución

44/25 del 20 de noviembre de 1989. Entro en vigor el 2

de setiembre de 1990 conforme al artículo 49. Uruguay

ratificó la Convención sobre los Derechos del Niño el 28 de

setiembre de 1990 por ley 16.137.

2. Adoptada y proclamada por la resolución de la Asamblea

General 217 A (III) del 10 de diciembre 1948.

55


Bibliografía

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Universalización del Ciclo Básico”. Cuaderno de trabajo n° VI. Los proyectos estudiantiles: una apuesta a la participación juvenil.

Montevideo. ANEP.

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Halty, E. (2004). Los adolescentes y sus espacios. Montevideo.

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Starico de Accomo, Mabel N. (1997). Los proyectos en el aula.

Hacia un aprendizaje significativo en la EGB. Colección Respuestas Educativas. Serie Aula EGB. Buenos Aires, Argentina.

Tenti Fanfani, Emilio (2000). Las palabras y las cosas de la participación.

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Gobierno del Estado de Guanajuato (México).

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y la adolescencia. Montevideo. UNICEF.

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Aportes para la reflexión sobre la Enseñanza Media en el Uruguay,

Montevideo. UNICEF.

UNICEF Oficina Uruguay (2004) Adolescencia con derecho a participar.

Palabras y juego. “Herramientas para la participación adolescente”.

Montevideo. UNICEF.

http: //freechild.org/ladder.htm


Aportes para la reflexión:

PENSANDO SOBRE VIOLENCIA

Y EDUCACIÓN

Sylvia Sansone

Profesora egresada del IPA en la especialidad de Química (1984)

Docente de C.E.S. (1984 - 1998)

Docente del Ce.R.P. (desde 1999)

Estudiante de la Licenciatura de Psicología de la UdelaR (5to. ciclo)

La identificación de los componentes que hacen a estos

dos conceptos presentes y relacionados en la cotidianeidad

de la vida institucional educativa, no es ninguna

novedad. Ya sea desde la biografía personal como de la

biografía escolar, podemos recordar situaciones en que

lamentablemente este binomio involucra a los diferentes

actores de una escuela, un liceo, un centro de formación

docente, la universidad.

Por eso al ir avanzando en la lectura de informes, documentos

y marco teórico sobre este tema, podemos encontrarnos

con párrafos que encierran mucho contenido,

mucha responsabilidad, muchos desafíos, muchas frustraciones.

A modo de ejemplo, podemos tomar y analizar el siguiente:

“Las instituciones educativas, como ámbitos privilegiados

en lo que hace a la transmisión de sistemas, no sólo

de conocimientos sino también de valores y creencias que

sustentan la vida social, lo convierte en un dispositivo de

primera línea en lo que tiene que ver con el aporte de una

modalidad comunicacional que apunte a la resolución de

(1)

las situaciones conflictivas por vías no violentas.”

A partir de este párrafo, podemos pensar en las situaciones

que se dan, que no se dan y que no se deberían dar en

una institución, entendida ésta como “sistema de normas

que estructuran un grupo social, regulan su vida y su funcionamiento”

(Castro).

No hace falta ejercer algún tipo de labor dentro de una

institución educativa, como puede ser un liceo, para estar

al tanto de lo que viene sucediendo en este tipo de

ámbito en lo que tiene que ver con los conflictos, la agresividad

y la violencia.

Aquí tenemos que distinguir estos tres términos que comúnmente

se usan en forma indistinta y sin embargo son

bien diferentes conceptualmente. Mientras el conflicto es

un proceso natural, que surge a partir de la confrontación

de intereses, la agresividad es un mecanismo, innato en

el ser humano, de autodefensa, y la violencia es un acto

ejercido sobre un otro tomado como objeto y que gene-

(1) ANEP-PSC-FORO JUVENIL “Niños, niñas y adolescentes, la institución educativa y la violencia” en “Fortalecimiento de la capacitación

y formación de Docente en Centros Educativos en materia de prevención de violencia y socialización efectiva. Marco Teórico.”.

Montevideo, 2002 pág. 21.

57


a un daño intencional, físico, psicológico y/o sexual, a

través del uso abusivo de poder. Pasamos del nivel del

sentir y del pensar, al nivel de la acción, de la puesta

en práctica de un plus de agresividad, depositada en el

otro, sin legitimización, pero muchas veces naturalizada

y hasta instituida.

Los integrantes de una organización como colectividad,

como entidad con objetivos definidos, establecen múltiples

transferencias a través de los conocimientos, valores

y creencias transmitidos, llevando a constituir una ideología

de la organización. Los componentes conflictivos de la

organización se verán reflejados a través de esos elementos,

generando un clima determinado y determinante por

y de las relaciones entre ellos.

Si entendemos el conflicto como un proceso natural, que

puede resolverse por

diferentes técnicas como la mediación o la negociación,

bastará con que las necesarias, y no suficientes, para el

crecimiento y desarrollo de la organización, entendida

desde sus objetivos y su funcionamiento.

forma que a veces encuentran estos adolescentes de expresar

su demanda y sus necesidades, es a través de la

violencia, del daño al otro.

Dado que la institución educativa tiene un papel socializador,

la violencia se transforma en un problema social,

que involucra los diferentes niveles: el sujeto, los grupos,

las organizaciones y la comunidad. Se transforma en un

componente de las relaciones sociales que es rechazado,

juzgado y enfrentado para su resolución, a la vez, por

respuestas violentas, justificadas sobre la base de un beneficio

social superior.

En definitiva, es necesaria mucha información y preparación

para enfrentar este tipo de situaciones de conflictoviolencia,

ni que decir para ayudar a resolverla. Por eso, si

bien las alternativas deben ser variadas, dos de ellas pueden

resultar de importancia en un principio: la formación

de los docentes en técnicas de prevención de la violencia

y el involucramiento en el proyecto institucional. Así los

docentes podrían actuar como agentes de cambio de situaciones

de este tipo.

Sin embargo, los objetivos y el tipo de funcionamiento instituido

suele resultar agresivo para los propios integrantes

de esta organización social. Los integrantes son sujetos y

sujetados al sistema de normas y valores pre-establecidos,

a los niveles jerárquicos, al control, a la evaluación,

e intentan trasformar lo instituido dando lugar a lo instituyente

que, en el mejor de los casos, terminará siendo

instituido. Nuevamente cerramos el círculo con las dificultades

y controversias que estas situaciones tienen de alienantes

si el clima logrado no es el propicio. ¿Propicio para

la información, para la formación, para la contención?

Propicio para que el conflicto no degenere en violencia,

en un desequilibrio de poder en las relaciones personales,

un daño que puede haber surgido en el seno familiar

y haberse “colado” a la organización educativa. Aquí los

docentes ejercen un rol protagónico pues si reconocen el

problema, se podrá diagnosticar y actuar en consecuencia.

Las acciones violentas de adolescentes, suelen ser el

reflejo de acciones violentan que ellos mismos reciben

desde el ámbito familiar y desde la sociedad. La única

Bibliografía

ANEP-PSC-FORO JUVENIL “Fortalecimiento de la capacitación y

formación de Docente en Centros Educativos en materia de prevención

de violencia y socialización efectiva. Marco teórico”.

Montevideo, 2002

RAGGIO, A. “Intervención y campo de intervención”. En VIII Encontro

Regional sul. Associacao Brasileira de Psicología Socila,

Universidade Federal de Santa María, set. 2000.

SAIDÓN, O. “La clínica y la vida”. En Saude locura nº 5 HUCITEC,

Sao Paulo.

GUATTARI, F. “La transversalidad”. En Psicoanálisis y transversalidad.

México, Siglo XXI, 1976.

CASTRO, S. “Para construir un concepto de familia” en Revista

Uruguaya de Psicología, Tomo I, nº 4.

MARQUÉS, J. “El trabajo de equipo! En Historia, violencia y subjetividad,

3ª. Jornadas de Psicología Universitaria. Montevideo,

Multiplicidades, 1996.

EIRA, G. “Familia y grupo familiar”.

GONÇALVEZ, L. “Apuntes sobre el concepto de Transversalidad

en el análisis Institucional y en el Esquizoanálisis.

MOLAS, A. “El criadero”.

58


LOS CASOS EN LA

PROPUESTA FORMATIVA

Zulma G. Fassola

Maestra egresada de los IINN de Montevideo (1969), Magíster en Educación

con énfasis en enseñanza y aprendizaje. Profesora del Centro regional de Profesores

del Sur desde el año 2005 luego de treinta y cinco años de docencia en

el CEP y en la DFPD, tanto en docencia directa como indirecta. Se desempeña

además como Tutora del Portal educativo de las Américas de OEA en la

Maestría ¿Cómo enseñar Ética, Desarrollo y Capital social en la Universidad?

Estrategias de RSU

El documento final del Sistema Único Nacional De Formación

Docente 2008 nos recuerda qué supone ser docente

(1)

cuando explicita los perfiles profesionales a construir a lo

largo del trayecto de la formación básica.

Ahora bien, estos propósitos, que retoman y renuevan la

tradición profesionalizante de la formación docente del

Uruguay, implican asumir transformaciones no sólo estructurales

sino profundamente pedagógicas en el aula,

ámbito privilegiado donde la formación se hace realidad,

para bien o para mal.

En este desafío el formador, su estilo pedagógico y su modelo

didáctico resultan factores estratégicos para contribuir

a la construcción del perfil deseado en tanto impactan

como referentes para los futuros docentes.

Estas reflexiones tienen por objeto compartir una experiencia

de trabajo en las aulas de formación docente

orientadas a un esfuerzo sostenido por desarrollar una

propuesta pedagógica potenciadora de un modelo didáctico

transformativo para ofrecer a los estudiantes la

oportunidad de aprender como se espera que en el futuro

enseñen.

La búsqueda se ha inspirado en el aporte de varias líneas

de investigación que confluyen en la pertinencia de esa

práctica transformada y transformativa.

Seleccionamos especialmente de ese rico universo los

(2) (3)

trabajos de Howard Barrows, Manuel E. Contreras y

(4)

de Selma Wassermann y los materiales del PDHD de la

Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, de la

Vicerrectoría Académica, del Instituto Tecnológico y de

Estudios Superiores de Monterrey.

(5)

Hace más de 20 años que Howard Barrows inventó un

(6)

método de aprendizaje basado en el principio de usar

(1) Aprobado por Acta No. 63 Res. No. 67 del 18 de octubre de 2007

(2) Barrows, H. :profesor emérito del Department of Medical Education en la Universidad de Southern Illinois

(3) Contreras, Manuel E.; Especialista Social - Docente - Coordinador Instituto Interamericano para el Desarrollo Social, INDES

(4) Wassermann , Selma Professor Emerita en la Simon Fraser University

(5) Barrows, H. (2000). Problem-Based Learning Applied to Medical Education, Springfield, IL: SIU School of Medicine

(6) ABP: El método del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) tiene sus primeras aplicaciones y

desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los

Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60’s.

59


problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos, por parte de los estudiantes

( Problem-Based Learning , PBLB)

Aceptar este aporte a la Didáctica de la Educación Superior implica asumir la posibilidad de adoptar al enseñar dos

perspectivas:

-Desarrollar un curso tradicional centrado en el contenido expuesto de modo “magistral” por el profesor con el apoyo

de recursos de enseñanza (libros, videos, etc.) en el que el estudiante recibe la información organizada por el docente

, la debe “aprender “ y recordar para el examen.

-Desarrollar un curso centrado en el aprendizaje, basado en la presentación de los contenidos en el marco de situaciones

problemáticas, enigmas, situaciones a investigar, etc. en el que el estudiante en colaboración con sus compañeros,

se hace cargo de su propio aprendizaje, de la organización y búsqueda del saber y asume la responsabilidad de su

formación.

No obstante que entre ambas se dan una multiplicidad de escenarios más o menos polarizados hacia una u otra, podría

sintetizarse la idea en el siguiente cuadro:

En un proceso de aprendizaje tradicional:

En un proceso de A B P

El profesor asume el rol de experto o autoridad formal. Los profesores tienen el rol de facilitador, de tutor, de guía,

de co-aprendiz.

Los estudiantes son vistos como “recipientes vacíos” o receptores

pasivos de información.

Los profesores transmiten la información a los alumnos.

Los estudiantes son vistos como sujetos que pueden aprender por

cuenta propia.

Los estudiantes toman la responsabilidad de aprender y crear

alianzas entre alumno y profesor.

Los alumnos trabajan generalmente en forma individual

Los estudiantes, conformando pequeños grupos, interactúan con

los profesores quienes les ofrecen retroalimentación.

Cuadro 1 (7)

Desde el discurso teórico es fácil adelantar con cual modelo sería conveniente identificarse como formadores de futuros

docentes. No obstante llevar a la práctica estas intenciones resulta ser un tema más opaco y menos evidente.

Profundizando en el porqué de esta dificultad se podría, hipotéticamente, plantear que para adoptar un modelo ABP

es necesario que se hagan efectivas dos condiciones básicas:

1- Un profesor facilitador capaz de cuidar las cuatro reglas básicas en los intercambios cara a cara cuidando de que

cada uno de los estudiantes, en todo momento durante el proceso comunicativo que vehiculiza la construcción de co-

(7) Adaptado de: “Traditional versus PBL Classroom”. http://www.samford.edu/pbl/what3.html#. (16 de Junio 1999). Tomado de Dirección

de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Disponible en Internet en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

60


nocimientos , pueda: pedir algo al otro, dar algo al otro,

recibir algo del otro, rechazar algo del otro. Si alguno de

los dos interlocutores (docente -estudiante) no tiene alguno

de estas cuatro posibilidades, la comunicación deja

de ser recíproca y horizontal.

2- Un clima de confianza y colaboración solidaria en el

aula lo que implica:

• Tener el deseo de compartir un proyecto común

donde las potencialidades individuales sean los verdaderos

factores de creación de conocimientos.

• Mantener una actitud positiva para a escucharse,

entenderse y respetarse los unos a los otros

• Promover la diferencia para favorecer la creatividad

personal y colectiva, sin temer que a las diferencias

y sin caen en la ilusión patológica de la fusión en un todo

grupal homogéneo y armónico.

• Tener la voluntad de progresar y buscar juntos

soluciones alternativas y originales a los problemas encontrados

en el camino.

En este mismo sentido las investigaciones de Mezirow

(2000) y Kegan (1982, 1994 y 2000), sobre la base del

planteamiento de Piaget y Freire, indican que el enfoque

informacional no es suficiente para lograr que los estudiantes

aprendan nuevas formas de comportamiento, lo

cual toma especial importancia en los aprendizajes de una

práctica profesional, para que den sentido de su realidad

y organicen así sus significados (Kegan 1982:11)

La ausencia de verdades fijas, de un conocimiento totalmente

definitivo y las circunstancias que cambian aceleradamente,

que caracterizan al contexto actual, hacen

que “la mejor forma de entender la condición humana

es considerarla como un esfuerzo continúo por negociar

significados discutibles” (Mezirow 2000).Para el logro de

esta formación es necesario una interacción dialógica y

participativa.

Estos aportes teóricos van dando forma al contexto de

nuestra propuesta que parte de reconocer que el formador

de formadores debe innovar en sus prácticas como

imperativo moral.

Reconocemos que cambiar no es fácil cuando se ha llegado

a un estilo pedagógico que resultara otrora exitoso.

Identificamos algunas de las creencias arraigadas en las

prácticas sobre las que se podría trabajar para propiciar

el cambio:

Creencia

El aprendizaje es la adquisición

de conocimientos.

El conocimiento lo verdadero

Si enseñamos bien los alumnos

aprenden

Aprender es sencillo

Aprender implica enseñar

Implicación

Tiende a centrarse en el producto

final más que en el proceso.

Lleva al modelo informacional.

Es descubierto por ‘expertos’

en universidades al igual que

un diamante extraído de la

mina por un difícil proceso

(investigación), que se pule y

se exhibe (en libros y conferencias)

para que los demás

“aprendan”

Desempodera a los que están

en calidad de participantes

consumidores del saber

Refuerza la idea de “educación

bancaria.”

Se enseña de lo simple a lo

complejo , se parcela el saber,

se lo fragmenta y se reduce la

riqueza de su complejidad.

El aprendizaje es sólo un tipo

de cosa y los aprendices y el

aprendizaje varían en una

sola dimensión.

Hay un pequeño número de

estilos de aprendizaje, es tarea

del profesor identificarlos

y ofrecer una mezcla.

Aprender implica actividades

especiales, normalmente un

trabajo intelectual y a menudo

difícil, que está completamente

separado del simple

hecho de estar vivos y hacer

cosas.

Atenta contra el aprendizaje

cotidiano y continuo.

Enfatiza un proceso institucionalizado

centrado en un

profesor.

61


El aprendizaje, al ser racional,

se lleva a cabo tranquilamente

La pasión y la

emoción están afuera de la

enseñanza. Son obstáculos.

Supone que es un proceso

‘cognitivo’ y racional; por ello

una reacción emocional es signo

de que ese proceso no está

ocurriendo ’correctamente’.

Conlleva al “racionalismo”

que es una simplificación de la

realidad y de un proceso muy

complejo

analogías, la ampliación de contextos o la integración de

contextos.

-Que la creación y acción colectiva es mucho más eficaz

y enriquecedora.

-Que un aprendizaje realmente significativo permite que

el objeto de estudio adquiera sentido y significado a partir

de una asimilación activa

Cuadro 2 (8)

A partir de la intención de dejar de lado de estas creencias

podríamos considerar ideas alternativas, para reorientar

el marco referencial sobre cómo enseñar en las aulas de

formación de docentes, para articular la práctica con la

teoría, la creatividad, la reflexión y la investigación, para

promover en los estudiantes el logro de altos estándares

académicos acordes con el perfil buscado en el proyecto

formativo y con su propio desarrollo personal:

-Que ara incorporar un nuevo saber a las estructuras de

conocimiento que tiene el sujeto, es necesario partir de

la relación con conocimientos anteriores con lo cual lo

nuevo adquiere significado.

-Que enseñar consiste en ayudar a revisar, modificar y

enriquecer los esquemas previos y establecer nuevamente

conexiones y relaciones entre ellos, en definitiva, consiste

en construir aprendizajes Duart y Sangrá (2000)

- Que aprender no es agregar cosas, sino destruir viejas

pautas, reordenar, reconectar, cambiar, desaprender y reaprender

El conocimiento no se acumula en forma pasiva.

Es el resultado de la cognición activa del individuo. Nada

se aprende de una vez y para siempre

-Que aprender exige explorar indagar, para dar lugar al

descubrimiento, la conexión y la construcción del nuevo

saber .

-Que la cognición organiza y hace sentido de la experiencia

de cada uno, y no es un proceso para dar como resultado

una representación única y definitiva de la realidad.

Para seguir hilando nuestros fundamentos deberíamos en

este punto abordar otra idea que nos ha orientado: la idea

de aprendizaje transformativo.

Mezirow (2000) dice al respecto:

-Que el aprendizaje para que conduzca a cambios conceptuales,

debe completar un ciclo permanente de acciónreflexión-acción.

-Que las emociones son un factor fundamental en ese proceso.

-Que la creatividad no es “innata”, sino algo que se puede

desarrollar a través de la necesidad de resolver problemas

de buscar caminos inusuales, utilizando ya sea las

Es el proceso mediante el cual transformamos nuestros

marcos de referencia, dados por seguros (perspectivas

de significado, hábitos mentales, marcos mentales), para

que sean más inclusivos, exigentes, abiertos, emocionalmente

capaces de cambiar y reflexivos y para que generen

creencias y opiniones que demuestren ser más verdaderas

o justificadas para guiar la acción.

La enseñanza a partir de casos se apoya en este marco

teórico que marca la diferencia entre un modelo técnico

(8) Tomado de Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores

de Monterrey Disponible en Internet en http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/

62


y un modelo reflexivo de enseñar:

Modelo técnico

Modelo reflexivo

Aplicación lineal de la teoría Abordaje espiralado e intuitivo

de los problemas.

para resolver los problemas.

Solución de los problemas Los problemas se resuelven en

porque pueden definirse con parte por otras razones que

precisión

no son su definición precisa

y pueden tener soluciones alternativas

Esta capacidad de definir con Esta capacidad de abordar las

precisión es la medida de un situaciones, aunque no estén

buen profesional

definidas con precisión, es la

medida de un buen

profesional

origen de la metodología en la Escuela de Negocios de la

Universidad de Harvard, al Programa Nuevo Camino de

la Escuela de Medicina de la Universidad de Harvard y a

la Escuela de Medicina de la Universidad Mac Master de

Canadá.

¿Pero, qué es un caso? Podemos presentar dos enfoques

sobre lo qué es un caso.

1- Los casos son estrategias didácticas para la enseñanza

de la comprensión de contenidos desde el modelo de la

complejidad

2- Los casos son materiales curriculares que demandan

procesos de pensamiento de nivel superior e inducen a reflexionar

sobre los puntos más importantes del currículo

Finalmente concluimos que la metodología de enseñanza

por casos es desde nuestra perspectiva una estrategia

para favorecer el aprendizaje transformativo, basada en

problemas y que se ubican dentro del modelo reflexivo

de enseñar.

Trabajar con casos implica un cambio en el tradicional rol

docente de “explicar”.

El docente deja de ser un experto “explicador”, sólo se

constituye en una fuente legítima de información pero

no la única. El alumno va a ir descubriendo en esa y

otras fuentes y va construyendo su saber en función de

las necesidades que el trabajo sobre el caso le genera,

Este proceso orientado a la autonomía intelectual del que

aprende se rediseña en la medida en que se agregan nuevos

datos y se profundiza el conocimiento del tema.

Desde esta perspectiva los casos, como forma de aprender

en base a problemas, son el punto de partida, no una la

forma de aplicar o de evaluar si se aprendió. Son el contexto

del aprendizaje

Para nosotros estos enfoque son complementarios:

Un caso es una herramienta o dispositivo para enseñar

un tema que toma la forma de una narración, de un

relato, que cuenta una historia.

Los casos encierran situaciones problemáticas complejas,

conflictos, proponen nuevas fuentes de análisis

para conjeturar, para argumentar y para desarrollar

desempeños de comprensión del saber en juego.

El objetivo no es resolver el caso o de encontrar una

repuesta única válida para todos, sino de tener la posibilidad

de entender el tema y de contrastar diferentes

perspectivas de análisis para promover la mayor diversificación

y riqueza de reflexión.

Para completar la idea desarrollaremos brevemente los

principios básicos del método que presenta Selma Wassermann

(1994) que buscan dar respuesta a la pregunta

(9)

¿cómo trabajar con casos? Para trabajar con casos se debere:

Podemos declarar en este punto que la enseñanza con

casos está considerada una innovación reconociendo el

1-Contar con buenos casos: Los buenos casos tienen la

forma de narraciones, incluyen información y datos, son

(9) Wassermann, S. (1994) El estudio de casos como método de enseñanza, Buenos Aires, Editorial Amorrortu

63


un recorte de la realidad para ser examinada minuciosamente

en profundidad, contienen problemas reales o realistas

centrados en temas fundamentales del currículo

Los casos son esencialmente interdisciplinarios. Al elegir

un caso para el tratamiento de un tema en una disciplina

o área de conocimiento se involucran cuestiones de otras

disciplinas o áreas en tanto los problemas o los hechos

de la realidad difícilmente se puedan circunscribir a una

sola.

Los buenos casos deben tender un puente con los temas

relevantes del currículo y guardar relación con un tema

que se pretende enseñar.

Es probable que dada la complejidad de los hechos reales,

el caso pueda guardar relación con varios de ellos, pero

la mayor preocupación consiste en que el tema con el que

guarda relación sea un tema sustantivo o relevante del

currículo.

No se trata solamente de elegir una estrategia que hace

más vívida o comprensible la enseñanza, sino de estimular

el pensamiento y la reflexión. Los casos, como dijimos,

no se orientan a que el estudiante encuentre la solución

del problema inserto en el caso, lo esencial es la búsqueda

de una estrategia que dé sentido a una interrogante

genuina permitiendo abordar los temas en toda su complejidad.

Los casos promueven una interacción prolongada con el

conocimiento en construcción.

Se trata de incorporar en la vida del aula una pequeña

parcela de la realidad. Se trata de desarmar situaciones

complejas y volverlas a armar compresivamente

2- Formular preguntas críticas: Al final de cada caso se

presenta una lista de preguntas que tratan de animar a los

estudiantes a examinar ideas, nociones importantes.

Son preguntas de orden superior es decir que apuntan a

un saber en construcción no a la repetición de un saber

ya poseído. Por la forma en que están redactadas buscan

generar una reflexión inteligente, aplicar a una situación

nueva lo que ya se sabe, buscar información, discutir con

el grupo.

Estas preguntas requieren su adaptación a las grandes

ideas que constituyen el núcleo de los casos

(10)

Wassermann, S. (1994) anota algunas características

esenciales de las preguntas de un caso. Deben: ser claras,

invitar más que exigir, no guiar la respuesta, no responderse

por si o por no

Las preguntas críticas deben ordenarse:

- Preguntas para examinar los hechos identificando acontecimientos,

personajes, etc.

- Preguntas para analizar lo que está debajo de la historia:

los supuestos, las hipótesis.

- Preguntas para que buscan que se emitan juicios, propuestas

de solución.

- Preguntas para relacionar el caso con la experiencia

personal.

No necesariamente un caso debe tener los cuatro tipos o

niveles de preguntas.

3- Trabajar en grupos pequeños: Al hablar de grupo hacemos

referencia no a un “conjunto de personas que

trabajan juntas” sino a un conjunto interrelacionado de

personas, que persiguen un proyecto en común, entre

las cuales se establecen relaciones de empatía y cooperación,

con roles diferenciados y se comparten algunos

conocimientos previos

Los casos requiere formas de trabajo colaborativo, con

participación, con distribución de tareas.

El trabajo en grupos requiere de un un docente que no

pretenda dominar la reflexión. Es el estudiante el que

tiene que hacer oír su voz. El docente pregunta y deja

hablar, vuelve a preguntar y escucha

4- Realizar un interrogatorio inteligente: El docente

debe se capaz de realizar un interrogatorio que ayude a

los grupos a focalizarse en el caso para lograr un análisis

más agudo y llegar a una comprensión más profunda evitando

preguntas abstractas

Cada pregunta debe ofrecer la oportunidad de seguir tra-

(10) Obra Citada

64


ajando.

5- Realizar actividades de seguimiento: El caso genera

deseo de saber, las preguntas aumentan la necesidad de

buscar más información, el interrogatorio intensifica esa

necesidad.

Este impacto requiere de la contención del docente y

facilitar la adquisición de infamación pertinente en diversas

fuentes. Las posibilidades de recurrir a diferentes

elementos teóricos son amplias y ricas.

Sin embargo, esta posibilidad no representa, en el estricto

sentido, a un caso. Lo esencial es la reflexión y la

comprensión y monitorear un proceso de construcción de

comprensión requiere redefinir el concepto de evaluación

en el aula.

Si el aprendizaje requiere tiempos y trabajar con casos

requiere de tiempos prolongados para dar el espacio y

la oportunidad para pensar, para buscar nuevas fuentes

de análisis y para conjeturar o responder al asunto que

se plantea, por ello los casos conviven con otras metodologías

El presentar casos para ser trabajados en el aula requiere

que el docente se pregunte ¿Cuál es la realidad que

merece ser llevada al aula para su tratamiento en profundidad?

Esto implica dos procesos técnicos esenciales

en la planificación didáctica: la selección de temas y la

jerarquización de temas.

Esto da cuenta de la libertad de cátedra y de la autonomía

académica de un docente. que Identifica un tema concordante

con el currículo, lo privilegia y decide que vale

la pena tratarlo de otro modo, utilizar más tiempo en él,

trabajarlo con mayor profundidad es decir presentarlo en

el contexto de un caso.

Otro aspecto fundamental es tener en cuenta que los

casos deben estar bien escritos. La narrativa será quien

oriente el estudio de la complejidad a través de ,las preguntas

que lo amplíen y enriquezcan.

El texto narrativo debe ser:

1- Un relato que incluya personas reales que viven una

experiencia verosímil.

2- Dotar a la historia de un claro sentido dilemático.

3- Mostrar la complejidad del problema.

4- No excederse en información, hasta puede ser un enigma.

Casos bien seleccionados o construidos permiten tratar

temas que por su complejidad difícilmente podríamos a

abordar con una metodología tradicional.

Despiertan los intereses personales de docentes y estudiantes

y pueden ser invitaciones para seguir pensando,

para favorecer el recuerdo y suscitar, si el tema lo posibilita,

la emoción.

(11)

Siguiendo a Wassermann, S. (1994) podemos anotar dos

perspectivas de trabajo:

seleccionar casos reales o intentar construir nuestros propios

casos para la enseñanza.

Nosotros hemos intentado escribir nuestros casos siguiendo

las pautas de la citada autora y las recomendaciones

de la Dra. Edith Litwin en los seminarios para la construcción

de casos en los que hemos tenido la oportunidad de

participar.

Resumiremos para ustedes las notas esenciales de las pautas

para escribir casos que hemos manejado desde nuestra

experiencia:

En relación a la estructura narrativa: La forma que adopta

el caso es una narración, esto es, un relato en el que se

cuenta una historia, se describe cómo aconteció un suceso.

La narrativa que encierran debe ser de calidad no solamente

por su correcta expresión escrita sino por contener

una escritura “luminosa”, atrapante ser una escritura

que invite a continuar leyendo.

En relación al contenido: Los casos son una invitación para

pensar, entendiendo que el pensamiento, la reflexión, son

procesos inherentes a la condición humana. Pensar es

crear, suponer, conjeturar, adivinar, buscar razones, idear,

inventar.

(11) Obra Citada

65


En relación a los propósitos: Un buen caso debe provocar

la discusión, incitar a tomar partido, a reconocer controversias

y a la búsqueda de mejores razones para continuar

analizándolo. Despertar el interés de los estudiantes y desafiarlos

a pensar.

Finalmente creo que por propia experiencia y por formación

teórica que las cualidades de los buenos casos consisten,

desde el punto de vista del que aprende en estimular

el pensamiento, la búsqueda de razones y el aprendizaje

placentero. Desde el punto de vista del docente que escribe

sus propios casos los borradores sucesivos que se

dan en el proceso ofrecen espacios para la creatividad, el

goce por la libre expresión aportando una nueva mirada

sobre el rol docente.

A continuación les propongo la lectura de algunos de los

casos que hemos escrito especialmente para las aulas de

formación de docentes donde nos han dado muchas satisfacciones

al observar los procesos y los logros de los

estudiantes.

Algunos de ellos son el producto de un fecundo y productivo

espacio de trabajo en el Instituto durante las horas de

docencia indirecta. Cada uno de ellos responde a diferentes

asignaturas y momentos en nuestra vida profesional.

No son documentos finales. Cada año los vamos cambiando,

“arreglando”, mejorando. Son los mismos estudiantes

los que nos han enseñado a tratar de escribir buenos casos,

tarea que sin duda nos va a llevar toda la vida.

CASO 1

Guía para el formador

Este caso trata de las incertidumbres que afectan al docente

en el impredecible contexto del aula, de las opciones

que se le pueden presentan sobre cómo mejorar sus

prácticas y de los supuestos teóricos que subyacen en esas

decisiones.

Propone la reflexión sobre qué necesita saber el docente

para comprender la naturaleza de su rol, es decir los requerimientos

epistémicos en los que podrá encontrar respuestas,

siempre provisionales, para sus interrogantes.

Se trata de profundizar en las concepciones de enseñar

y de aprender y sobre las múltiples maneras de pensar y

actuar que implica prever, organizar y evaluar esos procesos.

Finalmente constituye una propuesta que busca relacionar

los conceptos de buena enseñanza y de enseñanza para la

comprensión y de la planificación estratégica como “testigos”

nuevos para la construcción de una nueva agenda

para la Didáctica a partir de su resignificación. Transitar

desde un conjunto de prescripciones sobre el método con

carácter normativo hacia un conjunto de saberes sobre

la enseñanza que la iluminen como práctica social.

Entre las ideas fuerza a las que apunta este caso podrían

identificarse las siguientes

-Los docentes necesitan construir conocimientos relevantes

para comprender la naturaleza de la enseñanza y reflexionar

sobre sus prácticas como forma de autoevaluación

para aprender a enseñar.

-Enseñar requiere crear el enigma, generar el deseo de

saber y estar alerta ante las formas del conocimiento

frágil.

-Los docentes deben desarrollar competencias para dar

sentido a la enseñanza en un contexto áulico que siempre

es diverso y conflictivo.

-La desigualdad escolar tiene que ver de alguna forma con

las expectativas de los docentes sobre las posibilidades de

aprender de sus alumnos

-Constatar que el alumno aprendió implica indagar si

comprendió, el buen aprendizaje es el producto del compromiso

reflexivo del alumno con el contenido

- Planificar situaciones de enseñanza implica entrelazar la

buena enseñanza con la enseñanza comprensiva para un

sujeto o sujeto-grupo situado.

-Enseñar no es fácil

-Enseñar es una combinación entre realización personal

y servicio público.

-Enseñar implica compromiso moral

¿QUÉ HAGO MAL?

“Esa mañana, Ana, la joven profesora de Geografía, había

entrado bruscamente en la sala Esto era inusual en

ella, siempre aplomada y discreta, su voz quebrada tra-

66


suntaba un gran desgaste emocional.

-No puedo más, estoy agotada. Se portan horribles. Creo

que la mitad de la clase no me sigue, no me entienden. No

estudian. Creo que no aprenden nada. Y recién empiezo!!!

... no me imagino como profesora dentro de diez años.

¿Qué hago mal?

Elena, que corregía escritos, levantó la cabeza de la

mesa, su mirada denotaba más cansancio que asombro.

Como docente experiente casi podía adivinar lo sucedido.

En ese liceo las clases eran numerosas, de más de treinta

estudiantes. Algunos provenían de las familias que ocupaban

las hermosas residencias de la zona, otros eran hijos

de las empleadas de servicio de esas mismas familias

Las madres los traían consigo desde los barrios pobres

ubicados en la periferia y los dejaban en la institución

mientras trabajaban. La diversidad acentuada en las aulas

aumentaba la sensación de incertidumbre y se habían

vuelto lugares riesgosos para los jóvenes y los docentes.

La extracción social aumentaba la diversidad cultural pero

unos y otros tenían graves problemáticas que se sumaban

a las propias de la fantástica etapa de desarrollo que es

la adolescencia.

Ana era algo tímida, sensata e inteligente. Se había titulado

con excelentes calificaciones, especialmente en

Didáctica. La carpeta de la práctica era su “Biblia”. Preparaba

sus clases con esmero, estudiaba lo que pensaba

enseñar y cómo hacerlo, se tomaba tiempo en explicar

al grupo con la mayor claridad las tareas, tenía una linda

relación con sus alumnos a los que trataba con gentileza

y... reaccionaba con frustración frente a sus “derrotas”

en el aula.

Entonces Elena, cargada de recuerdos, con voz pausada,

dijo:

-¿Cómo piensas tú que he “sobrevivido” en este liceo

desde hace más de veinte años?”

Preguntas:

De qué trata esta situación? Cuáles son las cuestiones importantes

en este caso?

¿Quiénes son sus protagonistas principales?

En su opinión ¿en qué medida inciden en el caso sus características?

¿Qué motiva el estado de ánimo de Ana?

¿Qué podría explicar esta situación?

¿Cuáles son las ideas sobre el enseñar y el aprender que

subyacen en sus palabras? Desde qué perspectiva teórica

habla.

¿En alguna ocasión se sintió como Ana? Trate de argumentar

el por qué.

Teniendo en cuenta los datos del caso ¿Qué podría mejorar

esta situación?

¿Qué consejos le daría Usted a Ana?

¿Qué supuestos teóricos respaldan estas ideas?

¿Qué comentarios le merece la pregunta de Elena?

CASO 2

PIGMALION EN LA UNION

¡T´a lindo el solcito de invierno!

– Adiós vecino.-Vigílemelo al Negrito. Si se escapa, me lo

ata. Vaya que muerda a alguien.

- Voy p´al liceo del Mario. Me llamaron, vio. Me mandaron

una esquelita. Mire, un trabajo p´a poder “lier” lo que

decía. Diga que la Pocha me dio una mano, la Pocha vecino

la que trabaja en el Multiahorro, si esa misma.

Mire una palabrota “dispués” de la otra: la suscrita, a la

brevedá, qué se yo qué más.

La cosa es que me voy de pique p´al liceo Vaya a saber lo

que hizo ese descarriado del Mario. Es igualito al padre,

dios libre y guarde, artero, dañino, pero…¡¡¡de comprador!!!

Quién sabe a qué hora vuelvo. T´a luego vecino..….

Isolina ya no se sentía ágil como antes, a pesar de estar

todavía lejos de los sesenta, los años se hacían sentir en

sus piernas hinchadas de un amenazante color púrpura.

Por suerte el 103 no se hizo esperar. Hacía ya más de seis

meses, desde el entierro de su comadre, que Isolina no

subía a un ómnibus, ni salía del barrio.

Durante el trayecto mientras sus ojos se recreaban con

el agitado movimiento de gente y vehículos de la 8 de

octubre, -¡Qué lindo barrio la Unión! pensó Isolina, en

67


su cabeza le daban vuelta las cosas que la Pocha le había

aconsejado que les dijera a “los del liceo”. Que el Marito

era un gurisito difícil, que por las malas no lo movía nadie,

que en la casa nadie lo ayudaba con las cosas del estudio

porque ella y el Elbio no habían terminado la escuela…

pero… que al Mario no le faltaba nada, que para los Reyes

le iban a comprar una computadora y que ellos, por ser

el más chico, por ser “el hijo de la vejez”, querrían que

estudiara y tuviera mejores oportunidades que sus cinco

hermanas mayores que andaban por allí peleando con

el hambre y llenas de hijos desde que no tenían más de

quince años.

Isolina bajó con precaución y camino inquieta las dos cuadras

que la llevaron al liceo. Entre tanto vidrio le costó

adivinar cual era la puerta. Al entrar la recibió un espacioso

patio silencioso y desierto. De pronto un estridente

timbre la hizo saltar y en una abrir y cerrar de ojos cientos

de muchachos y muchachas que salían atropelladamente,

gritando y riendo la hicieron recostarse contra la pared

con miedo de que la ola humana la dejase nuevamente

en la vereda. Pasada la primera impresión reaccionó y se

animó a preguntarle a uno de los muchachos a dónde quedaba

la Dirección.

-Allí, en esa puerta, llame fuerte.

Isolina golpeo tímidamente y al momento salió una señora

a la que, sin hablar le mostró la esquelita que hasta ese

momento guardaba en el monedero.

-Pase señora, tome asiento, la adscripta enseguida la

atiende.

Ya empezaron las palabras raras ¿”ascrita”?, una voz la

sacó de sus pensamientos.

-Señora me llamo Sara soy la profesora encargada de los

primeros años de la mañana. Usted es la….

-…..mamá señorita, la mamá, ya sé pensó que era la abuela

¿no?

-No señora. No, perdone .No quise ofenderla. Bueno el

caso es que su hijo tiene algunas materias bajas y pesamos

plantearle cómo podríamos hacer para ayudarlo entre

la familia y nosotros, por supuesto.

La mirada de Isolina le dio a Sara la pauta de que su interlocutora

no le había entendido demasiado.

-Señora…. Mario tiene que estudiar más y todos los días…

Isolina reaccionó – Mire yo le digo: Marito estudiá, agarrá

los libros Marito, con lo que gastamos, pero él va y viene

con la mochila, es todo lo que hace con los libros los saca

a pasear. Mire yo le digo, pero, a él le tira la calle, es algo

horrible. Vuelve del liceo, come y no lo cazo ni con sal en

la cola, vio.

-Señora ahora que la conozco y podemos hablar pienso

que, si Ustedes nos autorizan, nosotros vamos a formar

un grupo de alumnos rezagados, digo, un poquito atrasados,

para que contra horario, en el otro turno, de tarde,

en el caso de Mario, algunos profesores lo ayuden con

tareas especiales…

-Al pelo, al pelo… Isolina frenó su entusiasmo, apretó lo

labios denotando preocupación y dijo:…pero, mire el problemita

va a ser el boleto vio. Andamos medio justos.

-Señora, si usted le manda una viandita, él come en la

cantina y sigue de largo, a las cuatro vuelve a su casa,

sería solamente dos veces por semana por el momento…

-¡¡¡T´a, hecho !!! Gracias m´ija. Cualquier cosa usted me

manda otra esquelita.

- Señora no se retire todavía, me haría el favor de firmar

esta planilla, para acordarnos de que hoy nos visitó. Aquí

le dejo esta hoja para que en su casa la lea con su esposo

y firme autorizando a que Mario participe de los cursos

contra horario, después me la manda por él mismo.

Isolina tomó la lapicera que Sara le ofrecía y empezó a

escribir su nombre sacando un poco la lengua y apoyando

casi todo el peso de su cuerpo en la mesa. Dobló el papel

cuidadosamente, lo guardó en el monedero y aliviada

se despidió pensando, por una parte, que “esa era una

santa” y. por otra, que tendría que volver a agarrar a la

Pocha con tiempo…

Sara entró en la adscripción con la planilla en la mano

mirando con cierta ternura la firma casi infantil de Isolina,

que ocupaba cuatro renglones.

Tres semanas atrás, mirando las libretas, se había espantado

de ver cuantos alumnos tenían calificaciones bajísimas.

Era su primer año en el cargo y no se resignaba a

aceptar el claro presagio del tendal de repetidores y desertores

que cada año, según le habían adelantado, caracterizaba

a ese liceo. El asunto le dio vueltas y vueltas en

la cabeza toda la semana hasta que se animó a plantearlo

a la Subdirectora del turno.

-¿Qué podemos hacer para ayudarlos?

- Sara creo que este es realmente “el problema” de este

68


liceo. Con Gustavo y con Ema lo hemos hablado muchas

veces. Qué te parece si mañana que tengo reunión con

ellos te acercás un ratito y se los planteás tal cual lo

hiciste conmigo.

-¿Te parece? ¿Y si mejor vos se lo contás?

- No, no, vení participá de la reunión de equipo de dirección

y traé todos esos datos que sacaste de las libretas.

Una cosa trajo la otra y parecía un sueño pero se habían

ubicado a los profesores con horas puente, se les había

propuesto colaborar, algunos habían aceptado de inmediato

y otros se iban sumando en el correr de los días.

El día que Sara conoció a Isolina tenía veinte profesores

de las asignaturas de más bajo rendimiento para trabajar

con alumnos rezagados. El equipo se venía reuniendo casi

todos los días, con los que podían, y habían concretado

un plan de trabajo al cual con sentido del humor habían

titulado “Pigmalión en la Unión”.……

Sara acarició con un dedo a la firma de Isolina y sonrió

esperanzada.

Preguntas:

Nivel A

¿De qué se trata este caso?

¿Qué opinión le merece la situación planteada?

Nivel B

¿Cuál es para usted la idea central que subyace en la

narrativa de este caso?

¿Cuáles son las pistas que el caso nos ofrece para caracterizar

a la cultura institucional del liceo al que concurre

Mario?

¿De qué tipo de cultura se trata ¿ Fundamente sus apreciaciones

teóricamente?

Nivel C

Analice críticamente el escenario en relación al concepto

de contrato fundacional.

Nivel D

¿Qué comentarios le merece el desempeño de Sara?

¿Qué rol cumple en relación al desarrollo de una innovación?

¿Qué se esconce detrás de la metáfora que encierra el

título del proyecto para alumnos rezagados?

Formule usted, con la información que cuenta, dos objetivos

para el proyecto Pigmalión en la Unión

CASO 3

¿QUIÉN ES MARTÍNEZ?

Helena volvía hoy a casa más tarde que lo común. La jornada,

interminable, había estado marcada por el nerviosismo

y la incertidumbre de decenas de alumnos. Y, sí...

así son los períodos de exámenes.

El bullicio en los patios, sumado al calor agobiante de fines

de diciembre y la atmósfera tensa de las aulas habían

hecho lo suyo en el humor de Helena. Al abrir la puerta,

empezó a recuperar lentamente su cuerpo y su alma.

En búsqueda de algo de compañía enciende la TV, como

un ritual, en forma automática, como un telón de fondo,

y se mete en la cocina.

Desde allí percibe, en el entorno monótono de la voz del

locutor, el nombre del Liceo del cual acaba de regresar (o

de escapar como del mismísimo infierno).

-“En la tarde de hoy ha desaparecido de su hogar un joven

de 14 años alumno del Liceo No 2. Sus compañeros lo vieron

retirarse alrededor de las 11 horas, luego de perder

un examen”.

Abre la heladera. Suena el teléfono. Es el Director del

Liceo:

-Helena, ¿qué pasó con Martínez?

-Hola Jorge ¿Qué Martínez?”

-Martínez, del 3º/29, el que hoy dio examen contigo. Dicen

los compañeros que salió muy mal. ¿Intentó hablarte

no?

-¿Martínez? ¿Martínez, cuánto? ¿Qué Martínez? ¿Cuál? ¿Me

lo podés describir un poquito mejor?

Desde el otro lado del tubo se oye la voz de Jorge, el

Director, que llama a la Adscripta y le pregunta por Martínez.

Finalmente:

-Se llama Julián, dice la Adscripta que es flaquito, morocho…

con el pelo enrulado…con un piercing en la lengua.

-Yo no me doy cuenta quién es, replica Helena.

-Hola Helena, habla Jessica, Jorge está como loco, vinieron

los familiares acompañados por otros padres y lo acorralaron

contra el escritorio, viste.

Fue horrible. Vino Canal 12. Un alboroto!!!

69


Hay que ayudar a Jorge, pobre, pasa el día aquí metido,

no merece que le pase esto.

¡Fijate, ni que el Liceo tenga la culpa de lo que haga un

alumno después que sale!

-Todo bien Jessica pero, por qué me llaman a mi

-Helena sos la profesora de ese grupo

-Si de ese y de catorce como ese ¿Pero quién es ese chico?

-Es un muchacho que hoy de mañana perdió en el escrito

contigo Parece que después te fue a pedir una entrevista,

cuando estaban tomando los orales y no pudiste atenderlo

¿te acordás?

Helena mira el reloj, son las 10 de la noche.

-Yo que sé Jessica, ¡fueron tantos!, dejame hacer memoria

y te llamo

Cuelga.

Toma un baño. Organiza el portafolio para salir a la

guerra de cada día, le da de comer al ovejero, y salen a

caminar. Pobre bicho había pasado todo el día encerrado.

Mientras camina piensa: ¿Qué he hecho de mi vida? No me

he recibido por dedicarme a trabajar, porque me encanta

dar clase, y ahora... no me reconozco a mi misma. No me

reconozco. Voy y vengo todo el día de Liceo en Liceo y eso

es todo ¿eso es todo? Eso no debería ser todo. ¿Dónde

está la Helena que empezó el instituto hace diez años?

¿Dónde están mis sueños?... ¿Dónde estará Martínez?

Ya en casa, enciende la TV. Nuevamente el informativo:

“Apareció el estudiante que había desparecido de su hogar.

Las cámaras toman el emotivo momento en que se

disculpa con sus padres por haber pasado todo el día en

un ciber.”

Señora - dice el notero - algunas palabras para nuestras

cámaras:

-Mire estábamos tan angustiados. Este chico es tan retraído

nunca nos cuenta nada. Yo no se qué le pasa.¡Con el sacrificio

que hacemos para mandarlo! No le gusta estudiar,

pero…con el padre decimos, vio como son las cosas, sin el

Liceo terminado a dónde va a ir en esta vida? -Gracias por

ayudarnos a buscarlo, todo el mundo se enteró.

-Pero, señora para eso estamos ”

Helena, apaga la TV, suspira y camino al dormitorio dice:

- Este Martínez es para matarlo……

Preguntas

Nivel 1:

De qué trata este caso?

¿Qué percepción le merece la situación planteada?

Nivel 2:

¿Cuáles son desde su perspectiva los factores que desencadenaron

la situación?

¿Cuáles son las pistas que los actores nos ofrecen para

caracterizar la cultura institucional del Liceo 2. ?

¿Qué indicadores de clima institucional podemos inferir

en el desarrollo de la narrativa.

¿De qué naturaleza son estos indicadores? Fundamente sus

apreciaciones

Nivel 3:

¿Cuál es el o los ejes teóricos, o sea los conceptos principales,

alrededor de los cuales se teje la trama de este

caso? Desarrollarlos

Nivel 4:

Teniendo en cuenta los datos del caso ¿Cómo podría abordarse

esta situación desde el punto de vista de las políticas

de la institución?

¿Qué comentarios le merece la frase final de Helena?

¿Qué consejos le daría Usted a Helena?

CASO 4

Guía de trabajo

Organización

1- Conformar un equipo asignando funciones a sus miembros:

-para escribir las producciones grupales

-para consultar los documentos

-para representar al equipo en el plenario

2- Leer la situación planteada.

UNA MAÑANA COMPLICADA…

Esa mañana llovía copiosamente. El agua refrescaba la

70


atmósfera calurosa de fines de octubre El liceo estaba inusualmente

silencioso. Eran las 8:30 y Marita, funcionaria

administrativa, emprendió la tarea diaria de poner en orden

el inicio de la jornada.

Revisó la planilla de entrada de los profesores. Funes, el

de Química no había venido, No le constaba que estuviera

con licencia,

-Hola Marita.

-¡¡¡Isabel!! No te había visto.

-Es que estoy con el grupo de Funes. ¿Viste que no vino?

¿Sabés que le pasó?

-Ni idea.

Funes no era el único que faltaba. Estaba Pérez con gripe,

Viña que había tenido una beba hace tres días, el pobre

Nantes que había perdido a su padre, Gonzáles que participaba

de un Congreso y Sosa al que habían designado

para formar tribunal de concurso y.... el de Matemáticas

de cuatro grupos de segundo, Iglesias, que hacía justamente

dieciséis días que nadie sabía de él.

De pronto un estruendo rompe el silencio de “día de pocos

alumnos”. Las puertas de los salones se abren simultáneamente

dando paso a un cúmulo de caras asombradas.

¿Qué pasó?

Isabel cruza el patio central sospechosamente acompañada

por Pablo Romero al que todos conocían por El Chispa,

un popular alumno de tercer año,

-¿Qué pasó Isabel?

-Pasó que a este joven le pareció divertido encender una

bomba brasilera en clase mientras todos sus compañeros

trabajaban.

-Dale Isabel, no tenés sentido del humor, fue una broma.

-Pablo, ¡¡¡por favor!!! ¿no tenés por lo menos la vergüenza

de disculparte y admitir la gravedad de lo que hiciste?.

Ya hemos hablado de tus bromitas. ¿Te acordarás de que

esta no es la primera vez? ¿Verdad?

El día venía complicado.,,,,

Marita se hizo un té para compartir con Isabel. La conversación

fue de un lado a otro, pero siempre alrededor de

los asuntos del Liceo. Sobre el escritorio quedó dibujado,

en un papelito cualquiera, un organigrama de la ANEP

que Marita garabateó mientras le contaba a Isabel que

antes había trabajado en CODICEN.

El día seguía complicado: durante la hora de clase Irene,

la auxiliar de servicio, había encontrado en los baños a

dos alumnas escribiendo la puerta de un gabinete.

La mañana avanzaba. Eran ya pasadas las diez. Suena el

teléfono.

-Hola. ¿Marita? Es Funes. Mirá no pude llegar. Pasame el

día por las cinco del año. Total no me tomé ninguna.

-Disculpe Profesor pero tiene que pedir el día por escrito.

-Está bien. Está bien. Pura burocracia…. Hasta el jueves.

Marita cuelga del otro lado de la mampara alguien espera

para ser atendido

-Pase señora ¿En qué la puedo ayudar?

-Mire yo venía a preguntarle cómo puedo hacer para dar

clase en secundaria. Yo soy profesora de Matemáticas. Soy

argentina. Hace tres meses me vine para acá, soy vecina,

vivo a tres cuadras, y... quiero trabajar.

Parece que el día terminaría complicado….

Preguntas:

Nivel A

¿Podrían identificar las tareas que realizan el funcionario

administrativo y el profesor adscripto que intervienen en

esta historia?

¿Podrían la normativa que se relaciona con las causales de

falta de los profesores ausentes?

-Hagamos como si y ….redacten la nota que se le pide al

profesor Funes. ¿Qué comentario le merece la actitud de

este docente?

Nivel B

¿Cómo se resuelve la situación de Iglesias?

¿Cómo debe proceder la docente con la reiteración de

indisciplina de “El Chispa”? ¿Por qué?

¿Qué normativa desconocieron las alumnas que escribieron

en las paredes de los baños y qué se debe hacer en

esta situación?

¿Qué le contestarían a la vecina? ¿Por qué? ¿Qué normativa

le darían a conocer para orientarla?

¿Cómo sería el garabato que había dibujado Marita mientras

conversaba con Isabel.

Nivel C

¿Cuáles son los problemas institucionales que connotan en

71


esta situación?

¿Cómo actor institucional comprometido y responsable cuál sería el aporte de un docente para contribuir a la solución

de esos problemas?

Bibliografia:

Wassermann, Selma (1994) El estudio de casos como método de enseñanza

Buenos Aires, Editorial Amorrortu.

Contreras Manuel, Aprender a desaprender en la búsqueda de un aprendizaje transformativo.

DOCUMENTOS DE TRABAJO Departamento de Integración y Programas Regionales Instituto Interamericano

para el Desarrollo Social del INDES.

Disponible en internet en www.indes.org

“Traditional versus PBL Classroom”. http://www.samford.edu/pbl/what3.html#. (16 de

Junio 1999). Tomado de Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica,

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Disponible en Internet en

http://www.sistema.itesm.mx/va/dide/inf-doc/estrategias/


¡¡¡UN MOMENTO!!!

¿PENSAMOS?

Docentes redactores del informe:

Elizabeth García, Esther Martínez Fungi

Docentes participantes:

Ivón Azarola, Stella Cardozo, Alicia Fort, Elizabeth García,

Esther Martínez Fungi, Luján Trujillo, Susana Vieira, Jorge Lembo

INTRODUCCIÓN

En toda situación de enseñanza – aprendizaje podemos

considerar sus elementos integrantes, estos son: el docente,

el estudiante y la situación creada por la interacción.

Cada persona tiene su potencial de aprendizaje, unas veces

latente y otras, en forma manifiesta. Todos experimentamos

diferentes cambios que nos permiten modificar

nuestra forma de pensar, de actuar y de comprender.

Potenciando y mejorando las funciones cognitivas podemos

facilitar el desarrollo de capacidades, como asimismo

la funcionalidad del aprendizaje y hacer que los conceptos,

procedimientos y actitudes puedan ser aplicados en

nuevas instancias de aprendizaje.

Toda situación educativa requiere la resolución de situaciones

problema en la que se deben de valorar no sólo su

resultado final. También es necesario apreciar como criterios

de evaluación los aspectos metacognitivos:

- Cómo recrear el problema.

- Qué datos son relevantes

- Qué estrategia usar

- Cómo hago para recordar

- Cómo aprendo

- Qué recursos tengo para motivar mi comportamiento

- Qué capacidades he puesto en juego

- Qué deducciones he hecho

- Qué errores he cometido y su causa

- Qué funciones cognitivas he de desarrollar. Todas

estas interrogantes muchas veces no son de fácil respuesta

para los estudiantes.

No son menos importantes aquellos aspectos que denotan

la naturaleza del profesor y su figura como mediador, en

ese sentido transcribimos las palabras de José María Martínez:

“El concepto de mediación adquiere aquí un significado

específico: espacio creado entre el alumno y el contenido

del aprendizaje para regular y dar conciencia del proceso

de interacción que se realiza entre ambos”. (1)

Es en este sentido que nosotros nos preguntamos:

¿Qué podemos hacer para ayudar al estudiante a lograr

una mejor interrelación con las fuentes de información a

nivel de su área de formación?

EL PROBLEMA:

De los resultados de las reuniones de evaluación observamos:

Un alto índice de alumnos de 1er año en las diferentes

(1) José María Martínez Beltrán (1995), Enseño a Pensar, Ed. Bruño. Madrid.p.23.

73


áreas presenta calificaciones de insuficiencia en el primer

semestre de su formación, siendo escaso el número de

alumnos con muy buenas calificaciones.

¿QUE SUCEDE?

*¿Nuestros alumnos aprenden, se motivan y rinden satisfactoriamente?

*¿Qué nos asegura que las prácticas educativas en su especificidad

permita que el estudiante del Centreo Regional

de Profesores del Sur desarrolle su potencial?

*¿Qué podemos hacer para mejorar nuestra labor docente

en beneficio de los estudiantes?

Reflexión sobre nuestra realidad académica

Como personas compartimos una serie de aptitudes y rasgos

humanos que nos diferencian unos de otros. Poseemos

un cierto grado de inteligencia, sociabilidad comunicación,

potencial creativo y sobre todo la capacidad de

reflexionar, de tomar conciencia de cuanto nos sucede o

tiene lugar en nuestro entorno. Somos capaces de volcar

nuestro pensamiento hacia nosotros o hacia las cosas.

Todos estos rasgos pueden desarrollarse, pero además de

estas aptitudes, existe una amplia gama de significaciones,

valores, normas, pautas y saberes, comportamientos

y procesos cognitivos compartidos por algunas personas.

¿CÓMO SE APRENDE?

El concepto de Estilo Cognitivo es el que nos permite establecer

diferencias entre las personas por el modo prevalente

de percibir el medio, procesar la información,

pensar, resolver problemas o actuar.

Este concepto trasladado a las actividades docentes permitirá

establecer estilos de enseñar y aprender.

El estudio de las relaciones y los conceptos nos ayudan

a comprender mejor las estructuras cognitivas, ya que

ellos nos permiten representar algo mentalmente y esta

representación depende de la estructura del sujeto.

Al hacer una representación mental no nos representamos

al objeto tal cual es sino algo más amplio un marco de

referencia espacial, temporal y conceptual. Así, podemos

decir que las estructuras cognitivas son sistemas organizados

de información almacenada.

Feurestein establece “que los cambios estructurales no

se refieren a hechos aislados sino a la manera con que el

organismo se interrelaciona, es decir actúa y responde a

las fuentes de información, el cambio estructural una vez

puesto en acción determinará el curso del desarrollo del

individuo”

La estructura mental – en sentido analógico– es como una

red por la que circulan infinidad de relaciones entre los

nudos de la misma y esos nudos serían las operaciones

mentales: quien percibe bien puede diferenciar, quien diferencia

bien puede comparar; quien bien compara puede

clasificar, inferir, razonar.

Las operaciones mentales, unidas de modo coherente, dan

como resultado la estructura mental de la persona.

Así el mapa cognitivo según Tolman Lynch hace referencia

al carácter cognitivo de las representaciones que los

individuos hacemos de nuestro ambiente. Representamos

nuestro medio y hacemos una interpretación conceptual y

analógica, fruto de la acumulación de nuestra experiencia

sobre ese medio vital.

Para localizar dificultades específicas, para producir cambios

y para detectar el progreso se cuenta con parámetros

estables en el mapa cognitivo. Ellos son:

El contenido

La Modalidad

Las operaciones

Para lograr un buen desempeño en estos parámetros consideramos

oportuno la mediación del docente que le permita

al estudiante tomar conciencia de sus capacidades y

de los procesos en la solución de problemas

MEDIACIÓN

EDUCADOR

ESTUDIANTE

INTERACCIÓN

EDUCADOR

ESTUDIANTE

Situación creada por la interacción

74


“Proceso de interacción entre el organismo humano en desarrollo y el adulto con experiencia e intención (…), que

selecciona, enfoca, retroalimenta las experiencias ambientales y los hábitos de aprendizaje”

“La mediación es el resultado combinado de la exposición directa al mundo y la experiencia mediada por las que

se trasmiten las culturas”

(R. Feuerstein 1980)

Para potenciar el proceso de mediación nos proponemos los siguientes objetivos:

OBJETIVOS

ANALIZAR QUÉ FUNCIONES COGNITIVAS PONEN EN JUEGO LOS ESTUDIANTES DE FORMACIÓN INICIAL DEL CeRP. DEL SUR

ANTE LA RESOLUCIÓN DE SITUACIONES NO CURRICULARES.

FORTALECER AQUELLOS ASPECTOS QUE POSIBILITEN CAMBIOS ESTRUCTURALES EN LA FORMA EN QUE EL ESTUDIANTE SE

INTERRELACIONA CON LAS FUENTES DE INFORMACIÓN PROPIAS DE SU ÁREA.

LOGRAR QUE EL ALUMNO TOME CONCIENCIA DE SU PROPIO PENSAMIENTO, DE SU FUNCIONALIDAD, OPERATIVIDAD Y ES-

TRUCTURA MENTAL, SOBRE EL QUÉ SE APRENDE Y CÓMO SE APRENDE.

ANTE NUESTRA REALIDAD

¿QUÉ HACER?

REALIDAD

ANÁLISIS

PREDICCIÓN - ORIENTACIÓN

SITUACIÓN DE

PARTIDA

ESTRUCTURA

MENTAL

PERFIL DEL

ESTUDIANTE

DE 1ER. AÑO

CeRP

DEL SUR

FUNCIONAMIENTO DE

LAS OPERACIONES

OPERACIONES MENTALES

“Acciones interiorizadas por las cuales

organizamos la información de las

distintas fuentes

de información”

FUNCIONES COGNITIVAS

“Prerrequisito para el correcto

funcionamiento de las operaciones

mentales”

FASES DE LA PROPUESTA

DISEÑO – PLANIFICACION – ORGANIZACIÓN

- Concepción del trabajo

- Diseño de la organización de acciones

- Selección de contenidos y procedimientos.

- Selección de capacidades a desarrollar

EJECUCION Y SEGUIMIENTO

Realización de:

- Aplicación de los ejercicios seleccionados

- Acuerdo consensuado de valoración.

- Metodología de resolución de situaciones

no curriculares.

- Aplicación metodológica curricular.

SISTEMATIZACIÓN Y EVALUACION SISTEMA-

TICA.

- Diseño de evaluación

- Recolección y sistematización de la información

- Elaboración de instrumentos de evaluación.

- Informe.

- Retroalimentación

75


OPERACIONES MENTALES

SELECCIÓN POR ÁREAS:

LENGUA Y LITERATURA:

Razonamiento Lógico

Inferencia Lógica

Análisis y Síntesis

Razonamiento Analógico

CIENCIAS SOCIALES:

Pensamiento Divergente

Análisis y Síntesis

Representación Mental

Razonamiento Analógico

INGLES:

Pensamiento Divergente

Codificación Decodificación

Análisis y Síntesis

Razonamiento Analógico

MATEMÁTICAS:

Pensamiento Divergente

Codificación Decodificación

Hipotético

Razonamiento Analógico

C. NATURALEZA:

Razonamiento Lógico

Razonamiento Hipotético

Clasificación

Razonamiento Analógico

EJERCICIOS GENERALES PARA TODAS LAS

ÁREAS

R Analógico.

44

¿Se parecen? Percibir, analit.

Buscar datos dentro de partes de un todo

Eficacia, integrar, totalidad, sistema

48

Puntos Volantes. Analogías, completar series, controlar

conducta. Entraña, periferia, dar respuesta enfoque, superponer.

Autocontrol.

69

Transformaciones.

Analogía. Creatividad analógica. Semántica, metáfora.

RESULTADOS

RAZONAMIENTO ANALÓGICO

GENERALES

Ejercicio Nº 44. ¿SE PARECEN?

ÁREA 10 20 60 80 100 0

Leng. y Lit. 0 20 20 10 0 50

Inglés 12 25 0 0 12 50

0 0 50 10 0 40

CC.SS. 18 27 0 0 54

C.C.N.N. 0 0 0 0 0 100

Ejercicio Nº. 48 PUNTOS VOLANTES

ÁREA

Serie A

50%

Serie B

50%

100% 0

Leng. y Lit. 0 0 0 100

Inglés 12,5 0 0 87,5

10 20 30 40

CC.SS. 0 0 0 100

C.C.N.N. 10 0 20 70

Ejercicio Nº. 69 TRANSFORMACIONES

ÁREA

Serie A

50%

Serie B

50%

100% 0

Leng. y Lit. 0 0 0 100

Inglés 12,5 12,5 12,5 62,5

Matemáticas

Matemáticas

Matemáticas

DETALLES %

30 0 10 60

CC.SS. 0 0 0 100

C.C.N.N. 10 0 20 70

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ANÁLISIS DE LOS DATOS

En los ejercicios generales propuestos en las diferentes

áreas de formación inicial de profesorado del CeRP de

Atlántida se obtuvieron los siguientes resultados:

El ejercicio “Se parecen” pretende desarrollar la percepción

de la realidad compleja de modo analítico. La

función cognitiva que intentamos desarrollar es identificar

datos de modo sistemático dentro de un todo. El

vocabulario que de trata de propiciar es “integración” y

“diferenciación”.

El objetivo es destacar la necesidad de percibir de modo

analítico.

El área que obtuvo mejores resultados fue Inglés, con un

12 % de aciertos completos, es decir que realizaron el 100

% del ejercicio.

Estudiantes de las diferentes áreas que no logran ningún

resultado en el ejercicio son:

100% de los estudiantes del Área de Ciencias de la Naturaleza.

50% y más del 50% del Área de Lengua y Literatura, Inglés

y Ciencias Sociales.

40% de los estudiantes del Área de Matemática.

En Lengua y Literatura y Matemática el 10 % del alumnado

logró el 80% de aciertos en el ejercicio.

El 60 % del ejercicio fue realizado correctamente por el

50 % de los alumnos del área de Matemática, el 27% de los

estudiantes de Ciencias Sociales y el 20% de los alumnos

de Lengua y Literatura.

El ejercicio “Puntos Volantes” intenta mostrar la capacidad

de razonar analógicamente completando series. Desde

el punto de vista de las funciones cognitivas intenta

controlar la conducta hasta dar con respuestas. Desde el

punto de vista del vocabulario propicia el uso de palabras

como “periferia”, “enfoque” y “superponer”.

En este ejercicio, el área que obtuvo mejores resultados

fue la de Matemática, con un 30 % de estudiantes que

logran un 100% de aciertos.

Le sigue Ciencias Sociales con el 20% de estudiantes que

llegan al 100% de aciertos.

Estudiantes de las diferentes áreas que no logran ningún

resultado en el ejercicio:

100% de los estudiantes del Área de Lengua y Literatura y

Ciencias Sociales.

87,5 % de los estudiantes de Inglés.

70 % de los estudiantes de Ciencias Naturales.

40% de los estudiantes del Área de Matemática.

Logran el 50 % de aciertos en el ejercicio:

El 20% de los estudiantes del Área de Matemática.

El 12,5 % de los estudiantes de Inglés.

El 10 % de los estudiantes de Ciencias Naturales.

El 10 % de los estudiantes de Matemática.

El ejercicio “Transformaciones” intenta mostrar la capacidad

de deducir leyes del pensamiento lógico.

Desde el punto de vista de las funciones cognitivas intenta

mostrar la creatividad analógica. Desde el punto de vista

del vocabulario propicia el uso de palabras como “creación”,

“poética”, “cultura”.

En este ejercicio, el área que obtuvo mejores resultados

fue la de Ciencias de la Naturaleza, con un 20 % de estudiantes

que logran un 100% de aciertos.

Le sigue Inglés con el 12,5% de estudiantes que llegan al

100% de aciertos.

Luego se encuentra Matemática, con el 10 % de estudiantes

que acceden al 100% de aciertos.

Estudiantes de las diferentes áreas que no logran ningún

resultado en el ejercicio:

100% de los estudiantes del Área de Lengua y Literatura y

Ciencias Sociales.

70 % de los estudiantes de Ciencias Naturales.

62,5 % de los estudiantes de Inglés.

Logran el 50 % de aciertos en el ejercicio:

El 30 % de los estudiantes de Matemática.

El 12,5 % de los estudiantes de Inglés.

CONCLUSIONES

Este trabajo ha intentando saber cómo el estudiante se

enfrenta a una nueva información y cuáles son las estrategias

que utiliza frente a situaciones nuevas que debe solu-

77


cionar. El tratamiento de la información, su aprehensión,

su comprensión nunca es un camino lineal sino que estos

procesos implican saber conectar con los conocimientos

previos, modificar información vieja en función de la nueva,

usar estrategias para solucionar los problemas. Esto

quiere decir que el estudiante debe acceder a un modo de

comportamiento flexible, estratégico, no lineal, que no

es espontáneo. Sin embargo, nuestros alumnos, a pesar

de haber llegado a la formación terciaria, pocas veces son

concientes de esto.

No se pretendió enseñar los términos operativos como

objetivos en sí mismos, sino como prerrequisitos para el

pensamiento representativo-relacional y operativo que se

requiere para solucionar problemas. Se intentó ayudar al

estudiante a buscar estrategias para la solución de problemas,

a transferir sus aprendizajes a sus experiencias

de vida, a elaborar sus bases que le permitan generalizar.

La idea es que nuestros estudiantes se aproximen a una

situación de control con autonomía de pensamiento a través

de actividades concientes y autorreguladas.

El docente como mediador de esta propuesta se planteó,

desde su intencionalidad y de su propia posesión de recursos

estratégicos frente a las situaciones nuevas, acompañar

el desarrollo del dominio personal con la experiencia

práctica en el entendido de que este dominio del pensamiento

es un largo trayecto que el alumno deberá realizar.

Las situaciones de solución de problemas son múltiples,

tanto en el ámbito académico como socio-cultural. Cuando

nos enfrentamos a un problema, surgen diferentes modos

de actuar y de dominio de la actividad, representaciones,

estrategias de solución, y se requiere una serie de condiciones

cognitivas que hagan surgir el conflicto cognitivo.

en establecer las estrategias adecuadas para solucionar

nuevas situaciones. Podemos observar que hay dificultades

en las operaciones de diferenciación, de comparación,

de clasificación, de inferencias.

Esto implica que deberían realizarse ejercicios de acceso

al currículum teniendo en cuenta las diferentes operaciones

mentales que el estudiante pone en práctica en el

momento de desarrollar los contenidos programáticos con

una metodología específica en función de cada ejercicio

propuesto.

Bibliografía

Feuerstein, Reuven y Hoffman Mildred (1992) Programa de enriquecimiento

instrumental, Instituto Superior Pío X, Madrid.

Martínez Beltrán, José María (1994), La mediación en el proceso

de aprendizaje, Bruño, Madrid.

-------------(1995), Enseño a pensar, Bruño, Madrid.

-------------(1992), Modificabilidad Cognitiva y Programa de Enriquecimiento

Instrumental, Bruño, Madrid.

Martínez Beltrán, José M, Brunet Gutiérrez, JJ, Farrés Vilaró,

R. (1991), Metodología de la Mediación en el P. E. I., Bruño,

Madrid.

En síntesis:

Del análisis de los datos globales que dan cuenta de las

operaciones mentales que ponen en práctica nuestros estudiantes

al momento de enfrentarse a una nueva situación,

en este caso no curricular, podemos decir que:

Frente al razonamiento analógico solamente lograron el

100% de los ejercicios estudiantes que pertenecen a Inglés,

Matemática y Ciencias Naturales. Esto nos está indicando

que cuando el alumno se enfrenta a información o

actividades lúdicas no curriculares, presentan dificultades

78


Club de Ciencias

“PLANCK”

Javier Carro, Lorena Gallo,

Andrés Pazos, Maira Torres

CeRP Sur

Trataremos de resumir en este artículo algunas de las experiencias

vividas durante el año 2007 en el trabajo del

Club de Ciencias “Planck”.

En el marco de los cursos de Física de tercer año, se planteó

la conveniencia de crear nuevas prácticas así como

algún equipo necesario para su realización. De este modo

surgió la idea de formar un club de ciencias, con el fin de

construir y ensayar un espectroscopio de muy bajo costo,

construcción sencilla, y materiales que se pudieran conseguir

fácilmente. También se quería tener una completa

descripción de su funcionamiento, así como algunas aplicaciones

de utilidad en la enseñanza de las ciencias.

Si bien en este desarrollo participaron en distinta forma

varios alumnos y docentes de Física, la conformación del

Club de Ciencias quedó a cargo de Javier Carro, que habiendo

sido uno de los pioneros en este trabajo, en el

momento de presentar el Club en las Ferias de Ciencias

ya había egresado, y tres alumnas de primer año de Ciencias

de la Naturaleza, con gran entusiasmo por el trabajo

en el desarrollo de las ciencias, la investigación, y la divulgación:

Maira Torres, Lorena Gallo y Rosemary Medina.

Siendo Andrés Pazos el Orientador.

Luego de algunos intentos sin el éxito esperado, que no

menguaron el entusiasmo del equipo, se logró la construcción

y ensayo del espectroscopio. No nos extenderemos

en detalles técnicos, (ver artículo sobre Prácticos de Física

Moderna), ya que el objetivo de este trabajo es brindar

un breve relato sobre las experiencias del trabajo en un

Club de Ciencias y presentación en Ferias de Ciencias.

Como decíamos antes se nos presentaron algunas dificultades

en la construcción del espectroscopio que fueron

superadas gracias al apoyo de compañeros del CeRP.

Una vez lograda la construcción se procedió a su ensayo,

para observar espectros, y medir longitudes de onda presentes

en los espectros de emisión de distintas lámparas.

Realmente los resultados obtenidos fueron excelentes, y

por lo tanto muy gratificante para el equipo.

Llegó el momento de su presentación en la Feria Departamental

de Canelones de Clubes de Ciencia realizada en

nuestro centro, para la mayoría de nosotros era la primera

experiencia en este tipo de instancias y fue muy positiva

desde todo punto de vista, tener la posibilidad de mostrar

nuestro trabajo, del que estábamos orgullosos, y verificar

el interés que despertaba en gran parte de los asistentes

cuyas edades y formaciones variaban desde niños

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de escuela hasta profesores, profesionales universitarios

y público en general; lo que nos situó en una posición

en la cuál debimos realizar explicaciones interesantes,

sin perder rigurosidad, para un público tan heterogéneo.

También nos permitió conocer otros trabajos de jóvenes

como por ejemplo hornos solares, plásticos obtenidos a

partir de vegetales, etc. El día nos quedó corto para poder

apreciar los trabajos que eran muy interesantes.

Obtuvimos la Mención Especial de nuestra Área y Categoría,

por lo que clasificamos para la Feria Nacional de Clubes

de Ciencia, magnífica oportunidad para continuar con

nuestra tarea de mostrar nuestro trabajo y apreciar los

realizados por otros jóvenes interesados en la ciencia.

También el haber convivido tres día con un grupo de gente

comprometida con la ciencia y su difusión nos permitió un

muy rico intercambio de experiencias, así como reencontrarnos

con ex -alumnos y ex –compañeros, que ocupaban

distintos roles en la Feria.

En resumen podemos concluir que vivimos una experiencia

netamente positiva, por las razones expuestas.

Por último queremos agradecer la ayuda recibida por parte

de alumnos y profesores del CeRP en variadas oportunidades

como la construcción del stand, y a la dirección

del CeRP por su apoyo durante todo el trabajo y la concurrencia

del equipo en su totalidad a la Feria Nacional en

Paysandú.

En la Feria Nacional en Paysandú continuamos con la tarea

antes citada, por lo que continuaron las alegrías entre las

que cabe citar el haber obtenido nuevamente la Mención

Especial de nuestra Área y Categoría, y las mencionadas

de dar a conocer nuestro trabajo y sorprendernos con los

de otros asistentes, que podemos decir destacaron por su

originalidad y seriedad en el trabajo, por ejemplo alimentos

a base de grillos o motores sin partes móviles entre

otras investigaciones sorprendentes.

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