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Programa Formación General, Marco referencial - Inacap

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MARCO REFERENCIAL<br />

PROGRAMA FORMACIÓN GENERAL<br />

INACAP<br />

Margarita Errandonea / Asesora <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong><br />

Diciembre 2009<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 1


Tabla de contenidos<br />

1. Antecedentes INACAP .............................................................................................. 3<br />

1.1 Plan Estratégico 2009-2012 ................................................................................. 3<br />

1.2 Sello alumno INACAP .......................................................................................... 4<br />

2. Objetivos <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> ..................................................................... 4<br />

3. <strong>Marco</strong> Referencial ................................................................................................... 5<br />

3.1 Estudios Afines a nivel mundial ............................................................................ 5<br />

3.2 Análisis curricular instituciones educación superior chilenas ..................................... 9<br />

3.3 Análisis curricular IES extranjeras ...................................................................... 10<br />

3.4 Análisis comparativo curricular en Chile y el extranjero ......................................... 11<br />

4. Próximos pasos .................................................................................................... 13<br />

5. Anexos ................................................................................................................ 14<br />

Anexo 1: Naciones Unidas. Competencias para el Futuro ............................................ 14<br />

Anexo 2: Análisis curricular comparativo IES chilenas y extranjeras ............................. 18<br />

Anexo 3: Análisis de Asuntos Estudiantiles en Chile y el extranjero .............................. 21<br />

6. Referencias .......................................................................................................... 23<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 2


1. Antecedentes INACAP<br />

El <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> (PFG) nace de la necesidad de cumplir con los estándares<br />

académicos adecuados a las exigencias del sistema de educación superior chileno, así como<br />

del mundo del trabajo actual, respecto a la formación en competencias y valores<br />

transversales declarados en nuestra misión institucional y en el sello del alumno INACAP.<br />

El proyecto se estructura a partir de dos ejes fundamentales, la planificación estratégica<br />

actual (2009-2012) y el sello del alumno INACAP. La primera entrega una ruta clara en<br />

torno a cómo alcanzar nuestra misión y valores institucionales, los cuales debieran estar<br />

presentes en cada una de nuestras actividades diarias, mientras que el sello del alumno<br />

determina las competencias transversales a desarrollar por parte de nuestros alumnos a lo<br />

largo de su formación y desempeño en el mundo laboral.<br />

A continuación se rescatan los aspectos relevantes al PFG de ambos ejes.<br />

1.1 Plan Estratégico 2009-2012<br />

INACAP: Una Institución Exitosa<br />

INACAP es la institución más grande y más prestigiosa del país en su tipo, la única a nivel<br />

nacional presente en las quince regiones de Chile.<br />

Las entidades que la conforman –Universidad, Instituto Profesional, Centro de Formación<br />

Técnica y Organismo Técnico de Capacitación- se encuentran acreditadas. Durante los<br />

últimos años registra el mayor crecimiento del país en términos absolutos, y uno de los más<br />

altos en términos relativos.<br />

Misión institucional<br />

INACAP es un sistema integrado de educación superior, de carácter tecnológico, cuya misión<br />

es:<br />

- Formar personas con valores y competencias que les permitan desarrollarse como<br />

ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad a la sociedad.<br />

- Contribuir al mejoramiento de la competitividad de los distintos sectores productivos del<br />

país a través del desarrollo de su capital humano y de la innovación tecnológica.<br />

Valores Institucionales:<br />

Igualdad de oportunidades: oportunidad para alcanzar el máximo potencial<br />

educacional independiente de las condiciones económicas, geográficas, académicas o<br />

etarias de las personas.<br />

Vinculación al mundo productivo: trabajo con y para los sectores productivos del<br />

país.<br />

Excelencia: rigurosidad del trabajo bien hecho, la integridad en todas las actuaciones<br />

y el mejoramiento continúo de los procesos y actividades.<br />

Servicio: como institución sin fines de lucro, INACAP existe para el servicio de Chile y<br />

sus personas. Servicio como el compromiso permanente con la satisfacción de las<br />

necesidades de los demás.<br />

Innovación: permanente búsqueda y desarrollo de estrategias creativas, eficaces y<br />

eficientes tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en la gestión de los<br />

recursos y las tecnologías. 1<br />

1 Planificación Estratégica, La Ruta, 2009-2012, INACAP, 2009.<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 3


1.2 Sello alumno INACAP<br />

La formación integral del estudiante se desarrolla a partir de objetivos transversales<br />

presentes en todas nuestras carreras y en actividades de gestión estudiantil. INACAP<br />

entrega habilidades y valores que permiten a nuestros egresados desarrollarse como<br />

ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad en el mundo<br />

globalizado en el cual Chile está inserto.<br />

Valores y actitudes del alumno INACAP<br />

Responsabilidad<br />

Reconocer y aceptar las consecuencias de las propias acciones, compromiso con el<br />

trabajo bien hecho, énfasis y respecto por la seguridad en el trabajo, cuidado del<br />

medio ambiente.<br />

Habilidades interpersonales<br />

Habilidades comunicativas, capacidad y disposición para desarrollar tareas entre dos<br />

o más personas.<br />

Iniciativa<br />

Fomento del autoaprendizaje y capacidad para adelantarse a los tiempos, resolver<br />

problemas y tomar decisiones.<br />

Tolerancia<br />

Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes a las<br />

propias.<br />

Capacidad reflexiva y crítica<br />

Análisis y reflexión constante acerca de la propia práctica a partir de una visión<br />

crítica.<br />

2. Objetivos <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong><br />

Los objetivos del programa se resumen en:<br />

• Definir una política clara en la formación de personas con valores y competencias<br />

declarados en nuestra misión institucional.<br />

• Sistematizar el desarrollo de valores y competencias transversales en la formación de<br />

todos alumnos de INACAP.<br />

Para alcanzar dichos objetivos se propone elaborar una reforma curricular transversal a<br />

implementar de manera progresiva en la totalidad de nuestros programas de estudio, así<br />

como elaborar un plan de acción cocurricular y extracurricular.<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 4


3. <strong>Marco</strong> Referencial<br />

3.1 Estudios Afines a nivel mundial<br />

En abril de 2009 el Comité de Formación <strong>General</strong>, analizó diversos estudios referentes a<br />

competencias transversales con el objeto de reunir antecedentes de estudios nacionales y<br />

extranjeros que analizan las competencias más relevantes a desarrollar en la educación<br />

superior. Se investigó el valor que entregan los estudios a dichas competencias a partir de<br />

un análisis comparativo respecto a las tendencias mundiales y a la formación que entrega<br />

INACAP en torno a dichas materias.<br />

A continuación se presenta un resumen de los principales resultados.<br />

Comisión Europea, Dirección <strong>General</strong> de Educación y Cultura. 2004.<br />

En marzo de 2000, el Consejo Europeo hizo un llamamiento para establecer un marco<br />

europeo que definiera “las nuevas destrezas básicas” proporcionadas por medio de un<br />

aprendizaje a lo largo de la vida. En 2004 se adoptó un detallado programa de trabajo con el<br />

fin de alcanzar objetivos comunes e introducir un marco de ocho competencias clave con sus<br />

correspondientes conocimientos, destrezas y actitudes.<br />

El programa define las competencias clave consideradas necesarias para todos en la<br />

sociedad del conocimiento 2 :<br />

Comunicación en la lengua materna: expresar e interpretar pensamientos,<br />

sentimientos y hechos en forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir).<br />

Comunicación en una lengua extranjera: comprender, expresar e interpretar<br />

(escuchar, hablar, leer, escribir).<br />

Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:<br />

alfabetización numérica (cálculo mental y escrito). Explicarse el mundo natural.<br />

Competencia digital: implica el uso confiado y crítico de los medios electrónicos para<br />

el trabajo, ocio y comunicación.<br />

Aprender a aprender: capacidad para organizar y regular el propio aprendizaje.<br />

Competencias interpersonales y cívicas: comportamientos que un individuo debe<br />

dominar para ser capaz de participar de forma eficiente y constructiva en la vida<br />

social.<br />

Espíritu emprendedor: capacidad para inducir cambios, para acoger, apoyar y<br />

adaptarse a los cambios debido a factores externos. Implica ser responsable de las<br />

acciones propias, el desarrollo de una visión estratégica, marcar y cumplir objetivos y<br />

estar motivado para triunfar.<br />

Expresión cultural: apreciación de la importancia de la expresión de ideas de forma<br />

creativa (música, expresión corporal, literatura y artes plásticas).<br />

En 2004 la Fundación Chile define los estándares de competencias laborales en conjunto con<br />

el mundo productivo. En su publicación “Competencias Laborales para Chile, 1999-2004<br />

Capital Humano: Productividad y Desarrollo de las Personas” analiza los desafíos y<br />

oportunidades para avanzar en la construcción de un sistema de formación de calidad,<br />

pertinente y flexible que responda a las necesidades de empresas y trabajadores. El informe<br />

entrega una visión de las iniciativas que han efectuado diversos gobiernos por establecer<br />

2 Puesta en Práctica del <strong>Programa</strong> de Trabajo, “Educación y Formación 2010”, Grupo de Trabajo B “Competencias<br />

Clave”, Competencias Clave para un aprendizaje a lo largo de la vida, Un <strong>Marco</strong> de Referencia Europeo, Comisión<br />

Europea, Dirección <strong>General</strong> de Educación y Cultura, 2004.<br />

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Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 5


modelos operativos sobre las competencias de empleabilidad: Las siguientes constituyen<br />

algunas de las iniciativas de mayor trascendencia: 3<br />

Key Competencies, Australian Chamber of Comerse and Industry (AACI) y el<br />

Business Council of Australia BCA), 1995<br />

Define una iniciativa para ser incorporada en el sistema escolar, la educación superior y el<br />

sistema de certificación de competencias laborales según las siguientes categorías:<br />

• Competencias de empleabilidad: comunicación, trabajo en equipo, solución de<br />

problemas, iniciativa y acción empresarial, entre otras.<br />

• Atributos personales: lealtad, compromiso, honestidad e integridad, confiabilidad,<br />

motivación, presentación personal, autoestima balanceada, sentido del humor,<br />

adaptabilidad, entre otras.<br />

Essential skills, 1994. Employability skills 2000, Human Resource Development,<br />

Canadá 4 .<br />

Modelo de competencias definido por encargo del Ministerio de Recursos Humanos (Human<br />

Resource Development Canada) y adoptado por todas las provincias del país para el diseño<br />

curricular en el nivel de educación secundaria.<br />

Define estándares para establecer las competencias laborales fundamentales, de acuerdo a<br />

las siguientes categorías:<br />

• Destrezas académicas para conseguir, mantener y progresar en el trabajo.<br />

• Destrezas de gestión de sí mismo para maximizar el propio potencial de desarrollo.<br />

• Destrezas de trabajo con otros para lograr los mejores resultados.<br />

• Lectura de textos.<br />

• Uso de documentos.<br />

• Escritura.<br />

• Aplicación de números.<br />

• Comunicación oral.<br />

• Destrezas de pensamiento.<br />

• Uso de computadores.<br />

• Aprendizaje continuo.<br />

Core skills, key skills, 1996, Qualifications and Curriculum Authority (QCA), Reino<br />

Unido 5 .<br />

Establece estándares para el currículum y la evaluación de aprendizajes en sistema escolar y<br />

post-secundario de acuerdo a las siguientes categorías:<br />

Comunicación.<br />

Aplicación de números.<br />

Tecnologías de información.<br />

Trabajo con otros.<br />

Mejoramiento del propio aprendizaje.<br />

Solución de problemas.<br />

Por otra parte, las Naciones Unidas en 1999 definen el conjunto de valores y competencias<br />

corporativas establecidos para su personal 6 :<br />

3 Competencias Laborales para Chile, 199-2004, Capital Humano: Productividad y Desarrollo de las Personas,<br />

Fundación Chile: Santiago de Chile, 2004, p.62.<br />

4 Ibídem.<br />

5 Ibídem.<br />

6 United Nations. Competencies for the future, 1999.<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 6


Valores Centrales (core values)<br />

• Integridad<br />

• Profesionalismo<br />

• Respeto por la diversidad.<br />

Competencias centrales o nucleares (core competencies)<br />

• Comunicación (Communication)<br />

• Trabajo en equipo (Team work)<br />

• Capacidad de planificar y organizar (Planning & organizing)<br />

• Responsabilidad o capacidad de responder (Accountability)<br />

• Creatividad (Creativity)<br />

• Orientación al cliente (Client orientation)<br />

• Compromiso con el aprendizaje continuo (Commitment to continuous learning)<br />

• Interés tecnológico (Technological awareness).<br />

Competencias de gestión (Managerial competencies)<br />

• Liderazgo (Leadership)<br />

• Visión (Vision)<br />

• Capacidad de dar poder o fortalecer a otros (Empowering others)<br />

• Capacidad de construir confianzas (Building trust)<br />

• Capacidad de gerenciar el desempeño (Managing performance)<br />

• Capacidad de juicio y de toma de decisiones (Judgement/Decision-making)<br />

En el anexo 1 se presentan los indicadores de comportamiento para cada valor y cada<br />

competencia.<br />

En 2005 se creó el Proyecto TUNING Chile: competencias genéricas 7 , programa MECESUP<br />

– Universidad de Deusto – para Latinoamérica que realizó una consulta a los actores<br />

principales de cinco áreas: administración de empresas, educación, historia, matemáticas,<br />

área general. Se entrevistó a 666 académicos, 245 empleadores, 1.550 estudiantes y 829<br />

graduados. En total participaron 3.290 encuestados y 20 universidades chilenas del Consejo<br />

de Rectores.<br />

A continuación se presenta un resumen de la investigación respecto a las competencias más<br />

relevantes.<br />

Las ocho competencias genéricas más importantes para los empleadores en Chile:<br />

1. Compromiso ético<br />

2. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión<br />

3. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica<br />

4. Capacidad de trabajo en equipo<br />

5. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas<br />

6. Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente<br />

7. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis<br />

8. Compromiso con la calidad.<br />

Las ocho competencias genéricas más importantes para los estudiantes en Chile:<br />

1. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica<br />

2. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión<br />

3. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas<br />

7 Proyecto Alfa Tuning América Latina, MECESUP, 2005.<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 7


4. Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente<br />

5. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis<br />

6. Capacidad de comunicación en un segundo idioma<br />

7. Compromiso ético<br />

8. Capacidad creativa.<br />

Las ocho competencias genéricas más importantes para los graduados en Chile:<br />

1. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica<br />

2. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas<br />

3. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis<br />

4. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión<br />

5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente<br />

6. Capacidad de trabajo en equipo<br />

7. Compromiso ético<br />

8. Capacidad para formular y gestionar proyectos.<br />

Finalmente, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA Chile) 8 , define criterios<br />

generales de aprendizajes para carreras profesionales y licenciaturas.<br />

Aprendizajes de carácter general para carreras profesionales<br />

• Comunicación: capacidad para comunicarse de manera efectiva a través del lenguaje<br />

oral y escrito, y del lenguaje técnico y computacional necesario para el ejercicio de la<br />

profesión.<br />

• Pensamiento crítico: capacidad para utilizar el conocimiento, la experiencia y el<br />

razonamiento para emitir juicios fundados.<br />

• Solución de problemas: capacidad para identificar problemas, planificar estrategias y<br />

enfrentarlos.<br />

• Interacción social: capacidad para formar parte de equipos de trabajo, y participar en<br />

proyectos grupales.<br />

• Autoaprendizaje e iniciativa personal: inquietud y búsqueda permanente de nuevos<br />

conocimientos y capacidad de aplicarlos y perfeccionar sus conocimientos anteriores.<br />

• Formación y consistencia ética: capacidad para asumir principios éticos y respetar los<br />

principios del otro, como norma de convivencia social.<br />

• Pensamiento globalizado: capacidad para comprender los aspectos interdependientes<br />

del mundo globalizado.<br />

• Interacción social: capacidad para formar parte de equipos de trabajo, y participar en<br />

proyectos grupales.<br />

• Formación ciudadana: capacidad para integrarse a la comunidad y participar<br />

responsablemente en la vida ciudadana.<br />

• Sensibilidad estética: capacidad de apreciar y valorar diversas formas artísticas y los<br />

contextos de donde provienen.<br />

Para las licenciaturas se plantean aprendizajes de carácter general que se añaden a las<br />

anteriores:<br />

• Discernimiento ético: capacidad de apreciar y valorar diversas expresiones artísticas,<br />

culturales y los contextos de donde provienen.<br />

8 www.cnachile.cl, 2009.<br />

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Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 8


• Conciencia ambiental: capacidad para comprender los problemas y desafíos que<br />

implican la protección del medio ambiente natural y urbano, y actuar<br />

responsablemente frente a ellos.<br />

3.2 Análisis curricular instituciones educación superior chilenas<br />

Este análisis se desarrolló en otoño de 2009 a partir de una investigación en la web de los<br />

principales lineamientos de proyectos educativos y políticas de formación en objetivos<br />

transversales de Instituciones de Educación Superior (IES) similares a INACAP en cuanto a<br />

número de matrícula, cobertura, proyecto educativo, entre otros.<br />

Las instituciones nacionales seleccionadas para el análisis fueron DUOC, U. Santo Tomás, U.<br />

San Sebastián y U. de Talca.<br />

Del análisis del siguiente cuadro se desprende que las IES chilenas definen en su proyecto<br />

educativo un compromiso con el progreso de la comunidad regional y del país, un vínculo<br />

directo con las necesidades de las empresas, la búsqueda de la excelencia, a partir de una<br />

formación de calidad, ya sea con un currículum flexible o un enfoque práctico y tecnológico.<br />

Los valores juegan un papel fundamental en la definición del proyecto educativo.<br />

Cuadro 1: IES chilenas en cifras, presencia de Formación <strong>General</strong> (FG) en<br />

Currículum y Proyecto Educativo<br />

DUOC Santo Tomás San Sebastián U. de Talca<br />

Alumnos 46.259, el 33% con crédito. 50.000 14.380 6.500<br />

Campus 10 23 7 3<br />

Carreras y<br />

<strong>Programa</strong>s<br />

Académicos<br />

69 80 34 24<br />

FG en<br />

Currículum<br />

FG en Proyecto<br />

Educativo<br />

Asignaturas institucionales<br />

transversales en todas las<br />

carreras.<br />

<strong>Programa</strong>s Transversales:<br />

Ética, Centro de<br />

Emprendimiento e<br />

Innovación, Inglés,<br />

Matemática.<br />

Formación de valores y<br />

virtudes, base<br />

antropológica cristiana,<br />

desarrollo de liderazgo,<br />

creatividad, capacidad de<br />

logro y de trabajo en<br />

equipo.<br />

No tiene asignaturas<br />

transversales.<br />

Preparación profesional y<br />

valórica que les permita<br />

desempeñarse con eficiencia,<br />

creatividad y responsabilidad<br />

social.<br />

• Todas las carreras tienen al<br />

menos una asignatura de<br />

FG.<br />

• Algunas carreras tienen la<br />

Línea curricular:<br />

Fortalecimiento de<br />

Habilidades Personales.<br />

Formar profesionales<br />

integrales con actitudes,<br />

conocimientos y<br />

habilidades para dar<br />

respuestas competentes a las<br />

necesidades del entorno.<br />

Línea curricular de formación<br />

fundamental.<br />

Valores: tolerancia,<br />

pensamiento crítico,<br />

solidaridad, conciencia<br />

ambiental, honestidad,<br />

convicción democrática,<br />

responsabilidad social,<br />

profesionalismo,<br />

responsabilidad y<br />

sensibilidad estética.<br />

Si bien todas las IES nacionales analizadas definen un proyecto educativo basado en una<br />

formación integral y valórica, se torna complejo visualizar dicha formación en las líneas<br />

curriculares, puesto a que no todas las instituciones establecen una estructura curricular<br />

acorde a lo declarado en su proyecto educativo (ver Anexo 2).<br />

En las áreas equivalentes a la línea curricular de Formación <strong>General</strong> de INACAP encontramos<br />

en las instituciones analizadas líneas curriculares de: emprendimiento, módulos integradores<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 9


(combinan competencias de la especialidad con competencias transversales), competencias<br />

de empleabilidad, comunicaciones y habilidades personales, ciencias sociales, ética, arte y<br />

gestión y mercado. Por otra parte, y a diferencia de INACAP, algunas IES ofrecen mallas<br />

curriculares flexibles (electivos) y deportivos a nivel curricular.<br />

3.3 Análisis curricular IES extranjeras<br />

Las instituciones extranjeras seleccionadas para el análisis fueron: State University of New<br />

York (Suny, EEUU), California State University (CSU, EEUU), Tecnológico de Monterrey<br />

(México) y Berufsakademie Mosbach (Alemania).<br />

Al igual que las IES nacionales, las instituciones extranjeras analizadas definen proyectos<br />

educativos comprometidos con el progreso de la comunidad regional y del país. Sus políticas<br />

educativas se basan en la diversidad y la educación liberal al servicio del estado, proponen<br />

proyectos innovadores basados en el aprendizaje interactivo, la formación integral o el<br />

sistema dual, que promueve la integración entre la empresa y la educación superior.<br />

Cuadro 2: IES extranjeras en cifras, presencia de Formación <strong>General</strong> (FG) en<br />

Currículum y Proyecto Educativo<br />

Suny CSU Tec de Monterrey Berufsakademie Mosbach<br />

Alumnos 70.000 450.000 91.671, el 45% con crédito. 20.000<br />

Campus 64 23 33 8<br />

Carreras y<br />

<strong>Programa</strong>s<br />

Académicos<br />

FG en<br />

Currículumn<br />

FG en Proyecto<br />

Educativo<br />

Se exige la aprobación del<br />

programa de <strong>General</strong><br />

Education.<br />

Gran diversidad de opciones<br />

educacionales, currículum<br />

flexible.<br />

60 1800 81 (c) 342 (pa) 29<br />

Se exige la aprobación del<br />

programa de <strong>General</strong><br />

Education.<br />

Importancia de las ciencias y<br />

las artes, formando<br />

ciudadanos responsables en<br />

democracia.<br />

Educación general (FG),<br />

Cursos de apoyo al desarrollo<br />

(prácticas) y cursos optativos<br />

otras áreas.<br />

Dominio de las Ciencias y<br />

Tecnología<br />

Competencias éticas<br />

Apertura a una ciudadanía<br />

global<br />

Formación integral<br />

Liderazgo y cultura<br />

emprendedora<br />

Solidaridad y responsabilidad<br />

ciudadanas<br />

Asignaturas complementarias<br />

y electivos.<br />

Formación en gestión<br />

empresarial, economía y<br />

habilidades sociales, lenguas<br />

extranjeras y temas<br />

interculturales.<br />

Enfoque internacional:<br />

globalización, posibilidad de<br />

realizar pasantías en el<br />

extranjero.<br />

Respecto al cuadro anterior, destaca la estructura curricular de las IES de Estados Unidos,<br />

que definen un sistema de créditos, el cual exige la aprobación de un número determinado<br />

de asignaturas de “Formación <strong>General</strong>” (<strong>General</strong> Education). Para obtener su título, los<br />

alumnos deben aprobar cierta cantidad de asignaturas de esta área, las cuales pueden<br />

convalidarse por cursos realizados en su Comunity College. En México se ofrecen programas<br />

académicos que exigen la aprobación de asignaturas de Formación <strong>General</strong>, cursos de apoyo<br />

al desarrollo y mallas flexibles. En Alemania, el sistema dual ofrece programas que incluyen<br />

asignaturas complementarias y cursos electivos.<br />

En definitiva, al igual que en Chile, las IES del extranjero presentan diversas estrategias y<br />

métodos para desarrollar en sus alumnos las habilidades y actitudes definidas en su<br />

proyecto educativo.<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 10


Las estructuras curriculares de los programas ofrecidos por las IES extranjeras presentan<br />

mayores similitudes entre sí que las instituciones chilenas. Si bien, al igual que en nuestro<br />

país, se definen líneas curriculares de especialidad, ciencias básicas e idioma extranjero, hay<br />

mayor consenso en las áreas de “Formación <strong>General</strong>”: todas incluyen en su currículum la<br />

línea curricular de comunicaciones y las instituciones de EEUU y México estructuran su<br />

currículum con áreas de ciencias sociales, artes y humanidades (para mayor detalle<br />

consultar anexo 2).<br />

3.4 Análisis comparativo curricular en Chile y el extranjero<br />

Para cuantificar la relevancia de cada línea curricular en los programas de estudio y las<br />

áreas que componen la “formación general” de las IES analizadas, seleccionamos tres áreas<br />

académicas claves para INACAP: administración & negocios, mecánica y gastronomía.<br />

Dentro de dichas áreas seleccionamos 29 carreras técnicas y profesionales de la oferta de<br />

programas 2009. Posteriormente, listamos todas las asignaturas correspondientes a cada<br />

carrera y las seleccionamos en tres áreas: especialidad, ciencias de soporte (si es necesario<br />

podríamos desagrupar estas asignaturas) y formación general.<br />

El análisis realizado se resume en el siguiente cuadro:<br />

Cuadro 3: Estructura Curricular IES analizadas (porcentaje de asignaturas por<br />

áreas de FG)<br />

Las asignaturas de formación general las desagrupamos en las siguientes sub-áreas del<br />

conocimiento: comunicaciones, ética, ciencias sociales, arte/humanidades, emprendimiento,<br />

idioma extranjero, deportivo.<br />

En el siguiente gráfico se observan las subáreas de formación general en las IES analizadas.<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 11


Cuadro 4: Porcentaje de asignaturas de formación general y sus subáreas en IES<br />

analizadas<br />

% Formación <strong>General</strong> Desglose % Formación <strong>General</strong><br />

Sto. Tomás<br />

27%<br />

4% 4%<br />

12%<br />

45%<br />

35%<br />

DUOC<br />

27%<br />

9%<br />

15%<br />

2%<br />

15%<br />

22%<br />

37%<br />

U. de Talca<br />

21%<br />

31%<br />

13%<br />

36%<br />

18%<br />

INACAP<br />

19%<br />

5% 3%<br />

20%<br />

72%<br />

Sn. Sebastián<br />

3%<br />

100%<br />

UTEM (Mex)<br />

27%<br />

5% 2%<br />

10%<br />

10%<br />

24%<br />

49%<br />

CSU<br />

27%<br />

25%<br />

5%<br />

51%<br />

18%<br />

SUNY<br />

19%<br />

38%<br />

24%<br />

38%<br />

B MOSBACH<br />

12%<br />

14%<br />

29%<br />

14%<br />

43%<br />

40% 20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%<br />

Artes y Humanidades Emprendimiento Ciencias Sociales Ética<br />

Comunicación Idioma Extranjero Deportivo Formación <strong>General</strong><br />

Un último elemento que se analizó en el estudio fue la comparación entre la Dirección de<br />

Asuntos Estudiantiles y el nivel de involucramiento de este departamento con los objetivos<br />

de formación general de cada institución (ver anexo 3).<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 12


4. Próximos pasos<br />

Los próximos pasos están enmarcados en las líneas de acción definidas en las<br />

macroactividades del área de Formación <strong>General</strong> para el año 2010, se agrupan en las<br />

siguientes áreas de trabajo:<br />

Construcción de indicadores: incorporación transversal y progresiva de competencias<br />

genéricas en programas de estudio vigentes (niveles de dominio, progresión y<br />

transversalidad).<br />

Definición de instrumentos de evaluación y evidencias.<br />

Capacitación docente.<br />

Actualización de asignaturas.<br />

Difusión del programa a nivel de sedes.<br />

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5. Anexos<br />

Anexo 1: Naciones Unidas. Competencias para el Futuro<br />

25 Booklet code 99-93325-november-18M, traducción no oficial.<br />

INDICADORES DE COMPORTAMIENTO (BEHAVIOURAL INDICATORS)<br />

Los indicadores de comportamiento son acciones o conductas que ejemplifican la<br />

competencia en la práctica.<br />

VALORES CENTRALES (CORE VALUES)<br />

Integridad<br />

• Demuestra los valores de las NU en las actividades y conductas cotidianas<br />

• Actúa sin considerar el provecho personal<br />

• Resiste la presión política indebida para la toma de decisiones<br />

• No abusa del poder ni de la autoridad<br />

• Se mantiene firme en las decisiones que son del interés de la Organización, aun cuando<br />

sean impopulares<br />

• Reacciona en forma rápida frente a casos de conducta no profesional o no ética.<br />

Profesionalismo<br />

• Muestra orgullo por su trabajo y logros<br />

• Demuestra competencia profesional y dominio de las materias<br />

• Es consciente y eficiente respecto a los compromisos tomados en las reuniones,<br />

cumpliendo<br />

los plazos y obteniendo resultados<br />

• Está motivado por preocupaciones profesionales y no personales<br />

• Muestra persistencia frente a problemas y desafíos<br />

• Mantiene la calma en situaciones de tensión.<br />

Respeto por la diversidad<br />

• Trabaja en forma efectiva con personas de distintos orígenes<br />

• Trata a todas las personas con dignidad y respeto<br />

• Trata a los hombres y a las mujeres en igual forma<br />

• Muestra respeto y comprensión por los diversos puntos de vista y demuestra su<br />

comprensión en el trabajo cotidiano y la toma de decisiones<br />

• Analiza sus propios sesgos y conductas para evitar respuestas estereotipadas<br />

• No discrimina a ningún individuo o grupo.<br />

COMPETENCIAS CENTRALES (CORE COMPETENCIES)<br />

Comunicación (Communication)<br />

• Habla y escribe en forma clara y efectiva<br />

• Escucha a los demás, interpreta sus mensajes y responde en forma apropiada<br />

• Hace preguntas clarificadoras y muestra interés por sostener una comunicación<br />

bidireccional<br />

• Adapta su lenguaje, tono, estilo y formato a la audiencia correspondiente<br />

• Demuestra apertura para compartir información y mantener informadas a las personas.<br />

Trabajo en equipo (Team Work)<br />

• Trabaja en forma colaborativa con colegas para lograr las metas organizacionales<br />

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• Solicita insumos valorando genuinamente las ideas y conocimientos de los demás; está<br />

dispuesto a aprender de las otras personas<br />

• Antepone la agenda del equipo a la agenda personal<br />

• Apoya la decisión final del grupo y actúa en concordancia, aun cuando dichas decisiones<br />

puedan no reflejar enteramente su propia posición<br />

• Comparte el reconocimiento por los logros del equipo y acepta la responsabilidad conjunta<br />

por las deficiencias del equipo.<br />

Capacidad de planificar y organizar (planning & organizing)<br />

• Plantea metas claras que son consistentes con las estrategias acordadas<br />

• Identifica actividades y tareas prioritarias; ajusta las actividades en la forma requerida<br />

• Asigna una cantidad apropiada de tiempo y recursos para completar el trabajo<br />

• Prevé los riesgos y deja espacio para las contingencias, al planificar<br />

• Monitorea y ajusta los planes y acciones en la forma que sea necesaria<br />

• Usa el tiempo en forma eficiente.<br />

RESPONSABILIDAD O CAPACIDAD DE DAR CUENTA (ACCOUNTABILITY)<br />

• Hace propias todas las responsabilidades y cumple los compromisos<br />

• Entrega los resultados de los cuales es responsable dentro del tiempo prescrito y conforme<br />

a los estándares de costo y calidad<br />

• Actúa conforme a las regulaciones y reglas de la organización<br />

• Apoya al personal subordinado, provee supervisión y se responsabiliza por las tareas<br />

delegadas<br />

• Asume responsabilidad personal por las deficiencias de subordinados, y aquéllas de la<br />

unidad de trabajo, cuando corresponde.<br />

ORIENTACIÓN AL CLIENTE (CLIENT ORIENTATION)<br />

• Considera como «clientes» a todas aquellas personas a quienes se les da servicio y busca<br />

ver las cosas desde el punto de vista del cliente<br />

• Establece y mantiene asociaciones productivas con los clientes ganándose su confianza y<br />

respeto<br />

• Identifica las necesidades de los clientes y las satisface con soluciones apropiadas<br />

• Monitorea las acciones que se están desarrollando dentro y fuera del ambiente de los<br />

clientes para mantenerse informado y anticipar los problemas<br />

• Mantiene informados a los clientes del progreso o dificultades de los proyectos<br />

• Cumple los plazos de entrega de los productos o servicios para los clientes.<br />

CREATIVIDAD (CREATIVITY)<br />

• Busca activamente mejorar los programas o servicios<br />

• Ofrece opciones nuevas y diferentes para resolver los problemas o satisfacer las<br />

necesidades de los clientes<br />

• Promueve la consideración de ideas nuevas y persuade a otras personas para que las<br />

consideren<br />

• Corre riesgos calculados en base a ideas nuevas y tradicionales; piensa «fuera del marco<br />

usual» (outside the box)<br />

• Se interesa por ideas nuevas y nuevas formas de hacer las cosas<br />

• No está amarrado al pensamiento convergente o enfoques tradicionales.<br />

INTERÉS TECNOLÓGICO(TECHNOLOGICAL AWARENESS)<br />

• Se mantiene actualizado al nivel de la tecnología disponible<br />

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• Entiende la aplicabilidad y limitaciones de la tecnología en el trabajo de la oficina<br />

• Busca activamente aplicar tecnología a las tareas que son apropiadas para ello<br />

• Muestra disposición para aprender nueva tecnología.<br />

COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE CONTINUO (COMMITMENT TO CONTINUOUS<br />

LEARNING)<br />

• Se mantiene actualizado con los nuevos desarrollos en su propia ocupación/profesión<br />

• Busca activamente desarrollarse a sí mismo en lo profesional y en lo personal<br />

• Contribuye al aprendizaje de los colegas y subordinados<br />

• Muestra disposición para aprender de otras personas<br />

• Busca retroalimentación para aprender y mejorar.<br />

COMPETENCIAS DE GESTIÓN O GERENCIALES (MANAGERIAL COMPETENCIES)<br />

Visión (Vision)<br />

• Identifica temas estratégicos, oportunidades y riesgos<br />

• Comunica claramente las vinculaciones entre la estrategia de la Organización y las metas<br />

de la unidad laboral<br />

• Genera y comunica una dirección organizacional amplia y comprometedora, inspirando a<br />

otras personas para seguir esa misma dirección<br />

• Transmite entusiasmo acerca de posibilidades futuras.<br />

Liderazgo (Leadership)<br />

• Sirve como modelo que otras personas desean seguir<br />

• Da poder a otros para transformar las visiones en resultados<br />

• Es proactivo para desarrollar estrategias conducentes a resultados<br />

• Establece y mantiene relaciones con un amplio espectro de personas para entender las<br />

necesidades y conseguir apoyo<br />

• Anticipa y resuelve conflictos procurando soluciones adecuadas para todos<br />

• Busca el cambio y el mejoramiento; no acepta el status quo<br />

• Muestra el valor suficiente como para ponerse en posiciones impopulares.<br />

CAPACIDAD DE DAR PODER O FORTALECER A OTROS (EMPOWERING OTHERS)<br />

• Delega responsabilidad, clarifica expectativas, y da autonomía al personal (staff) en áreas<br />

importantes de su trabajo<br />

• Anima a otros a establecer metas interesantes (challenging)<br />

• Hace asumir a los demás la responsabilidad de (holds others accountable for) los<br />

resultados que les corresponden en su área<br />

• Valora verdaderamente los aportes (input) y el conocimiento y experiencia de todos los<br />

miembros del personal<br />

• Muestra aprecio y recompensa el logro y el esfuerzo<br />

• Involucra a otras personas al momento de tomar decisiones que las afectan.<br />

CAPACIDAD DE GERENCIAR EL DESEMPEÑO (MANAGING PERFORMANCE)<br />

• Delega en forma adecuada la autoridad que corresponde en cuanto a responsabilidad,<br />

rendición de cuentas (accountability) y toma de decisiones<br />

• Se asegura de que los roles, responsabilidades y líneas jerárquicas son claras para cada<br />

uno de los miembros del personal<br />

• Juzga con exactitud la cantidad de tiempo y recursos que se necesitan para lograr una<br />

tarea<br />

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• Monitorea el progreso conforme a hitos y plazos<br />

• Analiza regularmente el desempeño, y proporciona retroalimentación y apoyo al personal<br />

• Impulsa a correr riesgos y apoya la creatividad y la iniciativa<br />

• Apoya activamente el desarrollo y las aspiraciones de carrera del personal<br />

• Califica el desempeño en forma justa.<br />

CAPACIDAD DE CONSTRUIR CONFIANZA (BUILDING TRUST)<br />

• Crea y mantiene un ambiente en el cual las demás personas pueden hablar y actuar sin<br />

temor a las consecuencias<br />

• Gestiona en una forma deliberada y predecible<br />

• Opera con transparencia; no mantiene una agenda oculta<br />

• Confía en los colegas, los miembros del personal y los clientes<br />

• Da el crédito debido a los demás<br />

• Lleva adelante las acciones acordadas<br />

• Trata en forma apropiada la información delicada o confidencial.<br />

CAPACIDAD DE JUICIO Y DE TOMA DE DECISIONES (JUDGEMENT/DECISION-MAKING)<br />

• Identifica los puntos principales en una situación compleja, y llega al corazón del problema<br />

rápidamente<br />

• Reúne información relevante antes de hacer una decisión<br />

• Considera los impactos positivos y negativos de las decisiones antes de hacerlas<br />

• Toma decisiones considerando el impacto en los demás y en la organización<br />

• Propone un curso de acción o hace una recomendación basado en toda la información<br />

disponible<br />

• Verifica los supuestos en base a los hechos<br />

• Determina que las acciones propuestas satisfarán las decisiones expresadas y subyacentes<br />

en la decisión<br />

• Toma decisiones difíciles, cuando es necesario.<br />

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Anexo 2: Análisis curricular comparativo IES chilenas y extranjeras<br />

En todas las IES analizadas la mayoría de las asignaturas corresponden a la especialidad<br />

(entre un 48% y un 80%). El porcentaje de formación general se distribuye entre un 3% y<br />

un 27%. En relación a las IES analizadas, INACAP tiene menos asignaturas de formación<br />

general en sus programas de estudio frente a las instituciones de Chile y el Extranjero (a<br />

excepción de la U. San Sebastián y Suny).<br />

El análisis de la estructura curricular de las IES comparadas arroja un bajo porcentaje de<br />

asignaturas de formación general en INACAP en relación a IES analizadas.<br />

INACAP basa actualmente su Formación <strong>General</strong> en asignaturas de idioma extranjero y<br />

comunicaciones, y no presenta asignaturas de otras subáreas (a diferencia del resto de las<br />

instituciones), salvo en las carreras de Administración reformuladas en 2009.<br />

Líneas curriculares comparativas entre INACAP e IES chilenas<br />

INACAP DUOC San Sebastián U. de Talca<br />

Especialidad Especialidad<br />

Especialidad<br />

Especialidad<br />

Ciencias Básicas Ciencias Básicas Ciencias Básicas<br />

Inglés Inglés Inglés<br />

Santo<br />

Tomás<br />

Formación <strong>General</strong><br />

Emprendimiento<br />

Apresto Laboral<br />

Comunicaciones<br />

Habilidades<br />

Emprendedoras<br />

Competencia y<br />

Práctica<br />

Profesional<br />

Fortalecimiento<br />

de Habilidades<br />

Personales<br />

Módulo Integración<br />

Desempeño integrado<br />

por competencias<br />

Electivos<br />

Ciencias Sociales Electivos Deporte<br />

Ética<br />

Gestión y<br />

Mercado<br />

Arte<br />

No define<br />

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Líneas curriculares comparativas entre INACAP e IES extranjeras<br />

INACAP CSU Suny Tec de Monterrey B. Mosbach<br />

Especialidad<br />

Ciencias Básicas<br />

Formación<br />

<strong>General</strong><br />

Especialidad + cursos de<br />

profundización<br />

Investigación Científica y<br />

Razonamiento Cuantitativo<br />

Especialidad Especialidad Especialidad<br />

Ciencias Naturales<br />

Científica y Tecnológica<br />

Matemáticas<br />

Matemáticas, CCNN y<br />

TIC´s<br />

Artes y Humanidades Humanidades Humanística<br />

Artes<br />

Idioma Extranjero Idioma Extranjero Idioma Extranjero<br />

Ciencias Sociales Ciencias Sociales Sociopolítica<br />

Comunicación y Pensamiento<br />

Crítico<br />

Aprendizaje Permanente y<br />

Autodesarrollo<br />

Historia Americana<br />

Civilización Occidental<br />

Otras Civilizaciones del<br />

Mundo<br />

Comunicaciones<br />

Comunicación y<br />

Lenguaje<br />

Cultura Emprendedora<br />

Ética<br />

Comunicaciones<br />

Administración<br />

Algunas consideraciones metodológicas:<br />

En la Universidad de Talca, existen asignaturas denominadas “Módulo Integrador” (3) que<br />

dentro del análisis curricular podrían pertenecer a la especialidad, formación general o<br />

ciencias de soporte, por lo que decidimos prorratear su área del conocimiento según otras<br />

asignaturas.<br />

En DUOC, Universidad San Sebastián y Universidad Santo Tomás no se obtuvieron las horas<br />

por asignatura, por lo que se asumió que todas tienen las mismas horas.<br />

Las asignaturas de desarrollo personal, inducción al mundo laboral, taller de apresto laboral,<br />

introducción a la educación superior, entre otras, se agruparon en la subárea de<br />

comunicaciones dentro de formación general.<br />

Análisis subáreas de Formación <strong>General</strong><br />

Respecto a las Subáreas de Formación <strong>General</strong> se concluye:<br />

Artes y Humanidades: INACAP no ofrece en sus programas de estudio asignaturas<br />

correspondientes a esta subárea. DUOC es la única IES de habla hispana que define<br />

esta línea curricular. Las IES de EEUU definen para esta subárea entre un 25% y 38%<br />

de su plan de formación general.<br />

Emprendimiento: El 78% de las IES analizadas tienen asignaturas de emprendimiento.<br />

Las IES chilenas tienen, en general, más asignaturas de emprendimiento que INACAP.<br />

DUOC tiene más asignaturas de emprendimiento frente a otras IES chilenas y del<br />

exterior.<br />

Ciencias sociales (CCSS): Las IES chilenas presentan un bajo porcentaje de asignaturas<br />

de CCSS en sus programas de estudio, mientras que las del extranjero tienen un alto<br />

porcentaje de sus asignaturas en esta área. Ejemplos: <strong>Inacap</strong> (3% de FG), CSU (51%),<br />

Suny (24%), Berufsakademie Mosbach (29%), Tecnológico de Monterrey (10%).<br />

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INACAP sólo ofrece asignaturas de esta subárea en los programas recientemente<br />

reformulados del área académica de Administración & Negocios.<br />

Ética: Sólo cuatro de las IES analizadas definen asignaturas de ética, las cuatro son de<br />

lengua hispana. El porcentaje de asignaturas de esta área no supera el 4% dentro de<br />

formación general.<br />

Comunicaciones: INACAP ofrece, en general, menos asignaturas de esta subárea frente<br />

a otras IES chilenas y del exterior. Las IES chilenas presentan, en general, un mayor<br />

porcentaje de asignaturas de comunicación en relación a IES extranjeras.<br />

Idioma extranjero: en general, las IES que ofrecen programas en lenguas distintas al<br />

inglés, tienen asignaturas de inglés en sus programas de estudio. INACAP ofrece un<br />

mayor porcentaje de asignaturas de inglés en relación a todas las IES analizadas.<br />

Deportivo: El 89% de las IES analizadas no ofrece asignaturas deportivas en su<br />

currículum. Sólo la U. de Talca incluye asignaturas deportivas dentro de formación<br />

general.<br />

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Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 20


Anexo 3: Análisis de Asuntos Estudiantiles en Chile y el extranjero<br />

Se analizó el Departamento de Asuntos Estudiantiles (o Dirección de Asuntos Estudiantiles,<br />

DAE) en instituciones nacionales e internacionales. El objetivo del análisis fue obtener<br />

información acerca del nivel de involucramiento de este departamento con los objetivos de<br />

formación general de cada institución, es decir, si la labor del departamento incluye o no<br />

actividades de formación general y con qué profundidad. De esa manera se obtuvo sendos<br />

cuadros comparativos para las instituciones nacionales e internacionales respectivamente:<br />

Comparación Departamento Asuntos Estudiantiles en Instituciones Nacionales:<br />

De este cuadro se desprende que la participación de la DAE es esencialmente<br />

extracurricular, es decir, que las actividades que se realizan son de apoyo, voluntarias y no<br />

están vinculadas a las mallas de las carreras. En el DUOC y en la U. Santo Tomás existen<br />

Direcciones de Formación <strong>General</strong> que asumen las actividades formales de formación, es<br />

decir, dentro del currículum. La Universidad Santo Tomás, por su parte, manifiesta estar<br />

estudiando una modalidad que combine lo curricular con lo extracurricular. Su evaluación<br />

sigue de cerca el modelo del Instituto Tecnológico de Monterrey.<br />

En cuanto a las actividades habituales que este departamento desarrolla es universal su<br />

dedicación a temas de financiamiento, de servicios y de beneficios estudiantiles, así como a<br />

la organización de todas las actividades recreacionales y de participación voluntaria: cultura,<br />

arte, deporte son las más frecuentes. En la Universidad de Talca se suma el departamento<br />

de bienestar que tradicionalmente incluye servicio médico y dental, así como la<br />

administración de beneficios de residencia y alimentación, como es común a todas las<br />

Universidades del Consejo de Rectores.<br />

Comparación Departamento Asuntos Estudiantiles en Instituciones Internacionales:<br />

Las instituciones extranjeras analizadas muestran un departamento de Asuntos Estudiantiles<br />

orientado principalmente a tres ámbitos: orientación, servicios y vida estudiantil. La<br />

orientación respecto de requisitos de ingreso, de acceso a servicios y beneficios y la<br />

orientación geográfica están entre los temas principales. La vida estudiantil se refiere a las<br />

Vicerrectoría Académica<br />

Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 21


actividades extracurriculares, esencialmente el deporte y las actividades organizadas a<br />

través de grupos estudiantiles que han adquirido cierta orgánica oficial de representatividad<br />

o de intereses comunes, y que cuentan con el apoyo institucional. Los servicios dicen<br />

relación con las necesidades estudiantiles de control médico y dental, así como servicios de<br />

alimentación y residencia.<br />

Respecto de la participación en objetivos de formación general es difícil apreciar desde la<br />

Web lo que ocurre en EEUU, pues las organizaciones analizadas se componen de muchos<br />

campus que tienen realidad propia y de uno a otro varían las estructuras. En la<br />

Berufsakademie Mosbach la orientación de esta área es definitivamente extracurricular.<br />

El Instituto Tecnológico de Monterrey tiene una orientación mixta al tema. Además de la<br />

entrega habitual de orientación, servios y coordinación de beneficios, de prevención y de<br />

atención primaria, la DAE ofrece una lista de actividades y programas de educación y<br />

participación, cuyo status oficial sirve a una formalización estratégica, mediante la<br />

obtención, tras la certificación de asistencia de horas definidas, de un diploma de desarrollo<br />

estudiantil, el que se cuenta entre las iniciativas denominadas “estratégicas” de la<br />

institución.<br />

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6. Referencias<br />

Australian Chamber of Comerse and Industry (AACI) & Business Council of<br />

Australia (BCA), Key Competencies, 1995.<br />

Comisión Europea, Dirección <strong>General</strong> de Educación y Cultura, Grupo de Trabajo<br />

B “Competencias Clave”, Competencias Clave para un aprendizaje a lo largo de<br />

la vida, Un <strong>Marco</strong> de Referencia Europeo, 2010.<br />

European Commission, Technologies for knowledge and Skills Acquisition: Proposals for a<br />

Research Agenda. Draft for Large Scale Consulting, 1997.<br />

Fundación Chile, Competencias Laborales para Chile, 199-2004, Capital<br />

Humano: Productividad y Desarrollo de las Personas, Santiago de Chile, 2004.<br />

Fundación Chile, <strong>Programa</strong> de Competencias para el Trabajo, 2002.<br />

González, J; Wagenaar, R; Tuning Educational Structures in Europe, Universidad de<br />

Deusto, Universidad de Groningen, 2003.<br />

Harvey, Lee, New Realities: the relationship between higher education and employment,<br />

2000.<br />

Human Resource Development, Canadá, Essential skills, Employability skills,<br />

2000.<br />

INACAP, Educación en Objetivos Transversales, Manual para el Docente, 2002.<br />

Intermón Oxfam, Hacia una Ciudadanía Global, 2005.<br />

Mertens, Leonard, La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación<br />

Profesional, 1998.<br />

MINEDUC, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la<br />

Educación Media, Santiago, 1998.<br />

Morin Edgard, Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro,<br />

UNESCO, Naciones Unidas, París, 2000.<br />

OECD Lifelong Learning for All; Paris: OECD, 1996.<br />

OECD Redefining Tertiary Education, Paris: OECD, 1998.<br />

Proyecto Alfa Tuning América Latina, MECESUP, 2005.<br />

Qualifications and Curriculum Authority (QCA core skills, key skills), Reino<br />

Unido, 1996.<br />

Ruiz de Vargas, Maritza; Jaraba Barrios Bruno; Romero Santiago, Lidia,<br />

Competencias Laborales y la Formación Universitaria, 2005.<br />

Suárez, Benjamín, La formación en competencias: un desafío para la<br />

educación superior del futuro, 2008.<br />

Tuning América Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en<br />

América Latina, 2008.<br />

United Nations, Competencies for the future, 1999.<br />

Villa, Aurelio; Poblete, Manuel, Aprendizaje basado en competencias. Una<br />

propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao,<br />

Mensajero/ICE Universidad de Deusto, 2007.<br />

www.cnachile.cl, 2009.<br />

Vicerrectoría Académica<br />

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