Programa Formación General, Marco referencial - Inacap
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MARCO REFERENCIAL<br />
PROGRAMA FORMACIÓN GENERAL<br />
INACAP<br />
Margarita Errandonea / Asesora <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong><br />
Diciembre 2009<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 1
Tabla de contenidos<br />
1. Antecedentes INACAP .............................................................................................. 3<br />
1.1 Plan Estratégico 2009-2012 ................................................................................. 3<br />
1.2 Sello alumno INACAP .......................................................................................... 4<br />
2. Objetivos <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> ..................................................................... 4<br />
3. <strong>Marco</strong> Referencial ................................................................................................... 5<br />
3.1 Estudios Afines a nivel mundial ............................................................................ 5<br />
3.2 Análisis curricular instituciones educación superior chilenas ..................................... 9<br />
3.3 Análisis curricular IES extranjeras ...................................................................... 10<br />
3.4 Análisis comparativo curricular en Chile y el extranjero ......................................... 11<br />
4. Próximos pasos .................................................................................................... 13<br />
5. Anexos ................................................................................................................ 14<br />
Anexo 1: Naciones Unidas. Competencias para el Futuro ............................................ 14<br />
Anexo 2: Análisis curricular comparativo IES chilenas y extranjeras ............................. 18<br />
Anexo 3: Análisis de Asuntos Estudiantiles en Chile y el extranjero .............................. 21<br />
6. Referencias .......................................................................................................... 23<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 2
1. Antecedentes INACAP<br />
El <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> (PFG) nace de la necesidad de cumplir con los estándares<br />
académicos adecuados a las exigencias del sistema de educación superior chileno, así como<br />
del mundo del trabajo actual, respecto a la formación en competencias y valores<br />
transversales declarados en nuestra misión institucional y en el sello del alumno INACAP.<br />
El proyecto se estructura a partir de dos ejes fundamentales, la planificación estratégica<br />
actual (2009-2012) y el sello del alumno INACAP. La primera entrega una ruta clara en<br />
torno a cómo alcanzar nuestra misión y valores institucionales, los cuales debieran estar<br />
presentes en cada una de nuestras actividades diarias, mientras que el sello del alumno<br />
determina las competencias transversales a desarrollar por parte de nuestros alumnos a lo<br />
largo de su formación y desempeño en el mundo laboral.<br />
A continuación se rescatan los aspectos relevantes al PFG de ambos ejes.<br />
1.1 Plan Estratégico 2009-2012<br />
INACAP: Una Institución Exitosa<br />
INACAP es la institución más grande y más prestigiosa del país en su tipo, la única a nivel<br />
nacional presente en las quince regiones de Chile.<br />
Las entidades que la conforman –Universidad, Instituto Profesional, Centro de Formación<br />
Técnica y Organismo Técnico de Capacitación- se encuentran acreditadas. Durante los<br />
últimos años registra el mayor crecimiento del país en términos absolutos, y uno de los más<br />
altos en términos relativos.<br />
Misión institucional<br />
INACAP es un sistema integrado de educación superior, de carácter tecnológico, cuya misión<br />
es:<br />
- Formar personas con valores y competencias que les permitan desarrollarse como<br />
ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad a la sociedad.<br />
- Contribuir al mejoramiento de la competitividad de los distintos sectores productivos del<br />
país a través del desarrollo de su capital humano y de la innovación tecnológica.<br />
Valores Institucionales:<br />
Igualdad de oportunidades: oportunidad para alcanzar el máximo potencial<br />
educacional independiente de las condiciones económicas, geográficas, académicas o<br />
etarias de las personas.<br />
Vinculación al mundo productivo: trabajo con y para los sectores productivos del<br />
país.<br />
Excelencia: rigurosidad del trabajo bien hecho, la integridad en todas las actuaciones<br />
y el mejoramiento continúo de los procesos y actividades.<br />
Servicio: como institución sin fines de lucro, INACAP existe para el servicio de Chile y<br />
sus personas. Servicio como el compromiso permanente con la satisfacción de las<br />
necesidades de los demás.<br />
Innovación: permanente búsqueda y desarrollo de estrategias creativas, eficaces y<br />
eficientes tanto en los procesos de enseñanza-aprendizaje como en la gestión de los<br />
recursos y las tecnologías. 1<br />
1 Planificación Estratégica, La Ruta, 2009-2012, INACAP, 2009.<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 3
1.2 Sello alumno INACAP<br />
La formación integral del estudiante se desarrolla a partir de objetivos transversales<br />
presentes en todas nuestras carreras y en actividades de gestión estudiantil. INACAP<br />
entrega habilidades y valores que permiten a nuestros egresados desarrollarse como<br />
ciudadanos responsables e integrarse con autonomía y productividad en el mundo<br />
globalizado en el cual Chile está inserto.<br />
Valores y actitudes del alumno INACAP<br />
Responsabilidad<br />
Reconocer y aceptar las consecuencias de las propias acciones, compromiso con el<br />
trabajo bien hecho, énfasis y respecto por la seguridad en el trabajo, cuidado del<br />
medio ambiente.<br />
Habilidades interpersonales<br />
Habilidades comunicativas, capacidad y disposición para desarrollar tareas entre dos<br />
o más personas.<br />
Iniciativa<br />
Fomento del autoaprendizaje y capacidad para adelantarse a los tiempos, resolver<br />
problemas y tomar decisiones.<br />
Tolerancia<br />
Respeto a las ideas, creencias o prácticas de los demás cuando son diferentes a las<br />
propias.<br />
Capacidad reflexiva y crítica<br />
Análisis y reflexión constante acerca de la propia práctica a partir de una visión<br />
crítica.<br />
2. Objetivos <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong><br />
Los objetivos del programa se resumen en:<br />
• Definir una política clara en la formación de personas con valores y competencias<br />
declarados en nuestra misión institucional.<br />
• Sistematizar el desarrollo de valores y competencias transversales en la formación de<br />
todos alumnos de INACAP.<br />
Para alcanzar dichos objetivos se propone elaborar una reforma curricular transversal a<br />
implementar de manera progresiva en la totalidad de nuestros programas de estudio, así<br />
como elaborar un plan de acción cocurricular y extracurricular.<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 4
3. <strong>Marco</strong> Referencial<br />
3.1 Estudios Afines a nivel mundial<br />
En abril de 2009 el Comité de Formación <strong>General</strong>, analizó diversos estudios referentes a<br />
competencias transversales con el objeto de reunir antecedentes de estudios nacionales y<br />
extranjeros que analizan las competencias más relevantes a desarrollar en la educación<br />
superior. Se investigó el valor que entregan los estudios a dichas competencias a partir de<br />
un análisis comparativo respecto a las tendencias mundiales y a la formación que entrega<br />
INACAP en torno a dichas materias.<br />
A continuación se presenta un resumen de los principales resultados.<br />
Comisión Europea, Dirección <strong>General</strong> de Educación y Cultura. 2004.<br />
En marzo de 2000, el Consejo Europeo hizo un llamamiento para establecer un marco<br />
europeo que definiera “las nuevas destrezas básicas” proporcionadas por medio de un<br />
aprendizaje a lo largo de la vida. En 2004 se adoptó un detallado programa de trabajo con el<br />
fin de alcanzar objetivos comunes e introducir un marco de ocho competencias clave con sus<br />
correspondientes conocimientos, destrezas y actitudes.<br />
El programa define las competencias clave consideradas necesarias para todos en la<br />
sociedad del conocimiento 2 :<br />
Comunicación en la lengua materna: expresar e interpretar pensamientos,<br />
sentimientos y hechos en forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir).<br />
Comunicación en una lengua extranjera: comprender, expresar e interpretar<br />
(escuchar, hablar, leer, escribir).<br />
Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología:<br />
alfabetización numérica (cálculo mental y escrito). Explicarse el mundo natural.<br />
Competencia digital: implica el uso confiado y crítico de los medios electrónicos para<br />
el trabajo, ocio y comunicación.<br />
Aprender a aprender: capacidad para organizar y regular el propio aprendizaje.<br />
Competencias interpersonales y cívicas: comportamientos que un individuo debe<br />
dominar para ser capaz de participar de forma eficiente y constructiva en la vida<br />
social.<br />
Espíritu emprendedor: capacidad para inducir cambios, para acoger, apoyar y<br />
adaptarse a los cambios debido a factores externos. Implica ser responsable de las<br />
acciones propias, el desarrollo de una visión estratégica, marcar y cumplir objetivos y<br />
estar motivado para triunfar.<br />
Expresión cultural: apreciación de la importancia de la expresión de ideas de forma<br />
creativa (música, expresión corporal, literatura y artes plásticas).<br />
En 2004 la Fundación Chile define los estándares de competencias laborales en conjunto con<br />
el mundo productivo. En su publicación “Competencias Laborales para Chile, 1999-2004<br />
Capital Humano: Productividad y Desarrollo de las Personas” analiza los desafíos y<br />
oportunidades para avanzar en la construcción de un sistema de formación de calidad,<br />
pertinente y flexible que responda a las necesidades de empresas y trabajadores. El informe<br />
entrega una visión de las iniciativas que han efectuado diversos gobiernos por establecer<br />
2 Puesta en Práctica del <strong>Programa</strong> de Trabajo, “Educación y Formación 2010”, Grupo de Trabajo B “Competencias<br />
Clave”, Competencias Clave para un aprendizaje a lo largo de la vida, Un <strong>Marco</strong> de Referencia Europeo, Comisión<br />
Europea, Dirección <strong>General</strong> de Educación y Cultura, 2004.<br />
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Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 5
modelos operativos sobre las competencias de empleabilidad: Las siguientes constituyen<br />
algunas de las iniciativas de mayor trascendencia: 3<br />
Key Competencies, Australian Chamber of Comerse and Industry (AACI) y el<br />
Business Council of Australia BCA), 1995<br />
Define una iniciativa para ser incorporada en el sistema escolar, la educación superior y el<br />
sistema de certificación de competencias laborales según las siguientes categorías:<br />
• Competencias de empleabilidad: comunicación, trabajo en equipo, solución de<br />
problemas, iniciativa y acción empresarial, entre otras.<br />
• Atributos personales: lealtad, compromiso, honestidad e integridad, confiabilidad,<br />
motivación, presentación personal, autoestima balanceada, sentido del humor,<br />
adaptabilidad, entre otras.<br />
Essential skills, 1994. Employability skills 2000, Human Resource Development,<br />
Canadá 4 .<br />
Modelo de competencias definido por encargo del Ministerio de Recursos Humanos (Human<br />
Resource Development Canada) y adoptado por todas las provincias del país para el diseño<br />
curricular en el nivel de educación secundaria.<br />
Define estándares para establecer las competencias laborales fundamentales, de acuerdo a<br />
las siguientes categorías:<br />
• Destrezas académicas para conseguir, mantener y progresar en el trabajo.<br />
• Destrezas de gestión de sí mismo para maximizar el propio potencial de desarrollo.<br />
• Destrezas de trabajo con otros para lograr los mejores resultados.<br />
• Lectura de textos.<br />
• Uso de documentos.<br />
• Escritura.<br />
• Aplicación de números.<br />
• Comunicación oral.<br />
• Destrezas de pensamiento.<br />
• Uso de computadores.<br />
• Aprendizaje continuo.<br />
Core skills, key skills, 1996, Qualifications and Curriculum Authority (QCA), Reino<br />
Unido 5 .<br />
Establece estándares para el currículum y la evaluación de aprendizajes en sistema escolar y<br />
post-secundario de acuerdo a las siguientes categorías:<br />
Comunicación.<br />
Aplicación de números.<br />
Tecnologías de información.<br />
Trabajo con otros.<br />
Mejoramiento del propio aprendizaje.<br />
Solución de problemas.<br />
Por otra parte, las Naciones Unidas en 1999 definen el conjunto de valores y competencias<br />
corporativas establecidos para su personal 6 :<br />
3 Competencias Laborales para Chile, 199-2004, Capital Humano: Productividad y Desarrollo de las Personas,<br />
Fundación Chile: Santiago de Chile, 2004, p.62.<br />
4 Ibídem.<br />
5 Ibídem.<br />
6 United Nations. Competencies for the future, 1999.<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 6
Valores Centrales (core values)<br />
• Integridad<br />
• Profesionalismo<br />
• Respeto por la diversidad.<br />
Competencias centrales o nucleares (core competencies)<br />
• Comunicación (Communication)<br />
• Trabajo en equipo (Team work)<br />
• Capacidad de planificar y organizar (Planning & organizing)<br />
• Responsabilidad o capacidad de responder (Accountability)<br />
• Creatividad (Creativity)<br />
• Orientación al cliente (Client orientation)<br />
• Compromiso con el aprendizaje continuo (Commitment to continuous learning)<br />
• Interés tecnológico (Technological awareness).<br />
Competencias de gestión (Managerial competencies)<br />
• Liderazgo (Leadership)<br />
• Visión (Vision)<br />
• Capacidad de dar poder o fortalecer a otros (Empowering others)<br />
• Capacidad de construir confianzas (Building trust)<br />
• Capacidad de gerenciar el desempeño (Managing performance)<br />
• Capacidad de juicio y de toma de decisiones (Judgement/Decision-making)<br />
En el anexo 1 se presentan los indicadores de comportamiento para cada valor y cada<br />
competencia.<br />
En 2005 se creó el Proyecto TUNING Chile: competencias genéricas 7 , programa MECESUP<br />
– Universidad de Deusto – para Latinoamérica que realizó una consulta a los actores<br />
principales de cinco áreas: administración de empresas, educación, historia, matemáticas,<br />
área general. Se entrevistó a 666 académicos, 245 empleadores, 1.550 estudiantes y 829<br />
graduados. En total participaron 3.290 encuestados y 20 universidades chilenas del Consejo<br />
de Rectores.<br />
A continuación se presenta un resumen de la investigación respecto a las competencias más<br />
relevantes.<br />
Las ocho competencias genéricas más importantes para los empleadores en Chile:<br />
1. Compromiso ético<br />
2. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión<br />
3. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica<br />
4. Capacidad de trabajo en equipo<br />
5. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas<br />
6. Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente<br />
7. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis<br />
8. Compromiso con la calidad.<br />
Las ocho competencias genéricas más importantes para los estudiantes en Chile:<br />
1. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica<br />
2. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión<br />
3. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas<br />
7 Proyecto Alfa Tuning América Latina, MECESUP, 2005.<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 7
4. Capacidad para aprender y actualizarse permanentemente<br />
5. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis<br />
6. Capacidad de comunicación en un segundo idioma<br />
7. Compromiso ético<br />
8. Capacidad creativa.<br />
Las ocho competencias genéricas más importantes para los graduados en Chile:<br />
1. Capacidad para aplicar los conocimientos en la práctica<br />
2. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas<br />
3. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis<br />
4. Conocimiento sobre el área de estudio y la profesión<br />
5. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente<br />
6. Capacidad de trabajo en equipo<br />
7. Compromiso ético<br />
8. Capacidad para formular y gestionar proyectos.<br />
Finalmente, la Comisión Nacional de Acreditación (CNA Chile) 8 , define criterios<br />
generales de aprendizajes para carreras profesionales y licenciaturas.<br />
Aprendizajes de carácter general para carreras profesionales<br />
• Comunicación: capacidad para comunicarse de manera efectiva a través del lenguaje<br />
oral y escrito, y del lenguaje técnico y computacional necesario para el ejercicio de la<br />
profesión.<br />
• Pensamiento crítico: capacidad para utilizar el conocimiento, la experiencia y el<br />
razonamiento para emitir juicios fundados.<br />
• Solución de problemas: capacidad para identificar problemas, planificar estrategias y<br />
enfrentarlos.<br />
• Interacción social: capacidad para formar parte de equipos de trabajo, y participar en<br />
proyectos grupales.<br />
• Autoaprendizaje e iniciativa personal: inquietud y búsqueda permanente de nuevos<br />
conocimientos y capacidad de aplicarlos y perfeccionar sus conocimientos anteriores.<br />
• Formación y consistencia ética: capacidad para asumir principios éticos y respetar los<br />
principios del otro, como norma de convivencia social.<br />
• Pensamiento globalizado: capacidad para comprender los aspectos interdependientes<br />
del mundo globalizado.<br />
• Interacción social: capacidad para formar parte de equipos de trabajo, y participar en<br />
proyectos grupales.<br />
• Formación ciudadana: capacidad para integrarse a la comunidad y participar<br />
responsablemente en la vida ciudadana.<br />
• Sensibilidad estética: capacidad de apreciar y valorar diversas formas artísticas y los<br />
contextos de donde provienen.<br />
Para las licenciaturas se plantean aprendizajes de carácter general que se añaden a las<br />
anteriores:<br />
• Discernimiento ético: capacidad de apreciar y valorar diversas expresiones artísticas,<br />
culturales y los contextos de donde provienen.<br />
8 www.cnachile.cl, 2009.<br />
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Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 8
• Conciencia ambiental: capacidad para comprender los problemas y desafíos que<br />
implican la protección del medio ambiente natural y urbano, y actuar<br />
responsablemente frente a ellos.<br />
3.2 Análisis curricular instituciones educación superior chilenas<br />
Este análisis se desarrolló en otoño de 2009 a partir de una investigación en la web de los<br />
principales lineamientos de proyectos educativos y políticas de formación en objetivos<br />
transversales de Instituciones de Educación Superior (IES) similares a INACAP en cuanto a<br />
número de matrícula, cobertura, proyecto educativo, entre otros.<br />
Las instituciones nacionales seleccionadas para el análisis fueron DUOC, U. Santo Tomás, U.<br />
San Sebastián y U. de Talca.<br />
Del análisis del siguiente cuadro se desprende que las IES chilenas definen en su proyecto<br />
educativo un compromiso con el progreso de la comunidad regional y del país, un vínculo<br />
directo con las necesidades de las empresas, la búsqueda de la excelencia, a partir de una<br />
formación de calidad, ya sea con un currículum flexible o un enfoque práctico y tecnológico.<br />
Los valores juegan un papel fundamental en la definición del proyecto educativo.<br />
Cuadro 1: IES chilenas en cifras, presencia de Formación <strong>General</strong> (FG) en<br />
Currículum y Proyecto Educativo<br />
DUOC Santo Tomás San Sebastián U. de Talca<br />
Alumnos 46.259, el 33% con crédito. 50.000 14.380 6.500<br />
Campus 10 23 7 3<br />
Carreras y<br />
<strong>Programa</strong>s<br />
Académicos<br />
69 80 34 24<br />
FG en<br />
Currículum<br />
FG en Proyecto<br />
Educativo<br />
Asignaturas institucionales<br />
transversales en todas las<br />
carreras.<br />
<strong>Programa</strong>s Transversales:<br />
Ética, Centro de<br />
Emprendimiento e<br />
Innovación, Inglés,<br />
Matemática.<br />
Formación de valores y<br />
virtudes, base<br />
antropológica cristiana,<br />
desarrollo de liderazgo,<br />
creatividad, capacidad de<br />
logro y de trabajo en<br />
equipo.<br />
No tiene asignaturas<br />
transversales.<br />
Preparación profesional y<br />
valórica que les permita<br />
desempeñarse con eficiencia,<br />
creatividad y responsabilidad<br />
social.<br />
• Todas las carreras tienen al<br />
menos una asignatura de<br />
FG.<br />
• Algunas carreras tienen la<br />
Línea curricular:<br />
Fortalecimiento de<br />
Habilidades Personales.<br />
Formar profesionales<br />
integrales con actitudes,<br />
conocimientos y<br />
habilidades para dar<br />
respuestas competentes a las<br />
necesidades del entorno.<br />
Línea curricular de formación<br />
fundamental.<br />
Valores: tolerancia,<br />
pensamiento crítico,<br />
solidaridad, conciencia<br />
ambiental, honestidad,<br />
convicción democrática,<br />
responsabilidad social,<br />
profesionalismo,<br />
responsabilidad y<br />
sensibilidad estética.<br />
Si bien todas las IES nacionales analizadas definen un proyecto educativo basado en una<br />
formación integral y valórica, se torna complejo visualizar dicha formación en las líneas<br />
curriculares, puesto a que no todas las instituciones establecen una estructura curricular<br />
acorde a lo declarado en su proyecto educativo (ver Anexo 2).<br />
En las áreas equivalentes a la línea curricular de Formación <strong>General</strong> de INACAP encontramos<br />
en las instituciones analizadas líneas curriculares de: emprendimiento, módulos integradores<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 9
(combinan competencias de la especialidad con competencias transversales), competencias<br />
de empleabilidad, comunicaciones y habilidades personales, ciencias sociales, ética, arte y<br />
gestión y mercado. Por otra parte, y a diferencia de INACAP, algunas IES ofrecen mallas<br />
curriculares flexibles (electivos) y deportivos a nivel curricular.<br />
3.3 Análisis curricular IES extranjeras<br />
Las instituciones extranjeras seleccionadas para el análisis fueron: State University of New<br />
York (Suny, EEUU), California State University (CSU, EEUU), Tecnológico de Monterrey<br />
(México) y Berufsakademie Mosbach (Alemania).<br />
Al igual que las IES nacionales, las instituciones extranjeras analizadas definen proyectos<br />
educativos comprometidos con el progreso de la comunidad regional y del país. Sus políticas<br />
educativas se basan en la diversidad y la educación liberal al servicio del estado, proponen<br />
proyectos innovadores basados en el aprendizaje interactivo, la formación integral o el<br />
sistema dual, que promueve la integración entre la empresa y la educación superior.<br />
Cuadro 2: IES extranjeras en cifras, presencia de Formación <strong>General</strong> (FG) en<br />
Currículum y Proyecto Educativo<br />
Suny CSU Tec de Monterrey Berufsakademie Mosbach<br />
Alumnos 70.000 450.000 91.671, el 45% con crédito. 20.000<br />
Campus 64 23 33 8<br />
Carreras y<br />
<strong>Programa</strong>s<br />
Académicos<br />
FG en<br />
Currículumn<br />
FG en Proyecto<br />
Educativo<br />
Se exige la aprobación del<br />
programa de <strong>General</strong><br />
Education.<br />
Gran diversidad de opciones<br />
educacionales, currículum<br />
flexible.<br />
60 1800 81 (c) 342 (pa) 29<br />
Se exige la aprobación del<br />
programa de <strong>General</strong><br />
Education.<br />
Importancia de las ciencias y<br />
las artes, formando<br />
ciudadanos responsables en<br />
democracia.<br />
Educación general (FG),<br />
Cursos de apoyo al desarrollo<br />
(prácticas) y cursos optativos<br />
otras áreas.<br />
Dominio de las Ciencias y<br />
Tecnología<br />
Competencias éticas<br />
Apertura a una ciudadanía<br />
global<br />
Formación integral<br />
Liderazgo y cultura<br />
emprendedora<br />
Solidaridad y responsabilidad<br />
ciudadanas<br />
Asignaturas complementarias<br />
y electivos.<br />
Formación en gestión<br />
empresarial, economía y<br />
habilidades sociales, lenguas<br />
extranjeras y temas<br />
interculturales.<br />
Enfoque internacional:<br />
globalización, posibilidad de<br />
realizar pasantías en el<br />
extranjero.<br />
Respecto al cuadro anterior, destaca la estructura curricular de las IES de Estados Unidos,<br />
que definen un sistema de créditos, el cual exige la aprobación de un número determinado<br />
de asignaturas de “Formación <strong>General</strong>” (<strong>General</strong> Education). Para obtener su título, los<br />
alumnos deben aprobar cierta cantidad de asignaturas de esta área, las cuales pueden<br />
convalidarse por cursos realizados en su Comunity College. En México se ofrecen programas<br />
académicos que exigen la aprobación de asignaturas de Formación <strong>General</strong>, cursos de apoyo<br />
al desarrollo y mallas flexibles. En Alemania, el sistema dual ofrece programas que incluyen<br />
asignaturas complementarias y cursos electivos.<br />
En definitiva, al igual que en Chile, las IES del extranjero presentan diversas estrategias y<br />
métodos para desarrollar en sus alumnos las habilidades y actitudes definidas en su<br />
proyecto educativo.<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 10
Las estructuras curriculares de los programas ofrecidos por las IES extranjeras presentan<br />
mayores similitudes entre sí que las instituciones chilenas. Si bien, al igual que en nuestro<br />
país, se definen líneas curriculares de especialidad, ciencias básicas e idioma extranjero, hay<br />
mayor consenso en las áreas de “Formación <strong>General</strong>”: todas incluyen en su currículum la<br />
línea curricular de comunicaciones y las instituciones de EEUU y México estructuran su<br />
currículum con áreas de ciencias sociales, artes y humanidades (para mayor detalle<br />
consultar anexo 2).<br />
3.4 Análisis comparativo curricular en Chile y el extranjero<br />
Para cuantificar la relevancia de cada línea curricular en los programas de estudio y las<br />
áreas que componen la “formación general” de las IES analizadas, seleccionamos tres áreas<br />
académicas claves para INACAP: administración & negocios, mecánica y gastronomía.<br />
Dentro de dichas áreas seleccionamos 29 carreras técnicas y profesionales de la oferta de<br />
programas 2009. Posteriormente, listamos todas las asignaturas correspondientes a cada<br />
carrera y las seleccionamos en tres áreas: especialidad, ciencias de soporte (si es necesario<br />
podríamos desagrupar estas asignaturas) y formación general.<br />
El análisis realizado se resume en el siguiente cuadro:<br />
Cuadro 3: Estructura Curricular IES analizadas (porcentaje de asignaturas por<br />
áreas de FG)<br />
Las asignaturas de formación general las desagrupamos en las siguientes sub-áreas del<br />
conocimiento: comunicaciones, ética, ciencias sociales, arte/humanidades, emprendimiento,<br />
idioma extranjero, deportivo.<br />
En el siguiente gráfico se observan las subáreas de formación general en las IES analizadas.<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 11
Cuadro 4: Porcentaje de asignaturas de formación general y sus subáreas en IES<br />
analizadas<br />
% Formación <strong>General</strong> Desglose % Formación <strong>General</strong><br />
Sto. Tomás<br />
27%<br />
4% 4%<br />
12%<br />
45%<br />
35%<br />
DUOC<br />
27%<br />
9%<br />
15%<br />
2%<br />
15%<br />
22%<br />
37%<br />
U. de Talca<br />
21%<br />
31%<br />
13%<br />
36%<br />
18%<br />
INACAP<br />
19%<br />
5% 3%<br />
20%<br />
72%<br />
Sn. Sebastián<br />
3%<br />
100%<br />
UTEM (Mex)<br />
27%<br />
5% 2%<br />
10%<br />
10%<br />
24%<br />
49%<br />
CSU<br />
27%<br />
25%<br />
5%<br />
51%<br />
18%<br />
SUNY<br />
19%<br />
38%<br />
24%<br />
38%<br />
B MOSBACH<br />
12%<br />
14%<br />
29%<br />
14%<br />
43%<br />
40% 20% 0% 20% 40% 60% 80% 100%<br />
Artes y Humanidades Emprendimiento Ciencias Sociales Ética<br />
Comunicación Idioma Extranjero Deportivo Formación <strong>General</strong><br />
Un último elemento que se analizó en el estudio fue la comparación entre la Dirección de<br />
Asuntos Estudiantiles y el nivel de involucramiento de este departamento con los objetivos<br />
de formación general de cada institución (ver anexo 3).<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 12
4. Próximos pasos<br />
Los próximos pasos están enmarcados en las líneas de acción definidas en las<br />
macroactividades del área de Formación <strong>General</strong> para el año 2010, se agrupan en las<br />
siguientes áreas de trabajo:<br />
Construcción de indicadores: incorporación transversal y progresiva de competencias<br />
genéricas en programas de estudio vigentes (niveles de dominio, progresión y<br />
transversalidad).<br />
Definición de instrumentos de evaluación y evidencias.<br />
Capacitación docente.<br />
Actualización de asignaturas.<br />
Difusión del programa a nivel de sedes.<br />
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5. Anexos<br />
Anexo 1: Naciones Unidas. Competencias para el Futuro<br />
25 Booklet code 99-93325-november-18M, traducción no oficial.<br />
INDICADORES DE COMPORTAMIENTO (BEHAVIOURAL INDICATORS)<br />
Los indicadores de comportamiento son acciones o conductas que ejemplifican la<br />
competencia en la práctica.<br />
VALORES CENTRALES (CORE VALUES)<br />
Integridad<br />
• Demuestra los valores de las NU en las actividades y conductas cotidianas<br />
• Actúa sin considerar el provecho personal<br />
• Resiste la presión política indebida para la toma de decisiones<br />
• No abusa del poder ni de la autoridad<br />
• Se mantiene firme en las decisiones que son del interés de la Organización, aun cuando<br />
sean impopulares<br />
• Reacciona en forma rápida frente a casos de conducta no profesional o no ética.<br />
Profesionalismo<br />
• Muestra orgullo por su trabajo y logros<br />
• Demuestra competencia profesional y dominio de las materias<br />
• Es consciente y eficiente respecto a los compromisos tomados en las reuniones,<br />
cumpliendo<br />
los plazos y obteniendo resultados<br />
• Está motivado por preocupaciones profesionales y no personales<br />
• Muestra persistencia frente a problemas y desafíos<br />
• Mantiene la calma en situaciones de tensión.<br />
Respeto por la diversidad<br />
• Trabaja en forma efectiva con personas de distintos orígenes<br />
• Trata a todas las personas con dignidad y respeto<br />
• Trata a los hombres y a las mujeres en igual forma<br />
• Muestra respeto y comprensión por los diversos puntos de vista y demuestra su<br />
comprensión en el trabajo cotidiano y la toma de decisiones<br />
• Analiza sus propios sesgos y conductas para evitar respuestas estereotipadas<br />
• No discrimina a ningún individuo o grupo.<br />
COMPETENCIAS CENTRALES (CORE COMPETENCIES)<br />
Comunicación (Communication)<br />
• Habla y escribe en forma clara y efectiva<br />
• Escucha a los demás, interpreta sus mensajes y responde en forma apropiada<br />
• Hace preguntas clarificadoras y muestra interés por sostener una comunicación<br />
bidireccional<br />
• Adapta su lenguaje, tono, estilo y formato a la audiencia correspondiente<br />
• Demuestra apertura para compartir información y mantener informadas a las personas.<br />
Trabajo en equipo (Team Work)<br />
• Trabaja en forma colaborativa con colegas para lograr las metas organizacionales<br />
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• Solicita insumos valorando genuinamente las ideas y conocimientos de los demás; está<br />
dispuesto a aprender de las otras personas<br />
• Antepone la agenda del equipo a la agenda personal<br />
• Apoya la decisión final del grupo y actúa en concordancia, aun cuando dichas decisiones<br />
puedan no reflejar enteramente su propia posición<br />
• Comparte el reconocimiento por los logros del equipo y acepta la responsabilidad conjunta<br />
por las deficiencias del equipo.<br />
Capacidad de planificar y organizar (planning & organizing)<br />
• Plantea metas claras que son consistentes con las estrategias acordadas<br />
• Identifica actividades y tareas prioritarias; ajusta las actividades en la forma requerida<br />
• Asigna una cantidad apropiada de tiempo y recursos para completar el trabajo<br />
• Prevé los riesgos y deja espacio para las contingencias, al planificar<br />
• Monitorea y ajusta los planes y acciones en la forma que sea necesaria<br />
• Usa el tiempo en forma eficiente.<br />
RESPONSABILIDAD O CAPACIDAD DE DAR CUENTA (ACCOUNTABILITY)<br />
• Hace propias todas las responsabilidades y cumple los compromisos<br />
• Entrega los resultados de los cuales es responsable dentro del tiempo prescrito y conforme<br />
a los estándares de costo y calidad<br />
• Actúa conforme a las regulaciones y reglas de la organización<br />
• Apoya al personal subordinado, provee supervisión y se responsabiliza por las tareas<br />
delegadas<br />
• Asume responsabilidad personal por las deficiencias de subordinados, y aquéllas de la<br />
unidad de trabajo, cuando corresponde.<br />
ORIENTACIÓN AL CLIENTE (CLIENT ORIENTATION)<br />
• Considera como «clientes» a todas aquellas personas a quienes se les da servicio y busca<br />
ver las cosas desde el punto de vista del cliente<br />
• Establece y mantiene asociaciones productivas con los clientes ganándose su confianza y<br />
respeto<br />
• Identifica las necesidades de los clientes y las satisface con soluciones apropiadas<br />
• Monitorea las acciones que se están desarrollando dentro y fuera del ambiente de los<br />
clientes para mantenerse informado y anticipar los problemas<br />
• Mantiene informados a los clientes del progreso o dificultades de los proyectos<br />
• Cumple los plazos de entrega de los productos o servicios para los clientes.<br />
CREATIVIDAD (CREATIVITY)<br />
• Busca activamente mejorar los programas o servicios<br />
• Ofrece opciones nuevas y diferentes para resolver los problemas o satisfacer las<br />
necesidades de los clientes<br />
• Promueve la consideración de ideas nuevas y persuade a otras personas para que las<br />
consideren<br />
• Corre riesgos calculados en base a ideas nuevas y tradicionales; piensa «fuera del marco<br />
usual» (outside the box)<br />
• Se interesa por ideas nuevas y nuevas formas de hacer las cosas<br />
• No está amarrado al pensamiento convergente o enfoques tradicionales.<br />
INTERÉS TECNOLÓGICO(TECHNOLOGICAL AWARENESS)<br />
• Se mantiene actualizado al nivel de la tecnología disponible<br />
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• Entiende la aplicabilidad y limitaciones de la tecnología en el trabajo de la oficina<br />
• Busca activamente aplicar tecnología a las tareas que son apropiadas para ello<br />
• Muestra disposición para aprender nueva tecnología.<br />
COMPROMISO CON EL APRENDIZAJE CONTINUO (COMMITMENT TO CONTINUOUS<br />
LEARNING)<br />
• Se mantiene actualizado con los nuevos desarrollos en su propia ocupación/profesión<br />
• Busca activamente desarrollarse a sí mismo en lo profesional y en lo personal<br />
• Contribuye al aprendizaje de los colegas y subordinados<br />
• Muestra disposición para aprender de otras personas<br />
• Busca retroalimentación para aprender y mejorar.<br />
COMPETENCIAS DE GESTIÓN O GERENCIALES (MANAGERIAL COMPETENCIES)<br />
Visión (Vision)<br />
• Identifica temas estratégicos, oportunidades y riesgos<br />
• Comunica claramente las vinculaciones entre la estrategia de la Organización y las metas<br />
de la unidad laboral<br />
• Genera y comunica una dirección organizacional amplia y comprometedora, inspirando a<br />
otras personas para seguir esa misma dirección<br />
• Transmite entusiasmo acerca de posibilidades futuras.<br />
Liderazgo (Leadership)<br />
• Sirve como modelo que otras personas desean seguir<br />
• Da poder a otros para transformar las visiones en resultados<br />
• Es proactivo para desarrollar estrategias conducentes a resultados<br />
• Establece y mantiene relaciones con un amplio espectro de personas para entender las<br />
necesidades y conseguir apoyo<br />
• Anticipa y resuelve conflictos procurando soluciones adecuadas para todos<br />
• Busca el cambio y el mejoramiento; no acepta el status quo<br />
• Muestra el valor suficiente como para ponerse en posiciones impopulares.<br />
CAPACIDAD DE DAR PODER O FORTALECER A OTROS (EMPOWERING OTHERS)<br />
• Delega responsabilidad, clarifica expectativas, y da autonomía al personal (staff) en áreas<br />
importantes de su trabajo<br />
• Anima a otros a establecer metas interesantes (challenging)<br />
• Hace asumir a los demás la responsabilidad de (holds others accountable for) los<br />
resultados que les corresponden en su área<br />
• Valora verdaderamente los aportes (input) y el conocimiento y experiencia de todos los<br />
miembros del personal<br />
• Muestra aprecio y recompensa el logro y el esfuerzo<br />
• Involucra a otras personas al momento de tomar decisiones que las afectan.<br />
CAPACIDAD DE GERENCIAR EL DESEMPEÑO (MANAGING PERFORMANCE)<br />
• Delega en forma adecuada la autoridad que corresponde en cuanto a responsabilidad,<br />
rendición de cuentas (accountability) y toma de decisiones<br />
• Se asegura de que los roles, responsabilidades y líneas jerárquicas son claras para cada<br />
uno de los miembros del personal<br />
• Juzga con exactitud la cantidad de tiempo y recursos que se necesitan para lograr una<br />
tarea<br />
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• Monitorea el progreso conforme a hitos y plazos<br />
• Analiza regularmente el desempeño, y proporciona retroalimentación y apoyo al personal<br />
• Impulsa a correr riesgos y apoya la creatividad y la iniciativa<br />
• Apoya activamente el desarrollo y las aspiraciones de carrera del personal<br />
• Califica el desempeño en forma justa.<br />
CAPACIDAD DE CONSTRUIR CONFIANZA (BUILDING TRUST)<br />
• Crea y mantiene un ambiente en el cual las demás personas pueden hablar y actuar sin<br />
temor a las consecuencias<br />
• Gestiona en una forma deliberada y predecible<br />
• Opera con transparencia; no mantiene una agenda oculta<br />
• Confía en los colegas, los miembros del personal y los clientes<br />
• Da el crédito debido a los demás<br />
• Lleva adelante las acciones acordadas<br />
• Trata en forma apropiada la información delicada o confidencial.<br />
CAPACIDAD DE JUICIO Y DE TOMA DE DECISIONES (JUDGEMENT/DECISION-MAKING)<br />
• Identifica los puntos principales en una situación compleja, y llega al corazón del problema<br />
rápidamente<br />
• Reúne información relevante antes de hacer una decisión<br />
• Considera los impactos positivos y negativos de las decisiones antes de hacerlas<br />
• Toma decisiones considerando el impacto en los demás y en la organización<br />
• Propone un curso de acción o hace una recomendación basado en toda la información<br />
disponible<br />
• Verifica los supuestos en base a los hechos<br />
• Determina que las acciones propuestas satisfarán las decisiones expresadas y subyacentes<br />
en la decisión<br />
• Toma decisiones difíciles, cuando es necesario.<br />
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Anexo 2: Análisis curricular comparativo IES chilenas y extranjeras<br />
En todas las IES analizadas la mayoría de las asignaturas corresponden a la especialidad<br />
(entre un 48% y un 80%). El porcentaje de formación general se distribuye entre un 3% y<br />
un 27%. En relación a las IES analizadas, INACAP tiene menos asignaturas de formación<br />
general en sus programas de estudio frente a las instituciones de Chile y el Extranjero (a<br />
excepción de la U. San Sebastián y Suny).<br />
El análisis de la estructura curricular de las IES comparadas arroja un bajo porcentaje de<br />
asignaturas de formación general en INACAP en relación a IES analizadas.<br />
INACAP basa actualmente su Formación <strong>General</strong> en asignaturas de idioma extranjero y<br />
comunicaciones, y no presenta asignaturas de otras subáreas (a diferencia del resto de las<br />
instituciones), salvo en las carreras de Administración reformuladas en 2009.<br />
Líneas curriculares comparativas entre INACAP e IES chilenas<br />
INACAP DUOC San Sebastián U. de Talca<br />
Especialidad Especialidad<br />
Especialidad<br />
Especialidad<br />
Ciencias Básicas Ciencias Básicas Ciencias Básicas<br />
Inglés Inglés Inglés<br />
Santo<br />
Tomás<br />
Formación <strong>General</strong><br />
Emprendimiento<br />
Apresto Laboral<br />
Comunicaciones<br />
Habilidades<br />
Emprendedoras<br />
Competencia y<br />
Práctica<br />
Profesional<br />
Fortalecimiento<br />
de Habilidades<br />
Personales<br />
Módulo Integración<br />
Desempeño integrado<br />
por competencias<br />
Electivos<br />
Ciencias Sociales Electivos Deporte<br />
Ética<br />
Gestión y<br />
Mercado<br />
Arte<br />
No define<br />
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Líneas curriculares comparativas entre INACAP e IES extranjeras<br />
INACAP CSU Suny Tec de Monterrey B. Mosbach<br />
Especialidad<br />
Ciencias Básicas<br />
Formación<br />
<strong>General</strong><br />
Especialidad + cursos de<br />
profundización<br />
Investigación Científica y<br />
Razonamiento Cuantitativo<br />
Especialidad Especialidad Especialidad<br />
Ciencias Naturales<br />
Científica y Tecnológica<br />
Matemáticas<br />
Matemáticas, CCNN y<br />
TIC´s<br />
Artes y Humanidades Humanidades Humanística<br />
Artes<br />
Idioma Extranjero Idioma Extranjero Idioma Extranjero<br />
Ciencias Sociales Ciencias Sociales Sociopolítica<br />
Comunicación y Pensamiento<br />
Crítico<br />
Aprendizaje Permanente y<br />
Autodesarrollo<br />
Historia Americana<br />
Civilización Occidental<br />
Otras Civilizaciones del<br />
Mundo<br />
Comunicaciones<br />
Comunicación y<br />
Lenguaje<br />
Cultura Emprendedora<br />
Ética<br />
Comunicaciones<br />
Administración<br />
Algunas consideraciones metodológicas:<br />
En la Universidad de Talca, existen asignaturas denominadas “Módulo Integrador” (3) que<br />
dentro del análisis curricular podrían pertenecer a la especialidad, formación general o<br />
ciencias de soporte, por lo que decidimos prorratear su área del conocimiento según otras<br />
asignaturas.<br />
En DUOC, Universidad San Sebastián y Universidad Santo Tomás no se obtuvieron las horas<br />
por asignatura, por lo que se asumió que todas tienen las mismas horas.<br />
Las asignaturas de desarrollo personal, inducción al mundo laboral, taller de apresto laboral,<br />
introducción a la educación superior, entre otras, se agruparon en la subárea de<br />
comunicaciones dentro de formación general.<br />
Análisis subáreas de Formación <strong>General</strong><br />
Respecto a las Subáreas de Formación <strong>General</strong> se concluye:<br />
Artes y Humanidades: INACAP no ofrece en sus programas de estudio asignaturas<br />
correspondientes a esta subárea. DUOC es la única IES de habla hispana que define<br />
esta línea curricular. Las IES de EEUU definen para esta subárea entre un 25% y 38%<br />
de su plan de formación general.<br />
Emprendimiento: El 78% de las IES analizadas tienen asignaturas de emprendimiento.<br />
Las IES chilenas tienen, en general, más asignaturas de emprendimiento que INACAP.<br />
DUOC tiene más asignaturas de emprendimiento frente a otras IES chilenas y del<br />
exterior.<br />
Ciencias sociales (CCSS): Las IES chilenas presentan un bajo porcentaje de asignaturas<br />
de CCSS en sus programas de estudio, mientras que las del extranjero tienen un alto<br />
porcentaje de sus asignaturas en esta área. Ejemplos: <strong>Inacap</strong> (3% de FG), CSU (51%),<br />
Suny (24%), Berufsakademie Mosbach (29%), Tecnológico de Monterrey (10%).<br />
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INACAP sólo ofrece asignaturas de esta subárea en los programas recientemente<br />
reformulados del área académica de Administración & Negocios.<br />
Ética: Sólo cuatro de las IES analizadas definen asignaturas de ética, las cuatro son de<br />
lengua hispana. El porcentaje de asignaturas de esta área no supera el 4% dentro de<br />
formación general.<br />
Comunicaciones: INACAP ofrece, en general, menos asignaturas de esta subárea frente<br />
a otras IES chilenas y del exterior. Las IES chilenas presentan, en general, un mayor<br />
porcentaje de asignaturas de comunicación en relación a IES extranjeras.<br />
Idioma extranjero: en general, las IES que ofrecen programas en lenguas distintas al<br />
inglés, tienen asignaturas de inglés en sus programas de estudio. INACAP ofrece un<br />
mayor porcentaje de asignaturas de inglés en relación a todas las IES analizadas.<br />
Deportivo: El 89% de las IES analizadas no ofrece asignaturas deportivas en su<br />
currículum. Sólo la U. de Talca incluye asignaturas deportivas dentro de formación<br />
general.<br />
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Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 20
Anexo 3: Análisis de Asuntos Estudiantiles en Chile y el extranjero<br />
Se analizó el Departamento de Asuntos Estudiantiles (o Dirección de Asuntos Estudiantiles,<br />
DAE) en instituciones nacionales e internacionales. El objetivo del análisis fue obtener<br />
información acerca del nivel de involucramiento de este departamento con los objetivos de<br />
formación general de cada institución, es decir, si la labor del departamento incluye o no<br />
actividades de formación general y con qué profundidad. De esa manera se obtuvo sendos<br />
cuadros comparativos para las instituciones nacionales e internacionales respectivamente:<br />
Comparación Departamento Asuntos Estudiantiles en Instituciones Nacionales:<br />
De este cuadro se desprende que la participación de la DAE es esencialmente<br />
extracurricular, es decir, que las actividades que se realizan son de apoyo, voluntarias y no<br />
están vinculadas a las mallas de las carreras. En el DUOC y en la U. Santo Tomás existen<br />
Direcciones de Formación <strong>General</strong> que asumen las actividades formales de formación, es<br />
decir, dentro del currículum. La Universidad Santo Tomás, por su parte, manifiesta estar<br />
estudiando una modalidad que combine lo curricular con lo extracurricular. Su evaluación<br />
sigue de cerca el modelo del Instituto Tecnológico de Monterrey.<br />
En cuanto a las actividades habituales que este departamento desarrolla es universal su<br />
dedicación a temas de financiamiento, de servicios y de beneficios estudiantiles, así como a<br />
la organización de todas las actividades recreacionales y de participación voluntaria: cultura,<br />
arte, deporte son las más frecuentes. En la Universidad de Talca se suma el departamento<br />
de bienestar que tradicionalmente incluye servicio médico y dental, así como la<br />
administración de beneficios de residencia y alimentación, como es común a todas las<br />
Universidades del Consejo de Rectores.<br />
Comparación Departamento Asuntos Estudiantiles en Instituciones Internacionales:<br />
Las instituciones extranjeras analizadas muestran un departamento de Asuntos Estudiantiles<br />
orientado principalmente a tres ámbitos: orientación, servicios y vida estudiantil. La<br />
orientación respecto de requisitos de ingreso, de acceso a servicios y beneficios y la<br />
orientación geográfica están entre los temas principales. La vida estudiantil se refiere a las<br />
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actividades extracurriculares, esencialmente el deporte y las actividades organizadas a<br />
través de grupos estudiantiles que han adquirido cierta orgánica oficial de representatividad<br />
o de intereses comunes, y que cuentan con el apoyo institucional. Los servicios dicen<br />
relación con las necesidades estudiantiles de control médico y dental, así como servicios de<br />
alimentación y residencia.<br />
Respecto de la participación en objetivos de formación general es difícil apreciar desde la<br />
Web lo que ocurre en EEUU, pues las organizaciones analizadas se componen de muchos<br />
campus que tienen realidad propia y de uno a otro varían las estructuras. En la<br />
Berufsakademie Mosbach la orientación de esta área es definitivamente extracurricular.<br />
El Instituto Tecnológico de Monterrey tiene una orientación mixta al tema. Además de la<br />
entrega habitual de orientación, servios y coordinación de beneficios, de prevención y de<br />
atención primaria, la DAE ofrece una lista de actividades y programas de educación y<br />
participación, cuyo status oficial sirve a una formalización estratégica, mediante la<br />
obtención, tras la certificación de asistencia de horas definidas, de un diploma de desarrollo<br />
estudiantil, el que se cuenta entre las iniciativas denominadas “estratégicas” de la<br />
institución.<br />
Vicerrectoría Académica<br />
Dirección Curricular, <strong>Programa</strong> Formación <strong>General</strong> 22
6. Referencias<br />
Australian Chamber of Comerse and Industry (AACI) & Business Council of<br />
Australia (BCA), Key Competencies, 1995.<br />
Comisión Europea, Dirección <strong>General</strong> de Educación y Cultura, Grupo de Trabajo<br />
B “Competencias Clave”, Competencias Clave para un aprendizaje a lo largo de<br />
la vida, Un <strong>Marco</strong> de Referencia Europeo, 2010.<br />
European Commission, Technologies for knowledge and Skills Acquisition: Proposals for a<br />
Research Agenda. Draft for Large Scale Consulting, 1997.<br />
Fundación Chile, Competencias Laborales para Chile, 199-2004, Capital<br />
Humano: Productividad y Desarrollo de las Personas, Santiago de Chile, 2004.<br />
Fundación Chile, <strong>Programa</strong> de Competencias para el Trabajo, 2002.<br />
González, J; Wagenaar, R; Tuning Educational Structures in Europe, Universidad de<br />
Deusto, Universidad de Groningen, 2003.<br />
Harvey, Lee, New Realities: the relationship between higher education and employment,<br />
2000.<br />
Human Resource Development, Canadá, Essential skills, Employability skills,<br />
2000.<br />
INACAP, Educación en Objetivos Transversales, Manual para el Docente, 2002.<br />
Intermón Oxfam, Hacia una Ciudadanía Global, 2005.<br />
Mertens, Leonard, La Gestión por Competencia Laboral en la Empresa y la Formación<br />
Profesional, 1998.<br />
MINEDUC, Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la<br />
Educación Media, Santiago, 1998.<br />
Morin Edgard, Los Siete saberes necesarios para la educación del futuro,<br />
UNESCO, Naciones Unidas, París, 2000.<br />
OECD Lifelong Learning for All; Paris: OECD, 1996.<br />
OECD Redefining Tertiary Education, Paris: OECD, 1998.<br />
Proyecto Alfa Tuning América Latina, MECESUP, 2005.<br />
Qualifications and Curriculum Authority (QCA core skills, key skills), Reino<br />
Unido, 1996.<br />
Ruiz de Vargas, Maritza; Jaraba Barrios Bruno; Romero Santiago, Lidia,<br />
Competencias Laborales y la Formación Universitaria, 2005.<br />
Suárez, Benjamín, La formación en competencias: un desafío para la<br />
educación superior del futuro, 2008.<br />
Tuning América Latina, Reflexiones y perspectivas de la Educación Superior en<br />
América Latina, 2008.<br />
United Nations, Competencies for the future, 1999.<br />
Villa, Aurelio; Poblete, Manuel, Aprendizaje basado en competencias. Una<br />
propuesta para la evaluación de las competencias genéricas. Bilbao,<br />
Mensajero/ICE Universidad de Deusto, 2007.<br />
www.cnachile.cl, 2009.<br />
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