Índice PISA de actitudes hacia la escuela - Instituto Nacional para la ...

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Índice PISA de actitudes hacia la escuela - Instituto Nacional para la ...

PROCESOSYGESTIONESCOLARES

PG02 ÍNDICE PISA DE ACTITUDES HACIA LA ESCUELA

FÓRMULA

PG02

NOMBREdelINDICADOR

Índice PISA de Actitudes hacia la escuela

FÓRMULA

En este índice se realiza con base a las respuestas

de los estudiantes al cuestionario de contexto

de PISA respecto a las siguientes preguntas: 1)

la escuela ha hecho poco para prepararme para

la vida adulta cuando salga de ella, 2) la escuela

ha sido una pérdida de tiempo, 3) la escuela

me ha dado confianza para tomar decisiones y

4) la escuela me ha enseñado cosas que pueden

ser útiles para encontrar trabajo. Se utiliza

una escala de cuatro puntos con las siguientes

categorías: “totalmente de acuerdo” (=1), “de

acuerdo” (=2), “en desacuerdo” (=3), y “totalmente

en desacuerdo” (=4). El sentido de los

reactivos (1) y (2) fueron invertidos, de manera

que sus respuestas expresaran actitudes positivas

hacia la escuela, por ejemplo: 1) La escuela no ha

hecho poco por prepararme y 2) La escuela no ha

sido una pérdida de tiempo.

El promedio de la OECD en este índice tiene una

media cero y una desviación estándar de uno.

Si se requiere más información sobre la metodología

utilizada en la construcción del índice y

sobre las estadísticas obtenidas, se puede consultar

el libro: PISA, 2003 Data Analysis Manual,

SAS Users y PISA, 2003 Technical Report.

DEFINICIÓN

Es una medida sintética que recoge las opiniones

de los alumnos de 15 años de edad respecto

a su percepción sobre la utilidad de asistir a la

escuela. Sus respuestas exploran la utilidad y/o

beneficio que ésta puede brindarles para su vida

futura.

INTERPRETACIÓN

Los valores positivos del índice, señalan que

los estudiantes tienen actitudes más positivas

o más favorables hacia la escuela, y los

negativos actitudes menos positivas o menos

favorables, por lo tanto, los valores negativos

del índice no significan necesariamente que los

alumnos contestaron negativamente a las preguntas,

y viceversa, valores positivos del índice

no manifiestan que los estudiantes contestaron

positivamente a las preguntas.

Los porcentajes de las contestaciones a cada

una de las preguntas muestran la proporción

de estudiantes que están “de acuerdo” o “muy de

acuerdo” con ciertas situaciones que perciben del

lugar donde estudian

FUENTE

INEE, estimaciones a partir de la Base de datos

PISA 2003.

El índice de actitudes hacia la escuela describe de manera sintética la

percepción de los estudiantes de 15 años acerca de cómo la institución

educativa los prepara para insertarse en la sociedad, ponderando

la utilidad y beneficio que ésta les ofrece. Esta medida resume la

opinión del estudiante sobre los beneficios potenciales de asistir a la

escuela. Específicamente, el indicador traduce, en una variable continua,

cuatro posibles grados de acuerdo del estudiante a los siguientes

cuatro reactivos: 1) la escuela ha hecho poco por prepararme para la

vida adulta futura, 2) la escuela ha sido una pérdida de tiempo, 3) la

escuela me ha dado confianza para tomar decisiones y 4) la escuela

me ha enseñado cosas que pueden ser útiles para encontrar trabajo.

El índice es un valor continuo que adopta valores negativos y positivos

con media cero. Entre más negativo sea el índice, las actitudes

son menos favorables hacia la escuela; similarmente valores positivos

representan actitudes más favorables.

Las actitudes positivas de los alumnos hacia la escuela importan a

los sistemas educativos, pues una disposición favorable de su parte

genera un mejor ambiente escolar y puede propiciar su participación

más comprometida en las actividades escolares. Esta es la razón principal

de incluir el índice PISA de actitudes hacia la escuela por entidad

federativa por primera vez.

Además, dentro de la perspectiva de los expertos del proyecto de indicadores

educativos de la OCDE, actitudes positivas hacia la escuela

pueden traducirse en una mayor motivación para aprender; la cual a

su vez puede reflejarse en mejores desempeños académicos. De esta

manera, complementariamente se explora la asociación del índice con

las habilidades y competencias en matemáticas de los estudiantes

mexicanos que participaron en la evaluación de PISA en 2003.

En la tabla PG02-1 se despliega la información sobre el índice PISA de

actitudes hacia la escuela por estados, su desglose por sexo, la diferencia

de los valores del índice entre hombres y mujeres, así como las

frecuencias simples de las categorías “de acuerdo” o “muy de acuerdo”

a cada uno de los ítems que componen el índice. Las diferencias

por sexo que son estadísticamente diferentes con una confianza del

95 por ciento se resaltan en color oscuro. A continuación se describen

estos datos.

399


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

Como se observa en esta tabla, en general la percepción de los alumnos es que la

escuela les aporta beneficios, salvo en el primer reactivo, donde la opinión está dividida.

En efecto, llama la atención que un poco más de la mitad de los estudiantes

de 15 años del país piensa que la escuela les ha aportado elementos para la vida

adulta, a diferencia del acuerdo en las otras tres afirmaciones donde los porcentajes

se acercan al cien por ciento.

400

lndicadoresdelsistemaeducativonacional


PROCESOSYGESTIONESCOLARES

El 55 por ciento de los alumnos a nivel nacional expresa que la escuela sí aporta

beneficios; las entidades donde proporcionalmente más alumnos piensan lo

mismo son Yucatán y Tamaulipas (64 por ciento ambas), mientras que donde

menos estudiantes lo comparten es Tabasco (41 por ciento). En la segunda

pregunta, 95por ciento de los alumnos opina que la escuela no es una pérdida

de tiempo; en veinte estados la proporción es igual o está por arriba de la

media nacional. Colima se acerca al cien por ciento y Zacatecas (85 por ciento)

presenta la cifra más baja. Las opiniones sobre el tercer reactivo muestran que

93% de los estudiantes declara que la escuela les da confianza, los porcentajes

entre las entidades fluctúan desde el 86 hasta el 97 por ciento, el mínimo se

encuentra en Quintana Roo y el máximo en Baja California Sur. En el último

ítem, 93 estudiantes de cada cien expresan estar de acuerdo en que la escuela

les enseña cosas que pueden ser útiles para trabajar; Tlaxcala y Colima exhiben

los valores más altos (99 por ciento en ambos estados), mientras que Durango

queda por debajo de todas las entidades federativas (87 por ciento).

Dentro del mismo cuadro se aprecia que, a nivel nacional, el valor del índice

PISA de actitudes de los alumnos hacia la escuela es favorable (0.42) respecto

al promedio de la OECD; Colima es el que tiene el mayor valor (0.93), así como

Tlaxcala (0.11) y Zacatecas (0.10) con los menores.

401


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

Posteriormente, se comparan los valores nacionales del índice por sexo donde se

observa, en general, que las mujeres tienden a expresar una actitud más positiva

hacia la escuela (0.53) que los hombres (0.31). En todas las entidades las mujeres

muestran una disposición favorable; en Colima se manifiesta el nivel más alto

(1.26) y en Tlaxcala el más bajo (0.20). En el caso de los hombres, la mayoría

de los estados expresan actitudes positivas, resaltando Colima (0.58) y el Distrito

Federal (0.57), pues cuentan con los valores más altos. Sin embargo, en Zacatecas

(-0.05) y Durango (-0.07) existe una menor disposición hacia la escuela. En el 35

por ciento de las entidades existen diferencias significativas entre sexo, es decir,

las mujeres tienen actitudes más positivas hacia la escuela que los hombres, distinguiéndose

Colima y Baja California Sur con una diferencia entre ellos de 0.68 y

0.66, respectivamente.

Al revisar los valores del índice de PISA por modalidad educativa y sexo (tabla

PG02-2) se aprecian algunas diferencias en las actitudes de sus estudiantes. La

telesecundaria muestra las actitudes menos favorables hacia la escuela (-0.04)

y la capacitación para el trabajo las más positivas (0.73). Las mujeres, en todas

las modalidades, expresan una mejor disposición hacia su escuela, destacándose

la modalidad de capacitación para el trabajo (0.97). Para el caso de los hombres,

dos modalidades, secundaria para trabajadores y telesecundaria, declaran actitudes

menos positivas con valores de -0.08 y -0.21 respectivamente. Por último, se

observa que el bachillerato tecnológico es la única escuela donde no existen diferencias

estadísticamente significativas. En el resto, la actitud de las mujeres hacia

la escuela es más positiva que la de los hombres; la secundaria para trabajadores

es la que indica una mayor discrepancia (0.58).

En la tabla PG02-3, se muestran los valores del índice de actitudes hacia la escuela

a nivel internacional, así como su segregación por sexo y la diferencia entre mujeres

y hombres. Se observa que el total de estudiantes de Brasil, México, España,

Estados Unidos y Canadá tienen actitudes más positivas que el promedio de la

OECD, mientras que Corea (-0.37) muestra las actitudes menos favorables. En las

diferencias por sexo, a excepción de Corea todos los países tienen disparidades

estadísticamente significativas, es decir, las mujeres tienen una actitud más positiva

que la de los hombres.

Para analizar el comportamiento de los valores del índice PISA de actitudes hacia

la escuela se utilizaron los cuartiles, que es una que medida que concentra a

los alumnos en cuatro fracciones porcentualmente iguales ordenando el valor del

índice desde el menor hasta el mayor y en donde en cada grupo se obtiene un

índice promedio.

402

lndicadoresdelsistemaeducativonacional


PROCESOSYGESTIONESCOLARES

En la gráfica PG02-1 se ilustran sólo el primer y último cuartil; en el cuartil inferior

los índices promedio más bajos aparecen en Durango (-1.45) y Zacatecas

(-1.28) agrupando el 25 por ciento de los jóvenes que tienen actitudes menos

favorables hacia la escuela; en Colima (2.53) y Baja California (2.14) se encuentran

los alumnos con las actitudes más positivas con índices promedio más

altos (cuartil superior). Los valores exactos de los cuartiles aparecen en la tabla

PG02-4 del anexo electrónico en www.inee.com.mx.

403


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

En esta última tabla del anexo, también se pueden comparar los valores entre las

actitudes y las calificaciones que obtiene México en la escala global de matemáticas

de la prueba de PISA 2003 por cuartiles, lo cual permite verificar la dirección que

presentan ambos indicadores y constatar si guardan una relación directa entre

ellos; es decir, que existe una correspondencia creciente entre las actitudes de los

alumnos y su rendimiento en matemáticas. En el análisis de los datos se identifica

a nivel nacional que el 25 por ciento de los alumnos (cuartil inferior) que tienen

las actitudes menos favorables (-0.89) promedian las calificaciones más bajas (352

puntos); en contraste con los estudiantes que expresan las actitudes más positivas

(1.89) son los que alcanzan las mejores calificaciones en esta materia con 414

puntos (cuartil superior).

Cabe mencionar que a nivel internacional dicha relación presenta un efecto paradójico;

mientras Canadá mantiene la misma relación que México entre los valores del

índice y el promedio de las calificaciones en matemáticas, en los sistemas educativos

de Corea, Estados Unidos, España y Brasil los valores en este índice PISA son

inversos a las calificaciones que reciben sus alumnos en la escala de matemáticas

(tabla PG02-5 del anexo electrónico en www.inee.com.mx). De hecho, no en todos

los países que participan en la evaluación de la OCDE se cumple una correspondencia

directa entre actitudes y rendimiento académico.

En síntesis, hay tres resultados importantes que destacar sobre México: primero,

las escuelas han alcanzado los objetivos de mantener interesados y motivados a

los alumnos; segundo, sus actitudes muestran una relación directa con su desempeño

académico y, tercero, en general las mujeres tienen una actitud más positiva

que los hombres hacia la escuela. Sin embargo, al igual que otros indicadores que

provienen de autoreportes es importante interpretar estos índices con cautela; en

primera instancia porque las respuestas de los alumnos pueden variar de acuerdo

al punto de referencia que utilicen para ponderar su opinión (interno o externo);

y en segundo lugar, la información que arroja el índice de actitudes no es posible

atribuirla únicamente a procesos que ocurren en ciertos programas educacionales

o tipos de escuelas, ya que la formación de éstas depende de la experiencia de los

alumnos no sólo en la escuela, sino en el hogar y, también, en su comunidad.

404

lndicadoresdelsistemaeducativonacional


PROCESOSYGESTIONESCOLARES

PG03 ÍNDICE PISA DE SENTIDO DE PERTENENCIA A LA ESCUELA

FÓRMULA

PG03

NOMBREdelINDICADOR

Índice PISA de Sentido de pertenencia a la

escuela

FÓRMULA

Este índice se obtiene a partir de las respuestas

de los estudiantes a la prueba PISA cuando se

les pregunta si la escuela es un lugar donde: 1)

se sienten como extraños, 2) hacen amigos fácilmente,

3) sienten que pertenecen al grupo, 4)

se sienten raros o fuera de lugar, 5) sienten que

les caen bien a los demás y 6) se sienten solos.

Se utiliza una escala de cuatro puntos con las

siguientes categorías: “totalmente de acuerdo”

(=1), “de acuerdo” (=2), “en desacuerdo” (=3),

y “totalmente en desacuerdo” (=4). Los reactivos

1, 4 y 6 se invierten a un sentido positivo,

por ejemplo: 1) no se sienten como extraños.

El promedio de la OECD en este índice tiene una

media cero y una desviación estándar de uno.

Para mayor información sobre la metodología

aplicada en la construcción del índice y las estadísticas

obtenidas se puede consultar: PISA,

2003 Data Analysis Manual, SAS Users y PISA,

2003 Technical Report.

DEFINICIÓN

Es una medida resumen sobre la percepción de

los estudiantes de 15 años de edad respecto

a sus sentimientos de aceptación y valoración

por parte de sus compañero y de su comunidad

escolar.

FUENTE

INEE, estimaciones a partir de la Base de datos

PISA 2003.

INTERPRETACIÓN

Los valores positivos del índice muestran un

sentimiento de pertenencia más positivo o más

favorable a la escuela, y los negativos sentimientos

de pertenencia menos positivos o menos

favorables; por tanto, los valores negativos del

índice no significan necesariamente que los alumnos

contestaron negativamente a las preguntas, y

viceversa, los valores positivos no significan que

los estudiantes respondieron de manera positiva

a todos los reactivos. Los porcentajes de las respuestas

a cada una de las preguntas señalan la

proporción de estudiantes que manifiestan estar

de acuerdo” o “muy de acuerdo” en sentirse parte

de su escuela.

El índice PISA de sentido de pertenencia a la escuela explora las percepciones

de los jóvenes de 15 años que estudian acerca de su afiliación,

autoestima y socialización con sus pares y con la institución.

Este indicador complejo se construye en cuatro niveles a partir del

autoreporte de los estudiantes de acuerdo a los siguientes seis reactivos:

1) se sienten como extraños, 2) hacen amigos fácilmente, 3)

se consideran parte de su grupo, 4) piensan que están fuera de lugar

o se sienten raros, 5) se sienten aceptados por otros, y 6) se sienten

solos. El índice representa una dimensión continua que fluctúa entre

valores negativos y positivos con una media de cero, donde los valores

muy negativos del índice significan que los alumnos tienen una

baja autoestima, socialización e integración, y los valores positivos se

interpretan en sentido opuesto.

Fomentarles a los alumnos un alto sentido de pertenencia a la escuela

es importante para lograr su identificación e integración con

el resto de sus compañeros y con la institución. Por lo general, los

jóvenes que manifiestan una mayor pertenencia a la escuela tienden

a compartir los valores de ésta y a involucrarse más en las actividades

escolares.

Además, diversos estudios de PISA señalan que una disposición favorable

en este sentido puede convertirse en un factor adicional para

coadyuvar a un mejor desempeño académico de los alumnos. El índice

PISA que aquí se presenta para las entidades federativas ofrece información

valiosa para indagar el grado de integración y socialización

de los alumnos de 15 años. También se explora la relación del índice

con las calificaciones de matemáticas obtenidas por los estudiantes

mexicanos en la prueba de matemáticas de PISA en 2003.

405


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

En la tabla PG03-1 presenta el índice PISA de pertenencia hacia la escuela por

estados, su desglose por sexo, la diferencia de los valores del índice entre hombres

y mujeres, así como las frecuencias simples de las categorías “de acuerdo” o “muy

de acuerdo” a cada uno de los ítems que componen el índice. Además se presentan

las diferencias por sexo que son estadísticamente significativas con un nivel de

confianza del 95 por ciento.

Como muestra dicha tabla, en general los resultados de las respuestas de los alumnos

mexicanos a dichos reactivos son muy favorables. El 90 por ciento de los alumnos

no se sienten como extraños en su grupo, Colima (98 por ciento) tiene el mayor

porcentaje; en contaste Baja California Sur (72 por ciento) registra el valor más

bajo. En el segundo reactivo, 88 por ciento de todos los alumnos evaluados manifiestan

que su escuela es un lugar donde hacen amigos fácilmente; Baja California

Sur, Sinaloa y Coahuila son los estados con mayores porcentajes (94 por ciento y

más), mientras que Oaxaca (81 por ciento) presenta el menor.

Una gran mayoría, 92 por ciento de los estudiantes de 15 años, se sienten parte

de su grupo; los estados que rebasan más el promedio nacional son Nuevo León,

Baja California Sur e Hidalgo con cuatro puntos porcentuales, en cambio Tlaxcala,

Zacatecas y Durango (87 a 89 por ciento) tienen los puntajes más bajos. Existe un

noventa por ciento de jóvenes mexicanos que están en desacuerdo cuando se les

pregunta si se sienten raros o fuera de lugar; Coahuila presenta el mayor porcentaje

(98 por ciento) y la proporción más baja se obtiene en Tlaxcala (79 por ciento).

Hay 89 estudiantes de cada cien que sienten que caen bien a sus compañeros; los

porcentajes entre las entidades oscilan entre el 80 por ciento y el 97 por ciento; Baja

California Sur alcanza la mayor proporción y Veracruz la menor. A la última pregunta,

89 por ciento de los alumnos responden no sentirse solos; Baja California Sur, Sinaloa

y Morelos tienen los porcentajes más altos (96 por ciento), mientras que Tlaxcala

(81 por ciento) el más bajo.

Analizando el índice PISA de pertenencia presentado en la misma tabla, se observa

que a nivel nacional el valor promedio para el total de estudiantes es 0.08, lo cual

implica que existe un sentido de pertenencia favorable hacia la escuela respecto al

promedio de la OECD. Colima (0.63) muestra el valor más positivo y Tlaxcala (-0.25)

manifiesta el menos favorable. En el análisis por sexo, el sentido de pertenencia de

mujeres, en promedio, es favorable en casi todos los estados, excepto en Durango,

Chiapas, Guerrero, Tlaxcala y Oaxaca. Colima es el que reporta el mayor nivel (0.85),

mientras que Oaxaca presenta el valor más bajo (-0.22). Para el caso de los hombres,

en 13 estados el sentimiento de pertenencia es menos positivo, resaltando Tlaxcala

(-0.34) y Durango (-0.37), con los valores menos favorables de afiliación a su escuela;

en contraste, los más positivos están en Colima (0.38) y Sinaloa (0.37).

406

lndicadoresdelsistemaeducativonacional


PROCESOSYGESTIONESCOLARES

En las siguientes columnas se presenta el índice de PISA desagregado por sexo,

mostrando que las mujeres tienen un sentido de pertenencia a la escuela más

positivo que el de los hombres. En casi un tercio de los estados existen diferencias

de género significativas. Colima (0.46) y Zacatecas (0.34) son los estados

donde las mujeres tienen las mayores discrepancias en comparación con los

hombres, y llama la atención que en Coahuila (-0.14), ellos expresan un mayor

sentido de afiliación que las mujeres.

407


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

Respecto al análisis por modalidad educativa y sexo, como se puede observar en la

tabla PG03-2, la secundaria técnica (-0.03), la telesecundaria y la secundaria para

trabajadores (con valores de -0.23 en ambas) son las modalidades que muestran

un sentido de pertenencia menos positivo. La modalidad de capacitación para el

trabajo es la que presenta un sentimiento de pertenencia más favorable (0.33). En

la secundaria técnica y la secundaria para trabajadores, el sentido de pertenencia

a la esuela es opuesto en hombres y mujeres. La capacitación para el trabajo es la

modalidad donde en ambos sexos los estudiantes responden más positivamente.

Las diferencias significativas se presentan sólo en el cincuenta por ciento de las

modalidades, sobresaliendo secundaria para trabajadores con la mayor discrepancia

entre ellos (0.69).

En la tabla PG03-3 se localizan los valores del índice para el total de estudiantes,

mujeres y hombres, así como la diferencia por sexo, para los países que se comparan

con México. Los estudiantes de España, Brasil, México y Canadá manifiestan

un sentido de pertenencia a la escuela por arriba del promedio de la OECD, en

contraste con los alumnos de Corea que tienen un sentimiento de pertenencia

menos favorable.

Existen diferencias significativas por sexo en España, Corea, México y Canadá; en

los dos primeros países los hombres tienen un mayor sentido de pertenencia que

las mujeres, y en el caso de los dos últimos, las mujeres son quienes muestran un

sentimiento más positivo.

408

lndicadoresdelsistemaeducativonacional


PROCESOSYGESTIONESCOLARES

Para conocer cómo se concentran los valores ordenados del índice del menor al

mayor, se agrupa a los alumnos en cuatro fracciones porcentualmente iguales

(cuartiles) para después obtener un índice promedio por grupo. En la gráfica

PG02-1 se presentan sólo el inferior y el superior; al revisar el primer cuartil,

aparecen Durango (-1.35), Oaxaca (-1.32) y Tabasco (-1.26) reuniendo a los

estudiantes que menor sentido de pertenencia a la escuela expresan, respecto

al resto de las demás entidades.

409


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

En cambio, en los cuartiles superiores, en Colima y Nuevo León se encuentran los

alumnos que tiene un sentido de pertenencia más favorable a la escuela, y sus

valores ascienden a 2.15 y 1.80, respectivamente (para mayor información sobre

los valores exactos de los cuartiles, consultar la tabla PG03-4 del anexo electrónico

en www.inee.com.mx).

Utilizando los resultados de las calificaciones en la escala global de matemáticas

que obtuvieron los alumnos mexicanos en la prueba de PISA 2003, se analizaron

las relaciones entre los valores del índice de pertenencia y sus calificaciones por

cuartiles, observándose que existe una correspondencia entre este índice y su desempeño

en matemáticas. En la tabla PG03-4 del anexo electrónico en www.inee.

com.mx se aprecia que en el cuartil inferior los alumnos que tienen las actitudes

menos favorables (-1.11) son los que obtienen las calificaciones más bajas (363

puntos). Sin embargo, al comparar los valores de los índices en el tercero (0.36) y

cuarto cuartil (1.50), es evidente que los alumnos con índices de mayor pertenencia

no muestran una ganancia importante en sus calificaciones de matemáticas (399

puntos), respecto a los estudiantes que muestran sentido de pertenencia menos

favorable (398 puntos).

A nivel internacional y siguiendo el análisis anterior en el cual se examina la dirección

que guarda el índice con respecto a las calificaciones en matemáticas (tabla

PG03-5 del anexo electrónico en www.inee.com.mx), se observa que el comportamiento

de Corea es similar al de México, donde los alumnos que expresan un mayor

sentido de afiliación efectivamente obtienen mejores calificaciones; los resultados

de Canadá, España y Brasil muestran por el contrario que no hay consistencia entre

el sentido de pertenencia y el desempeño en matemáticas; es decir, cuando se

manifiesta un sentido de pertenencia más positivo no necesariamente se presenta

un rendimiento más alto en matemáticas.

En resumen, los estudiantes mexicanos comparten en general un sentido de pertenencia

positivo hacia la escuela, pero las mujeres obtienen un índice promedio más

alto que el de los hombres, con una diferencia significativa. En la telesecundaria,

secundaria para trabajadores y secundaria técnica se encuentran los índices de

pertenencia más bajos. A nivel nacional, los índices de pertenencia tienen una relación

directa con las calificaciones de los alumnos en matemáticas. Es importante

subrayar que al igual que otros procesos y/o resultados educativos, el sentido de

pertenencia hacia la escuela se transforma a medida que el alumno esta expuesto

a diversas experiencias dentro de la escuela, el hogar y en su comunidad, y logra

un mayor desarrollo de sus habilidades y competencias académicas.

410

lndicadoresdelsistemaeducativonacional


PROCESOSYGESTIONESCOLARES

PG04 ÍNDICE PISA DE APOYO AL MAESTRO EN LAS LECCIONES

DE MATEMÁTICAS

FÓRMULA

PG04

NOMBREdelINDICADOR

Índice PISA de Apoyo del maestro en las

lecciones de matemáticas

FÓRMULA

Este índice de PISA se construye a partir de las

respuestas de los alumnos al cuestionario de contexto

de PISA donde señalan con que frecuencia

sucede lo siguiente durante su clase de matemáticas:

1) el maestro muestra interés en que cada

alumno aprenda, 2) el maestro da ayuda extra a

los alumnos que lo necesitan, 3) el maestro ayuda

a los alumnos en su aprendizaje, 4) el maestro

continua enseñando hasta que los alumnos comprenden

y 5) el maestro da la oportunidad de

expresar opiniones. Se emplea una escala de

cuatro puntos que corresponden a las siguientes

categorías: “en cada clase”, “la mayoría de las clases”,

“en algunas de las clases y “nunca ó casi

nunca”.

El promedio de la OECD tiene una media cero y

una desviación estándar de uno.

Esta medida examina las percepciones de los alumnos de 15 años

acerca del tipo de ayuda que reciben del maestro durante sus lecciones

de matemáticas, ofreciendo una valoración sobre el interés,

compromiso y disposición de sus maestros para coadyuvar en su

aprendizaje de esta materia. Esta información también permite explorar

de manera indirecta algunas prácticas utilizadas por los maestros

dentro del aula con este propósito. Este índice se construye a partir de

las respuestas de los estudiantes de acuerdo a la frecuencia con que

suceden: “en cada clase”, “la mayoría de las clases”, “en algunas de

las clases y “nunca ó casi nunca”, cinco situaciones que ejemplifican

este apoyo: 1) muestra interés en que cada alumno aprenda, 2) da

ayuda extra a quien lo necesita, 3) ayuda a los alumnos durante su

aprendizaje, 4) continua enseñando hasta que comprenden y 5) da

oportunidad de que expresen sus opiniones. Estos elementos permiten

ampliar nuestra comprensión sobre algunos procesos escolares

hasta ahora poco explorados.

Para mayor información sobre la metodología

aplicada en la construcción del índice y las estadísticas

obtenidas se puede consultar: PISA,

2003 Data Analysis Manual, SAS Users y PISA,

2003 Technical Report.

DEFINICIÓN

Es una medida sintética que recoge las opiniones

de los alumnos de 15 años de edad respecto

a su percepción sobre el apoyo que el maestro

les ofrece en sus lecciones de matemáticas. Sus

respuestas exploran como los alumnos visualizan

el interés, compromiso y disposición de sus

maestros para que mejore su desempeño en

esta materia.

INTERPRETACIÓN

Los valores positivos del índice muestran que los

alumnos perciben mayor apoyo del maestro en

las lecciones de matemáticas, y los negativos

implican lo contrario. Los valores negativos del

índice no significan necesariamente que los alumnos

contestaron negativamente a los reactivos.

Los porcentajes de las contestaciones a cada

uno de los reactivos muestran la proporción de

estudiantes que están de “acuerdo” o “muy de

acuerdo” respecto a la ayuda que proporciona el

maestro en las lecciones de matemáticas.

FUENTE

INEE, estimaciones a partir de la Base de datos

PISA 2003

Los valores del índice se registran como negativos o positivos con una

media de cero. Cuando los valores del índice son positivos significa

que los alumnos perciben que sus maestros los apoyan más en clases;

en cambio, si los valores son negativos se interpreta como que los estudiantes

se expresan menos favorablemente sobre la ayuda recibida

en sus lecciones de matemáticas.

La ayuda de los maestros a sus alumnos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje

se considera como una de las prácticas pedagógicas

más importantes en los sistemas educativos. Los efectos positivos

que genera una buena interacción maestro/alumno son ampliamente

conocidos, en particular, la asociación que existe entre el apoyo de

los maestros con el logro de mejores niveles de desempeño académico

entre sus alumnos. Este índice PISA aporta elementos relevantes

para conocer, a juicio de los jóvenes de cada entidad federativa, en

que medida consideran que esa ayuda los beneficia en sus clases de

matemáticas.

Dentro de las evaluaciones de PISA 2003 se explora la relación de este

índice con los resultados académicos que obtiene los alumnos mexicanos

en la escala global de matemáticas, lo cual permite presentar aquí

un análisis de los datos nacionales e internacionales relevantes para

indagar sobre esta interrogante.

411


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

La tabla PG04-1 presenta el índice PISA de apoyo del maestro a los alumnos por

estados, desglosado por sexo, la diferencia de los valores del índice entre hombres

y mujeres, así como las frecuencias simples de las categorías “en cada clase” o

“en la mayoría de las clases” a cada uno de los ítems que componen el índice. Las

diferencias por sexo que son estadísticamente diferentes con un nivel de confianza

de 95 por ciento se resaltan en color oscuro.

En dicho cuadro se presenta, en primera instancia, información sobre la frecuencia

con que los alumnos reportan sobre cada uno de los reactivos que componen el índice.

En conjunto, los porcentajes nacionales indican que los alumnos expresan una

opinión favorable sobre la ayuda de sus maestros. En el primer reactivo, 81 por ciento

de estudiantes perciben que el maestro muestra interés en que cada uno de ellos

aprenda, en once de las entidades las proporciones están por arriba del promedio

nacional, Colima (90 por ciento) con la mayor proporción y Campeche (73 por ciento)

con la menor. En la segunda pregunta, 68 por ciento de los jóvenes manifiesta que

el maestro les dedica tiempo extra a aquellos que lo necesitan, las proporciones de

las entidades varían desde un 57 por ciento en Durango hasta un 77 por ciento en

Chihuahua. Cuando se les pregunta si los ayuda en todo el proceso de aprendizaje,

78 de cada 100 alumnos responden favorablemente; sin embargo, se nota una variabilidad

entre los estados, ya que la mínima proporción se ubica en Baja California

Sur (63 por ciento) y la máxima en Colima (89 por ciento).

En el reactivo referente a si el profesor continua ayudándolos hasta que comprenden,

70 por ciento de los estudiantes piensan ello, Nuevo León y Chihuahua rebasan

en 11 y 10 puntos porcentuales el promedio nacional, siendo los valores más altos,

mientras Guerrero y Durango están por debajo en 11 y 16 puntos, con los porcentajes

más bajos. Por último, 73 por ciento de jóvenes opinan que el profesor les permite

expresar sus opiniones, el rango es de 18 puntos, cuyo máximo se encuentra

en Baja California Sur (83 por ciento) y el mínimo en Guerrero (65 por ciento).

Como se aprecia en la tabla PG04-1, los estudiantes mexicanos a nivel nacional

reportan un índice promedio de 0.48, esto implica que respecto al promedio de la

OECD las percepciones sobre el apoyo que les brindan sus maestros en las lecciones

de matemáticas son más positivas. Los valores mayores del índice aparecen en

Colima (0.81) y Chihuahua (0.79), y el menor en Baja California Sur (0.22). Las

mujeres reportan percepciones favorables tanto a nivel nacional como por estado,

donde Colima (1.16) y Chihuahua (1.0) tienen los niveles más altos y Durango el

más bajo: (0.16). También, las impresiones que tienen los hombres sobre la ayuda

de los maestros son positivas, los estudiantes de Morelos (0.73) y Tabasco (0.72)

son los que perciben el mayor apoyo, mientras que los de Quintana Roo perciben

el menor (0.13). A partir de los anterior, se nota que la variabilidad de los datos es

menor en los hombres que en las mujeres.

412

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PROCESOSYGESTIONESCOLARES

En las columnas que se refieren a la diferencia de género se observan los estados

donde se obtuvieron diferencias significativas entre hombres y mujeres

respecto de los valores del índice de apoyo del maestro. Dichas discrepancias se

presentan en cuatro estados, en Aguascalientes (0.19) y Colima (0.73) las mujeres

tienen una percepción acerca de la ayuda del maestro más favorable que

la de los hombres; en cambio, en las otros dos entidades el efecto es contrario,

en Chiapas (-0.22) y Morelos (-0.52) los hombres expresan una mejor opinión

respectos a esta ayuda que las mujeres.

413


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

El análisis de los datos por modalidad educativa y sexo (Tabla PG04-2) señala que

en todos los tipos de escuela la percepción de los jóvenes registran índices en

sentido positivo, el comportamiento de los valores de éste indicador es similar en

mujeres y hombres. En la capacitación para el trabajo (0.86) las mujeres tienen

una mejor opinión sobre la ayuda del maestro, mientras que en la telesecundaria

(0.65) los hombres piensan que su maestro los ayuda más. Las diferencias por

género son estadísticamente significativas tanto en las modalidades de secundaria

de trabajadores (0.46) como en la capacitación para el trabajo (0.82).

En la tabla PG04-3 se encuentran los valores del índice de apoyo del maestro desagregado

por sexo y las diferencias entre hombres y mujeres para los países que se

comparan con México. El total de estudiantes de Brasil, México, Estados Unidos y

Canadá opinan que el maestro les brinda más apoyo, respecto a la opinión que tienen

los estudiantes en promedio de la OECD, mientras que los alumnos de España

y Corea piensan lo contrario. Las diferencias por sexo, a excepción de Corea, son

significativas en todo los países, es decir, las mujeres opinan que el maestro les

proporciona más apoyo en las clases de matemáticas que a los hombres, la mayor

disparidad se presenta en Brasil y Estados Unidos (0.10 en ambas)

Con el objeto de conocer el comportamiento de los valores de los índices, se utilizan

los cuartiles, estas medida permiten agrupar a los alumnos en cuatro segmentos

iguales de acuerdo al valor del índice, desde el más bajo hasta el más alto

para después obtener un valor promedio para cada grupo, en la gráfica PG04-1,

desplegada arriba, se muestran únicamente los valores promedios del índice en los

cuartiles inferior y superior.

414

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PROCESOSYGESTIONESCOLARES

En el primer cuartil, los estados que reflejan en promedio las percepciones

más bajas sobre la ayuda que proporcionan los maestros en las lecciones de

matemáticas son Campeche (-1.05) y Quintana Roo (-1.02). Mientras que en

el cuartil superior, los estudiantes de Chihuahua, Colima y Sonora son los que

tienen en promedio las percepciones más favorables con un valor de 2.10 para

los tres estados.

415


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

Utilizando también una agrupación por cuartiles (tabla PG04-4 del anexo electrónico

en www.inee.com.mx), se revisó la posible relación entre el índice de apoyo

del maestro con los resultados que obtuvieron sus alumnos en la escala global de

esta materia en la prueba de PISA 2003. Puesto que se presume que de existir una

asociación entre ambos indicadores, los valores que presentan en cada cuartil debieran

de corresponder en la misma dirección; es decir, a una percepción de apoyo

mayor del maestro durante el proceso de aprendizaje se reflejaría en un mejor

rendimiento de sus alumnos en esta disciplina. Los datos muestran que en México

se presenta un efecto paradójico, observándose un efecto inverso a lo esperado;

ya que los datos muestran que no necesariamente los alumnos que opinan que sus

maestros los ayudan más son los que logran mejores puntajes en esta prueba. El

contraste más notable se observa del primer al segundo cuartil donde los puntajes

descienden de 391 a 386, además en el tercero y cuarto cuartiles la calificación es

la misma (388).

Un efecto similar al encontrado en México se presenta en otros países (tabla PG04-5

del anexo electrónico en www.inee.com.mx), al revisar por cuatiles se observa que

la relación entre el apoyo del maestro y las calificaciones no es directa; por ejemplo

en España, Brasil y Estados Unidos los alumnos que opinan sentirse más apoyados

en sus clases no necesariamente son los que alcanzan los mejores puntajes en la

escala global de matemáticas. Mientras que los estudiantes de Corea y Canadá

parecen beneficiarse con el apoyo que reciben del maestro, obteniendo un mejor

desempeño en la prueba de matemáticas

En síntesis, los datos nacionales indican una percepción favorable de los estudiantes

respecto a la ayuda que reciben de sus maestros cuando les enseñan matemáticas.

Esta apreciación es más positiva entre las mujeres y esta discrepancia entre sexos

es estadísticamente significativa. Se presentan algunas diferencias en la percepción

del apoyo del maestro entre las distintas modalidades educativas; únicamente

al interior de la secundaria para trabajadores y capacitación para el trabajo, las

mujeres difieren significativamente de los hombres en su apreciación sobre esta

ayuda. Al analizar la relación entre éste índice y los resultados en la escala global

de matemáticas de la prueba de PISA 2003, los resultados muestran una imagen

poco clara de correspondencia entre el apoyo del maestro y los resultados de los

alumnos, ya que su desempeño en matemáticas no parece variar en función de una

mayor o menor apreciación de apoyo que les brinda el maestro.

416

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PROCESOSYGESTIONESCOLARES

PG05 ÍNDICE PISA DE CLIMA DISCIPLINARIO EN LAS LECCIONES

DE MATEMÁTICAS

FÓRMULA

PG05

NOMBREdelINDICADOR

Índice PISA de Clima disciplinario en las

lecciones de matemáticas

FÓRMULA

La construcción de éste índice de PISA se forma

a partir de las respuestas de los alumnos sobre

la frecuencia con que ocurre lo siguiente durante

su clase de matemáticas: 1) los alumnos

no escuchan lo que dice el maestro, 2) hay ruido

y desorden, 3) el maestro tiene que esperar

mucho tiempo para que los alumnos guarden

silencio, 4) los alumnos no pueden trabajar bien

y 5) los alumnos tardan mucho en empezar a

trabajar después de iniciar la clase. Se aplica

una escala de cuatro puntos correspondientes a

las siguientes categorías de respuesta: “en cada

clase”, “la mayoría de las clases”, “en algunas

de las clases y “nunca ó casi nunca”. Los reactivos

son invertidos de manera que las respuestas

expresen percepciones positivas del ambiente

disciplinario, por ejemplo: 2) Los alumnos escuchan,

no hay ruido y desorden, etcétera.

El promedio de la OECD en este índice tiene una

media cero y una desviación estándar de uno.

Si se desea conocer los detalles técnicos y metodológicos

en el desarrollo de este índice y sobre

las estadísticas calculadas, consulte PISA, 2003

Data Analysis Manual, SAS Users y PISA, 2003

Technical

INTERPRETACIÓN

Los valores positivos del índice, muestran opiniones

más positivas o más favorables respecto

al ambiente que se vive en las lecciones de matemáticas

y los negativos impresiones menos

positivas o menos favorables, por lo tanto, los

valores negativos del índice no significan necesariamente

que los alumnos contestaron

negativamente a las preguntas, y viceversa, valores

positivos no significa que los estudiantes

contestaron positivamente a las preguntas. Los

porcentajes de las respuestas a cada uno de las

preguntas expresan la fracción de estudiantes

que opinan que el ambiente disciplinario en las

clases de matemáticas es favorable.

FUENTE

INEE, estimaciones a partir de la Base de datos

PISA 2003

DEFINICIÓN

Es una medida sintética que recoge las opiniones de los alumnos de 15 años de edad respecto a su

percepción sobre el orden y disciplina que aplica el maestro durante las lecciones de matemáticas. Sus

respuestas señalan cómo los alumnos perciben el ambiente en su salón de clases y cómo éste afecta su

desempeño en dicha materia.

El índice de clima disciplinario refiere a la percepción de los estudiantes

de 15 años acerca de cómo visualizan el manejo de su maestro en la

conducción del orden y la disciplina cuando imparte clases de matemáticas.

Este indicador complejo también proviene del proyecto de

PISA 2003, está construido a partir de las respuestas de los alumnos

sobre la frecuencia con que ocurren, ya sea “en cada clase”, “la mayoría

de las clases”, “en algunas de las clases y “nunca ó casi nunca”,

cinco situaciones dentro del aula: 1) no escuchan lo que el maestro

dice, 2) hay ruido y desorden, 3) tardan mucho en guardar silencio,

4) no pueden trabajar bien y 5) tardan mucho en empezar a trabajar

después de que empieza la clase. Los valores que toma este índice

fluctúan entre muy positivo y muy negativo con una media de cero,

los primeros se interpretan como que los alumnos perciben un clima

disciplinario más propicio para el aprendizaje, y los segundos, implican

que ellos consideran que trabajan bajo condiciones más adversas

durante sus lecciones de matemáticas.

Maestros, directores y escuelas procuran que los alumnos trabajen en

un ambiente estructurado y organizado que favorezca su aprendizaje,

este objetivo adquiere mayor relevancia sobre todo en esquemas

escolares donde se imparten clases en grupos. En estos casos, la

disciplina y el orden se convierten en condiciones indispensables para

generar un escenario propicio para que todos los estudiantes puedan

trabajar armónicamente. La información que proporciona este índice

permite obtener una primera imagen, para cada entidad federativa,

sobre la manera como perciben los alumnos el orden y la disciplina

durante sus lecciones de matemáticas. Desde la perspectiva del proyecto

de PISA, los sistemas educativos donde se aplican prácticas

pedagógicas para apoyar a los estudiantes en su aprendizaje, y logran

implementar mejores formas para organizar el ambiente escolar,

generan un entorno favorable para su mejor desempeño académico.

Razón por la cual, también se analiza la relación que guarda el índice

de clima disciplinario con las calificaciones recibidas por los estudiantes

en la escala global de matemáticas en la prueba de PISA 2003.

417


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

La descripción de los datos sobre el clima disciplinario se organiza en la tabla PG05-1,

en la cual se presenta el índice PISA por estados, su desglose por sexo, la diferencia

de los valores del índice entre hombres y mujeres, así como las frecuencias simples de

la categoría “en cada lección o en la mayoría de las lecciones”, registradas en cada uno

de los ítems que componen el índice. Las diferencias por sexo que son estadísticamente

diferentes con un nivel de confianza del 95 por ciento se resaltan en color oscuro.

Los resultados sobre las frecuencias de las respuestas a cada reactivo muestran que los

estudiantes a nivel nacional no perciben un alto nivel del clima disciplinario que existe

cuando se imparten las lecciones de esta materia. El porcentaje nacional de alumnos que

dicen no escuchar al maestro en las lecciones de matemáticas es de 29 por ciento,

pero en Baja California Sur (49 por ciento) y Zacatecas (45 por ciento) se presentan las

proporciones más altas. En el segundo reactivo, en más de la mitad de las entidades, 27

de cada 100 alumnos declaran estar de acuerdo que en las clases de matemáticas hay

ruido y desorden, las proporciones oscilan desde el 18 por ciento en Coahuila hasta 37

por cientoen Zacatecas.

En el ítem relacionado a que el maestro debe esperar mucho tiempo para que los alumnos

guarden silencio antes de empezar sus clase, se observa que dieciocho estados están

por arriba del 26 por ciento (promedio nacional), manifestando este inconveniente didáctico,

Tlaxcala presenta la mayor proporción (38 por ciento) y San Luís Potosí la menor

(13 por ciento). En la cuarta pregunta, referida a si en las clases pueden trabajar bien, a

nivel nacional casi una cuarta parte de alumnos reportan tener dificultades para trabajar

durante sus lecciones de matemáticas. Tlaxcala obtiene el porcentaje más alto (41 por

ciento), y Chihuahua y Puebla los más bajos, 19 por ciento en ambos estados.

Finalmente, en la última pregunta se les cuestiona a los jóvenes si se tardan en empezar

a trabajar una vez que empiezan las lecciones de matemáticas. A nivel nacional,

una tercera parte de los alumnos (34 por ciento) reporta que ocurre esta situación. Si

se hace la comparación entre estados, en este reactivo es donde se presenta la mayor

variabilidad de las respuestas, encontrándose la mínima proporción en San Luís Potosí

(25 por ciento) y la máxima en Tlaxcala (56 por ciento).

418

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PROCESOSYGESTIONESCOLARES

419


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

Analizando el índice PISA de clima disciplinario a nivel nacional, la opinión de los

estudiantes sobre la disciplina en las lecciones de matemáticas es más favorable

(0.002) respecto al promedio de la OECD (0.00); sin embargo, estas impresiones

se encuentran divididas, ya que en un 52 por ciento de las entidades los estudiantes

manifiestan percepciones menos favorables. Los valores extremos de éste

índice se observan en Tlaxcala (-0.35) con el menor promedio, en contraste con

el más alto en Coahuila (0.21) donde los estudiantes sienten un mejor ambiente

de disciplina en sus aulas.

Cuando se hace la comparación entre ambos sexos, se observan percepciones

diferenciadas, mientras las mujeres manifiestan opiniones más positivas respecto

al ambiente de su clase (0.09), los hombres muestran acuerdos menos favorables

(-0.10). Estas diferencias son estadísticamente significativas en 68 por ciento de

las entidades, indicando que en las mujeres prevalece una mejor impresión acerca

de la disciplina durante las lecciones de matemáticas.

420

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PROCESOSYGESTIONESCOLARES

A partir del análisis por modalidades educativas (tabla PG05-2), se observa que

en todas las de secundaria, la opinión de los jóvenes acerca del clima disciplinario

en las clases de matemáticas es favorable; el menor valor del índice se

encuentra en secundaria para trabajadores (-0.47).

También se aprecia que las mujeres en secundaria general, y para trabajadores,

bachillerato general y tecnológico, así como en profesional técnico perciben

mejor ambiente en su aula de clases; de las tres modalidades restantes, la opinión

menos favorables se encuentra la secundaria técnica (-0.06).

Los hombres opinan que hay un ambiente positivo sólo en tres de las modalidades,

bachillerato general, y tecnológico, profesional técnico y capacitación

para el trabajo; mientras que las opiniones menos favorables se encuentra en

secundaria para trabajadores (-0.66). Las diferencias de género son estadísticamente

significativas en la mitad de las modalidades, presentándose los mayores

desacuerdos en secundaria para trabajadores (0.79).

421


PANORAMAEDUCATIVODEMÉXICO2005

En la tabla PG05-3 se encuentran los valores de los índices desagregados por sexo

así como las diferencias entre mujeres y hombres para los distintos países incluido

México. Los índices promedio de Estados Unidos, Corea, Canadá y México se

ubican por encima del promedio de la OCDE, lo que significa que los estudiantes

tienen una percepción más favorable sobre el ambiente que existe en su clase de

matemáticas, en contraste, con España y Brasil cuyos valores están por debajo del

promedio de la OCDE, es decir, las percepciones son menos positivas. Analizando

por sexo, se observan diferencias significativas en todos los países, esto se traduce

en que las mujeres tienen apreciaciones más favorables que los hombres; la mayor

disparidad la tiene España (0.23).

Un análisis por cuartiles permite organizar los valores del índice de menor a mayor

agrupando a los alumnos en cuatro segmentos porcentualmente iguales para obtener

un índice promedio en cada grupo, en la gráfica PG05-1 únicamente se ilustran

el primero y el último cuartil.

Comparando las entidades, se aprecia que Tlaxcala y Veracruz son los estados que

registran el menor promedio del índice para el primer cuartil (-1.62 y -1.43 respectivamente).

Mientras que en Coahuila (1.45) y Baja California Sur (1.35) se aprecian

los valores del índice más altos para los cuartiles superiores.

422

lndicadoresdelsistemaeducativonacional


PROCESOSYGESTIONESCOLARES

Se realizó un análisis exploratorio que integra la información de este índice con

las calificaciones que obtienen los alumnos en matemáticas para conocer si los

estudiantes que perciben un mejor ambiente disciplinario en las lecciones de

matemáticas son aquellos que obtienen mejores calificaciones en esta materia.

Para el caso de México, probablemente esta relación sea directa.

En la tabla PG05-4 del anexo electrónico en www.inee.com.mx, se observa que

los cuartiles inferiores agrupan el 25% de los estudiantes que tienen impresiones

menos favorables sobre el clima que se experimenta en su salón de clases

y son los que reciben las calificaciones más bajas (en promedio 365 puntos).

Esta correspondencia se manifiesta también en el segundo (386), tercer (399)

y último cuartil (411 puntos), en el sentido de que todos los estudiantes que

tienen una percepción cada vez más positiva sobre el clima disciplinario y su

desempeño en matemáticas va siendo más alto

Un análisis del mismo tipo se realizó a nivel internacional, comparando el índice

de PISA de clima disciplinario con las calificaciones de la escala global de matemáticas

(tabla PG05-5 del anexo electrónico en www.inee.com.mx), los resultados

arrojaron que al igual que México, Canadá, Corea, España, Estados Unidos

y Brasil, también mantienen una correspondencia directa entre el ambiente que

viven los alumnos en las lecciones de matemáticas y sus puntajes en esta prueba;

es decir, cuando los estudiantes perciben que el entorno que se presenta en

la clase de matemáticas es favorable su desempeño será mas alto.

En síntesis, a nivel nacional, alrededor de un 70 por ciento los estudiantes de

15 años perciben un ambiente favorable durante sus lecciones de matemáticas.

Las mujeres y los hombres plantean opiniones opuestas respecto a cómo sienten

que el maestro maneja la disciplina en el salón de clases. En el 69 por ciento

de las entidades federativas esta discrepancia es significativa.

Las modalidades educativas presentan un panorama dividido en las opiniones

sobre el ambiente disciplinario y, dentro de las diferentes modalidades, en la

mitad de ellas las mujeres y los hombres tiene diferencias significativas, destacando

secundaria para trabajadores con la mayor discrepancia entre género.

También existe una relación directa entre éste índice y el desempeño en matemáticas.

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