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r e v is t a d e f ilo s o f ƒa

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ISSN 1885-5679


Eikasia. Revista de Filosofía 13 (septiembre 2007)

www.revistadefilosofia.com

INDICE

1.- Fernando Miguel Pérez Herranz. Universidad de Alicante.

¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío, pp.1-28.

RESUMEN

2.- Mariano Arias.

El mito del Mito de la Caverna. A propósito de Saramago y el Mito de la Caverna de Platon. pp.29-38.

3.- Juan José Colomina Albiñana. Universitat de València

Una crítica a la posición internista del significado. Nota sobre la relación entre Pensamiento y Lenguaje, pp.39-43.

RESUMEN

4.- Noelia Bueno Gómez. Universidad de Oviedo

Crítica de la ideología en Marx, pp. 45-90.

5.- Rosa del Mar Moro González.

Búsquedas de sentido, pp. 91-105.

ÉTICA, DERECHOS HUMANOS Y COOPERACIÓN

1.- Eddy Tejeda Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) Programa República Dominicana

Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas, pp.107-115

RESUMEN

ESCAPARATE DE MIRADAS sección dirigida por Javier González Fernández

Cinéfilos, cinéfagos y cinemaníacos (II parte) (A propósito de un libro de Jesús Palacios).

JAVIER GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, pp. 117-120 .

El cine como recurso didáctico.

DR. ROMÁN GARCÍA, pp. 121-127 .

Entrevista a AMANDA CASTRO GARCÍA.

JAVIER GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, pp. 129-135.

Ante la muerte de Bergman y Antonioni.

JAVIER GONZÁLEZ FERNÁNDEZ, pp. 137.

QUID PRO QUO: FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN. Sección dirigida por Julián Arroyo Pomada.

Un ejemplo de las dificultades para leer un texto de Filosofía en Selectividad (y 2).

Julián Arroyo Pomada, pp.139-1630.

RESUMEN.

Educación y religión. Una intersección en crisis.

Dr. Silverio Sánchez Corredera, pp. 165-180

RESUMEN.

La práctica educativa de derechos humanos en educación primaria.

Alma Delia Torquemada González Profesora Investigadora, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, pp. 181-204

CALLE FILOSOFÍA

Miedos, por Javier López Alós, pp. 205-231.

«Bitácora: Lo obvio 3. La mente como exceso, pp. 233-281» por Pelayo Perez


EL TONEL DE DIÓGENES

Humoremas científicos por Antonio José López Cruces, pp. 283-288.

Crítica de libros

Heidegger, Martín: La pobreza. (Die Armut). Presentación de Philippe Lacoue-Labarthe. Traducción Irene Agoff.

Amorrortu ediciones. Colección Nomadas, 2006. Por Pelayo Pérez, pp. 289-292.

Victor Gómez Pin: Entre lobos y autómatas. Reseña del libro Entre lobos y autómatas. La causa del hombre. (Espasa

Calpe, Madrid, 2006). Por Silverio Sánchez Corredera, pp. 293-297.

Zizeck, El Gozoso. VISION DE PARALAJE. Ed. FCE, 2006. ORGANOS SIN CUERPO Ed. Pre Textos, 2006. Trad.

Antonio Gimeno Cuspinera. Por Pelayo Perez, pp. 299-303.


¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío ?

Fernando Miguel Pérez Herranz

Universidad de Alicante

INTRODUCCIÓN: En los límites de la convivencia humana

§1. Dilemas sobre el Libre Albedrío

§2. Primera partición: Determinismo / Libertarismo

§3. Segunda partición: Libertad de y Libertad para

§4. Debilitación de la Conciencia Absoluta y sistematización kantiana

§5. La teoría de la evolución

§6. De la teoría de la evolución a la teoría de la historia

§7. La escala corpóreo-racional y la física del mesocosmos

§8. Los fines de la Libertad para.

§9. La libertad en las sociedades de cuño helenístico

§10. ¿Podemos cambiar? La libertad después de la II Guerra Mundial

FINAL: El individuo contra los nuevos Genios Malignos

? Conferencia impartida en el Curso de Verano «Rafael Altamira», organizado por la Universidad de

Alicante (julio, 2007), titulado ¿Podemos cambiar? Cómo construir un cerebro flexible, y dirigido por el

catedrático de Biología Celular Dr. D. Joaquín de Juan, a quien agradezco su amable invitación.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007) 1-28

http://www.revistadefilosofia.org

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¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío ?

Fernando Miguel Pérez Herranz

Universidad de Alicante

Sócrates afirmó que no estaba en nuestro poder el ser hombres justos o injustos. Si

preguntaras a alguien, decía, si le gustaría ser justo o injusto, nadie escogería la injusticia, y

lo mismo sucedería con el valor y la cobardía y las demás virtudes. Evidentemente, todo el

que es vicioso, no lo es voluntariamente. Ni, en consecuencia, será virtuoso

voluntariamente. Aristóteles, Magna Moralia, 1187a7.

De lo existente, unas cosas dependen de nosotros; otras no dependen de nosotros. De

nosotros dependen el juicio, el impulso, el deseo, el rechazo y, en una palabra, cuanto es

asunto nuestro. Y no dependen de nosotros el cuerpo, la hacienda, la reputación, los cargos

y, en una palabra, cuanto no es asunto nuestro. Y lo que depende de nosotros es por

naturaleza libre, no sometido a estorbos ni impedimentos; mientras que lo que no depende

de nosotros es débil, esclavo, sometido a impedimentos, ajeno Epicteto, Manual, capítulo 1.

Video meliora, proboque; deteriora sequor. Ovidio, Metamorfosis, VII, 20.

La elección va acompañada de razón y reflexión, y hasta su mismo nombre parece sugerir

que es algo elegido antes que otras cosas. Aristóteles, Ética a Nicómaco, 1112a 17.

Epicuro introduce esta teoría por temor a que, si los átomos son llevados siempre en razón

de su peso de modo natural y necesario, no hubiese nada en nosotros que fuera libre, pues

nuestra alma se moviera compelida por el movimiento de los átomos. Demócrito, el inventor

de los átomos, prefiere esto, que todo se produce en virtud de la necesidad, a separar el

movimiento natural de los cuerpos individuales. Cicerón, De fato, X, 23).

INTRODUCCIÓN: En los límites de la convivencia humana

§1. Dilemas sobre el Libre Albedrío

§2. Primera partición: Determinismo / Libertarismo

§3. Segunda partición: Libertad de y Libertad para

§4. Debilitación de la Conciencia Absoluta y sistematización kantiana

§5. La teoría de la evolución

§6. De la teoría de la evolución a la teoría de la historia

§7. La escala corpóreo-racional y la física del mesocosmos

§8. Los fines de la Libertad para.

§9. La libertad en las sociedades de cuño helenístico

§10. ¿Podemos cambiar? La libertad después de la II Guerra Mundial

FINAL: El individuo contra los nuevos Genios Malignos

? Conferencia impartida en el Curso de Verano «Rafael Altamira», organizado por la Universidad de

Alicante (julio, 2007), titulado ¿Podemos cambiar? Cómo construir un cerebro flexible, y dirigido por el

catedrático de Biología Celular Dr. D. Joaquín de Juan, a quien agradezco su amable invitación.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 1


Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

INTRODUCCIÓN: En los límites de la convivencia humana

¿Podemos cambiar? Los seres humanos, sin lugar a dudas, cambiamos. No de

manera absoluta, claro está; un individuo con la enfermedad de Huntington está

determinado genéticamente y ni la medicina ni la vida sana pueden nada contra ella;

otro individuo con cromosoma Y no puede quedar embarazado. El autismo, el trastorno

de hiperactividad por déficit de atención o la dislexia son trastornos producidos por

algún defecto genético y lo único —y ya es bastante— que puede hacerse es aliviar o

paliar el sufrimiento de las personas que los padecen. Pero sí podemos cambiar de

manera relativa; el cambio en los seres humanos es un fenómeno, un hecho que

podemos observar todos los días: se muda nuestro aspecto; la memoria retiene un sinfín

de experiencias diferentes; el propio cuerpo muestra las marcas del dolor o de la alegría

(«qué envejecido está», «no pasa el tiempo por ti», decimos habitualmente)...; las artes

y las ciencias—gafas, medicinas...— nos facilitan vivencias imposibles de otra manera;

la familia, la cultura o la educación logran transformar incluso ciertos rasgos genéticos...

Sin embargo, dirán ustedes, no es éste el concepto de cambio al que se refiere el

título de este curso: «¿Podemos cambiar?». Los ejemplos de cambio propuestos no son

sino partes de la extensión del concepto de cambio. Pero interpretado en intensión, y a

tenor de los títulos de las otras conferencias, ese cambio se asocia a los «actos

voluntarios», a los cambios «libremente elegidos» de un sujeto individualizado, aislado

de los demás; pues «libre albedrío» define a cada una de las personas, individualmente

consideradas, 1 como origen de nuestros pensamientos, sentimientos, acciones, valores...

Así, leemos en el programa: «Cómo construir tu propio perfil», «Las redes neuronales

como sustrato del cambio», «Plasticidad cerebral de las enfermedades mentales», «Se

pueden curar los trastornos mentales», «Rehabilitación de las conductas delictivas»,

«Reeducación de los violentos», «Rehabilitación del daño cerebral»..., que se cierra

además con una llamada a un «Cerebro flexible». Lo que nos hace conjeturar que se

tratarán cuestiones parecidas a éstas: ¿Puede cambiar el pederasta X, aun cuando la

1 Todos entendido en un sentido distributivo: «cada uno». Formalmente se expresa por el uso de variables

libres no vinculadas a cuantificadores, por ejemplo: a ? A. En el caso de los todos atributivos, las

variables sí están ligadas por cuantificadores, por ejemplo: Vx(Px? Qx). Véase C. Mangione, “La lógica

en el siglo XX” en L. Geymonat, Historia y pensamiento filosófico y científico, Ariel, Barcelona, 1985,

pág. 237.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

experiencia nos dice que los pederastas reinciden en un porcentaje muy elevado?

¿Puede cambiar un asesino, violador o maltratador? ¿Puede cambiar Z, un niño

perezoso, indolente?... Y aun otros cambios no menos perseguidos y ansiados por tantos

padres sin escrúpulos: ¿Puede mi hija ser la más celebrada bailarina de ballet? ¿Puede

mi hijo llegar a ser el número uno del tenis mundial o el campeón de Fórmula Uno?...

Siempre hay trucos, claro, podemos poner al niño la voz de un gran campeón en su

móvil (aunque tampoco parece ser este el tipo de cambio al que aquí se nos convoca).

Y es que la cuestión del cambio es siempre controvertida, porque la experiencia

subjetiva nos dice que somos libres y que podemos cambiar —cuando nos sentimos

ligeros como el pájaro y el viento, leves como la pluma y el sahumerio...—, y que no

somos libres y que no podemos cambiar —cuando soñamos estar «encadenados» a las

cosas, siguiendo la metáfora de la gran cadena del ser—. Es esta aporía de la vida

cotidiana el pórtico en el que se dan cita otras aporías que afectan a uno de los más

delicados núcleos de la vida comunitaria: la justicia: ¿Es el hombre responsable de sus

crímenes y delitos? ¿Cómo habría de juzgarse un acto terrorista? ¿Qué responsabilidad

tienen los padres en los delitos que cometen sus hijos? Etc. La tradición barroca hispana

defendió que en el individuo siempre queda un residuo de libertad que nunca se puede

ceder, ni siquiera al Estado (contra Maquiavelo, contra Hobbes). Así lo proclama, por

ejemplo, Pedro Crespo en El alcalde de Zalamea, de Calderón (Jornada I):

Al rey la hacienda y la vida

se ha de dar; pero el honor

es patrimonio del alma,

y el alma sólo es de Dios.

Pero hay muchos oficiantes interesados en que domine la ausencia de libertad o

determinismo. Por ejemplo, los abogados defensores que argumentan típicamente: «X

asesinó a Z, porque le obligaron sus genes; no era responsable, sino un autómata

genéticamente determinado». «Y maltrató a su mujer, porque es alcohólico,

consecuencia de ser portador del gen del alcoholismo». Y así, sucesivamente. Muchos

juristas extrapolan las tesis deterministas —«todo está en los genes», «el cerebro

responde espontáneamente»...— y tratan de convencer a los tribunales para que crean

que los acusados han actuado movidos por impulsos irresistibles o deseos imposibles de

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

desviar. Si las acciones están causadas por factores que se encuentran más allá de

nuestro control, entonces no somos ni libres ni responsables y la carga de la prueba

recaerá en los genes o los neurotransmisores. ¡El antiguo Destino cientificizado! Es

habitual rebajar las penas de un accidente de tráfico o de una pelea callejera, porque el

susodicho individuo iba borracho (Pero, ¿no habría de ser razón de más aumentar esas

penas al infractor, pues han puesto en riesgo su propia libertad y, en consecuencia,

debería ser considerado doble o triplemente culpable o responsable?). Y no menos

fuerza posee el determinismo ambiental (social, cultural...), sobre el que cabría utilizar

argumentos semejantes. 2

Así que quedamos atrapados entre la Escila del determinismo biológico —cuya

máxima expresión la solución final de los nazis, el genocidio judío— y el Caribdis del

determinismo ambiental —cuya máxima expresión fueron los campos de reeducaciónexterminio

de los jemeres rojos camboyanos—. Ambas soluciones (¡) han engendrado

tan terribles sufrimientos a tantos millones de seres humanos, que hoy se han

constituido en los límites ontológicos para la convivencia humana. Y por ello el

Determinismo se nos impone como una Idea – límite, propia de la filosofía

contemporánea.

§1. Dilemas sobre el Libre Albedrío

El concepto de cambio vinculado al libre albedrío nos compromete entonces con

Ideas filosóficas de gran envergadura: Determinismo / Indeterminismo; Conducta ciega

/ Conducta voluntaria; Libertad (acto) / Libre Albedrío (facultad). Algunas de estas

Ideas vienen revestidas de un gran prestigio. Libertad, por ejemplo, es un término de

alcurnia, cuya estirpe hay que hacer remontar al liber romano, el hombre que no ha

nacido esclavo y posee los derechos de ciudadanía; su reputación se renueva con la

Revolución Francesa —junto a la Igualdad y la Fraternidad o Solidaridad— y se

constituye como raíz o fuente de la dignidad humana, del sujeto ético o moral que posee

2 El determinismo es defendido también por los culturalistas, apelando a la influencia decisiva del mundo

exterior. Hillary Clinton en una conferencia de prensa en 1996, desde la Casa Blanca, dijo que “las

experiencias [entre el nacimiento y los tres años] pueden determinar si los niños crecerán para ser

ciudadanos pacíficos o violentos, trabajadores comprometidos o indisciplinados, padres atentos o

indiferentes...”.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

la voluntad de elegir, de tomar decisiones libres y responsables. Sin embargo, el término

Libre albedrío o facultad de elección no tiene tanto pedigrí. Como saben ustedes, las

corrientes protestantes consideraron el libre arbitrio una lacra que había de ser eliminada

desde que Lutero escribiera De servo arbitrio contra el De libero arbitrio de Erasmo de

Rotterdam. 3 Y es que poder hacer lo que uno quiera, estar siempre disponible significa,

en definitiva, vivir en estado de indiferencia para con los demás, cuyos actos no poseen

implicaciones, como se supone ocurre con las acciones del bebé, del infante o del loco.

Esta descompensación y asimetría entre el acto de la Libertad y la facultad del

Libre albedrío, atraviesa múltiples fenómenos en forma de dilemas que afectan a

ámbitos decisivos de nuestra vida. Puede iniciarse el primer cuerno del dilema con una

tesis en su modo positivo: ¿Estamos dotados de libertad moral genuina o es esto

imposible? ¿Tenemos poder y recursos de elección real o estamos imposibilitados para

ejercitarlo? ¿Podemos determinar nosotros mismos el curso de nuestros pensamientos,

voliciones o acciones, transformándolos según fines que nos proponemos, porque los

consideramos más dignos, de mayor excelencia o la determinación es exterior a

nosotros? ¿Somos capaces de modificar y moldear nuestro propio carácter o es un

simple autoengaño? Etc.

O puede iniciarse con una tesis en su modo negativo: ¿Es la libertad un puro

capricho, la frivolidad de niños consentidos o debe tomársela con la seriedad de lo

productivo? ¿Es la libertad una resistencia a recibir nada de los demás o tiene en cuenta

a la comunidad? ¿Es la libertad un puro y simple desprecio hacia el Otro, a pesar de su

vínculo determinante con él (padres, profesores, políticos...)? ¿Es la libertad una

estrategia para asegurarse la autarquía de un Yo y aun de un Nosotros frente a un Ellos?

¿Es la libertad una resistencia a no cambiar, 4 a mantenerse firme en los principios o la

libertad exige por definición el cambio? Etc.

3 Aquí hay que remitirse a todas las intrincadas discusiones sobre la Gracia. Sobre estas cuestiones se ha

escrito abundantemente, pero como ocurre con otras tantas polémicas de interés han desaparecido del

mundo editorial. La reciente publicación de la Apología de los hermanos dominicos contra la 'Concordia'

de Luis de Molina, de Domingo Báñez, en traducción de Juan Antonio Hevia Echevarría, Pentalfa,

Oviedo 2002, puede servir de puente para familiarizarse con estas cuestiones.

4 Este dilema puede tematizarse como el dilema entre dogmatismo (no cambiar) y progresismo (cambiar).

Pero obsérvese que la parte dogmática puede residir en una postura de dignidad, por ejemplo, la del

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

§2. Primera partición: Determinismo / Libertarismo

Quienes plantean estos dilemas iniciándolos con una premisa negativa suelen

defender que los seres humanos no podemos cambiar, que hablar de cambio no significa

más que una extrapolación de transformaciones de hecho, de lo que efectivamente

experimentamos, que nos hacen creer que somos nosotros quienes disponemos de

nosotros mismos y que somos responsables de nuestros pensamientos y de nuestras

acciones. Nos engañamos al pensar que somos nosotros mismos la causa de las

decisiones que tomamos; de las promesas que hacemos; del esfuerzo que realizamos;

del mérito o alabanza de nuestros éxitos y del perjuicio o castigo de nuestros fracasos;

del arrepentimiento que nos lleva a mejorar nuestras conductas (resumidos en la

expresión «yo controlo» del principiante)... La libertad vendría a jugar el papel de una

ideología que hace más fácil la vida cotidiana, aumenta la autoestima y convierte en

arrogantes y aun displicentes a quienes así lo creen. Por el contrario, en el límite, se

afirmará un determinismo trasmutado en fatalismo: «No hagan nada, dejen que todo lo

haga la naturaleza, pues, en cualquier caso, lo que haya de ocurrir, ocurrirá». 5

La otra alternativa procede de quienes plantean el dilema al modo negativo y

suelen defender que la libertad no sólo no es una ilusión, sino que es una determinación

infinita de la esencia humana, soportada en el alma, en el espíritu o en el yo, capaz de

romper toda cadena causal. «La cadena termina aquí», decía el presidente

norteamericano Harry Truman, simpático eslogan para el libertarismo. Posición que

conduce in fine a una doble paradoja: ya sea la de «elegir no ser libres», determinando

nuestra conducta a través de la bebida o de las drogas, de una vida marginal y bohemia;

ya sea, en el otro extremo, sentir miedo a la libertad (Erich Fromm) y buscar toda clase

de evasión: religiosa, autoritaria, masoquista...

encarcelado político: “Lo más importante para mí, en la cárcel, fue pensar que no podría dejar que me

cambiara, que me convirtiera en una persona vengativa”, dice Ramin Jajanbegloo, filósofo iraní

5 “Si desde la eternidad es verdadero que has de curar de esa enfermedad, llames o no llames al médico

curarás; y de la misma suerte, si es verdadero desde la eternidad que no curarás de esa enfermedad, llames

o no llames al médico, no curarás; y después la consecuencia”. Cicerón, El hado, XIII, traducción de F.

Navarro y Calvo, Orbis, Barcelona, 1985, pág. 119.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

§3. Segunda partición: Libertad de y Libertad para

Parece entonces que si, por un lado, todo está determinado, que los hechos,

sucesos o acontecimientos 6 se desarrollan de acuerdo a leyes de la naturaleza que los

prescriben; y que si, por otro, somos protagonistas y responsables de nuestros propios

actos, entonces se enfrentan dos clases de conceptos incompatibles: «Las leyes de la

física» y «la acción intencional». De manera que si se defiende la Libertad habrá de

hacerse como una acción negadora del determinismo, de las leyes de la naturaleza. Mas

¿qué fuerza, qué potencia habría que suponer en los hombres para que tengan

posibilidades de triunfar en este combate? Frente a las dependencias, las inercias o las

imposiciones del exterior, la libertad es potencia de hacer del sujeto y lo que se nos

presenta como estructura polar de opuestos, habría que entenderlo ahora en un contexto

dialéctico, que incorpora una acción que niega, que destruye, que desconecta las líneas

de la causalidad. Una negación que procede de un sujeto capaz de dominar toda

determinación y que asume absolutamente la libertad de hacer esto o lo otro frente a

cualquier dependencia exterior. Por ejemplo, la capacidad de desviar un río frente a su

cauce natural; la capacidad de transmutar los metales en oro o de conseguir el elixir de

la inmortalidad. 7 Pero este sueño (medieval y renacentista) se fundamenta en la libertad

de-(elección...), en una libertad formal, una libertad que presupone un sujeto dotado de

una capacidad ilimitada de acción, capaz de transformar el mundo a sus conveniencias.

Este concepto toma una gran densidad conceptual en las discusiones medievales

sobre la potentia absoluta del Dios creador cristiano, tematizadas por San Agustín,

antiguo maniqueo, que pasó de percibir la historia del mundo como el enfrentamiento

entre dos superagentes —el Bien y el Mal—, al drama entre una conciencia omnipotente

divina y múltiples conciencias finitas humanas. Duns Scoto, el doctor sutil, inicia el

6 Hecho o suceso significa aquí, objeto de tipo 0 dentro de un universo lógico.

7 Que son los fines de la alquimia. Al final del medioevo y en el renacimiento fue de dominio común que

el hombre tenía capacidad para cualquier cosa, que nada era imposible (de donde saldrá el homo fáustico

contemporáneo, cuyo mejor valedor es el Fausto de Goethe). “Uno de los rasgos más curiosos y más

característicos de la época —escribe Alexandre Koyre— es esta ausencia total en el pensamiento de la

categoría de lo imposible. Todo es posible, de lo que se deriva una credulidad sin límite y sin crítica”,

Místicos espirituales y alquimistas del siglo XVI alemán, Akal, Madrid, 1987, pág. 87. “El Picatrix (...) un

manual de magia donde, por cierto —escribe esta vez Garin—se estudian las virtudes del universo pero

en la certeza de que nada es imposible y de que siempre existen recursos para transformarlas, para

domarlas, para vencerlas y para doblegarlas a nuestra voluntad”, Medioevo y Renacimiento, pág. 25.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

giro antropológico de la cuestión y defiende la capacidad de actuar del agente que,

únicamente con posterioridad a la acción, se propondrá fines. La voluntad y la

inteligencia son potencias que existen y no se pueden determinar por sus operaciones y

acciones; no hay causa final sino sólo causa eficiente. El hombre se encuentra ya

constituido, entero y de una pieza, ante el mundo: sin fines y desorientado, fuera del

amor de Dios. Cada hombre es una unidad inconmensurable e incomunicable, la última

soledad del ser, aunque obediente a Dios. ¿Y por qué habría que obedecer a Dios? Sólo

porque el hombre está dotado de una potencia obedentialis. Para Duns Scoto no puede

surgir ningún deber desde la naturaleza; sólo puede nacer desde el consentimiento o

pacto o desde la imposición de una voluntad superior. Ricardo de San Víctor, que

continúa a Scoto, entiende a cada ser humano como una cualidad singular y propia, por

la que cada persona se diferencia de cualquier otra, de modo que esta cualidad personal

hace que sea propietario y dueño de aquello que ella es. 8

Así pues, desde San Agustín se viene dibujando el esquema de unas conciencias

que envuelven o someten a otras conciencias: Dios y los hombres; los hombres entre sí. 9

El momento más dramático y reconocido, ustedes lo recordarán, es el de la primera

meditación de Descartes, en el que hace acto de presencia un ser intermedio entre

hombre y Dios, el poderoso Genio Maligno artero y engañador. 10 Esta conciencia

superior envuelve a las conciencias humanas y puede hacer que crean incluso que dos y

dos son cinco. Pero recuérdese también que si el Genio Maligno puede determinar el

conocimiento y la conducta de los hombres, no es tanto porque nos engañe como porque

nos limita, porque es una voluntad cuasi-omnipotente que desborda nuestra condición

finita. Admiro como cualquiera la claridad y distinción del argumento cartesiano, 11 pero

8 La palabra elegida cuidadosamente para expresar esta potencia autónoma del ser humano fue la de

facultas. Cf. E. Gilson, La filosofía en la Edad Media, Gredos, Madrid, 1976 y El espíritu de la filosofía

medieval, Rialp, Madrid, 1981.

9 Así se inicia De libero arbitrio de San Agustín: “Evodio.— Dime, por favor, ¿puede ser Dios el autor

del mal?” (San Agustín, Obras, III, BAC, Madrid, 1971, pág. 215. Pero ese mal está en relación con el

obrar humano, por lo que el argumento pide el principio. La libertad no tiene que ver con causas físicas,

sino con el privilegio del ser moral del hombre (el libre albedrío, elección entre el bien y el mal).

10 R. Descartes, Meditaciones metafísicas con Objeciones y Respuestas, traducción e introducción de

Vidal Peña, Alfaguara, Madrid, 1977.

11 En otra ocasión, expuse el argumento de esta manera: Descartes, ducho en las artes lógicas a pesar de

su desprecio por ellas, tiende una pequeña trampa al Genio y éste, que no es más que una hipótesis, cae

rendido a los pies de una reducción al absurdo: El Maligno me engaña como débil criatura que soy,

aunque en realidad no me engaña, porque a pesar de mi ser mísero no puedo dejar de afirmarme como

una conciencia que duda; y si duda es porque piensa; y si piensa es porque es una sustancia pensante;

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

su inmensa luz no debería hacernos pasar por alto que el francés está reduciendo al

absurdo los planteamientos de la escolástica hispana sobre el libre albedrío; Descartes

está disolviendo los argumentos teológicos entre Dios y sus criaturas, que se habían

discutido ad nauseam durante el siglo XVI sobre la necesidad que los hombres tienen

de la Gracia de Dios. Pues, si bien la Gracia les permite la salvación, a la vez les limita

su libertad. En esta polémica (llamada De auxiliis), como en el juegos de «las cuatro

esquinas», se trata tanto de ocupar un puesto como de sacar de él al adversario.

Lutero, que desconfía del hombre caído, explica que sus obras no entrañan

ningún merito, que carecen de valor sinergético, como adjetiva con brillantez Teófanes

Egido. 12 Los dominicos, por su parte, defienden la premoción física sobre el libre

arbitrio, por la cual Dios es conocedor de los actos libres humanos. Pero la solución del

jesuita Luis de Molina abre un terreno muy novedoso para los problemas del libre

albedrío, que ha fertilizado muchas otras vías —desde la teología de la liberación al

socialismo cristiano— con las que el pensamiento católico siempre ha hecho buenas

migas. La cuestión puede plantearse así: ¿Qué conocimiento tiene Dios de los futuros

libres contingentes? Dios conocería los actos futuros que ejecuta un sujeto huma no libre

para actuar si le pusiese en las circunstancias que condicionan el desencadenamiento de

las acciones u operaciones adecuadas (como hace el maestro de ajedrez con el diletante

o aprendiz). El padre Molina defendió la tesis de que Dios, además de su ciencia de

simple inteligencia (las «verdades de razón») y la ciencia de visión (las «verdades de

hecho») posee una ciencia media, cuyo campo se encuentra in media res, cuando aún no

se conoce el final, como en la teoría actual de juegos. 13 Por ciencia media el jugador

dominante conoce la concatenación de los futuros condicionados, porque tiene la

conjugadas tales premisas, se niega la mayor: el ser pensante no es mera apariencia. La certeza de la

existencia del yo como pensamiento hay que concebirla realmente como sustancia”. En “Descartes,

cuatrocientos años después de su nacimiento”, E. Ranch y F. Pérez Herranz (eds), Seminario de Filosofía.

Centenario de René Descartes (1596-1996), Universidad de Alicante, 1997, págs. 185-192.

12 En su comentario a “La libertad del cristiano” en Lutero, Obras, Sígueme, Salamanca, 1977, pág. 156.

13 Y uno de cuyos ejemplos más espectaculares fue el de los conquistadores españoles en América..

Hernán Cortés manipula los mitos de los aztecas, explora sus desavenencias y aprovecha sus

supersticiones para controlarlos y vencerlos; Cortés actúa como la conciencia superior que conoce las

normas y valores de las conciencias a las que se enfrenta, las envuelve y las lleva por el camino que le

interesa. Otro tanto hizo Francisco Pizarro con Atahualpa o Hernando Pizarro con Chelcuchina. Pero

también al revés. Así, el rey Marava de la India, convencido de que la honra de la familia había sido

mancillada por los intrusos jesuitas, envía al jesuita italiano Juan de Britto como mensajero con una carta

sellada para su hermano Uriya Thevar en la que le condena a muerte, y será decapitado con una cimitarra.

Cf. J. Wright, Los jesuitas, Debate, Barcelona, 2005, pág. 129.

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capacidad de ponerse en el punto de vista de su contrincante. Así, el ser divino conoce

lo que hará cada criatura libre situada en cualquier circunstancia. Pero bien entendido

que si Dios conoce los futuros contingentes no es porque los haya percibido (por ciencia

de visión), ni porque tengan que ser necesariamente así (por ciencia de simple

inteligencia) sino porque son futuro (en un mundo caótico, Dios no tiene por qué

conocer el futuro). 14

Lo interesante para nuestro asunto es que el conocimiento divino de los

resultados de las acciones y operaciones humanas son, de alguna manera, una ciencia

humana, y sólo es necesario reemplazar a Dios por el hombre para plantear la libertad

en los términos de unas conciencias humanas envolviendo (o intentándolo) a otras

conciencias humanas, de conciencias humanas enfrentadas entre sí, como las que

expone magistralmente Gracián en El Criticón. 15 Y si Descartes puede ser considerado

como un estimulador de esta situación, también incentiva, paradójicamente, la vuelta

del «Dios cosmológico». Pues cuando el Dios poscartesiano se identifica con el Motor

que pone en marcha al mundo y abandona su relación con los hombres abre las puertas

al «Dios de los filósofos», como ya lo advirtiera Pascal, 16 un Dios tan alejado del Dios

de Abraham, de Isaac y de Jacob, que terminará convirtiéndose otra vez en un «Dios

cosmológico» —en el demonio de Laplace 17 por ejemplo—, un Dios que ya no es

conciencia que engloba las otras conciencias, sino un ser omnisciente que conoce la

fórmula del universo.

14 Un espléndido análisis sobre esta cuestión, G. Bueno, El sentido de la vida, Lectura cuarta: la libertad,

Pentalfa, Oviedo, 1996.

15 Cf. F.M. Pérez Herranz, “La ontología de El Comulgatorio de Baltasar Gracián”, Baltasar Gracián:

ética, política y filosofía, Pentalfa, Oviedo, 2002, págs. 44-102. Véase el breve pero penetrante ensayo de

Hans Blumenberg “Codificación y desciframiento del mundo humano” en La legibilidad del mundo,

Paidós, Barcelona, 200, págs. 113-124.

16 Véase el parágrafo 449/556 de los Opúsculos de Pascal en Obras, Alfaguara, Madrid, 1983. Su ataque a

Descartes y al Dios cartesiano es demoledor: “Je ne puis perdonner à Descartes; il aurait bien voulu, dans

toute sa philosophie, pouvoir se passer de Dieu; mais il n’a pu s’empêcher de lui faire donner une

chiquenaude, pour mettre le monde en mouvement; après cela, il n’a plus que faire de Dieu” (77-1001).

17 “Nous devons donc envisager l’état présent de l’univers comme l’effet de son état antérieur, et comme

la cause de celui qui va suivre. Une intelligence qui pour un instant donné connaîtrait toutes les forces

dont la nature est animée et la situation respective des êtres qui la composent, si d’ailleurs elle était assez

vaste pour soumettre ces donnés à l’analyse, embrasserait dans la même formule les mouvements des

plus grands corps de l’univers et ceux du plus léger atome: rien ne serait incertain pour elle, et l’avenir

comme le passé serait présent à ses yeux. L’esprit humain offre, dans la perfection qu’il a su donner à

l’Astronomie, une faible esquisse de cette intelligence”. Pierre Simon Laplace, Essai philosophique sur

les probabilités, Paris, Gauthier-Villars, pág. 3.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

Pero cuando Dios (o el Genio Maligno) es reemplazado por el Sujeto

postcartesiano se constituye en ese sujeto imaginado por los románticos como

indeterminación de la voluntad, aislado de los factores que dan razón de su existencia

cotidiana, y transforma las coordenadas que definen el Libre albedrío. Porque ahora la

Libertad es un acto por el cual el Yo se pone a sí mismo (Fichte) y se enfrenta al No-yo

(o naturaleza), que no es sino mera ocasión que tiene el ser libre para ejercer su facultad

de libre albedrío. 18 Por eso Nietzsche —en esta clave— puede pensar que la libertad

verdadera sólo pueden ejercerla hombres como Cristóbal Colón que tiene ante sí un

continente que es pura materia para ser transformada por su sola fuerza, por su voluntad

de poder. Según Eugen Fink —discípulo de Nietzsche—, su maestro se compara con el

genovés al servicio de los monarcas hispanos, obsesión que se encuentra tras el

concepto de Superhombre, el Super-conquistador que se enfrenta a un mundo

desconocido, a un mundo indefinido y virgen en el que poder desplegar todas las

potencias de la vida y de la voluntad. El problema surge cuando nos echan de nuestra

casa y la tierra ya está ocupada y se nos impone la conquista: “No tenemos elección:

tenemos que ser conquistadores, pues no tenemos ya tierra alguna en la que nos

sintamos como en casa, en la que queramos permanecer. Nos impulsa un sí latente más

vigoroso que todos nuestros noes” (Obras póstumas). Pero ¿podría soportar el planeta el

mundo de los superhombres, plenos de libertad de? La respuesta vuelve a ser aporética

pues el superhombre triunfador tendría que eliminar a todos los demás y dejaría de serlo

en el mismo momento en que quedase únicamente él mismo. (Por eso, el mundo de los

superhombres no puede ser sino el del espacio virtual, del juego, de las ensoñaciones;

en definitiva, el mundo de la falsa conciencia).

Quizá aquellos españoles y portugueses que entraron a saco en América se

sintieron superhombres nietzscheanos avant la lettre. Si, como insinúa X. Rubert de

Ventós 19 los señores hispanos hubiesen entrado en acuerdos comerciales y políticos con

los señores americanos, entonces esa libertad nietzscheana de la voluntad de poder

hubiera tenido que ser recortada, según la materia misma de los negocios que hubieran

18 La concepción de un Yo absoluto libre, aun manteniendo el núcleo de la libertad como acto de la

voluntad, se ha modulado de múltiples maneras a lo largo de los siglos XIX y XX: «Libertad interior»,

«libertad profunda» (Bergson), «desalienación» (marxismos), «acto fundamentado en la nada, causa sui,

condena al hombre a la libertad» (existencialismo, Sartre), «según el uso lingüístico» (Moore), etc.

19 En un libro muy importante El laberinto de la hispanidad, Planeta, Barcelona, 1987.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

llevado a cabo. Pues como ya sabía Francisco de Vitoria, el principio racional

indestructible y estable frente a toda posible reducción se encuentra en el ius

comunicationis, el principio de «sociedad y comunicación natural». 20 La libertad de ha

de dejar paso a la libertad para, la libertad definida extensionalmente por las materias

en las que se ha de ejercer esa libertad. (¿Libertad para qué? fue la respuesta que Lenin

dio a don Fernando de los Ríos y que ha escandalizado tanto).

Libertad para es un concepto ejercido por Santo Tomás siguiendo la tradición

aristotélica. El libre albedrío, dice el aquinate, es una facultad de la voluntad y de la

razón, pues la voluntad no es potencia acabada y puede inclinarse hacia el bien o hacia

el mal. No podemos conocer la voluntad más que en su activad, por lo que el acento se

desplaza del sujeto hacia el objeto, hacia lo que queremos. De ahí que los principios de

la voluntad no sean ni intrínsecos ni absolutos. No son intrínsecos, porque la voluntad

tiende hacia algo que ya existe y que se manifiesta apetecible; no son absolutos, porque

los fines que son captados como buenos, mueven a la voluntad. Unos fines que no se los

impone a sí mismo, sino que son dados por su semejanza con nosotros mismos. Santo

Tomás tiene presente, por lo tanto, la buena voluntad del sujeto, los fines perseguidos y

lo que concretamente realiza el agente. No hay una voluntad absoluta que pueda actuar

al margen de sus fines, pues se encuentra ordenada hacia la razón y la razón hacia la

libertad. El resultado del cruce voluntad y razón se llama prudencia. Hay que tener

presente que las personas y sus circunstancias cambian, que aparecen nuevos fines y que

son irrepetibles; en consecuencia, no hay determinismo de la acción. La libertad para

realizar esto o lo otro depende de las materias que constituyen su telos: Libertad para lo

excelso o para lo ínfimo; para lo maravilloso o para lo estúpido; para hacer el bien o

para hacer el mal... 21

Pues bien, en el cruce de estos conceptos sobre la libertad —que no es sino el

cruce de un concepto de cuño católico, libertad para, y otro de cuño protestante,

libertad de— se van difuminando primero, y bifurcándose después: Por una rama la

20 F. Vitoria, Sobre el poder civil. Sobre los indios. Sobre el derecho a la guerra, Tecnos, Madrid, 1998,

pág. 129. Véase L. Rodríguez Aranda, El desarrollo de la razón en la cultura española, Aguilar, Madrid,

1962, págs. 118 ss.

21 Tomás de Aquino, Suma Teológica, BAC, Madrid, 1964. Véase, por ejemplo, I - II, q. 7, art. 4, I - II, q.

9, art. 4; I - II, q. 9, art. 1; I, II, q. 76, art. 1, etc. I - II, q. 96, art. 5, etc.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

libertad pertenece al sujeto formal: la libertad de hacer lo que quiero, que, a su vez se

desdobla: o bien en no poder dejar de hacer lo que hago (la libertad que Hegel consideró

estoica, la libertad del esclavo) o bien en la libertad separada de la voluntad: se puede

hacer algo voluntariamente aunque no sea libre. Por la otra rama, la libertad pertenece a

las materias en las que se ejerce la libertad. Pero, en cualquier caso, no podemos ya

ignorar ambos contextos y sus despliegues que se superponen, yuxtaponen, absorben y

aun desaparecen.

Fig. 1. Conciencias envolviendo a otra conciencia (Fotografía de Cartier-Bresson)

§4. Debilitación de la Conciencia Absoluta y sistematización kantiana

Señalaba hace un momento la bifurcación moderna de un Dios-cosmológico y

un Dios-conciencia. El Dios cartesiano definido como conciencia se retira y su lugar lo

ocupa el Dios cosmológico. 22 Así que, a pesar de la tesis del Genio Maligno, la filosofía

cartesiana devuelve el protagonismo a la cosmología, al desconectar las dos sustancias

22 Fray Luciano Rubio ha escrito un libro brillante por su erudición y concepto, El «ocasionalismo» de los

teólogos especulativos del Islam, Ediciones Escurialenses, Madrid, 1987, en el que ha mostrado cómo el

ocasionalismo islámico no está vinculado internamente o por contigüidad al ocasionalismo cristiano, sino

que ambos responden a problemas de estructura semejante: “A problemas similares, aunque surgidos en

lugares y por razones distintas, soluciones similares. En ambos casos la solución consistió en aflojar las

piezas de que se compone el mundo” (pág. 524).

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

—res cogitans y res extensa—. De esta manera, Descartes habría logrado poner al

mundo en una tesitura radical: la res cogitans se dota de voluntad, y la res extensa, de

necesidad. Si el cogito absorbe al mundo (tesis idealista) la voluntad se disuelve en la

propia materia convertida toda ella en espíritu. Y si la extensión es la que absorbe al

cogito, triunfa el mecanicismo (tesis materialista). Kant formuló este enfrentamiento en

la famosa antinomia de la libertad / necesidad, convertida ya en referencia inexcusable,

cuando de estos asuntos se trata:

Tesis (idealista): Según las leyes de la naturaleza, la causalidad no es la única de

la que pueden derivar los fenómenos todos del mundo; nos hace falta otra una

causalidad por libertad.

Antitesis (empirista): No hay libertad. Todo cuanto sucede en el mundo se

desarrolla exclusivamente según leyes de la naturaleza 23 y los hombres estamos

sometidos a la dirección de la naturaleza y del destino

Como puede observarse, Kant reproduce la antinomia libertad / necesidad en el

contexto cosmológico de la tradición medieval de estirpe aristotélico-islámica,

vinculada a la causalidad: “Por libertad, en sentido cosmológico, entiendo la capacidad

de iniciar por sí mismo, un estado”, dice Kant (KrV, A 533/B 561). Es decir, la libertad

toma la característica de «ruptura de la causalidad».

La antítesis es la posición defendida por los empiristas (los científicos) que

niegan la libertad humana y reducen la libertad a relaciones de causa – efecto: Si el

determinismo es verdadero, entonces no somos libres. Este determinismo reductivo

confunde (identifica) las dos series: cósmicas y humanas, de manera que puede

establecer enunciados del tipo: “Un segundo después del Big Bang (S 0 ) es causa de que

ustedes estén escuchando este aserto en el aulario I de la Universidad de Alicante”; o en

el lenguaje de las escuelas jurídicas islámicas de la época de Abu Hanifa (s. III de la

Hégira): “Lo que os ocurre no podía faltaros, lo que os falta no podía ocurriros”. 24

La tesis, fíjense qué curioso, es la posición defendida por las personas

bienintencionadas, comenta Kant, las personas que defienden el yo libre en sus actos

23 I. Kant, Crítica de la razón pura, traducción de P. Ribas, Alfauara, Madrid, 1978. Se citará como es

habitual (KrV, A445/B473)

24 Cf. en L. Rubio, op. cit., pág. 20.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

voluntarios por encima de la coacción de la naturaleza. Es ésta una tesis más popular

que la de los empiristas, insiste el filósofo, pues el entendimiento común no tiene la

menor dificultad en la idea de un primer comienzo, habituado más a descender hacia las

consecuencias que a ascender hacia los fundamentos (KrV, A 467/B 495).

Mas, si como lo quiere Kant mismo, se han de salvar ambos términos —la

causalidad de los científicos y la libertad de los bienpensantes—, entonces hay que

apelar a dos órdenes diferentes de realidad: al orden causal y determinista de los

fenómenos y al orden de la libertad moral del noúmeno. “Posibilidad de conciliar la

causalidad por libertad con la ley universal de la necesidad de la naturaleza” (KrV, A

538 / B 566) se titula un parágrafo en el que resume su posición conciliatoria o de

compatibilidad.

§5. La teoría de la evolución

Ahora bien; primero la irrupción de la teoría de la evolución de Darwin y, más

tarde, la irrupción de la mecánica cuántica, han trastocado los planteamientos clásicos

del libre albedrío, configurados tanto por la ciencia media de Molina como por la

tercera antinomia de Kant. De manera que éstas se transforman por una parte en la

antinomia de la evolución y la libertad, y, por otra, en el armonismo de la cuántica y la

libertad. Me centraré sólo en la teoría de la evolución por una razón esencial: sus

conceptos están construidos en la misma escala que el concepto de Libre albedrío y

dejaré en suspenso la mecánica cuántica. 25 Hay, de todos modos, otra razón

circunstancial: Las conferencias de este curso las exponen neurobiólogos, psiquiatras,

psicólogos... cuyo contexto específico me parece que es el de la libertad vinculada a la

teoría sintética de la evolución. Una conexión que, por cierto, supieron ver muy pronto

incluso los profanos. Valga para corroborarlo esta anécdota: En 1917, William Bateson

—el inventor del término genética—, explicaba el mendelismo a los reclutas del ejército

25 Los problemas de la mecánica cuántica se encuentran en relación directa con la dificultad que tiene

para reconstruir los organismos a partir de las diferentes partículas y de sus fuerzas. Nos parece en todo

caso que no tiene sentido hablar del «libre albedrío de los electrones», si no es de un modo

manifiestamente metafórico y oblicuo. La teoría de la evolución, por contra, presenta las cuestiones de la

libertad en la escala pertinente de los organismos; por eso aquí solo tendremos en cuenta la teoría de la

evolución. Véanse las críticas de Thom en La querelle du determinisme, Gallimard, París, 1990; y M.

Espinosa, Théorie du déterminisme causal, L’Harmattan, París, 2006.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

británico más o menos así: “La herencia es un signo inevitable, un imperativo biológico

que aflora antes o después por más que uno se oponga a ello”. Ante lo cual, uno de

aquellos soldados calificó la nueva teoría como «calvinismo científico». 26

Para seguir mejor los argumentos, nos ayudaremos del planteamiento que hace

Daniel Dennett muy conocido por la traducción al castellano de su abundante obra. 27

Dennett pone la fuente de la «libertad» en la evolución, característica genérica de los

organismos, desde la que ofrece una “explicación positiva de la libertad”. Distingue

distintos niveles de organización: Nivel físico, nivel de diseño, nivel intencional y de

ahí da un salto al nivel de la Vida Evolutiva, definida como la capacidad de los

organismos de «evitar», «prevenir», « interferir» y «anticipar» determinados estados

para protegerse y autorreplicarse sin ser destruidos (pág. 72). Lo que me interesa

destacar del tratamiento que Dennet hace de la libertad son dos cuestiones: una sobre la

causalidad y otra sobre el conflicto entre conciencias.

Dennett separa el determinismo de la libertad al desconectar la causalidad

cósmica, el encadenamiento unilineal de las causas-efectos en su sentido cosmológico y,

en consecuencia, físico, y admite sin recelo que “el determinismo es perfectamente

compatible con la noción de que algunos eventos no tienen ninguna causa” (pág. 106).

Hay sucesos que tienen condiciones o razones, pero no causas. El argumento de Dennett

muestra que el determinismo no implica «inevitabilidad». Desde luego Dennett no tiene

una teoría tan fina de la causalidad como, por ejemplo, Gustavo Bueno o René Thom; 28

pero a nosotros nos interesa más destacar el planteamiento de Dennett que está

26 Cfr. C. López Fanjul, “La herencia biológica”, Revista de Occidente, nº 32, 1984, pág. 31. Pero son

pocos quienes defienden sensatamente un determinismo genético radical. El reciente descubrimiento de

que los humanos solo poseemos 30.000 genes ha dado al traste la idea de un determinismo riguroso que

especifique todas las conexiones que se forman entre las neuronas; pero es que además eso sería muy

poco supervivencial, pues un organismo vivo ha de estar preparado para atacar y para defenderse según la

densidad de objetos que contenga el medio (no es lo mismo la selva que el desierto); de la «inteligencia»

de sus depredadores o de su presa; de sus rivales o de sus compañeros, etc.

27 D. Dennet, La evolución de la libertad, Paidós, Barcelona, 2004. Véase también, La conciencia

explicada, Paidós, Barcelona, 1995; La peligrosa idea de Darwin, Galaxia Gutenberg / Círculo de

Lectores, Barcelona, 1999; Dulces sueños. Obstáculos filosóficos para una ciencia de la conciencia,

Katz, Buenos Aires, 2006.

28 G. Bueno, “Causalidad” en R. Reyes (dir.), Terminología científico-social. Aproximación crítica,

Anthropos, Barcelona, 1988. R. Thom, La querelle du determinisme, op. cit.

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construido en el mismo plano de los evolucionistas y así no se nos puede acusar de

critica ideológica (desde la dialéctica, pongamos por caso).

Ahora bien, y así entramos en la segunda cuestión, estas desconexiones se

realizan en el conflicto entre los organismos, que se encuentran en la necesidad de

utilizar estrategias para atacar a sus presas o defenderse de sus depredadores; incluso de

cooperar con otros individuos de su especie para aunar esfuerzos y quedar menos

expuestos a ataques o para perseguir y atacar con más diligencia a las virtuales presas.

Los organismos pueden seguir sin ninguna duda las reglas determinísticas que imponen

las leyes de la naturaleza, pero los movimientos reales que ejecutan dependen de

procesos deliberativos individuales, de estrategias puestas en común, etc. Dennett

observa que los peces, aunque no son libres en un sentido moralmente relevante, “sí

tienen sistemas de control que toman «decisiones» de vida o muerte, lo cual es al menos

condición necesaria para la libertad” (pág. 115).

§6. De la teoría de la evolución a la teoría de la historia

Ahora bien; aunque estoy de acuerdo en que las características que posibilitan la

libertad (la moral en general) tienen un componente evolucionista que considero una

condición necesaria de posibilidad para el fenómeno de la libertad y de su conjugado el

Libre albedrío, y que nos permite, entre otras consecuencias no menores, la eliminación

de todo espíritu, homúnculo, milagro, intervención divina, diseño inteligente y demás

estructuras o componentes de tipo dualista, no es condición suficiente para explicar la

libertad humana, por lo que hemos dar un paso más allá hacia otra estructura de

acogida: la Historia.

Ocurre que el mundo real humano no es propiamente un mundo evolucionista.

Al contrario, podríamos afirmar que es más bien un mundo anti-evolucionista: se

protege a los enfermos, a los mayores y a los niños, independientemente de los genes

que porten; no se impiden matrimonios de disminuidos; se perdonan faltas graves bajo

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el axioma de la caridad; etc. 29 Las sociedades históricas imponen límites drásticos a la

idea de persona evolutiva, algo que es fácil de detectar en todos aquellos recursos que

utilizan las comunidades humanas —cualquiera de ellas— para cerrar los caminos a la

evolución. Por ejemplo: La medicina se trata de preservar la forma humana; la ecología

se esfuerza por mantener el medio geográfico; la antropología señala al hombre

resultante —Homo sapiens— como la forma arquetípica de la naturaleza humana y

considera ese cuerpo como canon de todos los valores... Es preciso, por tanto, pasar de

la Etología a la Historia, a las comunidades organizadas políticamente y, sobre todo, a

las sociedades históricas, a las sociedades con Estado.

Por eso es necesario completar la teoría de la evolución con una teoría de la

historia. El concepto de Dialéctica no es el término más popular en la Academia

actualmente, pero me remito a él como homenaje a Hegel en este año que se cumple el

segundo centenario de la aparición de la Fenomenología del espíritu, obra en la que se

llevan a cabo análisis muy ricos sobre el enfrentamiento de las conciencias y la libertad

mediatizada siempre por la libertad de los otros.

§7. La escala corpóreo-racional y la física del mesocosmos

Y es desde la dialéctica desde la que cuestionaré una tesis de Dennett que, aun

cuando no pertenece específicamente a la teoría de la evolución, exige una cuidadosa

revisión crítica: la identificación de un organismo con una máquina de Turing. El

programa de la Inteligencia Artificial cuando pretende simular al cerebro humano, nos

recuerda al personaje del cuento del místico Mullah Nasser Edin, que había perdido una

moneda en un lugar muy alejado del farol, pero que la buscaba allí, ¡porque había luz!

El desarrollo de los ordenadores y sus posibilidades enormes para muchos objetivos,

pierde su interés cuando se utiliza como modelo del cerebro humano (y, en general a los

organismos). Los organismos no son reducibles a máquinas de Turing, porque sus

propiedades son lógicas, y las propiedades del álgebra de Boole que sirven de base sólo

tiene vigencia en los sistemas unidimensionales (es decir, cuando se refiere a

29 Precisamente porque algunas comunidades toman decisiones drásticas en algún momento, podemos

decir que son situaciones excepcionales. En la película La Balada de Narayama se dramatiza de manera

excelente esta cuestión.

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propiedades y aspectos de los propios signos o, como dice Thom, cuando las

matemáticas reflexionan sobre su propia sintaxis). Más bien, es al contrario, las

propiedades del álgebra de Boole lo son en virtud de proyecciones unidimensionales de

variedades n-dimensionales. Los organismos no son reducibles a máquinas de Turing

como tampoco son reducibles a fractales. Los organismos son toros topológicos

tridimensionales y como tales se enfrentan entre sí. 30 Por eso es exigible utilizar unas

matemáticas diferentes, la teoría de los sistemas no lineales y la física del Caos. Ahora

bien, esto hay que llevarlo a cabo mediante una transformación ontológica y

gnoseológica, y no simplemente técnica. Tiene razón Dennett en criticar la teoría de

Caos como puro tecnicismo, porque muchos de sus resultados (quizá los más

espectaculares, pero también los más triviales) están construidos desde el contexto

determinante de los ordenadores: las redes neuronales están simuladas por ordenadores

estándar y, por lo tanto, “nada de lo que hacen esos programas trascienden los límites de

la computabilidad de Turing (...) tanto el sencillo mundo de la vida como los programas

de ajedrez son digitales y deterministas, y lo mismo sucede, a pesar de todas sus

potencialidades suplementarias, con las simulaciones informáticas de redes neuronales

no lineales” (pág. 130). Por eso, el contexto determinante que es el ordenador exige un

cambio para dar cuenta de la concepción topológica que parte del continuo y considera

la sintaxis una proyección unidimensional de estructuras semánticas. Éste programa

exige, como digo, una transformación ontológica y gnoseológica (con sus implicaciones

éticas) que fue el programa propuesto por René Thom. 31 Es la Topología (matemáticas)

la que envuelve a la máquina de Turing (lógica), sacando, además, las consecuencias

pertinentes del teorema de Gödel. (Se presenta aquí un caso paralelo al dualismo

espiritualista: La semántica engloba la sintaxis, pero sólo podemos dar cuenta de la

semántica desde la sintaxis, que es la formulación contemporánea del «nudo del

mundo»). 32

30 Remito a mi teoría sobre morfodinámica. Cfr., por ejemplo, “El «giro morfológico»: la forma,

condición del sentido”, Quaderns de Filosofia i Ciència, nº 36, Valencia, 2006, págs. 61-72.

31 Tal fue el objeto de mi tesis doctoral Las Ideas Filosóficas de la «Morfogénesis» y del «Continuo» en

el marco de la teoría de las catástrofes de René Thom, Microficha, Alicante, 1994.

32 Es este un mundo muy difícil de explorar. También el hardware puede desbordar al software. Cf.

Adrian Thompson, P. Layzell y R.S. Zebulum, “Explorations in Design Space: Unconventional

Electronics Design through Artificial Evolution”, 1999.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

Frente al criterio psicologista de Hume nosotros proponemos el criterio de

Estabilidad Estructural. Me serviré de un modelo muy intuitivo, la famosa paradoja del

asno / perro de Buridán: 33 “Un asno / perro que tuviese ante sí, y exactamente a la

misma distancia, dos cubos de trigo exactamente iguales, no podría manifestar

preferencia por uno más que por otro y moriría de hambre» (...) e igual lo que dice de un

ser que estuviera muy sediento y hambriento, cuando dista una distancia igual de lo que

se bebe y se come, pues es necesario que esté quieto...”. 34 Pero en el mundo

tridimensional en el que se encuentra el organismo asno / perro están cambiando

continuamente los valores de los parámetros que rompen el sistema. Que es lo que

ocurre ante cualquier tipo de elección. Por ejemplo, un ciudadano-elector en las

democracias parlamentarias, no elige con indiferencia a un partido o a un candidato,

porque le están afectando una tal cantidad de parámetros que le desestabilizan

continuamente: propaganda, sucesos cotidianos, acontecimientos imprevisibles, etc.

como sabe cualquiera que haya participado en una campaña electoral.

Dennett se mueve, me parece, en el contexto de la libertad de, pero hay que

incorporar los parámetros materiales para ejercer la Libertad, lo que nos conduce al

terreno de la libertad para, y entonces el conflicto es el de los propios sujetos que

poseen libertad de. Cristóbal Colón, indudablemente tenía libertad de conquistar

América; pero chocaba con la libertad de los indígenas americanos que luchaban para

evitar que desplegara su libertad. Que Colón y los monarcas españoles tardaran tanto

tiempo en buscar fines concretos y materiales para alcanzar la libertad para, no es el

menor de los problemas que arrastra la América hispana.

§8. Los fines de la Libertad para.

Tras la composición de las relaciones humanas, hay determinantes que van más

allá de la mera supervivencia. Nos interesan características estructurales y no puramente

33 Cf. F. M. Pérez Herranz, “Lógica y Topología: el problema del «asno de Buridán»”, El Basilisco, nº 29,

2001, págs. 51-58-42. Este caso ejemplifica el libero arbitrum indiferentiae, la pura posibilidad de obrar o

no obrar.

34 El texto de referencia es de Aristóteles. Al ofrecer razones por las que la tierra permanece en el centro,

se ayuda de esta metáfora: “Y el del que padece terriblemente de hambre y sed pero que dista lo mismo

de los alimentos y de las bebidas: éste, en efecto, se dice que forzosamente permanecerá quieto” Acerca

del cielo, 295b33-35.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

empíricas (sociedades explotadoras, injustas...). Las comunidades humanas no son

especies ligadas a un nicho, sino que cruzan sus límites, emigran, buscan nuevas fuentes

de energía que almacenan y administran de maneras muy diferentes (tantas como

culturas haya). Los grupos humanos abren rutas, se encierran en fronteras, se mezclan...

y entran en conflictos. 35 ¿Por qué? Porque los planes de acción, programas y estrategias

de unos individuos (familiares, clanes, tribus...) se oponen a los planes de acción,

programas y estrategias de otros. La libertad aparece de este modo como un producto

genuino y necesario dado en esas relaciones, debido a la variedad de posibilidades de

acción: caza, cultivo de la tierra, fabricación de herramientas... 36 Son precisamente la

contingencia de las operaciones del sujeto y la plasticidad de los materiales que utiliza,

las notas que se constituyen como condiciones de posibilidad de la libertad. Ser libre

significa que «no me someto a los planes de acción del otro», que elijo otros propios (de

mi familia, clan o tribu) y que incluso pretendo imponérselos a los demás. Esa potencia

de acción es la que define la libertad de cada uno. De manera que si no soy libre no es

porque me limite el determinismo cosmológico, sino porque el otro limita mi capacidad

de acción, por mi impotencia de obrar, sea propia o impuesta. Obrar (por acción o por

omisión) es la condición necesaria de la libertad: «Quién no obra no es libre» es la

fórmula. Por eso es tan impotente el fatalista como el disminuido o el enfermo, etc.; 37 y

por eso no son acertadas, a nuestro juicio, ni la fórmula de Sam Brittan: «Lo contrario

de la libertad es la coacción, no el determinismo»; ni la de Matt Ridley: «Actuar de

forma aleatoria no es lo mismo que actuar libremente; de hecho es exactamente lo

contrario». La libertad y el libre albedrío están presentes en todas las comunidades

humanas, porque conforman la estructura humana (no son simples accidentes). Ahora

bien, en las sociedades complejas, en las que se mezclan y cruzan familias, intereses,

oficios... de tan diferente condición, los conceptos de Libertad y Libre albedrío, pueden

no sólo ejercerse, sino pensarse y tematizarse (Los poemas de Homero están plagados

35 Véase F. M. Pérez Herranz, y José Miguel Santacreu, Las rutas de la humanidad. Fenomenología de

las migraciones, La Xara, Simat de la Valldigna, 2006.

36 Cuando hablo de enfrentamiento de conciencias no hablo, como es natural, de conciencias puras; están

condicionadas por los desarrollos materiales, como, por ejemplo, explica de manera abundante J.

Diamond en su celebrado Armas, gérmenes y acero, Destino, Barcelona, 1998 [esa materialización de la

conciencia se ejemplifica en la Fig. 1].

37 El enfermo «grave» siempre queda sometido al médico, al que entrega su capacidad de obrar. Es muy

acertado, por este motivo, llamarlo «paciente» (es decir, «no libre»). Series como la del Doctor House nos

van preparando para admirar esa conciencia prácticamente infalible —divina—, del protagonista, y

aceptar sin rechistar la opinión de nuestro médico especialista, su trasunto castizo en el Ambulatorio.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

de escenas que plantean estas cuestiones; uno de los momentos más deliciosos es el que

se enfrentan el astuto Ulises y el tosco Polifemo).

Aunque es necesario roturar el espacio de la libertad y de la elección. Esto lo

hace ya deliberadamente Sócrates; después, las teorías políticas de Hobbes y de Locke

plantean el lugar propio de la libertad moderna: el Estado o el Pacto social; ahora la

libertad es consecuencia de la organización de los hombres en ciudades y en estados

basados en la división del trabajo, el comercio, las manufacturas... La clave estará,

entonces, en cómo hacer para que confluyan las libertades de todos los individuos, o de

la mayoría, de la comunidad. Cuando esto ocurra la paz triunfará; cuando no, estallará la

guerra civil.

Es en este estadio cuando las sociedades permiten que los intereses individuales

puedan prevalecer en ocasiones sobre los intereses comunitarios, que se desconecten del

interés general. Los intereses del poder de transformación interno / externo (poder,

dynamis, posibilidad...) respecto de nuestros propios determinantes (genéticas,

neurológicas...). Pero las acciones libres no pueden ser acciones aisladas,

descontextualizadas de la persona, en cuando un proyecto un plan global. De manera

que la fórmula paradójica: «La libertad es la necesidad» entonces deja de serlo, pues las

personas más libres, podríamos decir, son aquellas que han vivido sus actos particulares

como necesarios, para el cumplimiento de su propio destino: «Yo hago lo que he de

hacer», he ahí la fórmula de la libertad. 38 La libertad del guerrero (militar) le obliga a

que su libre albedrío opte por enfrentarse con valentía en el campo de batalla; pero el

guerrero no puede optar por la paz en el momento del combate (sería rendición); el libre

38 A propósito de esta fórmula es obligatorio hacer una referencia a Spinoza. Su crítica al teleologismo le

hace aparecer como determinista casi por antonomasia: “Los hombres se creen libres porque tienen

conciencia de sus acciones y no de las causas que lo determinan”, Ética, edición de Vidal Peña, Editora

Nacional, Madrid, 1975. Pero Spinoza pone la libertad al final del Tratado teológico-político, como fin

del Estado (libertad para... convivir con seguridad). “El verdadero fin del Estado es, pues, la libertad”. Y

lo es, porque, a su vez, el Fin del Estado “no es convertir a los hombres de seres racionales en bestias o

autómatas, sino lograr más bien que su alma (mens) y su cuerpo desempeñen sus funciones con seguridad,

y que ellos se sirvan de su razón libre y que no se combatan con odios, iras o engaños, ni se ataquen con

perversas intenciones”. Y esto es así por el peligro de que un alma pueda estar sometida a otra. Así, al

comienzo del capítulo que estamos visitando escribe: “Es imposible (...) que la propia alma esté

totalmente sometida a otro, ya que nadie puede transferir a otro su derecho natural o su facultad de

razonar libremente y de opinar sobre cualquier cosa, ni ser forzado a hacerlo. De donde resulta que que se

tiene por violento un Estado que impera sobre las almas...”. Etc. Tratado teológico-político, edición de

Atilano Domínguez, Alianza, Madrid, 1986, cap. XX.

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

albedrío lo ejerció en el momento de alistarse en el ejército en vez de quedarse

ayudando a su padre, por ejemplo, en el cultivo de la tierra.

§9. La libertad en las sociedades de cuño helenístico

La libertad puede dirigirse por caminos muy dispares. Históricamente, la libertad

de algunos griegos logró destruir supersticiones, mitos, reglas absurdas, que un día —

quién lo duda— pudieron ser muy eficaces. 39 La propia filosofía es resultado de la

libertad: la libertad de Anaxágoras, de Sócrates, que se enfrentaron a los mitos y la

ideología de su tiempo. 40 Pero la libertad obliga a nuestro libre albedrío a seguir el

núcleo de verdades. Y esos núcleos son las verdades científicas, que no hay que

confundir con el cientificismo ni con el poder de la tecnología ni con la ambición, el

abuso o la codicia de quienes se aprovechan de la ciencia. Los teoremas científicos son

verdades precisamente porque en los teoremas se neutralizan las operaciones subjetivas

libres. Y así, ante una enfermedad se puede seguir la magia o la ciencia, pero diremos

que aquí no hay ningún tipo de libertad. Si se quiere curar la enfermedad se han de

seguir los resultados de las ciencias médicas y no las de la magia. El caso del

epistemólogo Paul Feyerabend es modélico: murió a consecuencia de un tumor cerebral

para el que no existía tratamiento eficaz; enfrentado a la terrible circunstancia de la

enfermedad que lo llevaría a la tumba, optó por la medicina tradicional que, según él, es

tan válido como otra apoyado en la ciencia. Pero la libertad tiene que ver con el poder

hacer cosas, y los procesos que exigen hacer esas cosas están sometidas a reglas y

normas (lógicas): Aunque somos libres de construir una máquina de segunda especie, la

termodinámica no lo permite; aunque somos libres para volar moviendo las orejas, la

gravedad de la tierra nos lo impide; etc. 41

39 La literatura antropológica está llena de casos de este tipo. Señalemos como ejemplo, Ubaldo Martínez

Veiga, Antropología ecológica, Adara, La Coruña, 1978.

40 Anaxágoras fue acusado de impiedad, de traición y condenado a muerte por enseñar que los astros

estaban hechos de materia; Sócrates es acusado de asebeia y condenado a muerte, por no honrar a los

dioses y corromper a la juventud. Etc. Una breve muestra de la lucha contra la filosofía en L. Canfora,

Una profesión peligrosa. La vida cotidiana de los filósofos griegos, Anagrama, Barcelona, 2000.

41 Cfr. F.M. Pérez Herranz, “Teoremas de limitación e imaginación abierta en la ciencia contemporánea”,

Actes del XVI e Congrés Valencià de Filosofia, Societat de Filosofia del País Valencià, Valencia, 2006,

págs. 397-410

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

La libertad, concluimos, exige que cristalicemos verdades que puedan servir a

los demás para encauzar racionalmente su libertad. Y eso es lo que nos obliga a los

profesores, padres, políticos... Y por eso no podemos aceptar el «todo vale» (anything

goes) de Feyerabend, ni la hermenéutica ad infinitum de los posmodernos. Y aquí

apelaría al testimonio del mundo del trabajo (trabajadores y empresarios) que conocen

la necesidad impuesta por las operaciones técnicas: 42 la libertad del «todo vale» sólo

tiene sentido como «juego de señoritos», pero no donde se arriesga la vida.

§10. ¿Podemos cambiar? La libertad después de la II Guerra Mundial

Tras este recorrido, quizá ustedes estén pensando que me he ido por los cerros de

Úbeda, que le he dado vueltas y vueltas, quizá con el fin de escamotear una respuesta

tajante y clara a la pregunta a la que se nos invita responder en este curso: «¿Podemos

cambiar?» Comprométase, me dirán, con una respuesta sin ambigüedades, con un «sí »

o con un «no». Permítanme que recupere los hilos que he ido trazando, porque en ellos

se encuentra la respuesta. Desde el principio he afirmado que el cambio es un hecho;

pero ustedes mismos dirán que no se trata de eso, sino de caracterizar esos cambios

como actos de la facultad del Libre albedrío: si está o no en nuestras manos desconectar

cursos de causa – efecto de la naturaleza. He contestado que sí, aunque la potencia de

obrar de los humanos no sea absoluta; se es libre más allá incluso de los contextos que

permite la evolución. La condición misma de la libertad se desplaza a la forma política

de convivencia, al Estado, que cuantifica el radio en el que podemos ejercer la libertad.

Las fuerzas sociales y económicas, por su parte, nos marcan los fines en los que se

orienta el libre albedrío. Nada de extraño tiene que esos fines cambien. Así, fines que

tuvieron una gran influencia, súbitamente dejan de tener interés, quedan obsoletos: «La

vida en el más allá», «la vida ascética», «la vida guerrera del caballero cristiano», «el

poeta bohemio», «el progreso».... Y otros fines que estaban descartados, se imponen:

«La salud», por encima de todo; «las vacaciones» son un derecho; «la participación

42 Precisamente la lucha contra el capital se puede entender como la lucha a favor de la libertad del

trabajador, que no quiere quedar alienado por sistemas de trabajo en los que es reducido a una pieza más

de una maquinaria incomprensible. El trabajo de los «obreros de lima» es el trabajo de la libertad, dentro

de las normas y reglas que imponen los materiales: madera, acero, etc. La lucha contra el taylorismo y el

fordysmo es su signo más emblemático. Aquí pueden desarrollarse todos los temas de la sociedad del

conocimiento, en el que las empresas valoran —al menos hasta un cierto grado— la libertad de los

trabajadores (gestores de alto nivel, ejecutivos...).

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Pérez Herranz, Fernando Miguel: «¿Podemos cambiar? Determinismo y libre albedrío».

política» es favorecida por los gobernantes; «la tolerancia» se enseña en las escuelas...

Lo que ayer era malo, hoy es bueno y viceversa. El robo era bueno para los corsarios

ingleses del siglo XVI, pero malo para las sociedades de mercaderes (en algunos sitios

se corta la mano al ladrón). Ahora mismo, en las sociedades occidentales que

materialmente viven absortas en la competitividad y en el trabajo, la curación de un

niño con síndrome de Down estará orientada hacia el trabajo (o hacia algún tipo de

actividad deportiva); pero en otras sociedades, podrían aparecer como un ser numinoso,

al que no se puede tocar; etc.

Pero aun así, no quedaríamos satisfechos, porque no sería de interés para los

seres humanos que algunos o todos de esos fines fuesen frívolos, ridículos, necios,

bufos o extravagantes; que se redujese a una libertad para ociosos, esa libertad con la

que las cadenas de televisión juegan (por mucha envidia que despierten en el personal).

No nos referimos entonces a una libertad vacía, puramente subjetiva, autodestructiva. 43

La cuestión es si podemos cambiar en las sociedades contemporáneas y qué tipo

de fines de libertad para nos ofrece. Y esos fines materiales son resultados de procesos

históricos. Los fines de las sociedades occidentales contemporáneas —a las que

pertenecemos— son, en gran medida, productos de la IIª Guerra Mundial con sus

secuelas de la guerra de Corea y de Vietnam. Los fines para la libertad se originan en la

lucha de intereses, de las imposiciones de los vencedores a los vencidos, de los límites

que imponen los horrores vividos... En las sociedades occidentales el libre albedrío, en

su cara negativa, limita con las ontologías del nazismo o de los jemeres rojos; y en su

cara positiva con la ontología del consumo (incluida la elección de cónyuge, de lugar de

vacaciones, de cadena de televisión...).

Pero hay un ámbito que nos interesa enormemente, aquí, en los campus

universitarios, vinculados internamente a la elección de las carreras profesionales. Hasta

ahora se venía cultivando la elección de profesión se valoraba como un fin excelente ese

especialismo, que tanto enfurecía a nuestro Ortega. 44 La enseñanza universitaria venía

43 La novela de Golding, El señor de las moscas, nos da muchas claves en este sentido.

44 “Desde el siglo X, no ha habido etapa histórica en que Europa poseyese menos sensibilidad y saber

filosóficos que en los cincuenta últimos años del siglo XIX. Esto ha producido el caos mental que ahora,

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viviendo la apoteosis de la elección, había que ejercer la libertad de elección desde que

el niño entra prácticamente en la escuela: Biología para el médico; Matemáticas para el

ingeniero, Artes plásticas para el artista.... «¿Para qué quiero estudiar X si voy a ser Y?»

se convirtió en fórmula popular.

Por eso me ha llamado la atención que la conferencia con la que se clausura este

ciclo se titule precisamente «cerebro flexible», quizá por contraposición a «cerebro

especializado». Tras años de una llamada tenaz a la especialización, se adivina aquí un

cambio de orientación. Podemos cambiar, sí, pero no tanto para afirmar una posición,

una personalidad rígida, un especialista que domine su oficio, su campo de

conocimiento o de habilidad, sino un cerebro que sea capaz de asimilar informaciones,

valores, normas... tan variadas y cambiantes en el espacio y en el tiempo para lo que el

especialismo empieza a ser una traba. Me parece que es la sociedad de la globalización

la que está trastocando fines clásicos de nuestra sociedad. Nuestros pequeños cerebros /

conciencias se encuentran envueltas por un Dios todopoderoso que nos acongoja. Han

ido desapareciendo los genios malignos, los diablillos, los geniecillos; incluso han

desaparecido de los periódicos esos otros cerebros verdes con antenas / conciencias

extraterrestres que se pusieron de moda después de la Gran Guerra. Nuestros cerebros /

conciencias europeos, occidentales, empiezan a sentir el temor de ser envueltos por

otros cerebros / conciencias que desconocemos y que tememos (dejemos en el tintero

con sorpresa, encuentra el europeo dentro de sí. Y es que la cultura de los especialistas crea una forma

específica de incultura más grande que otra alguna. Nadie entienda que yo ataco al especialismo en lo que

tiene de tal; indudablemente uno de los imperativos de la ciencia es la progresiva especialización de su

cultivo. Pero obedecer este solo imperativo es acarrear a la postre el estancamiento de la ciencia y por un

rodeo inesperado implantar una nueva forma de barbarie. La ignorancia del que es por completo

ignorante, toma un cariz pasivo e inocuo. Pero el que es un buen ingeniero o un buen médico y sabe

mucho de una cosa, no se determinará a confesar su perfecto desconocimiento de las demás. Transportará

el sentimiento dominador que, al andar por su especialidad, experimenta a los temas que ignore. Mas

como los ignora, su soberbia —más gremial que individual— no le consiente otra actitud que la imperial

negación de esos otros temas y esas otras ciencias. El buen ingeniero y el buen médico suelen ser en todo

lo que no es ingeniería o medicina, de una ignorancia agresiva o de una torpeza mental que causa pavor.

Son representantes de la atroz incultura específica que ha engendrado la cultura demasiado especializada.

Ortega, Obras completas, tomo VI, págs. 296-297. “Y, en efecto, éste es el comportamiento del

especialista. En política, en arte, en los usos sociales, en las otras ciencias, tomará posiciones de

primitivo, de ignorantísimo; pero las tomará con energía y suficiencia, sin admitir —y esto es lo

paradójico— especialistas de esas cosas. Al especializarlo, la civilización le ha hecho hermético y

satisfecho dentro de su limitación; pero esta misma sensación íntima de dominio y valía le llevará a

querer predominar fuera de su especialidad. De donde resulta que, aun en este caso, que representa un

máximum de hombre cualificado —especialismo— y, por tanto, lo más opuesto al hombre-masa, el

resultado es que se comportará sin cualificación y como hombre-masa en casi todas las esferas de la

vida”. Ortega, Obras completas, tomo IV, págs. 218- 219.

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por ahora si son o no malignos, si pretenden o no engañarnos): El Islam (al que todavía

no sabemos ni siquiera cómo llamar: árabes, musulmanes, moros...); la India, que nos

lanza ya un supermercado nuclear y cinematográfico que nos desconcierta; China, esa

conciencia gigantesca cuya irrupción en nuestra vida cotidiana nos apabulla... Ante

estos cerebros / conciencias que hoy nos van envolviendo 45 parece que hay que tener un

cerebro flexible, que no se especialice en demasía, porque lo que vale hoy deja de valer

mañana; construir un cerebro capaz de no elegir con demasiado antelación ni con

demasiada energía —algo así como hacen los japoneses con las religiones, una para

cada ocasión—. Pero aquí se tiene el riesgo de caer en lo que llamaban los escolásticos

liberum arbitrium indifferenate (posibilidad pura de obrar o no obrar). Por eso yo diría

que vivimos con un cerebro expectante hacia el exterior, como la conciencia de

nuestros antepasados hacia Dios: ¿Vamos a quedar envueltos por alguno de estos

cerebros / conciencias a las que no nos quedará más remedio que obedecer según la

potentia obedientis de la que hablaba Scoto frente a Dios?

Pero, a la vez y en forma positiva, tenemos una necesidad de ejercer la libertad

mirando hacia el interior de la esfera en que vivimos y que nos limita el Estado; hay una

necesidad de que nuestros cerebros / conciencias confluyan con otros cerebros /

conciencias, que encuentren en ellas la libertad de la acción. Un cerebro / conciencia

que trata de confluir con otros cerebros / conciencias del mismo tipo (hispanas,

europeas, occidentales...), pero que no se dejan envolver por otros cerebros /

conciencias cercanas (la escocesa por la inglesa, la catalana por la española /

castellana...). Un cerebro / conciencia que mira hacia el interior y trata de que los planes

de acción y proyectos de los europeos converjan entre sí, para que podamos

identificarnos con los planes de acción de todas las naciones europeas. Es a este cerebro

/ conciencia al que me parece podría llamarse cerebro flexible. Un cerebro / conciencia

que se requiere flexible para dirigirse hacia el fin de la conciencia europea. 46

45 Como antaño envolvía la conciencia europea a las demás conciencias del planeta, situación que es tan

difícil de neutralizar para algunos que siguen instalados en la conciencia europea identificada con Dios

mismo; no es una mera boutade el que, desde la otra parte, se califique de Satán. En España aún quedan

algunos tratando de cambiar los vientos de la historia y vivificar la conciencia imperial, que resucitó tras

algunos enérgicos varapalos (desde Fernando VII a la guerra de Cuba) en los años cuarenta del pasado

siglo.

46 Véase el curioso panfleto de P. Sloterdijk, Si Europa despierta. Reflexiones sobre el programa de una

potencia mundial en el fin de la era de su ausencia política, Pretextos, Valencia, 2004, cuyo título es ya

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FINAL: El individuo contra los nuevos Genios Malignos

Y entonces, para terminar, vuelvo al hilo con el que inicié la conferencia. Allí

decía que el Libre albedrío está recortado a escala individual. Y es ahí donde el papel de

la neurobiología, la psiquiatría y la psicología pueden desempeñar un papel estratégico

hacia un cerebro / conciencia flexible, pues el cerebro expectante requiere de otras

condiciones. Pues si bien las neurociencias son ciencias teóricas, también ofician de

artes que han de orientar hacia la libertad-para los fines que propone nuestro tiempo.

Sus técnicas, normas y valores se han de disponer a conformar el cerebro / conciencia

flexible. Y, concretamente, el avance de las investigaciones sobre el cerebro puede

ofrecer un lenguaje que reemplace las controversias clásicas. Pero, en todo caso, lo que

yo he querido traer a colación en esta mañana en la que se inaugura este curso, en el que

seguramente hay más científicos que literatos, es que el contexto de la libertad es

histórico y no cosmológico, y que harían mal nuestro investigadores en el cerebro en

seguir la vía cosmológica, que me parece una coartada para obviar el contexto en el que

es posible realizar la libertad para: la libertad para no quedar absorbidos por los nuevos

dioses, los nuevos Genios Malignos. Muchas gracias.

todo un programa político. También F. Duque (ed.), Buscando imágenes para Europa, Círculo de Bellas

Artes. Madrid, 2006. Europa fue protagonista igualmente en el Curso de Verano «Rafael Altamira» de la

Universidad de Alicante, Ortega y las imágenes de Europa, en el que intervinieron Fernando Savater,

Pedro Chamizo, José Luis Villacañas, Ángeles Jiménez Perona y Jacobo Muñoz.

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El mito del Mito de la Caverna. A propósito de Saramago

y el Mito de la Caverna de Platon.

Mariano Arias.

Tal vez sea el mito de la caverna de Platón el que ha inspirado en la historia del

pensamiento el mayor caudal de interpretaciones, desde luego múltiples, dispares,

enfrentadas. Podríamos hablar por tanto, y con precisión, del mito del mito de la

caverna. Y ello presuponiendo que tal mito remite a una tradición antigua, oral,

recogido de ámbitos externos al círculo platónico, a la Academia.

Si hay un propósito de establecer una interpretación, incluso actualizando el

propio mito, podríamos decir que llevaría consigo, de algún modo, elaborar una crítica

del mito; crítica que recogería ciertos elementos sustanciales para elaborarlos con un

cometido de actualización. Es bajo estos supuestos, en la línea de actuación del mito de

la caverna, como José Saramago ha pretendido recrearlo en La Caverna, la última

novela que cierra una trilogía “involuntaria” junto a Ensayo sobre la ceguera (1996) y

Todos los nombres (1997), y la primera desde que el escritor portugués recibiera el

Premio Nobel en 1998.

Tal hecho merece, a nuestro juicio, dos niveles de lectura (por tanto de crítica, y

no exclusivamente “critica literaria”): el del plano de la forma, de la “expresión”, y el

del “contenido” (para emplear un feliz criterio debido a L. Hjemslev), la enunciación de

unos principios ideológicos, no meramente formales, sino internos a la estructura lógica

del mito que sirven para delimitarlo y situarlo en las coordenadas precisas, filosóficas,

de sus límites lógicos. Por tanto, es en el plano de los contenidos, en su caso el de los

fundamentos, teóricos (aunque sin ignorar la dependencia entre ambos planos), adonde

va dirigida fundamentalmente la crítica, justamente por la importancia de los materiales

que se ocultan, esconden o están presentes aun sin el conocimiento del propio

escribiente, y cuya conveniencia de hacerlos visibles, así sea “extraliterariamente”,

suponemos de sumo interés filosófico.

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Es evidente, además, que la recreación de Saramago no puede ser inocente, ni

por supuesto caer en ignorancia histórica, así sea ella literaria o filosófica, máxime

cuando se pretende recoger un mito de las características del de Platón. No corresponde

aquí entrar en una disputa filosofía / literatura, cuestión cuyo debate es eterno, pero

tampoco es cuestión de aceptar sin más, acríticamente, y por referirnos a un ejemplo

lejano en el tiempo, la postura de Pinciano quien, desde los principios humanistas del

siglo XVI, escribió para su tiempo y concepción filosófica que “la literatura es una arte

superior a la metafísica porque comprende más mucho”. Tal cuestión, sin embargo, no

nos parece desmerecedora de criterio suficiente, no tanto por las conocidas afinidades

filosóficas del propio Saramago como por las implicaciones filosóficas que el propio

autor ha querido introducir en La Caverna. En entrevista concedida a Víctor Gómez Pin

16

, Saramago responde que ante “la pregunta 'qué hacer' mi decidida respuesta fue:

regreso a la filosofía”.

Y ello en la medida que el mito de la caverna como tal ha ejercido una influencia

decisiva en la historia del pensamiento, tanto en sus principios enunciativos como

analíticos. Platón, en sus diálogos, se ha servido de los mitos para elaborar un discurso

filosófico, en un género literario muy explícito y claro tanto doxográficamente como

filosóficamente. El mito de la caverna le ha servido para un fin muy eficaz en la línea de

los diálogos platónicos, a saber: el de la exposición de una teoría del conocimiento y

una teoría de las Ideas. Incluso advierte cómo la caverna pudo haber sido en su origen la

denominada región de los muertos, el Hades, como sugiere Homero en la Odisea. Y en

verdad el origen, digamos pretérito de tal mito puede encontrarse en situaciones

anteriores a la época en la que Platón concibió tal mito. Habría entonces que regresar a

la “época arcaica” de la “historia del hombre”, cuando los hombres vivían de hecho en

las cavernas y recurrían a las antorchas para iluminarse, y por tanto proyectaban sus

sombras sobre las paredes de la cueva que funcionarían así a modo de pantallas sobre

las cuales los individuos pintaban las figuras de animales y hombres.

1. La trascendencia histórica, literaria y filosófica del mito de la caverna (del que

la obra de Saramago es un ejemplo, crítico desde luego, de nuestro tiempo) pide

plantear una definición del vocablo. Máxime si, ya no sólo en el terreno literario, sino

en otras áreas del pensamiento, el mito es interpretado, introducido en los intersticios de

16 El País, “Babelia”, 30 de diciembre de 2000, p.7.

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la trama, del argumento, por más que un filósofo racionalista como Brunschvicg 17 vea

en los mitos de Platón “el retorno ofensivo” de un pensamiento primitivo tal como se

encuentra, por ejemplo, en Hesíodo. (Aunque conviene recordar que fue Brunschvicg

quien consideró el Timeo como “novela física”...). La palabra mythos en el lenguaje

griego tiene múltiples significados o referentes: discurso, palabra, proverbio,

conversación, también aparece con el significado de historia o relato, de fábula. En

inglés mythologia suele traducirse por fiction, o lo que es lo mismo un relato inventado.

El tema es inagotable, por supuesto, y aquí sólo nos permitimos hacer una selcción de

un material inmenso. Mythos además puede ligarse a mudo, a mugido que alude a

susurro, lo que sería un canto, pero un canto en susurro. El mito sería lo que se cuenta

en voz baja, en el sentido entonces de información secreta, diríamos mística.

No hay que olvidar, en cualquier caso, la adscripción favorable de Platón hacia

el mito, hacia algunos mitos o especies de ellos, como defensor de su potencia

explicativa, incluso racionalista. Pero tampoco hay que olvidar que no todos los mitos

reúnen en sí tal capacidad explicativa, funcional y racional, por el contrario pueden dar

lugar a abstractas tablas explicativas, enfrentados a la propia razón o proceso de

inteligibilidad racional. Puede recordarse la intervención de Sócrates ante Calicles en el

diálogo platónico Gorgias cuando al disponerse a contarle el mito del juicio después de

la muerte dice: “Tú, desde luego, lo tendrás por una historia (mythos), pero yo lo tengo

por verdad” (523a 1). También en Sofista o en República (565d, 328-331) el mito ocupa

un lugar central cuando se plantea ante el problema de la verdad de la historia. No

exento de crítica, tanto como de enfrentadas interpretaciones, el mito esconde un fondo

de lógica, de razón, que hace indispensable delimitar a qué mito se refiere en el contexto

en que se analiza.

En el uso común del lenguaje se pueden encontrar diversas interpretaciones.

Paul Tillich hablará entonces (también Karl Kerényi o Walter Willi) del mito como una

historia divina, que se trata de una categoría religiosa no literaria 18 . Incluso Karl

Reinhardt 19 defenderá la posición de que lo mítico en Platón está de algún modo

relacionado con el más allá. En función de la consideración de aquello que es religioso,

divino o no, surgirán múltiples interpretaciones. Como también en función de una

17 Ver Jean Brun, Platon et l'Académie, PUF, Paris, 1960, VI.

18 Consultar Mythos en Religion in Geschichte und Gegenwart, 3 ed., t. IV, p. 363ss.

19

Platon Mythen, Bonn, 1927, p.49.

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concepción filosófica aparecerán distintas formulaciones. Eduard Zeller, por ejemplo,

verá en los mitos platónicos un uso llevado a término en función de una “laguna del

conocimiento científico” 20 . Sin embargo, tales supuestos descansan en el plano de

contraposición del mito al logos tal como ha sido expuesto por Wilhelm Nestlé en Del

Mito al logos 21 . Justamente el tratamiento por parte de Platón del mito consiste en haber

tenido la capacidad de dar nueva forma a los mitos (P.Friedländer, V. Brorchard, por

ejemplo), en haber sabido introducirlos en un nuevo esquema de pensamiento racional,

no desvirtuando su posible sentido sino ofreciendo su inteligibilidad dentro de la

tradición heredada, múltiple, diversa. Kierkegäard ha establecido la unión armónica

entre lo mítico y lo dialéctico en la obra de Platón: “La mitología consiste en mantener

la idea de eternidad en la categoría del tiempo y el espacio” 22 . Aunque las

interpretaciones contradictorias han sido múltiples, conviene destacar las de quienes,

como L. Couturat, consideran al mito extraño a la propia esencia de la filosofía

platónica 23 , o la cristiana de Josef Pieper 24 , para quien los mitos platónicos encajarían

en “esa verdad indestructible de la tradición mítica [que] procede según ello del mismo

Logos que se hizo hombre en Cristo”.

Situando el mito de la caverna en sus parámetros históricos puede advertirse la

perspectiva desde la cual abordar los propósitos generales de quien como Saramago se

ha propuesto recrearlo. Con la intención, acaso implícita, de interpretarlo, pues el propio

Saramago ha repetido en distintos medios de comunicación que “los escaparates de los

grandes almacenes corresponden en la actualidad a la caverna descrita en La República

de Platón” 25 . Y si tal proyecto es de suficiente interés (al margen de si la empresa ha

resultado o no fallida) no es sino por la eficacia intrínseca del mito, tal como la entrevió,

por ejemplo, Dante en su carta a Can Grande della Scala: “Muchas son las cosas que

vemos con el pensamiento y para las cuales nos faltan palabras; defecto que reconoce el

mismo Platón en sus libros al servirse de metáforas; pues, gracias a la luz de su

entendimiento vio muchas cosas que no pudo expresar con palabras, sermone propio” 26 .

Porque otra cosa sería recurrir a alegorías como la de la caverna calderoniana

(Segismundo) o la de la cueva de Montesinos descrita en Don Quijote (II, cap. XXIII)

20 Die Philosophie der Griechen, II, 1, Leipzig, 1889, p.580.

21 Von Mythos zum Logos, Scientia Verlag, Aalem, 1966.

22 Ver Jean Wahl, Études kierkegaardiennes, Paris, 1938, p. 444.

23 De Platonicis mythis, Paris, 1896.

24 Über die platonischen Mythen, VI, Kösel-Verlag, Munich, 1965.

25 El País, 11 de enero de 2001, p. 27.

26 Obras Completas, BAC, Madrid, 1965, p.820.

32

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que son visiones, no mitos ni relatos adscritos a una raíz mitológica antigua, tradicional,

y se moverían en distintos terrenos o interpretaciones no sólo filosóficas o literarias sino

tal vez psicológicas, etc. La cueva de Montesinos, por ejemplo, no es sino la ficción

provocada por el sueño en el que cae Don Quijote por más que él considere tal visión

como real, ya no de un paraíso como de un lugar encantado, “otro mundo” según la

réplica de Sancho Panza.

2. De hecho, el mito de la caverna puede rastrearse en los escritos míticos de los

órficos (y que según Lledó encajaría entonces en una lectura psicoanalítica), en

Plutarco, también Esquilo (Prometeo, 447-58) cuando relata el mito de Prometeo habla

de la vida de quienes habitan en la caverna y la compara a la de los primeros pobladores

de la tierra. Las cavernas y las cuevas eran lugares habituales, en la tradición antigua, de

comunicación con los dioses de la tierra. Zeus le concede a Minos las leyes de Creta en

una cueva, y Aristóteles se refiere al antro de Trofonio y a la noche estrellada que

invitaba a reflexionar filosóficamente desde la perfección de la naturaleza. Y en el siglo

VI un neoplatónico como Proclo ejemplifica el mito de la caverna con el de una hiena

que imita la sombra de un perro para conseguir engañarlo y darle caza. Para Proclo,

además, tal mito es el sustento perfecto para establecer un pensamiento filosófico

generador de ideas: “También las sombras, con las que dice que las figuras están en

correlación, tienen esta naturaleza: son imágenes de cuerpos y de diseños y tienen

infinita correspondencia con aquello desde donde caen, como muestran las sombras que

hacen los magos” 27 . Asimismo la interpretación de Averroes descansa sobre la

percepción del sabio ante la luz siendo consciente de las cosas que ve y de su realidad,

ya no de las sombras: “El sabio que sale a la entrada de la cueva, ante la luminosidad

resplandeciente, y ve las cosas como realmente son a la luz del sol, se encuentra que sus

ojos se han acostumbrado a la oscuridad y que le es imposible mirar, como sucede al

hombre que de pronto sale de una gruta a la luz solar” 28 . Píndaro en los himnos a las

victorias atléticas señala que el ser humano es un “sueño de sombra”. Asimismo,

Cicerón se refiere a la caverna y cita a Aristóteles, quien por su parte se refiere al teatro

de marionetas en De Caelo (398b). Otra es la interpretación de Aristóteles en su

revisión del mito de la caverna tal como lo describe en Sobre la filosofía (Fr. 12) en

donde las ideas son sustituidas por astros, la Luna y el Sol, es decir, por dioses artífices

27 Proclo, Comentario a la República de Platón, I, 290 (en Santiago G. Escudero, “La Caverna”,

Comunicación al I Congreso de Filosofía, Gijón, 1998).

28 Averroes, Comentarios a la República, 93.

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de las obras terrenas: “Si hubiera unos hombres que hubiesen vivido siempre bajo la

tierra, en buenas y brillantes habitaciones (...); y si, no obstante, jamás hubiesen salido a

la superficie de la tierra, pero hubiesen oído por testimonios y referencias que hay una

cierta divina presencia y poder; y si en cierto momento se abrieran las gargantas de la

tierra, y pudieran ellos escapar de aquellos ocultos lugares y llegar a estas regiones que

habitamos (...), al mirar el sol y reconocer su tamaño y belleza y la eficacia con que

causa el día esparciendo su luz por el cielo entero sembrado y adornado de estrellas, y la

variedad de las luces de la luna, ya creciendo, ya menguando, y las salidas y puestas de

todos ellos y sus trayectorias reiteradas e inmutables por toda la eternidad, cuando

viesen esto, pensarían en el acto que hay dioses y que estas cosas son las poderosas

obras de ellos”.

Sin embargo, la interpretación que más éxito ha alcanzado quizás haya sido la

del cinematógrafo, tal como se desprende del escenario descrito en República (VII, 514a

ss.) en donde los prisioneros se encuentran en el fondo de una caverna atados por las

piernas y el cuello e impedidos por tanto para volver la cabeza y alcanzar el exterior

donde se encuentra la luz, el Sol, es decir, la ciencia (epistéme), aunque sea posible salir

y contemplar esa luz, pues de otro modo los encadenados estarían condenados a cadena

perpetua. Emilio Lledó, pero también Eugenio Trias, entre otros, han sugerido tal

interpretación. Lledó incluso apela al film de Bertolucci El Conformista y escribe 29 : “La

descripción de la primera sala de cine de arte y ensayo que todos los historiadores del

cine han olvidado, y con ello a Platón, como un adelantado de Louis Lumière”. Lledó

abunda además no sólo en el escenario sino también en el rodaje, y deja constancia de

que esta es la parte por la que menos se han preocupado tanto los historiadores del cine

como los filólogos y filósofos. De las múltiples lecturas a las que se refiere

(epistemológica, antropológica, social, psicoanalítica, etc.) destaca una lectura televisiva

que, por su interés actual, conviene reseñar lo siguiente: “No hay que hacer grandes

sutilezas hermeneúticas para descubrir en el montaje de la caverna la esencia misma de

lo que puede constituir la desinformación en la sociedad contemporánea y,

concretamente en uno de sus medios más poderosos: la televisión” 30 . Lledó verá, no

obstante, en el mito de la caverna el más perfecto esquema de las relaciones establecidas

entre “el espectador pasivo y el señor de los objetos, del tiempo y el poder”.

29 en La Memoria del Logos, Taurus, Madrid, 1984, p.20.

30 op. cit., p. 31.

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Frente a esta intrepretación cinematográfica, extendida al ámbito televisivo, y en

polémica con ella, Gustavo Bueno 31 argumenta que el mito de la caverna pasa a ser un

análogo de la televisión y no del cinematógrafo (del que sólo sería una imagen abstracta

y fragmentaria), al menos por lo que se refiere a la televisión formal, en tanto las

imágenes proyectadas por el tubo catódico proceden de una luz situada fuera del

“mundo de la caverna”, en el exterior, de ahí que según Gustavo Bueno “lo que no está

en el Mundo tampoco podrá ser proyectado en la pantalla”. Y ello sin dejar de reconocer

cierta analogía entre el cine y la televisión cuando se comparan a la luz del mito de la

caverna platónica, pero que no deja de ser una analogía parcial o abstracta sustentada en

los mecanismos de “proyección de sombras en una pantalla situada delante de unos

espectadores”. Desde luego la consideración del mundo exterior de la caverna (el

mundo donde brilla el fuego solar) es esencial si se quiere interpretar correctamente el

mito. Esta es la evidencia principal. “Lo real, escribe Santiago G. Escudero, no tiene

nada que ver ni con lo que se ve en la pantalla [del televisor] ni con lo que

contemplamos en nuestro quehacer diario, pero sí tiene que radicar en la posibilidad

tanto de llevar a cabo ambas acciones, el funcionamiento del televisor y el desarrollo de

la vida, que nuestra capacidad de reconocimiento, de imitación y de rechazo construye y

corrige” 32 .

3. Sin duda, dada la importancia histórica y vigente del mito de la caverna, cabe

considerar y no de modo gratuito, el análisis emprendido por Saramago. Desde nuestros

supuestos La Caverna es sin duda más deudora de Kafka que de Platón (el de

República). La razón, a nuestro juicio, es que en La Caverna la metáfora del mito como

tal queda inconclusa, incompleta y ha sido oblicuamente percibida. Remitiría con más

éxito a la estela kafkiana de obras como, por ejemplo, El Castillo (es conocida la

admiración de Saramago por Kafka), y en segundo lugar porque la “incomunicación”

descrita en La Caverna no es objeto de reflexión expresa en la alegoría platónica, como

tampoco lo es la del prisionero ni en su sentido penal (como infracción de la ley, o

como pena impuesta, como es el caso, por ejemplo, de Merlín encerrado en la cueva) ni

siquiera en el sentido de oprimido por “la vida”, sea en su sentido existencial o no, ni

siquiera en el orden metafórico (somos prisioneros de la vida, del orden social

establecido, etc.). Sin embargo, en el mito platónico sí tiene significación positiva y

31 en Televisión: Apariencia y Verdad, Gedisa, Barcelona, 2000.

32 En “La Caverna”, Comunicación al I Congreso de Filosofía, Gijón, 1998.

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precisa la consecución del conocimiento, la consideración de lo que es real o

imaginario, los conceptos de dóxa (opinión) y epistéme; en suma, la necesidad ética de

la educación al servicio de la polis, y las sucesivas fases por las que ésta debe pasar;

educación necesaria y reservada, según Platón, precisamente al filósofo por ser quien

conoce el mundo de las Ideas, y principalmente la idea de Bien (que preside a las

restantes), idea ésta simbolizada en el mito por el Sol, que ilumina a duras penas la

entrada de la caverna (el Sol, causa de todo, según figura ya en Homero). Es más, el

mito de la caverna de Platón no tiene sentido al margen del símil de la línea descrito en

el libro VI de República y en los análisis acerca del sol y del bien.

En cualquier caso, trasladarlo al mundo contemporáneo pide una

fundamentación, el amparo en conceptos e ideas muy definidos, ya sean o no

metafóricos, capaces de explicar los problemas actuales del hombre en la sociedad

contemporánea. He aquí la clave por más que el mito se necesite verlo, que sería la

intención oculta y consciente de Saramago al proponerse novelarlo

Nos referimos, y a la vista de los postulados pretendidos por Saramago en La

Caverna, al momento en el cual, el hombre, ausente de educación, de la paideia,

ignorante, inmerso en el mundo de los sentidos, de lo mudable, y aun sin el filósofo (el

Gobernante para Platón) predispuesto a elevarlo al reino de las Ideas, habita en el

mundo de sombras, y su creencia ante la causa de los fenómenos sensibles no será sino

la de que han sido creados por dioses.

En cualquier caso Saramago se aparta del mito justamente en función de la

ventaja que le ofrece la ficción (en relación con lo verosímil aristotélico, frente a la

filosofía platónica expuesta en República. Lo cual no implicaría huir de las Ideas, pues

precisamente las Ideas parten del mundo, de una realidad impresa en él.

Aun así, y en el plano del contenido, La Caverna de Saramago contiene

suficientes argumentos como para que pueda ser delimitado del plano de la expresión,

en su caso de la explicación del mito de la caverna platónica. Saramago divide los dos

aspectos fundamentales del mito: el mundo de los personajes y el mundo propio de la

caverna en un análísis que se aparta de las clásicas explicaciones del mito estudiadas

hasta ahora y con el propósito de adaptarlas al mundo presente. Sería suficiente apreciar

cómo las vivencias del viudo Cipriano Algor y de su hija, alfareros de profesión (o de

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Marcial Gacho e Isaura Madruga), quedan subsumidas en un mundo hostil, sobre los

que sobrevuela, kafkianamente, la figura del “Centro” (un colosal centro comercial,

paradigma del mundo moderno), ya no una caverna (por más que la descripción de la

gruta del “Centro” pretenda ser una metáfora visionaria de los protagonistas alfareros)

pero sí la figura símbolo de un orden económico implacable y director de destinos

humanos.

Un ejemplo puede ser significativo de los propósitos conscientes de Saramago.

Nos referimos a uno de los momentos culminantes de La Caverna en donde se describe

el misterio oculto en la gruta del “Centro” mediante la conversación entre los

protagonistas Cipriano Algor y Marta (págs.435-436) (lo que no sería sino una bajada a

los infiernos tal como la describe Saramago y como lo hizo Ulises que incluso habló

con los muertos del Hades): “Qué hay abajo, volvió a preguntar Marta después de

haberse sentado, Abajo hay seis personas muertas, tres hombres y tres mujeres, No me

sorprende, era exactamente lo que pensaba (...) Si hubieses bajado conmigo

comprenderías, todavía estás a tiempo de ir allí, Deje esas ideas, No es fácil dejar esas

ideas después de haber visto lo que he visto, Qué ha visto, quiénes son esas personas,

Esas personas somos nosotros, dijo Cipriano Algor, Qué quiere decir, Que somos

nosotros, yo, tú, Marcial, el Centro todo, probablemente el mundo.” Y el párrafo final

de La Caverna es explícito del sentido último de la obra de Saramago: “En breve,

apertura al público de la caverna de Platón, atracción exclusiva, única en el mundo,

compre ya su entrada”.

Es más, el argumento de La Caverna, desde los principios críticos de los que

hemos partido, contrasta con el contenido explícito del mito de la caverna de Platón (Un

método análogo, aunque con otras intenciones y recursos, fue empleado por Saramago

en El Evangelio según Jesucristo, aunque en La Caverna la prosa no sea tan estilista). Y

la eficacia, según nuestro juicio, de la crítica implícita de la condición humana actual

queda ensombrecida en ese mundo de apariencias, de sombras confusas de la realidad

manifestada por Saramago en esa meditación sobre el lugar del hombre en la sociedad

moderna.

Porque ese “Centro” es Kafka (aunque puede creerse que haya elementos

kafkianos en Platón), y el mensaje de Saramago, la meditación última, sería la crítica al

sistema de dominación del hombre, su enajenación, la dominación consumista... un

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sentido de la vida, en suma. Estos son los materiales que subyacen en La Caverna. Un

mundo, kafkiano, y una interpretación cuando menos crítica del mito de la caverna.

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Una crítica a la posición internista del significado

Nota sobre la relación entre Pensamiento y Lenguaje

Juan José Colomina Almiñana

(Universitat de València)

El acto total de habla en la situación total de habla es

el único fenómeno efectivo, Austin (1962: 147).

Resumen: Este texto pretende llamar la atención sobre la inconsistencia de la

tesis mentalista que vincula pensamiento individual con lenguaje a partir de la crítica

del intencionalismo del significado. Postulamos, en su lugar, la necesidad de apelar al

contexto comunicativo, a la comunidad de hablantes y a una semántica externista como

requisitos para una correcta dilucidación del significado de nuestras palabras.

Palabras clave: Significado, externismo semántico, internismo, actos de habla.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 39


Una crítica a la posición internista del significado

Nota sobre la relación entre Pensamiento y Lenguaje

Juan José Colomina Almiñana

(Universitat de València)

El acto total de habla en la situación total de habla es

el único fenómeno efectivo, Austin (1962: 147).

Resumen: Este texto pretende llamar la atención sobre la inconsistencia de la

tesis mentalista que vincula pensamiento individual con lenguaje a partir de la crítica

del intencionalismo del significado. Postulamos, en su lugar, la necesidad de apelar al

contexto comunicativo, a la comunidad de hablantes y a una semántica externista como

requisitos para una correcta dilucidación del significado de nuestras palabras.

Palabras clave: Significado, externismo semántico, internismo, actos de habla.

* * *

Es por todos sabido que la revolución cartesiana del conocimiento instauró una

imagen dualista, también, en los estudios sobre la naturaleza del lenguaje. Desde

entonces, y a través, sobre todo, de los posteriores análisis de John Locke, se considera

que el lenguaje público es imagen de un cierto código interno al hablante, afirmando

que las oraciones de dicho lenguaje poseen significado a partir de las relaciones que

guardan entre sí, con el impacto cognitivo que aporta el entorno y con la conducta que

provocan. Pero estas afirmaciones, creemos, parece que no lograrían responder a la

pregunta acerca de la conexión entre ambos lenguajes, el público (y compartido) y el

interno (y privado). Si existieran ambos lenguajes, ¿cómo es posible que todos los

hablantes de un mismo lenguaje (natural) compartamos el mismo contenido mental que

posibilitaría la externalización del lenguaje público? Y, entonces, ¿cuál sería la relación

existente entre dicho concepto y el lenguaje público?

Una de las soluciones más fructíferas (por la gran cantidad de seguidores que

obtuvo), y que nos interesaría resaltar, es la que postuló Paul Grice en su (breve) trabajo

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 39


Colomina Albiñana, Juan José: «Una crítica a la posición internista del significado».

“Meaning” (Grice, 1959). Según este texto, cuando alguien comunica algo a un

interlocutor, lo que estaría pretendiendo es que a través de la emisión de ciertas palabras

que comportan la transmisión de un pensamiento suyo (digamos, p), lo que estaría

intentando nuestro hablante es transmitir la intención de que p. Pero, nos dirá Grice,

dicha intención no basta, dado que dicha intención no puede ser transmitida mediante la

emisión de cualquier conjunto de palabras, sino que aquello que nos indicaría el éxito (o

el fracaso) en el intento del hablante de transmitir su intención es el modo en que éste la

transmitiría. Por lo que, concluye Grice, además de que un hablante pretenda transmitir

un pensamiento, lo que también habría que tener en cuenta para afirmar el éxito de la

comunicación sería que la audiencia advirtiera qué es lo que el hablante quiere

transmitirles.

Grice.

Todo esto puede ser sintetizado formalmente mediante el llamado mecanismo de

Al proferir un hablante H una oración O, comunicó un pensamiento p, si existe

un interlocutor I tal que permita afirmar que H profirió O con la intención de

1) causar en I cierto efecto (i.e. que I creyera que p).

2) que I reconociera que H tenía la intención 1).

3) que el reconocimiento de la intención de H por parte de I fuese para éste

la razón principal para creer que p.

Aunque es cierto que la investigación griceana pretende ser neutral respecto de

las polémicas cartesianas y anticartesianas, no ha podido evitar que el cartesianismo lo

encuentre útil al permitirle ir más allá de lo que lo hizo cualquier intento clásico al

conseguir explicar la relación existente entre pensamiento y lenguaje público a través de

la directa conexión entre intención, comunicación y lenguaje.

La imagen cartesiana del lenguaje presuponía que el lenguaje público es el

medio por el cual el pensamiento se ve reflejado, por lo que el contenido mental de los

hablantes sería previo a toda expresión lingüística. Ello vedaría el camino a toda

explicación según convenciones lingüísticas (o a reglas compartidas) como base de la

comunicación (ya que supondría admitir de antemano aquello que se pretende explicar),

40

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Colomina Albiñana, Juan José: «Una crítica a la posición internista del significado».

dado que, y siempre según el cartesianismo, las palabras de los hablantes significarían

las ideas que los hablantes tienen en (la) mente. Y si la comunicación es posible, se

debería a la existencia previa de un acuerdo explícito entre los mismos hablantes que

ponen en común un código que permitiría transmitir dichos pensamientos.

Aquí es donde, consideramos, el cartesianismo aprovecha el mecanismo

griceano, ya que permitiría explicar el carácter comunicativo de un acto de habla sin

necesidad de recurrir a nada externo al hablante. Y ello según dos elementos (Acero,

1993: 57). Por una parte, tendríamos la apelación a proposiciones protocolares (a

contenidos mentales tales como la intención, la creencia, etc.), sin necesidad de recurrir

a ningún tipo de convención externa. Por otra parte, el cartesianismo apelaría a la

existencia de un prerrequisito de racionalidad que permitiría admitir en la audiencia una

razón compartida que la capacitaría para poder reconocer la intención del hablante de

comunicarles algo.

Pero, según hemos mostrado en otro trabajo (Colomina, 2006), los análisis

austinianos acerca del lenguaje y el significado permitirían salvar dichos elementos sin

necesidad de recurrir a ningún principio cartesiano, evitando así los inconvenientes que,

desde hace ya algún tiempo, venimos observando en dicha posición (Cf. Colomina,

2007). En primer lugar, Austin parecería haber presupuesto la existencia de un principio

de comprensión humana que permitiría (o, al menos, ayudaría a vehicular) la

comunicación. Pero, en segundo lugar, en tanto que dicha comunicación sería

secundaria respecto de la existencia de convenciones lingüísticas que permitirían

determinar aquello que se dice cuando alguien profiere una oración. Y, como hemos

indicado en Colomina (2006: 42), la existencia de estados mentales parecería ser

secundaria respecto de la determinación del significado (en definitiva, tan sólo serían

estados mentales), aunque a veces permitirían precisar el modo en que puede ser

entendida una emisión. 1

1 El propio Grice parece estar de acuerdo con Austin en esta afirmación, aunque él parece negar la

primacía de la convención respecto de otros modos de establecer el significado de las emisiones, aunque

nada parece indicar que éstos deban apelar a estados mentales: “Yo no creo que el significado se halle

esencialmente ligado a la convención. A lo que se halla ligado es a alguna manera de fijar las oraciones:

de hecho, la convención es una de estas maneras, pero no es la única”, Grice (1989: 298).

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Colomina Albiñana, Juan José: «Una crítica a la posición internista del significado».

Lo que en un principio podría parecer una tesis plausible, la existencia de un

código interno que se refleje en el lenguaje público, amparada por el sentido común,

adquiriría un aire de implausibilidad cuando atendemos detenidamente a las tesis que

aparecen en su trasfondo. Lo que verdaderamente parece subyacer a esta presunta

‘instancia interna del lenguaje’ sería, como hemos visto, ni más ni menos que la antigua

tesis mentalista acerca de la intencionalidad, que afirma que el significado público del

lenguaje se derivaría de los pensamientos subjetivos de los individuos y que dichos

pensamientos se constituirían a partir de las propiedades de los estados internos de los

hablantes (Speaks, 2006: 429). O dicho con otras palabras, que el contenido mental

sería prioritario e independiente respecto del significado lingüístico.

Si atendemos a la posibilidad de la existencia de un contenido interno en el

lenguaje, lo que parecería es que damos por supuesto que el conocimiento de bajo nivel

que éste proporciona (i.e. la capacidad de saber que conocemos la gramática de cierta

lengua a partir de nuestros estados mentales) permitiría inferir que el significado

lingüístico ‘está en la cabeza’, desoyendo así las recomendaciones de las semánticas

externistas.

Pero además, también podríamos afirmar sin equivocarnos que detrás de este

postulado mentalista, lo que se estaría ocultando sería una reivindicación de las

anticuadas tesis cartesianas al seguir manteniendo la dualidad mente-cuerpo. Pero si

esto es así, si realmente existen una serie de procesos mentales a los que se podría

asociar cierto contenido de modo causal, entonces lo que parecía un principio aceptable

se convierte en indeterminable, y este es un precio cognitivo demasiado elevado a

pagar.

Por otra parte, creemos que sería altamente discutible la tesis subyacente (y de

sentido común) a la posibilidad de la causalidad del contenido mental en el lenguaje: la

estipulación de la comunicación como la función propia del lenguaje. En contra de esta

visión, y siguiendo las sugerencias de Millikan (2005) acerca de la distinción entre los

actos en los que se debe atender tanto a la noción austiniana de fuerza como a la

griceana-strawsoniana de intención del hablante (los actos de la clase K-I) y los actos

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Colomina Albiñana, Juan José: «Una crítica a la posición internista del significado».

explícitos fundados en normas y rituales institucionalizados y extra-lingüísticos (los

actos de la clase K-II) a la hora de definir la convención como un conjunto definido de

interacciones existente entre los hablantes que permitirían forjar toscas relaciones (en

sentido biológico) que se transmitirían a partir de su reproducción y de su relevancia,

nuestra propuesta se inclinaría más a aceptar la plausible afirmación que asevera que la

función principal del lenguaje sería soportar las convenciones lingüísticas, en tanto que

la función de estas últimas sí sería, por supuesto, la comunicación. Ello daría lugar, en

última instancia, a la necesaria admisión de una teoría externista del significado que

vehicularía el pensamiento con el lenguaje de modo determinista (biológica y

socialmente hablando) y la revisión de la tradicional solución dualista al problema

mente-cuerpo, abogando más por un monismo no-reductivo que, a su vez, permitiera

salvar las dificultades que la sobredeterminación causal y el fisicalismo parecen

arrastrar (Colomina & Raga, 2006).

Referencias

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AUSTIN, John L. (1961); Philosophical Papers, edited by J. O. Urmson and G. J.

Warnock. Oxford: Oxford University Press (trad. esp. de A. García Suárez,

Ensayos Filosóficos. Madrid: Revista de Occidente, 1975).

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Oxford: Oxford University Press (trad. esp. de Genaro R. Carrió y Eduardo

Rabossi, Cómo hacer cosas con palabras. Barcelona: Paidós, 1998).

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externismo ilocucionario”, Laguna, Nº 19, pp. 29-48.

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complejidad. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia.

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crítica al fisicalismo desde la posición de Daniel C. Dennett”, en F. Martínez y

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MILLIKAN, Ruth G. (2005); Language: a biological model. Oxford: Oxford University

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SPEAKS, Jeff (2006); “Is mental content prior to linguistic meaning?”, Noûs, 40/3, pp.

428-467.

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Crítica de la ideología en Marx

Noelia Bueno Gómez

Universidad de Oviedo

1. Introducción.

El concepto de ideología tiene, en la actualidad, un cierto matiz peyorativo.

Cuando decimos que una expresión es ideológica la estamos tachando de tendenciosa,

de poco fidedigna, de deformada. Mannheim mantiene que, históricamente, hemos

comenzado a considerar ideológicas las expresiones de los demás “cuando ya no

hacemos a los individuos personalmente responsables de los errores que encontramos en

su lenguaje y cuando ya no atribuimos el mal que hacen a su astucia maliciosa” 1 . Según

esto, una interpretación ideológica es aquella que busca la fuente de falsedad o

deformación en los factores sociales que influyen en los individuos y no en su intención

perversa de engañar al otro.

En un sentido general y no individual, sino colectivo, puede entenderse la

ideología como un sistema de comprensión impuesto y/o asumido por una colectividad

que le proporciona una cierta visión del mundo. La primera de las dos palabras que

componen el vocablo “ideología”, “idea”, proviene del griego, donde el verbo ideon

tiene el significado de “ver”. Cuando uno “ve” algo, lo contempla con una exactitud y

una precisión que escapan a toda explicación posible que pudiera darse a través del

lenguaje 2 . La ideología proporciona un discurso que explica una imagen del mundo, de

tal manera que quienes la asumen, la toman como molde para comprenderse y

comprender su estar en el mundo, la “ven” como explicación adecuada. En este sentido,

las religiones habrían sido generadoras de ideología en grado sumo. También los

sistemas filosóficos y las ciencias.

1 .- MANNHEIM (1929), pág. 113.

2 .- Naturalmente, nos referimos a la “visión” platónica de las Ideas: quien alcanza la sabiduría realmente

“ve”, “contempla”, intuye la verdad, con la certeza y la precisión de la imagen: “[...] las palabras, el

razonado intercambio del discurso que se esfuerza por explicar, son “débiles”; no ofrecen más que “una

pequeña ayuda” para que “de repente, cual si brotara de una centella, se haga la luz en el alma y se

alimente por sí misma”. ARENDT (1978), pág. 140 (el texto entrecomillado procede de PLATÓN, Carta

VII, 342).

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Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

Los seres humanos necesitan imágenes del mundo. ¿Qué sentido tiene, entonces,

criticar las ideologías? Todas las sociedades han tenido siempre grupos encargados de

crear interpretaciones del mundo para ellas. Mannheim denomina a estos grupos

“intelligentsia” 3 . En cada nación o grupo humano, esta intelligentsia habría

monopolizado el pensamiento y la educación hasta que se extendió la libertad de

expresión, y en los lugares en que ésta no se reconoce, continuaría dicho monopolio.

Para Mannheim, esas interpretaciones del mundo son sistemáticas; tienen rasgos

dogmáticos y escolásticos en tanto que se alejan de las experiencias vitales de los

grupos a cerca de la naturaleza y la sociedad. El componente ideológico de estas

interpretaciones estaría en la imposición que esas elites hacían de sus ideas, en el

adoctrinamiento y en la imposibilidad de introducir en esos sistemas de comprensión

las experiencias vitales. No está presente, al menos directamente, en esta concepción de

las ideologías, la idea de Mannheim de que son factores sociales los que influyen en la

deformación del pensamiento de los grupos.

Marx recoge ambos componentes ideológicos en toda su amplitud: tanto el rasgo

de deformación que posee lo ideológico fruto de su condicionamiento social como el

que sea impuesto por un grupo dominante sobre otro dominado. La ideología por

excelencia es, para él, la burguesa, que es generada por la clase social dominante para

ejercer dicha dominación (como la intelligentsia de la que hablamos arriba) y que

además se explica por las condiciones sociales de la clase que la genera. Esto último le

sirve a Marx para defender que el pensamiento burgués es perecedero y responde sólo a

su momento histórico.

Un aspecto peligroso de las ideologías es que no sólo deforman la realidad, sino

también que tratan de hacerla casar con ellas a la fuerza. Otro de esos aspectos

peligrosos es que procuren presentarse como explicación definitiva sobre el mundo. El

hombre es un ser condicionado que no tiene la capacidad suficiente como para

responder de modo definitivo y eficaz a todas las preguntas que es capaz de formularse.

Por lo tanto, cuando una ideología es ofrecida como explicación definitiva, por muy

3 .- MANNHEIM (1929), pag. 56.

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fidedigna que parezca, tendrá el componente de falsedad que conlleva esa pretensión

totalizadora.

Es imposible liberarse de toda ideología y de todo condicionamiento a la hora de

conocer. Mannheim considera que, a pesar de ello, es posible evitar el relativismo. No

podemos entrar ahora en su teoría; diremos solamente que, para él, en el plano

estructural, con la libertad de expresión como derecho históricamente conquistado, se

habría creado una intelligentsia libre, procedente de varias clases sociales (no como la

burguesa, en la interpretación de Marx). Esta nueva intelligentsia, lejos de monopolizar

el pensamiento, habría propiciado una ruptura de la concepción unitaria del mundo. Esto

habría sucedido a propósito del “colapso del monopolio intelectual de la clerecía” 4 .

En la experiencia de Hannah Arendt, las ideologías más potentes, eficaces y

destructivas han sido las esgrimidas por los dos totalitarismos. En la exposición de

Marx, la ideología opresora es la burguesa, que impedía la plena realización de los

proletarios como personas a fin de darse a sí misma como clase dominante un plus de

libertades y lujos. En términos macro, una potente ideología actual es la concepción

occidental del progreso que busca el superdesarrollo tecnológico de unos países a base

de la explotación de otros a los que condena a la pobreza extrema. La concepción

arendtiana de ideología es más política que material en el sentido marxista. La

reivindicación marxista está íntimamente ligada a la praxis política, a lo real-material.

Marx es el filósofo del proletariado y su idea de hombre es la de un hombre trabajador.

Hechas estas precisiones, cabe ahora justificar el lugar que una reflexión acerca

de la ideología en Marx tiene en un campo como el de la sociología del conocimiento y

de la ciencia. Ciertamente, un lugar fundamental, por no decir constituyente. La

sociología del conocimiento se ocupa (de modo muy general) de los condicionantes que

operan sobre el sujeto humano (un ser social, esto es, un ser entre otros), o bien sobre

los grupos humanos, a la hora de conocer. Condicionantes más o menos conscientes por

parte del sujeto cognoscente y, desde luego, inevitables. En este sentido, la obra de

Marx es definitiva en tanto que determina el hilo que seguirá la disciplina, planteando

4 .- Ibíd., pag. 58.

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su problemática básica. Pues para Marx no es el modo de ser del sujeto (sus facultades)

el que condiciona toda posibilidad de conocimiento (como en Kant), sino que la

realidad material misma (el objeto de conocimiento) origina ese condicionamiento.

Hegel habría ido algo más allá manteniendo esa fusión dinámica de sujeto y objeto en

que lo conocido y lo cognoscente se condicionan mutuamente y se confunden de tal

modo que acaban por constituir un todo absoluto. En principio en Marx esa relación está

clara, y va de la producción material a la conciencia, es decir, la primera es quien

condiciona a la segunda. Aunque veremos que esto no es tan simple. Dicho en general,

el conocimiento humano está producido socialmente, en unas condiciones materiales

que no sólo dejan su impronta en él, sino que lo conforman totalmente. En este sentido

es difícil no ser hoy marxista. Es casi imposible ya defender la posibilidad de un

conocimiento libre de condicionamientos sociales, los de sus cognoscentes en particular

y los del tipo de conocimiento (ciencia o no) en particular. Es en este sentido que el

pensamiento de Marx tiene un carácter determinante para los estudios de sociología del

conocimiento y de la ciencia.

Con esa idea de sujeto condicionado por el objeto y de interrelación entre

ambos, Marx contribuyó a poner fin a la individualidad o subjetividad modernas (la

exaltación del individuo pensante y de su individualidad, de la razón ilustrada) que

habían empezado con Descartes, y contribuyó a sacar todas las consecuencias de un

romanticismo que aún no hemos asimilado del todo 5 .

En cualquier caso, hablar de determinación social del conocimiento es no decir

mucho. A pesar de que en el año 1962, en que aparece la obra de Kuhn La estructura de

las revoluciones científicas, sí que lo fue. Porque hasta entonces no resultaba difícil

aceptar que las formas de conocimiento no científicas estuviesen condicionadas por el

entorno social del productor de las mismas, pero sí resultaba problemático atacar la

impunidad del conocimiento que casi ha sacralizado nuestra época, el científico. Hablar

de determinación social del conocimiento es no decir mucho porque ésta puede

entenderse de multitud de modos diferentes según el enfoque que se adopte. Trataremos

de señalar aquí algunas de las particularidades de la teoría marxista al respecto.

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2. Ideología. El concepto y sus orígenes. Las fuentes del marxismo.

El término “ideología” aparece primero vinculado al grupo de Destutt De Tracy,

denominado “de los ideólogos” y en la obra de aquél Eléments d’Ideologie (1801), si

bien el concepto de ideología como concepción tergiversada de la realidad habría

despuntado antes, en lo que podrían considerarse los orígenes mismos de la sociología

del conocimiento, con la teoría de los idola de Bacon. Es Mannheim quien sitúa a

Bacon en los orígenes de la concepción de la ideología como “fuente de error” 6 .

La teoría de Bacon (1561-1626) dice, en líneas generales, que el conocimiento

humano está distorsionado, que la inteligencia humana está repleta de falsas nociones o

prejuicios que obstaculizan el desarrollo de la ciencia. A esas falsas nociones, Bacon las

denomina “ídolos”. Hay ídolos “de la tribu”, procedentes de la naturaleza del hombre y

del género humano (como grupo). Los hay “de la caverna”, propios de “la naturaleza

individual de cada uno”. Hay ídolos “del foro”, procedentes de la sociedad y la razón de

los hombres, que “llegan al espíritu por su alianza con el lenguaje” y son los más

peligrosos; y hay ídolos “del teatro”, procedentes de los sistemas científicos y

filosóficos 7 . En resumen, “El espíritu humano no recibe con sinceridad la luz de las

cosas, sino que mezcla con ella su voluntad y sus pasiones” 8 . El hombre queda así

presentado como un ser incapaz de percibir fielmente la realidad y cualquier saber

acerca de la misma queda condicionado por el punto de vista o el modo de percibir y

razonar tanto de la naturaleza humana como del hombre particular.

La época de las luces, tiempo de filosofía práctica y reivindicaciones políticas,

supuso la exaltación de la Razón humana, una Razón con mayúsculas en la que el

hombre ilustrado depositó su confianza para liberarse de la tergiversación ideológica de

todo aquel conocimiento que, haciéndose pasar por tal, no era más que mera

superstición. En la línea del cuestionamiento de toda autoridad impuesta, se

5 .- Prueba de ello es que nos resulta mucho más fácil de asimilar el pensamiento de Kant que el de Hegel,

y que seguimos operando con las categorías del primero.

6 .- MANNHEIM (1929), pág. 114.

7 .- BACON (1627), págs. 42-47.

8 .- Ibíd., pág. 44.

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cuestionaron también las ideas religiosas como ideas irrazonables puestas ahí en virtud

de intereses políticos de las clases dominantes.

Fue Kant quien puso orden en este puzzle de Razón, saber, metafísica y

facultades humanas. Formuló sus críticas a la razón, señalando los límites que ésta

tendría a la hora de conocer, indicando la existencia de un terreno (el nouménico) del

que ni siquiera la facultad humana que la Ilustración había elevado a los altares podría

obtener un conocimiento fidedigno. E indicando también que todo posible conocimiento

humano está mediatizado por lo que el sujeto pone en lo que conoce, los aprioris de la

sensibilidad (el espacio y el tiempo) y los del entendimiento (las categorías). Pero el

sujeto cognoscente postulado por Kant no es el individuo particular (con sus

idiosincrasias, es decir, el “hombre real” del que hablará Marx), sino un sujeto

trascendental. Kant sortea así la idea, formulada de modo germinal por F. Bacon, de que

cada sujeto particular está condicionado, entre otras cosas, por las particularidades de su

entorno. En Kant el sujeto conoce fenómenos, es decir, conoce “lo que le aparece”, y no

“lo que es” tal y como es. El gran paso dado por Marx es el de sustituir al sujeto

trascendental por un sujeto real existente, condicionado, sí, por sus facultades

cognoscitivas, pero sobre todo por sus condiciones materiales de existencia.

En Destutt De Tracy, el concepto de ideología tiene el sentido literal de “ciencia

de las ideas” 9 , sentido similar al que a Hanna Arendt le valdrá para hacer su propia

crítica de la ideología (ver anexo). El objetivo del pensador francés era crear una ciencia

que especificase la sensación correspondiente a cada idea, y un lenguaje apropiado a

esto 10 . Al margen de que esta idea está detrás del positivismo lógico posterior, puede

entenderse como crítica del racionalismo cartesiano y también como crítica de la

especulación religiosa y metafísica. Lo cierto es que durante la época ilustrada se criticó

enérgicamente todo lo impuesto sin venir avalado por los resultados experimentales de

una ciencia que emergía con fuerza. De ahí que Destutt De Tracy pretendiese construir

una ciencia, es decir, un saber demostrado, conectado con la experiencia sensible, de las

ideas. El carácter eminentemente peyorativo del concepto de ideología, así como su

significación moderna de “doctrinario” procedería de la denominación despectiva que

9 .- MANNHEIM. (1954), pág. 125.

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Napoleón dio a los ideólogos (Desttut De Tracy y su entorno) 11 . Lo despectivo del

término usado por Napoleón vendría, según Mannheim, de la oposición de estos

filósofos a la política militar del emperador. De ahí que el concepto de ideología viene a

indicar un tipo de pensamiento separado de la práctica (política) o inútil para ella y por

tanto “irreal” desde el punto de vista de los “hombres de acción” que lo acuñaron.

Después del idealismo alemán, la palabra ideología pasó a significar, gracias a

Marx, el discurso que procede de modo especulativo, sin fundamento real en los hechos,

en lo que ocurre, en el mundo del hombre social. Marx criticó la ideología al

identificarla con el sistema que él pretendió volver del revés, el hegelianismo.

Encontramos así que la crítica de Destutt De Tracy a la metafísica y la teología,

y su búsqueda de una “ideología” o ciencia de las ideas, casa bien con la crítica que

Marx hace del pensamiento que él considera metafísico o teológico. La diferencia

fundamental es que Marx llama, precisamente, “ideología” a este pensamiento

metafísico. Tenemos así, por el momento, dos sentidos de la palabra “ideología”. El

marxista, por un lado, y el de Destutt De Tracy, hoy en desuso.

Es interesante apuntar que en Comte aparece expresada la tendencia progresiva

del desarrollo cognoscitivo de la Humanidad hacia un estadio científico en el que todo

conocimiento estaría libre de contaminación ideológica. Frente a la “ideología” de

Desttut De Tracy, él propone una nueva ciencia, la sociología. Para Comte, la ciencia

positiva estaría libre de ideología, de deformación. Es decir, Comte prolonga la línea de

Destutt De Tracy en un sentido, el de la crítica al conocimiento no científico, pero

adoptando ya el concepto de ideología de Marx.

Con todo su aire crítico, estos pensadores del conocimiento puro, libre de

ideologismos, acaban por caer ellos mismos en teorías metafísicas 12 . En el caso de

10 .- Ibíd., pág. 165.

11 .- Pág. 321.

12 .- En el sentido peyorativo de la palabra “metafísica” y sin pretender caer en el prejuicio positivista de

que la ciencia es el saber libre de condicionamientos. Ciertos presupuestos metafísicos son inevitables

incluso para la ciencia más pura. Por ejemplo, el postulado de que la realidad es cognoscible y de que el

hombre puede conocerla. El problema de estas teorías, como la de Comte, es que caen presas de estos

postulados hasta el punto de no salir de ellos.

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Destutt De Tracy es metafísico y no científico, entre otros, el presupuesto de que existe

una sensación para cada idea que asalta la mente humana. El caso de Comte es similar,

pues pretende que la Humanidad llegará, inevitable y necesariamente, a una situación en

que la ciencia positiva permita conocer sin mediaciones metafísicas de ningún tipo.

Propone, así, una ciencia ideal, utópica, imposible.

Observemos ahora más de cerca las fuentes directas del marxismo, y del origen

de su concepto y crítica de la ideología. Un punto de partida bastante usual es el que

sitúa a Marx en la izquierda hegeliana. Esto hace del sistema hegeliano el gran

influyente en la obra de Marx, pero también y principalmente, aquella filosofía contra la

que escribe. Por eso, en cierta medida, depende de ella. Con todo, Marx fue mucho más

allá que el resto de colegas de la escuela hegeliana, y las otras dos influencias que se

suelen señalar como determinantes son el socialismo utópico (precisamente su obra

Miseria de la filosofía está escrita contra el anarquismo de Proudhon) y la economía

política representante del capitalismo liberal de la época: D. Ricardo, A. Smith, Say,

James Mill y otros.

La clasificación en izquierda y derecha hegeliana representa la división que se

produjo entre los seguidores de Hegel, principalmente en torno al tema religioso. Dicha

división se produjo tras la muerte de Hegel en 1831 y debido a la relación que su

sistema parecía tener con el cristianismo. Hegel entiende a la filosofía como un

elemento que engloba a la religión (la comprende dentro de sí) y a la vez la supera. De

este modo, la filosofía va más allá de la religión pero la religión es un paso necesario

para la filosofía y está comprendida en ella. La derecha hegeliana tomó esta idea de

superación que conserva los elementos superados para señalar una posible

reconciliación en el sistema hegeliano entre filosofía y religión. La izquierda hegeliana,

por el contrario, acentuó el carácter de superación de un concepto por el otro y decidió

quedarse con el núcleo racional del sistema hegeliano, rechazando su envoltorio

metafísico y justificando la posición de Hegel por el hecho de que el ateísmo era

inaceptable en la Prusia de la época. Al margen del tema religioso, además, ante la

sentencia hegeliana “Todo lo racional es real y todo lo real es racional”, la derecha

hegeliana se quedó con la justificación de la realidad por la razón y la izquierda con la

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idea de que lo que la razón ha concebido puede realizarse (si es liberador para el

hombre, debe realizarse).

Los representantes de la izquierda hegeliana, en general, se mantienen

separados de la universidad. Proceden, a veces, de ámbitos periodísticos. Entre ellos

encontramos, junto a Marx, a Strauss, Feuerbach y Bruno Bauer. Comenzaron por una

crítica de los textos bíblicos y una interpretación de la religión como un modo de cubrir

determinadas necesidades humanas y culminaron en el ateísmo. Feuerbach propuso

partir del hombre real, corpóreo, frente a la idea hegeliana, carente de vínculo con lo

real-sensible. Feuerbach inicia la inversión del sistema hegeliano que completará Marx,

precediéndolo de modo inmediato. Él centra su obra principalmente en el estudio de las

religiones, entendiéndolas como meras proyecciones en una divinidad imaginada de los

deseos humanos irrealizables, como la eternidad o la omnipotencia. Apunta que es el

hombre físico y real el que crea a Dios, y no al revés. Y para Feuerbach esta inversión

supone una alienación para el sujeto humano, una ilusión. Marx va un paso más allá de

Feuerbach y señala que la inversión de entender a Dios como creador del hombre, o a

los productos de la conciencia como conformadores del mundo material, es algo más

que una mera alienación ilusoria. Es el reflejo de las contradicciones del mundo real. La

religión es una “conciencia invertida del mundo” (Crítica de la Filosofía del Derecho

de Hegel) 13 , pero está producida por el Estado y la sociedad. La inversión religiosa

cumple la función de paliar las contradicciones y sufrimientos del mundo real. Es una

inversión ficticia, pero realmente existente, afincada en una realidad social que es la que

la produce.

Por otro lado, Marx rechaza el concepto de materia que tiene Feuerbach, por

estar desvinculado de la actividad sensorial humana, de la praxis. Para Marx lo material

es lo que nace de la articulación práctica de los individuos, de su actividad, de lo que

producen, y no sólo de la cosa separada del sujeto, la cosa que éste puede mirar y tocar.

Más adelante volveremos sobre este tema; adelantaremos solamente que Marx articula

ya en esta obra, Miseria de la filosofía, una concepción de la materia como algo

dinámico, vinculado a la actividad, y no algo estático, fijo, inmóvil. Y esto está

13 .- Citado en Diccionario del pensamiento marxista (1984).

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fuertemente relacionado con una de las distinciones fundamentales entre las obras de

Kant y Hegel, donde la primera ve al sujeto separado del objeto y percibido

(mediatamente) por él, mientras la segunda muestra a la subjetividad y la objetividad

imbricadas entre sí en un desarrollo constante.

Marx también le critica a Feuerbach el que navegue entre la dualidad de, por un

lado, lo real empírico, y, por otro, lo esencial, considerando que Feuerbach

“No ve que el mundo sensible que le rodea no es algo directamente

dado desde toda una eternidad, y constantemente igual a sí mismo, sino el

producto de la industria y del estado social, en el sentido de que es un

producto histórico, el resultado de la actividad de toda una serie de

generaciones, cada una de las cuales se encarama sobre los hombros de la

anterior, sigue desarrollando su industria y su intercambio y modifica su

organización social con arreglo a las nuevas necesidades” 14 .

No hay, así, para Marx, una esencia inmutable de las cosas, sino que toda

realidad es realidad social, condicionada y en continuo cambio debido al cambio en las

relaciones entre los individuos y sus modos de producción.

Además de estas importantes puntualizaciones al pensamiento de Feuerbach,

Marx hizo, a lo largo de su obra, un estudio mucho más amplio que éste, abarcando

temas como la antropología, la economía, la interpretación histórica, etc. Pero la

influencia de Feuerbach está presente en ese punto de partida del sujeto humano real de

carne y hueso. El primer apartado de la introducción a La ideología alemana se titula,

precisamente, “Feuerbach”.

Una característica importante del pensamiento de Marx, que lo aleja de todo

academicismo, es el carácter panfletario de algunos de sus escritos (como el Manifiesto

Comunista) y un estilo casi periodístico que hacen que su obra adquiera el carácter

comprometido con la realidad social que caracterizan al autor. De hecho Marx fue

periodista durante años. Precisamente la defensa de la libertad de prensa y de expresión

le llevaron al exilio en Renania. “Los filósofos no han hecho más que interpretar de

diversos modo el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” 15 , señaló. Pero lo

14 .- MARX, K-ENGELS, F. (1846)

15 .- MARX, K. (1845)

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que parece una máxima que incita a la revolución esconde sin embargo la idea de que la

historia se compone de hechos necesarios, es decir, que la sociedad comunista, sin

clases, vendrá ella sola, porque el discurrir mismo de las contradicciones capitalistas

llevarán a ella. Este presupuesto, similar al de Comte y su positivismo o primavera del

saber como culmen del progreso humano, tiene, sin lugar a dudas, un fuerte tinte

metafísico. La otra idea, la de la no contingencia de la historia, heredada de Hegel, será

duramente criticada por Hanna Arendt en su comprensión de los totalitarismos. Este

tinte metafísico, unido a la no contingencia de la historia (al no reconocimiento del azar,

de lo espontáneo, en el movimiento histórico) hacen que al pensamiento de Marx

merecedor de una crítica de Proudhon que, además, parece prever el cariz dogmático

que el Diamat dará a la doctrina marxista:

“Si usted quiere, busquemos juntos las leyes de la sociedad, el modo en que

estas leyes se concretan, el progreso mediante el cual logramos descubrirlas;

pero ¡por Dios!, después de haber destruido todos los dogmatismos a priori,

no pensemos en dedicarnos nosotros a adoctrinar al pueblo, [...] no nos

convirtamos en los fundadores de una nueva intolerancia...” 16

Vemos aquí cómo Proudhon, a pesar de reconocer el progreso de la historia, e

incluso su discurrir según unas leyes cognoscibles, alerta contra la posibilidad de un

nuevo tipo de intolerancia, de adoctrinamiento. Proudhon y el anarquismo rechazaban

además la fase de la dictadura del proletariado, pues constituiría una dictadura, al fin y

al cabo. Para él, cualquier revolución debería venir desde abajo, desde la espontaneidad

de los hombres de a pie. Proudhon acepta así la espontaneidad como elemento

transformador de la historia. Eso sí, parece contradecirse al aceptar unas leyes de la

sociedad y a la vez reconocer la presencia de lo azaroso en la historia. Pero, de todas

formas, deja un lugar para la diversidad, la pluralidad y la creatividad humanas. Marx

podría haber respondido a esta critica con algo similar a lo que dice en los Manuscritos

de economía y filosofía:

“Cuando los obreros comunistas se asocian, su finalidad es inicialmente la

doctrina, la propaganda, etc. Pero al mismo tiempo adquieren con ello una

nueva necesidad, la necesidad de la sociedad, y lo que parecía medio se ha

convertido en fin.” 17

16 .- Citado por Jean Kessler en el Prólogo a MARX, K. Miseria de la filosofìa. (2004), pág. 29.

17 .- MARX, K. (1844), págs. 161-162.

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La sociedad se convierte en fin y el adoctrinamiento, finalidad primera de la

asociación, desaparece cuando se alcanza ésta. El comunismo no es un telos en Marx

(según él), una finalidad del desarrollo humano, sino “la forma necesaria y el principio

dinámico del próximo futuro” 18 . De las circunstancias pasadas y presentes, se pueden,

para Marx, deducir las consecuencias futuras necesarias.

El problema que estamos rodeando con estas disquisiciones es el tratamiento del

individuo y de la libertad individual en Marx. Se trata de un asunto espinoso porque

precisamente de no reconocer las libertades individuales (las que Marx denomina

“libertades burguesas”) se ha acusado a los sistemas marxistas y comunistas posteriores.

Pero para hacer justicia a Marx debemos separar entre su obra y el uso que se hizo de

ésta posteriormente. En Marx encontramos una preocupación patente por el sujeto

individual, e incluso le critica a Proudhon su incapacidad para definir al individuo (este

problema estaría presente en todo el anarquismo), si bien coincide con él mucho más de

lo que está dispuesto a aceptar. Marx no piensa que el individuo quede diluido en la

sociedad o la comunidad en una suerte de flujo constante. Por el contrario, mantiene que

“así como es la sociedad misma la que produce al hombre en cuanto hombre, así

también es producida por él” 19 , esto es, sociedad e individuo se producen mutuamente

pero no se aniquilan o se disuelven uno en el otro:

Y prosigue,

“Hay que evitar ante todo el hacer de la sociedad una abstracción frente al

individuo. El individuo es el ser social. [...] La vida individual y la vida

genérica del hombre no son distintas [...]” 20

“El hombre así, por más que sea un individuo particular (y justamente es su

particularidad la que hace de él un individuo y un ser social individual real),

es, en la misma medida, la totalidad, la totalidad ideal [...]” 21

18 .- Ibíd., pág. 152.

19 .- Ibíd., pág. 141.

20 .- Ibíd., pág. 142.

21 .- Ibíd., pág. 143.

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El hombre es un individuo particular, su particularidad misma hace de él un ser

social. En la individualidad humana está el ser social. De este modo resuelve Marx la

cuestión.

En cualquier caso, la no contingencia de la historia es una idea que está relacionada

con la libertad individual sólo hasta cierto punto. De hecho, la preocupación ética de

Marx (reflejada por ejemplo en el Manifiesto) por el individuo, casa con su

entendimiento de la historia como un progreso dialéctico en el que el individuo no es

más que un pelele arrastrado por las olas. O, al menos, si no casa, está en tensión con

ella a lo largo de toda su obra.

3. La crítica del concepto de ideología en las obras Miseria de la filosofía y

Contribución a la crítica de la economía política.

a. Carta a Annenkov y Miseria de la filosofía.

Miseria de la filosofía es una de las primeras obras importantes de Marx (si bien

La ideología alemana se escribió un año antes 22 ). Escrita en 1847, puede clasificarse en

el período que se ha denominado el “segundo Marx”, época que comenzaría con la

ruptura con Feuerbach en 1845 y llegaría hasta 1857 23 . Está construida contra Sistema

de las contradicciones. Filosofía de la miseria, de Proudhon, e implica la ruptura

definitiva entre los dos pensadores. Dos de las diferencias fundamentales entre los

pensamientos de Proudhon y Marx son:

- El cuestionamiento que Proudhon hace de la propiedad industrial y latifundista

pero no del principio mismo de la propiedad, como mantenía Marx. Proudhon no

propone la abolición total de la propiedad privada.

- El rechazo de Proudhon y el anarquismo de la fase de la dictadura del

proletariado, puesto que ésta implicaría una revolución “impuesta” desde arriba y

22 .- Y no fue publicada hasta 1920, con lo que los primeros intérpretes de la obra de Marx carecieron de

esta obra, de bastante importancia.

23 .- Clasificación de Diccionario del pensamiento marxista (1984)

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recrearía la dominación de una clase por otra que precisamente pretende abolirse

con dicha dictadura.

La polémica entre Proudhon y Marx se articula a su vez en dos planos. Por un

lado, está la acusación de Marx a Proudhon de “pequeñoburgués”, acusación que, desde

el punto de vista de nuestro autor implica que el mismo Proudhon estaría fuertemente

determinado para elaborar su teoría por la clase social a la que pertenece y por las

condiciones materiales de ésta. Dichas condiciones propiciarían una divinización de las

ideas, categorías y pensamientos abstractos, divinización llevada a cabo por Proudhon

según Marx 24 , bajo el supuesto de que Proudhon es incapaz de ver “más allá del

horizonte burgués” 25 . Como todo buen burgués, sentencia Marx, Proudhon piensa que el

único hombre posible es el burgués y las únicas categorías que permiten explicar el

mundo son burguesas. En relación con la acusación de “pequeñoburgués” estaba el

temor de Marx a que Proudhon lograse extender sus ideales en la sociedad francesa,

impidiendo así la difusión de su propia doctrina.

El segundo plano de la polémica entre Proudhon y Marx concierne a asuntos

internos a las propias filosofías de ambos. Y se articula en torno a la definición de

realidad por un lado y a la relación entre trabajo y valor, por otro. Pero estos son ya los

temas centrales de la obra de la que pasamos a ocuparnos a continuación.

En la Carta de Marx a Annenkov, éste hace una descarnada crítica a la obra de

Proudhon contra la que escribe en Miseria de la filosofía. Ante tal extremado

ensañamiento, cabe pensar sin embargo que Filosofía de la miseria no debía de ser una

obra tan indigna de referencia, si suscitó en Marx tanta atención e incluso un trabajo en

el que formuló algunas líneas importantes de su teoría posterior.

Marx critica a Proudhon en esta carta que distinga entre el desarrollo social y los

movimientos de los individuos, y que haga del primero algo ajeno a ellos. Para Marx, la

sociedad es “El producto de la acción recíproca de los hombres” 26 , pero los hombres no

24 .- “Carta de Marx a Annenkov”, en MARX, K. (1847), pág. 80.

25 .- Ibíd.

26 .- Ibíd., pág. 67.

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son libres de elegir su forma social. ¿Qué quiere decir esto? En primer lugar, contiene

una de las tensiones más importantes de la obra de Marx, la existente entre el

condicionamiento social que genera las ideas, abstracciones, etc, y que afecta al hombre

determinándolo, y por otro lado esa acción de los hombres que, al producirse

interactivamente, genera la misma sociedad. La sociedad es producto de las acciones

humanas (es algo en movimiento, algo vivo, creado constantemente por el interactuar

productivo del hombre, pues en su naturaleza está el ser social). Las formas de

producción determinan el resto de ámbitos de la sociedad civil: instituciones, clases, etc.

La sociedad civil determina a su vez al Estado político. Vemos así al condicionamiento

material situado en la base de todo condicionamiento del hombre, de sus ideas e

instituciones.

Esa tensión de la que hemos hablado antes puede interpretarse también en

términos de individuo/historia. El individuo está inmerso en una historia. Cuando él

llega al mundo, nace en unas determinadas fuerzas de producción puestas en marcha ya

por generaciones anteriores. Las fuerzas productivas nacen “de la energía práctica de los

hombres 27 ”, pero ésta está condicionada por las fuerzas productivas precedentes. Es éste

el vínculo que Marx encuentra entre las distintas sociedades: la conexión de fuerzas

productivas es el hilo conductor de la historia, el vínculo que permite concebir a la

historia como un flujo continuo. Y éste es también el modo que encuentra Marx de

salvar (al menos por ahora) esa tensión. El individuo está condicionado por las formas

sociales que otros individuos precedentes le han legado. A su vez, las formas sociales

que él perpetúa al integrarse en los modos de producción correspondientes a su tiempo,

condicionan el discurrir vital de los individuos que vendrán después: “Las

circunstancias hacen al hombre en la misma medida en que éste hace a las

circunstancias” 28 .

El hombre es un ser corpóreo, con unas necesidades físicas, materiales. Y está

fuertemente condicionado por dichas necesidades. En La ideología alemana, Marx se

propone partir de “premisas reales, de las que sólo es posible abstraerse en la

imaginación”. Y la primera de dichas premisas sería “la existencia de individuos

27 .- Ibíd., pág. 68.

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humanos vivientes”. Desde aquí, Marx define al hombre como productor de sus medios

de vida. Esta autoproducción de sus medios de vida (algo de lo que no sería capaz el

animal no humano) estaría condicionada por la corporeidad misma del hombre. A su

vez, esa producción determina el modo de vida del hombre, hasta el punto de que lo que

los individuos son, su vida, coincide con lo que producen tanto como con el modo como

producen 29 . Vivir es, para el hombre, desarrollar la fuerza productiva humana. Al

hacerlo, el hombre no tiene más remedio que desarrollar unas relaciones con otros

hombres, relaciones que cambian al cambiar las fuerzas productivas. Ahora bien ¿cuál

es el motor del cambio de dichas fuerzas productivas? Marx parece querer defender una

tesis para la economía y la historia 30 similar a la que Darwin aplicó a la biología. En su

caso, las variaciones que propiciaban la evolución de la naturaleza se debían al azar, y la

evolución misma al triunfo, en la lucha por la supervivencia, de los poseedores de las

variaciones más aptas para el medio. En el caso de Marx, la evolución de la historia se

produce por las contradicciones existentes en los medios de producción y la lucha de

clases que éstas generan.

Pero demos un paso más. Criticando a Proudhon, sigue diciendo Marx en la

Carta a Akennov que “las categorías económicas no son más que abstracciones de esas

relaciones reales, que sólo son realidad mientras esas relaciones subsisten”. Es decir, la

verdad de las explicaciones, ideologías o filosofías depende de si se corresponden o no

con las relaciones de producción existentes en un determinado momento, si nacen de

ellas. La verdad es, entonces, contextual, y no hay ideologías eternas, ni siquiera las que

se pretenden como tales. La verdad no es eterna, sino que depende de las relaciones

materiales de los hombres en su momento histórico. Sí hay (Marx la formula) una ley

formal del movimiento histórico.

No obstante, Marx considera que unos productos de la conciencia están más

tergiversados que otros. En concreto, la ideología propiamente dicha (la engañosa, la

cargada de ficción) no sería otra que el producto de la conciencia de la clase dominante

28 .- MARX, K. (1847), pág. 51.

29 .- MARX, K.-ENGELS, F. (1846), pág. 35.

30 .- No hay dicotomía naturaleza/historia, mantiene Marx, porque “la unidad del hombre con la

naturaleza es la industria” (MARX, K.-ENGELS, F. (1846), pág. 55).

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generado por los determinados medios de producción que dan la dominación a dicha

clase. Así, la ideología de la clase dominante es la que se impone y, esta clase, a través

de ella, logra la opresión de las clases dominadas.

Por supuesto, la clase dominante de la época de Marx es la burguesía. A este

respecto, dice Marx que ningún burgués “entiende que la forma burguesa de producción

es una forma histórica y transitoria, en la misma medida que lo era la forma feudal” 31 .

Acusa a los burgueses (entre los que incluye a Proudhon, como hemos dicho) de ser

incapaces de ver más allá de su ideología de clase, incapaces de concebir a otro hombre

que no sea el burgués, incapaces de apreciar que su ideología es histórica, que responde

a un momento del desarrollo de los modos de producción pero que desaparecerá por sus

propias contradicciones internas.

¿De dónde procede la propia teoría de Marx? ¿Se puede decir de ella que es

ideológica? Marx toma como punto de partida al hombre trabajador, que se define por

su trabajo, es decir, el proletario. Esto puede resultar paradójico, pues Marx mantiene

que toda ideología nace de un determinado modo de producción, y parece difícil

imaginarse que, dado un modo de producción burgués, pudieran desarrollarse tanto una

teoría como la de Proudhon (burguesa, en sus términos) como la teoría de Marx (que

respondería a los intereses de la clase obrera). Quizás la solución a esto es mantener que

el que una ideología sea la dominante no implica que no puedan coexistir con ella otras,

generadas por un mismo modo de producción, paralelas a la primera.

Hemos señalado que el motor de la historia no es otro que la contradicción (éste

es el modo en que Marx toma la dialéctica hegeliana) interna a los modos de

producción. Dicha contradicción los hace perecederos, pues caen por su propio peso,

por decirlo así. Y esto hace que las ideologías nacidas de ellos desaparezcan también (o

se vuelvan falsas) al desaparecer sus generadores. La cuestión es que Marx propone

que, una vez superadas las contradicciones del capitalismo, la historia humana llegará a

su culmen con la sociedad comunista. En ella, todas las contradicciones inherentes a los

distintos modos de producción precedentes se habrán superado, pues estas

31 .- “Carta de Marx a Annenkov”. En MARX, K. (1847), pág. 75.

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contradicciones nacían de la lucha de clases y en la sociedad comunista las clases

habrían quedado anuladas. De tal modo que se habría alcanzado el modo de producción

perfecto, que ya no genera contradicciones dentro de sí. Podríamos pensar entonces que

Marx concedía una cierta perennidad a su propia teoría, en virtud de esta idea de que los

modos de producción no cambiarían de nuevo y sin ellos tampoco las ideologías

correspondientes. Dice más concretamente en La ideología alemana:

“La dependencia total, forma natural de cooperación histórico-universal de

los individuos, se convierte, gracias a la revolución comunista, en el control y

la dominación consciente sobre estos poderes que, nacidos de la acción de

unos hombres sobre otros, hasta ahora han venido imponiéndose a ellos,

aterrándolos y dominándolos, como potencias absolutamente extrañas” 32.

Es decir, la sociedad comunista, al haber superado las contradicciones y la

dominación entre las clases, permitiría al hombre controlar ese motor de la historia al

que está sujeto (el de la contradicción) en la sociedad burguesa. Le permitiría ser

consciente de lo que hasta entonces le era ajeno, de las fuerzas de dominación. La

libertad, según Marx, es la superación de la alineación provocada por la subyugación a

un poder extraño.

Marx entiende la palabra “ideología” en el sentido más o menos neutro de

“producto de la conciencia”, junto a “religión”, “metafísica”, “moral”, etc. Pero también

la entiende conteniendo un matiz peyorativo, al lado de “ilusión”, “reflejo”, “ficción”.

Finalmente, ideología es la ideología que la clase dominante impone sobre la clase

dominada:

“Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o,

dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la

sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante” 33 .

El primer sentido es más general, pero todos ellos ratifican la procedencia

material de todo lo que el hombre produce idealmente. Los hombres producen las ideas,

categorías y expresiones abstractas según su productividad material. Simultáneamente,

la ideología (esta vez en el segundo sentido) cae del lado de lo irreal: “las ideas no

32 .- Pág. 50.

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pueden realizar nada. Para realizar las ideas se necesitan hombres que ponen en juego

una fuerza práctica 34 ”. Lo real, ya hemos aludido a ello, es lo activo, lo que procede de

la acción, de la producción. Y las ideas tienen su origen fuera de sí, en las relaciones de

producción. Además, las ideas no tienen historia. Lo que tiene historia son las

relaciones reales, materiales, humanas. Las ideas nacen particularmente en cada

momento histórico a partir de esas relaciones de producción 35 .

En el segundo sentido, habría también en Marx una conexión entre ideología,

abstracción e ilusión. También en este sentido, la ideología por excelencia sería la

ideología burguesa. Por cierto, Marx critica enérgicamente la abstracción por considerar

que se aleja de su verdadero objeto de estudio, que el es objeto real, y cuando es él

quien emplea algo parecido a una abstracción se ocupa de justificarla detalladamente.

Está pensando, probablemente, en las abstracciones hegelianas. Pero en otros lugares

parece sugerir que hay abstracciones no distorsionadas, hasta el punto en que se propone

dar ejemplo de algunas de ellas contraponiéndolas a las ideologías 36 . Aquí estaría, por

tanto, reflejada la distinción de sentidos de la palabra “ideología” en Marx: por un lado

la “abstracción”, de un modo más o menos genérico; por otro la distorsión que genera

toda abstracción nacida de un modo de producción que aún lleva en sí las

contradicciones generadas por la lucha de clases. Como ejemplo de abstracción

distorsionante, Marx señala aquella que se produce al disociar “de todo sujeto todos los

supuestos accidentes, animados o inanimados, hombres o cosas”, es decir, al concebir

un sujeto vacío de accidentes, de particularidades. Esto habría producido ni más ni

menos que el desplazamiento de la sustancia desde su lugar “real” (los hechos reales, las

acciones, el sujeto produciendo, en movimiento) a la esfera de las categorías lógicas.

Marx pretende haber reubicado la sustancia en su lugar auténtico.

Es posible establecer una relación entre el concepto de ideología entendido como

un tipo de pensamiento distorsionante de la realidad (como la ideología burguesa) y la

33 .- Ibíd. pág. 58. Debido a la posesión de los medios de producción, la clase burguesa puede imponer

también su ideología y subyugar también en el plano ideológico (además de en el material) al

proletariado.

34 .- MARX, K.-ENGELS, F., La Sagrada Familia. Citado en el Prólogo a La carta a Annenkov, en

MARX, K. (1847), pág. 45.

35 .- MARX, K-ENGELS, F. (1846), pág. 40.

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importante distinción entre teoría de la ideología y sociología del conocimiento. Esta

distinción es formulada por Mannheim en Ideología y utopía. Para él, el paso de la

teoría de la ideología a la sociología del conocimiento es una evolución que se ha dado

históricamente al pasar de la ideología particular a la general. La ideología particular

como método consiste en ver la teoría del adversario filosófico o político deformada por

sus condicionantes sociales. La ideología general es el resultado de una expansión de la

ideología particular como método, de modo que no sólo se admite la deformación

ideológica del contrario, sino también la propia. Para Mannheim, al expandirse el

concepto de ideología nace “gradualmente un nuevo modo de comprensión” 37 . La teoría

de Marx habría jugado un importante papel en este proceso, al proporcionar los

elementos que permitían considerar a cualquier teoría como dependiente de las

estructuras materiales de su aparición. La expansión de la ideología habría supuesto,

además, ese paso de la teoría de las ideas a la sociología del conocimiento:

“Con el nacimiento de la formulación general de la total concepción de la

ideología, su teoría simple se convierte en sociología del conocimiento. Lo

que en un tiempo fue el arma intelectual de un partido, se ha transformado,

generalmente, en un método de investigación de la historia social e

intelectual”[...] “De esta manera, se convierte en tarea de la historia

sociológica del pensamiento analizar, sin consideración a las inclinaciones

partidistas, todos los factores en la actual existente situación, que puedan

influir en el pensamiento” 38 .

Mannheim no piensa que de esta posición se derive un relativismo.

Miseria de la filosofía está estructurado en dos partes tituladas respectivamente

“Un descubrimiento científico” y “La metafísica de la economía política”. En general,

esta obra no constituye una reflexión sistemática sobre las ideologías, sino que el tema

que nos ocupa aparece aquí y allá mezclado con otras reflexiones y críticas a Proudhon.

Una de estas críticas, constante a lo largo de la obra es la de que las tesis de Proudhon

no son originales como, según Marx, él propone. Marx ve en Proudhon a uno de los

representantes de un socialismo utópico que, para él, peca de místico, ideal (en el

sentido de irrealizable) y, ante todo, de no ser radicalmente revolucionario. También ve

en él a un “simple” economista burgués, que pretende que sus categorías explicativas

36 .- Ibíd.

37 .- MANNHEIM (1929), Pág. 129.

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del mundo económico son eternas. Marx no le perdona a Proudhon el que no rechace de

lleno la propiedad privada, cuando Marx entiende que ésta, y en concreto la propiedad

de la tierra, es el origen de la riqueza, de las diferencias de clase y de los privilegios 39 .

Miseria de la filosofía comienza con la distinción entre valor de uso y valor de

cambio y las implicaciones que esta diferencia tienen para Proudhon. El valor de uso

estaría vinculado con la oferta, la utilidad y la abundancia; el valor de cambio con la

demanda, la opinión y la escasez. Proudhon olvidaría, según Marx, en este punto, al

sujeto, siendo éste quien decide en realidad la utilidad y el valor de los productos, que

no son útiles ni valiosos en sí mismos. Marx aporta, además, la mediación del valor

venal (monetario) entre el valor de uso y el de cambio. La dicotomía valor de uso / valor

de cambio no es tan clara, pues la demanda es también oferta y la oferta, demanda.

Proudhon opondría un comprador libre a un productor libre, frente a lo cual mantiene

Marx, y esto es lo que más nos interesa, que tanto el consumidor como el productor

están condicionados, no son libres:

“El consumidor no es más libre que el productor. Su opinión se basa en sus

medios y sus necesidades. Unos y otras están determinadas por su situación

social, que, a su vez, depende de toda la organización social.” 40

Las opiniones de quienes compran, e incluso sus necesidades, proceden de su

posición en el mundo, posición “que es producto de la organización social” 41 . En las

sociedades industriales, “la producción precede al consumo, la oferta fuerza la

demanda” 42 . A la vez, el productor no siempre es dueño de los medios de producción y

ni siquiera es libre de producir lo que quiera. Queda aquí expuesta la situación

condicionada social y materialmente del individuo en el mundo, tal y como hemos

explicado más arriba.

38 .- Ibíd., págs. 131-132.

39 .- “La propiedad de la tierra es la fuente originaria de toda riqueza, y se ha convertido en el gran

problema, de cuya solución depende el provenir de la clase obrera [...]” “Sobre la nacionalización de la

tierra”, en Escritos económicos varios, traducción de Wenceslao Roces, México, Grijalbo, 1962.

40 .- MARX, K. (1847), pág. 108.

41 .- Ibíd.

42 .- Ibíd., pág. 145.

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El concepto más original de Proudhon habría sido, según apunta irónicamente su

crítico, el de valor constituido. Marx rechaza enérgicamente la posibilidad misma de

algo como un valor constituido. El valor constituido es el valor verdadero de las cosas,

fijo, de modo que podría establecerse, según Proudhon, un precio que no cambia para

cada producto. Sería, según esto, posible, tasar de modo definitivo cada objeto, de tal

modo que se imposibilitase el lucro indiscriminado a costa de la elevación de los

precios. La unidad que emplea Proudhon para fijar el valor constituido es el tiempo de

trabajo. Para Marx esto es ya problemático, pues exige admitir que no hay diferencias

cualitativas entre los trabajos, y que, a dos cantidades iguales de trabajo, los productos

de ambos pueden intercambiarse, lo cual a todas luces no es así. De esto se sigue, para

Marx, que los salarios (valores relativos o precios del trabajo) son determinados

igualmente por el tiempo de trabajo que hace falta para producir lo necesario para la

manutención del obrero. Y

“Comparar los gastos de fabricación de los sombreros con los gastos de

mantenimiento del hombre, es transformar al hombre en sombrero” 43

En el sistema capitalista, en que el trabajo considerado es una mercancía, el

obrero (que no es propietario de los medios de producción) no vende los productos de

su trabajo, sino su fuerza de trabajo, y con esto se vende a sí mismo. La fuente de

opresión capitalista radica precisamente en considerar al trabajo humano como una

mercancía. Y el capitalismo mismo nace gracias a la posibilidad de acumulación de

capital por parte de los burgueses, acumulación posible a su vez gracias a que el

capitalista, al comprar la fuerza de trabajo por un valor relativo (el salario) y adquirir así

el derecho a utilizarla (hacerla trabajar) se apropia de una importante parte de lo

producido por el trabajador que él no recibe. Así es posible la acumulación capitalista y

la producción de dinero mediante el dinero.

El trabajo no debe ser una mercancía, y precisamente por eso no debe dársele

ningún valor equiparable al valor de los productos fruto del mismo. En consecuencia, el

tiempo de trabajo empleado en la fabricación de una mercancía no puede fijar algo tal

como un valor constituido de los productos.

43 .- Ibíd.., pág. 119.

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En general, Marx introduce el componente dinámico, variable, en la economía,

lejos de cualquier establecimiento de categorías inmutables. Dice textualmente,

“Hay un movimiento continuo de crecimiento de las fuerzas productivas, de

destrucción de las relaciones sociales, de formación de las ideas. Lo único

inmutable es la abstracción del movimiento” 44

Esto implica una visión de la historia en continuo devenir. Implica, por supuesto,

que es imposible fijar definitivamente el valor de cualquier producto. Para Proudhon,

oro y plata son el modelo del “valor constituido”, mercancías “agentes universales de

cambio”. Marx los desmitifica y sentencia que

“El oro y la plata sólo son aceptables de derecho porque lo son de hecho, y lo

son de hecho porque la organización actual de la producción necesita un

agente universal de cambio. El derecho no es más que el conocimiento oficial

del hecho”. 45

Critica a Proudhon el no haber visto que la moneda es una relación social de

producción como otra. Y de paso, introduce esa idea de que el derecho es sólo “el

reconocimiento oficial del hecho”. El derecho, como el resto de producciones de la

conciencia (podría denominárseles ideologías en el sentido general): religión, moral,

metafísica, etc, no tienen una sustantividad propia, sino que ésta se ha visto desplazada

a los movimientos de la base, de la producción material (es decir, los únicos hechos

reales). De nuevo el estrato ideológico (la superestructura) aparece como incapaz para

determinar lo real, y de nuevo encontramos el primado de la práctica sobre el

pensamiento.

A la solución del valor fijo que Proudhon proponía para los problemas de la

sociedad burguesa se añade su idea del reparto proporcional de las riquezas originadas

en dicha sociedad. Marx considera que esto no es más que pretender poner un parche.

Porque las relaciones entre los individuos no lo son entre individuos desnudos, entre

meros seres humanos, sino entre “el obrero y el capitalista, el arrendatario y el

44 .- Ibíd., pág. 206.

45 .- Ibíd., pág. 171.

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terrateniente, etc” 46 , esto es, son relaciones mediatizadas y determinadas por el lugar

que cada uno, en el momento del intercambio, ocupa en el proceso de producción. No

está claro, para Marx, que aumentando la riqueza total, aumente la riqueza de los

obreros, porque toda riqueza, entendida dentro del mundo capitalista, es riqueza de la

burguesía. Tampoco subir los salarios parece una opción satisfactoria, pues el problema

estructural continúa presente, en el fondo esto no es más que un modo más generoso de

convertir a los hombres en sombreros. La crítica a Proudhon en este punto es, en

general, la de haber generalizado la situación de la sociedad burguesa, separando de su

base estructural fundamental algunos problemas concretos de dicha sociedad, algo que

hace imposible la resolución de tales problemas. El único modo de liberar a la clase

oprimida es, para Marx, la revolución, el cambio radical y básico (de la base, del modo

de producción capitalista).

Otra crítica que Marx hace a Proudhon y la economía clásica en toda esta parte

de Miseria de la filosofía es la de haber sucumbido a entender la mercancía como

reveladora del carácter social del trabajo de los hombres como si este carácter social lo

fuese de los objetos y no de los productores 47 . Es decir, la crítica de olvidar a los sujetos

reales de carne y hueso que están detrás de los intercambios. Esta crítica será recogida

por la tradición marxista posteriormente (al menos por algunos de los hilos que

constituyen esta tradición), siendo claro ejemplo de una de sus evoluciones la teoría

crítica de la Escuela de Frankfurt. Ellos han denunciado la razón instrumental de la

época contemporánea en que el individuo deja de ser visto como fin en sí mismo y lo es

por el contrario como medio, como útil o instrumento que sirve a otros fines superiores.

Para Marx, la relación social parece una relación entre objetos, pero lo es entre los

hombres:

“Lo que aquí reviste, a los ojos de los hombres, la forma fantasmagórica de

una relación entre objetos materiales no es más que una relación social

concreta establecida entre los mismos hombres ”48

El fetichismo es inseparable del capitalismo. Y sólo cuando “hombres

libremente socializados” sean los que pongan en marcha el proceso material de

46 .- MARX, K. (1847), pág. 191.

47 .- Esto está mejor explicado por Marx en El capital, Cap. 5.

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producción, desaparecerá este halo místico del que se envuelven la mercancía, el dinero

y el valor económico de las cosas y desaparecerá el “reflejo religioso” del mundo real.

Para esto, es necesario que se den unas condiciones materiales (la sociedad sin clases y

la propiedad común de los medios de producción), que a su vez son fruto de una

evolución (la superación de las contradicciones del capitalismo). Es necesario que los

obreros se vean libres de la alienación producida por el capitalismo, que los hombres

vean realizarse su “esencia comunitaria” 49 , en lugar de que cada individuo especule

“sobre el modo de crear en el otro una nueva necesidad para obligarlo a un

nuevo sacrificio, para sumirlo en una nueva dependencia, para desviarlo hacia

una nueva forma de placer y con ello de la ruina económica. Cada cual trata

de crear una fuerza esencial extraña sobre el otro, para encontrar así

satisfacción a su propia necesidad egoísta”. [...] “y cada nuevo producto es

una nueva potencia del recíproco engaño y la recíproca explotación” 50

Para entender y explicar la historia, Marx propone abandonar los “principios

eternos” y partir de quiénes sean los hombres concretos de un momento histórico, de

cuáles sean sus necesidades, las materias primas de producción y cuáles sean las

relaciones entre los hombres derivadas de estas condiciones de existencia 51 . La historia

debería empezar, señala en la “Introducción” a La ideología alemana, por el primer

hecho histórico, el modo en que se satisfacen las necesidades humanas básicas

produciendo los medios oportunos para ello. Dichas necesidades, al quedar satisfechas,

crean otras. Además, la familia es la primera relación social, la que se forma en torno a

la procreación. En definitiva:

“Los hombres tienen historia porque se ven obligados a producir su vida y

deben, además, producirla de un determinado modo: esta necesidad está

impuesta por su organización física, y otro tanto ocurre con su conciencia” 52.

La conciencia sólo puede tratarse después de haber estudiado lo material, está

“preñada de materia” y adopta la forma de lenguaje. El lenguaje y la conciencia nacen

de la necesidad material de relacionarse con los demás. La conciencia es un producto

social (nace del hecho de que el hombre está entre hombres). Es, en primer lugar,

48 .- Ibíd., pág. 38.

49 .- MARX, K. (1844), pág. 154

50 .- Ibíd., pág. 153.

51 .- MARX, K. (1847), pág. 212.

52 .- MARX, K-ENGELS, F. (1846), pág. 44.

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conciencia del mundo inmediato y sensible, de la naturaleza. En segundo lugar es

conciencia gregaria de estar con otros hombres. Ambas está determinadas socialmente.

Pero volvamos al tema de la historia. Los modos de producción dan las leyes de

funcionamiento, de desarrollo, a la historia. En La metafísica de la economía política,

Marx acusa a los “economistas” de identificar las leyes de la economía burguesa con

leyes eternas (naturales), los acusa, diríamos haciendo un uso laxo de la distinción de

Pike, de convertir su punto de vista emic en punto de vista etic. Los economistas

habrían divinizado, eternizado y naturalizado las leyes sociales propias sólo de su

momento histórico 53 . Sin embargo, el mismo Marx señala también una especie de ley

general o expresión del movimieno de la historia, algo común a todas las épocas

excepto a la última, el antagonismo entre las clases. Y también los antagonismos

presentes dentro de la misma clase (pues no todos los intereses de sus miembros son

comunes). Este antagonismo se manifiesta en una lucha que, antes de ser reconocida por

las dos partes implicadas, se manifiesta sólo parcialmente en conflictos leves, pasajeros.

La lucha de clases es el modo en que se desenvuelve la historia. Pero las clases no

controlan o dirigen la lucha, como ya hemos señalado, sino que la llevan a cabo y sólo a

posteriori es esta lucha de clases comprendida como tal y los agentes se dan cuenta de

que han estado inmersos en un proceso más amplio, histórico. Por otro lado, en todo

proceso de antagonismo de clases hay una clase dominante y otra dominada.

“La emancipación de la clase oprimida implica, necesariamente, la creación

de una sociedad nueva 54 ”

No se trata de que una clase se alce espontáneamente contra otra. Se trata de que

dejen de darse las condiciones materiales que posibiliten la coexistencia de las dos

clases, las relaciones sociales entre ellas.

“La condición para la emancipación de la clase trabajadora es la emancipación

de todas las clases, del mismo modo que la condición para que el tercer estado

se emancipase del orden burgués fue la abolición de todos los estados y de

todos los órdenes” 55 .

53 .- Ibíd., pág. 221.

54 .- Ibíd., pág. 296.

55 .- Ibíd., pág. 297.

70

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

De este modo, no es que el movimiento político se desarrolle al margen del

movimiento social, sino que no hay movimiento político que no sea social. Y sólo

cuando se alcance el estado comunista, donde las formas de conciencia dejen de estar

determinadas por las producciones materiales,

“Sólo en un orden de cosas en el que ya no existan clases ni antagonismo de

clases, las evoluciones sociales dejarán de ser revoluciones políticas ”56 .

Sólo cuando desaparezca el motor de la historia, la contradicción, el hombre se

habrá liberado de él. Se habrá acabado la historia, pero no la sociedad ni tampoco la

evolución (que dejará de ser revolución).

Marx no desarrolla mucho más esta idea en Miseria de la filosofía, no hace más

que utilizarla para criticar la interpretación de la historia (tendenciosa, según él) de

Proudhon, de los economistas clásicos y de los socialistas utópicos. No obstante,

conviene hacer hincapié en la idea de Marx de que el comunismo no es un ideal por el

que los hombres deban luchar:

“Para nosotros, el comunismo no es un estado que debe implantarse, un ideal

al que haya de sujetarse la realidad. Nosotros llamamos comunismo al

movimiento real que anula y supera al estado de cosas actual. Las condiciones

de este movimiento se desprenden de la premisa actualmente existente”. 57

No es que los obreros tengan que respaldar un movimiento revolucionario, es

que van a hacerlo. Porque a ello se verán empujados por los antagonismos del modo de

producción en que están inmersos. Los individuos se verán liberados con el

advenimiento de la sociedad comunista, pero no hasta entonces.

Para concluir esta reflexión en torno a la ideología en Miseria de la filosofía,

volveremos sobre el tema de la determinación del conocimiento o del condicionamiento

de todo producto de la conciencia humana, y plantearemos el problema de lo que vamos

a denominar “determinante último”.

Hemos dicho ya que

56 .- Ibíd., pág. 298.

57 .- MARX, K-ENGELS ,F., (1846), pág. 48.

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Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

“Las categorías económicas sólo son expresiones teóricas, abstracciones de las

relaciones sociales de producción. El señor Proudhon, como un auténtico

filósofo, al tomar las cosas al revés, no ve en las relaciones reales más que las

encarnaciones de estos principios...” 58

Esta misma crítica de haber “tomado las cosas al revés” la hace Marx a los

idealistas alemanes en La ideología alemana. Pero más adelante, añade Marx,

“estas relaciones sociales determinadas también son producto de los hombres,

en la misma media que el lienzo, el lino, etc. [...] Al adquirir nuevas fuerzas

productivas, los hombres cambian el modo de producción, y al cambiar el

modo de producción, el modo de ganarse la vida, cambian todas las relaciones

de producción” 59.

El esquema podría plantearse como sigue:

Nuevas fuerzas productivas - nuevos modos de producción - nuevas relaciones

sociales - nuevas ideas o ideologías.

Y el problema es ¿qué determina las nuevas fuerzas productivas? ¿No es cierto

que las producciones ideológicas, por ejemplo científicas, determinan también a esas

nuevas formas productivas, muy vinculadas al desarrollo de nuevas técnicas? 60 Tras este

problema, visto desde este punto de vista, está la introducción que hace Marx de la

historicidad en la comprensión de la economía, así como su concepción del

materialismo.

Pero hay otro modo de abordar el asunto. Y es contemplando al sujeto humano

realmente existente tras cada uno de los elementos del esquema precedente. Los

hombres, condicionados materialmente por las formas productivas nuevas, los nuevos

modos de producción y las nuevas relaciones sociales, son quienes producen sus

representaciones, sus ideologías. En esa producción aparecen como sujetos activos,

aunque condicionados. Pero ¿no condicionan también las ideologías al hombre? Es

decir ¿no se da la flecha también en sentido contrario? El burgués está también

condicionado por su ideología burguesa, no sólo por el modo de producción burgués, y

58 .- Ibíd., pág. 204.

59 .- Ibíd., pág. 205.

72

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Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

Marx lo reconoce así. Además el proletario está condicionado por la ideología burguesa,

que es la dominante en su época, amén de estar condicionado por la explotación

material de la que es objeto por el burgués.

En este punto, cabe hacer alusión a la distinción de Marx entre trabajo

intelectual y trabajo manual, distinción que es la más fundamental de entre todas las

divisiones del trabajo posibles. Así, en la clase dominante habría un grupo de

trabajadores intelectuales que diseñarían la ideología oportuna para llevar a cabo la

pertinente dominación.

Pero a este esquema puede objetársele la rigidez, el pretender alzarse en sistema

general de comprensión de modo unívoco. Max Weber, por ejemplo, trató de suplir las

limitaciones de esta explicación en su gran obra La ética protestante y el espíritu del

capitalismo, mostrando cómo una ideología (el protestantismo) contribuyó a crear el

ambiente propicio para que se desarrollasen las condiciones para la emergencia de un

nuevo modo de producción, el capitalismo.

b. Contribución a la crítica de la economía política y su Introducción de 1857.

Esta obra (publicada por primera vez en 1859) podría situarse en la tercera etapa

del pensamiento de Marx, aquella que se iniciaría con los Grundisse (1858) y que

culminaría con El Capital (1867). En ella, Marx abandona el estudio específico del

concepto de “ideología” como tal y se centra en el análisis económico de la sociedad

capitalista. Encontraremos, así, el estudio marxista de cómo se desenvuelven las

relaciones materiales de producción en su tiempo y cómo la ideología burguesa ha

difundido una interpretación tergiversada (condicionada por ellas) de las mismas,

presentando, por ejemplo, una idea de libertad como librecambio que él critica.

La Contribución a la crítica de la economía política es una crítica, como su

mismo nombre indica, de la economía política inglesa liberal, de Locke, Steward, James

60 .- Como señala Kessler a pie de página.

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Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

Mill, Gray y Ricardo, entre otros. Tan importante para nuestra reflexión es la obra como

el prólogo de 1857 que aparece en esta edición. Por él comenzaremos nuestro estudio.

El hombre es un ser social y produce en sociedad. Vive en sociedad y ésta

determina el modo en que produce. La producción está socialmente determinada. Pero

hablar del hombre como sujeto individual es un producto histórico. Antes del ascenso

de la sociedad burguesa (siglo XVIII), el individuo era visto como formando un todo

con el grupo en el que vivía. La robinsoniana idea del hombre solitario es fruto de una

época que empieza a concebir al hombre al modo liberal, como sujeto de libertades en

un sentido del que hablaremos. Marx critica a los economistas clásicos (Ricardo y

Smith) que consideren al sujeto nacido de la concepción burguesa del mundo (nacida a

su vez de las condiciones de producción capitalistas) como un sujeto natural existente

en algún tiempo pasado pero histórico. Esta disertación sobre el hombre no viene sino a

resaltar la idea de Marx de que “Toda la historia no es más que una continua

transformación de la naturaleza humana”, de tal modo que no hay una esencia humana

inmutable y fija, sino que el hombre varía al cambiar sus circunstancias materiales

(aquellas en las que produce). Lo más parecido que hay en Marx a una descripción de la

naturaleza humana es la idea de que el hombre es un ser condicionado por sus

necesidades materiales y la necesidad de satisfacerlas mediante una producción

organizada de objetos de consumo (todo esto requiere la inserción del hombre en la

sociedad). La economía no siempre es lo determinante para el hombre (sólo lo es en la

etapa del capitalismo), pero sí lo es su necesidad de vivir en sociedad y de producir para

sobrevivir. Marx lo expresa de la siguiente manera:

“Todos los grados de producción poseen en común ciertas determinaciones

que el pensamiento generaliza; pero las llamadas condiciones generales de

toda producción no son otra cosa que esos momentos abstractos, los cuales no

explican ningún grado histórico real de la producción” 61

Un grado histórico real de la producción es un momento concreto de desarrollo

de los modos de producción. Marx hace esta precisión por el riesgo de deformación de

todas las generalizaciones y abstracciones, razón por la cual rechaza el que se considere

61 .- MARX, K. (1859), pág. 232.

74

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a la humanidad en abstracto, como un solo individuo, lo que no sería más que una

falsedad, pues se la estaría desprendiendo de su idiosincrasia particular.

Situado el hombre en su entorno social, Marx critica las concepciones clásicas

de la producción y el consumo. Según éstas, el punto inicial de la cadena es la

producción de productos que solucionan las necesidades de los individuos. Esta

producción estaría determinada por unas leyes naturales. A continuación se producen la

distribución y el cambio de dichos productos según leyes sociales. Y el punto final del

proceso es el consumo, mediante el cual el objeto producido desaparece del proceso

económico. Marx señala una mayor complejidad y reciprocidad en esta cadena. Para él,

la producción es también inmediatamente consumo, y éste inmediatamente producción.

“El consumo”, dice, “da lugar a la producción de doble manera” 62 : porque el producto

no se hace tal sino en el consumo; porque el consumo crea el presupuesto de la

producción, la necesidad. Marx prosigue señalando cómo la producción da lugar al

consumo. Sólo con haber seguido su argumentación hasta aquí vemos el modo en que

hace su crítica en esta obra. Parte de la comprensión de las relaciones económicas del

hombre más como una trama o un tejido que como una línea que transcurre en una sola

dirección. Y, además, entiende esa trama como un todo orgánico.

La organización de la distribución está condicionada por la organización de la

producción. Pero para el individuo aislado, la distribución se presenta como una ley

social que condiciona la producción; la distribución precede a la producción y ésta al

consumo. A nivel social, aparece primero la distribución de los medios de producción y

luego la distribución de los miembros de la sociedad entre los géneros de producción.

Es en tercer lugar cuando parece que se produce la distribución de productos.

Además de esto, señala Marx, hay una acción recíproca. La producción es,

ciertamente, el inicio del ciclo y

62 .- Ibíd., pág. 235.

63 .- Ibíd., pág. 244.

“Una forma determinada de la producción determina, pues, formas

determinadas del consumo, de la distribución, del cambio, así como relaciones

recíprocas determinadas de estos diferentes factores 63 ”,

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Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

pero la producción se ve afectada por cambios que se produzcan en la

distribución o el consumo. Esta acción recíproca es la que se produce “en cualquier todo

orgánico” 64 .

El otro análisis que Marx hace en la introducción a esta obra es el del método.

Una vez más construye su propia teoría frente a la de los economistas clásicos. Estos

habrían partido de “lo que hay de concreto y real en los datos”, para hacer desde ahí las

abstracciones pertinentes. Este método, que, a simple vista parece adecuado (y recuerda

al ascenso platónico al mundo de las ideas), es rechazado por Marx, pues “Lo concreto

es lo concreto porque es la síntesis de muchas determinaciones, es decir, unidad de lo

diverso”. Y al proceder de este modo se generaliza demasiado rápido, sin tener en

cuenta dichas determinaciones. Por eso Marx propone en su lugar partir de “cierto

número de relaciones generales abstractas que son determinantes, tales como la división

del trabajo, el dinero, el valor, etc.” 65 . Estas categorías presuponen poblaciones,

individuos, Estados (lo concreto, los datos en bruto). Comenzado por ellas el estudio, se

comienza por los elementos sobre los que reposan “lo concreto y real de los datos”. Este

método no implica que las cosas se hayan generado en este orden, sino sólo que en el

plano epistemológico, este orden es (según Marx) el adecuado.

El método de Marx, que de nuevo en la Contribución a la crítica de la economía

política parte de la distinción entre valor de uso y valor de cambio como dos vertientes

de la mercancía, no implica, pues, que las cosas se hayan generado en este orden.

Una vez más, Marx hace hincapié, a propósito de su reflexión en torno al

método, en la idea de que todas las categorías, incluso las más abstractas, no poseen

validez eterna, sino que sólo valen para las condiciones históricas en que se han

generado. Otra cosa será cuando, con el comunismo, se dé una situación nueva en la

historia de la humanidad. Del estudio de las estructuras de un momento histórico, eso sí,

pueden generarse explicaciones de las relaciones de producción de todas las formas

sociales previas a ella y ya asumidas. Aquí Marx emplea el concepto hegeliano de

superación (o asunción, aufheben) y lo sitúa también en la comprensión de la evolución

64 .- Ibíd., pág. 245.

65 .- Ibíd.

76

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biológica darwiniana (en las especies “superiores” están contenidas y superadas todas

las especies precedentes, “inferiores” 66 ). Previene, sin embargo, contra la tentación

burguesa de explicar todo lo sucedido antes de la época burguesa desde premisas

burguesas.

El método no consiste en seguir la relación de determinación de las categorías tal

y como se dan históricamente. “Se trata de [seguir] su conexión orgánica en el interior

de la sociedad burguesa moderna” 67 . Luego añade que debe partirse de “las

determinaciones generales abstractas que pertenecen más o menos a todas las formas de

sociedad” 68 , lo cual quiere decir que sí existen tales determinaciones generales (más o

menos), y que por lo tanto no todas las determinaciones del ser humano son epocales.

No menos interesante es la parte final de la introducción, donde Marx expone

algunas de las salvedades que pueden hacerse a la determinación que los modos de

producción ejercen. En primer lugar, habría un desequilibrio entre el desarrollo de “las

relaciones de producción y las relaciones políticas que de ellas dimanan”, y pone el

ejemplo del derecho romano y la producción moderna. ¿Supone esto que ciertos

sistemas políticos podrían preceder a sus relaciones materiales correspondientes? En ese

caso sería erróneo afirmar de modo tajante que son las relaciones materiales quienes

condicionan lo político, así como pensar que el derecho romano tendría que haber sido

generado por la forma de producción moderna. En cualquier caso, afirmar esa

determinación supondría manejar una ley de desarrollo de la historia omniabarcante del

estilo de la comtiana, que ya hemos criticado por metafísica.

Por otro lado, Marx señala las llamadas “determinaciones naturales”, como la

tribu, la raza, etc, que operarían sobre los individuos con tanta fuerza como cualquier

otra determinación material. Y finalmente estaría la salvedad del arte, que se

desarrollaría a veces de modo separado del desarrollo de su base material. Esto dejaría

66 .- Hoy sabemos que esto no es así. La evolución biológica no es una línea, sino una ramificación

extensísima donde cada rama conduce a un resultado diferente y donde unos de esos resultados logran

sobrevivir y otros desaparecen porque no son capaces de adaptarse al medio. En este sentido, el hombre

no es el resumen superado de toda la animalidad previa a él.

67 .- Ibíd., pág. 253.

68 .- Ibíd., pág. 254.

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un resquicio para apuntar una libertad creativa en el hombre condicionado si no fuera

porque Marx deja claro que el arte depende en su génesis de sus condiciones materiales,

que es el gusto estético lo que hace que no pase de moda aunque las condiciones de

génesis hayan cambiado. Esto explica que sigamos considerando arte a los productos

artísticos de la Grecia clásica a pesar de que una creación artística, según Marx, no

puede sino nacer en una sociedad determinada.

La Contribución a la crítica de la economía política se divide en dos partes. La

primera de ellas trata de la mercancía y la segunda del dinero. Ambas constituyen un

trabajo preparatorio para El Capital.

La mercancía tiene bien valor de uso o bien valor de cambio (esta distinción

procede de Aristóteles, en De Republica). El valor de uso aparece sólo en el proceso de

consumo. ¿De dónde proceden las mercancías? Todas ellas son materializaciones del

trabajo; el trabajo “general abstracto” genera valor de cambio. En tanto valores de

cambio, las mercancías son medidas proporcionales a las cantidades de tiempo de

trabajo consumado, “objetivado”. Marx justifica la abstracción necesaria para hacer esta

afirmación señalando que es condición suya el que se suponga un trabajo “que es

idéntico por la calidad y no se distingue más que por la cantidad” 69 . Señala que esta

generalización, lejos de ser teórica, es realizada a diario en el proceso de producción. En

el sistema capitalista, el trabajo no aparece como trabajo de los individuos, sino que por

el contrario “los diferentes individuos que trabajan aparecen más bien como simples

órganos del trabajo” 70 . A este tipo de trabajo “no cualificado”, la mayoría del trabajo

realizado en la sociedad burguesa, lo denomina “trabajo simple”.

El tiempo de trabajo que contiene una mercancía es el necesario para su

producción, pero “en las condiciones generales de producción dadas”, y no en abstracto,

como mantenían los economistas clásicos. Las condiciones varían, por lo que nos

referimos a variables relativas. Dando un paso más, Marx afirma que “para crear valor

de cambio es preciso que el trabajo esté determinado socialmente”. El trabajo sólo se

manifiesta en el valor de cambio en la medida en que se puede equiparar al trabajo de

69 .- Ibíd., pág. 52.

78

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otros individuos, y en esto consiste la sociabilidad del trabajo (la determinación social

del trabajo). La medida en tiempo de trabajo es así el tiempo de trabajo que cualquier

individuo emplearía en hacer dicho trabajo. El trabajo durante la Edad Media, señala

Marx, era un trabajo individual y particularizado. En este caso, su carácter social no

procedía de su generalidad, sino, al contrario, de sus particularidades. Y este trabajo era

específicamente social, por lo que no creaba el valor de cambio de las mercancías. Esto

sí ocurriría en la época capitalista.

La mercancía contiene valor de uso y a la vez es “simple soporte material del

valor de cambio” para su poseedor. Qué tipo de valor tiene la mercancía se determina

con respecto al sujeto que hay tras ella, es decir, la mercancía no cambia al poseer uno u

otro tipo, sino que varían las formas que adopta para sus poseedores. El concepto de

mercancía, al ser a la vez valor de uso y valor de cambio, encierra en sí ciertas

contradicciones 71 . En el proceso de cambio de las mercancías, éstas cristalizan su valor

de cambio en dinero. Las mercancías, por así decirlo, necesitan de un referente o un tipo

de mercancía particular y exclusiva que represente el valor de todas las demás. Esta

necesidad procede de hecho mismo de que las mercancías se presenten como valores de

cambio. Sin referente no hay valor de cambio. En la sociedad capitalista se produce una

mistificación tanto del dinero como de las mercancías. El dinero se presenta como algo

distinto de lo que es (un patrón para el cambio de mercancías) y tanto él como las

mercancías aparecen separados de los sujetos que operan con ellos, hasta el punto de

que las relaciones que se dan entre los sujetos se entienden como propiedades de los

objetos que intercambian. El sujeto no deja de convertirse así en un elemento más del

sistema productivo, un instrumento al servicio de la maquinaria de la producción y el

consumo.

La mercancía que primeramente se selecciona como referente general (el dinero,

que en su primera forma es oro) ha de tener unas cualidades concretas: la divisibilidad,

la homogeneidad, la uniformidad de todos los ejemplares y la duración de su valor de

uso. Ya hemos dicho que no es el dinero antes que la mercancía, sino que el dinero es

un tipo de mercancía. Del mismo modo, no es el dinero lo que hace a la mercancía

70 .- Ibíd., pág. 53.

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conmensurable. “Es más bien la conmensurabilidad de las mercancías como tiempo de

trabajo materializado lo que convierte al oro en dinero” 72 . El dinero es una y otra vez la

metamorfosis de mercancías diferentes. La mercancía se consume pero el dinero rueda

constantemente de mano en mano: el dinero hace circular a la mercancía y ésta al

dinero. El oro como instrumento de circulación existe en tal función sólo por su

continuo movimiento en un mundo de mercancías en movimiento. El flujo de

intercambios no puede detenerse. La cantidad de dinero circulante no está sólo

determinada por la suma total de los precios de las mercancías, sino también por la

rapidez con que el dinero circule. “Los precios no son altos o bajos porque circule más o

menos dinero, sino que circula más o menos dinero porque aquellos son altos o bajos” 73 .

Hasta ahora no hemos precisado la distinción entre oro y moneda. La moneda,

dice Marx “es igual al quantum de oro que contiene multiplicado por el número de

vueltas que da”. En el proceso de circulación, la rapidez suple a la cantidad. La moneda

mantiene su valor a pesar de perder cantidad de oro de su conformación. Su valor pasa a

ser un valor ideal: “La moneda se idealiza por la práctica y su cuerpo de oro o plata no

es más que un fantasma” 74 . El papel y el metal-moneda son representantes del oro,

signos de su valor. El signo del valor es signo de precio (de oro) y sólo indirectamente

es signo del valor de las mercancías. Esa función de representar el valor de un oro que

no contienen realmente, la encarnan el papel y el metal-moneda no por convención y ni

siquiera por una ley o intervención del Estado, sino por el mismo proceso de

circulación. No es el Estado el que dirige los movimientos del papel-moneda. Éste tiene

sus propias leyes, que caen fuera de su intervención. Esta idea respaldaría la negativa de

Marx a aceptar un intervencionismo estatal para mejorar la situación económica de los

proletarios considerando que tal medida, además de conservadora (no incitaría a la

revolución total, sino a la reforma pacífica), sería inútil.

La diferencia entre los signos de valor y la moneda real es que todas las leyes de

circulación entre unos y otra aparecen invertidas. Mientras que el oro circula porque

71 .- Ibíd., pág. 74.

72 .- Ibíd., págs. 94, 95.

73 .- Ibíd., pág. 135.

74 .- Ibíd.

80

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tiene valor (representa una mercancía), el papel tiene valor porque circula. El valor de

cambio de las mercancías (también el del oro) depende de su propio valor, pero el valor

de cambio del papel depende de la cantidad que circula. La moneda, además, tiene la

propiedad de saltarse las leyes de proporción con la cantidad de oro que representa. Esto

se produce por ejemplo con el fenómeno de la inflación.

El proceso de cambio de mercancía en dinero produce cambios también en el

cambista. Y hemos llegado al mismo punto anterior en que descubrimos, corriendo la

cortina de la visión burguesa, al sujeto humano detrás de las relaciones comerciales. El

sujeto pasa de ser vendedor o comprador a ser un atesorador y después a ser rico. Las

voluntades de los sujetos tras las transacciones son motores de dichas operaciones, pero

no son espontáneas, sino que actúan según “formas legales”. Los hombres están detrás

de los procesos pero están condicionados fuertemente por ellos: las dos formas D-M y

M-D 75 tienen en común que “uno de los equivalentes no existe sino en la común

voluntad del comprador y del vendedor, voluntad que une a los dos y adquiere formas

legales determinadas” 76 . Y continúa “Vendedores y compradores se transforman en

acreedores y deudores”. El poseedor de mercancías resulta ahora terrible pues es “a su

prójimo, al que identifica con una suma determinada de dinero y hace de él, y no de sí

mismo, el mártir del valor de cambio”. La razón instrumental subyacente al intercambio

comercial se traspasa a las relaciones mismas entre los hombres. El mercado y con él, la

vida humana, es un entramado de relaciones en equilibrio más o menos precario,

variantes, por las que circulan flujos imparables que a veces desembocan en períodos de

crisis. Marx pensaba que se avecinaba la última y definitiva de estas crisis, debida a la

fuertes contradicciones que según él eran insalvables dentro del sistema capitalista de

producción.

La última parte de la obra recoge una crítica general a varios de los economistas

políticos clásicos que puede resumirse diciendo que entiende que ellos conciben el

dinero en distintos momentos pero de modo mecánico y no orgánico o vivo. Confunden,

75 .- Dinero-Mercancía y Mercancía-Dinero.

76 .- Ibíd., pág. 172.

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dice, erróneamente, “el dinero, distinguiéndolo del instrumento de circulación, con el

capital, hasta con la mercancía” 77 .

Para concluir este apartado, señalaremos una de las ideas centrales de Marx:

“El trabajo es la natural condición de la existencia humana, la condición

independiente de todas las formas sociales, del intercambio de la materia entre

el hombre y la naturaleza” 78 .

El hombre se define por su trabajo. No por su razón ni por su logos, cosas que

nacen de su interior, de su vida intelectual, por decirlo así, sino por una actividad que

realiza. No obstante,

“Si el trabajo es la más humana y la más productiva de las actividades del

hombre, ¿qué pasará cuando, después de la revolución, “el trabajo sea

abolido” en “el reino de la libertad”, cuando el hombre haya conseguido

emanciparse de él? ¿Qué actividad productiva y esencialmente humana le

quedará?” 79

Arendt señala aquí uno de los límites del marxismo. Ella lo atribuye al hecho de

que el autor tuvo que enfrentarse a las perplejidades de un mundo nuevo que ya no se

dejaba explicar con las teorías antiguas. Pero ¿es éste realmente un límite de la teoría de

Marx? ¿Hay contradicción al respecto en la teoría de Marx? Ciertamente, para Marx el

hombre es un ser trabajador. Pero la liberación que la etapa comunista de la historia

supondrá para el hombre no consiste en la eliminación del trabajo de la vida humana,

sino en la eliminación del uso de la fuerza humana como mercancía explotada por una

clase dominante. Es decir, consiste en el fin de la alienación, en que el hombre, al ser de

nuevo propietario de su fuerza de trabajo y de los productos que produce, deja de ser

ajeno a su propia esencia, recupera el trabajo libre que le permite realizarse como

hombre.

Marx rechaza la libertad burguesa. Por eso, en una lectura superficial, puede

parecer que rechaza la libertad en un sentido total. El error de esta lectura consiste en

77 .- Ibíd., pág. 224.

78 .- Ibíd., pág. 59.

79 .- ARENDT, H. (1954), pág. 43.

82

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pensar que la única libertad posible, la libertad por excelencia, es la burguesa, la libertad

individual. Dice él textualmente:

“Aspiramos, en efecto, a ver abolidas la personalidad, la

independencia y la libertad burguesas” 80.

Y precisa,

“Por libertad se entiende, dentro del régimen burgués de la producción, el

librecambio, la libertad de comprar y vender”.

Para Marx, la reivindicación de la libertad burguesa sólo tiene sentido frente a

los abusos de la Edad Media y en la búsqueda de una emancipación frente a ellos. De la

misma manera, podríamos pensar que la libertad que él reivindica, la liberación de las

cadenas que atan al proletario al despojarlo de su humanidad misma volviéndolo ajeno a

los productos de su trabajo, sólo tiene sentido frente a los abusos burgueses de las

primeras etapas de la revolución industrial. Sin embargo, tanto la libertad burguesa

como la libertad en términos marxistas pueden contribuir, tras el análisis de las nuevas

cadenas que nos imponen las sociedades del presente, a formular una nueva idea de

libertad (o varias) adecuadas a nuestro tiempo.

Epílogo.

Marx le critica a Proudhon que, en tanto “socialista burgués”, pretenda paliar

algunos de los sufrimientos causados por el capitalismo a las clases desfavorecidas en

lugar de proponer una teoría del cambio radical que ataje de raíz todas las miserias del

capitalismo, modificando el orden de cosas existente. Lo dice bastante claro en el

Manifiesto comunista:

“Una parte de la burguesía desea mitigar las injusticias sociales, para de este

modo garantizar la perduración de la sociedad burguesa” 81.

Añadiendo,

80 .- MARX, K.-ENGELS, F. (1848), pág. 59.

81 .- Ibíd., pág. 72.

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“Su ideal [el de los burgueses socialistas] es la sociedad existente, depurada

de los elementos que la corroen y revolucionan: la burguesía sin el

proletariado” 82.

Si Marx hizo un buen diagnóstico de lo que pensaban los socialistas burgueses

de su tiempo, entonces ¿no eran ellos los auténticos profetas? Las categorías marxistas

no sirven ya para entender nuestra realidad presente, pero lo más parecido en términos

marxistas a lo que somos hoy ¿no es eso, burgueses? ¿No es el ideal de la burguesía el

que se ha extendido, y con él, sus valores? Aunque, seguramente, al crecer

enormemente el numero de propietarios y de “ricos”, ya no puede llamarse “burguesa” a

esta clase. En cualquier caso, quien posee algo, quiere conservarlo, y ya no está

dispuesto a arriesgarlo todo en la revolución:

“Una segunda modalidad, aunque menos sistemática, bastante más práctica,

de socialismo, pretende ahuyentar a la clase obrera de todo movimiento

revolucionario haciéndole ver que lo que a ella le interesa no son tales o

cuales cambios políticos sino simplemente determinadas mejoras en las

condiciones materiales, económicas, de su vida” 83 .

El radicalismo de Marx era un modo, en su momento histórico, de encarar la

búsqueda de una igualdad social desde la base. De entre lo mucho que hay sin duda

rescatable de su filosofía, nos quedaremos, para concluir, con la idea de que el orden de

cosas existente es el resultado de una evolución histórica. No caigamos en el fallo de,

como Marx reprochaba a los burgueses, pensar que nuestro modo occidental de

entender hechos y valores es el definitivo. Es uno de entre muchos posibles, no es el

único. Cabe pensar de otros modos, cabe tratar de vernos a nosotros mismos desde un

punto de vista etic y apreciar así los absurdos, los prejuicios y las tradiciones que hemos

asumido sin razones. El hombre no podrá liberarse de sus ideologías. Como mucho,

puede intentar reconocerlas y reírse de ellas.

ANEXO: La cuestión de la ideología en Hannah Arendt.

En este breve anexo recogemos una reflexión acerca del análisis que Arendt

hace del concepto de ideología al final de su obra Los orígenes del totalitarismo. El

concepto de ideología de Hannah Arendt recoge el sentido peyorativo que había

82 .- Ibíd.

83 .- Ibíd. Pág. 73.

84

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

adquirido con Napoleón y que había desarrollado Marx del modo ya expuesto. Pero, a la

vez, tiene sus particularidades y debe relacionarse, desde su punto de vista, con los

conceptos de masa y sistema (donde sistema se hace equivalente a lógica como ausencia

de pensamiento). En cualquier caso, el concepto de ideología es un instrumento que le

permite a Arendt comprender mejor el ascenso y desarrollo de los totalitarismos.

Los orígenes del totalitarismo fue escrito entre 1944 y 1949. Vio la luz pública

en 1951 en Nueva York y constituyó el inicio de la consolidación de su autora como

especialista en los movimientos totalitarios y la época de posguerra. Consolidación que

no estuvo, por otro lado, exenta de polémica.

La obra se divide en tres partes: Antisemitismo, Imperialismo y Totalitarismo.

Las dos primeras van encaminadas a la comprensión del tercer fenómeno, el

totalitarismo, teniendo en cuenta que para Hannah Arendt comprender no es perdonar,

sino explicar y explicarse lo sucedido, asumirlo como vivido o experimentado. ¿Por qué

estas tres partes? La justificación es realizada por la autora en la Introducción. El

antisemitismo habría adquirido relevancia internacional al convertirse en agente

catalizador del ascenso del nazismo y del genocidio siguiente 84 . En la parte dedicada al

imperialismo, ubica sus orígenes en el colonialismo y en la conversión de la política

internacional en un juego de dominó. Señala la idea política central del imperialismo,

que es “la expansión como objetivo permanente y supremo” 85 y considera que la

necesidad de expansión política de la burguesía para ampliar mercados está detrás de su

aparición. A su vez el imperialismo es el precedente inmediato del totalitarismo,

necesario pues para explicarlo, si bien “por mucho que seamos capaces de saber del

pasado, ello no nos permitirá conocer el futuro” 86 . En los fenómenos del pasado hay

elementos de comprensión del presente o de un pasado posterior a esos fenómenos, pero

ello no quiere decir que el presente se explique completa y necesariamente por el

pasado, ni el futuro por el presente.

84 .- ARENDT, H., pág. 16.

85 .- Ibíd., pág. 184.

86 .- Ibíd.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 85


Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

La tercera parte de la obra es central en ella. Encara de frente aquello que la

autora quiere pensar y comprender y propone la tesis que ha sido más controvertida de

esta obra, la idea de que tanto el régimen nazi de Hitler como el régimen comunista de

Stanlin son movimientos totalitarios con elementos comunes 87 . A la vez que propone

esta tesis, advierte también contra la importancia de no abusar del término totalitarismo,

restringiendo su aplicación a la “dominación total” como “única forma de gobierno con

la que no es posible la coexistencia” 88 . En relación con esta petición de no-abuso del

término totalitarismo está la idea de Arendt de que las formas de gobierno que

denomina con este nombre son radicalmente nuevas y distintas de cualquier tiranía o

dictadura anterior. En esta tercera parte de la obra da, asimismo, algunos rasgos

característicos de estos regímenes totalitarios históricos.

A pesar de que Arendt analiza el totalitarismo como un fenómeno (dado en dos

países simultáneamente) no lo hace retratando un régimen político en concreto, sino

buscando, por decirlo así, sus implicaciones sociales y políticas. Esto es, no hace

historia, y creo que tampoco sociología, o no al menos en un sentido ortodoxo. No

describe, sino que, basándose, eso sí, en los datos existentes, señala las ideas implicadas

en los sucesos, las influencias en la política posterior, los presupuestos existentes tras

las acciones que ponen en marcha los acontecimientos. Todo esto es parte de la

comprensión. Hace, más bien, fenomenología.

Algo más que es preciso señalar antes de iniciar el análisis del concepto de

ideología en Hannah Arendt es que en la parte dedicada al estudio del totalitarismo

aparecen algunos conceptos fundamentales de toda su obra. La experiencia de la que

parte el pensar de Arendt es la vivencia del totalitarismo. De esta experiencia y del

análisis de las condiciones históricas que la rodearon nacieron algunos conceptos

fundamentales de su experiencia posterior. Como por ejemplo el concepto de acción (el

tercer modo de la praxis humana, después de la labor y el trabajo 89 ), concepto que

tendría su origen precisamente en la negación que los totalitarismos hacen de ella. Y

87 .- Son movimientos totalitarios “la dictadura del nacionalsocialismo desde 1938” y la del bolchevismo

desde 1930.

88 .- Ibíd., pág. 32.

89 .- ARENDT, H. (1958).

86

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Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

también el concepto de natalidad como inicio de lo nuevo, creación de lo original y lo

distinto, concepto que aparece al final de esta obra para indicar la única posibilidad que

le queda al hombre de confiar en sí mismo, la de confiar en su propia capacidad para

regenerarse, para volver a empezar.

Sigamos ahora el desarrollo de la argumentación que relaciona el concepto de

ideología con los de masa y sistema. Hitler y Stalin necesitan para mantenerse en el

poder de la “confianza” de las masas. Estos movimientos totalitarios dependen de la

“pura fuerza del número” 90 . Es decir, que “sólo donde existen grandes masas superfluas

o donde pueden ser derrochadas sin desastrosos resultados de despoblación es posible

una dominación totalitaria.” 91

Arendt define a la masa como grupo de personas que no comparte ningún interés

común ni organización alguna de ningún tipo. Los movimientos totalitarios reclutaron a

sus miembros de estos grupos apáticos políticamente, “que jamás se adhieren a un

partido y difícilmente acuden a votar”. Define a las masas por su apatía política, por su

renuncia a participar en lo político o a su libertad política. Las masas carecen no sólo de

intereses comunes, sino también de la conciencia de tener dichos intereses u objetivos

comunes. Otra de sus características es su confianza en un sistema coherente, “lo que es

al mismo tiempo universal y consecuente en sí mismo” 92 , antes que en los hechos. Al

líder de masas se achaca una infalibilidad basada en su interés en que los hechos

coincidan con sus predicciones. El líder de masas desprecia los hechos hasta el punto de

pretender encajarlos por la fuerza en sus propias profecías.

En este punto podemos conectar el concepto de masa con el de ideología. Las

masas “están predispuestas a todas las ideologías porque éstas explican los hechos como

simples ejemplos de leyes y eliminan las coincidencias inventando una omnipotencia

que lo abarca todo y de la que se cree que se halla en la raíz de cualquier accidente” 93 .

90 .- ARENDT, H. (1951), pág. 389.

91 .- Ibíd.

92 .- Ibíd., pág. 436.

93 .- Ibíd., pág. 437.

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Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

La consistencia total de un sistema general que hace que todas las piezas encajen

(allí donde los componentes de la masa son meras piezas más): eso es lo que las masas

asimilan fácilmente. A ello contribuye la atomización de sus individuos, atomización

que es buscada por el totalitarismo como anulación de la autonomía personal y

fraccionamiento de la sociedad. Dicha consistencia es, para Hannah Arendt, una

ideología.

Las masas no reconocen lo fortuito, lo contingente. Tampoco los totalitarismos

quieren dejar nada al azar. Sus líderes, infalibles, pretenden controlar los hechos

mismos. A las masas ni siquiera les importan los hechos. Se refugian en esas

consistencias ideales, ficticias. Por carecer de sentido común, de pensamiento

propiamente dicho, las masas exigen una coherencia que, como no puede ser real (la

realidad no es absolutamente coherente), sólo puede ser ficticia, construida por los

ideólogos de los totalitarismos. El sentido común desapareció de las masas al

desaparecer las relaciones comunales, al ser convertidas (o convertirse ellas mismas) en

un agregado de átomos inconexos, sin relaciones, sin grupos. Procurando crear o

agudizar esta situación, los totalitarismos buscan que el “lugar en el mundo” de cada

persona lo dé sólo su pertenencia al Movimiento o Partido único. La política de Stalin

busca esta ruptura o fragmentación de la sociedad provocando, por ejemplo, que una

mujer, al ser detenido su marido, pida inmediatamente el divorcio para no verse ella

también comprometida. Se logra romper así incluso el lazo más privado y personal de

los individuos.

La dominación totalitaria convierte a los individuos en guijarros sometidos al

movimiento de la Naturaleza o la Historia, utiliza a la ideología para convertirlos en

víctimas tanto como para convertirlos en verdugos, aniquilando su iniciativa individual.

Una ideología sería la pretensión de hacer un desarrollo deductivo de las ideas, un

sistema ordenado, internamente coherente, un intento de hacer ciencia con el objeto de

la filosofía, las ideas, algo imposible y peligroso. Arendt toma así el concepto de

ideología en sentido etimológico, de un modo similar a como lo había acuñado Destutt

De Tracy (recordemos que él lo definió como “ciencia de las ideas”):

88

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

“Una ideología es lo que su nombre indica: la lógica de una idea. […] La

ideología trata del curso de los acontecimientos como si siguieran la misma

“ley” que la exposición lógica de su “idea” 94

Una ideología hace a los acontecimientos encajar por la fuerza en su lógica

interna. Nada procedente de la experiencia, nada nuevo puede cambiar esa lógica. Pero

el pensar humano no procede lógicamente. No va siguiendo un desarrollo deductivo a

partir de una premisa, sino que varía, crece y cambia en un mar de dudas. Hay una

libertad inherente al proceso de pensar, libertad que la lógica (entendida en este sentido)

resta al pensamiento cuando éste se somete a ella. La libertad de pensar consiste en la

posibilidad de agregar siempre algo nuevo o de poner todo lo pensado hasta el momento

patas arriba. Pensar es, para Hannah Arendt como para Aristóteles 95 (y más claramente

para Platón), primero, dialogar con “uno mismo”. Hacerlo sin barandilla, sin soporte. Lo

dañino inherente a las ideologías es “la fuerza coactiva de la lógica”, “la tiranía de la

lógica”. Los totalitarismos sacrifican la libertad individual del hombre a una promesa de

libertad última para el pueblo o la historia.

Todas las ideologías contienen elementos totalitarios, si bien no todas son

totalitarismos. Sólo el terror total puede mantener a las masas de hombres aislados

incapacitados para el pensamiento. Hannah Arendt hace hincapié en la necesidad de ese

aislamiento, al que los sistemas totalitarios se aplicaron con fruición. Las ideologías

“…tienen tendencia a explicar no lo que es, sino lo que ha llegado a ser, lo

que ha nacido y ha pasado.” 96

Esto, además de oponer la ideología al existencialismo, que se basa no en el ser

en movimiento sino en el existente concreto, apunta al movimiento o desarrollo lógico

contemplado en las ideologías como motor de su desenvolvimiento. El sistema

94 .- Ibíd., pág. 569.

95 .- Aristóteles señala (Ética a Nicómaco, 1166a), al mantener que el hombre virtuoso desea su propio

bien (que no es otro que conservar su ser presente), que ese ser presente es el pensar. Para pensar se

requiere estar a solas y que uno sea amigo de sí mismo. En este pasaje Aristóteles apunta al concepto de

pensamiento como diálogo interior, aunque no lo formula expresamente. Arendt cita este mismo pasaje en

La vida del espíritu, señalando que “Aristóteles, al hablar de la amistad, observó que “el amigo es otro

yo”. La experiencia que sirve de guía en estos temas es, evidentemente, la amistad y no la experiencia del

yo; primero hablo con otros antes de hablar conmigo mismo, analizo el objeto del diálogo común y

después descubro que puedo mantener un diálogo, no sólo con los otros, sino también conmigo mismo.”

(ARENDT, H. (1978), pág. 211)

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Bueno Gómez, Noelia; «Crítica de la ideología en Marx».

bolchevique desde 1930 habría impuesto la lógica de las “leyes de la historia”. El

sistema nazi, la de la naturaleza. Ambas son entendidas como “movimientos en sí

mismos”. En el trasfondo de estas interpretaciones estarían Marx y Darwin 97 . Estas

leyes del movimiento se realizan a través del terror y su objetivo es que ninguna acción

imprevista modifique el rumbo prefijado por ellas.

Sin embargo, cada acción es imprevisible para el mismo sujeto que la pone en

marcha, y mucho más para quienes actúan a su alrededor. Por eso no se puede diseñar

una historia que siga unas leyes generales preestablecidas, porque la trama de acciones

humanas hacen a la historia completamente contingente. La historia no tiene un fin, un

telos, precisamente por eso.

Arendt señala tres características de las ideologías:

- La orientación hacia la historia. O el intento de explicar el acontecer

total de los hechos, de lo ocurrido, lo que ocurre y lo que ocurrirá.

- La independencia de la experiencia, a pesar de su apariencia de

“cientificidad”. La llamada a lo oculto (las leyes ocultas, el movimiento oculto

de la historia o de la naturaleza).

- Un método que revela una consistencia inexistente en la realidad,

basado en la dialéctica o en la deducción.

Las ideologías, en conclusión, aniquilan la libertad del hombre, su ser más

íntimo, el ser comienzo. En esa capacidad humana de comenzar radica la única

esperanza para la humanidad, en su ser distinto y único y su capacidad para iniciar cosas

distintas y únicas, nunca vistas, horribles o geniales.

96 .- Ibíd., pág. 570.

97 .- Ibíd., págs. 562-563.

90

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Búsquedas de sentido

Rosa del Mar Moro González.

“If the only tool you have is a hammer,

you tend to see every problem as a nail.”

Abraham Maslow

Este artículo pretende echar un rápido vistazo a la serie de relatos occidentales 1

que han buscado un principio universal, unitario y último y lo han entendido como la

única posibilidad de hacer al mundo 2 un cosmos pensable y decible.

Empecemos por el principio: Grecia, siglos VIII-VII a.C. Es en este tiempo y

lugar donde aparece por primera vez la idea, en forma de evidencia originaria, de que

todo está cambiando, de que todo deviene, de que todo parece pasar “del ser al no-ser y

del no-ser al ser” 3 . Y de que la única forma de superar esta infirmitas sería buscar un

fundamento, un suelo absolutamente firme desde el que tocar tierra firme y poder

curarnos del devenir y darle sentido.

Lo que sucede después de esta primera evidencia se puede ver la búsqueda de un

principio inmutable e imperturbable que dé sentido al cambio y movimiento aparentes.

Pues nada podríamos conocer, saber o hablar, si todo estuviera realmente cambiando sin

sentido, sin orden o necesidad.

Para los presocráticos, este punto de partida firme e imperturbable será un Ser-

Saber-Verdad-Palabra absolutamente unitario y único. Podrá ser Agua o Áperion, pero

lo claro es que en cualquier caso es un principio absolutamente firme e inmutable al que

ni los dioses, ni el paso del tiempo ni las conquistas de otros pueblos podrán negar o

1

Actualmente, los relatos se caracterizan fundamentalmente por tres rasgos: a) universalidad y

omnicomprensión; b) pretender “realidad” u “objetividad”; y c) estar ya “desgastados y heridos”

(Lanceros, 2005, pág. 195-196).

2 O hacer al mundo mundo.

3 ”Los griegos tomaron como evidencia originaria (…) la existencia del devenir.” (Rodríguez, 1992, pág.

87)

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Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

cambiar. Es el fundamento inmutable y absoluto de todo cuanto es. El “centro de

irradiación” del que toda sólo aparente diversidad surge y retorna. La unidad última y

primera 4 . “Es el principio (= la arché) del que se generan las cosas y en el que se

corrompen, no es (pues) a su vez generable y corruptible, si no que es eterno” (Severino,

1986, pág. 30). Es “la fuerza que determina el devenir del mundo”. La fuerza que

mueve, que “produce el mundo y lo hace volver a él” (Severino, 1986, pág 30-31).

Según Severino (1986), es sólo con la afirmación de Parménides (s VII a.C.) de

que “el ser no es no-ser” que se hace ya explícita la radical contraposición que hay entre

ser y nada; entre lo Inmutable y el devenir, entre lo Verdadero y lo falso, entre lo Uno y

lo múltiple-opinión, entre lo Necesario y lo contingente, entre lo Universal y particular,

entre la vía del ser y la vía del no-ser. Dicta la Diosa justicia los caminos “y su palabra

es ley (nómos)” (Lanceros, 1994, pág. 108). El espacio del ser trazado por la diosa es el

espacio del sentido y a integibilidad: fuera de él es imposible que haya. El ser es la

unidad (que es “el todo y, por lo tanto, de nada carece” Severino, 1986, pág 55) primera,

inviolable e indivisible. Lo que observamos, lo que se nos aparece, como múltiple y

determinado; nuestros mi tos pasados, nuestras opiniones, costumbres y culturas

diferentes no son. Son no-ser. El ser, la Verdad, es lo absolutamente Uno, no-múltiple.

El absoluto principio unitario, incorruptible, inconmovible e inquebrantable. Todo lo

que no sea esta unidad son meras ilusiones, apariencias engañosas que nos hacen

transitar fuera de la vía de la Verdad. Sólo el ámbito de lo Uno, de lo Único, esto es, de

la Verdad, del Logos es.

Los mitos eran relatos que daban sentido al mundo y a la vida, pero no de una

forma omnicomprensiva y totalizadora como ahora los presocráticos buscan, sino de

forma parcial, momentánea 5 y local. Eran relatos que frecuentemente se contradecían

entre sí y a nadie importaba. Sin embargo, ahora se busca la no-contradicción entre

explicaciones del mundo, se busca una explicación única y universal. La diversidad de

explicaciones y relatos se considera a partir de este momento, decíamos, una

enfermedad cuya única cura es la Verdad Una e Inmutable. Terrible e Inconmovible.

4 Es el polvo que somos y en el que nos convertiremos en la cristiandad. “Polvo somos y en polvo nos

convertiremos”.

5 Un momento puede durar un siglo o un instante.

92

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Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

Sin embargo, había todavía varias Verdades Totales: distintos presocráticos

arrogándose la Única Verdad. Dada esta situación, podríamos interpretar el posterior

giro sofista hacia un interés por el ser humano (ya desligado parcialmente del Todo de

la naturaleza) como una reacción al fracaso de la búsqueda de la Verdad. Sócrates, en

cambio, se mantendrá optimista y seguirá buscando, aunque ya dentro de sí, el principio

universal que nos asegurará frente al devenir siendo absolutamente innegable y firme.

La diferencia aquí será que esta Verdad es conceptual y se encuentra en nuestra alma,

no fuera.

El mundo de las Ideas del que hablará Platón es el lugar al que llegamos si nos

mantenemos caminando por la vía del ser. Pero, a diferencia de en Parménides, en

Platón no hay un único mundo posible sino dos, aunque uno sea más real que otro. Uno

puro ser (el ser que es) y el otro ser-otro (el ser que es pero sólo derivadamente). Así,

este mundo de la diversidad y del devenir que creíamos real y que Parménides creía

inexistente (no-ser), finalmente es, aunque sólo de modo derivado. La diversidad y el

cambio de este mundo es resultado de su imperfección, de su ser mera apariencia, mera

copia imperfecta de un mundo perfecto, Uno y eterno. Y es únicamente gracias a la

existencia de este mundo perfecto de las Ideas y a que las cosas que vemos participan de

él, que podemos pensar y hablar con propiedad, que este mundo sensible es y tiene

sentido.

Así, aunque nos parezca que el mundo es múltiple y diverso, y que podría

contener múltiples verdades e interpretaciones, lo cierto es que sólo hay una Verdad, un

Saber, un Lenguaje y una Realidad. El mundo, el verdadero mundo, es el que no vemos

y que es perfecto, armónico, unitario, jerarquizado, inmutable, necesario, separado y

eterno. El principio de inteligibilidad último.

Aristóteles posteriormente, sin embargo, abrirá la posibilidad a la multiplicidad

y al cambio en el ámbito del ser. “El ser se dice de muchas maneras, tantas como

categorías.” Según él, hay múltiples formas de ser, todas orientadas y cambiando hacia

un mismo telos. La Unidad del ser no se expresa aquí tanto en cuanto a su contenido,

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 93


Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

i.e., en cuanto a los tipos de ser que hay, sino en cuanto al ámbito o a la forma en el que

se dan estos seres. Este ámbito es un espacio abierto y dirigido por el primer motor 6 .

Toda diversidad, todo cambio se refiere y tiende hacia un mismo ser, que es el primer

motor. Que es una sustancia más (un Dios inmanente-primer motor) pero también el

máximo principio de inteligibilidad que garantiza el sentido, armonía y eternidad del

movimiento del universo.

Por tanto, podemos pensar-conocer-decir (científicamente 7 ) el cambio y la

diversidad porque en último término todo remite a un único principio o fundamento

inmutable: el primer motor, que mueve sin ser movido.

Y este primer motor será, con los ajustes oportunos, el Dios único de la

cristiandad. Así, la única verdad que no podrá ser negada, será en este momento

Jesucristo. Sustancia trascendente, creadora y “personal”. Instancia inmutable y única

que dará sentido ahora a toda la variedad: al ser humano, a la sociedad, a la política, a la

moral, al arte, a la naturaleza, a la vida, a la muerte, al más allá, al más acá. El principio

de inteligibilidad universal que unirá lo múltiple, lo cambiante y lo diferente. Todo país,

toda cultura, todo lo que es, está dentro del ámbito de Dios-Jesucristo. Todo es (debe

ser) cristiano. Lo demás no-es. Lo demás es, de nuevo, mera apariencia, mera opinión,

mera confusión, mero equívoco. Musulmanes y judíos no simplemente están

equivocados: en sentido estricto, no son. Y, por tanto, no se los mata, se los devuelve al

verdadero y único camino, se los devuelve a la luz, al ser, a la vía del ser.

La universalidad de Dios y de la Verdad es una universalidad ya dada desde

siempre y puesta por una entidad trascendente. Que ni se piensa ni se cuestiona, sino

que se toma como un “dato” más de la realidad.

Sin embargo, el incómodo confort de lo inconmovible y firme empezará a ser

poco a poco cuestionado (no intencionalmente, la mayor de las veces) a partir de los

siglos XVI y XVII. Y los cuestionamientos empezarán a salir de los más diversos

6 Aunque no está claro que hubiera un único motor en Aristóteles.

7 Quedan legitimados como interés científico, de la verdad epistemológica, que es la única innegable e

inmutable.

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Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

ámbitos: del descubrimiento de América en 1492 que cuestionará el mapa del mundo y

dejará, por un momento, a miles de personas emigradas fuera del control férreo y

cercano de la Iglesia. Del perfeccionamiento de la imprenta (1436, J. Gutenberg), que

cuestionará el dominio exclusivo de los monasterios sobre libros y cultura impresa 8 y

abaratará los costes de impresión. Del incipiente capitalismo de las ciudades italianas

del Renacimiento que cuestionará el orden social, reflejo del orden divino, cuando

aparece un nuevo grupo social, la burguesía, que no encaja en la sociedad estamental, y

que buscará su sitio en la sociedad más allá de las fronteras de las ciudades. La hipótesis

heliocéntrica que Copérnico, una vez muerto, lanza en 1543 con su De Revolutionibus

Orbium Coelestium cuestionará también la comprensión del universo y del ser humano

que se mantenía imperturbable hasta ese momento.

Con él y otros autores, la tierra acabará perdiendo su inmovilidad y posición

central en el universo. El cosmos estará ahora más alejado de nuestras percepciones que

ven la tierra quieta y a los astros moviéndose, pero ganará en armonía matemática 9 . Al

fin y al cabo, no nos alejamos tanto de la Vía del Ser como pudiera parecer: seguimos

atados a lo inmutable, eterno y alterable de los números-ideas. Por otra parte, Copérnico

está ya concibiendo al ser humano como ser activo lo que supone para nuestra historia

un gran cambio e impulso. Ahora es la tierra, símbolo de la Humanidad, la que buscará

activamente al sol, a la Verdad. Ya no será una Verdad Revelada que se va descubriendo

ante el ser humano, sino que será éste el que se mueva y la busque y descubra.

Ya no es una verdad revelada, si no pensada y deducida. Es el principio del fin

de la Edad Media, el principio del principio de la modernidad: cuando el hombre

(blanco heterosexual en poder) empezará a (re)presentar a la realidad como lo objetivo,

lo objeto, lo no-sujeto.

Sin embargo, la mayor quiebra con el pasado, es, quizá, aparte de la fuerza

conjunta de todos estos factores, el momento en el en 1517 Lutero clava en la puerta de

8 “La verdad una y única, largamente custodiada en el Libro por los muros de los templos, conventos y

monasterios y por el arcano del latín, estaba a punto de estallar en una algarabía de voces impresas,

difícilmente acompasables” Lanceros, 1994, págs. 133-134.

9 El Renacimiento italiano supuso una vuelta a la antigüedad y el descubrimiento de textos platónicopitagóricos.

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Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

la iglesia de Wittenbert sus 95 tesis. Es el símbolo del fin de la unidad de la Verdad (de

la fe).

Lutero cuestionó lo absolutamente incuestionable: la unidad y unicidad de la

Verdad. Pensó lo impensable. Pues se podrá cuestionar el mapa del mundo, la

inmovilidad y centralidad de la tierra, la perfección (derivada) de la sociedad

estamental, pero nunca la unidad-universalidad del Ser (de la Verdad). Pues es la unidad

absoluta del fundamento absoluto la que garantiza la firmeza del suelo-fundamento

sobre el que todo lo demás se apoyará, surgirá, será, se creará y tendrá sentido.

La modernidad (en tanto que esquema de conducta, que en filosofía comienza

convencionalmente con el siglo XVII) “nace del trauma de la universalidad y unidad

perdidas” (Lanceros en conversación). Lo que hasta entonces se consideraba Seguro,

Innegable, Dios, ahora es fuente de conflicto y guerra. Ahora tendrá que ser el Hombre,

ya no Dios o la Iglesia, el que busque activamente esa Unidad de sentido perdida; el que

llegue a deducir por sí mismo el suelo firme (fundamento) que hará que Todo lo demás

tenga de nuevo Sentido y Orden.

Así, Descartes busca no una verdad, si no una certeza 10 , pues ésta está dentro de

sí, en la intimidad de sus pensamientos y Razón. Y la primera certeza absoluta que

encuentro es que soy, si pienso, éxito. En la medida que estoy pensando, soy algo, algo

que piensa. Y mi ser, ya no me lo da meramente el encontrarme en la vía del ser y

presenciar el des-velamiento de la Verdad, sino que mi ser, mi Verdad-certeza, me lo da

mi propio pensar. Pues cogito-ergo-sum. Y esta es la primera verdad auto-evidente que

hay, el principio inmutable y seguro que sustituirá a Dios en su papel de suelo-firmefundamento

y volverá a dar sentido absolutamente a Todo. El “pienso luego soy

(existo)”, i.e., la Razón será el nuevo sub-jetum, el nuevo principio de inteligibilidad

universal.

Nunca antes el Hombre había tenido un papel tan importante, nunca había sido

él mismo fundamento de toda realidad, subjectum, sujeto. Jamás había sido el “creador”

10 Certeza es la seguridad que uno tiene cuando se encuentra ante una evidencia.

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Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

de sentido y orden en cosmos, de lo que ahora será llamado, por contraposición: objeto,

no-sujeto, mundo objetivo. Ahora el mundo natural, lo que no piensa ni, por definición,

tiene alma, ni tiene ser en sí mismo, sólo será en tanto que el sujeto lo piense y

represente 11 , en tanto que el sujeto lo haga objeto (de su interés) y lo constituya como

tal. Y lo convierta en realidad objetiva.

El ser humano, cada ser humano, será así definido esencialmente como una

sustancia 12 que piensa, como una Razón que es a la vez individual y universal y

exclusivamente humana 13 . Así, esta Razón universal-individual que contiene ideas

(innatas hasta que Locke se rebele y se empiece a hablar de ideas a priori o

trascendentales o de otro tipo) será el nuevo principio Uno que sustituirá en su papel a

la fe cristiana. Pero no será ya una universalidad impuesta desde fuera por un Dios, sino

auto-impuesta, pensada y libremente deducida por el Sujeto.

Sin embargo, la modernidad no trata sólo de la Razón (auto-evidente, inmediata,

transparente y unitaria 14 ) si no de la “síntesis (incompleta) de razón y pasión”

(Lanceros, 1994, pág. 52). La modernidad nace en el entusiasmo propio de una época

que se deseaba y pronosticaba como abierta, libre, progresiva y poderosa. “El incipiente

programa racional se afirma sobre un soporte pasional al que tanto Kant como Hegel

dieron el nombre de ‘entusiasmo’” (Lanceros, 1994, pág. 33). Entusiasmo entendido

como “la idea de bien como emoción (Affekt)”. De esta manera se entiende la

Ilustración y el Romanticismo dentro del mismo esquema moderno de razón-pasión, la

diferencia es que mientras que la Ilustración vincula la crítica y la utopía al proyecto

racional, el Romanticismo las vincula a la pasión. (Lanceros, 1994, pág. 52).

11 Sigo en parte el análisis de Heidegger.

12 Y en tanto que sustancia, ser autárquico, auto-subsistente, absolutamente autónomo. Ser que no

necesita excepto de sí mismo para ser. “Lo que es y se concibe por sí mismo”. Sólo en tanto que no es

sustancia infinita, depende de Dios. Pero parece que desde que “Dios ha muerto”, muchos han creído que

el ser humano ya sí que no depende de nadie ni de nada, ni siquiera ya de Dios. Un ser absolutamente

autosuficiente, individual, autónomo, no determinado ni regido por nada excepto por sí mismo.

(Individualismo).

13 Por poco humana que parezca.

14 Estas características son propias de la concepción cartesiana de la Razón, que es la que más peso ha

tenido en la tradición occidental, sin embargo no es la única que ha habido. Leibniz, por ejemplo, no

consideraba que la Razón fuera esencialmente transparente y clara. Y Spinoza no mantenía la inmediatez

de la Razón, sino que la Razón es más resultado de un proceso infinito que un estado ya dado. En este

sentido, para Spinoza, no podemos ser los humanos, enteramente racionales como Dios.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 97


Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

En cualquier caso, lo que aquí nos interesa es que se sigue manteniendo la

unidad y unicidad del fundamento que da sentido a Todo. La Razón es Una y

Verdadera, como antaño la fe, y tan inconmovible y Terrible como ella. Sólo cabe, de

nuevo, una Verdad solo que ahora ésta es verdad objetiva, ie, la que pone el Sujeto. Las

diferencias culturales que observamos son, una vez más, sólo aparentes pues hay una

única y unitaria realidad: la realidad objetiva, la realidad que pone del Sujeto científico.

Lo que hay es una y la misma Razón (y razonamiento) que, purificada (kantianismo),

alumbra lo único que es y puede ser siendo objetivos. Así, nos encontramos conque es

ahora la Razón la que borra o descarta todo aquello que no-es (que no es objetivo, que

no es Verdad objetiva.).

El sistema hegeliano representa la expresión última de este esquema moderno de

conducta y también el principio de su declive (o agotamiento o desgaste): después de él,

el Sujeto perderá su hegemonía absoluta como principio de inteligibilidad. Hegel

pretendió demasiado de la Razón (histórica-dialéctica) y, en su exceso, el edificio entero

se vio vulnerable y autores posteriores empezarán a sospechar de él.

Así, entre la segunda mitad del s. XIX y primera del XX se dan, pues, los

primeros recelos ante este tipo de sistemas omni-comprensivos y definitivos.

Paralelamente, las realizaciones prácticas de estos sistemas se muestran también como

más opresivas que liberadoras. Y el Progreso 15 más una ilusión y deseo que realidad

empírica.

Para Marx, Nietzsche y Freud esta concepción del ser humano como Sujeto,

como fundamento, suelo firme, unidad primera, Razón universal que da sentido y

explica toda nuestra realidad es un gran artificio que esconde una realidad aún más

profunda. Consideran que lo que se ha dado en llamar Razón universal es en realidad

una razón muy particular e histórica: “un montaje que encubre una razón hegemónica de

clase dominante económicamente, o una voluntad de poder o una pulsión libidinosa”

15 Según Lyotard, en el momento en que destituimos el progreso de su estatus privilegiado y lo

transformamos en mero personaje pasamos a la postmodernidad.

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Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

(Lanceros en conversación, 2006). Incluso abren la posibilidad de que se cuestione la

misma necesidad de fundamento: el conocimiento ya no es como un gran edificio con

necesidad de cimientos firmes.

La Razón como Razón universal-unitaria y armoniosa desaparece: ésta es una

amalgama misteriosa (no-transparente) de partes en conflicto. Tampoco es neutral o

autosuficiente, si no que expresa una serie de deseos libidinosos (Freud), o de búsqueda

de voluntad de poder (Nietzsche) o de dominación económica (Marx). Esto es, es

interesada y está muy vinculada a lo empírico. No se habla ya de la Razón si no las

razones, muchas veces inconfesables, de (algunos) hombres blancos occidentales,

burgueses y heterosexuales.

La búsqueda de un fundamento universal y último parece ya fútil por lo que las

filosofías contemporáneas suelen interesarse más por el estudio del lenguaje que por el

del sujeto, que es, al fin y al cabo, lingüístico y finito. Este interés del siglo XX por el

lenguaje se denomina corrientemente: “giro lingüístico” en filosofía. Todo es lenguaje

y se comporta como tal, en el sentido de que todo es (o se comporta como) un sistema

no referencial y auto-reflexivo que está siempre haciéndose y rehaciéndose comunitaria

o intersubjetivamente. El lenguaje ya no se concibe, como en la tradición occidentalcristiana,

como un obstáculo 16 que se interpone entre el pensamiento (pre-lingüístico) y

expresión verbal. Ni siquiera como vehículo transparente entre pensamiento y

comunicación. O como representación subjetiva de una realidad extra-lingüística. Sino

que se concibe como una “realidad” necesaria para el pensamiento y de la que es

imposible salir. Una realidad con características propias, que impone límites y abre

ciertas posibilidades al tiempo que cierra otras.

Sin embargo, el giro lingüístico, aunque sea una tendencia generalizada en

filosofía, no se produce de una forma homogénea en todas sus escuelas y corrientes.

Podríamos considerar, entre otras posibles divisiones, que hay un giro lingüístico

16 Creer que el lenguaje es un obstáculo para el pensar puro y que lo mejor sería, por tanto, hacerlo

lógicamente perfecto es como creer que quitándole el aire a la paloma se reduciría el rozamiento y ésta

podría volar más rápido (en vez de caerse en el vacío).

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 99


Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

analítico, un giro lingüístico hermenéutico y un giro pragmático trascendental en

filosofía contemporánea.

El giro analítico es el protagonizado por autores como Frege, Russell y

Wittgenstein I. Quizá entendieran en un primer momento el lenguaje como un obstáculo

e intentaran construir un lenguaje lógicamente perfecto, pero lo cierto es que esto se

mostró pronto como el camino para empezar a tomar en serio el lenguaje mismo ,

dejando de lado el interés por el Sujeto. Una derivación interesante de este giro analítico

será la posterior filosofía del lenguaje ordinario, que se centrará ya en el estudio

pragmático del lenguaje común. Wittgenstein (1953) considera que el lenguaje es

fundamentalmente una cuestión de uso. No se trata ya de ‘lenguajes-cosas’ sino de

juegos del lenguaje, de conjuntos de reglas, de distintas formas de vida, irreductibles e

inconmensurables. No hay criterios ni reglas que se puedan aplicar a todas las formas de

vida; cada juego del lenguaje se rige por reglas que sólo tienen una validez localcontextual-situacional

y pragmática. Esta diversidad de lenguajes-formas de vida es, por

tanto, absolutamente insalvable. No hay posible universalidad o relato

omnicomprensivo. La ruptura con la búsqueda de una Unidad Universal última que es,

así, completa. Lo que no impide que, en muchos ámbitos, se siga manteniendo el deseo

occidental 17 de buscar e imponer la (supuesta) unidad cultural perdida.

El giro hermenéutico se desarrolla fundamentalmente en la filosofía continental

de la mano de autores como Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Derrida y Vattimo. Aquí se

concibe que el lenguaje como es la apertura de un horizonte de sentido que hace posible

que podamos tener, acceder y comprender nuestro mundo-de-la-vida. Heidegger critica,

incluso con más intensidad que Nietzsche, la siempre presupuesta unidad fundamental

del ser.

Heidegger parte de la pregunta olvidada del ser en cuanto ser recogiendo la

concepción de la verdad como des-velamiento y del ser humano 18 como ser-ahí que

17 “El racionalismo moderno reclama el privilegio de lo único y exige el sacrificio irremediable de lo

diferente” (Lanceros, 1994, págs 79-80)

18 La Metafísica se cierra al contenido esencial de que el hombre sólo se deja ser en su esencia en la que

es solicitado por el ser. Sólo desde esta solicitud «ha» encontrado él aquello en donde mora su esencia.

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Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

presencia ese desvelamiento del ser. Un ser-ahí (Dasein) que está en un mundo 19 en el

que se ha encontrado arrojado y se sabe finito (ser-para-la-muerte) y cuya actividad

propia es comprender. Hacerse con, aprehender, agarrar colectivamente el mundo,

hacerlo nuestro y hacernos suyo. Porque le pertenecemos al mundo y porque el mundo

pertenece a nuestra estructura, porque somos con el mundo y con los otros. El mundo no

es una realidad extralingüística, algo que esté “ahí fuera”, objetivo que podamos

manipular. Ni tampoco algo que esté en nuestro pensamiento y que podamos dejar de

pensar o pensar de otra forma. El mundo nos constituye, es parte de nuestra constitución

más íntima, está in-corporado en nuestras vísceras, nos vertebra. No se puede cambiar o

manipular así como así.

Siguiendo a Heidegger, podemos apreciar que la diversidad de mundos es algo

mucho más íntimo e insalvable de lo que se suele creer. De nuevo, no hay cabida para la

Unidad Universal última: hay tanto mundos como conjuntos de interpretaciones pueda

haber. No se puede aspirar a ningún tipo de unidad de mundos, aunque tampoco

podemos decir que haya completa incomunicación pues la distancia se puede acortar

lanzando puentes 20 de comprensión e interpretación. Ni hay completa transparencia ni

total opacidad; siempre hay un espacio de comunicación y transmisión, aunque no

perfecta. No son mundos desplegándose en nichos aislados y sin comunicación unos

con otros, sino en cierto intercambio e ir perteneciéndose mutuamente 21 .

Resumiendo, tanto desde el giro post-analítico como desde el hermenéutico se

rechaza la posibilidad de que exista un fundamento absoluto que pueda sustituir a la

Razón en su antiguo papel. Las distintas tácticas posmodernas se caracterizan

Sólo desde este morar «tiene» él «lenguaje» como la vivienda que conserva lo ecstático para su esencia.

Yo llamo ec-sistencia del hombre al estar en la iluminación del ser. Sólo al hombre le es propio este modo

de ser. La ecsistencia así entendida no es sólo el fundamento de posibilidad de la razón, ratio, sino la

ecsistencia es aquello donde la esencia del hombre conserva la proveniencia de su determinación.

(Heidegger, 1972, pág. 19)

19 El mundo es un conjunto de presupuestos que está cercado por un horizonte. Un mundo de

significaciones que constituye valor.

20 “Puentes que permitan hacer, cuanto menos, compatibles mundos extraños el uno al otro. Vincular dos

mundos distintos a través de la interpretación. Explicitar presupuestos, acercar horizontes y, por tanto,

hacer más fluidos los límites entre distintos mundos” (Lanceros en conversación, 2006)

21 En este sentido, y ya a nivel más práctico, resulta mucho más apropiado hablar de interculturalidad que

de multiculturalidad. Habrá múltiples culturas, pero todas pueden comunicarse y comprenderse

parcialmente.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 101


Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

precisamente por esta ausencia; por la falta de un principio común que garantice la

unidad universal 22 (de significado y valor) y la posibilidad de un pensamiento neutral u

objetivo 23 . Por considerar que lo terrible es la búsqueda de “suelo firme absoluto” y no

la constatación de lo diverso y cambiante; que la enfermedad no es la diversidad y el

cambio, sino más bien lo que nos salva, precisamente de la opresión dictatorial de lo

Único-eterno-inamovible. “quizá haya sido peor el remedio que la enfermedad”

(Rodríguez, 1992, pág. 87).

Es precisamente esta “falta de unidad del fenómeno posmoderno” la que hace

más visible, por contraposición, la (teórica) unidad radical que presentó la Modernidad

(Lanceros, 1994, págs. 65-66). Ahora lo que hay son pequeños relatos de sentido 24 ,

múltiples sistemas auto-referenciales, poderosos pero encerrados en sí mismos y que se

legitiman pragmáticamente. Ya no hay una cultura que sea la Cultura, ni una verdad que

sea la Verdad, ni una historia que sea La Historia, ni una forma de vida que sea La

forma de vida. Hay múltiples formas, múltiples vías del ser, múltiples realidades.

Siempre podremos ahora preguntar cuestiones como, por ejemplo: “¿qué verdad?”; “¿la

verdad de quién?”; “¿en qué intereses o pretensiones se basa?”.

El giro pragmático-trascendental. Para Habermas y Apel el lenguaje es el

factum de partida, el a priori que hace posible la construcción intersubjetiva del

pensamiento y del ser humano como sujeto. Según Habermas no hay una pertenencia

mutua de “sujetos” entre sí y con los mundos, sino que mantiene la figura del sujeto

como fundamento último aunque transformándolo (ya sería imposible no hacerlo): el

sujeto deja de ser solipsista y pasa a ser dialógico e “intersubjetivo”. Mantiene su

potencial emancipador y su promesa de una verdad y una justicia universal mínimas que

sirvan de fundamento para una vida en común. Esta Justicia formal limitaría, de una

22 Sin embargo, según Lanceros (1994), lo que caracteriza en la práctica al pensamiento de finales del

siglo XX no es tanto esta pérdida de unidad de sentido universal (que no todas las corrientes mantienen),

sino la vejez, el cansancio; la ausencia ya del entusiasmo inicial. “No es tanto el logos cuanto el pathos de

la modernidad el que ha sufrido deterioro” (Lanceros, 1994, pág. 35).

23 Esta concepción de lo objetivo, de lo objeto, se transforma en tanto que se transforma e incluso desde

ciertas perspectivas no se sostiene, lo subjetivo o sujeto.

24 “El principio de unitotalidad, o la síntesis bajo la autoridad de un metadiscurso de saber, es inaplicable”

(Lyotard, 2006, pág. 77). Y, curiosamente, y como ya observara Nietzsche, es la misma búsqueda de un

fundamento absolutamente verdadero la que nos ha conducido al “proceso de deslegitimación” (Lyotard,

2006, pág. 77) que estamos viviendo. “El gran relato ha perdido su credibilidad” (Lyotard, 2006, pág. 73).

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Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

forma pretendidamente neutral-objetiva y universalmente, las posibilidades infinitas a

la diversidad de concepciones de la vida buena (y de la verdad) que se podrían dar en

una sociedad justa y plural.

Algunas consideraciones finales

A pesar de que, como hemos visto, gran parte de las filosofías posmodernas

actuales mantienen la diversidad última de mundos y juegos del lenguaje, en la práctica

hay un lenguaje omnipresente imponiéndose, de alguna manera, a todos los demás. El

sistema económico-tecnológico se refracta en cada cual de forma distinta 25 , pero las

distancias se acortan y las imposiciones se aproximan. La tecnología 26 y economía

occidentales se expanden por todo el mundo imponiendo insolentemente a los demás su

propio lenguaje para estar en el mundo global. Y su lenguaje es el de la inevitabilidad 27

y el de la necesidad (puramente) funcional. La modernidad dio término, parecía, al “el

dogmatismo en su forma teológica, esencialista o natural” (Lanceros, 1994, pág. 58)

pero ahora regresa transformado un dogmatismo “tecnológico, funcionalista y

sistémico” (Lanceros, 1994, pág. 58).

La actual globalización que parece seguir hablando el lenguaje del progreso

(“progreso” en tanto que se sigue creyendo inevitable-necesario, “progreso” en

minúscula, en tanto que ya se tiene conciencia de sus “males” y del deterioro

medioambiental, y en tanto que, se mantiene, que esa la misma tecnología la que nos

pueda salvar de sus consecuencias desastrosas cuando sea más eficaz energéticamente o,

sea, cuando progrese-mejore) y del universalismo-individualismo de Descartes (aunque

25 Con Hardt y Negri (2002 [2005]), mantengo que la dicotomía entre lo global entendido como

homogeneización y lo local entendido como protección de la heterogeneidad es errónea y perjudicial. La

globalización es tanto un proceso de homogeneización como de heterogeneización, como así lo es la

“localización”. Aunque es cierto que la globalización económica y tecnológica impone ciertos límites a la

posible diversidad cultural (sea global o local) no se debe asumir acrítica y ciegamente la uniformidad

como una necesidad funcional e inapelable del sistema. No hay necesidades ni criterios puramente

funcionales, y aunque los hubiera.

“La identificación entre globalización económica y homogeneidad cultural es un craso error”. (Lanceros,

2005, pág. 188, nota 44).

26 La tecnología in-corpora mundo, es mundo, es nosotros, somos ella. Es información, es conocimiento,

es valoración, es apertura-cierre, es materia. Es cultura, cultura occidental que se exporta al resto del

globo.

27 Puede que el “desarrollo” tecnológico sea ya inevitable, pero desde luego no la dirección y el sentido en

que lo está haciendo.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 103


Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

sea ya un universalismo rebajado y vacío de contenido y un individualismo

exacerbado 28 y formal.)

La globalización económico-tecnológica parece restaurar para Occidente su

vieja necesidad de sentido global y único 29 . Ser la nueva cosmovisión 30 con

pretensiones totalizadoras. La nueva sustituta de la physis, de Dios y de la Razón. La

única que parece “acumula(r) el potencial carismático” (Lanceros, 2005, pág. 222)

necesario para hacerse, de hecho, con este puesto. El único juego del lenguaje que

todos tenemos que hablar, aunque sea con distintos acentos. La única forma de vida a la

que las demás se habrán acoplar para ser; el único mundo constante con el que los

demás mundos habrán de vérselas en el horizonte de la globalización.

Una globalización pretendidamente inevitable ante la que solo nos caben dos

opciones: unirnos (y transformarnos 31 ) o desaparecer. Sin embargo, ésta ya no es, no

necesita, ser siempre una imposición positiva o violenta de lo Absoluto. El planohorizonte

Terrible de la económicotecnología te toca sutilmente, te afecta, te fusiona

tranquilamente “mientras tú haces otras cosas”. Y suavemente va limitando la posible

diversidad cultural y de pensamiento: solo sobrevive lo “fusionable” a su Terrible

horizonte. Sigue habiendo solo una vía del ser.

Bibliografía:

Hardt, M. y Negri, A. (2000): Imperio, Paidós. Barcelona, 2005.

Heidegger, M. (1947): Carta sobre el humanismo, Ediciones Huáscar, Buenos Aires,

1972.

Lanceros, P. (1994) La modernidad cansada y otras fatigas. Biblioteca nueva, Madrid,

2006.

28 No considero que sea un individualismo hedonista-consumista como algunos mantienen, sino más bien

decadente-consumista, sin autoestima ni placer (los que tienen esa “suerte” en el mundo desarrollado,

claro está).

29

“No es la primera vez que una propuesta de este tipo, una propuesta de sentido, que se pretende

absoluta, que define la realidad y se confunde con ella, articula y conquista el espacio lógico (el espacio

del pensamiento y del discurso)” (Lanceros, 2005, pág. 215).

30 “La pretensión de la tecnología es definir un mundo, proyectarlo y pro-ponerlo como (única) realidad”

(Lanceros, 2005, pág. 215).

31 Lo que implica que hasta cierto punto desapareces (individual o comunitaria o socialmente).

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Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Moro González, Rosa del Mar: «Búsquedas de sentido».

Lanceros, P. (2005) Política mente. De la revolución a la globalización. Anthropos.

Barcelona. 2005.

Lyotard, J-F. (1979) La condición Postmoderna. Cátedra. Madrid. 2006.

Nietzsche, F. (1883) Así habló Zaratustra, Alianza, Madrid, 1979.

Rodríguez González, M. L. (1992) “Historia e interpretación: Sobre la dimensión

filosófica de la noción de postmodernidad” en Anales del Seminario de

Metafísica.

UCM.

(http://www.ucm.es/BUCM/revistas/fsl/15756866/articulos/ASEM9292120073

A.PDF)

Severino, E. (1984) La filosofía antigua. Ariel. Barcelona. 1986

Wittgenstein, L. (1953): Investigaciones Filosóficas, Crítica, Barcelona, 1983.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 105


Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

Etica y Derechos Humanos en América Latina:

Entre espinas y rosas 1

Eddy Tejeda

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)

Programa República Dominicana

La ética ha de consolidar el imperativo categórico fundamental: “respeta la dignidad

humana”. De ahí que los derechos humanos se inspiren en la dignidad e identidad

universal de la persona humana, que tiene las mismas facultades y aspira a las mismas

libertades independientemente de su raza, etnia, sexo, creencia o nacionalidad propios. Sin

embargo, en América Latina y el Caribe, se amplía la miseria, el hambre, la deficiencia

educacional, la distribución negativa del ingreso, la concentración de la renta, la violencia

generalizada y la rebeldía social y política. Por ello, toda política de cooperación en la

región debe enfocarse hacia los sectores más vulnerables de la población, que no sólo por

la pobreza sino también por cuestiones sociales, étnicas o de nacimiento, son los que más

sufren la falta de políticas que les tomen en cuenta.

Palabras clave: ética, dignidad humana, derechos humanos, persona humana,

América Latina y el Caribe, cooperación, vulnerables, pobreza, étnicas.

L’éthique doit consolider l’impératif catégorique fondamental: “il faut respecter la dignité

humaine ». D’où que les droits humains s’inspirent dans la dignité et l’identité universelle

de la personne humaine, qui a les mêmes facultés et aspire aux mêmes libertés

indépendamment de sa race, ethnie, sexe, croyance ou nationalité propres. Cependant, en

Amérique Latine et les Caraïbes s’élargit la misère, la faim, la défaillance éducative, la

distribution négative des revenus, la concentration de la rente, la violence généralisée et la

rébellion sociale et politique. Par conséquent, toute politique de coopération dans la région

doit s’approcher de secteurs les plus vulnérables de la population qui, non seulement pour

des questions sociales, ethniques ou de naissance, sont ceux qui souffrent le plus le manque

de politiques les prenant en compte.

Ethique, dignité humaine, droits humains, personne humaine, Amérique Latine et les

Caraïbes, coopération, vulnérables, ethniques.

1 .- Conferencia pronunciada en la Universidad de Oviedo, Facultad de Psicología, en el Seminario: Etica Y

Cooperacion: Facilidades Y Obstaculos, organizada por el Instituto de Estudios para la Paz.

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Etica y Derechos Humanos en América Latina:

Entre espinas y rosas 1

Eddy Tejeda

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)

Programa República Dominicana

Introducción.

Etimológicamente, ética y moral provienen del griego y el latín respectivamente.

Tradicionalmente, tenían el mismo significado. La ética tiene una función argumentativa

del fundamento universal. Ha de consolidar el imperativo categórico fundamental: “respeta

la dignidad humana”.

Para realizar su tarea crítica y de trascendencia, la ética se vale y se sirve de

algunas ideas claves que refuerzan y ayudan a aplicar la dignidad humana. En ese sentido,

alguna noción de libertad es esencial a la dignidad humana; los hombres y las mujeres

dirigen su propia vida, y no hay que interferir sin justificación suficiente.

Igual pasa con la noción de igualdad; sin igualdad desaparece el universalismo del

ideal, y brotan ideales sectarios, fracciones y desprecio mutuo. También alguna noción de

solidaridad es esencial a la dignidad humana; la idea de dignidad es ineficaz si los hombres

y las mujeres permanecen aislados o si son egoístas; sin solidaridad la dignidad humana no

puede edificar la convivencia entre las personas.

Un cierto ideal de justicia es otro elemento inseparable de la dignidad humana. A

nivel político, habría que añadir dos ideas como relevantes. Que la coacción sea mínima y

que haya paz internacional, situación que requiere una organización política mundial 2 .

1 .- Conferencia pronunciada en la Universidad de Oviedo, Facultad de Psicología, en el Seminario: Etica Y

Cooperacion: Facilidades Y Obstaculos, organizada por el Instituto de Estudios para la Paz.

2 Moncho i Pascual, Joseph Rafael. “Etica de los Derechos Humanos”. Editorial Tecnos. Madrid, 2000.

Página 43.

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Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

Tal y como han sido establecidos en los principales textos internacionales 3 , los

derechos humanos se inspiran ante todo en la identidad universal de la persona humana,

que tiene las mismas facultades y aspira a las mismas libertades independientemente de su

raza, etnia, sexo, creencia o nacionalidad propias 4 .

En América Latina y el Caribe, la situación de los derechos humanos experimenta

una especie de “vaivén entre lo deseable y lo posible”. Un diagnóstico que presenta una

serie de avances y retrocesos, de rosas y espinas: Se amplía la miseria, el hambre, la

deficiencia educacional, la distribución negativa del ingreso, la concentración de la renta, la

violencia generalizada y la rebeldía social y política. Sin embargo, en las luchas

democráticas de los últimos años, que buscaron retirar del poder las dictaduras militares y

otras formas de autoritarismo, se cristalizaron caminos institucionales hacia el cambio

social y económico que las masas reconocen como positivos 5 .

Si en la región latinoamericana parece compartirse el anhelo por construir una

región democrática y respetuosa de los derechos humanos, también se dan golpes duros que

hacen retroceder la construcción de ese concierto de voluntades. Salvo el caso de Cuba, la

mayoría de los Estados de la región cuentan con gobiernos electos en procedimientos

democráticos y exceptuando Colombia, hay una merma de los conflictos armados internos.

Pero el ascenso y caída del régimen de Fujimori, los intentos de golpes de Estado en varios

países, la denuncia de fraudes electorales, la represión de manifestaciones sociales, el

ascenso del para militarismo, la intensificación de la guerra y las violaciones del derecho

internacional humanitario constituyen señales de retroceso.

3 Básicamente, la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 y los Pactos internacionales sobre

derechos humanos (civiles, políticos, económicos, sociales y culturales) de 1966.

4 Dupuy, Pierre-Marie. “Droit international public”. Précis Dalloz. Editions Dalloz-Sirey. Paris, 1992. Página

144.

5 Dos Santos, Theotonio. “América Latina: Otra vez el mismo diagnóstico”. Cátedra y Red UNESCO-UNU

sobre Economía Global y Desarrollo Sostenible. 2002.

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Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

Primero veamos las razones por las cuales América Latina es considerada la región

más desigual del mundo para que luego conozcamos la situación de los derechos humanos

en algunos de los países que la conforman.

La región más desigual del mundo.

América Latina es la región más desigual del mundo. Hay pobreza en enormes

sectores de la población, discriminación, debilidad en la administración de justicia,

impunidad para los abusos cometidos por agentes del Estado y falta de transparencia en los

actos de gobierno 6 .

Desafortunadamente, la impunidad y la exclusión social caracterizan a la parte del

continente americano que va desde México hasta Chile, pasando por Centroamérica y el

Caribe. La impunidad no se circunscribe a las violaciones de derechos humanos ocurridas

durante los gobiernos autoritarios, las dictaduras y las guerras civiles del pasado reciente,

sino que también existe en los gobiernos elegidos democráticamente.

La ausencia de justicia y el incremento de la violencia común ha permitido la

irrupción de discursos y prácticas autoritarias que se reflejan en situaciones como los

denominados “linchami entos”, de presuntos delincuentes en países como Guatemala,

Venezuela, Nicaragua, Honduras y El Salvador; en pedidos de “mano dura” respecto a la

delincuencia; en el uso de la tortura y el gatillo fácil por parte de la policía, en países como

Argentina, Brasil y México.

En ese sentido, la enorme cantidad de presos sin condena, las condiciones

deplorables de las cárceles, la tortura, la falta de educación o de medidas de rehabilitación

son notables. Esto provoca la aparición periódica de motines en las cárceles, huelgas de

hambre y fugas.

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Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

La exclusión social continúa siendo una de las desafortunadas características del

continente. Igualmente, la participación política, el acceso a la educación, a la salud de los

más vulnerables en la mayor parte de Latinoamérica continúa siendo marginal. Los

indígenas y los afrodescendientes en casi toda la región forman parte de los más pobres y

destituidos. En México, por ejemplo, el 80% de la población indígena vive en la pobreza, y

70% de los dos millones de desplazados internos en Colombia son afro-colombianos/as 7 .

América Latina cuenta con más de 200 millones de pobres, y la cifra seguirá

aumentando del 43% en el año 2001 al 44% en el 2002, según un estudio de la Comisión

Económica para América Latina (CEPAL), publicado este mismo año 8 .

Igualmente, en la región, según fuentes del Banco Interamericano de Desarrollo

(BID), el 25% del ingreso es recibido por el 5% de la población con mayores ingresos,

mientras que el 30% de la población con menores ingresos recibe el 7.5% del ingreso total 9 .

Además, la pobreza viene acompañada de flagelos como la prostitución y el trabajo

infantil. La exclusión de enormes sectores de la población responde en buena medida a que

la mayor parte de los países no tiene políticas consistentes de derechos humanos en su

acepción universal que garanticen el pleno goce de los derechos básicos de los

latinoamericanos.

La pobreza y la exclusión han generado cuestionamientos fuertes a los partidos

políticos de la región, y en ocasiones al mismo sistema democrático y a las políticas

económicas. Buena parte de la sociedad civil ha cuestionado fuertemente las políticas de

liberalización de la economía debido a la falta de garantía de los derechos económicos y

6 Centro por la Justicia y el Derecho Internacional (CEJIL). Informe Anual 2001. Página 11.

7 Ibid. Página 19.

8 Foro por la defensa de los derechos económicos sociales y culturales en Centroamérica. Boletín: Pobreza y

corrupción. Noviembre, 2002.

9 Centro por la justicia y el derecho internacional. “Informe Anual 2001”. Página 11.

110

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

sociales básicos de los habitantes de la región que han quedado sin trabajo y desamparados

de las redes de protección social de los Estados.

La exclusión de enormes sectores de la población responde en buena medida a que

la mayor parte de los países no tiene políticas consistentes de derechos humanos en su

acepción universal (no tienen políticas de la niñez, de salud, de educación, de seguridad

social, de justicia) que garanticen el pleno goce de los derechos básicos de sus habitantes.

Estos cuestionamientos conllevaron a las manifestaciones de diciembre de 2001 en

Argentina. La bandera de la movilización popular en Argentina, y su uso como ejemplo del

fracaso de las políticas neoliberales, se ha extendido rápidamente a la región.

Es por esta razón que “mientras solo el 38% de los norteamericanos van a las

casillas electorales, en Brasil cerca del 80% de la población va a reivindicar un candidato

atípico, distanciado de las oligarquías tradicionales y aún de las clases medias” 10 . Atípicos

también han sido los líderes indígenas que se han aproximado a la victoria electoral en

Bolivia o Ecuador, o a la elección de un militar rebelde para expresar sus aspiraciones en

Venezuela. Quiérase o no, ello refleja un conjunto de sentimientos y motivaciones que

vienen de lo más profundo de dichos pueblos.

En el ámbito internacional, las aspiraciones por una democracia consolidada se han

traducido en una serie de compromisos internacionales como la Carta Democrática

Interamericana, proclamada bajo los auspicios de la Organización de Estados Americanos

(OEA). También, durante la pasada década, once países reconocieron la competencia de la

Corte Interamericana de Derechos Humanos, órgano judicial del sistema establecido por la

Convención Interamericana de Derechos Humanos de 1969 o “Pacto de San José”.

La situación particular de los derechos humanos.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 111


Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

Ahora bien: ¿Cuál es la situación particular de los derechos humanos en algunos

países de América Latina y el Caribe según los datos que recogen los informes de algunos

organismos de defensa de los derechos humanos en el 2001?

En Perú, se avanzó en una política de derechos humanos, con un gobierno que

promovió la búsqueda de la verdad y la justicia. Se dejó sin efecto el retiro del Perú de la

jurisdicción de la Corte Interamericana de Derechos Humanos y se dio paso adelante en los

procesos judiciales en contra de los violadores de los derechos humanos, y se pagaron

indemnizaciones en algunos de los casos en trámite por ante la máxima instancia de justicia

en el continente.

En México, se desclasificaron documentos sobre el paradero de los desaparecidos

de décadas pasadas pero no fue posible promover una reforma constitucional sobre los

derechos de los pueblos indígenas. Las denuncias sobre tortura cometidas por agentes de la

seguridad estatal continúan con la evidente complicidad de los funcionarios del poder

judicial y la justicia penal militar continúa amparando la impunidad en delitos tan graves

como la violación de mujeres indígenas menores de edad.

En Colombia, el número de desplazados por causa de más de 40 años de conflicto

armado ascendió a 2.500.000 en el 2001 y el promedio diario de muertes por razones

políticas ascendió a 20. Las masacres, ejecuciones, mutilaciones, secuestros y amenazas

golpean en forma dramática a los sectores más vulnerables de la población, entre quienes se

destacan las comunidades afrocolombianas, las comunidades indígenas, las mujeres y los

niños y niñas.

El Estado colombiano permite que los actores armados se consoliden en su

dinámica de devastación y muerte. La falta de respuesta efectiva de la justicia aumenta ese

círculo de impunidad. Este panorama se agrava con la Ley 648 sobre defensa y seguridad

10 Dos Santos, Theotonio. Ibid.

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Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

nacional, aprobada por el Congreso de la República, dándole facultades judiciales a las

fuerzas militares.

Mientras tanto, en Venezuela, a pesar de haber aprobado una legislación sobre los

refugiados, el gobierno venezolano niega a los desplazados de Colombia ese estatuto. Igual

suerte corren los colombianos que buscan amparo en Panamá y Costa Rica.

En Venezuela, se destaca la promulgación de una nueva Constitución política con

amplias protecciones a los derechos humanos. Pero se mantienen problemas estructurales

como la impunidad, la brutalidad policial y las terribles condiciones penitenciarias.

Además, han aparecido nuevos problemas como la existencia y operación de grupos parapoliciales

y se han incumplido las resoluciones y recomendaciones de la Corte

Interamericana. Otros problemas son la crisis institucional y la falta de independencia del

Poder judicial.

En Argentina, tras las manifestaciones y movilizaciones que provocaron la renuncia

del presidente De La Rúa, el gobierno actual mantiene la negativa a extraditar a los

argentinos reclamados en otros países por delitos contra los derechos humanos. Como gran

avance, se destaca la decisión judicial que declaró la nulidad absoluta de la ley de

obediencia y punto final que garantizaba la impunidad de los militares comprometidos en

violaciones de los derechos humanos desde la época de la dictadura.

En Chile, pese a la suspensión de la causa contra Pinochet, varios oficiales del

ejército fueron procesados por hechos sucedidos durante la época de la dictadura. También,

cabe destacar la derogación de algunos artículos de la Ley de Seguridad Interior del Estado

que permitía sanciones legales por desacato a la autoridad, especialmente en aquellos casos

en los que las críticas estaban dirigidas contra miembros de las fuerzas militares. Un avance

notable fue también la entrada en vigencia del nuevo Código de Procedimiento Penal.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 113


Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

En Brasil, las fuerzas de la seguridad siguen con la práctica de la tortura en las

comisarías y los centros de detención. El 85% de los detenidos carecen de asistencia

jurídica gratuita y la tortura aparece en todas las fases de la detención. Otro de los

problemas es que el 1% de los propietarios agrarios detentan la propiedad del 46% de la

tierra y en el campo es cada vez más extendida la práctica del trabajo esclavo.

En Paraguay, una tercera parte de la población vive por debajo de la extrema

pobreza. La situación carcelaria es un problema grave, los presos siguen detenidos sin que

se les condene de ningún crimen y las condiciones de detención son inhumanas. Además, la

ley 1728, promulgada en el 2001, restringe el derecho de acceso a la información. Un

aspecto positivo es el nombramiento de un “Defensor del Pueblo”.

La situación de la niñez y los asesinatos de jóvenes en la calle es preocupante en

otros países de la región. Si en Río de Janeiro (Brasil) cayeron abatidos por las balas 3,937

menores de 18 años entre 1987 y 2000 11 , en Honduras, “durante los últimos cuatro años,

más de mil niños y jóvenes han sido asesinados por la policía, por supuestos grupos de

“limpieza social” y por enfrentamientos violentos entre pandillas. Entre 30 y 50 niños/as

son asesinados cada mes” 12 .

En Nicaragua, durante el anterior gobierno de Arnoldo Alemán, las denuncias por

corrupción y nepotismo fueron la constante. También preocupa el hecho de que existan

restricciones para la participación política de las minorías. Por ejemplo, el impedime nto de

participación al partido indígena “Yatama”, que provocó una denuncia ante el sistema

interamericano, demostrando las debilidades del sistema electoral.

El Salvador ha incumplido las recomendaciones del sistema interamericano

relacionadas con el conflicto armado de los 80. Un caso tan representativo como el

asesinato de Monseñor Romero continúa en la total impunidad.

11 Le Monde Diplomatique. “Guerre social”. Noviembre, 2002.

12 Centro por la justicia y el derecho internacional. “Informe Anual 2001”. Página 17

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Tejeda, Eddy: « Etica y Derechos Humanos en América Latina: Entre espinas y rosas ».

En Guatemala, la corrupción generalizada agudizó la falta de confianza en el

sistema judicial, lo que contribuyó al aumento de los linchamientos 13 .

En Cuba, las autoridades cubanas seguían sin renunciar a la imposición de

restricciones al ejercicio pacífico de las libertades de expresión, asociación y reunión.

En Haití, se registró una politización de la policía y el sistema judicial.

En República Dominicana se registraron “homicidios ilegítimos”, malos tratos en

comisarías de policía, hacinamiento en las prisiones y gran cantidad de presos preventivos.

Conclusión.

La exclusión social, la impunidad y las malas condiciones penitenciaras caracterizan

la situación de los derechos humanos en América Latina y el Caribe. Un diagnóstico que no

tiene nada de nuevo pero que se ve empeorado por la adopción del pensamiento neoliberal,

que para muchos ha sido convertido en instrumento de bloqueo mental y político que aparta

a los sectores dominantes y a las clases medias de sus propios pueblos.

En ese sentido, todo tipo de política de cooperación a favor de la vigencia de los

derechos humanos en la región debe ser enfocada hacia los sectores más vulnerables de la

población, que no sólo por cuestiones de índole económica, como la extrema pobreza y la

pobreza, sino también de índole social, étnico, de nacimiento, son los que más sufren la

falta de políticas que les tomen en cuenta.

13 Amnistía Internacional. Informe 2002: “Ahora que es la hora de saber”. Madrid, España. 2002.

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Cinéfilos, cinéfagos y cinemaníacos

( II parte)

(A propósito de un libro de Jesús Palacios)

El escritor y crítico de cine Jesús Palacios publicó en Espasa en el año 2006 un

libro con un título provocador: ¿Qué debes saber para parecer un cinéfilo? En esta

reseña explicaré los que son, a mi juicio, los puntos fuertes y débiles de aquél. En líneas

generales considero que las críticas pueden analizarse conforme a las siguientes

perspectivas:

a) Crítica falaz e impertinente a la totalidad del proyecto (del libro).

b) Crítica pertinente a contenidos concretos del proyecto que no afectan a

la totalidad.

c) Crítica pertinente a contenidos concretos del proyecto que sí afectan a

la totalidad.

d) Crítica pertinente a la totalidad del proyecto que cuestiona muy

gravemente la calidad y viabilidad de éste.

En un número anterior analizamos los dos primeros puntos. En éste examinamos

los dos restantes.

Crítica pertinente a contenidos concretos del proyecto que sí afectan a la totalidad

Si de lo que se trata es de parecer, esto es, de ser (según lo expuesto la distinción

entre “parecer” y “ser” es aquí meramente formal) un cinéfilo, creemos que la atención

prestada por el autor al cine americano – norteamericano– es exageradamente

desproporcionada. En las tres partes en las que se divide el libro (“Historias de la

historia del cine”, “Clásicos y no tan clásicos” y “Modernos y posmodernos”) se habla,

sobre todo, del cine concebido y creado allí. Ciertamente se comentan también otros

cines (español, europeo del este, alemá n, japonés, etc.), pero la impresión que uno tiene

una vez que ha leído la última página del libro es que se le ha mostrado un centón de

datos del cine preferentemente americano. Pues bien, conocer infinitud de detallitos y

anécdotas sobre Hollywood y “aledaños” podrá servir para “dar el pego” – Jesús

Palacios lo llamaría “parecer” – como cinéfilo en algún local de Malasaña o Chueca

ante un auditorio con similar preparación y ambiciones, pero no serviría ni siquiera para

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 117


Espejo de miradas

“parecer cinéfilo” en otros saraos más ambiciosos. “Lo que se lleva”, “lo in”, “lo cool”,

“lo fashion”..., en definitiva la batalla de las apariencias que es la que se pretende ganar

con este libro, nunca se juega en el terreno de lo manido y convencional ( ¡Hollywood,

siempre Hollywood!) sino yendo “a lo otro”, “a lo alternativo” (al menos

aparentemente). Y por eso precisamente, como sabe cualquiera que frecuente los

círculos de culturetas pseudocinéfilos, hablar ante los tertulianos de esos círculos de

cine americano en general es condición necesaria y suficiente para que le den a uno el

pasaporte de “vulgar”. Ahí lo que se lleva es el cine de Antonioni, de Kiesloweski, de

Tarkovski, de von Trier..., y no digamos ya los cines asiáticos, africanos, etc. Y si uno

frecuenta los festivales de cine (apenas se habla de ellos en el libro), raros a poder ser, y

comenta películas allí exhibidas, minoritarias, y que a buen seguro jamás serán

estrenadas en circuitos comerciales es casi seguro que se convertirá en cinéfilo puro e

intocable.

Resulta suma mente curioso que siendo nuestro autor plenamente consciente de

que el cine de calidad se cocine muchas veces lejos del imperio, apenas se le dedique

atención. Así a la pregunta “¿cuál es el cine más creativo e importante de la

actualidad?” el mismo responde de la siguiente guisa: “El que procede de Extremo

Oriente. Japón, China (incluyendo Hong Kong) y la China nacionalista (Taiwán), Corea

del Sur, India Tailandia e incluso Filipinas, aparte de tener una historia de cine propia,

poco o nada conocida en Occidente, en los últimos años han desarrollado una

producción impresionante, que supera ampliamente en calidad, experimentación y

riesgo la del cine occidental, tanto en los géneros comerciales tradicionales como en el

cine de autor”. Continúa diciéndonos que esos países han asimilado lo mejor de los

cines americano y europeo, y que directores como Wong Kar-Wai, John Woo u otros

muchos “hacen las delicias del verdadero cinéfago” (Jesús Palacios, ibídem, p. 241).

No compartimos en líneas generales esta laudable descripción del cine asiático,

pero no entendemos como si se hace se le presta de hecho tan poca atención. La única

explicación que se nos alcanza es que el propio Jesús Palacios considere que saber de

este cine no sirve para parecer cinéfilo – esto es, para presumir –, pero como creemos

que lo que realmente sirve para parecer cinéfilo es saber de éste y no del otro (del

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Espejo de miradas

americano) forzoso es concluir que los cenáculos de cinéfilos que frecuentamos deben

de ser muy distintos. Cuestión de sociología, pues.

En definitiva, Jesús Palacios, que sin duda sabe de cine y mucho, ha obrado con

este singular libro que recensionamos lo imposible: ser cinéfilo y no parecerlo

Crítica pertinente a la totalidad del proyecto que cuestiona muy gravemente la calidad

y viabilidad de éste

Para parecer (ser) un cinéfilo no basta en modo alguno – y en realidad en gran

medida sobra– acumular datos e informaciones, por muy relevantes que éstos sean. Se

necesita algo de índole cualitativa, se necesita un criterio. Un criterio en virtud del cual

se establezcan los parámetros o coordenadas por los cuales un director o una escuela de

cine o un actor o lo que sea son directores, actores..., importantes o buenos, o todo lo

contrario. Hay criterios de muy diferente naturaleza (económicos, sociológicos,

geográficos, etc.), pero todos remiten –o deben remitir– a un fondo de naturaleza

filosófica que al menos determine por qué se ha elegido ese criterio y no otro. En

consecuencia, los criterios, si son realmente criterios, son siempre de naturaleza

filosófica, y es esta dimensión filosófica insoslayable la que echamos de menos en este

libro de Jesús Palacios y en realidad en la inmensa mayoría de lo que se publica sobre

cine y sobre arte en general.

Ante la ausencia de criterios explícitos sólo quedan los juicios de valor, con los

que, evidentemente, podemos estar o no de acuerdo, pero que carecen de “valor” si no

tienen esa previa fundamentación filosófica. Es decir, podemos estar de acuerdo con

nuestro autor en que Buster Keaton fue mejor actor que Charles Chaplin, o en calificar

el manifiesto Dogma 95 como una boutade o en lamentar el injusto menosprecio que

durante largo tiempo sufrió el director italiano Sergio Leone, pero el consenso es

totalmente trivial si desconocemos los motivos del otro, es decir las razones en que

fundamenta su juicio. Como éste es el caso, lo único que se presenta ante nuestros ojos

son una retahíla de informaciones, lugares comunes por lo general (aunque sería injusto

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 119


Espejo de miradas

no reconocer algunas originalidades y aportaciones sorprendentes), ante las que sólo

cabe asentir o disentir, pero no razonar.

La única fibra filosófica que el libro posee, y con mucho su principal valor,

radica en la tipología establecida en el prólogo que distingue entre cinéfilos, cinéfagos y

cinemaníacos. Ahora bien, como tampoco aquí hay un verdadero criterio filosófico que

la vertebre, resulta que la mencionada distinción no nos vale de gran cosa. Así, el

cinéfago, que es la figura a reivindicar “se alimenta de todo el cine, y mientras lo digiere

y deglute, le saca el máximo provecho, paladeando cada guiso en su justa medida, cada

sabor cuando lo desea y cada plato en su momento” o con palabras muy parecidas

cinéfago es quien tiene “la capacidad de disfrutar de todo tipo de cine, incluido el

considerado como basura y el que lo es realmente, ejerciendo de gourmet hedonista, y

eligiendo apropiarse de lo que a uno le apetezca y satisfaga de entre todo aquello que

ofrece el infinito universo del cine” (p. 243).

Objetamos gravemente que si cinéfago es simplemente aquel que va al cine

cuando le apetece para ver lo que le apetece sin criterio alguno más allá del “mero

placer” (desconocemos de qué tipo) entonces cinéfago es cualquiera. De esta figura tan

vulgar “están ya las salas llenas” y para decirnos que son el no va más en paladar

cinematográfico no hacía falta escribir un libro. Si ser cinéfago consiste en no

obsesionarse como hace el cinéfilo en un criterio que de antemano seleccione lo que hay

que ver y cómo hay que verlo, es decir, si el cinéfago es simplemente un tipo no

maniático ni obsesivo en una sociedad seriamente amenazada por la paranoia como la

nuestra, entonces Jesús Palacios debería haber escrito un libro sobre psicología y no

sobre cine.

En definitiva, hay en esta obra de Jesús Palacios algo de naturaleza

profundamente antifilosófica, una negación no ya de un criterio u otro para ver el cine,

sino del concepto mismo de criterio como algo que, a su parecer, limita de raíz el

disfrute cinematográfico. Evidentemente, el criterio del anticriterio –tan posmoderno–

es un criterio como otro cualquiera, y que no aguantaría un análisis siquiera

preuniversitario.

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Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


El cine como recurso didáctico

Dr. Román García

El cine desde sus orígenes ha tenido una vocación didáctica y moralizante, más

que una función lúdica. Desde sus inicios, no solamente los directores así lo

entendieron, sino que numerosos colectivos fundaron productoras y salas de proyección

para exponer sus puntos de vista a

través del cine. La propia revolución

rusa, que coincide con los primeros

pasos del cine, dedico un gran

esfuerzo a la elaboración de

propaganda desde este soporte. Por

todo ello no es sorprendente que

desde hace decenios el cine ha sido

utilizado como recurso didáctico

para mostrar y ejemplificar las más

diversas hechos geográficos,

L'ARRIVEE D' UN TRAIN EN GARE (1895)

(La Llegada del Tren), de los hermanos Lumiere

históricos y sociales, sobre todo a partir de que se pude reconstruir el pasado

“recreándolo” y dándole así verisimilitud. Pero no es necesario que la película tenga

como objetivo desarrollar un cierto contenido Histórico, Etico o Filosófico, sino que

cualquier película se sitúa ella misma en un escenario espacial y temporal que a su vez

evoca marcos espaciales y temporales concretos desde las cosmovisiones y

percepciones de una sociedad, una cultura o un autor determinado. En este sentido la

multiplicidad de variables que ofrece el cine como objeto didáctico son extraordinarias.

Si bien, como parece lógico, habría determinados filmes más adecuados para tratar una

temática que otros. El cine establece marcos referenciales de sociedades, épocas y

teorías dándonos información que desde otros parámetros sería costoso recrear. Así

mismo, cuenta con la ventaja de que en sus cien años de existencia y gracias a ese

aspecto educativo que le caracteriza, ha ejercido una función sorprendente en cuanto a

la educación en la lectura de imágenes y todo el mundo, en principio, está capacitado

para leerlo, bien sea a un nivel u otro, a pesar de las diferencias culturales.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 123


Espejo de miradas

Muchos son los niveles de utilización del cine como

recurso. Desde la lectura lineal de la historia hasta la

lectura estilística del montaje o la adopción de perspectivas

mas complejas con preguntas como: ¿Desde donde se

narra?, ¿Que es lo que se registra?, ¿Que es lo que se oculta

y por que?, ¿Que ordenación se da a la narración?, ¿Que

expectativas se están proponiendo desde esta operación de

montaje? Si concebimos el cine como un espejo, no

debemos olvidar que refleja lo que enfoca la cámara. Para

ejemplificar lo que queremos decir podemos situarnos en un ejemplo modélico, aunque

extremo, recordemos el montaje documental El triunfo de la voluntad (Leni Riefenstahl,

1935), paradigma del cine nazi. La película es a todas luces un excelente retrato visual

sobre la época de esplendor nazi pero no tan solo por lo que sale en escena sino como, a

través del montaje, se presentan los acontecimientos a los ojos del espectador. La

imagen de impermeabilidad sostiene una visión propagandística de

lo germánico que hiela la sangre a la luz de lo que los

acontecimientos posteriores irán aportando como significantes

implícitos depositados nada inocentemente en la película de

Riefenstahl. Y también los noticiarios, los No-Do de tantos países.

Al margen del cine en sus múltiples dimensiones: ¿Para que

se puede utilizar el cine como recurso didáctico?. La pregunta puede parecer retórica,

pero no lo es en la medida que muchos profesionales están utilizando el cine en

concreto y el vídeo en general de una forma acrítica. Así podríamos establecer como

algunas de las funciones que puede realizar el cine como:

1. Motivar

2. Ejemplificar

3. Desarrollar o sustituir a otros elementos.

4. Como conclusión

Estas funciones que hemos señalado tienen que ver con las perspectivas de la

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Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Espejo de miradas

utilización del cine como recurso educativo, si bien podríamos encontrarlas en

proporciones distintas en cada una de ellas.

Creemos que se pueden adoptar tres perspectivas, cada una de ellas legítima, a la

hora de la utilización del cine como recurso didáctico. Es, por otra parte, obvio que la

opción por la que nos decidamos determina los resultados. Estas formas de entender el

cine podrían ser denominadas:

1. El cine como disculpa o ejemplificación.

2. El cine como discurso.

3. El cine como entidad propia.

1.- El cine como disculpa o ejemplificación.

Denominamos a esta forma de enfocar el cine como recurso en la educación

dado que este es tomado como un detalle. La función que desarrolla es simplemente

ilustrar con imágenes y dialogo de forma muy concreta una determinada idea o hecho.

En este caso elegiremos secuencias de películas con una duración escasa por debajo de

los cinco minutos y la utilización didáctica puede ser en dos direcciones: como disculpa

o como ejemplificación. Como ejemplificación utilizaremos la escena como ilustración

de una determinada explicación. Por ejemplo una secuencia de Espartaco para mostrar

como era la estructura de las legiones romanas o la secuencia de la Vida de Braian

(Monty Piton) de los profetas en Jerusalén para mostrar un ambiente mesiánico. En la

otra dirección sería mostrar una secuencia de imágenes de películas y plantear al

alumno que determine o extraiga las características por si mismo.

En este sentido los recursos son ilimitados y dependen de nuestra cultura

cinematográfica y de adoptar una perspectiva casi puntillista a la hora de ver los filmes.

En este sentido, la película pierde su entidad y el elemento elegido funciona como un

documental o un ejemplo de escasa duración.

2.- El cine como discurso.

La perspectiva adoptada desde este punto de vista es más amplia que la anterior,

desde el punto de vista fílmico. También consiste en una desmembración de la unidad

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 125


Espejo de miradas

fílmica, pero esta vez manteniendo una unidad de discurso superior a la sucesión de

imágenes. Si se tratara de un texto podríamos decir que mientas la visión anterior se

mueve en el plano de la frase, la actual se mueve en la del párrafo. En este sentido se

tata de mantener una unidad discursiva dividiendo la película por sus "junturas

naturales".

3.- El cine como entidad propia.

Desde esta perspectiva y siguiendo con la imagen anterior del

cine como texto tendríamos que considera a una película como un

todo como una obra y de esta forma

analizaríamos los contrastes y tiempos

discursivos, así como la unidad de la obra en su

conjunto. Desde este punto de vista obras como

la de "Salvar al soldado Rayan" (Spielberg, 1998) podría ser

analizada como una película en la que las partes contienen

mensajes que podrían ser considerados pacifistas y tomada en su

conjunto es un alegato militarista y patriotero, en la que convierte

la paradoja del título del argumento, una misión en la que la misión es el hombre, en un

elemento decisivo mas para ganar la guerra. O en sentido contrario, como desde un

discurso general de simpatía por los indios en "Bailando con lobos" (Kevin Costner,

1990) se van construyendo mensajes parciales cargados de visiones racistas y

segregacionistas.

Sin embargo, el cine no queda agotado en este elemento didáctico que hemos

brevemente reseñado. El cine tiene en si un componente que va más allá de las

aproximaciones que podemos realizar, es el límite del que habla Eugenio Trias o

simplemente el arte, desde una terminología más manida.

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Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Espejo de miradas

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Javier González entrevista a

AMANDA CASTRO GARCÍA

Es Productora de Informativos de la Televisión del Principado

de Asturias y Cineasta.

Ha trabajado como auxiliar de dirección con directores como

José Luis García Berlanga y Alejandro Amenábar. Directora del

cortometraje “Tiempo de Guerrilleros” (2004), estrenado en el

Festival Internacional de Cine de Gijón. Actualmente trabaja en la

postproducción de su último corto: “ A golpe de tacón”.

1 Empezaré por el final. Sé que está rodando un cortometraje sobre algunos

acontecimientos sucedidos en Asturias en los años sesenta. Explíquenos con

detalle el proyecto.

”A golpe de tacón” es una historia basada en la experiencia de Anita Sirgo y

de Constantina Pérez, dos mujeres de la cuenca minera asturiana que lideraron la

movilización femenina durante las huelgas mineras de 1962-63 y como

consecuencia de ello fueron duramente represaliadas.

El proyecto nace en el año 2006 siendo el guión original de Pedro Alberto

Marcos y la adaptación cinematográfica del mismo de Sergio Guardado.

Lo que realmente impulsa el inicio del proyecto es la concesión de una

subvención del Ministerio de Cultura a través del ICAA (Instituto de la

Cinematografía y las Artes Audiovisuales). A partir de ese momento comienzan a

surgir nuevas fuentes de financiación y arranca la verdadera preproducción del

corto. Se van incorporando profesionales de reconocido prestigio que hacen posible

un planteamiento más ambicioso de la producción (el director de casting, Luis San

Narciso, la figurinista Mª José Iglesias, las actrices Cristina Marcos y Lola Herrera,

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 129


Espejo de miradas

entre otros, la productora Teresa Fernández Cuesta…). Gracias a ellos conseguimos

ponerlo en marcha y el rodaje se lleva a cabo a finales de marzo. Actualmente nos

encontramos en la fase de postproducción, y en ella contamos también con grandes

profesionales que están colaborando de un modo desinteresado en el cortometraje

(Pelayo Gutiérrez-montador de sonido-, Mariano Marín-músico- o Víctor Manuel,

que realizó una composición original para los créditos finales).

2 ¿Cuáles han sido o están siendo las principales dificultades técnicas para

rodar el corto?

Las dificultades fueron en un principio económicas, aunque tras una intensa

labor de búsqueda de financiación hemos logrado implicar a numerosas

instituciones y empresas.

Durante el rodaje el mayor problema lo constituyó la meteorología (la lluvia,

fundamentalmente) ya que teníamos bastantes exteriores. También la luz tuvo su

importancia, porque contábamos con varias secuencias de amanecer en exteriores e

interiores naturales lo que nos forzó a un plan de rodaje bastante complicado y

difícil de cumplir. Fueron jornadas en las que el equipo técnico y artístico se entregó

de manera incondicional. Sentían una gran ilusión por el proyecto, lo que hizo que

se implicaran de una forma muy generosa. La presencia de Anita Sirgo en el rodaje,

que colaboró como figurante al lado de las actrices, también contribuyó a ese

sentimiento compartido de compromiso con la historia que estábamos construyendo.

La sensación global de todo el proceso es de gratitud absoluta, estoy realmente

sorprendida y emocionada con la ayuda que hemos recibido.

3 ¿Cuál es su intención al sacar a la luz o al menos rescatar aquellos episodios de

nuestra historia reciente?

Siento que existe un compromiso con la vida y la lucha de estas personas que

tanto han contribuido a nuestro bienestar actual. Por eso me embarqué en este

proyecto, para rescatar, en la medida de lo posible, su memoria. Estas mujeres

130

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Espejo de miradas

desean que se conozcan los hechos, su lucha, su sufrimiento. Necesitan ese

reconocimiento y quise contribuir a ello con la realización de este cortometraje.

Me interesa también indagar en lo que motiva a algunas personas que más allá

de su individualidad se entregan a una causa por el bien común, dando sentido a su

existencia en algunos casos. Es un tema que desearía abordar en futuros proyectos.

4 No sólo es éste el único trabajo en que el que usted recupera eso que tan

polémicamente ha dado en llamarse “memoria histórica”. En cualquier caso, lo

que parece indudable es que le gusta el “cine comprometido” y, en

consecuencia, el “arte comprometido”, en este caso con las circunstancias

sociales y políticas. Al lector de esta revista, que se presupone con formación

filosófica, le gustará saber si no piensa usted que poner el arte (en este caso el

cine) “al servicio” de determinados ideales (del tipo que sean) no es de alguna

manera instrumentalizarlo o desnutarizarlo. En definitiva, ¿ ha de servir el

arte para fomentar o reivindicar o divulgar algo, o ha de ser visto como un fin

en sí mismo, como puro arte?

No creo que haya que poner barreras a la creación artística. El cine no es

unidimensional y no son excluyentes su carácter vindicativo y estético. Por

ejemplo: Ken Loach o Charles Chaplin, ¿Podemos afirmar que no realizan películas

bellas que a la vez contienen una gran carga social y política?.

Existen verdaderas obras de arte que poseen a la vez un fuerte carácter

reivindicativo y social. En este momento me siento más cercana a esta manera de

concebir una película, aunque sin descuidar la dimensión estética: la luz, el color, la

música...

No obstante respeto ambas concepciones y además las considero necesarias,

pero comulgo más con un cine que sirva para remover conciencias y denunciar

injusticias.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 131


Espejo de miradas

5 Una pregunta algo envenenada, máxime si tenemos en cuenta que se

formula sin una adecuada contextualización. ¿Qué opina de la siguiente

sentencia de Michelangelo Antonioni: “ el mayor peligro para quienes

hacen cine consiste en la extraordinaria posibilidad que ofrece para

mentir”?

Antonioni también dice que la observación de la realidad sólo es posible

poéticamente. Es innegable la capacidad del cine para “mentir” ya que el cine es

una construcción, un artificio completo con un inmenso poder hipnótico y

seductor. Nos muestra una realidad que ha sido creada. Donde reside el peligro,

para mi, es en la recepción de estas elaboraciones artísticas. Cómo llegan a cada

individuo y cómo se elaboran las historias en cada conciencia. Creo que ahí está

la clave de la “mentira”, en el engaño de uno mismo al exponerse al discurso

cinematográfico. Sin negar que ciertas convenciones y recursos de esta “realidad

artística” debilitan e incluso anulan el sentido crítico del espectador.

Por otro lado,¿Acaso la “mentira” es siempre dañina? Pienso que no

siempre ya que nos alimentamos de historias, las necesitamos y el cine nos las

proporciona.

En ocasiones sí lo es y así, por ejemplo, hemos visto claramente en los

últimos años a través de los estudios de género aplicados al cine, que existe una

sobre-representación de la mujer cosificada delante de la cámara. El cine posee

una gran facilidad para la creación de clichés y estereotipos. Por eso es necesario

un compromiso ético de los autores y un posicionamiento ante las historias que

elaboran.

6 ¿En qué directores españoles o extranjeros reconoce usted mayor influencia y

con cuáles se identifica más?

132

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Espejo de miradas

Siento gran admiración por bastantes directores de estilos muy diferentes como

Bergman, Truffaut, Ken Loach, Campanella, Tarantino, Woody Allen, Roberto

Benigni, etc… En España, me interesan Saura, Buñuel José Luis Cuerda o Julio

Medem.

Creo que cada vez surgen más creadores interesantes (por ejemplo los mejicanos

Guillermo del Toro, Alfonso Cuarón y Alejandro Iñárritu). Este año me han

sorprendido gratamente películas como “La soledad” de Jaime Rosales o “Bajo las

estrellas” de Féliz Viscarret. Me interesa también mucho el cine realizado por

mujeres. Por mencionar a alguna citaría a Agnieszka Holland (directora de “Europa,

Europa” o “Copyng Beethoven”) y en España, a Icíar Bollaín.

7 Usted conoce bien el panorama cinematográfico, audiovisual y televisivo en

Asturias. ¿Podría hacernos una valoración global del mismo?

Creo que vivimos una etapa de crecimiento en el panorama audiovisual

asturiano. Los rodajes que en los últimos meses han tenido Asturias como escenario

abren expectativas de un futuro no muy lejano en el que comience a vislumbrarse

una pequeña industria cinematográfica. Desde directores de renombre como Woody

Allen, Garci o Gonzalo Suárez hasta realizadores asturianos como Quirós o Tomás

Fernández, están consiguiendo que el cine sea considerado en esta región como una

alternativa de inversión, por la que se debe apostar.

Por otro lado, el Festival Internacional de Cine de Gijón ha contribuido mucho al

prestigio de nuestra comunidad en el ámbito cinematográfico. También la creación

de la Televisión Autonómica y la proliferación de módulos de imagen y sonido

están generando una base de técnicos de la que carecíamos hasta ahora y que

constituye uno de los mayores impedimentos a la hora de abordar un rodaje en esta

región. Creo que el esfuerzo de las instituciones públicas así como el de las

empresas privadas ha de incrementarse notablemente para fomentar la creación

audiovisual en Asturias.

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Espejo de miradas

8 No hace mucho me comentaba Roberto Corte, prohombre del teatro en

Asturias, que uno de los principales problemas del teatro asturiano actual

(sospecho que del arte en general y no sólo del que se hace en Asturias) es que

era un mundillo en el que sus habitantes “no leían”, lo cual traía, como

consecuencia, entre otras muchas cosas, un desconocimiento muy grande del

teatro clásico y del teatro del pasado en general. Usted ha trabajado con

personas jóvenes en cursos, talleres... ¿Comparte esta valoración? ¿Cree que es

aplicable al mundo del cine?

Este problema no se circunscribe únicamente al mundo del teatro y del cine sino

que afecta a nuestro modelo social. Debemos incidir desde todos los niveles del

sistema educativo para tratar de corregirlo.

En cuanto a mi experiencia, fundamentalmente desarrollada en el ámbito de las

escuelas taller, he podido constatar un cierto grado de desinterés de los alumnos

hacia todo lo referente a la cultura cinematográfica clásica. Sin embargo, también he

observado que es posible despertar el interés de algunos de estos jóvenes hacia este

tipo de cine y cómo esto se refleja posteriormente enriqueciendo su trabajo práctico

audiovisual.

9 Como usted sabe, una de las muchas polémicas que atraviesan la historia del

cine es la de la pugna entre el predominio del aspecto narrativo o literario del

mismo y el aspecto visual y más puramente cinematográfico. El director danés

Lars von Trier propuso una recuperación del primero y, hasta cierto punto, ha

sido coherente con él: cine con fuerte presencia de diálogos y con guiones muy

estructurados, narración típicamente literaria, incluso dividida en capítulos en

algunos casos, utilización de recursos teatrales en sus películas, como puede

verse en Dogville o Manderlay. Pues bien, ¿qué opina de este modo de

proceder?

134

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Espejo de miradas

El cine es un arte que ha estado y está en constante cambio desde su inicio y es

ese dinamismo el que lo hace tan fascinante. Existe un lenguaje audiovisual que

cada día se renueva y plantea nuevas propuestas y esto es muy positivo.

Lars von Trier es uno de estos “buscadores” incansables de nuevas formas

visuales. Ha realizado películas como “Rompiendo las olas” o “Bailar en la

oscuridad” en las que el aspecto visual y la técnica tienen también una gran

importancia. Creo que ahí reside la magia de sus películas. Están llenas de poesía y

desgarro, de ética y de estética.

Es importante esta apuesta por lo narrativo, incluso por lo teatral, ante la

avalancha que sufrimos de efectos especiales y de un cine, a veces, demasiado

superficial.

10 Por último, ¿cuáles son sus próximos proyectos? ¿Seguirá rodando en

Asturias?

Ahora mismo no tengo ningún proyecto nuevo en marcha porque estoy inmersa

en el proceso de postproducción de “A golpe de tacón”, pero la verdad es que me

encantaría seguir rodando en Asturias. La belleza de sus paisajes, la amabilidad de

las personas y su implicación en el rodaje, la ayuda de muchas instituciones y

organizaciones hacen de esta tierra un lugar que ofrece muchas posibilidades para el

cine.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 135


Ante la muerte de Bergman y Antonioni

Javier González Fernández.

El pasado 30 de julio, cuando aún estábamos preparando este número, nos

topamos de bruces con la muerte de dos leyendas del cine: Ingmar Bergman y

Michelangelo Antonioni. Una pérdida que en este caso sí es irrecuperable, no sólo para

el mundo del cine o del arte en general, sino muy especialmente para el mundo de la

filosofía. Que hay películas de muy diferentes directores, épocas, escuelas o

nacionalidades con interés filosófico es algo que nadie cuestiona. Ahora bien, si no

hablamos de películas aisladas sino de trayectorias cinematográficas del máximo interés

filosófico en su conjunto, entonces estos dos directores ocupan un puesto relevante y

hasta podría decirse sin exageración el más relevante en el Olimpo filosófico. Por esta

razón nuestro próximo “Escaparate de Miradas” dedicará un artículo monográfico a

cada uno.

En un artículo reciente en La Vanguardia Francesc de Carreras decía

refiriéndose a ellos que poseían un estilo propio e inconfundible “que a ambos les ha

permitido describir sus entornos respectivos de con una desapasionada mirada racional

y analítica, sin impedirles transmitir, a su vez, valores, sentimientos y emociones de

carácter universal”. Luego muestra alguna duda (“Bergman quedará, Antonioni no lo

sé”). Lo más probable, sin embargo, es que queden ambos. Por esta razón les

dedicaremos un artículo.

Ingman Bergman, durante la producción

de Fresas salvajes, en 1957

(Izquierda)

Antonioni en pleno rodaje (derecha)

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 137


Resumen

Un ejemplo de las dificultades para leer un texto de

Filosofía en Selectividad (y 2)

Julián Arroyo Pomeda

Este artículo analiza los resultados del ejercicio propuesto en Historia de la Filosofía para el acceso a

la Universidad en la convocatoria de Junio de 2007 en un grupo de 124 estudiantes. Se indican (a) las

carencias analítico-críticas en el nivel de lectura, (b) las dificultades para identificar la tesis que expone el

autor en el fragmento seleccionado y (c) las trabas para redactarla de modo personal en unas pocas líneas, así

como el glosario de las frases. Con las pistas que se sugieren, los profesionales de la materia podrán, acaso,

sacar algunas conclusiones para el trabajo de las aulas.

Abstract

This article analyses the results of the proposed test in the History of Philosophy for the access to

University in the June exams in a group of 124 students. In the article it is shown (a) the lack of criticalanalitical

view in the reading level, (b) the difficulties of identifying the the sis expounded by the author in the

select text and (c) the failures to be able to write a succint response in their own words, as well as the glosary

of the sentences. With the findings of the study, the experts in the field can como to some conclusions which

may help in the classrooms.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007) 139-163

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Resumen

Un ejemplo de las dificultades para leer un texto de

Filosofía en Selectividad (y 2)

Julián Arroyo Pomeda

Este artículo analiza los resultados del ejercicio propuesto en Historia de la Filosofía para el acceso a

la Universidad en la convocatoria de Junio de 2007 en un grupo de 124 estudiantes. Se indican (a) las

carencias analítico-críticas en el nivel de lectura, (b) las dificultades para identificar la tesis que expone el

autor en el fragmento seleccionado y (c) las trabas para redactarla de modo personal en unas pocas líneas, así

como el glosario de las frases. Con las pistas que se sugieren, los profesionales de la materia podrán, acaso,

sacar algunas conclusiones para el trabajo de las aulas.

Abstract

This article analyses the results of the proposed test in the History of Philosophy for the access to

University in the June exams in a group of 124 students. In the article it is shown (a) the lack of criticalanalitical

view in the reading level, (b) the difficulties of identifying the the sis expounded by the author in the

select text and (c) the failures to be able to write a succint response in their own words, as well as the glosary

of the sentences. With the findings of the study, the experts in the field can como to some conclusions which

may help in the classrooms.

1. Información de hechos

En los últimos ejercicios (Junio 2007) para las Pruebas de Acceso a Estudios

Universitarios (PAU), más conocidas como Selectividad, las universidades de la

Comunidad de Madrid ofrecieron un texto de Rousseau y otro de Platón en la materia de

Historia de la Filosofía, oficialmente denominada Filosofía II.

En estas universidades los estudiantes pueden elegir, por acuerdo de la

Coordinación universitaria, entre dos opciones, A o B, para elaborar sus respuestas. Ambas

opciones presentan una diferencia de enunciado en la cuestión 1 y piden una respuesta

igualmente distinta. Mientras que la opción A manda “analizar la estructura argumentativa

del texto propuesto”, la opción B exige “identificar la o las propuestas filosóficas

fundamentales del texto y citar la frase o frases que las recogen, glosándolas brevemente”.

Por mi parte, examinaré únicamente las respuestas a la cuestión 1 para poner de

manifiesto las dificultades que parecen presentarse a los estudiantes en la contestación. Esto

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 139


me lleva a reflexionar acerca de su capacidad para leer un texto y entender el tema que

plantea. Al tratarse de un fragmento breve, parece que debería ser más fácil acotar la tesis

expuesta y su línea argumentativa.

Además, se supone que los textos se han trabajado en clase durante el curso, lo que

facilita todavía más su identificación. En efecto, en la opción B las cosas pueden resultar

más fáciles, puesto que la totalidad de los textos para leer quedan fijados al comienzo del

curso y son cinco, uno por cada autor, que en este caso son los siguientes: Platón (Menón),

Aquino (Suma teológica, 1ª parte, cuestión 94, artículos 1-6), Kant (Fundamentación de la

metafísica de las costumbres), Nietzsche (Sobre verdad y mentira en sentido extramoral) y

Ortega y Gasset (¿Qué es filosofía?, lección X). Sólo en el caso de la opción A puede salir

cualquier autor, así como cualquier texto de sus obras.

De otra parte, establecer la línea argumental es una actividad más formal, que podría

alcanzarse incluso sin saber nada de la doctrina de un autor concreto. En el caso de la

opción B, puede ayudar el conocimiento de los temas planteados en la obra del autor fijada

para la identificación de la propuesta y la glosa, mientras que en la citación de las frases la

actividad sería también bastante formal.

Igualmente me parece adecuado el tiempo que se establece para la realización del

ejercicio, 90 minutos, en los que hay que resolver cuatro cuestiones en otras tantas carillas

de una hoja similar a DIN-A4.

En relación con el número de estudiantes que eligen examinarse de Filosofía II en

lugar de hacerlo de Historia -es sabido que pueden seleccionar una de las dos opciones- se

discute si resulta más fácil porque en Historia de la Filosofía hay un programa de sólo cinco

autores. Mi opinión es que, si consideramos el conjunto de contenidos, resulta muy

adecuada esta organización. En efecto, en realidad se trata de trabajar tres partes: a) Los

contenidos históricos, socioculturales y filosóficos de cada una de las épocas, b) los cinco

autores específicos, c) los textos de lectura obligatoria que hay que preparar.

140

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Lo anterior significa que es necesario analizar las cuatro grandes épocas históricas

para poder contextualizar a cada autor específico. Por eso, hay que ofrecer un tema sobre el

mundo griego para entender a Platón, otro sobre la Edad Media para Tomás de Aquino, uno

más sobre la Edad Moderna para comprender bien a Kant e igualmente la Edad

Contemporánea para Nietzsche y Ortega. Esto da ya un total de cuatro temas para el

contexto y cinco más para los autores específicos. Únase a ello que determinados autores,

por ejemplo Kant, no pueden explicarse comprensivamente sin hacerlo previamente del

racionalismo y el empirismo.

Por lo tanto, impartir nueve autores y leer los textos establecidos de cinco autores

me parece un programa de contenidos adecuado a un curso de segundo de bachillerato. Más

no se puede hacer razonablemente. Creo que si los estudiantes terminan dominando este

programa saldrán con una buena preparación en Historia de la Filosofía.

Lo que voy a exponer a continuación indica claramente que incluso con esta

organización del programa falta tiempo para que los estudiantes adquieran la capacidad

necesaria que les permitan moverse con soltura en la estructura de un texto y en las

preguntas del autor.

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 141


UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA COMUNIDAD DE MADRID

PRUEBA DE ACCESO A ESTUDIOS UNIVERSITARIOS (LOGSE)

Curso 2005-2006

MATERIA: FILOSOFÍA II

INSTRUCCIONES GENERALES Y VALORACIÓN

ESTRUCUTURA: La prueba consta de dos opciones “A” o “B”, cada una de las cuales

incluye:

a) un texto y

b) cuatro cuestiones relacionadas con dicho texto.

INSTRUCCIONES: El alumno elegirá la opción “A” o la opción “B” y responderá a las

cuestiones que aparecen al final de la opción elegida.

DURACIÓN: Una hora y media.

PUNTUACIÓN:

Para la opción “A”, las repuestas a las cuestiones 1ª, 3ª y 4ª podrán obtener una

calificación máxima de dos puntos cada una. La contestación a la pregunta 2ª podrá obtener

hasta cuatro puntos.

Para la opción “B”, las repuestas a las cuestiones 1ª, 3ª y 4ª podrán obtener una

calificación máxima de dos puntos cada una. La contestación a la pregunta 2ª podrá obtener

hasta cuatro puntos.

_____________________________________________________________________

OPCIÓN A

Todo animal tiene ideas, puesto que tiene sentidos; incluso combina sus ideas hasta

un cierto punto y el hombre no difiere de él en este punto más que gradualmente; algunos

filósofos han llegado a decir que existe mayor diferencia entre un hombre y otro que entre

un hombre y otra bestia. Por ello no es tanto el entendimiento quien distingue

específicamente los animales y el hombre cuanto su calidad de agente libre. La naturaleza

ordena a todo animal y la bestia obedece. El hombre percibe la misma impresión, pero se

reconoce libre para asentir o resistir; y es sobre en la conciencia de esta libertad donde se

muestra la espiritualidad de su alma, pues si bien lo físico explica en cierto modo el

mecanismo de los sentidos y la formación de las ideas, en cambio en la potencia del querer

o mejor del elegir y en el sentimiento de tal potencia sólo se encuentran actos espirituales

de los que no se explica nada por las leyes de la mecánica.

(JEAN-JACQUES ROUSSEAU, Discurso sobre el origen y

los fundamentos de la desigualdad entre los hombres)

142

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


En este texto, Rousseau (1712-1778) se plantea el tema de las diferencias entre el hombre y

los animales.

Cuestiones:

1. Analizar la estructura argumentativa del texto propuesto.

2. Desarrollar el tratamiento de la cuestión de qué es el hombre en un autor de la Edad

Moderna y enmarcarlo dentro del pensamiento filosófico de dicho autor.

3. Exponer la relevancia de la cuestión de qué es el hombre en el contexto histórico,

sociocultural y filosófico de la época del autor elegido.

4. Explicar el tratamiento de la cuestión de qué es el hombre en un autor de la Edad

Contemporánea.

OPCIÓN B

SÓCRATES: ¿Qué entiendes por “desear”? ¿Qué alguien quiera hacer algo suyo?

MENÓN: Desde luego, ¿qué otra cosa?

SÓCRATES: ¿Considerando que las cosas malas son útiles a quien las hace suyas o

sabiendo que los males dañan a quien se le presentan?

MENÓN: Hay quienes consideran que las cosas malas son útiles y hay también quienes

saben que ellas dañan.

SÓCRATES: ¿Y te parece también que saben que las cosas malas son malas quienes

consideran que ellas son útiles?

MENÓN: Me parece que no, de ningún modo.

SÓCRATES: Entonces es evidente que no desean las cosas malas quienes no las reconocen

como tales, sino que desean las que creían que son buenas, siendo en realidad malas. De

manera que quienes no las conocen como malas y creen que son buenas evidentemente las

desean como buenas. (…) Luego nadie quiere, Menón, las cosas malas, ano ser que quiera

merecer lástima o ser desventurado.

(PLATÓN, Menón)

Cuestiones:

1. Identificar la o las propuestas filosóficas fundamentales del texto y citar la frase o frases

que las recogen, glosándolas brevemente.

2. Relacionar el contenido del texto con el pensamiento del autor y exponer

sistemáticamente las líneas principales de este pensamiento.

3. Relacionar el pensamiento del autor con el marco histórico, sociocultural y filosófico de

su época.

4. Razonar (a) las principales influencias recibidas y (b) la repercusión posterior del

pensamiento del autor.

2. Precisiones sobre la muestra analizada

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 143


Durante los días 12, 13 y 14 del mes de Junio de 2007 se celebraron las pruebas en

la Universidad Autónoma de Madrid, en uno de cuyos tribunales participé,

correspondiéndome corregir 124 ejercicios. Esta es, pues, la muestra que voy a analizar,

que naturalmente tiene sus limitaciones, al ser pequeña, pero que puede ofrecer una idea

ilustrativa del asunto que planteo.

Ahora me propongo analizar la prueba de Junio, en la que se supone que se

encuentran los alumnos que han llevado un curso normal y lo han superado por sí mismos.

Esto nos servirá de comparación con la otra muestra de Septiembre, que fue analizada en

EIKASIA II 9 (marzo 2007).

De la totalidad de los 124 alumnos eligieron la opción A (Rousseau) 6 y 118 la

opción B (Platón). ¿Qué puede significar esto? Me parece manifiesto que una muy amplia

mayoría del profesorado trabaja durante el curso los cinco autores y sus textos fijados para

la opción B. Sólo una minoría parece dedicarse al programa completo de Historia de la

Filosofía, siempre de acuerdo con el criterio de la selección que hacen los estudiantes.

Queda claro, pues, que el currículo propuesto oficialmente resulta imposible de abarcar, por

lo que el profesorado, de manera realista y práctica, opta por impartir un curso con cinco

autores principales. Las instancias oficiales podrán decir lo que quieran, pero el profesorado

no puede hablar con más claridad: los contenidos del programa de la Comunidad de Madrid

resultan una barbaridad por su extensión.

Conviene indicar también que, aunque se trata simplemente de un ojeo general, con

ocasión de aclarar dudas durante el examen, una gran mayoría –de más del doble- eligen

examinarse de Filosofía II, en lugar de Historia. Me parece que el detalle tampoco deja de

tener su importancia, al menos para que no decaigan, todavía más, los ánimos, sin

necesidad de hablar de los intereses de los estudiantes. (Claro que pueden existir

experiencias distintas a la mía, desde luego).

144

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El porcentaje de alumnos que eligieron la opción A en Septiembre de 2006 fue de

6,06%, mientras que en Junio de 2007 es de 4,8%. En cambio, la opción B la eligieron en

Septiembre un 93,93% y ahora en Junio lo hace un 95,16%. Así, pues, estos porcentajes

siguen una misma línea general, indicando que cerca del 94% seleccionan la opción B,

mientras que sólo un 6% se deciden por la opción A.

Se puede añadir incluso el dato de que un 70% aprueban la opción B, mientras que

un 83% aprueba la opción A. También conviene tener en cuenta que la calificación de

Sobresaliente escasea o ni siquiera existe.

3. Qué piden a los correctores los coordinadores universitarios

Sabido es que con el fin de aunar criterios en la corrección de los ejercicios, la

coordinación de cada una de las universidades celebra una reunión con el profesorado

encargado de corregir los ejercicios, al que, incluso, se le entrega por escrito el contenido

de las respuestas a las preguntas. Claro que siempre se hace referencia al buen criterio de

los correctores especialistas y al sentido común en su modo de proceder para que actúen

con flexibilidad en la valoración de los ejercicios.

En el caso concreto que estoy analizando, el Coordinador de la Autónoma establece

la siguiente guía de orientaciones, de la que habría que atender especialmente a la cuestión

1.

GUIÓN DE RESPUESTAS DE LAS OPCIONES “A” Y “B”

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146

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GUIÓN DE RESPUESTAS DE LA OPCIÓN “A”

1) Analizar la estructura argumentativa del texto propuesto

En el texto de Rosseau se establece la diferencia entre hombres y animales, que el

autor hace consistir en la capacidad del hombre de reconocerse un ser libre y no en tener

ideas y entendimiento. Para llegar aquí empieza por establecer (a) que las ideas del

entendimiento sólo diferencian hombre/bestía en cuanto a grados, explicables por

mecanismos físicos procedentes de los sentidos, pero no específicamente; (b) lo que

distingue cualitativa y específicamente a ambos es la conciencia de libertad, en virtud de la

cual el hombre puede asentir a la orden dada o resistirá la misma ; (c) finalmente, esto

último es una acción inmaterial y racional, pero no mecánica y explicable por leyes

meramente físicas.

La relación entre las cuestiones 1 y 2 exige ceñirse al tratamiento del hombre en un

autor de la Edad Moderna, así como al señalamiento de la diferencia específica entre

hombres y animales, asunto que queda perfectamente identificado especialmente en el

racionalismo de Descartes.

GUIÓN DE RESPUESTAS DE LA OPCIÓN “B”

1) Identificar la o las propuestas filosóficas fundamentales del texto y citar la frase o

frases que las recogen, glosándolas brevemente.

El texto de Platón ofrece su propuesta de una forma más implícita, que sólo se

explícita en la última intervención de Sócrates con la fórmula de "es evidente que".

Consiste en una deducción que sigue las tres preguntas previas de Sócrates a Menón: qué es

desear, si se desea lo útil o lo perjudicial, si el mal es deseado como algo conveniente.

Las cosas malas se desean por creerlas buenas, pero nadie quiere lo malo

voluntariamente. Esta es la tesis explícita de Sócrates, en el denominado intelectualismo

150

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ético, que Platón heredó de su maestro.

La relación entre las cuestiones 1 y 2 está en el carácter objetivo del bien, como

mantiene la doctrina de Platón. Este bien se alcanza a través del conocimiento del mismo y

practicando las virtudes. El bien y la virtud son algo inteligible y requieren ser enseñados

mediante la educación. Sólo entonces se actuara bien en la polis.

Se da una necesaria vinculación entre el carácter onto-gnoseológico del bien, por una parte,

y el ético-político, por otra. ¿Se aproximarán los estudiantes en sus respuestas a estas

concepciones profundas y muy abarcadoras del pensamiento de Platón? Esto es lo que será

planteado en lo que sigue.

4. El texto de Rousseau.

Seis alumnos se deciden por esta opción, la A, de la que uno no hace la cuestión

primera, dejándola en blanco. Al parecer, ni siquiera se ha molestado en tratar de entender

algo del contenido del texto, por eso prescinde de hacer la cuestión.

En cuanto a los otros cinco ejercicios, la valoración es un tanto decepcionante, porque tres

de ellos se dedican a redactar una simple glosa, sin entrar en lo que se les pregunta, es

decir, la estructura argumentativa. Uno, incluso, indica que no se diferencian hombres y

animales "por su libertad":

"Algunos filósofos han llegado a decir que hay más diferencia entre un hombre y

otro que entre un hombre y otra bestia, por lo que no se diferencian por su libertad".

Otro refiere lo que es lugar común acerca de los instintos y la razón, cosa que el

texto matiza como no constitutivo de la diferencia específica:

"Pero la naturaleza da a cada cual lo suyo o propio de la especie, de esa

manera el animal (bestia) sigue su instinto, que es comer, reproducirse y no

preocuparse más que por sus funciones vitales con los medios que la naturaleza le

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 151


otorga".

Otro más ofrecer una respuesta con comparaciones absolutamente disparatadas

sobre Platón y Kant:

“El párrafo que va de la línea 1 a 5 destaca la filosofía de Platón, que habla del

hombre como ser castigado…y maltratado en el mito de la caverna. Encerrado el

hombre puede volverse como una bestia”.

“La cuarta y quinta línea se puede relacionar con Kant. Destaca Kant el término del

entendimiento, que junto con la sensibilidad son términos del conocimiento”.

Sólo un ejercicio se aproxima a la comprensión de los contenidos, indicando

claramente la conciencia de libertad:

"Ya que el hombre tiene conciencia (el animal no) y es esta conciencia lo que hace

que el hombre tenga libertad para elegir".

5. El texto de Platón.

1) Lo primero que llama la atención es que los estudiantes comienzan a responder a

las cuestiones por donde se les antoja. Muchos empiezan por la cuestión 2, otros por la 4,

también por la 3, dejando la cuestión 1 para el final. No se dan cuenta de que la cuestión 2

se apoya en la 1, puesto que su resolución tiene que relacionar el contenido del texto con el

pensamiento del autor.

Algo parecido ocurre con la cuestión 3, que exige relacionar el pensamiento del

autor con los contextos. Si aún no se han analizado las propuestas de contenidos, no puede

orientarse bien la cuestión 2. Y si no se ha resuelto la 2, tampoco se organizará bien la

número 3. Así sucede que se hace lo que parece más fácil: soltar todo lo que se sabe de la

doctrina del autor, caiga como caiga. O lo que se recuerda de los contextos, sin que el

152

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


pensamiento del autor tenga que ver nada con ellos.

En cuanto al marco filosófico de la época, es necesario contar con unas ideas

completas de las líneas socráticas y la corriente sofista, e igualmente de los círculos

socráticos, como lo más próximo Platón. También se necesite la presencia de Parménides y

Heráclito, con sus vías racionalista y dialéctica. Anteriormente hay que contar también con

el orfismo pitagórico. Es decir, que son imprescindibles las corrientes básicas de la filosofía

griega, si no se quiere andar por la superficie y mostrar lo poco familiarizado que se está

con estas tradiciones. Todo esto se nota bastante en la mayoría de los ejercicios y es una de

las razones más evidentes de la imposibilidad de obtener un sobresaliente. Los ejercicios

son pobres en contenido y débiles en la argumentación, por carecer de los anclajes

imprescindibles. Para un aprobado si están, pero no mucho más.

2) Hay aproximadamente un cuarto de ejercicios que se dejan llevar por lo primero

que materialmente aparece, sin dar tiempo a la paciencia intelectual imprescindible para

detectar la propuesta de un texto. Se quedan en la inmediatez y a partir de ella estructuran

todo el fragmento. Así ocurre que algunos dan con la cuestión por pura casualidad, pero

siempre lo hacen alrededor del dato más inmediato que va saliendo.

En el caso del texto de Platón, lo primero que encontramos son las preguntas y

respuestas propias del diálogo. Uno se puede dejar llevar por este recurso instrumental, sin

caer en la cuenta del asunto que es objeto de discusión. Aquí empieza por el "desear" como

querer hacer algo suyo. Y concluye con que nadie quiere "las cosas malas". Además,

"desear" sale entrecomillado, lo que puede despistar todavía más.

Abundan los ejemplos de los dos aspectos. El método socrático y la técnica de la

mayéutica se repiten una y otra vez, coincidiendo en esto varios ejercicios. Así se escribe

que

"se aprecia claramente el método socrático basado en la ironía y la mayéutica.

Sócrates utiliza la ironía como reconocimiento de la ignorancia y llega a ella a

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 153


través de preguntas que hacen desenmascarar lo que el receptor cree que es la

verdad".

O de manera más escueta:

"La principal idea que muestra el texto es la del método socrático".

Se precisa incluso es esto:

"En el texto se puede apreciar el proceso de la mayéutica. Sócrates va haciendo

preguntas a Menón para que pueda encontrar la verdad por sí misma" (sic).

O se presenta de una forma más descriptiva así:

"En este fragmento aparece la técnica de la mayéutica de Sócrates que inspiró a

Platón en esta obra. La técnica consiste en preguntar algo a alguien para intentar

confundirlo y que se dé cuenta de su propia ignorancia. Esto es lo que hace Sócrates

con Menón, le pregunta sobre el significado del desear y con la respuesta que le da

sigue haciéndole preguntas para que Menón se dé cuenta de su ignorancia".

En cuanto al término más inmediato que ofrece el texto y que puede despistar al

alumno que se centra en él, situando el resto de las ideas en este centro, los ejercicios se

desarrollan de la manera siguiente. Uno escribe:

"Sócrates... en un principio pregunta cuál es su opinión... sobre el deseo".

O precisando más:

"El texto nos habla del deseo de las personas por las cosas".

Y más explícitamente:

"La primera propuesta y principal es el concepto de la palabra "desear"".

Y concluye:

"En este fragmento lo que se ofrece es la respuesta ante la pregunta ¿Qué entiendes

por desear?".

Repite lo mismo este otro ejercicio:

"Este texto nos está hablando del deseo".

Alguno incluso amplía el asunto y lo enfatiza:

"La propuesta filosófica más potente en el texto es la diferencia entre qué se

entiende por desear y lo que realmente se desea, y si ese deseo es útil".

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De manera más rotunda se pronuncia este otro ejercicio:

"En el texto están intentando entender el significado del deseo".

Incluso este se expresa más académicamente sobre lo mismo:

"En el texto investigan la definición de "desear"".

Recoge algo parecido este ejercicio hasta con cierta redundancia:

"Sócrates y Menón dialogan acerca de lo que puede significar desear y su sentido".

Este otro, después de referirse al deseo que analiza el texto, establece algunas

aclaraciones:

"Por otro lado, sus deseos, sus pensamientos, como pueden pertenecer a una

realidad distinta que ellos desconocen".

Matiza este ejercicio lo que significa desear:

"La propuesta filosófica inicial del texto es el deseo. El deseo humano se muestra en

este fragmento como el querer del ser de hacer algo suyo".

Un poco más extraño es lo que escribe este ejercicio:

"El Menón es un diálogo que nos enseña que sabemos mucho más de lo que

pensamos. Y esto es así mediante el deseo".

3) Consideremos también lo que podemos denominar como afirmaciones

disparatadas o, desde luego, bastante extrañas. Por ejemplo, esta afirmación es, como poco,

rara:

"Un hombre para llegar a un fin tiene que hacer actos malos, los hace porque el fin

es supuestamente lo bueno para él y entonces no está obrando mal".

O estas otras:

"Aquí el autor hace referencia [a] que si se desea una vida lastimosa y ser

desventurado, su vida deberá estar basada en la mentira y en la desmesura".

Refiriéndose a las cosas que se creen buenas, siendo en realidad malas, comenta este

ejercicio:

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"Aquí hace referencia al mito del auriga, en el que el alma, si ha tenido una

existencia anterior, conoce todas las ideas".

Al hablar del deseo como "querer hacer algo suyo", lo explica así este otro ejercicio:

"En la filosofía de Platón sólo le está permitida la propiedad privada a la clase de

los productores, cuya virtud es la templanza. En esta glosa seguramente Sócrates y

Menón están dialogando acerca de una persona perteneciente a esta clase".

¿Qué pensar de esta afirmación?:

"En el texto... se puede distinguir la siguiente propuesta filosófica: el imperativo

irascible, deseo de la buena voluntad".

También resulta peregrina esta otra:

"Lo que deja claro Platón es que cada uno es consciente de las cosas que hace en la

vida".

Veamos también ésta:

"Este texto pertenece al apartado de la doctrina de Platón, en la cual se refiere a que

tienen que gobernar los filósofos".

Afirma uno de los ejercicios que "Platón en su filosofía distingue el ser natural de

las cosas", entendiendo "cosa como deseo".

También ocurre que cuando el texto afirma que "nadie quiere las cosas malas..., a no

ser que quiera merecer lástima o ser desventurado",

"Platón esta cita la asocia con el pueblo, que luego al aplicarla a los niveles sociales

cita que es la democracia".

Por último, un ejercicio resume el fragmento analizado como que "Platón plantea el

tema de la justicia".

4) Detengamos ahora en la falta de claridad o simplemente en las confusiones, tanto

en las ideas como en su expresión.

"Este texto recoge propuestas filosóficas como el deseo de algo malo, es decir,

considera que ciertas personas prefieren cosas malas y útiles".

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Claro que está la frase referida, pero sólo es un apoyo lingüístico para llegar

deductivamente a la tesis del fragmento, en el sentido de que se desean las cosas malas

como buenas, o por creer que son buenas.

buenas:

Son precisamente las sensaciones las que conducen a ver las cosas malas como

"Por tanto el texto hace referencia a la percepción errónea de la realidad a causa de

la sensibilidad".

Es bastante frecuente confundir la propuesta con las frases. De aquí que haya

ejercicios que se limitan a describir tres frases, sin hacer ninguna propuesta más.

Alguno indica incluso que:

"Las frases que recoge mejor la idea principal del texto expuesto son las siguientes".

Parece que existen hasta preguntas mayéuticas:

"En el texto se da la técnica socrática de "enseñar" mediante preguntas mayéuticas".

“Podemos observar que tratan [Sócrates y Menón] el tema de la naturaleza del ser

humano, si es bueno o malo", dice un ejercicio, que, en cualquier caso, toma la parte por el

todo.

Poca claridad muestra el ejercicio que se refiere a la propuesta, diciendo que "define

el concepto de bien y mal" y que esto es "base del conocimiento", lo que explica así:

“Según Platón, el conocimiento se adquiere gracias a la razón y a la ciencia, gracias

a ello podemos realizar el bien".

Confusión de conceptos en la diferenciación entre ideas y cosas aparece en este

ejercicio, que concibe las ideas como imágenes de las cosas:

"Platón en su doctrina nos habla de cosos sensibles y por otro lado [de] las ideas,

aunque éstas sean fiel imagen de las cosas sensibles". Añade, además, que "algunas

no lo son".

Es poco claro pensar así:

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"Aunque durante el texto Sócrates va rompiendo los pilares de las propuestas de

Menón, al final Sócrates expone su sentencia sobre el desear".

Cierta presunción solemne hay en esta propuesta:

"Aquí Platón nos muestra la relatividad y escepticismo del segundo [Menón] y el

ansia de rigurosidad ética del primero [Sócrates]".

Este ejercicio tiene su gracia, pues a la cuestión de cuál es la propuesta filosófica del

texto escribe así:

"En este fragmento del Menón no se nos aparece ninguna teoría platónica".

Luego sigue haciendo glosa del texto.

De entrada este ejercicio se despacha de este modo:

"El texto pertenece al Menón, obra clave de Platón, en la que éste expresa unas

ideas por medio del diálogo entre Menón y Aristóteles".

Más adelante continua:

"Nadie hace mal a conciencia, y esto está de acuerdo con la idea de que definiendo

conceptos se arregla la situación" social". ¡Qué fáciles pone las cosas!

Las cosas malas sólo pueden ser "los deseos concupiscibles, aquellos deseos

instintivos", según otro ejercicio. En cambio, para este otro "el concepto de bueno o malo

depende esencialmente del punto de vista y de la idea que tenemos de una cosa u otra".

¿En qué consiste la virtud?, se pregunta un estudiante. Y contesta con seguridad que

"en el ejercicio racional de reprimir instintos y pasiones".

Las ideas del texto, para un ejercicio, son "el deseo y las virtudes malas". "En

cuanto a las segunda idea, mencionemos que la virtud es nuestra contemplación en la

sociedad". No es fácil saber qué es lo que habrá querido decir.

"La propuesta fundamental del texto son las cosas malas", dice un ejercicio, sin

especificar nada más. Otro refiere "la idea de virtud que depende del conocimiento y la

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conciencia del hombre". Y continúa:

"Platón sitúa a la conciencia en el mismo plano cognoscitivo que la razón, ya que la

vigilia del intelecto y los sueños son a la vez lados paralelos de una misma

afirmación".

5) Salir con generalidades es, igualmente, un recurso demasiado empleado:

"Encontramos aquí el problema del mal", escribe uno. Y otro: "La propuesta

fundamental en este fragmento... es la idea del bien". Uno más: "Se trata de un fragmento

del Menón, en el que se da una pequeña conversación entre Sócrates y Menón. O,

simplemente, que en el texto "dialogan sobre desear cosas buenas y malas".

El fragmento "nos muestra cómo nosotros mismos somos capaces de distinguir

entre las cosas malas y las cosas buenas por medio de nuestra inteligencia". Y añade:

"También nos hace entender cómo el hombre es capaz de confundir la verdadera

esencia de las costas...".

"En este fragmento... dos de los protagonistas, Sócrates y Menón... discuten sobre la

autenticidad de nuestro deseo y también de su relatividad". No hay ninguna otra matización

que permita aclarar en qué consiste esa autenticidad y relatividad.

"El deseo no es una cosa buena, el desear tener siempre más es codicia y no es eso

lo que Platón plantea en su pensamiento". Claro está que se puede redactar lo mismo si no

se ha estudiado absolutamente nada de filosofía.

"En este fragmento Platón hace una crítica de los sofistas en cuanto que ellos

únicamente enseñaban los medios para convencer y alcanzar el objetivo deseado,

sin profundizar en impartir el conocimiento necesario para valorar en profundidad la

acción a realizar". Se trata, pues, de algo muy memorístico y bastante general, que

no entra en el contenido de la propuesta.

6) Parece que solamente tratan de rellenar y producir unas líneas más, cuando se

hacen los comentarios siguientes a algunas frases del texto. Por ejemplo, la frase textual

"hay quienes consideran que las cosas malas son útiles y también quienes saben que en

ellas dañan", es comentada así:

"Platón tratar de explicar cómo se puede obrar siendo poca la misma idea, pero

influyendo de distinta personal dependiendo de ella". (Por cierto, es difícil saber con

exactitud lo que quiere decir).

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Esta otra frase "no desean las cosas malas quienes no la reconoce como tales",

recibe este comentario:

"Platón explica que si la idea de tu forma de actuar no es mala es porque no la vas a

desear así".

Para otro ejercicio el texto "está demostrando la incapacidad de los sofistas... que no

pueden elaborar conceptos fundamentales y universales". Y en otra versión: "Platón nos

habla de la incapacidad de dar términos de validez universal".

Quizás el ejemplo más evidente de relleno es el de un ejercicio que ofrece como

propuesta tres palabras, de este modo:

Cosas. "Con esta palabra Platón hace referencia al mundo de las cosas físicas,

particulares y cambiantes...".

Realidad. "Para Platón todo lo que nos rodea no es la única realidad, ni la verdadera

realidad. La felicidad humana consiste en vivir conforme a lo real, a lo perfecto".

Desear. "Platón hace referencia a una parte del alma, la concupiscible... y su función

es la de manifestar los deseos de un cuerpo, de satisfacer las necesidades del ser

humano".

7) El tema de la falta de rigor en la expresión de las ideas es uno de los puntos más

llamativos en los ejercicios. Véase, por ejemplo, cómo se expresa este:

"Una idea de este texto es que vigente que sabe diferencia y las cosas buenas y las

cosas malas, y que estas últimas dañan....

Otra propuesta filosófica... es que hay gente que sabe diferenciar las cosas malas, o

no, sabiendo que esas cosas que desea son malas y no buenas como se piensa".

Según otro ejercicio, el texto dice que los hechos buenos o malos dependen del

aprendizaje. Y añade como explicación:

"También hace referencia a un aprendizaje erróneo entre las cosas buenas, que son

los hechos que debemos realizar, frente a las cosas malas, los hechos que no deben

aprenderse".

Este otro necesita leerse varias veces para entender lo que dice:

"Platón propone crear buenos hábitos para no escoger cosas malas a largo plazo que

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parecen buenas en una realidad cercana".

Tampoco se entiende bien la frase de este ejercicio:

"Sócrates presenta como propuesta filosófica la idea de la conjunción a la hora de la

elección de las cosas buenas o malas".

O la redacción de este otro:

"Las propuestas filosóficas que se presentan en este fragmento son que el deseo se

entiende como hacer algo de uno".

Y continúa:

"Afirma también que hay que afirmar que las cosas malas son útiles, pero éstos no

pensarán que éstas son malas".

Igualmente son difíciles de entender las deducciones de este otro ejercicio:

“el grupo de personas que haga el mal por creencia de su utilidad solamente

necesita, a través del conocimiento y la razón, actuar conforme a la virtud del bien”.

Y concluye que “quien desconoce la mala voluntad de sus actos no los desea”.

8) Si ninguno de los ejercicios puede alcanzar la categoría de brillante, sí hay

bastantes que muestran una orientación correcta. Examinemos igualmente este último

aspecto.

“Sin embargo, llegan a la conclusión de que quien hace el mal normalmente no es

consciente de ello (esto tendría un reflejo en el intelectualismo moral que Platón

hereda de Sócrates y por el que defiende que para hacer el bien primero hay que

saber lo que es)”.

En este ejercicio queda bien precisado el tema o la propuesta del texto. Algo similar sucede

en el siguiente:

“Al finalizar, Sócrates realiza una conclusión en la que nos trasmite la idea de que

elegimos generalmente el mal no porque seamos moralmente malos, sino que

nuestra falta de conocimiento hace que creamos buenas las [cosas] que son malas”.

De modo parecido se afirma:

“Sócrates nos dice que deseamos las cosas buenas, y si por algún caso deseamos las

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cosas malas lo hacemos por error, es decir, porque no sabíamos que eran malas”.

De manera similar se mantiene que:

“Platón consideraba que sólo en la ignorancia podían perseguirse las maldades y

cualquiera que deseara un mal no era sino porque no sabía que era malo”.

También aquí se plantea la propuesta muy concretamente:

“Platón nos muestra su intelectualismo moral, ya que la cuestión real discutida en el

texto es si quienes hacen el mal desean realmente el mal y actúan por maldad, o si,

en cambio, hacen el mal por ignorancia, por creer que en realidad su acción es

buena”.

Añade este ejercicio que la teoría de que se hace el mal por desconocimiento “había

derivado en una crítica hacia Platón, acusándolo de intelectualismo ético”.

Otro ejercicio dice que los planteamiento del texto “responden a una de las

características del pensamiento de Sócrates: el intelectualismo moral. Para este

filósofo, los hombres hacen el mal pro ignorancia y, por ello, cuanto más alto sea su

grado de conocimiento, en mayor medida serán capaces de hacer el bien”.

Después de haber examinado la propuesta este ejercicio concluye en que “Platón

adopta de Sócrates el intelectualismo moral”.

Este ejercicio lo explica así:

“La idea principal del texto es muy propia de la Edad Antigua y, en concreto, de

Sócrates, a quien Platón tanto admira y de quien recibe influencias: el mal no se

hace más que por ignorancia”.

El punto central del contenido del texto es recogido, casi de pasada, por este otro

alumno en su ejercicio:

"El final del diálogo hace alusión al intelectual mismo moral Sócrates".

En relación con la idea de intelectualismo ético, algunos ejercicios extrapolan en

exceso su contenido, convirtiendo al hombre en un ser bueno por naturaleza, sin ninguna

otra matización ni aclaración. Esto contrasta con otra de las ideas mantenidas previamente y

a renglón seguido, la de que la virtud es conocimiento. Claro, si ya se es bueno por

naturaleza, parece contradictorio esforzarse y trabajar para conocer y adquirir el bien.

Ejemplos de esto:

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"Aquí Platón plantea que el hombre es bueno por naturaleza".

"En primer lugar aparece la idea de que el hombre es bueno por naturaleza".

"El hombre es bueno por naturaleza y tiende a hacer el bien por encima de todo".

"Todas las acciones realizadas por el hombre por naturaleza son buenas, porque el

hombre, por el simple hecho de ser hombre, es el buen".

"En este fragmento aparece el concepto de que los hombres son buenos por

naturaleza".

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Educación y Religión

Una intersección en crisis

Silverio Sánchez Corredera

Partimos del hecho de que a pesar de la pugna ideológica en materia de leyes de educación, que

enfrenta a los dos partidos mayoritarios españoles —PSOE y PP—, ambos se hallan de acuerdo en que el

objetivo es alcanzar la «calidad» educativa. Aquí sometemos a revisión crítica ese concepto —que resulta ser

demasiado ideológico—, rastreándolo en la dialéctica real en la que se encuentra y, en definitiva, constatando

que se dan una serie de inconsecuencias graves en el sistema educativo, entre ellas la falta de definición clara

de la frontera que ha de distinguir las funciones del Estado de las de la Iglesia.

Esta problemática la derivamos y la sometemos a análisis asomándonos a la problemática de la

asignatura de Religión y a la de Educación para la ciudadanía.

Nuestro argumento principal, aplicado en múltiples ejemplos y análisis, y nuestra conclusión, es que

no puede hablarse de «calidad» si antes no se ha arribado a una mínima política educativa seria. La seriedad

es requisito primordial de la calidad. Pero no hay seriedad en aspectos fundamentales; destacamos

especialmente uno: El Estado español no tiene bien definida todavía su frontera entre lo laico (común) y lo

religioso (particular) de los creyentes.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007) 165-180

http://www.revistadefilosofia.org

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Educación y Religión

Una intersección en crisis

Silverio Sánchez Corredera

I. Educar: ¿una tarea posible?

II. Libertad y Religión

III. Religión y Educación para la ciudadanía

IV. Conclusión: sobre la seriedad de la educación

EDUCAR: ¿UNA TAREA POSIBLE?

«Y vi a Sísifo, que soportaba pesados dolores, llevando una enorme piedra entre

sus brazos. Hacía fuerza apoyándose con manos y pies y empujaba la piedra hacia arriba,

hacia la cumbre, pero cuando iba a trasponer la cresta, una poderosa fuerza le hacía

volver una y otra vez y rodaba hacia la llanura la desvergonzada piedra. Sin embargo, él

la empujaba de nuevo con los músculos en tensión y el sudor se deslizaba por sus

miembros y el polvo caía de su cabeza» 1

Quienes nos dedicamos a la enseñanza sabemos que «educar» es un objetivo que

tiene mucho que ver con el esfuerzo de Sísifo, condenado por los dioses a subir una pesada

piedra, cuya fatalidad era caerse una y otra vez ladera abajo.

Pero también somos conscientes, lejos del sino trágico, de que estamos ahora en

España, por primera vez, muy cerca de conseguir la enseñanza universal, tras dos siglos de

instrucción reglada dirigida por un Estado que la concibe como un derecho de todos. Esto

quiere decir que el éxito cuantitativo puede llegar a alcanzarse. Por tanto de lo que se

tratará, en lo sucesivo, será de la calidad. ¡La calidad!: ¿es la calidad un objetivo humano o

es una carga sobrehumana?

1 HOMERO: Odisea, XI, 593-600. Edición de José Luis Calvo, Madrid, Cátedra, 1992, pág. 218.

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 165


Una de nuestras más recientes leyes educativas quiso autotitularse directamente «ley

de calidad» —la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE)— Sagaz disposición:

alcanzar el objetivo en el momento de su enunciación.

¿Son necesarias tantas leyes orgánicas como hemos tenido en los últimos años?

¿Qué graves problemas teníamos? Es verdad que los pedagogos de la Ley de Ordenación

General del Sistema Educativo (LOGSE) pecaron de «idealización del alumno».

Supusieron que el «fracaso escolar» (es decir el gusto por estudiar en situaciones extremas,

el trabajo asistemático, el rechazo hacia los contenidos complejos (el «¿para qué sirve?»),

atribuible a los alumnos, y las disfunciones perennes de los profesores poco didácticos, que

la Administración debería preparar y cribar), había que deducirlo fundamentalmente del

mal funcionamiento de los docentes e idearon una fórmula para remediarlo: hacer que se

reunieran de continuo, que debatieran, que consensuaran los nombres de los remedios y que

elevaran informes sobre los motivos del fracaso escolar. Pero estos motivos o eran

estructurales (número de alumnos por aula, etc.) o tenían que ver con la falta de trabajo de

los alumnos. Con lo que la piedra de Sísifo volvía a escurrirse ladera abajo.

Del hecho de intentar subir entre todos la pendiente del éxito escolar salieron unas

cuantas cosas buenas, entre ellas, un nuevo espíritu de trabajo en equipo bastante inédito

hasta entonces, pero no se solucionó el problema de la calidad de la enseñanza. Junto al

trabajo en equipo que sobre todo produjo documentos, uno de los mayores aciertos de la

LOGSE fue idear esos cursos paralelos llamados de diversificación, para los alumnos en

atolladero insalvable. Esta sí fue una medida estructural dirigida a una de las raíces de los

problemas, y de forma airosa, puesto que abría una nueva posibilidad para titular a muchos

que habrían de ser fracasos escolares.

Pero al lado de una medida tan certera, los sabios legisladores pedagogos

(«socialistas») estimaron que si los profesores suspendían en exceso (causa clara del

fracaso escolar) bien podía el «sistema escolar» introducir un regalo sistemático y

proclamar que dos asignaturas o materias «corrían por cuenta de la casa» y que le serían

condonadas al sufrido alumno/a en nombre de la madurez que habría demostrado al aprobar

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


todas las restantes. Sabio equilibrio, sí, pero dañino a la vuelta de la esquina. La conciencia

colectiva del alumnado, en lógica lucha por su supervivencia, decidiría autoaplicarse la

exención de las dos que «sobraban» desde principios de curso. Quedaba tocado el sistema

por dentro: ¿qué es un sistema de reglas sin coerción? Había alumnos que estaban

legalmente en clase viendo los toros desde la barrera ¿Cómo obligar a que las dos

asignaturas condonadas fueran obligatorias de hecho?

Marchaban así las cosas, cuando el Gobierno de los «populares» decide atajar los

excesos «socialistas» y, puestos a ello, reestructurar un poco todo y recuperar algunas de las

líneas tradicionales de la enseñanza: la reválida, el reforzamiento del poder del director y la

vuelta a la jerarquización interna entre el profesorado (que había quedado difuminada, por

el PSOE, al conceder a los catedráticos un reconocimiento económico recortado y una

pérdida de su función académica). Pero en este intento de reordenación, ¡ay!, el sistema de

grupos de diversificación tenía que desaparecer.

Del estropicio de cargarse algunas de las novedades que habían tenido éxito, nos

libramos gracias al ciclo electoral y al relevo gubernamental de los dos partidos en liza, que

no dieron tiempo para que estas reformas anunciadas fraguaran.

Mientras tanto sigue quedando pendiente si la causa del llamado fracaso escolar se

solucionaría más bien con un cambio en el modo del trabajo profesoral (como parece

sostener el PSOE) o en un cambio en las exigencias que han de imputársele a los alumnos

(como parece sostener el PP). Por nuestra parte, preferimos pensar en el cambio de aquellos

elementos estructurales que, muy por encima de los presupuestos ideológicos aprióricos,

sean poco realistas, poco funcionales y poco socializadores.

No negaremos que decidir sobre la titulación general obligatoria es materia delicada

de difícil solución; obvio es que todos no han de llegar al bachillerato y menos a la

Universidad, aunque sólo fuera porque algunos no lo desean.

En Primaria los problemas de fracaso escolar pueden ser exitosamente tratados

rebajando las ratios profesor-alumnos y aplicando remedios personalizados a las

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 167


problemáticas más severas. En Secundaria los problemas se complican porque a las

deficiencias de medios, de profesores y a los desaciertos curriculares se une un nuevo

elemento: cristaliza cierto tipo de alumno que se niega a trabajar escolarmente. Por eso, a

partir de los doce años, los casos de fracaso debidos a falta de trabajo continuado y

sistemático, deberían tratarse dentro de un modelo educativo alternativo y dirigido más

directamente al mundo profesional (siempre con la posibilidad de que el alumno vuelva a

reintegrarse en el sistema general). Tomar esta medida equivale a escuchar la demanda real

del alumno y equivale a no acostumbrarle a convertirse en «manos muertas» y equivale a

no deteriorar el ambiente general del trabajo del aula, es decir, a no perjudicarle ni a él ni a

sus compañeros.

La fórmula en la ESO y el bachillerato, para los que queriendo trabajar manifestaren

problemas de seguimiento, estaría en crear tantos grupos formativos como fueran

necesarios para conseguir la enseñanza básica obligatoria dirigida a la práctica totalidad,

sea ello realizado a través de currículos de modelo teórico (el estandarizado del

bachillerato) o de otros modelos al estilo de la formación profesional (igualmente

formativos, aunque se dirijan más a los aspectos prácticos y técnicos), pero siempre que no

quedara predeterminado el futuro formativo del alumno, que habría de poder acogerse a

proseguir cualquier nivel de estudio posterior equivalente —habida cuenta de los cambios

madurativos que comporta la propia edad— La LOCE recuperaba una dicotomía entre los

que «servían para estudiar» y los que «servían para trabajar» —dicotomía realista, porque

es un hecho sociológico—, pero cerraba y prejuzgaba prematuramente la suerte de los

chavales —en clara desventaja hacia los que tienen menos medios—

¿LOGSE-LOE o LOCE? Cada opción ideológica buscará sus argumentos,

validables muchos en ambas partes, pero comparativa en la que ahora no queremos entrar.

Los dos modelos pretenden, sí, la calidad de la educación. Pero para que crezca la calidad

de la educación es preciso un marco legal estable no tan expuesto a los bandazos

ideológicos, que dure, en todo caso, más de diez años; es preciso que la educación tenga

«toda» la autonomía, es decir, que sus horarios y materias no estén mediatizadas por los

intereses episcopales; es preciso que no se sustituya el «equilibrio entre la libertad y la

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necesaria igualdad» (de la que ha de resultar una única universal enseñanza gratuita

pública) por la imposición de las redes privadas que demandan ser así mismo gratuitas, en

nombre de una libertad y de una igualdad que no se concilian: ¿quién quita libertad

alguna?; porque si la libertad elige algo que no está en el menú de todos, ¿no ha de pagarse,

entonces?

Y desde esta roturación racionalizada de la educación entendida como un servicio

social, la «calidad imposible» podrá ir solventando algunos de los problemas —nunca

todos, siempre en guardia contra los triunfalismos de propaganda— formando a sus

profesores (no sólo científica, sino también didácticamente) y seleccionándolos mejor,

diversificando cursos según necesidades, bajando las ratios de las aulas hasta el punto de

máximo rendimiento, dotando de medios materiales (ordenadores, etc.) y humanos

(profesorado que sepa manejar aquellos medios), es decir, lo que todo el mundo sabe. Y,

además, como medio de evitar el abuso de poder que pudiera ejercer el profesorado, un

método ágil y continuo capaz de reordenar las anomalías contrastadas y serias que fueran

denunciadas por el profesorado, los alumnos y los padres.

Y con esto sólo se estaría en el camino. Reparemos, ahora, en algunos de los

desencajes estructurales que se alargan ya en demasía en el panorama político educativo

español. Entre ellos la insuficiente separación, en materia educativa, sobre las competencias

entre el trono y el altar.

II. Libertad y Religión

¿Quién se atreverá a negar la libertad? ¿Quién se atreverá a entorpecer el derecho de

los padres a educar libremente a sus hijos? Es un principio de comportamiento elemental

defender la libertad y los derechos que nos asisten. Pero la libertad se puede esgrimir como

una razón, es decir, como una idea que uno está dispuesto a llevar críticamente hasta sus

última s consecuencias, o como una excusa, trampa conceptual u obstáculo retórico y

tergiversador.

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 169


La educación en España arrastra desde hace décadas un contencioso: enseñanza pública

frente a enseñanza concertada (o sea, enseñanza privada subvencionada). Lo mejor desde

un punto de vista conciliatorio estaría claro: hacer compatibles ambas enseñanzas y que

sean las necesidades sociales las que marquen la deriva de los recesos y los progresos. Pero

la realidad social está más condicionada de lo que un espíritu benevolente pudiera

pretender. Veamos.

Se dice que los padres deberían poder inscribir a sus hijos en el centro escolar que estimen

oportuno. Nadie podría negar esto. Pero se dice, además, que los padres deberían poder

inscribir a sus hijos en determinado centro, que ya no tiene plazas (las plazas de que dota la

Administración) y esto se pone más complicado, porque no depende ya de la libertad, sino

de la posibilidad y de los recursos... Supongamos que se defendiera, entonces, apelando a

que la libertad es superior a los programas presupuestarios, que si no hay plazas

(administrativas), pero hay demanda, habrían de acrecentarse plazas en el futuro inmediato.

Entonces, en nombre de la libertad, cuando en centros de barriadas, surtidos de enseñanza

pública, pidan los padres (en nombre de su libertad para buscar la mejor educación de sus

hijos) que el número de casos de alumnos especialmente problemáticos (extranjeros que no

hablan todavía bien la lengua, niños con graves problemas socio-económicos, niños con

deficiencias escolares... todos los cuales bajan sensiblemente el nivel de los grupos donde

se insertan) se distribuya equitativamente, en aras de una mejor escolarización de esos

mismos niños, pensemos, y en aras, cuando menos, de que el resto de los alumnos no baje

su nivel escolar hasta grados preocupantes, ¿habremos de defenderlo? ¿Habremos de

defenderlo al saber que cuando algunos padres llevan a sus hijos a la enseñanza concertada

es para que se eduquen lejos de contextos sociales con problemas? ¿Habremos de defender

también, cuando los profesores de la enseñanza pública lo pidan en nombre de su libertad,

que los profesores de la concertada se sometan para la obtención de sus plazas a las mismas

oposiciones y criterios de selección que ellos han de sobrellevar, supuesto que son pagados

por el Estado? ¿Habremos de defender que cualquier padre tiene derecho a que su hijo sea

admitido en un centro concertado religioso porque le resulta ventajoso, y en nombre de su

libertad, aunque su hijo vaya a solicitar Alternativa a la Religión y no enseñanza religiosa

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


confesional? ¿Defenderíamos que los padres tienen más razón que el centro concertado, al

demandar aquéllos enseñanza no religiosa en un centro concertado religioso? Y, entonces,

¿qué sería de los idearios de los centros?

Vayamos al tema de la asignatura de Religión, que por lo visto tiene que ver también con la

libertad, según se encarga el Episcopado de defender y divulgar en los medios.

Tienen derecho, sin duda, un educando y sus padres a solicitar enseñanza religiosa

confesional, dentro de un Estado que ofrece en sus planes de estudio esa asignatura. Pero

¿tienen derecho, igualmente, los padres del alumno que no desean enseñanza religiosa

confesional a que no se les ponga una alternativa a la religión?, ¿por qué su currículo

escolar habría de quedar condicionado por la demanda de otros cuando éstos lo hacen por

razones confesionales, es decir, no por razones generales? La libertad de los unos sería

satisfecha cuando pudieran tener su enseñanza religiosa sin condicionar a nadie y la libertad

de los otros estaría en no recibir la enseñanza religiosa confesional que no desean. ¿O

hemos de entender la libertad de otra manera?: por ejemplo, como «libertad-de» limitada

por el peso de la tradición religiosa (todos somos libres pero unos más que otros: más los

revestidos de la gracia divina) y como «libertad-para», libertad para los fines sociales

nobles, siempre y cuando no vaya en contra del fin supremo impuesto por la voluntad

divina, que es seguir a la Iglesia.

Cuando algún grupo parcial pretende estar en posesión de la verdad, ¿puede no

imponer su verdad al resto, al convivir todos juntos? Sólo el marco del Estado puede

asegurar que esto se delinee del modo menos parcial posible. Pero la Iglesia no puede sino

defender que tiene más razón que el Estado.

Lo que los legisladores de este país han venido estableciendo hasta ahora, sin duda bajo la

presión de fuerzas sociales muy poderosas -representadas en los acuerdos del Estado con la

Santa Sede-, es que para salvar la libertad de enseñanza religiosa confesional ha de

constreñirse la libertad de quienes no la quieren, llevando la componenda hasta un límite

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 171


caricaturesco: para que unos puedan asistir a su clase de Religión otros han de ir a una

asignatura que se llama «Alternativa a la Religión», la cual en los cursos más bajos se ha

venido llamando «Actividades de Estudio» y en los cursos superiores «Sociedad, Cultura,

Religión»; pero ha de saberse que esta asignatura no tiene profesorado especialmente

preparado, cualquiera sirve, porque en realidad se trata de llenar como sea esa hora

alternativa; no tiene tampoco programaciones que se sigan rigurosamente; es más, en

realidad no es una clase, sino un «paréntesis escolar legal», en el que en el mejor de los

casos el profesor procura que estudien un poco o consigue que vean con orden el vídeo o la

película que llene la hora. Se trata de una estafa, como se ve.

La lógica anterior se deriva de que esa asignatura alternativa no tiene calificación, no tiene

valor académico. Pero aun cuando tuviera nota, esa nota nacería condicionada por el hecho

de tratarse de una actividad que correría paralela a la confesionalidad religiosa de otros, lo

que la devaluaría, porque su razón de ser no nacería de la propia necesidad o conveniencia,

sino de las necesidades de otros.

Preguntemos, además, si lo que se imparte en la clase de Religión tiene que ver con

contenidos confesionales. ¿No se trata más bien de una modalidad de cultura religiosa

compuesta de vídeos, de películas y de trabajos que no tienen que ver suficientemente con

el credo confesional que dicen impartir?

Los que quieren enseñanza religiosa ¿por qué no cargan ellos con su libertad sin involucrar

la libertad de otros? Mienten los que defienden que se coarta la libertad de enseñanza

religiosa... porque siempre ha aparecido en el sistema de enseñanza como asignatura

obligatoria u opcional, y porque para el futuro se continúa con la previsión de que sea

oferta obligada de los centros y de libre opcionalidad de los padres y los alumnos.

Cualquiera que la quiera la tendrá.

No es un tema de libertad el problema de la Religión y de los centros concertados frente a

los públicos. Si lo fuera, en nombre de la libertad deberían desaparecer las prebendas que

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


constriñen a los que buscan una educación civil, científica, universal, no confesional. La

prebenda de que sea el obispado —que representa a unos pocos— el que dirija un número

importante de horas escolares que debería ser responsabilidad de la Administración

educativa —que representa a todos— La prebenda de que impartan clase quienes no han

homologado su preparación como el resto de los docentes —todos mis respetos a los

profesionales que de hecho la imparten, no va contra ellos el argumento, sino contra la

aberración administrativa— La prebenda de que se atienda a una demanda de carácter

privado, como es la confesionalidad, el credo interior; porque si entendemos la necesidad

de enseñanza religiosa como una cuestión de carácter social, entonces ¿por qué no se

instituye una enseñanza religiosa común, cultural, en donde los contenidos que apoyan las

creencias católicas aparezcan al lado de las tesis ateas y del resto de las posturas no

católicas, e impartido por titulados con preparación específica? Pero, ¿son estos los

intereses que están en liza? ¿Es esto lo que se pide cuando se reivindica un espacio

educativo para la Religión? Los que quieren mantener la educación confesional en la

escuela, siendo su lugar natural la parroquia, ¿lo hacen en nombre de la libertad?

En la demanda que se hace de enseñanza religiosa habría que preguntar siempre:

¿quiere usted enseñanza religiosa o religión confesional? Ninguna duda cabe que ha de

haber siempre enseñanza religiosa, de modo autónomo o inmerso en asignaturas como

sociales y filosofía —habría que ver—, porque forma parte esencial de nuestra cultura.

III. Religión y Educación para la ciudadanía

III.1. Ha nacido una asignatura: Educación para la ciudadanía

Educación para la ciudadanía (EpC) es una materia que la LOE comenzará a

implantar sucesivamente a partir del curso 2007-2008 en Primaria (en 5º o 6º), Secundaria

(en 1º, 2º ó 3º de ESO y en Ética de 4º) y Bachillerato (en Filosofía de 1º), para coincidir

con las directrices de una buena parte de los países de la Unión Europea (quince hasta

ahora) en materia de currículo escolar. Pero la Educación para la ciudadanía ha aparecido

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 173


envuelta en una tormentosa polémica ideológica.

III.2. La polémica. Las causas de la polémica

La nueva asignatura viene siendo impugnada por dos grandes tipos de razones

diferentes: 1) por cuestiones técnicas y académicas, y 2) porque se apela a principios

ideológicos y morales.

La polémica ideológica surge inscrita en el marco del enfrentamiento de los dos

partidos mayoritarios de este país, que empieza a resultar endémico ya, y dañino, para la

consistencia y estabilidad que precisa el modelo educativo. Son ya cuatro sucesivas leyes

de educación pendulares las que estamos sufriendo y el país clama por un pacto educativo,

por un buen pacto, claro, capaz de durar más de una década.

En un lugar lateral de este enfrentamiento puramente partidista, de pura política a la

contra y al desgaste, algunos sectores minoritarios pertenecientes a la derecha católica más

conservadora, liderados por algunos obispos y por la actual Conferencia Episcopal, se

esfuerzan en señalar importantísimos inconvenientes de índole moral contra la asignatura

de Educación para la ciudadanía, llegando a postular la objeción de conciencia, en nombre

de que sólo la familia es la fuente legítima de la educación moral. ¿Qué querrá decirse con

aseveración tan altisonante y tan curiosa? Perplejamente puede adivinarse, porque ¿es que

la Iglesia es la familia?

Lo que hay tras de estas arremetidas es la negativa a que en la escuela puedan

recibir carta de ciudadanía algunos movimientos sociales que forman parte ya de las rutinas

de la convivencia actual del mundo occidental: muy singularmente los homosexuales. Con

todo, ha de aclararse que esta nueva asignatura no obliga necesariamente a abordar temas

concretos determinados (los libros de texto así lo demuestran, con una diversidad de

enfoques a la medida de criterios muy diversos), sino que propone seguir una línea de

reflexión que se apoye en los derechos constitucionales, las libertades, la igualdad –

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


insistiendo aquí en el tema de la igualdad varón-mujer- y las ideas de pluralismo. Y dentro

de estas grandes coordenadas de valores, que son el común denominador de las

democracias homologadas del mundo occidental, se pretende que los alumnos entre la

primaria y el bachillerato tengan nociones sobre la existencia de los derechos humanos, de

aspectos generales legislativos y organizativos sobre la Unión Europea, de la Constitución

española y del actual modelo de Estado basado en los gobiernos autonómicos. Es decir, se

trata de que los alumnos conozcan los valores teóricamente compartidos hoy y que son

dignos de afianzarse, todo ello dentro de un espíritu crítico y abierto: el respeto a un

modelo de convivencia moral pluralista. Pero, por lo que parece, quienes estarían gustosos

de imponer un modelo moral hegemónico válido para los siglos pretéritos (en su caso), pero

hoy dogmáticamente exclusivo, no están conformes con este pluralismo legitimado

escolarmente.

Entre los principios marco que la LOE pretende en la EpC citaremos lo siguiente,

directamente relacionado con la problemática que tratamos de esclarecer:

«La Educación para la ciudadanía tiene como objetivo favorecer el desarrollo de

personas libres e íntegras a través de la consolidación de la autoestima, la dignidad personal, la

libertad y la responsabilidad y la formación de futuros ciudadanos con criterio propio,

respetuosos, participativos y solidarios, que conozcan sus derechos, asuman sus deberes y

desarrollen hábitos cívicos para que puedan ejercer la ciudadanía de forma eficaz y responsable.

Esta nueva materia se propone que la juventud aprenda a convivir en una sociedad plural y

globalizada en la que la ciudadanía, además de los aspectos civiles, políticos y sociales que ha

ido incorporando en etapas históricas anteriores, incluya como referente la universalidad de los

derechos humanos que, reconociendo las diferencias, procuran la cohesión social. […]

Estos contenidos no se presentan de modo cerrado y definitivo, porque un elemento

sustancial de la educación cívica es la reflexión encaminada a fortalecer la autonomía de

alumnos y alumnas para analizar, valorar y decidir desde la confianza en sí mismos,

contribuyendo a que construyan un pensamiento y un proyecto de vida propios. [...]

La acción educativa debe permitir a los jóvenes asumir de un modo crítico, reflexivo y

progresivo el ejercicio de la libertad y de la responsabilidad, de sus derechos y de sus deberes

individuales y sociales en un clima de respecto hacia otras personas y otras posturas morales,

políticas y religiosas diferentes de la propia. Además, la identificación de los deberes

ciudadanos y la asunción y ejercicio de hábitos cívicos en el entorno escolar y social, permitirá

que se inicien en la construcción de sociedades cohesionadas, libres, prósperas, equitativas y

justas»

Los problemas no parece que puedan provenir realmente de imposiciones morales

partidistas, porque lo que hay, claramente, es la legitimación del pluralismo. Sin embargo,

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 175


contra esta materia se aducen también razones técnico-académicas. Mucho nos tememos

que sean éstas las que finalmente consigan hacer de la EpC algo sin peso, vano, anodino,

fatuo e inútil. Todos aquellos que han tenido alguna vez una asignatura «maría», en este

caso «maría de solemnidad», saben de qué se está hablando.

¿Puede tener consistencia una asignatura con una sola hora lectiva semanal?

Cualquier docente sabe que dos horas semanales resultan insuficientes para desarrollar un

programa con el debido peso específico escolar y educativo. ¿Qué va a hacerse en una

hora?

III.3 Y entonces, ¿qué?

Una asignatura dotada de un horario tan exiguo (una hora y media en Primaria y una

hora en Secundaria de nueva dotación, además de intercalar sus contenidos en la Ética y la

Filosofía, pero sin aumentar aquí el horario) será relegada por el alumno y accesoria para

las familias, tenderá a no tener pretensiones académicas (exigencia, trabajo, peso

específico, seriedad, etc.), será rehuida por los profesores en el momento de la elección de

horarios (¿quién va a querer trabajar el doble o el triple?: un grupo de una hora ha de ser

evaluado igual que el de tres horas. Y si se eligiera no se haría movido seguramente por

criterios serios y confesables). Será postergada en las preferencias como «materia escolar

de relleno», por su falta de credibilidad académica: pensemos que la relación entre el

profesor y los alumnos depende de los ritmos que pueden generarse en el trabajo conjunto y

que una hora semanal, que a veces, por fiestas o por otras actividades, será quincenal,

arrastrará de por sí un ritmo siempre truncado. Se tratará de una asignatura ornamental, ¿es

eso lo que se pretende?

¿Puede una materia abordarse en cursos diferentes según de qué Autonomía se

trate?, ¿qué pasará con los alumnos que cambien de residencia?

¿Puede una materia depender en unos casos de un departamento didáctico

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


(Departamento de Filosofía, en el caso de Educación ético-cívica y de Filosofía y

ciudadanía) y en otros casos de dos departamentos (Departamento de Geografía e Historia

y de Filosofía, a la vez, en el caso de Educación para la ciudadanía de 3º de ESO) sin que

haya un criterio fuerte que dé unidad a la materia y, más bien, dejándolo al albur de las

necesidades de horario a completar? ¿Qué departamento va a tomarse con rigor una

asignatura de la que no es seriamente responsable dentro de la continuidad debida sino que

depende de criterios exógenos a sus contenidos esenciales? Suponiendo que tanto los

profesores de Filosofía como los de Historia fueran igualmente idóneos, elíjase uno u otro,

pero no a los dos, porque el colorido final que unos y otros van a darle no es el mismo y

porque los alumnos se merecen entre un aula y otra y entre un curso y otro la debida

continuidad y coherencia. Y porque todo el mundo sabe que cuando una novia tiene dos

novios, lo que en realidad tiene son medios novios, es decir, probablemente ningún novio.

El problema de esta nueva asignatura no es que vaya a venir a dislocar ninguna

moral familiar ni personal, todo lo contrario, el problema viene dado porque debería haber

«más ciudadanía» y no la hay. Materia escolar, en resumidas cuentas, nacida convaleciente

y enfermiza: ¿por meros fallos técnicos en el diseño o porque se asume ya de partida como

meramente decorativa (en el contexto de un decorado europeo)? Lo iremos sabiendo en los

sucesivos años inmediatos.

IV. Conclusión: sobre la seriedad de la educación

Las conclusiones con las que rematamos la argumentación han nacido no del

desgaste en este oficio de educador ni de ninguna oculta pretensión corporativista, sino de

la convicción de que puede mejorarse la política educativa. Lo que digo lo afirmo desde lo

que he aprendido en mi experiencia docente y contra lo que he entrevisto que creen algunos

legistas y pedagogos de Estado. No hablo de memoria ni desde ninguna opción ideológica a

la que tenga que guardar fidelidad.

Siempre será difícil conseguir una educación de calidad. (Menuda obviedad).

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 177


Porque cuando se hubiera casi conseguido habría que volver a reconstruirla en otra nueva

generación y, además, porque la calidad no vendrá dada directamente por un alto porcentaje

de aprobados (que homologuen a cada país europeo con los demás). Eso siempre podría

maquillarse a voluntad. La calidad, una vez asegurada la cantidad, tiene que ver con que se

den ciertas condiciones estructurales necesarias para que la educación sea seria. Y, siendo

seria, poder intentar cierta calidad.

Para que sea seria, en un Estado no confesional, tiene que neutralizarse

definitivamente la inclinación que el poder moral de las iglesias tiene a inmiscuirse en el

poder político. No se trata, en este contexto, de ser antirreligiosos ni anticlericales, sino de

poner a cada cual en su lugar: «al César lo que es del César y a Dios lo que es de Dios».

Para que sea seria tiene que dar una firme estabilidad a los contenidos considerados

fundamentales y aclararse, en este sentido, sobre qué valor cultural estable va a darse a la

música, a la historia, a la filosofía y a todas las demás que suben y bajan en continuos

diletantismos y ensayos.

Para que sea seria, ha de saberse que las asignaturas no valen exclusivamente por

los contenidos que las conforman, sino también por sus condiciones de existencia: no es lo

mismo que una asignatura sea obligatoria que opcional (a la Historia de la Filosofía le ha

tocado, por ejemplo, ser obligatoria y optativa, como si fueran esquemas similares) cambia

su valor académico y con ello su valor real: sus contenidos no son lo mismo en una

situación que en otra —salvo para los que lo enjuicien de modo idealista—. No es lo mismo

dos horas que tres semanales, cambia muchísimo. Creo que dos horas no son admisibles

nunca, salvo si se trata de materias (más bien con un fuerte carácter práctico) que se den

consecutivamente varios años seguidos. No es lo mismo tres que cuatro, y, en este sentido,

no olvidemos que se ha cometido el error de conceder cuatro horas a ciertas asignaturas

optativas, que no son las fundamentales ni las que más presión escolar tienen —presión que

viene dada, por ejemplo por la PAU—. No es lo mismo que una asignatura sea adscrita a un

departamento o a otro: cambiará su perfil. No tiene ningún sentido, en un sistema

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


organizado departamentalmente, adscribir una asignatura a dos o a más departamentos

(como quiere hacerse con la EpC), salvo que con ello se pretenda debilitar a la materia con

esa indefinición. En segundo de bachillerato no es lo mismo que sean materias de PAU o

que no lo sean: cambia su valor comparativo y, entonces, su valor funcional y, así, su valor

efectivo y en definitiva la categoría de sus contenidos.

Para que sea seria ha de regirse por tres principios supremos, que combinan los tres

elementos que continuamente están presentes: el fin, los medios y la credibilidad del

conjunto.

El fin son los alumnos, los medios, los profesores, y la credibilidad viene dada por

el funcionamiento de la Administración y por las leyes. Por eso:

1) Primer principio supremo: El único fin de la educación ha de ir dirigido a los

alumnos, es decir, a las necesidades reales que esos alumnos van a encontrarse como

profesionales y como ciudadanos. Todos los esfuerzos organizativos, todas las operaciones

de marketing, todos los deseos de homologación estadística que no lleguen a afectar e ese

único fin, serán recursos desperdiciados, y hasta contraproducentes, si desgastan además al

profesorado.

2) Segundo principio supremo: La función del profesorado ha de ser la más digna

posible: en posibilidades de formación, en apoyo social, en condiciones de trabajo y en

sueldo (esto último es preciso para hacerla competitiva con otros trabajos y para huir,

entonces, de una profesión depreciada —apreciada, sí, por sus vacaciones—). Ha de

repararse en que los alumnos pasan por el sistema educativo durante unos años, y en esa

experiencia temporal pueden equilibrarse bastante las deficiencias con las virtudes (los

peores profesores con los mejores, etc.); pero los profesores permanecen en ese sistema

toda una vida y los desgastes tienen tendencia a ser acumulativos. Unas malas normativas

pueden corregirse, pero cómo curar la falta de credibilidad en el sistema que el profesor ha

podido ir descubriendo. Poco tiempo cuesta redactar una nueva ley, pero ¿cuánto cuesta

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 179


curar el desinterés generalizado que afecta a un número creciente de docentes? (por no

hablar de los conocidos numerosos casos de depresión)

3) Tercer principio supremo: La Administración ha de velar para que el primer y

segundo principios prevalezcan sobre consideraciones ideológicas partidistas, ha de

vacunarse contra tentaciones electoralistas y para que el sistema se despliegue con

credibilidad y con seriedad, lo que es muy difícil si las leyes educativas están hipotecadas

por un concordato Iglesia-Estado que va a afectar todo el organigrama de horarios y a otras

materias cuya gravitación va a depender de estos compromisos ajenos a la educación

(salvo para los que piensan que «su verdad» —es decir, su religión— es «la» verdad). Entre

los cometidos de la Administración estará el seleccionar muy bien a los profesores,

mediante cursos de formación pedagógica (¿es que los cursos del CAP han ido más allá de

la ceremonia teoretizante y decorativa?), que estarán bien enfocados si conectan

suficientemente con las necesidades de las clases reales; y mediante mecanismos de

concurso-oposición a las plazas bien organizados y estables (¿puede un tribunal ser bueno

si es por sorteo —así debe ser— pero no ha previsto que puede tocar tres veces seguidas a

los mismos contra su voluntad o si no ha previsto que unos tienen más probabilidades que

otros, según la letra de su apellido?), oposición que elimine en el conjunto de las distintas

pruebas sus componentes aleatorios al máximo. Finalmente, la Administración debería

tener instrumentos bien definidos para anular la condición de funcionario, en aquellos casos

claros y relevantes, cuando ella no se ajustara al servicio público en que consiste (con todas

las garantías jurídicas, por supuesto, contra el posible abuso administrativo), porque si el

profesor ha de ser socialmente dignificado, ha de exigírsele a la par que sea profesor y

educador y no que derive en ello como pura salida profesional asequible, con todas su

ventajes pero sin sus exigencias, entre las que está la continua autoformación didáctica y el

compromiso efectivo con su función social.

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


La práctica educativa de derechos humanos en educación

primaria.

Alma Delia Torquemada González ?

INTRODUCCIÓN.

Hoy en día asociar la educación a la noción de derechos humanos podría parecer

una práctica absurda principalmente por dos razones. La prime ra por la presencia de las

múltiples problemáticas que reflejan la violación creciente a los derechos humanos. La

segunda por la falsa creencia de que las instituciones educativas se encuentran en una

dinámica que las mantiene al margen de la problemática económica y social de su tiempo.

Sin embargo, es precisamente ahora cuando la escuela debe hacer patente su necesidad de

vincularse con la vida cotidiana.

Es evidente la crisis económica que impera en todo el mundo y las muchas

problemáticas que esto genera. Basta ver cómo en varios países de América Latina la

explotación laboral continúa aún vigente teniendo una mayor incidencia en indígenas,

principalmente niños y jóvenes, quienes son sometidos a trabajos forzados en diversos

sectores de la economía como la minería o actividades agrícolas.

En México, existe un alto índice de quejas por maltrato infantil en diversos estados

de la República Mexicana. Cada vez cobran mayor presencia los niños y niñas menores de

edad que viven y trabajan en las calles, algunos de ellos indígenas que emigran de su

entidad en busca de un mejor estilo de vida. Las noticias diariamente reportan casos

relativos a delitos sexuales y violencia intrafamiliar cuyas principales víctimas son las

mujeres y los niños. Aunado a esto, se reportan también casos de corrupción y

Eikasia. Revista de Filosofía, año III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 181


delincuencia. En síntesis este panorama tanto internacional como nacional refleja la crisis

de valores por la que la sociedad atraviesa hoy en día, en donde se vive la no observancia a

los derechos humanos, el no respeto al otro ni a las normas, se vive una época en la que

valores como solidaridad, respeto, honestidad por mencionar sólo algunos no se ven

representados.

La educación en valores y derechos humanos.

La escuela tiene como misión fundamental la transmisión de valores sociales y

morales, y a ello se ha dedicado por largo tiempo con mucha más intensidad que a la

transmisión de conocimientos (Coll, 1992). Sin embargo, tal y como plantean Delval y

Enesco (1994), a la escuela le ha salido un duro competidor: los medios de comunicación,

los cuales cada vez tienen un peso preponderante en nuestra sociedad. Los niños adquieren

una gran cantidad de conocimientos y de valores, fundamentalmente a través de la

televisión, de la radio y de los periódicos, y la escuela no ha sabido adaptarse e integrar

estas nuevas formas de educación en su práctica cotidiana, a las que permanece ajena como

si no existieran.

De esta manera, una de las tareas que debe encomendarse a la escuela como

institución educativa no es únicamente transmitir conocimientos, habilidades y métodos,

sino poner cada vez mayor énfasis en la formación de los valores básicos de la sociedad.

De acuerdo con los planteamientos de Puig (1992), algunos de los valores sociales

que debe promover la educación primaria son desarrollar en el alumno una moral

ciudadana, educarlo para la paz y el respeto a los derechos humanos. Estos valores permiten

a los alumnos establecer un compromiso con la sociedad en que viven.

En esta misma perspectiva, Castagno (1986) plantea que desde la escuela primaria,

? Profesora Investigadora, Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo. almat@uaeh.edu.mx. Este trabajo

refleja el contenido de una tesis para obtener el grado de maestría en Psicología Educativa por parte de la

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


la educación debe enfocarse hacia la formación valoral del niño para que su conducta

individual responda a los principios éticos destacados por el docente. Por lo tanto, los

derechos humanos como un valor social se configuran en palabras de Castagno (op cit.)

como un conjunto de valores, conocimientos, vivencias, actitudes y conductas que

considerados fundamentales dentro de cada sociedad, concretan y desarrollan la idea de

justicia, dignidad, libertad e igualdad humana en cada momento histórico; que deben ser

reconocidos positivamente no sólo por los ordenamientos jurídicos, sino también por la

institución educativa en todos sus niveles.

En relación con las cuestiones planteadas, Delval (1988) afirma que la problemática

en la enseñanza de los valores sociales en la educación básica, radica en que los contenidos

educativos se enfocan solamente al aspecto cognitivo, dejando a un lado el aspecto valoral.

Aunado a esto, se encuentra también el hecho de que los contenidos histórico-sociales

enseñados en primaria contienen una fuerte carga ideológica que responde a disposiciones

sociopolíticas gubernamentales, presentando así, una visión muy particular del mundo

social.

Estos planteamientos ponen de manifiesto la necesidad de reconocer la formación

de valores como un objetivo prioritario en la educación actual.

La enseñanza de derechos humanos en educación básica.

Un aspecto relevante en la enseñanza de los derechos humanos, tal y como lo

plantea Chávez (1986) radica en que éstos no deben ser enseñados como un cuerpo frío de

principios sino que tienen necesariamente que llegar a formar parte de cada uno de los

alumnos a los que se va a dirigir, y en consecuencia, es imprescindible que cada uno de

ellos sea portavoz y defensor de los mismos. De este modo, el autor manifiesta que los

derechos humanos persiguen como objetivos generar la concientización de todas las masas

a fin de fomentar una mayor armonía social y un rechazo a cualquier forma de agresión y

Facultad de Psicología de la UNAM, México.

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de intolerancia, y además, sensibilizar a las personas y apartarlas de la marginación de otros

grupos humanos que también sienten y razonan y son merecedores de la dignidad propia

del ser humano.

Es importante destacar que la Comisión Nacional de Derechos Humanos a través de

organizaciones como la UNICEF (1992) ha tratado de promover el reconocimiento de los

derechos de los niños, con el propósito de que tanto individuos como instituciones

fomenten el respeto y la aplicación universal y efectiva de los mismos.

En relación a la forma ción de los derechos humanos, Rodas (1992) manifiesta que

éstos no sólo constituyen una temática que debe ser enseñada, sino que además, son

elementos fundamentales de una concepción educativa, la cual considera que el

conocimiento y el saber de los derechos humanos, no existe sólo ahí afuera, externo al

sujeto cognoscente que lo aprehende. No es un conocimiento que tiene propiedades

independientes de las personas que los experimentan. Por el contrario, constituye un saber

existencial que se reconstruye y se recontextualiza permanentemente.

En este sentido educar en derechos humanos implica formar actitudes de respeto

respecto a los mismos, lo cual significa promover en los alumnos predisposiciones estables

a actuar por la vigencia de los derechos en las relaciones sociales (Rodas op cit.). Así, la

formación de derechos humanos implica educar para la autonomía, un proceso gradual que

esté presente en el salón de clases cuando los profesores delegan poder a los alumnos;

cuando éstos (y también los profesores) puedan cometer errores sin temor de ser

sancionados, sino que se les entiendan como instancias de aprendizaje y oportunidades

legítimas de cambio; cuando las ideas fluyan sin límites intelectuales; cuando la escuela

promueva la organización de los alumnos para que se independicen y autodeterminen;

cuando les de la oportunidad de crecer en la aceptación y respeto de sí mismo.

En lo que se refiere a la enseñanza de los derechos humanos mediante los planes y

programas curriculares, ésta ha sido una cuestión aún no resuelta, dado que aún no se tiene

claro cómo integrar los derechos humanos al currículum de educación formal. Al respecto,

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Gil (1991) comenta que uno de los debates más frecuentes entre los educadores consiste en

intentar determinar si un nuevo objetivo propuesto desde las demandas sociales, ha de

traducirse en una meta interdisciplinar, en una disciplina específica, en un contenido de

aprendizaje o en una finalidad de la educación.

En ese sentido, un primer acercamiento a la enseñanza de los derechos humanos

debe comenzar por un análisis profundo a nivel curricular , tratando de explicar las causas

tan diversas, y en algunos casos, opuestas interpretaciones educativas de los derechos

humanos (Gil op. Cit).

La problemática educativa de derechos humanos en México.

Específicamente, en México la problemática sobre cómo incluir los derechos

humanos en el currículum formal, es objeto de grandes polémicas y continuos debates.

Ramírez (1993) quien ha profundizado en esta problemática, ha encontrado que dentro de la

filosofía de la educación está implícita una formación axiológica, que en el discurso no es

ajena a la Declaración Universal de los Derechos Humanos; sin embargo, en la realidad

existe un gran vacío de contenidos relativos a los derechos humanos, no han sido integrados

al currículum mucho menos a la cotidianeidad escolar, ni al quehacer docente.

Por lo tanto, la formación en derechos humanos no es aún clara, ya que educar en

derechos humanos resulta para algunos necesario; sin embargo, las dificultades comienzan

cuando se trata de poner en práctica esos derechos e inscribirlos en el espacio de la escuela.

De esta manera, el saber de los derechos humanos emerge cuando el alumno

constata la distancia entre los principios frente a una realidad que se encarga de violarlos, se

trata de un saber que la escuela todavía deja a un lado. Por ello, Ramírez (op cit.) plantea la

necesidad de transmitir esos valores no solamente en el marco declarativo sino en la

práctica, en el currículum oculto, en el manifiesto y en general en todas las instancias de la

estructura escolar, empezando por los pequeños espacios que existen en la escuela. Así,

concluye diciendo que los planes de civismo actualmente integran el tema de los derechos

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 185


humanos de una manera vaga porque ni siquiera se define el término de derechos humanos

en los contenidos, a pesar de que este término sí aparece en la ley general de educación.

En suma, dice Ramírez (op cit.) la temática de la educación en derechos humanos ha

ido adquiriendo poco a poco, legitimidad como materia de estudio, de investigación, de

docencia y de difusión en las instituciones y organizaciones educativas. Por lo tanto, un

recuento de las investigaciones sobre educación para los derechos humanos que han

aparecido en México, permiten constatar una producción limitada de investigaciones en

torno a esta temática; y en este universo, la producción teórica es mínima. En el nivel

empírico, se encuentran informes de experiencias docentes, propuestas de cursos y

capacitación y algunos materiales didácticos dirigidos a diversos públicos en el ámbito de

la educación no formal. Además, enfatiza que las investigaciones académicas en esta

materia se inician en dos direcciones: la primera, formando parte de un proyecto de

investigación más amplio, como es el caso del Proyecto de Alternativas Pedagógicas y

Prospectiva Educativa, que integra la práctica pedagógica de los derechos humanos. La

segunda, como proyectos individuales de investigación en el nivel superior, o bien, trabajos

que abordan temáticas específicas como los derechos de la mujer, del niño, de los

indígenas, etc.

De igual manera, pone de manifiesto que la producción de materiales de reflexión o

investigación, se integra en gran parte de proyectos de corta duración, los cuales son

presentados generalmente en informes o como ponencias en diversos foros. En resumen, se

carece de estudios sistemáticos sobre la práctica de una educación en derechos humanos y

su integración al currículo. Asimismo, las propuestas de formación en esta área son

recientes y se encuentran ligadas a proyectos piloto o alternativos.

A partir de lo anterior, es conveniente destacar la necesidad de suscitar en la escuela

primaria, situaciones de convivencia significativas según el nivel de desarrollo del niño, ya

que esto le facilitará la comprensión de los contenidos sobre derechos humanos. De este

modo, desde el punto de vista de Gil (op cit.) las actividades deben estructurarse como

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experiencias de convivencia con un entorno de cosas y de personas en las que el niño

participe activamente, a fin de comprender el valor del ser humano y los distintos efectos

que él puede provocar en función de su comportamiento. Esas experiencias han de

extenderse como tareas específicamente escolares para esta etapa de la enseñanza; esto

quiere decir que aunque sean vivencias para el alumno, para el docente no son meros

encuentros informales en el aula, sino situaciones planificables en las que él debe mediar

como modelo competente que ayuda al alumno a orientarse verbal y estratégicamente.

En síntesis, la perspectiva docente que hay que adoptar es que se susciten

experiencias de convivencia significativas para ese momento del desarrollo, que permitan

en el futuro al alumno interpretar personalmente la explicación de determinados datos,

ideas o contenidos referidos a los derechos humanos.

Así, se puede apreciar que la escuela es el lugar en donde los niños permanecen más

tiempo, y es por tanto, su mayor espacio de socialización, de aprendizaje de valores,

actitudes y de formas de relación. En este sentido, la escuela permite trabajar de una

manera intencionada y sistemática los derechos humanos con el fin de generar un

compromiso personal que permita modificar actitudes de maestros y alumnos para lograr

mejores formas de convivencia y respeto a la dignidad humana. Esto, claro está, implica

necesariamente una labor integral, en donde maestros y alumnos trabajen

cooperativamente. En consecuencia, hablar de la formación en derechos humanos, implica

fomentar valores como la fraternidad, la libertad, la justicia y la igualdad de los seres

humanos.

DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN.

La investigación se enfocó a tres áreas relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje

de los derechos humanos en primaria: los contenidos curriculares, la enseñanza y el

aprendizaje de los mismos.

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Los propósitos de esta investigación fueron los siguientes:

1.-Analizar si se plantean curricularmente los derechos humanos como contenidos

educativos en cada uno de los seis grados de educación primaria.

2.-Conocer si en los planes y programas de primaria se sugieren planteamientos apropiados

para la enseñanza de derechos humanos.

3.-Analizar si los profesores de primero a sexto de una escuela primaria pública diseñan

actividades específicas para el dominio de los derechos humanos.

4.-Indagar y analizar en los niños de los diferentes grados de una escuela primaria pública

su conceptualización en torno a los derechos humanos y los derechos de los niños.

5.-Analizar si en las clases cotidianas en los diversos grados de primaria, se transmiten

implícitamente los derechos humanos como valores sociales.

6.-Contrastar las concepciones pedagógicas de los profesores sobre la formación de

derechos humanos con lo que realizan dentro de sus salones de clase.

El escenario donde tuvo lugar la investigación fue una escuela primaria pública en

su turno matutino del D.F. de nivel socioeconómico medio-bajo. Se desarrollaron diversos

instrumentos de indagación dirigidos tanto a los profesores como a los estudiantes. Dos

entrevistas semiestructuradas, una para los profesores de primaria y otra para los alumnos

que conformaron la muestra. Asimismo, se efectuaron observaciones no participantes en el

aula.

La entrevista semiestructurada aplicada a los docentes pretendía explorar tanto las

representaciones respecto a los derechos humanos como las actividades utilizadas por los

docentes para la enseñanza de tales derechos. En el caso de la entrevista a los niños, ésta

indagó sus representaciones sobre los derechos humanos y la forma en cómo adquieren y

desarrollan esos derechos en la escuela.

Se recurrió para la aplicación de las entrevistas semiestructuradas, a un muestreo no

probabilístico intencional para la elección de los docentes, seleccionándose a dieciocho

profesores, tres por grado escolar. Por el contrario, para las entrevistas a los niños, la

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elección de éstos se hizo a través de un muestreo probabilístico por azar simple,

considerándose así a dieciocho alumnos, tres por grado escolar.

En relación a las observaciones no participantes, la elección de los casos fue

intencional, es decir, únicamente aquellos docentes que desearon participar

voluntariamente. De esta manera, se observaron a seis grados escolares, de los cuales

solamente tres fueron videograbados.

Se aplicaron en horas de clase, o bien, en el recreo, entrevistas semiestructuradas

individualmente a todos los profesores y alumnos de la muestra. Dichas entrevistas fueron

grabadas en audio. Para la realización de las observaciones no participantes en el aula, se

acordaron tanto la fecha de observación como la temática que sería abordada.

En cuanto al análisis de los resultados, se inició con el análisis curricular el cual se

efectuó partiendo de un nivel general a un nivel particular, con el propósito de conocer

cómo se van concretando los objetivos destinados a la enseñanza o formación de derechos

humanos en primaria. Para ello, se realizó un proceso de revisión sobre la formación de

derechos humanos como objetivo educativo y su presencia o ausencia tanto en el programa

general de primaria como en el de educación cívica. Posteriormente, se identificaron los

temas alusivos a derechos humanos y derechos de los niños en los programas de cada grado

escolar contrastando lo encontrado con los planteamientos de los libros del maestro de los

diferentes grados escolares y finalmente, con la forma en la cual los derechos humanos y de

los niños se presentan en los libros para el alumno. Para este análisis de contenido se

combinaron los criterios señalados por Latapí (1999) y Díaz-Barriga (1999).

Para el análisis de los resultados se analizaron las respuestas y se formaron

categorías en función de sus similitudes o divergencias, calculando frecuencias y

porcentajes, realizándose así un análisis cuantitativo y cualitativo de los datos. En cuanto a

las observaciones no participantes se analizaron en dos niveles. En un primer nivel se

retomaron las estructuras de actividad propuestas por Lemke (1997) para realizar una

caracterización de la clase, identificando así, el tipo de actividades desarrolladas por los

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docentes investigados y su estilo de enseñanza. En un segundo nivel de análisis, se

seleccionaron algunos extractos de clase para ilustrar determinados aspectos de interés.

Por último, siguiendo el principio de triangulación metodológica (Marcelo, 1989),

se contrastaron los resultados obtenidos de las entrevistas semiestructuradas de los docentes

y los alumnos, el análisis curricular y las observaciones no participantes, apreciándose de

esta manera la correspondencia o incongruencia entre los planteamientos de los programas

y las características de la práctica educativa de los docentes respecto a la enseñanza de los

derechos humanos y derechos de los niños.

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RESULTADOS PRINCIPALES.

Estructura curricular.

* El programa de educación cívica en primaria enfatiza la necesidad de que los alumnos

conozcan sus derechos y obligaciones para poder formarse como ciudadano y participar en

la democracia.

* La formación en valores y el conocimiento de los derechos y deberes están señalados

como contenidos a abordarse en educación cívica a lo largo de toda la primaria.

* Se destina poco tiempo para el abordaje de contenidos cívicos, 120 hrs. anuales para

primero y segundo grado y 40 hrs. anuales de tercero a sexto grado.

* Se aprecia la ausencia en cada grado tanto de un abordaje claro y sistemático de los

contenidos en torno a los derechos humanos como de una propuesta pedagógica concreta.

* Se observa también que no se explicitan concepciones concretas ni fundamentos teóricos

en torno a la formación de valores, derechos humanos y derechos de los niños, así como

tampoco orientaciones didácticas para su enseñanza y aprendizaje. De igual modo, se

carece de una propuesta de evaluación del aprendizaje de los mismos.

Percepción docente sobre la enseñanza de derechos humanos.

* Se encontró que los docentes tienen conocimiento de los propósitos generales de la

educación cívica, aunque en su práctica real las temáticas sobre derechos humanos no son

trabajadas ni amplia ni sistemáticamente, pues dedican la mayor parte del tiempo de clases

a las asignaturas de español y matemáticas.

* Los docentes señalaron como relevante el abordaje de los derechos humanos dada la

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pérdida de valores, las problemáticas sociales actuales, la enajenación de los medios de

comunicación, la existencia de contravalores y como medio para respetar los símbolos

patrios.

* Las concepciones docentes en relación a la educación moral, para la paz y en derechos

humanos se caracterizaron por ser señalamientos generales más que concepciones concretas

y definidas sobre los mismos.

* Se observó en los docentes un mayor conocimiento de los derechos del niño, en particular

el derecho a la educación.

* La postura de los profesores respecto al abordaje de los derechos humanos se caracterizó

por señalar la necesidad de retomar las vivencias cotidianas del niño en el hogar, la escuela

o la comunidad en su conjunto.

* Las estrategias pedagógicas para la enseñanza de los derechos humanos giró en torno al

manejo de textos escritos, participación activa, el comportamiento del niño y la motivación

docente.

* En cuanto a la enseñanza de valores como la justicia, solidaridad, igualdad y libertad

aparecieron como propuestas pedagógicas el trabajo en equipo, la resolución de conflictos,

la motivación y apoyo mutuo para el aprendizaje, juegos de convivencia, modelar

conductas de respeto y reflexionar sobre situaciones de la vida diaria.

* Se apreciaron diversidad de posturas relativas a la evaluación del aprendizaje de los

derechos humanos. Entre ellas destacan: la observación permanente de conductas y

actitudes, el uso de escalas estimativas, cuestionarios o exámenes escritos, la realización de

trabajos individuales o por equipo, la resolución de conflictos y recurrir a evaluaciones

externas a la escuela.

192

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* Las dificultades en la enseñanza de derechos humanos se pueden clasificar en cuatro

tipos: aquellas derivadas del contexto familiar, pedagógicas, relativas al entorno social y la

influencia de los medios de comunicación. Cabe destacar la percepción de los docentes

respecto a la existencia de maltrato hacia los niños dentro de sus hogares por los mismos

padres. Por lo tanto, destacaron la necesidad del trabajo conjunto padres-escuela en el

conocimiento de los derechos humanos y específicamente de los derechos del niño.

* Las sugerencias docentes para superar las dificultades en el proceso de enseñanzaaprendizaje

de derechos humanos fueron principalmente la capacitación y formación

docente, contar con recursos pedagógicos y brindar asesoría a padres de familia.

Concepciones de los niños en torno a la enseñanza-aprendizaje de los derechos humanos

y derechos de los niños.

* Los niños de los diferentes grados escolares no hacen una distinción clara entre derechos

y deberes. Conciben un derecho como la obligación y obediencia hacia los padres. Tienen

sin embargo, un mayor conocimiento de la existencia de los derechos del niño, en especial

el derecho a la educación.

* Se encontró que los niños aceptan la agresión física por parte de los padres, pues la

consideran como un mecanismo necesario para moldear su conducta y poder aprender. No

visualizan la agresión como una violación al derecho a no ser maltratados. Sin embargo, no

aceptan el maltrato físico por parte de profesores o compañeros dado que no existe ningún

vínculo familiar.

* Los recursos utilizados en el contexto escolar ante la indisciplina o el no trabajar fueron el

castigo psicológico o físico, retirar del grupo y recurrir a los padres. Dentro del hogar, los

niños reportaron principalmente el castigo físico, seguido del psicológico y el retiro de

privilegios.

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* Ante situaciones de agresión entre los mismos niños, se reportó la existencia de una

postura autoritaria/intimidatoria por parte de los docentes, al ser ellos quienes imponen

sanciones y castigos a los niños. En este rubro, se encontró una contradicción con lo

comentado por los docentes.

* Se notaron diferencias en la percepción de los niños respecto a la búsqueda de ayuda en

situaciones de agresión física tanto en el contexto escolar como en el familiar. Los niños

pequeños comentaron recurrir a alguno de los padres u otro familiar cercano, si la agresión

surgía en la familia y si se presentaba en la escuela expusieron la idea de buscar la

intervención del director. En contraste, los niños de grados más avanzados hicieron

mención de la existencia de instituciones o personas ajenas al contexto familiar y escolar.

* En cuanto al aprendizaje de los derechos humanos, se reconoció la utilidad de los mismos

en la vida cotidiana argumentando que permiten moldear la conducta, evitando el maltrato

físico y promoviendo el respeto a otros.

* Se notó un abordaje superficial de temáticas alusivas a derechos humanos y derechos de

los niños, las cuales se desarrollaron a partir de actividades individuales como lectura,

resumen o copiado que en la mayor parte de los casos no fueron evaluadas.

* Todos los alumnos hicieron sugerencias de cómo mejorar la enseñanza que reciben;

básicamente solicitan más apoyo del profesor, actividades de participación activa, uso de

material didáctico y ejemplos de aplicación de los derechos en situaciones reales concretas.

Cabe destacar que hubo una pequeña diferencia en la postura de los niños pequeños y

grandes. Los niños de los primeros grados (de primero a tercero) se inclinaron por

actividades tradicionales/transmisivas, mientras que los niños de grados superiores

destacaron actividades de participación activa, ejemplificación y ejercitación de los

derechos en contextos reales.

* Las dificultades en los alumnos respecto al aprendizaje de derechos humanos y derechos

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de los niños fueron el desconocimiento de esos temas, olvidarlos con facilidad,

explicaciones docentes inadecuadas y poco interés personal y grupal sobre los mismos.

Características de la práctica educativa.

* En relación a la práctica educativa sobre la enseñanza de derechos humanos, en los

grados de primero a cuarto año, se encontró con más frecuencia el abordaje de los derechos

del niño, mientras que en los dos últimos grados además de abordar los derechos de la

niñez se retomaron algunos de los derechos humanos.

* Se apreció en la mayor parte de los casos, la existencia de actividades de enseñanza de los

derechos humanos de tipo receptivo/transmisivo, resaltando la exposición y explicación

docente, la lectura y copiado de textos y el trabajo individual de los alumnos. Este tipo de

actividades caracterizaron en gran medida el desarrollo de las clases observadas.

* Respecto al estilo docente en primero, tercero, cuarto y quinto grado se observó el

predominio de la exposición magistral, a diferencia de segundo y sexto año, en donde el

estilo docente consistió en organizar y coordinar las actividades realizadas por los alumnos.

* Solamente en cuatro grados se solicitaron tareas previas a la clase que consistieron en

investigar cuáles eran los derechos humanos y derechos de los niños y representarlos en

dibujos o bien, en resúmenes para exponer al grupo. Únicamente en primero y segundo

grado no se plantearon tareas previas.

* El tipo de ayuda del profesor hacia los alumnos fue proporcionar material de trabajo y

clarificar instrucciones sobre las actividades de clase. Esto se apreció en todos los grados

escolares.

* Es notoria la carencia de materiales y apoyos didácticos para trabajar este tipo de

temáticas. Únicamente se recurre al libro de texto SEP en primero y segundo grado,

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mientras que de tercer grado en adelante el docente busca materiales por iniciativa propia,

auxiliándose de las tareas de investigación realizadas por los alumnos.

* La participación de los alumnos se dio a partir de la exposición de dudas sobre la

dinámica de trabajo, más que de intercambios de opinión sobre las temáticas en cuestión.

* Para valorar el aprendizaje, se encontró que los docentes recurren a la revisión del

material o del trabajo en libretas de manera individual durante la clase, haciendo

anotaciones o corrigiendo el trabajo. Sin embargo, en algunos casos no se terminó la

revisión y se dejó para otro momento. Una segunda forma de verificar la comprensión del

tema fue haciendo cuestionamientos directos al grupo. Lo anterior demuestra la carencia de

estrategias concretas para evaluar la adquisición y formación de los derechos humanos y

derechos de los niños.

* A partir de la exposición docente y del cuestionamiento hacia los alumnos en la

clarificación de dudas instruccionales tuvo lugar la interacción profesor-alumno. Por lo

tanto, el predominio del trabajo individual propició mayores intercambios comunicativos

entre profesores y alumnos más que entre los alumnos mismos. Así, la interacción alumnoalumno

se presentó generalmente en los periodos de transición de una actividad a otra o en

aquellos casos en los que se trabajó en equipo.

* En algunos grados se observó la desigualdad de oportunidades en los alumnos para

expresar sus opiniones o participar en determinadas actividades como exposición de

trabajos; o bien, en brindar mayor atención a determinados niños. Asimismo, se apreció en

los docentes que imparten clases en los dos últimos grados de primaria, una actitud

autoritaria en la disciplina del grupo, amonestando y sancionando frecuentemente a sus

alumnos.

* En contraposición con lo comentado por los profesores, los alumnos reportaron

situaciones de maltrato y abuso físico/emocional por parte de sus maestros, lo que

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demuestra cómo cotidianamente se promueven en el aula antivalores como la desigualdad,

la no libertad, la injusticia y el no respeto a la dignidad humana.

CONCLUSIONES.

Los resultados reportados permiten plantear una serie de situaciones que ilustran el

panorama actual que sigue el proceso de enseñanza-aprendizaje de los derechos humanos y

de los niños en primaria. De esta manera, a partir de los hallazgos encontrados se pueden

discutir algunas cuestiones relevantes para la enseñanza de dichas temáticas en el nivel de

educación básica.

Respecto el análisis curricular, a pesar de que en los planes y programas de

educación primaria (SEP, 1993) se plantea como eje rector de los contenidos cívicos, el

conocimiento y comprensión de los derechos y deberes a lo largo de toda la primaria, no se

contemplan los derechos humanos como contenidos prioritarios de enseñanza, pues sólo se

trabajan de forma muy general en algunas unidades temáticas en el área de conocimiento

del medio en primero y segundo año, y civismo de tercero a sexto año, siendo en los

primeros grados de primaria en donde se abordan los derechos de los niños (primero a

cuarto año) y en los grados siguientes se comienzan a abordar nociones básicas sobre

derechos humanos.

Un aspecto importante es que en primero y segundo grado se hace referencia a los

derechos de los niños y sus deberes en la escuela y en los siguientes grados ya no se marcan

los deberes. En quinto año especialmente llama la atención la presencia de diversos

derechos: garantías individuales, sociales, de la niñez y del ciudadano, sin especificar la

diferencia entre ellos. No obstante, es en este grado donde aparece el término de derecho

humano como tal.

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Lo anterior pone de manifiesto que esta presentación esquemática de los derechos

representa serias dificultades al docente, dado que no se aprecia claramente la orientación

que deben tomar, pues se carecen de objetivos específicos, obligándolo así, a explorar y

clarificar estos contenidos por cuenta propia, abordando los derechos desde un enfoque

muy personal pocas veces fundamentado en una pedagogía concreta.

Se aprecia además, la carencia de planteamientos concretos referentes tanto al tipo

de estrategias pedagógicas que puedan ser utilizadas por los docentes para la enseñanza de

los derechos huma nos en los seis grados de educación primaria, como de materiales

didácticos, ya que únicamente en los dos primeros grados se marcan señalamientos muy

generales para su abordaje así como el uso de los libros de texto de SEP. Esto en

concordancia con Ramírez (1993) refleja la dificultad para integrar contenidos sobre

derechos humanos al currículo escolar actual.

Es importante comentar que no existe una planificación formal para la enseñanza de

derechos humanos ni de valores sociales dentro del aula. Los profesores no cuentan con una

orientación curricular concreta para planificar actividades específicas y sistemáticas sobre

dichas temáticas. De igual manera, no se plantean estrategias de motivación específicas

para trabajar con los niños. Esto da como resultado que los docentes al no diseñar

actividades de enseñanza-aprendizaje específicas para el dominio de los derechos humanos

retomen actividades de otras asignaturas para enseñar los derechos, especialmente de los

niños.

Al respecto hay una tendencia por parte de los profesores a retomar vivencias

cotidianas conflictivas del niño en el hogar, escuela o comunidad, y en ese momento

conversar con los alumnos sobre la temática en cuestión. Estos hallazgos son congruentes

con los señalados por Nuria y Ramírez (1994), en el sentido de partir de situaciones

conflictivas e involucrar a los niños en la resolución de los mismos.

Sin embargo, en los docentes observados se aprecia que son ellos quienes valoran

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los conflictos desde su propia perspectiva y determinan las sanciones que tendrán lugar en

cada caso, sin involucrar a los niños en el establecimiento de las mismas y sin propiciar la

discusión y el diálogo. Esta situación refleja una importante contradicción de acuerdo con

lo planteado en las entrevistas, ya que aseguraban promover la reflexión y el diálogo en el

enfrentamiento de problemas, mientras que en los episodios de clase se pudo apreciar el rol

de figura de autoridad, al ser únicamente ellos quienes determinan lo bueno y lo malo.

Un aspecto interesante es que los docentes conciben como eje central de la

enseñanza en derechos humanos el respeto a sí mismo, a los demás y a la naturaleza. Al

parecer esta conceptualización es la que rige su praxis y en función a ella, determinan no

sólo el tipo actividades sino también las actitudes a promover con sus alumnos. Así, es

evidente que los docentes mismos no tienen un conocimiento claro sobre cuáles son los

derechos humanos ni tampoco cuáles son los valores o antivalores que tienen lugar en el

aula. Esto lleva a plantearse las siguientes interrogantes qué antivalores se están formando

en los alumnos y hasta qué punto los profesores promueven o ignoran las acciones que

están en juego en la interacción diaria.

En resumen, si bien los profesores no explicitan en su discurso docente valores

sociales y derechos humanos, sí los modelan y transmiten cotidianamente en sus clases, tal

vez como el “currículo oculto” del tema. Esta situación impide generar una

conceptualización clara y compartida entre docente y alumnos sobre lo que debe entenderse

por derechos humanos y valores sociales. Sin embargo, puede verse que la finalidad del

proceso enseñanza-aprendizaje de los valores sociales y derechos humanos debe dirigirse

hacia la interiorización y aplicación de derechos y valores en el contexto escolar, familiar y

social.

Otro aspecto de interés es que los niños diferencian los derechos humanos y

derechos de los niños en función a su condición de niño o adulto; sin contemplar la

equivalencia de los principios que subyacen a ambos derechos, como son el respeto a la

dignidad de la persona sin importar su edad o sexo, a tener una vida digna, a la justicia o a

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 199


la igualdad.

Un hallazgo importante es que los niños conciben la agresión del adulto hacia el

niño como un derecho: “el derecho a pegar”, a pesar de que anteriormente señalaron el

derecho a no ser maltratados. Esta idea aparece en los niños independientemente de su edad

y grado escolar.

Quizás el estar expuestos constantemente a la agresión física sea la razón por la cual

se acepte de manera natural, ya que la viven cotidianamente y la asumen como un derecho

propio de los adultos, necesaria para educar a los hijos.

En conclusión, la agresión en sí misma no tiene una connotación negativa para los

niños de los diferentes grados escolares si existen motivos suficientes y siempre y cuando

los agresores sean los padres o familiares con una jerarquía, como por ejemplo los abuelos

o los tíos pero no los hermanos. Para los niños resulta claro que el “derecho a pegar” es

exclusivo de los adultos y nunca a la inversa, ya que esto se convertiría en una falta de

respeto. Esto último lleva a inferir la presencia de una visión heterónoma en los niños sobre

la realidad, dada la idea tan puntual de derecho entendido como el cumplimiento y respeto a

las normas, ligadas éstas a situaciones de violencia, destacando así a los adultos como

únicos merecedores de respeto por el sólo hecho de ser adultos y quienes además

determinan lo bueno y lo malo, lo permitido y lo no permitido.

Lo anterior permite dilucidar cómo los conflictos surgidos en la escuela pocas veces

tienen una resolución satisfactoria, pareciera ser que el propio maestro se mantiene al

margen de ello, ya que no se aprecia la intervención oportuna del docente, y en el mejor de

los casos, ante un conflicto aparece la sanción, sin dar lugar al análisis de dicho conflicto,

ni a la participación del niño para resolverlo. No hay diálogo ni reflexión sobre la conducta

como lo expresaron los docentes en la entrevista.

Un dato importante radica en que en algunos grados es notoria la desigualdad de

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oportunidades en los alumnos para expresar sus opiniones o participar en algunas

actividades. Los docentes no promueven la participación de todos los alumnos e incluso

sólo atienden a determinado número de alumnos. Esto en contraposición con lo reportado

por los docentes denota cómo implícitamente promueven antivalores como la desigualdad,

la no libertad y discriminación.

Este tipo de situaciones que implícitamente tienen lugar en la cotidianeidad del aula

son percibidos por los alumnos, dado que manifestaron innumerables situaciones de

maltrato y abuso físico/emocional por parte de los profesores. Esto demuestra la existencia

de un “doble juego” de los profesores hacia los alumnos, ya que éstos validan y justifican al

mismo tiempo la violencia y el castigo.

CONSIDERACIONES FINALES.

A partir de las conclusiones de esta investigación, es posible derivar algunas

implicaciones que permitan dilucidar una propuesta educativa en el abordaje de los

derechos humanos en el contexto de educación primaria.

En la medida en que los profesores reflexionen sobre el tipo de valores y antivalores

que tienen lugar en su práctica educativa cotidiana, explicitando además, el tipo de

derechos que están promoviendo, se podrán planificar situaciones de enseñanza concretas

destinadas al conocimiento y práctica de los mismos. En resumen, la enseñanza de los

derechos humanos debe apuntar hacia la comprensión y aplicación de los mismos en

contextos reales como la escuela y el hogar. De esta manera, la corriente constructivista (De

la Caba, 1993; Coll, 1990) permite precisamente un abordaje psicopedagógico de las

prácticas educativas y de los procesos de enseñanza-aprendizaje sobre los derechos

humanos al centrarse en los procesos de construcción del conocimiento que requieren

necesariamente del diseño de actividades orientadas a la reflexión, el intercambio de

opiniones entre los alumnos, el trabajo en equipo y el seguimiento y conclusión de las

actividades desarrolladas.

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 201


Por lo tanto, las estrategias de enseñanza para favorecer el aprendizaje de los

derechos humanos y valores en primaria desde un enfoque constructivista deben basarse

preferentemente en la ejercitación práctica, ya que de nada vale la educación declamatoria

si el niño asimila y moldea su conducta a través del ejemplo y de la ejercitación (Castagno,

1986). Es conveniente partir de situaciones escolares cotidianas en donde los niños puedan

poner en práctica los derechos humanos. En este sentido, las situaciones de conflictos

suscitadas entre niños durante el recreo por ejemplo, ofrecen enriquecedoras oportunidades

para que el niño ponga en práctica uno o más derechos.

Una implicación educativa derivada de los planteamientos anteriores consiste en la

necesidad de diseñar cursos a docentes sobre la evolución del desarrollo moral en los niños,

iniciando por identificar ellos mismos el nivel en el que se encuentran y la manera en que

resuelven sus propios conflictos. Asimismo, es importante comentar la necesidad de

atender desde las escuelas normales a la formación docente en torno a cuestiones valorales

y derechos humanos, puesto que se aprecia la carencia de una formación cívica,

particularmente sobre temáticas relativas a derechos humanos.

Es conveniente señalar que si bien los contenidos de derechos humanos y derechos

de los niños se ubican explícitamente en el área de civismo, la enseñanza y el aprendizaje

de los mismos no se circunscribe a una asignatura, sino que debiera constituirse como un

principio fundamental a lo largo del currículo escolar de nivel básico que requiere del

trabajo constante del contexto escolar y además de la participación conjunta de sociedad,

familia y autoridades. Así pues, cada instancia debe asumir un compromiso de apoyo al

conocimiento, comprensión y ejercitación de los derechos y valores.

Dentro del contexto escolar hay que reconocer la ausencia de un único modelo

globalizador e integrado para la educación cívica proveniente de una sola teoría, autor o

disciplina. Por ello, es necesario que se trabaje una integración de diversos enfoques

pedagógicos, particularmente aquellos de orientación constructivista (Coll, 1996; Díaz-

Barriga y Hernández, 1998 citados por García y Díaz-Barriga, 2001) los del paradigma de

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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


la llamada cognición situada (Brown, Collins y Duguid, 1989; Torney-Purta, 1994, 1996;

citados por García y Díaz-Barriga, 2001) los de orientación humanista (Hernández, 1998

citado por García y Díaz-Barriga, 2001) o de corte ecológico centrados en la perspectiva de

los sistemas sociales (Shea y Bauer, 1997 citados por García y Díaz-Barriga, 2001). Dichos

modelos han sido los más apropiados para promover la construcción de valores, el

desarrollo de un pensamiento crítico reflexivo y el aprendizaje significativo. Dentro de las

metodologías didácticas derivadas de los mismos se encuentran: la clarificación de valores

y juicio crítico, discusión de dilemas cívico-morales, comprensión y escritura crítica de

textos, tareas significativas en equipo y estrategias para el desarrollo de habilidades sociales

y autorregulación para la formación de la personalidad moral.

Con respecto al importante papel que desempeña la familia como formadora de

valores podrían diseñarse cursos para padres sobre cómo retomar situaciones de interacción

mutua en donde los adultos puedan abordar la comprensión de un derecho; aunque esto no

sería posible sin antes poner en marcha un proceso de sensibilización hacia la relevancia de

los mismos e instruir a los padres en el conocimiento y aplicación de los derechos en el

hogar.

Cabe destacar que las dificultades en el aprendizaje de los derechos, señalan la

necesidad de promover el conocimiento previo sobre estas temáticas en el hogar y desde

grados anteriores a la primaria, ligado a situaciones cotidianas que le permitan al niño

aplicar lo comprendido en otro contexto como lo es la escuela. Esto permitiría un desarrollo

sistemático de los derechos.

Finalmente, el presente trabajo es un esfuerzo por manifestar la necesidad de

impulsar una cultura de respeto y compromiso a los derechos humanos y de los niños, así

como a la práctica de valores sociales, por lo que pone en consideración importantes

cuestionamientos para la reflexión conjunta del contexto escolar, familiar y social.

Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org 203


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Eikasia. Revista de Filosofía, II 8 (enero 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Calle Filosofía

Miedos

Javier López Alós ?


ARISTÓTELES, Ética a Nicómaco, III, cap. 7.

? Agradezco a Antonio José López Cruces las ilustraciones que acompañan este texto.

Eikasia. Revista de Filosofía, III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 205


Metempsicosis por Javier López Alós

Un montón de aves invisibles, no una bandada, una cantidad indeterminada

pero seguramente grande y dispersa, imprevisible, sobrevuela el patio de

butacas y nuestras vidas que no siempre son tan cómodas. Se nos posan sobre

la cabeza, sobre los hombros y los aplastan, andamos ya encogidos, sabedores

de que hay algo que se llama después o mañana o futuro, pero ignorantes de

qué significa de verdad. Y si podremos descubrirlo. Nos anidan dentro, quizá

en el hueco del hígado devorado: pero en algún lugar quedan incubándose,

esperando su estallido, un golpe que les invite a salir, nuestros miedos.

Una luz blanca. Alguien pregunta: que levante la mano quien nunca sintió

miedo. Y se hace el silencio y recordamos que sí, que nosotros también. Y hay

un momento de malestar, de reflexión inoportuna sobre cosas que no, que

ahora no, que hemos venido al teatro, y queremos pensar en otras cosas. Ya

está.

Porque la valentía sólo se da en relación a los miedos y sólo puede

demostrar valor quien vence el miedo, quien supo de él y lo venció. Ya está.

Mucho mejor.

1.- LA VOTACIÓN

Un despacho. El PRESIDENTE pasea por la estancia, se detiene, mira por la ventana.

Comprueba lo impecable de su traje. El reloj y abajo, muy abajo, la calle. Aparece el

SECRETARIO con unos papeles.

SECRETARIO.- Sr. Presidente, aquí lo tengo, acaban de llamar de Barcelona…

PRESIDENTE.- ¿Y?

SECRETARIO.- Dicen que no, que no.

PRESIDENTE.- ¿Y?

SECRETARIO.- No entiendo, señor, qué quiere decir…

PRESIDENTE.- A veces, señor Martínez, parece usted imbécil, permítame que se lo

diga.

SECRETARIO.- Lo siento, señor. Es que no comprendo.

PRESIDENTE.- ¿Y? Que y qué les ha dicho usted a los de Barcelona después de que le

anunciaran que votarán en mi contra.

SECRETARIO.- Nada. O sea, que me parecía un error, que usted ha sido el mejor

presidente que ha tenido nunca el Consejo de Administración de esta compañía y que la

cuenta de resultados…

PRESIDENTE.- Martínez

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Eikasia. Revista de Filosofía, III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Calle Filosofía

SECRETARIO.- Qué.

PRESIDENTE.- Ahora puedo afirmarlo: es usted imbécil.

SECRETARIO.- Lo siento, yo sólo hago mi trabajo lo mejor que sé. Lo hice con su

padre y hasta ahora con usted. Pero no le molesto más, tendrá cosas que pensar.

PRESIDENTE.- Espere, no se me haga el digno ahora. Es usted un imbécil pero un

imbécil que trabaja para mí, al menos hasta la reunión de mañana. Así que, por la cuenta

que le trae también a usted, será mejor que se quede y me ayude a prepararla.

SECRETARIO.- No faltaba más, señor presidente.

Oscuro durante unos segundos.

PRESIDENTE.- ¡No, no, no! ¡Maldita sea, Martínez, no sea estúpido! ¿Cómo quiere

que me presente con esta oferta a la Junta de Accionistas?

SECRETARIO.- Yo creo que si…

PRESIDENTE.- ¡Por el amor de Dios! Es la tontería más grande que he escuchado

nunca. ¿Quiere arruinarme? ¿Es eso?

Oscuro durante unos segundos.

SECRETARIO.- Señor, me he permitido la libertad de encargar unos bocadillos y pedir

que nos los suban, dadas las circunstancias y las horas.

PRESIDENTE.- Por mí puede permitirse la libertad de comérselos usted mismo, dadas

las circunstancias y las horas.

SECRETARIO.- ¿No tiene usted hambre?

PRESIDENTE.- Martínez…

SECRETARIO.- Qué.

PRESIDENTE.- Que se calle.

Sin mirarle, mientras consulta unos informes. Martínez.

SECRETARIO.- Qué.

PRESIDENTE.- Saque su agenda. Busque donde tiene apuntado “Reunión del Consejo

de Administración”. ¿Lo tiene?

SECRETARIO.- Aquí, a las once.

Eikasia. Revista de Filosofía, III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 207


Metempsicosis por Javier López Alós

PRESIDENTE.- En la línea de abajo, justo después, ¿queda hueco para apuntar algo?

SECRETARIO.- Sí, hasta “Comida con el Consejo a las 15 horas”.

PRESIDENTE.- Muy bien. Apunte: “Urgente: Recodarle al señor Presidente que me

despida.” ¿Lo tiene? Gracias, Martínez, es usted muy eficiente. No olvidaré todo lo que

está haciendo por mí.

Oscuro durante unos segundos.

PRESIDENTE.- A ver, repítame (va tomando nota): Barcelona no…

SECRETARIO.- Barcelona no, Santander no.

PRESIDENTE.- Santander no.

SECRETARIO.- Sevilla casi seguro que sí.

PRESIDENTE.- Sevilla “casi seguro”… ¿Bilbao?

SECRETARIO.- No, Bilbao no, pero Logroño sí y Zaragoza también.

PRESIDENTE.- De acuerdo.

SECRETARIO.- Pero las cuatro delegaciones gallegas y Madrid, que no.

PRESIDENTE.- Total… que no. ¿Hay alguna posibilidad? Por remota que sea, ¿usted

cree que hay alguna posibilidad de que mañana a estas horas yo siga siendo…

SECRETARIO.- Para mí siempre será el Presidente.

PRESIDENTE.- ¡Váyase a la mierda!

SECRETARIO.- Trataba de animarle.

PRESIDENTE.- Y yo trato de ser preciso: váyase a la mierda. ¿Pero no se da cuenta de

lo que está en juego? Mire, levántese, camine por este despacho. Estas vistas, la última

planta de la torre más alta de toda…

SECRETARIO.- Yo sólo soy un empleado.

PRESIDENTE.- Es un empleado… ¡¿pero no está ciego, verdad?! ¿No se da cuenta?

¿Ve lo pequeña que parece la gente desde aquí arriba? Pues es así. En este edificio se

calcula el porvenir de más de cincuenta mil insectos de ésos que trabajan para nosotros

por todo el mundo. Se calcula y se decide. Y yo estoy arriba. Los puedes aplastar o

hacer emigrar a otro lado, porque son tuyos y tienen que ir. Y eso es poder y está aquí

en este despacho, ¿comprende?

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Calle Filosofía

SECRETARIO.- ¿Yo también soy un insecto? Porque no quisiera que el nuevo

presidente se encontrara esto lleno de bichos. Igual prefiere preparar la reunión usted

solo.

PRESIDENTE.- Venga, vamos, no sea susceptible, mi fiel Martínez. Venga, fúmese

uno de estos cigarros conmigo.

SECRETARIO.- Las cucarachas no fumamos.

PRESIDENTE.- Pero las garrapatas sí, y usted es como una garrapata: aferrado al

portafolios y a su agenda. No me mire así, es un cumplido.

SECRETARIO.- Pues no lo parece.

PRESIDENTE.- Vamos, no sea usted orgulloso, que, si salimos bien de ésta, el día

menos pensado hablamos de subirle el sueldo. Pero deje de mirarme así, que me pone

nervioso, y fume, por Dios. En su vida habrá fumado algo igual. Me los regaló no sé

quién al venir de no sé dónde…

SECRETARIO.- En ese caso…

PRESIDENTE.- Lo sabía, cuestan una pasta.

SECRETARIO.- …en ese caso, déme otro para fumármelo con el nuevo jefe, mañana.

PRESIDENTE.- ¿Pero qué dice? No sea impertinente, Martínez.

SECRETARIO.- No, a lo mejor no fuma o le molesta el humo o…

PRESIDENTE.- ¡Martínez! ¿De qué está hablando? ¿De qué nuevo jefe?

SECRETARIO.- Del que tendré mañana, después de la votación…

PRESIDENTE.- No diga eso ni en broma, ¿está claro? Eso no puede ser. Todo esto es

mío.

SECRETARIO.- De momento.

PRESIDENTE.- Pedazo de idiota. ¿Quién le garantiza que, si yo me voy, usted vaya a

quedarse, eh?

SECRETARIO.- Nadie. Yo sólo digo que, en todo caso, me quede o me despidan y me

ofrezca a la competencia, mañana tendré un nuevo jefe.

PRESIDENTE.- ¿A la competencia? ¿Pero es que no tiene escrúpulos? ¿No tiene

humanidad?

SECRETARIO.- Sólo soy un insecto -¿una garrapata?-, que se aferrará a su portafolios

y a su agenda y se fumará un puro a su salud, señor Presidente. ¿Me da fuego?

PRESIDENTE.- ¡Sabandija! ¡Cabrón!

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Metempsicosis por Javier López Alós

SECRETARIO.- Buenas noches, señor.

PRESIDENTE.- ¿Pero dónde va? ¡Venga aquí inmediatamente! No puede irse, no

puede abandonarme: mañana, la reunión, los votos, el informe, Martínez… qué hago,

mi fiel Martínez, le necesito, mañana, mañana, mañana.

Oscuro durante unos segundos.

El Presidente se ha quitado la chaqueta, ya no fuma. Permanece sentado en su butaca

frente al escritorio, pero no trabaja. Se cubre la cara con las manos. Entra el

SECRETARIO con una bandeja.

SECRETARIO.- Señor Presidente.... los bocadillos... ya están aquí... señor...

2.- LA NOCHE.

Una mujer en el salón de su casa. Habla por teléfono mientras se mueve de un sitio a

otro de la habitación. Mira por las ventanas, no ve nada. Sigue moviéndose.

MUJER.- Escúcheme, agente, es la tercera vez que se lo repito... Le hablo con

educación. Pero estoy oyendo ruidos raros en el jardín...

Que no, que no tengo perro ni gato ni leones ni avestruces tampoco.

Disculpe, tiene razón, estoy un poco nerviosa.

Vamos a ver, si yo supiese qué es lo que pasa no les llamaría a ustedes para que lo

comprobaran... Ya sé que la policía tiene mucho trabajo y que no puede ir por ahí

ocupándose de los ruiditos en los jardines, pero en esta zona está habiendo muchos

asaltos últimamente. Que qué dirección. Oiga, por favor. Respéteme usted a mí también,

¿otra vez? Partida de Santa Lucía, 148-2. ¿Cómo que por dónde está eso? Insólito, de

verdad.

No, pues claro que quiero que me atienda, pero comprenda que…

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Calle Filosofía

Bueno, acabemos cuanto antes. A ver: subiendo por el camino de la ermita vieja, ¿sabe,

no? ¿Yo qué sé...? Pues la quinta, la sexta urbanización de la derecha. ¿En media hora?

¿Más o menos? ¡Manden al forense también! Cuelga el teléfono. Maldita sea.

Se escuchan ruidos que provienen del exterior.

¿Eh? ¿Quién es? ¿Quién va? ¿Hay alguien? Mira el reloj. Media hora, media hora,

mierda, media hora... ¿Quién es?

Sale y regresa blandiendo un chuchillo de cocina; vuelve a salir y regresa además con

una sartén en la otra mano. Tiembla. Otro ruido. Grita, se le caen los objetos. Los

recoge, vuelven a caer, los recupera torpemente.

Váyase, ¿me oye? Váyase. He llamado a la policía. Va a venir enseguida. Por favor,

váyase, no tengo nada, no me haga daño. Por favor...

El sonido de una rotura de cristales. La MUJER se acurruca en un rincón, agarra el

teléfono y, como puede, marca el número.

¿Policía? Sí, he llamado hace un rato, Partida de Santa Lucía, 148-2, porque escuchaba

ruidos extraños en mi jardín... Ya, ya sé que me han dicho que mandarían a alguien a

ver qué pasaba... no, no quiero armar follón, por favor, escúcheme, estoy muy

asustada... Yo no quiero hablar con el teléfono de la esperanza ni quiero hablar con

nadie, quiero que vengan ya. No se ría, por favor. Acaban de romperme el cristal de una

ventana... creo que da al garaje.

No, desde el garaje no se puede acceder a la casa: la puerta se rompió la semana pasada.

Las demás ventanas están enrejadas.

¿Pero qué importa si tengo cosas de valor en el garaje? ¿Tranquila, que esté tranquila,

que será algún gamberro? Pero, oiga, por favor, ayúdeme, ayúdeme. Oiga, ¿oiga? ¡Hija

de puta!

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Metempsicosis por Javier López Alós

Se oyen unos pasos. La MUJER se hace un ovillo en el rincón: teléfono, sartén y

cuchillo. Suena el timbre. Unos segundos después otra vez y otra. No puede más y

rompe el silencio:

¿Quién, quién es?

Vuelve a sonar el timbre. Se levanta, equivoca los objetos, rectifica y se encamina hacia

la puerta con el cuchillo y la sartén en posición de ataque.

¿Quién es?

Comprueba por la mirilla mientras vuelve a sonar el timbre y abre.

¡Maldita sea! Me has dado un susto de muerte. Pasa, por favor.

Entra un HOMBRE bien abrigado.

HOMBRE.- ¿Pero qué haces con eso, qué se supone que ibas a hacer?

MUJER.- No lo sé, creí que eras un ladrón o un asesino...

HOMBRE.- Anda, suelta eso, que siempre estás con lo mismo, y dale un abrazo a tu

hermano.

Deja la sartén y el cuchillo y se abrazan.

MUJER.- Oí ruidos y que rompían una ventana del garaje.

HOMBRE.- Pues yo no he visto a nadie. Habrá sido otra vez tu imaginación... Desde la

muerte de mamá…

MUJER.- ¡No!

HOMBRE.- Bueno, o algún vagabundo que buscaba una manta. Ahí fuera hace mucho

frío.

MUJER.- Sí, es cierto, estás congelado. Pero aquí dentro se está bien. Ya podrías

quitarte el abrigo y esos guantes de gángster.

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Calle Filosofía

HOMBRE.- Enseguida. Pero tú abrázame fuerte, hermana, fuerte, más fuerte, más

fuerte, más fuerte...

La MUJER cae silenciosamente al suelo, muerta. Oscuro.

3.- VIDA DE PERROS

Un hombre frente a una cámara de vídeo.

No lo comprendo. No entiendo cómo pueden alcanzarse tales cotas de desconsideración.

Desde hace años vengo quejándome de lo mismo. Las autoridades deberían tomar

medidas contundentes. Alguien debería de hacer algo o todo esto acabará por

desbordarnos. Llegará el día en que ya no podremos siquiera caminar con dificultad...

Ahora, bueno, todavía puede uno avanzar; con esfuerzo, pero se puede avanzar. Es

cuestión de voluntad y de una firme determinación. También influye el calzado, por

supuesto, pero yo creo que, básicamente, se trata de amor propio. Una cosa así, algo de

esa naturaleza, en fin, no puede detenerte. No puedes llegar tarde y descalzo de un pie a

tu boda y decir, por ejemplo:

- Perdone, señor cura, pero es que, de camino a la parroquia, he pisado un

excremento de perro y me he quedado pegado al suelo. Usted lo entenderá...-

No puedes decir eso porque no lo entenderá y además se reirá de ti. A mí ya me han

ocurrido en más de una ocasión contratiempos parecidos. Un día se burlaron de mí

cuando fui al médico y le expliqué cómo me había producido un tirón en la espalda al

tratar de desclavarme de dos heces caninas. Los olorosos cepos estaban

estratégicamente situados, de manera que no había escapatoria posible. Era como una

especie de campo de minas sobreabonado. Pero no te creen. O te toman por loco, ¡por

loco!

Hoy en todas las ciudades sucede igual. Ya no puede uno pasear tranquilo por las calles

y los parques. ¿Y si no puedes escapar? ¿Qué ocurre si no logras desanudarte los

zapatos o si ya te habías quedado descalzo un par de manzanas antes? ¿Y si te hundes

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Metempsicosis por Javier López Alós

en el fango animal sin que te dé tiempo a reclamar auxilio, o a despedirte, o la orilla está

tan lejos que nadie puede oír tus últimos gritos?

Por eso yo vivo solo con mis perros. Mis ocho mastines pirenaicos: todos con sus dos

orejas como pamelas peludas y su mirada solícita y considerada. Son unos animales

grandes, de boca enorme y estómago amplio. Comen constantemente. No hacen

prácticamente otra cosa que comer y parecen felices. Yo ahora también lo soy con ellos,

y nunca salimos a la calle, ni los perros ni yo: únicamente así tengo la certeza de morir

en casa.

Ladridos y oscuro.

4.- EL ESPEJO

Ladridos, ladridos feroces. Un hombre vestido con un mono de trabajo sucio entra en

escena corriendo, huye. Ladridos.

¿Por qué no me dejan en paz? ¿Por qué se empeñan? ¿Por qué? ¿Qué mal les hago yo?

¿Pero qué voy a descubrir que ya no sepa? Que es por mi bien y quieren protegerme,

dicen, es su obligación. Dicen que podría ser peligroso para mí, y que luego yo podría

ser peligroso para los demás y entonces yo sería un peligro y tendrían que ocuparse de

mí de otra manera y protegerme más para que no hiciese daño a nadie ni a mí mismo.

De lo contrario, ellos tendrían que verse obligados a hacerme daño a mí. Que es por mi

bien... Es lo mejor.

Pero yo sé que mienten, yo sé que es mentira, que no estoy loco, que no soy ningún

esquizofrénico ni un narcisista. Yo sé lo que está pasando. Les molesta, les da miedo

que la gente tenga espejos. Dicen que no es bueno para la comunidad, que mirarse

mucho ensalza el ego y nos podemos volver tan presuntuosos y tan engreídos que luego

nos olvidemos de los demás, de la comunidad, y no queramos trabajar por el bien de

todos. "El yo es una entelequia y lo importante es el conjunto", que es por todos. Se

preocupan. El conjunto somos todos: ellos cuidan por nosotros. Se preocupan. Ésa es su

obligación, ése es su sacrificio. Todos tenemos que sacrificarnos. Además dicen que un

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Calle Filosofía

filósofo de Grecia ya avisaba hace siglos de que los reflejos no son verdad y que no

sirven o algo así, porque no son puros. Dicen que parece mentira que después de tanto

tiempo haya gente que no lo sepa... varias civilizaciones de retraso. (Ladridos.)

Pero yo sé que todo eso es mentira. Tienen miedo de que la gente se mire en un espejo y

no se reconozca y se pregunte por qué. Tienen miedo a que se den cuenta de que sus

sonrisas no son más que una mueca con artrosis y de que tienen los ojos hinchados y la

cara demacrada y se pregunten por qué. Pero ¡maldita sea, yo ya sé que no soy feliz!

(Ladridos.) ¡Yo sí sé que ese montón de mierda arrugada que me mira soy yo mismo!

¡Ya sé que están acabando conmigo, que estoy envejecido y sin fuerza! Me han estado

jodiendo el suficiente tiempo como para darme cuenta de qué es lo que están haciendo

conmigo, qué es lo que están haciendo con nosotros. ¡Maldita sea! ¿Acaso creen que

necesito verme en un espejo para saber cómo estoy, cómo me han dejado? ¿Creen que

no lo siento?

Protegerme... ¡¿de qué, protegerme de qué!?, ¿de mí?, ¿de mí mismo? Oh, gracias, pero

no soy yo quién me he hecho esto. No soy yo (ladridos) quien ha decidido prohibir los

relojes porque es egoísta preocuparse de cuántas horas trabajo al día, no soy yo el que

ha decidido que mi puesto de trabajo es el más adecuado para el bien de la comunidad,

ni qué debo comer ni cuánto ni cuándo he de dormir. No me jodan, no he sido yo. No

me protejan de mí mismo. Yo sé muy bien lo que pasa, (ladridos, más cerca)

protéjanme de ustedes, déjenme en paz. Al diablo con la comunidad, allá ellos si no se

dan cuenta o si prefieren seguir así. Al fin y al cabo, dicen que ellos les votaron. Yo no

lo recuerdo. Pero de todas formas, váyanse todos al carajo y déjenme a mí en paz.

Déjenme en paz. (Ladridos y algunas voces.) Yo sé que existo y que quiero ser libre,

¡libre! Libre para poder pensar y poder decir lo que siento, libre para poder tener los

huevos suficientes para mirarme de frente en un espejo, y por detrás, y verme desnudo y

comprobar cómo cuidan de nosotros y, aun así, seguir viviendo. (Silencio.) Quiero

verme yo mismo y no esperar a que ellos me digan cómo soy y me expliquen de qué

color tengo los ojos o si me estoy quedando calvo. Creo que tengo derecho... Pero,

claro, eso supone pensar en mí, no estoy pensando en los demás... ¡Pues claro que

pienso en los demás!, no hago otra cosa que pensar en lo que ellos sentirán, en cómo

estarán viviendo todo esto. Se supone que todo va encaminado hacia los demás, pero yo

no sé quiénes son los demás, no sé realmente lo que necesitan. No se nos permite hablar

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Metempsicosis por Javier López Alós

entre nosotros, no podemos mirarnos a los ojos ni darnos la mano: podríamos

distraernos de nuestra función. Lo común está por encima de lo personal... Para

conocernos ya están ellos, ellos saben lo que necesita cada uno y se ocupan de dárnoslo.

Al fin y al cabo, si hay algún problema, sólo tenemos que hablar con ellos y ellos "se

ocuparán" de nosotros. (Ladridos, más cerca, más cerca... El hombre llora en el suelo

derrotado y espera.)

5.- EL FRACASO

En una sala de espera, una MUJER, un HOMBRE y un HOMBRE CON PERIÓDICO,

éste último separado de los otros dos y repartiendo su atención entre la lectura y la

conversación que poco a poco le va interesando más.

MUJER.- No puede salir mal.

HOMBRE.- Porque tú lo digas.

MUJER.- Porque yo lo diga no, porque no sería justo.

HOMBRE.- Ése es tu punto de vista. Además, ¿qué tiene que ver aquí la justicia?

MUJER.- Merezco que las cosas salgan bien.

HOMBRE.- Ya vamos llegando.

MUJER.- ¿Cómo que “ya vamos llegando”? ¿Pero tú de qué lado estás?

HOMBRE.- Del mismo que tú, sólo que a veces...

MUJER.- A veces qué.

HOMBRE.- A veces las cosas no salen como queremos y hay que considerarlo.

MUJER.- Tonterías. No quiero ni pensar en eso.

HOMBRE.- Pues deberías: es una posibilidad.

MUJER.- También es una posibilidad que me dé un ataque al corazón ahora mismo

(para, comprueba), pero, ¿ves?, no. O en cualquier momento. O que me parta un rayo,

pero no me paso la vida pensando en ello.

HOMBRE.- No te equivoques, porque hay que distinguir entre posibilidades y

probabilidades, que pueden llegar a ser infinitas...

MUJER.- Eres insoportable.

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Calle Filosofía

HOMBRE.- O, como en este caso, ser del cincuenta por ciento: éxito o...

MUJER.- Ni lo nombres.

HOMBRE.- ¿Por qué? ¿Otra superstición?

MUJER.- Qué va, no, o sea... cambiemos de conversación.

HOMBRE.- Entonces no te importará.

MUJER.- ¿Qué cosa?

HOMBRE.- Fracaso.

MUJER.- Cállate.

HOMBRE.- Fracaso, fracaso.

MUJER.- ¡Cállate!, ¿quieres?

HOMBRE.- Fracaso, fracaso, fracaso...

MUJER.- ¡Que te calles! ¡Cierra la boca de una vez! Eres despreciable. Te gusta verme

sufrir.

HOMBRE.- No especialmente. Lo que me gusta es que reconozcas las cosas.

MUJER.- No tengo nada que reconocer, y menos ante ti. He dicho que no puede salir

mal y no puede salir mal. Punto. Lo que digas tú me trae sin cuidado.

HOMBRE.- Como acabas de demostrar...

MUJER.- ¿Por qué no me dejas, eh?

HOMBRE.- Tranquila, si todo esto sale bien, ya no volveremos a vernos.

MUJER.- ¿Y si no?

HOMBRE.- Si no...

Suena el teléfono. Ambos disputan por contestar. Descuelga ella.

MUJER.- ¿Diga? Escucha en silencio y cuelga. Se va sin decir nada. El HOMBRE CON

PERIÓDICO aprovecha la nueva situación de intimidad con el otro interlocutor, que

permanece de pie, inmóvil.

HOMBRE CON PERIÓDICO.- Señor.

HOMBRE.- ¿Eh? Dígame, dígame...

HOMBRE CON PERIÓDICO.- Perdone la indiscreción y, si no es molestia, pero es que

no he podido evitar escucharles y no soporto la curiosidad: esa dama que se acaba de

marchar y usted... ¿me puede decir de qué estaban hablando?

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Metempsicosis por Javier López Alós

HOMBRE.- Eso es lo de menos, el caso es que ha salido mal.

6.- LA MUERTE.

En una consulta.

ENFERMO.- ¿Cuándo?

DOCTORA.- ¿Cuándo qué? Espere un momento...

ENFERMO.- Cuándo no: cuánto.

DOCTORA.- Creo que se precipita, espera un poco.

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Eikasia. Revista de Filosofía, III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Calle Filosofía

ENFERMO.- Me parece que no estoy en condiciones de esperar demasiado, ¿no le

parece?

DOCTORA.- Verá, señor Salgado. Verá Antonio...

ENFERMO.- ¿Cuánto-tiempo-me queda-de-vida?

Pausa.

DOCTORA.- Eso es difícil de... ¡Ya! No me mire así, yo no tengo la culpa.

ENFERMO.- Sólo le pido una respuesta.

DOCTORA.- Y yo sólo quiero estar segura de ser lo más delicada posible, ¿comprende?

ENFERMO.- Pues ahora mismo se está cubriendo de gloria.

DOCTORA.- Lo siento, no era mi intención alterarlo.

ENFERMO.- Oiga, ¿qué esperaba? Me acaba de decir que tengo un tumor maligno en

cerebro y que ya es demasiado tarde para operar. ¿Quiere que no me altere? El mundo

no es ningún quirófano, doctora, ¿comprende usted? No es ningún quirófano, y si lo es a

mí me acaban de decir que no quedan bisturís. Y usted quiere que no me altere.

DOCTORA.- Perdóneme, señor Salgado, Antonio, lo siento muchísimo.

ENFERMO.- Es igual, no se preocupe. ¿Pero me va a contestar a mi pregunta o no?

DOCTORA.- Su pregunta. Claro, cuánto.

ENFERMO.- Cuánta esperanza de vida... cuánto cree que falta para que... en fin...

DOCTORA.- Es lo que trataba de decirle antes: no es tan fácil de saber.

ENFERMO.- Doctora, por favor, no empecemos otra vez.

DOCTORA.- No, escúcheme, señor... Antonio, escúcheme, Antonio: hablándole con

franqueza, mi pronóstico –y he consultado con otros colegas y están de acuerdo- no

rebasa el plazo de tres, tal vez cuatro sema nas.

ENFERMO.- Tres semanas.

DOCTORA.- Tres o cuatro.

ENFERMO.- Veinte días.

DOCTORA.- Más o menos. Sé que todo esto es muy duro, Antonio, lo hemos detectado

tarde. Ojalá que...

ENFERMO.- Veinte días... ¿lo ve? No era tan difícil, es lo único que necesitaba saber.

Muchas gracias.

Eikasia. Revista de Filosofía, III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 219


Metempsicosis por Javier López Alós

DOCTORA.- No se vaya aún, espere un momento.

ENFERMO.- ¿A qué?

DOCTORA.- Hay detalles de la enfermedad, del proceso, que tal vez...

ENFERMO.- No, no, no quiero saber nada más. Quiero ir a mi casa.

DOCTORA.- No pretendo atosigarlo, Antonio, pero tenga en cuenta que...

ENFERMO.- No, perdone, tenga en cuenta usted esto: me quedan veinte días de vida,

tal vez menos. No me interesa conocer en qué momento los ligeros mareos se volverán

constantes, ni si me quedaré ciego antes o después del cumpleaños de mi hija, o el

tiempo que pueda pasar entre que pierda la conciencia y la parada cardiaca. Prefiero no

saberlo. No, no quiero.

DOCTORA.- Antonio, tenemos que ingresarlo inmediatamente. Aquí podemos aliviarle

algo el sufrimiento.

ENFERMO.- No.

DOCTORA.- Los dolores, los vómitos... una fase terminal sin cuidados paliativos es

mucho más dura.

ENFERMO.- ¿Y aquí no? ¿Aquí no lo sería? De todas formas, qué más da.

DOCTORA.- A usted puede –no creo, pero puede- que le dé igual. Pero a su familia...

ENFERMO.- ¿Mi familia? ¿Qué le pasa a mi familia?

DOCTORA.- Pues que su familia estará mejor si permanece usted aquí.

ENFERMO.- ¿Y usted qué sabe? Además... yo no tengo familia.

DOCTORA.- ¿Qué dice?

ENFERMO.- Que yo no tengo familia.

DOCTORA.- Pero en su ficha dice que...

ENFERMO.- Es mentira.

DOCTORA.- Y usted acaba de hablarme de su hija.

ENFERMO.- De su cumpleaños. Me gustaría ir. Pero no tengo ninguna hija, es mentira,

así que tampoco hay cumpleaños. Es mentira. Mentira. Todo es mentira. Estoy solo y

me voy a morir. Y no me quiero morir en un hospital. ¿Está claro? No me quiero morir.

DOCTORA.- Me temo que en eso ya no podemos ayudarle, pero insisto en que debería

ingresar.

ENFERMO.- No lo entiende, es igual. No tengo tiempo. Adiós, doctora.

DOCTORA.- Antonio, llámeme si necesita alguna cosa.

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Calle Filosofía

ENFERMO.- “Alguna cosa.”

DOCTORA.- No me mire así, Antonio: yo no tengo la culpa.

ENFERMO.- Entonces será que la tengo yo… (Sale.)

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Metempsicosis por Javier López Alós

7.- EL ÉXITO

El actor PROTAGONISTA de una importante producción teatral y su asistente. La gran

noche del estreno.

PROTAGONISTA.- Anda, ayúdame a abrocharme esto.

Aprieta, aprieta si miedo... pero no tanto, que me vas a ahogar. Así, bien. ¿Qué tal?

ASISTENTE.- Por mí ya está. Pero hay que repasar un poco el maquillaje. Le hace un

poco de brillo.

PROTAGONISTA.- El calor. Dale, dale. ¿Cómo vamos de tiempo? ¿Vamos bien de

tiempo?

ASISTENTE.- Un cuarto de hora todavía, si no hay retraso.

PROTAGONISTA.- Espero que no haya, no me gusta, es un estreno.

ASISTENTE.- Su gran estreno. Ya está. ¿Mejor?

PROTAGONISTA.- Muchas gracias.

ASISTENTE.- ¿Necesita alguna cosa más?

PROTAGONISTA.- ¿Me puedes poner un vaso de agua?

ASISTENTE.- ¿Otro? Si fuese vino no podría usted salir a escena, menuda esponja.

PROTAGONISTA.- Es el calor. ¿Qué hora es?

ASISTENTE.- Casi la misma que hace un minuto.

PROTAGONISTA.- Disculpa, no me gusta esperar.

ASISTENTE.- ¿Está usted nervioso?

PROTAGONISTA.- ¿Yo? ¿Qué dices? Llevo meses preparando este proyecto: todo

controlado.

ASISTENTE.- Porque, si quiere, le dejo solo y así se relaja...

PROTAGONISTA.- No necesito relajarme porque no estoy nervioso.

ASISTENTE.- De todas formas, ¿quiere que me vaya o prefiere que me quede?

PROTAGONISTA.- Pues no sé, me da igual, como tú quieras... cuánto...

ASISTENTE.- Diez minutos.

PROTAGONISTA.- Haz lo que te apetezca.

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Calle Filosofía

ASISTENTE.- Me quedo con usted por si necesita algo, la hora o más agua. ¿Quiere

que repasemos el texto?

PROTAGONISTA.- ¿El texto?

ASISTENTE.- El texto, el libreto. Yo hice una vez teatro en el instituto y me quedé en

blanco delante de todos. Ya no quise volver a salir. Qué experiencia.

PROTAGONISTA.- Vaya, lo siento.

ASISTENTE.- No crea, actuaba muy mal. ¿A usted no le ha pasado nunca?

PROTAGONISTA.- (Riendo.) ¿Actuar mal?

ASISTENTE.- No, quedarse en blanco.

PROTAGONISTA.- No, eso no.

ASISTENTE.- Pues para que no le pase hoy, ¿repasamos?

PROTAGONISTA.- No, gracias, no creo que sea necesario.

ASISTENTE.- Como quiera.

PROTAGONISTA.- Déjame solo un momento, ¿vale?

ASISTENTE.- No faltaba más. Estaré ahí fuera por si me necesita.

PROTAGONISTA.- Gracias.

El ASISTENTE sale y el PROTAGONISTA toma el libreto y busca nerviosamente un

fragmento determinado. Lee un poco, duda y se decide:

PROTAGONISTA.- Oye, por favor, vuelve un momento.

ASISTENTE.- Dígame.

PROTAGONISTA.- A partir de aquí, empieza tú. Aquí, venga, no pierdas tiempo, dale.

- ¿Me puedes explicar qué te pasa?

- Te lo puedo explicar, pero no sé si tú lo puedes entender.

- Pues dame la oportunidad de comprobarlo. Pareces asustado.

- ¿Qué quieres que te diga?

- La verdad: creo que temes al fracaso.

- Eso es una simpleza. El miedo al fracaso es una vulgaridad. Yo no puedo tener

miedo al fracaso porque la fuerza de la costumbre me lo impide.

- No te entiendo.

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Metempsicosis por Javier López Alós

- Ya te lo advertí. Digo que el que vive en el fracaso no puede tenerle miedo al

fracaso, uno teme básicamente aquello que no conoce...

- ¿Entonces?

- Que el miedo real es el miedo al éxito. Que un tipo como yo diga que tiene

miedo al fracaso... eso es una pedantería. El miedo es al éxito, que no tienes ni

idea de cómo es ni de qué color.

Se oye el aviso desde el exterior:

ASISTENTE.- ¿Se encuentra bien?

PROTAGONISTA.- No es nada, no te preocupes. Ya sólo quedan cinco minutos.

ASISTENTE.- ¿Quiere un poco de agua?

PROTAGONISTA.- Hace calor, dame agua, sí, por favor. Gracias. ¿Por dónde íbamos?

ASISTENTE.- No hace falta que sigamos, descanse un poco, le daré un poco de aire.

PROTAGONISTA.- Te digo que estoy bien. Deja, deja, ya me abanico yo.

ASISTENTE.- No quisiera que se marease o algo, ésta es su gran noche.

PROTAGONISTA.- Ésta es la oportunidad de mi vida, no puedo fallar. O sea, que no

fallaré. Estate seguro. Y ahora sigamos. ¿Por dónde íbamos?

ASISTENTE.- “El miedo al éxito, que no tienes ni idea de cómo es, ni de qué color...”

- ...ni de qué color o cómo huele.

- Dicen que los perros huelen el miedo, pero no he oído nunca que tenga color.

- Pero seguramente lo tiene. Debe de ser como un película adherida a la piel,

como un pigmento que ya no sabes distinguir.

- Todo esto no son más que excusas, excusas para no salir de aquí.

Se oye el aviso desde el exterior: El ASISTENTE hace ademán de concluir el repaso,

pero el PROTAGONISTA lo interrumpe:

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Calle Filosofía

- Tú no sabes nada. No necesito excusas para esconderme. No hay que inventar, el

miedo es lo real, aunque la amenaza no lo sea. Aquí estoy seguro. Pero saldré de

todas formas porque no tengo más remedio.

- No tendrás valor, eres un cobarde.

- Piensa lo que quieras, pero saldré pudiendo quedarme aquí toda la noche, para

siempre, llorando por lo que pudo ser, seguro, a salvo en el fracaso. Saldré y me

expondré al éxito, a que las cosas salgan bien, a no necesitar excusas. Es un

riesgo grande renunciar a las excusas, pero eso tampoco lo puedes entender...

- ¡Muy bien, pues sal, sal ya, camina, habla, di, el tiempo está cumplido!

Se oye el aviso desde el exterior:

- Ya voy, afuera el mundo, el éxito, la amenaza de un día feliz. Lo

incomprensible.

- Anda.

Cambio de luces, todo queda en penumbra menos el recorrido del PROTAGONISTA,

que avanza hasta el proscenio en silencio. Trata de hablar y no puede. Sufre. La voz del

ASISTENTE, desde la oscuridad, reproduce la acotación:


8.- TODOS LOCOS.

MUJER.- ¡Luz, rápido, luz!

UNO.- Ya va, ya, ¿qué te pasa?

MUJER.- Luz.

UNO.- Ya hay luz, tranquila. ¿Qué pasa?

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Metempsicosis por Javier López Alós

MUJER.- Creo que hay un bicho... por ahí... suelto...

¡No, no mires ahí!

UNO.- ¿Pero por qué?

MUJER.- Por si lo asustas y sale.

UNO.- ¿Ésa es la idea, no?

MUJER.- ¡No! ¡Que no! ¡Déjalo!

Entra DOS.

DOS.- ¿Y este follón, qué pasa?

UNO.- Dice que cree que ha visto un bicho...

DOS.- Ah.

MUJER.- Vosotros no lo entendéis.

UNO.- ...y yo trato de encontrarlo, para matarlo, pero ella no quiere que lo encuentre

porque para encontrar algo primero hay verlo... o tocarlo...

MUJER.- No seas idiota.

DOS.- ¿Entonces qué es lo que quiere?

UNO.- Eso, ¿qué es lo que quieres?

MUJER.- Que se vaya. Él solo. Pero no quiero verlo.

DOS.- Pues apaguemos la luz.

MUJER.- Ni hablar, vete a saber dónde podría esconderse.

UNO.- Pues tápate los ojos mientras yo lo cazo.

MUJER.- Estate quieto, he dicho. No me fío de vosotros. ¿Quién me dice que no me

engañáis?

DOS.- Yo, te lo digo yo.

UNO.- Y yo, yo también te lo puedo decir.

MUJER.- No. No confío en vosotros.

UNO.- Pues tú dirás qué quieres que hagamos.

MUJER.- Ya sé: tiraremos las paredes.

UNO.- ¿Cómo?

MUJER.- Echamos los tabiques abajo para que el bicho pueda salir...

DOS.- ...O entrar.

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MUJER.- No, si no hay muros no hay lugar en el que entrar, ¿comprendes? Es un

espacio abierto.

DOS.- Lo siento, pero no es posible Tengo agorafobia, desde que era pequeño. Siempre

os he dicho que era fobia social, porque me daba menos vergüenza, pero en realidad es

agorafobia. Sobre todo en el mar o cuando llueve.

UNO.- ¿Así que estamos todos locos?

MUJER.- Mirad, si no queréis ayudarme, me lo decís y ya está.

UNO y DOS.- Mujer, no es eso...

MUJER.- ¿Entonces qué es?

El bicho, creo que está ahí: hagamos una tapia y aislémoslo para que no pueda salir y así

tú estás tranquilo y no te pasa nada.

DOS.- Bueno.

UNO.- Un momento, hay un problema.

M- ¿Qué pasa, qué problema?

UNO.- Que yo tengo claustrofobia.

MUJER.- ¿Tú? ¿Desde cuándo?

UNO.- Pues desde esta tarde.

DOS.- Qué contratiempo.

MUJER.- ¿No lo dirás para hacerme sufrir?

DOS.- ¿O para hacerte sufrir a ti?

UNO.- ¿A mí? Estoy loco, pero no soy imbécil.

No, de verdad, es que lo estoy viendo venir: una claustrofobia para estar encerrado en

un sitio muy grande, muy abierto y sin vallas...

DOS.- No, no...

UNO.- ...pero encerrado.

DOS.- Vale.

UNO.- Así que me voy a tener que ir.

MUJER.- ¿Irte?

DOS.- Pues casi yo también: te acompaño.

MUJER.- ¿Y me dejáis aquí, sola, con el miedo que le tengo a estar sola?

UNO.- Bueno, te dejamos con el bicho.

DOS.- El bicho...

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Metempsicosis por Javier López Alós

MUJER.- Claro, el bicho que creo que he visto. Lo malo es que ni siquiera sé si está o

me lo he imaginado. Lo tengo que pensar bien: porque si no está, estoy sola y tengo

miedo; y si está, está y entonces tengo miedo. Lo tengo que pensar bien, luego lo

pienso, tengo que pensarlo...

Mientras salen, las últimas palabras de ella se convierten en un soliloquio finalmente

imperceptible.

DOS.- (A UNO) Fíjate, hay gente con suerte.

UNO.- ¿Por qué lo dices?

DOS.- Porque hay quien todavía tiene la suerte de escoger entre dos miedos.

9.- QUIÉNES SOMOS.

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Calle Filosofía

Andan las gentes y se miran sin querer verse, sólo lo justo para no tocarse en los

tiempos en los que cada roce es la promesa de otra herida. Los cuerpos no valen nada.

UNO.- ¿Quién eres?

DOS.- ¿Quién?

UNO.- ¿Quién eres, tú, quién eres?

DOS.- No sé, uno... como tú.

UNO.- ¿Quién eres? ¿Qué quieres?

DOS.- Nada, o sea, nadie-coma-nada. Ando y ya está.

UNO.- No me fío de ti.

DOS.- Haces bien, no me conoces.

UNO.- ¿Y si te conociera?

DOS.- No lo sé.

UNO.- Pues dime quién eres.

DOS.- ¿Otra vez? Ya te he dicho que no soy nadie, que ando y ya está.

UNO.- ¿Sin más?

DOS.- Sin más. Es lo que me gusta de andar, que no necesitas grandes motivos, no es

como correr, que necesitas que haya un incendio, que te guste sudar o que te persigan.

UNO.- ¿Que te persigan? ¿Por qué has dicho eso?

DOS.- ¿El qué?

UNO.- ¿Persigues a alguien?

DOS.- ¿Quién yo? No, qué va.

UNO.- ¿Me persigues a mí?

DOS.- No, de verdad.

UNO.- ¿Cómo puedo estar seguro? ¿Cómo puedo estar seguro de que no me persigues?

DOS.- Porque ya te he alcanzado. (Saca una pistola y le apunta.)

UNO.- ¿Qué haces? Quiero decir: ¿qué vas a hacer?

DOS.- Voy a matarte, de un tiro, de dos o de tres, depende de las circunstancias, de tu

organismo... No sé cómo funciona, nunca he matado a nadie.

UNO.- Un momento, un momento...

DOS.- No te preocupes, será un momento, casi ni te darás cuenta, eso sí lo sé.

UNO.- ¿Pero por qué? ¿Yo qué te he hecho? No te conozco.

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Metempsicosis por Javier López Alós

DOS.- No, o sea, porque sí-coma-no, no me has hecho nada, no es nada personal.

UNO.- ¿Entonces? ¿Quieres dinero?

DOS.- Es un juego, una prueba... y te a tocado a ti.

UNO.- ¿Un juego? ¿Me vas a matar por un juego? Tú sí que estás mal de la cabeza...

Sabía que eras un tío raro, que eras peligroso, desde que te vi merodeando, igual que

toda esa gente...

DOS.- ¿Qué gente, de qué hablas?

UNO.- De ésa que está por todas partes, en los autobuses, en las calles, en las tiendas,

con sus caras raras, sospechosas, esperando el descuido. ¿Son compinches tuyos? No,

no hace falta que lo niegues. Y ahora yo me he despistado por una vez y aquí estoy...

DOS.- ...a punto de morir...

UNO.- ...a punto de morir, eso es, pero me lo merezco, por bajar la guardia. Pero a ti

también te pasará, no te preocupes: este mundo no es de fiar.

DOS.- Ponte de rodillas, ahí, un poco más atrás, ahí.

UNO.- Una cosa sólo.

DOS.- O dos o tres, depende de tu cuerpo, ya te lo he dicho.

UNO.- En concreto tú, ¿por qué lo haces?

DOS.- Por el juego.

UNO.- No, ¿por qué el juego?

DOS.- Porque me aburro.

(Retrocede unos pasos, le apunta a la cabeza y suena el disparo. No pasa nada más.

UNO permanece de rodillas inmóvil sin entender qué ocurre, DOS baja el arma pero

continúa en el mismo lugar observándolo.)

UNO.- ¿Qué ha pasado?

DOS.- Que te he disparado... a la cabeza.

UNO.- ¿Y por qué no me he muerto?

DOS.- Porque la pistola no tenía balas de verdad.

UNO.- ¿Y por qué me has hecho esto?

DOS.- No lo sé. Porque me aburro, supongo. (Y sale.)

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Calle Filosofía

10.- MIEDOS.

Monólogo a tres o más bandas porque el miedo, que ocupa tantos espacios, también

debe de estar encerrado en alguna forma de la geometría.

Monólogo coral porque aunque no nos oigamos, aunque gritemos solos, lo cierto es que

no somos los únicos que gritamos.

Miedos, miedos, miedos…

¿Y qué es el miedo? ¿Qué es eso que desde nuestro llanto primero nos paraliza y mueve

y que en realidad sólo sé, sólo sospecho, que es plural?

Miedos, que se multiplican.

Miedos, yuxtapuestos los unos a los otros.

Miedos, acumulados, soportados en los contrafuertes de los años.

¿Pero qué cosa es el miedo? Si pienso en mi vida, en las cosas que hice, en las que

preferí no hacer… ¿hasta qué punto no es la respuesta a un miedo quien determina una

ilusión de libertad? En la noche cerrada, ¿el camino más corto pero más oscuro o el más

largo y de mayor seguridad? ¿Pero no es menos miedo el de llegar tarde a todas partes?

Vivir con prisas, a todo trance, apurar hasta las heces el dolor y los placeres por si acaso

se terminan sin que nos demos cuenta, sin lugar a arrepentirnos.

El miedo es un granero sellado lleno de preguntas. Y dentro, preguntar por sí mismo

recuerda al grano que se pudre, como la vida que no llega a completarse. Eso puede

decirse del miedo: el bloqueo de un impulso y de otro y de otro… y al final el estallido,

porque la vida es fuerza y no se detiene y ha de saltar hacia algún lado, aunque sea, qué

mejor lugar, el reposo de los miedos, el tranquilo estanque del ya no hay remedio donde

flota dorándose al sol todo lo que no es pero pudo haber sido.

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Pelayo Perez, BITACORA

Lo obvio 3. La mente como exceso

Catherine Malebou, que nos sirvió de hilo conductor en nuestro segundo y

anterior comentario 1 , titula su ensayo Que faire à notre cerveau? y lo inicia con una

mención de Marx: “...los hombres hacen su propia historia, pero no saben que la hacen”.

Lo mismo se diga, insiste nuestra autora, respecto a nuestro cerebro: nosotros lo

hacemos, construimos nuestro cerebro, pero no lo sabemos. Así pues, cerebro e historia

se dan la mano; pero acaso en el mismo sentido en el que Merleau-Ponty constataba

que la mano que toca la mano es a su vez tocada, lo “tocante-tocado”.

En fin, la hilatura que en esta ocasión quisiéramos seguir tiene que ver con esa

“historia” de la que ignoramos ser los autores, y de esa “mente” que se situaría entre el

cerebro y las figuras y momentos históricos mismos. Si la “naturaleza” forma parte de

lo inconsciente, la historia contiene las formas que a nuestras espaldas cristalizan como

modelos, significados, semantemas, símbolos, instituciones e ideologías que nos

preceden y envuelven. Ese movimiento enlaza y separa, muestra cerebros-cuerpos y a

las sucesivas generaciones que componen el género humano y que tiene en el lenguaje

su expresión privilegiada, y en los “mundos” que configuran el núcleo de su verdad.

Mundo de las ciencias, de la política, mundo de la belleza.

Ahora bien, si anteriormente criticábamos la actitud natural con la que

mirábamos el cerebro, su obviedad ante los ojos y las manos tecnológicamente

mediadas, no es menos llamativa la obviedad con la que se afronta la existencia

indubitable de “la mente”, incluso cuando ésta, precisamente porque no es algo

claramente obvio, se simplifica, considerándola un término, una expresión de la

‘psicología’, que tiene además su fundamento en las operaciones cerebrales. Como ya

hemos visto con anterioridad, la “mente” no sería sino el nombre espiritualizado de las

funciones motrices, sensitivas, emotivas e intelectivas del cerebro que, en el caso del ser

1 Lo Obvio 2: El Cerebro en su laberinto, Eikasia nº 11

Eikasia. Revista de Filosofía, III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org 253


Pelayo Perez, BITACORA

humano, habrían alcanzado una complejidad evolutiva asombrosa pero no por ello

“menos explicable, menos científicamente mensurable”.

No deja de causar perplejidad el hecho notorio de que los propios científicos se

auto inmolen en este consenso de sorprendente ejercicio de humildad, puesto que toda

su actividad no sería sino el producto de la naturaleza biológica, de su lucha y de sus

formas complejas de supervivencia. Ni el genio, ni el sujeto, ni siquiera la conciencia de

sí, que no sería sino otro nombre para la percepción, ni por supuesto “el espíritu” tienen

opción alguna, reduciéndose a palabras, a conceptos abstractos que el progreso de las

ciencias y de las técnicas ha puesto en su lugar. Las propias ciencias y las técnicas no

serían sino manifestaciones del dominio biológico de una especie en particular sobre las

demás especies y el medio. El neodarwinismo no vendría sino a corroborar este

materialismo naturalista, cuyo realismo produce un vértigo insuperable, el que debió

padecer el primer Wittgenstein al succionar el Mundo en sí mismo hasta triturarlo en

hechos atómicos, y deducirlo como un epifenómeno de las expresiones y proposiciones

‘verbales’ que lo mientan.

Leroi-Gourhan, el genial antropólogo, había intentado en las primeras décadas

del pasado siglo mostrar que los objetos técnicos, incluso el lenguaje, no eran “sino la

externalizacion” de los órganos internos del cuerpo. Manifestación externa causada por

la propia relación conflictiva entre los cuerpos orgánicos operatorios y el medio. Así, el

hacha de silex, por caso, no sería sino una prolongación de la mano: el resultado de una

anamorfosis entre la mano agente del homínida y la piedra como objeto bruto e inerte.

En su extenso como detallado estudio sobre la materia y el tiempo 2 , Leroi-Gourhan nos

va mostrando la correlación minuciosa y exhaustiva entre los sistemas organizados

como el cuerpo humano y sus actividades y potencialidades y los resultados técnicos y

2 Leroi-Gourhan, Materia y Técnica, 2 tomos en editorial Taurus. Albin Michel, 1945. Es muy

importante, en este sentido, su obra Le geste et la parole, Albin Michel, 1965. La relación con el concepto

de exocerebro de Roger Bartra, como mostraremos más adelante,quedaría explicitada en el concepto de

epigénesis, que Leroi-Gourhan utiliza en estas obras y donde estudia y sigue el proceso, según él, de la

corticalización del cerebro del homo sapiens mediante la elaboración de los objetos técnicos. Steigler

llamará a este proceso epifilogénesis, recurriendo a la metáfora de la metilización del ADN para su

explicación. Para todo este entramado, donde se establecemos el vínculo entre Leroi-Gorhan-Simondon-

Steigler y Roger Bartra (sin que éste nombre a ninguno), remitimos a nuestra Bitácora en Eikasia 2,

Qué, Quién...nosotros.

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Eikasia. Revista de Filosofía, III, 13 (septiembre 2007). http://www.revistadefilosofia.org


Pelayo Perez, BITACORA

simbólicos, pues sus análisis como decimos incluyen el lenguaje y las artes plásticas.

Los computacionalistas de todo tipo estarían encantados con estas hipótesis, por lo

demás nada extrañas y bien fundadas, por cuanto mostrarían la realidad de sus propias

tesis: los ordenadores, y los sistemas algorítmicos que los posibilitan, no serían sino

manifestaciones externas del cerebro interno, de su compleja red de interacciones, que

tendrían en las presunciones matemático-operatorias de Von Neumann o en la mecánica

algorítmica de Turing su momento álgido, el cual acaso Petitot, siguiendo la topología

de René Thom, habría llevado hasta la cima de la “imaginación creadora”, donde la

abstracción morfológica parece desvanecer la propia corporeidad de la que parten sus

análisis y a la que sin duda vuelven. Pero aquí, como veremos, el “giro lingüístico” y el

neopositivismo triunfante de corte anglosajón están ya actuando y reordenando las

coordenadas del, por eso mismo, llamado mind problem. Que el cráneo contenga la

mente-cerebro y el ordenador no sea sino otro cráneo y su cerebro-mente, no supera la

comparación metafórica. Lo mismo se diga de la máquina (cráneo) de Turing (cerebromente).

Y sin embargo, las cosas no son tan sencillas, ni se dejan reducir a inmediatos

esquemas visuales ni lingüísticos. Pero es, por otro lado, imprescindible ponerlos en

ese plano desde donde hay que actuar, cortar, separar e intentar superar el cuadro que,

admitiéndolo, no solventa el problema inicial del dualismo mente-cerebro, pero al

menos allana movimientos que en el pasado siglo creyeron, y creen aún, haber logrado

las respuestas al susodicho problema mediante estas tecnologías y estas morfologías que

no expresan sino fenómenos propios de las ciencias, de la sociedad y de la dialéctica

inherente a los seres humanos inmersos en su movimiento histórico. Del hacha de silex

y de las carretas que estudiara Leroi-Gourhan, en su extensión a través del mundo y de

la historia, a estas máquinas que, compuestas por unas relaciones internas complejas, se

convierten en verdaderos individuos técnicos, como ha sido resaltado por el gran

Gilbert Simondon 3 , la mirada asombrada no sabe donde poner el acento, sin que por ello

la maravilla se desvanezca, en la mente o en el cerebro.

3 Véase nuestra Bitácora nº 4, sobre este autor casi desconocido en España, donde damos cuenta de la

obra que recoge las tesis al respecto del gran filósofo francés G. Simondon, título y edición: Du mode

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(Una anotación antes de proseguir que, a nuestro juicio, se nos muestra en sus

mismos enunciados, en este caso de los ‘títulos’ de los dos libros anteriormente

mencionados, el de Malebou y el de Changeux, en tanto parecen traicionar por así decir

las pretensiones científicas en un caso, y dialécticas en otro. De este modo, el hombre

neuronal, manifestaría en su propio sintagma la dependencia del esquema

epistemológico del cual depende: pues aquí, el hombre es el sujeto que tiene en lo

neuronal su adjetivo, el predicado que se convierte por ello en ‘objeto’ del

conocimiento de ese sujeto sustantivo. Es decir, el hombre no es, en el título de la obra

de J.P. Changeux , el apelativo de un miembro de la especie homo, sino que lo es su

calificativo, la característica “ del hombre”, o sea mental, en tanto que neuronal. Pues la

elección está clara, dado que también los simios, por caso, poseen cerebro, sistema

neuronal. El simio neuronal no sería, al menos hasta la llegada de los defensores

fundamentalistas de los derechos de los animales y de sus teóricos, una opción

pertinente en la época en la que Changeux escribe y cuyo ensayo no pretende, como se

verá posteriormente en un diálogo mantenido con Paul Ricoeur 4 , sino plantear el

problema del ‘alma cerebral’, y de la conciencia como, según el neurólogo, un

epifenómeno frente al fenomenalismo del filósofo.

En el caso de Malebou, la cuestión es más compleja, de donde que la autora,

no en vano es una afamada filósofa, apele a una solución dialéctica, remontándose a

Hegel pero volviendo a Marx y entroncando con las categorías científicas del momento:

pues ese titulo “qué hacer de nuestro cerebro” remarca ese nuestro posesivo que, como

en el caso del “hombre” en Changeux, se manifiesta destacadamente diferente, otro que

(‘su’) el cerebro. Pero la autora, avispada, zanja el dualismo epistemológico y

metafísico que implica la relación sujeto-objeto, abriendo la red e introduciendo

d’existence des objets técniques. Ed. Aubier, 1958 (1969,1989 y 2001) y también su opus magnus:

L’Individuation, á la lumiére des notions de forme et d’information , Ed. Jêrome Millon, 2005.

4 J.P. Changeux y P. Ricoeur, Ce qui nous fait penser. La nature et la régle, Odile Jacob, 1998. Hay

traduccion española en la editorial Paidos. Ni qué decir tiene que este diálogo entre el neurólogo y el

filósofo se corresponde con el célebre “El yo y su cerebro”, entre John Eccles y Karl Popper, editorial

Labor Universitaria, 1993. El lector puede comparar las perspectivas y las diferencias, pero también los

mismos callejones sin salida; máxime cuando, en el segundo caso, el antiplatónico Popper utiliza su

esquema platonizante de los tres reinos, pero al rehuir toda dialectización, su teoreticismo muestra la

vacuidad de sus laberintos.

256

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conceptos como plasticidad, conflicto, resiliencia 5 y operatividad, entre otros que, no sin

esfuerzo, intentan solventar el problema. Y, sobre todo, Malebou intenta, sin ceder a la

tentación hegeliana del “espíritu”, recalar en el concepto marxista de la “historia”, como

ya lo indicamos al destacar la cita con la que inicia su ensayo, y así dar al “nosotros” de

su título una dimensión genético-estructural, la que convoca a la pluralidad de sujetos

corpóreos enfrentados entre sí y el medio a ‘través del tiempo’ y que produce, tiene

como consecuencias, las técnicas, el lenguaje simbólico, las normas, o sea la “historia”.

Es decir, Malebou, utiliza el concepto hegeliano-marxista del ‘trabajo’ y de las técnicas

para dar el salto, para superar el conflicto ante el cual nos encontramos, poniendo la

atención en el resultado: la humanización. O sea, a diferencia del hombre neuronal de

J.P. Changeux, arribamos al cerebro humanizado, político, de Malebou. )

Al citar a Leroi-Gourhan no podemos sino enlazar su ya clásico estudio con el

notable intento de otro antropólogo, el mejicano de origen catalán, Roger Bartra, el cual

recorre nuestra misma problemática desde posiciones escépticas frente al reduccionismo

de las neurociencias, pero que acoge con racionalidad crítica los hallazgos positivos de

las mismas. La hipótesis de Bartra postula un exocerebro 6 , el cual desbloquearía el

5

Resiliencia, como se sabe, es un neologismo tomado de la física de “resistencia de materiales”, que

indica la capacidad de algunos materiales frente a los “choques”, absorbiéndolos, neutralizándolos y/o

reaccionando a los mismos, de tal suerte que un determinado material, debido a su resilencia, recobra la

“forma” primitiva tras el choque sufrido. Es un concepto que se utiliza en las neurociencias actuales , y

también en neuropsicología (Michael Rutter, 1978), para dar cuenta de las capacidades ‘plásticas’,

regeneracionistas y readaptativas del cerebro sometido a los “choques” que el ‘medio’ le causa. La

resistencia a las agresiones, y a esa “deflagración” cerebral de la que habla C. Malebou, sería una de las

caracterísiticas específicas del sistema neuronal humano, por medio de la cual, de su resilencia, este no

solo integra la experiencia que lo afectó sino que es capaz de “superar” las crisis y, por tanto, de recrear y

mejorar el sistema.

6 Roger Bartra, Antropología del Cerebro (la conciencia y los sistemas simbólicos), editorial Pre-textos,

2006. “ (...)hay que decir que la idea de un cerebro externo fue esbozada por Santiago Ramon y Cajal,

quien al comprobar la extraordinaria y precisa selectividad de las redes neuronales en la retina, consideró

a estas como un cerebro simple, colocado fuera del cráneo (...) Yo quiero recuperar la imagen del

exocerebro para aludir a los circuitos extrasomáticos de carácter simbólico. Se ha hablado de los

diferentes sistemas cerebrales: el sistema reptílico, el sistema límbico y el neocortex. Creo que podemos

agregar un cuarto nivel: el exocerebro...” pgs.25 yss. La hipótesis se sustenta en la plasticidad, de la que

ya hemos hablado, y en el paralelismo con las prótesis creadas por la biomedicina para sustituir órganos

deficitarios o ausentes en ciegos, sordos y otros discapacitados. Aquí es cuando Bartra utiliza el concepto

de prótesis cultural, “puede definirse como un sistema simbólico de sustitución que tendría su origen en

un conjunto de mecanismos compensatorios que reemplazan a aquellos que se han deteriorado o que

sufren deficiencias ante un medio ambiente muy distinto. Mi hipótesis supone que ciertas regiones del

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dualismo ante cuya tensión él mismo se encuentra y así, según el autor mejicano,

colmar el hiato entre el sistema neuronal y los objetos mundanos, y entre estos y el resto

de los seres vivientes. Pero ésta hipótesis tan sugestiva, además de no ser nueva y ser

rastreable en muchas de las soluciones filosóficas- incluyendo la idea del espíritu en

Hegel, el cual desde su figura “subjetiva”, dejando atrás el resto cadavérico del cráneo,

resuelve el conflicto entre el ‘espíritu’ y la materia ( el cerebro, el cuerpo mortal de cada

individuo), objetivándose, asumiendo y superando el conflicto entre los individuos y de

estos con el medio inorgánico, y manifestándose entonces como “espíritu objetivo”,

solución a la que intentaremos seguir desde la dialéctica materialista. Pero ahora nos

interesa destacar este movimiento del espíritu, subjetivo-objetivo en la estructura de

Roger Bartra: cerebro-exocerebro-instituciones simbólicas.

De ahí que prefiramos el puntual recorrido de Leroi-Gourhan mostrándonos,

según su hipótesis naturalmente, la constitución de ese mundo cultural, de esas normas e

instituciones, mediante el paso obligado, y el conflicto dialéctico implicado, entre el

organismo evolucionado y su medio, que supone la construcción de los utensilios y

aparatos técnicos que, según el antropólogo francés, no manifestarían sino “la

externalización” de los órganos del sujeto. Sin embargo, como veremos más adelante, la

fertilidad del brillante ensayo de Bartra no se agota en estas presunciones. Aún así, y

para concluir este apartado, diremos que si, por una lado, la dialéctica de Malebou

parece referirse a un movimiento de una “materia-espíritu” que no se desvincula de

Hegel, y que tiene en la “historia” la forma culminante del proceso cerebral 7 . Pero al

cerebro adquieren genéticamente una dependencia neurofisilógica del sistema simbólico de sustitución”,

pag.26.

La cita es larga pero todo el núcleo de la exposición de R. Bartra radica en estas palabras, como

también su debilidad, según creemos, y las vías de resolución que nosotros intentaremos.

7 La redacción de estas líneas coincide con unas Jornadas sobre el bicentenario de la primera edición de la

Fenomenología del Espíritu, celebradas en Oviedo a finales del mes de mayo y que, entre otros, contaron

con la presencia del profesor de la Universidad de Alicante, Fernando Miguel Pérez-Herranz, el cual

precisamente tituló y trató en su ponencia la relación hueso(cráneo)-espíritu que, como se sabe, analizó

Hegel, desde sus presupuestos y limitaciones de la época, refiriéndose a la entonces boyante teoría

frenológica. Esperemos que la ponencia de Pérez-Herranz se publique en breve en la edición en papel que

prepara la Sociedad Asturiana de Filosofía, organizadora del acto, así como en esta misma revista, y

donde entonces el lector interesado podrá ver la relación entre esta exposición y la de Pérez-Herranz, al

menos respecto a esta mirada oblicua por nuestra parte a las tesis de Hegel y que la autora francesa, ya

258

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mentar a Leroi-Gouhan, y tras él a Roger Bartra, queremos precisamente resaltar la

diferencia de tratamiento, ante fenómenos similares, por dos estudiosos de la evolución

antropológica que tienen en el organismo viviente y en las instituciones simbólicas los

extremos de una estructura que, el primero, despliega con detalle y el segundo, desde la

perspectiva del exocerebro, sin citar ni una sola vez a su ilustre predecesor, culmina

aunque sea al precio de un exceso retórico.

Ahora bien, si el concepto de “externalización” en Leroi-Gourhan es hipotético

(deductivo), aunque plásticamente útil, si no es una metáfora, los recorridos por el

mundo y su tiempo que el antropólogo francés llevó a cabo, nos permiten extender los

procesos por medio de los cuales los seres humanos primitivos desarrollaron útiles y

hábitos que derivaron en técnicas y en normas. Pero lo que en Leroi-Gourhan es

especulativo, la parte idealista encubierta en su minucioso cuanto imprescindible

estudio, es decir, la “externalización” de una mente demiúrgica alojada en el organismocerebro,

es solventada con más potencia explicativa según creemos, por la dialéctica

material utilizada, en estos mismos términos, por el materialismo filosófico, por cuanto

para éste ese paso de los organismos frente a los objetos, en su relación conflictiva

misma – y aquí recuperaríamos el término plasticidad ya indicado en Hegel-Malebou-,

se realiza en las operaciones que llevan a cabo estos organismos entre sí, o en conflicto

entre sí y el medio, pero de tal suerte que, estando todos estos autores acaso de acuerdo

hasta aquí, la resultante de esta dialéctica no es la objetivación externa de las

representaciones internas, ni el paso del espíritu-cerebro al espíritu-cultura, sino el

inicio y la realización de una anamorfosis, cuyo proceso explica la trans-formación de

una cosa, de un objeto en un útil, en un instrumento, y tal que este lleva la impronta de

la manipulación que el sujeto operatorio ha llevado a cabo. Lo cual ciertamente sí vio

con precisión Leroi-Gourhan y que, como ya lo hemos indicado, Simondon analizó con

lucidez creando el término transductividad, para explicar ese proceso anamórfico, esa

“relación en devenir”, según sus palabras. Estas posiciones acogen mejor, al romper el

con todas las posibilidades de la ciencia actual y la ‘reinversion de Marx’, introduce, así como también a

muchos de los presupuestos del mencionado R. Bartra.

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dualismo, al deshacer el homúnculo que lee las representaciones en el interior del

cerebro, las hipótesis que investigadores de la importancia de Leroi-Gourhan llevan a

cabo tras sus imprescindibles estudios.

Pues aquí, mediante el concepto operatorio de anamorfosis, podemos vislumbrar

la “relación” entre dos sujetos hasta ahora “inexistentes”: el sujeto operatorio y el sujeto

cognoscente, el cual es un resultado de estas operaciones y de las relaciones implicadas,

puesto que son las propias operaciones transformadoras, la utilización de técnicas y de

los hábitos normativos que ellas introducen para su reiteración, más la extensión y

evolución del lenguaje, inseminado por estos mismos signos y los varios sujetos

implicados, los que promueven la semanticidad y, con ella, la transitividad y

reflexividad inherente y eficiente que dará como resultancia el “conocimiento”.

Conocimiento que circula entre unos y otros sujetos y suturaría precisamente la

dualidad, el hiato entre el sujeto operatorio, cualquier animal por cierto, y este animal

que habla y que no concuerda ya con aquel, dejándonos ver que si el organismocerebro

desarrollado es la condición necesaria no es, empero, la condición suficiente.

Dicho esto, creo que ahora podemos ver la debilidad del planteamiento de

Bartra, pues al suponer unas “prótesis” sustitutorias ante las limitaciones de unos seres

vivientes frente al medio, en este caso los homínidas 8 , la realidad del hipotético

exocerebro se sostiene en algo que, precisamente, aún no existe, pero que el

antropólogo da por realmente existente: las instituciones simbólicas, “el reino de la

cultura” precisamente. Es decir, si al igual que Leroi-Gourhan, o que cualquier

8 No es menos cierto que R.Bartra se sitúa in media res, con lo cual el límite de partida (los hominidas),

lo ponemos nosotros. Pero partir del homo sapiens sapiens envuelto por el mundo cultural constituido

embrolla las cosas, puesto que es este “mundo” el que hay que explicar precisamente. Y precisamente por

cuanto, reflexivamente, podríamos postular que la mente es una cosa del mundo y no de los organismos

vivientes que habitan la Tierra. Así, cuando se apela a las neurociencias para explicar el “lenguaje”, en

tanto las áreas cerebrales implicadas serían “su causa”, sin duda necesaria pero no suficiente, se pone el

acento en la evolución claro está, pero de tal suerte que se proponen soluciones para fenómenos

“entonces” inexistentes, ya que el proceso evolutivo neurofisiológico es con mucho anterior a la

existencia del lenguaje doblemente articulado y su semántica. Especulaciones sobre la “bicameralidad”, la

Iliada, los mitologemas, etc. como eslabones de la cultura semántica y consciente no son sino embrollos

ante el problema teleológico que presenta la “biología” y el tratamiento epistemológico con el que se

abordan. Al respecto, véase el capitulo 7 y siguientes del citado libro de Bartra y sus propias críticas.

Libro que, como se ve, al menos tiene la virtud de recorrer exhaustivamente las rutas vivas y actuales de

esta problemática.

260

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neurobiólogo, al regresar hasta el estado de naturaleza, al ponernos ante el proceso

mismo de la evolución de los mamíferos superiores, las capacidades craneales, la

bipedestación o la prensilidad, se muestran como fenómenos destacables, nucleares, lo

que no tenemos aún, y lo que tenemos precisamente que explicar, lo que nos lleva

directamente al “espíritu”, a la “mente” y a las especulaciones al respecto, eso que no

tenemos es, insisto, las instituciones simbólicas, ni siquiera “la lengua”, aunque eso sí,

hemos de tener “lenguaje”, que es otra cosa y que sí tiene que ver con el cerebro y con

la laringe, la boca, la mirada frontal y, como se sabe, con las manos.

Aún a costa de ‘maltratar’ a Roger Bartra quien, en los capítulos siguientes a su

exposición de la hipótesis del exocerebro, recorre críticamente las propuestas a veces

desorbitadas y especulativas en exceso, como las de Goldberg quien llega a preguntarse,

al abordar el fenómeno de la autoconciencia, si “la corteza prefrontal es capaz de

diferenciar el yo y el no-yo”( o.c.,pgs.98 y ss.), afinando y pautando precisamente ese

recorrido evolutivo-cultural en donde se sitúa, y mostrando, es lo que queremos

destacar, el extraordinario esfuerzo de quienes, como el caso de Bartra, no siendo

dialécticos se las ven y se las desean para deshacer el nudo epistemológico a que los

somete su propia epistemología, que los condena a un mecanicismo sin solución

posible, de ahí el recurso del “emergentismo”, de la complejidad productora de

epifenómenos como la propia mente o la conciencia, o de ese espíritu creador que

guiara a la evolución y que Wallace, frente a Darwin, postulara anticipando la

“evolución creadora” de Bergson.

Así pues, con las precauciones introducidas por nuestras críticas, tanto Malebou,

como Leroi-Gourhan, y no menos Roger Bartra, nos han permitido plantearnos el

problema que estamos tratando desde perspectivas extensas, plurales y que no dejan casi

nada afuera, cartografiando los recorridos imprescindibles desde la naturaleza hasta las

ciencias, pasando por las técnicas, sin olvidarnos de la sociedad y de la historia, es decir

hasta el espíritu. Este largo apartado introductorio quiere enlazar y replantear el

problema suscitado por las hipótesis dominantes en la neurofilosofía o, por mejor decir,

por los neurocientíficos más señalados. Y ese problema, que también destaca Bartra y al

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que precisamente pretende con su hipótesis superar, es el que recoge espléndidamente

en las conclusiones del capítulo 6 de su ensayo, donde Edelman y Velmans, ambos

sustentadores de la solución epifenoménica, y ambos practicantes de un “monismo

ontológico y de un dualismo epistemológico”, por ejemplo, son motivo de la fina

crítica de Roger Bartra. Monismo fisicalista y dualismo epistemológico que hemos

intentado exponer en nuestra anterior entrega y que ahora volvemos a encontrarnos en

las diversas modulaciones del mismo, y ante las cuales, vamos a intentar otras vías de

análisis y de posibilidades que rompa este círculo. Para terminar este ya extenso

excurso, hemos de destacar, a favor de Roger Bartra que este autor centra sus análisis en

las investigaciones e hipótesis actuales de las neurociencias, lo que convierte a su

estudio en una fuente no solo de referencias inexcusables sino de perspectivas que es

imprescindible recorrer y que no excluyen las que hemos citado, como las de Leroi-

Gourhan, Simondon o Steigler, sino al contrario. Bartra se convierte, con todo, en el

complemento ideal para este abordaje.

II

Parece, entonces, que no nos quedarán más opciones que las derivadas del

paralelismo, y su infinitud convergente, o las del monismo, materialista o no. La mente,

entre tanto, permanece envuelta en un halo inextricable, pese a las definiciones

psicológicas de la misma, que más bien, a tenor de lo dicho, no superan el espacio de lo

sensible – sensaciones, emociones, apetitos, acciones y reacciones- y tienen en sus

manifestaciones, incluido el silencio, el espacio abierto de lo inteligible en tanto en

cuanto pertenece a lo que Wittgenstein, y tantos otros, enrolarían en las filas “del

lenguaje”, fenómeno plural y representación de la “mente”. Es decir, aponfántica donde

el cerebro ya deja de ser tal y donde el sujeto que aparece en ella, en la epifanía

lenguaraz, recibirá el nombre de “mente”, espíritu, alma inteligible. No es extraño que

las neurociencias y los adictos a la IA tengan en esta realidad virtual su espacio real,

fenoménico, “obvio”, el cual por otra parte alcanza con el soft computing y las redes

tecnológicas realmente existentes, un estatuto ontológico inobjetable. De hecho, para

cerrar la línea que hemos abierto mediante la lectura del texto de Malebou, si la

neuropolítica estudia las consecuencia del “capitalismo protestante”, del individuo

262

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cerebral atomizado, el cual se une de una única manera posible con los demás

individuos del planeta: mediante la externalización del cerebro-mundo y sus lianas

digitales, virtuales, anamórficas. Puesto que, como en el hacha de silex, ahora es la

“inteligencia” la que cobra nuevas morfologías exocerebrales, para utilizar el concepto

de Roger Bartra: las estaciones orbitales alrededor y más allá de la esfera de la Tierra y

su nueva constelación de satélites geoorbitales, así como internet o, claro, la robótica y

las investigaciones en IA.

Pero en todos los casos, la pregunta, tanto para Bartra como para quienes

postulan las hipótesis de las neurociencias y la reducción de la “mente” a una

manifestación de la evolución del sistema nervioso, sería explicar ese paso sin

discontinuidad, esa continuidad que ya hemos denunciado en nuestro trabajo anterior, y

que, en una sola mirada nos pone ante seres vivientes que, en sus operaciones y

mediante ese “prodigioso cerebro desarrollado”, pasan de acciones y reacciones

etológicas y de supervivencia, a comportamientos normados, sociales, culturalmente

complejos que tienen, entre otros resultados, nada menos que la existencia de esas

mismas “neurociencias” que contemplamos y de las varias filosofías que permiten,

como es el caso, una reflexión desde las mismas hasta este momento desnudo, natural,

de los individuos fisiológicamente dados.

Considerar estos fenómenos- sociales, históricos, políticos- como morfologías

emergentes o como resultado de la propia evolución, ni responde ni supera el momento

de la ruptura, de la discontinuidad que implican y que en ningún caso el dualismo puede

solventar, precisamente por el paralelismo inoperante al que nos somete, condicionando

la solución “convergente” ad infinitum.

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Así pues, hemos de abandonar el ir y venir por la línea in-finita de la

horizontalidad de los cuerpos empíricos, objetivamente considerados, en este caso por

las neurociencias. Por lo demás, estas líneas no pretenden ser sino un comentario

filosófico a esas construcciones teóricas en lo que estas tienen de ideológicas o de

filosóficas. La cuestión, desde esta perspectiva, se plantearía así: ¿cómo los individuos

orgánicos desarrollados, incorporan esas mismas actividades biológicas de

supervivencia en figuras inexistentes, como las instituciones simbólicas, así como la

comunidad que implica, las normas que suponen y el lenguaje doblemente articulado

que exigen? O dicho de otro modo, ¿cómo determinados seres vivientes pueden dar el

paso desde su desencarnación etológica para construir el cuerpo antropológico que los

diferencia, y donde aquella se incorpora, como conducta normada, en el corpus social

hasta entonces inexistente?

Pues esta diferencia, y el conflicto que supone, es lo que estamos intentando

exponer con este abandono de la mirada horizontal a la que nos someten las

“suposiciones” científicas.

Ya lo habíamos visto a propósito de Catherine Malebou, la plasticidad del

cerebro estaba ya postulada por Hegel, precisamente por causa del “conflicto” que su

dialéctica destaca. Y ese conflicto no es otro que el de la existencia de los individuos

corpóreos mismos y de la escisión mortal que los separa y los une. Es aquí donde el

término desencarnación que hemos utilizado anteriormente cobra sentido, donde su

propio movimiento “descerebrante”, diríamos, alcanza en su mismas operaciones a

incorporarse, por ejemplo en la institución familiar. El sexo y la muerte han aparecido

como determinantes, pero sin que, así desnudos, aporten demasiado al problema que

estamos analizando, puesto que estos competen y afectan también a otros animales de

nuestro rango. Y sin embargo algo aparece en este intento de elevarnos de la

horizontalidad de los átomos individuales, algo que ciertamente no puede ser

conceptualizado por las ciencias ni registrado, en principio, por sus aparatos de medida,

puesto que “eso” no es mensurable: es la negatividad, a la cual el término muerte

recubre, volviéndola positiva, observable, en tanto que codificada (rituales.ceremonias,

ritos).

264

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Una “institución simbólica” como la religión o los mitos tiene en Gustavo Bueno un

tratamiento luminoso de todo su proceso estructural y dialéctico, que no podemos

desarrollar aquí, en su “teoría de la religión”, pero de la cual destacaremos el momento

“sublime”, es decir el de la relación numinosa que el hombre primitivo mantiene con los

animales de su entorno y que desborda las relaciones etológicas, precisamente por este

componente “excesivo”: lo sublime proviene del espanto, de lo horrible, del terror y del

abismo que, por ende, se abre ante nosotros. Todo lo cual ha sido mostrado por Kant,

como se sabe, al analizar la Idea de lo Sublime, a partir de la cual Marc Richir

desarrolla la temática de la “institución simbólica” con una riqueza, y en

complementariedad con los trabajos al efecto de Bueno, sorpendentes y sumamente

fértiles, precisamente desplegando, en su ensayo Du sublime en politique, el concepto

de “instituyente simbólico” como el gran Autre, la Muerte, fundamento de la estructura

teológico-política, que muestra espléndidamente en su análisis de la Revolución

francesa y el Terror, fuente de una “nueva religión”, según Michelet 9 .

Ya en Hegel, en la figura del “amo y del esclavo”, el miedo y la muerte jalonan

esta peculiar dialéctica que, como vemos, hunde sus raíces en la humanización misma.

Esta relación con lo numinoso, lo excesivo y terrible, con lo sublime, no sólo nos

permite entender el proceso instituyente mentado, sino el exceso ya no etológico, sino

conductal, psíquico, de donde que la externalización y el exocerebro cobren ahora una

nueva dimensión, temporalizante, no como algo ahí, sino como algo generado por estas

relaciones internas del hombre con su medio, con su realidad, pues aquí, la “percepción

interna”, el lenguaje, o la memoria…ya configuran un mundo, el de la mente, que en

todo caso es el que estamos intentando dibujar.

9 Véase en Gustavo Bueno, El Animal divino, Pentalfa ediciones. Y también, en este sentido, y en relación

con la obra de Marc Richir, de la que daremos cuenta más delante, El Mito de la cultura, ed. Prensa

Española. Por otra parte, la referencia hegeliana aquí es obvia, pero también como sucede con Alain

Badiou, el uso y abuso que de esta estructura ha hecho el gran Jacques Lacan, una referencia explícita,

por lo demás, en Richir, el cual recoge la tríada hegeliano-lacaniana y su momento estructurante, la

muerte, en el proceso de humanización que tiene, en las instituciones simbólicas, su culminación y su

posibilidad reflexionante. Véase en este mismo trabajo, nota 17.

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III

Hemos arribado al territorio de las ideas, puesto que hemos agotado las vías

maquínicas de la horizontalidad contingente de las ideas y de los conceptos de la

epistemología científico-natural. Las “estructuras” exteriores, sintácticas, que utiliza

Bartra por ejemplo, recordando a Rousseau y Lévy-Straus, manifiestan en el intento de

superar la cerebralización reduccionista de la mente que llevan a cabo las ciencias de la

cognición de la mano del maquinismo neurocientífico, una impotencia notoria ante la

infundada lógica que presenta el problema del exocerebro, como término vinculante

entre los organismos y sus operaciones, en principio etológicas, y las conductas

codificadas por los símbolos y sus instituciones, que pertenecen al ámbito de la

semántica. Como quiera que los animales superiores mantienen relaciones “éticas”

notorias, incluyendo técnicas y lenguajes, algo tiene que aparecer aquí para que

superemos esta equiparación de términos y podamos fundar conceptos que expliquen las

normas, la moralidad y la propia semántica.

Y lo que aparece aquí, a nuestro modo de ver, no es sino un efecto del exceso de

estas mismas tensiones y operaciones biológicas, exceso que nombramos, precisamente,

y al modo clásico, psyqué 10 . El movimiento de este exceso, del vivir, como dirá Marc

Richir, sobre lo vivido, deja aparecer ante nuestros ojos eso que ya no podemos reducir

a los organismos vivientes y sus lenguajes, pues ‘eso’ es precisamente la lengua. Ahora

10

Marc Richir, Le corps. Essais sur l’intériorité. Ed. Hatier, 1993 (agotado) véase la nota nº 16 del

presente trabajo acerca de este imprescindible autor. Este breve y pedagógico librito nos ha sido facilitado

por nuestro amigo, el profesor Ricardo Sánchez Ortiz de Urbina, al cual damos las gracias desde aquí.

Pero también queremos resaltar sus trabajos sobre el “cuerpo”, que ya expuso en una conferencia

magistral (Cuerpo y materia) en el congreso sobre Filosofía y Cuerpo celebrado en Murcia (véase,

Filosofía y Cuerpo. Debates en torno a la Filosofía de Gustavo Bueno. Ediciones Libertarias, enero 2005).

Esta imprescindible ponencia, puede leerse en la edición que recoge las intervenciones en el mentado

congreso.

Por otra parte, la generosidad de Urbina nos ha permito conocer con más detalle los aspecto más arduos

de la teoría de la subjetividad que estas concepciones de raigambre fenomenológica desarrollan y que

estamos muy lejos de haberla aprehendido. Pero su utilización en este trabajo es notorio, al menos como

motor implícito de nuestro recorrido, que solo esperamos no desmerezca de las generosas muestras al

efecto de Ortiz de Urbina. En esta misma línea, pero menos interesante, acaba de aparecer en español, el

ensayo sobre el cuerpo de Michel Henry, representante de lo que el propio autor calificara como

“fenomenología material” y que no es sino el desarrollo teológico-cristiano de la fenomenología, como

Levinas lo sería de la teología judía. M. Henry, Filosofía y fenomenología del cuerpo, editorial Sígueme,

2007, traducción de Manuel García Baró.

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el exocerebro cobra, según creemos, sentido. Pero al situarlos precisamente “entre” lo

que la fenomenología ha calificado de Leib y körper.

Hay otros materialismos, como destacadamente entre nosotros Gustavo Bueno ha

enseñado, así el materialismo filosófico, cuyo pluralismo ontológico sustenta una

gnoseología que permite construir, en la llamada teoría del “cierre categorial” una

filosofía de la ciencia capaz de desmontar este reduccionismo “positivista, cientificista”,

que no es sino el argumentario ideológico del capitalismo global. Pero vamos a acudir a

otro filósofo de gran calado y que recientemente ha publicado el segundo tomo de su

obra filosófica nuclear. Nos referimos a Alain Badiou que en 1988 daba a conocer su

proyecto con una entrega que recogía su ontología de corte pluralista, dialéctico así pues

y de raigambre matemático-platónica 11 y que, veinte años después, concluye y completa

con este segundo tomo, Lógica de los mundos, donde el plural ‘mundos’ ya indica la

‘identidad’, por dialéctica y por pluralista, con el materialismo filosófico de Bueno. Por

otra parte, consideramos que esta lectura es gratificante y necesaria para quienes

transitan, en este sentido, muy frecuentemente por los textos de Bueno, pues es

precisamente la complementariedad, la divergencia, el contraste y, como es el caso, la

corroboración en tantos puntos y modos de abordaje de los problemas, además de

encontrarnos ante un coetáneo y aún productivo pensador, que no puede sino

enriquecernos y posibilitarnos esa mirada que la distancia y la “sociología” permiten

adquirir, liberándonos de cierta rigidez ejercitada, o dejando en suspenso la resolución

de un “escollo”, en el sistema de Gustavo Bueno, que no es otro que “el Ego

Transcendental” postulado en su ontología, precisamente en este caso que estamos

considerando, pero que por la magnitud e importancia del problema sólo podemos

indicarlo. Y requiriendo entonces otra teoría del sujeto, la cual podría ser precisamente

11 A. Badiou, L’être et l’événement, Seuil . Hay traducción en español, Ser y Acontecimiento, 1988. Ed.

Manantial. Y Logiques des mondes, Seuil, 2006.

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la de Badiou 12 , en tanto esta postula un “sujeto escindido” (sujeto de la enunciación y

sujeto del enunciado), sujeto escindido, y en principio más acorde con estos desarrollos,

que se fundamenta en la escisión ontológica, originaria, del Uno, la cual permite en su

movimiento establecer la relación conflictual, dialéctica, del Dos. Pero no es esta, ni

aquí ni ahora, la elección que debemos tomar, sino acaso la que debemos otear,

investigar, proponer como posible, ya sea para refutar y reordenar entonces los

postulados admitidos, ya sea para corroborarla, ya para matizar, siempre y cuando

fuéramos capaces de afrontar semejante reto, que no pretende sino ahondar en las

enseñanzas recibidas e intentar, por modesto que ella sea, afrontar retos y posibilidades

nuevas, amplificatorias en definitiva que revitalizarían el sistema filosófico desde el

cual nos movemos.

« Aujourd’hui, la croyance naturelle se concentre en un seul énoncé, que voici :

Il n’y a que des corps et des langages

Disons que cet énoncé est l’axiome de la conviction contemporaine, et proposons

de nommer cette conviction le materialisme démocratique. » (o.c. página 9)

No reconociendo más que la existencia objetiva de los cuerpos, prosigue Badiou,

¿quién osaría hablar, si no es retóricamente, “de la separabilidad de nuestra alma

inmortal? Así, y después de muchas dudas, el filósofo francés decidió “a la atmósfera

ideológica en la que mi empresa filosófica alcanza su más extrema tensión, llamarla

una dialéctica materialista (o.c.pag.11). Frente al “materialismo democrático”

dominante, opone pues esta “dialéctica materialista”, desde la cual postula: “il n’y a que

des corps et des langages, sinon qu’il y a des vérités. »

Las cuales no son ni cuerpos ni lenguajes, ni combinaciones de los dos. Nuestros

mundos, asegura, proceden de estas verdades, ni de lo inteligible ni de “lo alto”. Ellas

son cuerpos incorporales (o.c. pag.12)

12 A. Badiou, Theorie du sujet, Seuil, 1982

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Alcanzadas estas posiciones, a las cuales más adelante volveremos, no hará falta

decir que hemos abandonado el territorio de las concepciones científico-categoriales,

pero también de sus contingentes especulaciones intelectuales. Y sin embargo no

creemos estar flotando en el vacío de una espiritualidad que se pretendiera poseedora

del saber y del conocimiento transmundano, tampoco seguimos la estela de las ilusiones

transcendentales, sino que nos mantenemos en el movimiento mismo del pensar, el cual

ha alcanzado el límite conflictivo entre esos cuerpos y esos lenguajes siendo así que la

propia lógica material impone esta consecuencia, donde el mundo de las ideas se

muestre como la única solución posible a la relatividad de esas ideas contingentes,

formales, que las experiencias diversas ordenan como discurso científico, pero de tal

suerte que, como en el caso del “alma, de la mente” esta idea queda subsumida,

laminada por la maquinaria conceptual de los sistemas de información y de

cuantificación científico-técnicos.

El alma es al cerebro lo que la lengua es al lenguaje.

La verdad del cerebro es la mente.

Volvamos, desde estas perspectivas ganadas, a la tesis del exocerebro, que tiene

no sólo una acogida extensa y puntillosa en el espléndido ensayo del investigador

mejicano de origen español, Roger Bartra, sino también una hipótesis digna de tener en

cuenta y que recoge no solo el problema de la relación “interior/exterior”, y la evolución

del sistema neuronal, donde la plasticidad del cerebro, como ya hemos indicado,

adquiere un protagonismo mayor que, además, dada la peculiaridad académica del

autor, destacado antropólogo que ha buceado en las “enfermedades del alma” así

consideradas durante el siglo de oro español y, por tanto, con el tratamiento que

entonces se daba a la cuestión mente-cerebro que nos ocupa, y recogidas en su libro

Cultura y melancolía, le permiten enlazar con el tratamiento actual de la cuestión, desde

las ciencias neurobiológicas y las consideraciones que las mismas otorgan a la cuestión

evolutiva del cerebro, hasta las ciencias cognitivas y las nuevas modulaciones que la

“inteligencia artificial” plantea como prótesis cerebrales o como extensiones de los

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sistemas neurocognitivos en otras formas exógenas, sin dejar de recorrer los

planteamientos más notorios al respecto, donde destacan Edellman o Damassio entre

otros.

Pero este autor, sin coincidir plenamente con su hipótesis, ni tampoco ser por ello

rechazada, nos es útil no solo por cuanto nos expone, y en el orden y dirección en que lo

expone, mediante su loable intento de superar el dualismo implícito en esta

problemática, así como las salidas reduccionistas en la mayoría de los casos como ya

hemos visto, en la vía que nosotros intentamos recorrer, obligándonos a transitar por

esa pluralidad estructural necesaria, con lo que Bartra coincidiría con nuestros

presupuestos, los cuales exigen esas partes compositivas de un campo gnoseológico más

amplio donde queden acogidos “mente”, “cuerpo-cerebro” y el resto de cuerpos y

fenómenos del mundo.

El problema comenzaría en la distinción de lo que sea para él, y para la mayoría

de los neurocientíficos, el “término conciencia” y si esta queda reducida a la

“percepción” o incluye características de la actividad del entendimiento, de la memoria,

de la voluntad, es decir si esta “conciencia” es tal o es una conciencia sensible, una

autoconciencia sin conciencia por decirlo en términos fenomenológicos. Pues