Revista Conversaciones Pedagógicas 07 - UCO

Universidad Católica de Oriente Facultad de Educación No. 7 Julio de 2009 ISSN 1909-3322

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE
FACULTAD DE EDUCACIÓN

CARÁTULA:
ILUSTRACIONES:
Argiro Quinchía Ortiz, egresado de la Facultad de Educación
arqo1974@gmail.com
Estas son algunas cualidades de la calidad educativa, puestas sobre
un puente que significa la posibilidad, el camino, y un recorrido ya
hecho y que falta por hacer, pues la calidad es un proceso permanente;
no tiene fin. Sobre el puente, personajes que representan a todos y
todas los implicados en el cuento de la calidad, los incluidos. Estos
personajes van haciendo un recorrido, y pasarán por el arco del
triunfo de Constantino en busca del ideal, el gran ideal de la calidad
educativa. Este gran puente, es decir, el camino, está soportado por
hombres y mujeres que son la columna vertebral de todo esto.
Fotografías suministradas por Argiro Quinchía Ortiz
E-mail: arqo1974@gmail.com

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE - FACULTAD DE EDUCACIÓN • N.° 7 • 2009
Órgano de divulgación y generador de conversaciones con y entre educadores e investigadores,
y de la producción intelectual educativa y pedagógica
CANCILLER
Monseñor Ricardo Tobón Restrepo
RECTOR
Monseñor Iván Cadavid Ospina
DECANO FACULTAD DE EDUCACIÓN
Guillermo León Gómez Zuluaga
COORDINACIÓN GENERAL
Sara Nieto López
Carmen Tulia Cano Álvarez
Agustín García Monsalve
COMITÉ EDITORIAL
Pbro. Luis Argemiro García Monsalve
Queipo Timaná Velásquez
Jhon Jairo Serna Sánchez
Elkin Alonso Ríos Osorio
Juan Mauricio Arias Giraldo
COMITÉ CIENTÍFICO
Mario Sequeda Osorio
Javier Ignacio Molina Palacio
Pbro. Sergio Augusto Botero Duque
Pbro. Raúl Ramírez Valencia
Pedro Elías Rentería Rodríguez
Guillermo Gómez Zuluaga
Aleida Salazar Garzón
Gilberto Zuluaga Zuluaga
Lillyam Bustamante de Zuluaga
Gloria Luz Toro Ángel
TRADUCCIONES AL INGLÉS
Albeiro Monsalve Marín
CORRECTOR DE ESTILO
Juan Carlos Márquez Valderrama

REVISTA SEMESTRAL
ISSN: 1909-3322
Edita: Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente
Apartado Aéreo 008 Rionegro-Antioquia
www.uco.edu.co/pedagogicas. E-mail: pedagogicas@uco.edu.co
CANJE
Biblioteca Universidad Católica de Oriente
E-mail: biblioteca@uco.edu.co
DISEÑO Y DIAGRAMACIÓN
Divegraficas Ltda.
PBX: 511 76 16
El contenido de los artículos es
responsabilidad exclusiva de los autores

Contenido
EDITORIAL
• ¿Calidad de la educación o educación para la calidad? 7
CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS
• Conversatorio
Calidad de la educación, entre la normatividad, el
contexto y la pedagogía 13
Guillermo León Gómez Zuluaga
Geovanny Orozco Arbeláez
Javier Humberto Arroyave Espinal
DESDE LAS FACULTADES
• La calidad no es el problema de la educación 37
Rodrigo Jaramillo Roldán
• Los mapas mentales como estrategia para potenciar el
aprendizaje significativo 47
Mario Zuluaga Tobón
• La interculturalidad: una posibilidad para la cultura
de los derechos humanos 61
Jhon Jairo Serna Sánchez
DESDE LA INVESTIGACIÓN
• Training students in L2 reading skills produces better L1
understanding in written texts 75
Juan Carlos González Sánchez

Contenido
DESDE LAS NORMALES
• Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo.
Viviendo en el reto del cambio 87
Gildardo Castaño Duque
DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
• Los juegos de lenguaje como herramienta para hacer filosofía
y didáctica de la filosofía 103
Marta Cecilia Castaño Sánchez
DESDE LA RED
• La reforma esperada: una educación para
todos y cada uno de ellos 111
Roberto Barrientos Mollo
NOS ESCRIBEN
• Comentario Artículo José Carlos Libaneo-Edición Revista N.° 6 133
• Comentario Poesía de Carlos Otero-Edición Revista N.° 6 135
6 Revista Conversaciones pedagógicas

Editorial
¿Calidad de la educacion o educacion
para la calidad?
El reconocimiento de la calidad, decía José Joaquín Brunner, es similar al
reconocimiento de la belleza. No podemos definir fácilmente lo que es bello,
pero podemos reconocerlo allí donde está.
En el contexto de una sociedad globalizada y en constante movimiento e inundada por las acreditaciones,
aparece el término calidad como la solución de todos los males. Y en esta sociedad, el lenguaje educativo
no está a salvo de las terminologías, acuñadas más por el discurso político, por los gobernantes y el sector
empresarial, por el contrario, suele ser presa de las mismas. Por eso, no se tiene ninguna dificultad en trasladar
a la esfera educativa nociones de la economía sin previa adaptación y contextualización, pudiendo
derivar, como es el caso de la “calidad”, en la mercantilización de la educación, puesta en manos de intereses
económicos muy alejados de la realidad de un sistema educativo público. En esta edición se pretende
poner sobre la mesa la discusión de si lo que se desea es la calidad de la educación o una educación para
la calidad. Buscar, en fin, los intereses que se esconden tras la tan utilizada “calidad”, que no es algo que se
acabe de descubrir, sino que es inherente a toda actividad educadora.
Como se sugería al inicio, el término calidad ha ganado un espacio en todos los sectores de la sociedad, y
ha sido utilizado a su vez para relacionarlo con cualquier sustantivo susceptible de llevar un adjetivo. Sin
embargo, cabe preguntarnos si no será necesario, de acuerdo al ámbito en el que nos movamos, saber a
qué nos referimos cuando hablamos de calidad. Por tanto, es menester contextualizarnos cuando hablamos
de calidad en el ámbito educativo. Al indagar sobre el origen de la palabra calidad, vemos que procede
del latín qualitas, que tiene la misma raíz de la palabra “cualidad” (qualitatis). Se puede apreciar, entonces,
que son las cualidades las que llegan a determinar la calidad del sustantivo al que nos referimos.
Si trasladamos el término calidad al ámbito educativo, podemos afirmar que el significado que se le asigne
al término calidad de la educación vendrá dado por los diferentes conceptos que existan de educación y
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
7

Editorial
del contexto del que parta cada cual a la hora de
interpretarla. Igualmente, si hablamos de “calidad
de la educación” hemos de pensar también cuál es
el tipo de sociedad que deseamos y que queremos
legar a nuestras generaciones.
Una “educación para la calidad”, en cambio, tiene
como fin último la calidad vista desde fuera de la
educación y al servicio de los valores económicos
y empresariales, y está contrapuesta a una educación
de calidad. El término “educación de calidad”
ha sido más una reflexión misma de la educación,
entendiendo que la educación ha de llevar implícita
la calidad para que sea educación. Recordemos
que educar es acercarle el mundo a otra persona,
y que en dicho acercamiento suceden una serie de
variables fundamentales como conocimiento, cultura,
contextualización, pedagogía, didáctica… Es
decir, que una educación de calidad lleva implícita
la relación entre enseñanza, aprendizaje y apropiación
crítica.
No podríamos dejar a un lado nuestra perspectiva
de una educación cristiana de calidad 1 . Además de
los elementos que hemos ofrecido, una educación
cristiana de calidad es aquella en la que el desarrollo
del pensamiento, la conciencia crítica, el ejercicio
responsable de la libertad, el sentido de fraternidad,
y el clamor de los pobres y excluidos penetran
la mentalidad, las estructuras y el ambiente de una
institución cristiana para que, desde esta perspectiva,
cada uno de los miembros de la comunidad
educativa construya el proyecto personal que ha
de dar sentido a su vida y oriente su acción hacia
la transformación de la sociedad, según los valores
del Evangelio.
De acuerdo a este postulado, se evidencia que la
calidad es una exigencia inherente al propio proceso
educativo. La educación, o es de calidad o no es
educación. Igualmente, la calidad educativa afecta
las relaciones interpersonales, propias de toda educación
auténtica. En consecuencia, la calidad debe
fundamentar las relaciones educador-educando,
educador-educador, educando-educando, educador-familia
y familia-educador.
Desde nuestra visión cristiana, la calidad educativa
debe hundir sus raíces en la educación familiar. De
ahí que la educación impartida en los centros, para
que sea de calidad, reclama que el clima educativo
de la familia se fundamente en el amor, la aceptación,
la estabilidad y la ejemplaridad de los padres.
La educación cristiana, fiel al compromiso por
la calidad, debe inspirarse en los principios del
Evangelio. Son rasgos específicos de la educación
cristiana de calidad, entre otros, la “hospitalidad”,
como capacidad de acogida, sobre todo a los más
pobres; la “contemplación”, como actitud mística
ante la realidad; el “silencio”, como disposición de
escucha y apertura a la “llamada”, y el “ágape”, como
capacidad de amar y de servir a los demás.
La educación cristiana de calidad apunta a la realización
plena y equilibrada de la persona. Debe
contemplar, pues, todas sus dimensiones, entre
ellas la dimensión afectivo-sexual. En consecuencia,
la calidad educativa cristiana exige educar esta
dimensión en clave de “positividad” y en el marco
de una visión integral de la persona. Si esta realidad
profunda, presente y operante del educando no se
tiene en cuenta, se corre el grave riesgo de falsear,
empobrecer y, en la práctica, hacer irrealizable su
educación integral.
No será posible la verdadera calidad educativa si no
se garantiza la presencia de la formación religiosa y
moral del educando en la escuela. La educación integral
se fundamenta sobre el concepto de “persona
integral”, y éste incluye la dimensión trascendente.
Las instituciones educativas cristianas proclaman
1
Para estos considerandos Cf. http://www.conferenciaepiscopal.es/actividades/2002/noviembre_18.htm
8 Revista Conversaciones pedagógicas

Editorial
y propugnan tal derecho, que, por otra parte, es
constitucional, frente a las voces que por razones
ideológicas y partidistas pretenden anularlo.
La educación cristiana de calidad está condicionada
por la calidad humana, espiritual y profesional
del profesorado. Urge, por tanto, que el educador
cristiano descubra la vocación y la misión inherentes
a su condición de bautizado, y afronte su tarea
educadora como expresión del amor que debe al
educando. Las exigencias que esta calidad educativa
conlleva para el profesor cristiano son: una clara
opción preferencial por los pobres, el estudio como
una condición ineludible de su formación permanente,
y el testimonio de su fe en la vida pública,
especialmente en el ámbito de la escuela.
Desde el punto de vista de la “calidad de la educación”,
podemos entender la calidad no dirigida a
conseguir productos rápidamente, sino más bien
encaminada a unos buenos resultados. Por tanto, el
hecho de optimizar la calidad de la educación debe
conducirnos hacia la mejora de los programas que
cada institución educativa genere, aplique y valore,
para que dicha calidad de la enseñanza cobre vida
y logre ser contextualizada y puesta en práctica, de
tal forma que no sea víctima de las experiencias e
ideas que se desarrollan en el mundo empresarial,
es decir, que se adaptan sin ser contextualizadas.
En última instancia, desde la forma en que se entienda
la idea de calidad, se podrá vislumbrar una
institución educativa cumplidora de su misión o no.
Desde este punto de vista, la calidad no debe venir
dada por un conjunto de variables que estén dispuestas
de forma aislada o lineal. Al contrario, será
dada por una red de interrelaciones entre factores
que den origen a un sistema de funcionamiento
escolar, que se enmarque en un contexto determinado
y dé lugar a una formación humana, cristiana
e integral.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
9

Maestro Forjador de Futuro
Conversaciones
Pedagógicas
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
11

Conversatorio
Calidad de la educación, entre la normatividad,
el contexto y la pedagogía
Los profesores Guillermo León Gómez Zuluaga*, Geovanny Orozco Arbeláez** y Javier Humberto
Arroyave Espinal*** sostuvieron una interesante conversación sobre el tema “calidad de la educación”.
La conversación se realizó el 19 de abril de 2009, en el marco de la preparación del séptimo
número de la Revista Conversaciones Pedagógicas
*
Magíster en educación, Decano de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Oriente. Correo-e: ggomez@uco.edu.co
**
Magíster en Ingeniería, Director Académico de la Universidad San Buenaventura. Correo-e: giovani.orozco@usbmed.edu.co
***
Magíster en Desarrollo Educativo y Social, Jefe de Núcleo. Correo-e: javierarroyave@hotmail.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
13

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
Guillermo León Gómez Zuluaga (GG): Muy buenos
días para todos y para todas, un saludo muy
especial a los dos compañeros que me acompañan
en esta sala para iniciar la conversación propuesta
para el día de hoy: “Calidad de la educación, entre
la normatividad, el contexto y la pedagogía”. En
este quinto conversatorio, la dinámica que vamos
a tener es la misma que se ha empleado en los
anteriores.
Geovanny y Javier se acaban de conocer, ellos fueron
invitados por separado, porque el conversatorio
no tiene establecido un derrotero, lo que hacemos
es aprovechar la formación y la experiencia de los
dos conversadores para que, en torno al tema que
nos hemos convocado, se desarrolle un diálogo
abierto, un diálogo académico en el que todos nos
podamos enterar de algunos conceptos y manejar
algunas categorías que, en este caso, tienen que
ver con la calidad de la educación.
Vamos a desarrollar la idea principal. Este tema de
la educación nunca antes había tenido tanta validación
social, como factor de desarrollo. Hoy por hoy
es indiscutible que la preocupación por la calidad
de la educación va en consonancia con el afán de
lograr un desarrollo más humano, más integral, más
equitativo y más justo, entonces lo que queremos
reflexionar aquí es esa perspectiva del desarrollo
alrededor de la calidad de la educación.
Bien sabemos que la calidad de la educación siempre
será el resultado de la inteligencia, pero por ser
un concepto polisémico, vamos a dejar que nuestros
dos invitados en primera instancia nos ilustren,
que conversen un poco en términos generales
sobre el concepto “calidad de la educación”. Con él
vamos a iniciar la conversación; el papel mío consistirá
en moderar la conversación y tratar de ser
como un árbitro entre las posiciones teóricas que
se puedan presentar.
Bienvenido Geovanny, bienvenido Javier, y tiene la
palabra Geovanny.
Geovanny Orozco Arbeláez (GO): Buenos días,
y un saludo de agradecimiento igualmente a Guillermo
y a través suyo a la Universidad Católica de
Oriente por esta invitación. Mi satisfacción y alegría
por ver este auditorio lleno, porque de pronto se
genera angustia al ver en muchas ocasiones la indiferencia
de quienes estamos metidos en este tema
de la educación superior en Colombia, cuando se
convoca a jóvenes a reuniones y lo normal es el ausentismo,
por eso me alegra muchísimo ver este auditorio
lleno, y ver obviamente tantas caras jóvenes
y mentes ávidas de estos encuentros. Inicialmente,
de acuerdo con lo que se ha señalado, y me parece
muy interesante la metodología, lo decía Guillermo
ahora, que con Javier nos acabamos de conocer, y
lo único que tenemos establecido es que hay tres
temas, y que el primer tema es el de la calidad. Empecemos
conversando entonces acerca de qué es la
calidad. Cuando Javier nos planteaba eso hace un
momento, yo decía que ese era un tema complicado,
porque como siempre suele suceder, y ustedes
que saben más que yo de pedagogía y didáctica,
parto de la base de que soy un pobre ingeniero con
el cerebro cuadriculado, donde siempre habrá un
plano cartesiano, y en eso somos absolutamente
rígidos. ¿Qué es calidad? Es una pregunta que nos
hacemos muchas veces en el Ministerio y en el Consejo
Nacional de Acreditación.
Entonces salen las definiciones cargadas de epistemología,
las definiciones cargadas de filosofía, y las
definiciones cargadas —muy interesante por cierto
pero incomprensible—, acerca de qué es calidad.
Y entonces partiendo de la base de la mente y el
raciocinio de un ingeniero, decíamos la otra vez en
la sala de ingeniería del Consejo Nacional de Acreditación:
“Mire, el concepto de calidad es muy sencillo,
sin ponerle muchas flores y sin ponerle mucho
adorno, la calidad es el grado de cercanía que tengo
frente a un estándar o frente a un deseable que se
quiere establecer”. Por ejemplo: un televisor es de
calidad cuando ese televisor se aproxima mucho a
la imagen que yo quiero de ese televisor, cuando el
sonido que me produce es un sonido que se aproxi-
14 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
ma muchísimo a la calidad o al
nivel de sonido que yo quiero, y la
tecnología, la durabilidad, la posibilidad
de conseguir repuestos, la
facilidad para que me lo arreglen
y la baja probabilidad de que se
dañe están relacionadas con la
calidad. Yo establezco un punto,
y con base en ese punto comparo
la pregunta, y el tema bonito frente
a la calidad es: ¿dónde está el
estándar? Cuando a uno le dicen
que ese programa académico
es de calidad es porque hablan
de unos estándares, y ese programa se aproxima
mucho a esos estándares, pero ¿quién definió el
estándar? ¿Dónde está la línea que marca la calidad
de la no calidad?
La segunda reflexión que quiero dejar para que Javier
y Guillermo nos ayuden con ella: ¿es la calidad
un punto o es una línea estática o una línea que se
mueve? En mi concepto es una línea que se mueve,
y por eso nunca logramos la calidad, porque cuando
ya la voy a lograr ella se ha desplazado un poco
más hacia allá, y llegué muy cerca y ya se ha ido un
poco más allá. El rector de la Universidad de San
Buenaventura, el hermano fray Miguel Ángel Builes,
hablaba hace poco de la utopía, él es experto
en lingüística y en idiomas, y decía que la palabra
utopía viene de una palabra grecolatina que es
utopos, que significa ‘no lugar’, entonces la utopía
es el no lugar, y la calidad es la gran utopía. Otro
buen amigo mío, el profesor Juan Ceballos de la Bolivariana,
dice ¿para qué sirve la utopía?, la utopía
sirve para ponernos a caminar, porque cuando me
aproximo al no lugar me doy cuenta de que hay que
caminar más; entonces la calidad, antes que ser un
concepto estático, antes que ser un concepto fijo,
es un concepto absolutamente dinámico que nos
obliga a estar caminando, a estarnos moviendo.
(GG): Bien. Ahora vamos con Javier. Nos está planteando
ahí una invitación, el concepto de calidad
“Mire, el concepto de calidad
es muy sencillo, sin ponerle
muchas flores y sin ponerle
mucho adorno, la calidad es el
grado de cercanía que tengo
frente a un estándar o frente
a un deseable que se quiere
establecer”.
es un concepto dinámico, un concepto
estático, y pienso que para
abordar uno de los temas, el de la
normatividad, podríamos adicionar
esto: la utopía será frente al
contexto, y la normatividad hará
la educación estática.
Javier Humberto Arroyave Espinal
(JA): Bien. En primer lugar,
también saludar al auditorio y
agradecer la oportunidad que nos
brinda la Universidad y la Facultad
de vivir esta experiencia, de compartir
este escenario con un tema tan importante,
acompañado de actores igualmente básicos para el
desarrollo y la promoción del bienestar, como son
los estudiantes y los docentes y toda la comunidad
universitaria. En primer lugar, para tratar de responder
la pregunta sobre el concepto de calidad, estoy
de acuerdo con el hecho de que la calidad sea un
atributo. Pienso que el doctor Geovanny tiene toda
la razón cuando nos plantea el reto de pensar que
siempre va a ser difícil alcanzar el último grado de
la calidad, porque va a ser un concepto dinámico.
Por eso, siempre estará presente en las necesidades
que tengamos que evaluar, porque ese es el punto
de partida de la búsqueda, no solamente de la calidad
en sí, sino de la lógica de nuestra existencia, de
la lógica de nuestro desempeño, de nuestros encargos,
competencias y retos, porque como seres humanos
venimos también a satisfacer necesidades
y a cumplir requisitos, y ahí podríamos entender la
calidad.
Como lo define la norma, la calidad es el grado de
aproximación que se tiene del cumplimiento de los
requisitos que hay establecidos para la elaboración
de un producto y la prestación de un servicio. Esa
aproximación, entonces, es la que en alguna medida
nos dice, en términos cualitativos o cuantitativos, si
hay o no calidad y qué características tiene esa calidad,
y en cuanto a que sea dinámica, obviamente,
en la retroalimentación y sobre todo en la autoeva-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
15

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
luación, que siempre tienen que estar presentes.
Cuando me pongo de cara a un punto deseado, me
va a exigir que esté implementando herramientas de
medición, de valoración, de examen, de seguimiento
y de verificación, para poder entonces determinar
ese grado de cumplimiento del requisito frente al
tema de la utopía o no utopía. Pienso que el punto
de partida que podríamos tomar aquí es desde
la universidad, en qué términos se podría pensar,
con una mirada en la necesidad de humanizar y
de socializar cada vez más en este mundo en que
vivimos, la posibilidad que se quiere de contribuir
a la satisfacción de las necesidades de los seres humanos.
Cuando a mí me preguntan, ¿usted a qué
viene a la Universidad?, yo digo: pues, bueno, vengo
a estudiar, a hacer una carrera, a participar en un programa.
Igual, cuando me preguntan como maestro:
¿usted qué busca con un currículo?, ¿qué busca con
el desarrollo de una asignatura o el ejercicio profesional
de una carrera? Entonces es obvio que con ese
tipo de respuesta vengo a trabajar, a cumplir con el
programa, a aportar al proceso de formación que se
orienta desde la universidad, todo lo cual está muy
relacionado; me imagino que estamos hablando de
lo visionario y de la razón de ser de la universidad,
y entonces en ese orden de ideas, lo que estoy es
siempre buscando alcanzar algo por lo que yo diría
vengo a la universidad, o soy docente porque tengo
un sueño, ese sueño es la meta que tengo de alcanzar
un logro, es la posibilidad de llegar a un punto, y
cuando he partido desde un punto x, y ese trasegar
a ese otro punto y me pone una serie de requisitos,
una serie de exigencias, cuando llego a ese punto y,
entonces el replanteamiento de cómo me fue en el
camino y hasta dónde llegué, si llegué o no llegué,
es precisamente la pregunta frente a la calidad, es
la pregunta frente al logro, y tendríamos que hablar
—me imagino que aquí también se ha posibilitado
el espacio—, de los tipos de requisitos que habría,
porque no solamente a las necesidades hay que
apuntarles. Entonces quiero dar ahí la respuesta: la
calidad siempre va a partir de necesidades humanas,
de necesidades institucionales, de necesidades del
contexto, de la necesidad de la prestación de un servicio,
y claro, por supuesto, de los satisfactores que
necesariamente tienen las necesidades humanas.
(GG): En ese orden de ideas, todos los que estamos
acá somos habitantes de una época de transición,
y eso nos da la posibilidad de tener maneras distintas
de pensar y de afrontar las situaciones que
se nos presentan cada día. En esta época de transición
en lo moderno y en lo posmoderno, pienso
que ese contexto nos está exigiendo cada vez más
replantear posiciones y cambiar paradigmas, y que,
en última instancia, podría estar determinando los
conceptos de la calidad, por la necesidad de la calidad,
por la urgencia de la calidad.
(GO): Hay varias cosas muy importantes que acabamos
de tocar. Lo primero es algo que me llama
la atención, y es que estamos en una época de
transición, ¿y cuándo no?, ¿cuál de las épocas de
la historia de la humanidad no ha sido de transición?
Sí, estamos en una permanente transición, la
transición es eterna, diría yo, siempre estamos en
tránsito a, transición viene generalmente de tránsito,
y es pasar, y estamos pasando de un lado a
otro, y la calidad es simplemente un concepto, que
ya hemos hablado varias cosas sobre él pero que
es simplemente la respuesta a una necesidad. A mí
me encanta el tema de las normas, y voy a empezar
a meterme un poco en él, sin que caigamos en
ese punto concreto, pero me encanta el título de
la Ley 30 de 1992, no sé si ustedes lo han leído o
lo recuerdan, todos sabemos o hemos oído hablar
de la Ley 30 de 1992, pero muy poquitos leemos
el título. El documento del Diario Oficial tiene en
cuenta la página web del Senado de la República,
Ley 30 de 1992 por la cual se reglamenta el servicio
público de la educación superior en Colombia. Me
encanta porque, ya incluso desde la Constitución
de 1991, se le otorgó a la educación la categoría de
servicio público, y entonces dice la Constitución y
la Ley que ese servicio lo pueden prestar entidades
públicas o entidades privadas, pero, ¡ojo!, que es
un servicio público, así como la electricidad y el
16 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
acueducto, como las telecomunicaciones, como
la recolección, disposición y tratamiento de residuos
sólidos, lo que ustedes quieran; entonces la
educación también es un servicio público, y por
ser un servicio público tiene que tener un requisito
fundamental que es la calidad. ¿A nosotros nos
gustaría que nos llegara el agua llena de barro al
grifo de la casa, o nos gustaría que fuéramos a un
hospital y no nos dieran la atención que nos deberían
dar —otro servicio público, la salud—, o nos
gustaría que tuviéramos luz durante diez minutos
y se fuera durante media hora y el voltaje variara y
se nos quemaran todos los aparatos que tenemos
conectados? No, todos exigimos siempre calidad
en los servicios públicos; entonces la Ley 30 lo que
hizo fue tomar el tema de la Constitución y decir,
ojo que esto es un servicio público, y como servicio
público debe tener calidad. Fíjense cómo podemos
ir entroncando y empalmando las cosas. Al ser un
servicio público de calidad, tenemos que definir
qué es la calidad, y entonces decimos que calidad
es la diferencia, el problema está en cómo medimos
esa diferencia; como decía bien Javier ahora, puede
ser medida cuantitativa y cualitativamente, cuando
es cuantitativa miramos que es relativamente
sencillo el asunto, pero cuando la medición es cualitativa,
¿cómo hacemos para que esa determinada
condición de calidad efectivamente la tengamos
controlada frente a lo que planteaba Guillermo?
También creo que hay algo muy importante, y es
que la calidad es una consecuencia, o es un antecedente
o es un consecuente. ¿Qué es la calidad?
¿De dónde viene eso? ¿Por qué tenemos que tener
sistemas o por qué tenemos que hablar de educación
de calidad? Eso viene… por ejemplo Javier
ahora hacía la reflexión, y me quedó sonando, la
autoevaluación o los procesos de evaluación sirven
para generar calidad, o los procesos de evaluación,
como su nombre lo indica, son una posibilidad
de medir la calidad. Simplemente quiero dejar
más que una tesis definida, lo que quiero dejar es
una hipótesis y una inquietud: ¿Cómo estamos
definiendo nosotros esos estándares de calidad?
¿Dónde estamos trazando la línea? ¿Quién nos la
está trazando? ¿Quién nos está diciendo que la calidad
es ésta? Incluso fíjense ustedes que la misma
calidad sufre las consecuencias de la calidad, el Decreto
2566 a mí siempre me cayó gordo, el Decreto
2566 hablaba de condiciones mínimas de calidad, y
yo decía: ¿Cómo así, es que calidad hay mínima? O
sea, me están diciendo hasta dónde puedo estar yo
lejos, cuando lo que me deberían decir es cómo me
aproximo. Después de mucho cacarear, después de
mucho hablar, de ir al Congreso de la República,
de estar en mil auditorios, la Ley 1188, gracias a
los honorables senadores de este país, en la base
de la Ley 1188 ya no aparece el dichoso término
de condiciones mínimas de calidad, aparece el de
misión de calidad, y desaparece esa palabra que era
tan fastidiosa. Por eso, la inquietud que quiero dejar
aquí planteada es cómo nos están definiendo y
quién nos está definiendo, y nosotros qué estamos
definiendo frente a esas condiciones de calidad.
(GG): En atención no a condicionamientos, pero sí
a condiciones establecidas desde la norma y desde
mandatos externos, por qué no empezamos a
conversar un poco sobre el tema de la calidad en
diferentes contextos que nos auditan hoy a nosotros,
en los contextos social, político, cultural y
educativo, todos esos cambios en la normatividad
de la educación básica y de la educación superior, y
cómo nos ha influenciado ese contexto, y también
revisar, o más bien: ¿qué posición tienen ustedes
frente a los sistemas de calidad de las empresas de
producción, de las empresas industriales, que se
quieren trasplantar a los sistemas de calidad de la
educación?
(JA): Es una inquietud muy válida. Pero antes de
aportar al respecto, quisiera hacer también un
comentario frente a la pregunta anterior en dos
sentidos, porque es básico partir de que las épocas
en los momentos históricos también nos definen
muchas cosas para nuestra vida, para nuestra existencia,
para el desarrollo de nuestras profesiones, y
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
17

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
cuando el doctor Guillermo nos preguntaba, bueno,
¿y en la transición a una modernidad o a una
posmodernidad, entonces la calidad qué?, y a mí
me ponía a pensar ahí mismo en la obligación que
tengo como habitante de este mundo de enfrentarme
entonces a las vicisitudes, de enfrentarme a
todos los retos que encuentro en mi vida, y bueno,
la posmodernidad sí viene cargada de una serie de
cambios sociales, de cambios estructurales, entre
los que viene agazapado el término de la competitividad,
entonces me trae de por sí unas exigencias,
me trae la necesidad de prepararme para ser
competente, para poder ser competitivo, y es ahí
que toma vigencia el tema de la calidad en la educación.
Siempre se ha mirado la calidad con cierto
recelo, sobre todo en décadas anteriores, cuando la
calidad era mirada sólo como un tema importante
en términos industriales, en términos de factoría,
del cumplimiento de estándares parametrizados, o
incluso muy estandarizados.
Lo otro tiene que ver con la inquietud del doctor
Geovanny. Esos estándares, ¿quién nos los da? Porque
uno ve que las cosas son lentas, que los procesos
quisiéramos que fueran más rápidos, pero la Ley
1088 estableció un plazo de seis meses para que el
Estado definiera, de la mano de los docentes y los
directivos de los docentes, cuáles van a ser esos
estándares mínimos de cada programa, y ahora el
25 de abril se cumple un año, y los estándares no
se han fijado. Quizá tendríamos que preguntarnos
si nos tenemos que sentar a esperar que los estándares
vengan de arriba, que se construyan entre
muchos colectivos o los construya quien ejerce
el poder, quien dicta la norma. De pronto la gran
inquietud es la necesidad de que nos apropiemos
de la autoevaluación, porque si yo quiero un vaso
de agua limpio, quiero un servicio educativo de
calidad, entonces como prestador del servicio también
debo tenerlo así, ofrecerlo así, si lo quiero así
para mí lo debo ofrecer así para los demás. Sólo la
autoevaluación me permitiría pensar cómo puedo
lograr que ese vaso de agua salga totalmente
limpio, cómo lograr que ese servicio educativo sea
pertinente, apunte a unas necesidades, a unos requisitos,
a unas reglas de juego o unos parámetros,
y cuando salga la norma voy a estar cerca, y fuera
de eso estoy prestando un buen servicio.
Dejo hasta ahí la respuesta a esa pregunta para dedicarme
a la inquietud por el traslado que se quiere
hacer del tema de la calidad de lo industrial, de lo
factorial, al servicio educativo, siendo algo tan diferente
desde cierta perspectiva, pero que en el fondo
también tiene su nivel de exigencia. Pienso que
a nosotros como maestros y como estudiantes nos
interesa ver la calidad en tres contextos diferentes:
uno, en la calidad en la universidad, la calidad en
la escuela, porque la mayoría de los que estamos
aquí somos maestros de profesión o profesionales
con doble hacer profesional, entre ellos el de ser
maestros, y la mayoría de los que estamos aquí
también tenemos que ver en nuestra vida cotidiana
con la prestación de servicios, con los servicios
que nos prestan a nosotros, los productos que nos
venden, y ahí cobra vigencia entonces ese otro escenario
de la calidad en la prestación de productos
y servicios en el primer escenario de la calidad en
la escuela. Claro, la calidad es un tema de permanente
reflexión, porque la calidad como requisito
o como atributo de un servicio público educativo
tiene que estar presente, y obligatoriamente, ya la
Constitución lo dice, y la Ley 30 en el artículo 53
dice que existirá un Consejo Nacional de Acreditación
de cara a que el servicio público educativo,
de la educación superior, también empiece a ser
un servicio de calidad, un servicio que satisfaga las
necesidades y las expectativas de quienes accedamos
a él. Entonces esa posibilidad de la calidad
en la escuela, de la calidad en el colegio, va a estar
siempre asociada con una serie de factores que nos
van a poner a los profesionales de la educación en
la imperiosa y permanente tarea de estar pensando
en la calidad.
Un nuevo marco normativo que posibilite la evaluación
del aprendizaje y la promoción escolar,
porque ya hay que atender esa reflexión que se
18 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
hizo en la construcción del nuevo plan decenal de
educación, y que derivó en que se revisara el Decreto
230 y se estableciera que éste es otro momento,
otro contexto histórico en el que hay que replantear
las cosas. Como diría Geovanny, ahora hay que
estar revisando esa línea, porque la línea se nos
va corriendo hacia delante o moviéndose para los
lados, aunque a veces tiende como a devolverse.
También nos contaba ahora el mismo Guillermo,
con una posición que se adoptó frente al tema
de la evaluación, que esa línea en la educación de
la escuela siempre va a ser móvil, no sólo por ese
sentido, sino porque la escuela cada vez va a tener
más retos precisamente por lo histórico, porque los
momentos históricos son distintos, con características
diferentes, el maestro de la escuela, el maestro
de la primaria y la secundaria ya tendrá que mirar.
Por fortuna, con ese nuevo Decreto 1290, de autonomía
en la evaluación, una autonomía que debió
haberse dado hace ocho años cuando se escribió el
Decreto 230, porque si teníamos desde la Ley 115
una autonomía curricular para repensar la escuela,
para hacer proyectos educativos institucionales y
construir currículo adecuado, pertinente y con pertenencia
social, entonces debió habérseles dado
en ese momento también la facultad a las escuelas
y colegios para que no nos pusiéramos a discutir
frente a la pregunta de cómo calificar y por qué calificar,
ahí debe haber eso que adoptó la norma, al
tiempo que, me parece a mí, el maestro, que tiene
la posibilidad de una intencionalidad de formación,
una intencionalidad pedagógica, pueda entonces
definir cuáles van a ser los criterios, cómo van a ser
“[...] la calidad como requisito o como
atributo de un servicio público educativo
tiene que estar presente, y obligatoriamente,
ya la Constitución lo dice, y la Ley 30
en el artículo 53”
las reglas de juego, los mismos instrumentos y las
decisiones que se tienen que tomar, no solamente
para evaluar los niveles de aprendizaje y de formación,
sino también para tomar decisiones en torno
a la promoción en un grado de un nivel a otro.
En el contexto de la universidad, es claro que nos
interesa no solamente cumplir la norma sino prestar
un excelente servicio, entonces viene el tema de
los registros calificados, el de la acreditación en alta
calidad, esa exigencia que tenemos los maestros
cuando ya estamos aquí frente a adultos en proceso
de formación para cumplir tal o cual requisito, el
mismo en el que estén más o menos controlados
los factores asociados al logro de la satisfacción
de esa necesidad de un buen servicio, y tengan
el tratamiento debido a fin de que el servicio sea
satisfactorio o que sea superior, como dice ese mismo
decreto de la educación básica y media cuando
habla de nivel superior, alto, básico y bajo. Digamos
que eso le apunta a la posibilidad de que las instituciones
autónomamente nos ubiquemos en una
escala nacional de cara a que no nos salgamos de
unos estándares, porque siempre la Constitución lo
define así, el Estado no puede abandonar su obligación
de la inspección y la vigilancia, pero sí es posible,
y es muy saludable que haya autonomía, pero
autonomía responsable. Por eso en la universidad,
en ese tema de la autoevaluación, de la elaboración
de planes de mejoramiento del seguimiento, para
que esos planes de mejoramiento sí le apunten a la
autoevaluación, esté pendiente este presente en el
otro contexto.
En aras del tiempo voy a dejar ahí, está la calidad
de cara a lo factorial, la calidad de cara a la elaboración
de productos y de pronto a otro tipo de
servicio, y entonces ahí cobra también vigencia la
relación que existe entre el espíritu de satisfacer necesidades
y el principio de cumplir unos requisitos.
Por eso en la certificación de la calidad los países
empiezan a ponerse de acuerdo frente a normas
técnicas de calidad que tengan una regla mínima,
y es ahí donde ustedes conocen la norma 9001 de
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
19

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
aseguramiento de la calidad mínima o básica, y
conocen la norma 14001, aquella para certificar el
cumplimiento de unos requisitos que tienen que
ver con el manejo ambiental, o la norma 18000, que
tiene que ver con el recurso humano, porque cada
vez los Estados, las organizaciones y en las comunidades
nos tenemos que poner de acuerdo frente a
marcos que nos orienten, entonces el camino para
llegar a esa meta, para lograr ese fin de satisfacer
unas necesidades adecuadamente, porque no es
cumplirlas por cumplirlas, es tomarse el vaso de
agua que a mí me gusta.
(GO): A mí Guillermo me tocó el tema, y quiero
plantear todo este asunto de Normas ISO frente
a CNA, para hablar de aquello de los sistemas de
gestión de calidad en el sector productivo y de los
criterios de calidad en la educación superior, y creo
que aquí hay algo muy importante, y se me va a
salir aquí un poco lo revoltoso, pues, quiero hacer
una reflexión, y es que a lo largo de la historia cada
época, cada momento de la historia tiene su moda,
y entonces digo que hemos caído, y espero que me
entiendan bien, en la moda de la calidad, y ahora
es la moda de la ISO, y la moda de la certificación
de calidad, y la moda de que hablemos de calidad.
Voy a hacer una pregunta muy irreverente, ahora
hablamos de calidad, y se habla, ustedes que saben
de eso, de competencias y de diseños curriculares
por competencias, el mismo Ministerio nos está
hablando de las competencias y ahora tenemos
que trabajar por competencias. La pregunta irreverente
es ¿entonces la gente que estudiaba hace 30,
40 o 50 años, o hace 100 años, era incompetente?,
¿entonces los médicos que no se formaron por
competencias son incompetentes? ¿Y entonces yo
que me gradué en la facultad de ingeniería por allá
en la década de los noventa soy incompetente?,
¿mis puentes se van a caer y mis carreteras se van
a derrumbar, y mis edificios se van a venir abajo
porque no fui formado por competencias? Bueno,
creo que simplemente lo hacíamos, lo que pasa es
que no le poníamos el nombre explícito al asunto,
y entonces en mi época, cuando no había CNA, no
había acreditación de alta calidad ni registros calificados
estábamos formados, ¿y éramos ingenieros,
abogados, arquitectos o médicos o licenciados de
mala calidad porque no existían todas estas cosas?
No, pienso también que la calidad es una filosofía
de vida, no una exposición para tener calidad, no
hay necesidad de tener normas, procesos, procedimientos
ni registros, todos esos son mecanismos
que nos ayudan a mejorar la calidad, pero, en mi
concepto, para tener calidad lo primero y lo fundamental
que hay que tener claro es eso: dónde más
o menos está esa línea para yo caminar hacia allá.
Obviamente a lo largo de la historia, a lo largo de
los años, pues metámonos en el tema de la educación,
las universidades buenas han tenido claro
dónde está esa línea, dónde está ese punto, y van
caminando hacia ella, y trabajábamos con calidad,
simplemente que no lo hacíamos explícito, simplemente
no lo hacíamos, digamos, de una manera
tan organizada como lo estamos haciendo ahora,
pero también había calidad.
Claro, viene entonces la década de los noventa
y el siglo XXI con todo el tema de ISO y con todo
esto, entonces recuerdo hace poquito, y muy poquito,
la Universidad de San Buenaventura viene
haciendo un trabajo del que nos gloriamos, y nos
echamos salsa nosotros mismos de lo que estamos
haciendo, fundimos el tema de ISO con el tema de
acreditación, porque no tenía sentido que tuviéramos
por allá unos procesos de calidad y por acá
otros como si fueran dos universidades diferentes,
como si fueran dos instituciones distintas que simplemente
están cohabitando en un espacio físico;
entonces los administrativos tratan el tema de ISO
y los académicos tratamos el tema de CNA y acreditación
de alta calidad, y la Universidad de San
Buenaventura dijo: “no, esto es la misma cosa, eso
no tiene por qué competir ni tiene por qué reñir”. Sí,
pero es que aquí el 2.25 dice que no sé qué vainas,
que el ISO 9001, en cambio el CNA habla del factor
7, la característica 10 y el indicador 18, pero vaya
20 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
uno y haga la lectura; lo que pasa es que hay que
hacer una lectura muy minuciosa, si uno va a mirar
cosas se da cuenta de que estamos buscando lo
mismo, simplemente que lo estamos interpretando
en dos formas diferentes. Pero hay que tener mucho
cuidado con eso de la calidad. En la discusión
que tenía con los compañeros del tema de ISO en
la Universidad de San Buenaventura, yo les decía:
“oíste ve, te voy a chicanear, he tenido la oportunidad
de hacer algunas actividades académicas
por ejemplo en la Universidad de Oxford, y no vi
que ellos tuvieran el papel de ISO colgado en todas
las oficinas, y la chicaneadera de nosotros aquí
cuando nos certifican en ISO, entonces aparece la
papelería, los pendones, los sobres, las estampitas
en todas partes”. Yo digo que esto se trata también
de la pobreza, como en el chiste malo de la familia
que era tan pobre, tan pobre, que cada que comían
carne le tomaban foto. Es un poco de eso en un
medio como el nuestro tan carente de tantas cosas
y con tanta certificación, entonces tenemos que
mostrar por todas partes. En Oxford no vi eso por
ninguna parte, pero ustedes dirán: “Ah, es que por
allá se usa el estándar”, pero los estándares no, tampoco,
y tuve la oportunidad de estar un tiempo en
la Universidad de la Sapiencia en Roma y no vi las
certificaciones de ISO en ninguna parte.
Sé que hay que tener cuidado, que el tema de la
certificación de la calidad se nos está dando en
cierta organización interna para que ciertos procesos
fluyan y trabajen bien, pero eso por sí mismo
no mejora la academia, la academia la mejora es la
academia. En estos días salió el último, claro que salen
muchos, salió el rango de las mejores quinientas
universidades del mundo, y entonces me llama
ahora la atención que la primera universidad que
aparece del Río Bravo hacia abajo está en el puesto
305, y la primera universidad de México hacia abajo
está en el puesto 370 y algo más; el 95% de las quinientas
mejores universidades del mundo están en
el hemisferio norte, colombianas no aparece ninguna,
y sigue uno mirando el listado para encontrar
una universidad colombiana, y está en el puesto
1.200 y algo. Entonces a mí me encanta andar con
esa lista debajo del brazo, y el día que le empiecen
a chicanear a uno, “ah, no, es que mi universidad
tal cosa, es que mi universidad…”, les digo: ¿dónde
está en este listado?; que usted esté en el puesto
1.280 y yo en el puesto 1.350 es la misma vaina, es
lo mismo que correr la maratón de Nueva York, que
yo llegue en el puesto 10.000 o en el puesto 15.000
es lo mismo, lo meritorio es que llegue en el primero,
segundo, tercero, cuarto o quinto puesto, pero
de resto todos los demás llegamos en el montón.
Entonces, retomando el tema, me parece fundamental
lo que planteaba Guillermo, y eso se lo tenemos
que explicar muy bien a nuestros rectores,
que nuestros rectores muchas veces son: “qué hubo
pues, ¿y la certificación ISO?, ¿y la certificación
ISO?”. Para qué una certificación ISO si no va a ir
acompañada de una mejora en la parte académica,
muy importantes los procesos administrativos,
fundamentales, pero se tienen que fusionar las dos
cosas porque, definitivamente, y voy a decir aquí
otra irreverencia, las universidades sí son empresas,
las universidades sí somos industrias, eso es una
idea o un concepto que para los académicos es un
insulto, ¡pero claro que somos una empresa!, ¡claro
que somos una industria!, simplemente que no somos
la industria que hace el vaso de agua, ni la que
hace lapiceros, ni la industria que hace empanadas,
somos una industria que produce conocimiento,
pero producimos, si no estamos produciendo quiere
decir que no estamos cumpliendo con nuestra
misión, y como toda buena industria debemos tener
un sistema que nos ayude a que esa producción
de conocimiento sea la que estamos buscando. Entonces,
en conclusión, habrá que, o tendremos que
buscar, y perdónenme que me ponga de ejemplo
con el ensayo que estamos haciendo en la San Buenaventura,
pero vinculemos las dos cosas, no es una
oficina de ISO por allá en la dirección administrativa
y una oficina de acreditación y autoevaluación en la
dirección o vicerrectoría académica. No, es una ofi-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
21

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
cina de acreditación institucional, y la acreditación
va en todos los aspectos.
(GG): Bien. Ahí surge un concepto, o una idea, y es
que quizá las instituciones de educación hemos
tomado la calidad como un referente para ser reconocidas
en el ámbito externo, y dejamos un poco
de lado el reconocimiento del ámbito interno. Surge
también una nueva inquietud, si este tema de
la calidad está ahora “de moda” es porque lo está
exigiendo el contexto internacional. Aunque soy el
moderador, voy a intervenir un poco con dos cosas:
las universidades, por ejemplo, participamos
en convocatorias de proyectos, digamos proyectos
ambientales, y para uno participar en un proyecto
ambiental que convoque por ejemplo Isagen, uno
de los requisitos es que usted tenga la norma ISO,
tenga acreditación, que ya haya sido reconocido
por un ente externo. Todas esas cosas son muy
importantes, porque ayudan a organizar institucionalmente;
la escuela tiene una exigencia externa, y
es que sea organizada para poder vender un mejor
servicio. Pero no nos debemos quedar en eso de
tener ese reconocimiento, el reconocimiento más
importante para la educación es el reconocimiento
social, el que hacen las personas, sus egresados, los
usuarios, la gente que tiene relación con los recursos
humanos formados en las escuelas y en las universidades.
Ciertamente aquí se produce un activo
intangible que es el conocimiento y la formación
de personas; en ese punto quisiera que ustedes
aportaran, en el sentido de la formación del ser
humano y el tema de la calidad en esa formación,
para conversar un poco sobre el asunto de la pedagogía.
Y a propósito de conversación, pues aquí hay
algunas personas que tienen cargos de dirección
en la Universidad, qué bueno escuchar eso, que las
normas administrativas y las normas académicas sí
pueden conversar, eso lo podemos llevar a instituciones
educativas, las normas sí pueden conversar,
no sé, para ver una sola norma, pero por lo menos
que estén en un diálogo permanente. Entonces el
tema es la formación humana, la pedagogía y la
relación con la calidad.
(JA): Sí, es que podríamos incluso utilizar un conector
doctor Guillermo, para reflexionar específicamente
sobre esa parte, mejor podría ser: ¿cuál es la
responsabilidad que tiene la universidad dentro del
contexto? Refiriéndome a su objetivo anterior, esa
responsabilidad lleva a una gran cantidad de situaciones,
de compromisos y de retos a la universidad.
La pregunta sería: ¿la educación superior qué papel
cumple dentro de una comunidad, dentro de un
contexto?, y ese tipo de respuestas son las que entonces
nos llevan a pensar la definición de calidad o
las múltiples definiciones de calidad, dependiendo
de las concepciones y los paradigmas o enfoques
desde donde se miren. Esa responsabilidad es la
que nos lleva precisamente a apartarnos de lo que
tiene que ser por norma y centrarnos en el deber
ser, porque cuando tengo una misión tengo un
compromiso, y los compromisos son para cumplirlos.
En ese orden de ideas, la universidad entonces
tiene la posibilidad, retomando el tema de los dos
tipos de norma: la que está dada para que las empresas,
el comercio o la factoría se certifiquen, porque
también aquí cambia la necesidad de recordar
qué se entiende por certificación, por certificación
entendemos el reconocimiento de que tenemos
capacidad e idoneidad para prestar un servicio,
para elaborar un producto, esa capacidad técnica y
esa idoneidad son las que, mediante un certificado,
constituyen prenda de garantía para que la comunidad
sepa que allí se cumple una misión, se logran
unos objetivos, se alcanzan unas metas de cara a
unos estándares y unos requisitos. Entonces aparece
la posibilidad de hermanar esas normas que
son concertadas por las distintas naciones, como
las normas ISO por ejemplo, que son sólo un grupo,
y que Colombia, como caso especial (no creo
que haya cambiado la situación), es el único país
latinoamericano e iberoamericano que tiene un
organismo estatal que se encarga directamente de
la acreditación de la alta calidad (bueno, creo que
también Chile tiene un CNA), pero en Colombia
el CNA es el encargado directamente de certificar
en alta calidad las instituciones educativas, incluso
22 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
en el 2007, creo, se produjo una
norma mediante la cual se creó la
ONA, un organismo a nivel nacional
adscrito al Ministerio de Comercio
para certificar y acreditar
los entes certificadores, si mal no
recuerdo desde las normas internacionales
de calidad. Pero en la
educación, como lo decía el doctor
Geovanny, no estamos obligados
a que nos tengamos que certificar,
por ejemplo en ISO 9001, lo que
pasa es que cuando recorro uno
de los dos caminos, que son primos
hermanos, entonces casi que
estoy apuntándole al mismo ideal, y eso es bueno,
es ofrecer el servicio cumpliendo unos requisitos,
una norma, unos requisitos del usuario, del cliente,
de la comunidad, como se quiera llamar; estoy
cumpliendo unos requisitos incluso de mi proyecto
educativo institucional. Ese conjunto de requisitos
es prácticamente lo que está por detrás, lo que viene
empujándome en el compromiso que adquiero
cuando tengo una licencia de funcionamiento,
cuando tengo un permiso para operar como universidad,
son como los siriríes, para que la comunidad
pueda tener certeza de que hay calidad, de que
hay una buena prestación del servicio.
Entonces, en ese orden de ideas, volviendo a la
inquietud por la responsabilidad que tiene la
universidad, nos encontramos con la necesidad
de reconocer que esas normas de calidad son las
que convalidan, en un nuevo escenario, la posibilidad
de hacer las cosas bien, por lo tanto de ser
competitivos. Ese cumplimiento de normas, así no
lo hiciéramos para certificarnos, porque muchas
entidades se dedican a cumplir las normas 9001 y
nunca le piden al ICONTEC, ni a ningún organismo
certificador, que venga a hacerles las auditorías de
certificación, o porque precisamente el reto de esa
institución no es cumplir para que le entreguen un
diploma y colgarlo y que salga en todos lo sobres,
“El reconocimiento más
importante para la educación
es el reconocimiento social,
el que hacen las personas,
sus egresados, los usuarios,
la gente que tiene relación
con los recursos humanos
formados en las escuelas y en
las universidades”.
¿cierto?, no es cumplir para que la
sociedad me vea reconocido por
otros; esa también puede ser la
posición que se asuma, fuera de
otra de volver a conocer las dos
normas, porque definitivamente
las dos le apuntan a un ideal de
calidad, pero aquí la trascendencia
que tiene la acreditación de
los programas es mayor, como se
hacía por parte de mis compañeros,
porque el servicio educativo
es un servicio totalmente distinto,
es un servicio en el que el recurso
humano es nuestro insumo, aquí
no trabajamos con metales, no trabajamos con
recursos naturales no renovables, aquí trabajamos
con seres humanos, acompañamos procesos, y
cuando digo ‘aquí’ estoy hablando de cualquier institución
educativa, y eso lo hace diferente, por eso
el cumplimiento de la norma para la acreditación
que le da el CNA es fundamental; la universidad
puede vivir sin el certificado 9001, pero no puede
vivir sin una acreditación, sin un reconocimiento
del CNA, porque ese organismo es el encargado
de estar pendiente de que la universidad cumpla
sus funciones, cumpla sus objetivos para que la sociedad
tenga entonces una entidad que dinamiza
su desarrollo, que dinamiza su crecimiento, y aquí
viene también el papel que cumple la universidad
en el tema de hacer crecer las comunidades, de
acompañar y propiciar su bienestar, es ahí donde
tiene las herramientas conocidas, entre ellas la investigación,
para que haya innovación y cambio
permanente, y siempre apuntando a la resolución
de campos problemáticos que están dentro de los
proyectos de investigación, que a su vez les están
apuntando a unos campos temáticos dentro de
una línea de investigación, y que hacen posible
que los programas por medio de los cuales vive la
universidad entonces crezcan en ese campo objetivo,
y puedan realmente apuntarle al cumplimiento
de la misión de la universidad, a los objetivos que
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
23

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
tiene la universidad. Básicamente dejaría hasta ahí
la pregunta.
(GO): Bien. Al igual que todos lo temas que hemos
ido abordando en esta conversación, que es sumamente
interesante, está el tema del reconocimiento
social, como el mejor indicador de calidad de un
proceso en educación. Ahora les decía que hay muchos
sistemas de calidad en las universidades del
mundo, ustedes se preguntarán cómo sacan eso,
cómo dicen que este año la mejor universidad, o que
las cinco mejores universidades —está la de Oxford,
está el instituto tecnológico de Monterrey—, hay
muchos sistemas, pero a mí el que más me gusta y
al que más le creo es al que está basado fundamentalmente
en el número de premios Nobel que esa
universidad produce, el número de patentes, de reconocimientos
medidos como premios internacionales
de alto impacto, y lo que se considera como
descubrimientos, investigaciones que mueven la
barrera o la frontera, eso es un sistema. ¿Qué es un
premio Nobel si no el mayor reconocimiento a nivel
mundial que le pueden hacer a una persona en un
tema definido? Eso es un premio Nobel, ¿y qué es
lo primero que hace una universidad cuando le dan
un premio Nobel a alguien? Dicen: ese señor es de
aquí, ese señor estudió acá o ese señor con mayor
razón trabaja aquí, y entonces el premio Nobel es
de esa persona, pero la universidad obviamente fue
la que lo formó, lo apoyó, lo trabajó, y fue la que le
dio los recursos. Entonces, creo que retomando esa
idea inicial, el principal reconocimiento de calidad
de una institución de educación, la que sea, es ése,
el que hace la sociedad de ese “producto” que esa
“empresa” está entregándole al mundo. Pero fíjense
ustedes que la universidad produce conocimientos,
pero la universidad produce conocimiento a través
de las personas, el conocimiento no se produce
solo, el conocimiento no lo produce una máquina,
el conocimiento lo produce una persona, pero esa
persona, además de ser la productora de ese conocimiento,
para que la reconozca la sociedad y para
que sea reconocida como de calidad, entonces tiene
que entregarle ese conocimiento a la sociedad,
si ese conocimiento no es entregado se pierde, y
recordaba una frase de un gran autor, la frase es un
poco textual, es algo así como “todo será vano si lo
que se me ha dado no lo entrego a los demás, si de
nada sirve todo lo que yo haga, si lo que yo hago no
se lo entrego a la sociedad”, entonces ese fulanito,
ese personaje, ese individuo sirve a la sociedad, no
importa que no sea un premio Nobel, es que todo
no puede ser premio Nobel, y qué hartazgo un
mundo así, además no todo puede ser ni grandes
investigadores ni grandes científicos, ni todos están
llamados a correr la frontera del conocimiento, pero
sí necesitamos un producto de nuestra empresa,
que es la educación, y que sea de calidad, calidad
en lo profesional.
Entonces había una solicitud de convalidación,
porque era lo que decía un señor en su carta: “mire,
necesito que me convaliden este título, yo soy licenciado
en ingeniería electrónica”, y entonces mis
compañeros, un poquito perdidos, le decían, ¿licenciado
en ingeniería electrónica? Aquí en Colombia
pensamos que licenciados son solamente los que
se forman en el área de la educación; no, licenciado
significa, ustedes saben mejor que yo, que tiene
licencia, ¿cierto?, entonces ¿qué es un licenciado
en ingeniería electrónica? Es un señor que tiene
licencia para ejercer como ingeniero electrónico,
el pregrado allá se llama así, si todo el mundo se
gradúa de licenciado es porque tiene licencia, entonces
si soy licenciado en medicina tengo licencia
para ejercer la medicina, soy licenciado en derecho,
soy licenciado en filosofía, soy licenciado en lo que
sea, si licencia entonces calidad en lo profesional,
calidad en la licencia que me dieron, ¿y esa calidad
en la licencia que me dieron va unida a qué?, pues
va unida a la formación eminentemente académica,
al rigor académico, a las asignaturas que me
dieron, al plan de estudio, a las intensidades, a los
créditos, a los profesores que tuve, eso es calidad
en lo profesional; pero no es solamente calidad en
lo profesional, porque a veces las universidades
24 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
pecamos en el asunto académico, y se la metemos
toda a la academia, y se la tenemos que meter toda
porque no es la única, porque ese producto que
estamos mandando a la calle también tiene que
tener calidad en lo ético y en lo moral; yo puedo
ser un excelente profesional sin moral y sin ética,
y eso no hace que yo sea un buen producto de mi
proceso de producción. Perdónenme la blasfemia,
pero tengo que ser también de calidad en lo laboral,
que es distinto de lo profesional, y puedo ser
muy profesional, pero puedo ser muy malito en lo
laboral, y tengo que tener ética, perdón, calidad en
lo científico, sí, y les puedo seguir haciendo aquí
un listado de lo que estaba tratando de terminar,
hasta que finalmente, bueno, me acordé que estoy
frente a expertos en educación y me dije: “bueno,
aquí hay una sola palabra que resuma esto, se llama
formación integral”. La calidad, vuelve y juega,
es un concepto integral, una forma de ver la vida,
una forma de vivir la vida, pero no es una forma de
ver la vida desde lo filosófico, y lo medio romántico,
sino desde lo real integral, significa que me recoge
absolutamente todo. Los ingenieros y los matemáticos
usamos un simbolito cuando hacemos cálculo
y se llama el símbolo de lo integral, no sé si ustedes
lo conocen. ¿Y qué es para nosotros la integral? La
integral es una suma, cuando uno hace una integral
lo que hace es sumar, y entonces cuando hablamos
de la formación integral lo que estamos es sumando
todos esos aspectos: lo profesional, lo ético, lo
científico, lo laboral, etc., etc, y todo esto desde la
óptica de la calidad, vista como lo estamos planteando
desde el comienzo.
(GG): Para irle dando una forma al cierre del conversatorio
hay una idea de calidad, y antes de que existieran
estas normas en la universidad, en la década
de los noventa, era una sola frasecita que nos resumía
a todos el camino hacia la calidad, y esa frase
decía: “hágalo todo, hágalo pronto y hágalo bien”,
para resumir el concepto integral de la calidad un
poco desde la experiencia institucional que aquí se
ha vivido. El tema de la formación de maestros, el
concepto de pedagogía, o la concepción pedagógica
que nos debe acompañar, hoy por hoy no están
muy claros. Acabo de participar en una asamblea,
en un congreso nacional de facultades de educación,
y no solamente en esta universidad sino en
todas las universidades se tiene una preocupación
muy clara, y es por la concepción pedagógica que
debe predominar en las facultades de educación,
o si es necesario tener claridad en la concepción
pedagógica para formar maestros de calidad, que
es a lo que nosotros aspiramos; tenemos un ideal
de calidad, y es formar un maestro. Entonces en ese
asunto, la concepción pedagógica, la formación de
maestros y la calidad.
(JA): Creo que podríamos partir de lo que son los
grandes ideales y de los procesos de formación,
dirigiéndolo en dos grandes grupos: el primero es
la formación en la escuela, por supuesto me estoy
refiriendo al colegio, y la formación después de
la escuela, es decir, la formación superior. Para la
primera, la Ley 115 dice que el sistema educativo
tiene básicamente dos objetivos gruesos, igualmente,
para la educación superior, la Ley 30 me
define unas metas generales. Entonces si las sumo,
es decir, si cojo las dos grandes metas, me establecen
que, para el sistema educativo formal básico y
media, en primer lugar debo buscar la formación
integral, el desarrollo humano integral de los niños
y jóvenes de nuestro país y que, en segundo lugar,
tengo que formar en ellos la identidad local regional
y nacional. A eso le sumo cuatro de los tantos
objetivos que se han trazado para la universidad, la
misión de la universidad como tal, en el sentido de
formar en el recurso humano que necesita el país,
resignificar la cultura, formar ciudadanos éticos, y
contribuir al desarrollo social, cultural, económico
y educativo en este país; frente a lo de formar ciudadanos
éticos, eso es fundamental para un país,
más como el nuestro en construcción. Cuando junto
esos grandes ideales, están definidas las metas
frente a las cuales tendría que trazar todo el recorrido
para que estuvieran unidas a un concepto de ca-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
25

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
lidad; es decir, como mínimo lograrlas ya es un reto,
pero lograrlas bien, de cara a las necesidades, a las
expectativas, a las potencialidades, a las dificultades
que tienen los usuarios del servicio educativo,
si ustedes me dan permiso de decirlo así. Ese es el
reto, ese es el trabajo grande que hay que hacer.
Entonces ahí viene la pedagogía, comprendiendo
o aceptando que el objeto sea, como dice algún
pedagogo contemporáneo, la transformación
intelectual del ser humano, y no pensando que el
objeto de la pedagogía, su razón de ser, sea sólo la
enseñanza. Pero esa transformación intelectual es
ya otro criterio, que unido a esos objetivos también
se complementa con otro tipo de requisitos que
me pone la sociedad, y ahí estaría hablando de las
condiciones de nuestros usuarios y estudiantes.
Esto, unido al por qué se formó la escuela, por qué
se formó la universidad, me está dando un marco
en el que la pedagogía, en ese propósito de lograr
la transformación desde lo intelectual, y desde
otros campos cuando hablo del desarrollo humano
integral (no solamente la formación intelectual, no
solamente la formación madurativa, lo afectivo, lo
erótico, lo lúdico, lo estético, lo laboral, lo cívico,
lo político, lo económico), me ofrece herramientas
para perfectamente poder prestar un servicio de calidad.
Es lo mismo, hablando desde esta perspectiva,
que un señor que fabrica un tornillo en un taller,
tiene unos insumos, unas herramientas, un diseño,
un pedido, y nosotros prácticamente tenemos esos
mismos elementos, por eso es que la universidad
la tenemos que pensar, o la educación la tenemos
que pensar, queramos o no, desde la visión de los
aportes que nos traen esos acuerdos a los que han
llegado las naciones con el tema de certificaciones
de la calidad de los servicios y productos, porque
es allí donde se establecen parámetros firmes sobre
los cuales pararme y poder alcanzar la meta que se
ha trazado. Esa serie de conclusiones que se establecen
son las que permiten al profesional, al docente
de la universidad, poder hacer lo que le toca hacer;
entonces, la pedagogía sí va a cumplir su reto como
teoría, como campo teórico que ha construido la
reflexión gracias a la investigación de todo lo que
ha sido lo educativo, tratando de cumplir el gran
encargo que le pone la sociedad de crear y recrear
la cultura, de transmitirla, de lograr que se apropie y
se trasfiera la cultura, entonces tiene por qué sentir
orgullo, porque sin la pedagogía los pueblos no se
construirían una sistematización, una construcción
para definir conceptos, para definir conocimiento,
en unos casos universal, en otros casos legítimo, en
otros válido, y en otros pertinente. Con cualquiera
de estos atributos, desde el enfoque de investigación
que lo miramos, la pedagogía es la llamada, y
ha sido la llamada, a permitir que los pueblos se desarrollen.
Ahora nos planteaba una gran pregunta
el doctor Geovanny frente a la educación del pasado,
es que siempre hay un maestro, es que siempre
ha existido esa posibilidad desde la antigua Grecia
de que haya unas personas que nos encarguemos
o se encarguen de resignificar la cultura, de formar
recursos humanos, de propiciar el desarrollo, de
formar ciudadanos éticos, de formar ciudadanos
con identidad local, cultural, regional, nacional; formar
ciudadanos con desarrollo humano, que eso se
tenga que replantear en razón de la mirada de la
calidad, entonces tenemos que mirar hasta dónde
los hemos logrado. Ahí es donde es importantísimo
marchar de la mano de una filosofía de la calidad.
Como se decía ahora en el diálogo, la calidad es la
posibilidad de que podamos cumplir el encargo,
pero cumplirlo bien; como decía también el doctor
Guillermo, que recordaba algún postulado en
la universidad: hágalo pronto y hágalo bien, esa
es la gran necesidad. La pedagogía tiene esa gran
obligación, tiene que ser el elemento, tiene que ser
la disciplina, el saber, la ciencia, como la queramos
definir, que permita la transformación de los seres
humanos, y si permite la transformación intelectual,
en este caso permite la de todo ser humano,
y cuando logramos esa transformación posibilitamos
toda una serie de cambios que necesita el ser
26 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
humano para ir resolviendo problemas, sortear dificultades,
mejorar su calidad de vida, tener un proyecto
de vida resuelto, y ser y vivir cada vez mejor.
(GO): Bueno, ustedes me sabrán excusar, en un
auditorio de expertos en educación, me atrevo a
plantear tres puntos, y los voy a plantear sencillamente
en tres palabras. La primera palabra es la
palabra doctor. Todos sabemos y hablamos mucho
el tema de los doctores. Yo recuerdo que cuando
era vicerrector, hace poco tiempo, del politécnico
Jaime Isaza Cadavid, saludaba siempre a mis compañeros
profesores y me decían: —“Doctor, cómo
está”. —“¿Por qué me decís así? —“Porque usted es
doctor”. —”Sí, pero es que usted no sabe qué significa
doctor”. Doctor es una palabra muy bonita que
viene de una expresión latina, de una palabra, doche,
que significa guiar, dirigir. Entonces un doctor
es eso, quien dirige, quien guía, por eso los médicos
son doctores, ¿ustedes han visto en una clínica
universitaria cómo funciona el asunto?, ¿ustedes
han visto al doctor con los pollitos detrás, con los
estudiantes entrando de pieza en pieza o visitando
de cama en cama a los pacientes? Y ese doctor es
el que guía, es bien bonito. Por eso todos los que
nos dedicamos a guiar, a dirigir, somos doctores;
aunque está la otra concepción, la del grado académico
doctor, pero para ser doctor en un grado
académico debo estudiar en la universidad, pero
eso no me convierte en guía ni en director, ¿sí? Mucho
cuidado con eso. La otra palabra es la palabra
profesor. ¿Qué es, o de dónde viene el cuento de la
palabra profesor? Profesor es el que profesa, entonces
si digo que profeso la religión cristiana católica
apostólica romana, ¿qué quiere decir
que la profeso?, que estoy convencido
de ello, que estoy absolutamente
identificado con eso, y entonces como
la profeso se la puedo contar a otros,
eso me convierte en un profesor. Pero
viene la tercera palabra y la más linda,
y la más bonita de todas las palabras:
maestro, sí, maestro. Entonces, yo
“La calidad es la
posibilidad de que
podamos cumplir
el encargo, pero
cumplirlo bien”
puedo ser un doctor porque guío, porque dirijo;
puedo ser profesor porque estoy convencido y ese
convencimiento y ese conocimiento me llevan a ser
capaz de enseñarle o de contarle a mi grupo de pupilos
ese convencimiento. Pero puedo ser maestro,
¿y entonces qué es maestro? Maestro es a quien se
sigue para parecerse a él. ¿Y de dónde viene ese
cuento? Ese cuento no me lo voy a inventar yo, eso
viene de las filosofías orientales, y usted lo acaba
de decir, de todas aquellas culturas donde existía
el maestro. Estamos en la Universidad Católica de
Oriente, y no me debe dar pena hablar del maestro
Jesucristo. ¿Por qué era el Maestro? Porque a ese
señor lo seguían. ¿Y por qué seguían los discípulos
a un maestro? Porque querían parecerse a él. Fíjense
la diferencia: el doctor guía, váyase por aquí,
váyase por allá; el profesor cuenta un cuento que se
lo sabe muy bien, se lo cree y está absolutamente
convencido; al maestro lo siguen en todo. Entonces
para ser maestro tengo que ser doctor, y para ser
maestro tengo que ser profesor, entonces a mí me
encanta en este espacio, ese ambiente entre ustedes,
simplemente lanzarles esa pregunta: ¿ustedes
se están formando para ser maestros, para ser profesores
o para ser doctores? No me lo contesten a
mí, eso se lo tienen que contestar es ustedes.
Cuando yo quiero ser maestro, como decía ahorita
el doctor Javier, el maestro Javier, quiero conocerlo
a él, cuando yo me estoy formando como maestro
ya le estoy imprimiendo a eso un toque de calidad
absolutamente extraordinario, absolutamente fundamental,
porque si yo quiero parecerme a alguien
es porque ese alguien tiene muy claro hacia dónde
va esa línea que marca el tema de la
calidad. Fíjense cómo aquí no había
temas sueltos, no estábamos hablando
primero de una cosa y después la
otra, fíjense cómo lo que dijimos aquí
en los primeros cinco minutos, de eso
acabó hablando el maestro, se lo sabe
muy bien y tiene muy claro dónde
está el tema de la calidad. Por eso tan
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
27

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
supremamente importante que nosotros primero
como Estado —para eso falta mucho todavía desafortunadamente—,
tengamos muy claro como
Estado que la formación de maestros debe estar
en primer orden, esa debe ser la prioridad de un
Estado, formar maestros, no formar doctores ni formar
profesores, sino formar maestros, y lo segundo
es la responsabilidad ya individual aquí en la universidad,
¿qué clase de profesores o qué clase de
doctores o qué clase de maestros estamos formando?;
y si estamos diciendo que estamos formando
maestros, es sólo uno; de profesores y de doctores
hay muchas clases, maestro no hay sino uno, al que
los demás se atreven a seguir. No sé si será exceso
de utopía, si será exceso de romanticismo, pero el
día que nosotros podamos entender en Colombia,
y en cualquiera de los países latinoamericanos...
pero ¿cómo se entiende? Por ejemplo, tuve una experiencia
académica hace pocos años en Alemania,
es tal la seriedad que le ponen los alemanes al tema
de la formación de maestros, que desde los colegios
saben y observan quiénes son los niños que
tienen vocación, que tienen inteligencia e inclinación
hacia la maestría, y los empiezan y los llevan a
escuelas o a universidades y a instituciones de altísima
calidad en el tema de la formación de maestros;
incluso me estaba acordando ahora cuando
preparaba estas noticas… ustedes dirán, bueno
Geovanny, ustedes los ingenieros civiles que tienen
el maestro de obra, ¿qué es el maestro de obra? No
sé si ustedes los han visto en una obra, obviamente
estamos los ingenieros, allá muy doctores, y es para
eso, para dirigir, para guiar, pero no se pega un ladrillo,
no se corta un tubo, no se clava una puntilla si
el maestro no lo dice, y ustedes ven a los ayudantes
de construcción siempre pilas del maestro, pues es
el de la autoridad en la obra. Simplemente quiero
terminar con esa reflexión, y les digo que me alegra
muchísimo estarla haciendo aquí en este auditorio,
porque ustedes finalmente son los que tienen que
escoger, los que tienen que decidir, si optan por ser
maestros tengan la seguridad de que van a tener
calidad en lo profesional, en lo ético, en lo laboral,
en lo económico, en lo científico, en lo que ustedes
quieran; créanme que vamos a tener sistemas de
calidad al interior de cualquier nivel de educación,
y nos va a ir muy bien, porque finalmente el engranaje
fundamental, la pieza fundamental de todo
este tema de la calidad y la educación es el maestro.
(GG): Bueno, muchas gracias. Vamos a abrir el espacio
para algunas intervenciones del auditorio.
Agustín nos modera para dar la palabra.
Agustín García Monsalve (AG): Si hay alguna persona
que quiera hacer alguna aclaración, alguna
sugerencia o alguna pregunta. De antemano ya
habían hecho una pregunta: ¿Por qué la calidad
de la educación, a veces en lo que es educación
primaria y secundaria, apenas se ve trabajando en
los colegios privados, y en los colegios e instituciones
educativas públicas no se escucha hablar ese
lenguaje? Esa pregunta la hizo alguien que estaba
presente y se tuvo que retirar, invitamos entonces a
una persona que venga y haga otra pregunta.
John Jairo Posada: De la Facultad de Educación de
la Universidad Católica de Oriente, creo que terminando
con lo que comenzó el profesor Geovanny
vienen otros términos que se escuchan mucho y
que están, digámoslo, de moda, está el formador, el
instructor y el educador, quisiera que nos abordara
un poco sobre eso.
Un estudiante de la Facultad de Educación de la
UCO: Hay un asunto con la calidad y lo que estamos
trabajando en este momento, y es un asunto
histórico. Solamente a partir de la década de los
noventa, y que lo señalan muy bien los expositores,
aparece una serie de fenómenos que nos encaminan
hacia esto, y es un asunto histórico en
Colombia, y es la apertura económica, un elemento
que nos mete en otra lógica, y en unos códigos de
lenguaje particulares. Pero calidad para la educación
en Colombia, hay que remitirse a la década
de los ochenta, cuando el magisterio colombiano
planteó pensar la calidad de la educación, y están
los foros del magisterio colombiano de Fecode alre-
28 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
dedor de la calidad de la educación. Es una calidad
de educación muy diferente a la que planteamos
hoy. Cuando estábamos hablando de esto no se
hablaba del servicio educativo sino del derecho a
la educación, cosa que entra en un ingrediente particular,
y en tensión en algunos momentos en las
escuelas y colegios de nuestro país, cuando entra
en el servicio educativo el derecho a la educación,
problema que efectivamente la pedagogía critica, y
en la cultura anglosajona particularmente se viene
evidenciando con elementos que están en tensión
en este momento en las instituciones y en las directivas
institucionales, y es ¿qué pasa cuando los
muchachos no pasan la prueba ICFES, cuando ese
va siendo un elemento de garantía de la calidad
bajo unos estándares que nos ponen a figurar allí?
¿Cuáles serían entonces los criterios de calidad que
esta institución o que una educación, ya sea particular,
debe diseñar pensando hoy en una serie de
variables, como son la calidad educativa y el derecho
a la educación? O sea, son dos variables, cómo
entran en ese asunto de aprendizaje, que no sea la
competitividad por estar en un escalafón dentro
del Icfes, como nos están poniendo a medir, o en
un escalafón en Colciencias como nos ponen a medir
en el caso de las universidades por el número de
doctores, por el número de magísteres que tenemos,
y mintiendo todo el tiempo porque queremos
formar una cantidad de magísteres, de doctores, sin
tener la infraestructura y la capacidad para hacerlo,
en algunos casos contamos con un andamiaje que
no es el real, y ese no es el caso colombiano, es el
caso latinoamericano, y en el cual estamos compitiendo,
o sea, hoy en día Colombia compite con
Argentina, con Brasil, con otras escuelas que tienen
una tradición amplia en estos tipos de formación,
porque queremos estar en la academia. Entonces,
¿cómo pensar ese asunto, y más para la educación
básica y media?, porque el tema de la formación
universitaria seguirá siendo desde sus elementos
fundamentales la investigación como un referente
de calidad, y eso no lo vamos a discutir, y creo que
hay que apuntarle y seguir apuntándole, pero en la
educación básica eso no quiere decir que seamos
de menor calidad. ¿Cuáles van a ser los criterios
que tenemos que pensar, y no esperar a que nos
los piensen, sino pensarlos éticamente como maestros?;
esos criterios que tienen que regir para una
calidad de la educación en Colombia mediada por
el derecho, un poco más allá del servicio.
Jorge Castrillón: Del programa de Licenciatura en
Educación Física. Buenos días, mi pregunta va muy
generalizada, es más un aporte personal. Hoy en
día hay un fenómeno y es el fenómeno de las profesiones
no pedagógicas y de los profesionales en
pedagogía y de los concursos, los fenómenos que
se dan cuando un profesor está presentando una
evaluación de una carrera específica. Tengo un caso
muy específico: un químico que se presentó para
ser profesor porque tenía todas las condiciones, no
pasó, y está el otro caso de una persona de ciencias
naturales, por ejemplo, pero que estudió todo el
proceso pedagógico, y en esas pruebas le va mejor
al químico porque tiene mucho más conocimiento
específico; eso se presenta en estas carreras y en
muchas otras, entonces es ahí donde quiero saber
su aporte.
(GG): Bien. La dinámica para estas respuestas es la
siguiente: hemos escuchado todas las intervenciones,
entonces tanto Geovanny como Javier van a tener
un tiempo para que en una última intervención
traten por lo menos de aproximarse a los comentarios
que se acaban de recibir en torno a por qué
la educación privada y la educación pública tienen
tantas diferencias en el tema de la educación. Es el
planteamiento que hace el profesor frente a la educación
en el servicio, la educación como derecho;
cómo afectan las concepciones pedagógicas el
tema del asunto de la calidad, y este actual tema de
los profesionales no docentes en la carrera docente.
Entonces empecemos con Javier.
(JA): Bueno. Son cinco preguntas que están como
muy hermanadas, si se puede decir así, están conversando,
como dijimos ahora. A ver, yo diría, sobre
lo último, que esta situación del tema de los concursos
obedece a este nuevo momento histórico
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
29

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
que tiene el manejo del sistema educativo colombiano,
un momento histórico en el que se plantean
unas reglas de juego condicionadas, porque el
Congreso define una nueva manera de manejar
los recursos destinados a la prestación del servicio
educativo que, como lo decía el compañero, debe
ser un derecho, es un derecho. Cuando se define
esa nueva manera de administrar esos recursos y
unas nuevas competencias, es decir, qué me toca
hacer y a quién le toca hacerlo —estoy hablando
de la Ley 715—, se reglamenta el respectivo acto
legislativo que acabó con la Ley 60, entonces se
crea un nuevo marco general para que se empiecen
a barajar las reglas de juego para la prestación de
ese servicio, del servicio educativo, y ahí es donde
aparece un nuevo estatuto de profesionalización,
el llamado Decreto 1268, entonces sí es una nueva
norma, sí está basado en unas competencias, en
unos recursos financieros, y en un nuevo momento,
en una nueva política. Algún compañero nos hacía
ver cómo después de los noventa, aunque ahí se
le dio al tema de la apertura económica, con ese
nuevo proyecto histórico nacional se dio paso también
al reconocimiento de una nueva era global.
En ese orden de ideas, aparecen entonces reglas
nuevas, normas que crean un escalafón docente
distinto, unos requisitos distintos, unos niveles
para ubicarse en ese escalafón distintos, y aparece
esa situación que nos describía el compañero de
Licenciatura en Educación Física, viene la situación
concreta de evaluar al profesional, que va a ser el
nuevo maestro, con una herramienta que le permita
al Estado, según la Ministra de Educación, tener
unas competencias básicas mínimas, y quienes han
participado en esos concursos basados en ese nuevo
Decreto 1278 saben que el examen se hace de
entrada con base en competencias, en competencias
de matemática, de cálculo; eso ha sido como lo
básico, porque para el Estado en esta perspectiva,
la Ministra de Educación, que ya lleva como seis o
siete años, por fortuna dio continuidad, así haya
de pronto algún desacuerdo, porque en este país
estamos acostumbrados a que haya un ministro de
educación cada seis meses o cada año. Esa posibilidad
de ingresar al magisterio entra con ese criterio
político de que un profesional no docente pueda
ser maestro del servicio educativo, de la educación
básica y media. Entonces ese es el punto de partida,
si entra un profesional que es ingeniero, químico,
médico o abogado y viene a ejercer esa nueva profesión,
entonces haya que preguntarle de lo que él
debe saber, y no le vamos a preguntar medicina o
veterinaria, hay que preguntarle, hay que escudriñar
sobre sus competencias básicas, sus competencias
esenciales, si se puede decir así, para ejercer la
profesión, porque se parte del principio en el saber
específico de la pedagogía, que no lo tiene ese médico
ni ese ingeniero, pero lo pueden adquirir, de
pronto eso fue lo que se pensó en ese momento,
y yo estoy de acuerdo con eso. Ahora, sí es un gran
reto para ese profesor que no es docente, porque
él hasta ahí, cuando viene a la universidad a hacer
una especialización o una maestría y cuando va a la
escuela a ejercer como maestro con tremenda responsabilidad,
tiene que ser consciente de que carece
de formación pedagógica, que no tiene el saber
específico de la pedagogía ni elementos sobre didáctica,
que no sabe qué es currículo, ni de dónde
viene toda la historia de la educación, no sabe de
pedagogía, y su responsabilidad está como si yo
ahora de maestro me pusiera de ingeniero, tengo
que aprender el saber específico de la ingeniería, sé
el saber específico de la pedagogía, pero tengo esa
debilidad, es una nueva posibilidad de ese nuevo
ordenamiento.
En ese orden de ideas se puede responder la otra
pregunta, que tiene que ver con la diferencia entonces
entre un educador, un profesor y un pedagogo.
Comparto la posición de mis compañeros y estudiantes,
con los que hemos llegado a la conclusión
de que simplemente debería haber dos categorías:
educadores y pedagogos. Los educadores somos
todos, casi todos los seres humanos somos educadores,
porque enseñamos, porque instruimos,
porque educamos; pero el pedagogo es más que
un educador, el pedagogo forma con intención,
forma con fundamentación, con un deber ser, pensando
en un proyecto educativo, en un proyecto de
30 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
vida, en un proyecto de formación. Y entonces yo
les propondría que miráramos a ver si es válido que
sólo hablemos de educadores, que somos todos,
porque hay que ver las buenas educadoras que
son nuestras abuelas o que son nuestras mamás, o
hay que ver tantas personas que sin ser pedagogos
educamos, ponemos, instruimos, pero qué tan distinto
es eso de ser pedagogo; ésta es la diferencia.
Y al mismo tiempo haría un comentario por el movimiento
pedagógico que traía ahora el compañero
recordando los años ochenta, frente a las reflexiones
del mismo magisterio, que en su momento dieron
origen a muchas transformaciones del servicio
educativo, y pareciera ser que hasta los ochenta
ocurría lo que algún cronista periodístico decía,
porque teníamos que hacer paro cada mes por el
sueldo, y entonces ese cronista decía: el maestro
se hace como al que le paguen los maestros y no
les pagan, y los maestros se hacen como los que
enseñan y no enseñan. Entonces era una situación
que nos puso en la necesidad de formar parte de
ese círculo juvenil de pensar nuestra reflexión,
esa sí que es una necesidad; nosotros estamos de
acuerdo con que en la universidad pensemos que
el papel del currículo es precisamente no sólo
transmitir, crear y recrear la cultura, sino reflexionar
nuestro hacer pedagógico, porque ese sí es el que
permite adaptarse realmente a las condiciones,
el que permite el cambio, el moverse de la línea
como decía mi colega ahora, ese es el que permite
la visualización, la solución de problemas, incluso
ocultos, dentro del aula; esa posibilidad del movimiento
pedagógico abrió las puertas para muchas
transformaciones, pero claro, eso vino después de
un gran movimiento, que creo fue ocasionado por
esa posición que adoptó el magisterio en la época,
como una posibilidad de tener un nuevo proyecto
histórico nacional, y todo el auditorio sabe que
estoy hablando de la nueva Constitución del 91,
esa fue la que nos puso a reglas nuevas, a nuevos
acuerdos para repensar tantas cosas.
Una pregunta hacía relación a la calidad de la educación
en las instituciones privadas y en las públicas,
en un universo tan amplio la heterogeneidad
tiene que estar presente, y habría mucho que discutir
aquí sobre ese tema. En tan poquito tiempo
me limitaría a decir que eso ha sido lo tradicional en
el país, que la educación pública poco se preocupe
por el tema pedagógico, se ha preocupado más por
lo laboral, porque a eso ha llegado el gobierno y los
económicos al magisterio, a que pensemos en lo
gremial, en las prestaciones, en lo pensional, pero
no que pensemos en lo trascendental que tiene
nuestra profesión: lo pedagógico y lo académico.
Pensar en esa tarea que tenemos de ser unos profesionales
que logremos la transformación intelectual
de nuestros niños y jóvenes, de la población
que está en nuestras manos; entonces la educación
privada igualmente ha tenido otra obligación para
responder también por ese elemento, y es que la
universidad ya está vendiendo un servicio, y cuando
yo vendo un servicio entonces tengo la necesidad
de prestarlo bien, con ciertas características
que lo hagan atractivo, entonces que me busquen
a mí para prestarlo; mientras que la educación oficial
está ahí abierta, llegue el que llegue.
Otra cosa en la que de pronto no hayamos pensado
los maestros, y como tenemos público propio fijo,
garantizado, entonces poco nos ha interesado ese
otro tema que acabamos de mencionar: el tema de
la importancia de la educación, de lo pedagógico,
de trascender en esa tarea, en esa misión que nos
han encomendado como formadores, como pedagogos
más que educadores.
(GO): Bien. Brevemente, para tratar de abarcar todas
las inquietudes, la pregunta que se hacía sobre
formador, instructor y educador, pues simplemente
diría aquí, metiéndome en temas que no son de mi
experticia, por lo menos en mi nivel de formación,
diría que formadores, instructores y educadores
caben todos dentro de la categoría del profesor,
simplemente que un instructor instruye con unos
determinados topes, un formador forma y un educador
educa, cada uno de ustedes tendrá la concepción
clara de cada uno de esos conceptos, pero
finalmente yo formo, educo o instruyo en lo que sé,
yo no puedo formar ni educar ni instruir en lo que
no sé; entonces, por eso pienso que cabría en la ca-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
31

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
tegoría de profesor, en el tema que estaba comentando
Javier, en la primera pregunta que nos hacía
el compañero sobre la calidad en las instituciones
públicas o privadas. Mire, en eso soy absolutamente
radical, lo decía desde el principio, el servicio de
la educación, lo dice muy claro la Constitución en el
Artículo 69, independientemente de quién preste
el servicio, el servicio puede ser prestado por particulares
o por el Estado, le corresponde al Estado
pero lo pueden prestar también los particulares,
entonces independientemente de quién lo preste
tiene que ser de calidad, que no lo hagan los unos
o los otros o ninguno, pues simplemente lo que estamos
haciendo ahí es incurriendo en una falta a lo
que manda la Constitución, servicio de derecho a la
educación no riñe en el servicio con el derecho, porque
el derecho es irrenunciable ¿cierto?, si yo tengo
derecho a algo nadie me puede quitar ese derecho,
y tengo derecho, también de acuerdo con la Constitución
y la ley, a que el servicio que se me preste
para ejercer ese derecho sea también un servicio
de calidad; yo creo que hay algo muy importante,
y alguien lo planteaba en el tema de integración
entre, digamos, formación básica y media y con la
educación superior. Bien. Les voy a quitar dos minuticos
contándoles esta historia, todos los días en
todos los escenarios en todas las universidades de
este país, y de muchos otros que me ha tocado ir a
conversar sobre estas cosas, el chillido es el mismo,
y perdónenme la expresión: qué muchachos tan
malos los que nos llegan a la universidad, el colegio
no está haciendo nada, no les están enseñando
nada a estos muchachos, aquí nos toca enseñarles
a sumar, no saben factorizar, no saben leer, les están
robando la platica; ese es el cuento en Medellín, en
Rionegro, en Colombia, en Ecuador, en Perú, en Chile,
en Argentina, en España, en Alemania, he oído
ese chillido por todas partes. Algún día me puse a
pensar, un día yo vi a mi hijo de nueve años, llegué
yo, la mamá no estaba, y él estaba frente al televisor
viendo un programa de Animal Planet, al mismo
tiempo estaba con su play station portátil jugando
y con su celular hablando con mi sobrino, si yo me
acuerdo que cuando era niño y tenía su edad, mi
papá decía que uno no podía escuchar música y estudiar
al mismo tiempo, así fuera música clásica, no
importa, se distrae, cuando uno está estudiando es
estudiando, y se me olvidaba decirles que Daniel,
el niño mío, además tenía los cuadernos ahí encima,
porque estaba haciendo tareas, y entonces yo
me ponía a pensar: o este niño es un desordenado
porque cómo era posible que estuviera viendo el
programa de Animal Planet, jugando, hablando
con mi sobrino y haciendo tareas. Terminó de hacer
una de las cosas, de hablar con mi sobrino, y me
dijo: “papá, te echo un reto en el psp”. Obviamente
no fui capaz ni siquiera de mover los dedos en el
bendito aparato porque yo no entendía, o no entiendo,
cómo pueden manejar el tema visual y manejar
el tema motriz al mismo tiempo; yo le decía:
“o miro la pantalla o muevo los dedos, pero no soy
capaz de hacer las dos cosas al mismo tiempo”, y
este loco era capaz de hacer eso y al mismo tiempo
estar viendo el programa sobre la célula, y después
le pregunté qué había entendido, y me respondió
que ya había entendido qué era una mitocondria,
entonces que por eso las unas eran autótrofas y las
otras no, y las unas eran capaces de hacer su propia
comida y las otras no, pero al mismo tiempo estaba
hablando con el primo de lo que le había pasado
en el colegio. Y entonces me pregunté: ¿será que
los muchachos nos están llegando mal preparados
a la universidad o será que nos están llegando unos
muchachos del siglo XXI a una universidad del siglo
XVIII con tendencias al XVII? Porque entonces
miramos a unos niños, y el gran chillido de los
profesores universitarios es: “esos muchachos no
saben leer y no quieren leer”; yo viendo a mi hijo
me pregunto ¿y para qué?, no estoy diciendo que
no sabe leer, estoy diciendo están leyendo, tienen
los medios. Lo que a mí me tardó, se los confieso,
a mí me tardó años entender de la enciclopedia
Salvat, que la tenía mi papá en la biblioteca, en mi
casa, qué era una célula, y mi hijo lo entendió viendo
un programa de media hora en Animal Planet,
yo tenía que gastarme mucho tiempo leyendo para
poder entender algo; ahora no, ahora hay muchos
más medios que para la época mía, obviamente yo
32 Revista Conversaciones pedagógicas

Calidad de la educación, entre la normatividad, el contexto y la pedagogía
no aprendía en televisión, hoy hay muchas formas
de aprender, hay muchos medios, y en los mismos
juegos electrónicos que juegan los niños, entonces
esto es más una reflexión para las universidades:
¿será que efectivamente nos están llegando los
muchachos mal preparados?, ¿será que nosotros
universitarios, muy creídos además, que creemos
que nos las sabemos todas, estamos recibiendo
unos muchachos que nosotros no conocemos?, y
entonces en las instituciones media y básica hace
rato están hablando de las competencias, están
hablando de los módulos, y llegan los muchachos
a la universidad y todavía les decimos que sacó 3
o que sacó 1, y todavía le decimos al muchacho
que sacó 1 en un examen de límites y después saca
5 en el examen de derivadas, y decimos que ese
muchacho tiene 3, porque 5 más 1 es 6 dividido 2
entonces da 3, y uno dice: “este está loco, si no sabía
límites cómo supo derivar”. ¡Ah no!, pero eso funciona
así: 5 más 1 es 6, dividido 2, porque estamos
en la universidad; nos falta mucho, pero mucho en
ese trabajo de integración de educación superior y
educación básica.
Finalmente, el último tema de la pregunta que
planteaba nuestro compañero Jorge. Mire, considero
que hay dos clases de problemas, todos los
problemas en la vida se dividen en dos: en problemas
de flecha y problemas de indio; bien, hay
problemas de lo humano y hay problemas de lo
técnico. Cuando en una prueba para una vacante
docente un licenciado en química saca menor puntaje
que un químico puro, ahí hay dos problemas:
de flecha y de indio. El problema de flecha es: ¿esa
prueba que se utilizó fue diseñada para medir las
competencias de alguien que sabe química o para
medir las competencias de alguien que sabe enseñar
química?, porque son dos cosas muy distintas.
Una cosa es saberse la tabla periódica de memoria
y otra cosa muy distinta es saber enseñar para
qué sirve la tabla periódica; pero es un problema
de indio también porque, y ahí viene mi reflexión
para ustedes, digo para ustedes como estudiantes
y para nosotros como universidades que tenemos
facultad de educación, ¿a qué le estamos dando,
o mejor, cómo estamos haciendo el proceso de
formación de docentes —ojalá, quisiera decir, de
maestros—, estamos poniendo más énfasis en la
química o le estamos dando más énfasis a lo pedagógico?;
es que voy a formar un licenciado —y me
parece además que uno aprende hablando de los
estándares de calidad, y esas otras cosas nos quedan
mal hechas—, ¿es un licenciado en química o
es un licenciado en la enseñanza de la química?, y
si es un licenciado en química es una persona que
está más dirigida hacia la química, pero si es un
licenciado en la enseñanza de la química (no sé si
decir un licenciado sea una redundancia, perdónenme
la palabra, o estaría bien dicha), entonces
nuestros programas en licenciatura efectivamente
están enfocados hacia la docencia, hacia la redundancia,
o están enfocados hacia el objeto de estudio
de una ciencia pura. Entonces ahí el asunto es
que, generalmente, tenemos que reflexionar sobre
muchas cosas, pero también tenemos que manifestarlo,
y ahí me pongo la camiseta del Ministerio, y
es que muchas veces se convoca a muchos eventos
donde se dice: vamos a hacer un foro o un conversatorio
o un evento para definir las características,
no van a hacer el examen allá, pero vamos a definir
las características del examen para alguna cosa, ¿y
cuántos van?, ni uno, va la gente del Ministerio o
tres o cuatro. Los niveles de respuesta, cuando se
hacen estas convocatorias, son muy bajos, entonces
mi llamado es a que cuando nos hagan esas invitaciones
asistamos; muchas veces decimos “pero
es que a mí nunca me han invitado”, y ahí ya tengo
que echarme la culpa yo, que desafortunadamente
a veces se quedan en el escritorio de uno, en el
escritorio del vicerrector o del rector, o en el de los
decanos, o en la página web; entonces los invito a
que siempre hagan una revisión periódica sobre
eso. Muchas gracias.
(GG): Bueno, muchas gracias a Geovanny y a Javier
por la compañía hoy en este conversatorio, y a ustedes
por su presencia. Esperamos de manera participativa
en un tiempo definir el tema del conversatorio
del segundo semestre, y de nuevo muchas
gracias por su participación.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
33

Portador de luz
Desde las facultades
de educación

La calidad no es el problema
de la educación
Por Rodrigo Jaramillo Roldán*
Resumen
La calidad no es el problema de la educación, pero paradójicamente le ha generado enormes dificultades de existencia,
hasta desalojarla del lugar que había venido ocupando como programa de humanización durante la modernidad.
La ha sustituido y la ha suplantado, alejándola de los mundos del saber y la academia.
Mientras la educación ha sufrido trastocamiento como valor social, derecho y servicio público, la calidad se ha hecho
ver como una prioridad para la educación, gracias a los artificios del mercado, que la han convertido en un bien de
consumo fugaz. Su carácter de mercancía de especial perfil ha puesto en duda la existencia de la educación, junto con
sus agentes privilegiados: los maestros.
Algunas pistas permiten apoyar una postura de desconfianza de la calidad en la educación. Por una parte, su
anteposición ha implicado un efecto obnubilador y de distracción sobre los problemas educativos concretos, a la par
que se ha convertido en estandarte para la exclusión social. Por otra parte, ha imposibilitado que la educación pueda
cumplir su cometido respecto a la autonomía, mediante sesgos de abuso lexical, sobre todo al interior de las políticas
públicas.
Palabras clave: Calidad de la educación, gestión educativa, gestión de la calidad
Summary
The quality is not the problem with the education, but it has generated somewhat so many existential difficulties, to
the fact of taking it out from the place she had on the humanitarian condition during modern area. It hast taking
apart and taken its place, taking it out from the academic and knowledge world.
While the education has suffered several obstacles as a social value, right and public service, quality has shown itself
as a priority for the education, thanks to the market items, that has taken it into a gadget that is being used just for a
while. It character of being an item has considerably put into doubt the existence of education as such, together with
its tutors: The teachers.
Some clues may allow supporting the doubt on education quality. First the fact of considering quality beforehand
producing sort of distraction from the real problems on education and at the same time it has become an average
for the social exclusion. On the other hand has made impossible that the education may fulfill its autonomy as such
through its lexical abuse specially inside the public policies.
Key words: Quality of education, education management, quality management.
* Profesor asociado de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia. Coordinador del grupo Calidad de la Educación y Proyecto
Educativo Institucional. Coordinador de la red de maestros investigadores de las escuelas normales superiores de Antioquia.
E-mail: rjaram@ayura.udea.edu.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
37

La calidad no es el problema de la educación
La anteposición de la calidad sobre
la educación o el efecto embudo
Como se ha indicado en otro lugar (Jaramillo,
2009), con la superposición de la calidad sobre la
educación se ha legitimado el olvido de la cosa en
sí. La educación en sus múltiples complejidades y
contenidos ha sido reducida a ente general, único
y dotado de perpetuidad universalista. Ha prevalecido
el desconocimiento de su naturaleza social
compleja, diversa y heterogénea. El riesgo mayor
con la anteposición de la calidad a la educación, es
que resulta asignándosele mayor importancia a “lo
primero sobre lo segundo”.
Los problemas educativos son múltiples y merecen
un tratamiento acorde con su especificidad, si
acordamos que es vasto el campo de las ciencias
de la educación, como necesaria es una mirada
minuciosa sobre ella. A modo ilustrativo pueden
mencionarse asuntos relacionados con la didáctica
y las nuevas tecnologías, la enseñanza y el aprendizaje
con poblaciones en situación de desplazamiento,
uso del tiempo libre escolar, generación
de ambientes escolares adecuados, comprensión
de diferencias en los aprendizajes, potenciación de
las capacidades de creación artística, causas sociales
en los índices de repetición, consecuencias de
la deserción, implicaciones del abandono escolar,
formas de promoción del liderazgo en el aula,
condiciones de equidad, participación, formación,
afecto, satisfacción o posibilidades de realización
personal, etc. En síntesis, el énfasis injustificado en
el tema de la calidad ha puesto en alto riesgo la
educación en su conjunto.
Al parecer, los tiempos de los maestros no coinciden
con los tiempos de los estudiantes, tampoco
con los tiempos institucionales, ni con los de sus
entornos. En muchas ocasiones, los tiempos de la
enseñanza se han quedado atrás con relación a los
tiempos del aprendizaje. En su conjunto, la organización
educativa se ha rezagado respecto a los nuevos
contextos que impone el avasallante desarrollo
social. A la par que da la impresión que recobran vigencia
los argumentos del neomarxismo economicista
con la tendencia impositiva de lo económico
sobre lo educativo, y así se reducen ostensiblemente
los tiempos para las jornadas pedagógicas, para
pensarse y repensarse; para que los maestros se
sienten a conversar de educación y pedagogía, de
lo que los motiva, les preocupa y les apasiona con
relación a la formación; para atender a los alumnos
y a los padres o acudientes, o para escribir y describir
las experiencias formativas. Paralelamente,
se extinguen los espacios y los tiempos libres del
paseo, del recreo, del ocio, del descanso, de los encantos
y los desencantos, de los encuentros y los
desencuentros, y todos los posibles diálogos que
ofrecen otras alternativas al interior de la institución
escolar.
Los espacios que antes correspondían al ámbito de
lo educativo han sido cubiertos por “la calidad” u
otros “distractores”. Se ha puesto en riesgo su existencia
disciplinar y práctica, al igual que la supervivencia
de los actores sociales que la representan y
la viabilizan.
Una implicación relevante que resulta de asignarle
la mayor o toda la importancia a “la calidad”, consiste
en el efecto embudo que se genera. Todo el interés
se concentra en ella, y se aplaza el conocimiento
y la solución de los problemas educativos que
lo merecen. Mientras que a “la calidad” 1 se destinan
las mayores energías reflexivas, las acciones prácticas
de más realce y las acciones de política educativa
e inversión económica más altas, los problemas
educativos prioritarios se van limitando a ocasionales
titulares de prensa y buenas intenciones.
1
En este aparte se quiere hacer notar algo especial, y es que tras el fantasma de la calidad se han querido cubrir situaciones denominadas como
cobertura.
38 Revista Conversaciones pedagógicas

La calidad no es el problema de la educación
La primera idea y quizá la única que quiere hacerse
prevalecer es la de la calidad, frente a lo cual pudiéramos
decir con Jullien (2001: 17) que “toda primera
idea es ya sectaria: ya ha empezado a acaparar y,
por ende, a dejar de lado […]”. Es entendible entonces
que en épocas de mercantilización de la educación
y de la función docente, tiendan a pasar a un
segundo plano los reportes de autoevaluación y los
desarrollos autónomos de los proyectos educativos
institucionales —PEI—.
También resulta entendible que, a la par que el
neoliberalismo centra la atención en la educación
por su creciente rentabilidad, el Estado se va desentendiendo
de la responsabilidad que le compete.
Y como plantea Zygmunt Bauman (2007: 9-10), en
este caso es posible
[…] aplicar los principios de “subsidiariedad” y
“externalización”, con la delegación en otros de un
gran número de funciones que le correspondería
asumir según pacto social establecido. Abandonadas
por el Estado, tales funciones quedan a
merced de las fuerzas del mercado, con fama de
caprichosas e impredecibles por naturaleza, y son
abandonadas a la iniciativa privada y al cuidado
de los individuos.
Nada más evidente en los discursos de los funcionarios
del Ministerio de Educación de Colombia —
MEN— y las políticas públicas en educación, que el
desbancamiento de los problemas educativos bajo
el rótulo de calidad. Es lesivo, para un campo tan
diverso y controversial como la educación, su ocultamiento
bajo ese manto nebuloso. Si se es consecuente
con el rol profesional del educador, rápidamente
se concluye que la calidad no es problema
de la educación ni mucho menos de los maestros,
sobre todo cuando éstos se dedican idóneamente
a cumplir su rol social respecto a la formación y la
enseñanza (Jaramillo, 2008).
Otra consecuencia del efecto embudo respecto a
la educación se identifica en la tendencia universalista
y envolvente de la calidad, en cuanto tiende
a imponerse como trayecto y tiempo únicos. En
términos de Virilo (2005: 80-81), bien podríamos
hacer un análisis de tiempos y trayectos reinantes
en el mundo académico colombiano, hasta advertir
que no se da pausa para la reflexión y la comprensión
de la dirección requerida. “El trayecto,
al igual que el tiempo, tiene tres dimensiones: El
pasado, el presente y el futuro; la salida, el viaje y
la llegada”. No se puede privar al hombre de estas
tres dimensiones, sea en relación con el tiempo,
sea en relación con el trayecto, lo que hace que
me dirija al otro, que me dirija al que está lejos. Sin
embargo, ocurre que los ciclos se ven interrumpidos
permanentemente, cambiando la lógica de lo
cultural por la del mercado.
Reasumir el papel protagónico de la educación
convoca a pensar en sus actores fundamentales.
Implica considerar el conocimiento y, como señala
Hoyos (2009: 6), la experiencia de la comunidad
educativa: sus contextos, tradiciones y culturas, en
una palabra, el mundo de la vida como horizonte
universal de significados y como fuente inagotable
de validación de las “pretensiones de verdad” con
base en las significaciones comprendidas.
A propósito de los léxicos
predominantes
Ya habíamos mostrado que los léxicos acerca de la
calidad han estado asociados con la reducción de la
educación a simple mercancía y han tenido implicaciones
prácticas, quizás las de mayor incidencia
social, por su vínculo con las representaciones de
los actores sociales (Jaramillo, 2009). Éstas se evidencian
en expresiones individuales de los actores
educativos, al igual que en los planes y programas
que se establecen a través de las políticas oficiales.
También mostramos que en las expresiones lexicales
es donde más claramente se puede evidenciar
el tratamiento inadecuado o tendencioso de las
alusiones a la calidad. Los énfasis lexicales han sido
puestos en la calidad y no en la educación, y se hace
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
39

La calidad no es el problema de la educación
notoria la manera como los múltiples discursos sobre
la educación han hecho constante referencia a
la calidad, en términos de deficiencias, carencias y
consecuencia de estados de crisis.
Lo más paradójico es que la academia fue permeada
por la calidad, casi sin resistencia, a medida que
se fue configurando como expresión de “uso común”
en los discursos de los académicos y hasta
presumirse como su sello legitimador y avalador.
Este hecho permite sospechar que el problema de
la calidad no reside en sí mismo, sino en el lugar
que ha entrado a ocupar en el ámbito de las representaciones
sociales, al erigirse como valor supremo
en las relaciones de intercambio, pero desde
una orientación eminentemente mercantil, puesto
que su alusión lleva aparejados nexos con visiones
acerca de la educación, la formación, la representación,
la ideología, la participación, la dialogicidad y,
por supuesto, una visión de lo humano.
Más allá de los léxicos, se apuesta porque “es el
horizonte y la utopía que en todo momento podemos
abrir desde un paradigma comunicacional
de la educación, entendida como educación para
la ciudadanía” (Hoyos, 2009: 15). En esta medida
también se reconfigura lo que plantea Husserl, al
presentar la “educación como recurso de renovación
cultural” (citado por Hoyos, 2009: 7). Y es aquí donde
los educadores tenemos un compromiso muy importante
a nivel social, el cual presenta íntima relación
con la invención de palabras, puesto que en el
ejercicio de la labor educativa debe efectuarse un
trabajo de construcción de ellas como posibilidad
de comunicación con las personas que habitan los
espacios escolares, y a la vez como posibilidad de
que el alumno participe de estas creaciones como
formas nuevas de ver y reconocer la naturaleza que
nos identifica, en cuanto “red de significados y horizontes
de sentido laboriosamente apalabrado”. 2
“En muchas ocasiones, los tiempos de
la enseñanza se han quedado atrás con
relación a los tiempos del aprendizaje”
Referir los nuevos sentidos implica considerar y
asumirse en la actualidad de la vida líquida y lo efímero,
respecto a la propiedad, el consumo y la posesión
de los bienes materiales, el multiculturalismo,
la deconstrucción de mundos planos y lineales,
hasta considerar incluso las ideas mismas, como lo
planteaba François Jullien, en términos de que “un
sabio no tiene ideas” (2001: 17).
Los nuevos sentidos exigen recontextualizar la
educación para los tiempos recientes y apostar por
un paradigma humanista, intersubjetivo y dialogal,
reemplazando en la sociedad contemporánea los
principios de la competitividad por los de la cooperación
(Hoyos, 2009: 2-3). En consecuencia,
[…] reconstruir un sentido de educación que se
centre directamente en la condición humana y
sepa desarrollar nuevas formas de humanismo
más para la cooperación, antes que para la competitividad,
que rescate las humanidades en su
sentido más contemporáneo para la formación
de ciudadanas y ciudadanos responsables, actores
en la sociedad civil y comprometidos con un
sentido de democracia participativa que permita
buscar nuevos caminos de cooperación.
Pero, por otra parte, se asume la interpretación
como condición permanente dentro del modo
de vida, y como estrategia educativa en la cual el
maestro concreta sus pretensiones e intencionalidades
en el marco de una acción eminentemente
pedagógica, en cuanto relación con una intencio-
2
Las consideraciones que a continuación se enuncian tienen como referencia el Seminario Filosofía, lenguaje y educación, dirigido por el doctor
Julián Serna Arango en la ciudad de Pereira, Universidad Tecnológica de Pereira, 25 de febrero a 1.º de marzo de 2008, en el marco del doctorado
en ciencias de la educación.
40 Revista Conversaciones pedagógicas

La calidad no es el problema de la educación
nalidad formativa de conducción en la vocación
de intérpretes, dentro del objetivo de “habilitar
y/o reforzar competencias hermenéuticas a través
del análisis y discusión de textos” (Hoyos, 2009: 2),
puesto que con estas intencionalidades se trata de
ayudar a formar espíritus abiertos, sobre todo teniendo
en cuenta que la nuestra es una época rica
en futuro, es decir, en riesgos y en oportunidades. 3
Avanzar en la recuperación de la educación para la
humanización exige oponerse a las estandarizaciones
(Hoyos, 2009: 29). Entender que
Si la crisis, tanto de las ciencias como de la cultura
en general, está provocada en última instancia por
un olvido de la persona, es decir, por la negación
de lo humano en ella, es necesario cambiar el signo
de una educación enmarcada en el paradigma
de la precisión, la eficiencia y la positivización, por
el de una formación de la persona en marcos culturales
y humanistas, desde los cuales sea capaz de
integrar la ciencia y la tecnología, según proyectos
de ciencia, tecnología y sociedad —CTS.
La tarea de conducción en la vocación de intérpretes
aboga por la disposición del maestro para asumir la
deconstrucción de mundos planos y lineales, y la
flexibilidad para adaptarse a otros mundos y adquirir
la plasticidad necesaria como para no aferrarse a
una consigna o idea en particular. Recurrir a otros
lenguajes, como lo anunciara Martha Nussbaum
(1991: 43), “en formas que sean a su vez más complejas,
más alusivas, más atentas a los particulares”,
mediante el reconocimiento de la posibilidad de la
diversidad de usos y de múltiples realidades, es una
actitud frente a los nuevos conocimientos posibles
que habilitan para ser lector agudo de contextos
en los cuales se desenvuelve como actor social, a la
vez que tiene la posibilidad de formular problemas
y soluciones pertinentes con un mundo y un momento,
y sobre todo en términos distintos a otros
que no los han visto o dicho. Es pues, como sugiere
Gutiérrez, invitar al maestro a que se asuma como
actor social activo a la vez que pueda involucrar a
otros, y reconocerse como sujetos sociales que dominados
por fuerzas que se les imponen, también
les posibiliten márgenes de desenvolvimiento y de
capacidad realizadora (2007: 1). O como plantea
Coreth (1972): “El sujeto concreto está ya condicionado
y acunado por su mundo y por su historia”;
pero es “objeto” de su mundo en cuanto es “sujeto,
es decir, en cuanto conociendo y entendiendo posee
un mundo, en cuanto decidiéndose libremente
y actuando activamente realiza su mundo”.
Los sentidos sobre el papel del maestro para los
nuevos tiempos se emparentan con la aceptación,
la exploración, el intercambio y el aprendizaje de
otros léxicos, lo que permite hacer apuestas por
la comprensión y la construcción de nuevos mundos,
al modo de acuñamiento de nuevas visiones
o paradigmas de conocimiento, como lo ilustra
Rorty (2002: 4) respecto al empleo de la palabra,
“de una manera como anteriormente nunca se la
había usado”.
La creación de sentidos para tiempos de incertidumbre
por parte del maestro depara para su oficio
nuevos retos, los cuales se vinculan con algunas
maneras de concebir el tiempo, la resignificación
de los sentidos de las acciones escolares mediante
el apoyo a la comprensión de las nuevas existencias,
y sobre todo el rol de inclusión de otros léxicos
en su cotidianidad del aula y principalmente en los
eventos comunicativos. De esta manera, y como
plantea Virilio (2005: 85-87):
Si reestructuramos la lengua podremos resistir.
Si no, corremos el riesgo de perder la lengua y
la escritura. Después, recuperar al otro para no
perderlo, es decir, rechazar el divorcio. Si nuestras
sociedades continúan encaminándose hacia una
3
Seminario Posmodernidad y giro lingüístico, dirigido por el doctor Julián Serna Arango en la ciudad de Pereira, Universidad Tecnológica de
Pereira, 23 a 26 de febrero de 2009, en el marco del doctorado en Ciencias de la Educación.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
41

La calidad no es el problema de la educación
individualidad solitaria, a través de la pareja separada
y la familia monoparental, no habrá resistencia
posible. Así pues, recuperar la lengua, volver a
hablarse y recuperar al otro, volver a emparejarse
y no desemparejarse. Hoy en día, se intercambian
gestos, pero cada vez menos palabras.
Abocar entonces por otra educación equivale a
darle pleno sentido a lo que en Colombia se ha venido
configurando a partir de 1994 con el nombre
de los proyectos educativos institucionales —PEI—.
Pues, como plantea Hoyos (2009: 46), “el acceso a
la mayoría de edad gracias a un proceso educativo
concientizador y emancipatorio es un asunto público,
por cuanto compromete a todos los miembros de
la sociedad civil y los involucra de diversa forma en
un proyecto común”.
Al abocar por una educación que reivindica un nuevo
humanismo se reconoce su centramiento en la
comunicación, educación que forma para la democracia,
por su competencia ciudadana por excelencia
(Hoyos, 2009: 78). En esto coinciden Habermas y
Dewey, al caracterizar un nuevo humanismo en términos
más de cooperación que de competitividad.
Si la educación se comprende como comunicación
podremos apostarle a este tipo de formación para
la cooperación y en lo público para la democracia.
Se trata del punto de partida para la crítica democrática
como expresión radical de un nuevo humanismo
(Said, 2006). En buena medida, al parecer la
educación presenta importantes riesgos de desembocar
en ismos. Ya lo señalaba Dewey (2004: 64), un
“Los sentidos sobre el papel del
maestro para los nuevos tiempos
se emparentan con la aceptación,
la exploración, el intercambio y el
aprendizaje de otros léxicos[...]”
nuevo movimiento de la educación, adaptado a la
necesidad existente de un nuevo orden social, deberían
pensarlo con términos de la educación misma
en vez de hacerlo con términos de algún ismo
sobre educación, aun cuando fuera un ismo tal
como el de “progresismo”.
La calidad como sofisma de distracción
En buena medida la calidad ha desempeñado
el papel de sofisma de distracción para evitar la
referencia a la educación, como consecuencia de
su anteposición y el opacamiento de los problemas
concretos de la educación, pero también porque los
manejos prácticos de ésta tienen mayor incidencia
social que otras acciones. Si quisiésemos acoger
la calidad como noción necesaria en educación,
tendríamos que reconocer que, en su sentido
dialéctico, es consustancial a la educación, en
términos de “lo mejor” (Jaramillo, 2004), pero como
condición explícita para todos. En otros términos,
excelente educación como patrimonio universal.
Pensar los nuevos retos de la educación incluye
sacarla “de lo seco” (Hoyos, 2008: 13), esto es, proseguir
en los intentos de volver la educación a su
elemento, el pensar, la cultura, la formación de ciudadanía,
el ethos ciudadano. Respecto a un nuevo
humanismo, hay tareas importantes que competen
a los maestros y a la totalidad de miembros de las
comunidades educativas (Hoyos, 2008: 31). Esto
implica llevar a cabo acciones formativas que a la
vez integren en los procesos educativos los retos de
la ilustración y la modernidad, sin caer en los reduccionismos
del cientifismo ni del moralismo.
Un proyecto que rescate la educación “de lo seco”
exige considerar múltiples alternativas, en las que
se apueste por la educación prioritariamente como
cultivo de la humanidad (Nussbaum, 2005: 28-29).
La actitud de reflexión socrática, de la relatividad
de toda experiencia y de la perspectiva de toda
opinión. En segunda instancia, “la capacidad de
verse a sí mismos no sólo como ciudadanos perte-
42 Revista Conversaciones pedagógicas

La calidad no es el problema de la educación
necientes a alguna región o grupo, sino también, y
sobre todo, como seres humanos vinculados a los
demás seres humanos por lazos de reconocimiento
y mutua preocupación”. “Imaginación narrativa”
que implica “el sentimiento originario de la “compasión”,
como un “sentir con”. Finalmente, fortalecer
con argumentos los procesos formativos dentro de
una educación intercultural.
También en este caso abogamos por un sentido
eminentemente social de la educación, que en términos
kantianos responde a la pedagogía como
emancipación y formación para la mayoría de edad
y para la autonomía. Así entonces, en términos de
Hoyos (2008: 36-37), la autonomía significa la competencia
de cada quien de comportarse de acuerdo
con su concepción de la vida, del bien, de la sociedad
y de la historia. La educación debe llevar a que
las personas se atrevan a pensar por sí mismas y
salirle al paso a la posibilidad de que otros nos manipulen
y nos instrumentalicen.
La educación en su situación actual tiende a estar
marcada por estados paralelos que parecen ponerla
en alto riesgo. A la par que se la descontextualiza
y se la pone “en lo seco”, paradójicamente se la
dispersa y diluye, haciéndose evidente “el olvido
de la cosa en sí”. Las condiciones actuales evidencian
a granel, al menos para el caso colombiano, la
despedagogización de los actos de los maestros en
sus procesos de formación. En las políticas educativas
parece importar más la promoción de técnicos
y tecnólogos que de profesionales de la educación
y la pedagogía. Y si el reto radica en sacar la
educación de lo seco y hacerla recuperar su papel
protagónico central, requiere oponerse a su medicionismo
certificacionista y estandarizador. Puesto
que, como señala Hoyos (2008:16), se ha llegado al
punto que
[…] su competencia para educar ciudadanos y
ciudadanas, se mide y valora por la “enseñabilidad”
de determinados contenidos, por créditos,
notas, exámenes, curricula, estándares, indicadores,
todo aquello que alimenta los observatorios
de cienciometría y permite la evaluación
por resultados e impactos presentados en estadísticas,
encuestas y sondeos de opinión.
De la calidad como estandarte de
exclusión social y limitante de la
autonomía
Irónicamente, detrás del concepto de calidad de la
educación ha permanecido una visión deteriorada
y desacreditada de lo público. La calidad ha operado
socialmente como factor de control y exclusión.
En algunos momentos la expresión “de mala
calidad” se ha utilizado para censurar, denigrar o
señalar. Personas, instituciones, entes territoriales
o divisiones políticas se han visto estigmatizadas a
través de ella. “Se está configurando una formación
educativa de tercera para las grandes mayorías y
de una categoría mucho menor para las regiones
más atrasadas y los sectores más pobres […] En el
fondo estamos frente a una organización que tiende
a ampliar las deficiencias” (Sarmiento, 2002: 11-
12). Se reconoce que “la educación de calidad es la
herramienta privilegiada para la transformación de
la ciudad y de esta forma podemos construir una
sociedad justa, con oportunidades para todas las
personas, en las que los niños y niñas, independientemente
de la condición social, tienen derecho
a una educación con la misma alta calidad” (Fajardo,
2006).
Cuando se hace referencia a la formación se están
considerando los procesos del ser humano en su ser
actual y en sus potencialidades, como lo expresara
Pilles Ferry: “proceso de desarrollo y de estructuración
de la persona que lo lleva a cabo bajo el doble
efecto de maduración interna y de posibilidades de
aprendizajes, de reencuentros y de experiencias,
como proceso de desarrollo individual tendiente
a adquirir o perfeccionar capacidades” (1990: 50-
52). Desde que Kant iluminara una perspectiva de
la educación en la modernidad, como contribución
con la racionalidad, ella se constituyó en el
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
43

La calidad no es el problema de la educación
estandarte más significativo para
la hominización. A medida que la
sociedad ha podido avanzar hacia
niveles altos de funcionalismo
estructural, la gran contradicción
para el desarrollo de la persona la
ha constituido el que otrora fuera
el mayor logro de la educación y
de la formación: la autonomía. Sobre
todo en momentos en que, tras
el primado de la calidad sobre la
educación, se imponen nociones
centradas en la estandarización.
Por lo dicho, los maestros tienen
un rol significativo para los nuevos
tiempos, el cual comprende
responsabilidades sociales que van mucho más
allá de agenciar y viabilizar las certificaciones, las
estandarizaciones, la competitividad y los indicadores
de calidad. Para que su labor no sea estéril
y responda a los requerimientos formativos que se
le imponen, según sus compromisos a nivel social,
conviene que asuma los roles de inventor de palabras
y acompañante en la creación de sentidos para
tiempos de incertidumbre y de “vida líquida” (Bauman,
2005: 8-10).
El ejercicio educativo brinda una posibilidad de
emprender actos de comunicación con las personas
que habitan los espacios escolares, como “manera
de construir mundo” alrededor de temas como
el multiculturalismo, la deconstrucción de lo plano
y lo lineal, la participación, la cooperación o la tolerancia.
Cuando se piensa en la importancia de la
calidad para la educación, se llega a la conclusión
que se está frente a un falso dilema. Es sintomático
que la desvaloración o subvaloración del maestro
venga aparejada con similares condiciones de la
educación en su conjunto. Por ello, un rescate de la
educación tiene consecuencias directas con la profesión
docente.
“La referencia al compromiso
ético del educador se
piensa como el acto de una
persona que se distingue
por su reflexividad y por la
responsabilidad social que le
acompaña, dentro de un rol
caracterizado por involucrar
actos de enseñanza y
aprendizaje”.
Que el maestro se asuma como creador de sentidos
para tiempos de incertidumbre, equivale a identificar
las potencialidades de la
educación para proponer rupturas
con las certezas, los acartonamientos
y las delimitaciones. Por
ende, el quehacer privilegiado
del maestro estará empeñado en
que el alumno participe de estas
nuevas creaciones, como formas
nuevas de ver. O sea, que asuma
su labor profesional como acción
para direccionar comprensiones
y efectos responsables. Asumirse
frente a nuevas formas de concebir
el tiempo, nuevos léxicos y
comprensión de los nuevos sentidos.
La referencia al compromiso ético del educador
se piensa como el acto de una persona que se distingue
por su reflexividad y por la responsabilidad
social que le acompaña, dentro de un rol caracterizado
por involucrar actos de enseñanza y aprendizaje.
Se trata de acompañar al otro para que se
sienta satisfecho; procurar que el conocimiento
contribuya a la felicidad en la medida que lo cambie,
lo transforme (Nussbaum, 1995).
Por el camino de los procesos comunicativos el
maestro puede direccionar su acción formativa.
Esto es, favorecer la formación de sujetos autónomos
que saben reconocer a los otros en sí y reconocerse
a sí mismo en los otros, con capacidad de
interceptación. O como dijera Rorty (citado por
Restrepo, 2008: 5) al referirse a la formación, como
proyecto de encontrar nuevas “formas de hablar”.
Aquella actividad a través de la cual necesito aprender
a ser diferente (Hoyos, 2009: 4).
Referencias bibliográficas
BAUMAN, Zygmunt (2005). Vida líquida. Barcelona:
Paidós.
____________ (2007). Tiempos líquidos. Barcelona:
Tusquets.
44 Revista Conversaciones pedagógicas

La calidad no es el problema de la educación
COLOMBIA, MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
(2000). Acreditación de calidad y desarrollo de las escuelas
normales superiores: documento marco. Bogotá.
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIÓN (1998). Lineamientos
para la acreditación. Bogotá.
CORETH, Emerich (1972). Cuestiones fundamentales de
hermenéutica. Barcelona: Herder.
FAJARDO VALDERRAMA, Sergio (2002). “Jóvenes pobres”.
El Colombiano, p. 5, Medellín, 15 de diciembre.
FERRY, Pilles (1990). La tarea de formarse. En: El trayecto
de la formación: los enseñantes entre la teoría y la
práctica. México: Paidós.
GADAMER, Hans-Georg (1975). Verdad y método. España:
Gráficas Varona.
GUTIÉRREZ RUIZ, Elio Fabio (2007). Construcción de
sentido en la vivencia investigativa. Pereira: Universidad
Tecnológica de Pereira, doctorado en Ciencias de
la Educación, 17 de octubre. Manuscrito sin publicar.
HEIDEGGER, Martin (1981). Carta sobre el humanismo.
En: J.P. Sartre, El existencialismo es un humanismo
y Heidegger, Carta sobre el humanismo. Buenos Aires:
Ediciones del 80.
HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo (2008). Comunicación,
educación y ciudadanía. Pereira: Universidad Tecnológica
de Pereira.
____________ (2009). Seminario filosofía de la religión
y pedagogía. Pereira: Universidad Tecnológica
de Pereira, doctorado en Ciencias de la Educación.19
de febrero a 21 de marzo.
JARAMILLO ROLDÁN, Rodrigo (2004). La calidad de la
educación: hacia un concepto de referencia. Revista
Educación y Pedagogía, XVI (38), pp. 93-100, Medellín,
enero–abril, Universidad de Antioquia, Facultad de
Educación.
____________ (2007). La calidad en la educación: un
bien público por construir. En: Educación con calidad:
¿cómo concretarla? Medellín: Universidad de Antioquia,
Facultad de Educación, pp. 29-52.
____________ (2008). De los léxicos en torno a la calidad
de la educación. Revista Educación y Cultura, 79,
pp. 17-23, Bogotá, julio, FECODE.
____________ (2009). La des-acreditación de las Escuelas
Normales Superiores. Revista Educación y Cultura,
82, pp. 36-39, Bogotá, marzo, FECODE.
JULLIEN, François (2001). Un sabio no tiene ideas. Madrid:
Siruela.
NUSSBAUM, Martha (1995). Introducción: Forma y
contenido, filosofía y literatura. Estudios de Filosofía de
la Universidad de Antioquia, 11, febrero.
PARRA SANDOVAL, Rodrigo (1994). La calidad de la
educación: universidad y cultura popular. Bogotá: TM
Editores-Fundación FES.
POSADA ÁLVAREZ, Rodolfo M. (2005). Calidad de la
educación y organizaciones escolares inteligentes. Barranquilla:
ED. Santillana.
RESTREPO JIMÉNEZ, Mariluz (2008). Universidad mediadora
de cultura. Agenda cultural, Alma Máter, 141,
Medellín: Universidad de Antioquia, marzo.
RORTY, Richard (2002). “Persuadir es bueno”. Entrevista
en Filosofía y futuro, Barcelona: Gedisa editorial.
SARMIENTO PALACIO, Eduardo (2002). La calidad de la
educación: la brecha entre pública y privada. Revista
Educación y Cultura, 60, pp. 11-12, Bogotá, junio.
SERNA ARANGO, Julián (2008). Seminario Filosofía,
lenguaje y educación. Pereira: Universidad Tecnológica
de Pereira, doctorado en Ciencias de la Educación,
25 de febrero a 1.º de marzo.
____________ (2009). Seminario Posmodernidad y
giro lingüístico. Pereira: Universidad Tecnológica de
Pereira, doctorado en Ciencias de la Educación, 23 a
26 de febrero.
SERRES, Michel (1970). El mensajero. En: Estructuralismo
y epistemología. Buenos Aires: Nueva Visión.
VIRILIO, Pail (2005). El ciberespacio: la política de lo
peor. Madrid: Cátedra.
WATZLAWICK, Paul (1979). ¿Es real la realidad?: confusión,
desinformación, comunicación. Barcelona:
Herder.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
45

Los mapas mentales como
estrategia para potenciar el
aprendizaje significativo
Por Mario Zuluaga Tobón*
Resumen
El esfuerzo que hacen las personas para relacionar los pedacitos y trozos de información que reciben es reducido o
inexistente. Sin embargo, para todas las personas, hoy en día es de suprema importancia integrar lo que se aprende
en una comprensión del mundo. Es muy importante que las partes no se mantengan separadas, ya que sólo mediante
el entendimiento de las relaciones entre estas partes es que la información puede transformarse en conocimiento, el
conocimiento en comprensión y la comprensión en saber. Los mapas mentales ayudan a integrar el conocimiento y
a tener un registro permanente de lo que queremos recordar. Este artículo bosqueja el mecanismo de la recordación
y su importancia para el hombre actual, sustenta el porqué los mapas mentales funcionan y ayudan a la recordación
y el aprendizaje, y presenta los pasos recomendados para construir mapas mentales.
Palabras clave: mapa mental, recodificación, recordación, comprensión
Summary
The effort that people do to relate pieces of information they get is reduced or simply it doesn´t exist. However, for
all the people nowadays it is extremely important to integrate what is being learnt into the understanding of the
world. Different sections should not be apart because only through the understanding of the relations among the
parts s when the information can be changed into knowledge, knowledge in comprehension and comprehension in
knowledge as such.
Mind mapping help to integrate knowledge and to have an updated register from what we are to remember. This
article shows remembering mechanisms and its importance to the human beings today, holds why the mind mapping
work and help to remember and to learn and show steps recommended to build mind mapping.
Key words: Mind mapping, re-codification, remembering, comprehension
* Especialista Gestión de Software. Docente e investigador Universidad Católica de Oriente. E-mail: mario_zuluaga@yahoo.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
47

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
Debemos procurar reducir la
información irrelevante
Los conocimientos constituyen un logro meritorio;
pero lo importante no consiste en su amplitud, sino
en su racional organización. Esto significa que es
necesario hallar la relación entre ideas, conceptos,
principios y métodos, compararlos y tratar de descubrir
lo fundamental que los une y los distingue.
Todo lo anterior ha de elaborarse, comprenderse y
generalizarse lo más activamente posible. Es preferible
poseer una pequeña suma de conocimientos,
flexible, entendida y sistematizada, a una enorme
masa de factores y hechos aislados que representan
un singular capital muerto intelectual. Como
es obvio, leerse uno tras otro los artículos de un
diccionario enciclopédico no es el mejor método
para desarrollar el intelecto.
El ideal a perseguirse debe ser el enunciado y practicado
por Emmanuel Lasker —campeón mundial
de ajedrez durante 27 años—.
Si se sobrecarga la memoria al menos debería
saberse el porqué: la memoria es demasiado valiosa
como para ver almacenada en ella cosas de
poco valor. Conservo poco en la memoria, pero
ese poco sé aplicarlo y me resulta de provecho
en muchas y variadas contingencias; lo guardo
de forma ordenada y me resisto a cualquier tentación
de aumentar su volumen con materiales
inservibles.
No se trata solamente de adquirir unos conocimientos,
sino que debemos ser capaces de retenerlos
para poderlos utilizar cuando las circunstancias
así lo exijan.
La tecnología también ayuda a complicar el estado
de cosas. El atosigado ejecutivo de nuestros días
está armado con todas las tecnologías personales
que puede llevar encima: teléfono móvil, computador
portátil, asistente digital personal, e impresora
portátil. ¿Es que todo este equipo le hace la vida
más fácil? ¿Le hace más productivo? ¿Más eficiente?
¡De ninguna manera!
El profesor Hugo Heclo de la Universidad de George
Mason ha hecho una observación al respecto:
“A la larga, los excesos de tecnología harán que la
ventaja comparativa pase de los que tienen exceso
de información a los que tengan un conocimiento
ordenado; de los que pueden procesar cantidades
enormes de entradas y salidas a los que sabrán explicar
lo que merece la pena saber y por qué”.
También Russell Ackoff se pronuncia en ese sentido:
“La mayoría de los ejecutivos recibe más datos e
información de los que es posible asimilar incluso si
dedicaran todo su tiempo a intentar hacerlo. Sufren
ya de una sobrecarga de información. Esto hace necesario
que separen lo relevante de lo irrelevante y
que busquen los puntos sustanciales en los documentos
relevantes”.
Cómo facilitar la recordación
Aprender es fundamentalmente asociar, y para ello
se debe tener una cantidad suficiente de colgaderos
para poder enganchar las nuevas ideas y conceptos
a los elementos ya existentes en nuestro
conocimiento. Si no se dispone de esos colgaderos
hay que trabajar en la construcción de ese trasfondo
en el cual colgar las nuevas ideas.
Una de las principales actividades intelectuales es
retener lo que se ha oído o leído, y de ahí surge la
necesidad de tomar notas o apuntes en un papel en
lugar de tener que vérselas con una cantidad de recuerdos
confusos. Los recuerdos vagan sin rumbo,
y a menos que se incorporen y asocien rápidamente
al conocimiento que ya tenemos almacenado no
se podrán recordar en forma permanente.
El problema clave de los apuntes radica en saber
qué es lo que hay que apuntar y lo que no hay que
apuntar. La clave de todo esto es que los apuntes
deben contener aquellas ideas de la argumentación
o de la exposición del autor (o del profesor)
que sean suficientes para recordar todo el resto en
una fecha posterior. Se sabe por numerosas investigaciones
en los últimos años, que cuando se con-
48 Revista Conversaciones pedagógicas

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
signan en el cerebro aquellos aspectos que forman
la estructura de un todo, al momento de recordar,
los detalles son evocados y se ubican de manera
adecuada en los sitios que les corresponden dentro
de esa estructura general. Por consiguiente, los
apuntes deben contener:
• El plan lógico de la argumentación (la jerarquía
de ideas) que a modo de plano general
nos servirá para enmarcar y evocar los detalles
de la exposición.
• Las ideas principales del autor y cualquier detalle
importante que las corrobore o sustente.
Lo que se pretende con todo lo anterior es recordar
sólo lo que es esencial en la argumentación o
explicación del autor. Si hacemos como algunos estudiantes,
que toman trozos de aquí y allá, simplemente
terminaremos con un libro o exposición en
pequeño, y muy probablemente no habremos destilado
y cubierto lo fundamental de su contenido,
arriesgándonos a dejar por fuera el hilo conductor
de toda la argumentación o exposición.
El mecanismo fundamental de la
recordación y cómo potenciarlo
En el proceso del recuerdo hay una serie de etapas
fundamentales:
• La adquisición. Esta es la etapa en la cual se graban
cosas en nuestra memoria. Si nos fijamos
en objetos, ideas o conceptos, sólo algunos se
grabarán en nuestra memoria. Por ejemplo, recordaremos
mejor aquellos hechos que nos resultan
agradables o aquellos que reclamen de
una manera intensa nuestra atención.
• La retención. Es la conservación de los recuerdos
en la memoria. Una buena retención guarda
relación directa con nuestra capacidad de
asimilación, y ésta a su vez se potencia mediante
la repetición, el interés y la concentración,
haciendo la fijación más intensa.
“A la larga, los excesos de
tecnología harán que la
ventaja comparativa pase
de los que tienen exceso
de información a los que
tengan un conocimiento
ordenado[...]”
• La evocación. Es revivir en el plano de la conciencia
los datos almacenados. En este artículo
estaremos muy interesados en la evocación,
por cuanto la misma se pone en marcha gracias
a las asociaciones existentes entre los datos almacenados.
• El reconocimiento. Es la etapa en la cual interrelacionamos
los nuevos conocimientos con
los que ya poseemos, y de esta manera los
integramos a nuestra concepción del mundo.
A medida que integremos más conocimientos
obtendremos una mayor capacidad de reconocimiento;
esto se potencia en la medida en que
tengamos unas buenas relaciones lógicas entre
los diferentes datos almacenados en nuestro
conocimiento.
Diremos que una persona tiene una buena memoria
si tiene facilidad para el registro (registra rápidamente
las nociones y datos), es constante en la retención
(conserva y fija los recuerdos), tiene rapidez
en la evocación (revive con rapidez los hechos), es
fiel en la representación (reproduce de manera clara
y precisa los hechos), es fiel en el reconocimiento
y la localización (recuerda el lugar y las circunstancias
en que fueron adquiridos los datos y hechos).
Para sacarles el mayor provecho a todos estos mecanismos,
hay que tener presente que la base de la
memoria es la comprensión. La comprensión de lo
que se oye o lee debe ser, en la medida de lo posi-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
49

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
ble, perfecta, si queremos garantizar una adecuada
retención; éste será el método más apropiado para
retener los datos con fidelidad a lo largo del tiempo.
¿Y qué es la comprensión? La comprensión se comunica
mediante explicaciones; las respuestas a
las preguntas que comienzan con por qué. La comprensión
es necesaria para determinar la relevancia
de datos e información, comprendiendo por qué la
situación es lo que es y cómo sus características se
relacionan causalmente con nuestros objetivos.
Aprovechemos también la oportunidad para aclarar
que la información se encuentra contenida en
descripciones, es decir, en las respuestas a preguntas
que empiezan con palabras tales como quién,
qué, cuándo, dónde y cuántos. El conocimiento se
comunica mediante instrucciones, las respuestas
a las preguntas que empiezan con cómo. Datos,
información, conocimiento y comprensión son aspectos
que se presuponen entre sí. Se les adquiere
y desarrolla de manera interdependiente.
Por todo lo ya enunciado, debemos organizar
los datos en unidades con sentido, agruparlos de
acuerdo a un principio básico general; lo que de
esta manera se aprende siempre se fijará mejor
que lo que se aprende de manera aislada e inconexa.
Nuestra mente retiene mejor los principios y
reglas generales. Hay dos razones básicas para ello:
Primera, si se conoce el principio general que
rige y engloba un conjunto más o menos amplio
de datos, no se necesitan recordar los datos sino
simplemente el principio, y de esta manera habrá
menos elementos que recordar. Segunda, las neuronas
de nuestro cerebro producen y crean múltiples
conexiones nerviosas, y por esta razón todo
lo que esté encadenado con una relación lógica
es susceptible de ser mejor recordado: se retienen
mejor las cosas con sentido, relacionadas entre sí,
que las inconexas.
A modo de resumen: Para hacer más fácil el recuerdo
debemos relacionar lógicamente los datos,
encuadrarlos (inteligentemente) en un sistema
amplio de ideas con el fin de recordarlos mejor,
ya que así una idea adquiere el poder de traernos
otra idea, de evocarla. Dice Abercombrie: “El hábito
de la correcta asociación, es decir, el conectar los
hechos dentro de la mente de acuerdo a unas relaciones
reales, y con la manera como mutuamente
se complementan e ilustran, es uno de los medios
principales para mejorar la memoria”.
Ahora bien, para realizar asociaciones de este tipo
es indispensable una lectura o audición inteligente
del material; debemos ser capaces de distinguir las
ideas principales de las secundarias y captar adecuadamente
sus relaciones; pero además debemos
ser capaces de relacionar el conjunto de datos recién
adquiridos con nuestros conocimientos anteriores,
integrándolos como elementos activos en el
corpus de nuestra propia concepción del mundo.
De esta manera el problema de la memoria estará
prácticamente resuelto.
El papel de los mapas mentales en la
recordación
Un mapa mental es un gráfico que va recogiendo,
mediante formas, colores y dibujos, todos los puntos
importantes de un tema e indica visualmente
sus distintas relaciones, imitando así la forma en
que el cerebro procesa la información. El mapa
mental potencia la asociación y el énfasis, los dos
principales factores en la evocación.
El cerebro, en términos muy simples, realiza sus conexiones
de la siguiente manera:
Cada pedazo de información —dice Tony
Buzan— que accede al cerebro (lo cual abarca
cada palabra, número, código, alimento, fragancia,
línea, color, imagen, compás, nota y textura)
se puede representar como una esfera central
de la cual irradian decenas, centenas, miles, millones
de enlaces. Cada eslabón representa una
asociación, y cada asociación tiene su propia e
50 Revista Conversaciones pedagógicas

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
infinita red de vínculos y conexiones. El número
de asociaciones “usadas” se puede considerar
como lo que realmente se tiene almacenado en
la memoria.
Todas estas asociaciones son las que posibilitan la
recordación y a la vez la integración del nuevo conocimiento
al conocimiento ya existente. El mapa
mental es análogo a ese proceso descrito. Continuando
con el autor citado:
Un mapa mental irradia siempre a partir de una
imagen central. Cada palabra y cada imagen
llega a ser, en sí misma, un subcentro de asociación,
y el procedimiento en su totalidad se convierte
en una cadena potencialmente infinita de
patrones que van ramificándose de tal manera
que se apartan del centro común o se aproximan
a él. […] De esta manera, mientras más se
aprendan o reúnan datos de una manera integrada,
irradiante y organizada, más fácil se hará
seguir aprendiendo.
Un mapa mental se elabora a partir de un foco temático,
que no es otra cosa que la idea central, el
problema o tema sobre el cual se va a reflexionar.
Lo ideal es que esta imagen sea dimensional, e incorpore
colores. Una imagen concentra automáticamente
el ojo y el cerebro, y desencadena numerosas
asociaciones convirtiéndose en gran ayuda
para la memoria. Sin embargo, si una determinada
palabra o frase —más que una imagen— es absolutamente
central en el mapa mental, se puede
convertir en imagen si se dibuja en tres dimensiones,
se usan múltiples colores y se le da una forma
atrayente. A partir de la imagen central se irradiarán
las ideas más importantes que explicarán o sustentarán
la idea central del texto que se va a sintetizar
o resumir. La siguiente figura nos muestra el foco
temático, representado por un cerebro, del mapa
que vamos a elaborar sobre “los mapas mentales”.
Cómo hacer un mapa mental
A continuación enunciaremos los pasos sugeridos
para construir un buen mapa mental.
Paso 1. Elija una imagen central
1. Elija una imagen que exprese el
concepto central
“La comprensión es necesaria para determinar
la relevancia de datos e información,
comprendiendo por qué la situación es lo que
es y cómo sus características se relacionan
casualmente con nuestros objetivos”
2. Genere las ideas importantes o
divisiones mayores que conformarán el
mapa
Se deben elegir las ramas principales que van a
irradiarse a partir del centro del mapa. Recuerde
que un cerebro normal no puede retener una gran
cantidad de información; estudios han demostrado
que el número ideal se encuentra entre 7 y 9 elementos
de información. Por tal motivo se debe seleccionar
el número mínimo de ideas fundamentales
que sean capaces de abarcar realmente el tema,
y a través de ellas descomponer la información en
fragmentos manejables. Esto es similar a pensar los
títulos de los capítulos de un libro. Observe, por
ejemplo, las siguientes sugerencias útiles —reco-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
51

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
mendadas por Tony Buzan— para encontrar las divisiones
adecuadas:
• Las preguntas del periodista: ¿cómo/cuándo/
dónde/por qué/qué/quién/cuál?
• Divisiones: capítulos/lecciones/temas
• Propiedades: características de las cosas
• Historia: secuencia cronológica de los acontecimientos
• Estructura: formas de las cosas
• Función: lo que hacen las cosas
• Proceso: la secuencia de pasos para hacer algo
o cómo funciona una cosa
• Valoración: en qué medida algo es bueno, benéfico,
valioso, desventajoso o contraproducente
• Clasificación: cómo se relaciona una cosa con
otra u otras
• Definiciones: lo que significan las cosas
• Personalidades: qué papeles/roles asume la
gente
Para el tema que estamos tratando las divisiones
mayores elegidas fueron:
• ¿Qué son los mapas mentales?
• ¿Cómo se elaboran?
• ¿Qué propiedades tienen?
• ¿Qué ventajas ofrecen?
• ¿Para qué sirven?
• ¿Qué es el pensamiento omnicerebral/
bilateral?
Las ideas más importantes deben aparecer en letra
de imprenta bien destacada, ya que sus formas claramente
definidas resaltan mejor las ideas.
3. Por cada rama principal, genere las
ideas secundarias o subordinadas
De cada idea importante van a irradiar nuevas ideas
secundarias que contribuirán a ampliarlas: casos
ilustrativos, ejemplos, evidencias, datos estadísticos,
referencias a autoridades, etc., conformándose
así una serie de ramas o nódulos. La diferencia de
tamaño es la mejor manera de indicar la importancia
relativa de los elementos de una jerarquía. Al
aumentar el tamaño se añade énfasis, y con ello se
incrementa la posibilidad del recuerdo.
Las ideas secundarias, subordinadas a las ideas
principales, se escriben con un tipo de letra menor
al de las ideas principales, y los detalles que estén
subordinados a esas ideas secundarias se escriben
en otro tipo o tamaño de letra menor, pero siempre
conservando la legibilidad. De esta manera se
aprecia mejor la jerarquización de las ideas según
su orden de importancia en el mapa. Las ideas secundarias
se pueden encerrar dentro de un óvalo,
Paso 2. Genere las ideas importantes o divisiones mayores que conformarán el mapa
52 Revista Conversaciones pedagógicas

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
un rectángulo o un círculo; se pueden escribir sobre
una línea o sobre una flecha, o se puede recurrir
a cualquier otra convención que se considere
apropiada para tal fin. En la siguiente figura vemos
cómo quedó conformada la rama de ventajas de
nuestro mapa.
Paso 3. Por cada rama principal, genere las ideas secundarias o subordinadas
4. Cuide siempre la asociación y la
utilización de la jerarquía
La asociación, como ya lo hemos discutido ampliamente,
es un factor muy importante para mejorar
la memoria y la creatividad; por eso siempre
hay que estar revisando que el mapa mental refleje
adecuadamente las asociaciones que tienen
sentido para nuestra manera de comprender el
mundo.
También tenga presente que las ideas se disponen
en el mapa teniendo en cuenta un orden de jerarquía:
las más importantes están directamente ligadas
al foco temático. En la medida en que un tópico
esté más alejado de ese foco, se le considerará de
menor jerarquía en el mapa.
Paso 4. Cuide siempre la asociación y la utilización de la jerarquía; y paso 5. Utilice el énfasis
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
53

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
5. Utilice el énfasis
En los mapas mentales sólo se usan palabras e ideas
claves, frases cortas y dibujos que simbolicen imágenes.
Como los mapas son personales, se pueden
utilizar las convenciones que tengan más sentido
para cada uno. Por eso, para señalar las relaciones
entre sí, se pueden utilizar diferentes tipos de convenciones:
dibujos, imágenes, rectángulos, ovoides,
círculos, líneas gruesas, líneas delgadas, líneas
punteadas, flechas sencillas o bifurcadas, y siempre
letras tipo imprenta, por su nitidez y énfasis. Es de
suma importancia además utilizar colores diferentes
en cada nódulo, pues las investigaciones sobre
el cerebro derecho coinciden en que este hemisferio
se estimula ante la belleza del color. El colorido y
las imágenes facilitan al hemisferio derecho la tarea
de recordar con más facilidad que con las notas lineales.
Cuanto más colorido y elegancia exhiba un
mapa mental, más fácilmente se graban las ideas
en el cerebro.
Un buen mapa mental permite apreciar de una sola
mirada las partes esenciales de un todo y las relaciones
que estas partes mantienen entre sí. De este
modo, los mapas ofrecen una visión holística que
las palabras y las frases aisladas no podrían ofrecer.
No olvide que hay que repensar y
repetir en períodos regulares
Hay muchas personas que no recuerdan mucho
después de haber pasado cierto número de horas
posteriores al aprendizaje. Para facilitar el recuerdo
se debe repetir las ideas en períodos regulares. Se
ha comprobado que la mayor parte del olvido se
produce durante las primeras horas después de haber
realizado el estudio, más que durante los días
siguientes. De aquí que debamos distribuir adecuadamente
nuestro tiempo de estudio si queremos
garantizar el recuerdo. Si disponemos de cuatro
horas para estudiar un tema, deberíamos actuar,
por ejemplo, de la forma siguiente: emplear el primer
día una hora; a los dos, otra hora; a los tres, la
tercera; y, pasados unos cuatro días, la cuarta. El resultado
será así mucho más satisfactorio que si empleamos
las cuatro horas en un mismo día.
También hay que tener presente que cualquier tipo
de apunte —esto incluye los mapas mentales— no
sólo hay que repasarlo sino también repensarlo.
Una buena estrategia es, con el mapa mental enfrente,
tratar de reconstruir en la memoria la información
que se sintetizó. Mientras la información
todavía esté fresca en la mente, se puede pensar
por entero nuevamente, corregir lo que se haya entendido
mal, añadir detalles importantes al mapa y
darle una forma más acabada. Se debe ser severo
consigo mismo y acostumbrarse a realizar este trabajo
en pocas horas después de haber leído o escuchado
la información. Si se deja pasar demasiado
tiempo, por lo que ya hemos dicho, es probable que
los apuntes y mapas no sean de mucha utilidad.
Ventajas de los mapas mentales
Los mapas mentales se diferencian de los tradicionales
cuadros sinópticos por su mejor impacto
visual y porque permiten ver y representar conexiones
claras y apropiadas con mayor facilidad
que con un trazado lineal. La combinación de imágenes,
palabras y colores refuerza la capacidad de
memorización del cerebro a corto y largo plazo. Los
mapas se basan en un principio de asociación; las
ramas que señalan las ideas se pueden extender en
cualquier dirección. Los conceptos más importantes
pueden reunir a su alrededor el mayor número
de asociaciones.
Entre las ventajas que tienen los mapas mentales
sobre otros sistemas para tomar notas se pueden
citar las siguientes:
• Permiten burlar el censor que habita en el hemisferio
izquierdo para darles rienda suelta a
la creatividad, los sentimientos y los pensamientos
íntimos.
54 Revista Conversaciones pedagógicas

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
• Participan diversas operaciones de pensamiento
crítico: identificar, analizar, sintetizar,
asociar, ilustrar, concretizar, comparar, contrastar,
señalar relaciones de causa y efecto,
formular hipótesis, inferir, refutar, etc.
• Permiten apreciar con mayor claridad relaciones
importantes que cuando se utilizan sistemas
lineales.
• Facilitan la jerarquización de las ideas más importantes
con relación a las secundarias.
• Permiten incorporar información a medida
que las ideas van acudiendo al cerebro.
• Se ahorra tiempo al anotar solamente las palabras
y frases claves.
• Permiten apreciar en forma integral o global
los distintos tópicos que van a conformar el
texto que se va a producir, o las relaciones
conceptuales del texto que se va a sintetizar.
Aplicaciones de los mapas mentales
Los mapas mentales tienen una gran variedad de
aplicaciones:
• Resultan especialmente apropiados para planear
los textos que se van a escribir ya que
favorecen la creatividad, la reflexión y la organización
de las ideas. Animan a establecer
relaciones que inicialmente no se habían captado.
• Son muy útiles para sintetizar textos (libros,
ensayos, artículos) y para tomar notas en clases,
seminarios, foros y conferencias.
• Son un buen recurso para resolver problemas
de grupos, pues cada integrante tiene la
oportunidad de sugerir ideas relevantes con
el problema que se discute.
• En la enseñanza, es tal vez el recurso más
utilizado por los profesores para orientar el
desarrollo de sus clases. Cuando el estudiante
se habitúa a elaborar sus propios mapas
mentales, su aprendizaje resulta mucho más
significativo.
Precaución: los mapas mentales no
son una panacea
A pesar de los enormes beneficios que traen consigo,
los mapas mentales no son una panacea. De
la misma manera que un médico acostumbrado a
utilizar un bisturí de acero no se convierte en mejor
médico al utilizar un bisturí de rayos láser, un
estudiante no se convierte en una persona más inteligente
con el simple hecho de utilizar los mapas
mentales. Ambos individuos pueden utilizar de forma
inapropiada cada una de las herramientas nombradas.
Las habilidades conceptuales son primero
que las herramientas.
La razón de lo anterior es que el estudiante, en primera
instancia, debe ser capaz de reflexionar adecuadamente
sobre el tema que está analizando y
debe ser capaz de diferenciar lo fundamental de lo
accesorio. Si estas dos condiciones se manifiestan la
resultante será un mapa mental de buena calidad.
También hay que mencionar el hecho de que las
imágenes y los gráficos por sí solos no comunican
todo lo que tienen que comunicar. Las imágenes y
los gráficos incluso pueden dejar planteadas ambigüedades
que no se pueden resolver a partir de la
imagen o el gráfico mismos. Aunque las imágenes
y los gráficos son importantes porque suscitan una
idea más exacta en la mente de quien los observa,
normalmente quedan faltando cosas por precisar.
Esas cosas pueden hacer parte del contexto y de
los matices propios de la idea presentada en forma
gráfica. El contexto y los matices son difíciles de comunicar
visualmente. Pensemos simplemente que
cuando leemos un libro y observamos los diagramas
y dibujos que presenta, aún necesitamos una
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
55

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
explicación verbal que nos indique cómo acercarnos
al gráfico para desentrañar lo que quiere
comunicar. Comúnmente los autores suministran
indicaciones de las cosas importantes que hay que
observar en el gráfico o diagrama, y las cadenas de
causalidad que deben quedar debidamente comprendidas
a partir del mismo. De esta manera se
podría decir que los gráficos necesitan las palabras
para ser comunicados con plenitud. La ecuación
resultante será: palabras + imágenes > imágenes
solas, o también palabras + imágenes > palabras
solas; es decir, la utilización conjunta de las palabras
e imágenes es superior a la utilización sola de
imágenes o palabras. Observe la siguiente ilustración,
¿cuál de las tres opciones comunica el mensaje
de mejor manera?
Finalmente, también debemos referirnos a que la
utilización de los mapas mentales como herramienta
pedagógica en los ambientes educativos, es útil
en la medida en que el constructor del mapa tenga
la posibilidad de complementarlos con explicaciones.
Esto es muy importante resaltarlo, porque incluso
al experto en el contenido sobre el que versa
el mapa se le dificulta inferir las relaciones claras y
precisas que quiso expresar el constructor del mapa.
Toda la información consignada en el mapa mental
es insuficiente para una evaluación exigente del nivel
conceptual del alumno y del grado de significación
con que ha aprendido el tema.
Una posible manera de subsanar esta situación es
que el profesor o maestro hagan un interrogatorio
adicional a cada alumno —esto implica tener buena
disponibilidad de tiempo—, o busquen la ma-
nera de obtener explicaciones adicionales posteriores
a la confección del mapa. Si no se hace de esta
manera, se puede caer en el peligro que el mapa
mental se convierta, simplemente, en una forma de
presentar información a través de un gráfico.
Conclusión
Una forma muy eficaz para potenciar la recordación
y el aprendizaje es la recodificación, es decir, organizar
el material de forma más familiar para nosotros,
siempre de acuerdo con el tema bajo estudio y
con nuestro modo de razonar y de recordar.
La organización activa de lo que aprendemos es
de suma importancia para garantizar una adecuada
rememoración, ya que cuando acumulamos los
datos de manera deficiente y desorganizada siempre
tendremos dificultades a la hora de su recuperación,
pues la forma en que éstos son aprendidos
determinan en gran medida la forma en que serán
posteriormente recordados. Nuestra mente capta
mejor aquellos datos que se le presentan formando
un conjunto lógico perfectamente estructurado,
coherente, máxime cuando dicha sistematización
ha sido elaborada por nosotros mismos.
Para esta recodificación de nuestro material nos
serán de gran utilidad los mapas mentales, porque
nos permiten apreciar de modo visual la estructura
general de la información. Esto último es crítico
para organizar de manera significativa la información.
Percibir la estructura en la información implica
la capacidad de pasar efectivamente de los hechos
y detalles específicos del material objeto de estudio
a las ideas o conceptos generales.
Finalmente, para recordar con acierto, se debe
ajustar la información de tal modo que encaje en
nuestro almacén de información. Si la información
aprendida no está luego presente para que pueda
utilizarse posteriormente, bien podríamos habernos
ahorrado la molestia de oírla o leerla.
56 Revista Conversaciones pedagógicas

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
Referencias bibliográficas
ACKOFF, Russell L. (2000). Recreación de las corporaciones.
Un diseño organizacional para el siglo XXI. México:
Oxford University Press.
ACKOFF, Russell L. (2002). El Paradigma de Ackoff. Una
Administración Sistémica. México: Limusa Wiley.
BUZAN, Tony y BUZAN, Barry (1996). El libro de los mapas
mentales. Cómo utilizar al máximo las capacidades
de la mente. Barcelona: Ediciones Urano.
BUZAN, Tony (1998). El libro de la lectura rápida. Barcelona:
Ediciones Urano.
DAVIS, Alan M. (1995). 201 Principles of Software Development.
USA: McGraw-Hill.
DÍAZ, Álvaro (1999). Los mapas de ideas y los procesos
lectoescriturales. En: Aproximación al texto escrito. 4.ª
ed. Medellín: Editorial Universidad de Antioquia.
FINK D., TATE J. y ROSE M. (2002). Técnicas de lectura
rápida. España: Ediciones Deusto.
FLESCH, Rudolf (1949). Are Words Necessary? En: The
Art of Readable Writing. New York: Harper & Row.
GALAGOVSKY Kurman y LYDIA R. (1996). Redes conceptuales.
Aprendizaje, comunicación y memoria. 2.ª
ed. Buenos Aires: Lugar Editorial.
KROGIUS, N. V. (1972). La psicología en ajedrez. 2.ª
ed. Barcelona: Ediciones Martínez Roca. Colección
Escaques.
LASKER, Emmanuel (2005). Manual de ajedrez. España:
Lisma Ediciones.
MAYO, W. J. (1980). Cómo leer, estudiar y memorizar rápidamente.
Colombia: Círculo de Lectores.
ROWNTREE, Derek (1985). Aprende a estudiar. Introducción
programada a unas mejores técnicas de estudio.
Barcelona: Editorial Herder.
SAMBRANO, Jazmín y STEINER Alicia (2000). Mapas
mentales. Agenda para el éxito. México: Alfaomega.
SIERRA, Kathy (2005). Words + Pictures > Words Alone.
[En línea]. Disponible en: http://headrush.typepad.
com/creating_passionate_users/2005/10/words_pictures_html
[Fecha de consulta: 11 de agosto de 2008]
TROUT, Jack y RIVKIN, Steve (1999). El poder de lo simple.
Una guía empresarial para eliminar lo absurdo y ser
más racional. España: McGraw-Hill.
WARE, Colin (2004). Images, Words, and Gestures. En:
Information Visualization. Perception for Design. 2.ª ed.
San Francisco: Morgan Kaufmann.
Anexo
A continuación se presentarán un par de mapas utilizados
por el autor para dictar algunas de sus clases.
Uno de ellos fue elaborado con un programa
de computador y el otro fue elaborado a mano.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
57

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
Mapa utilizado por el autor para preparar y presentar una clase de intruducción a los compiladores
58 Revista Conversaciones pedagógicas

Los mapas mentales como estrategia para potenciar el aprendizaje significativo
Mapa utilizado por el autor para preparar y presentar una clase de generación de código
(curso de compiladores)
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
59

La interculturalidad: una
posibilidad para la cultura
de los derechos humanos
Por Jhon Jairo Serna Sánchez*
Resumen
Innegablemente el tema de la interculturalidad no sólo se hace un tema propio de la pedagogía, sino que también
lo hace y con mucha fuerza en el Derecho, más aún cuando estos dos saberes se conjuntan con el saber propio de las
ciencias sociales, de la filosofía e incluso de la teología, en sus llamadas a poner el tema de lo humano en sus múltiples
manifestaciones como un tema que está llamado a recuperar su figuración de primer orden, desde el horizonte de los
derechos humanos (DH) como horizonte ético, necesario para la construcción de una convivencia desde la inclusión,
la civilidad y la paz. Para el logro de estas realizaciones se reconoce que nos falta mucho camino por recorrer, pero
en lo insinuado desde el tipo de apuestas como las que se están realizando en tantos escenarios por “Otro mundo” y
por “Otra Educación” y “Otro Derecho Posible”, hay ya un primer nivel de ganancia en el proceso histórico en el cual
estamos inscritos.
Palabras clave: Educación, cultura, pedagogía, derecho, alteridad, diferencia, diversidad, interculturalidad, derechos
humanos, lucha social.
Summary
Undeniably the theme of multiculturalism, not only becomes a proper subject of pedagogy, but also does it and with
great force in law, especially when these two types of knowledge are conjoined with knowledge of social science itself,
the philosophy and even theology, in Its calls to put the topic of humanity in its many manifestations as an issue that
is destined to regain its first-figuration from the horizon of human rights (HR) like ethical horizon necessary for the
construction coexistence – sharing - from the inclusion, civility and peace. To achieve these accomplishments are
recognized that we have a long way to go, but as implied from the type of gambling such as those taking place in
many setting or scenaries for “Another World” and “Other Education” and “Another Possible Right” There is already a
first level of gain in the historical process in which we are registered.
Keywords: Education, Culture, Pedagogy, Rights, Alterity, Otherness, difference, diversity, multiculturalism, human
rights, social struggle.
* Phd. Docente e investigador Universidad Católica de Oriente. Coordinador Grupo de investigación Ciencias Sociales y Humanismo —CISOHU—
de la UCO. E-mail: jserna@uco.edu.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
61

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
Metodología
Para la elaboración de este artículo se acudió a un
tipo de investigación mixta en la que se cruzaron
elementos de orden literario y de trabajo de campo
de carácter etnográfico, puesto que si bien se ha
llevado a cabo una revisión de muy distintos ensayos
antropológicos, educativos y sociojurídicos,
también se acudió a los trabajos de campo que se
vienen realizando en la actualidad como parte de
los estudios en que están inscritos los semilleros de
investigación pertenecientes al Grupo de Investigación
en Ciencias Sociales y Humanismo —CISO-
HU—.
Para una breve presentación de ambos componentes,
es oportuno acudir a la exposición sucinta
de los mismos como la oportunidad de dar cuenta
de un proceso que valida las afirmaciones que acá
se exponen, y que son pertinentes tanto para este
informe como para su segunda parte, que en su
momento será presentada. En este orden de ideas,
se hace oportuno destacar que además de los dos
tipos de investigación que se enuncian, hay un factor
determinante que de alguna forma se expresa,
no sólo en los estudios que adelantamos sino en
las clases o encuentros de saberes, como algunos
preferimos llamarlas, y que consiste en las nutridas
conversaciones que como grupo de investigación
CISOHU realizamos en las sesiones semanales de
trabajo.
Disponer de un escenario de conversación como
CISOHU es una oportunidad de poder conversar
sobre temas de coyuntura y poner sobre la mesa
opiniones, lecturas y debates de temas de actualidad,
que convierten en asunto de interés el análisis
de estructuras para explicar la lógica del suceso. Por
lo demás, en el torbellino de los fenómenos sociales
de los últimos meses, los temas de coyuntura
son de un novedoso aparecer y desaparecer como
escenarios que en la lógica mediática informativa
se presentan sin dejar espacio para su análisis y estudio
de forma concienzuda, de acuerdo con trabajos
de campo y con lecturas de textos de ensayo literario
y político que bien vale la pena recoger para
el análisis a la luz de categorías de estudio como
las acá puestas en juego, en un ejercicio que, en
el común de las veces, es como cortinas de humo
conscientemente trazadas por los macromedios de
comunicación social, que hacen que estas situaciones
se revistan de mito, de mentiras y de ideologías,
con la intención de regular las conductas y vender
un esquema de poder cuyo proyecto de sociedad
es la negación de derechos de una forma, por decir
lo menos, extravagante. Como resultado de lo anterior,
se genera una gran confusión y la expresión
de sentimientos y de temores muy valiosos dentro
de la lógica de preparar validaciones y opiniones
masivas a favor de lo que por su propio peso deja
mucho que desear desde los análisis académicos.
Al poder contar con un escenario de este orden,
el Grupo de Investigación dialoga con base en
elementos de juicio como los que permite la interdisciplinariedad,
y es así como allí se configura
un espacio de apropiación de elementos críticos,
analíticos y propositivos de importancia, que a la
hora de dejar consignadas algunas apropiaciones,
permiten generar lugares heurísticos que, como
tales, pueden configurarse a partir de su dinámica
interlocutora como un aporte para realizar en
lo académico. Hago este reconocimiento no sólo
porque valida lo postulado, sino ante todo por la
voluntad sin desmayo del decano de educación,
puesta en apoyar esta posibilidad de conversar lo
político, lo económico y lo cultural.
Cuando la psicología, la politología, la sociología, la
pedagogía, la filosofía y el derecho tienen cabida
en la conversación, y generan ejercicios de descentración
de sí mismos para poderse encontrar con
otras opiniones y posiciones producto del saber y
de la lectura seria de lo que acontece, lo recogido
de ese ejercicio es un insumo de sin igual validez
para estar al día en cuanto al suceder, pero hasta
donde sea posible corriendo el velo a las evidencias
puestas desde la sociedad del espectáculo, las cua-
62 Revista Conversaciones pedagógicas

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
les hay que intentar criticar por todos los medios,
pues, los intereses escondidos en ellas casi siempre
son non sanctos, y con ello validan lo invalidable.
Tenemos la certeza de la validez de la conversación
rigurosa e iluminada, que a partir de criterios de
juicio y de debate pertinentes se convierte en un
buen instrumento para exorcizar la incertidumbre,
por lo menos al darse a la tarea de intentar comprender
lo que pasó y está pasando, y, por supuesto,
no habilita a tener la verdad a la hora de plantear
interpretaciones de la realidad social, aunque
sí abre oportunidades de efectuar planteamientos
más elaborados. El poder estar con otros y otras,
conversando a partir de informaciones serias sobre
lo ocurrido en la historia de cada día, hace posible
la Universidad como espacio de reflexión.
Introducción
El tema de la cultura de los Derechos Humanos (en
adelante DH) no puede perder de vista que la matriz
y el fundamento de los DH son políticos, o sea
sociohistóricos. Estos derechos deben ser sociopolíticamente
producidos y culturalmente sostenidos.
Su principal carácter es ser de orden sociohistórico,
lo cual significa que están determinados por correlaciones
de fuerza (asociadas, enfrentadas, yuxtapuestas,
locales, interrelacionales, etc.) que poseen
mayor o menor capacidad social para judicializar
algunas demandas ligadas a intereses sectoriales
estratégicos, y que el mismo proceso logra con su
lucha irradiar legitimidad para los valores que sostienen
sus reclamos, de modo que los internaliza
como factores o expresiones culturales. Su efectividad
deriva de una judicialización culturalmente
reconocida y aceptada. La pretensión de tener o
darse DH es un carácter de las sociedades humanas.
Como construcción sociohistórica, los DH se convierten
en un producto cultural con una relación
muy estrecha con el tema de la educación, pues
ésta es la opción de poner en común unos contenidos
que hacen las veces de factores de base a considerar
cuando se vuelve posible que los asociados
alcancen su condición de ciudadanos informados
en este tema. Ello significa viabilizar un sujeto hombre
o mujer que asuma su ser político como una
apuesta, para la cual toca producir un principio de
ciudadanización o de viabilización de una subjetividad
con valores y principios básicos para la construcción
de la democracia (Magendzo, 1998: 42).
En este mismo sentido, los DH están determinados
por la sensibilidad que las poblaciones experimentan
hacia ellos, entendida como la capacidad de
exigirlos ante circuitos judiciales. Las lógicas actuales
de la economía capitalista fragmentan a los
trabajadores, precarizan sus entornos y enfatizan
su vulnerabilidad, y los precipitan y mantienen en
la supervivencia, el multiempleo, la informalidad o
los desplazamientos forzados. Ahora bien, si esto es
cierto, también lo es que para lograr llevar a cabo
actividades para su cumplimiento, es indispensable
que haya información que conduzca a formar unos
criterios mínimos necesarios para poder exigir su
acatamiento, y además buscar mecanismos culturales
que posibiliten su realización en los tribunales,
tanto del orden nacional como internacional. En estas
tareas la educación tiene un aporte importante.
He ahí una dinámica que demanda la construcción
de estructuras de contextualización de la temática
de los DH, pues, no es posible atender las condiciones
de realidad para la apropiación de esta temática
imponiendo la comprensión de las variables
que corresponde observar, así que no es suficiente
con analizar lo propio de los DH como una tarea
por asumir, sino dar cuenta de la coyuntura y por
supuesto de la estructura propias de la realidad del
mundo social, como mundo de vida, dispuesta bajo
unas condiciones que se deben asumir para poder
cumplir con los principios que inspiran los temas
de los DH.
El proyecto de reflexión sobre la interculturalidad
asume que lo más importante en el proceso de for-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
63

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
mación de ciudadanas y ciudadanos
es, sin lugar a dudas, una
mirada de corte antropológico,
que hace que sean importantes
en los procesos de consolidación
de un sujeto humano, hombre o
mujer, la observancia (cuestión
cultural) y la sanción (cuestión jurídica)
de los derechos subjetivos
negativos, que se respaldan en la
libertad humana. La cultura oficial
de DH contiene su indiferencia
hacia los derechos subjetivos
negativos o, peor, su manipulación:
se utiliza la bandera de los
DH para violarlos, o se posterga
su cumplimiento para cuando las
circunstancias hayan cambiado, y
se hace todo lo posible para que
estas circunstancias no cambien.
Contrariamente a su criterio, en realidad no existen
los DH (constituyen procesos), como tampoco
existe una naturaleza humana (se autoproduce en
su sociohistoria), y las sociedades no se infieren de
esta naturaleza inexistente, excepto como referente
ideológico, sino que las tramas sociales inevitables
(economía, sexo, política, lenguaje, imaginarios)
determinan los tipos de seres humanos permisibles
o necesarios para estas relaciones sociales.
En términos positivos, uno de los factores que hace
parte del principal desafío de los DH (la distancia
entre su propuesta, su valoración y su cumplimiento)
es la incomprensión sobre sus fundamentos.
Hoy no importa tanto justificar estos derechos,
sino protegerlos (Bobbio, 2000: 61). La confusión
o inadvertencia sobre los fundamentos de los DH,
así como una inadecuada comprensión de estos
fundamentos en la observancia de los DH, tienen
efectos significativos sobre su protección. Los
movimientos populares deben tener claro que los
sectores populares y la lucha social constituyen el
fundamento sociohistórico de los DH. Éste no pasa
por la filosofía o por la consideración de valores,
sino por la lucha social (con incidencia política, jurídica
y cultural).
“En este mismo sentido,
los DH están determinados
por la sensibilidad que las
poblaciones experimentan
hacia ellos, entendida como
la capacidad de exigirlos ante
circuitos judiciales.[...]”
La Alteridad, criterio de
orientación para vivir la
diversidad
Las situaciones de violación de los
DH constituyen un factor que hay
que observar desde la intervención
social, como dispositivo cultural
que puede llegar a ser factor de
respuesta colectiva y por supuesto
personal a las manifestaciones de
irrespeto a la dignidad de la persona
humana, donde sea que se
presenten. No basta con padecer
(sentir) tales situaciones para comprenderlas
y luchar políticamente
por su transformación radical. Se
hace necesario pensarlas, y pensar
no es algo independiente de sentir
e imaginar, pero como ejercicio
propio del inteligir, como acto educativo que posee
su especificidad. Las situaciones que se viven,
y cuya transformación liberadora o gratificante se
desea, se convierten así en una opción de mirada
a la realidad desde un tipo de motivación que se
puede lograr en la perspectiva de la generación de
respuestas a las situaciones de crisis humanitarias
propias del momento presente del país (referente
utópico).
El derecho o lo recto, niega la ley natural eterna y
de las normas jurídicas. Se transforma en responsabilidades
humanas ante lo debido por naturaleza
dependiente o de Dios, o del orden cósmico, como
un llamado a la puesta en práctica de la propuesta
de Emmanuel Levinas, en uno de los puntos fuertes
de su teoría de la alteridad (Levinas, 1993). Se
trata de la responsabilidad por el otro, uno de los
factores aptos para posibilitar que el tema de la
interculturalidad fluya, y que de paso el encuentro
de los y las diferentes no se convierta en un factor
traumático, puesto que si se entiende que el otro
es, yo me debo a que sea más él mismo.
La figura del desechable, gestada por la violencia
colombiana, determina una no persona la cual debe
64 Revista Conversaciones pedagógicas

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
ser eliminada para que puedan existir la verdad, el
bien y la belleza, en un ejercicio que deja mucho
por construir en una cultura que se ha acostumbrado
a valorar al otro como no sujeto y por supuesto
como no persona. De este modo, lo que se haga
en torno a su negación no tendrá consideraciones
éticas, culturales ni aun judiciales en el común de
las veces (Pérez, 2008). Las persecuciones y violencias
(a veces aplaudidas, pero no siempre impunes)
pueden hacerse para defender la seguridad y los
DH de quienes sí se consideran personas, o sea las
autoridades y quienes aceptan su autoridad.
Pinochet Ugarte no persiguió, torturó, asesinó, desapareció
ni vejó a seres humanos, sino a comunistas.
La dictadura empresarial militar chilena describió
a estos comunistas como humanoides. En ese
mismo sentido se llegó a afirmar que en Colombia
no se violó ningún DH, sólo se destruyeron humanoides,
como un ejercicio de reclasificación a partir
del cual los que no son, según el criterio de los que
tienen el poder, son sometidos a malos tratos con el
fin de que se aproximen a los criterios y las medidas
tomadas y no se salgan de los prototipos que se
proyectan para imitar. Incluso, en esta concepción,
se niegan y mutilan los derechos de quienes consideran
que de ese modo no debe ser, puesto que se
niega su dignidad y su derecho a pensar y a proponer
un ambiente social y económico más humano,
y con ello más acorde con los criterios que los DH
definen para la humanidad.
Los DH son una figura de la organización de las sociedades
modernas, pero no pueden ser satisfechos
ni en su universalidad ni en su integralidad a causa
de la configuración capitalista de estas sociedades.
Son un dispositivo ideológico y factor de un horizonte
de esperanza, como una expectativa, que en
vez de negar su validez y pertinencia, posibilita los
desarrollos y las nuevas conquistas a que puede
aspirar la humanidad, y que puede luchar por hacer
efectivos, así esa lucha se vaya en un cambio que
afecta los intereses del poder, pero que de paso
abre escenarios de desarrollo a quienes buscan que
sus recursos para realizarse como humanos sean un
hecho real y no sólo una expectativa pertinente, y
así, a pesar de todo, seguir aspirando a obtener.
La tarea que se tiene por delante es inmensa, y por
supuesto, a mayor avance del mal llamado modelo
de desarrollo neoliberal, mayor será el camino
que habrá que recorrer para que la humanidad, en
particular en Colombia, pueda entrar a disfrutar de
unas condiciones estructurales que no inhabiliten
las expectativas de maduración de lo humano, por
las cuales aspira a su cristalización histórica de los
DH. Corresponde señalar que la humanidad en los
últimos tiempos ha construido modelos sociales
poco permeables a códigos morales y éticos, pero
gracias a las voces que hoy se vienen emitiendo
desde todos los rincones del mundo, que se leen a
partir de la máxima “Otro mundo es posible”, se advierten
unas salidas a las dificultades tan notorias
que se viven.
En el proceso, cuyo eje de producción es el pensamiento,
cabe mencionar las teorías de Kant, según
las cuales la política es una especie de Anchila iuris,
al servicio de un derecho que debe garantizar
la paz y cuya fuente es la moral, como un ejercicio
que pasa del orden de lo jurídico al de lo moral.
En cambio, en la concepción comunicativa de la
razón práctica, lo que se permite es desvincular el
derecho de la moral, y más bien buscar su fuente
en la política, orientada por el uso ético de la misma
razón, como un giro que hace que la colectividad
que ha de vivir bajo los cánones del poder sea partícipe
de la construcción de las leyes y con ello, vía
comunicación activa, permitir que los DH no sean
pura retórica, sino que se conviertan en política pública
y en conquistas de calidad de vida, que se van
obteniendo a partir de procesos de organización y
puesta en uso de esos mismos derechos.
Ante este escenario tan complejo, la educación
tiene la tarea de pensar y repensar la vida misma,
con vistas a hacerla posible, y cada vez más posible,
más aún cuando se la ha reconocido como
una de las actividades humanas que unos sujetos
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
65

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
realizamos con otros y otras, que está en capacidad
de aportar al empoderamiento y la concienciación
(Freire, 1998) de quienes han sido des-heredados
de su dignidad existencial por el solo hecho de
ser personas y ciudadanos de un país. Pero la vida
política nos pone ante la posibilidad de la totalidad
y la vida como totalidad (Patocka, 1981: 53 y ss.).
Los griegos propusieron la vida política y la democracia
fundadas en la amistad y coincidiendo con
ella, establecida a nivel microscópico, mientras en
la macrodimensión prima lo no lineal, el conflicto
y la opacidad, y no hay presencia de intenciones,
creencias y deseos generadores de actos comunes.
Podríamos llamarlos conceptos defensivos, es decir,
conceptos construidos y significados desde mi
identidad y para reforzarla, más que para ampliarla
con la mirada de otras visiones conceptuales. Esto
significa que con dichos conceptos se lleva a cabo
un empoderamiento que hace que las personas
sientan alcanzable el logro de ciertos espacios de
desarrollo humano y de calidad de vida que estaban
vedados. La perspectiva crítica permite que el
diálogo entre la utopía y el presente visibilice los
vacíos y las incoherencias de este presente y genere
una mirada sensible frente a estas incoherencias,
una mirada de utopía que haga posible lo futuro,
en una negación frontal al “No Futuro”. 1 El saber de
los DH, que es a la vez, utopía, crítica y propuesta,
debe encontrar sus caminos de transferencia en el
acto educativo escolar y extraescolar.
Los DH siempre serán fuente de conflicto, porque
la defensa de mis derechos implica relación con
el otro a través del ejercicio de dominación, que
quiere ser negado. Dicho de otro modo, si no se
está dispuesto a afrontar los retos del empoderamiento
que trae consigo la lucha por los DH, mejor
hacerse a un lado, sea en lo personal, en lo social
y más aún en lo institucional; no hay que olvidar
que la estructura de poder está configurada de
tal manera que no es posible cuestionar lo que
se establece como verdad, pero se transforma,
porque a la postre lo configurado nada tenía que
ver con lo que en realidad significan los derechos
de las personas, tanto en lo individual como en lo
colectivo. Las transformaciones de los sistemas de
estructuración del poder no se dan sin más, sino
que requieren la capacidad instalada necesaria en
quienes entran a cuestionar lo que pasa, es decir la
posibilidad, como señala Humberto Maturana, de
decir sí cuando es sí y de decir no cuando es no, y
que en tal aventura por supuesto que son débiles,
pero que formados en dignidad y reconocimiento
del propio rostro como ciudadanos es lo que abre
las posibilidades de hacerse reconocer como tales y
dar salida a procesos de reacción a situaciones que
son vigentes socialmente, así no estén acordes con
los niveles de realización de los DH que se desean
alcanzar.
Los elementos de cohesión e integración suelen
expresarse como relaciones sociales o como imaginarios
colectivos, es decir, como coordinaciones
de acciones conductuales que permiten reconocerse
en el otro, y que se manifiestan por medio de
enunciados o discursos para el denominado buen
sentido y como símbolos o imágenes para el sentido
común. Estos elementos del sentido común
necesariamente se construyen en el devenir de las
comunidades, con los saberes y recursos culturales
que poseen, y se expresan desde sus propias
historias.
Allí se encuentra el origen de la Facultad de Derecho
de la Universidad Católica, que no se enmarcó
gratuitamente en las lógicas de la construcción de
“otro derecho”, y en la realización de la apuesta institucional
que vinculó este derecho con las ciencias
1
No futuro, película colombiana que da cuenta de las realidades que acontecen en la cotidianidad de los y las jóvenes, que se convierten en una
mentalidad y en una actitud de resignación ante los hechos de la vida que para nada son halagüeños en los espacios juveniles, así que a pesar de
haber sombras y escenarios de pérdida de sentidos de lucha por los DH, es posible intervenir allí también desde ciertos dispositivos educativos,
culturales y económicos.
66 Revista Conversaciones pedagógicas

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
sociales, como una búsqueda consciente desde el
currículo del programa, para allí dejar consignada
la voluntad institucional de comprometerse a aportar,
de manera más pertinente para su región, al
logro de la civilidad y la convivencia pacífica (UCO,
2008), lo cual, como veremos más adelante, se cualifica
con la Maestría en Educación en sus dos líneas
de investigación: “Educación en el medio rural” y
“Cultura y pedagogía de los DH”.
Lo que se tiene es una cotidianidad, en la cual, no
sólo en Rionegro sino en todo el Oriente de Antioquia,
existen estados o situaciones de exclusión y
actitudes de negación, que en la forma de vida de
nuestras gentes pasan por la negación del otro y por
la negación de sí mismos, puesto que se entiende
que eso es natural, y que ellos como seres humanos
están hechos para soportar las vejaciones e irrespetos
hacia sí mismos o hacia los demás. Es tal la
situación que incluso se suele ver el conflicto negativamente,
y se asume como un tema exclusivo de
la ley y de unas instituciones. En este malentendido
se llega a subvalorar el ámbito tanto de lo privado
como de lo público, al punto de entender que buscar
mecanismos de solución de los conflictos es sinónimo
de aniquilación, de desplazamiento o, en el
mejor de los casos, de negación del diferente, bien
sea en lo vecinal, como una confrontación acallada
que se deja salir cuando las condiciones así lo posibiliten,
lo que se convierte en caldo de cultivo para
un conflicto interno armado que es retroalimentado
por estas dinámicas culturales (De Souza, 2004).
Ahora bien, en tanto que la Universidad Católica de
Oriente y sus programas están ocupados, y preocupados,
con estos temas, la Constitución Nacional, la
instancia de mayor raigambre que se da a la tarea
de atender esta problemática, apenas enunciada,
le apuesta al logro de estados de convivencia pacífica
en los que los conflictos se puedan dialogar
y negociar permitiendo tanto la visibilización como
el reconocimiento del otro, a la vez que, como ella
dice, con esta actitud se posibilitará proceder a reconstruir
el sentido de lo público, que redundará en
una seguridad ciudadana que podrá ser sustento
real de la democracia, logrando más que una seguridad
democrática, una seguridad humana (Serna,
2006: 70).
Es preciso desalentar la estigmatización del otro,
del delincuente o del extraño, ya que el problema
de la seguridad humana es un tema que involucra a
todos, y no se puede estimular la división y la estigmatización
sociales. Las diferencias que existen en
el mundo y la necesidad de aceptar esta condición,
sólo son posibles en el marco del respeto al otro. De
allí que vuelva a la necesidad de promover la capacidad
y el poder de actuar de los y las estudiantes
de nuestras instituciones educativas, es decir, empoderarlos
para que se den a la tarea de convertir
las exigencias del respeto a los DH, y de paso sigan
abriendo los caminos que hagan vigentes tanto los
derechos propios como los de los demás. A esta
tarea estamos llamados, dado que la atención a la
pluralidad de los estudiantes puede efectuarse sin
descalificaciones ni desvalorizaciones. En otras palabras,
para la institución educativa es fácil iniciar
este tipo de procesos puesto que, como punto básico,
se trata es de realizar ejecuciones educativas
fundamentadas en la presunción de la igualdad valórica
de las personas, en las que se desarrolla una
actitud de respeto mutuo, esto es, de aceptación
del “otro como legítimo otro, en relación conmigo”
(Maturana, 2002: 46), como un ser diferente de mí,
legítimo en su forma de ser y autónomo en su capacidad
de actuar. En consecuencia nadie puede
a priori ser juzgado como no valioso, y exigir que
otros tengan una actitud semejante frente a él o
ella.
Ahora bien, es importante señalar que si bien lo
primero está en la cultura como forma de vida y de
valoración del otro y de la otra, y como la primera
tarea que me queda por desarrollar en mi existencia,
no se puede dejar de lado que se establezcan
normatividades que regulen las conductas de las y
de los asociados, como un canon que hace válido
discriminar lo que es negado realizar frente a mi
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
67

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
congénere, que me demanda actitudes y juicios
de valor que no son deleznables. Estas normas son
reconocidas intersubjetivamente, y su función es
establecer relaciones interpersonales respetuosas
que conduzcan a la convivencia pacífica, al respeto
de los derechos de la otra y el otro, y a la posibilidad
de hacer efectivos los DH de todos y todas, todo el
tiempo.
Es la intersubjetividad a la que apela Freire, que
hace pertinente que las personas se encuentren
y desencuentren una y otra vez, construyan sus
propias existencias, se liberen y se emancipen. Para
efectos de esta intersubjetividad, nos propusimos
llamar en la Facultad de Educación al año 2008, el
año de la “Educación en la Pedagogía y la Didáctica
de la Diversidad Cultural”, como una apuesta por el
reconocimiento del diferente en su ser de hombre
o de mujer que posee tantas posibilidades de realización
como yo estoy llamado a disponer. En esa
apuesta por la diversidad cultural reconocida y por
la interculturalidad vivida, hay un ánimo particular
de poner por obra una respuesta positiva a la pregunta
de Alain Touraine, si en estos escenarios de
confusión es posible que vivamos juntos (Touraine,
1999).
Capaces de actuar en reconocimiento del otro y de
la otra, en la tolerancia y la no discriminación, en
el respeto y la aceptación de la diversidad social y
cultural, más que por las posibles sanciones que
recibirán, van creciendo las y los estudiantes en derechos
y se van haciendo personas autónomas en
la solidaridad con los otros. Respeto al otro distinto,
aceptación y valoración de la diversidad. Erradicar
todo tipo de discriminación y salir en la crítica argumentada
ante cualquier manifestación discriminatoria.
Los regímenes totalitarios, autoritarios y
dictatoriales se han caracterizado por los comportamientos
antidiversidad, y lo que acá se está haciendo
es intentar construir, desde nuestro encargo
educativo, unos ciudadanos que se den a la tarea
de poner en obra la valoración de la dignidad y con
ello de la diversidad del sujeto humano, que como
tal valga, venga de donde viniere. Más aún, pensadores
tan preclaros como Inmanuel Wallerstein,
después de sus estudios avanzados sobre la lógica
del sistema mundo en la historia de la humanidad,
llegó a la conclusión que los Estados Unidos con su
prepotencia y olvido consciente de la existencia de
otros en el planeta (por fortuna no todo el eje de
poder que pasa por allí), están en plena decadencia,
y su análisis se debe efectuar desde otros textos
que dejen en claro los contextos para el análisis de
estas aproximaciones (Wallerstein, 2006).
Cultura y derechos humanos
Es posible generar modificaciones culturales, y
con ellas trazar el camino para la apropiación de la
diversidad y en la apertura de rutas para su realización
y esto se hace posible desde una filosofía, y
en particular desde una filosofía de la alteridad (Levinas,
2004), que como ya se ha podido conversar
en diferentes escenarios, es la instancia que está en
capacidad real de aportar a miradas de corte ético,
desde las cuales es viable proponer una opción
política que gobierne la dinámica cultural y desde
allí la organización de lo social. Lo evidente es que
frente a la guerra se producen formas de sociedad
que debemos comenzar a humanizar, a develar y a
defender cuando sea preciso, puesto que lo humano
por fortuna nunca está cerrado y siempre permite
intervenciones que hacen que las realidades por
más crudas que se presenten, siempre se podrán
transformar.
La cultura de los DH se ancla en el respeto, la difusión
y la aplicación, situación que en el campo de
los DH de las culturas genera espacio a la multiculturalidad
a partir de tres aspectos: 1) su capacidad
emancipadora; 2) la pluralidad de concepciones
de DH y el pluralismo jurídico, y 3) la defensa de
los derechos culturales de los individuos y de los
pueblos. Estos aspectos de la gobernabilidad cultural
son importantes en el pensamiento de las
ciencias sociales, que se preparan para enfrentar
realidades derivadas de la acción social sobre la
68 Revista Conversaciones pedagógicas

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
diversidad cultural. La nuestra es una
cultura conflictiva y transicional, no
se agota en el balance financiero del
sector cultural ni en las retóricas, es
un acto de paz, que tampoco culmina
en los intercambios culturales de los
Estados, y menos en la introducción
en las humanidades de los análisis de
las industrias culturales. La actual no
es una crisis coyuntural de modernización
del país, es algo más profundo, y
como tal merece ser analizada.
Las formas de organización y representación
se transforman y redefinen
a favor de: 1) Las agendas de DH, las
políticas de identidad y ecológicas, la gobernabilidad
democrática y el multiculturalismo, los reordenamientos
territoriales, y los derechos de los
pueblos y los consumidores; y 2) los sedimentos de
la violencia de nuestro país, que a manera de palimpsestos,
bajo la forma de poderes residuales, retoñan
conflictivamente sin cesar. Incluso no es exagerado
señalar que muchos problemas son cada
día más ingobernables, y por ello los esfuerzos que
se hacen por la práctica de la aceptación y el respeto
de la alteridad sean cada vez más significativos
y útiles para una cultura que demanda ejercicios
sin descanso, para poder garantizar que se realicen
las siembras educativas y culturales necesarias en
estos momentos de revisión de cosas en el país.
Los hechos políticos comienzan en lo nacional, son
hechos culturales; la primera empresa cultural y política
es la comunidad imaginada: hacer creer que
todos somos parientes.
Los connacionales son gente que convive en una
civitas, en una comunidad, civilizadamente. La
cultura crea la unidad simbólica necesaria para
la acción política, en cuanto es la base de la legitimidad
de los proyectos étnicos y nacionales. En
“La cultura de los
DH se ancla en el
respeto, la difusión
y la aplicación,
situación que en
el campo de los
DH de las culturas
genera espacio a la
multiculturalidad”
cuanto campo novedoso para la acción y
la intervención sociales, se convoca a una
reflexión sobre el papel que las ciencias
sociales puedan desarrollar en relación
con la diversidad cultural. Entendemos
por cultura de los DH las actitudes éticopolíticas
que se impulsan desde el Estado
y la sociedad para aplicar las tres generaciones
de DH, es decir, los derechos
fundamentales, los derechos sociales y
los derechos ambientales, en la estabilización
de la convivencia política, social
y cultural entre los ciudadanos. Por DH
de las culturas entendemos los derechos
de los colectivos sociales diferenciados
(pueblos indígenas, comunidades negras, poblaciones
inmigrantes y transeúntes) a preservar su
identidad, autonomía y paz. Mientras que la cultura
de los DH es marcadamente regulatoria por su intencionalidad,
los DH de las culturas son decididamente
emancipatorios por su calidad diversa.
Entendemos por cultura la diversidad de procesos
sociales de producción de significados (simbólicos
o materiales), que desarrollan formas de regulación
consuetudinaria, útiles a la personas para vivir, en
toda la diversidad de ámbitos de la vida privada y
pública. 2 El humano es un ser sociocultural porque
su relación con las cosas está mediada por otros
seres humanos y sus logros. La cultura indica los
contornos humanos en que se produce, incluida
su regulación jurídica, la cual cambia de una sociedad
a otra, admitiendo la existencia objetiva de
la diversidad. Los nexos de convivencia con la paz,
como unidad indisociable ligada a los principios
ético-políticos de justicia y de calidad de vida, instalada
en el seno de las reflexiones de las ciencias
sociales y promovida hacia la consolidación de un
Estado social de derecho, cuya definición incluye la
defensa y la promoción de los DH. Son las culturas
asociadas a la reproducción sociohistórica.
2
La definición cancliniana, en la que el término cultura se refiere a la producción de fenómenos que contribuyen, mediante la representación o
reelaboración simbólica de las estructuras materiales, a comprender, reproducir o transformar el sistema social, es decir, todas las prácticas e
instituciones dedicadas a la administración, renovación y reestructuración del sentido (García, 1981: 32).
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
69

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
El acercamiento contextual a los DH de las culturas,
desde su validez para la vida de los pueblos,
pasa por tres variables, que están ahí, y que facilitan
que la convivencia en la interculturalidad
tenga sentido: 1) La formación de las costumbres
como efecto de la pluralidad de concepciones de
DH. 2) La fuente de capacidad emancipatoria de
los DH. 3) La defensa específica de los derechos
culturales de los individuos y de los pueblos.
Los DH de las culturas se convierten en un factor
por dilucidar, si es que se quiere viabilizar un análisis
pertinente de lo que significa la pedagogía y la
didáctica de los DH. La diversidad cultural no está
siendo pensada como un componente agregado
de la sociedad, sino como un escenario que se
constituye en el centro de todas sus observaciones
y decisiones, de modo que se impone repensar el
camino recorrido, y con esa perspectiva analizar si
la inclusión de la diversidad cultural coadyuvará a
comprender el escenario de los DH a partir de una
adecuada exploración, a propósito de las deudas
contraídas con la investigación, y que nos indican
los viejos problemas aún no resueltos y los nuevos
escenarios de los movimientos sociales y de las políticas
públicas, sobre los derechos de las culturas.
Malinowski (1998: 148) defendió la tesis de que
la cultura producía la sociedad, mientras que
Radcliffe Brown dedujo que era producto de las
relaciones sociales. La cultura remite a los fines a
través de los cuales se movilizan las formas simbólicas
y se generan sentidos, mientras que lo social
traduce estas realidades a las relaciones sociales.
La formación de las costumbres pasa por un proceso
que por supuesto asume el tema de las leyes. Entre
la formulación jurídica de un derecho y su aplicación
práctica se genera un intersticio en el que
se forman costumbres, pues, raramente coinciden
las normas y sus formas sociales de apropiación. En
Thompson, las costumbres regulan las distancias
de una norma jurídica y la realidad social, generando
el campo consuetudinario en el marco de una
legalidad que ya no corresponde ni a la norma que
regula ni a la realidad social que ella pretendía regular
(Cloudsley-Thompson, 1996: 162).
Lechner señala que la regulación de estos espacios
es en muchas formas contingente y flexible. El
mismo problema ha sido tratado desde el derecho
cuando se analiza que los efectos de las leyes no se
reducen jamás a lo que ha querido el legislador; la
sociología jurídica se ha ocupado de ello (Luhmann,
2002: 235). Los DH de la diversidad, aplicados a pueblos
indígenas en Colombia, están produciendo este
fenómeno y además están generando realidades
impensables, como un gobernador indígena paisa
entre los aguerridos pijaos de Coyaima en el Tolima,
o un ecuatoriano entre los formidables pastos que
resistieron la avanzada de Huaina Capac en el gran
Cumbal de Nariño, o un negro entre los tradicionales
paeces de Tóez, en Tierradentro, Cauca.
La cultura obedece a la producción de significados
que desarrollan formas consuetudinarias, y eso
hace que ella se convierta en una fuente de derecho,
quizá la más importante, en razón de que otra
de las fuentes, que le riñe el primer puesto por los
temas del poder y de la política y sus intereses, es
toda fuerza social con facultad normativa creadora.
Que su fuerza social tenga facultad reguladora
de las relaciones sociales y que sus mandatos se
impongan a los sujetos interesados con fuerza
obligatoria, e independientemente de la voluntad
de éstos, significa que es la cultura la que tiene la
capacidad no sólo de representar simbólicamente
a la sociedad, sino de reelaborar las estructuras
sociales e imaginar nuevas. Parafraseando a García
Canclini, además de representar las relaciones sociales,
contribuye a reproducirlas y transformarlas,
y a inventar otras posibilidades.
En sentido traslativo, la cultura como fuente de
derecho hace visible las facultades normativas de
las fuentes originarias a través de las concepciones
sobre los problemas sociales, la capacidad estructurante
de las costumbres en términos normativos,
y las formas de organización y de reproducción
sociales; la reciprocidad, que establece los valores
de intercambio racional de trabajo por servicios de
sociedades rurales campesinas o indígenas, entre
otras. La diversidad cultural se revela en sí misma
como fuente del derecho, que permite pensar las
70 Revista Conversaciones pedagógicas

La interculturalidad: una posibilidad para la cultura de los derechos humanos
nuevas formas regulatorias y emancipatorias en la
globalización (De Souza, 2005). Un derecho globalizado
que, como afirma Boaventura de Souza,
es una oportunidad de hacer que los DH figuren
y entren a iluminar con su propia luz los múltiples
espacios de negación práctica de la vida y de todo
lo que en torno a ella se puede generar.
La cultura se entiende como desarrollo del espíritu
(individual y colectivo), y en cuanto naturaleza de
las sociedades y de las personas. Como lo primero,
conduce al estímulo de las artes y las ciencias, como
lo segundo, se orienta a la defensa y protección de
las identidades y las tradiciones. Es la cultura la que
abre los espacios para el reconocimiento de la diversidad
y el pluralismo, con toda la riqueza. O lo
que es lo mismo, las posibilidades de convertir la
alteridad en algo más que un concepto y con ello
lograr que la otra y el otro sean valorados desde sí
mismos y no a contraluz de quien observa, o como
la propuesta de Levinas, por la inclusión, producto
de considerar a quien interactúa con un diferente
como rehén del mismo (Serna, 2007).
Referencias bibliográficas
BOBBIO, Norberto (2000). “Sobre el fundamento de
los Derechos del Hombre”. En: El tiempo de los derechos.
Argentina: Quadrata.
CLOUDSLEY-THOMPSON J. L. (1996). El hombre y la
biología de zonas áridas. Muy interesante. N.º 68, Barcelona:
Orbis. Biblioteca de Divulgación Científica.
DE SOUSA SANTOS, Boaventura y García V. Mauricio
(2004). Emancipación social y violencia en Colombia.
Bogotá: Norma.
DE SOUSA SANTOS, Boaventura (2005). La globalización
del derecho. Bogotá: Ediciones UNIANDES. Siglo
del Hombre editores.
FREIRE, Paulo (1998). Pedagogía del oprimido. Montevideo:
Siglo XXI.
LEVINAS, Emmanuel (1993). El tiempo y el otro. Barcelona:
Paidós.
LEVINAS, Emmanuel (2004). Difícil libertad. Ensayos
sobre el judaísmo. México: Fineo.
LUHMANN Niklas (2002). El derecho de la sociedad.
México: Universidad Iberoamericana.
MAGENDZO, Abraham (1998). “Curriculum, Educación
para la Democracia en la Modernidad.” Grace y Cia.
Ltda. Instituto para el desarrollo de la democracia Luis
Carlos Galán.
MALINOWSKI, Bronislaw (1998). Magia, ciencia y religión.
Barcelona: Planeta Agostini. Obras Maestras del
Pensamiento Contemporáneo N.º 30.
MATURANA, Humberto (2002). Transformación en la
convivencia. Santiago de Chile: Dolmen.
PATOCKA J. (1981). Essais héretiques. Sur la philosophie
de l’histoire. Lagrasse: Verdier.
PÉREZ AGUIRRE, Luis (2008). Hacerse y convertir a
los demás en vulnerables al amor. Módulo de trabajo
académico, Maestría en Educación, Línea Cultura y
Pedagogía de los DH, Núcleo Temático: Educación y
DH. 12 de abril.
SERNA SÁNCHEZ, Jhon Jairo (2007). “Emmanuel Levinas:
camino a los DH, o de la búsqueda de rutas para
la inclusión social”. Conversaciones Pedagógicas, 4, pp.
55-69, dic.
SERNA SÁNCHEZ, Jhon Jairo y otros (2006). Rionegro:
por una mirada de alianza regional solidaria con quien
sufre el desplazamiento. Medellín: Divegráficas.
TOURAINE, Alain (1999). ¿Podremos vivir juntos? La
discusión pendiente: el destino del hombre en la Aldea
Global. Buenos Aires: FCE.
TOURAINE, Alain (2000). ¿Cómo salir del liberalismo?
Barcelona: Paidós.
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE ORIENTE —UCO—
(1998). Proyecto Educativo de la Facultad de Derecho.
Rionegro: Universidad Católica de Oriente.
WALLERSTEIN, Inmanuel (2006). La decadencia del
poder estadounidense (Estados Unidos en un mundo
caótico). Bogotá: Ediciones Le Monde diplomatique,
edición Colombia.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
71

“El fenómeno de la movilidad religiosa y deserción de católicos hacia otros movimientos religiosos..
El sembrador de estrellas
Investigaciones
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
73

Training students in L2 reading skills
produces better L1 understanding in
written texts
Por Juan Carlos González Sánchez*
Resumen
El presente estudio indaga acerca de las estrategias de lectura en inglés para estudiantes en lengua extranjera
(español), y los posibles efectos de la comprensión de lectura en textos en español. El estudio se enfoca en las
siguientes preguntas: a) ¿La instrucción de la estrategia de lectura en lengua extranjera afecta su comprensión de
lectura en inglés? b) ¿La instrucción de la estrategia de lectura en lengua extranjera afecta su comprensión de lectura
en español? Los participantes fueron 32 estudiantes de educación media. Los datos provienen de la instrucción, el
monitoreo, las observaciones y el cuestionario de respaldo. Los resultados indican que la enseñanza de estrategias
lectoras para la comprensión de textos en inglés (lengua extranjera) tiene un efecto positivo en ambos idiomas
(inglés y español).
Palabras clave: Lectura, comprensión, segunda lengua, lengua extranjera, proceso, estrategia, evaluación,
resultados.
Summary
The present study investigates the English reading strategies for EFL students and the possible effects of reading
comprehension in Spanish texts. The study addresses the following questions: a) Does strategy instruction in EFL
reading affect their reading comprehension in English? B) Does strategy instruction in EFL reading affect strategies in
Spanish? The participants were 32 high school students. The data came from instruction, monitoring, observations,
and a background questionnaire. The results indicated that strategy instruction to read English texts had a positive
effect on both, Spanish and English.
Key words: Reading, comprehension, second language, foreign language, process, strategy, evaluation, results
* Filósofico y teólogo. Médico licenciado. Docente e investigador Universidad Católica de Oriente. E-mail: hepatepatias@gmail.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
75

Training students in L2 reading skills produces better L1 understanding in written texts
Introduction
How readers extract meaning from a text has long
been a focus of attention, because the process of
extracting meaning gives us invaluable information
about readers’ cognitive process during reading.
Reading researchers, who focus on reading skills,
usually divide reading strategies into two major
categories: cognitive and metacognitive (Vaezi,
2006). Many times students suppose that readers
are passive recipients of information of a text and do
not work in the way to produce deep understanding
reading a text at school or in another context.
This situation affects directly their possibility to
get better results in the ICFES test or university
admission tests. Those two situations talk show the
need to teach students how to read efficiently, in
order to reach appropriate specific knowledge and
to increase their reading fluency to benefit their
cognitive process. In that way researchers noticed
that specific reading skills help students, people, to
read more efficiently.
Reading Skills
Sometimes students think that it is different to
understand when they read in their own language
or they read in English. Most of the times they hope
to understand every word when they are reading a
schedule, summary, or other outlining document.
Researchers suggest that reading in “English is like
reading in native language. This means that it is not
always necessary to read and understand each and
every word in English. Remembering that reading
skills in native language and English are basically
the same” (Beare, 2007). There are four reading
skills: skimming —used to understand the
“gist” or main idea—; scanning —used to find
a particular piece of information—, extensive
reading —used for pleasure and general
understanding—, intensive reading —accurate
reading for detailed understanding—. (Beare, 2007;
Oxford, 1990; Monrley, 1990).
Skimming is used to quickly gather the most
important information, or ‘gist’. Then students
run their eyes over the text, noting important
information. This is useful to quickly get speed
on a current business situation. It is not essential
to understand each word when skimming. Some
examples are when people read the newspapers
(quickly to get the general news of the day),
Magazines (quickly to discover which articles you
would like to read in more detail) and Business and
Travel Brochures (quickly to get informed) (Beare,
2007; Oxford, 1990. Monrley, 1990).
Scanning is used to find a particular piece of
information. This strategy permits to run eyes over
the text looking for a specific piece of information.
It is good used for reading schedules, meeting
plans, etc., in order to find the specific details you
require. Scanning does not require understanding
every word in the text, for example, when
people are reading the “What’s on TV” section of
the newspaper, a train / airplane schedule or a
conference guide (Oxford, 1990; Monrley, 1990).
Extensive reading is used to gain a general
understanding of a subject and includes reading
longer texts for pleasure, as well as business
books. Extensive reading skills are used to improve
general knowledge of business procedures. It is
applicable to read the latest marketing strategy
book, a novel before going to bed, or magazine
article that interests the reader. Finally, intensive
reading is used on shorter texts in order to
extract specific information. It includes very close
accurate reading for detail. That strategy helps
grasping details from a specific text. In this case
it is important to understand each word, number
or fact. Some examples of intensive reading are:
reading a bookkeeping report, an insurance claim
or a contract (Beare, 2007; Monrley, 1990).
English School Teaching
Experience - School Context
During EFL teaching experience, is not difficult to
notice that students memorize or learn in order to
76 Revista Conversaciones pedagógicas

Training students in L2 reading skills produces better L1 understanding in written texts
pass exams, later they do not remember taught
topics when it is necessary. This situation happened
at Corazonista’s School too.
The brothers of the Sacred Heart founded the
Corazonista’s School in 1963 to instruct the young
people and to initiate them in the knowledge
and God’s love. So far, the school has graduated
37 cohorts in the spirit to transform as honest
people with high compromise to transform their
motherland (López de Ipiña et al., 2004).
The pupils are the center and spirit of the School.
The group that was studied started in the year
2002. There were 45 students at the beginning of
the sixth grade, 13 of them came from the popular
schools of the Commune (Neighborhoods were:
Belen, Belencito, and Manrique). At the end of the
process, December 1 st 2007, they were 32 students.
They had weakness in reading and writing
competence in L1 by school training, their previous
English training was incomplete; some of them did
not have English instruction at elementary school.
Those conditions affected directly reading and
writing proficiency in both languages.
During their school formation the government
decided to implement standardized test called
“Pruebas Saber” at the end of Ninth Grade, with
the spirit of “defining criteria and procedures to
assess the quality of the educational process, the
professional performance of educational and
management teachers, the achievements of the
students, the efficiency of the pedagogic methods,
and the texts or materials used, the administrative
and physical organization of the educational
institutions and the efficiency of the service,
which operates in coordination with the ICFES and
the territorial entities” (Ministerio de Educación
Nacional, 2003).
Concerning this population, 39 of them had an
average of 71,17 % in Language: 6,1 points more
than the national and departmental scores. Most
of them (66,67 %) are competent to infer, make
conjectures, and identify ideologies in written texts.
33,33 % of them are good readers with abilities to
make inferences, inter and intra textual analysis.
(Ministerio de Educación Nacional, 2003).
As to the academic environment, 35 of them
were promoted from 9 th to 10 th grade. At the end
of 10 th grade 19 females and 15 male passed to
11 th grade. During their 11 th grade 2 of them quit
or leaved the school due to their intellectual
abilities or personal attitude towards the academic
work. Those antecedents called the researchers
attention about the necessity to work in reading
comprehension and personal motivation to study
or inculcate values like solidarity, collaboration, and
self-compromise.
Methodology
The aim of this study is to investigate the potential
effects of strategy instruction on reading skills in
EFL over reading comprehension scores in EFL and
in Spanish (mother language). In particular, the
study addresses the following research questions:
1. Does a strategy instruction in EFL (L2) reading
affect EFL reading strategies employed
by high school students and their reading
comprehension scores in English?
2. Does the strategy instruction in EFL reading
affect reading comprehension in Spanish (L1)?
Participants
The participants were 32 students enrolled in
“Colegio Corazonista” in Medellin, Colombia.
All the students were involved in the strategy
instruction and took 4 comprehension tests: two
in Spanish and two in English (one in Spanish and
another one in English at the beginning and the
another two at the end of the study). Additionally
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
77

Training students in L2 reading skills produces better L1 understanding in written texts
they took 8 English tests including one at the
beginning and one at the end of the reading
comprehension instruction. Furthermore, the
students had three tests or simulations as the
ICFES 1 model —called “Los Tres Editores”— and
the ICFES test to monitor the advances of the
research.
The Reading Strategy Instruction
All the students were given 4-month (2 hours a
week) course on reading strategies. The aim of the
instruction was to help the students to (a) activate
and/or develop their background knowledge
from reading understanding, and (b) monitor their
comprehension and become aware of strategies
they employed during the reading process the
Four Reading Skills (Skimming, Scanning, Intensive
reading and Extensive Reading).
The Instructional Procedure
Each session of the 4-months course included the
following stages similar to those in Cotterall (1990)
study:
1. The students and the teachers looked at the title
of the selected text and made predictions about
the likely content of the passage, based on the
title. The teachers encouraged the students to
activate their background knowledge related
to the content of the text.
2. The students started reading the passage,
the teachers read the first paragraph and
showed how to (a) summarize and find the
main ideas in that paragraph, (b) predict what
will come next, and (c) seek clarification for
any comprehension difficulties. At this stage,
some repairing strategies were introduced to
the students such as re-reading problematical
parts, reading on until the meaning becomes
clear, using the context to guess the meaning
of unknown words, visualizing the event in the
text, and asking the teachers for help. Then one
of the students described the text idea.
3. The teachers observed students and provided
further explanations about the procedures and/
or use of strategies and encouraged students
to take part in the activity.
4. As mentioned earlier, the steps followed in this
study were generally similar to those in the
Cotterall (1990) study. In addition, as part of the
class activities, the students were also given a
worksheet requiring them to write down (a)
their predictions, (b) the questions they asked
to find the main ideas, (c) the summaries, and
(d) comprehension questions about the reading
information and possible ways of solving the
problems they faced while they were reading
the text.
5. After the text was read, the whole class discussed
the main ideas together. Teachers specially
encouraged the students to relate the content
of the text to their personal experiences.
6. Worksheets containing the same type of
exercises described on step 4 were also given
to the students as homework to apply in a
different text.
Tasks and Data Collection
The data for the study came from a background
questionnaire, the reading tasks and think-aloud
protocols, elaborated on these observations, and
the tests were made according with high school
reading materials. All the passages were basically
about values. Their English teacher gathered
the information by the students’ background
knowledge about the texts.
1
ICFES is official (government) test by high school students before to access the universities in Colombia.
78 Revista Conversaciones pedagógicas

Training students in L2 reading skills produces better L1 understanding in written texts
Data Analysis
Information on the students’ previous instruction
and current exposure to English was taken from
their school reports and process. To cross-validate
the findings, the participants’ observable behavior
during the strategy instruction and the think-aloud
tasks were noted down.
The worksheets were analyzed after the instructions,
students and teachers, and later only by the teachers.
For the statistical analyses of the data obtained, the
Statistical Package for Social Sciences (SPSS) was
used. In accordance with the objectives of the study,
Wilcoxon Matched-pairs Signed-rank tests were
computed. The level of significance was set at .05.
Results and Discussion
To see whether the instructions affecting the
reading comprehension in Spanish and English,
the frequencies with which the participants used
reading strategies in Spanish and English before
and after instructions were compared.
As indicated in tables 1 and 2, L2 and L1 reading
comprehension tests were monitored, including,
“Tres Editores”, research test, and ICFES results
(Table 2 shows the results on English tests).
SPANISH
SYSTEM:
RESEARCH
SIMULATIONS
- 3 EDITORS -
ICFES TEST
SAMPLE: 1 2 3 4 1 2 3 1
DATE: VIII-20 VIII-24 IX-25 IX-27 II-21 VI-04 IX-07 X-19
Students 32 32 32 32 32 32 32 32
Mean: 77,38 63,89 84,09 97,12 67,58 59,66 59,39 59,86
Standard Deviation: 9,55 15,62 11,31 5,48 11,82 10,60 17,16 4,42
Coefficient of Variation (%): 12,34 24,45 13,45 5,64 17,49 17,77 28,89 7,38
Mode: 85,71 66,67 87,50 100,00 #N/A #N/A 56,80 57,32
Minimum 57,14 33,33 62,50 87,50 47,01 40,67 40,12 47,14
Maximum 85,71 83,33 100,00 100,00 90,40 78,93 90,89 64,21
Table 1. Training students in reading skills, Spanish testing scores.
ENGLISH
SYSTEM: CORAZONISTA’S SCHOOL RESEARCH ICFES TEST
SIMULATIONS- 3
EDITORS
SAMPLE: 1 2 3 4 5 6 7 8 1 1 2 3
DATE: VIII-29 IX-5 IX-7 IX-11 IX-14 IX-17 IX-25 IX-27 II-21 VI-04 IX-07 X-19
Students 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32 32
Mean: 57,93 100,00 81,67 83,33 80,95 65,45 84,09 96,02 45,46 56,16 64,05 64,05
Standard
Deviation:
19,01 0,00 18,01 24,62 10,25 22,07 14,89 8,06 19,54 20,37 16,04 16,04
Coefficient of
Variation (%):
32,82 0,00 22,05 29,55 12,66 33,72 17,71 8,39 42,98 36,27 25,04 25,04
Mode: 41,38 100,00 100,00 100,00 71,43 60,00 100,00 100,00 #N/A #N/A #N/A 58,45
Minimum 34,48 100,00 60,00 50,00 71,43 40,00 62,50 75,00 0,00 22,39 37,10 44,74
Maximum 89,66 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 100,00 71,39 100,00 96,31 111,90
Table 2. Training students in reading skills, English test scores.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
79

The results are shown in the charts 1 and 2 (chart 2 shows the standard deviation in the study).
.
Training students in L2 reading skills produces better L1 understanding in written texts
Chart 1. Training Students in reading skills, mean progress.
Chart 2. Training students in reading skills, standard deviation
80 Revista Conversaciones pedagógicas

Training students in L2 reading skills produces better L1 understanding in written texts
The impact of Reading Strategy
instruction in Spanish and English
As it can be noticed in table 1, during the research,
the group of students showed significant advances.
Those were reflected in the total average. In that way
the coefficient of variation was reduced showing
that the group became more homogeneous.
Nevertheless, in the control test (ICFES test) the
results were not the same, possibly due to the type
of test.
In the case of the Minimal Score obtained, since it
is possible to estimate the minimal note rose from
57,14 up to 87,50 that reveals significant advances.
In identical way the maxim ascended from 85,71 up
to 100 %. These finding shows that the instruction
in L2, in reading strategies, develops advances in
the comprehension of texts in L1 like is notice in
the charts.
In the case of instruction in strategies of reading
in L2, as it is possible to see in table 2, the average
of the students ascended significantly, and the
coefficient of variation decreased. Both results
showed the progress of the group after the
training. The minimal value started from 34,45
and closed in 75. In the same way, the maximum
value began in 89,66 and ended in 100. These
results show the importance of the instruction
in reading strategies to improve the student’s
comprehension of written texts.
As for the dynamics of class according to the
observations wrote in the teacher’s academic
journal, it is possible to identify that the students in
this age, after getting used to a reading style, in the
previous years, keep some dreads and blockades
to the learning time to change by new strategies.
Those are reflected in their anxiety during the tests
applied in the study. A high stress was obvious
for the evaluation they were going to get which
in some occasions produced more anxiety that
the application of the strategies. (Beare, 2007;
Instituto Cervantes, 2002; Bachman & Palmer, 1996;
Perrenoud, 1994).
Another interesting result is that when they read
in English, the students used the dictionary less
in order to find the meaning of unknown words.
Instead, they tried to figure out the meaning or to
skip the difficult words more frequently. Moreover,
the students focused on the grammatical structures
of the sentences and translated less frequently
in L2. (Howarth, 2007; Vaezi, 2007; Block, 1992,
Kellerman, 1986).
According to the results (see tables 1 and 2),
the students used to employ the strategies of
prediction, prior knowledge, skimming/scanning,
references and summarizing more frequently in L2
and L1 after the training (Instituto Cervantes, 2002).
Those strategies benefit the students reading
comprehension showing the importance to give
them opportunities to skip the critical period
(Beare, 2007, Monrley, 1990).
According to the findings, the 4-months reading
strategy instruction in L2 had a positive impact
on the use of reading skills in Spanish and English.
The results showed that in both languages the
participants focused on prediction, the use of
background knowledge, and summarized more
frequently after the instructions than before the
instruction (Beare, 2007).
To see whether the instructions affected the
students’ reading comprehension scores, the two
versions of the reading tests were given to the
students as pre- and post instruction. In accordance
with the objective of the study, Wilcoxon Matchedpairs
Signed-rank test were computed. The results
showed that there was a significant difference
between the mean scores the students obtained
for the pre-and post instructional test at the level
pf p

Training students in L2 reading skills produces better L1 understanding in written texts
instruction probably had a positive effect on
their reading comprehension in English (L2) and
Spanish (L1).
TEST VERSION N Mean SD Significance
(2-tailed)
Spanish 1 12 77,38 9,55
Spanish 2 13 97,12 5,48
1,08 x 10 -5 *
English 1 10 57,93 19,10
English 2 13 96,02 8,06
8,84 x 10 -5 *
Table 3. Training students in reading skills (Correlation of
Paired Samples)
p < 0,5 ** < 0,05 *** p < 0,001
Conclusions
The results of the study indicate that the reading
strategy training in English affects positively
reading comprehension, both in Spanish and
English, in high school students. Those results
suggest that the transfer process is bi-directional
and interactive. As a result of the training, the
strategies of using prior knowledge prediction,
summarizing, and reading analysis were used more
frequently both in English and Spanish. These
results harmonize with the findings of studies like
Bereiter and Bird’s (1985), Coterrall’s (1990), and
Palincsar and Brown’s (1984) showing that the
students increase the use of those strategies after
an appropriate instructional period.
Furthermore, the results of the instruction in
reading skills indicate a better understanding in
written texts, both in English (L2) and Spanish (L1).
This finding supports those of the Coterrall (1990),
Carrell et al. (1989), and Song (1998) studies.
The findings of the study offer several pedagogical
implications for English teaching in high
school. First, the training provides teachers
with an excellent means to evaluate students’
comprehension process and notice their strengths
and weaknesses and, thus, allowing them to adjust
their strategies. Second, especially readers with
lower level language proficiency might benefit
from the training in reading skills in order to
advance in their instruction in L2 and L1. Raising
students’ awareness about when, where, and how
to use reading strategies obviously can make them
“tactical” readers (Paris, Lipson & Wixon, 1983; Ellis,
1994). Third, teaching reading strategies help
students to understand their school training in
a way to increase their general knowledge more
than to store information (Oxford, 1990). These
results help the school to redirect its role in order to
provide students’ better opportunities to enhance
their general knowledge and their attitude about
formation (Ngeow, 2006).
As a result of the discussion, the teachers can
assume the role of guide, model, or stimulator
rather than providers of the correct answers to
comprehensive questions. Basing reading lessons
on processing may result in a dynamic classroom
environment where students enjoy discussing the
text in-group interacting and learning from each
other’s experiences. It also results in a less stressful
classroom atmosphere.
Having used texts with values, a parallel to aim this
study was to allow students’ reflection in values
that help them in their personal formation in the
spirit of the school purposes.
References
Bachman F. and Palmer L. (1996). Language
testing in practice; design and developing useful
language test. Chapter 2: test usefulness: Qualities of
language test. Oxford University Press.
Beare, K. (2007) Improve reading skills, your guide
to English as 2 nd language (on line). http://esl.about.
com/od/englishreadingskills/a/readingskills.htm.
(cited on July 28, 2007)
Bereiter, C. and Bird, M. (1985). Use of thinking
aloud in identification and teaching of reading
82 Revista Conversaciones pedagógicas

Training students in L2 reading skills produces better L1 understanding in written texts
comprehension strategies. Cognition and Instruction,
2 (2), pp. 131–156.
Block, E. L. (1992). See how they read:
Comprehension monitoring L1 and L2 readers.
TESOL quarterly, 26 (2).
Carrell, P. L., Pharis, B. G., & Liberto, J. G. (1989).
Metacognitive strategy training for ESL reading.
TESOL Quartely, 20, pp. 463–494.
Coterrall, S. (1990). Developing reading strategies
through small group interaction. RELC Journal, 21(2),
pp. 55-59.
Ellis, R. (1994). The study of second language
acquisition. Oxford University Press, pp. 35–55.
Howart, P. (2007). Making reading communicative
(on line). www.teachingenglish.org.uk/think/rad/
com_read.shtml (Cited on September 25, 2007).
Instituto Cervantes (2002). Marco de referencia
europeo para el aprendizaje, enseñanza y la
evaluación de lenguas. Consejo de Europa. División
de lenguas modernas. Madrid.
Kellerman, E. (1986). An eye for an eye:
Crosslinguistic constraints on the development of the
L2 lexicon. In: E. Kellerman and M. Sharwood Smith
(eds). Crosslinguistic Influence in Second Language
Acquisition. New York: Pergamon, pp. 35–48.
López de Ipiña et al. (2004). Documento de
Identidad, PEI Colegios Corazonistas. Bogotá.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL (2003).
Pruebas Saber.
Ngeow, K. (2006). Motivation and Transfer in
Language. Learning. In: ERIC Clearing on Reading
English and Communication Blooming IN.
Monrley, J. (1990). Listening comprehension in
Second/foreign language instruction. In: Celce-
Murcia M. (ed.), Teaching English as a second or
foreign language. Boston: Heinle & Heinly Publishers,
pp. 79–106.
Oxford, R. (1990). Language learning strategies.
Boston: Heinle & Heinly Publishers, pp. 16–25.
Palincsar, A. S. and Brown, A. L. (1984). Reciprocal
teaching of comprehension-monitoring activities.
Cognition and Instruction, 1 (2), pp. 117–175.
Paris, S. G., Lipson, M. Y. and Wixon, K. K. (1983).
Becoming a strategic reader. Contemporary
Educational Psychology, 8, pp. 293–316.
Perrenoud, P. (2005). La formation des enseignants.
Entre théorie et pratique. Paris: Editions L’Harmattan,
pp. 91–107.
Song, M. (1998). Teaching reading strategies in an
ongoing EFL university reading classroom. Asian
Journal of English Language Teaching, 8, pp. 41–54.
Vaezi, S. (2006). Theories of reading. British
council teaching English (On line) http://www.
teachingenglish.org.uk/think/reading_theroires.
shtml (Cited on Aug 2, 2007).
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
83

Vitral
Desde las
normales

Escuela Normal Superior
Rafael María Giraldo
Viviendo el reto del cambio
Por Gildardo Castaño Duque*
Resumen
Con la sana preocupación de fundamentar y fortalecer los cambios que en la actualidad vive la Escuela Normal
Superior Rafael María Giraldo de Marinilla, el autor logra una panorámica rápida y clara acerca de la formación de
maestros en Latinoamérica, a partir de la revisión de varios estados del arte acerca del tema, así como de textos y
artículos cuya preocupación fundamental está en ese sentido. La lectura de los diferentes autores muestra la urgencia
del cambio, pero a diferencia de otros muchos textos que se agotan en una postura alarmista o incluso denunciante,
en la que finalmente la única víctima es la imagen del maestro, el presente artículo está atravesado por una constante
posibilidad de transformación: los aspectos que en la actualidad afectan el hacer normalista en función de lograr el
maestro para las generaciones venideras, son puestos aquí con la intención de identificarlos y reconocerlos, pues
muchos de ellos se han camuflado en el discurso o simplemente se han hecho invisibles en la rutina, y por tanto,
altamente difíciles de afrontar y vencer. Bajo esa perspectiva, se revisan aspectos tales como la importancia de la
institución normalista y la figura del maestro formador, y se plantean, según expertos, algunos elementos propios de
la formación inicial.
Palabras clave: Escuela Normal Superior, formación de maestros, maestro formador, vacíos en la formación de
maestros, elementos para la formación inicial.
Summary
Trying to give reasons and to strengthen the changes that nowadays the school NORMAL SUERIOR RAFAEL MARIA
GIRALDO from Marinilla, the writer tries to give a general view clear and fast on teachers education in Latin America,
from the review of some states that gives the bases on this topic, as well as the readings and articles which main
concern goes in this sense. The reading of different authors shows the urgency of the change, but except to other
texts that do not give an alarming position or even denouncing one, where finally the only victim is the image of the
teacher, this article is being crossed by an ongoing possibility of transformation: The aspects that nowadays affect
teacher’ s development trying to give to the teacher for the new generations, all those are mentioned here to identify
and recognized because many of them are covered with the speech or just being invisible inside the daily routine,
so they are difficult to be faced. Under this perspective some aspects are reviewed such as the importance of the
institution, the figure of the teacher and also we talk according to experts some proper elements of the beginning of
education.
Key words: Pedagogical school, teacher education, training teacher, emptiness in education, elements for the
beginning of education.
* Maestro Formador de la E. N. S. Rafael María Giraldo de Marinilla. Acompañante de los procesos de Formación Pedagógica e Investigación en el
nivel de la Formación Complementaria. E-Mail: gildejcadu@yahoo.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
87

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
La formación de los docentes de una nación es un
acto de altísima responsabilidad, dado que en ello
se juega el tipo de hombre que se espera como
resultado del proceso educativo; por tanto, ese
valioso componente que contribuye a lograr el proyecto
de sociedad que se busca, tiene que estar en
manos de instituciones serias, responsables y que
constantemente se pregunten por la idoneidad y
efectividad de su labor. La Escuela Normal Superior
Rafael María Giraldo de Marinilla ha venido en procesos
de autorreflexión que aspiran a cualificar su
labor, con el fin de estar a la altura de las exigencias
actuales en el cumplimiento de su misión.
Las Escuelas Normales, como instituciones formadoras
de maestros, merecen el reconocimiento de
sus grandes aciertos, así como de su tenacidad
y capacidad de entrega; sin embargo, es sano
igualmente aceptar que han caído en profundos
vacíos. Los docentes que en ellas laboran, en su
mayoría, manifiestan voluntad de cambio, pero
desde el análisis de la experiencia institucional en
el caso de la Escuela Normal Superior de Marinilla,
hasta la lectura de los informes de estudios internacionales,
se corrobora que en la práctica real ha
sido difícil concretar nuevas formas de ejercer el
acto de enseñanza.
En el estado del arte elaborado por Graciela Messina
acerca de la formación de maestros en Latinoamérica,
la autora enfatiza que
[…] se ha difundido en la región un enfoque de
formación docente asociado con la pedagogía
crítica y con la investigación desde la práctica,
que valora la capacidad de los profesores de producir
conocimiento y que postula la ‘investigación
reflexiva’ o la ‘enseñanza reflexiva’ como una
propuesta múltiple de enseñanza, de aprendizaje
y de investigación” (Messina, 1999: 9).
Pero visto esto desde las aulas, queda obligado el
honesto acto de reconocer que tal esfuerzo y dicho
enfoque poco han incidido en el desempeño real
del docente. Aunque en nada ayuda para el contexto
local, sí alivia un poco constatar que también
para el contexto latinoamericano la autora identifica
la misma situación:
Sin embargo, en América Latina la práctica de la
formación ha continuado atrapada en modelos
tradicionales de enseñanza y aprendizaje. Por
un lado, los centros de formación (y los profesores
de esos centros) continúan reproduciendo
la cultura escolar tradicional, mientras los estudiantes
para docentes llegan con trayectorias
escolares igualmente tradicionales (Messina,
1999: 9).
Las Escuelas Normales del país están hoy frente a
un saludable redimensionamiento de su valor y de
su papel; en tal sentido, este texto, ligado en algunos
aspectos a la experiencia de la Escuela Normal
Superior de Marinilla en los últimos tres años, tiene
como propósito aportar elementos para la relectura
de sí en pro de la comprensión del hacer actual
de la institución, como base para un mejoramiento
fundamentado en el acto reflexivo.
Pero acercarse a ese propósito implica reconocer
que efectuar modificaciones sustanciales en algo
tan esencial como la formación de maestros, no
puede inspirarse en simples actos inmediatistas
detonados por asuntos gubernamentales u obligaciones
de ley. Este tipo de caminos desembocan
casi siempre en experiencias desafortunadas o,
simplemente, se agotan en urgencias de momento
que abonan aún más el terreno para que, pasada la
tempestad, vuelva la institución al antiguo remanso
de paz que implica hacer lo mismo de siempre.
Como muchas otras, la Escuela Normal Superior
Rafael María Giraldo de Marinilla tampoco estuvo
exenta de ese efecto después del primer proceso
de acreditación. De ahí que los cambios que prometen
alguna efectividad en los procesos educativos,
tienen que estar cimentados no sólo en una consciente
y justa incomodidad frente al actual estado
de cosas dentro de una institución, sino también
en un constante afán de ajuste a las necesidades
88 Revista Conversaciones pedagógicas

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
que la dinámica del contexto impone.
De otro lado, tan torpe como lo
anterior, sería el consabido “borrón
y cuenta nueva”, o la aceptación
acrítica de imposiciones externas
desechando lo mucho o poco ya obtenido.
No se puede ignorar o negar
el pasado. Asegurar el éxito en las
variaciones de los procesos obliga
a considerar críticamente el acumulado
experiencial y las tradiciones.
De hecho, se haría imposible pensar
la formación de los maestros que
queremos para el mañana, si no hay
claridad en lo que entendemos por
tal hoy e, incluso, en la construcción
que del concepto mismo hemos hecho desde sus
orígenes y a lo largo de la historia.
Siguiendo a Saravia y Flores (2005), encontramos
que desde los inicios de la Colonia se habla de la
formación de maestros, pero sólo en el siglo XX
hubo una preocupación real en dicho sentido. Fue
así como en 1981, cuando la Oficina Regional para
la Educación en América Latina y el Caribe —ORE-
ALC— convocó al Seminario Subregional sobre Innovaciones
en la Formación y el Perfeccionamiento
de Educadores, en el que se pusieron de manifiesto
las preocupaciones de los gobiernos por tal asunto,
y se abrió un espacio para la reflexión acerca de los
retos que se tendrían que afrontar en términos de
formación y capacitación de los educadores, especialmente
en lo relacionado con la atención a las
necesidades de poblaciones desprotegidas en las
zonas urbanas y la población campesina. Sin embargo,
el mismo documento nos demuestra que
a pesar de la existencia de recomendaciones de
comités y organismos internacionales anteriores al
seminario en mención, las propuestas de formación
inicial y continua de los maestros en los diferentes
países responden básicamente a las tendencias y
los intereses de las políticas de turno, y no a procesos
sistemáticos y pensados a lo largo del tiempo.
“La Escuela Normal
Superior Rafael María
Giraldo de Marinilla ha
venido en procesos de
autorreflexión que aspiran
a cualificar su labor, con
el fin de estar a la altura
de las exigencias actuales
en el cumplimiento de su
misión”
Este surgimiento de la formación
docente ligada a los avatares políticos
explica en mucha medida las
discontinuidades y la falta de paridad
de criterios. En ese contexto,
toma sentido lo expuesto por Aracelly
de Tezanos (1985), al manifestar
que el desarrollo de la formación
de maestros a lo largo del tiempo
puede considerarse errático, a juzgar
por la diversidad de visiones
que se pueden dilucidar en los distintos
momentos de la constitución
del sistema educativo en América
Latina: fundación de Escuelas Normales
a comienzos del proceso de
independencia; en mitad del siglo
XIX, la aparición de pedagogos influenciados por
las corrientes progresistas (positivismo liberal); la
integración a las Escuelas Normales de la corriente
de Escuela Nueva en las décadas de los años veinte
y treinta en el siglo XX; la tecnología educativa
que ejercía la función del control social en los años
sesenta y setenta, y, finalmente, la cientificidad y la
cobertura que han impulsado a la escuela en los
últimos años.
En consonancia con las anteriores perspectivas, Vaillant
afirma que para el contexto latinoamericano,
[…] las políticas y reformas educativas modernas
exigen un docente ideal que no existe en la
realidad. Si bien en la formulación de políticas se
evoca al docente ideal, en la aplicación de esas
políticas no se adoptan medidas para crearlo.
El cambio educativo continúa siendo percibido
como un esfuerzo rápido y corto, y no como un
proceso a largo plazo (2002: 7).
Para que las instituciones formadoras de maestros
soporten los embates nacidos en semejante panorama,
es fundamental la presencia de la tradición crítica.
Si aceptamos que “el anudar los hitos históricos
y la aplicación de conceptos define la acumulación
de saber que va a sustentar el campo de apropia-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
89

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
ción y de acumulación cuya elaboración conduce a
la formación de la tradición crítica de la pedagogía”
(Echeverri, 1996: 89), nos damos cuenta de que la
institución normalista, a través de su hacer, de su
oralidad, de su archivo, de su escritura y, ojalá, de sus
procesos investigativos, se convierte en un espacio
vivo donde se cruzan múltiples situaciones en pro
de la formación docente, y deviene con ello en campo
rico en saber, y solamente ese saber acumulado
le permitirá a la institución una interlocución crítica
con el afuera, ya sea este afuera una política estatal o
un intelectual de la pedagogía.
Para una institución formadora de maestros, reconocer
ese saber y apropiarlo es asunto vital, puesto
que le permitirá leerse y entenderse en su contexto.
Por ejemplo, frente al planteamiento de Graciela
Messina, en cuanto a que en América Latina “la
formación docente hace referencia a una función
o tarea de la educación cada vez más articulada
con procesos de investigación-acción” (1999: 9), la
Escuela Normal Superior de Marinilla hace hoy clara
interlocución porque desde adentro, tres años
atrás, ya había puesto allí un gran espacio para el
interrogante y empezó a trabajar en ello, dado que
la realidad obligaba a aceptar que buena parte de
esa “articulación” se quedaba en el deber ser, pues,
poner a circular en las aulas habilidades y saberes
propios de la investigación ha sido lento e incluso
causal de seria incomodidad. Es más, se puede afirmar
que no pocos maestros en su hacer se declaran
en contra de tales propósitos, y asumen dichas peticiones
como una sobrecarga tediosa y sin sentido.
Justo es aceptar también que no siempre dicha
actitud es sinónimo de un mal desempeño, pero sí
es prueba de una evidente carencia.
Otro punto de diálogo con la misma autora es
cuando sugiere que “el ‘problema’ de la formación
docente en América Latina, de acuerdo con las investigaciones
encontradas, es en mayor grado el
tipo y no la ausencia de formación. En efecto, persiste
una cultura escolar donde se sigue buscando
la transmisión y no la construcción de conocimientos”
(Messina, 1999: 21). Ahora, desde la experiencia,
se puede respaldar tal afirmación, teniendo en
cuenta que las instituciones normalistas son tal vez
las que más acceso a formación y capacitación han
tenido, sin embargo, los efectos esperados no se
concretan; por lo tanto, debe aceptarse igualmente
que “el problema se ‘traslada’ desde los profesores
al estilo de enseñanza y aprendizaje, a las modalidades
de gestión y al tipo de cultura institucional”
(Messina,1999: 21). El reconocimiento de este aspecto
en la Escuela Normal Superior Rafael María
Giraldo (mucho antes de haber conocido lo aquí
planteado por Messina) ha sido sano y fundamental,
en la medida en que más que clamar a la administración
institucional y municipal por “formación
y capacitaciones”, se han emprendido “acciones”,
cuyos resultados favorecieron que se entendiera la
necesidad de liberación de tiempo para los maestros
involucrados, así como los ajustes necesarios
en los horarios.
Aunque muchos de los estudiosos de la educación
y la formación docente en Latinoamérica (Aracelly
de Tezanos, Juan Carlos Tedesco, Denise Vaillant,
Alberto Martínez Boom, Cecilia Braslavsky, Graciela
Messina, entre otros) coinciden en considerar que
uno de los principales factores para mejorar los
procesos educativos en la región está asociado con
elevar la calidad del desempeño de los maestros, y
obviamente, elevar la calidad de la formación inicial
de docentes, no hay paridad de criterios en cuanto
a cómo se pueden lograr estos últimos aspectos, e
incluso se notan claras diferencias frente a las causas
que ocasionan los males a la educación en los
distintos países.
De un lado, Villegas-Reimers (citado por Vaillant,
2002: 4) reconoce en la región un importante interés
en la formación de formadores, respondiendo
a tres premisas fundamentales: “la calidad del sistema
educativo de un país depende en gran parte
de sus docentes; la correlación entre la preparación
profesional de los docentes y sus prácticas en cla-
90 Revista Conversaciones pedagógicas

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
se; las prácticas docentes y su efecto relevante en
el desempeño académico y en el aprendizaje de
los estudiantes”. Sin embargo, las afirmaciones de
Messina dejan un sabor muy distinto: “las políticas
de los gobiernos han subordinado la formación docente
a las necesidades de las reformas educativas;
a su vez, en las reformas la participación de los profesores
se ha restringido al papel de ejecutores de
políticas; consecuentemente, la formación docente
sigue siendo una imposición ‘desde arriba’ antes
que un espacio propio” (Messina, 1999: 9).
Mientras que Juan Carlos Tedesco (2001) y Graciela
Messina (1999) admiten como causales de baja calidad
en la educación latinoamericana asuntos como
la desactualización docente, la excesiva presencia
del sexo femenino en el sistema educativo y la extracción
popular del candidato a maestro, Alberto
Martínez Boom manifiesta que “hoy abundan en la
literatura educativa diagnósticos que sólo perciben
al maestro desde sus carencias, desde sus necesidades,
no desde sus potencias”, a esta mirada empobrecedora
se ha dado en denominarla “malestar
docente”, y se le atribuyen como características
básicas: referenciar el trabajo del docente desde
el método frontal, desmotivación por la profesión
docente, origen humilde del estudiante maestro o
reclutamiento de aspirantes fracasados, feminización
del oficio, y desactualización de los métodos y
de los maestros formadores.
Sin el ánimo de entrar en polémica alguna, en la
Escuela Normal de Marinilla se dan ocasionalmente
fenómenos altamente cuestionantes, como el
agresivo rechazo de algunas niñas de preescolar y
básica primaria, cuando en las prácticas pedagógicas
iniciales les toca compartir con aspirantes a
maestro de sexo masculino. Cuando se presentan
esas situaciones pocas veces hay explicación válida,
simplemente argumentan no sentirse bien con un
maestro hombre, que no les gusta, o incluso, manifiestan
prohibición desde el hogar. Puede que el
hecho no sea de demasiada trascendencia, pero sí
evidencia una formación sesgada que poco contribuye
a lograr el ser humano y la escuela que esperamos.
De ahí que a partir del 2008, y en contra de
una tradición de casi treinta años, cimentada más
en un sentido acomodaticio que en una fundamentación
intelectual desde la formación de maestros,
se logró la apertura para que en todos los grados de
la básica primaria, y especialmente en preescolar,
se aceptaran niños sin ningún tipo de restricción, a
no ser la sana medida de mantener el equilibrio de
género y la limitación normal de los cupos.
Según investigaciones rastreadas por Messina
(1999), y el análisis propuesto por Tedesco (2001),
el origen de los candidatos a maestro en grupos
sociales de baja extracción económica cierra un
círculo perverso en el que se reproduce la baja
calidad dado el “poco capital simbólico” que los
maestros poseen, sin embargo, “esta tendencia a
que lleguen los estudiantes de menor capital simbólico
‘es magnificada por los formadores’” (Messina,
1999: 17). Para la Escuela Normal Superior de
Marinilla, este aspecto se ha observado no como
una dificultad sino como una simple determinación
del contexto. La población del municipio, y en
general de la región del oriente cercano y lejano,
es de unas condiciones económicas bajas, incluso
muchos de los estudiantes aspirantes a maestro
son de origen campesino. Sin embargo, lo que sí
se tiene claro (y de eso se puede dar fe desde los
inicios de la formación complementaria), es que
se ha esquivado el perverso juego de negociar
exigencia y calidad de formación en función de la
pobreza. Actualmente, la Escuela Normal tiene un
esquema de monitorías que cada semestre permite
dar apoyo a un amplio número de maestros
en formación de escasos recursos económicos, y
que muestren unas condiciones académicas y de
desempeño estipuladas con antelación.
Torpe sería negar la problemática de la vocación
mencionada tanto por Boom como por los otros
autores. Un seguimiento a las distintas promociones
de egresados de la Escuela Normal Superior
de Marinilla desde la primera promoción del Ciclo
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
91

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
Complementario, 1 corrobora sin duda que seguir
la formación para maestro no era un asunto muy
claro entre los estudiantes del grado once. Cada
año en la Escuela Normal se gradúan en promedio
150 bachilleres, y el grupo para la Formación Complementaria
con dificultad llegaba a 10 o 12 estudiantes,
al cual se sumaba otro tanto a lo largo de
tres o cuatro semanas con estudiantes que asumían
dicha opción ante la imposibilidad de ubicarse laboralmente,
o después de haber fracasado en sus
intentos por ingresar a la universidad. Esta problemática,
detectada desde siempre y motivo de queja
constante argumentado por los maestros, apenas
empezó a ser intervenida un par de años atrás. A
manera de ingrediente adicional en este sentido,
se tiene en contra otro aspecto, que consiste en la
cercanía entre el municipio de Marinilla y otros núcleos
urbanos como Rionegro (a 15 minutos) y Medellín
(a 45), lugares que están interconectados con
el primero por excelentes vías y un envidiable sistema
de transporte, y ofertan múltiples posibilidades
de estudios superiores. Aunque no es posible decir
que la problemática en mención se haya controlado
como sería deseable, las estrategias aplicadas, las
variaciones en los procesos de exploración vocacional,
y convertir las prácticas pedagógicas en un
espacio amable no sólo de enseñanza sino también
de afecto y reflexión, y menos de adiestramiento y
obligación, le han permitido a la institución darse
el lujo de tener desde el año 2008, entre quince y
veinte estudiantes candidatos a ser maestros, que
escogieron seguir la Formación Complementaria
como primera opción desechando de entrada otras
alternativas.
El formador de formadores
Pareciera haber consenso entre los teóricos en
cuanto a que gran parte del problema de la formación
inicial de docentes está precisamente en el
hacer del maestro formador. Incluso, la lectura del
estado del arte, que con respecto al tema publica
Denise Vaillant, deja cierto agrio sabor y abre de
entrada un panorama poco alentador. Dice la autora
que “una buena docencia requiere de buenos
maestros, los que a su vez necesitan una buena
formación, una buena gestión y una buena remuneración.
Sin embargo, con frecuencia en América
Latina, los docentes suelen estar mal preparados,
mal administrados y mal remunerados, por lo cual
es muy difícil que hagan un buen trabajo” (2002: 5).
En uno de sus textos, Aracelly de Tezanos se mueve
en la misma línea de ideas cuando al referirse a los
maestros formadores afirma que
[…] parecerían no tener un compromiso claro
con el trabajo específico que desarrollan,
desempeñándose en la realidad como funcionarios
del sistema educativo a quienes se les
ha asignado una tarea, por la cual perciben un
salario. En consecuencia, no sólo laboran las
horas estipuladas en sus contratos de servicio,
sino que mantienen una relación de exterioridad
con su objeto de trabajo. (De Tezanos,
1985: 126)
En un estudio de la Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra de República Dominicana sobre
las actuales tendencias en la formación de maestros,
se lee: “Otro desafío es el mejoramiento de
la calidad académica de los profesores de futuros
docentes (formadores de formadores), el cual constituye
un aspecto importante para el control de la
calidad de la formación”. Y más adelante, citando a
Viallant, se plantea que
[…] en América Latina el tema de la formación
de los formadores continúa siendo una asignatura
pendiente dentro de la región, no obstante
la dudosa calidad académica de los profesores
1
Debe aclararse que aquí se está hablando de la modalidad presencial diurna y no de la semipresencial de los sábados, que se tenía antes, o de
la actual jornada nocturna, cuyas condiciones de análisis son diferentes.
92 Revista Conversaciones pedagógicas

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
que enseñan en las instituciones formadoras.
Esto se contrapone al interés y las estrategias
concretas que se registran en muchos de los
países desarrollados (Ciedhumano, 2005: 20).
Con razón Alberto Martínez Boom manifiesta su
inconformidad y se refiere a una “paulatina desaparición
del rostro del maestro” (Martínez, 2000: 4),
por la acción de corrientes de investigación educativa
que se empeñan en “mostrar y destacar los
aspectos más negativos del trabajo del docente”,
con el fin de presionar acelerados cambios. Pero
tales actitudes no sólo evidencian incomprensión
frente a la situación real de la profesión y a su papel
social, sino también incomprensión frente a lo humano:
“Los docentes llegan a ser lo que son no sólo
por hábito. La docencia está ligada con su vida, su
biografía, con el tipo de persona que cada uno ha
llegado a ser” (Fullan y Hargreaves, 1999: 53).
En consonancia con la postura de Martínez Boom,
leer esas afirmaciones sobre la labor del maestro
desde la perspectiva de las Escuelas Normales
Superiores llena de cierto coraje, en cuanto a que
algo de lo que no carece la institución normalista
es precisamente del compromiso de la mayoría de
su personal. Es lícito y honesto aceptar que haya
fallas en su trabajo, pero de ahí a decir que no lo
hacen con convicción, afecto y profunda responsabilidad,
en verdad se incurriría en una clara injusticia.
Hablando en concreto de la Escuela Normal
Superior de Marinilla, se puede estar de acuerdo
con De Tezanos en que entre algunos educadores
hay cierta “inconsciencia” de la dimensión de su
hacer, dado que no es extraño encontrar en la institución
docentes altamente comprometidos que
dan todo de sí, convencidos del valor de su aporte,
pero que pocas veces se hacen la pregunta por lo
didáctico, por la intención formadora o vocacional
de su acto, en términos de asumir a la persona que
tienen en frente no como un estudiante cualquiera,
sino como un potencial colega en el futuro. Esta actitud
pareciera apoyarse en una especie de atávico
compromiso implícito de ser maestro, obligado por
el simple hecho de haberse matriculado en una Escuela
Normal. Sin embargo, tal postura sólo da pie
a un discurso moralista que poca mella hace en el
espíritu del joven de hoy, bombardeado por múltiples
y apremiantes preocupaciones.
Pero, del mismo modo como se manifestó el rechazo
categórico a las primeras afirmaciones de este
apartado, igualmente la Escuela Normal de Marinilla
tiene que leerse en el estudio de la Pontificia
Universidad Católica, cuando afirma que
Por lo general, la escasa evidencia empírica
muestra que los formadores de formadores
no tienen experiencia directa de trabajo en las
aulas del nivel para el cual forman docentes;
tienden a utilizar un estilo de enseñanza frontal,
similar al que recibieron tanto en su educación
básica y media como en su formación profesional,
por lo que enseñan teóricamente a ser
buenos prácticos (Ciedhumano, 2005: 20).
El análisis de la realidad institucional constata en
gran medida ese fenómeno. De hecho, a veces se
detecta contradicción entre lo metodológico y los
propósitos formativos. Se parte con el afán de buscar
un aprendizaje en el que el estudiante tenga
amplia participación y autonomía, pero a la hora
de mostrar aceptación, apertura, en fin, la soltura
necesaria, aparece el temor, y con él, la norma, la
rigidez y, finalmente, la autoridad. Allí se cierra
nuevamente el círculo fatídico de la escuela. Pero
se ha avanzado en conciencia, la mayoría de los
docentes aceptan que es necesario recorrer otros
caminos. Como lo dice Baslavsky (aunque su tono
no sea precisamente el más tierno): “Los profesores
saben que tienen que cambiar, pero carecen de
insumos críticos suficientemente relevantes como
para emprender ese cambio, y suelen estar presos
de las tradiciones” (Braslavsky, 1999: 21).
En el estudio del Ciedhumano, citando a Aguerrondo,
se propone una afirmación que, sin lugar a
dudas, podría asumirse como la médula de la problemática,
y a la vez como una luz de salida: “si se
desea una escuela diferente, donde se enseñe y se
aprenda diferente, es en las instituciones formado-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
93

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
ras de docentes donde debe comenzar el cambio
institucional para permitir que el futuro profesor
vivencie un modelo institucional y una propuesta
de aprendizaje que pueda luego poner en práctica
(Aguerrondo, citado en Ciedhumano, 2005: 20).
No hay duda de que este último apunte deja al descubierto
la altísima responsabilidad de las Escuelas
Normales en el asunto. El problema ya no es sólo
ofrecer una formación de calidad al maestro novel,
sino también, y sobre todo, ofrecer a ese mismo
estudiante, a lo largo de su formación, una experiencia
educativa nueva. Esto vincula en el proceso
a la totalidad de maestros de la institución. Vale la
pena pues, en este punto, y como elemento para
la autolectura, introducir lo que en el estado del
arte de Messina se identifica como facilitadores y
obstaculizadores del cambio: “las aperturas de los
participantes; la resistencia al cambio; la tendencia
a orientarse por el deber ser; atribuir el conflicto a
terceros y privilegiar las carencias y los obstáculos;
la representación de que la responsabilidad de los
aprendizajes reside en el docente; la tendencia a
compartir en el grupo de pares y callar frente a la
autoridad” (Messina, 1999: 20).
Se está, pues, de acuerdo en la urgencia de empezar
a hacer las cosas de otro modo. En este sentido,
Braslavsky hace un interesante análisis del funcionamiento
de la institución educativa de hoy y del
rol del maestro, ambos ligados al modelo fundacional
de la escuela. Citando a Naradowski, afirma que
“entre otras cosas, ese modelo fundacional suponía
la posibilidad de educación a través de escuelas
idénticas en contextos diversos, y propuso, en consecuencia,
la formación de maestros
y profesores para trabajar de acuerdo
con lo que se ha dado en llamar
el dispositivo de la simultaneidad
sistémica y metódica” (Braslavsky,
1999: 4), sin embargo, es obvio que
las condiciones del contexto actual
plantean exigencias muy diferentes.
Sin que haya plena conciencia de
“La docencia está ligada
con su vida, su biografía,
con el tipo de persona que
cada uno ha llegado a ser”
ello, la diversidad es ya vida al interior de las instituciones
de enseñanza. De ahí que la realidad “habría
demostrado que tal vez ya no sólo fuera imposible,
sino incluso no deseable […] proponer instituciones
educativas idénticas para formar a todos los
niños, jóvenes y adultos de una misma generación
y, más aún, de generaciones sucesivas” (Braslavsky,
1999: 4).
Sin el ánimo de caer en el error de plantear un
ideal inalcanzable en la realidad, sí es interesante
proponer aquí, como aporte a la labor del docente
normalista, algunos elementos reconocidos por los
intelectuales como importantes en su función.
Denise Vaillant define al maestro formador como
[…] un profesional capacitado y acreditado para
ejercer una actividad de formación; posee conocimiento
teórico y práctico, compromiso con su
profesión, capacidad e iniciativa para aprender
e innovar en su ámbito. También, en tanto que
profesional, pertenece a colectivos que asumen
principios y valores en relación con los beneficiarios
de la formación (2002: 16).
En cuanto a sus competencias, manifiesta que sea
alguien capaz de promover en sus estudiantes
(maestros en formación) condiciones para “participar
en la vida pública, para desenvolverse productivamente
en la vida moderna y en la construcción
de las bases para la educación permanente” (2002:
7). Más adelante complementa: “actuarán como
guías, modelos, puntos de referencia en el proceso
de aprendizaje. El formador ya no será el único poseedor
de los conocimientos y el responsable exclusivo
de su transmisión y generación,
sino que deberá asumir la función
del dinamizador de la incorporación
de contenidos” (2002: 10).
Desde la perspectiva de Braslavsky,
se proponen básicamente cinco
competencias: la pedagógico-didáctica,
que implica “saber seleccio-
94 Revista Conversaciones pedagógicas

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
nar, utilizar, evaluar, perfeccionar y recrear o crear
estrategias de intervención didáctica efectivas”
(Braslavsky, 1999: 18). La institucional, que tiene
que ver con la articulación de la macropolítica con
la micropolítica. Esta es bastante interesante, ya
que podemos identificarla con un ejercicio claro y
complejo del saber pedagógico, en función de la
tradición crítica. “Parece necesario que los profesores
sepan que lo que se decide en los ministerios
tiene —o tiene que tener — mucho que ver con lo
que pase en las escuelas y en las aulas, pero que, al
mismo tiempo, no define plenamente lo que pasa
en las instituciones y aulas” (1999: 19). Esta competencia
prepara al maestro para el ejercicio de la
autonomía. “Buscar la ampliación de los márgenes
de autonomía, probar los límites del ejercicio de la
creatividad, pueden lograr no caer en denuestos,
pero sí ejercer una crítica responsable frente a las
políticas públicas” (1999: 19). En cuanto a la competencia
productiva, “es esencial que los profesores
comprendan el mundo en el que viven y vivirán, e
intervengan como ciudadanos productivos en ese
mundo de hoy y del futuro” (1999: 19). En la interactiva:
“se trata de conocer y comprender la cultura de
los niños y de los jóvenes, las peculiaridades de las
comunidades, las formas de funcionamiento de la
sociedad civil y su relación con el Estado; de ejercer
la tolerancia, la convivencia y la cooperación entre
diferentes” (1999: 20). Finalmente, está la competencia
especificadora, la cual “es, a nuestro modo de
ver, la capacidad de aplicar un conjunto de conocimientos
fundamentales a la comprensión de un
tipo de sujetos, de una institución educativa, y/o de
un conjunto de fenómenos y procesos” (1999: 20).
Es el complemento de los saberes que intervienen
en la formación de las otras competencias.
Estos últimos apuntes relacionados con el perfil
del maestro formador son también fundamentales
para el maestro en formación inicial, pues si se
plantean como altamente deseables en el primero,
con mayor razón se espera verlos incorporados en
el ser y hacer del segundo.
Acerca de la formación inicial
Gabriela Dicker y Flavia Terigi (1997), en términos
de formación de maestros, reconocen seis tradiciones
fundamentales, a saber: la práctico artesanal:
se aprende a ser docente enseñando; la tradición
normalizadora-disciplinadora: pone el acento en
moldear al maestro; la academicista: el maestro
debe principalmente conocer lo que enseña; la
técnico-academicista: enfatiza en la planificación
de clase confiando en que ésta soluciona las diferentes
dificultades, da suma importancia a las habilidades
y competencias; la personalista o humanista:
incorpora las situaciones cotidianas al trabajo
formativo, pesa mucho la afectividad; y el enfoque
del profesor orientado a la indagación o enseñanza
reflexiva: la práctica docente se considera espacio
de reflexión crítica.
Mirar la Escuela Normal Rafael María Giraldo a través
de dichas tendencias, permite entender que a
lo largo de su historia ha ido pasando de una orientación
a otra, y por tanto evidencia dentro de su
hacer actual elementos tomados de los múltiples
enfoques. Sin embargo, es también claro que de
acuerdo a los esfuerzos y las orientaciones actuales,
se enfatiza en las dos últimas posturas, en la
medida en que se pretende formar un docente con
profundo sentido humano, y al mismo tiempo con
habilidad para el ejercicio de una práctica reflexiva
desde el registro y la indagación constantes.
Citando a varios autores, Vaillant menciona que
el principal objetivo de la formación inicial es enseñar
la competencia de clase o conocimiento del
oficio, de forma tal que los profesores “sean sujetos
diestros en la tarea de enseñar”; igualmente, dicha
formación debe contribuir a que maestros y profesores
“se formen como personas, comprendan
su responsabilidad en el desarrollo de la escuela, y
adquieran una actitud reflexiva acerca de su enseñanza”
(Vaillant, 2002: 17). Por su parte, Aracelly de
Tezanos afirma que el lugar real donde el maestro
aprende su oficio “está determinado históricamente
en su sustantividad por el enseñar. Esta es la tarea
a la cual se dedica primordialmente la escuela
de maestros, enseñar a enseñar” (1985: 174).
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
95

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
Sin embargo, hay también entre los intelectuales
y estudiosos de la educación un claro consenso en
cuanto a que el impacto de la formación de maestros,
no viene a ser lo suficientemente contundente
como para generarle cambios o rupturas considerables
al hacer educativo, en el momento en que
el nuevo docente entra a formar parte activa del
sistema escolar. “Si nos referimos a la calidad de los
procesos, un informe de IIPE-UNESCO señala la baja
eficacia de la formación docente inicial como instancia
preparatoria para los primeros pasos de los
docentes en el campo profesional. ¿Dónde aprenden
los docentes a desempeñar su tarea?” (citado
por Vaillant, 2002: 19). Ese interrogante pone en
entredicho la labor de las Escuelas Normales. Ya se
han planteado aquí elementos que contribuyen a
romper ese círculo pernicioso, pero la tarea no es
fácil ni a corto plazo. El candidato a maestro entra
en el proceso de formación inicial con una carga
impresionante de saberes, profundamente arraigados,
a los que poca mella hace una formación
centrada en el maestro formador, ya sea desde el
discurso o la modelación.
De ahí el esfuerzo que la Escuela Normal Superior
de Marinilla ha emprendido en los últimos años,
menguando el efecto del maestro asesor en favor
de procesos más autónomos, orientando hacia la
interdisciplinariedad, con vistas a mermar la segmentación
del conocimiento que encarna el asignaturismo,
apropiando proyectos de investigación
de largo aliento como espacios para la práctica a
fin de rescatar como habilidad fundamental la
persistencia del maestro y el poder transformador
de su hacer. Para remover los imaginarios y las
convicciones que una persona construye durante
trece o catorce años de escolaridad, en verdad se
requiere un gran esfuerzo. De ahí que en el maestro
novel “estos productos internalizados a lo largo de
la historia escolar […] se constituyen en un ‘fondo
de saber’ que orienta en buena medida las formas
de asumir su propio papel como docentes” (Davini,
citado por Vaillant, 2002: 19). Aracelly de Tezanos
coincide con las anteriores ideas, pero adiciona un
elemento que alimenta la necesaria reflexión en la
Escuela Normal, pues ésta,
[…] a pesar de estar dando modelos explícitos
sobre las “maneras de dictar clase” no consigue
romper las formas de enseñar a las cuales ha
sido sometido el futuro maestro, concretamente,
desde su ingreso a la escuela primaria. Más
aún, consideramos que existe un refuerzo persistente
de las mismas, en tanto las “maneras de
dictar clase” de sus profesores en la escuela de
maestros es prácticamente igual a la de sus docentes
en el nivel inicial del sistema educativo
(De Tezanos, 1985: 175).
En un amplio documento sobre la formación de
docentes en diez países de América Latina, Ricardo
Cuenca encuentra tensiones, tendencias y propuestas
que vale la pena tener en cuenta a la hora
de repensar los procesos de formación. Entre los
aspectos encontrados, se evidencia que
[…] las instituciones formadoras le ofrecen al
futuro docente una visión conceptual y teórica
relacionada con orientaciones, doctrinas, corrientes
pedagógicas, teorías científicas y sociales
que en su conjunto no guardan relación con
el aspecto práctico de las dificultades y situaciones
conflictivas que enfrentará en la cotidianidad
del trabajo docente” (Cuenca, 2003: 8).
Se hace necesario, pues, entrar en procesos de cierta
economía académica, a fin de abrir más espacios
para las prácticas y su reflexión, a partir del diálogo
y la socialización de experiencias. Los diferentes
cursos no pueden agotarse en un acto meramente
informativo, sino que deben estar íntimamente ligados
con la pregunta por lo didáctico, con el acto
de enseñar, de modo que fácilmente cobren sentido
para el aprendiz de docente.
Elementos básicos para la formación
inicial de docentes
Si bien los cambios que hasta ahora se han emprendido
en la Escuela Normal Superior de Marinilla se
iniciaron con base en el seguimiento a los procesos,
y en los vacíos que identificaron muchos de los
96 Revista Conversaciones pedagógicas

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
egresados al hablar de su propia formación, se tuvo
la obvia necesidad de respaldarlos teóricamente
como una estrategia de fortalecimiento y convencimiento,
principalmente en relación con el núcleo
disciplinar. Muchos de los aspectos ya expresados,
pero sobre todo los que se mencionan a continuación,
fueron de vital importancia a la hora de enfrentar
el simple hacer por inercia. Asuntos como
éstos no deben soslayarse si se espera emprender
en una Normal procesos de ajuste o innovación, y
hacerlo a la vez con un alto criterio de responsabilidad.
Como ya se ha mencionado más arriba, la tradición
crítica, el saber experiencial acumulado en la
institución a través del análisis reflexivo, favorece la
interacción tanto en el adentro como con el afuera,
incluyendo obviamente la opinión del “experto”. Es
pues fundamental, a la hora de pensar en la formación
de maestros, entrar en diálogo con las consideraciones
que, según los estudiosos, analistas e
intelectuales, son de primer orden.
Aunque obviamente raya mucho en lo ideal, es válido
empezar por conocer lo que Imgram (citado por
Saravia y Flores, 2005: 16) propone como principios
esenciales de los programas de formación de profesores:
(a) una conexión significativa entre la teoría y la
práctica;
(b) una extensa práctica supervisada en un ambiente
clínico diseñado cuidadosamente (escuela
de desarrollo profesional);
(c)
una base de conocimientos de riguroso contenido
académico;
(d) un énfasis en aquellas prácticas profesionales
que han sido bien documentadas por la investigación;
(e) una integración de los conceptos resultantes
de la investigación académica, la opinión de
expertos y la práctica misma;
(f) una preparación a los estudiantes de pedagogía
para enfrentar procesos contemporáneos
tales como la tecnología, la urbanización y el
multiculturalismo;
(g) una evaluación continua a sus candidatos,
utilizando múltiples criterios relacionados directamente
con los requerimientos de conocimientos,
destrezas y actitudes;
(h) una utilización de procedimientos de evaluación
auténtica, como son los portafolios de
educación de adultos y un cultivo en los estudiantes
de pedagogía de una disposición a
la reflexión, a la resolución de problemas y al
aprendizaje permanente.
Mencionan los autores que dichos propósitos tienen
que ver con lo que se busca lograr a nivel global.
De otro lado, y teniendo en cuenta que la Escuela
Normal busca formar un ser competente, sujeto
de un saber que le permitirá desempeñarse idóneamente
en el campo laboral, es de sumo interés
hacerles seguimiento a los razonamientos que en
este sentido hace la profesora Aracelly de Tezanos.
Considera la autora que la “formación en las causas”
es un elemento de vital importancia en la transformación
de las Escuelas Normales, y encuentra dicha
formación ligada a un concepto que es sustantivo a
la construcción de saber y mediador del conocer:
el trabajo (De Tezanos, 1985: 203). Identifica allí
una posibilidad del hombre para su autorreconocimiento,
el reconocimiento del otro y la apropiación
del mundo objetivo, “en consecuencia, el trabajo es
una acción inteligente e intencional, en tanto tiende
al logro de ciertos propósitos y a la comprensión,
puesto que el o los resultados existen a priori en la
imaginación del hombre” (1985: 203). De entrada,
estas ideas seducen en la medida en que a partir de
ellas se redimensiona el hacer del maestro, y más
aún cuando, reinterpretando a Gramsci, la autora
propone el trabajo como “mediador del proceso de
construcción del saber y del conocimiento”.
Pero semejante estado de cosas es improbable si
la institución normalista se empeña en reproducir
un “obrero para la máquina de enseñar”, es decir, al-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
97

Escuela ¿Investigación Normal Superior en las escuelas Rafael María normales? Giraldo
guien ajeno a la reflexión de su hacer, a la pregunta
por la función de su labor frente a la urgencia de
transformación del mundo. Para un maestro “funcionario”
se hace supremamente difícil la interlocución
real con la pedagogía; sostendrá en cambio
con ella una relación de exterioridad, con lo que
se mantendrá inocente, alejado, ignorante de “las
causas de su hacer”. Como lo plantea De Tezanos, si
se quiere romper dicho círculo, “la Escuela Normal
debe transformarse en el espacio concreto de circulación
y creación del saber pedagógico y abandonar
definitivamente su papel de administradora
de las ‘maneras de dictar clase’” (1985: 198).
Formar un maestro competente, pero al mismo
tiempo consecuente con las ideas que hasta aquí
se traen, implica por tanto algo más que el frío
saber hacer, dado que “una competencia es el producto
de la interacción dialéctica y permanente
entre la reflexión y la acción, entendiéndose por
reflexión la posibilidad de análisis, conceptualización,
sistematización, procesamiento, teorización,
inferencia, etc., y la acción como la posibilidad de
desempeño, de hacer, de actuar, de ejecutar” (Tejada,
2001: 25). Estos elementos puestos ya en la
discusión, llevan directamente a otro aspecto indispensable
en la vida de las Escuelas Normales de
hoy, pues, no es gratuito que en el estado del arte
de Messina se reivindique “la investigación como
componente ineludible de la formación inicial y
en servicio” (1999: 19).
En este contexto, se hace necesario pensar al interior
de las Escuelas Normales unas dinámicas distintas
en las que predomine la apertura dialogante
y crítica, e igualmente la movilidad intencionada.
Como lo sugiere Sandra Sandoval, “el ejercicio
docente como profesión reclama, entre otras, las
siguientes actividades: políticas de participación,
fomento de relaciones con las comunidades y con
el campo intelectual de la educación, conformación
y apoyo de equipos docentes interdisciplinarios,
donde participen maestros de diferentes
grados y disciplinas” (2005: 59). Más adelante, la
misma autora deja en claro otro inmenso vacío vivido
en no pocos centros de formación de docentes:
también habrá que “repensar la práctica pedagógica,
donde ésta no podría ser simplemente
aquel espacio donde se implementan teorías que
han sido estudiadas en el interior de las instituciones
formadoras de formadores, sino que el campo
de trabajo se tendría que convertir realmente en
un campo de experimentación, de investigación y
experiencia” (2005: 59).
En esta fundamental línea de ideas, Zeichner (citado
por Vaillant, 2002: 19) define la práctica como “todas
las variedades de observación y de experiencia
docente en un programa de formación inicial del
profesorado: experiencias de campo que preceden
el trabajo en cursos académicos, las experiencias
tempranas […] y las prácticas de enseñanza y los
programas de iniciación”.
Denise Vaillant se esfuerza en su texto por dejar
claro que las instituciones formadoras de maestros
deben prestar especial atención a las prácticas
pedagógicas, puesto que éstas “representan una
ocasión privilegiada para investigar el proceso de
aprender a enseñar” (2002: 20). El seguimiento a algunos
egresados de la Escuela Normal de Marinilla
ha mostrado que consideran la práctica como algo
fundamental en la formación del docente. Según
Vaillant, esta actitud también es clara a nivel de Latinoamérica,
lo que lleva a pensar que “las prácticas
de enseñanza constituyen uno de los componentes
más destacados de la formación inicial de docentes,
pues permiten establecer relaciones entre los
centros educativos y los Institutos de Formación”
(2002: 20).
Sin embargo, el estudio sobre la formación de
maestros hecho por la Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra, de República Dominicana,
pone también la práctica pedagógica como tema
de debate. Citando a Aguerrondo, muestra claramente
dos formas de concebir la teoría y la práctica:
la perspectiva clásica y la actual. La primera, la
representan las antiguas Escuelas Normales y sus
98 Revista Conversaciones pedagógicas

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
escuelas de práctica, en las que predomina la idea
de aprender a enseñar por imitación, viendo. “Es
común en estas instituciones la existencia de una
escuela primaria anexa destinada a las prácticas
de los alumnos maestros” (Ciedhumano, 2005: 17).
La segunda perspectiva sostiene que también la
práctica “hay que aprenderla”, aunque aún no hay
didácticas claras que apoyen ese aprendizaje.
Lo fundamental en el debate, y de sumo interés
para la Escuela Normal Superior de Marinilla, es que
“con frecuencia se duda si la solución clásica resulta
apropiada para una práctica creativa ya que algunos
consideran que esas escuelas están inmersas
en un proceso de rutinización” (Ciedhumano, 2005:
17). Hay, por tanto, autores que abogan por una
diversificación de los contextos y las situaciones de
aprendizaje para los maestros en formación, pero
cuidando eso sí, como lo menciona Avalos (citado
en Ciedhumano, 2005: 17) que “lo importante es
que las aulas elegidas funcionen con procesos similares
a los que se enfrentará el futuro docente”.
En fin, mucho es aún el camino por recorrer en estas
temáticas, pero el tiempo y el espacio imponen
su límite. Por el momento, para la Escuela Normal
Superior Rafael María Giraldo de Marinilla es básico
haber logrado un mínimo de luces teóricas que le
favorecen y dan ánimo para seguir adelante con
sus procesos.
Ni en este texto, ni seguramente en los próximos
que se produzcan desde la experiencia institucional,
podrá hablarse cabalmente de seguridades o
consensos. Estamos en el camino. Lo único claro, tal
vez, es esta seguridad de que en la institución jamás
se ahorrará esfuerzo alguno por encontrar los
caminos para contribuir a formar un ser humano
mejor, es decir, cada vez más capaz de felicidad.
Referencias bibliográficas
BRASLAVSKY, Cecilia (1999). Bases, orientaciones y
criterios para el diseño de programas de formación
de profesores. Revista Iberoamericana de Educación,
19, enero–abril. [En línea]. Disponible en: http://www.
rieoei.org/oeivirt/rie19a01.PDF [Fecha de consulta: 1.°
de octubre de 2009]
CUENCA, Ricardo (2003). La formación docente en
América Latina y el Caribe. Tensiones, tendencias y propuestas.
[En línea]. Disponible en: http://www.dfpd.
edu.uy/web_08/docentes/atd/proy_ley_educ/form_
doc_america_latina_caribe%5B1%5D.pdf [Fecha de
consulta: 15 de octubre de 2009].
CENTRO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y DESARRO-
LLO HUMANO —CIEDHUMANO (2005). La formación
de profesores: Tendencias y desarrollos. Agenda para su
estudio. Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra.
Santo domingo. [En línea] Disponible en: http://
www.ciedhumano.org/GINEIDALAFORMACIONDE-
MAESTROS.pdf [Fecha de consulta: 10 de octubre de
2009].
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia (1997). La formación de
maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires.
DE TEZANOS, Araceli (1985). Maestros artesanos intelectuales.
Estudio crítico sobre su formación. Bogotá:
Universidad Pedagógica Nacional.
ECHEVERRI SÁNCHEZ, Jesús Alberto (1996). Premisas
conceptuales del dispositivo formativo compresivo.
Revista Educación y Pedagogía, 8 (16), Medellín, segundo
semestre.
FULLAN, M. y HARGREAVES A. (1999). Educadores totales.
La escuela que queremos. Los objetivos por los cuales
vale la pena luchar. Buenos Aires: Amorrortu.
MARTÍNEZ BOOM, Alberto (2000). Malestar docente y
profesionalización en América Latina. Revista Española
de Educación Comparada, 16. [En línea]. Disponible
en: http://www.uned.es/reec/pdfs/06-2000/05_martinez_boom.pdf
[Fecha de consulta: 18 de julio de
2009].
MESSINA, Graciela (1999). Investigación en o investigación
acerca de la formación docente: un estado del arte
en los noventa. Revista Iberoamericana de Educación,
19. [En línea]. Disponible en: http://www.rieoei.org/oeivirt/rie19a04.PDF.
[Fecha de consulta: 10 de noviembre
de 2009].
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
99

Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo
SANDOVAL OSORIO, Sandra (2005). La formación de
educadores en Colombia. Tomo I. Bogotá: Editorial Universidad
Nacional de Colombia.
SARAVIA, Luis Miguel y FLORES, Isabel (2005). La formación
de maestros en América Latina: Estudio realizado
en diez países. [En línea]. Lima, abril, pp. 11-16.
Disponible en: http://www.oei.es/pdfs/formacion_
maestros_america_latina_PROEDUCA2.pdf [Fecha de
consulta: 10 de noviembre de 2009].
TEDESCO, Juan Carlos (2001). El nuevo pacto educativo:
educación, competitividad y ciudadanía en la
sociedad moderna. En: Proyectos Educativos. Lecturas
requeridas. Medellín: Convenio Centro Internacional
de Educación y Desarrollo Humano (CINDE), Universidad
de Manizales, Maestría en Educación y Desarrollo
Humano, julio, pp. 164-177.
TEJADA ZABALETA, Alonso (2009). Memorias X seminario
internacional de diseño curricular por competencias.
Bogotá, 18 al 20 de febrero de 2009.
VAILLANT, Denise (2002). Formación de Formadores.
Estado de la Práctica. Programa de Promoción de la
Reforma Educativa en América Latina y el Caribe
(PREAL). Partnership for Educational. Revitalization in
the Americas, N.º 25, diciembre [En línea]. Disponible
en: http://www.ceducar.info/CEDUCAR/images/bibliotecaonline/formacion.pdf
[Fecha de consulta: 10
de noviembre de 2009].
100 Revista Conversaciones pedagógicas

Barequeros
Desde las
Instituciones
Educativas
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
101

Los juegos de lenguaje como
herramienta para hacer
filosofía y didáctica de la filosofía
Por Marta Cecilia Castaño Sánchez*
La tarea de la filosofía pasa por insertarse en el
presente para luchar por una sociedad mejor.
Henry Giroux
Resumen
Este artículo trata la idea de los “juegos de lenguaje” como herramienta para hacer filosofía y didáctica de la filosofía
con objetivos puntuales como involucrar los “juegos de lenguaje” en la estructura temática a desarrollar en las clases o
encuentros de filosofía, buscando que estos sensibilicen y motiven a los(as) estudiantes para la reflexión y la disertación
filosófica y a los(as) docentes les resignifique la posibilidad de hacer didáctica de la filosofía en el ejercicio personal de la
enseñanza.
Sólo hay pues, en este artículo, insinuaciones de lo que se pretende lograr en un ejercicio que una vez empezado, debe buscar
nuevos sustentos teóricos ricos en profundidad y sabiduría; experimentar en la práctica con los(as) estudiantes “juegos de
lenguaje” para generar pensamiento crítico e investigación, hacer literatura, analizar el mundo con mayor significación y
sentido y hacer una didáctica de la filosofía que permita realizar los cambios pertinentes, para mejorar el ejercicio docente y
aportar a la construcción de una enseñanza de la filosofía cada vez más apasionada y reconocida y que posibilite, además,
ser cada día más humanos(as).
Palabras clave: “Juegos de lenguaje”, filosofía, didáctica de la filosofía, resignificar, recontextualizar
Summary
This article deals with the idea of “games of language” like a tool to make Philosophy and Didactics of the philosophy
with point targets like involving the games of language in the thematic structure to develop in the classes or encounter of
philosophy, looking for that these sensitize and motivate to the students for the reflection and the philosophical dissertation
and to teachers mean the possibility of making Didactics of the philosophy in the personal exercise of education.
It only has then, in this article, hints of which it is tried to obtain in an exercise that once begun, must look for to find new
rich theoretical sustenances in depth and wisdom; to experiment, actually with the students games of language to generate
critical thought, to make investigation, to make Literature, to analyze the world with greater meaning and sense; and to
make a Didactics of the philosophy that allows to make the pertinent changes to improve the educational exercise and to
contribute to the construction of an education of the philosophy, more and more, enthusiastic and recognized and that it
makes possible, in addition to be every day more human.
Key words: Games of language, philosophy, Didactics of the philosophy
* Magíster en Educación. Licenciada en filosofía y ciencias religiosas. Docente de la Institución Educativa Baltazar Salazar, de Rionegro.
E-mail: chachy442@hotmail.com
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
103

Los juegos de lenguaje como herramienta para hacer filosofía y didáctica de la filosofía
Los “juegos de lenguaje” como
herramienta para hacer filosofía y
didáctica de la filosofía
Al decir de Juan Guillermo Hoyos (2008: 99-110)
y otros, la didáctica es un escenario para la construcción
de “juegos de lenguaje”, pero quizás esta
teoría pueda invertirse para pensar en los juegos
de lenguaje como una forma de hacer filosofía, al
igual que didáctica de la filosofía, esto porque precisamente
la posibilidad que ofrece el lenguaje de
jugar con él en sus diversos significados y conceptos,
brinde un desborde de creatividad e imaginación
a la hora de realizar reflexiones y disertaciones
filosóficas, lo cual permite, a su vez, que los escritos
tengan, además de la elocuencia y la argumentación
adecuada, una dosis especial de poética, es
decir, un lenguaje literario que embellezca el texto
y provoque al lector.
Si bien la construcción didáctica requiere nuevas
formas de ver y de decir (Hoyos, 2008), no se pueden
dejar de lado todas las expresiones de la vida cotidiana
que se encuentran en los contextos sociales
y académicos, donde se tienen en cuenta la cultura
y los saberes cotidianos en los cuales el lenguaje se
muestra en el sentido común más simple y sencillo,
sin que por ello deje de expresar la sabiduría tradicional
del entorno. Son estas expresiones las más
ricas en juegos de lenguaje, y es por lo tanto desde
ellas que se puede proceder a recontextualizar el
conjunto de prácticas de la actividad humana.
Si estos juegos se consideran, en el significado aportado
por Wittgenstein (1988: 124), como formas
primitivas simplificadas del lenguaje, un lenguaje
ordinario, sistemas de comunicación lingüística y
no lingüística, modelos, cajas de herramientas, representación
de formas de vida cotidiana de la actividad
humana, el lenguaje en sus múltiples usos y
significados, se puede encontrar una gran relación
con el planteamiento anterior, y se sustenta, en parte,
la intuición de que a partir de éstos se pueden
construir profundas y fundamentales reflexiones
en torno a la filosofía y a la didáctica de la filosofía.
Esto porque el habla y la escritura siempre ponen
en acción los “juegos del lenguaje” como herramienta
indispensable para la recontextualización,
es decir, la reconstrucción y la reelaboración de la
ciencia misma y de todo quehacer humano, lo cual
es la tarea primordial de la didáctica, en su objetivo
esencial de llevar los conocimientos al aula. Los juegos
del lenguaje son utilizados, entonces, no sólo
por los(as) maestros(as) como sujetos de saber, sino
también por quienes quieren elaborar producciones
filosóficas.
La didáctica se define como el ejercicio de recontextualizar
el contenido de los conocimientos (Zuluaga,
2003: 28), es decir, pasar el conocimiento de
un contexto científico a un contexto cultural de los
saberes en la escuela, reelaborar el discurso científico
en perspectiva de la enseñanza; para lo cual el(la)
maestro(a) debe evitar que su discurso mantenga
al lenguaje atrapado en un discurso monótono,
unívoco y continuista, que limite el pensamiento y
el acceso a diversas formas de ciencia.
La mejor herramienta del(la) maestro(a) para generar
conocimientos en el ejercicio práctico de su
actividad pedagógica es el lenguaje; al ser sujeto
de discurso, sujeto que habla, al decir de Blanchot
(1970: 35), que ha habitado históricamente un
lugar, la voz del(la) maestro(a) transmite diversas
formas de ver, de decir y de sentir, provocando el
ejercicio para reflexionar, analizar y construir saberes.
De igual modo, la enseñanza de la filosofía
debe basarse en la producción de disertaciones,
discursos, narraciones, explicaciones y descripciones,
donde nuevamente el lenguaje es el protagonista
(1970: 35).
En filosofía se aprecia la movilidad conceptual con
mayor claridad, ya que los conceptos adquieren
fuerza y sentido dependiendo del contexto en
que se utilicen, así ganan múltiples significados,
conexiones e interpretaciones, puesto que ningún
concepto tiene un significado que lo encierre, que
lo fije intencionalmente en un único sentido. El
concepto es de naturaleza contingente, cambia, se
104 Revista Conversaciones pedagógicas

Los juegos de lenguaje como herramienta para hacer filosofía y didáctica de la filosofía
transforma, fluctúa, se pone en relación con otros
(Blanchot, 1970: 57).
Para Wittgenstein (1988: 29), el lenguaje es la herramienta
y el vehículo del pensamiento, de nuestros
conceptos; es el lugar del conocimiento, la
comprensión, la significación y la intelección de los
saberes, ya que están relacionados con sus diversos
usos, y funcionan distintamente de acuerdo con el
contexto, el discurso y la actividad en los cuales se
inscriben.
El mismo autor habla del lenguaje como laberinto
de senderos, lugar de búsqueda y acercamiento a
los múltiples sentidos. Sentidos que hay que construir
desde el campo del saber de la filosofía, donde
el(la) maestro(a) tiene un compromiso escritural y
didáctico en el cual se vincula al mundo de la vida,
e interviene en el mundo cultural, social, político y
económico, puesto que su experiencia está en la
intersubjetividad. Cada interrogante filosófico es
un espacio para un juego de lenguaje que produce
conocimiento, procesos de subjetivación y transformación.
Los “juegos del lenguaje” pueden brindar innovaciones
distantes de la rutina escolar, que generen
situaciones críticas, que motiven la curiosidad y
el interés, al tiempo que permiten replantear las
tareas escolares, de forma que busquen aprender
a ver al estilo propuesto por Nietzsche, en ”El
crepúsculo de los ídolos” (citado en Larrosa, 1996:
123), de modo que se construyan subjetividades, se
desarrollen habilidades comunicativas básicas y se
faciliten la expresión y la interpretación de múltiples
sentidos.
Los “juegos de lenguaje” también deben pensarse
como incitadores del pensamiento de lo otro, lo
impensado, como la apertura a otros pensamientos
en perspectiva de diferencia, de la interculturalidad
propia del discurso filosófico (Hoyos: 2008), ya que
aquí entra en interrelación una dinámica de interés
por el(la) otro(a) y lo otro. De esta manera se evita
la producción y circulación de un determinado
tipo de verdad, y se construye, contrario a esto, una
reflexión crítica capaz de develar las consecuencias
de una verdad dominante.
Los “juegos de lenguaje” justifican, al decir de Wittgenstein
(1988: 69), fundamentalmente tres tipos
de cosas: se aplican para dar nombre a una cosa o
para incentivar lenguajes cuya estructura es muy
simple; se aplican a determinados aspectos lingüísticos
que están insertos en una totalidad orgánica,
y, finalmente, se aplican también para el uso del
lenguaje cotidiano, con lo cual se pueden abordar
los distintos problemas y situaciones de la vida de
los(as) estudiantes y los(as) docentes; desde lo que
se pueda considerar más trivial hasta dilemas filosóficos
de gran trascendencia.
Wittgenstein se apoya en ocasiones en la metáfora
del juego (1988: 57), en su carácter lúdico, en la diversión
como objeto, pero los juegos del lenguaje
tendrán en realidad una función mucho más diversa,
pues no se puede perder de vista la idea según la cual
el lenguaje ahora ya no es una figura de los hechos,
sino que se admite una pluralidad de lenguajes, cada
uno de los cuales es un modo de relacionarse con el
mundo y tiene su propio sistema de juego, en el que
caben todos(as) y cada uno(a) de los(as) estudiantes,
independiente de sus diferencias de personalidad,
cultura y estilo de pensamiento.
En “los juegos de lenguaje” los(as) estudiantes manifiestan
una forma de vida, la cual debe ser respetada
y aceptada en su diversidad y multiculturalidad.
En estos juegos son bienvenidos los aportes,
las preguntas y cualquier expresión que refleje en
sí misma lo que piensa, cree, supone, intuye y crea
cada estudiante, pues cada lenguaje es un juego
lingüístico diferente a los demás, lo cual llena de
flexibilidad la actividad filosófica como una plataforma
para construir el conocimiento.
Se puede transformar la filosofía en una actividad
cada vez más pública y accesible a distintos
grupos de personas partiendo del lenguaje, ya
que éste nos vincula a la vida y a la vida en co-
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
105

Los juegos de lenguaje como herramienta para hacer filosofía y didáctica de la filosofía
munidad, la cual va generando
sus propias reglas de juego, de
juegos de lenguaje. El carácter
dinámico del lenguaje hace
que los juegos de lenguaje sean
cambiantes y estén sometidos a
las continuas alteraciones que
provoca su uso, lo cual torna
altamente complicados los usos
del lenguaje ordinario, y que
habría que analizarlos para develar
su real significado, pues es
necesario recordar que los “juegos
de lenguaje” no son partes
de un lenguaje, sino lenguajes
en sí mismos.
Los “juegos de lenguaje” aportan
contenido y significado al lenguaje; éste se forma a
partir de explicaciones causales, es decir, los efectos
de la acción lingüística afirmarían o negarían el
significado de lo expresado, dándole a la filosofía
mayor claridad y profundidad, pues muchas son
las ideas de gran valor y significación en torno a la
filosofía que los(as) estudiantes tienen, pero que no
son capaces de expresar adecuadamente debido a
un mal uso de los “juegos de lenguaje”.
La herramienta de los “juegos de lenguaje” permitirá
entonces a los(as) estudiantes acceder a una reflexión
filosófica permanente con mayor participación,
interés y encarrete, puesto que están jugando
con su palabra, haciendo uso lúdico, poético, artístico
y figurado de su lenguaje, creando un mundo
propio, de grupo, de colectividad, interpretando el
mundo de otros(as) y proyectando su ser en todo
momento al entorno del que son parte.
Esta es, pues, una buena opción en la que los maestros
de filosofía podemos abrir un espacio para la
reflexión filosófica sin mayores limitantes, donde
la imaginación es la que desempeña el papel protagónico,
y de eso sí que saben los(as) jóvenes
de hoy, por eso de ellos(as) nos debemos dejar
“Para Wittgenstein, el lenguaje
es la herramienta y el vehículo
del pensamiento, de nuestros
conceptos, es el lugar del
conocimiento, la comprensión, la
significación y la intelección de los
saberes, ya que están relacionados
con sus diversos usos, funcionan
distintamente de acuerdo con el
contexto, el discurso y la actividad
en los cuales se inscriben”.
enseñar, para que la filosofía
baje de la estratosfera donde
ha sido montada hace tiempo
por filósofos(as), estudiantes
de filosofía y enseñantes de
filosofía, quienes creen que las
palabras técnicas y rebuscadas
los(as) hacen más inteligentes e
interesantes, cuando de lo que
se trata es de enamorar al(la)
joven de este campo de saber,
y después de enamorado(a),
quién sabe por cuál corriente,
vertiente o teoría decida seguir
el camino, pero siempre estará
buscando descubrir, saber y
compartir.
La práctica cotidiana de la filosofía debe permitir
al(a) docente repensar su práctica pedagógica,
interrogar su funcionamiento y aplicación, para
construir una didáctica propia del área, al tiempo
que se despierta el interés de los(as) estudiantes
frente a la filosofía, se desarrollan la creatividad y
la innovación, que son características de los(as)
jóvenes y adolescentes, y se superan las prácticas
instrumentales y monótonas.
Esta invitación es un desafío a atreverse a escribir
no sólo conceptos sino contextos que involucran
el quehacer del proceso enseñanza-aprendizaje,
el cual es recíproco y no unilateral, pues tanto
aprenden los(as) estudiantes del(la) maestro(a)
como el(la) maestro(a) de ellos(as); es importante
preguntarnos entonces cómo soy yo, cómo estoy
sirviendo mi clase, cómo me perciben los(as) estudiantes,
cómo nos asumimos en nuestra labor
de docentes, y si estamos realmente identificados
con este oficio, que en algunos casos elegimos y en
otros nos “tocó” por diferentes circunstancias de la
vida personal, familiar y social.
Mediante los juegos de lenguaje se pueden entonces
crear reflexiones filosóficas y reflexiones
didácticas de la filosofía, lo cual puede hacerse a
106 Revista Conversaciones pedagógicas

Los juegos de lenguaje como herramienta para hacer filosofía y didáctica de la filosofía
partir de historias de vida, en las que se pase de la
anécdota a la construcción de saberes, aquí el(la)
maestro(a) es el(la) protagonista, ya que es quien
escribe lo que dice, lo que hace y lo que ve, siendo
el(la) estudiante su interlocutor(a).
Para nadie es un secreto que es difícil entrar en el
mundo de los(as) jóvenes, y el cómo se haga desde
las distintas áreas marca de alguna manera la forma
como sea asumida el área por éstos(as). De allí la
importancia de hacer un recorrido a las actividades
desempeñadas y acumular el trabajo realizado,
puesto que cuestionar lo que se hace es una forma
de hacer ciencia, construir la didáctica propia
de ciencia en la que nos desempeñamos. Esto es
reconocerse como sujeto de saber que construye
visibilidad, es decir, que convierte en expresivos los
objetos mirados.
Esta labor no puede lograrse si no se hace desde la
reconstrucción, el desaprendizaje y la recontextualización
del saber pedagógico (Zuluaga, 2003: 68),
esto es, escudriñar, sospechar e indagar los escenarios
creados en las aulas, innovando “juegos de lenguaje”
que generen nuevas didácticas de la filosofía,
puesto que el lenguaje es el medio con el cual decimos
en cualquier actividad humana. La didáctica es
el espacio para crear nuevos conceptos en torno a lo
simbólico, que se alejen un poco de la manipulación
que en los discursos verticales se hace del lenguaje,
debido al poder que este encierra.
La sistematización del acontecer de la práctica
pedagógica puede desarrollarse en un diario pedagógico
que recontextualice su sentido, pasando de
ser el ‘mentirógrafo’ donde el(la) docente describe
la clase que nunca se trabajó, por diferentes situaciones
contextuales, académicas y demás, a ser un
conjunto de evidencias de nuevos saberes, nuevas
formas de actuar y de pensar, es decir, nuevas intersubjetividades
y existencias, en las que se dé rienda
suelta a la creatividad y la innovación de saberes
y maneras de enseñarlos. Esta herramienta reúne
un conjunto de múltiples posiciones relacionadas
consigo mismo(a) con el saber y con el contexto,
permitiendo la construcción de una nueva ética
para un nuevo espacio de formación. Así mismo, la
elaboración de un proyecto de aula podría encausar
estos y otros recursos de la reflexión filosófica y
didáctica para involucrar a toda la comunidad educativa,
y potenciar sus saberes en la construcción
de otros nuevos, en “juegos de lenguaje” que se
asumen como forma de vida y se estructuran en un
proyecto de aula que tiene que ver precisamente
con los hechos de la vida.
Referencias bibliográficas
BATALLÁN Graciela y DÍAZ Raúl (sin fecha). Salvajes,
bárbaros y niños. La definición del patrimonio en la
escuela primaria. Manuscrito sin publicar.
BLANCHOT, M. (1970). Un diálogo inconcluso. Caracas:
Monte Villa.
BRUNNER, José Joaquín (1982). Vida cotidiana, sociedad
y cultura. Chile, 1973-1982. Santiago: FLACSO.
HOYOS MELGUIZO, Juan Guillermo (2008). La didáctica,
un escenario para la construcción de juegos de
lenguaje. Educación y Pedagogía, XX (50). Medellín:
Universidad de Antioquia, Facultad de Educación, pp.
99-110.
MARTÍN BARBERO, Jesús (1987). De los medios a las
mediaciones. México: Gustavo Gili.
MORAGAS, Miguel de (sin fecha). Opinión pública y
transformaciones en el uso de la información. Manuscrito
sin publicar.
LARROSA, J. (1996). La experiencia de la lectura. Barcelona:
Alerte.
ROCKWELL, Elsie (1986). De huellas, bandas y veredas:
una historia cotidiana en la escuela. En: ROCKWELL, E.
y MERCADO, Ruth. La escuela, lugar del trabajo docente.
México: Departamento de Investigaciones Educativas,
IPN.
WITTGENSTEIN, Ludwig (1988). Investigaciones filosóficas.
Barcelona: Crítica.
ZULUAGA O. L. (2003). Educación y pedagogía: una
diferencia necesaria. Bogotá: Magisterio.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
107

Nuestra Señora de los Desplazados
Desde la
Red

La reforma esperada:
Una educación para todos
y para cada uno de ellos
Por Roberto Barrientos Mollo*
La tarea de la filosofía pasa por insertarse en el
presente para luchar por una sociedad mejor.
Henry Giroux
Tirano cruel es el tiempo, pasa irremediablemente
para todos. No se puede volver atrás, por lo que
las decisiones mal tomadas quedan grabadas por
mucho tiempo en la vida de las personas y en la
vida de los países. Del tipo de decisión que tomemos
podemos llegar a generar mayores injusticias
o hacer del mundo un lugar mejor para vivir. Generar
los espacios necesarios para que las personas
puedan desarrollarse plenamente o hacer generar
espacios para obstaculizar o mutilar su despliegue
y crecimiento personal. De allí la importancia de las
reformas bien hechas, sean a pequeña escala o a
gran escala, sean en un centro educativo o en un
gobierno.
Hoy en día detrás del imperativo de las reformas están
la economía y los derechos humanos. En primer
lugar, el derecho de cada persona a una educación
digna, es decir, del más alto nivel y que le permita
desarrollarse como persona, contribuir a la sociedad
y adquirir habilidades para llegar a ser competitivo
en la sociedad moderna. Y a nivel macro está
en juego el destino de las naciones, guiar a un país
de condiciones menos humanas a condiciones más
humanas.
Esta situación se torna apremiante en países donde
las diferencias y brechas son muy grandes, donde
podemos encontrar abismos casi insalvables entre
ciudadanos de un mismo pueblo. Brechas sociales,
económicas y culturales, de allí gravedad de las decisiones
tomadas en materia de política educativa,
puesto que sus repercusiones serán no pequeñas
para la vida de las personas.
Las decisiones u acciones para mejorar la educación
son el tema de este trabajo. Evito usar el término calidad
de la educación, puesto que se ha convertido
* Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación (2008) - Volumen 6, Número 4.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
111

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
en la palabra talismán que es enarbolada, cual cliché,
cuando se quiere proponer una idea, muchas
veces mal entendida dada su amplitud semántica.
Ha sido usada muchas veces como herramienta de
manipulación por la carga valórica que tiene.
Toda acción tiene una idea detrás, lo que llamamos
una teoría, que busca ser un conjunto de ideas que
dan sentido a la realidad y permiten actuar sobre
la misma (Fullan, 2008). Por lo que es importante
conocer las acciones que han venido realizando los
Estados para mejorar sus sistemas, buenas prácticas
gubernamentales en educación, pero más
importante es analizar y descubrir qué ideas sobre
cómo actuar han estado detrás de esas reformas.
El presente trabajo hace un seguimiento a las estrategias
y teoría de la acción que han estado detrás de
dos importantes reformas inspiradas directamente
en las teorías de la acción de Michael Fullan y Michael
Barber. Se busca, a fin de cuentas, exponer los
últimos avances en una teoría del cambio que nos
permita mejorar sistemas educativos.
Quisiera analizar, en la primera parte, el compromiso
moral que nos mueve a luchar por una reforma
a gran escala. En segundo lugar, debatir sobre la
posibilidad o no de las reformas a gran escala exitosas.
En tercer lugar quisiera pasar a analizar dos
casos exitosos de reforma del sistema: la Estrategia
Nacional de Lectura y Escritura del Reino Unido y la
Estrategia de Ontario en Canadá. Ambas exitosas, y
que dejan muchos aprendizajes para los estudiosos
del cambio educativo, pero sobre todo para políticos
y tomadores de decisiones. Y para finalizar, a
manera de síntesis, deseo presentar los elementos
que dichos aprendizajes han generado y se empiezan
a reflejar en una teoría de la acción para un
cambio del sistema.
Una educación para todos y para
cada uno
¿Hasta dónde pueden llegar efectivamente, y no
sólo en el discurso, los sistemas educativos? ¿Cuál
es el nivel de éxito que pueden tener? ¿Es aceptable
un 25% de éxito en las actuales 1 condiciones,
30% haciendo esfuerzos loables? ¿Y por qué no al
90 o 95% sin caer en la demagogia sino en el sano
realismo? 2 ¿A qué tienen derecho los alumnos? En
opinión de algunos:
La nueva misión de las escuelas es alcanzar el
95% de éxito. Y el objetivo ya no es sólo lograr
puntajes en evaluaciones en comunicación y
matemáticas. Se trata de aprender a aprender,
se trata de ser pensadores y aprendices independientes.
Se trata de resolver problemas,
de saber trabajar en equipo, conocimiento del
mundo, adaptabilidad y confort en un sistema
mundial de tecnologías, conflicto y complejidad.
Se trata de la alegría de aprender. Se trata
del placer de producir a partir de lo que uno
aprende en todas las facetas del trabajo y de la
vida (Fullan, Hill y Crévola, 2006: 6-7).
El éxito educativo hoy en día reviste nuevos desafíos
y dimensiones. Sin embargo, es posible tomar
decisiones que generen como consecuencias en
pocos años cerrar brechas de aprendizaje y dar
cumplimiento al tan anhelado derecho de aprender
(Darlig-Hommond, 2001). El sueño de una
educación que ofrezca calidad a todos los niños y
que les permita llegar al máximo desarrollo perso-
1
Logro de 24,5% en el nivel esperado en Evaluación Nacional de Estudiantes 2007 en Perú en comprensión lectora. Sin hablar del Segundo
Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), en el que tan sólo el 8,41% de los alumnos de toda Latinoamérica y el Caribe llegan al nivel
IV (LLECE, 2008). Los resultados en el área de lógico matemático son aún menores.
2
Un reconocido analista educativo de Perú criticaba las metas del presidente de la república de subir un 14% el nivel de logro, proponiendo que
debiera llegarse a un 100%. Comentario aparentemente basado en la equidad, pero sin ninguna base científica, dado que no existe evidencia
en el mundo de la posibilidad de dicho salto de logro de aprendizaje en un tiempo tan corto. Por lo que califico este tipo de ideas como
demagógicas al no estar sustentadas en evidencias.
112 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
nal posible, es la aspiración de todos los sistemas
educativos. El recorrido que se debe seguir para
alcanzar esta aspiración es todavía un enigma para
algunos. Las preguntas acerca de cómo iniciar
un cambio tienen ya diversas respuestas, cómo
implementarlo es entrar al terreno de la incertidumbre
total, puesto que nadie puede manejar la
cantidad de variables que se dan en un esfuerzo
de continuación de una propuesta de mejora.
Como podemos ver, la meta del sistema educativo
actual es mucho más amplia y diversa. Lo que uno
se debe preguntar es acerca de la viabilidad o factibilidad
de dicha misión, así como de las razones
por las que todos debieran alcanzar dicho nivel de
éxito.
La aspiración de la equidad educativa
El derecho a una educación de la calidad es un
derecho reconocido hoy en día universalmente, al
menos en el discurso (Assembly y Nations, 1948;
ONU, 2006), a pesar de los esfuerzos denodados de
algunos (Tomasevski, 2002, 2003). De éste se desprende
el tema de la equidad educativa que nos lleva
a preguntarnos si ésta es posible ¿Es posible que
la educación logre eliminar diferencias y barreras
existentes desde hace varios lustros en la sociedad?
Se piensa en la escuela como un espacio para que
todos los ciudadanos, luego de tener una educación
según sus necesidades, puedan tener acceso a
las mismas opciones laborales, sociales y culturales.
¿Es una utopía la escuela equitativa? ¿Quién tiene
mayor poder de influencia: la escuela o la sociedad?
¿O es que se da un proceso de retroalimentación
entre las mismas? De la respuesta que demos a
estas preguntas podremos mirar con esperanza los
desafíos actuales. Dado que si sólo creemos que la
escuela es la reproductora (Bourdieu y Passeron,
1998), fiel imagen de los problemas de la sociedad,
su función simplemente sería la de perpetuar las
desigualdades, como afirmara el informe Coleman
(1966) 3 , y sólo nos quedaría invertir en las familias
y esperar a que el nivel socioeconómico mejore
y genere mejoras en aprendizaje. ¿Es posible la
ruptura de este círculo vicioso? Creemos que sí.
Creemos que la escuela y el Estado sí pueden hacer
la diferencia, si es que actúan con una adecuada y
dinámica teoría de la acción.
Entonces una política educativa debe estar nutrida
de un sano optimismo, o digámoslo mejor de
un optimismo dramático, que reconociendo las
inequidades inexistentes está convencida de las
posibilidades de la escuela como forjadora de una
nueva sociedad. Es decir, la educación equitativa
es posible. Ello implica un replanteamiento de las
políticas así como han venido dándose, como bien
lo comentan López (2005), De Ketele (2004), Peña
(2004) y Labaree (1997). Por ejemplo si queremos
que haya una educación verdaderamente equitativa,
ello implica aceptar ciertas desigualdades, que
son necesarias para el logro de la primera. Es el caso
del gasto por alumno, que no se hace en función
al contexto y las necesidades locales y personales,
sino simplemente de manera igualitaria. Lo que
actualmente se genera y viene generando es una
gran cantidad de inequidades, igualdades injustas.
Se han venido centrando los esfuerzos en un tipo
de equidad, es la equidad de acceso, mas no en la
equidad de beneficios pedagógicos, en la equidad
de producción y la más importante la equidad de
los productos de la escuela, es decir, los resultados
a largo plazo. Por lo que podemos decir que el Estado
ha venido trabajando el derecho a la disponibilidad,
pero en el papel se ha ofrecido el derecho
a la permanencia, favoreciendo la adaptación del
sistema a los diversos contextos culturales, mas
no el derecho a la calidad, dado que no se ha dado
obligación de aceptabilidad.
3
Se puede revisar el interesante análisis de Néstor López (2005). Equidad educativa y desigualdad social: desafíos a la educación en el nuevo
escenario latinoamericano. Buenos Aires, Argentina: IPPE-UNESCO.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
113

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Pero a muchos gobiernos nos les conviene realizar
reformar reales, por eso es aleccionador el comentario
de Carnoy respecto a la “pantalla de cambio”
de la descentralización como fenómeno bastante
difundido en Latinoamérica y otros países.
No es accidental que las reformas educativas en
los veinte años pasados se hayan enfocado a la
descentralización, la privatización, la reforma
del plan de estudios, nuevas pedagogías y la
participación de los padres. Éstas son reformas
relativamente baratas, generan una gran energía
y satisfacen las demandas políticas de que
algo debe hacerse para mejorar la educación.
Desde luego, lo único que ellos no hacen es
mejorar el bienestar de los niños que necesitan
mayor ayuda. No quiero decir que estas reformas
son parte de una conspiración para evitar
el verdadero cambio, pero a no ser que se ejerza
presión política para hacer algunos cambios
significativos, una mayor equidad educativa es
posible, pero no de manera que cause mayor
equidad económica y social (Carnoy, 2005).
A lo que podríamos añadir que muchos gobiernos
no invierten realmente porque existe un supuesto
generalizado de que los cambios en educación no
se llegarán a ver en una legislatura.
Dado lo anterior podemos decir que el acceso a una
educación de calidad deja de ser un asunto tecnoeconómico,
como es la generación de la mano de
obra calificada del mañana, para ser un asunto de
derechos humanos. Es decir, no sólo interesa que
todos los alumnos logren el máximo de sus capacidades
y posibilidades por razones de tipo productivo
sino, y ante todo, por razones de tipo ético y
moral. Podemos decir que es un tipo de injusticia
el no recibir una educación de calidad. Por lo que
los esfuerzos de toda sociedad en ofrecer lo mejor
a cada uno de sus ciudadanos es un acto de justicia
y así mismo un acto de eficiencia económica.
De allí la importancia del debate constante por repensar
el sistema educativo, repensar la escuela y la
profesión docente. Por lo que podemos decir que
es de suma importancia la discusión sobre la posibilidad
o viabilidad de una reforma a gran escala.
El regreso de las reformas a
gran escala
La presión por la reforma ha aumentado, pero aún
no en la realidad
M. Fullan
¿Cuándo hablamos de una reforma a gran escala?
Fullan, en un artículo titulado “El regreso de las
reformas a gran escala” (2000), sustenta la diversidad
de tipos y que establecer un criterio uniforme
es complicado, pero que podemos hablar de una
reforma a gran escala con una intervención que va
dirigida a no menos de 50 colegios y más de 20.000
alumnos, y puede bien ser ésta a nivel distrital, estatal
o nacional.
Antes de la segunda edición de Los nuevos significados
del cambio educativo (2002), la propuesta de
Fullan era avanzar a pesar del sistema. Después de
tomar conciencia que una reforma a tres niveles
(Barber y Fullan, 2005) resulta siendo mucho más
efectiva para cambios duraderos, es que concluye
que “la infraestructura global importa”.
Además empieza a haber convicción creciente de
que es posible el cambio a gran escala, con una
estrategia adecuada que tome en cuenta todos los
avances, experiencias y teoría generada de los estudios
de eficacia y mejora escolar.
Por lo que basados en la evidencia de reformas a
gran escala con resultados exitosos y no sólo en
un caso sino en dos países, realizadas con similares
teorías de cambio, es que podemos llegar a decir
que no se trata de suerte de coyuntura, sino que un
conjunto de ideas para la acción adecuadas puede
generar los efectos deseados a gran escala cerrando
brechas no pequeñas. A continuación pasaremos a
analizar dos casos en los que se subió la vara y se
cerró la brecha de aprendizajes a nivel nacional: El
114 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
caso de la reforma del Reino Unido y la reforma que
se viene llevando a cabo en Ontario.
National literacy and numeracy
strategy (Reino Unido)
Algo muy interesante ocurrió en el Reino Unido del
año 1997 al 2000. Se pudo realizar una mejora drástica
de los aprendizajes en un periodo corto después
de cerca de 50 años de estancamiento en dichos
logros (Barber, 1994) 4 . Por ello pasamos a analizar
dicha experiencia y los elementos que estuvieron
detrás.
En 1995 triunfa en las elecciones el partido laborista
liberado por Tony Blair. Él mismo en uno de
sus discursos iniciales hace la promesa de mejorar
la educación y de que sus tres prioridades serían
educación, educación y educación, lanzando una
avezada condición: si no existía una mejora en los
próximos dos años pondría a disposición su cargo.
La propuesta en sí no fue muy distinta a muchas
promesas políticas que apuestan por la educación.
El cambio se empezó a ver en los resultados académicos.
En el año 1996 el 63% de los niños y niñas de
sexto grado de primaria lograba un nivel satisfactorio
de comprensión lectora y escritura 5 , cinco años
después, en el 2002, el número de niños y niñas en
el satisfactorio subió al 75%. Un logro sorprendente
si recordamos que estamos hablando de un país
con una población de 60 millones de habitantes.
En matemáticas el incremento fue 62 a 71 puntos
porcentuales, logro no menos sorprendente que el
anterior.
Michael Barber, profesor del Instituto de Educación
de Londres, fue uno de los intelectuales y ejecutores
de la reforma, ocupó el cargo de jefe del Consejo
de Asesorías del Primer Ministro. Sus reflexiones y
análisis de lo realizado se pueden revisar en Large-
Scale Reform is possible (2000b) y en High expectations
and standards for all (2000a). Tuvo a su cargo
no sólo guiar la reforma en educación sino también
en áreas clave como la salud, seguridad ciudadana
y transportes, áreas prioritarias en el gobierno de
Blair, con objetivos específicos de trabajo como se
muestra en la tabla 1.
Tabla 1. Áreas priorizadas en el primer
gobierno de Blair
Salud
Educación
Seguridad
Transportes
Mortalidad por ataque al corazón
Listas de espera
Tiempos de espera
Accidentes y emergencias
Estrategia en matemática y lenguaje
en 11 años
Matemática y lenguaje para 14 años
Ausentismo escolar
Finalización de 5 temas de avance
Total de crímenes y otros delitos por
tipología
Probabilidad de ser víctima
Ofensas a la justicia
Congestión vehicular
Puntualidad de los trenes
En la figura 1 se ilustra el notable crecimiento durante
los años 1997 al 2000, para después aparecer
una meseta (plateau). Elevar cerca de 20 puntos
porcentuales en un sistema educativo y sostener es
bastante complicado, de allí la importancia de analizar
la estrategia que se realizó para llegar a ésta.
4
Barber realiza un interesante análisis de los logros de aprendizaje en el Reino Unido en los últimos 50 años (Barber, 1994).
5
Respecto a por qué son la lectura y las matemáticas uno de los indicadores de éxito de un sistema educativo, es por la abundancia de estudios y
trabajos que proponen que las habilidades lectoras y matemáticas son fundamentales para el despliegue y desarrollo de las personas en el siglo
XXI, serán determinantes en el éxito o el fracaso de un sistema, junto con la tan necesaria alfabetización emocional. Se puede ver el interesante
proyecto DESECO de la OCDE (Ryncheb y Salganik, 2002).
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
115

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Figura 1. Alumnos que logran el nivel IV o más
Según Michael Barber se dio una coyuntura que
favoreció una oportunidad de cambio. Elementos
de la oportunidad fueron:
• Una voluntad política sostenida efectiva
• La aplicación del conocimiento existente
sobre estrategias de mejoramiento
• La capacidad de aprender y refinar constantemente
Una voluntad política sostenida
Los elementos de dicha intencionalidad política
fueron:
Prioridad
Cuando asume el gobierno, Tony Blair fue explícito
en su intención de priorizar el tema educativo en su
gobierno. Llegó a decir “nuestras tres prioridades
son: Educación, educación y educación”.
La política y el gobierno de un país tienen muchas
necesidades por lo que es muy complicado mantener
un grupo de prioridades por mucho tiempo.
Complicado, pero posible. Como se hizo en los años
del primer gobierno de Blair.
Fondos
Inversión de cerca de 7 mil millones de dólares. Fondos
focalizados en los temas que se han priorizado.
Expectativas
Existía una alta y sana expectativa sobre la posibilidad
del cambio.
Epistemología étnica
El alineamiento del sistema como clave para el
cambio del mismo, como está propuesto en la reforma
a tres niveles (Barber y Fullan, 2005).
La aplicación del conocimiento existente
Se aprovecharon todos los aprendizajes de experiencias
anteriores: Rendición de cuentas (accountability)
por los resultados, altas expectativas, claridad
de prioridades, sistemas efectivos de desarrollo
profesional docente, metas específicas en el marco
116 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
de una estrategia global. Todos estos elementos
debidamente alineados.
La capacidad de aprender y refinar constantemente.
La capacidad de aprender rápidamente
Los “sistemas pensantes” como se llaman hoy en
día, deben poseer una característica peculiar y es
la de aprender continuamente y cambiar según las
necesidades.
Algunas acciones concretas que resalta Fullan
en los Nuevos significados del cambio educativo
(2002):
1. Se creó una oficina destinada para ello: La
National Literacy Office en doce oficinas regionales.
Lo mismo se hizo para matemáticas.
2. Se establecieron 600 coordinadores de matemática
y lectura en todos los niveles de las
LEA (Local Education Autorithy 6 )
3. Cada centro educativo tuvo una hora diaria
más de matemáticas y comunicación de lunes
a sábado.
4. Se desarrollaron materiales curriculares de
alta calidad.
5. Recursos adicionales. La NLS recibió 60 millones
de libras esterlinas en 1998 y 1999, y 67
millones en el 2000.
6. Se contrató a un evaluador externo para que
evalúe el proyecto.
7. Un sistema de intervención oportuna y recuperación
para aquellos alumnos que se van
quedando rezagados.
8. Desarrollar un programa de desarrollo profesional
diseñado con el objetivo de permitir
que cada maestro de la escuela primaria pueda
aprender, comprender y usar las prácticas
que han sido probadas como las mejores en
estas áreas del currículo.
9. Diversificación del contenido obligatorio del
currículo en los demás cursos.
10. Una reforma en el currículo de formación
de los centros de formación docente para
profesores de primaria, en el que los futuros
profesores estén preparados para dictar una
lección diaria de matemáticas y otra de comunicación.
11. Implementación de las clases de refuerzo
fuera del horario normal, para trabajar en las
tardes, fines de semana y durante las vacaciones
con todos aquellos niños que necesiten
ayuda adicional.
Una acción que es necesario subrayar es la generación
de un fondo de 40 millones de euros para
la compra de renuncias de directores. Al ser el liderazgo
clave en la reforma, se necesitaban personas
idóneas para su implementación y no había tiempo
para esperar su retiro o un cambio de actitud.
En un posterior análisis de Fullan, parte del éxito de
la propuesta fue el trabajo que se hizo en pro de
la rendición de cuentas y los incentivos, sin embargo,
faltó reforzar el aspecto del desarrollo de una
capacidad de construir o de generación de comunidades
de aprendizaje, para hacer más sostenible
la reforma.
En esa línea dicho autor en el año 2002 planteaba
que la reforma ideal estaría basada en tres elementos
importantes: la rendición de cuentas (Accountability),
un sistema adecuado de incentivos, y la generación
de comunidades de aprendizaje. En esa misma
línea, el autor propone que una reforma de impacto
debiera priorizar en la rendición de cuentas los primeros
dos años, y después pasar al fortalecimiento
y el desarrollo de Comunidades Profesionales de
Aprendizaje (Proffesional Learning Communities). En
la figura 2 se muestran dichos elementos.
6
Las LEA son las unidades de administración educativa local más cercanas a la escuela.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
117

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Figura 2. Elementos de una reforma (Fullan, 2002)
En el 2008 Fullan afina el tema de la rendición de
cuentas, ofreciendo las siguientes recomendaciones
acerca de lo que debió hacerse:
1. Los rankings en Inglaterra fueron una mala
idea, se debió trabajar:
o Ayudando a las escuelas a compararse
ellas mismas consigo mismas;
o A compararse con similares, “apples with
apples”,
o Y ayudar a la escuela a examinarse en función
de estándares externos.
2. Consensuar metas con los distritos.
3. Estar centrados en la capacidad de construir,
ayudando a los distritos a identificar lo que
hacían bien o mal.
Sería interesante poder mostrar toda la documentación
sobre trabajo sistémico y sistemático que
se realizó, la alineación en todos los niveles, desde
los niveles más altos, de manera “que presidentes,
primeros ministros, gobernadores, premieres y sus
equipos necesitan establecer una coalición de líderes,
los que están constantemente construyendo
una capacidad del sistema en función de la mejora
de resultados” (Barber y Fullanm, 2005), hasta la escuela
y el aula.
El Plateau
De los aprendizajes de experiencia británica nos
queda una duda: ¿por qué si fue tan exitosa la
propuesta desde el año 2001 se generó un estancamiento
en los logros hasta el 2006? Lo que se llama
meseta o plateau. En una comunicación personal
con Fullan y Barber, ambos coinciden en que el problema
fue que no se mantuvo el foco centrado en
los aprendizajes por más años. Es decir, se creyó que
ya se habían alcanzados logros aceptables y que el
sistema iba a seguir avanzando solo, por lo que se
podía trabajar otras áreas importantes. Como veremos
en el caso de Ontario, en el segundo período
electoral de MacGuinty se continuó la focalización
en aprendizajes. Por eso podemos decir que para
el éxito sostenible es importante no ceder ante
distractores y urgencias, sino mantener el foco en
aprendizajes por más tiempo del que se cree.
Dado lo anterior, podemos decir que las reformas
de impacto en un período electoral son posibles, y
que es posible actuar en el día a día pensando en el
largo plazo. A continuación la experiencia en la que
Michael Fullan directamente fue el guía y acompañante
de la reforma.
118 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
La estrategia de Ontario
Otro caso interesante de éxito de una reforma
vertical y horizontal es lo que se ha llamado “La Estrategia
de Ontario”, en Canadá. En ella se dio y se
viene dando una sinergia de esfuerzos Top-down y
Bottom-up. Ontario es una provincia 7 en la que se ha
implementado lo que muchos soñamos algún día
realizar en nuestros países: unidad de propósito,
acuerdo entre todos los entes de poder y la sociedad,
alineación, metas claras, apoyo y sostén continuo,
asignación de los recursos necesarios, etc.
Como se puede ver en la figura 3, que muestra los
avances en lectura, las mejoras fueron sorprendentes
y continúan al presente.
Descripción de Ontario
Ontario tiene cerca de 2 millones de niños en escuelas
públicas y 12,7 millones de habitantes. Tiene cerca
de 5.000 escuelas y una extensión de 400.000 millas
cuadradas. Con una población docente de 120.000,
de los cuales casi todos están sindicalizados.
Ontario posee una autonomía casi total respecto de
las otras provincias. La legislación es prácticamente
absoluta. Es gobernada por un premier que tiene
las potestades de un presidente de la república.
El actual premier es Dalton McGuinty, que ha sido
reelegido para el periodo 2008-2011. McGuinty invitó
a Michael Fullan años antes de las elecciones
del 2003 a acompañarlo en el diseño e implementación
de la reforma en educación. Fullan es desde
el 2003 el asesor del Premier en temas educativos.
Un dato interesante es que por primera vez se le
invita a Michael Fullan a dirigir y acompañar una
reforma en su propia tierra, después de que por décadas,
países enteros y Estados de todo el mundo
han inspirado sus reformas en las ideas de Michael
Fullan.
Figura 3. Número de alumnos en nivel suficiente en lectura en el nivel 4 o superior
7
La provincia en Canadá es el equivalente a los estados federados de Estados Unidos, y a las regiones o departamentos en algunos países con un
alto grado de autonomía.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
119

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Los principios base
Una convicción que está detrás de los últimos trabajos
de Fullan es que en toda reforma es necesario
tener claro qué es lo esencial, cuáles son los principios
sobre los que se construyen todos los demás.
Son los principios base o fontales.
En el ámbito de las habilidades, dichos principios
son importantes, al punto de que si no se ha logrado
un dominio básico en los mismos hasta los
11 años, ello condiciona seriamente aprendizajes
posteriores.
Los principios fontales serían tres (Fullan, 2005):
1. Una alfabetización en comunicación y matemáticas
8 .
2. Dicha alfabetización se puede lograr coordinando
con las otras materias.
3. Una alfabetización emocional. Así como es
importante “alfabetizar” o introducir a los
niños y niñas en el mundo de lo letrado y
el mundo de los números, es importante
también alfabetizar las emociones, esto es,
enseñar a categorizar lo que uno siente y
lo que sienten las otras personas. Enseñar
la empatía 9 . Son interesantes las iniciativas
que se vienen desarrollando en Canadá en
ese sentido (Gallese, 2003; Gordon, 2001,
2002).
Componentes
En función de esos principios fundantes fue que se
desarrolló una estrategia de trabajo que tuvo como
ejes los siguientes componentes: la generación de
un periodo de paz y estabilidad, la reducción del
tamaño de clase, la creación de la Secretaría de
Comunicación y Matemática, metas negociadas,
capacidad de construir, recurso para la mejora y
el apoyo, presión positiva, y reforma a tres niveles:
escuela, distrito y comunidad.
Paz y estabilidad
El asunto del sindicato fue el primer tema a tratar.
La anterior legislatura se había caracterizado por
luchas y enfrentamientos entre los directores con
el sindicato y los profesores. Una de las acciones de
Dalton McGuinty previas al inicio de su legislatura
fue sentarse a dialogar con el sindicato de docentes,
y después de meses de negociación se consiguió
firmar, en junio del 2004, un documento con
122 acuerdos con el sindicato en los 72 distritos,
que garantizara paz y estabilidad para la reforma.
Otro tema crucial, que se constituía en distractor de
la labor tanto para el docente como para el director,
era el tema de la burocracia existente, no se trataba
de desaparecerla sino de disminuirla, de manera
que el director o docente pudiera concentrar sus
energías hacia actividades de mejoramiento de la
enseñanza.
Secretaría de Comunicación y Matemática 10
Para poder alinear y enfocar energías es recomendable
que los tomadores de decisiones sean parte
de un mismo equipo de trabajo de mejora de
aprendizajes. Por lo que en noviembre del 2004 se
creó dentro del Ministerio de Educación de Ontario
una Secretaría de aprendizajes, como un nuevo
órgano interior. Este órgano contaba con cerca de
8
Reconocidas también por uno de los más importantes estudios sobre competencias del Futuro. Rychen, D.S. y Salganik, L. (2002). Definition
and Selection of Competencies (DeSeCo): Theoretical and Conceptual Foundations. Strategy Paper: an Overarching Frame of Reference for a
Coherent Assessment and Research Program on Key Competencies. www.deseco.admin.ch.
9
Fullan analiza y comenta el exitoso caso de Mary Gordon, creadora del programa The Roots of Empathy en Canadá, que inició con unas pocas
escuelas y que ahora trabaja con cerca de 800 de todo Toronto. El programa consiste en tener sesiones con los bebés y padres para un entrenamiento
para el desarrollo de inteligencia emocional. El programa ha pasado por varias evaluaciones externas evidenciando resultados como
la reducción del acoso escolar y la violencia, así como una mejora del rendimiento académico.
10
Cfr. http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/moreinfo.html
120 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
50 personas trabajando en él 11 , y tenía la función
de hacer avanzar los otros 5 componentes: metas
negociadas, capacidad de construir, recurso para
la mejora y el apoyo, presión positiva, y reforma a
tres niveles: escuela, distrito y comunidad. Muchos
de los miembros fueron reclutados de los diversos
distritos, por su liderazgo educativo.
A la cabeza de la misma estaba Avis Glaze (Chief
Student Achievement Officer), una renombrada docente
con mucha experiencia en el sector y sobre
todo respetada por el gremio y los docentes.
La Secretaría ha buscado ser un nexo entre el
gobierno y las escuelas, así como espacio de alineación
de esfuerzos de todos los tomadores de
decisión. Evita ser un ente rector desconectado de
lo que sucede en las escuelas, y se caracteriza por
ser vertical y horizontal al mismo tiempo, estando
siempre en contacto con los docentes y la más alta
jerarquía.
Las funciones de la Secretaría fueron:
• Negociar las metas anuales en alfabetización
y matemática por distrito.
• Proveer consejo y apoyo en la implementación
distrital y escolar de los planes y
estrategias.
• Sostener con recursos, financiamiento y
otras acciones que lleven a facilitar o fomentar
la capacidad de aprender unos de
otros entre escuelas y distritos…
• Indagar continuamente y recolectar evidencias
para mejorar la propia acción.
• Difundir y compartir la investigación sobre
enseñanza eficaz.
• Construir un trabajo en conjunto con los directores
de los consejos, los profesores, las
federaciones, las facultades de educación y
otras organizaciones.
Entre las diversas actividades que la Secretaría realizó
y viene realizando están:
1. Desarrollo profesional docente
Se ha venido ofreciendo una amplia cantidad
de recursos y apoyo técnico a los docentes.
Desde cursos de capacitación intensivos en
épocas de verano, foros regionales de enseñanza
de las matemáticas, y manuales de ayuda
para profesores nuevos, mentores y directores.
Se lanzó un programa de formación con nuevas
propuestas para la acción directa que ha llegado
a 1.300 directores.
En 2006 se lanzó el programa School on Move 12 ,
basado en la propuesta de Fullan de Lateral
Capacity building, o Capacidad de construir lateral
(Earl y Lee, 2000; Floden, Goertz y O´Day,
1995). El programa consiste en elegir unas 23
escuelas de las más exitosas, con base en algunos
criterios, como los más altos rendimientos
en las evaluaciones provinciales, los docentes
han formado comunidades de aprendizaje. En
el documento se ofrece el perfil de la escuela
y sus logros, para que en el caso de que una
escuela esté interesada en aprender de ella coordine
con la directora para un encuentro.
2. Una webcast 13
La generación de una webcast, que busca ser
un espacio de interconexión y aprendizaje entre
docentes de toda la provincia de Ontario
centrado en el debate sobre cómo lograr altos
estándares en los estudiantes. Se invita mensualmente
a expertos de todo el mundo para
que den una conferencia sobre un tema de lectura-escritura,
matemática o equidad, que está
disponible en cualquier momento vía internet.
11
Actualmente cuenta con 80 personas.
12
Ver http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/schoolMove.html
13
Ubicado en el sitio http://www.curriculum.org/secretariat/literacy_en.shtml
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
121

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
3. La revista Inspire
La Secretaría también edita la revista Inspire 14 ,
el Journal of Literacy and Numeracy for Ontario,
una revista que está centrada en difundir las
últimas investigaciones respecto a la mejora de
la lectoescritura y la matemática.
4. La Ontario Focused Intervention Parthership
(OFIP)
En la primera parte se discutió el tema de la
equidad, en ese sentido la OFIP 15 representa
una muestra de una educación equitativa: dar
más a quienes más lo necesitan. La OFIP consiste
en fondos destinados para escuelas divididas
según sus necesidades. En el año 2006, el
gobierno invirtió 16 millones de dólares para
apoyar a 1.100 escuelas que tienen problemas
en alcanzar altos estándares. Es decir, se les da
más a quienes necesitaban más. En mi opinión,
la OFIP da cumplimiento a la recomendación
que Carnoy (2005) nos hacía unas líneas más
arriba.
En los estudios de eficacia escolar se muestra
cómo el criterio socioeconómico es casi determinante
del éxito académico; en este caso se
trató, con éxito ciertamente, de revertir esta
relación.
Algunas estrategias de mejoramiento que financió
y financia OFIP son:
1. Bloques horarios sin interrupciones para
matemática y lectura.
2. Un equipo de mejoramiento escolar que se
reunía regularmente para revisar información
de la escuela y planificar los próximos
pasos.
3. Un mecanismo de monitoreo regular para
el desarrollo y los avances de estudiantes
específicos.
4. Una estrategia para generar capacidad de
construir para el staff de la escuela, a fin de
mejorar la efectividad de la enseñanza.
5. Una herramienta común de evaluación
para grados de primaria y secundaria, que
se usó en todas las escuelas OFIP.
6. Recursos adecuados para asegurar un
completo programa de lectura.
7. Reorganización de los horarios de la escuela
y del aula.
8. Una cultura escolar que haga que el mejoramiento
escolar sea una prioridad de toda
la escuela.
9. Capacitación docente y capacidad de construir
para profesores y directores alineados
con el School Effectiveness Framework y el
plan de mejoramiento, que fortalecen las
prácticas de enseñanzas.
10. Involucramiento de padres y compromiso
de la comunidad.
5. Tutores y acompañamiento
Acompañamiento para los estudiantes en dificultad.
Se contrataron 1.775 tutores para los 54
consejos escolares en el 2004.
Posteriormente se han invertido más de 3 millones
de dólares para apoyar los consejos escolares
de 2005-2006 y 2007-2008, para formar y
contratar a más de 3.500 estudiantes egresados
de la secundaria como tutores para estudiantes
de la escuela primaria.
La Secretaría, en el período 2007-2008, ha ofrecido
también 3 millones de dólares más para
OFIP.
6. El desarrollo del carácter
Es una iniciativa que busca el desarrollo de
ambientes escolares en los que todas las perso-
14
Ver www.inspirelearning.ca
15
Ver http://www.edu.gov.on.ca/eng/literacynumeracy/ofip.html
122 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
nas —estudiantes, maestros, administradores y
personal de apoyo— se traten unos a otros con
atención y respeto.
7. El School Effectiveness Framework
Es un marco de indicadores de calidad educativa.
Una especie de acreditación, con la diferencia
que el evaluador del distrito escolar que
visita la escuela lo que hace es ayudar y ofrecer
todo su apoyo a mejorar los planes de mejora
más que ser un juzgado para el mismo.
8. Ontario Statistical Neighbours (OSN)
La Secretaría busca con esta oficina generar
una nueva y atractiva herramienta de investigación,
que ayude a los comités y las escuelas
a utilizar los datos para mejorar el rendimiento
de los estudiantes.
Además se ha creado un muy interesante espacio llamado
What Works? (¿Qué es lo que funciona?), donde
se analizan casos exitosos de mejora escolar 16 .
Tamaño de la clase
Respecto al tamaño de clase, se tenían cerca de
30 alumnos o más en los salones, se propuso que
se redujera a 20. Meta no lograda aún el el 2007 y
replanteada en el 2008 17 . La premisa subyacente es
que con un menor número de alumnos el profesor
podría responder de manera más efectiva.
La combinación de presión y soporte
Se utilizó un sistema de evaluación de bajas consecuencias,
es decir, el resultado de las evaluaciones
tenía un fin informativo, como se ha dicho. No se
hacían rankings, sino que se ofrecían propuestas
de comparación entre escuelas similares —Fullan
lo llama compara “manzanas con manzanas”—,
pero estas evaluaciones permiten conocer cuáles
son las escuelas necesitadas de un mayor apoyo y
sostenimiento. Se realizó un análisis de las causas
de la situación de dichas escuelas y se ofreció todo
el apoyo necesario.
Lo que Hargreaves llama generación de una presión
positiva para las escuelas, y en otro momento
dice la importancia de generar un Data informed,
más que un Data driven, es decir, tomar con seriedad
las evaluaciones, pero darles su lugar, que más
que dirigir la toma de decisiones y aprendizajes
sean vistas como un elemento informativo.
Los resultados han sido el incremento de 3 puntos
porcentuales en el 2004 y de 5 en el 2005; este es el
más alto incremento desde que la EQAO fue creada
en 1997.
La EQAO, o Educational Quality and Accountability
Office 18 , es el ente encargado de la evaluación, el
logro en aprendizajes se había estancado por cuatro
años en un 57% (del año 1998 al 2003), cuando
asumió Dalton MacGuinty explicitó la meta del 75%
de logro. El trabajo se hizo con un número de 4.000
escuelas básicas en los 72 distritos de Ontario.
No sólo se han dado cambios en la mejora de aprendizajes
sino en otros ámbitos como el bienestar docente.
La moral docente mejoró considerablemente,
y una muestra de ello ha sido la disminución de
la deserción docente. En los noventa era de cerca
de 30%, después de cuatro años de la intervención
de la Estrategia de Ontario se ha reducido al 10%
(Ontario Ministry of Education, 2008).
16
No tiene relación con What Works Clearinghouse de la Secretaría de educación americana, que analiza casos exitosos de eficacia docente,
siguiendo preferencialmente diseños experimentales. Ver http://www.whatworks.ed.gov/
17
Respecto al tamaño de clase existe una abundante discusión acerca del mismo. Pero la pregunta previa a reducir el número de alumnos en las
aulas es si existe el número de profesores de calidad para las nuevas aulas. Al parecer en Ontario sí tienen dichos docentes. Es ilustrativo del caso
contrario en California hace unos años, donde se buscó reducir a 15 el número de alumnos por aula, y al no tener suficientes profesores se dejó
entrar a docentes no calificados, hecho que generó una desastrosa disminución de logro en los resultados de las evaluaciones estatales.
18
Ver http://www.eqao.com/
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
123

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Ontario 2007-2011 y ¿2015?
Si bien el futuro tiene siempre un alto grado de
incertidumbre, es aleccionador para todos aquellos
Estados que creen en la estrategia de continuidad
de esta mejora, probada del 2003 al 2007 en Ontario,
revisando el documento elaborado por Michael
Fullan, y que ha sido editado a nombre del Ministerio
de Educación, Energizing Ontario Education (Ontario
Ministry of Education, 2008). Por ese motivo
me parece importante analizar dicho documento.
Además existen ciertos esfuerzos y condiciones
para poder continuar en el gobierno hasta el 2015,
puesto que como dice Fullan en una comunicación
personal, la clave está en continuar centrados en
los objetivos propuestos en por lo menos 12 años
más. Lo que es positivo para la consecución de
este objetivo es que McGuinty tiene asegurada la
reelección hasta el 2015.
Después del éxito rotundo obtenido en materia de
aprendizajes, deserción estudiantil y motivación
docente, algo muy importante: se ha legitimado
la política educativa, es decir la confianza y la
credibilidad en las reformas educativas. Había dos
posibles caminos por recorrer: por un lado, seguir
profundizando y consolidando el éxito anterior y,
por otro, empezar a priorizar otras áreas importantes.
Después del análisis y el aprendizaje de la experiencia
inglesa se ha optado por continuar otros
cuatro años consolidando las prioridades antedichas.
Como se ha analizado antes, la experiencia
británica muestra que cuando en el 2001, después
del éxito en lectura y matemática, se inició a enfocar
otras áreas, uno de los resultados se evidencia
en el estancamiento del rendimiento nacional del
2001 al 2006 (véase la figura 1).
Las metas 2011 son tres, en consonancia con las
anteriores:
1. Logro estudiantil: elevarlo al 75% en sexto
grado en matemáticas y lectura, en el 2004-
2005 se llegó al 63%.
2. Reducción de la brecha entre estudiantes.
3. Aumentar la confianza pública en la educación
estatal.
Ahora sólo queda esperar y observar el avance de
esta gran y drástica reforma que ya tiene hoy en día
5 años de iniciada. Es un signo de que la equidad es
posible, si se toman en cuenta una serie de elementos
de acción, una teoría de la acción.
¿Qué es lo que estuvo detrás de estas reformas?
Toda acción tiene una idea o conjunto de ideas
detrás de ella que dan sentido a la realidad. ¿Qué
conjuntos de ideas han estado detrás de la reforma
de Blair del 1997 al 2001 y en la reforma de Ontario?
Es lo que se pasará a analizar en la siguiente parte.
Una teoría de la acción para la mejora
del sistema
Los dos casos anteriores son una muestra de que
las reformas a gran escala hoy en día son posibles.
Hemos aprendido mucho del cambio y cómo hacerlo.
Algo que es clave es poseer y afinar continuamente
una adecuada teoría de la acción para el
cambio del sistema. Y eso es un signo de esperanza,
saber cómo hacer el cambio, y de manera sostenible
es una riqueza para todos. Para Fullan, para ser
propiamente una teoría de la acción, una teoría
para cambiar el sistema debe cumplir tres criterios:
en primer lugar, debe tener un criterio de sistema,
es decir, debe ser aplicable a todo un sistema y no
sólo a una escuela; en segundo lugar, debe llevar a
resultados positivos, una efectiva mejora, y por último
debe ser capaz de mover a todas las personas, es
decir, motivar realmente (Fullan, 2008). Nuestro conocimiento
sobre el cambio siempre es antecedido
por la experiencia. Nadie puede ser un buen innovador
si no ha tenido experiencia. El recorrido para
llegar a ese conocimiento del cambio es ilustrado
por Duggan (Fullan, 2008) de la siguiente forma:
primero observamos en los laboratorios de otros
aplicadores, el segundo paso es analizar la propia
124 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
experiencia, y el tercer paso es la razón-acción, comprensión,
razón.
Es así que con sus más de 40 años analizando, aplicando
y acompañando reformas educativas, pero
sobre todo después de las últimas reformas exitosas
que ha acompañado, como las del Reino Unido,
Ontario y Victoria al Sur de Australia, es que Fullan,
con mayor seguridad, ha dado a la luz su Theory of
Action for System Change (Fullan, 2008) o Teoría de
la Acción para un cambio del Sistema, explicitando
que no es ninguna receta, sino elementos para la
actuación en el cambio del sistema que deben ser
tomados en cuenta y re-evaluados continuamente.
La TASC está basada en seis componente: Compromiso
y dirección del sector, Capacidad de construir
centrada en los resultados, Liderazgo e infraestructura
de apoyo, Gestionar los distractores, Indagación
y evaluación continuas, y una Comunicación
en dos sentidos (como se muestra en la figura 4).
Compromiso y dirección del gobierno
Es fundamental tener el compromiso del gobierno
para que pueda darse una reforma a tres niveles.
Como se constata en los ejemplos anteriores, el
apoyo explícito y efectivo de Tony Blair fue al 100%
con el apoyo de Barber, y la confianza y apoyo de
Dalton McGuinty a Fullan como su asesor fue total.
Este compromiso y dirección del gobierno se deben
reflejar en cinco aspectos: una visión de conjunto
inspiradora, una declaración pública de un
pequeño número de objetivos, una coalición guía,
inversión de recursos, y un sentido de flexibilidad y
alianza con el campo.
Figura 4. Componentes de una propuesta de cambio del sistema
Figura 5. Elementos que debe tener una sólida dirección
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
125

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Con la primera, la propuesta de Fullan es que hace
falta una idea o sueño unificante. Dicha visión debe
tener una profunda carga moral, como es el hecho
de cerrar inequidades del sistema. En la segunda
recomendación, lo que se propone es la concretización
de esa visión para los próximos 3 o 4 años
a fin de poder encauzar energías. Se propone una
coalición guía en el tercer punto, es decir, como
en el caso de la Secretaría de Ontario o Inglaterra,
un órgano unificante, que reúne a los 6 o 7 líderes
clave que están al centro de la reforma, así como a
otros líderes, en otros niveles del sistema.
No se puede hablar de reforma real si es que no hay
dinero, es decir, hace falta un aumento de recursos
o reasignación de recursos, un “nuevo sistema de
mejoramiento requiere inversión” (Fullan, 2008:
100). Por último, es importante que los órganos
directivos tengan oídos siempre abiertos al campo
o a los docentes de a pie, junto con una mayor flexibilidad,
“la idea será buena, si llega a convertirse en
una idea de todos, y no sólo del gobierno” (Fullan,
2008: 101).
Capacidad de construir centrada en los resultados
Para Fullan la capacidad de construir es el corazón
de la TASC. La capacidad de construir es un concepto
que ha ido tomando más fuerza en educación
como elemento clave dentro del proceso de
cambio educativo (Copland, 2003; Eade, 1997; Earl
y Lee, 2000; Floden et al., 1995; Fullan, 2002; Fullan
et al., 2006; Harris y Lambert, 2003; Hill, Crévola,
Tucker, e Incorporated Association of Registered
Teachers of Victoria, 2003; Hopkins y Jackson, 2003;
King y Newman, 2001). La capacidad de construir
es aplicable a cualquier tipo de organización.
Como dice Newman, “cada escuela contiene una
mezcla única de muchas competencias y actitudes
de profesores y estudiantes y una única configuración
de condiciones sociales, culturales y políticas,
las cuales influencian en cómo los profesores
interactúan con sus estudiantes” (Newmann, King
y Youngs, 2000: 261), por lo que para generar resultados
de todo un centro educativo y formar a los
docentes se necesita tener en cuenta ese contexto
específico. Más adelante dice Newmann que “la
competencia individual del docente es la base de la
mejora de la práctica en clase, pero para mejorar el
logro de los estudiantes en una escuela de un año
académico a otro, los profesores deben de ejercer
sus conocimientos, habilidades, y disposiciones individuales
de una manera integrada para el avance
del trabajo colectivo de la escuela bajo una serie
de condiciones únicas” (Newman, King y Youngs,
2000: 261), es decir sólo si toda la escuela enfoca
sus energías podrá lograr los resultados esperados.
A continuación presento tres definiciones de lo que
es capacidad de construir:
El Capacidad de construir es el poder colectivo
de todo el staff para mejorar los logros de todos
los estudiantes de la escuela. (Newman, King y
Youngs, 2000: 261)
Son el conjunto de “estrategias y acciones que
movilizan capacidad definida como: Nuevos conocimientos,
habilidades y competencias, Recursos
adicionales (tiempo, ideas, dinero, expertos),
Nueva motivación de parte de todos para poner
sus esfuerzos en los resultados” (Fullan, 2008: 102).
Capacidad de construir involucra el uso de estrategias
que incrementan la eficacia colectiva de todos
los niveles del sistema para desarrollar y movilizar
conocimiento, recursos y motivación, todo lo que
se necesita para subir la vara y cerrar la brecha del
aprendizaje de los estudiantes de todo el sistema
(Fullan et al., 2006: 110).
En esencia es el poder de todo el staff de conseguir
logro de todos los estudiantes, fruto de una renovación
continua basada en nuevos conocimientos,
habilidades y motivaciones.
En la figura 6 se sintetizan los elementos que son
parte de una capacidad de construir (Fullan, 2008).
126 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Figura 6. Elementos para una capacidad de construir centrada en resultados
Liderazgo e infraestructura de apoyo
“El profesor importa, la escuela importa, el distrito
importa”, es decir, es necesario generar liderazgo a
todo nivel. La reforma a tres niveles o Tri-level development
(Barber y Fullan, 2005) busca generar “sistemas
pensantes de acción” en lo que todos están
alineados. Por lo que un Estado tiene que buscar
responder a la pregunta “¿Qué tiene que pasar en
el gobierno, distrito y escuelas/comunidad para
generar un compromiso en profundidad con el
cambio requerido?”. Donde un elemento clave es el
liderazgo, hay que fortalecer y fomentar el liderazgo
a todo nivel.
Así mismo es importante ofrecer el soporte y la
infraestructural necesarios. Las escuelas necesitan,
como vimos en los casos expuestos, nuevos espacios
y sostén en temas específicos, que van desde
tutores para niños con casos de dificultad hasta
motivación y dirección por parte de los directores.
Pero ¿qué liderazgo es el que se necesita? Unas
nuevas formas de liderazgo y al mismo tiempo
conocidas, “necesitamos líderes que puedan estar
atentos a los detalles y mirar el todo al mismo tiempo”
(Fullan, 2008: 106), personas que puedan mirar
lo específico, pero que al mismo tiempo se puedan
subir a la montaña para ver el escenario y trazar la
ruta. Necesitamos programas formales e informales
de desarrollo de liderazgo para todos los líderes.
En la figura 7 se sintetiza lo que se necesita (Fullan,
2008).
Figura 7. Elementos para el desarrollo del liderazgo
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
127

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Otros elementos importantes
Otros elementos importantes de esta teoría de la
acción son:
1. Saber gestionar los distractores: la mayoría de
gobiernos, frente a la titánica tarea a la que se
enfrentan, se enfrentan cotidianamente a la
tentación de sucumbir al “síndrome de bombero”,
esto es, que si bien tienen ciertos objetivos
de trabajo para su legislatura, en el cambio los
pierden de vista cayendo en apagar continuamente
incendios o centrarse en lo que vende
más en el momento. La recomendación del autor
es reconocer que su presencia es inevitable,
pero que debe haber un esfuerzo por no perder
de vista el norte y un esfuerzo sostenido por
minimizarlos, mediante la negociación previa y
durante el gobierno.
2. Al tener claro que no existen recetas de acción,
cada gobierno debe construir su propia
teoría de la acción para cambiar el sistema. En
ese sentido, es muy importante la evaluación
continua de la propia teoría en la realidad para
tomar decisiones acertadas de mejora o cambio
de elementos de la acción. Se recomienda
preguntarse siempre: “¿Estamos implementando
la estrategia efectivamente? ¿Está funcionando?
¿Hay algunas sorpresas? ¿Qué estamos
aprendiendo?”.
3. Gran parte del éxito de las reformas analizadas
en el presente documento y de otras, es la convicción
de que la clave del éxito de la reforma
pasa por cumplir tres recomendaciones: “comunicación,
comunicación, comunicación” (Barber
y Fullan, 2005), es decir, hay que comunicar lo
que se está haciendo y los objetivos más de las
veces que uno crea necesario.
4. Apostar por tu gente. Lo que Fullan ha sintetizado
en la frase “Ama a tus empleados más que
a tus clientes”. El trato a los docentes, el acompañamiento
a los mismos, y el cuidado en su
selección e incorporación son fundamentales.
5. Y un elemento que es para la sostenibilidad de
los procesos de mejora es la generación de Sistemas
de aprendizaje. Es importante generar
organizar, escuelas, distritos, estados que pueden
seguir aprendiendo, lo cual es muy complicado.
Pocas lo hacen, y las pocas que lo hace n
no es por mucho tiempo. La solución propuesta
está en dejar de lado la pretensión de creer en
los líderes salvadores para pasar a un liderazgo
grupal a todo nivel, desde los niveles más altos
hasta los más sencillos.
Conclusión
Es posible crear un mundo mejor para vivir, es
posible dar un giro revolucionario a los aprendizajes
y a la posibilidad del éxito para el 90% de los
estudiantes. Éxito en todo sentido, desde lo personal
hasta las habilidades concretas, siempre en el
marco del respeto a la libertad humana. Todo esto
será posible en primer lugar si todos nos unimos
en torno a un sueño común (propósito moral),
que al hacerse de todos garantiza su realización,
y en segundo lugar una sólida y dinámica teoría
de la acción que permita generar sistemas de
aprendizaje que garanticen sostenibilidad a las
propuestas más allá de los cambios de gobierno.
Muchos gobiernos actúan, muchas veces sin conciencia
de la teoría de la acción que inspira sus
decisiones (Argyris, 1991), sin dejar espacio para
evaluar y mejorarla. Dicha inconsciencia hace que
uno prefiera la planificación estratégica antes que
una teoría de la acción que ilumine las acciones
de cada día, una teoría de la acción para cambiar
el sistema que aprenda continuamente de sí y de
otras experiencias, es aliciente seguro para un
cambio drástico de un sistema educativo.
Por lo que podemos decir que es mejor una teoría
de la acción renovada cada día a una planificación
estratégica detallada. El mensaje de la teoría de la
acción para el cambio del sistema a los tomadores
de decisiones y políticos, nos muestra que es po-
128 Revista Conversaciones pedagógicas

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
sible realizar cambios significativos en un periodo
gubernamental de 3 a 4 años, pero para eso necesitan,
en primer lugar, conocer y comprender teoría
del cambio educativo, en segundo lugar, centrarse
en los logros (como matemática y lenguaje), enfocarse
e invertir en la capacidad de construir para
líderes y profesores, y usar la información como
estrategia para la mejora junto con las recomendaciones
dadas anteriormente.
Quisiera concluir ente análisis invitando a cada uno
a lanzarse con entusiasmo a la hermosa tarea de
hacer de la educación pública un espacio más digno,
más humano, que esté a la altura del valor de
cada estudiante que ingresa a ella con esperanzas
y sueños, dolores y alegrías, desafíos y miedos, para
ofrecer en ella respuestas, apoyo y todo lo necesario
para que aquellos niños y niñas, muchachos y
muchachas puedan ver respondidas sus inquietudes
y satisfechas sus necesidades, desde las más
profundas hasta las más pragmáticas. De nosotros
depende un nuevo futuro, una nueva escuela que
dé a luz una nueva sociedad.
Referencias bibliográficas
Argyris, C. (1991). Teaching Smart People How to
Learn. Harvard Business Review, pp. 99-109.
Assembly, U.N.G, y Nations, U (1948) Universal Declaration
of Human Rights: United Nations Association
of Australia.
Barber, M. (1994). Power and Control in Education
1944-2004. British Journal of Educational Studies, 42
(4), pp. 348-362.
Barber, M. (2000a). High expectations and standards
for all, no matter what: The leadership challenge for
a world-class education service (Electronic Version).
National College for School leadership. Disponible
en: www.ncsl.org.uk/mediastore/image2/kpoolevidence-barber.pdf
Barber, M. (2000b). Large-Scale Reform is Possible.
Education Week, 20 (11).
Barber, M. y Fullan, M. (2005). Tri-Level Development.
Education Week, 24 (25), pp. 32-35.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1998). La reproducción.
Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
3ª. Edición. México: Editorial Laiza S.A.
Carnoy, M. (2005). La búsqueda de la igualdad a través
de las políticas educativas: alcances y límites. Revista
Electrónica Iberoamericana sobre calidad, eficacia
y cambio en educación, 3 (2).
Coleman, J. S. (1966). Equality of Educational Opportunity.
New York: Arno Press.
Copland, M. A. (2003). Leadership of Inquiry: Building
and Sustaining Capacity for School Improvement.
Educational Evaluation and Analysis, 25 (4), pp.
375-395
Darling-Hommond, L. (2001). El derecho de aprender.
Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel
De Ketele, J.M. (2004). El fundamento de las políticas
educativas: una educación de calidad para todos. En:
Políticas Educativas y Equidad, Reflexiones del Seminario
Internacional. Santiago de chile: Fundación Ford,
UNICEF; UNESCO y Universidad Alberto Hurtado.
Eade, D. (1997). Capacity-Building: An Approach to
People-centred Development. Oxford: Oxfam.
Earl, L. y Lee, L. (2000). Learning for a Change: School
Improvement as Capacity Building. Improving Schools,
3 (1), p. 30.
Floden, R. E., Goertz, M. E y O´Day, J. (1995). Capacity
Building in Systemic Reform. PHI DELTA KAPPAN,
77 (1).
Fullan, M. (2000). The Return of Large-Scale Reform.
Journal of Educational Change, 1 (1), p. 24.
FULLAN, M. (2002). Los nuevos significados del cambio
en la educación. Barcelona: Octaedro.
Fullan, M. (2002). The Role of Leadership in the
Promotion of knowledge Management in Schools.
Teachers and Teaching, 8 (3/4), pp. 409-419.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
129

La reforma esperada: Una educación para todos y para cada uno de ellos
Fullan, M. (2005). Achieving Large Scale Reform. Paper
presented at the Annual Lecture in Honour of R.W.B.
Jackson.
Fullan, M. (2008). Have theory, will travel: A theory
of action for system change. En: Change Wars. En
edición.
Fullan, M., Hill, P. y Crévola, C. (2006). Breakthrough.
California: Corwin Press.
Gallese, V. (2003). The Roots of Empathy: The Shared
Manifold Hypothesis and the Neural Basis of Intersubjectivity.
Psychopathology, 36 (4), pp. 171-180.
Gordon, M. (2001). Roots of Empathy. Canadian Children,
26 (2), pp. 4-7.
Gordon, M. (2002). Roots of Empathy: Responsive
parenting, caring societies. Presented at the 1296th
Meeting of the Keio Medical Society in Tokyo.
Harris, A. y Lambert, L. (2003). Building Leadership
Capacity for School Improvement. Open University
Press.
Hill, P. W., Crévola, C. A. M., Trucker, M. S., e Incorporated
Association of Registered Teachers of Victoria.
(2003). Building high capacity, aligned education
systems. Jolimont, Vic: Incorporated Association of
Registered Teachers of Victoria.
Hopkins, D. y Jackson, D. (2003). Building Capacity
for Leading and Learning. Effective Leadership for
School Improvement, pp. 84-105
King, M. B y Newman, F. M. (2001). Building school
capacity through profesional development: Conceptual
and empirical considerations. International Journal
of Educational Management, 15 (2), pp. 86-94.
Labaree, D. F. (1997). Public goods, private goods:
The American struggle over educational goals. American
Educational Reseach Journal, 34 (1), pp. 39-81.
López, N. (2005). Equidad educativa y desigualdad social:
desafíos a la educación en el nuevo escenario latinoamericano.
Buenos Aires, Argentina: IPPE-UNESCO.
LLECE (2008). Segundo Estudio Regional Comparativo y
Explicativo, SERCE. Santiago de Chile: UNESCO.
Newman, F. M., King, M. B y Youngs, P. (2000). Professional
Development that Addresses School Capacity:
Lessons from Urban Elementary Schools [Electronic
Version]. American Journal of Education, 108 pp. 259-
299, from http:/www.jstor.org/stable/1085442.
Ontario Ministry of Education. (2008). Energizing
Ontario´s education: Reaching every student. Toronto:
OME.
ONU (2006). The Millennium Development Goals Report
2006. New York: United Nations.
Peña, C. (2004). Igualdad educativa y sociedad democrática.
En: Políticas Educativas y Equidad. Reflexiones
del Seminario Internacional. Santiago de Chile: Fundación
Ford, UNICEF, UNESCO y Universidad Alberto
Hurtado.
Rychen, D. S y Salganik, L. (2002). Definition and Selection
of Competencies (DeSeCo): Theoretical and
Conceptual Foundations. Strategy Paper: An Overarching
Frame of Reference for a Coherent Assessment and
Research Program on key Competencies. Disponible en:
www.deseco.admin.ch.
Tomasevsky, K. (2003). Education Denied: Costs and
Remedies. London: Zed Books.
130 Revista Conversaciones pedagógicas

Comentario al artículo “El papel
de la investigación pedagógica:
propuesta y pensamientos”, de José
Carlos Libâneo, edición Revista N.° 6
En el texto del profesor José Carlos Libâneo se convoca
a seguir trabajando con enfoque latinoamericano
los temas de la educación. Percibimos que
un pensamiento como el expresado por el profesor
Libâneo, desde su condición de brasilero, pretende
aportar a una interrelación americana de comunidad
académica que, respetando las especificidades
de las culturas y configuraciones de nacionalidad,
se dé a la tarea de construir un escenario de integración
continental, en el cual se piensen los temas
de significación para el desarrollo de nuestros
pueblos, en particular desde la educación, factor
de primer orden para la identificación de rutas de
elevación del espíritu humano y de la vida, en territorios
que están llamados —vocacionados— a
convertirse en patria grande, en parte gracias al
aporte de procesos de humanización significativos,
como los que puede brindar un adecuado sistema
educativo.
El profesor Libâneo nos presenta en este artículo un
planteamiento a propósito de la necesidad actual
de atender desde la educación a la pregunta ¿qué
es la pedagogía?, como paso previo a la aproximación
al tema de la investigación pedagógica. Hay
que destacar en la primera parte de la formulación
de su reflexión, la configuración de la pedagogía
como saber con estatuto epistemológico propio,
a partir de la pregunta: ¿qué es lo nuclear a lo pedagógico?
En su respuesta resalta que este saber
posee un encargo de primerísimo nivel, cual es el
de aportar al mejoramiento de las prácticas educativas.
Esta afirmación es recogida en el texto para
señalar que la pedagogía se ha distraído en otros
quehaceres, razón por la cual, antes que hablar
de la investigación pedagógica, nos corresponde
retomar la reflexión a propósito de ¿qué es lo que
le compete a la pedagogía? En la respuesta que
se elabore, hay que buscar evitar reduccionismos,
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
133

Comentario al artículo “El papel de la investigación pedagógica: propuesta y pensamientos” de José Carlos Libâneo
atender adecuadamente las prácticas educativas
pertinentes a nuestros contextos, identificar proyectos
de sentido educativo coherentes con las
situaciones vívidas por nuestros pobladores territoriales,
y vincular la pedagogía a la ética, como
una manera de cumplir responsablemente con su
encargo formativo y de capacitación.
La lectura del texto propuesto por nuestro invitado
a las Jornadas de Investigación Educativa, de la
Facultad de Educación de la Universidad Católica
de Oriente, pone al orden del día los escenarios de
reconstrucción de lo pedagógico, desde la certeza
que acompaña a directivos, docentes y estudiantes
de la Universidad, a propósito de la validez que
posee en estos tiempos de revisión de paradigmas,
la puesta en escena del debate académico de los
elementos que se invita a tomar en consideración,
a fin de identificar un perfil académico y propositivo
hacia las prácticas educativas que estamos
convocados a generar, por las urgentes demandas
de nuestra historia nacional y continental, y que
se condensan en la tarea de contribuir a superar
los “Cien años de soledad” en que estamos, por
la ausencia de un adecuado referente educativo,
ofertado desde una pedagogía investigativamente
construida, entre otras razones.
John Jairo Serna Sánchez
134 Revista Conversaciones pedagógicas

Crítica literaria del poema
“Mi destino americano”
Por Roberto González*
Hoy, y con mucho gusto, hoy me quiero tomar la
palabra luego de leer este magistral y potente
trabajo tan abarrotado de calidad global de Carlos
Otero.
Un “americanismo” reflejado en los aullidos de Violeta
Parra cantados por Mercedes Sosa, sólo puede
encontrar eco en un poema tan emblemático como
éste.
Otero se pasea confiado por los corrillos de artecolor
y no es para menos, se ha ganado este derecho
a sacar voz y puño por el continente americano
cuando sentencia magistralmente: “...y un espíritu
fecundo para amar el suelo americano...”
Otero se nos presenta en este poema no como un
“sabelotodo” dueño de las verdades del cosmos
ni del nuevo orden mundial, se nos apersona
como un hijo de la tierra que anhela encontrar
los porqué de este despelote existencial y caos
en el que ya no vivimos sino “sobre-vivimos”, al
señalar en su poema que “… mis ojos buscan los
significados arcanos de los misterios más serios y
profundos…”
Rindo tributo sincero a quien se adueña del alma
americana para expresarnos esta bella página con
eco en los Andes así como en la nevada...
* Nacido en Costa Rica, periodista y escritor perteneciente al Grupo Robgons, S.A.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
135

Aprendiendo
Qué bueno educar sobre lo que sienta
de forma viva el corazón.
Que aprendamos más allá de la dulce imprenta
para usarlo en la vida con convicción.
Los libros son fieles a una conciencia,
dentro conservan toda una generación;
necesitamos pensar a ultranza sobre su sapiencia
y darle calidad a nuestra educación.
Qué será de la Patria y todas sus gentes
si sólo reciben información,
cientos de fechas, glorias y muertes:
pedazos de ideas sin relación.
¿Qué esperaremos de esta suerte
si queremos que crezca nuestra Nación?
Carlos Guillermo Otero Pérez*
* Empleado de la Universidad Católica de Oriente y estudiante de 10º semestre de ingeniería de sistemas de la Universidad Católica de Oriente.
E-mail: cootero@uco.edu.co
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
137

Criterios guía para
los escritores
La Revista “Conversaciones Pedagógicas” es una publicación de la Facultad de Educación de la Universidad
Católica de Oriente que tiene como propósito la generación y divulgación de conversaciones con educadores
y entre educadores, investigaciones pedagógicas educativas y la producción intelectual tanto de la comunidad
académica interna como de colaboraciones externas, locales, nacionales e internacionales.
Toda colaboración para la Revista puede ser escrita en español, inglés o portugués, y si se publica lo será en el
idioma en el que fue enviada.
No se aceptan colaboraciones ya publicadas o que se encuentren en proceso de publicación en otra revista.
Los juicios emitidos por los autores de las colaboraciones son de su entera responsabilidad y, por tanto, no
comprometen ni a la Universidad, ni a la Facultad, ni al Comité Editorial.
El Comité Editorial se reserva el derecho de someter a revisión los artículos, recomendar los cambios que
considere pertinentes o devolver aquellos que no reúnan las condiciones exigidas.
Las colaboraciones deben transcribirse en Word y enviarse en un disquete acompañado de tres copias impresas
en papel tamaño carta y a doble espacio a la Coordinación de la Revista.
Todo artículo debe contener las siguientes partes: título y subtítulo si lo requiere; un resumen de contenido, tanto
en español como en inglés o portugués, con una extensión no mayor de diez líneas cada uno. Se debe agregar
el nombre completo del autor con su dirección electrónica, afiliación institucional, una síntesis de su hoja de vida
donde se destaquen su preparación académica y experiencia profesional.
El trabajo debe tener introducción, desarrollo, conclusiones, referencias bibliográficas y las palabras clave
que mejor representen el contenido. En el caso de informes de investigación se debe respetar la estructura:
introducción, método (sujetos, diseños, procedimientos), resultados y conclusiones.
Tablas. Las leyendas de las tablas se deben transcribir en una página separada, asignando en la misma página
el título completo y el número de la tabla y citando su número en el lugar apropiado del texto. Las tablas deben
colocarse después de las referencias; no deben incluirse dentro del texto del artículo.
Ilustraciones y fotografías. Los dibujos deben hacerse en tinta china o en impresora de computadora de alta
calidad, con líneas y letras de suficiente tamaño, de manera que permanezcan legibles cuando se reduzcan para
la publicación. Las fotografías deben ser en blanco y negro, de acabado brillante y de excelente calidad. No se
aceptan figuras de tamaño mayor a 215 x 280 mm.
La lista de referencias debe hacerse en orden alfabético, con base en el primer apellido del primer autor y
siguiendo como pauta los siguientes ejemplos ilustrativos:
• Artículo en una revista
Arango, A., G. Ospina, B. Gómez y L. Londoño, 2001. El genoma humano y sus implicaciones éticas y morales.
Hum Genet. 81: 105-142.
Universidad Católica de Oriente UCO. Facultad de Educación
139

• Capítulo en un volumen editado
López, C. y S. Ramírez, 1999. Fitoparásitos más frecuentes en los cultivos de flores en el oriente
antioqueño. En: Restrepo, L. y M. Zapata, eds. El control biológico en la lucha contra los parásitos
de plantas ornamentales. Cali, Norma, pp 45-67.
• Citación del libro
Botero, D., 2000. Fundamentos de Parasitología animal. Omega, Méjico.
Los nombres de las revistas se abrevian siguiendo las pautas de la “International List of Periodical Tittle Word
Abbreviations” y se escriben en itálica o se subrayan para indicar itálica.
Cuando se citen las referencias en el texto, se usarán las pautas ilustradas con los siguientes ejemplos:
“Castro (1984)”, si el nombre del autor es parte de la oración, y “(Castro 1984)”, si no lo es.
“(Jones, 1982, 1984)”, para dos artículos de un autor citados a la misma vez.
“(Jones, 1984a, 1984b)”, para dos artículos de un mismo autor en el mismo año.
Si hay dos o más publicaciones de autores diferentes en el mismo año, estas deberán citarse en orden alfabético, y
en orden cronológico cuando se trata de dos o más publicaciones de autores diferentes en años distintos.
Si una publicación tiene tres o más autores, deberá indicarse solamente el nombre del primer autor, seguido por et
al (Castro et al., 1984).
Citación de prensa: Apellidos del autor (nombre, año, título del artículo (entrecomillado), nombre del periódico (cursiva),
ciudad de publicación, páginas (p. o pp.)
Recursos electrónicos: Burka, L.P. (1993). A hipertext history of multi-user dimensions. MUD history http/www.
utopia.com/(2 aug.1996).
140 Revista Conversaciones pedagógicas

Cartas al editor
En está sección, el Comité Editorial de la Revista publicará los mensajes enviados;
las sugerencias y posiciones críticas sobre los diferentes artículos; éstas son muy
importantes para fortalecer los diferentes planteamientos académicos de los
autores.
Escríbanos a la dirección:
e-mail: pedagogicas@uco.edu.co
Sector 3 Carrera 46 Nº 40B-50, Rionegro Antioquia, Universidad Católica de
Oriente, Facultad de Educación, Revista “Conversaciones Pedagógicas”
www.uco.edu.co/pedagogicas

EDITORIAL
• ¿Calidad de la educación o educación para la
calidad?
CONVERSACIONES PEDAGÓGICAS
• Conversatorio
Calidad de la educación, entre la normatividad, el
contexto y la pedagogía
Guillermo León Gómez Zuluaga
Geovanny Orozco Arbeláez
Javier Humberto Arroyave Espinal
DESDE LAS FACULTADES
• La calidad no es el problema de la educación
Rodrigo Jaramillo Roldán
• Los mapas mentales como estrategia para
potenciar el aprendizaje significativo
Mario Zuluaga Tobón
• La interculturalidad: una posibilidad para la
cultura de los derechos humanos
Jhon Jairo Serna Sánchez
DESDE LA INVESTIGACIÓN
• Training students in L2 reading skills produces better
L1 understanding in written texts
Juan Carlos González Sánchez
DESDE LAS NORMALES
• Escuela Normal Superior Rafael María Giraldo.
Viviendo en el reto del cambio
Gildardo Castaño Duque
DESDE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
• Los juegos de lenguaje como herramienta para hacer
filosofía y didáctica de la filosofía
Marta Cecilia Castaño Sánchez
DESDE LA RED
• La reforma esperada: una educación para todos y
cada uno de ellos
Roberto Barrientos Mollo
NOS ESCRIBEN
• Comentario Artículo José Carlos Libaneo-Edición
Revista No. 6
• Comentario Poesía de Carlos Otero-Edición Revista
No. 6