Idioma Inglés

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Acuerdo Nº. 15-1050

Plan de Estudio de Profesorado en

Idioma Inglés

para Tercer Ciclo de Educación Básica

y Educación Media


Acuerdo Nº. 15-1050

Plan de Estudio de Profesorado en

Idioma Inglés

para Tercer Ciclo de Educación Básica

y Educación Media


Carlos Mauricio Funes Cartagena

Presidente de la República

Salvador Sánchez Cerén

Vicepresidente de la República

Franzi Hasbún Barake

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia

Ministro de Educación ad honórem

Héctor Jesús Samour Canán

Viceministro de Educación

Erlinda Hándal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnología

Renzo Uriel Valencia Arana

Director Nacional de Educación

Janet Lorena Serrano de López

Gerente de Gestión Pedagógica

Wilfredo Alexander Granados Paz

Jefe del Departamento de Currículo

José Francisco Marroquín

Director Nacional de Educación Superior

José Amílcar Osorio Romero

Gerente de Desarrollo Académico

Carlos Antonio Marroquín Coto

Jefe del Departamento de Formación Docente

María Celina Guardado Flores

Coordinadora de Diseño Curricular

Departamento de Currículo

Gustavo Antonio Cerros Urrutia

Coordinador de Desarrollo Curricular

Departamento de Currículo

Los Planes de Formación Inicial Docente de las diferentes especialidades incluyen los

aportes de distintas insituciones de Educación Superior (IES).

El Ministerio de Educación agradece de manera especial su participación.

Primera edición, 2012

Derechos reservados. Prohibida su venta.

Este documento puede ser reproducido todo o en parte, reconociendo los derechos del

Ministerio de Educación.

Edificios A, Plan Maestro, Centro de Gobierno, alameda Juan Pablo II y calle Guadalupe,

San Salvador, El Salvador, América Central.

www.mined.gob.sv


Direcciones y Departamentos del Ministerio de Educación que trabajaron los Planes de Estudio para la Formación

Inicial Docente:

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN

Departamento de Currículo

Departamento de Educación Inicial y Parvularia

Departamentos de Educación Inclusiva

Departamento de Ejecución de Proyecto del Sistema Integrado de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno

Departamentos de Evaluación de los Aprendizajes

Departamento de Seguimiento a la Gestión Escolar

Departamento de Educación en Derechos, Valores y Ciudadanía

Departamento de Educación para la Vida y El Trabajo

DIRECCIÓN NACIONAL EN CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN

Departamento de Educación Media en Ciencia Tecnología

Departamento de Educación Básica en Ciencia Tecnología

Departamento de Web y Portales Educativos

Departamento de Investigación y Acompañamiento Docente

DIRECCIÓN NACIONAL DE FORMACIÓN CONTINUA- ESCUELA SUPERIOR DE MAES-

TROS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Escuela Superior de Maestros, Santa Tecla

Escuela Superior de Maestros, Santa Ana

Escuela Superior de Maestros, San Miguel

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

Departamento de Estudios Académicos

Departamento de Formación Docente


PRESENTACIÓN

En cumplimiento a lo establecido en el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, el Ministerio de Educación presenta

a las Instituciones de Educación Superior y al público en general los planes y programas de estudio de las carreras de

profesorado y licenciatura en las diferentes especialidades y disciplinas del currículo nacional y niveles educativos para

implementar los procesos de formación inicial docente en El Salvador.

Considerando el interés público en la formación docente, se han elaborado los planes y programas de estudio en

forma participativa con diferentes actores y sectores académicos de la sociedad salvadoreña, quienes brindaron sus

aportes para enriquecer elementos didácticos, pedagógicos, metodológicos y de especialidad, así como para fortalecer

aspectos referidos a la educación ambiental y el cambio climático, la prevención de la violencia intrafamiliar y de género,

la educación inclusiva y los derechos humanos, como fundamentales para que los nuevos docentes puedan enfrentar

con garantías de éxito los retos y desafíos del presente siglo.

La complejidad en que se desarrollan los procesos educativos de la sociedad actual, el ritmo con el que avanzan la

ciencia y la tecnología, las exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento, la incidencia de la globalización

en los diversos contextos sociales, las aspiraciones de mejorar las condiciones y la calidad de vida de las personas,

entre otros, requieren de todos los actores educativos una participación activa, proactiva, propositiva y con visión de

país para implementar acciones estratégicas que contribuyan a elevar la calidad de los procesos y los resultados

educativos como medio para lograr una auténtica y genuina transformación social en El Salvador.

En este sentido, el rol de los educadores es fundamental, ya que contribuyen a la formación del ciudadano que el

país necesita. La responsabilidad profesional del docente, su compromiso con la dignificación de la profesión y con el

mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes deben redundar en un excelente nivel de desempeño en las aulas

escolares que impacte positiva y paulatinamente en la calidad de la educación salvadoreña.

El Ministerio de Educación, las instituciones de Educación Superior autorizadas para la formación docente y los centros

educativos que apoyan como centros de práctica tienen un alto nivel de responsabilidad en la calidad de la formación

inicial del profesorado. En este contexto, es necesario fortalecer los procesos de selección de los aspirantes a docentes,

ejecutar conscientemente los planes y programas de estudio, fortalecer las estrategias de aplicación de la práctica

docente, asesorar y actualizar a los docentes tutores y directores de los centros de práctica, diseñar la evaluación

externa en forma participativa y dar fiel cumplimiento a las normas establecidas.

Frente a la enorme responsabilidad de la educación para el desarrollo económico, político, social, cultural y democrático

de nuestro país, los invitamos a continuar trabajando en equipo, decididamente, con visión compartida, y a la base de

un pensamiento sistémico, para elevar continuamente la calidad de los procesos de la formación inicial docente en El

Salvador, de tal forma que desde una educación sólida y bien dirigida podamos comprender mejor la interdependencia,

actuar con tolerancia y, por tanto, convivir en paz y armonía, haciendo que prevalezcan el Estado de Derecho y el

respeto a los derechos humanos, y actuando en todo momento con altos niveles de responsabilidad.

Héctor Jesús Samour Canán

Viceministro de Educación

Franzi Hasbún Barake

Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia

Ministro de Educación ad honórem

Erlinda Hándal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnología


Contenido

ACUERDO Nº. 15-1050 8

I. GENERALIDADES DE LA CARRERA 10

II. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS 10

III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL 11

IV. ENFOQUES DE FORMACIÓN DOCENTE 11

V. PERFIL DEL PROFESIONAL 17

VI. ORGANIZACIÓN DEL PÉNSUM 18

VII. FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES 24

VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS 25

IX. REQUISITOS DE GRADUACIÓN 25

X. PROGRAMAS DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS 25

1. Basic English 25

2. Pedagogía General 27

3. Tecnología y Educación 30

4. Seminario Derechos Humanos 35

5. Intermediate Low English 38

6. Didáctica General 39

7. Psicología de la Educación 45

8. Seminario Educación Ambiental y Cambio Climático 48

9. Intermediate Mid English 52

10. English Grammar I 54

11. Investigación Educativa 55

12. Evaluación de los Aprendizajes 58

13. Seminario Prevención de la Violencia Intrafamiliar y de Género 61

14. Intermediate High English 65

15. English Grammar II 67

16. Didactics Of The English Language I 68

17. English Curriculum Development 71

18. Seminario Educación Inclusiva 73

19. Advanced English 77

20. Didactics Of The English Language II 79

21. Práctica Docente I 80

22. Introduction to Linguistics 83

23. English Composition 84

24. Reading and Conversation 86

25. Práctica Docente II 88

XI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL PLAN DE ESTUDIO 89

XII. ANEXOS 91

XIII. DISPOSICIONES GENERALES 101

XIV. DISPOSICIONES TRANSITORIAS 101

XV. DEROGACIÓN 102

XVI. VIGENCIA 102


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

MINISTERIO DE EDUCACION

República de El Salvador, C.A.

San Salvador, 31 de agosto de 2012.

ACUERDO Nº 15-1050 . EL MINISTRO DE EDUCACIÓN AD HONOREM, en uso de las facultades

legales que establece el Reglamento Interno del Órgano Ejecutivo, en los Artículos 10, 14, 16 numeral 2

y 38 numerales 1, 6, 8 y 15; y

CONSIDERANDO:

I) Que de conformidad al artículo 53 de la Constitución de la República de El Salvador,

el derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana, y que en

consecuencia, es obligación y finalidad primordial del Estado su conservación, fomento y

difusión;

II) Que de conformidad al artículo 57 de la Constitución de la República, el Estado podrá

tomar a su cargo, de manera exclusiva, la formación del magisterio; estableciendo en el

articulo 60 que: “Para ejercer la docencia se requiere acreditar capacidad en la forma que

la ley disponga”.

III) Que de conformidad al Artículo 61 de la Constitución de la República y el 27 de la Ley

General de Educación, la Educación Superior se regirá por una Ley especial, la que

regulará la creación y el funcionamiento de las instituciones de educación superior;

asimismo, Ley General de Educación en sus artículos 47, 86 y 87, faculta al Ministerio de

Educación para regular el currículo nacional; coordinar la formación de docentes para los

distintos niveles, modalidades y especialidades del Sistema Educativo Nacional; velar por

las condiciones de las instituciones que la impartan y porque estas mantengan programas

de capacitación y actualización para los docentes;

IV) Que a tal efecto, el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior, aprobada por Decreto

Legislativo No. 468 de fecha 14 de octubre de 2004, publicada en el Diario Oficial No.

216, Tomo 365 de fecha 19 de noviembre de 2004, establece que los planes de estudio

para formar profesores y licenciados en ciencias de la educación, para el ejercicio

de la docencia en los niveles de Educación Parvularia, Básica y Media, y otros, para

habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, son determinados por el Ministerio

de Educación con la opinión del Consejo de Educación Superior; que el Ministerio de

Educación determinará las exigencias académicas de los docentes formadores, la forma

de evaluación, requisitos de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos

mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos planes y programas,

8 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

y que, ninguna institución de educación superior podrá ofrecer los planes y programas

oficiales de formación a que se refiere este Artículo sin la autorización del Ministerio de

Educación;

V) Que en adición a tales facultades, el Artículo 5 de la Ley de la Carrera Docente, literalmente

dice: “Es deber del Ministerio de Educación planificar y normar de manera integral la

formación de los educadores para lograr los objetivos siguientes: 1. Formar de manera

adecuada, científica y ética a los docentes para los distintos niveles y especialidades

educativas; promoviendo y fomentando la investigación para mejorar la calidad del proceso

de enseñanza-aprendizaje; 2. Estimular la superación y eficiencia de los educadores,

mediante un sistema de remuneración acorde con su formación académica y antigüedad;

3. Preparar educadores en el número suficiente y necesario para cubrir las necesidades

educativas de la población; 4. Promocionar y garantizar, en lo posible, plena ocupación

a los educadores que se formen; y 5. Promover la educación nacional como instrumento

que facilite el pleno desenvolvimiento de la personalidad de los educandos y el desarrollo

social y económico del país”;

VI) Que con el objetivo de la “Dignificación y Desarrollo Profesional del Profesorado…” y

el “Fortalecimiento de la Educación Superior”, como líneas estratégicas del Plan Social

Educativo “Vamos a la Escuela”, a partir del año 2013 se implementarán nuevos planes

y programas de estudio de las carreras de profesorado en las diferentes especialidades

del Currículo Nacional y de la Licenciatura en Educación Inicial y Parvularia; a fin de

contribuir al desarrollo de la educación superior para que alcance altos estándares de

calidad docente y formación profesional, desarrolle investigación de alto nivel y pertinente

a las necesidades de la sociedad, y realice proyección social más efectiva, contribuyendo

así al desarrollo nacional.

POR TANTO,

El Ministerio de Educación con base a las consideraciones antes expuestas y con fundamento en los

artículos 53, 57 y 61 de la Constitución de la Republica; 27, 47, 86 y 87 de la Ley General de Educación;

16 de la Ley de la Carrera Docente y 11 del Reglamento de la misma; 9, 11, 64 y 75 de la Ley de Educación

Superior y 12 y 51 del Reglamento de la misma,

ACUERDA:

Aprobar el presente Plan de Estudio de la carrera de “Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media”, que comprende: I. Generalidades de la Carrera; II. Justificación

del Plan de Estudios; III. Objetivos del Profesional; IV. Enfoques de Formación Docente; V. Perfil del

Profesional; VI. Organización del Pensum; VII. Forma de Evaluación de los Aprendizajes; VIII. Plazo

de Actualización del Plan de Estudio; IX. Requisitos de Graduación; X. Programas de Asignaturas y

Seminarios; XI. Referencias Biobliográficas del Plan de Estudio; XII. Anexos; XIII. Disposiciones Generales;

XIV. Disposiciones Transitorias; XV. Derogación; XVI. Vigencia; el cual se transcribe a continuación:

Formación Inicial Docente

9


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Plan de Estudio de Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media

I. GENERALIDADES DE LA CARRERA

Nombre de la carrera:

Requisitos de ingreso:

Título que se otorga:

Duración en años y ciclos:

Número de unidades valorativas:

Total de horas en el plan:

Sede donde se imparte:

Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación

Media

Los establecidos en la normativa vigente del MINED

Profesor o Profesora de Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y

Educación Media

Tres años, seis ciclos

126 Unidades Valorativas

2000 horas

Instituciones de Educación Superior autorizadas por el MINED

II. JUSTIFICACIÓN DEL PLAN DE

ESTUDIO

El Ministerio de Educación regula y administra la

Formación IEl Ministerio de Educación regula y administra

las carreras conducentes al ejercicio de la docencia, con

base en el Artículo 64 de la Ley de Educación Superior,

que literalmente dice: “Los planes de estudio para formar

profesores y licenciados en ciencias de la educación, para

el ejercicio de la docencia en los niveles de educación

parvularia, básica y media, y otros, para habilitar al ejercicio

de la docencia en dichos niveles, serán determinados por

el Ministerio de Educación con la opinión del Consejo

de Educación Superior. El Ministerio de Educación

determinará además, las exigencias académicas de los

docentes formadores, la forma de evaluación, requisitos

de ingreso y egreso de los estudiantes y los requerimientos

mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan

dichos planes y programas. Ninguna institución de

educación superior podrá ofrecer los planes y programas

oficiales de formación a que se refiere este Artículo sin la

autorización del Ministerio de Educación”.

Lo anterior implica que todo lo relacionado con la formación

docente es autorizado y normado por el MINED.

Con la finalidad de actualizar el Plan de Estudio del

Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media, el MINED coordina

acciones con las Instituciones de Educación Superior

(IES) y se organiza la Comisión DNES–IES para tal fin,

integrada por representantes de MINED y de las IES,

quienes consideran que para enfrentar los retos y desafíos

de la sociedad actual en el campo del Idioma Inglés, es

necesario realizar ajustes pertinentes e innovaciones en

el Plan.

La demanda actual y futura de docentes competentes para

la enseñanza del idioma inglés en el marco del proceso

de globalización de la economía y la educación, requiere

que las IES a través de sus Departamentos y Escuelas

de Idiomas oferten un plan de formación docente de alta

calidad en esta disciplina. La relevancia y pertinencia de la

formación docente en esta especialidad se sustentan en:

10 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

1. La relevancia que adquiere el aprendizaje del inglés

al ser incluido como una línea política de desarrollo

para el país, en el marco del Plan Social Educativo

“Vamos a la Escuela”, en su línea estratégica de

Dignificación y Cualificación del Magisterio;

2. La innegable vigencia del inglés como el idioma

global que se usa en el mundo de los negocios, la

industria, la ciencia y la tecnología;

3. La creciente demanda de maestros calificados de

inglés de parte del Ministerio de Educación y del

sector educativo privado, en todos sus niveles.

También, se ha considerado que al implementar el nuevo

plan es posible lo siguiente:

Garantizar la movilidad docente-estudiantil a nivel intrauniversitario

e inter-universitario con fluidez, dado que

todas las IES estarán ofertando y sirviendo el mismo plan

de estudios;

1. Realizar ingresos por equivalencias de una

universidad a otra, dado que el proceso de admisión

será similar en todas las IES;

2. Responder en forma pertinente al perfil de salida

requerido en el Instructivo para el Funcionamiento de

las Carreras y cursos para el ejercicio de la docencia;

3. Interactuar con docentes y estudiantes de otras

universidades, a través de festivales, congresos,

seminarios y coloquios, todo ello orientado a la

promoción de la calidad académica, la cultura, el arte

y los deportes;

4. Establecer un sistema de evaluación y acreditación de

competencias lingüísticas y metodológicas confiable;

5. Fomentar la cooperación e intercambio académico

entre las IES.

III. OBJETIVOS DEL PROFESIONAL

Objetivos generales

1. Formar profesionales competentes en la enseñanza

del Idioma Inglés, en Tercer Ciclo de Educación

Básica y Educación Media, con una concepción

crítica y propositiva, capaz de contribuir al proceso

del desarrollo social, educativo, científico, tecnológico

y cultural del país, desde una perspectiva humanista.

2. Responder a las necesidades de especialización

profesional para la enseñanza del inglés en

Educación Básica y Educación Media.

Objetivos específicos

1. Aplicar en forma sistemática estudios de la lingüística

que fundamenten y enriquezcan la enseñanza del

idioma inglés.

2. Aplicar los componentes de formación pedagógica

recomendados por el Ministerio de Educación en

las asignaturas relacionadas con la pedagogía y la

metodología para la formación de docentes de inglés.

3. Emplear principios de metodología comunicativa en

la elaboración de programas.

4. Implementar, en los planes de estudio, actividades

metodológicas que promuevan actitudes analíticas

y críticas en relación con el proceso de enseñanza

aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.

5. Aplicar estrategias metodológicas curriculares y

cocurriculares que fortalezcan la visión integradora

de la docencia, la investigación y la proyección social.

6. Equilibrar los planteamientos teóricos con espacios

de comparación en la práctica, para fomentar la

reflexión y la capacidad de proponer alternativas de

solución a los problemas encontrados.

7. Cimentar principios gramaticales para la redacción

de composiciones académicas con unidad, forma y

coherencia.

8. Diseñar asignaturas que ayuden a obtener la

competencia lingüística del idioma inglés a un nivel

B1 según el CEF o Intermedio Bajo según el ACTFL.

IV. ENFOQUES DE FORMACIÓN

DOCENTE

ÁREA GENERAL

Enfoque sociocultural

Este enfoque proviene de las investigaciones realizadas

por Lev Vygotsky y sus colaboradores más cercanos

(Luria y Leontiev), quienes propusieron una nueva forma

de concebir los procesos psicológicos postulándolos como

el resultado de la interacción del individuo con su medio

social y cultural en un momento histórico determinado.

El enfoque cultural está estrechamente vinculado

al ámbito educativo ya que este último permite la

adquisición de formas de pensamiento abstracto

mediante el uso de instrumentos mediacionales como

el lenguaje, instrumento mediador por excelencia de

las funciones psicológicas y responsable primordial de

los cambios en los procesos cognoscitivos. Asimismo,

Formación Inicial Docente

11


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

con el lenguaje se pueden crear contextos y generar la

presencia de objetos o de sus representaciones, de una

manera contextualizada y descontextualizada.

La concepción sobre el origen social de los procesos

psicológicos, que pone fin a la idea tradicional que

consideraba a tales procesos como un producto del

desarrollo individual del sujeto, es de gran utilidad para

los profesores en su práctica docente. Otro elemento

importante es el carácter activo, comunicativo de la

apropiación de estos procesos por parte de los que

aprenden, en detrimento de la idea de pasividad que ha

caracterizado a las prácticas pedagógicas. Desde esta

perspectiva del desarrollo, éste era concebido como un

proceso de maduración individual, lo que nos conducía

a una postura de brazos cruzados en la que sólo habría

que esperar a que el niño llegara a la edad esperada

para que se diera el aprendizaje y otros procesos

cognoscitivos, minimizando o incluso ignorando el papel

del profesor o adulto en el proceso de desarrollo.

Desde la perspectiva del enfoque sociocultural, Vygotski

introdujo un concepto de gran trascendencia para explicar

las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel

de desarrollo potencial del niño. Este es el concepto de

zona de desarrollo próximo, el cual ha resultado muy

útil para explicar las diferencias en el aprendizaje y en

el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de

la misma edad cronológica, muestran conocimientos y

habilidades superiores a las de otros compañeros.

En la demarcación de esta zona se puede notar la

interacción de dos de los planos genéticos en los

que Vygotsky ubicaba su argumentación: el dominio

ontogenético y el plano socio histórico. Esta zona

corresponde a ese punto donde la cultura y la cognición

interaccionan y se crean mutuamente (Cole, 1985), esto

es, donde los procesos sociales y culturales que se

ponen en funcionamiento en la escuela y el desarrollo

cognoscitivo del sujeto se encuentran.

El origen de esta noción tiene lugar en la discusión

que Vygotsky sostiene en relación con la relevancia

del aprendizaje para el desarrollo y las diferencias

existentes entre las posturas más importantes de la

psicología que en ese tiempo habían abordado su

explicación, posturas que Vygotsky engloba en tres.

1. La que sostiene que ambos procesos son

independientes. Esta visión considera el aprendizaje

como un proceso puramente externo que no tiene

relación activa alguna con el desarrollo; simplemente

utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar

un incentivo para modificar el curso del mismo.

2. La que afirma que el aprendizaje es desarrollo.

Esta visión agrupa a teorías de origen muy diverso,

entre las cuales encontramos la teoría del reflejo.

Para esta postura, el desarrollo se considera

como la acumulación y el dominio de los reflejos

condicionados, de este modo, “el proceso de

aprendizaje está completa e indisolublemente

unido al proceso de desarrollo”.

3. La que plantea que ambos procesos son

mutuamente dependientes e interactivos. La

tercera postura plantea que el desarrollo depende de

la maduración del sistema nervioso y del aprendizaje.

En este sentido, este último es visto como un proceso

evolutivo y por lo tanto, ambos procesos son percibidos

como mutuamente dependientes e interactivos.

En cambio, para Vygotsky (1979) el desarrollo y el

aprendizaje están estrechamente relacionados desde

los primeros días del niño. Para describir estas relaciones

plantea que es necesario delimitar dos niveles de desarrollo:

el real que se establece como resultado de ciclos evolutivos,

y el potencial. La diferencia entre estos dos niveles es

lo que concibe como la zona de desarrollo próximo: “La

distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por

la capacidad de resolver independientemente un problema

y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de

la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más capaz”.

Según el mismo Vygotski, esta zona comprende

funciones que aún no han madurado pero que se

hallan en proceso de maduración. En este sentido,

el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo

mental retrospectivamente, mientras que la zona de

desarrollo próximo (ZDP) caracteriza el desarrollo

mental prospectivamente. Dicha zona, afirma el autor

“nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como

su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que

ya ha sido completado evolutivamente, sino también

aquello que está en curso de maduración”.

12 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

De esta manera para Vygotsky la noción del “buen

aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo, que

los procesos evolutivos no necesariamente coinciden

con los procesos de aprendizaje y que por el contrario,

“el proceso evolutivo va a remolque del proceso de

aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en la

zona de desarrollo próximo”.

El concepto de ZDP puede verse clarificado en virtud

de otras nociones como la de definición de la situación

y la de referencia, ambas situadas en el marco de

la intersubjetividad. Dichos conceptos nos ayudan a

comprender cómo la interacción entre un individuo que

sabe y otro que no sabe (o uno experto y otro menos

experto), favorece la interiorización de las acciones así

como la transferencia del conocimiento. A la vez estos

conceptos requieren de otros como los de negociación,

mediación semiótica y perspectiva referencial que pueden

ser de gran ayuda para entender los mecanismos por los

que se produce esa transferencia de lo interpersonal a lo

intrapersonal en la zona de desarrollo.

Por último, un aspecto que es importante mencionar es

que todos estos procesos a los que hemos aludido son

de naturaleza social y comunicativa y que son estos,

precisamente, las características más importantes de

las relaciones que observamos en las escuelas. Es

justamente en estas interacciones donde se forman los

procesos y las funciones psicológicas que dan lugar

al desarrollo individual y social, motivo por el cual el

énfasis de las investigaciones deberían de tender hacia

la explicación de la influencia de los procesos sociales y

educativos en el desarrollo de las funciones psicológicas

superiores mediante estudios que se enfoquen a explicar

los procesos de apropiación del significado de las

palabras y de las acciones, que como hemos señalado,

tienen un carácter activo, social y comunicativo.

Sobre la base de lo expuesto, las siguientes

consideraciones y conclusiones pueden ser de gran

interés y utilidad para la práctica educativa.

Primero, habría que señalar el origen social de los

conocimientos y de los procesos que conforman las

funciones psicológicas de orden superior, así como la

importancia atribuida a la mediación de los adultos en la

apropiación por parte de los menores de estos procesos

psicológicos que hemos caracterizado como interactivos

y primariamente sociales. Es indudable que la influencia

de los adultos es poderosa.

Segundo, el desarrollo debe ser visto más allá del

momento actual, en un sentido prospectivo. Es importante

recordar la afirmación de Vygotsky en el sentido de que

la única enseñanza buena es aquella que se adelanta

al desarrollo.

Asimismo, vale la pena destacar la importancia de

concebir el desarrollo y el aprendizaje estrechamente

vinculados y en una visión prospectiva, lo que puede

propiciar una actitud claramente interactiva entre

profesores y alumnos. En tal sentido, el profesor debe

estar consciente de que mucho de lo que aprenden sus

alumnos lo hacen en interacción con sus compañeros

y no sólo mediante el contacto directo con los objetos.

De ahí la importancia de la intervención mediacional

(semiótica) de los adultos o de los pares más capacitados.

Desde esta perspectiva cambia la concepción de los

roles atribuidos tradicionalmente a profesores y alumnos

en los contextos escolares. Los primeros pueden ser

vistos como coordinadores que ayudan en la creación

de sistemas de apoyo (en el sentido de andamiajes) y

reconstruyen el espacio de las zonas de desarrollo entre

lo que los alumnos saben en ese momento y lo que

pueden llegar a dominar en el mañana.

Lo último que hay que señalar es que en estos

espacios instruccionales recíprocos también se crean

atmósferas que, al saberlas aprovechar, funcionan

como comunidades de aprendizaje en las que se

construyen nuevos conocimientos y se desarrollan

funciones psicológicas superiores con la aportación

de otros puntos de vista y opiniones de incuestionable

valor y origen social cultural. En este campo es posible

fomentar también la aplicación de alguna metodología

novedosa (constructivista, etnográfica) que deriva de

principios explicativos que han ofrecido disciplinas como

la antropología cultural y que con la evidencia aportada

han probado su utilidad en el estudio de estos procesos

sociogenéticos para la explicación del desarrollo

psicológico.

ÁREA DE ESPECIALIDAD

Enfoque comunicativo

Desde que se sistematizó la enseñanza de los idiomas

como segunda lengua o lengua extranjera, el enseñar y

aprender un idioma no ha sido tarea fácil. Es por eso que

desde que se creó el primer método (el método clásico),

Formación Inicial Docente

13


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

el segundo (método audio-lingual) y así sucesivamente,

han surgido cambios hasta nuestros días con el propósito

de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Tomando en cuenta que se necesita utilizar el mejor de los

enfoques para la enseñanza del idioma inglés en nuestro

país, las IES involucradas en la “Propuesta Curricular de

Formación Inicial de Docentes en la Especialidad de

Idioma Inglés: Licenciatura en Ciencias de la Educación

con Especialidad en Idioma Inglés y Profesorado en

Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica y

Educación Media” adquieren el compromiso de utilizar

el Enfoque Comunicativo para la enseñanza del idioma

inglés como lengua extranjera.

Para justificar dicho compromiso se desglosa a

continuación su aparición en el escenario lingüístico, una

descripción de dicho enfoque, sus características y sus

ventajas sobre previos enfoques.

En la década de los sesenta comenzaron a visualizarse

nuevos horizontes en el campo de la investigación

lingüística. De esta manera el desarrollo de las teorías

de Austin y Searle, las propuestas sociolingüísticas de

William Labov, además de la acuñación del concepto

de “competencia comunicativa”, por un lado, así como

también la recuperación de las teorías de Vygotsky,

anteriormente mencionadas, y las investigaciones

realizadas por Bruner, por otro lado, favorecieron una

reformulación no sólo de los contenidos lingüísticos

a conocer y aprender, sino también la relación de lo

existente entre lo que se aprende y el desarrollo de

las capacidades individuales, y, por ende de todo el

planteamiento pedagógico.

Así fue como aparecieron en el panorama de la lingüística

aplicada a la educación, trabajos como la teoría de los actos

del habla (speech acts) desarrollada por Searle (1969),

como ampliación de las propuestas de Austin (1962).Ésta

básicamente consistía en que el lenguaje no sólo servía

para describir el mundo sino también para transformarlo.

Como consecuencia del impacto de esta nueva visión

del lenguaje, la concepción de la Psicología Evolutiva

cambió por completo las variables estructurales; se volcó

a desentrañar qué variables funcionales intervenían en

el proceso educativo y cómo se relacionaban entre sí.

Al mismo tiempo, como se expuso anteriormente, se

produjo en la comunidad lingüística cierto interés por

recuperar los postulados de Vygotsky (1896-1934), lo que

dio como resultado el desarrollo de la teoría socio-cultural.

Para el psicólogo y pedagogo ruso, el dominio del

lenguaje -como parte del desarrollo intelectual- sería

el fruto de la experiencia social del niño, la cual sería

organizada por el medio (zona de desarrollo próximo y

mediación); es decir, por los adultos, y en el caso del

aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera,

por los profesores e instructores. Así el papel de

los adultos (familia y entorno escolar) es facilitar las

palabras, conocimiento, así como también los patrones

gramaticales ya sea en forma natural o en un ambiente

creado, como lo es el salón de clase.

Pero sin lugar a dudas, el auténtico germen del enfoque

comunicativo de la enseñanza de un idioma cualquiera,

lo constituyó la definición del concepto “competencia

comunicativa” por parte del antropólogo Dell Hymes (1972).

Ésta entró en contraposición con la concepción de Chomsky

de la competencia lingüística que se tenía hasta entonces.

Para Chomsky (1965) la gramática debía ocuparse en

describir el conocimiento tácito (cifrado en reglas); es

decir, la competencia lingüística del hablante-oyente

ideal para generar oraciones gramaticales. De esta

manera, el uso real del lenguaje (actuación lingüística)

se consideraba irrelevante.

Con la obra “Lenguaje en la Cultura y Sociedad” editada

en 1964 por Dell Hymes, terminó por perfilarse la

opción científica de integrar el lenguaje en su contexto

sociocultural, así como la viabilidad del enfoque relativo

al análisis de la función del lenguaje (Hymes 1964:119).

Partiendo de estos postulados, más tarde, Hymes (1972)

acuñó el concepto “competencia comunicativa”.

En este contexto científico en el que las variables

sociales comenzaban a cobrar importancia, el desarrollo

de la sociolingüística a partir de los trabajos de William

Labov (1966/1982, 1972), así como los despertares

de la Pragmática y, paralelamente, del Análisis del

Discurso, terminaron de abonar el terreno para un

desarrollo mucho más exhaustivo de la competencia

comunicativa. Así surgió la necesidad de plantear un

enfoque comunicativo de la enseñanza de las lenguas,

concebido no como un método, sino como un conjunto

de orientaciones generales orientadas a desarrollar en

el alumno su competencia comunicativa.

14 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

A finales de los años 60, diferentes autores cuestionaron

la teoría de Chomsky, gramática universal, en el

sentido que era muy limitada; solamente contemplaba el

desarrollo de la competencia gramatical (el conocimiento

de reglas gramaticales y fonológicas). Surge así la

competencia comunicativa, entendida como

la facultad que se articula, no únicamente alrededor de

estructuras fonéticas y morfosintácticas, sino también

alrededor de reglas de uso que cambian según el

contexto en que se produce la expresión lingüística. El

hablante no solo utiliza estructuras formalmente correctas

sino que éstas deben adecuarse al contexto lingüístico

y extra-lingüístico. Aparece entonces una perspectiva

sociolingüística, la cual propone una manera más clara

de clasificar expresiones diferentes a las que utilizaría un

hablante nativo en un contexto dado, sin tener que recurrir

a la sinrazón estilística.

En esa misma línea, Savignon (1972) define la

competencia comunicativa como un concepto dinámico

que depende de la negociación de significado entre dos

o más personas que comparten el mismo conocimiento

del idioma; en tal sentido, la competencia comunicativa es

un hecho interpersonal y no intrapersonal. Para presentar

en detalle una perspectiva integral de la competencia

comunicativa, respaldada en los trabajos y aportes de

Campbell, Wales, Hymes y Munby y materializada en el

modelo de Canale and Swain (1980) y modificado por

Canale en 1983, se detallan las competencias inherentes

a la competencia comunicativa:

1. Competencia gramatical se refiere al grado en

que el hablante domina el código lingüístico. Esto

incluye conocimiento de vocabulario, reglas de

pronunciación y deletreo, formación de palabras, y

estructura de la oración. Canale and Swain sostenían

que tal competencia es un tema central para

cualquier enfoque comunicativo que esté orientado

hacia la eventual obtención de niveles más altos de

proficiencia, en la cual la exactitud de entendimiento

y expresión son metas importantes.

2. Competencia sociolingüística se refiere al alcance

con que las formas gramaticales pueden ser usadas o

entendidas apropiadamente en varios contextos para

transmitir funciones comunicativas específicas, como

persuadir, describir, narrar, y dar órdenes. Factores

como el tópico, rol de los participantes, y el escenario

determinarán lo apropiado de la actitud transmitida

por el hablante y su elección de estilo y registro.

3. Competencia discursiva se refiere a la habilidad de

combinar ideas para alcanzar cohesión en la forma y

coherencia en el pensamiento. Una persona que ha

desarrollado un alto nivel de competencia discursiva

sabrá como utilizar mecanismos de cohesión, tales como

pronombres y conectores gramaticales (conjunciones,

adverbios, frases transicionales y expresiones), para

obtener unidad de pensamiento y continuidad en el

texto. El hablante competente tiene también habilidades

de expresión y análisis de las relaciones entre las

diferentes ideas en un texto (coherencia).

4. Competencia estratégica se refiere al uso verbal y no

verbal de estrategias de comunicación para compensar

los vacíos de conocimiento del código ó irrupción

del discurso por otras razones. Este componente

es cualitativamente diferente de los otros tres en el

sentido que cuando mas proficiente o competente

comunicativamente se vuelve un individuo, menos

necesita recurrir a la competencia estratégica. Sin

embargo, aún hablantes educados experimentan caída

o irrupción del discurso en su comunicación con otros por

razones múltiples y deben recurrir a este componente

para transmitir exitosamente sus mensajes.

Hoy en día, se utiliza el término proficiencia para

referirnos al grado de dominio que un hablante tiene

del idioma. Éste incluye especificaciones acerca de los

niveles de competencia obtenidos en términos de las

funciones ejecutadas, los contextos en que el hablante

puede funcionar, y la exactitud con la que el lenguaje es

usado. Consiguientemente, la noción de proficiencia nos

permite ampliar nuestro entendimiento de competencia

comunicativa para incluir algo más que “el nivel mínimo

o de partida” necesario para transmitir un mensaje.

Un referente útil para todos los profesionales que se

dedican a la enseñanza de idiomas es el manual de

líneas de proficiencia del Consejo Americano para La

Enseñanza de Idiomas Extranjeros, en él se describen

detalladamente los niveles de proficiencia que puede

alcanzar un aprendiz de un segundo idioma que van

desde el nivel novicio bajo hasta el nivel superior.

En la actualidad, se puede ser categórico en cuanto a

que un idioma se aprende de mejor manera cuando se

aplican técnicas que han probado ser efectivas, que no

dañan la personalidad del estudiante y que coadyuvan a

un aprendizaje significativo. Nuevos aportes provenientes

del enfoque constructivista han venido a enriquecer el

campo. Corrientes como la del aprendizaje significativo,

organizadores previos y aprendizaje independiente

Formación Inicial Docente

15


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

son ideas que han sido aceptadas como válidas y que

están siendo aplicadas en aulas de contextos más

informados y desarrollados. En el presente, la tarea de

enseñar-aprender un idioma se trabaja bajo la directrices

de principios y enfoques que conllevan al desarrollo de la

competencia comunicativa y/o proficiencia.

A partir de los años ochenta, el enfoque comunicativo

puede concebirse como la sucesión de una serie

de propuestas que, en mayor o menor medida, han

intentado traducir a la práctica docente las distintas

teorías, investigaciones y modelos que tanto las ciencias

del lenguaje como la Psicolingüística han venido

desarrollando en todo momento, siempre con el objetivo

de desarrollar la competencia lingüística.

Según Ian Woosley, después de décadas de experiencia

e investigación sobre el Enfoque Comunicativo, éste

presenta diversas facetas que se deben tomar en

cuenta, y, por consiguiente, tiene un alcance muy

extenso y enriquecedor de características, de las cuales

él presenta las siguientes como fundamentales:

1. Tanto el lenguaje escrito como el hablado

son importantes. El leer, escribir, hablar y

oír son partes necesarias de la competencia

comunicativa, ya sea cuando se lee un menú,

se ordena la comida o se llena una solicitud para

trabajar en el restaurante.

2. El lenguaje es concebido y aprendido dentro de

su contexto cultural y social.

3. Se enfatiza en el significado y no en la estructura

del lenguaje, lo cual se percibe como un medio

de ayudar al entendimiento y producción del

lenguaje.

4. Tanto la fluidez como la precisión son importantes.

La gramática es necesaria para que la

comunicación acontezca, pero no basta conocer

las reglas gramaticales para comunicarse.

5. Los contenidos de los cursos se basan en las

necesidades de los estudiantes.

6. El proceso de enseñanza-aprendizaje está

más centrado en los estudiantes, quienes se

involucran más en su aprendizaje, en lugar de

escuchar al profesor por 50 minutos o más.

7. El profesor se convierte más en un planificador

y facilitador de las actividades del desarrollo del

PEA, en lugar de un profesor didáctico.

8. Los errores son corregidos siempre y cuando se

considere apropiado, por ejemplo, después de

una actividad y no durante su desarrollo.

9. Las actividades están basadas en la comunicación

de la vida real, ya que ésa es la razón por la que

se aprende los distintos idiomas.

10. Las actividades están basadas en situaciones

en las cuales el lenguaje o idioma se utiliza con

un propósito determinado, a menudo basadas

para solucionar vacíos de información o

compartir información para lograr el propósito de

comunicarse.

11. El contenido del curso está diseñado con el

propósito de dar mayor relevancia a la vida de

los estudiantes para que ellos usen lo aprendido

en la realidad.

12. El trabajo se desarrolla en parejas o en grupos,

así como en forma individual y no se descartan

actividades dirigidas totalmente por el profesor.

A continuación se presentan algunos lineamientos

metodológicos para la aplicación del enfoque

comunicativo en el salón de clases:

1. Explorar los conocimientos previos que el

estudiante tiene acerca del contenido a ser

enseñado;

2. Comenzar las clases con una actividad

introductoria (lead-in) o una actividad para romper

el hielo (icebreaker);

3. Presentar el lenguaje en contexto;

4. Realizar práctica del lenguaje controlada y libre;

5. Integrar las macro-habilidades y sub-habilidades

en el proceso de enseñanza aprendizaje.

6. Enseñar tomando en cuenta el tiempo disponible

para el desarrollo de la clase y el ritmo de

aprendizaje de los alumnos.

7. Crear situaciones para el uso del lenguaje con

propósitos comunicativos en contextos diversos.

8. Estimular a los estudiantes para que se

comuniquen lo antes posible.

9. Usar, casi de forma exclusiva, el idioma que se

está aprendiendo.

10. Promover la interacción y el trabajo en equipo

entre los estudiantes.

11. Usar materiales e insumos auténticos tanto

como sea posible.

12. Proveer oportunidades para que los estudiantes

practiquen una serie de funciones del lenguaje

necesarias para desempeñar exitosamente en

situaciones de sobrevivencia así como también

en situaciones poco comunes y complicadas.

13. Promover de forma equitativa la fluidez y exactitud

en el discurso.

16 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

14. Atender las necesidades cognoscitivas y afectivas

de los estudiantes.

15. Crear una atmósfera de aprendizaje agradable y

generadora de confianza.

16. Usar técnicas de corrección de errores apropiadas

de tal forma de no afectar negativamente la

autoestima de los estudiantes, lo cual podría

inhibir la participación en clases.

En resumen, se considera que el Enfoque Comunicativo

o enseñanza comunicativa de los idiomas es un enfoque

en el que se da mayor importancia a la interacción como

medio y como objetivo final en el aprendizaje de un

idioma. También históricamente se ha considerado la

respuesta al método audio lingual y una ampliación del

método nocional-funcional y que desde su creación en la

década de los 70, ha venido experimentando mejoras

aportadas por diversos lingüistas. Además, se reconoce

que las características del enfoque comunicativo, son al

mismo tiempo ventajas sobre otros enfoques, las cuales

lo han convertido, hasta hoy día, en el enfoque más

efectivo y apropiado para la enseñanza de los diversos

idiomas. Por esa razón, se reitera el compromiso

adquirido de emplear el Enfoque Comunicativo como

el enfoque a utilizar por las IES involucradas en esta

propuesta curricular, sin descartar el uso de ciertos

aspectos de otros métodos o enfoques cuando las

circunstancias lo ameriten.

V. PERFIL DEL PROFESIONAL

Caracterización académica-profesional

proceso de aprendizaje y desarrollo intelectual.

4. Explicará la evolución de la didáctica del idioma

inglés, desde los métodos tradicionales hasta los

enfoques actuales.

5. Comprenderá teoría básica relacionada con los

procesos de enseñanza- aprendizaje del idioma

inglés, así como sus aplicaciones prácticas.

6. Reflexionara acerca de la relación existente entre teorías

generales de los campos de la psicología, la pedagogía,

la lingüística y su influencia en la conformación de los

métodos de enseñanza del idioma Inglés.

7. Comprenderá la relación de los elementos de lingüística,

metodología, investigación y evaluación que componen

las áreas de formación de plan de estudios.

8. Planificará, desarrollará y evaluará el proceso de

enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en

Educación Básica y Educación Media, a partir

de una concepción del enfoque sociocultural y el

enfoque comunicativo.

Caracterización personal

1. Fomentará la práctica de los valores morales y éticos,

a través de su ejemplo y orientación educativa.

2. Desarrollará habilidades para aprender a conocer,

aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender

a ser.

3. Desarrollará la capacidad de observación para

descubrir y potenciar formas de aprendizaje en los

estudiantes.

4. Evaluará con equidad y profesionalismo el progreso

y dificultades de aprendizaje de sus estudiantes.

El graduado del Profesorado en Inglés para Tercer

Ciclo de Educación Básica y Educación Media

poseerá una amplia gama de conocimientos lingüísticos,

pedagógicos, psicológicos y didácticos aplicables en los

niveles de Educación Básica y Educación Media, con un

dominio del idioma inglés de nivel B1 según el CEF e

Intermedio Bajo según el ACTFL.

1. Aplicará competencias lingüística y didáctica para

la enseñanza del idioma inglés y será un maestro

reflexivo a partir de su praxis en el aula.

2. Conducirá, como facilitador del Proceso Enseñanza

Aprendizaje (PEA), su quehacer analizando su entorno

socio-económico y cultural como punto de partida

para propiciar una constructiva interacción entre los

diferentes agentes socializadores en la “escuela”.

3. Identificará los diferentes cambios psicológicos en

los adolescentes, para poderles acompañar en su

Formación Inicial Docente

17


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

VI. ORGANIZACIÓN DEL PÉNSUM

MALLA CURRICULAR DE PROFESORADO EN IDIOMA INGLÉS

PARA TERCER CICLO DE EDUCACIÓN BÁSICA Y EDUCACIÓN MEDIA

CICLO

ASIGNATURAS

Nº Código

Nombre

de la

Asignatura

UV Requisito

1 BE 2 PG 3 TE 4 SDH

I

Basic English

Pedagogía

General

Tecnología y

Educación

Seminario

Derechos

Humanos

7 0 5 0 5 0 2 0

II

III

5 ILE 6 DG 7 PSE 8 SEACC

Seminario

Educación

Intermediate

Didáctica

Psicología de la

Ambiental y

Low English

General

Educación

Cambio

Climático

7 1 5 2 5 2 2 0

9 IME 10 EGI 11 IE 12 EA 13 SPVIG

Seminario

Prevención de

Intermediate

English

Investigación

Evaluación de los

la violencia

Mid English

Grammar I

Educativa

Aprendizajes

Intrafamiliar y

de Género

7 5 4 5 4 0 5 6 2 0

14 IHE 15 EGII 16 DELI 17 ECD 18 SEI

IV

Intermediate

High English

English

Grammar II

Didactics Of The

English Language I

English Curriculum

Development

Seminario

Educación

Inclusiva

7 9 4 10 5 6, 9 4 6,9 2 0

19 AE 20 DELII 21 PDI

V

Advanced English

Didactics Of The

English Language II

Práctica Docente I

7 14 5 16 10 68UV

22 IL 23 EC 24 RC 25 PDII

VI

Introduction to

Linguistics

English

Composition

Reading and

Conversation

Práctica Docente II

4 19 4 19 4 19 10 21

Total de Unidades Valorativas: 126

18 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

ASIGNATURAS DEL PLAN DE ESTUDIOS

Las clases serán impartidas de lunes a viernes en horarios matutinos y vespertinos. El número de horas teóricas y

prácticas por semana será ajustado por cada institución, dependienco del número de semanas por ciclo.

CICLO I

ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO

Unidades

valorativas

1. Basic English BI Ninguno 7

2. Pedagogía General PG Ninguno 5

3. Tecnología y Educación TE Ninguno 5

4. Seminario Derechos Humanos SDH Ninguno 2

CICLO II

ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO

Unidades

valorativas

5. Intermediate Low English ILE Basic English 7

6. Didáctica General DG Pedagogía General 5

7. Psicología de la Educación PSE Pedagogía General 5

8. Seminario Educación Ambiental y

Cambio Climático

SEACC Ninguno 2

CICLO III

ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO

Unidades

valorativas

9. Intermediate Mid English IME Intermediate Low English 7

10. English Grammar I EGI Intermediate Low English 4

11. Investigación Educativa IE Ninguno 4

12. Evaluación de los Aprendizajes EA Didáctica General 5

13. Seminario Prevención de la Violencia

Intrafamiliar y de Género

SPVIG Ninguno 2

Formación Inicial Docente

19


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

CICLO IV

ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO

Unidades

valorativas

14. Intermediate High English IHE Intermediate Mid English 7

15. English Grammar II EGII English Grammar I 4

16. Didactics Of The English Language I DELI

Didáctica General / Intermediate

Mid English

5

17. English Curriculum Development ECD

Didáctica General / Intermediate

Mid English

4

18. Seminario Educación Inclusiva SEI 60 U.V. 2

CICLO V

ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO

Unidades

valorativas

19. Advanced English AE Intermediate High English 7

20. Didactics Of The English Language II DELII Didactics Of The English Language I 5

21. Práctica Docente I PDI 68 U.V. 10

CICLO VI

ASIGNATURA CÓDIGO PRERREQUISITO

Unidades

valorativas

22. Introduction to Linguistics IL Advanced English 4

23. English Composition IC Advanced English 4

24. Reading and Conversation RC Advanced English 4

25. Práctica Docente II PDII Práctica Docente I 10

DESCRIPCIÓN DE ÁREAS DE FORMACIÓN

ÁREA DE FORMACIÓN GENERAL

La Formación Docente difiere de la de otros profesionales,

ya que es una de las responsabilidades más serias,

importantes, delicadas y trascendentales que desarrollan

todos los países del mundo. El docente, como formador

de hombres y mujeres del mañana, juega un rol

fundamental en la vida pasada, presente y futura, tanto

en lo social, político y económico de una sociedad. Por

tanto, los conocimientos pedagógicos como la Didáctica,

Psicopedagogía, Desarrollo Profesional, Educación y

Sociedad, las Teorías del Aprendizaje, la Evaluación

Educativa y Planeamiento y Diseño Curricular, entre

otras, deben ser de dominio profundo y de aplicación

científica por parte del docente, a fin de atender con

certeza, tanto individual como en grupo a los estudiantes

que le han sido asignados para su formación.

Las competencias del área pedagógica en la formación

del estudiante de docencia conforman la columna

vertebral para el proceso de enseñanza-aprendizaje

de los contenidos científicos que él o ella ofrecerán a

sus estudiantes en cada una de las especialidades de

su formación. Por lo tanto, los cursos establecidos en el

área de formación pedagógica están diseñados para que

contribuyan al futuro maestro a desarrollar su capacidad

20 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

de iniciativa y sentido de responsabilidad.

Asimismo, se pretende convertir a éstos en autodidactas

para que puedan hacer frente a las nuevas exigencias y

desafíos que la sociedad demanda, ya que una de las

funciones más importantes de su ejercicio profesional

será ayudar a los estudiantes a que aprendan a

aprender de forma autónoma, utilizando estrategias

metodológicas de enseñanza dinámica, participativa y

creativa. Por lo tanto, no puede realizarse un proceso

de enseñanza aprendizaje con éxito, si el docente que

se forma no posee los dominios del área pedagógica y

de ello dependerá lograr el cambio que la sociedad, la

escuela y el aula requieren.

ÁREA DE FORMACIÓN ESPECIALIZADA

Esta área tiene dos componentes: formación lingüística

y formación didáctica pedagógica de la especialidad. En

el componente de formación lingüística, el estudiante

logrará, por lo menos, un nivel B1, de acuerdo con el

Common European Framework (marco común europeo)

o intermedio alto, de acuerdo con ACTFL (Consejo

Americano para la Enseñanza de Lenguas Extranjeras).

Se espera que el estudiante logre un puntaje entre 490-564

en TOEFL o su equivalente en otra prueba estandarizada.

Como se ha dicho en el marco teórico y conceptual del

plan de estudios, el enfoque para la formación lingüística

será comunicativo y comprende cinco asignaturas de

inglés general y otras de carácter complementario:

Inglés Novicio Alto, Inglés Intermedio Bajo, Inglés

Intermedio Medio, Inglés Intermedio Alto, Inglés

Avanzado; y Gramática I y II, Composición en Inglés,

Introducción a la Lingüística y Lectura y Conversación

respectivamente. Estas asignaturas desarrollarán en el

estudiante un dominio sociolingüístico del inglés para

comunicarse de forma eficiente, eficaz y pertinente para

explicar a los futuros estudiantes cómo funciona este

idioma en situaciones determinadas.

El componente pedagógico didáctico incluye asignaturas

que desarrollan en los estudiantes las competencias

para planificar, implementar/manejar la instrucción y

evaluar los aprendizajes: Didáctica del Idioma Inglés I

y II, las cuales se aplican en las asignaturas de Práctica

Docente.

Las asignaturas de formación lingüística tienen como

propósito desarrollar en los estudiantes las competencias

de conocer, comprender y utilizar los principales

conceptos y teorías relacionadas con la naturaleza y

adquisición del idioma. La formación lingüística también

deberá ayudar al estudiante a que conozca, comprenda

y utilice conceptos relacionados con la naturaleza de la

función de la cultura y los grupos culturales.

La metodología utilizada por los docentes formadores

servirá de modelo para la creación de ambientes que

ayuden al aprendizaje del idioma extranjero. Asimismo,

la metodología del docente promoverá la identidad

cultural del estudiante.

Las siguientes macrocompetencias se desarrollan

transversalmente en todas las áreas de formación

docente, con mayor énfasis en el área de la especialidad:

Dimensión/competencia 1: Idioma.

• Conoce, comprende y utiliza los principales

conceptos, teorías e investigaciones relacionados

con la naturaleza y adquisición del idioma para la

creación de ambientes de aprendizajes que ayuden

al desarrollo del idioma por parte del estudiante.

En términos lingüísticos discursivos, el futuro maestro

tendrá dominio de las siguientes competencias:

comunicativa, gramatical, sociolingüística, discursiva y

estratégica.

Dimensión/competencia 2: Cultura

• Conoce, comprende y utiliza los principales

conceptos, teorías e investigaciones acerca

de la naturaleza y función de la cultura y grupos

culturales, relacionados con el aprendizaje del

idioma extranjero y de la identidad cultural del

estudiante.

Dimensión/competencia 3: Planificación,

Implementación y Manejo de la Instrucción

• Conoce, comprende y utiliza estrategias y prácticas

basadas en competencias, en la planificación,

implementación y manejo de la instrucción. Estas

estrategias incluyen organización de la clase,

estrategias de enseñanza para el desarrollo e

integración de habilidades lingüísticas, al igual que

la selección y adaptación de recursos didácticos.

Formación Inicial Docente

21


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Dimensión/competencia 4: Evaluación

• Comprende temas relacionados con evaluación

y utiliza estrategias de evaluación basadas en

competencias.

Debe existir congruencia entre lo que se plasma en esta

sección, las asignaturas, contenidos e indicadores de

logros.

Competencias enfoque comunicativo

Competencia comunicativa

Competencia cultural

Competencia Didáctica

Competencia Evaluativa

Asignatura propuesta

Basic English

Intermediate Low English

Intermediate Mid English

Intermediate High English

Advanced English

English Grammar I

English Grammar II

Introduction to Linguistics

English Composition

Reading and Conversation

Todas las asignaturas que corresponden a la Competencia

Comunicativa tienen la competencia cultural implícita.

Este plan desarrolla un enfoque bicultural; balancea el

conocimiento de la cultura anglosajona con la cultura

salvadoreña.

Didactics Of The English Language I

Didactics Of The English Language II

English Curriculum Development

Práctica Docente I

Práctica Docente II

Didactics Of The English Language I

Didactics Of The English Language II

Práctica Docente I

Práctica Docente II

ÁREA DE PRÁCTICA DOCENTE E INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA

La práctica Docente es un eje fundamental para

adquirir e internalizar los procesos cognoscitivos y para

desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines al

ejercicio docente. Esta permite al estudiante de docencia

comprender los factores y las variables que intervienen

en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma

inglés como un idioma extranjero; además, posibilita la

aplicación, en el ejercicio docente, de diferentes teorías

pedagógicas y didácticas, con énfasis en los enfoques

sociocultural y comunicativo.

La práctica docente permitirá que, gradualmente, el

estudiante de docencia observe la actividad académicoadministrativa

de la institución objeto de su práctica,

colabore con el docente y aplique el currículo.

En la fase de diagnóstico institucional (primer

semestre del año/ práctica docente I), el estudiante

de docencia sistematiza información concerniente

22 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

a las características culturales y sociales del centro

educativo, el funcionamiento del centro educativo, los

roles que juegan los maestros, los padres de familia y los

estudiantes, la incidencia de los recursos y la metodología

que utilizan los docentes de planta de la especialidad

en el Proceso Enseñanza Aprendizaje, y las relaciones

trabajo y cooperación del centro educativo con otras

instituciones y/o actores claves de la comunidad. Es

decir, el estudiante de docencia realiza un diagnóstico de

lo que acontece en la institución y en el aula (nivel micro

sociológico de la educación). Paralelamente, en cuanto

a investigación, el estudiante de docencia realiza un

diagnóstico de situación problemática acerca de un tema

en particular que sea relevante investigar y que ofrezca

la posibilidad de superación a través del accionar del

practicante y los miembros de la comunidad educativa.

Tanto el diagnóstico institucional y del aula como el

diagnóstico de la situación problemática a investigar

son presentados al docente de la IES encargada de la

práctica y a la Dirección del centro educativo.

En la fase de inducción al docente (primer semestre

del año), el estudiante de docencia se integra a las

diferentes actividades que se realizan en el aula y en el

centro educativo, con el fin de colaborar en la ejecución

de actividades pedagógico-didácticas. Estas actividades

incluyen la planificación conjunta con el tutor del

desarrollo de contenidos curriculares, la elaboración de

material didáctico, y la elaboración de instrumentos de

evaluación. El estudiante de docencia, al finalizar esta

fase, elaborará un reporte sobre sus experiencias como

asistente. Paralelamente, en cuanto a investigación,

el estudiante de docencia elaborará un plan de acción

para superar la situación problemática diagnosticada

en la fase de observación. Tanto el reporte de las

experiencias como el plan de acción para superar la

situación problemática serán presentados al docente

de la IES encargada de la práctica y a la Dirección del

centro educativo.

En la fase de aplicación del currículo (segundo

semestre/ práctica docente II), el estudiante asumirá

plena responsabilidad docente bajo la supervisión

del encargado de práctica de la IES, profesionales

especialistas y el tutor correspondiente. El estudiante

de docencia, al finalizar esta fase, elaborará un reporte

sobre sus experiencias como aplicador del currículo.

Paralelamente, en cuanto a investigación, el estudiante

de docencia implementará el plan de acción para

superar situación problemática y elaborará reporte de

investigación. Tanto el reporte de las experiencias como

aplicador de currículo como el reporte de la investigación

son presentados al docente de la IES encargado de la

práctica y a la Dirección del Centro educativo.

Estas tres fases se desarrollarán en los dos últimos ciclos

de estudios. En el Ciclo V se desarrollarán las fases de

diagnóstico institucional y de inducción al docente en un

100% y en el ciclo VI la de aplicación del currículo en un

100%. En cuanto a la investigación, el diagnóstico de

la situación problemática y la elaboración del plan de

acción se desarrollan paralelamente, en el mismo orden,

a las fases de diagnóstico y de inducción al docente; la

implementación de la investigación y elaboración del

reporte de investigación se desarrollarán paralelamente

a la fase de aplicación del currículo.

En esta área se conjuga el binomio práctica docente

e investigación educativa, que se retroalimenta

mutuamente, conformado por las prácticas docentes de

las cuales se derivarán las temáticas de investigación

educativa. De esta forma los problemas encontrados

en el centro educativo, en general, y en el aula, en

particular, podrán ser explorados, descritos y analizados

sistemáticamente en sus interrelaciones con otras

variables, que intervienen directa o indirectamente en

el hecho educativo, a la luz de teorías provenientes de

la Psicología, Pedagogía, Lingüística, Antropología y

Sociología.

Práctica Docente

Investigación

Educativa

Ciclo V/ Práctica Docente I

Fase de Diagnóstico

Diagnóstico de la

situación

problemática

Fase de Inducción al

Docente

Elaboración de

Proyecto de

Investigación

Ciclo VI / Práctica Docente II

Fase de Aplicación de Currículo

Implementación de

proyecto de

ivestigación

Elaboración de

reporte de

investigación

Formación Inicial Docente

23


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Lo anterior proveerá explicaciones y alternativas

confiables para solventar los retos que presenta la tarea

de enseñar inglés en Educación Básica y Educación

Media.

Para realizar la investigación educativa se hará acopio,

por decisión de la IES- docente de práctica y estudiantes,

de las opciones de métodos y técnicas adscritas tanto a la

investigación cuantitativa como cualitativa; sin embargo,

dado que el docente debe ser reflexivo y propositivo

a la vez, se recomienda el uso de la investigación–

acción porque ésta nos permite conocer la situación

problemática, diseñar un plan de acción, ejecutar el plan

de acción y evaluar los resultados. “No basta conocer

cuáles son los problemas, hay que comprometerse con

el cambio”.

VII. FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS

APRENDIZAJES

Orientaciones fundamentales de la evaluación

En este plan de estudio, se concibe la evaluación como

la combinación de los aspectos formativos y sumativos

para la retroalimentación del proceso enseñanza

aprendizaje. Por lo tanto, el proceso de evaluación será

fuente de información significativa para tomar decisiones

que mejoren el currículo, el aprendizaje del estudiantado,

y la práctica docente, tanto de los futuros docentes así

como de sus formadores.

A. Evaluación del aprendizaje

El proceso de evaluación de los aprendizajes se

realizará a través de pruebas escritas y orales,

estudios de casos, ensayos, monografías y trabajos

en equipo. Se promoverá el protagonismo del

estudiante, como responsable de su aprendizaje,

mediante la administración de autoevaluaciones,

heteroevaluaciones y coevaluaciones.

En la evaluación de los futuros docentes se deberá

tomar en cuenta las competencias que se mencionan

a continuación:

• Dominio del idioma

• Cultura

• Planificación, implementación y manejo

de la instrucción

• Evaluación

El aprendizaje de idiomas extranjeros requiere que el

alumnado desempeñe la habilidad lingüística que se

pretende medir, por lo tanto es necesario que se faciliten

las condiciones para obtener el desempeño deseado a

través de producciones discursivas y escritas.

La competencia lingüística del estudiante deberá ser

evaluada por criterios, con el fin de determinar su

habilidad para desempeñar las funciones del idioma

inglés satisfactoriamente. Para este propósito, se

establecen estándares de rendimiento, criterios y

rúbricas para evaluar los niveles de desempeño. Se

motiva al alumnado a medir su progreso teniendo

como referente esos estándares y criterios.

De igual manera, se recomienda que el coordinador,

el docente encargado de la práctica docente y el

profesor tutor orienten los procedimientos de la

práctica docente de los futuros docentes hacia la

mejora de la misma. Se deberá crear instrumentos

que le permitan al evaluado darse cuenta de sus

fortalezas y debilidades en cada uno de sus aspectos

didáctico-pedagógicos de su práctica docente, con el

objeto de planificar planes de acción para aquellos

aspectos que deba mejorar. Este último supuesto

es el que debe ser privilegiado para la adecuación

y utilización de procedimientos evaluativos de la

práctica docente del estudiantado.

B. Evaluación por competencias

En este plan se entenderá por competencia a la

capacidad de enfrentarse con garantía de éxito

en un contexto determinado. Por sí mismas, las

competencias son complejas de evaluar ya que se

aplican en situaciones reales, en contextos reales

y con intenciones que trascienden el contexto del

aprendizaje. Esto significa que ser competente

requiere dar respuesta a situaciones problemáticas,

dominar procedimientos que implican acciones para

dar respuestas eficaces y pertinentes, y realizar

acciones sobre objetos de conocimiento o sobre

sistemas conceptuales.

Por lo anterior, en los distintos programas de las

asignaturas, deberá privilegiarse el desarrollo de

competencias que se concreten en los componentes

curriculares: los objetivos, los contenidos

(conceptuales, procedimentales y actitudinales),

los criterios de evaluación, y los indicadores de

24 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

logro en función de las competencias propuestas.

Toda esta acción debe implicar una integración de

conocimientos, procedimientos y actitudes.

C. Evaluación del desempeño docente

Esta propuesta curricular insta a los formadores de

docentes, cuyas IES no cuenten con un proceso

institucional de evaluación del desempeño docente,

a ensayar, en cada una de las asignaturas, un

proceso de evaluación del desempeño docente con

la finalidad de mejorar su práctica docente.

Es decir, que las IES formadoras de docentes

deberán abrir espacios para que los estudiantes

de profesorado evalúen a sus docentes a través de

instrumentos objetivos, sencillos y cortos en los que

el estudiantado señale las fortalezas, debilidades

y lo que debe cambiarse. Esto, indudablemente,

favorecerá el aprendizaje del estudiantado y la mejora

de la práctica docente de los formadores. De igual

manera, este modelaje le servirá al estudiante de

docencia para actuar con justicia en su desempeño

como profesional.

Se recomienda hacer una evaluación a mitad de ciclo

y otra al final para que los docentes puedan obtener

retroalimentación que les permita reflexionar sobre su

accionar docente, así como acompañar este insumo

con evaluaciones de Coordinadores de Carreras y

autoevaluación docente, a fin de retroalimentar el

proceso.

VIII. PLAZO DE ACTUALIZACIÓN DEL

PLAN DE ESTUDIOS

El Plan de Estudios será actualizado cada tres años

por un equipo de trabajo conformado por técnicos del

MINED y especialistas de las IES.

IX. REQUISITOS DE GRADUACIÓN

1. Lograr competencia lingüística de nivel B1, según

el Marco Común Europeo “CEF” e Intermedio Bajo

según el Consejo Americano para la Enseñanza de

Idiomas Extranjeros “ACTFL”. Para verificar este nivel

de competencia se administrarán las pruebas TOEFL

iTP (papel y lápiz), requiriendo un puntaje entre 490-

564, o su equivalente en la prueba PET (Cambridge

ESOL Exam).

2. Aprobar la Prueba de Evaluación de Competencias

Académicas y Pedagógicas “ECAP” con puntaje

mínimo de 2525 o el puntaje que el MINED, en

consulta con las IES, determine en su momento.

3. Obtener un Coeficiente de unidades de mérito (CUM)

de siete punto cero (7.0). Para los estudiantes que no

alcance el CUM establecido, la IES deberá diseñar

un programa especial de refuerzo académico que le

permita lograr el referido requisito.

4. Cumplir trescientas (300) horas de servicio social en

la especialidad de inglés.

5. Otros requisitos establecidos en la Ley de Educación

Superior.

X. PROGRAMAS DE ASIGNATURA Y

SEMINARIOS

Basic English

1. General Information

• Course Number: 1

• Identification Code: BE

• Prerequisite: 0

• Number of Hours per Term: 140 hours

• Theory-Practice Hours per week: 7 hours per week

• Number of Weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 7 Credits

• Term: I

2. DESCRIPTION

This course provides a starting point in the future

teacher preparation in his communicative development

in the English Language. To do so, students must have

English background knowledge up to a mid-novice-mid

level. The course presents an array of topics related to

the classroom, talking about self and others, routine

activities in the city and getting around, in which the

students will use basic structures to hold day-to-day

conversations using discrete words and phrases. To

develop the four macro skills, classes will be delivered

using communicatively oriented methods and techniques.

Formación Inicial Docente

25


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

3. Objectives

A. General Objective

By the end of this course, students will be able to:

1. Use various language tools to communicate in

English at a Novice-High level.

B. Specific Objectives

By the end of this course, students will be able to:

1. Get into, through, and out of a simple survival

situation.

2. Understand simple questions and answers,

simple statements, and simple face-to- face

conversations at a natural speed.

3. Pick out main ideas and key words in familiar

material.

4. Create statements and questions well enough

to meet practical needs and some limited social

demands.

4. Course Contents

The contents developed in this course will be framed

within discrete sentence discourse level.

Unit 1. Introduction to the classroom.

• Simple Greetings/ introductions

• Classroom objects

• Spelling and the English Alphabet

• Colors

• Numbers 1-1000

• Telling time

• Dates (month, day, current year)

• Money denominations

Unit 2. Talking about oneself and others.

• Self- identification

• Family members

• Personal Biographical information

• Personal and place names

• Talking on the phone

• Nationalities/ professions

• Activities/ hobbies

• Daily routines

Unit 3. The world we live in!

• Weather/ Seasons

• Street signs/ labels

• Office/ shop designations

• Travel and registration forms

• Restaurant/ foods

• Means of transportation

• Lodging/ living quarters

• Money matters

• Shopping/ making purchases

Unit 4. Learning to speak politely!

• Asking/ giving directions

• Making appointments

• Health matters

• Customs

• Accepting, refusing, and making invitations

• Courtesy expressions like please, thank you, sorry,

pardon me.

• Clothing

• Post office

• School and work experiences

5. Methodology

The methodology of this course is framed in the practical

use of the English language through conversations

which will be developed in every-day real situations by

combining and recombining learned material. This will

facilitate the process of improving the oral, listening,

and comprehension skills of the students. The teacher

will provide for opportunities where students will be

able to derive meaning from material at a slightly higher

level where context and/or extralinguistic background

knowledge are supportive. Moreover, the use of new

vocabulary and idiomatic expressions will be developed

through discussions of basic reading selections to

integrate different communicatively oriented methods

and techniques of the teaching-learning process. The

institution and the instructors should make an effort to

create an environment that stimulates the use of the

English language for communicative purposes through

extracurricular activities in and out of the classroom.

6. Evaluation Guidelines

• Theory: 20%

• Practice: 80%

The evaluation in this course must focus on a continuous

assessment of the four macro skills. Teachers are

called to develop even activities in the four language

competencies and must be deeply interested in

developing progress in all of them. The outcome skills

26 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

must be measured according to the course´s objectives,

activities and expected outcomes. Real communication

in real situations is demanded to evaluate the students´

performance, and also, the way how they interact and

get out of communicative challenges to achieve success.

Listening

Listening for the gist with the use of visuals, graphic fill-ins,

selective listening, comprehension checks, dictations,

clue-searching activities, pre listening activities.

Speaking

Personalized questions, completion and truefalse

exercises, matching, sentence builders, word

associations, puzzles, surveys and polls, conversation

cards, sentence completion, directed dialogues and

stating logical conclusions.

Reading

Anticipation, predicting, skimming, gisting, detecting

functions of texts, scanning at sentence level, identifying

specific information, guessing from context, prereading

activities, cloze exercises, filling out forms.

Writing

Simple description with visuals, paragraph completion,

cloze passages, sentence builders, dictation and

variations, filling in forms, 5-line poems.

7. Bibliographical References

• Brown, H. Douglas. (2001). Teaching by Principles.

An Interactive Approach to Language Pedagogy.

Second Edition. Addison Wesley Longman, Inc. A

Pearson Education Company.

• Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral

Proficiency Interview: Tester Training Manual. New

York.

• Omaggio Hadley, Alice. (2001). Teaching Language

in Context. Third Edition. Heinle and Heinle, a

division of Thomson Learning, Inc.

Pedagogía General

1. GENERALIDADES

• Número de orden: 2

• Código: PG

• Prerrequisito: 0

• Número de horas clase por ciclo: 100 horas

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades valorativas: 5 UV

• Ciclo académico: I

2. DESCRIPCIÓN

Esta asignatura propicia la formación del estudiante de

docencia partiendo del enfoque de los Fundamentos Curriculares

de la Educación Nacional. Tiene como objetivo

analizar los principales modelos y teorías de la educación,

tomando en cuenta el recorrido histórico y su marco filosófico

para construir una base de pensamiento pedagógico

que permita interpretar la realidad y contribuir a su transformación.

El presente programa consta de seis unidades. La primera

tiene como propósito lograr que los estudiantes

produzcan textos orales y escritos en los que se manifiesten

valoraciones relacionadas con la pedagogía

como ciencia y su vinculación con otras disciplinas con

el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones.

La segunda unidad tiene por objeto comparar las diferentes

escuelas de pensamiento pedagógico que van desde

el helenismo griego hasta la Ilustración, valorando sus

aportes de acuerdo con sus contextos históricos a fin de

determinar aquellos elementos que continúan vigentes.

La tercera unidad hace un recorrido histórico por los principales

precursores del pensamiento pedagógico moderno que son la

base de la educación actual; la intención es ofrecer a los estudiantes

núcleos teóricos-conceptuales amplios de las teorías y

de los modelos pedagógicos desde las vertientes tradicionales

a las perspectivas actuales.

La quinta unidad hace referencia a tres pensadores

contemporáneos, cada uno de los cuales representa un

bastión importante para la educación, ya que aportan

elementos fundamentales sobre los cuales la educación

actual debe enrumbarse. Tiene como finalidad que los

Formación Inicial Docente

27


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

estudiantes afiancen las bases conceptuales de la pedagogía

actual por medio del análisis y posterior síntesis

de las corrientes contemporáneas que respaldan los currículos

actuales.

Finalmente, la sexta unidad se orienta a realizar un análisis

crítico de la historia de la educación en El Salvador,

sus bases filosóficas y pedagógicas, teniendo como finalidad

que el estudiante pueda establecer comparaciones

entre las diferentes reformas y su contexto histórico.

También se pretende fortalecer la creatividad en la

búsqueda de soluciones a los problemas pedagógicos

salvadoreños, identificando áreas de mejora que le permitan

formular propuestas, priorizando en la función del

docente del siglo XXI.

3. OBJETIVO GENERAL

• Analizar los principales modelos y teorías de la educación,

tomando en cuenta el recorrido histórico y su

marco filosófico para construir una base de pensamiento

pedagógico que permita interpretar la realidad

y contribuir a su transformación.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. La pedagogía como ciencia de la educación

Objetivo:

• Producir textos orales y escritos en los que se manifiestan

valoraciones relacionadas con la pedagogía

como ciencia y su vinculación con otras disciplinas

con el fin de dimensionar sus alcances y limitaciones.

Contenidos:

• Conceptos de educación y su importancia

• Tipos de educación

• La pedagogía como ciencia

–Objeto de estudio

–Problemas pedagógicos

–La investigación educativa y el problema del método

• La pedagogía y su relación con las ciencias auxiliares.

Unidad 2. Pensamiento pedagógico desde el

helenismo hasta la Ilustración

Objetivo:

• Comparar las diferentes escuelas de pensamiento

pedagógico, valorando sus aportes de acuerdo con

sus contextos históricos, a fin de determinar aquellos

elementos que continúan vigentes.

Contenidos:

• Época antigua

–Los sofistas

–El momento filosófico

-Sócrates

-Platón

-Aristóteles

• Edad Media

–La Patrística

–La Escolástica

• El Renacimiento y el Humanismo

–Victorino de Feltre

–Tomás Moro

–Erasmo de Róterdam

–Luis Vives

• La época didáctica

–Juan Amós Comenio

• La época de la Ilustración

–Rousseau: Emilio

–Pestalozzi: Cómo Gertrudis enseña a sus hijos

Unidad 3. Corrientes pedagógicas modernas

Objetivo:

• Comparar las diferentes escuelas de pensamiento, caracterizándolas

por sus rasgos predominantes y haciendo

inferencias a situaciones concretas con el propósito

de reflexionar sobre las prácticas pedagógicas actuales.

Contenidos:

• Escuela positivista:

–Auguste Comte

–Herbert Spencer

• Escuela conductista:

–Burrhus Frederic Skinner

–Edward Thorndike

–Robert Gagné

• Escuela nueva:

–John Dewey

–Maria Montessori

–Friedrich Froebel

–Johann Friedrich Herbart

–Ovide Decroly

• Escuela constructivista

–Jean Piaget, Lev Semiónovich Vigotsky, David

Ausubel, Jerome Brunner

• Escuela emancipadora

28 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

–Antón Semiónovich Makarenko, Célestin Freinet,

–Paulo Freire, Alexander Sutherland Neill, Iván Illich

Unidad 4. Pedagogía y competencias

Objetivo:

• Establecer las bases conceptuales de la pedagogía

actual, por medio del análisis y síntesis de las corrientes

contemporáneas que respaldan el currículo, para

fundamentar la práctica pedagógica.

Contenidos:

• Los cuatro pilares de la educación, Unesco.

• Los siete saberes necesarios, Edgar Morin

• La teoría de la acción comunicativa, Jürgen Habermas

• La pedagogía de la integración, Xavier Roegiers

Unidad 5. Concreción del pensamiento

pedagógico en El Salvador

Objetivo:

• Aportar ideas para mejorar el sistema educativo nacional

sobre la base del análisis sistemático de las

políticas educativas recientes y actuales, priorizando

los aportes a la función del docente del siglo XXI.

Contenidos:

• Las reformas educativas salvadoreñas.

• Políticas educativas salvadoreñas contemporáneas.

• Elementos de una escuela de calidad para todos.

• El docente como agente transformador de la escuela.

–Competencias y capacidades.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El desarrollo de la asignatura propone formar en los estudiantes

la reflexión crítica a partir de los conocimientos

teórico-conceptuales de la pedagogía, que permita el

análisis de la relación con otras disciplinas y momentos

sociohistóricos a fin de comprender la práctica docente.

La asignatura será desarrollada con secuencias didácticas,

acordes al enfoque constructivista, que incluyan exploración

de saberes previos, desarrollo de contenidos (introducción

de saberes) y su uso a través de situaciones problema.

Al asumir el enfoque por competencias el docente debe

organizar actividades en las cuales el estudiante tenga

la posibilidad de movilizar (articular) los saberes aprendidos;

es decir, enfrentarlo a una situación de integración

(compleja), la cual incluye información esencial e información

complementaria.

La planificación de experiencias de enseñanza-aprendizaje

debe cumplir al menos los siguientes requisitos:

• Énfasis en la aplicabilidad del aprendizaje.

• Construcción de aprendizaje en la resolución de problemas.

• Concepción del aprendizaje como un proceso abierto.

• Énfasis en situaciones cercanas a los intereses de los

estudiantes.

• Rol activo del estudiante.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Los contenidos de la asignatura serán evaluados con el

enfoque por competencias, que tiene tres funciones fundamentales

estrechamente relacionadas con los momentos

en los que se desarrollan: orientar el aprendizaje, si se evalúa

al inicio del curso para diagnosticar el nivel de entrada

del estudiante; reglamentar el aprendizaje, que tiene como

propósito reorientar en el proceso; certificar el aprendizaje,

que permite averiguar el nivel alcanzado por el estudiante

y se encuentra explícito en el indicador de logro.

El docente deberá diseñar actividades de evaluación,

que pueden ser cualitativas y cuantitativas. Dentro de las

primeras se pueden aplicar técnicas como el ensayo, los

mapas conceptuales, el portafolio de evidencias, proyectos,

solución de problemas, estudios de casos y otras técnicas

de evaluación alternativa que pueden ser calificadas

a través de listas de verificación, escalas estimativas,

rúbricas y otros. Según Roegiers, la evaluación cualitativa

al final debe cuantificarse a través de la construcción de

criterios que pueden ser generales o específicos. Dentro

de la evaluación cuantitativa pueden diseñarse pruebas

objetivas con reactivos de opción múltiple y de respuesta

corta para evaluar conocimientos adquiridos clasificados

en los primeros niveles taxonómicos de Bloom.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Abbagnano, Nicola; y otro (1992). Historia de la

pedagogía (9.ª reimpresión). Madrid: FCE.

--

Bruner, Jerome (1987). La importancia de la

educación. Barcelona: Paidós.

--

—(2000). La educación, puerta de la Cultura.

Madrid: Aprendizaje Visor.

--

Delors, Jacques (¿?) La educación encierra un

tesoro. Unesco [en línea]: //www.unesco.org/

education/pdf/delors_s.pdf

Formación Inicial Docente

29


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

Escamilla, Manuel Luis (1981). Reformas educativas.

Historia contemporánea de la educación formal en

El Salvador. San Salvador, El Salvador: Ministerio

de Educación, Dirección de Publicaciones.

--

Frola Ruiz, Patricia (2011). Maestros competentes:

a través de la planeación y la evaluación por

competencias. México: Trillas.

--

Flores Ochoa, Rafael (2001). Investigación

educativa y pedagógica. Colombia: McGraw-Hill,

Interamericana.

--

García González, Enrique (2010). Pedagogía

constructivista y competencias. México: Trillas.

--

Habermas, Jürguen (2001). La teoría de la acción

comunicativa. Complemento y estudios previos.

Madrid: Cátedra.

--

Juif, Paul, Legrand Louis (1988). Grandes orientaciones

de la pedagogía contemporánea (3. a edición). Madrid:

Narcea.

--

Larroyo, Francisco (1980). Sistema de la Filosofía

de la Educación. México DF: Porrúa.

--

Lemus, Luis Arturo. (1973) Pedagogía. Temas

fundamentales. Buenos Aires: Kapelusz.

--

Morin, Edgar (1999). Los siete saberes necesarios

para la educación del futuro. Organización de las

Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura, Unesco. Disponible en http://unesdoc.

unesco.org/images/0011/001177/117740so.pdf

--

Nassif, Ricardo (1958). Pedagogía General. Buenos

Aires: Kapelusz.

--

Roegiers, Xavier (2007). Pedagogía de la

Integración. Competencias e integración de los

conocimientos en la enseñanza. San José, CR:

Traducción autorizada CECC.

--

Zabala, Antoni (2007). 11 Ideas clave. Cómo

aprender y enseñar competencias. Barcelona:

Graó.

Tecnología y Educación

1. GENERALIDADES

• Número de orden: 3

• Código: TE

• Prerrequisito: 0

• Número de horas clase por ciclo: 100 horas

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades valorativas: 5 UV

• Ciclo académico: I

2. DESCRIPCIÓN

El uso generalizado de las tecnologías ha desarrollado

grandes cambios en la humanidad, y uno de los campos

en los que ha incidido con mayor impacto es el de la

educación. Ante esta realidad es necesario innovar los

procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando estrategias

que involucren el uso adecuado de las tecnologías,

entendidas como los diferentes recursos creados por el

ser humano en beneficio de la satisfacción de necesidades.

Estas no se pueden limitar únicamente a las tecnologías

de la información y la comunicación (TIC) porque

se restringen al uso de internet y computadoras; por esta

razón se propone que en el desarrollo de la asignatura

se amplíe con otro tipo de recursos, como teléfonos móviles,

microscopios, televisión.

La asignatura Tecnología y Educación propone desarrollar

competencias en docentes en formación para el diseño,

desarrollo e implementación de recursos didácticos

utilizando las tecnologías como herramientas de trabajo

para innovar la práctica pedagógica y haciendo uso de

entornos virtuales de aprendizaje en el proceso educativo,

tanto en la educación presencial como en la virtual.

La asignatura consta de seis unidades de estudio. La

primera (20 horas) introduce la tecnología al servicio de

la educación, haciendo énfasis en la importancia de esta

como recurso educativo integrado al currículo. La segunda

(15 horas) y la tercera (15 horas) invitan a utilizar

aplicaciones y software especializados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje. La unidad cuatro (20 horas) permite

conocer la metodología de proyectos colaborativos

como alternativa para integrar la tecnología al currículo. La

quinta unidad (15 horas) fundamenta la enseñanza virtual,

y en la sexta (15 horas) se aplica a un proceso básico de

30 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

diseño instruccional en entornos virtuales; ambas unidades

familiarizarán a los estudiantes con conceptos básicos

de educación virtual: LMS (Learning Management System:

Sistema de gestión de aprendizaje) y CMS (Content Management

System: Sistema de gestión de contenidos).

En su conjunto, la asignatura conduce a un proceso escalonado

y lógico que incide en la innovación de la práctica

docente. Asimismo, propicia en el docente en formación

un sentido de innovación y evidencia los diferentes

momentos de enseñanza-aprendizaje por medio del portafolios

electrónico u otras estrategias, lo que enriquece

las futuras prácticas pedagógicas y la retroalimentación.

El docente en formación podrá conocer alternativas de

entornos de enseñanza y aprendizaje que minimicen la

vulnerabilidad ante diferentes acontecimientos que lo ausentan

del proceso presencial, atendiendo a la diversidad

en el aula. Esta asignatura espera servir de base en la carrera

de profesorado, por lo que será importante revisarla

periódicamente para incorporar actualizaciones.

3. OBJETIVOS GENERALES

• Integrar de forma didáctica las tecnologías, investigando

y utilizando diversas aplicaciones y recursos

tecnológicos al servicio de la educación, con el propósito

de innovar la práctica pedagógica.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. La tecnología al servicio de la educación

Objetivo:

• Analizar la importancia de la tecnología investigando su

impacto en la educación para que se incorpore como

herramienta en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Contenidos:

• Conceptos de Tecnología Educativa y Tecnologías de la Información

y la Comunicación (TIC), explicando y utilizando.

• Explicación y uso de términos básicos de tecnologías

educativas y tecnologías de la información y la comunicación

(TIC), en debates o discusiones, entre otros.

• Caracterización y diferenciación de Tecnologías

Educativas y TIC.

• Importancia de la tecnología en la educación.

• Investigación y descripción del impacto de la tecnología

en educación y el construccionismo como su

fundamento pedagógico.

• Análisis y explicación de la importancia de la tecnología

en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

• Metodologías y recursos que integran tecnologías

para obtener aprendizajes significativos.

• Investigación y descripción de diferentes metodologías

y recursos que integran la tecnología en procesos

de aprendizaje (Resolución de problemas,

proyectos y otros).

• Uso de diferentes estrategias metodológicas y recursos

en la preparación de contenidos curriculares

integrando tecnologías.

• Uso de las TIC en el planeamiento didáctico.

• Identificación de tecnologías que apoyen la planificación

didáctica.

• Propuesta de desarrollo de contenidos curriculares

con el uso de tecnologías.

• Selección de estrategias que apoyen la atención a la

diversidad en el aula utilizando tecnologías.

Unidad 2. Aplicaciones tecnológicas

al servicio de la educación

Objetivo:

• Utilizar diferentes aplicaciones tecnológicas investigando

y seleccionando herramientas que le apoyen

en el proceso educativo.

Contenidos:

• Aplicaciones tecnológicas: conceptos básicos, tipos

de software, internet

• Explicación de conceptos básicos: software de productividad,

software simuladores, software educativos

diseñados previamente, software para desarrollar

apoyos educativos, internet.

• Software de productividad

• Explicación de conceptos básicos y uso de procesadores

de texto, hojas electrónicas, presentaciones multimedia

en el desarrollo de contenidos curriculares

• Internet en la educación

• Exploración de la world wide web al servicio del proceso

de enseñanza y aprendizaje

• Uso de la web 2.0 como herramienta en el proceso

de enseñanza y aprendizaje

• Investigación en la web sobre contenidos educativos

• Uso de artículos investigados en la web para el desarrollo

de contenidos curriculares

Unidad 3. Software especializado para el

Formación Inicial Docente

31


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

aprendizaje

Objetivo:

• Identificar y analizar la pertinencia de diversos software

educativos seleccionándolos y diseñando herramientas

para utilizarlos como recurso didáctico.

Contenidos:

• Software educativos diseñados previamente

• Búsqueda y selección de software educativo en sitios web

• Uso de software educativo diseñados previamente

• Software simuladores educativos

• Exploración y selección de simuladores educativos

• Uso de simuladores en el desarrollo de contenidos

curriculares

• Software para diseñar apoyos educativos

• Descripción de algunos apoyos educativos: mapas

conceptuales, sopas de letras, crucigramas, software

para evaluación entre otros

• Uso de software para diseñar apoyos educativos.

Unidad 4. Proyectos colaborativos para integrar

las TIC en educación

Objetivo:

• Aplicar con creatividad la metodología de proyectos

colaborativos utilizando las tecnologías como herramienta

para innovar la práctica docente.

Contenidos:

• Introducción al trabajo colaborativo con apoyo de las

tecnologías.

• Investigación y descripción de la importancia del trabajo

colaborativo con apoyo de las tecnologías en el

proceso educativo.

• Análisis y explicación de las tecnologías como herramientas

facilitadoras del trabajo colaborativo en el aula.

• Metodología de aprendizaje basada en proyectos

colaborativos con tecnologías.

• Análisis y descripción de la metodología de proyectos

colaborativos utilizando las tecnologías como herramienta

de apoyo.

• Investiga y utiliza en la propuesta de proyectos colaborativos

las herramientas Web 2.0 (un blog, una

Wiki, foros de discusión o redes sociales).

• Elaboración de propuesta de un proyecto colaborativo

con el uso de herramientas tecnológicas.

Unidad 5. Fundamentos de las tecnologías en

educación virtual.

Objetivo:

• Describir entornos virtuales de aprendizaje por

medio del análisis de los elementos del diseño

instruccional para utilizarlos en la formación virtual.

Contenidos:

• Conceptos y enfoques pedagógicos en el marco

de la formación virtual.

• Investigación y definición de los conceptos básicos

de la formación virtual: tutor, administrador,

entorno virtual, plataforma, material educativo

virtual (objetos de aprendizaje), diseño instruccional,

sociedad del conocimiento y otros.

• Análisis y descripción del constructivismo y

construccionismo como enfoques pedagógicos

para la formación virtual.

• Diseño instruccional para la formación virtual.

• Identificación y descripción de los elementos que forman

parte del diseño Instruccional para la formación

virtual.

• Elaborar una propuesta de un contenido virtual

considerando los elementos del diseño instruccional.

• Entornos virtuales de aprendizaje al servicio de la educación

• Identificación y descripción de un entorno virtual

de aprendizaje.

• Uso de un entorno virtual de aprendizaje para la

creación y publicación de tareas en una plataforma

virtual.

Unidad 6. Aplicación del diseño instruccional

en educación virtual

Objetivo:

• Aplicar adecuadamente los elementos del diseño

instruccional experimentando en el entorno

virtual de aprendizaje para la creación de un

aula virtual.

Contenidos:

• Roles y funciones en la educación virtual

• Discriminación de los roles en la educación virtual

• Descripción de las funciones de los roles en la

educación virtual (estudiante, tutor, administra-

32 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

dor de la plataforma).

• Entornos virtuales de aprendizaje para la formación

docente virtual.

• Experimentación de la formación docente virtual en

entornos virtuales de aprendizaje.

• Utilización de entornos virtuales de aprendizaje para

la creación y publicación de recursos educativos (objetos

de aprendizaje, foros, chat, contenidos, actividades)

de acuerdo a su especialidad en un aula virtual.

• Prácticas adecuadas para el diseño instruccional en

un entorno virtual.

• Identificación y experimentación de prácticas adecuadas

en el diseño instruccional en un entorno virtual (ética en

la comunicación, redacción, organización de recursos,

evaluación en el entorno virtual de aprendizaje y otros).

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El proceso de enseñanza-aprendizaje se desarrollará en

un ambiente activo y participativo apoyado por las tecnologías

en el que la metodología ha de motivar a estudiantes

a aprender cómo integrar la computadora, internet,

diversas aplicaciones de uso educativo, entornos

virtuales de aprendizaje y otros recursos tecnológicos.

En esta asignatura, una de las formas de interacción

entre docentes y estudiantes será por medio de la comunicación

virtual, tales como correo electrónico, blogs,

entornos virtuales de aprendizaje entre otros.

El estudiantado será gestor de sus nuevos conocimientos,

en un ambiente de trabajo en equipo de forma colaborativa

y por proyectos; la práctica de valores y la ética

en la comunicación virtual serán importantes al compartir

por medio de foros virtuales o redes sociales.

La atención a la diversidad será un eje de trabajo por lo

que se hará énfasis en los ritmos y estilos individuales

de aprendizaje y en el desarrollo de habilidades para el

trabajo colaborativo.

Se recomienda integrar la teoría con la práctica al mismo

tiempo con el objetivo de desarrollar las competencias

que el programa propone.

Se fomentará la investigación crítica sobre temas y contenidos

relacionados con las tecnologías TIC usando

como fuentes de información el Internet y otros recursos

bibliográficos.

Al mismo tiempo se propone la estrategia del portafolio

electrónico que consiste en un registro digital como recurso

clave en el meta aprendizaje, ayuda a gestionarlo

y a su construcción con el propósito de compartir conocimientos

y organizar los trabajos de cada estudiante.

Presenta algunas ventajas como reducción del trabajo

de archivar, clasificar y ordenar los materiales acumulados

por cada uno. El portafolio electrónico plasma en un

documento digital la secuencia de procesos, para implementarlo

se sugiere que disponga de objetivos determinados,

contengan los trabajos realizados o evidencias y

reflexiones personales.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

El sistema de evaluación de la asignatura ha de realizarse

con base a los indicadores de logro de cada una de

las unidades. Se busca desarrollar las competencias de

la integración de la tecnología al servicio de la educación

en docentes en formación. La asignatura presenta seis

unidades, logrando que el proceso de evaluación sea

constante y continuo, esto permite evaluar en periodos

cortos, brinda mayores oportunidades al estudiantado

para superar deficiencias, verificar sus avances, sin esperar

hasta concluir el ciclo.

Con el propósito de apoyar al proceso de evaluación se

sugieren algunas actividades y estrategias tales como:

• El portafolio electrónico, en el que cada estudiante

sistematice y reúna la experiencia del aprendizaje

desarrollado durante el ciclo.

• El uso de la rúbrica permite verificar el avance de

los estudiantes con criterios establecidos.

• Los mapas conceptuales, ilustran la integración de

una o más recursos disponibles en internet (blog, wiki,

redes sociales) permitiendo verificar la organización

de ideas, habilidad de síntesis, entre otras.

• El proyecto colaborativo, como metodología para integrar

las tecnologías al currículo, siendo uno de sus

beneficios la demanda del trabajo en equipo.

• La creación de un entorno virtual, el cual requiere el

dominio de los roles como estudiante y docente, la

creación de un diseño instruccional y la creación de

recursos educativos.

• Los ejercicios prácticos, donde se aplique software de

productividad al desarrollo de proyectos pedagógicos

que podrían ser utilizados como apoyo instruccional.

• Preparación de recursos educativos integrando las

tecnologías.

Formación Inicial Docente

33


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Para el proceso de evaluación es importante definir criterios,

que han de ser conocidos por los estudiantes, entre

los cuales se sugieren los siguientes:

• Coherencia de las ideas.

• Muestra de valores y principios éticos en la comunicación

presencial y virtual.

• Certeza, pertinencia y claridad en la expresión de

ideas.

• Capacidad de análisis y síntesis al realizar investigaciones.

• Objetividad en la búsqueda de información.

• Innovación y creatividad en la redacción de ideas y

proyectos.

• Participación activa, dinámica y continua dentro de

los entornos virtuales de aprendizaje.

• Trabajo en equipo.

• Integración de tecnologías en los procesos curriculares

y otros criterios.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Alfie, G. (2009). Internet para Niños. México: Alfa

y Omega.

--

Cabero, J. (2007). Tecnología educativa. Madrid: McGraw-

Hill.

--

Cabero, J., Gisbert Cervera, Mercé; y otros (2009).

La formación en Internet: guía para el diseño de materiales

didácticos. Madrid: Trillas/Eduforma.

--

Castañeda Quintero (2010). Aprendizaje con redes

sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos.

Barcelona: Eduforma.

--

Castiglioni, A., Clucellas, M., Sánchez, G.,

(2004). Educación y Nuevas Tecnologías: ¿Moda o

cambio estructural? (3. a edición). Buenos Aires:

Edunexo Editores.

--

Dominguez Fernández, G. (2010). Aprendizaje con

Wikis. Madrid: Mad Eduforma.

--

Ortega, J. (2007). Nuevas Tecnologías para la

Educación en la Era Digital. Madrid, España.

Pirámide ediciones.

--

Poole, B. (2003). Tecnología Educativa: Cómo

desarrollar una práctica docente competitiva.

Bogotá: McGraw-Hill.

--

Fernández Batanero, J. (2010). Edición de vídeo

digital para profesores. Madrid: Mad Eduforma

--

World Links Organization (2003). Fase I.

Introducción a Internet para la enseñanza y el

aprendizaje.

--

Fase II. Introducción a los proyectos de aprendizaje

telecolaborativo.

--

Fase III. Integración de tecnología y currículum.

--

Fase IV. Innovaciones: pedagogía, tecnología y

desarrollo profesional. Manuales de formación

docente para integrar las tecnologías al currículo.

Washington dc: Edición de la versión en castellano

para América Latina y el Caribe. World Links.

Consultas y referencias en línea

--

Cmap Tools (2003). Mapas conceptuales. USA.

Recuperado 6 de marzo 2012 http://cmap.ihmc.us/

--

Eduteka (2002). La taxonomía de Bloom.

Recuperado 6 de marzo de 2012. http://www.

eduteka.org/TaxonomiaBloomCuadro.php3

--

Ministerio de Educación de Chile (2001). Teorías del

aprendizaje. Santiago de Chile. Recuperado 6 de

marzo de 2012. http://www.educarchile.cl/Userfiles/

P0001/File/Teor%C3%ADas%20aprendizajecuadros%20comparativos.pdf

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López García, J. (2002). Rúbricas o matrices

de evaluación. Cali, Colombia. Recuperado el

6 de marzo de 2012. http://www.eduteka.org/

MatrizValoracion.php3

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Universidad Nacional de Educación a Distancia

CMS Hispano (2008). Sistema de gestión de

contenidos virtuales LMS o CMS. Madrid, España.

Recuperado el 6 de marzo de 2012 http://cmshispano.org/index.php?s=content&p=moodle

--

Ministerio de Educación de El Salvador-Mined

(2000). Avisos, circulares y Programas de Estudio

San Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo

de 2012. www.mined.gob.sv

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Ministerio de Educación de El Salvador-Mined

(2006). Portal Educativo de El Salvador: Área

de Estudiantes, Docentes e Investigadores San

Salvador, El Salvador, recuperado 6 de marzo de

2012. www.miportal.edu.sv

--

Ministerio de Educación de El Salvador-Mined

(2010). Educación Formal y No Formal. San Salvador,

El Salvador, recuperado 6 de marzo de 2012. www.

gradodigital.edu.sv

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Ministerio de Educación de El Salvador-Mined (2009).

Afiches y cartas didácticas sobre el uso responsable

del Internet. San Salvador, El Salvador, recuperado

6 de marzo de 2012 www.piensa.edu.sv

--

Red Iberoamericana de TIC y Educación (2008).

Recursos diversos de Iberoamérica. Madrid, España,

6 de marzo de 2012 http://www.riate.org/

34 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

Red Latinoamericana de Portales Educativos (2005).

Recursos educativos latinoamericanos. Buenos Aires,

Argentina. Recuperado 6 de marzo de 2012. www.

relpe.org

--

Comunidad del Principado de Asturias. Estudiantes,

Profesorado, Familias, Instituciones. Asturias,

España. Recuperado 6 de marzo de 2012 http://

www.educastur.es/

--

Fundación Enlaces Mundiales (1999). Programas de

Desarrollo Profesional de Docentes. Washington dc:

http://www.world-links.org

Seminario Derechos Humanos

1. GENERALIDADES

• Número de orden: 4

• Código: SDH

• Prerrequisito: 0

• Número de horas por ciclo: 40 horas

• Duración hora clase: 50 minutos

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades valorativas: 2 UV

• Ciclo académico: I

2. DESCRIPCIÓN

La aplicación del enfoque de derechos humanos en

el proceso educativo es uno de los avances más

significativos que se están perfilando en nuestro sistema

educativo. El Estado salvadoreño y otros de la región

han considerado como prioridad su aplicación en todos

los planes de estudios.

Este seminario de Educación en Derechos Humanos

pretende contribuir a la formación de los estudiantes de

docencia en el enfoque y aplicabilidad de los derechos

humanos en el proceso educativo nacional.

El seminario tiene una duración de 40 horas teóricas y

prácticas para que los futuros docentes puedan revisar

críticamente sus conocimientos previos, asimilar nuevos

conocimientos, analizar su aplicabilidad en el contexto

educativo, generar cambios en sus actitudes, realizar

prácticas pedagógicas con el enfoque de derechos

humanos y reflexionar sobre los resultados para la

mejora continua.

Educación en Derechos Humanos, más que un

seminario, constituye una preparación que el estudiante

de docencia hará vida en las múltiples relaciones que a

diario establece con estudiantes en el aula, en la escuela

y en su contexto social.

Por ser un tema de vida y para la vida, la educación en

derechos humanos se convierte en un eje transversal

cuya aplicación en todas las disciplinas del currículo

debe abordarse mediante metodologías que contribuyan

a la práctica de una cultura de paz, utilizando los

recursos necesarios para generar el análisis, la discusión

respetuosa de las ideas, el consenso y la síntesis para

transformar la experiencia educativa en aprendizajes

significativos. En este sentido, los estudiantes de

docencia se convierten en sujeto fundamental del

seminario.

Educación en Derechos Humanos se ha estructurado en

tres unidades interrelacionadas, de manera que al final

del seminario los futuros docentes se hayan formado en

contenidos conceptuales relativos a prácticas cotidianas

y en estrategias metodológicas que les permitan obtener

resultados de mejora continua.

Las unidades a desarrollar son tres y tienen secuencia y

coherencia interna:

1. Comprende la evolución de los derechos humanos

y los instrumentos para su vigencia, referidos a

períodos históricos universales y a organismos

que generaron el consenso de naciones sobre los

derechos humanos, conceptos y compromisos de los

Estados que los suscribieron y el seguimiento a su

aplicación.

2. Desafíos de la calidad educativa desde el enfoque de

la educación en derechos humanos, para mejorar las

habilidades y prácticas metodológicas que promueven

la vigencia de una educación en derechos humanos

a partir del análisis y comprensión de la diferencia

de enfoques tradicionales de enseñanza y del nuevo

enfoque, que desarrolla en la población estudiantil

su pensamiento crítico y lo hace protagonista de la

construcción de nuevas relaciones más justas por

medio de la vivencia de experiencias cotidianas

aplicando las herramientas psicopedagógicas

pertinentes.

3. Instrumentos legales y organismos para la vigencia y

legitimidad de los derechos humanos desde la escuela

y su territorio, para conocer, analizar e interpretar

las normativas educativas, pactos y convenios

internacionales a la luz de los derechos humanos y

su aplicabilidad en la escuela y su territorio.

Formación Inicial Docente

35


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

3. OBJETIVO GENERAL

Analiza y aplica el enfoque de derechos humanos

mediante la investigación, el modelaje de actitudes

y el desarrollo de habilidades y destrezas para el

fomento de un pensamiento crítico y su aplicabilidad

en el contexto educativo.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. Antecedentes históricos y

conceptualización de los derechos humanos.

Objetivo:

Analizar e interpretar el desarrollo histórico de los

derechos humanos y su marco teórico, a partir de

la consulta de diferentes fuentes que los sustentan,

para contribuir a la dignificación de los estudiantes, en

particular de poblaciones en condición de exclusión

social en El Salvador.

Contenidos:

• Los derechos humanos: concepto, principios,

características y elementos de una concepción

integral.

• Hechos históricos y movimientos sociales que

antecedieron a la Declaración Universal de los

Derechos Humanos. Analizar línea de tiempo

con los hechos históricos y movimientos sociales

que los antecedieron.

• Declaración Universal de los Derechos Humanos:

origen y evolución; reconocimiento y vigencia en

el país, la región y el mundo.

Unidad 2: Educación y derechos humanos

Objetivo

Analizar e interpretar la vinculación del sistema

educativo y el cumplimiento de los derechos

humanos, mediante procesos de investigación que

permitan la elaboración de propuestas de mejora de

la calidad educativa en El Salvador.

Contenidos:

• Educación y derechos humanos en el sistema

educativo de El Salvador, su relación y

aplicabilidad.

• Currículo Nacional y derechos humanos y su

vinculación e incidencia.

• Derechos humanos, escuela y territorio:

transformación del aula y participación de los

actores de la comunidad y su cumplimiento.

Unidad 3: Instrumentos legales y normativas para el

cumplimiento de la educación como un derecho

Objetivo

Analizar e interpretar los instrumentos legales y

normativas relacionadas a la Educación como un

derecho, mediante procesos de investigación que

permitan el reconocimiento del marco legal para su

cumplimiento.

Contenidos

• Interpretar y analizar: Pactos, Convenios y Leyes

que sustentan la educación como un derecho y

obligaciones del Estado y forma de cumplimiento.

• Normativas de convivencia en la escuela

salvadoreña y el derecho a la Educación, relación

de los instrumentos legales y su vinculación.

• Instancias nacionales de promoción y protección

de los derechos humanos: importancia, estructura,

función, procedimientos y compromiso del Estado.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

En el seminario de Educación en Derechos Humanos

se propone aplicar las estrategias metodológicas que a

continuación se indican y otras que, sobre la base de

la investigación y el análisis crítico, el personal docente

considere oportuno:

• La enseñanza debe hacerse desde la experiencia

cotidiana y natural que trae el estudiante, partiendo

de sus saberes para estructurar nuevos aprendizajes

en derechos humanos; debe ser consonante con los

principios básicos de una concepción democrática de

la educación inclusiva que considere la diversidad e

individualidad cultural; para ello es necesario el uso

de metodologías activas donde sea el alumnado

quien construya sus aprendizajes tomando en cuenta

su ritmo y estilo.

• La investigación participativa entre el docente

formador y estudiante, debería ser una de las

estrategias metodológicas propias; con el fin de

comprender e identificarse con los problemas que les

afectan y proponer alternativas de solución.

• La creación de situaciones o modelajes en que

se vivencian tensiones, conflictos y dilemas como

resultado de la discriminación cultural, realización o

vulneración de derechos permite que el estudiante

internalice valores, desarrolle actitudes y organice

36 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

comportamientos democráticos de convivencia.

• Otras estrategias que se pueden implementar son:

simulación de roles y toma de decisiones, paneles de

discusión, análisis de caso y otros en los que el grupo

de estudiantes debe confrontar sus ideas, ponerlas

a prueba, resolver dilemas, identificar conflictos,

elaborar hipótesis, formular juicios de valor.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

La evaluación debe ser una herramienta que refleje el

logro de los objetivos del seminario por medio de distintos

métodos, estrategias e instrumentos (trabajo individual,

trabajo en equipo, trabajo por proyectos y debates, entre

otros).

La evaluación puede considerar autoevaluación,

coevaluación y heteroevaluación de manera constructiva

entre estudiantes.

Además, en el proceso educativo la observación de las

diversas actividades de formación, combinada con las

evaluaciones formales, suministra información valiosa

sobre el uso que los estudiantes hace de los conceptos

y la expresión de actitudes.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Educación de calidad para todos: un asunto de

derechos humanos, OREALC/UNESCO/PRELAC,

29 y 30 de marzo de 2007. Buenos Aires, Argentina.

--

Gutiérrez l., Roberto (2005). Cultura Política y

Discriminación. Cuadernos de la igualdad. México,

D. F. México: Consejo Nacional para Prevenir la

Discriminación-CONAPRED, Dirección general

adjunta de vinculación programas educativos y

divulgación del CONAPRED.

Instituto Interamericano de Derechos Humanos.

--

Curso autoformativo y documentos de educación en

derechos humanos. San José, Costa Rica, 2000-

2010.

--

Herramienta Interactiva para incorporar la educación

en derechos humanos en el aula. San José, Costa

Rica: - IIDH. 2000, 2010.

--

IX Informe Interamericano de la Educación en

Derechos Humanos. Un estudio en 19 países.

San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de

Derechos Humanos - IIDH, 2010.

--

Luna, Óscar Humberto (2010). Curso de Derechos

Humanos “Doctrina y Reflexiones”, primera edición.

San Salvador, El Salvador: Procuraduría para

la Defensa de los Derechos Humanos (PDDH),

Registro gráfico.

--

Magendzo K., Abraham y otros. Manual para

profesores. Currículo y derechos humanos.

Impresión: S.R.V. Impresos S.A.

--

Propuesta curricular y metodológica para la

incorporación de la educación en derechos

humanos en la educación formal de niños y niñas

entre 10 y 14 años de edad de La Educación,

San José, Costa Rica: Instituto Interamericano de

Derechos Humanos, IIDH, -2006.

Leyes y tratados sobre derechos humanos

--

Clasificación de los Derechos Humanos I, II, III

generación.

--

Constitución de la República.

--

Convención sobre los Derechos del Niño (Art. 14,

sec. 2, Art. 29 Sec. 1(b).

--

Declaración Americana de los Derechos y Deberes

del Hombre. (Art. 12)

--

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

--

LEPINA.

--

Ley de la Carrera Docente y su Reglamento.

--

Ley General de Educación.

--

Ley Reguladora de las Actividades Relativas a las

Drogas.

--

Ley y Reglamento de Prevención y Control

de la Infección provocada por el Virus de

Inmunodeficiencia Humana.

--

Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos

(Art. 19, sec. 1, 2).

--

Pacto Internacional de Derechos Económicos,

Sociales y Culturales (Art. 13, sec. 1)

Sitios de Internet

- http://www.iidh.ed.cr/

- http://www.amnistiacatalunya.org/edu/guia/es/index.html

- http://gc21.inwent.org-education-human-right-es

- http://www.aulainteramericana.com/index.php.

- http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_

sevilla/archivos/revistaense/n26/26060114.pdf

- http://www.calidadeducativa.edusanluis.com.ar/2009/05/

eficacia-escolar-desde-el-enfoque-de.html

- http://www.unhchr.ch/html/intlinst.htm

- http://www.oas.org

- http://dhcommhr.coe.fr/

Vídeos

Instituto Interamericano de Derechos Humanos-IIDH

Formación Inicial Docente

37


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

- En la escuela y en la vida.

- Diferentes pero iguales en derechos. IIDH-Instituto

Interamericano de Derechos Humanos.

Intermediate Low English

1. General Information

• Course Number: 5

• Identification Code: ILE

• Prerequisite: Basic English

• Number of hours per Term: 140 hours

• Theory-Practice hours: 7 hours per week

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 7 Credits

• Term: II

2. DESCRIPTION

This is the second intensive English course designed

to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer

Ciclo de Educación Básica y Educación Media from a

high novice language level up to an intermediate low

level. This course comprises language functions that

will empower students´ language competence according

to this level. These functions will be developed in four

units dealing with daily affairs, socializing, mass media

and traveling. Students will be engaged in different

language activities using discrete sentences and strings

of sentences to develop their English language skills

progressively and systematically through the use of

communicatively oriented methods and techniques.

3. Objectives

A. General Objectives:

By the end of this course, students will be able to:

Use various language tools to communicate in English at

an Intermediate Low language level.

B. Specific Objectives:

By the end of this course, students will be able to:

• Understand sentence-length utterances which

consist of recombinations of learned elements in a

limited number of content areas.

• Handle successfully a limited number of interactive,

task-oriented and social situations.

• Understand main ideas and/or some facts from the

simplest connected texts dealing with basic personal

and social needs.

• Create written discourse at a paragraph level

addressing practical needs and limited social

demands.

4. Course Contents

The contents developed in this course will be framed

within discrete sentences and strings of sentence

discourse level.

Unit 1. Daily Affairs

• Narratives on familiar topics

• Simple face-to-face conversations

• Simple instructions

• Personal biographical information

• Money matters

• Health matters

• Post office

• Numbers

• Shopping/making purchases

Unit 2. Socializing

• Activities/hobbies

• Talking on the phone

• Greetings/ Introductions

• Making appointments

• Accepting/refusing invitations

Unit 3. Mass Media

• Radio/television broadcasts

• Announcements

• Social networks

• Blogging

• Chatting

Unit 4. Traveling

• Restaurants and foods

• Asking/giving directions

• Transportation

• Lodging

• Customs

• Simple instructions

5. Methodology

The methodology applied in this course will give students

opportunities to practice language in a range of contexts

38 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

with topics referring to basic personal background

information and needs, social conventions and routine

tasks. Listening and speaking tasks will be developed

primarily with spontaneous face-to-face conversations

through the use of communicatively oriented methods

and techniques of the teaching-learning process. These

activities will promote students active participation in

asking and answering questions as well as in responding

to simple statements and carrying on tasks related to

functions.

Students will also be exposed to written texts which are

linguistically noncomplex and have a clear underlying

internal structure. Students will be encouraged to make

minimal suppositions and to bring their personal interest

and/or knowledge. This will provide the necessary input

for students to produce written texts.

7. References BIBLIOGRAPHICAL

--

Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral

Proficiency Interview: Tester Training Manual.

New York.

--

Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language

Teachers. Cambridge University Press.

--

Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus

Design for Foreign Language Teaching. New

Jersey: Prentice Hall Regents.

--

Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language

in Context. Proficiency-oriented Instruction.

Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle

Publishers, Inc.

6. Evaluation guidelines

• Theory: 20%

• Practice: 80%

To evaluate students’ learning achievements regarding

language, culture, methodology and evaluation

competences, the teacher will coherently assess what

has been articulately delivered through the teaching

learning-process and its components such as objectives,

activities and expected outcomes. Therefore, the

following assessment activities are suggested:

Listening

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas and details, guessing, completion exercises,

completing charts, identifying places and addresses in

maps.

Speaking

Presentations, interviews, impromptu speeches, role

plays, dramatizations and task-based activities.

Reading

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas, guessing from context, completion exercises,

ompleting charts, identifying places and addresses in

maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming,

scanning and summarizing at paragraph level.

Writing

Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free

writing, discrete sentences and strings of sentences.

Didáctica General

1.GENERALIDADES

• Número de orden: 6

• Código: DG

• Prerrequisito: Pedagogía General

• Número de horas clase por ciclo: 100 horas

• Duración de la hora clase: 50 minutos

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades valorativas: 5 UV

• Ciclo académico: II

2. DESCRIPCIÓN DE LA ASIGNATURA

La didáctica, asumida como la ciencia que estudia

el proceso de enseñanza-aprendizaje, orienta la

actividad docente integrando en forma funcional

para los efectos prácticos de la labor docente:

estudiante, profesor, problema, disciplinas, objetivos,

contenidos, métodos, recursos o medios, evaluación;

así como también las interconexiones entre estos y

con el entorno social, económico y político del país.

La didáctica debe ser comprendida en su justa

evolución histórica como requisito para asimilar los

enfoques pedagógicos emergentes a los cuales

debe adaptarse, sin perder su propósito formativo e

integrador del binomio escuela-sociedad.

Formación Inicial Docente

39


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Además, educa en valores que fortalecen el desarrollo

personal, ético, moral y social en el contexto de la vida

profesional, que contribuyen a la construcción de las

habilidades conceptuales (saber), procedimentales

(saber hacer) y actitudinales (ser), como tríada

integradora que genere un profesional competente

para afrontar los retos de la vida en sus diferentes

circunstancias.

El programa de la disciplina está conformado por siete

unidades de aprendizaje:

Unidad 1. Didáctica-Base Teórica. En esta

unidad los contenidos están relacionados con los

conceptos básicos de la didáctica, el campo de la

didáctica, las ciencias que contribuyen a la didáctica, la

evolución de los enfoques de enseñanza y los principios

de la didáctica para aplicar el proceso de enseñanzaaprendizaje.

Unidad 2. Objetivos. ¿Para qué se aprende

y se enseña? Desarrolla los contenidos vinculados

a los fines de la educación nacional. Objetivos,

clasificación; Habilidades, clasificación; Niveles de

asimilación del contenido.

Unidad 3. Contenidos ¿Qué se aprende

y se enseña? Con esta unidad son coherentes

las dimensiones del contenido y su vinculación con

el conocimiento; los criterios para la selección de

contenidos; los principios y modelos didácticos.

Unidad 4. Metodología. ¿Cómo se aprende y

se enseña? La constituyen los contenidos siguientes:

cualidades y dimensiones, aspectos y clasificación,

criterios y características del método de enseñanza;

procedimientos de enseñanza; recursos y medios de

enseñanza, funciones, clasificación.

Unidad 5. Modo o forma. ¿Dónde y cuándo

se aprende y se enseña? Incluye las formas

organizativas del proceso enseñanza-aprendizaje, las

tipologías de clases y las formas organizativas de la

clase.

Unidad 6. Planeamiento. ¿Por qué es

importante planificar la tarea escolar?

Esta unidad está referida al planeamiento del proceso

enseñanza-aprendizaje, a sus características y a las

fases en el planeamiento.

En este programa no se incluye la evaluación de los

aprendizajes porque constituyen toda una asignatura del

plan de estudio de la formación inicial del profesorado.

3.OBJETIVOS GENERALES

El estudiante será capaz de:

- Analizar los conceptos básicos y esenciales de

la didáctica mediante su fundamentación teórica

para ejercer la práctica educativa en el proceso

enseñanza-aprendizaje de forma transformadora.

- Interpretar los principios de la didáctica como

elementos reguladores y normativos por medio del

análisis y síntesis del conocimiento, a fin de ejercer

el dominio del proceso enseñanza-aprendizaje

para la transformación y creación de lo nuevo y su

autotransformación.

- Aplicar los conocimientos didácticos adquiridos,

mediante la adecuación acertada a las distintas

situaciones que se le presenten en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, a fin de ser exitoso en su

práctica educativa.

- Formar profesionales capaces de planificar, organizar

y dirigir el proceso educativo y prepararlos en la

investigación educativa, integrando a su formación

académica convicciones, valores y actitudes, a fin de

facilitarles la resolución de los problemas educativos.

- Explicar las características, los propósitos y los

alcances de la planificación de la tarea educativa

por medio del planeamiento didáctico, utilizando

este conocimiento para desarrollar el rol específico y

significativo que le corresponde como planificador de

una práctica pedagógica efectiva.

- Explicar las implicaciones que tiene el enfoque

curricular constructivista en la caracterización de

cada uno de los elementos o componentes del

planeamiento didáctico emitiendo juicios de valor

para su efectiva aplicación en la práctica educativa.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. Didáctica-Base teórica

Objetivos:

- Comprender los conceptos, principios y características

de educación, enseñanza, aprendizaje, analizando

las tendencias pedagógicas modernas para innovar

la enseñanza.

- Interpretar los principios de la didáctica por medio del

40 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

análisis y síntesis del conocimiento a fin de ejercer

el dominio del proceso enseñanza-aprendizaje y sus

intervinientes.

- Emitir juicio sobre los diferentes enfoques didácticos,

a partir de la experiencia personal en el desarrollo del

proceso enseñanza y aprendizaje, para seleccionar y

aplicar el más adecuado a nuestros tiempos.

Contenidos:

• Conceptos básicos:

- Aprender, currículo, desarrollo curricular, didáctica,

educar, enseñar, formar, instruir, paradigma,

aprender a aprender.

• El campo de la didáctica.

- El proceso de enseñanza fundamentado en el

contexto sociohistórico e ideológico.

• Ciencias que contribuyen con la didáctica.

- Pedagogía.

- Psicología.

- Sociología (Sociología de la Educación).

- Epistemología.

- Deontología.

- Axiología.

• Enfoques de la enseñanza

- Centrado en el contenido (clásico, tradicional,

intelectual e individual).

- Centrado en habilidades.

- Centrado en competencias (conocimiento,

habilidades y actitudes).

• Principios didácticos:

- Unidad del carácter científico e ideológico.

- Vinculación de la educación con la vida, el medio

social y el trabajo.

- Unidad de lo afectivo y cognitivo en el proceso de

la formación de la personalidad.

- Unidad de lo instructivo, educativo y desarrollador

en el proceso de formación de la personalidad.

- Carácter colectivo e individual de la educación y

respeto a la personalidad del educando.

- Unidad entre la actividad pedagógica, la

comunicación y la personalidad del educando.

- La inclusión como respuesta didáctica a la

participación de todos los estudiantes.

- Acciones para la aplicación al proceso pedagógico.

Unidad 2. Objetivos. ¿Para qué se aprende y se

enseña?

Objetivos:

- Explicar la enseñanza en función de la educación,

atendiendo a los requisitos que contribuyen a la

formación y desarrollo de habilidades, para el logro

de aprendizajes significativos vinculados a su práctica

en el aula.

- Explicar la importancia de clasificar los objetivos

en los diferentes niveles de generalidad según su

complejidad, atendiendo a la función pedagógica

para el esclarecimiento de las características de los

objetivos educativos e instruccionales.

Contenidos:

• Fines y objetivos de la educación nacional.

• Objetivos. Clasificación.

- Según el nivel de generalidad:

o General.

o Particulares o parciales.

o Específico.

- Atendiendo a la función pedagógica:

o Educativos.

o Instructivos.

• Las habilidades.

- Requisitos para su construcción y desarrollo.

- Clasificación de las habilidades.

o Prácticas o profesionales.

o Docentes.

o Intelectuales o teóricas.

• Niveles de asimilación del conocimiento (contenido).

• Recomendaciones metodológicas para la formulación

de los objetivos generales, particulares y específicos.

Ejemplos.

Unidad 3. El contenido. ¿Qué se aprende y se

enseña?

Objetivos:

Explicar la importancia de los modelos didácticos

que suelen estar presentes en la enseñanza de las

disciplinas y su influencia en la toma de decisiones sobre

qué enseñar para mejorar su práctica educativa.

- Determinar y explicar las dimensiones del contenido

y su vinculación con el conocimiento, para determinar

el sistema de habilidades más significativas que se

puedan asociar a los conocimientos de la ciencia.

- Explicar cuáles son los diferentes tipos de contenidos

y sus características fundamentales utilizando este

conocimiento para poder identificar los necesarios

dentro de la estructura de la actividad profesional.

Contenidos:

Formación Inicial Docente

41


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

• Las dimensiones del contenido.

- Sistema de conocimientos

o Objetos en movimiento: hechos o fenómenos.

o Conceptos.

o Leyes.

o Principios.

o Teorías.

- Sistema de habilidades (relaciones del ser

humano con el objeto):

o Habilidades prácticas o propias de la ciencia.

o Habilidades docentes, teóricas o intelectuales.

o Sistema de valores.

• El sistema de habilidades de la asignatura.

- Niveles de sistematicidad del contenido:

o Fenómeno.

o Concepto.

o Ley.

o Teoría.

- Habilidades vinculadas con el contenido.

- Criterios para la selección de los contenidos de la

asignatura:

o Factor social.

o Factor lógico.

o Factor psicológico.

o Factor didáctico.

o Propuestas de fases para la selección de los

contenidos.

• La estructuración de los contenidos de la asignatura.

- Principios didácticos:

o Científico.

o Sistematización.

o Relación entre disciplinas.

• Modelos didácticos

- Tradicional (transmisión-recepción).

- Conductista.

- Enseñanza por descubrimiento.

- Constructivista.

Unidad 4. Metodología. ¿Cómo se aprende y se

enseña?

Objetivos:

- Establecer estrategias de indagación e innovación

didáctica a partir de los principios de intervención

educativa, técnicas metodológicas, globalización e

interdisciplinariedad para la eficiencia y eficacia de su

práctica educativa.

- Caracterizar los métodos y medios de enseñanza,

y su aplicación como forma que oriente el proceso

de enseñanza-aprendizaje para mejorar su práctica

educativa.

- Desarrollar estrategias de aprendizaje utilizando de

forma adecuada los recursos didácticos para que los

estudiantes sean capaces de aprender a aprender.

Contenidos:

• Cualidades y dimensiones del método de enseñanza.

• Niveles de asimilación del contenido (reproductivo,

productivo y creativo).

• Aspectos del método de enseñanza: Instructivoeducativo,

Externo e interno, Lógico y psicológico.

• Clasificación y caracterización de los métodos en el

proceso de enseñanza aprendizaje.

• Los procedimientos de la enseñanza.

- Clasificación:

- Por la introducción de un contenido.

- Por el dominio de las habilidades prácticas.

• Los recursos didácticos o medios de enseñanza.

• Funciones de los recursos didácticos

Unidad 5. Modo o forma. ¿Dónde y cuándo se

desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje?

Objetivos:

• Explicar los principios del proceso pedagógico por

medio de la tesis fundamental de la psicopedagogía

a fin de permitir la aplicación de los mismos de

forma más especializada y particular.

• Explicar los principios didácticos en el proceso

pedagógico al diseñar los diferentes planes

didácticos, mediante la práctica docente para

mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Contenidos:

• Formas organizativas del proceso de enseñanzaaprendizaje.

- Criterios para su clasificación.

o Atendiendo al número de participantes en el

proceso (tutorial o individual y grupal).

o En correspondencia con los niveles de

acercamiento a la vida (de carácter académico,

de carácter práctico profesional, de carácter

investigativo).

- Tipología de clases

o Introducción del nuevo contenido.

o Asimilación o desarrollo del contenido.

o Sistematización del contenido.

o Evaluación del aprendizaje.

• Forma organizativa de las clases (caracterización,

estructura metodológica y tipos).

o Conferencia.

42 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

o Seminario.

o Clase práctica.

o Prácticas de laboratorio, entre otros.

Unidad 6. Planeamiento. ¿Por qué es importante

planificar la tarea escolar?

Objetivos:

- Discernir y comprender los mecanismos de análisis

y construcción del planeamiento de la tarea escolar,

utilizando este conocimiento para la organización del

mismo.

- Explicar en qué consiste cada una de las

características de la planificación didáctica del

proceso de enseñanza-aprendizaje, aplicándolas

para orientar el proceso y los elementos de la tarea

docente.

Contenidos:

• Planeamiento del proceso enseñanza-aprendizaje.

• Características de los planes.

• Procesos y elementos en el planeamiento de la tarea

escolar.

• Fases en el planeamiento del proceso enseñanzaaprendizaje.

- Diagnóstico.

- Programación.

• Diseño de plan anual, plan de unidad y plan de clase

o diario.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El desarrollo y logro de las competencias esperadas

en esta asignatura ofrece retos importantes en la

conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje, de

ahí que la metodología que se implemente debe brindar

a los futuros profesionales de la educación diversidad

de experiencias y conocimientos significativos. Por

consiguiente, esta metodología debe estar basada en la

indagación crítica, el análisis de la realidad institucional,

centrada en las diversas aproximaciones teóricas y en la

investigación educativa, con el fin de articular un saber y

un saber hacer en la enseñanza.

Es por ello que la metodología propuesta debe propiciar

la formación y el desarrollo de habilidades profesionales,

no solo a partir de los métodos y procedimientos

generales, sino también empleando las reglas y tareas

instruccionales que rigen el aprendizaje significativo y

que aseguren la continuidad del conocimiento previo del

estudiante y la aplicación de este con un fin productivo,

utilizando métodos y procedimientos activos y modelos

de análisis de interpretación.

Por su naturaleza, la didáctica requiere de una

metodología que involucre al estudiante como núcleo

central del aprendizaje. Por tanto, las orientaciones

metodológicas deben concentrarse en la perspectiva

de una escuela más efectiva. Organizar y analizar

situaciones de aprendizaje es disponer de las

competencias profesionales necesarias para imaginar

y crear situaciones de aprendizaje que la didáctica

contemporánea considera como situaciones amplias,

abiertas, con sentido y control, que hacen referencia a

un proceso de investigación, identificación y resolución

de problemas.

Es importante considerar que los estudiantes presentan

diferentes niveles en su desarrollo físico, emocional e

intelectual que responden a características individuales

de su realidad concreta (atención a la diversidad). A

partir de estas se puede presentar una diversidad de

experiencias que posibilite abordar metodológicamente

los conceptos básicos propuestos y los componentes

prácticos en la asignatura como: expresión de conceptos

en forma oral y escrita, lectura crítica de textos, análisis

de casos hipotéticos, dilemas morales, discusión de

grupos, ensayos, exposiciones, conferencias, debates

grupales, discusión y aclaración de ideas y presentación

de conclusiones, proyectos de investigación, análisis de

material de apoyo y bibliografía especializada, trabajos

de campo, entre otros.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

La práctica reflexiva de los procesos evaluativos requiere

que los profesores comprendan que no son jueces de

los resultados obtenidos por los estudiantes ni la única

autoridad en el saber. Por el contrario, debe pensarse a

sí mismo como creador de situaciones de aprendizaje,

como un profesional que critica objetivamente su práctica

en el aula y, sobre todo, que se muestra respetuoso del

proceso de aprendizaje.

Por las características de la asignatura, se deben

seleccionar actividades de evaluación coherentes con

las realizadas en clase para determinar la adquisición

y comprensión de conceptos, procedimientos y

actitudes en relación al dominio de logros planteados.

Se recomienda exponer a los estudiantes a situaciones

Formación Inicial Docente

43


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

problema que impliquen la resolución por medio de

actividades concretas: analizar, explicar, representar,

argumentar, predecir, crear. Así los estudiantes pueden

aplicar su aprendizaje a nuevas situaciones.

Algunas de las estrategias de evaluación que pueden

utilizarse son: observación, actividades de simulación,

actividades de experimentación, revisión de trabajos,

diario reflexivo, actividades experimentales, pruebas

específicas –orales y escritas–; asimismo insistir

en evaluar la utilización de términos más que la

memorización. También se debe evaluar el alcance

de los contenidos (conceptuales, procedimentales y

actitudinales) reconociendo el grado y los niveles de

profundización y comprensión, así como la capacidad

para utilizarlos convenientemente.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Álvarez de Zayas, C. (1989). Fundamentos teóricos

de la dirección del proceso docente-educativo en la

Educación Superior cubana. Cuba: ENPES.

--

Álvarez de Zayas, C. (1994). Perfeccionamiento

de los planes de estudio de la Educación Superior.

Cuba: ENPES.

--

Álvarez de Zayas, C. (1999). Didáctica, pueblo y

educación. La Habana, Cuba.

--

Ander, Egg (1995). La planificación educativa.

Conceptos, métodos, estrategias y técnicas para

educadores. Editorial Magisterio del Río de la Plata.

--

Angulo, F. y Blanco, N. (2004). Teoría y desarrollo

del currículum. Madrid: Ediciones Morata.

--

Arnaz, J. A. (1981). La planeación curricular. México:

Trillas.

--

Avolio de Cols, Susana (1979). Planeamiento

del proceso enseñanza-aprendizaje. Argentina:

Ediciones Marimar.

--

Bruer, J. T. (1995). Escuela para pensar. Una ciencia

del aprendizaje en el aula. Barcelona: Paidós.

--

Cañedo Iglesias, Carlos Manuel. Fundamentos

teóricos para la implementación del proceso

de enseñanza y aprendizaje. Ciefuegos, Cuba:

Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael

Rodríguez”.

--

Castillo Arredondo, Santiago (2010). Evaluación

educativa de aprendizaje y competencia. Madrid:

UNED Pearson.

--

Comenio, Juan Amós. Didáctica Magna. Edit. Reus.

S.A.

--

Díaz Barriga, A. (1980). “Un enfoque metodológico

para la elaboración de programas escolares”.

Perfiles Educativos, n.o 10, CISE-UNAM, México.

--

Díaz Barriga, A. (2000). Didáctica y Currículo.

México, D.F.: Paidós.

--

Díaz Barriga, F. (2000). Metodología de diseño

curricular para Educación Superior. México: Trillas.

--

Domínguez Garrido, María Concepción (2004).

Didáctica de las Ciencias Sociales para Primaria.

Madrid: Pearson Educación.

--

Estebaranz, García, A. (1999). Didáctica e

innovación curricular. Segunda Edición. Universidad

de Sevilla. España.

--

Medina Rivilla, A. (2002) Didáctica general. Madrid:

Pearson Educación.

--

Morán Oviedo, P. (1997). La docencia como

actividad profesional. México: Gernika.

--

Nérice, Imídeo. G. (1992). Hacia una Didáctica

General Dinámica. Madrid: Ediciones Kapelusz.

--

Pansza, M. (1999). Operatividad de la didáctica.

Tomo II. México, D.F: Gernika.

--

Pérez Gómez, A. (1988). Comprender y enseñar a

comprender. Madrid: Ediciones Morata.

--

Pinto Villatoro, R. (1992). Saber enseñar. México:

CECSA.

--

Sacristán, G. (1996). Comprender y transformar la

enseñanza. Madrid: Ediciones Morata.

--

Saenz Barrios, O. (1994). Didáctica General. Un

enfoque curricular. España: Marfil.

--

Sancho, J. M. (2001). La problemática de la

evaluación. Barcelona: LAIA.

--

Tinoco, M. (2000). Educación basada en

competencias en el ámbito de la Educación

Superior. Revista DIDAC N.o 37 P. 30-34. Centro de

Desarrollo Educativo. Universidad Iberoamericana.

--

Tomaschewski, Karlltlein,(1974). Didáctica General.

México D.F.: Grijalvo.

--

Torre de la, Saturnino (1993) Didáctica y currículo.

Bases y componentes del proceso formativo.

Dykinson, S.L.

Sitios web

--

COMISIÓN EUROPEA (2004). Competencias clave

para un aprendizaje a lo largo de la vida. Consultado

2 marzo 2012, en: http://www.educastur.princast.es/

info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf.

--

Las competencias en la educación: http://www.

oriapat.net/documents/las competencias en la

educacionescolar_CesarColl.pdf.

44 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Psicología de la Educación

1. GENERALIDADES

• Número de orden: 7

• Código: PSE

• Prerrequisito: Pedagogía General

• Número de horas por ciclo: 100 horas

• Duración de ciclo: 16 semanas, mínimo

• Unidades valorativas: 5 UV

• Ciclo académico: II

2. DESCRIPCIÓN

La asignatura Psicología de la Educación proporciona

a los docentes en formación las competencias

que le facilitarán la comprensión de los procesos

psicológicos subyacentes al desarrollo y maduración

de cada educando, según la condición en la que se

encuentren, así como sus respuestas ante el proceso

de aprendizaje.

Los contenidos que integran este programa se

han organizado en cinco unidades de estudio

interdependientes; esta organización obedece a

la naturaleza y relación que guardan los diversos

contenidos, y su secuenciación está dada por las

necesidades que se prevé comprender y alcanzar las

competencias profesionales de los futuros docentes.

Las unidades del programa son las siguientes:

Introducción a la psicología, donde se analizan y

comprenden los elementos básicos de la psicología

en el contexto educativo; la segunda unidad aborda

el desarrollo del niño desde el nacimiento hasta

adolescencia, se dan a conocer las bases teóricas

del desarrollo de los educandos en los ámbitos

físico-motor, cognoscitivo, emocional, social, los

componentes de la personalidad y su incidencia

en el aprendizaje. La tercera unidad se refiere

al aprendizaje en el aula, donde se abordan los

aspectos teóricos del aprendizaje y sus aplicaciones

en los procesos educativos. La cuarta unidad aborda

aspectos relacionados con la motivación y sus efectos

en el aprendizaje. La quinta unidad está referida a los

factores que inciden en el aprendizaje del educando

con diferentes capacidades y ritmos de aprendizaje.

3. OBJETIVO GENERAL

• Proporcionar al docente en formación bases

teóricas de la psicología y su aplicación en los

procesos educativos que le permitan aplicar el

conocimiento científico en los diversos contextos

mediante metodologías activas.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. Introducción a la Psicología

Objetivo:

Analizar y comprender los elementos básicos de

la psicología en el contexto educativo, para aplicar

la fundamentación teórica en casos específicos

del aprendizaje en diferentes contextos, mediante

la revisión bibliográfica y discusiones sobre los

contenidos.

1. Definiciones y objeto de estudio de la Psicología.

2. Psicología de la Educación: concepto, objeto de

estudio y campos de acción.

3. Relación entre la Psicología y la Educación

4. Procesos psicológicos básicos del aprendizaje.

a. Sensación y percepción.

b. Atención y memoria.

c. Lenguaje y pensamiento.

Unidad 2. Desarrollo del niño desde el nacimiento

hasta la adolescencia

Objetivo:

Comprender y aplicar las bases teóricas de la Psicología

en los procesos educativos, tomando en cuenta la etapa

de desarrollo de los educandos, desde el nacimiento

hasta la adolescencia, para favorecer el aprendizaje.

Contenidos:

1. Desarrollo de la Personalidad

2. Desarrollo físico-motor desde el nacimiento hasta la

adolescencia.

3. Desarrollo cognoscitivo desde el nacimiento hasta la

adolescencia.

4. Desarrollo emocional y autoestima desde el

nacimiento hasta la adolescencia.

5. Desarrollo social desde el nacimiento hasta la

adolescencia.

6. Desarrollo de la moralidad desde el nacimiento hasta

la adolescencia.

Formación Inicial Docente

45


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Unidad 3. Bases teóricas del aprendizaje

Objetivo:

• Adquirir y comprender los aspectos teóricos del

aprendizaje y sus aplicaciones en los procesos

educativos para responder a las necesidades y

diferencias individuales de los educandos.

Contenidos:

1. Teorías conductistas del aprendizaje

a. Asociacionista

b. Condicionamiento Clásico

c. Condicionamiento Instrumental o

Condicionamiento Operante

2. Teorías cognitivas del aprendizaje

a. Aprendizaje observacional

b. Teoría de Bruner

c. Aprendizaje significativo de Ausubel

3. Teorías del aprendizaje

4. Enfoque constructivista y educación

5. Aprendizaje significativos

a. Aprendizaje memorístico y significativo

b. Tipos de aprendizajes significativos

6. Principios básicos y estrategias educativas según

desarrollo psíquico, cognoscitivo, socio-afectivo,

moral y físico-motor.

Unidad 4. Motivación y sus efectos en el aprendizaje

Objetivo:

• Identificar los fenómenos de la motivación y su

incidencia en el aprendizaje para desarrollar la

metodología apropiada, tomando en cuenta la

diversidad en diferentes contextos.

Contenidos:

1. Definición de la motivación en el contexto del

aprendizaje

2. Motivación extrínseca y motivación intrínseca en el

aprendizaje.

3. Factores que determinan la motivación por aprender:

relacionados con el alumno, con el docente y con el

hecho pedagógico.

4. Motivación y rendimiento académico.

5. Estrategias y técnicas de motivación.

6. Motivación y manejo del aula

Unidad 5. Diferencias individuales y la educación

Objetivo:

• Identificar y evaluar factores que inciden en

el aprendizaje del educando con diferentes

capacidades y ritmos de aprendizaje, con el fin de

diseñar planificaciones didácticas que respondan a

la diversidad.

Contenidos:

1. Diferencias individuales: factores

a) Físicas, psicológicas y sociales.

b) Diversidad sociocultural.

c) Estatus socioeconómico.

d) Herencia y medio ambiente: sexo y género.

2. Discapacidad específica del aprendizaje

3. Relación de la Planificación didáctica y adecuación

curricular en la atención de educandos a partir de las

diferencias individuales.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El proceso educativo se orienta hacia el aprendizaje

activo y permanente: exige al estudiante indagar,

investigar, observar, descubrir y resolver problemas.

Esta forma de enfrentar el aprendizaje requiere

del desarrollo de habilidades y competencias para

aprender a aprender e incorporar elementos clave,

como estrategias de aprendizaje significativo, lo que

lleva implícito convertirse en un aprendiz autónomo,

reflexivo, capaz de autorregularse y de aprender a tomar

decisiones y solucionar problemas; buscar y analizar

información en diversas fuentes para transformarla en

función de construir y reconstruir el conocimiento en

colaboración con otros.

Entre las metodologías propuestas se mencionan:

exposición, videoforo, videoconferencia, explicación,

debate, estudios de casos, panel foro, informes

individuales, grupales, defensa de trabajos, actividades

prácticas e investigación de campo y bibliográfica,

observaciones, métodos de síntesis como mapas

conceptuales, semánticos, portafolio, cine-foros,

debates, estudio de casos, resolución de problemas y

ficha de control de lectura, que tienen como objetivo

facilitar el proceso de aprendizaje. Los contenidos se

abordaran desde el punto de vista teórico y práctico.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

La evaluación educativa es un proceso continuo que

se da antes, durante y después de todo proceso de

aprendizaje. El objetivo de este enfoque es de carácter

formativo e integral y está en estrecha relación con las

46 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

estrategias metodológicas definidas para facilitar los

aprendizajes. Durante el desarrollo de la asignatura se

valorará la asistencia del alumno a clases, teóricas y

prácticas, y su participación en las actividades propuestas.

Antes de iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje

es necesaria una evaluación diagnóstica para estar al

tanto del nivel de conocimientos de los estudiantes sobre

la materia y como referencia para conocer su punto de

partida y su motivación para iniciar el aprendizaje.

En la evaluación diagnóstica se consideran las

siguientes estrategias: indagación de conocimientos

previos, exploración de preguntas abiertas y cerradas,

explicación y aportes individuales y grupales, según

contenido.

La evaluación formativa permitirá al docente y al

estudiante retroalimentar el proceso de aprendizaje en

forma continua para el logro de las competencias. Entre

las actividades que ayudarán a la evaluación formativa

se mencionan: cumplimiento de actividades propuestas,

participación pertinente en la clase y en el grupo, trabajos

y exposiciones individuales y grupales, interrogantes en

los diferentes equipos y aportes de los estudiantes.

La evaluación sumativa se da al final del proceso

educativo. Entre las estrategias de evaluación se

encuentran: exámenes parciales, pruebas cortas,

laboratorios (escritos y orales), participación individual

y en equipo, trabajos de investigación bibliográfica y de

campo.

La ponderación está determinada por el docente según

criterios establecidos, los cuales dará a conocer a los

estudiantes al inicio del ciclo académico, así como la

calendarización de actividades según la institución

educativa.

Los instrumentos que se pueden utilizar son: observación,

guías para evaluar el portafolio, libros diarios de trabajo,

guías de observación, escalas estimativas, cuestionarios

y otras actividades de desempeño conceptual y

procedimental.

Entre las formas de evaluar están la autoevaluación, la

heteroevaluación y la coevaluación.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Almaguer Salazar, Teresa E. (2002). El desarrollo

del alumno: características del aprendizaje. México:

Trillas.

--

Ausubel, David Paul (1983). Psicología Educativa:

un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

--

Bermeasolo Beltrán, J. (2010). Psicopedagogía de

la diversidad en el aula. México: Alfa Omega.

--

Cesar Coll, Palacios J. (2002). Desarrollo Psicológico

y Educación (2.ª ed.) Madrid: Alianza Editorial.

--

Craig. G. J. (2001). Desarrollo Psicológico. México:

Pearson Educación. Colombia, Bogotá: ECOE.

--

Díaz Barriga, Frida, Rojas Hernández, G. (2010).

Estrategias docentes para un aprendizaje

significativo. Una interpretación constructivista (3.ª

ed.). México: Mc Graw Hill.

--

Felipe Tirado, Miguel A. Martínez y otros (2010).

Psicología Educativa. Para afrontar los desafíos del

siglo XXI. México: Editorial Mc Graw Hill.

--

Felman Robert, S. (2008). Desarrollo de la infancia.

México: Pearson Educación.

--

Gallego, Domingo J. y otros (2003). Implicaciones

en la educación y el mundo del trabajo. Colombia:

Editorial Códice Ltda.

--

Huerta Ibarra, José (1994). Organización psicológica

de las experiencias de aprendizaje. México: Trillas.

--

J. I. POZO. (2002). Teorías cognitivas del

aprendizaje. España: Morata S.L.

--

López Ramirez, Ernesto Octavio (2001). Los

Procesos cognitivos en la enseñanza-aprendizaje.

El caso de la Psicología cognitiva y el aula escolar.

México D.F.: Trillas.

--

--

Ortiz, Tomás (2009). Neurociencia y Educación.

Madrid: Alianza Editorial.

--

Palacios Jesús, Marchesi Álvaro y otros. (1995).

Desarrollo psicológico y Educación, I. Psicología

Evolutiva. (9.ª Ed.) Canarias, Madrid: Alianza

Editorial S.A.

--

Papalia, D.E. Wendkos S. (2001). Psicología del

Desarrollo. Colombia: Mc Graw HILL.

--

Papalia, Diana E y otros. (2010). Desarrollo Humano.

(11.ª Ed.) México, México D.F.: Edit. Mc Graw Hill.

--

Petrovski A. (1979). Psicología Evolutiva y

Pedagógica. Moscú: Editorial Progreso.

--

Pimienta, P. J. (2005). Constructivismo. Estrategias

para aprender a aprender. Pearson Educación.

--

Pimienta. P.J. (2005). Metodología Constructivista.

Guía para la planeación docente. México: Pearson

Educación.

--

Rice, F. Philip. (1997). Desarrollo Humano. Estudio

Formación Inicial Docente

47


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

del Ciclo Vital. (2ª Ed.). México: Edit. Prentice-Hall

Hispanoamérica, S.A.

--

Santrock, John W. (2001). Psicología de la

Educación. México D.F.: Mc GRAW HILL

Interamericana Editores, S.A. de C.V.

--

Tobón, S. (2006). Formación basada en

competencias. Pensamiento, diseño curricular y

didáctica. Bogotá: ECOE.

--

Trianes, M. V. Y GALLARDO, J.A. (2004). Psicología

de la Educación y del Desarrollo. Madrid: Pirámide.

--

Woolfolk ANITA (2010). Psicología Educativa. (11ª

Ed.). México: Prentice Hall.

Webgrafía

Discapacidades específicas del aprendizaje. http://

nichcy.org/wp-content/uploads/docs/spanish/fs7sp.pdf

El programa surge como respuesta a la necesidad que

tiene el país de formar profesionales intelectualmente

capacitados y territorialmente incidentes para la

reducción de las condiciones de vulnerabilidad ambiental

y social; en este caso, a través del fortalecimiento de

capacidades locales y de la promoción del uso adecuado

de los recursos como medios para lograr un desarrollo

sostenible.

Con el desarrollo del seminario, se espera impulsar

la integración científica y social en elabordaje de

problemas; desarrollar las habilidades de análisis crítico

de la realidad local; promover la comprensión articulada

de la legislación, políticas y acciones que favorezcan

el verdadero desarrollo, en un escenario con fuertes

condiciones de vulnerabilidad, desigualdad social, y

amenazas globalizadas como el cambio climático.

3. OBJETIVO GENERAL

Seminario Educación Ambiental y

Cambio Climático

1. GENERALIDADES

• Número de orden: 8

• Código: SEACC

• Prerrequisito: 0

• Número de horas clase por ciclo: 40 horas

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades Valorativas: 2 UV

• Ciclo académico: II

2. DESCRIPCIÓN

El Seminario de Educación Ambiental y Cambio

Climático está orientado al fortalecimiento de

capacidades docentes en materia ambiental, abordando

integralmente distintas necesidades y problemáticas

de país. Entre sus componentes, brinda herramientas

esenciales de análisis situacional y descubre conceptos

multidisciplinarios de amplio uso en la actualidad;

asimismo, expone casos concretos de la realidad local

y global, que permiten contextualizar los conocimientos

científicos y su utilidad para la vida cotidiana y para la

generación de desarrollo.

• Brindar herramientas para la deducción y análisis

de las interacciones ocurridas entre los sistemas

naturales y los factores socioeconómicos, desde

una perspectiva científica multidisciplinaria, con

enfoque en el estudio de problemas; así como

el marco educativo para la transmisión de tales

capacidades.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. Ambiente y problemática ambiental

Objetivo:

• Explicar el impacto de la problemática ambiental

en los ecosistemas del planeta y en la vida del ser

humano.

Contenidos:

• El ambiente y sus componentes naturales y sociales.

• Ecología, ecologismo y ambiente.

• Perspectiva económica del ambiente: Los recursos

naturales.

--

Condiciones ambientales y recursos naturales

--

Tipos de recursos naturales

--

Los ecosistemas como recursos

• Factores que impactan la atmósfera, hidrósfera,

litosfera y biósfera.

• Historia del deterioro ambiental en Centro América

48 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

y El Salvador.

• Principales problemas ambientales de El Salvador.

• Importancia ecológica, económica y social del

Sistema Nacional de Áreas protegidas.

• Fenómenos naturales que causan impacto en los

sistemas socioeconómicos a nivel global, regional

y local.

Unidad 2. Educación Ambiental

Objetivo:

Explicar la importancia de la educación ambiental como

herramienta clave para mitigar los efectos del cambio

climático.

Contenidos:

• Breve historia de la Educación Ambiental.

• Definición, principios y objetivos de la Educación

Ambiental.

• Importancia de la Educación Ambiental como eje

transversal del nivel de educación básica y media.

• La interpretación ambiental como una herramienta

efectiva en los programas de educación ambiental.

• Estrategias didáctica para la enseñanza de la

Educación Ambiental

• Papel del docente en la Educación Ambiental

• Recursos y Estrategias didácticas.

• Importancia de la Educación Ambiental no formal y

el papel de las ONG, OG y medios de comunicación.

• Sistemas de producción-consumo y su impacto en

el ambiente.

• Importancia del saneamiento básico y el paisaje.

• Concepto de Calidad de vida

Unidad 3. Cambio Climático y Gestión de Riesgos

Objetivo:

Analizar las causas y los efectos del cambio climático,

facilitando herramientas para el diseño y ejecución de

estrategias para la gestión de riesgo.

Contenidos:

• Clima y tiempo atmosférico

• Cambio climático:Causas y consecuencias

• Impacto del cambio climático en:

--

Sistemas naturales

--

Salud

--

Economía

--

Seguridad alimentaria

--

Desarrollo

• La escuela y la comunidad de cara al impacto del

cambio climático.

• Gestión de riesgos y desarrollo

--

Evolución del pensamiento sobre ocurrencia y

manejo de eventos extremos

--

¿Por qué riesgos y no desastres?

--

Los componentes del riesgo.

--

Análisis de riesgos.

--

Reducción de riesgos

• Emergencias y episodios de desastre.

• Gestión de riesgos en la escuela.

--

Plan de protección escolar.

--

Mapa de riesgos.

--

Simulacros.

--

Salud mental.

• Instituciones encargadas de velar por las poblaciones

en riesgo.

Unidad 4. Legislación Ambiental

Objetivo:

• Analizar e interpretar los convenios y tratados

existentes que establecen las políticas de gestión

orientadas a la sostenibilidad del medio ambiente,

la identificación de problemas ambientales y la

legislación ambiental.

Contenidos:

• Legislación Ambiental Nacional:

--

Constitución de La Republica

--

Leyes secundarias

--

Ley del Medio Ambiente

• Reglamentos

• Ordenanzas municipales relacionadas con la calidad

ambiental.

• Tratados y convenios internacionales suscritos por

El Salvador

• Criterios, normas y tratados internacionales que

rigen las Áreas Naturales Protegidas.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

El Seminario de Educación Ambiental y Cambio

Climático se desarrollará aplicando metodologías

investigativas y experimentales de las ciencias naturales

y sociales, con el fin de promover en los futuros

docentes el involucramiento en ejercicios de indagación,

interpretación, reflexión y análisis tanto de los fenómenos

naturales, como de la realidad ambiental del país y la

Formación Inicial Docente

49


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

región.

La metodología propuesta será fundamentalmente

práctica y dinámica con el objetivo de fomentar la

participación y la reflexión de los futuros docentes,

logrando aprendizajes significativos y mayor

sensibilización. Para ello, se plantea incluir estrategias

tales como panel foros, chalas con expertos, cines foros

y viajes de campo, que promuevan la apropiación de las

problemáticas ambientales, pero que además muestren

los esfuerzos que se hacen en diversos ámbitos de la

sociedad para la protección y manejo de los recursos

naturales.

También será importante involucrar a los estudiantes

en proyectos prácticos de educación e interpretación

ambiental, en donde adquieran las destrezas necesarias

para organizar y desarrollar talleres de educación

ambiental. Para la elaboración de materiales educativos,

deberá considerarse ejercicios de interpretación de

lecturas, redacción de ensayos y trabajos de síntesis.

En esta etapa será importante considerar la bilbiografía

a la que tienen acceso los estudiantes.

Los contenidos mismos del seminario se pueden

abordar en forma de proyectos, ya que esta metodología

fortalece el desarrollo de competencias para la

integración de conocimientos; así también, implica

otros saberes prácticos, reflexiones éticas, diferentes a

las estrictamente disciplinarias. Debido a este carácter

multidisciplinar, se recomienda además contar con

la participación de distintos profesionales durante el

desarrollo del seminario.

La capacidad de resolver problemas debe desarrollarse

en todos los estudiantes. Sin embargo; esta capacidad se

adquiere fundamentalmente con la práctica. Una buena

forma de hacer aprender a los estudiantes es hacerlos

responder activamente, por ejemplo: recolectando datos,

resolviendo preguntas y organizando la información. La

resolución de problemas debe ser un enfoque de la

enseñanza en el cual pueden emplearse métodos tales

como la indagación, trabajo de comité, investigación,

cuestionario, estudios de casos, debate, discusión,

juegos, dramatización, reflexión, etc. En la solución a

una situación del ambiente hay factores que tienden

a ayudar para encontrar la solución y factores que se

oponen al cambio y mantienen el problema. Deben

mostrarse ambos tipos de factores.

Es importante que en cada una de los temas se motive

a los estudiantes y se sensibilicen con la problemática,

posteriormente estimular la necesidad de ampliar el

conocimiento que ya tienen tomando en cuenta la

investigación que ellos realizaran. En las investigaciones

deberán profundizar en las causas, consecuencias de

las problemáticas para analizarlo integralmente, desde

diferentes puntos, sociales, educativos, salud, otros. Por

último el trabajo de los estudiantes deberá dejar una

transformación en ellos y localmente, que conlleve a un

cambio de actitudes y propuestas de solución que sean

una realidad.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

En la evaluación del seminario se retomará el enfoque

por competencias de forma integral, para evidenciar

los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes

desarrolladas por los estudiantes. La evaluación será

a través de todo el proceso de las clases presenciales,

especialmente en los talleres, retroalimentando a los

estudiantes en los trabajos que estén desarrollando.

Momentos de evaluación:

--

Evaluación diagnóstica que se aplicará al inicio,

donde los participantes expresarán sus expectativas

con respecto al curso en general.

--

Evaluación formativa a través de la participación en

los foros de cada unidad, intervenciones en clase y

de entrega de informes.

--

La evaluación sumativa comprenderá informes

escritos de avance de la investigación, elaboración

de proyectos, entre otros.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

BINDÉ, Jerome (Dir.) (2007). Firmemos la paz con

la tierra. Coloquios del siglo XXI. UNESCO. Impreso

en Guatemala.

--

CENTRO DE ENERGÍA, MEDIO AMBIENTE Y

RECURSOS - UNIVERSIDAD DE TENNESSEE

(julio 2002). Manual de Educación para el Desarrollo

Sostenible.

--

CENTRO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA

DE DIVULGACIÓN AMBIENTAL DE GALICIA

(2010). Educación Ambiental y Cambio Climático

– Respuestas desde la comunicación, educación y

participación ambiental.

50 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

Gómez, Luis; Vargas, Elkin; y Posada, Luis (2007).

Economía ecológica. Bases fundamentales.

Impreso en Colombia.

--

JUNTA DE ANDALUCÍA (2011). Guías Didácticas

de Educación ambiental - Educación Ambiental y

Cambio Climático. Gandulfo impresores S.L.

--

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Programa

de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

Educación Media. Impreso en Perú.

--

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008). Programa

de estudios de Ciencia, Salud y Medio Ambiente.

Tercer Ciclo. Impreso en Perú.

--

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (agosto de 2006).

Plan de Protección Escolar - Orientaciones para su

elaboración.

--

Ministerio De Educación (diciembre de 1996).

Guía Didáctica I Educación Ambiental. Impreso en

Tipografía Offset Laser.

--

Ministerio de Educación de El Salvador (2008).

Módulos de Apoyo al Programa Guardianes

Ambientales. Impreso en Talleres Gráficos, UCA.

--

Ministerio de Educación de El Salvador (agosto

2006). Recurso Agua y Saneamiento Ambiental en

El Salvador. Impreso en SERVIGSAL.

--

Ministerio de Educación de El Salvador (noviembre

de 2006). Estrategia Metodológica de la Educación

Ambiental. Impreso en SERVIGSAL.

--

Ministerio de Educación de El Salvador (octubre

de 2006). Educación Ambiental. Impreso en

SERVIGSAL.

--

Ministerio de Educación de El Salvador (septiembre

2006). Participación Ciudadana y Desarrollo Local.

Impreso en SERVIGSAL.

--

Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales

(2010). Ley de Áreas Naturales Protegidas.

--

Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales.

Políticas del Ministerio del Medio Ambiente de

El Salvador Objetivos Específicos y Funciones

Globales.

--

Oliver Tickell, Kioto 2 (2009). Cómo gestionar el

efecto invernadero global. ICARIA editorial, S.A. .

--

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo

(PNUD) (2010). De la pobreza y el consumismo al

bienestar de la gente. Propuestas para un nuevo

modelo de desarrollo. Informe sobre desarrollo

humano El Salvador. Impreso en El Salvador.

--

REES, Judith (2006). Riesgos y gestión integrada

de recursos hídricos. Global WaterPartnership.

--

Sistema de Integración Centroamericana (SICA).

Declaración foro Mitch + 10.

--

Sternreview (2007). La economía del cambio

climático. MH Treassury. Impreso en el Reino Unido.

--

Zelaya Cruz, Elaine; Molina, Sarah Elizabeth;

y Cabrera, Sara Angélica (2005). “La Gestión

Ambiental en El Salvador, Modelos para la

Conservación de los Recursos Naturales”. Trabajo

de Grado Licenciatura en Ciencias Jurídicas,

Universidad Francisco Gavidia, El Salvador.

Legislación Internacional

--

Carta de Belgrado (1975).

--

Convención de los Derechos del Niño.

--

Cumbre de la Tierra de Río de Janeiro (1992).

--

Cumbre de la Tierra de Johannesburgo (2002).

--

Declaración de Comodoro Rivadavia (2000).

--

Declaración de Estocolmo (1972).

--

Declaración de Salónica (1992).

--

Declaración de Tbilisi (1977).

--

Declaración de Talloires (1990).

--

Declaración Universal de los Derechos Humanos.

--

Estrategia de Moscú (1987) (Congreso Internacional

sobre Educación y Formación relativas al

medioambiente).

--

Objetivos del Milenio.

--

Protocolo de Kyoto (1997).

--

II Congreso Iberoamericano de Educación ambiental

(1997).

Legislación Nacional:

--

Constitución de la República de El Salvador.

--

Decretos.

--

Leyes de ámbito nacional.

--

Leyes de ámbito municipal y local.

--

Política y estrategias en materia medioambiental.

Sitios Web

--

Áreas Protegidas. http://www.marn.gob.sv

--

Cambio Climático y Desarrollo Sustentable para

América Latina y el Caribe. http://www.atl.org.mx/

cambio_climatico/descargas/cambio_climatico.exe

--

Comisión Centroamericana de Ambiente y

Desarrollo. http://www.sica.int/ccad/

--

Curso de educación Ambiental y Cambio Climático.

Disponible en: http://www.funiber.org/

--

Definición, Principios e Historia de la Educación

Ambiental. http://www.slideshare.net/matojo/

definicion-y-principios-de-la-educacin-ambiental-b

--

Desarrollo de una Guía Didáctica en Cambio

Climático. Disponible en http://www.sinia.cl/1292/

articles-50188_recurso_10.pdf

--

Desarrollo Sustentable. http://www.slideshare.net/

Mar_cia_eug/desarrollo-sustentable-1459000

--

La educación ambiental en América Latina:

Formación Inicial Docente

51


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

rasgos, retos y Riesgos. http://anea.org.mx/docs/

Gonzalez-Puente-LaEAenAmericaLatina-Articulo-

Contrapontos.pdf

--

Libro Blanco de la educación ambiental en España,

en pocas palabras. http://www.almediam.org/PDF/

libro_blanco.pdf

--

Libro Blanco de la Educación Ambiental en España.

http://www.oei.es/salactsi/blanco.pdf

--

Protocolo de Kioto- Legislación y Reglamentos.

http://www.marn.gob.sv

--

Políticas medioambientales en Centroamérica.

http://reflexionesvillalta.blogspot.com/2010/11/

politicas-medioambientales-en.html

--

MeTed. https://www.meted.ucar.edu/index_es.php

--

Reflexiones Sobre Educación Ambiental. http://www.

ambiente.gov.ar/infotecaea/descargas/varios01.pdf

Intermediate Mid English

1. General Information

• Course Number: 9

• Identification Code: IME

• Prerequisite: Intermediate Low English

• Number of hours per Term: 140 hours

• Theory-Practice hours per week: 7 hours

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 7 credits

• Term: III

2. DESCRIPTION

This is the third intensive English course designed to

lead students of Profesorado en Ingles para Tercer

Ciclo de Educación Basica y Educación Media from an

intermediate low language level up to an intermediate

mid level. This course comprises more complex

language functions that will guarantee the achievement

of the competence level proposed in this course. These

functions will be dealt with in four units regarding daily

affairs, socializing, mass media and traveling. Students

will be engaged in different language activities by using

spoken and written discourse at a paragraph level and

using communicatively oriented methods and techniques.

3. Objectives

A. General objectives

By the end of this course, students will be able to:

Use various language tools to communicate in English at

an Intermediate mid language level.

B. Specific objectives

By the end of this course, students will be able to:

• Understand simple questions and answers, simple

statements and simple face- to- face conversations,

main gist, main ideas and some supporting details in

standard dialect, with authentic material.

• Create spoken discourse by combining and

recombining sentences out of learned material in

survival situations.

• Get main gist, key ideas and some supporting

details.

• Create written discourse at a paragraph level

addressing practical needs and limited social

demands.

4. Contents

The contents developed in this course will be framed

within paragraph discourse level.

Unit 1. Daily Affairs

• Narratives on familiar topics

• Simple face-to-face conversations

• Simple instructions

• Personal biographical information

• Money matters

• Health matters

• Post office

• Numbers

• Shopping/making purchases

Unit 2. Socializing

• Activities/hobbies

• Talking on the phone

• Greetings/ Introductions

• Making appointments

• Accepting/refusing invitations

Unit 3. Mass Media

• Radio/television broadcasts

• Announcements

• Social networks

52 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

• Blogging

• Chatting

Unit 4. Traveling

• Restaurants and foods

• Asking/giving directions

• Transportation

• Lodging

• Customs

• Simple instructions

5. Methodology

To achieve the stated language competences, students

should get involved in activities that will enable them

to master content referring primarily to basic personal

background and needs, social conventions and somewhat

more complex tasks, such as lodging, transportation,

and shopping. Additional activities will include personal

interests, activities and diversity of instructions and

directions. Listening tasks will include short routine

telephone conversations and some deliberate speech,

such as simple announcements and reports over the

media.

Students will carry out simple conversations about self

and family. They will get involved in simple con¬versations

on topics beyond the most immediate needs, such

as personal history and leisure time activities. Speech

continues to be characterized by frequent long pauses.

There will be a special emphasis on pronunciation in

order to overcome L1 interference.

Students will make minimal suppositions bringing their

personal interest and/or knowledge. Students will be able

to read short, straightforward descriptions of persons,

places, and things written for a wide audience.

Students are expected to write short, simple letters on

personal preferences, daily routine, everyday events, and

other topics grounded in personal experience by using

present time or at least one other time frame or aspect

consistently, such as nonpast, habitual, imperfective.

The writing activities at this level will include a collection

of sentences or sentence fragments on a given topic

showing organization and coherence at a paragraph

level.

Teachers as facilitators will make use of the following

set of techniques: comprehension checks, guessing

from context, making inferences, cloze, reverse cloze,

skimming and scanning, paraphrasing, gisting/resume,

passage completion, identifying sociolinguistic factors,

identifying idioms, understanding intentions, intensive/

extensive reading techniques, among others.

6. Evaluation guidelines

• Theory: 20%

• Practice: 80%

To evaluate students’ learning achievements regarding

language, culture, methodology and evaluation

competences, the teacher will coherently assess what

has been articulately delivered through the teaching

learning-process and its components such as objectives,

activities and expected outcomes. Therefore, the

following assessment activities are suggested:

Listening

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas and details, guessing, completion exercises,

completing charts, identifying places and addresses in

maps.

Speaking

Presentations, interviews, impromptu speeches, role

plays, dramatizations and task-based activities.

Reading

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas and details, guessing from context,

completion exercises, completing charts, identifying

places and addresses in maps, previewing, predicting,

brainstorming, skimming, scanning and summarizing

paragraph level.

Writing

Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free

writing, paragraph.

7. Bibliographical References

--

Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral

Proficiency Interview: Tester Training Manual. New

York.

--

Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language

Teachers. Cambridge University Press.

--

Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus

Formación Inicial Docente

53


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:

Prentice Hall Regents.

--

Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in

Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,

Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.

English Grammar I

1. General Information

• Course Number: 10

• Identification Code: EGI

• Prerequisite: Intermediate Low English

• Number of hours per Term: 80 hours

• Theory-Practice hours per week: 4 hours per week

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 4 credits

• Term: III

2. Description

English Grammar I is the first of the two grammar courses

in which students are exposed to the study of the noun

phrase, verb phrase, adjective and adverb phrases,

pronouns for the students to analyze and apply them in

different contexts in which simple and complex sentences

are used. This will be done by using different inductive

and deductive techniques that analyze structures and

their application in written and oral texts. This course

will also provide a complementary study of the English

Language structure and its use in meaningful contexts.

3. Objectives

A. General Objectives

By the end of this course, students will be able to:

Develop skills to discriminate the different parts of speech

in English at paragraph discourse level

B. Specific Objectives:

By the end of this course, students will be able to:

• Identify, analyze and apply the different parts of

speech in context

• Use the different elements that make up a

sentence

• Communicate orally in the target language

appropriately and accurately.

4. Contents

Unit 1. Definitions and Elements of the Noun Phrase

• Definitions

• Definition of Grammar

• Definition of Syntax

• Definition of Sentence

• Definition of Clause

• Definition of Phrase

• Elements of the Noun Phrase

• Determiners

• Types

• Adjectives

• Types

• Order in the noun phrase

• Occurrence of the Noun Phrase

• As subjects

• After linking verbs

• After intransitive verbs

• After transitive verbs

Unit 2. Verb Phrase

• Elements of the Verb Phrase

• Linking verbs + Subject Complements

• Be + Adverbs / Prepositional phrase

• Intransitive verbs + Adverbs

• Transitive verb + Direct object

• Transitive verb + Indirect object + Direct object

• Transitive verb + Direct object + Object complement

• Subject-Verb Agreement

Unit 3. Adjective and Adverb Phrases

• Adverbs: types and position

• Adverb Phrase

• Prepositional phrases

• Position in the sentence

Unit 4. Pronouns

• Types

• Functions

Unit 5. Contrast of different tenses

• Simple present vs. Present Progressive

• Simple Past vs. Past Continuous

• Simple Past vs. Past Perfect

• Simple Future vs. Going to

54 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

5. Methodology

Classes will be developed by using different deductive

and inductive techniques to identify analyze and apply

the structures studied through oral and written texts.

To develop all the contents, the students will be given

handouts containing texts in which the structures are

used or will be asked to search for information related

with the contents being studied.

Students will read, analyze, and try to understand the

content material assigned. Then the teacher and the

students will discuss the material in detail and give more

examples. Through cooperative learning techniques,

students will further discuss and apply what they have

learned. In this way, an atmosphere, in which discussion

will be relevant, will be created, and maintained

throughout the course.

6. Evaluation Guidelines

• Theory: 60%

• Practice: 40%

Examinations will be performed in controlled and free

oral and written activities. These examinations will be

based on specific topics previously studied.

VII. Bibliographical References

--

Broukal, Milada, (2004). Grammar Form and

Function. McGraw-Hill.

--

Murphy, Raymond y Smalzer, R. (2000). Grammar

in Use. Cambridge University Press.

--

Nettle, Mark y Hopkins, Diana,(2003). Developing

Grammar in Context. Cambridge University Press.

--

Parrot, Martin, (2000). Grammar for English

Language Teachers. Cambridge University Press.

--

Rinvolucri, Mario, (1984). Grammar Games.

Cambridge University.

--

Websites related to contents

Investigación Educativa

1. GENERALIDADES

• Número de la orden: 11

• Código: IE

• Prerrequisito: 0

• Número de horas clase por ciclo:80 horas

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades Valorativas: 4 UV

• Ciclo académico: III

2. DESCRIPCIÓN

La investigación educativa es una asignatura que

despierta el interés por conocer en general los

fenómenos educativos presentes en la vida cotidiana

que deben ser descubiertos mediante el método

científico, aplicando distintas técnicas e instrumentos

para tal fin. La asignatura estimula el desarrollo de

competencias investigativas por medio del dominio

teórico de los tipos de investigación, las técnicas e

instrumentos para recolectar información, el análisis e

interpretación de datos y la estructura para presentar

informes de estas investigaciones.

La asignatura hace especial énfasis en la teoría

de la investigación y su natural vinculación con la

práctica y tiene por finalidad contribuir a la formación

del docente como un estratega de la educación que

posea y sea capaz de utilizar los recursos necesarios

para construir procesos auténticos de aprendizaje en

las personas.

Con esta asignatura, los estudiantes serán capaces

de actuar reflexivamente en función del análisis

crítico del medio sociofamiliar-económico-cultural,

en el campo de la educación, para proponer

transformaciones en su práctica docente mediante

el estudio de los ejes temáticos: epistemología

e investigación sociocomunitaria; investigación

cuantitativa-cualitativa; técnicas e instrumentos de

recolección de información; análisis e interpretación

de resultados e informe del anteproyecto de

investigación.

3. OBJETIVOS GENERALES

Formación Inicial Docente

55


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

- Aplicar el método científico, por medio del análisis

crítico de la realidad educativa, para interpretarla

en su contexto y proponer respuestas a la

problemática con una visión de participación

comunitaria.

- Identificar y analizar diferentes tipos de

investigación de carácter cuantitativo y cualitativo,

por medio de ejercicios de formulación de un

problema de investigación, que permiten dar

respuesta a fenómenos educativos reales.

- Desarrollar el proceso de investigación científica,

mediante la realización de investigaciones que

propongan soluciones a un problema educativo

real, en un contexto específico.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. Epistemología e Investigación

Sociocomunitaria e Intersectorial

Tiempo: 15 horas

Objetivos:

• Desarrollar los diferentes tipos de investigación

y sus principios aplicados a la investigación

sociocomunitaria e intersectorial.

• Aplicar los pasos del método científico en situaciones

del entorno de la comunidad educativa para interpretar

la realidad.

Contenidos:

• Epistemología: el sujeto cognoscente, el objeto de

estudio y la realidad. Importancia y diferencias.

• Los paradigmas de la ciencia. Diferencia entre los

distintos tipos.

• El método científico: concepto, componentes.

• Diferentes tipos de investigación: exploratoria,

descriptiva, explicativa, experimental.

• La investigación sociocomunitaria e intersectorial.

Unidad 2. Investigación Cuantitativa-Cualitativa

Aplicada a la Educación

Tiempo:15 horas

Objetivo:

• Describir los tipos de investigación científica:

hipotético-deductivo, cuantitativo, por medio de la

elaboración de diagnósticos de la realidad para la

comprensión de las personas, los fenómenos y las

situaciones en la comunidad educativa.

Contenidos:

• Método hipotético-deductivo.

- Conceptos, características y beneficios de la

utilización del tipo de investigación.

- Análisis crítico del método hipotético-deductivo.

- Etapas del método hipotético-deductivo

• Metodología cuantitativa.

- Técnicas e instrumentos de investigación.

- Clasificación de los métodos cuantitativos.

• Investigación cuantitativa. Proceso de investigación

cuantitativa.

• La perspectiva humanístico-cualitativa.

Unidad 3. Técnicas e Instrumentos de recolección de

información

Tiempo: 30 horas

Objetivo:

• Valorar las diversas técnicas e instrumentos de

recolección de información aplicándolas en una

investigación comunitaria.

Contenidos:

• La encuesta: el cuestionario.

• La entrevista, grupos focales: cédula de entrevista.

• La observación: guía de observación, escalas.

Unidad 4. Análisis e Interpretación de Resultados

Tiempo: 20 horas

Objetivo:

• Desarrollar el proceso de investigación científica

mediante los pasos propuestos con el fin de

aplicar los conocimientos teóricos a un problema

identificado de la realidad.

Contenidos:

• Selección del tipo de investigación de acuerdo con el

fenómeno en estudio.

• Criterios para el análisis de datos: objetivos, hipótesis

y variables.

• Análisis crítico de las problemáticas educativas del

país

• Tablas, cuadros, gráficos, esquemas e imágenes.

• Análisis: cuantitativos y cualitativos de la información.

• Interpretación de los resultados de la investigación.

• Teorización a partir de los datos y elementos que

afectan el fenómeno en estudio.

56 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Lo abordado en la asignatura de Investigación

Educativa servirá de base para la elaboración del

proyecto sociocomunitario-intersectorial en las prácticas

profesionales subsiguientes, así como para el trabajo de

grado al término de la carrera.

El abordaje de la asignatura desde el enfoque

constructivista permitirá involucrar a la familia, la

escuela y la comunidad por medio de una coordinación

sociocomunitaria e intersectorial en el proceso de

investigación y en la toma de decisiones, donde se

aplicará la reflexión crítica y la toma de acuerdos

colegiada para elaborar propuestas que incidan en

mejorar la atención y el desarrollo de los estudiantes,

donde los sectores y actores participen activamente.

El proceso teórico debe ser desarrollado con talleres,

debates y reflexión crítica de la realidad educativa

salvadoreña, procesos de investigación bibliográfica

y ejercicios prácticos de investigación, procurando

disminuir las clases frontales y tomando en cuenta

que a investigar se aprende investigando. Es decir,

la metodología de esta asignatura se aproxima a

aprender haciendo, donde el protagonista principal es el

estudiante.

En esta asignatura, el estudiante de docencia debe

desarrollar las competencias y las habilidades que

le permitan identificar en la realidad educativa los

diferentes fenómenos que merecen atención para

proponer investigaciones que contribuyan a dar

soluciones concretas a los problemas que enfrentan los

estudiantes, considerando su entorno y reflexionando

críticamente sobre dicha realidad educativa.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Cada estudiante será evaluado durante todo el proceso

de aprendizaje en jornadas presenciales con el docente

formador y sus iguales, con opciones de heteroevaluación,

coevaluación y autoevaluación, destacando la evaluación

formativa por sobre la sumativa, en lo cual será capaz de

evaluar:

- La estructura de la investigación.

- La presentación del problema.

- La fundamentación del problema.

- La metodología de investigación.

- El análisis y conclusiones.

- La presentación del informe.

Para lo cual se emplearán técnicas como:

- Registros anecdóticos.

- Diarios de campo.

- Portafolio.

- Escalas de calificaciones.

- Informes escritos y orales.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Bachelard, Gastón. (1975). La formación del espíritu

científico. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

--

Bartolomé, Margarita. “Investigación cualitativa en

educación”. Revista de Investigación Educativa,

No. 20.

--

Bernal Torres, C. A. (2006) Metodología de la

Investigación. Para administración, economía,

humanidades y ciencias sociales. México: Pearson

Educación.

--

Bunge, Mario. (1992) La ciencia, su método y su

filosofía. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

--

Cook, T.D. y Reichardt, CH. S. (2000) Métodos

cualitativos y cuantitativos en investigación

evaluativa. Cuarta edición. Madrid: Morata.

--

De La Reza, German A. (2001) Teoría de sistemas:

reconstrucción de un paradigma. México: UNAM-

Xochimilco.

--

Elliot, J. (1990) La investigación acción en

educación. Madrid: Morata.

--

Hernández SAMPIERI, Roberto. (2006)

Metodología de la investigación. México: Mc Graw

Hill Interamericana Editores.

--

Hernández Sampieri, Roberto; y otros. (2010)

Metodología de la investigación. Cuarta edición.

México: Mc Graw Hill Interamericana.

--

Kairos. (1984) Ciencia con conciencia. Barcelona:

Anthropos.

--

MCMILLAN, J.; SCHUMACHER, S. (2005)

Investigación educativa. Madrid: Pearson.

--

MORIN, Edgar. (1992) El paradigma perdido.

Barcelona:

--

Rojas Soriano, R. (2006) Guía para realizar

investigaciones sociales. México: Plaza y Valdés

Editores.

--

Tamayo y Tamayo, M. (2001) El proceso de la

investigación científica. México: Limusa.

Formación Inicial Docente

57


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Evaluación de los Aprendizajes

1. GENERALIDADES

• Número de orden: 12

• Código: EA

• Prerrequisitos: Didáctica General

• Número de horas clase por ciclo: 100 horas

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades valorativas: 5 UV

• Ciclo académico: III

2. DESCRIPCIÓN

Esta asignatura brinda la oportunidad a los docentes en

formación de comprender los beneficios de la evaluación

de los aprendizajes y reflexionar con una actitud ética y

crítica sobre su futura responsabilidad de evaluar a los

estudiantes de tercer ciclo de Educación Básica y a los

de Educación Media.

Durante el proceso de formación se proporcionan los

principales conceptos, enfoques, funciones, principios

de evaluación de los aprendizajes y los criterios técnicos

curriculares para diseñar instrumentos de evaluación,

cualitativos y cuantitativos, con el objetivo de valorar y

calificar considerando la normativa de evaluación de los

aprendizajes vigente.

Se establecen los criterios necesarios para el

análisis y tratamiento de los resultados de los

aprendizajes en el proceso evaluativo, a través del

manejo apropiado de los diversos instrumentos de

evaluación y el suministro de los mismos, con el fin

de tomar decisiones sobre la implementación de

refuerzos académicos, recuperación académica y

otras acciones que ayuden a mejorar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

3. OBJETIVOS GENERALES

• Analizar de forma critica los principios, las

características y las funciones de la evaluación de

los aprendizajes en el planeamiento de la misma.

• Diseñar instrumentos de evaluación, cuantitativos

y cualitativos, que evidencien el logro de

conocimientos, habilidades y destrezas en las

diferentes disciplinas e implementar técnicas

durante el proceso de formación que contribuyan a

la práctica docente.

• Aplicar criterios de evaluación de los aprendizajes

que respondan a la normativa vigente en el país.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. Epistemología de la evaluación

Tiempo: 14 horas

Objetivo:

• Analizar la epistemología, teóricos, mitos,

realidades y enfoques de la evaluación.

Contenidos:

• Epistemología de la evaluación

• Teóricos de la evaluación

• Mitos y realidades de la evaluación

• Enfoques de la evaluación

Unidad 2. Conceptos, principios, características,

modalidades, funciones, agentes, modelos y

ámbitos de la evaluación

Tiempo: 20 horas

Objetivo:

Analizar la epistemología, teóricos, mitos, realidades y

enfoques de la evaluación.

Contenidos:

• Evaluación en educación.

--

Evolución del concepto.

--

Estructura de la evaluación.

--

Diferencia entre evaluación, calificación y medida.

• Principios de la evaluación

--

Holística e integradora.

--

Continua.

--

Motivadora.

• Características de la evaluación.

--

Justa y objetiva.

--

Sistemática.

--

Participativa.

• Modalidades de evaluación.

--

Inicial.

--

Procesual.

--

Final.

• Funciones de la evaluación.

--

Diagnóstica:

--

Aprendizajes previos.

--

Adecuaciones curriculares.

--

Recursos pedagógicos.

58 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

Elementos y registro de la evaluación

diagnóstica.

--

Formativa:

--

Aprendizajes logrados en el aula y fuera del

aula.

--

Adecuaciones curriculares.

--

Refuerzo académico.

--

Registro de instrumentos y estrategias.

--

Sumativa:

--

Criterios de evaluación.

--

Registro de ponderaciones.

--

Retroalimentación educativa (refuerzo

académico).

• Evaluación según sus agentes

--

Autoevaluación.

--

Coevaluación.

--

Heteroevaluación.

• Modelos para la evaluación.

--

Clásico.

--

Alternativo.

--

Curricular.

--

Integrador.

• Ámbitos de la evaluación.

--

Programa de estudio.

--

Centro escolar.

--

Actuación del docente.

--

Aprendizajes del alumno.

--

Material didáctico.

--

Técnicas y procedimientos.

--

Sistema educativo.

--

Meta evaluación.

Unidad 3. Técnicas e instrumentos de evaluación

cuantitativa

Tiempo: 22 horas

Objetivos:

• Investigar, exponer y analizar técnicas e instrumentos

de evaluación que evidencien los aprendizajes.

• Elaborar instrumentos de evaluación de los

aprendizajes para ser implementados en su práctica

docente, discutiendo sobre su aplicabilidad.

Contenidos:

• Evaluación cuantitativa.

--

Taxonomía de Bloom:

--

Categoría 1. Conocimientos.

--

Categoría 2. Comprensión.

--

Categoría 3. Aplicación.

• Técnica e instrumentos para evaluar conocimientos.

--

Características.

--

Pruebas escritas. Diseño.

--

Prueba objetiva. Diseño.

--

Examen. Diseño.

--

Ensayo. Diseño.

--

Pruebas orales. Diseño.

--

Exposición de un tema. Diseño.

--

Debate. Diseño.

--

Entrevista profesor-alumno. Diseño.

--

Ponencias. Diseño.

• Planificación de pruebas cuantitativas.

--

Contenidos.

--

Indicadores.

--

Tablas de especificaciones.

--

Reactivos.

--

Conformación de pruebas.

--

Ponderación y puntuación.

Unidad 4. Evaluación de aprendizajes por

competencias

Tiempo: 22 horas

Objetivos:

• Construir instrumentos de evaluación que

evidencien el logro de competencias en las

diferentes disciplinas, elaborando indicadores de

desempeño y operativizando las herramientas de

calificación cualitativas.

• Favorecer el uso de la actividad integradora como

medio adidáctico más próximo a la realidad de los

estudiantes que permite juzgar las competencias

adquiridas por estos.

Contenidos:

• Evaluación cualitativa.

--

Evaluación de competencias.

--

Competencia.

--

Aprendizajes significativos.

--

Enfoques de la evaluación cualitativa.

--

Indicadores de evaluación.

--

Niveles de desempeño y estructura.

• Herramientas de calificación cualitativas.

--

Lista de verificación.

--

Escala de valoración (estimativa).

• Rúbrica.

--

Criterios.

--

Dominios.

--

Niveles de desempeño.

Formación Inicial Docente

59


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

Ponderación.

• Instrumentos cualitativos.

--

Portafolio. Diseño.

--

Mapas: mental, conceptual. Diseño.

--

Estudios de casos. Diseño.

--

Debate. Diseño.

--

Exposición oral. Diseño.

--

Proyecto. Diseño.

--

Uso de TIC. Diseño.

--

Cortometraje (vídeo). Diseño.

--

Programa de radio escolar. Diseño.

--

Blog: internet. Diseño.

--

Medios gráficos: periódico escolar, cartel, collage,

friso. Diseño.

• Actividades adidácticas.

--

La actividad integradora: características. Diseño.

--

Criterios de evaluación: ponderaciones,

autoevaluación.

--

Ponderaciones a criterios de evaluación.

Unidad 5. Normativa de la evaluación

Tiempo: 22 horas

Objetivos:

• Analizar las normativas referentes al proceso de

evaluación de los aprendizajes.

• Aplicar criterios de evaluación de los aprendizajes

que respondan a la normativa vigente en el país.

Contenidos:

• Marco legal y normativo.

--

Ley General de Educación, capítulo II: “Evaluación

educativa”.

• Normativa de Evaluación al servicio del aprendizaje.

--

Disposiciones normativas generales:

--

Organización y planificación de la evaluación.

--

Evaluación diagnóstica, evaluación formativa y

evaluación sumativa.

--

Refuerzo académico.

--

Período y actividades de recuperación.

--

Aumento de promedio de nota para promoción.

• Normativa de evaluación

--

Primer Ciclo, Segundo Ciclo de Educación Básica.

--

Tiempo y proceso de registro.

--

Escalas de registro.

--

Refuerzo académico.

--

Cuadros de registro

--

Promoción (de acuerdo al nivel educativo).

--

-Certificación.

--

Informe de avances a las familias. Elaboración

de constancias, certificados.

--

Tercer Ciclo de Educación Básica:

--

Tiempo y proceso de registro.

--

Escalas de registro.

--

Refuerzo académico.

--

Recuperación.

--

Cuadros de registro.

--

Promoción.

--

Certificación.

--

Informe de avances a las familias. Elaboración

de constancias, certificados.

--

Educación Media:

--

Tiempo y proceso de registro.

--

Escala de valoración de los aprendizajes.

--

Refuerzo académico.

--

Recuperación.

--

Cuadros de registro.

--

Promoción.

--

Certificación.

--

Informe de avances a las familias. Elaboración

de constancias, certificados.

--

Graduación.

--

Educación de Adultos:

--

Tiempo y proceso de registro.

--

Escalas de registro.

--

Refuerzo académico.

--

Recuperación.

--

Cuadros de Registro.

--

Promoción.

--

Certificación. Elaboración de constancias,

certificados.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Se trabajará con el enfoque metodológico de

investigación bibliográfica; reflexión, discusión

y argumentación en equipos de trabajo, clases

expositivas y prácticas de diseño de instrumentos

de evaluación con el propósito que los estudiantes

apliquen los conocimientos adquiridos a situaciones

de aprendizaje. Implementar talleres acordes a la

naturaleza de la asignatura.

Implementar durante desarrollo de la asignatura el

“trabajo cooperativo “ como estrategia metodológica

para que los estudiantes adopten diversas perspectivas

acerca de la evaluación de los aprendizajes, priorizando

el análisis de los contenidos a través de la realización

de plenarias, discusión y síntesis haciendo uso de

las tecnologías para el procesamiento y registro de la

información.

60 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

Los aprendizajes y competencias de la asignatura

serán evaluadas aplicando las tres funciones

fundamentales que están estrechamente relacionadas

con los momentos en los que se desarrollan, estas

funciones son: orientar el aprendizaje, al evaluar al

inicio de cada unidad para diagnosticar el nivel de

entrada del estudiante; reglamentar el aprendizaje,

que tiene como propósito reorientar en el proceso y

la de certificar el aprendizaje que permite averiguar

el nivel alcanzado por estudiante, estos dos se

encuentran explícitos en los indicadores de logro.

El docente deberá diseñar actividades de evaluación

que deben ser cualitativas y cuantitativas; entre las

primeras se pueden aplicar técnicas como el ensayo,

los mapas conceptuales, el portafolio de evidencias,

proyectos, solución de problemas, estudios de casos

y otras técnicas de evaluación alternativa que pueden

ser calificadas a través de listas de verificación,

escalas estimativas, rúbricas y otros.

Evaluar:

• Interrogantes o pruebas

• Práctica de elaboración de pruebas

• Práctica de diseño de instrumentos

• Práctica de diseño de técnicas

• Práctica de laboratorios de discusión

--

Casanova Rodríguez, M. A. (1995) Manual de

evaluación educativa. Madrid: La Muralla.

--

Castillo Arredondo, S.; y Cabrerizo Diago, J.

(2010) Evaluación educativa de aprendizajes y

competencias. Madrid: Pearson Educacion, S.A.

--

Galo de Lara, C. (2002). Evaluación del aprendizaje

(séptima edición). Guatemala. Editorial Piedra

Santa.

--

Minsiterio de Educación de El Salvador (2008).

Evaluación al Servicio del Aprendizaje. San

Salvador, Ministerio de Educación.

--

Najarro Arriola, A. (2009) Evaluación de os

aprendizajes en la escuela primaria: una nueva

visión. Segunda edición. Costa Rica: Coordinación

Educativa y Cultural Centroamericana.

--

Pimienta Prieto, Julio H. (2008) Evaluación de los

aprendizajes. Primera edición. México: Pearson

Educación.

--

Quezada Castillo, R. (2004) Guía para evaluar el

aprendizaje teórico y práctico. Primera edición.

México: Editorial Limusa.

--

Tenbrink, T.D. (1997) Evaluación: guía práctica para

profesores. Quinta edición. España: Narcea, S.A. de

ediciones.

--

Tobón, S., Pimienta, J y Garcia J. (2010)

Secuencias Didácticas: aprendizaje y evaluación

de competencias. Naucalpan de Juárez. México:

Pearson Educación.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Almeyda, O. (2000) La evaluación dentro del nuevo

enfoque pedagógico. Lima: JC.

--

Álvarez Méndez, J. M. (2001) Evaluar para conocer,

examinar para excluir. Madrid: Morata.

--

Arredondo, Santiago C. y Cabrerizo Diago, Jesús.

(2010) Evaluación educativa de aprendizajes y

competencias. Madrid: Pearson Educación, S. A.

--

Beneitone, P.; y otros. (2007) Reflexiones y

perspectivas de la educación superior en América

Latina. Informe Final. Proyecto TUNNING- AMÉRICA

LATINA 2004- 2007. España: Publicaciones de la

Universidad de Deusto.

--

Bloom, B.; y Col. (1971) Taxonomía de los objetivos

de la educación. Buenos Aires: El Ateneo.

Seminario Prevención de la

Violencia Intrafamiliar y de

Género

1. GENERALIDADES

• Número de orden: 13

• Código: SPVIG

• Prerrequisito: 0

• Número de horas clase por ciclo: 40 horas

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades valorativas: 2 UV

• Ciclo académico: III

2. DESCRIPCIÓN

Formación Inicial Docente

61


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

El presente seminario pretende propiciar en los

estudiantes de docencia cambios que se deben realizar

desde la escuela para promover la implementación de

programas y estrategias innovadoras de prevención

y protección de la violencia social con énfasis en la

violencia intrafamiliar, escolar y de género.

El seminario pretende además generar conocimientos

que les permitan desarrollar la capacidad de realizar

un análisis crítico de la realidad salvadoreña y la

implementación de estrategias integrales de solución

como agente de cambio social.

Los contenidos a desarrollar contribuirán a educar

integralmente a la persona, por lo que se abordarán

con un enfoque constructivista para fortalecer los

ambientes de convivencia en la familia, en la escuela

y en la comunidad, tales como: educación integral

de la sexualidad y género, prevención de la violencia

de género/desaprendiendo la violencia de género,

educación para la equidad e igualdad de género en el

ámbito escolar, fortaleciendo la cultura de la denuncia. A

la vez, hace referencia a los temas relacionados con la

convivencia familiar: el rol de la familia; familia y entorno,

estrategias para la identificación y prevención de la

violencia intrafamiliar. Así como la importancia de una

convivencia escolar para una cultura de paz, definición

de convivencia escolar, factores que inciden en la

convivencia familiar, escolar y comunitaria, expresiones

de violencia escolar contra los miembros de la comunidad

educativa, la escuela como un factor de protección ante

la violencia social.

Este seminario es eminentemente vivencial,

fundamentado en conocimientos teóricos que aportan

al autoconocimiento del estudiante de docencia y

al desarrollo de una actitud autocrítica. Para lograr

lo anterior, la propuesta de intervención en el aula

debe promover una actitud activa del estudiantado,

ser protagonista de la actividad diaria y de su propio

aprendizaje; asimismo, el rol del docente debe ser de

agente mediador y facilitador de los procesos educativos

que permitan debates, elaboración de proyectos, talleres,

trabajo cooperativo y colaborativo, tutorías, entre otros.

Se propone una evaluación de proceso, sumativa

y formativa, a través de estudio de casos, ensayos,

monografías, investigaciones, trabajos en equipo e

individuales. Considerando lo anterior, el seminario

permitirá que los futuros educadores tenga una actitud

asertiva y proactiva que facilite el diseño de estrategias de

intervención basadas en la prevención y sensibilización

del grupo social, tanto de niños y adolescentes.

3. OBJETIVO GENERAL

• Elaborar y aplicar estrategias metodológicas que

contribuyan al fortalecimiento de la convivencia

interpersonal, familiar y escolar con un enfoque de

derecho que promueva la participación intersectorial.

4. CONTENIDOS

Unidad 1. Convivencia Interpersonal y de Género

Objetivos:

• Contribuir al desarrollo de teorías, lineamientos,

estrategias, métodos y técnicas apropiadas para prevenir,

confrontar y erradicar el problema de la violencia desde el

ámbito educativo.

• Facilitar el desarrollo de herramientas metodológicas y

estrategias de prevención y atención educativas de la

violencia intrafamiliar y de género.

Contenidos:

• Marco histórico de la sexualidad y género como puesta

política

• Salud sexual y reproductiva

• Género y educación integral de la sexualidad

- Análisis e interpretación del proceso de la educación

integral de la sexualidad.

- Relación entre género, sexualidad y educación

integral de la sexualidad.

- Mitos y creencias sobre sexualidad y género.

Estrategias de desmitificación.

- Análisis de casos sobre mitos y creencias de

sexualidad y género.

- Corresponsabilidad en el autocuidado y cuidado de

otros para la prevención de la violencia de género.

• Prevención de la violencia de género:

- Violencia de género: tipos, causas y consecuencias.

- Factores de riesgos y vulnerabilidad de la violencia de

género (género, víctima y victimario).

- Educación para la equidad e igualdad de género en el

ámbito escolar.

• Fortalecimiento de una cultura de denuncia.

- Marco legal internacional y nacional para la prevención

y atención de la violencia de género.

• Marco internacional

62 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

- Declaración Universal de los Derechos Humanos.

- Convención Internacional sobre la Eliminación de

todas las Formas de Discriminación Racial.

- Convención de los Derechos del Niño.

- Protocolo Facultativo sobre Trata de Personas,

CEDAW.

- Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar

y Erradicar la Violencia contra la Mujer “Convención

de Belem do Para”.

• Marco nacional

- Ley de Protección Integral de la niñez y Adolescencia

(LEPINA).

- Ley Contra la Violencia Intrafamiliar.

- Ley especial Integral Para una vida Libre de Violencia.

- Ley General de Educación y su reglamento.

- Política Nacional de la Mujer

- Ley de Igualdad, Equidad y Erradicación de la

Violencia contra la Mujer

- Ley de Igualdad y Prevención de riesgo en los

lugares de trabajo

- Ley de la Juventud

- Ley de acceso a la información pública

• Redes de apoyo para la prevención y atención de la

violencia intrafamiliar y de género.

Unidad 2. Convivencia Familiar

Objetivos:

• Contribuir desde la formación docente a la prevención

de la violencia intrafamiliar y de género, fortaleciendo

la convivencia familiar, escolar y comunitaria para una

cultura de paz con enfoque de derechos.

• Generar experiencias pedagógicas de aprendizaje

por medio de la implementación de metodologías

innovadoras y participativas que permitan el logro

significativo en el desarrollo integral de los educandos.

Contenidos:

• El rol de la familia.

- Convivencia familiar y relaciones humanas.

Establecimiento de normas y organización en el

hogar.

- Importancia del autoconocimiento, autoestima y

autonomía.

• Familia y entorno.

- Educación en valores.

- Familia, escuela y comunidad.

- Medios de comunicación.

• Estrategias para prevenir la violencia intrafamiliar.

- Violencia intrafamiliar, ciclo y como identificar.

- Desarrollo de habilidades y estrategias para

prevenir la violencia intrafamiliar

• ¿Qué es misoginia y como se manifiesta?

• Lenguaje inclusivo

Unidad 3. Convivencia Escolar

Objetivos:

Que los estudiantes sean capaces de:

• Desarrollar las capacidades para generar espacios

de convivencia en la escuela para la eficiencia de los

aprendizajes.

• Gestionar procesos para la mejora del clima

institucional y ambientes de convivencia con

miembros de la comunidad educativa comunidad en

general, organizaciones locales y municipales.

Contenidos:

• Definición de convivencia escolar.

- Enfoque ecológico y psicosocial.

- Marco Legal para la prevención de violencia

escolar.

• Factores que inciden en la convivencia escolar y

comunitaria.

• Expresiones de violencia escolar contra los miembros

de la comunidad educativa.

- Estrategias metodológicas para mejorar la

convivencia escolar.

- Participación estudiantil para la convivencia

escolar.

• La escuela como un factor de protección ante la

violencia social

- Modalidades de organización y gestión

intersectorial.

• Normas de convivencia en los centros educativos

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Para el logro de los objetivos propuestos en el seminario

de Prevención a la Violencia Intrafamiliar y de Género

se propone un enfoque constructivista desde el cual los

estudiantes construyan sus aprendizajes, basados en

los presaberes y en las experiencias previas, que les

permita actuar de manera crítica, reflexiva y propositiva

para lograr la cultura de prevención y protección con

enfoque de derecho en su práctica docente y en la

sociedad en general.

Permite a los estudiantes analizar en equipo los

planteamientos presentados, generar propuestas o

Formación Inicial Docente

63


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

asumir una postura frente a ellos; también le exige al

estudiante indagar, investigar, observar, descubrir y

resolver problemas. En correspondencia, el docente

como agente mediador de los procesos que conducen

a los estudiantes a la construcción del conocimiento y

a la adquisición de capacidades, debe apropiarse de

nuevas formas de aprender. Por ello, la propuesta de

intervención en el aula promueve una actitud activa del

estudiantado, protagonista de la actividad diaria de su

propio aprendizaje. En correspondencia con dicho rol, se

proponen las siguientes actividades: debates, proyectos,

talleres, trabajo cooperativo y colaborativo, dinámicas

grupales, tutorías docentes colaboradoras presenciales

(individuales y de pequeño grupo) y no presenciales

(tutorías online y otros), que permitan el dialogo abierto

para desarrollar capacidades de escucha donde los

estudiantes expongan sus propios puntos de vista. De

esta manera se logrará la construcción de aprendizajes

significativos.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

En este seminario se concibe la evaluación como un

proceso formativo, continuo y de retroalimentación

del aprendizaje-enseñanza. Por tanto, la evaluación

será fuente de información significativa para tomar

decisiones de mejora del desempeño y del aprendizaje

del estudiantado y de los docentes formadores, así como

para orientar y mejorar la práctica docente de los futuros

docentes.

La evaluación del proceso educativo se realizará a

través de estudio de casos, ensayos, monografías,

investigaciones, trabajos en equipo e individuales,

observaciones sistemáticas, pruebas escritas y orales.

Y se concluirá con el diseño de un Plan de Mejora para

la convivencia escolar con enfoque de derecho y gestión

intersectorial e interinstitucional.

Se recomienda la aplicación de autoevaluación,

heteroevaluación y coevaluación para valorar y

retroalimentar el proceso educativo.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Centro de Energía, Medio Ambiente y Recursos -

Universidad de Tennessee, Manual de Educación

para el Desarrollo Sostenible, julio 2002.

--

Centro de extensión Universitaria de divulgación

ambiental de Galicia. Educación Ambiental y Cambio

Climático- Respuestas desde la comunicación,

educación y participación ambiental, 2010.

--

Educación ambiental. San Salvador: Ministerio de

Educación, 2006.

--

Elaine Zelaya Cruz, Sarah Elizabeth Molina y Sara

Angélica Cabrera, (2005). “La Gestión Ambiental

en El Salvador, Modelos para la Conservación de

los Recursos Naturales”, trabajo de grado para

licenciatura en Ciencias Jurídicas, Universidad

Francisco Gavidia, El Salvador.

--

Estrategia metodológica de la educación ambiental.

San Salvador: Ministerio de Educación, 2006.

--

Guía Didáctica I Educación Ambiental. San

Salvador: Ministerio de Educación, 1996.

--

Junta de Andalucía. Guías Didácticas de Educación

ambiental - Educación Ambiental y Cambio

Climático. Gandulfo impresores S.L, 2011.

--

Ley de Áreas Naturales Protegidas. San Salvador:

Ministerio de Medio Ambiente y Recursos Naturales,

2010.

--

Módulo de prevención de desastres. San Salvador:

Ministerio de Educación, 2002.

--

Módulos de apoyo al Programa Guardianes

Ambientales. San Salvador: Ministerio de

Educación, 2008.

--

Oliver Tickell, Kioto 2 - Cómo gestionar el efecto

invernadero global, ICARIA editorial, S.A. 2009.

--

Participación ciudadana y desarrollo local. San

Salvador: Ministerio de Educación, 2006.

--

Plan de Protección Escolar - Orientaciones para su

elaboración. San Salvador: Ministerio de Educación,

2006.

--

Políticas del Ministerio del Medio Ambiente de

El Salvador. Objetivos Específicos y Funciones

Globales. San Salvador: Ministerio de Medio

Ambiente y Recursos Naturales.

--

Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio

Ambiente. Educación Media. San Salvador:

Ministerio de Educación, 2008.

--

Programa de estudios de Ciencia, Salud y Medio

Ambiente. Tercer Ciclo. San Salvador: Ministerio de

Educación, 2008.

--

Recurso agua y saneamiento ambiental en El

Salvador. San Salvador: Ministerio de Educación,

2006.

Medios electrónicos

--

Informe Delors UNESCO (1996)

64 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

http:www.gtzgenero.org.ni/conferencia/

enfoqueconceptual.pdf

--

http://portal.educacion.gov.ar

--

http://www.educandoenigualdad.com/spip.

php?article326

--

CD. Ley de Protección Integral de la niñez y

adolescencia LEPINA. MINED –OXFAM. www.

unavidadiferente.org.sv

--

CD. Producciones Radiofónicas Poné los 6

Sentidos. Plan El Salvador.

--

CD. Aprendiendo a prevenir la trata de personas.

Save the Children. Ministerio de Relaciones

Exteriores y de Cooperación. . AECID

--

CD. Tati y Teo contra los tratantes. Save the

Children. Ministerio de Relaciones Exteriores y de

Cooperación. . AECID

Otras referencias

--

ISDEMU (2011). Normativa nacional para la

igualdad de género. San Salvador, El Salvador.

--

ISDEMU-ORMUSA (2010). Ley Especial Integral

Para Una Vida Libre de Violencia Para Las Mujeres.

San Salvador: ISDEMU-ORMUSA.

--

Ministerio de Educación El Salvador-OXFAM

AMERICA (2011). Ley de la Carrera Docente. San

Salvador, El Salvador.

--

UTE, Comisión Coordinadora del Sector de Justicia

Unidad Técnica Ejecutiva (2011). Ley de Protección

Integral de la Niñez y Adolescencia, LEPINA. San

Salvador, El Salvador.

--

UTE, Comisión Coordinadora del Sector de Justicia

Unidad Técnica Ejecutiva Glosario de Términos

Jurídicos de La LEPINA (2011). San Salvador, El

Salvador.

--

OXFAM AMERICA (2011). Indicadores de derechos

humanos y acceso a la justicia de las mujeres. San

Salvador, El Salvador.

Intermediate High English

1. General Information

• Course number: 14

• Identification Code: IHE

• Prerequisite: Intermediate Mid English

• Number of hours per Term: 140 hours

• Theory-Practice hours per week: 7 hours

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 7 credits

• Term: IV

2. Description

This is the fourth intensive English course designed

to lead students of Profesorado en Ingles para Tercer

Ciclo de Educación Basica y Educación Media from an

intermediate mid language level up to an intermediate

high competence level. This course comprises more

complex language functions that will take students

up to the desired language competence level. These

functions will be dealt with in four units regarding daily

affairs, socializing, mass media and traveling. Students

will be engaged in different language activities by using

spoken and written discourse at an essay level and using

communicatively oriented methods and techniques.

3. Objectives

A. General Objective:

By the end of this course, students will be able to:

Use various language tools to communicate in English at

an Intermediate high language level.

B. Specific Objectives:

By the end of this course, students will be able to:

• Sustain understanding over longer stretches

of connected discourse on a number of topics

pertaining to different times and places.

• Handle successfully most uncomplicated

communicative tasks and social situations.

• Read consistently with full understanding simple

connected texts dealing with basic personal and

social needs about which the reader has personal

interest and/or knowledge.

• Meet most practical writing needs and limited social

demands.

4. Contents

Formación Inicial Docente

65


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

The contents developed in this course will be framed

within essay discourse level.

Unit 1. Daily Affairs

• Narratives on familiar topics

• Simple face-to-face conversations

• Simple instructions

• Personal biographical information

• Money matters

• Health matters

• Post office

• Numbers

• Shopping/making purchases

Unit 2. Socializing

• Activities/hobbies

• Talking on the phone

• Greetings/ Introductions

• Making appointments

• Accepting/refusing invitations

Unit 3. Mass Media

• Radio/television broadcasts

• Announcements

• Social networks

• Blogging

• Chatting

Unit 4. Traveling

• Restaurants and foods

• Asking/giving directions

• Transportation

• Lodging

• Customs

• Simple instructions

5. Methodology

To achieve the stated language competences, students

should enroll in activities that will enable them to

understand and grasp main ideas and/or details of written

and spoken discourse. Moreover, students will initiate,

sus¬tain, and close general conversations with a number

of strategies appropriate to a range of circumstances

and topics with noticeable errors. Vocabulary still needs

more practice and there is evidence of negative transfer

from L1 to L2. Discourse is particularly characterized by

simple narra¬tion and/or description. The Intermediate-

High student will be understood even by interlocutors

not accustomed to dealing with speakers at this level,

so some repetition may still be required.

Students will be engaged in activities to get main ideas

and information from texts at the next higher level

featuring description and narration. Structural complexity

may interfere with comprehension; for example, basic

grammatical relations may be misinterpreted and

temporal references may rely primarily on lexical items.

Students will be immersed in intensive reading activities

to avoid the misuse of cohesive factors in discourse.

Besides, students will develop skills in taking notes in

detail on familiar topics and respond in writing to personal

questions, plus writing simple letters, brief synopses and

paraphrases, summaries of biographical data, work and

school experience. Finally, students will gain ability to

describe and narrate in paragraphs at an emerging level.

Teachers as facilitators will make use of the following

set of techniques: comprehension checks, guessing

from context, making inferences, cloze, reverse cloze,

skimming and scanning, paraphrasing, gisting/resume,

passage completion, identifying sociolinguistic factors,

identifying idioms, understanding intentions, intensive/

extensive reading techniques, among others.

6. Evaluation guidelines

• Theory: 20%

• Practice: 80%

To evaluate students’ learning achievements regarding

language, culture, methodology and evaluation

competences, the teacher will coherently assess what

has been articulately delivered through the teaching

learning-process and its components such as objectives,

activities and expected outcomes. Therefore, the

following assessment activities are suggested:

Listening

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas and details, guessing, completion exercises,

completing charts, identifying places and addresses in

maps.

Speaking

Presentations, interviews, impromptu speeches, role

plays, dramatizations and task-based activities.

Reading

66 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas and details, guessing from context, completion

exercises, completing charts, identifying places and

addresses in maps, previewing, predicting, brainstorming,

skimming, scanning and summarizing at essay level.

Writing

Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, free

writing, short descriptions and narratives.

7. Bibliographical References

--

Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral

Proficiency Interview: Tester Training Manual. New

York.

--

Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language

Teachers. Cambridge University Press.

--

Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus

Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:

Prentice Hall Regents.

--

Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in

Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,

Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, In

English Grammar II

1. General Information

• Course Number: 15

• Identification Code: EGII

• Prerequisite: English Grammar I

• Number of hours per Term: 80 hours

• Theory-Practice hours per week: 4 hours per week

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class hour: 50 minutes

• Credit hours: 4 Credits

• Term: IV

2. Description

English Grammar II is the second of two grammar courses

in which students are exposed to the study of Types of

sentences, Verbals, Passive Voice, Modal Auxiliaries,

Direct and Indirect Speech for the students to analyze

and apply in different complex sentences in meaningful

contexts. This will be done by using different inductive

and deductive techniques that analyze structures and

their application in written and oral texts. This course

will also provide a complementary study of the English

Language structure and its use in meaningful oral and

written contexts.

3. Objectives

A. General Objectives:

By the end of this course, students will be able to:

• Minimize grammar mistakes frequently found in

students’ written and spoken discourse

• Master syntactic structures in their form, meaning

and use in oral and written discourse.

• Develop skills to discriminate the different parts of

speech in the target language at extended discourse

level

B. Specific Objectives:

By the end of this course, students will be able to:

• Communicate effectively through coordinated

and subordinated sentences in written and oral

discourse.

• Produce articulate English discourse using English

verbals in all forms.

• Analyze the modal auxiliary system in the verb

phrase in written and oral discourse

• Discriminate active and passive voice in oral and

written texts

• Use direct and indirect speech appropriately in oral

and written discourse

4. Contents

Unit 1. Types of sentences

• Simple

• Compound

• Complex

• Compound Complex

Unit 2. Verbals

• Infinitives Forms

General

Perfect

As nouns

As adjectives

As adverbs

Verbs followed by the infinitive

• Gerund Forms

General

Formación Inicial Docente

67


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Perfect

Functions

Special expressions followed by preposition + gerund

Verbs followed by the gerund

• Participle Forms

General

Perfect

Present participles

Positions in the sentence

Past participles

Unit 3. Passive Voice

Unit 4. Modal Auxiliaries

• In requests

• Degrees of certainty

Assessment will be performed in a written form.

Assessment will be based on specific topics previously

studied.

7. Bibliographical References

--

Broukal Milada,(2004). Grammar Form and

Function. McGraw-Hill.

--

Murphy Raymond y Smalzer R. (2000). Grammar in

Use. Cambridge University Press.

--

Nettle Mark y Hopkins Diana,(2003). Developing

Grammar in Context. Cambridge University Press.

--

Parrot Martin, (2000). Grammar for English

Language Teachers. Cambridge University Press.

--

Rinvolucri Mario, (1984). Grammar Games.

Cambridge University

Unit 5. Direct and Indirect Speech

5. Methodology

There will be expository classes in which the professor

will explain the use of the different structures of English

discourse. The teacher will prepare handouts to be

given to the students before beginning the study and

development of certain didactic units. Among the

activities to be carried out, the students will have to read,

and analyze these handouts beforehand.

In the classroom, the teacher and the students will

develop question-answer based classes, in which doubts

will be clarified. Besides, written tests coming from a

variety of sources will be analyzed by students who will

be always monitored by the teacher. Then, the solution

to this analyzed stuff will be written on the board, and

will be also the basis for discussion among the students.

To apply the knowledge acquired by classifying different

elements from sentences, paragraphs, compositions,

and so on, students will be asked to write sentences of

their own. Then in some case, might be discussed in

class taken as proper examples of what is grammatically

correct or incorrect.

6. Evaluation Guidelines

Theory: 60%

Practice: 40%

Didactics Of The English

Language I

1. General Information

• Course Number: 16

• Identification Code: DELI

• Prerequisite: Didáctica General / Intermediate

Mid English

• Number of Hours per Term: 100 hours

• Theory-Practice hours per week: 5 hours per week

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 5 credits

• Term: IV

2. Description

This is the first course, out of a two course continuum,

on the teaching of English as a Foreign Language.

During this course, students will study and internalize

core content on first and second language acquisition

theories and language teaching-learning approaches

and methods.

3. Objectives

By the end of this course students will:

68 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

• Master the conceptual framework, regarding first and

second language acquisition theories and language

teaching-learning approaches and methods,

through lectures, workshops, extensive reading,

research, class observation and content analysis,

with teacher’s guidance and feedback.

• Apply tenets of first and second language acquisition

theories and language teaching-learning approaches

and methods by doing role plays or microteachings.

• Properly ponder the value of theory to do a

professional job as teachers by understanding that

theory provides the basics for informed-professional

teaching practices.

4. Contents

Unit 1. First language acquisition theories

• Behaviorist approaches.

• The nativist approach.

• The cognitive approach.

• Functional approaches.

• Competence and performance.

• Comprehension and production.

• Innateness and universals.

• Language and thought.

• The role of imitation and practice - Input and

discourse.

Unit 2. Second language acquisition theories

• Types of comparisons and contrasts between first

and second language acquisition theories.

• Neurological considerations.

• Psychomotor considerations.

• Cognitive considerations.

• Affective considerations.

• Linguistic considerations

• The critical period hypothesis.

• The acculturation model.

• Accommodation theory.

• Discourse theory.

• The monitor model.

• The variable competence model.

• The universal hypothesis.

• A neurofunctional theory.

Unit 3. Language teaching-learning approaches

• The structural approach.

• The natural approach.

• The communicative approach.

• The lexical approach

• Art-craft conceptions for teaching.

Unit 4. Language teaching-learning methods

• Grammar translation method.

• The direct method.

• The audio-lingual method.

• The total physical response method.

• The silent way.

• Suggestopedia.

• Community language learning.

5. Methodology

This course is aimed at developing conceptual,

procedural and attitudinal competence on language

acquisition theories, approaches and methods. To

achieve the stated objectives, teacher and students will

enroll in an interactive and cooperative teaching-learning

process making of a varied set of techniques, such

as, lectures, workshops, extensive reading, research,

class observation, content analysis, role plays and

microteachings, among others.

6. Evaluation guidelines

• Theory: 60

• Practice: 40

Students’ learning achievements can be assessed

through: quizzes, mid-term exams, essays, research

reports and oral presentations.

7. Bibliographical References

--

Bowen, J. Donald et al (1985). TESOL Techniques

and Procedures. Singapore: Newbury House

Publishers.

--

Brown, H. Douglas (1987). Principles of Language

Learning and Teaching. Second Edition. Englewood

Cliff, new Jersey: Prentice Hall, Inc.

--

Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles.

An Interactive Approach to Language Pedagogy.

Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall

Regents.

--

Carter, Ronald et al (2001). The Cambridge Guide to

Teaching English to Speakers of Other Languages.

New York: Cambridge University Press.

--

Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English

Language Teaching. Third Edition. England:

Longman.

--

Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and

Principles in Language Teaching. New York: Oxford

University Press.

--

Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in

Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,

Formación Inicial Docente

69


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.

--

Richard-Amato, Patricia A. (1988). Making it Happen. New York: Longman.

--

Richards C. Jack et al (2001). Methodology in Language Teaching. An Anthology of Current Practice. New York:

Cambridge University Press.

--

Williams, Marion et al (1977). Psychology for Language Teachers. A Social Constructivist Approach. New York:

Cambridge University Press.

- Introducción (Introduction)

- Componentes curriculares (Curricular Components)

- Estructura de la unidad didàctica (Structure and Description of Unit)

- Plan de estudio (Third Cycle Curriculum)

- Ejes transversales (Cross Curricular Topics)

- Enfoque de la asignatura (The Communicativ Approach)

- Competencias (Competencies)

- Bloques de contenidos (Contents: former and current syllabi)

- Lineamientos metodológicos (Methodological Guidelines)

- Lineamientos de evaluación (Evaluation Guidelines)

2.2 Programa de Inglés de Educación Media

- Introducción (Introduction)

- Componentes curriculares (Curricular Components)

- Estructura de la unidad didàctica (Structure and Description of Unit)

- Objetivos (Objectives)

- Contenidos (Contents)

- Indicadores de logro (Achievement indicators)

- Plan de estudio (High School Curriculum)

- Ejes Transversales (Cross Curricular Topics)

- Enfoque de la asignatura (The Communicative Approach)

- Competencias (Competencies)

- Bloques de contenidos (Contents: former and current syllabi)

- Lineamientos metodológicos (Methodological Guidelines)

- Lineamientos de evaluación (Evaluation Guidelines)

Referencias: Teaching language in Context. Proficiency –Oriented Instrution, Alice C Omaggio,

1986, pages 7-8. Testing for language Teachers. Arthur Hughes, 1989, pages 17-18

70 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

English Curriculum Development

1. General Information

• Número de orden: 17

• Código: ECD

• Prerrequisito: Didáctica General / Intermediate

Mid English

• Número de horas por ciclo: 80 horas

• Número de horas por semana: 4 horas

• Número de semanas por ciclo: 16 semanas, mínimo

• Duración de la hora clase: 50 minutos

• Unidades valorativas: 4 UV

• Identificación del ciclo académico: IV

2. Description

El desarrollo de esta asignatura pretende introducir

al estudiante en las áreas de planificación, diseño y

desarrollo curricular, enfatizando su importancia en

el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno

comprenderá los diferentes enfoques y distintas

conceptualizaciones en las etapas del desarrollo

histórico del currículo y el rol que debe asumir el maestro

como facilitador del currículo.

La asignatura conlleva al conocimiento de la estructura

del currículo, sus componentes y sus funciones de forma

critica y aplicada a contextos locales y nacionales de

nuestra realidad, su fundamentación teórica, principios

generales y específicos de cada nivel y modalidad del

sistema educativo.

Se espera que con el desarrollo progresivo de los

objetivos, contenidos, la metodología y la evaluación

de la asignatura en un contexto curricular flexible y con

atención a la diversidad, el alumno pueda elaborar,

analizar y evaluar propuestas curriculares.

3. Objectives

• Explicar los fundamentos disciplinares, psicológicos y

sociológicos del currículo de Nacional.

• Describir los niveles de concreción del currículo

nacional.

• Diseñar un proceso instruccional con sus

componentes: planeamiento, conducción y

evaluación del currículo de Inglés de Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media.

• Comprender la importancia del currículo en el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Evaluar la pertinencia del currículo nacional para

responder a la solución de los problemas en base a

los requerimientos educativos nacionales.

4. Contents

Los contenidos: conceptualizaciones curriculares,

planificación y diseño curricular, estructura curricular y

la evaluación curricular, se presentan en las siguientes

cuatro unidades de aprendizaje: Niveles de Concreción

del Currículo Nacional, Programas de Estudio de

Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media,

Planificación Didáctica y Evaluación del Aprendizaje de

Inglés.

Unidad 1. Niveles de Concreción del Currículo

Nacional

Objetivo:

Identificar, explicar y utilizar los niveles de concreción del

currículo nacional.

Contenidos:

1. Primer Nivel de concreción curricular de Inglés

• La Constitución de la República y los fines de la

educación nacional

• La Ley General de Educación y los fines y objetivos

de la educación nacional

• Los Fundamentos Curriculares de la Educación

Nacional

• El Currículo al Servicio del Aprendizaje

• Proyecto Educativo Institucional

2. Segundo Nivel de Concreción Curricular de Inglés

• Proyecto Curricular de Centro

• Proyectos Complementarios

3. Tercer Nivel de Concreción Curricular de Inglés

• Los Programas de Estudio

• Lineamientos para la evaluación de los

aprendizajes (Evaluación al servicio de los

aprendizajes)

• Planificación de aula

• Mediadores curriculares (libros de texto, materiales

comerciales, guías curriculares, cursos, revistas

etc.)

4. Cuarto Nivel de Concreción Curricular de Inglés

• Planificación y adecuaciones curriculares para

atender la diversidad

Formación Inicial Docente

71


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Unidad 2. Programas de Estudio de Inglés de Tercer

Ciclo de Educación Básica y Educación Media

Objetivo:

Identificar y explicar la estructura de los programas

de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica y de

Educación Media

Contenidos:

Programa de Inglés de Tercer Ciclo de Educación Básica

Unidad 3. Planificación didáctica de Inglés

Objetivo:

• Valorar la importancia del planeamiento en el

desarrollo didáctico del Programa de Inglés de

Tercer Ciclo de Educación Básica y de Educación

Media, al elaborar el plan de grado, de unidad y

de clase.

Contenidos:

1 - Plan de grado

· Estructura

· Justificación

· Objetivos

· Actividades generales

· Actividades pedagógicas

· Programación o calendarización general

· Programación curricular (jornalización)

· Presupuesto

2 - Plan Unidad

· Objetivos

· Contenidos

- Metodología

· Indicadores de logro

· Recursos

· Evaluación

3 - Plan de clase

· Objetivos

· Contenidos

· Metodología

· Indicadores de logro

· Recursos

· Evaluación

· Agenda

· Guión de clase

Unidad 4. La Evaluación del Aprendizaje de Inglés

Objetivo:

Aplicar diferentes estrategias de evaluación cualitativa

para atender el desarrollo de las macro habilidades:

comprensión oral, expresión oral, comprensión escrita,

expresión escrita y los distintos estilos de aprendizaje

del estudiante de docencia.

Evaluaciones

• Diagnóstica

• Formativa

• Sumativa

• Por competencias

• Autoevaluación, Co-evaluación, Hetero-evaluación

• Otras.

5. Methodology

Los lineamientos presentan una visión general del

enfoque comunicativo a través de la aplicación de

estrategias para el desarrollo progresivo del aprendizaje

del idioma Inglés, permitiendo al estudiante la

adquisición de competencias comunicativas para la

vida, a fin de utilizarlas al interactuar positivamente en

diversos contextos sociales.

Tips:

• Asignar el mayor porcentaje de la hora de clase (class

period) al desarrollo de destrezas orales receptivas y

expresivas.

• Crear un ambiente de confianza y respeto mutuo

de profesores y alumnos para el desarrollo de las

actividades de aprendizaje en el aula.

• Organizar grupos de estudiantes según contenidos,

estilos de aprendizaje y conocimientos previos.

• Priorizar diálogos y presentaciones en el desarrollo

de la clase.

• Organizar el salón de clase según el tipo de actividad

de aprendizaje planificada.

• Priorizar el uso de materiales auténticos para el

desarrollo de las actividades de aprendizaje.

• Tener presente el cuidado que debe tenerse para

el tratamiento de los “errores” en el proceso de

aprendizaje de una lengua extranjera.

6. Evaluation guidelines

El profesor y los estudiantes llevarán un registro para

sistematizar toda la diversa gama de trabajos orales y

escritos, realizados en forma individual y en grupo, para

72 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

el desarrollo progresivo del aprendizaje del idioma,

asignando una calificación mayor a las actividades

de producción oral, en consonancia con el enfoque

comunicativo de la asignatura.

7. Bibliographical References

--

Ander-Ezequiel. (1996). La Planificaciòn Educativa:

Conceptos, ;Mètodos, Estrategias y Tècnicas para

Educadores. Buenos Aires: Editorial Magisterio del

Rio de la Plata.

--

Brown, H. Douglas (1987) Principles of Language

Learning and Teaching. Second Edition. Englewood

Cliff, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

--

Gimeno Sacristàn, J. (1997). El curriculum: una

reflexión sobre la pràctica. Madrid: Ediciones

Morata.

--

Kemmis, s. (1994) el curriculum màs allà de la

teoría de la reproducción. madrid: ediciones morata.

--

Krahnke, Karl, (1987). Approaches to Syllabus

Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:

Prentice Hall Regents.

--

Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and

Principles in Language Teaching. New York: Oxford

University Press.

--

Mikulecky, Beatrice S. (1990). A Short Course in

Teaching Reading Skills. New York: Addison Wesley

Publishing Company.

--

Raimes, Ann. (1983). Techniques in Teaching

Writing. New York: Oxford University Press.

--

Richards C, Jack ET AL (2001). Methodology

in Language Teaching. An anthology of Current

Practice. New York: Cambridge University Press.

--

UR, Penny, (1984). Teaching Listening

Comprehension. New York: Cambridge University

Press.

--

Wong, Rita (1987). Focus on English Rhythm and

Intonation. New Jersay Prentice Hall Regents.

Electronic Sources

• http://elllo.org/

• http://esl.about.com/

• http://www.esl-lab.com/

• http://www.eslreading.org/

• http://www.freeeducacion.co.uk/links/eslactivities.

html

• http://www.lclark.edu/krauss/usia/html

Seminario Educación Inclusiva

1. GENERALIDADES

• Número de orden: 18

• Código: SEI

• Prerrequisito: 0

• Número de horas clase por ciclo: 40 horas

• Duración del ciclo en semanas: 16 semanas, mínimo

• Unidades valorativas: 2 UV

• Ciclo académico: IV

2. DESCRIPCIÓN

El desarrollo de escuelas inclusivas, que acepten y

atiendan la diversidad, que aseguren la participación y

el aprendizaje de todos los estudiantes, requiere de un

nuevo perfil docente. Las escuelas inclusivas demandan

diferentes tipos de competencias, así como distintos

niveles de involucramiento y colaboración entre diversos

actores educativos.

Dados los nuevos desafíos que tienen que asumir los

docentes de la escuela para responder a una mayor

diversidad de necesidades del alumnado, su formación

inicial y continua es de máxima importancia para avanzar

en el desarrollo de prácticas y culturas escolares más

inclusivas.

Formar profesores con competencias para trabajar en

contextos y con estudiantes cada vez más complejos

y heterogéneos, es el gran reto que enfrentan las

instituciones de educación superior con la formación

inicial del profesorado y el Ministerio de Educación con

los procesos de formación continua de los docentes en

servicio.

Replantear los perfiles profesionales y los modelos

formativos de cara a las transformaciones que exige una

pedagogía basada en los principios de inclusión y atención

a la diversidad, en el contexto de los aprendizajes, es

una necesidad urgente, si se aspira alcanzar la meta

de educación de calidad para todos, sin exclusiones ni

discriminaciones de ningún tipo.

Numerosos estudios son concluyentes en señalar que la

educación inclusiva es la vía más expedita para reducir las

inequidades en el acceso, la permanencia y la promoción

Formación Inicial Docente

73


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

escolar, incrementar las oportunidades de los grupos más

vulnerables, promover el ejercicio de la plena ciudadanía

y lograr una mayor integración y cohesión social. Así,

la inclusión ha comenzado a considerarse como una

dimensión de calidad o elemento indicativo del buen

desempeño docente y escolar.

No obstante, los sentimientos de inseguridad e

incompetencia que experimentan los profesores ante

la dificultad de llevar a cabo la enseñanza en contextos

heterogéneos, suelen atribuirse a la falta de apoyo y a la

poca preparación y conocimientos recibidos para tratar

las diferentes condiciones sociales, culturales y niveles

de aprendizaje con que los estudiantes enfrentan la

enseñanza.

Desde el enfoque de la inclusión, se reconoce que la

problemática de la diversidad, en el sentido amplio del

término, y las necesidades educativas especiales, en

particular, son inherentes a todo proceso educativo y, por

tanto, su respuesta no debiera considerarse como una

tarea exclusiva de algunos docentes. Por el contrario, debe

concebirse como una función de todos los profesores.

De ahí la necesidad de incorporar en las mallas

curriculares de los planes de estudio de todas las áreas

y especialidades de la formación docente el tema de

educación inclusiva, estructurado en tres unidades:

La unidad uno, Fundamentos de la educación inclusiva,

identifica y analiza los antecedentes históricos y la

conceptualización y alcance de la educación inclusiva,

hasta contextualizarla a la realidad salvadoreña.

La unidad dos, Escuela inclusiva y territorio, identifica

las características del funcionamiento de una escuela

inclusiva desde su organización y la vinculación de ésta

con el territorio, para establecer alianzas de ayuda mutua

en el proceso educativo y de desarrollo de la cultura.

La unidad tres, El aula inclusiva, reflexiona y analiza las

implicaciones del currículo en el proceso educativo hasta

concebir la caracterización de un aula inclusiva.

3. OBJETIVO GENERAL

Fundamentar las bases teóricas de la educación

inclusiva y las implicaciones que tiene en la escuela y el

aula en el contexto educativo salvadoreño, a través de la

investigación, el análisis y la generación de propuestas

para su implementación

4. CONTENIDOS

Unidad 1. Fundamentos de la Educación Inclusiva

Tiempo: 12 horas teórico prácticas

Objetivo:

• Identificar y comprender las perspectivas de una

educación inclusiva en El Salvador a partir del

análisis de la fundamentación histórica, científica

y legal de la Educación Inclusiva, que permita

sustentar propuestas para el desarrollo de una

educación inclusiva.

Contenidos:

• Escuela y sociedad, desde la perspectiva sociológica

y antropológica.

--

La función socializadora de la escuela.

Características e implicaciones.

--

Sinergia entre familia, escuela y sociedad en el

proceso de socialización.

--

La escuela, reflejo de la sociedad vrs la sociedad,

reflejo de la escuela.

--

La sociedad determina el carácter y la función de la

educación.

• Tipo de sociedad a que aspira El Salvador, según

el marco legal.

• Factores de exclusión social y educativa en El

Salvador, desde la condición y el contexto de vida

del estudiante.

• Exclusión social.

• Exclusión educativa.

• Evolución conceptual vrs alcance conceptual de la

educación especial.

--

La superación de los enfoques clínicos centrados

en el déficit.

--

La formación de los profesionales de la educación

especial.

--

Vinculación de la educación especial con el currículo

y la práctica pedagógica del aula regular.

--

La diversidad y las necesidades educativas

especiales, inherentes a todo proceso educativo.

• Perspectivas de una escuela inclusiva en El

Salvador.

--

Antecedentes histórico-conceptuales que dan

origen a la educación inclusiva.

--

Marco legal

--

Educación de calidad para todos, sin exclusiones ni

discriminaciones.

Unidad 2. Escuela Inclusiva y Territorio

Tiempo: 12 horas teórico prácticas

74 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Objetivo:

Conocer los elementos de la escuela inclusiva y su

vínculo con el territorio, a través de la investigación y

consulta de diferentes fuentes, que faciliten su aplicación

en el desempeño profesional.

Contenidos:

• Escuela inclusiva. Definición.

• Escuela inclusiva y territorio.

• Principios de una escuela inclusiva.

--

Aceptación de la escuela como comunidad.

--

Respeto a las diferencias individuales y sociales.

--

Reconocimiento y atención a la diversidad.

• Planificación institucional en la escuela inclusiva.

• Organización escolar, plataforma del currículo.

--

La gestión institucional y pedagógica del director

escolar.

--

La organización del equipo docente y la

interdisciplinariedad.

--

La participación de estudiantes y familia en la

escuela inclusiva.

--

La participación y apoyo intersectorial en la escuela

inclusiva.

Unidad 3. El Aula Inclusiva

Tiempo: 16 horas teórico prácticas

Objetivo:

Comprender las implicaciones del desarrollo curricular en

el aula inclusiva, a través de la investigación y análisis de

información, que le permitan concebirla como la unidad

básica de atención a la diversidad.

Contenidos:

• Desarrollo del currículo en el aula inclusiva.

--

El diagnóstico del aula inclusiva

--

Identificar las competencias iniciales, los estilos

y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.

--

Detectar oportunamente las dificultades de

los estudiantes para el aprendizaje, a fin de

gestionar o preparar los apoyos necesarios.

--

El acceso al currículo y el desarrollo de competencias

en el aula inclusiva

--

El diseño y desarrollo de adaptaciones

curriculares.

--

Diversificar el currículo, la evaluación y la

enseñanza, mediante el uso de un amplio

repertorio de estrategias y recursos educativos

para dar respuesta a las necesidades de

aprendizaje de todos los estudiantes.

--

Gestionar acciones de colaboración entre los

distintos actores de la comunidad escolar y

con otros especialistas y servicios externos, en

beneficio del aprendizaje de todos.

--

Atender las diferentes condiciones sociales,

culturales y niveles de aprendizaje con que los

estudiantes enfrentan la enseñanza.

--

Metodologías del aula inclusiva.

--

Pedagogías basadas en los principios de

inclusión y atención a la diversidad, en el

contexto de los aprendizajes.

--

Modalidades y sistemas de apoyo a la

diversidad.

--

Facilitar el acceso y progreso en el aprendizaje

de los estudiantes con necesidades educativas

especiales.

--

Evaluación en el aula inclusiva.

--

Enfoques, estrategias, actividades,

instrumentos y recursos de evaluación en el

aula inclusiva.

--

La evaluación y el seguimiento de las

necesidades educativas especiales.

--

El aula inclusiva

--

La organización del aula inclusiva y la

disposición de los recursos pedagógicos.

--

La creación de un clima propicio para el

aprendizaje y la convivencia, basados en el

respeto y valoración de las diferencias, que

favorezca la comprensión y apoyo mutuo entre

los estudiantes y docentes.

--

Mediación Pedagógica

--

Medidas de atención a la diversidad*:

--

Ordinarias.

--

Específicas.

--

Extraordinarias.

--

Sistemas de apoyo

--

Apoyos en el sistema educativo salvadoreño para

atender a la diversidad.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Por su naturaleza, el seminario está basado en el método

investigativo, por lo que se proponen las siguientes

metodologías:

• Exposición teórica. El catedrático orientará

conceptualmente el tema central del seminario

y las tareas de investigación de los docentes en

formación.

• Investigación bibliográfica. Permitirá consultar

diferentes fuentes para argumentar los postulados

Formación Inicial Docente

75


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

a cerca de la temática.

• Trabajo en equipo. Propiciará la construcción

del conocimiento, el desarrollo de valores y la

consecución de las tareas de investigación.

• Análisis de casos, documentados o creados, y

observación de modelos prácticos para establecer

una vinculación entre la teoría y la práctica.

• Elaboración de propuestas pertinentes para el

desarrollo de una educación inclusiva.

• Debates. Permitirán a los docentes en formación

inicial sustentar y argumentar las posiciones ante la

temática y las propuestas que se elaboren para el

desarrollo de una educación inclusiva.

• Conferencias de expertos en el tema para que

los docentes en formación inicial tengan la

oportunidad de conocer experiencias, resultados

de investigaciones o perspectivas de la educación

inclusiva en El Salvador.

• La exposición de avances de la investigación

permitirá valorar el nivel de profundidad y amplitud

con la que el estudiante en formación se apropia del

tema.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

El Seminario de Educación Inclusiva, como parte del

proceso de formación inicial de docentes, pretende

facilitar la construcción de los conocimientos básicos

sobre educación inclusiva y su aplicabilidad en la escuela

y el aula; en este sentido, la evaluación del mismo

se plantea como un proceso que permita identificar

los niveles de logro alcanzados por los docentes

en formación inicial, sugiriendo para esto el uso de

estrategias e instrumentos que faciliten el cumplimiento

de este cometido.

Se propone el uso del portafolio como el medio

que permite tener las evidencias del avance en la

construcción del conocimiento por parte del docente

en formación inicial y complementar estas evidencias

obtenidas con la observación crítica en el proceso

de construcción del aprendizaje y el registro de los

resultados de dicha observación. La investigación en

el proceso de construcción del conocimiento es un

elemento imprescindible, por lo que el monitoreo a los

avances y la respectiva asistencia son una estrategia

que permite identificar las debilidades y las fortalezas en

el proceso de construcción del aprendizaje. La evidencia

del dominio conceptual y práctico se puede manifestar

mediante el desarrollo de la exposición del trabajo de

investigación desarrollado. La construcción de una

propuesta didáctica permitirá al docente en formación

inicial evidenciar la síntesis de los conocimientos

construidos en el seminario.

Se propone además, para el desarrollo del proceso de

evaluación, los siguientes criterios orientadores:

Capacidad de:

• Análisis y síntesis.

• Búsqueda y gestión de la información.

• Trabajo en equipo.

• Argumentar.

• Hacer propuestas de aplicación.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

--

Aguilar Montero, Luis Angel. (2000) De la Integración

a la Inclusividad. Buenos Aires, Argentina.

--

Ainscow, Mel. (2001) Desarrollo de escuelas

inclusivas. Madrid.

--

Casanova, M. A. (2011) Educación Inclusiva: un

modelo de futuro. Madrid: Wolters Kluwer España.

--

Casanova, M. A. y RODRÍGUEZ H. J. (2009) La

inclusión educativa, un horizonte de posibilidades.

Madrid: Editorial La Muralla.

--

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana

CEEC/SICA. (2009) Educación inclusiva en nuestras

aulas. Colección Pedagógica Formación Inicial de

Docentes Centroamericanos de Educación Primaria

o Básica. San José, Costa Rica.

--

Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana

CEEC/SICA. (2009) Llevando a la práctica las

adecuaciones curriculares. Colección Pedagógica

Formación Inicial de Docentes Centroamericanos

de Educación Primaria o Básica. San José, Costa

Rica.

--

Lindon, Jennie. (2009) La igualdad de oportunidades

en la práctica escolar. Madrid, España.

--

Ministerio de Educación de El Salvador. (2009)

Algunas reflexiones sobre la Escuela de Tiempo

Pleno y el Rediseño del Aula. Traducción de

asesores de la Universidad de Bolonia. Italia

--

Ministerio de Educación de El Salvador. (2009) Plan

Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”.

El Salvador.

--

Ministerio de Educación de El Salvador. (2010)

Política de Educación Inclusiva. El Salvador.

--

Ministerio de Educación de El Salvador. (2011)

76 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, “Hacia una

nueva escuela salvadoreña”. El Salvador.

--

Pujolás Maset, P. (2008) Ideas clave. El aprendizaje

cooperativo. Barcelona, España.

--

Pujolás, P. (2004) Aprender juntos alumnos

diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo

en el aula. Barcelona: Octaedro.

--

Sánchez, Pilar Arnáiz. (2003) Educación Inclusiva,

una escuela para todos. España.

--

Sarto Martín, M. P. y VENEGAS RENAULD, M. E.

(2009) Aspectos clave de la educación inclusiva.

Salamanca: Kadmos.

--

Torres González, J. A. (1999) Educación y diversidad.

Bases didácticas y organizativas. Málaga: Ediciones

Aljibe.

--

Torres González, José Antonio. (1999) Educación y

Diversidad. España.

Referencias en Internet

--

Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo

UNESCO: www.efareport.unesco.org

--

Organización de la Naciones Unidas para la

Educación la Ciencia y la Cultura: www.unesco.org

--

Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Instituto

Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación

del Profesorado: www.ite.educación.es

--

Todo sobre adecuaciones curriculares: www.

adaptacionescurriculares.com/teoria5.pdf

--

EducaMadrid. Todo sobre adecuaciones curriculares:

http://ies.migueldelibes.torrejondelacalzada.educa.

madrid.org

--

Licenciatura en intervención educativa.

Adecuaciones Curriculares: http://licenciaturas.

upnlapaz.edu.mx/Programasacademicos/

LIE/LIEAntologias/06semestre/

ADECUACIONESCURRICULARES.pdf

--

Adaptaciones Curriculares: http://www2.

gobiernodecanarias.org/educacion/17/WebC/

apdorta/adapta.htm

Advanced English

1. General Information

• Course Number: 19

• Identification Code: AE

• Prerequisite: Intermediate High English

• Number of hours per Term: 140 hours

• Theory-Practice hours per week: 4 hours per week

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 7 credits

• Term: V

2. Description

This is the fifth and last course designed to provide

students registered in the Profesorado en Idioma Inglés

para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación

Media with the appropriate level of competence in the

English language at an advanced level. This course will

take students from an intermediate high language level

to an advanced level through the use of communicatively

oriented methods and techniques. To comply with this

purpose, the course provides a framework in which

topics such as life in the city, social and cultural issues,

leisure time activities and teaching and society, will be

the core to function in the language. These topics will

allow students to practice real world communication

and be able to narrate, describe in past, present and

future time.

3. Objectives

A. General objective

By the end of the term, students will be able to:

• Use various language tools to communicate in

English at an Advanced language level.

B. Specific Objectives

By the end of the term, students will be able to:

• Understand main ideas and most details of connected

oral discourse on a variety of topics beyond simple

contexts and situation moving towards more complex

situations.

• Satisfy the requirements of every day situations and

routine school and work requirements: act and react

to oral discourse.

• Read essay type of written discourse particularly if

Formación Inicial Docente

77


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

presented with a clear underlying structure.

• Write simple social correspondence, take notes,

write cohesive summaries and resumes, as well as

narratives and description of real life contexts.

4. Contents

The contents developed in this course will be framed

within extended discourse level.

Unit 1. Living in the City

• Asking and giving directions and instructions

• Transportation

• Lodging

• Money Matters

• Health Matter

• Shopping/ Making Purchases

• Routine in the city

Unit 2 . Social and Cultural Issues

• Newspaper Headlines and News

• Accepting or refusing invitations

• Courtesy and Social Situations: Greeting,

introductions, making appointments

• Cultural and Moral Issues

• History of El Salvador

• Narratives, descriptions and academic lectures

Unit 3. Leisure Time

• Restaurants and Food

• Talking on the phone

• Activities or Hobbies

• Ads and Announcements

• Leisure, travel and vacation

Unit 4. Teaching and Society

• Interviews

• One way communication: radio or TV Broadcast

• Current Events

• Economics, Education, Politics

• Academic Texts (non-technical)

5. Methodology

Since the communicative approach leads the methodology

applied in all the English courses, at this level, students

should be able to read, write, speak, understand, and

interact in a non-english speaking environment and

in situations where the presence of native English

speakers may call for, according to the proficiency so

far developed. To accomplish this endeavour, students

should be given opportunities to practice using language

in a range of contexts likely to be encountered in the target

culture as well as in the native one. Therefore, students

should be encouraged to express their own meaning.

It is also necessary that the methodology at this level,

promote active, creative and authentic communicative

interaction among students promoting, at the same time,

an emerging awareness of culturally implied meanings

beyond the surface meanings. This methodology should

also provide opportunities for students to practice a range

of functions likely to be necessary in dealing with those

speakers of international origin.

Teachers should be concerned with the development

of linguistic accuracy from the beginning of instruction.

Attention should also be paid to affective needs of students

as well as their cognitive needs and to the promotion of

creating an atmosphere of cultural understanding and

prepare students to live harmoniously in an international

setting where English is spoken.

6. Evaluation guidelines

• Theory: 20%

• Practice: 80%

To evaluate students’ learning achievements regarding

language, culture, methodology and evaluation

competences, the teacher will coherently assess what

has been articulately delivered through the teaching

learning-process and its components such as objectives,

activities and expected outcomes. Therefore, the

following assessment activities are suggested:

Listening

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas and details, guessing, completing charts,

identifying places and addresses in maps, summarizing,

story rebuilding, logical continuation, identifying

sociolinguistic factors.

Speaking

Presentations, interviews, impromptu speeches, role

plays, dramatizations and task-based activities, reaction

to opinion questions, narrate events, giving definitions,

debates, surveys, polls, creating stories.

Reading

78 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas and details, guessing from context,

completing charts, identifying places and addresses in

maps, previewing, predicting, brainstorming, skimming,

scanning and summarizing at extended discourse level

(books, magazines, articles, newsletters, etc), scramble

stories, identifying sociolinguistic factors, understanding

idiomatic expressions, understanding linking words,

Writing

Brainstorming, listing, outlining, charting, looping, guided

and free writing, essays, journals.

7. Bibliographical References

--

Buck, Kathryn et al (1989). The ACTFL Oral

Proficiency Interview: Tester Training Manual. New

York.

--

Hughes, Arthur. (1991) Testing for Language

Teachers. Cambridge University Press.

--

Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus

Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:

Prentice Hall Regents.

--

Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in

Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,

Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.

Didactics Of The English

Language II

1. General Information

• Course Number: 20

• Identification Code: DELII

• Prerequisite: Didactics of the English Language I

• Number of Hours per Term: 100 hours

• Theory-Practice hours per week: 5 hours per week

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 5 credits

• Term: V

2. Description

This is the second course, out of a two course continuum,

on the teaching of English as a Foreign Language. During

this course, students will study and internalize core

content on planning, teaching for linguistic competence,

classroom management and assessment/evaluation.

3. Objectives by competences

By the end of this course students will:

• Master the conceptual framework, regarding

teaching for linguistic competence, planning –

classroom management and assessment through

lectures, workshops, extensive reading, research,

class observation and content analysis, with

teacher’s guidance and feedback.

• Apply tenets of planning – curriculum – syllabus and

class planning – by designing a syllabus for an EFL

class, lesson plans, assessment instruments and by

doing teaching practice.

• Learn to positively appreciate the decisive place

of teaching for linguistic competence, planning,

classroom management and assess students’

learning by understanding the logical correspondence

among teaching-learning approaches, planning,

classroom management and assessment.

4. Content

Unit 1. Teaching for linguistic competence

• Strategies/techniques for teaching listening.

• Strategies/techniques for teaching speaking.

• Strategies/techniques for teaching reading.

• Strategies/techniques for teaching writing.

• Strategies/techniques for teaching the

suprasegmentals.

• Strategies/techniques for teaching language subskills.

Unit 2. Planning

• Curriculum planning/design.

• Types of syllabi: structural syllabus, notional/

functional syllabus, situational syllabus, skill-based

syllabus, task-based syllabus, content-based syllabus

and lexical syllabus.

• Syllabus design.

• Lesson planning templates/formats.

• Writing lesson plans.

• Elaboration of audio-visual aids and props

Unit 3. Classroom management

• The classroom itself.

• Voice and body language.

Formación Inicial Docente

79


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

• Unplanned teaching: midstream lesson changes.

• Teaching under adverse circumstances.

• Teachers’ roles and styles.

• Students’ roles and styles.

• Creating a positive classroom climate.

• The good language teacher.

Unit 4. Language learning assessment/evaluation

• Teaching and testing.

• Testing as problem solving.

• Kinds of tests.

• Validity.

• Reliability.

• Backwash.

• Test design.

• Item design

• Testing techniques for listening, speaking, reading

and writing.

• Testing techniques for the suprasegmentals.

• Testing techniques for language sub-skills.

• Administration of tests.

5. Methodology

This course is aimed at developing conceptual,

procedural and attitudinal competence on teaching

for linguistic competence, planning, classroom

management and assessment/ evaluation. To achieve

the stated objectives, teacher and students will enroll

in an interactive and cooperative teaching-learning

process making of a varied set of techniques, such

as, lectures, workshops, extensive reading, research,

class observation, content analysis, role plays and

microteachings, among others.

6. Evaluation guidelines

• Theory:

• Practice:

Students’ learning achievements can be assessed

through: quizzes, mid-term exams, observation (rubric or

observation guide), research reports (essays, executive

report) and oral presentations (checklist).

7. Bibliographical References

--

Bachman, Lyle F. et al (1996). Language Testing

in Practice: Designing and Developing Useful

Language Tests. New York: Oxford University Press.

--

Bowen, Jo. Donald et al (1985). TESOL Techniques

and Procedures. Singapore: Newbury House

Publishers.

--

Brown H. Douglas (1987). Principles of Language

Learning and Teaching. Second Edition. Englewood

Cliff, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

--

Brown, H. Douglas (1994). Teaching by Principles.

An Interactive Approach to Language Pedagogy.

Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall

Regents.

--

Carter, Ronald et al (2001). The Cambridge Guide to

Teaching English to Speakers of Other Languages.

New York: Cambridge University Press.

--

Harmer, Jeremy (2001). The Practice of English

Language Teaching. 3rd. Edition. England:

Longman.

--

Hughes, Arthur (2003). Testing for Language

Teachers. Second Edition. U. K.: CU Press.

--

Krahnke, Karl (1987). Approaches to Syllabus

Design for Foreign Language Teaching. New Jersey:

Prentice Hall Regents.

--

Larsen-Freeman, Diane (1986). Techniques and

Principles in Language Teaching. New York: Oxford

University Press.

--

Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in

Context. Proficiency-oriented Instruction. Boston,

Massachusetts: Heinle and Heinle Publishers, Inc.

--

Richard-Amato, Patricia A. (1988). Making it

Happen. New York: Longman.

--

Richards C. Jack et al (2001). Methodology in

Language Teaching. An Anthology of Current

Practice. New York: Cambridge University Press.

Práctica Docente I

1. Generalidades

• Numero de orden: 21

• Código: PDI

• Prerrequisitos: 68 UV

• Número de horas por ciclo: 200 horas

(80 teóricas y 120 prácticas)

• Horas teórico-prácticas: 10 horas semanales

• Duración del curso: 16 semanas mínimo

• Unidades Valorativas: 10 UV

• Ciclo académico: V

80 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

2. Descripción

La asignatura Práctica Docente I es un eje fundamental

para fortalecer habilidades, destrezas y actitudes

afines al ejercicio docente. En esta asignatura, se

desarrollan paralelamente dos procesos: la práctica

docente en el aula y un proceso de investigaciónacción,

los cuales deberán realizarse en un mismo

centro educativo, con el fin de que el estudiante

de docencia tenga la experiencia de relacionar la

teoría con la práctica, atendiendo a las necesidades

de vulnerabilidad de cada estudiante o en riesgo de

exclusión.

La Práctica Docente I permite al futuro profesor

comprender los factores y las variables que intervienen

en el proceso de enseñanza-aprendizaje según la

especialidad de su formación y aplicar las teorías y las

didácticas correspondientes a la especialidad.

Se desarrolla en el quinto ciclo de estudios para

que el docente en formación observe la actividad

académico-administrativa y asista al profesor

titular en su quehacer en el aula. El programa se

desarrollará en 200 horas, divididas en 80 horas

teóricas, que servirán para que los docentes de las

instituciones de Educación Superior (IES) induzcan

a los futuros docentes en el día a día del centro

escolar, y las 120 horas restantes serán utilizadas en

su práctica docente.

El programa comprende tres unidades. La primera

corresponde a la fase de observación, en la cual el

estudiante de docencia caracteriza y sistematiza la

información concerniente a los aspectos culturales,

sociales y de funcionamiento de la escuela (los

roles que juegan los maestros, los padres de familia

y los estudiantes, la incidencia de los recursos y la

metodología que utiliza el docente de la especialidad

y los de planta de otras especialidades en el proceso

de enseñanza aprendizaje; las relaciones de trabajo

y cooperación del centro educativo y su entorno).

La segunda unidad es la fase de asistencia al docente

tutor. En esta, el estudiante de docencia se integra a

las diferentes actividades que se realizan en el centro

educativo y en el aula, según la especialidad, con el fin

de colaborar en la ejecución de actividades pedagógicas

que le permitan adquirir experiencia en la elaboración

de la planificación didáctica de forma colegiada (tutorpracticante)

sobre el desarrollo de los contenidos

curriculares, apoyo en diseño y elaboración de recursos

didácticos e instrumentos de evaluación.

En la tercera unidad, el docente en formación,

paralelamente a la asistencia técnica al docente

tutor, diseña un plan de acción para resolver una

situación-problema identificada en el diagnóstico

de la caracterización del centro escolar y de los

alumnos que esté relacionada con su especialidad.

Este deber ser relevante y permitir el fortalecimiento

de las competencias, aplicando la metodología de

investigación-acción y apoyándose con el docente tutor.

El plan será presentado a la IES y a la dirección del

centro educativo, a fin de ser utilizado como insumo de

la Práctica Docente II.

3. OBJETIVO GENERAL

• Desarrollar habilidades, destrezas y actitudes afines

al ejercicio docente a partir de la identificación y el

análisis de los procesos de enseñanza-aprendizaje

en la escuela, con el propósito de preparar al

estudiante de docencia para insertarse en la realidad

institucional y proponer alternativas para la mejora

de la práctica educativa, según su especialidad.

4. Contenidos

Unidad 1. Conociendo la escuela y su

entorno

Tiempo: 40 horas (16 teóricas y 24 prácticas)

Objetivos:

• Analizar el proceso educativo de su centro de

práctica por medio de un diagnóstico institucional

y de aula, que permita al docente en formación

caracterizar su entorno.

• Analizar las orientaciones de la práctica docente y

los roles de los diferentes actores que intervienen

en ella para su debida aplicación.

Contenidos:

• Fundamentación de la práctica docente.

--

Orientaciones de la práctica docente.

• Roles de los actores de la práctica docente.

--

Instituciones de Educación Superior (IES).

--

Centros escolares de práctica docente.

--

Ministerio de Educación.

• Diagnóstico:

Formación Inicial Docente

81


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

Institucional del centro de práctica docente.

--

Aula o lugar específico (según especialidad), donde

realizará la práctica docente.

Unidad 2. Interactuando en el aula, la

escuela y su entorno

Tiempo: 104 horas (32 teóricas y 72 prácticas)

Objetivo:

Asistir al docente tutor en los procesos educativos,

interactuando en el aula, la escuela y su entorno, para el

desarrollo profesional del docente en formación

Contenidos:

• Currículo: Fundamentos, fuentes y principios.

• Adecuación curricular.

• Planificación didáctica y sus componentes de

acuerdo a su especialidad y nivel.

Unidad 3. Indagando en el aula y su entorno.

Tiempo: 56 horas (32 teóricas y 24 prácticas)

Objetivo:

Realizar procesos de investigación-acción en el aula, la

escuela y su entorno para que el docente en formación

conozca las situaciones que inciden en el proceso de

enseñanza aprendizaje, a fin de proponer alternativas

que contribuyan a mejorar las prácticas educativas en el

aula, según su especialidad.

Contenidos:

• Investigación educativa: investigación acción.

• Plan o proyecto de acción como respuesta a la

problemática diagnosticada, según su especialidad.

• Informe de la práctica docente I: Reflexión crítica.

5. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

La Práctica Docente I se ejecutará de forma teórica y

práctica. Este proceso inicia con sesiones de orientación

general por parte de la IES, luego pasar a temas

específicos tutorados por el docente del centro escolar.

En el desarrollo de las clases teóricas (presenciales)

se sugiere realizar conferencias, foros, talleres,

conversatorios, visitas de campo, reflexión crítica sobre

la práctica en el aula entre los actores clave, experiencias

exitosas, trabajo cooperativo, colaborativo y autónomo y

prácticas con TIC; microenseñanza, círculo de estudio

y otros.

La IES, atendiendo las orientaciones de la Práctica

Docente apoyará directamente al estudiante con los

lineamientos para desarrollar su práctica docente en

los respectivos centros escolares seleccionados, el

Ministerio de Educación dará seguimiento en los centros

de práctica, previo envío de la organización y distribución

de estudiantes de la misma.

6. ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN

La estrategia de evaluación que se utilizará en esta

asignatura tendrá una ponderación del 40 % en la

aplicación de dominios teóricos, los cuales se reflejarán

en el diseño del diagnóstico, en la elaboración del

informe, otros.

El 60 % restante será evaluado con el componente

práctico, a través de la aplicación de los fundamentos

de investigación acción, asistencia al docente y la

presentación del informe del resultado de esta práctica.

El responsable de la asignatura establecerá los criterios

de evaluación, técnicas e instrumento que utilizará en

este proceso.

VII. Referencias

--

Beneitone, Pablo; y otros (2007). Reflexiones y

perspectivas de la Educación Superior en América

Latina. Bilbao 48080. Universidad

--

Cerda Gutiérrez, Hugo (2000). Cómo elaborar

proyectos. Diseño, ejecución y evaluación de

proyectos sociales y educativos. Cooperativa

Editorial Magisterio, Colombia.

--

Ministerio de Educación (1997). Fundamentos

Curriculares de la Educación Nacional, San

Salvador, El Salvador, C.A.

--

Ministerio de Educación (1998). Normas para la

Práctica Docente. Formación Inicial de Maestros.

San Salvador.

--

Ministerio de Educación (2002). Proyecto Educativo

Institucional, San Salvador, El Salvador, C.A.

--

Ministerio de Educación (2008). Currículo al servicio

del aprendizaje. San Salvador.

--

Ministerio de Educación (2008). Evaluación al

servicio del aprendizaje. San Salvador.

--

Ministerio de Educación (2009). Plan Social

Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”. San

Salvador.

Sitios de Internet

--

http://www.slideshare.net/tahelias/4que-esundaiagnostico

--

http://www.monografias.com/trabajo35/diagnosticopedagogico/diagnostico-pedagogico.shtml.

82 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Introduction to Linguistics

1. General Information

• Número de orden: 22

• Código: IL

• Prerrequisito: Advanced English

• Número de horas por ciclo: 80 horas

• Horas teórico-prácticas: 4 por semana

• Número de semanas por ciclo: 16 semanas

• Duración de la hora clase: 50 minutos

• Unidades valorativas:4 UV

• Ciclo académico: VI

2. Description

Este curso es una introducción al estudio científico

del lenguaje humano y de la cultura., por lo que

se estudia el lenguaje en su contexto social. En la

primera parte se tratará de definir el lenguaje como

una herencia específicamente humana a través

del estudio de temas como las características

universales del lenguaje, la creatividad lingüística, y

la comunicación no-humana. Además se estudiará el

lenguaje como un fenómeno cultural en el sentido de

estudiar el cambio del lenguaje a través del tiempo

y como las variaciones del lenguaje expresan la

identidad cultural. De igual manera, el lenguaje

también se estudiará para explicar cómo los niños

aprenden un idioma y como el cerebro humano

archiva y procesa el lenguaje. La segunda parte del

curso incluye los fundamentos básicos del análisis

lingüístico incluyendo la fonética, la fonología

(sonido), la morfología (estructura de las palabras),

la sintaxis (estructura de la oración) y semántica y

pragmática (significado).

3. Objectives

By the end of this course, students will be able to

• Reconocer la variedad de patrones culturales y

sociales que producen los hablantes de distintas

comunidades del país con el objeto de que los

estudiantes tomen conciencia de su identidad

cultural.

• Desarrollar en los futuros profesores del idioma

inglés una base sólida de conocimientos lingüísticos

en los aspectos esenciales del idioma inglés

con el propósito de potenciar en los estudiantes

el sentimiento de que son dueños de su propio

aprendizaje.

• Desarrollar en los futuros profesores de inglés la

habilidad para analizar los aspectos esenciales del

idioma inglés con el objeto de mejorar su práctica

docente.

4. Contents

Unit 1. La naturaleza del lenguaje humano

• ¿Qué es el lenguaje?

• Dominio Lingüístico:

El conocimiento del sistema de sonidos

El conocimiento del significado de las palabras

La creatividad en el lenguaje

• ¿Qué es la gramática?

Gramática Descriptiva

Gramática Prescriptiva

• Características universales del lenguaje

• Lenguaje de animales

Unidad 2. Aspectos del lenguaje

• Fonética. Los sonidos del lenguaje

• Fonética Articulatoria

Mecanismos de la corriente de aire

Sonidos sonoros y sordos

Sonidos nasales y orales

Las articulaciones: posiciones y maneras

• Las vocales

Unit 3. Morfología

• Tipos de palabras

• Juegos de palabras

• Morfemas: unidades mínimas de significado

• Reglas para la formación de palabras

Unit 4. Sintaxis

• La estructura de la oración

• Reglas de la frase estructural

La función de los constituyentes

Análisis de árboles

Unit 5. Semántica

• Significado de las palabras

• Ambigüedad

• Parafrasear

• Introducción a la pragmática

Unit 6 Aspectos sociales del lenguaje

• Lenguaje y sociedad

Dialectos: diferencias fonológicas, lexicales y

sintácticas.

5. Metodología

Formación Inicial Docente

83


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Esta asignatura requiere mucha lectura previa a la

clase expositiva Durante la clase, el facilitador tratará

de hacer una revisión de lo leído y con la cooperación

y participación de todos, se elaborará un resumen

oral del contenido del material leído. Por lo tanto

la participación del alumnado en clase es esencial

ya que en la mayoría de las sesiones se discutirá el

material asignado. Las tareas asignadas se revisarán

en clase, pero será el estudiante el responsable

de corregir sus errores. Se motivará para que el

estudiantado realice una investigación de campo

básica sobre aspectos lingüísticos del idioma español

que se habla en El Salvador, con el fin de poner en

práctica lo relacionado con lengua y sociedad.

El estudiante llevará un diario (journal). En él, se incluirán

las reflexiones que el estudiante haga de cada clase,

sobre el o los temas discutidos. Cada entrada será de un

párrafo de 200 palabras mínimo.

Procesos

Realizar encuestas cortas y observaciones de campo

sobre patrones sociales y culturales de su comunidad.

Descubrir los principios lingüísticos y desarrollar

estrategias analíticos por medio de ejercicios guiados

sobre lingüística aplicada.

6. Evaluación

Teoría: 80%

Práctica: 20%

Las evaluaciones se llevaran a cabo con el fin de que el

estudiante:

• incorpore y aplique los nuevos conocimientos

lingüísticos en su dominio del idioma inglés.

• aplique técnicas básicas de investigación lingüística.

• identifique áreas esenciales de la lingüística y la

importancia de su comprensión en la enseñanza de

idiomas.

7. Referencias

--

Akmajian, A & et al, (2001):“Linguistics: An

Introduction to Language and Communication” MIT,

Cambridge, USA

--

Fromkin, V., Rodman, R. & Hyam, N. (2006). An

Introduction to Language, (8th ed.). New York City:

Harcourt Brace Jovanovich.

--

Stern. H. H (2001):”Fundamental Concepts of

Language Teaching”, OUP, Oxford.

--

Wardhaugh, Ronald y H. Douglas Brown (1999).

A Survey of Applied Linguistics. The Universisty of

Michigan Press, Ann Arbor

--

Yule, George. (2004. ) The Study of Language.

Cambridge University Press. UK

English Composition

1. General Information

• Course Number: 23

• Identification Code: EC

• Prerequisite: Advanced English

• Number of Hours per term: 80 hours

• Theory-practice hours: 4 hours per week

• Course Duration: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 4 credits

• Term: VI

2. Description

Esta asignatura ayudará a los estudiantes a comprender

y aplicar la relación entre las estructuras gramaticales

y las fun¬ciones que tiene el idioma inglés en su forma

escrita. Se pretende que el estudiante desarrolle las

habilidades lectora y de expresión escrita dentro de un

contexto so¬cial y académico.

El objetivo principal será que el estudiante desarrolle

la habilidad pa¬ra lograr claridad y precisión en la

construcción de textos varios dentro de un contexto

específico. Se hará énfasis en la importancia del

desarrollo de la habilidad lectora para poder redactar de

una forma adecuada.

La asignatura, además, presentará al estudiantes las

estrategias de estilo de redacción del idioma inglés

más utilizadas: APA, MLA y otras. De igual manera, se

crearan oportunidades para que el estudiante practique

a través de talleres de redacción (writer´s workshop).

3. Objectives

• Al término de cada unidad y, de acuerdo con su

contenido, el estudiante será capaz de:

• Identificar las estructuras gramaticales y las

funciones del idioma inglés en textos varios.

84 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

• Emplear correctamente los conectores léxicos para

impregnar claridad y continuidad a un texto.

• Identificar los tipos de párrafos con base en textos

modelos.

• Identificar los tipos de ensayos con base en textos

modelos.

• Redactar textos cortos que cumplan con, por lo

menos, uno de los propósitos de la redacción:

informar, explicar, entretener, per¬suadir y narrar.

• Aplicar lo aprendido en clase a través de diarios

o escritos personales, con el fin de personalizar y

reflexionar acerca de lo aprendido.

• Discutir la importancia de la APA (American

Psychological Association) y otras convenciones de

redacción en el idioma inglés.

• Realizar un trabajo de investigación bibliográfica

con base en una guía APA.

4. Contents

Unidad 1. Las estructuras gramaticales y sus

funciones

• Tiempo y aspecto

• Categorías léxicas

• Signos de puntuación

• Oraciones simples y complejas

• Conectores léxicos

Unidad 2. El párrafo

• Tópico y Oración tópica (temática)

• Oraciones secundarias o complementarias

• Oración concluyente

• Las partes del párrafo

• Unidad y coherencia

• Práctica de lectura y redacción

Unidad 3. Tipos de ensayos

• Bosquejo

• Organización del ensayo

• Párrafo introductorio

• Párrafo concluyente

• Transiciones entre párrafos

• Unidad y coherencia del ensayo

• Práctica de lectura y redacción

Unidad 4. Introducción a la investigación bibliográfica

o documental

• Introducción a los estilos de redacción (APA,

MLA, otros)

• Guía para la edición de documentos.

• Redacción objetiva y políticamente correcta

• Fichas de contenido, textual y bibliográfica

• Práctica de lectura y redacción

5. Methodology

Esta asignatura será impartida en clases prácticas (60%)

a través de ejercicios prácticos, trabajos de investigación,

trabajos individuales y en equipo, trabajo de biblioteca, y

en clases teóricas (40%) a través de exposiciones del

docente.

La metodología de la asignatura será ac¬tiva,

participativa, colaborativa, práctica y útil, didácticamente

hablando, es de¬cir, que el estudiante aprenda realizando

actividades que pueda utilizar después con sus propios

estudian¬tes en su ejercicio profesional.

6. Evaluation Guidelines

Durante el proceso de desarrollo de la asignatura, el

estudiante realizara por lo menos, 4 laboratorios y 3

pruebas parciales en forma de proyectos de clase,

coherentes con las unidades didácticas. Ejemplos de

proyectos son trabajo en equipo, trabajo bibliográfico,

textos de reflexión, entre otros.

Al finalizar la asignatura, el estudiante deberá pre¬sentar

un trabajo de investigación bibliográfica (Research

Paper) acerca de un tema de interés social o personal.

Se tomará en cuenta el producto escrito que el estudiante

muestre, de acuerdo con los objetivos propuestos y las

activida¬des llevadas a cabo.

Para la evaluación de los trabajos de clase y pruebas

parciales, se elaboran criterios claros y justos, derivados

de los objetivos de la asignatura.

VII. Bibliographical References

--

Brooks, E. & Fox, L. (1998). Making Peace. N.Y:

Cambridge University Press.

--

Campbell, C. (1998). Teaching Second Language

Writing. Boston: Heinle & Heinle.

--

Datesman, M., Crandall, J. & Kearny, E. (2005).

American Ways. White Plains, NY: Longman.

--

Elbaum, S. (1996). Grammar in Context. U.S.A.

Formación Inicial Docente

85


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Heinle & Heinle.

--

Ferris, D. & Hedgcock, J. (2005). Teaching ESL

Composition. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum

Associates, Publishers.

--

Fournier, P. (2004). Strategies for Correct Writing.

White Plains, N.Y.: Longman.

--

Glendinning, E. & Holmstrom, B. (2006). Study

Reading. 2nd Edition. U.K.: Cambridge University

Press.

--

Harmer, J. (2004). How to Teach Writing. Harlow,

England: Longman.

--

Hartmann, P. & Kirn, E. (2007). Interactions 2. N.Y.:

McGraw Hill.

--

Hogue, A. (2003). The Essential of English. White

Plains, N.Y.: Longman.

--

Hogue, A. (2008). First Steps in Academic Writing.

White Plains, N.Y.: Longman.

--

Lane, J. & Lange, E. (1999). Writing clearly. Boston,

M.A.: Heinle & Heinle Publishers.

--

McCartel, S. & Whitby, N. (2007). Writing Skills.

Oxford, U.K.: Macmillan.

--

McGarell, H. & Brillinger, P. (2002). Writing for

Results. Quebec, Canada: Longman.

--

Nuttall, C. (2005). Teaching Reading Skills in a

Foreign Language. Oxford, U.K.: Macmillan.

--

O´Malley, J. & Valdez, L. (1996). Authentic

Assessment for English Language Learners. U.S.A.:

Addison-Wesley Publishing Company.

--

Oshima, A. & Hogue, A. (2006). Writing Academic

English. White Plains, N.Y.: Pearson Education

--

Reid, J. (1994). The process of paragraph writing.

Englewoors Cliffs, N.J.: Prentice Hall Regents.

--

Sampedro, R. & Hillyard, S. (2004). Global Issues.

N.Y.: Oxford University Press.

--

Smith, L. C. (2004). Exploring content I: Reading

for academic success. White Plains, N.Y.: Pearson

Education.

--

Tiersky, E. & Chernoff, M. (1994). In the News.

France: NTC.

--

Vince, Michael. (2003). Advanced Language

Practice. English Grammar and Vocabulary. Mexico

D.F.: Macmillan.

Reading and Conversation

1. General Information

• Course number: 24

• Identification Code: RC

• Prerequisite: Avanced English

• Number of hours per Term: 80 hours

• Theory-Practice hours: 4 hours

• Number of weeks per Term: 16 weeks

• Class period: 50 minutes

• Credit hours: 4 credits

• Term: VI

2. Description

This course has been designed to develop the students´

linguistic abilities. Students are expected to read and

think critically about current issues, such as Salvadoran

issues, Science and Technology, Family and Education,

Exploring the planet and Salvadoran writers and their

works. Besides, they are expected to fully participate in

discussions, debates, and other communicative activities

based on previously assigned reading materials.

Vocabulary building and expansion through

appropriate readings will be emphasized. Furthermore,

communicative techniques will be used in order to

foster students´ abilities to use the English Language

confidently and effectively.

Intensive and extensive reading will be promoted in

order to enrich students´ vocabulary as well as to

improve their linguistic competences. Students will help

one another by listening carefully and by interacting in

all the activities carried out in the class. They will also

apply the reading techniques they have learned in other

courses to make comprehension easy and to improve

their reading abilities. They will also be required to read

articles, stories, books, or plays in order to expand their

knowledge of different kinds of genres.

3. Objectives

A. General Objective

By the end of this course, students will be able to:

• Master reading and oral expression strategies to

have a better comprehension of texts in English.

86 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

B. Specific Objectives

By the end of this course, students will be able to:

• Apply strategies to develop analytical reading.

• Speak English fluently in a variety of situations for

different purposes and audiences.

• Read a great variety of articles, magazines, or book

reviews critically.

• Apply appropriate reading techniques to improve

their reading-comprehension abilities

4. Contents

Unit 1. Current Salvadoran Issues

The contents of this unit will depend on what is happening

in El Salvador at the time the unit is developed. Suggested

topics:

• The Role of the Government in Current Social Issues

Affecting the Salvadoran Population

• Elections in El Salvador

• Common Problems Salvadoran People Are Facing

Nowadays

Unit 2. Science and Technology

• The Breakthroughs of Science and Technology

• The Role of Science in Today`s Society

• Science and Technology vs. Natural Phenomena

Unit 3. Family and Education

• The Family as a Fundamental Social Institution in El

Salvador

• The Salvadoran Educational System at Different

Levels

• Higher education status in El Salvador

Unit 4. Exploring the Planet

• A Look at the Central American Fauna and Flora

• Weather Conditions all over the World

• Natural Resources

Unit 5. Salvadoran writers and their works

• The Legacy of the Most Prominent and Unforgotten

Salvadoran Writers

• Different Researches on the Salvadoran Educational

Reality

5. Methodology

Classes in this subject will be conducted in English so

that the students have the opportunity to be in contact

with the language. Different reading strategies will be the

basis for discussion and analysis of the material used in

class.

Even though the instructor will provide the students with

the necessary tools to further develop the language and

to gain more insight in reading and conversation related

matters, the students will be responsible for their own

learning. To achieve this, the students will be exposed to

the carrying out of tasks likely to be encountered in reallife

situations outside the classroom.

Out-of-class study will be promoted to help the students

be more independent as the teaching-leaning process

takes place. This will eventually give the students the

chance to work on their own and use the material and

learning tools provided by the instructor.

As stated in the description of the subject, the students will

participate in debates, discussions, pair and group work

activities, plays, and other communicative tasks that will

enable them to be more fluent, accurate, independent,

and undertaking.

6. Evaluation Guidelines

• Practice: 80%

• Theory: 20%

To evaluate students’ learning achievements regarding

reading and conversation, the instructor will assess

what has been delivered through the teaching learningprocess

and its components such as objectives, activities

and expected outcomes. Therefore, the following

assessment activities are suggested:

Conversation

Presentations, interviews, impromptu speeches, role

plays, dramatizations, task-based activities, informal

debates, class discussions, and forum discussions.

Reading

Comprehension checks, making inferences, identifying

main ideas and details, guessing from context,

completion exercises, completing charts, identifying

places and addresses in maps, previewing, predicting,

brainstorming, skimming, scanning and summarizing

paragraph level, reading club, keeping a Lexis notebook.

Formación Inicial Docente

87


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

7. Bibliographical References

--

Brown, K & Hood, S (2002) Academic Encounters,

Life in Society. N.Y.: Cambridge University Press

(Intermediate to High Intermediate)

--

Kirn, E. & Hartman, P. (2002) Interactions N.Y.

McGraw-Hill/ Contemporary. ( Reading 1)•

Malarcher, Casey. (2004) . Reading Advantage.

Boston, Massachusetts: Heinle and Heinle

Publishers, Inc.

--

Oxford , R. & Solkolik, M. E. (2000). Tapestry .

Boston : Heinle & Heinle (Reading 3)

--

Pickett, William P.(2007) Far from Home: Reading

and Word Study. Boston, Massachusetts: Heinle

and Heinle Publishers, Inc.

Práctica Docente II

1. Generalidades

• Numero de orden: 25

• Código: PDII

• Prerrequisitos: Práctica Docente I

• Número de horas por ciclo: 200 horas

(40 teóricas y 160 prácticas)

• Horas teórico-prácticas: 10 horas semanales

• Duración del curso: 16 semanas, mínimo

• Duración hora-clase: 50 minutos

• Unidades Valorativas: 10 UV

• Ciclo: VI

2. DESCRIPCIÓN

En la Práctica Docente II, el estudiante asumirá el rol

docente con el apoyo y la supervisión del profesor tutor

del centro de práctica, la IES y el Ministerio de Educación,

Paralelamente ejecutará el Plan de Acción que diseñó

durante la Práctica Docente I, a fin de resolver una

situación-problema identificada.

La Práctica Docente II se desarrolla en el sexto ciclo; el

estudiante realiza el 20% de teoría (40 horas) en las IES

y el 80% de práctica (160 horas), organizadas en dos

unidades que deben desarrollar en forma simultánea,

así:

En la primera unidad, el estudiante de docencia debe

planificar y ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje

como eje que fortalece su práctica pedagógica, esta

etapa de su formación, le permitirá desarrollarse

interdisciplinariamente.

En la segunda unidad se implementa el Plan de Acción

que el docente en formación diseñó durante la Práctica

Docente I, considerando las diferentes fases de la

metodología de investigación-acción, a fin de establecer

una cultura de reflexión crítica sobre su propia práctica

educativa.

Al finalizar la Práctica Docente II, el estudiante presenta

el informe de los resultados de la práctica y el informe de

la investigación-acción. Estas actividades se harán en

coordinación con el profesor tutor, la IES y el Ministerio

de Educación.

3. OBJETIVOS GENERALES

• Desarrollar competencias pedagógicas y de

investigación acción, mediante la práctica docente

y ejecución de los planes de acción para mejorar

los procesos educativos en la escuela y el aula, así

como fortalecer su desempeño como estudiante de

docencia

4. Contenidos

Unidad 1. Intervención pedagógica en el aula

Tiempo: 130 horas. (30 teóricas y 100 prácticas)

Objetivo:

• Elaborar y ejecutar el plan didáctico según el

grado asignado y la especialidad correspondiente,

atendiendo a la fundamentación de los programas

de estudio y a las necesidades del contexto de

los estudiantes, a fin de desarrollar competencias

pedagógicas en el ejercicio docente.

Contenidos:

• Diseño y aplicación de la Planificación didáctica;

grado, especialidad y nivel correspondiente.

• Jornalización de asignaturas.

• Diseño de cartas didácticas o guiones de clases.

• Elaboración de Recursos didácticos.

• Selección de técnicas e instrumentos para la

evaluación de los aprendizajes.

88 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

• Desarrollo de su propuesta didáctica de acuerdo a

la especialidad correspondiente. .

• Evaluación del proceso.

Unidad 2. Reflexionando las vivencias del aula, la

escuela y su entorno

Tiempo: 70 horas: (10 teóricas y 60 prácticas)

Objetivo:

Implementar el Plan de Acción mediante la metodología

de la investigación acción, a fin de mejorar los procesos

educativos y el desempeño del estudiante de docencia

en el aula.

Contenidos:

• Ejecución del Plan de Acción

• Portafolio de la práctica docente.

5. Estrategias Metodológicas

La práctica Docente II se inicia con sesiones de

orientación general en la IES que induzcan el accionar

del estudiante de docencia en el aula con enfoque

de derechos humanos e inclusión y en la ejecución

del Plan de Acción, utilizando la metodología de la

investigación-acción.

Para el desarrollo de las clases presenciales y el

proceso de investigación, se sugiere realizar con

la orientación de la IES: reflexión crítica sobre la

práctica educativa trabajo cooperativo, autónomo

y colaborativo, presentar los logros de aprendizaje

reflejados en el portafolio, entre otros.

La IES, atendiendo las orientaciones de la Práctica

Docente da seguimiento directamente al estudiante.

La práctica Docente II debe realizarse en el centro

escolar y aula donde realizó la Práctica Docente I,

con el acompañamiento permanente del docente

tutor, la supervisión de la IES y del Ministerio de

Educación.

6. Estrategias EVALUACIÓN

La estrategia de evaluación que se utilizará en esta

asignatura tendrá una ponderación del 20 % en la

aplicación de dominios teóricos, los cuales se reflejarán

en la elaboración de su Planificación didáctica, diseño

del portafolio, otros.

El 80 % restante será evaluado con el componente

práctico, a través de la aplicación del currículo y la

presentación de los resultados de los hallazgos que

serán descritos en el informe final.

7. Referencias

--

Beneitone, Pablo; Esquetini, César; Gonzàlez, Julia;

Maletá, Maida Marty; Siufi, Gabriela y Wagenaar,

Robert . (2007) “Reflexiones y Perspectivas de la

Educación Superior en América Latina”. Páginas

33-45. Bilbao 48080. Universidad de Deusto

--

Ministerio de Educación. (1998) Normas para la

Práctica Docente. Formación Inicial de Maestros.

San Salvador: Edit. Talleres Gráficos UCA.

--

Ministerio de Educación. (2002) Proyecto Educativo

Institucional. San Salvador, El Salvador, C.A.

--

Ministerio de Educación. (2008) Currículo al servicio

del aprendizaje. Segunda Edición. San Salvador:

Editorial MINED

--

Ministerio de Educación. (2008) Evaluación al

servicio del aprendizaje. Segunda Edición. San

Salvador: Editorial MINED.

--

Ministerio de Educación. (2009) Plan Social

Educativo “Vamos a la Escuela”. San Salvador. El

Salvador.

--

Molina Bogantes, Zaida (1998). Planeamiento

Didáctico. Segunda Edición. Costa Rica, C.A.

Editorial Universitaria,

XI. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS DEL

PLAN DE ESTUDIO

--

Bowen, J. Donald ET AL (1985). TESOL Techniques and

Procedures. Singapore: Newbury House Publishers.

--

Bretel, L (2002) “Consideraciones y propuestas para

el diseño de un sistema de evaluación del desempeño

docente en el marco de una redefinición de la carrera

magisterial”. Lima: MINEDU.

--

Buck, Kathryn ET AL (1989). The ACTFL Oral Proficiency

Interview: Tester Training Manual. New York.

--

Coll, César ET AL (1992). Los Contenidos en La Reforma:

Enseñanza y Aprendizaje de Conceptos, Procedimientos

y Actitudes. Madrid: Grupo Santillana de Ediciones, S.A.

--

Council For Cultural Co-Operation, Education Committee

and Modern Languages Division. STRASBOURG

(2001). Common European Framework of Reference for

Languages: Learning, Teaching, Assessment. England:

Cambridge University Press.

Formación Inicial Docente

89


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

England: Cambridge University Press.

--

Hymes, DELL (1972). Language in Culture and Society:

A Reader in Linguistics and Anthropology.

--

Jiménez, B., Ed. (2000) Evaluación de Programas,

Centros y Profesores. Madrid: Editorial Síntesis, S.A.

--

Knight, P. T. (2008) El profesorado del Educación

Superior. Formación para la excelencia. Colección

universitaria. Narcea, Madrid.

--

MINED 1999 Lineamientos para la Práctica Docente en

la Formación Inicial de Maestros para Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media.

--

Nieda, Juana y Beatriz Macedo 2002 “Un currículo

científico para estudiantes de 11 a 14 años”. Biblioteca

Virtual de la OEI.

--

Omaggio Hadley, Alice (2000). Teaching Language in

Context. Third Edition. Boston: Thomson Heinle.

--

Omaggio, Alice C. (1986). Teaching Language in Context:

Proficiency-Oriented Instruction. Boston, Massachusetts:

Heinle and Heinle Publishers, Inc.

--

Rueda Beltrán, M. y Díaz Barriga, F, Coordinadores

(2004) La Evaluación de la Docencia en la universidad.

Perspectivas desde la Investigación y la Intervención

Profesional. Universidad Nacional Autónoma de México.

México: Plaza y Valdés Editores

DIRECCIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN SUPERIOR

RESULTADO GLOBAL DE APLICACIÓN DE TOEFL-ITP

2005-2009

Fecha de aplicación Frecuencias Acumuladas Aprobados Porcentaje de aprobación

03/11/2005 37 3 8.1

07/11/2006 17 4 23.5

30/03/2007 42 15 35.7

05/04/2008 66 20 30.3

05/11/2008 28 7 25.0

26/04/2009 80 23 28.8

05/12/2009 40 7 17.5

GLOBAL 310 79/187* 42.0

* Examinados por primera vez


90 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

--

Vigotsky, Lev S. ET AL (1978). Mind in Society: The

Development of Higher Psychological Processes.

Cambridge MA: Harvard University Press.

--

Vigotsky, LEV S. ET AL (1986). Thought and Language.

Massachusetts: The MIT Press.

--

Williams, Marion ET AL (1997). Psychology for Language

Teachers: A Social Constructivist Approach.

--

Zabalza, M.A. (2005) Competencias docentes

del profesorado universitario. Calidad y desarrollo

profesional. Madrid: Narcea.

XII. ANEXOS

ANEXO 1. FORMATO DE PROGRAMA DE

ASIGNATURA

Nombre:

a) Generalidades:

• Numero de orden

• Código

• Prerrequisito

• Número de horas por ciclo

• Horas teóricas semanales-horas practicas semanales

• Duración del ciclo en semanas

• Duración de la hora clase

• Unidades Valorativas

• Ciclo académico

b) Descripción

c) Objetivos por competencias

e) Contenidos de la asignatura

f) Estrategia Metodológica

g) Sistema de evaluación

h) Referencias

ANEXO 2. CONTEXTO HISTÓRICO EN LA

FORMACIÓN INICIAL DE DOCENTES

Para tener una mejor visión de los cambios efectuados

en la formación inicial de docentes en El Salvador,

particularmente en el Profesorado en Idioma Inglés para

Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación Media,

es necesario dividir su evolución en dos etapas: antes

de 1998 y después de 1998. Hasta 1998 el escenario

del Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media fue el siguiente:

a) Carencia de requisitos de ingreso para los aspirantes

al Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de

Educación Básica y Educación Media;

b) Planes de estudio de formación docente diferentes

en cada una de las IES, lo cual no permitía evaluar

uniformemente el perfil de egreso de los estudiantes

de esta carrera;

c) Contratación y asignación de docentes, en algunas

IES, sin la formación pedagógica apropiada para

impartir clases de la especialidad;

d) Limitaciones de recursos didácticos y de apoyo, por parte

de algunas IES, para el desarrollo efectivo de la cátedra;

e) Falta de seguimiento y supervisión de la práctica

docente, por parte de algunas IES;

f) Escaso apoyo de algunos centros escolares para

establecer convenios de cooperación con las IES.

En 1998 el Plan de Estudios del Profesorado en Inglés

para Tercer Ciclo de Educación Básica y Educación

Media, elaborado por el MINED con apoyo de consultores

externos, surgió en el escenario educativo con firmes y

CONTENIDOS

CONCEPTUAL PROCEDIMENTAL ACTITUDINAL

INDICADORES DE

LOGROS

Formación Inicial Docente

91


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

loables propósitos de formar docentes calificados.

Este nuevo plan de estudios, se enmarcó dentro de los nuevos planes de estudio de la formación inicial denominado

“Normas y Orientaciones Curriculares para la Formación Inicial de Docentes”, implementados por el Ministerio de

Educación, los cuales tuvieron como marco legal la Ley de Educación Superior, en vigencia a partir del año 1995.

No obstante, dicho plan se basó en supuestos desconectados de la realidad educativa nacional. Esta falta

de correspondencia entre la concepción del plan de estudios y la realidad educativa, principalmente en el

desarrollo de las habilidades lingüísticas en la especialidad, ha dado como resultado no sólo que la mayoría

de estudiantes no estén capacitados para obtener el puntaje requerido (520 puntos) en la prueba TOEFL, sino

también que algunas IES han invertido, significativamente en recursos humanos y materiales. Por ejemplo, se

ha invertido en el desarrollo regular de los programas y pago de recurso humano en cursos de refuerzo y de

preparación para las pruebas de salida sin el apoyo del Ministerio de Educación, aunque la aplicación de esta

normativa implicaba responsabilidades compartidas entre las IES y el MINED.

Esta inversión, sin embargo, ha resultado mayor que los beneficios, razón por la cual, algunas IES ya no

ofertan dicha especialidad, ya que estaban incurriendo en pérdidas debido a la baja población estudiantil.

RESULTADOS EN LA PRUEBA TOEFL

En términos generales, hasta diciembre de 2009, los resultados de la prueba TOEFL constituyen un indicador

poco halagador del trabajo conjunto de las IES - MINED, con repercusiones para la población estudiantil.

El promedio global muestra que 2 de cada 5 estudiantes han aprobado la prueba cada vez que, a solicitud

del MINED, ha sido administrada por el Centro Cultural Salvadoreño Americano. Asimismo, las estadísticas

revelan que el porcentaje más alto de aprobación de un 35.7% fue alcanzado en el 2007 y a partir de ahí, se

ha experimentado una tendencia descendente hasta llegar al porcentaje más bajo de aprobación de un 17.5%

y que fue logrado en el 2009 (Ver cuadro adjunto). Esto ha generado un impase para los estudiantes que no

se han podido graduar y diversos problemas administrativos y financieros para las instituciones.

ANEXO 3. PETICIONES AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

ANTECEDENTES

El Ministerio de Educación tiene la potestad legal y administrativa de la formación docente, amparado en el Artículo

64 de la Ley de Educación Superior, el cual literalmente establece “Los planes de estudio para formar profesores

y licenciados en ciencias de la educación, para el ejercicio de la docencia en los niveles de educación parvularia,

básica y media, y otros, para habilitar al ejercicio de la docencia en dichos niveles, serán determinados por el

Ministerio de Educación con la opinión del Consejo de Educación Superior. El Ministerio de Educación determinará

además, las exigencias académicas de los docentes formadores, la forma de evaluación, requisitos de ingreso y

egreso de los estudiantes y los requerimientos mínimos que deban reunir las instituciones que ejecutan dichos

planes y programas. Ninguna institución de educación superior podrá ofrecer los planes y programas oficiales de

formación a que se refiere este Artículo sin la autorización del Ministerio de Educación” (sic).

La población estudiantil que opta por la formación docente, en su mayor parte, proviene de grupos de bajos y

medianos ingresos económicos, graduados en su mayoría de instituciones públicas de educación media, con

escasos conocimientos previos del idioma inglés. Razón por la cual, el MINED, según sus posibilidades, debería

invertir en la formación inicial de docentes, como parte de la dignificación del magisterio, tal como se establece en

la línea estratégica del Plan Social Educativo 2009-2014 “Vamos a la Escuela”. Esta inversión no debe ser motivada

por ser una obligación constitucional del estado sino porque la formación de docentes calificados es la clave para

llevar a cabo exitosamente cualquier reforma educativa.

92 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

Por lo anterior, las IES solicitan:

1. Creación de un fondo para el otorgamiento de becas a estudiantes sobresalientes y de escasos recursos

económicos;

2. Subsidio a las IES para la dotación de equipo audio-visual y bibliográfico de consulta a las IES;

3. Creación de ESCUELAS EXPERIMENTALES para realización de prácticas docentes, ensayo de nuevas

metodologías de enseñanza-aprendizaje y estrategias educativas innovadoras, en general;

4. Establecimiento de convenios con instituciones de educación superior nacionales e internacionales para la

actualización/capacitación de personal docente que labora en la formación inicial.

5. Creación de un fondo para estimular a los docentes formadores destacados a través de financiamiento para

asistir a becas de capacitación, viajes de observación, pasantías, congresos, seminarios u otras actividades que

contribuyan a fortalecer la formación docente.W

ANEXO 4. GUÍA DESARROLLO DE UNIDAD PROPUESTO

GENERALIDADES

Numero de Unidad:

Nombre de la Unidad:

Objetivos:

UNIDAD No.______

Tiempo estimado para el desarrollo de la unidad

ANEXO 5. GLOSARIO

1. ACTFL: American Council for Teaching Foreign Languages (Consejo Americano para la Enseñanza de Idiomas Extranjeros)

2. CEF: Common European Framework (Marco Común Europeo)

3. CUM: Coeficiente de Unidades de Mérito

4. ESOL: English to Speakers of Other Languages (Inglés para Hablantes de Otros Idiomas)

5. IELTS: International English Language Testing System (Sistema de Exámenes del Idioma Inglés a Nivel Internacional)

6. IES: Instituciones de Educación Superior

7. MINED: Ministerio de Educación Superior

8. PEA: Proceso de Enseñanza Aprendizaje

9. PET: Preliminary English Test

10. TOEFL ¡BT: TOEFL por Internet

11. TOEFL ¡TP: TOEFL Papel y Lápiz

12. TOEFL: Test of English as a Foreign Language (Examen de Inglés como Idioma Extranjero)

13. TOEIC: Test of English for International Communication (Examen de Inglés para Comunicarse Internacionalmente)

14. ZDP: Zona de Desarrollo Próximo

Basic

A2

• Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very

basic personal and family information, shopping, local geography, employment).

• Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and

routine matters.

• Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate

need.

A1

• Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of

needs of a concrete type.

• Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as

where he/she lives, people he/she knows and things he/she has.

• Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.

Formación Inicial Docente

93


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

ANEXO 6: CUADRO DE EQUIVALENCIAS ENTRE LOS NIVELES DEL CEF Y PRUEBAS ESTANDARIZADAS

C2 C1 B2 B1 A2 A1 Council of Europe Level

CPE CAE FCE PET KET Cambridge ESOL Exams

9.0 7.5 6.0 5.0 4.0 IELTS

650 635 565-625 490-564 350 250 TOEFL (pen and paper)

120 110 87-109 57-86 20 8 TOEFL Ibt

950 880 650 550 350 190 TOEIC

Tomado de Cambridge University Press 2009 ELT Catalogue.

ANEXO 7: COMMON EUROPEAN FRAMEWORK REFERENCE OF LEVELS- THE GLOBAL SCALE

Proficient

Independent

Basic

C2

C1

B2

B1

A2

A1

• Can understand with ease virtually everything heard or read.

• Can summarise information from different spoken and written sources, reconstructing arguments and

accounts in a coherent presentation.

• Can express him/herself spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of meaning

even in more complex situations.

• Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit meaning.

• Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions.

• Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes.

• Can produce clear, well-structured, detailed text on complex subjects, showing controlled use of

organisational patterns, connectors and cohesive devices.

• Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics, including technical

discussions in his/her field of specialisation.

• Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers

quite possible without strain for either party.

• Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue

giving the advantages and disadvantages of various options.

• Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work,

school, leisure, etc.

• Can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken.

• Can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest.

• Can describe experiences and events, dreams, hopes & ambitions and briefly give reasons and

explanations for opinions and plans.

• Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance

(e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment).

• Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on

familiar and routine matters.

• Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas

of immediate need.

• Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction

of needs of a concrete type.

• Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as

where he/she lives, people he/she knows and things he/she has.

• Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.

Tomado de: Teacher’s Guide to the Common European Framework, Pearson-Longman

94 Formación Inicial Docente


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

ANEXO 8 . ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES

ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES C - SPEAKING

Revised 1999

SUPERIOR

Speakers at the Superior level are able to communicate

in the language with accuracy and fluency in order to

participate fully and effectively in conversations on a

variety of topics in formal and informal settings from

both concrete and abstract perspectives. They discuss

their interests and special fields of competence,

explain complex matters in detail, and provide lengthy

and coherent narrations, all with ease, fluency, and

accuracy. They explain their opinions on a number

of topics of importance to them, such as social and

political issues, and provide structured argument to

support their opinions. They are able to construct and

develop hypotheses to explore alternative possibilities.

When appropriate, they use extended discourse without

unnaturally lengthy hesitation to make their point, even

when engaged in abstract elaborations. Such discourse,

while coherent, may still be influenced by the Superior

speakers own language patterns, rather than those of the

target language.

Superior speakers command a variety of interactive and

discourse strategies, such as turn-taking and separating

main ideas from supporting information through the use

of syntactic and lexical devices, as well as intonational

features such as pitch, stress and tone. They demonstrate

virtually no pattern of error in the use of basic structures.

However, they may make sporadic errors, particularly

in low-frequency structures and in some complex highfrequency

structures more common to formal speech

and writing. Such errors, if they do occur, do not distract

the native interlocutor or interfere with communication.

ADVANCED HIGH

Speakers at the Advanced-High level perform all

Advanced-level tasks with linguistic ease, confidence

and competence. They are able to consistently explain

in detail and narrate fully and accurately in all time

frames. In addition, Advanced-High speakers handle the

tasks pertaining to the Superior level but cannot sustain

performance at that level across a variety of topics.

They can provide a structured argument to support

their opinions, and they may construct hypotheses, but

patterns of error appear. They can discuss some topics

abstractly, especially those relating to their particular

interests and special fields of expertise, but in general,

they are more comfortable discussing a variety of topics

concretely.

Advanced-High speakers may demonstrate a welldeveloped

ability to compensate for an imperfect grasp

of some forms or for limitations in vocabulary by the

confident use of communicative strategies, such as

paraphrasing, circumlocution, and illustration. They use

precise vocabulary and intonation to express meaning

and often show great fluency and ease of speech.

However, when called on to perform the complex tasks

associated with the Superior level over a variety of

topics, their language will at times break down or prove

inadequate, or they may avoid the task altogether, for

example, by resorting to simplification through the

use of description or narration in place of argument or

hypothesis.

ADVANCED MID

Speakers at the Advanced-Mid level are able to

handle with ease and confidence a large number of

communicative tasks. They participate actively in most

informal and some formal exchanges on a variety of

concrete topics relating to work, school, home, and

leisure activities, as well as to events of current, public,

and personal interest or individual relevance.

Advanced-Mid speakers demonstrate the ability to

narrate and describe in all major time frames (past,

present, and future) by providing a full account, with

good control of aspect, as they adapt flexibly to the

demands of the conversation. Narration and description

tend to be combined and interwoven to relate relevant

and supporting facts in connected, paragraph-length

discourse.

Advanced-Mid speakers can handle successfully and

with relative ease the linguistic challenges presented by

a complication or unexpected turn of events that occurs

within the context of a routine situation or communicative

task with which they are otherwise familiar.

Communicative strategies such as circumlocution or

rephrasing are often employed for this purpose. The

Formación Inicial Docente

95


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speech of Advanced-Mid speakers performing Advancedlevel

tasks is marked by substantial flow. Their vocabulary

is fairly extensive although primarily genericin nature,

except in the case of a particular area of specialization

or interest. Dominant language discourse structures tend

to recede, although discourse may still reflect the oral

paragraph structure of their own language rather than

that of the target language.

Advanced-Mid speakers contribute to conversations on

a variety of familiar topics, dealt with concretely, with

much accuracy, clarity and precision, and they convey

their intended message without misrepresentation

or confusion. They are readily understood by native

speakers unaccustomed to dealing with non-natives.

When called on to perform functions or handle topics

associated with the Superior level, the quality and/or

quantity of their speech will generally decline. Advanced-

Mid speakers are often able to state an opinion or cite

conditions; however, they lack the ability to consistently

provide a structured argument in extended discourse.

Advanced-Mid speakers may use a number of delaying

strategies, resort to narration, description, explanation

or anecdote, or simply attempt to avoid the linguistic

demands of Superior-level tasks.

ADVANCED LOW

Speakers at the Advanced-Low level are able to handle

a variety of communicative tasks, although somewhat

haltingly at times. They participate actively in most

informal and a limited number of formal conversations on

activities related to school, home, and leisure activities

and, to a lesser degree, those related to events of

work, current, public, and personal interest or individual

relevance.

Advanced-Low speakers demonstrate the ability to

narrate and describe in all major time frames (past,

present and future) in paragraph length discourse, but

control of aspect may be lacking at times. They can

handle appropriately the linguistic challenges presented

by a complication or unexpected turn of events that occurs

within the context of a routine situation or communicative

task with which they are otherwise familiar, though at

times their discourse may be minimal for the level and

strained. Communicative strategies such as rephrasing

and circumlocution may be employed in such instances.

In their narrations and descriptions, they combine and

link sentences into connected discourse of paragraph

length. When pressed for a fuller account, they tend to

grope and rely on minimal discourse. Their utterances

are typically not longer than a single paragraph. Structure

of the dominant language is still evident in the use of

false cognates, literal translations, or the oral paragraph

structure of the speaker’s own language rather than that

of the target language.

While the language of Advanced-Low speakers may be

marked by substantial, albeit irregular flow, it is typically

somewhat strained and tentative, with noticeable selfcorrection

and a certain >grammatical roughness.=

The vocabulary of Advanced-Low speakers is primarily

generic in nature.

Advanced-Low speakers contribute to the conversation

with sufficient accuracy, clarity, and precision to convey

their intended message without misrepresentation or

confusion, and it can be understood by native speakers

unaccustomed to dealing with non-natives, even though

this may be achieved through repetition and restatement.

When attempting to perform functions or handle topics

associated with the Superior level, the linguistic quality

and quantity of their speech will deteriorate significantly.

INTERMEDIATE HIGH

Intermediate-High speakers are able to converse with

ease and confidence when dealing with most routine

tasks and social situations of the Intermediate level. They

are able to handle successfully many uncomplicated

tasks and social situations requiring an exchange of

basic information related to work, school, recreation,

particular interests and areas of competence, though

hesitation and errors may be evident.

Intermediate-High speakers handle the tasks pertaining

to the Advanced level, but they are unable to sustain

performance at that level over a variety of topics. With

some consistency, speakers at the Intermediate High

level narrate and describe in major time frames using

connected discourse of paragraph length. However, their

performance of these Advanced-level tasks will exhibit

one or more features of breakdown, such as the failure

to maintain the narration or description semantically

or syntactically in the appropriate major time frame,

the disintegration of connected discourse, the misuse

of cohesive devises, a reduction in breadth and

96 Formación Inicial Docente


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appropriateness of vocabulary, the failure to successfully

circumlocute, or a significant amount of hesitation.

Intermediate-High speakers can generally be understood

by native speakers unaccustomed to dealing with nonnatives,

although the dominant language is still evident

(e.g. use of code-switching, false cognates, literal

translations, etc.), and gaps in communication may

occur.

INTERMEDIATE MID

Speakers at the Intermediate-Mid level are able to handle

successfully a variety of uncomplicated communicative

tasks in straightforward social situations. Conversation

is generally limited to those predictable and concrete

exchanges necessary for survival in the target culture;

these include personal information covering self,

family, home, daily activities, interests and personal

preferences, as well as physical and social needs, such

as food, shopping, travel and lodging.

Intermediate-Mid speakers tend to function reactively, for

example, by responding to direct questions or requests

for information. However, they are capable of asking a

variety of questions when necessary to obtain simple

information to satisfy basic needs, such as directions,

prices and services. When called on to perform functions

or handle topics at the Advanced level, they provide some

information but have difficulty linking ideas, manipulating

time and aspect, and using communicative strategies,

such as circumlocution.

Intermediate-Mid speakers are able to express personal

meaning by creating with the language, in part by

combining and recombining known elements and

conversational input to make utterances of sentence

length and some strings of sentences. Their speech may

contain pauses, reformulations and self-corrections as

they search for adequate vocabulary and appropriate

language forms to express themselves. Because of

inaccuracies in their vocabulary and/or pronunciation

and/or grammar and/or syntax, misunderstandings can

occur, but Intermediate-Mid speakers are generally

understood by sympathetic interlocutors accustomed to

dealing with non-natives.

INTERMEDIATE LOW

Speakers at the Intermediate-Low level are able to

handle successfully a limited number of uncomplicated

communicative tasks by creating with the language

in straightforward social situations. Conversation is

restricted to some of the concrete exchanges and

predictable topics necessary for survival in the target

language culture. These topics relate to basic personal

information covering, for example, self and family, some

daily activities and personal preferences, as well as to

some immediate needs, such as ordering food and

making simple purchases. At the Intermediate-Low level,

speakers are primarily reactive and struggle to answer

direct questions or requests for information, but they are

also able to ask a few appropriate questions.

Intermediate-Low speakers express personal meaning

by combining and recombining into short statements what

they know and what they hear from their interlocutors.

Their utterances are often filled with hesitancy and

inaccuracies as they search for appropriate linguistic

forms and vocabulary while attempting to give form to

the message. Their speech is characterized by frequent

pauses, ineffective reformulations and self-corrections.

Their pronunciation, vocabulary and syntax are strongly

influenced by their first language but, in spite of frequent

misunderstandings that require repetition or rephrasing,

Intermediate-Low speakers can generally be understood

by sympathetic interlocutors, particularly by those

accustomed to dealing with non-natives.

NOVICE HIGH

Speakers at the Novice-High level are able to handle a

variety of tasks pertaining to the Intermediate level, but

are unable to sustain performance at that level. They are

able to manage successfully a number of uncomplicated

communicative tasks in straightforward social situations.

Conversation is restricted to a few of the predictable

topics necessary for survival in the target language

culture, such as basic personal information, basic

objects and a limited number of activities, preferences

and immediate needs. Novice-High speakers respond to

simple, direct questions or requests for information; they

are able to ask only a very few formulaic questions when

asked to do so.

Novice-High speakers are able to express personal

meaning by relying heavily on learned phrases or

recombinations of these and what they hear from their

Formación Inicial Docente

97


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interlocutor. Their utterances, which consist mostly

of short and sometimes incomplete sentences in the

present, may be hesitant or inaccurate. On the other

hand, since these utterances are frequently only

expansions of learned material and stock phrases,

they may sometimes appear surprisingly fluent and

accurate. These speakers= first language may strongly

influence their pronunciation, as well as their vocabulary

and syntax when they attempt to personalize their

utterances. Frequent misunderstandings may arise but,

with repetition or rephrasing, Novice-High speakers can

generally be understood by sympathetic interlocutors

used to non-natives. When called on to handle simply

a variety of topics and perform functions pertaining

to the Intermediate level, a Novice- High speaker can

sometimes respond in intelligible sentences, but will not

be able to sustain sentence level discourse.

NOVICE MID

Speakers at the Novice-Mid level communicate minimally

and with difficulty by using a number of isolated words and

memorized phrases limited by the particular context in

which the language has been learned. When responding

to direct questions, they may utter only two or three

words at a time or an occasional stock answer. They

pause frequently as they search for simple vocabulary

or attempt to recycle their own and their interlocutor=s

words. Because of hesitations, lack of vocabulary,

inaccuracy, or failure to respond appropriately, Novice-

Mid speakers may be understood with great difficulty

even by sympathetic interlocutors accustomed to dealing

with non-natives. When called on to handle topics by

performing functions associated with the Intermediate

level, they frequently resort to repetition, words from their

native language, or silence.

NOVICE LOW

Speakers at the Novice-Low level have no real functional

ability and, because of their pronunciation, they may

be unintelligible. Given adequate time and familiar

cues, they may be able to exchange greetings, give

their identity, and name a number of familiar objects

from their immediate environment. They are unable

to perform functions or handle topics pertaining to the

Intermediate level, and cannot therefore participate in a

true conversational exchange.

ACTFL PROFICIENCY GUIDELINES C WRITING

Revised 2001

SUPERIOR

Writers at the Superior level are able to produce most

kinds of formal and informal correspondence, complex

summaries, precis, reports, and research papers on a

variety of practical, social, academic, or professional

topics treated both abstractly and concretely. They use

a variety of sentence structures, syntax, and vocabulary

to direct their writing to specific audiences, and they

demonstrate an ability to alter style, tone, and format

according to the specific requirements of the discourse.

These writers demonstrate a strong awareness of writing

for the other and not for the self.

Writers at the Superior level demonstrate the ability to

explain complex matters, provide detailed narrations in all

time frames and aspects, present and support opinions by

developing cogent arguments and hypotheses. They can

organize and prioritize ideas and maintain the thrust of a

topic through convincing structure and lexicon and skillful

use of writing protocols, especially those that differ from

oral protocols, to convey to the reader what is significant.

Their writing is characterized by smooth transitions

between subtopics and clear distinctions made between

principal and secondary ideas. The relationship among

ideas is consistently clear, evidencing organizational

and developmental principles such as cause and effect,

comparison, chronology, or other orderings appropriate

to the target language culture. These writers are capable

of extended treatment of a topic which typically requires

at least a series of paragraphs but can encompass a

number of pages.

Writers at the Superior level demonstrate a high degree

of control of grammar and syntax, both general and

specialized/professional vocabulary, spelling or symbol

production, cohesive devices, and punctuation. Their

vocabulary is precise and varied with textured use of

synonyms, instead of mere repetition of key words and

phrases. Their writing expresses subtlety and nuance

and is at times provocative. Their fluency eases the

reader=s task.

Writers at the baseline of the Superior level will not

demonstrate the full range of the functional abilities of

educated native writers. For example, their writing may

not totally reflect target language cultural, organizational,

syntactic, or stylistic patterns. At the baseline Superior

98 Formación Inicial Docente


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level, occasional errors may occur, particularly in lowfrequency

structures, but there is no pattern. Errors do

not interfere with comprehension and they rarely distract

the native reader.

ADVANCED-HIGH

Writers at the Advanced-High level are able to write

about a variety of topics with significant precision

and detail. They can handle most social and informal

correspondence according to appropriate conventions.

They can write summaries, reports, precis, and research

papers. They can also write extensively about topics

relating to particular interests and special areas of

competence, but tend to emphasize the concrete aspects

of such topics. Advanced-High writers can describe and

narrate in all major time frames, with good control of

aspect. In addition, they are able to demonstrate some

ability to ncorporate the functions and other criteria

of the Superior level, showing some ability to develop

arguments and construct hypotheses. They cannot,

however, sustain those abilities and may have difficulty

dealing with a variety of topics in abstract, global, and/or

impersonal terms. They often show remarkable ease of

expression when writing at the Advanced level, but under

the demands of Superior-level writing tasks, patterns of

error appear. Although they have good control of a full

range of grammatical structures and a fairly wide general

vocabulary, they may not use these comfortably and

accurately in all cases. Weaknesses in grammar, syntax,

vocabulary, spelling or symbol production, cohesive

devices, or punctuation may occasionally distract the

native reader from the message. Writers at the Advanced-

High level do not consistently demonstrate flexibility to

vary their style according to different tasks and readers.

Their writing production often reads successfully but may

fail to convey the subtlety and nuance of the Superior

level.

ADVANCED-MID

Writers at the Advanced-Mid level are able to meet a

range of work and/or academic writing needs with good

organization and cohesiveness that may reflect the

principles of their first language. They are able to write

straightforward summaries and write about familiar

topics relating to interests and events of current, public,

and personal relevance by means of narratives and

descriptions of a factual nature. Advanced-Mid writers

demonstrate the ability to narrate and describe with detail

in all major time frames. Their writing is characterized by

a range of general vocabulary that expresses thoughts

clearly, at times supported by some paraphrasing or

elaboration. Writing at the Advanced-Mid level exhibits

some variety of cohesive devices in texts of several

paragraphs in length. There is good control of the most

frequently used target language syntactic structures, e.g.,

common word order patterns, coordination, subordination.

There may be errors in complex sentences, as well as in

punctuation, spelling, or the formation of non-alphabetic

symbols and character production. While features of

the written style of the target language may be present,

Advanced-Mid writing may at times resemble oral

ADVANCED-LOW

Writers at the Advanced-Low level are able to meet basic

work and/or academic writing needs, produce routine

social correspondence, write about familiar topics by

means of narratives and descriptions of a factual nature,

and write simple summaries. Advanced-Low writers

demonstrate the ability to narrate and describe in major

time frames with some control of aspect. Advanced-Low

writers are able to combine and link sentences into texts

of paragraph length and structure. Their writings, while

adequate to satisfy the criteria of the Advanced level, may

not be substantive. Writers at the Advanced-Low level

demonstrate an ability to incorporate a limited number

of cohesive devices but may resort to much redundancy,

and awkward repetition. Subordination in the expression

of ideas is present and structurally coherent, but generally

relies on native patterns of oral discourse or the writing

style of the writer=s first language. Advanced-Low writers

demonstrate sustained control of simple target-language

sentence structures and partial control of more complex

structures. When attempting to perform functions at the

Superior level, their writing will deteriorate significantly.

Writing at the Advanced- Low level is understood by

natives not used to the writing of non-natives although

some additional effort may be required in the reading of

the text.

INTERMEDIATE -HIGH

Writers at the Intermediate-High level are able to meet all

practical writing needs such as taking notes on familiar

topics, writing uncomplicated letters, simple summaries,

and compositions related to work, school experiences,

Formación Inicial Docente

99


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and topics of current and general interest. Intermediate-

High writers connect sentences into paragraphs using

a limited number of cohesive devices that tend to be

repeated, and with some breakdown in one or more

features of the Advanced level. They can write simple

descriptions and narrations of paragraph length on

everyday events and situations in different time frames,

although with some inaccuracies and inconsistencies.

For example, they may be unsuccessful in their use of

paraphrase and elaboration and/or inconsistent in the

use of appropriate major time markers, resulting in a loss

in clarity. In those languages that use verbal markers to

indicate tense and aspect, forms are not consistently

accurate. The vocabulary, grammar, and style of

Intermediate-High writers essentially correspond to those

of the spoken language. The writing of an Intermediate-

High

INTERMEDIATE-MID

Writers at the Intermediate-Mid level are able to meet a

number of practical writing needs. They can write short,

simple communications, compositions, descriptions,

and requests for information in loosely connected texts

that are based on personal preferences, daily routines,

common events, and other topics related to personal

experiences and immediate surroundings. Most writing

is framed in present time, with inconsistent references

to other time frames. The writing style closely resembles

the grammar and lexicon of oral discourse. Writers at the

Intermediate-Mid level show evidence of control of syntax

in non-complex sentences and in basic verb forms, and

they may demonstrate some ability to use grammatical

and stylistic cohesive elements. This writing is best

defined as a collection of discrete sentences and/or

questions loosely strung together; there is little evidence

of deliberate organization. Writers at the Intermediate-

Mid level pay only sporadic attention to the reader of their

texts; they focus their energies on the production of the

writing rather than on the reception the text will receive.

When Intermediate-Mid writers attempt Advanced-level

writing tasks, the quality and/or quantity of their writing

declines and the message may be unclear. Intermediate-

Mid writers can be understood readily by natives used to

the writing of non-natives.

INTERMEDIATE-LOW

Writers at the Intermediate-Low level are able to meet

some limited practical writing needs. They can create

statements and formulate questions based on familiar

material. Most sentences are recombinations of learned

vocabulary and structures. These are short and simple

conversational-style sentences with basic subject-verbobject

word order. They are written mostly in present time

with occasional and often incorrect use of past or future

time. Writing tends to be a few simple sentences, often

with repetitive structure. Vocabulary is limited to common

objects and routine activities, adequate to express

elementary needs. Writing is somewhat mechanistic

and topics are limited to highly predictable content

areas and personal information tied to limited language

experience. There may be basic errors in grammar, word

choice, punctuation, spelling, and in the formation and

use of non-alphabetic symbols. When Intermediate-Low

writers attempt to perform writing tasks at the Advanced

level, their writing will deteriorate significantly and

their message may be left incomplete. Their writing is

understood by natives used to the writing of non-natives,

although additional effort may be required.

NOVICE-HIGH

Writers at the Novice-High level are able to meet limited

basic practical writing needs using lists, short messages,

postcards, and simple notes, and to express themselves

within the context in which the language was learned,

relying mainly on practiced material. The writing is

generally writer-centered and is focused on common,

discrete elements of daily life. Novice-High writers are

able to recombine learned vocabulary and structures to

create simple sentences on very familiar topics, but the

language they produce may only partially communicate

what is intended. Control of features of the Intermediate

level is not sustained due to inadequate vocabulary and/

or grammar. Novice-High writing is often comprehensible

to natives used to the writing of non-natives, but gaps in

comprehension may occur.

NOVICE-MID

Writers at the Novice-Mid level are able to copy or

transcribe familiar words or phrases, and reproduce from

memory a modest number of isolated words and phrases

in context. They can supply limited information on simple

forms and documents, and other basic biographical

100 Formación Inicial Docente


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information, such as names, numbers, and nationality. Novice-Mid writers exhibit a high degree of accuracy when

writing on well-practiced, familiar topics using limited formulaic language. With less familiar topics, there is a marked

decrease in accuracy. Errors in spelling or in the representation of symbols may be frequent. There is little evidence

of functional writing skills. At this level, the writing may be difficult to understand even by those accustomed to reading

the texts of non-natives.

NOVICE-LOW

Writers at the Novice-Low level are able to form letters in an alphabetic system and can copy and produce isolated, basic

strokes in languages that use syllabaries or characters. Given adequate time and familiar cues, they can reproduce

from memory a very limited number of isolated words or familiar phrases, but errors are to be expected.

XIII. Establecer las Disposiciones Generales siguientes:

A) El plan y programas de estudio aprobados por este acuerdo, deberán encontrarse a disposición de

los estudiantes en la biblioteca u otro centro de consulta pública de las instituciones de educación

superior que lo tengan autorizado;

B) El plan de estudio aprobado mediante el presente Acuerdo Ejecutivo, deberá ser revisado dentro

del plazo de duración de la carrera o emitir Acuerdo Ejecutivo de prórroga, en caso que el

Ministerio de Educación así lo decida; y

C) Las Instituciones de Educación Superior que deseen impartir la carrera de profesorado que

mediante este Acuerdo se autoriza, deberán presentar la solicitud de autorización para impartirla,

anexando el respectivo plan de implementación, con al menos seis meses de anticipación, a la

Dirección Nacional de Educación Superior, quien tomando en cuenta la oferta y la demanda de

profesionales formados, así como las correspondientes evaluaciones a la institución, se reservará

el derecho para emitir dicha autorización.

XIV. Establecer las Disposiciones Transitorias siguientes:

A) Los estudiantes que al final del Ciclo II -2012 cuenten con el cincuenta por ciento de materias

cursadas y aprobadas del pensum del Plan de Estudio vigente al momento que ingresaron a la

carrera, podrán concluir su formación con dicho plan de estudio; el resto serán absorbidos por el

nuevo plan que se implementará a partir del ciclo I-2013;

B) Los estudiantes que de acuerdo al nuevo plan de estudio conformen la primera promoción de

egresados en el año 2014, realizarán su ECAP ordinaria o extraordinaria 2014 solamente con

ítems correspondientes a las asignaturas del segundo y tercer años del nuevo plan de estudio;

las ECAP subsiguientes abarcarán ítems de los tres años; y

C) En la certificación global de notas de los estudiantes que fueron absorbidos por el nuevo plan de

estudio, se definirán las asignaturas cursadas con el plan antiguo, adicionando las del nuevo plan.

Formación Inicial Docente

101


PLAN DE PROFESORADO EN Idioma Inglés

XV.

DEROGAR el Plan de Estudio de Profesorado en Idioma Inglés para Tercer Ciclo de Educación Básica

y Educación Media, contenido en el documento denominado: “Normas y orientaciones curriculares para

la formación inicial de maestros”, el cual se encuentra vigente desde el año 1998, así como cualquier otro

documento que se oponga al presente plan de estudios.

XVI. VIGENCIA: El presente Acuerdo Ejecutivo entrará en vigencia a partir de la suscripción del mismo y el Plan

de Estudios se implementará a partir del Ciclo I-2013.

PUBLÍQUESE.

102 Formación Inicial Docente

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