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Matemática e Interculturalidad - Aula Intercultural

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Revista cultural electrónica<br />

www.interculturalidad.org Nº4. Sept.2007<br />

_________________________________________________<br />

<strong>Matemática</strong> e <strong><strong>Intercultural</strong>idad</strong><br />

Martha Elena Bernales Ramírez<br />

Licenciada en Antropología, Pontificia Universidad Católica<br />

del Perú. Investigadora en el campo de Educación<br />

<strong>Intercultural</strong>. Temas de interés: estudio de procesos<br />

cognitivos (especialmente en el campo de las<br />

<strong>Matemática</strong>s), arquitectura y planeamiento urbano, y<br />

procesos de improvisación en el teatro y en el aula.<br />

<br />

… la <strong><strong>Intercultural</strong>idad</strong> solamente se aplica a las poblaciones andinas o amazónicas que<br />

hablan una lengua distinta al castellano, por eso escogí una población limeña urbana, de<br />

segunda y tercera generación de inmigrantes pues estaba segura de que la predicción de<br />

Arguedas se había hecho realidad: estas poblaciones manejaban un castellano<br />

dialectalmente diferente al tradicional limeño, y con él una manera distinta de pensar y<br />

concebir el mundo.


1<br />

<strong>Matemática</strong> e <strong><strong>Intercultural</strong>idad</strong><br />

Martha Elena Bernales Ramírez<br />

En el año 2001 presenté mi tesis de licenciatura en la PUCP. Se trataba de una<br />

investigación cognitiva acerca de cómo los niños que habitaban el cerro “San Camilo” (que<br />

en realidad era una especie de quebrada seca) en Independencia - Lima concebían y<br />

manejaban su espacio. La justificación que di para hacer dicha investigación fue el<br />

contraste que pude observar entre los bajos rendimientos que algunos de estos niños<br />

mostraban en las pruebas escolares de orientación espacial y el manejo sumamente<br />

eficiente del espacio que demostraban tener en la práctica. Sin embargo, el verdadero<br />

móvil de esta investigación fue poner en debate la universalidad de las matemáticas, lo<br />

cual era aceptado como un dogma en cuanta propuesta intercultural había encontré en mis<br />

siete años de trabajo en el campo de la educación bilingüe intercultural.<br />

<strong><strong>Intercultural</strong>idad</strong> en estas propuestas significaba cambiar perros por llamas para la sierra o<br />

sachavacas para la selva, pero se asumía (y se asume) que los procesos mentales en todos<br />

los seres humanos respecto a la manera de calcular, contar, medir, percibir el espacio y el<br />

tiempo, resolver problemas lógicos, etc., son los mismos, aquellos planteados por Piaget en<br />

su teoría sobre el desarrollo humano (quien a su vez se baso en la geometría de Platón y en<br />

la moderna creencia de la “desegocentrización” del individuo). La otra idea que quería<br />

abordar fue la de que la <strong><strong>Intercultural</strong>idad</strong> solamente se aplica a las poblaciones andinas o<br />

amazónicas que hablan una lengua distinta al castellano, por eso escogí una población<br />

limeña urbana, de segunda y tercera generación de inmigrantes pues estaba segura de que<br />

la predicción de Arguedas se había hecho realidad: estas poblaciones manejaban un<br />

castellano dialectalmente diferente al tradicional limeño, y con él una manera distinta de<br />

pensar y concebir el mundo. Al igual que las religiones andinas sobrevivieron a través de<br />

su disfraz católico, el quechua sigue hasta cierto punto vivo en su disfraz castellano. Por lo<br />

tanto, estas poblaciones necesitan también ser consideradas en el rubro de la educación<br />

intercultural. Probablemente estos niños estaban usando una concepción del espacio más<br />

cercana a la de sus abuelos o padres (inmigrantes serranos en su mayoría) que a la<br />

planteada desde la escuela basada en las ideas platónicas acerca del espacio.<br />

Escogí el tema del espacio porque es un tema global en el que se abarcan las ideas básicas<br />

de la cosmología de un grupo social. Quería hacer “aterrizar” el discurso de la<br />

interculturalidad que muchas veces se queda en eso, en discurso o en algo superficial<br />

(como las llamas y sachavacas) y rara vez toca fondo de verdad. También me pareció<br />

interesante escoger una población que vivía en un cerro porque en las propuestas<br />

matemáticas la tridimensionalidad en el tema de orientación espacial es ignorada, primero<br />

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porque en los mapas modernos la dimensión vertical es anulada y segundo porque el tipo<br />

de territorio que se enseña en las escuelas respecto al tema es principalmente la idea de<br />

cuadrícula, nada más alejado de las formas circulares y cónicas de los cerros.<br />

En ese entonces yo trabajaba en Tarea en el departamento encargado de elaborar y validar<br />

la propuesta curricular alternativa que fue aplicada en el distrito de Independencia así que<br />

decidí contrastar mis hallazgos respecto a las concepciones espaciales de los niños de San<br />

Camilo con lo dado en la propuesta curricular de Tarea. Cabe resaltar aquí que en la<br />

propuesta de Tarea se puede apreciar un serio interés por hacerla intercultural y<br />

especialmente adaptada a este tipo de poblaciones urbanas ya que en todo momento se<br />

trata de incorporar elementos de la propia cultura y de las propias experiencias de los<br />

niños. Sin embargo a un nivel más profundo referido a los procesos mentales matemáticos<br />

esto no es tan palpable. El análisis de los encuentros y desencuentros entre lo que recibían<br />

los niños de sus padres y lo que recibían de la escuela fue hecho en colaboración con Ana<br />

Maria Narváez, creadora de la parte matemática de la propuesta de Tarea, a quien respeto<br />

mucho por su generosidad e increíble apertura y lucidez mental. De hecho, ella me ayudó<br />

también en la formulación de algunos de mis instrumentos. A continuación expondré los<br />

principales resultados de este análisis.<br />

1. El espacio no es sólo físico o geográfico, también es social y simbólico. Cuando<br />

recién entré a la zona, no tenía mucha bibliografía respecto al tema de orientación<br />

espacial en culturas no escolares ni tampoco pude encontrar mucha información acerca<br />

de la evolución cultural de este tipo de grupos sociales que se han venido forjando en<br />

Lima en los últimos cincuenta años, por lo tanto mi aproximación inicial fue en una<br />

línea bastante científico cognitiva tratando de encontrar los mapas geográficos<br />

mentales que manejaban los habitantes de San Camilo. Sin embargo cuando entré al<br />

campo preguntando a los primeros fundadores cómo fue diseñado el poblado, me<br />

respondieron que lo primero fue organizarse en comités para conseguir agua, luz, etc.,<br />

y que la primera tarea de dicha organización fue “limpiar” el terreno para lo cual<br />

instituyeron la fiesta de la Cruz de Mayo para colocarla en lo alto del cerro con la<br />

finalidad de proteger el terreno de malos vientos y espíritus. Así el terreno pasa de ser<br />

“tierra de nadie” (en donde hay un constante peligro de enfermedades y seres que<br />

podrían ser malignos) a “lugar habitable”, legitimando al grupo invasor como<br />

auténticos propietarios. Al igual que en el caso de los campesinos aymaras de Chucuito<br />

en San Camilo se cumple el refrán “Con la Cruz nacemos y con la Cruz morimos”<br />

(González, 1989) pues en el ritual pude apreciar cómo los niños recién nacidos son<br />

presentados a la Cruz y los muertos son recordados. Encontré bastante interesante el<br />

hecho de preguntar por el origen de las cuadras y manzanas y el diseño del lugar y<br />

recibir respuestas respecto a la Cruz y la organización social y política así que comencé<br />

a poner mas atención a este tipo de información para ver si esta se relacionaba con la<br />

parte cognitiva que yo quería averiguar. Efectivamente a lo largo de la investigación<br />

encontré que esta información respecto al aspecto simbólico y social del espacio no era<br />

un mero “exotismo” sino que la gente lo tomaba en cuenta para ubicarse a sí mismos y<br />

para dar referencias a otros para orientarse.<br />

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Por ejemplo, la calle que correspondía a la hendidura de la quebrada principal (Av.<br />

Libertadores) tenía una connotación simbólica y social muy fuerte pues se veía como la<br />

que dividía al poblado socialmente en dos y se la identificaba como el centro del<br />

poblado. Asimismo, los niños al ser trasladados a otro cerro, buscaron su “quebrada”<br />

como punto de referencia para ubicarse y poder bajar. También, los dos puntos de<br />

intersección de esta calle con las otras dos calles principales que corrían en sentido<br />

horizontal (Av. Precursores y Av. Emancipación) son usados como referentes para<br />

poder orientarse. Cuando se dan referencias, estos puntos son generalmente marcados<br />

como si el caminante tuviera que hacer una pausa obligada en estos puntos para de ahí<br />

orientarse y seguir el camino indicado. Estos puntos de intersección tienen una carga<br />

simbólica y social bastante importante. En el cruce de las avenidas Libertadores con<br />

Precursores se guardan las cruces de mayo y está ubicado el local comunal. El otro<br />

cruce, el de las avenidas Libertadores con Emancipación es la “esquina del<br />

movimiento” donde la gente conversa, se vende comida, los niños juegan y hay<br />

partidos de vóley femenino; de noche se convertía en un sitio “maleado” donde la gente<br />

tomaba y fumaba. Además se colocaba la yunza en febrero, era punto obligado de<br />

parada en la procesión de la Cruz y ahí vivía la gente más antigua de San Camilo o en<br />

palabras de los pobladores “cualquier cosa, allí corre la gente” o “si alguien quisiera<br />

saber una dirección en San Camilo, yo lo mandaría ahí porque le pueden dar<br />

referencia”. En la propuesta de Tarea el espacio es tratado sólo desde el punto de vista<br />

geográfico.<br />

2. Se trata de una ubicación más bien personalizada. Cuando uno pregunta por una<br />

dirección la contra pregunta siempre es “a que familia busca?” y además nadie sabe el<br />

nombre de las calles (excepto la de la quebrada y una de las dos principales). Respecto<br />

a este punto y al anterior es necesario decir que no es gratuito que los mapas modernos<br />

sean impersonales y que no contengan referencias de los aspectos sociales y<br />

simbólicos pues perderían el carácter universal que estos pretenden tener. Olwig (2001)<br />

explica cómo la geografía moderna, basada en una geometría y cosmología platónica<br />

que al igual que la ciencia moderna persigue la idea de verdad única, perfección de las<br />

formas y universalización, deja de tener en cuenta la historia y el significado que la<br />

gente le ha dado a los lugares donde habita, los cuales contienen sus experiencias y<br />

reflejan sus aspiraciones (p.96). Lo interesante de este razonamiento es que nos hace<br />

reflexionar acerca de qué clase de conocimiento queremos transmitir a los niños en la<br />

escuela. Queremos enseñarles a leer mapas modernos para que puedan ubicarse en<br />

cualquier lugar del mundo? Si la respuesta es afirmativa entonces debemos de estar<br />

conscientes que estos mapas no son tan universales como se dice y que corresponden a<br />

una muy particular manera de mirar el mundo y por lo tanto hay que crear un puente<br />

entre las ideas que los niños manejan en su cultura local con la que se presenta en la<br />

escuela. Esto es algo que los encargados de las políticas e iniciativas de educación<br />

bilingüe intercultural en nuestro país debemos de atrevernos a empezar a trabajar<br />

desafiando el temor que genera apostar por algo nuevo y desconocido, pero<br />

probablemente mejor.<br />

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3. El cerro como principal referente. En la propuesta de Tarea, se trata de introducir al<br />

niño a la orientación espacial por medio de puntos cardinales, lo cual esta<br />

explícitamente trabajado en la p. 141 del texto Giramor titulada “Con el sol no me<br />

pierdo” y en los planos de Chorrillos e Independencia proporcionados en otras paginas<br />

u otros textos. En primer lugar, quien usa los puntos cardinales para ubicarse en Lima?<br />

Donde esta el sol en la gris Lima de invierno? En una ciudad como ésta la orientación<br />

usando puntos cardinales es un tanto artificial. Cuando le pedimos a los niños y a los<br />

padres hacer dibujos y maquetas del poblado, todo el tiempo graficaron el cerro en la<br />

parte superior de la hoja ubicándose frente a él. Incluso tal como podemos observar en<br />

el plano anterior (gráfico 1) el ingeniero que diseñó el mapa original reprodujo esta<br />

manera de ubicar el poblado. Nótese en ese plano la ubicación de los puntos cardinales.<br />

E<br />

N<br />

S<br />

(Gráfico 2)<br />

O<br />

Según los mapas geográficos el plano del distrito de Independencia es la siguiente manera:<br />

(Gráfico 3)<br />

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Sin embargo, si traducimos este mapa al tipo de orientación que manejan los pobladores<br />

este seria así:<br />

(Gráfico 4)<br />

Aquí lo importante es si te alejas o te acercas del cerro. La dimensión vertical es la<br />

principal, si te alejas “bajas” y si te acercas “subes”. Cuando llevamos a los niños a un<br />

sitio plano pero rodeado de cerros, a pesar de que el terreno era plano, ellos usaban las<br />

palabras “subir” y “bajar” para describir la orientación que debía de tomar el<br />

caminante.<br />

4. No existe el sistema de cuadrícula. En la propuesta de Tarea el tipo de material que se<br />

suele presentar para enseñar lo referido a orientación especial son planos que en su<br />

mayoría contienen una típica cuadricula en donde se dan indicaciones tipo: “Camina<br />

dos cuadras hacia la izquierda, luego dobla hacia la derecha, ve de frente tres cuadras<br />

hasta la Av. Las Palmas, dobla hacia la izquierda, camina una cuadra” etc.<br />

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Los siguientes planos corresponden a los textos Giraluna (2do grado) y Giraflor (3er<br />

grado) respectivamente:<br />

(Gráfico 5)<br />

(Gráfico 6)<br />

Sin embargo, nada de esto se cumple en las referencias dadas por los informantes ya<br />

que ellos no manejan esta concepción del espacio tipo cuadrícula o rejilla:<br />

• En primer lugar, la configuración del poblado (la cual fue hecha por los primeros<br />

pobladores) no corresponde a un sistema de cuadricula, en parte porque las condiciones<br />

físicas del cerro lo dificultan pero también porque este tipo de estructura podría<br />

corresponder más a una estructura andina, tal y como encontramos al contrastarla con<br />

aquella encontrada por Gary Urton (1988) en Misminay (Cusco). En el centro de<br />

Misminay hay un punto llamado “crucero” formado por la intersección de los dos<br />

caminos principales y canales de irrigación que cruzan el poblado; es considerado el<br />

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centro del pueblo y principal sitio de reunión de la población. Es el lugar de los eventos<br />

religiosos y actividades comunales. Los caminos que forman el crucero son la Chaupin<br />

calle (considerado el camino central) que divide al poblado en hurin (parte baja) y<br />

hanan (parte alta) y lo liga con las comunidades vecinas que se encuentran a la misma<br />

latitud. En la parte hurin viven las familias más antiguas. Este camino es cruzado por<br />

uno vertical llamado Hatun Raki calle que divide la tierra en cuatro “suyos” ordenadas<br />

jerárquicamente siendo el primero el que se identifica con la población más antigua. La<br />

semejanza con San Camilo es esta división del poblado en dos que da la calle principal,<br />

aunque en este caso no es la horizontal sino la vertical (Av. Libertadores). En el caso<br />

de las avenidas horizontales en San Camilo son dos las consideradas las principales y<br />

por lo tanto, existen dos cruceros los cuales son conocidos por la mayoría de los<br />

habitantes como “esquinas”. Las otras esquinas o cruces de calles no son llamadas<br />

como tales sino “curvas” o “desvíos“. La calle con mayor significado simbólico es<br />

Emancipación, en parte porque es identificada con la gente mas antigua del poblado y<br />

es donde se concentra la población para actividades recreativas o punto de reunión<br />

cuando “pasa algo“, pero no atraviesa el poblado sino que es una calle limítrofe. La<br />

Av. Precursores parece haber sido diseñada para que cumpla las funciones de la<br />

Chaupin calle pues ahí se ubica el lugar donde se guardan las Cruces de Mayo antiguas<br />

y el local comunal pero por alguna razón esta no ha llegado a cuajar como la calle<br />

central.<br />

• Parece ser que el espacio está mentalmente dividido en cuatro, producto del cruce de<br />

un eje vertical con uno horizontal. El cruce de dichos ejes es un punto fijo, el punto<br />

central del sistema que puede estar ubicado en el mismo punto desde donde está la<br />

persona que esta dando la referencia o en uno de los dos cruces centrales del poblado<br />

nombrados anteriormente (Av. Libertadores cruzando las Av. Emancipación o la Av.<br />

Precursores). Al caminante se le indica una sola vez en que dirección debe ir en el eje<br />

vertical (si debe de subir o bajar) y una sola vez en qué dirección en el eje horizontal<br />

(“derecha” o “izquierda” o más comúnmente “allá” acompañado con un gesto con la<br />

mano señalando la dirección). Se asume que el caminante, una vez que se le dice<br />

“baja” va a continuar bajando, no tiene ningún sentido que vuelva a subir y si se le<br />

manda a la derecha, debe de permanece yendo hacia esa dirección, no tiene ningún<br />

sentido que vaya hacia la izquierda. En otras palabras, el caminante sólo es orientado<br />

una vez y el resto de las indicaciones son sólo para marcar en qué puntos debe de<br />

doblar, sea con algún referente visual (“dobla en la casa azul”) o tipo de calle (“en el<br />

callejón”). Por ejemplo alguien puede decir: “Vas para la derecha y en la casa azul<br />

bajas, luego volteas en la bodega y bajas”. Cuando se ha dado la segunda indicación de<br />

voltear (en la bodega) ya no hay necesidad de señalar de nuevo lo debe de hacer a la<br />

derecha porque esto ya se sobreentiende. La diferencia entre la orientación dada en un<br />

cerro y la dada en un sitio plano es que en el cerro todo el tiempo se ve el lugar hacia el<br />

cual uno se dirige, por lo tanto, el tipo de orientación no es tan específico como el que<br />

se da en un sitio plano en donde el caminante no sabe hacia dónde se dirige.<br />

• El conteo de cuadras es inexistente ya que se trata más bien de salir o permanecer en el<br />

camino. Pareciera que esto es una directa herencia quechua, desgraciadamente no<br />

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manejo este idioma así que no puedo afirmar esto a ciencia cierta, pero en base a lo<br />

encontrado en los diccionarios Español Quechua, y a las conversaciones algunos<br />

quechua hablantes la descripción de la mayoría de los términos empleados por ellos y<br />

por los informantes para dar referencias apuntan a esto. Ahora bien, pareciera que hay<br />

dos formas de salirse del camino, dependiendo de que tipo de sistema se hable. En el<br />

primer sistema se trata de un camino continuo que tiene entradas y salidas.<br />

En este tipo de sistemas es importante nombrar que algunos pobladores se refieren al<br />

tipo de entradas y salidas por las características que éstas tienen. Por ejemplo tenemos<br />

carretera, avenida, calle, pasaje, pista, jirón, callejón, pasadizo, escalera, caminito. No<br />

hay un criterio uniforme para clasificar dichos caminos, algunos pobladores usan como<br />

criterio el ancho del camino, otros el largo, otros si comunican con otros poblados, si<br />

pasan carros o no, etc. Al respecto tenemos que no hay una coincidencia entre los<br />

nombres que le dan los pobladores de San Camilo a ciertos caminos y lo propuesto en<br />

la escuela y en los mapas. Por ejemplo, para algunos de ellos una carretera vendría a<br />

ser “por donde pasa el carro” como la trocha carrozable en lo alto del cerro que mas<br />

bien es un corto y estrecho camino que no tiene nada que ver con las carreteras de los<br />

mapas. Asimismo, mucho de los niños no están familiarizados con lo que es una<br />

avenida pues sólo saben reconocerla porque es el lugar “donde para la combi” (Cuando<br />

el cobrador dice “Baja en la Av. Los Ficus” por ejemplo).<br />

El otro sistema es más bien una red de ramificaciones que se encuentran unas con otras.<br />

Es decir los cruces de calles no son cruces sino es una calle que se ramifica en tres y<br />

por eso para algunos informantes, una calle al ser cruzada por otra, podría cambiar de<br />

nombre ya que no se trata de la misma calle sino de una de las ramas de la calle.<br />

Veamos el siguiente gráfico hecho por una pobladora de San Camilo:<br />

(Gráfico 7)<br />

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Los números indican el orden en que esta señora ha ubicado las diferentes calles de San<br />

Camilo. Como se puede apreciar, la señora dibuja los caminos ramificados (ver el<br />

grupo de caminos 2,3,4,5 y el 7,8,9). Mientras dibujaba, la señora explicaba que éstas<br />

eran “como curvas que llegan al mismo sitio” (ver unión de caminos 3 y 8)<br />

• Hay un serio contraste entre los términos geométricos utilizados en la escuela y los<br />

términos utilizados por los informantes. Por ejemplo, “recto” para los informantes<br />

significa “no salirse del camino” mientras que en la escuela es “la distancia mas corta<br />

entre dos puntos”; es decir para algunos de los habitantes de San Camilo se puede ir<br />

“recto” en un camino curvo. Esto genera cierta confusión en los niños. Curva en la<br />

escuela es lo contrario de “recto” mientras que para los informantes también pero en el<br />

sentido de “salirse” o “abandonar” el camino. Una esquina en la escuela se genera al<br />

cruzarse dos calles, mientras que para los informantes sólo son esquinas los puntos<br />

donde se cruzan dos avenidas principales; las otras esquinas son llamadas “curvas”.<br />

Además, es muy difícil encontrar una cuadrícula perfecta en un cerro ya que los<br />

caminos horizontales suelen ser curvos debido a su forma cónica.<br />

• Finalmente debemos de señalar que los niños tienen un entendimiento diferente del<br />

sistema de cuadrícula. En algunos casos no llegan a combinar armónicamente ambos<br />

tipos de aprendizajes respecto al espacio (el de la escuela y el de sus padres) y por eso<br />

es que presentan fallas en las pruebas escolares mientras que en la vida cotidiana son<br />

exitosos. Otros son conscientes de este doble lenguaje y usan uno u otro según la<br />

situación en que se encuentren. En otros casos se hace una ”simbiosis” exitosa de<br />

ambos tipos de sistemas tal y como se muestra en este grafico:<br />

(Gráfico 8)<br />

Los números indican el orden en que este niño ha dibujado las diferentes partes del<br />

poblado. Como se puede notar, empieza usando ramificaciones pero luego va<br />

incorporando la idea de “manzana”.<br />

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5. Potencial no explotado: La tridimensionalidad del espacio. El hecho de vivir en un<br />

cerro proporciona a los niños un tipo de conocimiento y habilidades matemáticas no<br />

desarrolladas mayormente en la educación primaria. Un espacio como la quebrada<br />

permite tener una visión panorámica tipo “aerofoto”, desde arriba y desde abajo del<br />

cerro lo cual los hace desarrollar la habilidad de ubicar inmediatamente los diferentes<br />

locales y casas que se les pide, de hacer relaciones entre distancias, de manejar<br />

apropiadamente las distancias y características de los conos y espacios cóncavos<br />

(cerros) y de los espacios convexos (quebrada). En la propuesta de Tarea si bien se<br />

trabajan distancias (escoger el camino más corto) sólo se hace en espacios planos, pero<br />

en el cerro decidirse por un camino u otro también depende del grado de inclinación de<br />

la pendiente del camino y el esfuerzo que éste demanda.<br />

Habiendo expuesto algunos de los principales hallazgos de esta tesis y para no cansar a los<br />

lectores sólo quisiera terminar este artículo señalando la urgencia de hacer este tipo de<br />

trabajos a nivel cognitivo en el campo de la Educación <strong>Intercultural</strong> pues las adaptaciones<br />

superficiales de propuestas foráneas no nos llevan a ningún lado y en muchos casos más es<br />

lo que confunden al profesorado y al alumnado que lo que ayuda a resolver los problemas<br />

de rendimiento escolar. Cualquiera que sea el tipo de conocimiento que se quiera transmitir<br />

en la escuela hay que hacerlo partiendo del conocimiento local para tejer puentes más<br />

armónicos y eficaces entre ambos tipos de conocimiento.<br />

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BIBLIOGRAFIA<br />

Bernales, Martha Elena<br />

2001 Concepción y manejo del espacio de los niños que habitan cerros en las<br />

zonas urbano populares limeñas. El caso de San Camilo – Independencia.<br />

Tesis de Licenciatura. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima.<br />

González, José Luis<br />

1989 El Huanca y la cruz. Creatividad y autonomía en la religión popular.<br />

Lima.<br />

Idea- Tarea.<br />

Olwig, Kenneth<br />

2001 “Landscape as a contested topos of place, community and self” In Textures<br />

of place. Exploring humanist geographies. Adams P. Hoelscher S. and Till<br />

K. Minneapolis. University of Minnesota Press.<br />

Pinto, Luisa, Pasco, Consuelo y Nora Cépeda<br />

2000 Giramor. Texto integrado para niños y niñas de cuarto grado. Lima.<br />

Tarea<br />

Urton, Gary<br />

1988 At the crossroads of the earth and the sky. Texas. University of Texas<br />

Press.<br />

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