Curso Educador Familiar

animacion

El contenido específico sobre Orientación Familiar es amplio y diverso; si bien, cabría decir que los mismos han estado demasiado enfocados en el nivel más complejo de la Orientación, el nivel terapéutico. La Orientación Familiar contiene otros dos niveles, además del indicado, que son el nivel educativo y el nivel de asesoramiento. Aunque estos dos niveles existen, han estado muy solapados por el tercer nivel. Este predominio terapéutico se podría contrarrestar, en cierta forma, a través de un mayor afianzamiento de los niveles educativo-formativos y de asesoramiento. De esta forma la propia familia, con la ayuda profesional necesaria, podría generar sus propios recursos y mecanismos con los cuales autoimplicarse en la solución de sus problemas y sentirse protagonistas de sus cambios. El futuro orientador, desde la importancia de su papel, debe hacer un esfuerzo para cambiar la perspectiva de mitigar problemas a la de ayudar a crear las condiciones para que no se produzcan.

Trabajo Social, Educación, Integración,

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Educadores Familiares

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Educadores Familiares

El contenido específico sobre Orientación Familiar es amplio

y diverso; si bien, cabría decir que los mismos han estado

demasiado enfocados en el nivel más complejo de la

Orientación, el nivel terapéutico. La Orientación Familiar

contiene otros dos niveles, además del indicado, que son el

nivel educativo y el nivel de asesoramiento. Aunque estos

dos niveles existen, han estado muy solapados por el tercer

nivel. Este predominio terapéutico se podría contrarrestar,

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Curso Educador Familiar: Intervención

con familias en riesgo de exclusión

social

en cierta forma, a través de un mayor afianzamiento de los

niveles educativo-formativos y de asesoramiento. De esta

forma la propia familia, con la ayuda profesional necesaria,

podría generar sus propios recursos y mecanismos con los

cuales autoimplicarse en la solución de sus problemas y

sentirse protagonistas de sus cambios. El futuro orientador,

desde la importancia de su papel, debe hacer un esfuerzo

para cambiar la perspectiva de mitigar problemas a la de

ayudar a crear las condiciones para que no se produzcan.

Los tres niveles expuestos muestran el amplio abanico de actuaciones que se pueden llevar a

cabo con los sistemas familiares, actuaciones que se desarrollarán en contextos terapéuticos

como no terapéuticos. En estos últimos es en los que queremos incidir; por una parte, para

ampliar los contenidos que ya se poseen; y por otra, para resaltar la conexión de los contextos

no terapéuticos con la práctica y el quehacer diario de muchos profesionales que trabajan con

familias.

Existen dos maneras de abordar la realidad; una que parte de la teoría y se acerca a la

práctica desde la óptica que aquella le procura y, otra, que parte de la práctica y es ésta la

que le conduce a elaborar un cuerpo teórico o a buscar una teoría elaborada que dé sentido a

la práctica dada.

Algunas personas que estudien este Curso podrán aplicar a su práctica diaria los

conocimientos teórico-prácticos que adquieran de las Unidades Didácticas que lo conforman;

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por otro lado, otro grupo de personas, continúa formándose teóricamente a la espera de la

oportunidad de poner en práctica los conocimientos que van adquiriendo. En ambos casos, se

obtendrá una formación teórica específica de la realidad familiar y, para una serie de

personas, también será una gran oportunidad para introducirse en el terreno profesional.

El contacto con la realidad familiar se tiene desde que uno nace, pero esta relación lo es todo

menos profesional. Al estudiar este Manual se da la posibilidad de crear profesionales

especializados en el ámbito familiar; con la finalidad de formarles, tanto teóricamente como

en la práctica, para que desarrollen procesos de orientación y asesoramiento ante todas

aquellas situaciones en las que la familia lo necesite.

Establecer una relación profesional-familia (usuario) implica, para el profesional, superar la

visión cotidiana de la familia, reflexionar sobre ella, considerarla como objeto de estudio, de

análisis, observación, investigación, aprendizaje, intervención, actuación, etc. Por otro lado, es

cierto que algunos profesionales se encontraron trabajando con familias poseyendo escasa

formación a este respecto. Esto les supuso ir conociendo y aprendiendo de las familias, en el

día a día de su interacción con los miembros de la misma. Muchos de estos profesionales

están representados por asistentes sociales y, ahora, trabajadores sociales, entre otros, que

desde su puesto de trabajo en centros de Servicios Sociales prestaron y prestan atención a las

problemáticas familiares.

Los trabajadores sociales de los Ayuntamientos se han convertido así en transmisores,

mediadores e interventores de dichas problemáticas, con lo cual su trabajo diario puede ser

objeto de aprendizaje práctico para muchos de nosotros. Analizar el trabajo con familias

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desde los Ayuntamientos es una posibilidad entre otras. Esta opción resulta atractiva, por un

lado, porque implicaría conocer y profundizar sobre lo qué se hace en los Ayuntamientos con

relación a las familias; y por otro, por ver en que se relacionan los Ayuntamientos y los niveles

de orientación de los que hablábamos anteriormente.

Un contexto de servicio público, como son los Servicios Sociales de un Ayuntamiento, se

caracteriza porque el trabajo que desenvuelve, en general, no es asimilable a un contexto

psicoterapéutico «puro». Es decir, normalmente los profesionales de dicho Servicio, trabajan

en «contextos no terapéuticos». Esto viene a reconocer que la terapia no es el único

procedimiento para producir cambios.

Entendemos por «contexto terapéutico» el marco que se estructura entorno a la relación

terapeuta-paciente cuando éste último formula al asistente un pedido de ayuda relacionado

con un genuino síntoma psiquiátrico o con un malestar existencial serio, y acepta afrontarlo

según la relación que el terapeuta le propone. En un contexto definido claramente como

terapéutico se produce una solicitud de ayuda específica, un contrato específico y unas reglas

claras del marco terapéutico.

En ocasiones, no sólo debemos reconocer que una terapia innecesaria es contraproducente,

sino también que otras intervenciones, como el asesoramiento o la asistencia familiar, por

ejemplo, pueden en determinados momentos desencadenar un proceso de cambio.

Para ejemplificar una situación contextual no terapéutica, vamos a tomar como referencia el

libro escrito por Stefano Cirillo: «El cambio en los contextos no terapéuticos». Este autor nos

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viene a demostrar que los cambios no sólo se producen en contextos terapéuticos sino

también en las franjas no terapéuticas de nuestro trabajo.

La situación contextual que describe nos habla del asesoramiento a una familia con un niñ@

disminuido, caso que pertenece a un trabajo anterior (Cirillo, Sorretino, 1986).

«La madre de Sarina, una niña de cinco años que tiene Síndrome de Down, es enviada al

psicólogo de un consultorio familiar por el neuropsiquiatra infantil que supervisa el programa

de rehabilitación de la pequeña.

La madre, el neuropsiquiatra y el psicólogo tienen muy claras las reglas propias del contexto

asesor. El metacontexto (es decir, el conocimiento de las reglas apropiadas al contexto) es

claro y común para quienes participan en la relación. Con todo, esto no significa que en ese

contexto libre de malentendidos la relación de asesoramiento deba resultar fecunda en

resultados. Como muy recurrida alternativa a está opción cuando ésta es desastrosa se pasa

al discurso metacomunicativo, que tendría el fin de modificar explícitamente el contexto,

pasando del asesoramiento a la terapia.

Aún así esta redefinición del contexto, no siempre se logra y, al mismo tiempo, sabemos que

ateniéndose a las reglas propias del contexto asesor corremos el riesgo de no arreglar nada.

Pero ¿dónde está escrito que debamos seguir ciegamente las reglas del contexto asesor?... sin

embargo, ¿qué nos impide utilizar conscientemente y abiertamente las reglas del contexto

para sacar a la luz el juego familiar, que sirve de base al negativismo de la niña e intentar

modificarlo?.

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Selvini (1985:73) nos confirma que «difícilmente un contexto se basa estáticamente en las

reglas tradicionales» recordando a Bateson sobre la coevolución del contexto (Bateson,

1972:189-192).

Se nos presenta por tanto otra posibilidad: mantener el contexto asesor aprovechando sus

posibilidades y eventualmente, modificando su interpretación estereotipadas de las reglas.

Evitaremos entonces todo discurso metacomunicativo sobre el síntoma de Sarina y sobre la

necesidad de comprender sus causas. Invitaremos también al padre (actuación que, en sí, no

está prevista en el contexto asesor, pero tampoco prohibida), con el fin, declarado y real, de

ver si la chica se conduce igual con él que con la madre (sin pasar por eso a una relación

terapéutica).

Con la familia reunida (Sarina es la única hija de una joven pareja de clase media),

realizaremos pues una averiguación tendiente a hacer el juego familiar que origina el síntoma

de la niña (Selvini Palazzoli y otros, 1988). El hecho de formular preguntas que no

corresponden al área educativa puede contradecir las expectativas de los usuarios acerca del

contexto asesor. La averiguación se hará entonces con esmero y cautela, tratando de

comprender las relaciones familiares, a partir de contenidos psicopedagógicos.

Una vez formulada una hipótesis sobre el juego que origina el síntoma, no podemos utilizar

las técnicas que serían adecuadas en un contexto terapéutico. Este era el equívoco de la

«terapia de contrabando» entendida como el intento de hacer terapia de cualquier modo,

incluso en condiciones institucionales desfavorables, en la que sin ningún contrato terapéutico,

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el asistente se hubiera arriesgado, por ejemplo, a prescribir el síntoma con una paradoja. Al

no existir las condiciones contextuales que son indispensables para formular una paradoja

terapéutica (relación estrictamente complementaria, de significado vital y que, por

consiguiente, no se puede interrumpir; e imposibilidad de metacomunicar, Selvini Palazzoli y

otros, 1975 ), la familia hubiera podido descalificar la paradoja con una carcajada, truncar la

relación de asesoramiento y quejarse ante la persona que los envió de las manifestaciones

absurdas del psicólogo.

Por el contrario, en el camino que deseamos proponer (mantener el contexto de

asesoramiento, pero cambiando sus reglas), aconsejaremos un experimento educativo

congruente con nuestro contexto; pedir al padre que le enseñe a la madre cómo comportarse

con la hija, precisando concretamente los tiempos y modos de su intervención educativa, para

asistir a una evolución del juego».

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Curso Experto em Educacion Familiar


ESTILOS Y PAUTAS EDUCATIVAS FAMILIARES

En la década de los 60, se comienza a asentar un nuevo marco teórico sobre los estilos

educativos paternos, recogiéndose trabajos pasados y planteando retos futuros.

En un principio, antes de profundizar más en la cuestión, es necesario preguntarse ¿qué se

entiende por estilos educativos?. Pues bien, éstos son esquemas prácticos que engloban las

múltiples y detalladas pautas educativas de los padres, reduciéndolas a unas cuantas

dimensiones. El resultado de cruzar entre sí dichas dimensiones, dan lugar a los estilos

educativos más habituales en educación familiar. Estas dimensiones se caracterizan por

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pertenecer a polos extremos y contrapuestos. Así es como nos podemos encontrar con

(Quintana Cabanas, 1993):

- Control firme versus control flexible.

- Cuidado y empatía versus rechazo e indiferencia.

- Afectividad versus hostilidad-frialdad.

- Diálogo padres-hijos bidireccional versus unidireccional.

- Comunicación abierta versus comunicación cerrada.

Para comprender el significado de los estilos educativos familiares, habrá que explicar

también aquello que ellos engloban, es decir, las pautas educativas paternas.

La familia tiene como función, además de cuidar a sus miembros, proporcionarles la

educación necesaria que les permita madurar psicológicamente y socialmente. Las pautas

educativas facilitan a los padres la puesta en marcha y mantenimiento de la función educativa

que han de cumplir. Si disponen de una serie de orientaciones y de actuaciones a seguir,

posibilitará a los padres ejercer con mayor y mejor eficacia sus metas y estrategias

educativas. Las metas hacen referencia a lo que se quiere conseguir, mientras que las

estrategias se refieren a los medios que se disponen para lograr las metas. Las pautas

diríamos que se intercalan entre las metas y las estrategias educativas.

Los hijos de padres débiles:

Si prestamos atención nos daremos cuenta de que la obediencia (uno de los dos criterios

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tradicionalmente considerado como eficaz) frecuentemente ha sido valorada como la

expresión de una adecuada educación en la infancia, ya que se consideraba que el

cumplimiento de la norma indicaba su aceptación.También seguro que recordamos u

observamos que los niños pueden obedecer la norma por dos razones (Rodrigo y Palacios,

1998):

- Porque desea evitar castigos y conflictos o recibir una recompensa. Cuando es así la norma

se cumple en apariencia. La norma proviene de «fuera» ya que son otras personas como son

los padres o los profesores quienes motivan a los niños hacia su aceptación. ¿Qué ocurre

cuando las figuras de autoridad no están presentes para decir si está bien o mal lo que se ha

hecho o como se ha actuado?. En estos casos, la norma casi siempre pierde su vigencia.

- Porque asume la norma como propia. El niñ@ acepta realmente la norma y esto es así

porque la ha interiorizado y la motivación para cumplirla proviene de él mismo. Aunque los

padres no esten presentes la norma seguirá vigente.

La teoría de Hoffman (1970a) afirma que las prácticas inductivas, al fomentar la reflexión en

el niñ@, propician una adecuada interiorización de las normas parentales. Según Hoffman

(1970b), los razonamientos contribuyen a clarificar la postura de los padres, y así se facilita su

comprensión. Aunque como especificamos con antelación, dicha postura debe estar a la altura

del nivel de comprensión de los hijos.

Gracias a esta nueva valoración, que parte de la comprensión e interpretación de los hijos de

los mensajes parentales, se ha comenzado a cuestionar que la obediencia de la norma

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seguida de su interiorización sea el único criterio válido de eficacia de dichos mensajes en

todas las edades.

La conclusión a la que se ha llegado, entorno a esta cuestión, muestra como no es muy

congruente no reconocer el papel activo de los hijos en la construcción de mensajes

parentales, y que éstos sólo los acaten. Partiendo de esta aclaración, se han considerado

como prácticas parentales eficaces aquellas que permiten a los hijos exponer sus puntos de

vista, a la vez que tratan de entender la de los padres. En este sentido, no estamos hablando

de otra cosa que de comprensión mutua entre padres e hijos. El criterio a seguir por los

padres sería entonces lograr el mayor grado de negociación con sus hijos, ya que esto

facilitará un mejor y mayor comocimiento mutuo. Cuando existe un buen conocimiento, y éste

lleva a una mejor comprensión, también se está favoreciendo el surgimiento de una

cooperación recíproca entre padres e hijos; y esto es así, debido a que las conductas de los

padres se van haciendo cada vez más predecibles para los hijos (aspecto que con el criterio

anterior no se lograba). Este hecho potencia extraordinariamente el desarrollo cognitivo y

socioemocional de los hijos, por ello es importante que el/la Educador/a Familiar oriente a las

familias hacia la adquisición/mantenimiento de estos criterios, en sus prácticas parentales, es

decir, en todas aquellas innumerables situaciones y tareas de la vida diaria.

El/la Educador/a Familiar se puede encontrar con padres con escasos conocimientos y

recursos para poner en práctica estos criterios tan fundamentales para el bienestar familiar y

de sus hijos. El Educador/a puede a través de su formación, mostrar y guiar a los padres hacia

la consecución de dichos criterios. A las numerosas preguntas que se pueden hacer los padres

sobre como potenciar el conocimiento y la comprensión mutua, así como también la

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cooperación recíproca (a medida que no sólo los hijos van creciendo sino ellos también). El

profesional, adecuando la infomación a cada familia, les puede hacer llegar los siguientes

mensajes educativos-evolutivos (está información se puede completar con lo expuesto en la

U.D. 4. Psicología General y Evolutiva) (Rodrigo y Palacios, 1998):

- Hasta los cinco años, un cierto nivel de comprensión de las intenciones y emociones de los

padres, junto con la formación de vínculos de apego, sienta las primeras bases que permiten

a los hijos acercarse hacia el mundo con confianza y explorarlo activamente. Según

Kochanska (1995), el apego seguro parece tener un papel muy importante en la interiorización

temprana de las normas en los niños pequeños, creando unas primeras bases para el juego

cooperativo y recíproco. Esta cooperación está esencialmente basada en la heterorregulación,

debido a la natural asimetría de competencias entre padres e hijos.

- Entre los 6 y 10 años, el nivel de comprensión de las intenciones, emociones y cogniciones

de los padres permite comenzar a entender algunos de sus puntos de vista sobre las cosas.

L a dialéctica y la negociación, entre padres e hijos, son los medios más eficaces para

profundizar en el conocimiento mutuo. Según Maccoby (1984), la comprensión mutua es más

determinante de la calidad de la educación después de lo 6 ó 7 años que antes de esa edad.

Gracias a estos avances en la comprensión mutua, se puede llegar a una co-regulación de las

conductas del niñ@, de forma que los padres retienen el control y la supervisión, pero dejan

que el niñ@ ejerza gradualmente su capacidad de responsabilidad y de autonomía. Rodrigo,

Janssens y Ceballos (1997), encontraron que los niños que «leían» con mejor precisión los

mensajes de sus madres (un indicio asociado a un mayor conocimiento mutuo) son los que en

una tarea cooperativa con éstas mostraban más autonomía, confianza e iniciativa en sus

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acciones.

- A partir de los 11 años, la capacidad de comprensión de los hijos de las intenciones,

emociones y cogniciones de los padres así como lo progresos en sus dotes negociadoras,

permiten avances definitivos en el conocimiento mutuo. Por ello, los hijos están en condiciones

de tener expectativas certeras sobre las posibles reacciones de los padres en situaciones

concretas. Ello promueve una transición gradual en los adolescentes hacia mayores cotas de

responsabilidad en la realización de actividades y tareas, lo que implica la autorregulación de

su comportamiento.

El/la Educador/a Familiar también ha de mostrar el camino de cómo hacer sus prácticas

educativas más eficaces. En este sentido, el/la Educador/a, debe poner gran énfasis en la

importancia de la flexibilidad a la hora de aplicar las estrategias y pautas educativas. Los

padres deben saber y ser conscientes de que no existen «recetas educativas» infalibles para

todos lo casos. Lo primordial en la educación es saber aplicar de modo flexible distintas

estrategias educativas, de acuerdo con ciertos condicionantes como son la edad, el estilo de

comportamiento, o la situación particular en la que se aplica la estrategia educativa.

Podemos profundizar un poco más en alguno de estos condicionantes (Rodrigo y Palacios,

1998). Por ejemplo, con respecto a la edad de los hijos, son muchos lo padres que tienen

dificultades para adaptar sus estrategias de acuerdo con la madurez psicológica de sus hijos,

aspecto éste que debe aprender a superar. Como hemos visto en los tres apartados

precedentes, el niñ@, a medida que crece, va alcanzando mayores logros cognitivos, sus

emociones van madurando y sus intenciones varían también respecto al periodo anterior. De

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ahí que sea fundamental dejar claro que los procedimientos que pueden resultar eficaces a

los 5 años, no son igualmente válidos cuando tienen 10, y mucho menos cuando tienen 15.

¿Cómo podemos ayudar a lo padres ante tal dificultad?. El/la Educador/a Familiar ha de indicar

a los padres que es necesario, sobre todo durante la etapa infantil, que establezcan límites

por que de esta forma podrán hacer comprender a sus hijos «hasta donde pueden llegar». Por

otra parte, los mensajes de control que envien a sus hijos deben ser fácilmente traducibles a

acciones concretas (p.ej.: no tires papeles; haz los deberes), de esta forma resultan

comprensibles para el niñ@. Esto se traduce en una mayor estabilidad psicológica para éstos,

ya que comprenden lo que sus padres esperan de ellos, y además son capaces de preveer sus

reacciones.

Durante la adolescencia, actuar como se ha venido haciendo desde la infancia puede ser

peligroso; y es en muchas ocasiones lo que origina que los jóvenes adolescentes se orienten

más hacia sus iguales, poniendo en entredicho la validez de las normas parentales.

¿Cómo han de actuar los padres durante este periodo evolutivo?. Lo más recomendable es

que las prácticas parentales estén basadas en la comunicación, la argumentación y

explicación de la norma y en el fomento de la empatía o la reparación del daño. Según la

teoría de Hoffman, estas prácticas motivan una buena interiorización de las normas. Además

la mayor capacidad cognitiva de los adolescentes permite que entiendan perfectamente estos

mensajes más cognitivos, a pesar de su mayor grado de abstracción.

En definitiva, la elección de mensajes más conductuales, basados en el cumplimiento de

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normas, o más cognitivos, basados en la comunicación, argumentación y perspectivismos,

debe estar orientada por el momento evolutivo de la persona a la que vayan dirigidos. Ahora

bien, hay que hacer tres precisiones importantes a esta afirmación (Rodrigo y Palacios, 1998):

* Primera, el control al que nos referimos como educativamente conveniente es el que implica

un control-guía y nunca el que supone un control-impositivo de las normas.

* Segunda, no se debe hacer un uso exclusivo del control en la infancia y de la comunicación

en la adolescencia. Al contrario, se debe ir ajustando los métodos educativos siguiendo una

transición suave, ya que los más pequeños también necesitan explicaciones acorde con su

edad; mientras que los jóvenes, deben seguir creciendo en un ambiente familiar con normas

claras y con exigencia de su cumplimiento.

* Tercera, para que resulten adecuadas las prácticas educativas, deben estar inmersas en un

clima de afecto, de clara aceptación y de atención a la persona -sea niñ@ o adolescente-; y

basadas en sus necesidades, intereses y preocupaciones.

El/la Educador/a Familiar debe tener presente que el estilo de comportamiento de los hijos

afecta de manera relevante a las prácticas parentales, teniendo en muchas ocasiones los

padres bastantes dificultades para adaptar las prácticas al estilo comportamental. Y es que

sucede que los padres creen que las estrategias usadas para su primer hijo vale para el

segundo. El error que están cometiendo es no adaptarse a las características específicas de

cada hijo y seguir una especie de recetas educativas estandar.

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Los estilos de comportamiento más frecuentes que nos podemos encontrar en lo hogares

familiares son el tímido y el agresivo.

¿Cómo suelen actuar los padres ante un estilo comportamental tímido?. Ante las reacciones

de inseguridad, soledad e inhibición de sus hijos con los demás, algunos padres suelen tomar

el control de la situación, intentando resolverles y protegerles de todo aquello que les pueda

pasar. También suelen «psicologizar» todas las reacciones del niñ@, buscando el cómo y el

por qué de todas ellas, y haciendo demasiado hincapié en sus fracasos sociales.Todo ello

incrementa la ansiedad, sumisión, dependencia y los sentimientos de angustia e inseguridad.

¿Cómo pueden mejorar sus prácticas parentales aquellos padres con hijos tímidos?. El/la

Educador/a Familiar puede transmitir a los padres el mensaje de que lo que necesitan estos

niños es un ambiente hogareño, cálido y poco estresante, buenos modelos de relaciones

sociales en sus padres, apoyo a su autoestima, ofrecerles la posibilidad de incrementar sus

sentimientos de competencia social, propiciar de modo indirecto los encuentros con otros

niños, y que no se centre en ellos toda la atención familiar.

Un comportamiento de los hijos agresivo cuando se caracteriza por la dificultad para ponerse

en el lugar del otro, por victimizar a sus compañeros y por reaccionar de forma hostil e

impulsiva. ¿Qué es lo que suele hacer los padres en estos casos?: pues actuar en dos

direcciones contrapuestas: son permisivos e indulgentes (sobre todo cuando son pequeños) o

son coercitivos y punitivos (a medida que van creciendo). El Educador/a Familiar debe hacer

llegar a los padres que ninguna de las dos posturas es adecuada, ya que alimentan el ciclo de

hostilidad-agresividad entre padres e hijos. Por lo contrario, aquellas estrategias que llevan a

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la reflexión sobre lo que ha pasado ayudan a los niños a ponerse en el lugar de los demás, a

pensar en las causas y en las consecuencias de las acciones; en suma, a desarrollar un

pensamiento que medie en la realización impulsiva de la acción.

Otro aspecto a tener en cuenta es la situación, pues las estrategias educativas serán unas u

otras. Los padres deben saber que no es lo mismo estar en casa, que en un parque infantil;

así como tampoco es lo mismo si están ellos sólos con sus hijos que si hay más personas.

Todos estos aspectos pueden variar el tipo de estrategia a utilizar, aunque quizá lo que resulta

verdaderamente determinante es el tipo de acción realizada por el niñ@. En términos

generales podemos hablar de tres tipos de situaciones relacionadas con determinados

problemas de los hijos (Rodrigo y Palacios, 1998):

- Problemas de externalización, consistentes en la transgresión de normas morales, cometer

actos de violencia y daños a otras personas (p.ej: pegar, romper cosas, insultar, etc.).

- Problemas de internalización, consistentes en conductas de aislamiento, rechazo social e

inseguridad (p.ej.: no relacionarse con los demás, recibir burlas o críticas, etc.).

- Problemas de violación de convenciones sociales, consistentes en saltarse ciertas normas

convencionales (p.ej.: ser grosero, tener malos modales, etc.).

Un gran número de estudios señala que los padres modifican sus estilos de disciplina según la

naturaleza del problema (Hoffman 1970). La elección del tipo de disciplina depende del tipo de

atribución causal que hacen ante el comportamiento del hijo (a que se debe éste) y la

emoción que en ellos genera (cómo me siento ante tal comportamiento). Cuando los

problemas son de externalización o de internalización los padres creen que son fruto de la

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personalidad de los hijos, y como tal, piensan que son rasgos estables y duraderos,

prestándole gran importancia. Respecto a cómo responden emocionalmente los padres ante

los mismos problemas, decir que si son de externalización provocan rabia, ira e indignación,

con lo cual suelen hacer uso de prácticas más coercitivas. Por otra parte, ante problemas de

internalización los padres presentan sentimientos de pena hacia los hijos, con lo cual la ayuda

muestra dosis de inducción y de permisivismo. Por último, en la violación de convenciones

sociales, los padres, no suelen estar tan preocupados y normalmente poseen una amplia y

variada gama de procedimientos educativos para solventarlos.

Un apunte a destacar al respecto es que existe un juego de percepciones mutuas y de

atribución de intenciones y emociones entre padres e hijos muy importante, ya que está

mediando en la aceptación o rechazo del mensaje parental por parte de los hijos.

El/la Educador/a también ha de saber de la existencia de ciertos patrones educativos

claramente dañinos que deben ser descartados y erradicados por sus consecuencias nefastas

para los hijos como: alteraciones en la conducta, depresión infantil, bajo rendimiento escolar y

conducta antisocial. Según el DSM-IV, que establece los estándares estadísticos y diagnósticos

de los trastornos mentales, estas pautas son esencialmente cuatro:

- Disciplina incoherente. Se produce cuando los padres no mantienen una pauta coherente en

sus actuaciones educativas, bien porque no son sistemáticos en sus acciones (incoherencia

intraparental), o bien porque no existe acuerdo entre el padre y la madre (incoherencia

interparental). Los primeros, castigan comportamientos apropiados o premian conductas

prohibidas; realizan un seguimiento escaso o incoherente de las acciones de los niños; ceden

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ante sus presiones y cambian de modo impredecible sus expectativas y sus reacciones. En la

incoherencia interparental, no existe acuerdo entre los padres sobre las normas de disciplina,

hay diferencia en las decisiones a tomar respecto al hijo, y también, en el seguimiento de los

castigos.

- Disciplina colérica y explosiva. El caso más extremo de este patrón es el del maltrato infantil.

Los indicadores típicos de este estilo son el uso de estrategias como pegar, gritar y amenazar,

y un aumento de la probabilidad de que el niñ@ responda desafiando o atacando o con una

sumisión extrema. También se suelen producir largos episodios de conflictos padres-niños, un

aumento progresivo de la intenisdad de los castigos y un uso frecuente de las humillaciones.

- Baja implicación y supervisión. Los padres no están implicados en la educación de sus hijos y

no se preocupan por controlarles, ni se interesan por ellos. De este modo ignoran qué

actividades realizan sus hijos, no saben quiénes son sus amigos, ni cómo van sus estudios.

Incluso aunque sepan que su hijo tiene malas compañías, se sienten incapaces o indiferentes

para impedirlo o controlarlo. Además, los padres no suelen realizar actividades con sus hijos.

- Disciplina rígida e inflexible. Los padres no adaptan sus estrategias de acuerdo con la edad,

el estilo de comportamiento o el tipo de problemas implicados en la situación de conflicto. Muy

al contrario, sólo utilizan un rango muy limitado de estrategias que utilizan en cualquier tipo

de transgresión de las normas sin tomar en cuenta los factores situacionales. Además no

ajustan la intensidad de la disciplina en función de la gravedad de la infracción, y no usan

nunca técnicas de negociación en los conflictos.

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PSICOTERAPIA FAMILIAR SISTEMICA

La terapia familiar sistémica se inició en la década de los 50, rompió con el modelo

psiquiátrico tradicional e individualista. Plantea como unidad de análisis la relación humana tal

como se da en la vida familiar. La terapia sistémica se centra en el paciente no en solitario

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sino en su contexto social primario, Amplía el foco trasladándose del individuo al individuo en

un complejo contexto de relaciones.

El primer objetivo es citar a todos los que quieran venir, en el contexto que quieran y que les

permita estar libres para hablar con el terapeuta.

Técnicas:

- Redefinición: La redefinición implica cambiar la relación entre causa y efecto del problema o

queja. Su meta es cambiar la definición de un problema para que se vuelva solucionable.

- Prescripción del síntoma: Consiste en hacer que se comporte como ya lo estaba haciendo;

por lo tanto la conducta sintomática ya no será espontánea.

- Tareas post o intra sesión: Las «post sesión» son aquellas tareas que se mandan hacer entre

sesión y sesión, y las «intra» son aquellas que se hacen durante la entrevista.

- Asignación de tareas: Promover rutinas nuevas, alianzas nuevas, quebrar reglas... en la

persona para lograr el cambio. La tarea tiene que encuadrar en los miembros de la familia

para que estos acepten realizarla. Tienen un objetivo claro y preciso, un tiempo limitado, para

poder luego ser evaluadas; y deben estar justificadas teniendo en cuenta los estados

emocionales y códigos de la familia.

- Reencuadre: Se trata de descubrir las secuencias disfuncionales y buscar nuevos significados

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o vinculaciones posibles de las mismas.

- Desequilibramiento: Provocar una crisis: El objetivo es introducir novedad, variedad, y

diversidad en la organización de la familia. Una crisis genuina, se produce en caso de ser

cuestionadas y bloqueadas las estrategias usuales de reducir tensión.

- Intervenciones paradójicas: Prescripción de un modo controlado y especifico aquello que

constituye el problema. Como: petición de un cambio lento, prescripción de no cambio,

prescripción del síntoma ( que desarrolle los síntomas en una situación determinada).

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CURSO a distancia toda España y Latinoamerica: EDUCADOR/A FAMILIAR

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Trabajador Social, Pedagogo Social, Educador Familiar, Profesorado, Formador de

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Formadores, Técnico en Integración Social, Educador Social, Terapeuta, Orientador Educativo,

Sociologo, Psicopedagogo,...

FICHA DE MATRICULA para cualquier curso

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Curso a distancia: EDUCADOR/A FAMILIAR: Intervencion con familias en riesgo de exclusion

social

Duración: 700 horas. Diploma acreditativo.

MATRICULA ABIERTA TODO EL AÑO.

DIPLOMA acreditativo, con nº de horas, contenidos desglosados y calificacion

¡¡Ofertas y Descuentos!!

El curso está dividido en tres módulos:

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Módulo 1: Educador/a Familiar:

Duración: 300 horas. Sin tiempo mínimo ni máximo.

Matricula: 150 euros (+ envio+4%iva)

¡¡Oferta hasta nuevo aviso: 75 euros (+ envio+4%iva)!!

Módulo 2: Prevención de malos tratos y violencia de genero

Duración: 200 horas. Sin tiempo mínimo ni máximo.

Matricula: 150 euros (+ envio+4%iva)

¡¡Oferta hasta nuevo aviso: 75 euros (+ envio+4%iva)!!

Módulo 3: Marginación e Inadaptación Social

Duración: 200 horas. Sin tiempo mínimo ni máximo.

Matricula: 150 euros (+ envio+4%iva)

¡¡Oferta hasta nuevo aviso: 75 euros (+ envio+4%iva)!!

Los alumnos que estén realizando o hayan realizado el curso de Educador Familiar (300 h.),

solamente deben realizar el Módulo 2 y 3. El alumno puede matricularse en los tres módulos a

la vez o de uno en uno.

FICHA DE MATRICULA para cualquier curso

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CURSO a distancia toda España y Latinoamerica: EXPERTO EN EDUCACION FAMILIAR

Duración: 1100 horas.

Titulo propio

Diploma acreditativo.

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MATRICULA ABIERTA TODO EL AÑO.

DIPLOMA acreditativo, con nº de horas, contenidos y calificacion

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DESTINATARIOS:

Trabajador Social, Pedagogo Social, Educador Familiar, Profesorado, Formador de

Formadores, Técnico en Integración Social, Educador Social, Terapeuta, Orientador Educativo,

Sociologo, Psicopedagogo,...

Los alumnos que realicen el Curso de EDUCADOR FAMILIAR más 4 a elegir entre: Animador de

Personas Mayores, Psicologia para educadores, Mediador Social en prevencion del

alcoholismo, Mediador Social en prevencion de drogodependencias, Mediador Social en

prevencion de malos tratos y violencia de genero y Mediador en marginacion e inadaptacion

social obtendrán, además del Diploma de cada Curso, el título propio de EXPERTO/A EN

EDUCACIÓN FAMILIAR.

No es necesario matricularse en todos los cursos a la vez. Puedes hacerlo de uno en uno, a tu

propio ritmo.

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La prevención de las drogodependencias son estrategias orientadas a reducir los factores de riesgo y aumentando y reforzando los factores de

protección, al objeto de que un individuo esté protegido contra la adiccióna unas determinadas sustancias. Esos factores de protección previenen la

aparición de los factores de riesgo, evitando que las personas consuman o, en su defecto, moderen el uso de sustancias adictivas.

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Drogodependencias y Alcoholismo - Cursos Trabajo Social y Educacion

EL PAPEL DE LA FAMILIA EN LA PREVENCIÓN La familia no puede desligarse de su competencia educativa a la hora de que los hijos alcance

hábitos saludables, por lo que debe contribuir en la formación de sus valores y actitudes, de manera que estén preparados para afrontar situaciones

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