revista digital ciencia y didáctica - enfoqueseducativos.es

enfoqueseducativos.es

revista digital ciencia y didáctica - enfoqueseducativos.es

Número 24

15 de OCTUBRE de 2009

ISSN: 1989-2462


REVISTA DIGITAL

CIENCIA Y DIDÁCTICA

CONSEJO EDITORIAL

DIRECCIÓN

Juan José Díaz Rodríguez. Diplomado en E.G.B. Licenciado en Psicología. Licenciado en

Pedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria.

SECRETARÍA

Paloma Santos Sánchez. Licenciada en Filología Inglesa.

CONSEJO DE REDACCIÓN

Francisco Hervas Planet. Licenciado en Ciencias de la Educación. Maestro.

Miguel Ángel Quesada Béjar. Licenciado en Psicopedagogía. Maestro.

José Marcos Resola Moral. Licenciado en Psicología. Profesor de Enseñanza Secundaria.

Orientador.

José Santaella López. Ingeniero Técnico Industrial. Profesor Técnico de Formación

Profesional. Profesor de Enseñanza Secundaria.

CONSEJO CIENTIFICO ASESOR

José Antonio Torres González. Catedrático de Universidad de Didáctica y Organización

Escolar. Universidad de Jaén.

María del Rosario Anguita Herrador. Profesora Titular de Universidad. Facultad de

Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad de Jaén.

Cristóbal Villanueva Roa. Diplomado en Magisterio, Licenciado en Pedagogía, Doctor en

Psicopedagogía. Profesor de Enseñanza Secundaria. Orientador.

Carolina Zelarayán Ibáñez. Doctora en Lengua y Literatura. Profesora de Enseñanza

Secundaria.

© EDITORIAL ENFOQUES EDUCATIVOS, S. L.

C/ Pintor Nogué, 12 - 23009 JAÉN

Telf. 953 25 20 62

Web: www.enfoqueseducativos.es E-mail: editorial@enfoqueseducativos.es

La Revista no se hace responsable del contenido y opiniones de los artículos publicados.

Dicha responsabilidad recae exclusivamente en los autores de los mismos.


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

SUMARIO

PÁG.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

LA DISLEXIA

(Aguilera Garrido, Ana Belén) .........................................................................................4

ORÍGENES DEL GRAFISMO

(Arroyo Escobar, Mª Virginia) .......................................................................................12

LOS REFRANES COMO RECURSO DIDÁCTICO E INSTRUMENTO DE

SOCIALIZACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES

(Azaustre Ramírez, Rocío) .............................................................................................20

USO DEL INGLÉS HABLADO COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN EN LA

CLASE DE INGLÉS: ¿ÚTIL PARA EL PROCESO ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE O CONTRAPRODUCENTE?

(Blázquez Cruz, Laura)...................................................................................................31

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DESDE UNA

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

(Guzmán Casas, Mª Dolores) .........................................................................................41

LA EVOLUCIÓN GRAFOPLÁSTICA EN EL NIÑO: CASO PRÁCTICO

(Quintela Díaz, Uxía) .....................................................................................................56

DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE

BACHILLERATO: PROCESADORES DE TEXTO

(Valenzuela Vila, María del Mar)...................................................................................69

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 3


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA.

LA DISLEXIA

Aguilera Garrido, Ana Belén

26.044.903-W

1. INTRODUCCIÓN.

Los trastornos del aprendizaje son un área de la atención aquel alumnado con

necesidades específicas de apoyo educativo que ha experimentado un amplio desarrollo

y ha despertado un gran interés.

Sin embargo, dificultades de aprendizaje es un término general que se refiere a

un grupo heterogéneo de trastornos que se manifiestan por dificultades significativas

en la adquisición y uso de la escucha, del habla, la lectura, la escritura y el

razonamiento o habilidades matemáticas.

Estos trastornos son intrínsecos al individuo debidos a una disfunción del

sistema nervioso central, por lo que pueden ocurrir a lo largo de la vida. También,

pueden surgir con otras condiciones incapacitantes como la deficiencia sensorial,

retraso mental, trastornos emocionales graves; o por influencias extrínsecas, es decir,

por dificultades culturales, instrucción inapropiada,...

Las dificultades de aprendizaje suelen comenzar a percibirse en el inicio de la

escolaridad, pero el diagnóstico se retrasa, puesto que se asume que el niño/a necesita

un tiempo para adquirir los aprendizajes instrumentales. Los errores que cometen

estos niños suelen ser los mismos que realiza cualquier niño al iniciar sus aprendizajes.

El mayor porcentaje de dificultades de aprendizaje se da entre los ocho años y

los once años. Esto no significa que no existan antes o después, simplemente que se

compensan.

Entre los principales síntomas que se pueden encontrar en las dificultades de

aprendizaje destacan los siguientes:

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 4


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Signos neurológicos. Se presentan más antecedentes de afecciones

cerebrales o situaciones en las que el cerebro pudo haber sido afectado.

Trastornos de la actividad motora. Entre las que destacan: hiperactividad,

hipoactividad, falta de coordinación y perseveración.

Trastornos de la percepción. Se refiere a la incapacidad para identificar,

discriminar, interpretar y organizar las sensaciones.

Trastornos de la atención.

Trastornos de la memoria auditiva y visual.

Trastornos de la personalidad. Entre los más frecuentes se encuentran:

ansiedad e inestabilidad emocional, inquietud y desobediencia, reacciones

bruscas, a veces, sin razón aparente, falta de control de sí mismo, bajo

autoconcepto y baja autoestima.

2. DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA. LA DISLEXIA.

Las dificultades en el aprendizaje de la lectura se encuadran dentro de las

dificultades académicas. El término empleado habitualmente para referirse a las

dificultades lectoras o en el aprendizaje de la lectura ha sido dislexia. Este término se

refiere a la inhabilidad lectora caracterizada por su persistencia y grado de dificultad

en el proceso lector.

Por tanto, la dislexia son alteraciones en el proceso de lectura que se

manifiesta en la insuficiencia para asimilar los símbolos gráficos del lenguaje. Se

acompaña de las siguientes características:

- Ausencia de déficit intelectual, es decir, inteligencia normal.

- No existen deficiencias sensoriales graves.

- Medio sociocultural apropiado e instrucción adecuada.

- Ausencia de trastornos afectivos o de personalidad graves.

Existen tres tipos de dislexia:

1. Dislexia acústica: se manifiesta en la insuficiencia para la diferenciación

acústica de los fonemas y en el análisis y síntesis de los mismos.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 5


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

2. Dislexia óptica. Imprecisión de coordinación viso-espacial manifestándose en la

confusión de letras por similitud gráfica.

3. Dislexia motriz. Existe dificultad para el movimiento ocular, lo que provoca

retrocesos, intervalos mudos al leer, salto de reglones,...

2.1. Factores responsables de la Dislexia.

A la hora de analizar los factores responsables de las dificultades en la lectura y

de la dislexia, se pueden resumir en dos enfoques principales:

Factores neuropsicológicos. La causa de estas dificultades está en el retraso

madurativo del cerebro y más concretamente del hemisferio izquierdo. Por

tanto, la dislexia será el resultado de un retraso en las capacidades

sensoriomotoras y visoperceptivas de la etapa preescolar y de las

capacidades conceptuales y lingüísticas de los primeros años de escolaridad.

Factores ambientales. Las dificultades del aprendizaje lector o dislexia

dependen, igualmente, de circunstancias externas al niño: ambiente familiar,

situación socioeconómica, deficiencias metodológicas o institucionales, etc.

Por tanto, los principales factores exógenos se pueden concretar en los

siguientes:

1. Factores familiares y socioculturales. En los ambientes

empobrecidos o con desventajas se producen más dificultades del

aprendizaje.

2. Factores ecológicos. La contaminación, el ruido, el hacinamiento, la

falta de espacios abiertos, etc. inciden en las dificultades del

aprendizaje.

3. Deficiencias institucionales y métodologicas. Comprende una serie

de elementos relacionados con la actividad escolar como son: la

interacción profesor-alumno, la institución escolar y los

compañeros/as.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 6


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

4. Factores personales. Estas dificultades parecen estar derivadas de

desórdenes perceptivo-motrices, en la memoria y la atención, así

como pequeños déficit emocionales y sociales.

2.2. Síntomas frecuentes de la Dislexia.

El problema básico de la dislexia radica en la discrepancia entre la capacidad y

el rendimiento. Además de este síntoma, existen otros síntomas más frecuentes que se

agrupan siguiendo los siguientes criterios:

La lectura.

- Confundir letras, cambiar sílabas y sustituir unas palabras por otras.

- Leer sin comprender.

- Al leer presentan repeticiones, omisiones, adiciones de letras o palabras.

- Al realizar actividades de lecto-escritura, se quejan de sentir o percibir

movimientos que, en realidad, no existen.

La visión.

- Parece que tienen problemas de visión o /y audición, aunque los

resultados de los exámenes médicos no lo confirman.

- Sorprenden por su agudeza visual y por su capacidad de observación o,

por el contrario, carecen de percepción profunda y de visión periférica.

La escritura y ortografía.

- Tienen problemas en la escritura y en el copiado. Hacen inversiones,

omisiones, adiciones y sustituciones de letras y palabras.

- A menudo, la escritura varía pudiendo ser legible en algunos momentos.

- Cometen errores ortográficos de forma constante.

- La manera de tomar el lápiz es diferente, haciendo demasiad presión

sobre el papel.

La coordinación psicomotriz.

- Las etapas de desarrollo se logran antes o más tarde de lo habitual.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 7


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

- A menudo presentan dificultades en las habilidades motoras finas y

gruesas. Mantienen mal el equilibrio.

- Poseen dificultades de coordinación.

- Se marean fácilmente con algunos movimientos.

- Pueden ser ambidiestros y con frecuencia confunden izquierda / derecha y

arriba / abajo.

Las matemáticas y la comprensión del tiempo.

- Pueden contar haciendo uso de sus dedos u otros trucos para trabajar.

- Se defiende con la mecánica de las operaciones aritméticas.

- Les cuesta manejarse con el dinero.

- Tienen dificultades para interpretar un reloj, controlar el tiempo y

entender las tareas secuenciales.

Cognición, memoria y lenguaje.

- Comprenden mejor las imágenes, iconos y sentimientos más que los

sonidos y las palabras. Tienen poco diálogo interno.

- Poseen excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y

cosas.

- Mala memoria para lo aprendido el día anterior.

- Tiene un oído muy fino.

- Se distraen fácilmente con los sonidos.

Salud.

- Son propensos a las infecciones en el oído.

- Son sensibles a ciertas comidas, aditivos y productos químicos.

- Tienen un sueño muy profundo o bien se despiertan con mucha facilidad.

- Suelen continuar mojando la cama, lo que se llama enuresis.

Personalidad.

- Son extremadamente desordenados u ordenados, lo que le lleva a ser muy

perfeccionistas.

- Poseen un fuerte sentido de la justicia.

- Son emocionalmente sensibles.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 8


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

- Tienen repentinos cambios de humor; pueden pasar de estar triste a estar

contentos.

- Desarrollan una capacidad mayor y sensibilidad para percibir el entorno.

Son muy intuitivos.

- Sienten gran curiosidad y son muy creativos.

2.3. Intervención educativa.

A partir del diagnóstico y de la consideración de los aspectos más importantes

que inciden en las dificultades en el aprendizaje de la lectura o dislexia, se establecerán

unas prioridades educativas, se seleccionarán los objetivos concretos que se pretenden

conseguir y se realizará el tratamiento en el contexto escolar ordinario, aunque en

modalidades diferentes:

a) Escolarización del alumno/a en el aula ordinaria con el profesor de apoyo.

El profesor ordinario recibirá información sobre los ejercicios y actividades

específicas de tipo correctivo y de refuerzo que el niño precisa, así como el

método más conveniente para ayudarle a superar su dificultad.

b) Escolarización del alumno en el aula ordinaria con apoyo al alumno/a.

Este apoyo se proporcionará fuera del aula bien de forma individual o bien

en pequeños grupos. Los alumnos/as que presenten dificultades en la lectura

serán atendidos por un especialista que trabajará en colaboración con el

profesor-tutor, procurando que el tratamiento no interfiera en la asistencia

del alumno a la clase ordinaria.

c) Escolarización del alumno/a en el aula de apoyo. El maestro especialista o

el terapeuta realizará con el niño actividades encaminadas a superar las

deficiencias que interfieren en su rendimiento escolar. Para ello, hay que

tener en cuenta que estos niños/as necesitan diversas formas de

rehabilitación para minimizar sus deficiencias.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 9


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Los especialistas pueden educar a estos niños en aulas especiales a las que

el alumno/a acude durante un período del día. En ocasiones, existen déficit

tan graves en estos alumnos que necesitan un entorno educativo separado

con profesionales especializados a tiempo completo.

Dependiendo del tipo de intervención que necesite el alumno o la alumna con

dislexia, tanto padres y madres como profesores deben seguir una serie de orientaciones

comunes como son:

Es importante que el niño reciba, en todo momento, el apoyo de su familia

mediante la comprensión y creando un clima de seguridad afectiva.

Tratar de detectar aspectos positivos de su trabajo.

La información que es nueva se le debe repetir más de una vez.

Comprender que tienen una dificultad tan real como la de un niño ciego, del

que se espera que obtenga información de un texto escrito.

No se debe pretender que alcancen un nivel lector igual al de los otros

niños.

Cerciorarse de que han entendido el material escrito recibido.

Comprobar que el material que se les ofrece para leer es el apropiado para

su nivel lector.

Siempre que sea posible, se debe realizar las valoraciones oralmente.

Recodar que requieren más tiempo que los demás para terminar su trabajo.

Se debe valorar los progresos de acuerdo con su esfuerzo, no de manera

comparativa con el resto de la clase.

Permitirle el uso de medios informáticos.

3. CONCLUSIONES.

La Ley Orgánica de Educación (2/2006) establece que tanto la Educación

Infantil y Primaria contribuirá al desarrollo en el niño/a de sus habilidades

comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión, así como la adquisición de

la lecto-escritura.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 10


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

La comprensión y expresión lingüística es fundamental, ya que con ella

captamos información, pensamos, resolvemos problemas, interaccionamos

socialmente,... por lo que en Educación Primaria se ha de sensibilizar a la comunidad

educativa respecto a la importancia de la lectura y la escritura en el proceso formativo

del alumno/a.

Por tanto, cuando existan ciertas dificultades en el aprendizaje de la lectura o

dislexia, el maestro-tutor, en colaboración con el maestro especialista o el terapeuta,

debe intervenir aplicando formas de tratamiento psicoeducativo que se adapten a la

realidad de las situaciones en las que el niño/a está inmerso, y que le permita desarrollar

estrategias para realizar un aprendizaje más eficaz.

4. BIBLIOGRAFÍA.

Delval, J. (2000). Aprender en la vida y en la escuela. Madrid. Morata.

Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C.(2008). Desarrollo psicológico y Educación,

I. Madrid. Alianza Editorial.

Santiuste, V. Y Beltrán, J. (1998). Dificultades de aprendizaje. Madrid. Síntesis.

Suárez Yánez, A. (1995). Dificultades en el aprendizaje. Un modelo de

diagnóstico e intervención. Santillana. Madrid.

5. REFERENCIAS LEGISTATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de educación.

Ley 17/2007, de 10 de Diciembre, de Educación de Andalucía.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 11


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

ORÍGENES DEL GRAFISMO

Arroyo Escobar, Mª Virginia

77.343.626-P

Diplomada en Magisterio de Educación Infantil.

1. INTRODUCCIÓN:

La etapa del garabato, teniendo en cuenta las consideraciones de Kohl (1997),

se inicia con los primeros trazos realizados por el niño/a y termina con la aparición

de la figuración en la plástica infantil. Comprende un periodo que va de los dos a los

cuatro años aproximadamente.

2. EL ORIGÉN DE LA EXPRESIÓN GRÁFICA:

El origen de la expresión gráfica; el nacimiento del dibujo en el niño/a es

íntimamente ligado a su gesto; es una traducción gráfica, una materialización de su

movimiento sobre el papel u otro soporte. El primer garabato surgió antes, incluso, de

poder trazarlo con un material gráfico: un día, manchadas sus manos con cualquier

sustancia y depositada su materia sobre una superficie, se produjo el milagro: había

nacido su primer gesto gráfico, el primer garabato.

Cuando el niño/a pueda ya coger entre sus dedos un lápiz, un bolígrafo o cualquier

otro material gráfico con los que su movimiento se desliza suavemente sobre la hoja

blanca del papel dejando una huella contrastada y dureza, el interés por sus grafismos

aumenta, complaciéndose incansablemente en trazar esas líneas que surgen de su lápiz.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 12


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

El niño/a, a partir del primer año, tiene ya intuición del valor simbólico de la

imagen, sobre todo en la época que nos ha tocado vivir en que la imagen le llega por

todas partes: televisión, revistas, comics, etc. Puede incluso que reconozca los dibujos

que le haga el adulto. Pese a ello, sus garabatos no tienen por destino representar

nada; el niño/a sólo busca la excitante experiencia d hacer algo que antes no existía.

La razón de que los primeros garabatos no tengan una finalidad representativa

obedece, en parte y teniendo en cuenta las consideraciones de Wallon (1999), a que su

pobreza de recursos se lo impide, ya que aún no posee un control de sus movimientos

gráficos. Sin embargo, suele ser frecuente que algunos padres, con buena intención,

traten de que el niño/a dibuje alguna cosa, sin pararse a pensar que no está aún maduro

psicológicamente ni físicamente para ello. Esta imposición está muy lejos de la

capacidad del niño/a y puede ser incluso contraproducente para su desarrollo normal.

3. FASES EN LA ADQUISICIÓN DEL GESTO GRÁFICO:

En esta etapa es posible diferenciar tres fases:

Primera fase: garabato descontrolado.

- Deja trazos intencionales.

- Carece de control visual sobre su mano.

- A menudo mira hacia otro lado mientras gráfica.

- Los trazos varían en longitud y dirección.

- Con frecuencia excede los límites del soporte gráfico.

- Recoge sensaciones táctiles y kinestésicas; visuales en menor grado.

- Percibe modificaciones en la superficie donde gráfica. pero se da escasa cuenta

de la causa.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 13


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

- Toma el utensilio de maneras diversas y suele ejercer mucha presión con él

sobre el soporte.

- Experimenta con las propiedades físicas de materiales y utensilios (bi y

tridimensionales).

- Puede apilar dos o tres piezas de construcción.

- A los materiales moldeables los pone en contacto con sus sentidos (huele,

degusta, etc).

Segunda fase: garabato controlado.

- Dirige su mano, con la vista, sobre la superficie donde gráfica. (coordinación

viso-motora).

- Al placer táctil y kinestésico se le suma el interés visual por las conquistas

gráficas que va obteniendo.

- Aparecen reiteraciones de trazos: circulares, líneas cortadas, puntos, etc. con

un centro de intersección.

- Controla los espacios gráficos aunque a veces por el entusiasmo excede los

límites del soporte.

- Se reconoce autor de los trazos.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 14


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

- Puede superponer y alinear algunas piezas de construcción, sin combinarlas

entre sí.

- Se interesa por dejar marcas reiteradas en los materiales moldeables.

Tercera fase: garabato con nombre.

- Aparece la imaginación como motor de la creación plástica.

- Ejecuta formas cerradas, generalmente circulares y trazos sueltos que asocia

con objetos de la realidad, dándoles así un nombre.

- Hay intención representativa, aunque un adulto no puede reconocer el objeto

representado.

- A veces anuncia qué es lo que hará antes de comenzar, y muy a menudo

cambia de nombre mientras trabaja o cuando ha terminado.

- Usa el color con criterio subjetivo para reforzar el significado de las formas.

- Al modelar aísla trozos de material, les da nombre y puede hacerlos actuar

como si fueran objetos reales.

- Con material de construcción logra estructuras sencillas.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 15


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Cuando el niño/a comienza a realizar sus primeros grafismos sobre la superficie

blanca del papel, se encuentra con una imposición que sus gestos trazados en el aire no

habían tenido: la dificultad de no poder utilizar más que dos de las tres direcciones

dimensionales que el espacio circundante posee. Cuando se complace en sus inquietos

trazados gestuales, sus movimientos quedan condicionados por las direcciones

impuestas por la bidimensionalidad del soporte; solo puede dirigirse hacia la derecha o

hacia la izquierda, hacia arriba o hacia abajo, pero nunca hacia dentro, aunque alguna

vez lo intente rompiendo la hoja de papel. Todo el período gestual paree destinado a la

exploración y dominio progresivo de todas estas direcciones: su arte empieza a

someterse a las reglas del juego bidimensional que dicta el soporte.

Teniendo en cuenta las consideraciones de Lowenfeld y Lambert (1995), en los

grafismos correspondientes a esta etapa, el niño/a no implica no sólo los movimientos

de dedos, mano y brazo, sino que, en ellos, participa todo su cuerpo, su estado de ánimo

y sus más incontrolados impulsos. Siendo, por tanto, estos nacientes grafismos, una

proyección de su propia personalidad.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 16


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Hay distintas teorías sobre las motivaciones que empujan al niño/a a realizar

estos gestos gráficos: para algunos psicólogos es el placer cinestésico, para otros el

placer visual del trazo, mientras que para un tercer grupo es la imitación del adulto.

Esta etapa puramente gestual supone, en definitiva, un proceso natural, en

período de experimentación, de creación plástica necesario en la vida del niño/a; de

igual forma que llega a la posición bípeda y al acto de andar tras un necesario período

de adiestramiento en la coordinación de sus movimientos mediante el gateo, el niño/a

llega al dibujo y también a la escritura después de recorrer un estadio cuya función

inmediata es conseguir un autocontrol de su gesto, un adiestramiento psicomotriz que,

más tarde, le va a permitir organizar figurativamente sus grafismos.

4. CONCLUSIÓN:

Teniendo en cuenta la LOE 2/2006, el Decreto 230/2007 y el Decreto 428/2008,

la etapa del garabato sería aquella en la que el niño comienza a realizar sus

primeros gestos gráficos, en la que pretende comunicar algo mediante el dibujo.

El garabateo de los niños/as pasa por diferentes fases, por lo que, teniendo en cuenta

la Orden 5/8/2008 y la Orden 10/8/2008, los maestros/as debemos de conocerlas para

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 17


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

saber en cada momento en que fase se encuentra para así motivarlo a pasar a la

siguiente.

Los primeros garabatos suelen ser pobres en cuento a recursos, pero a medida que

los niños se van interesando en su realización, la cosa cambia. Debido a esto, tanto los

maestros/as como los padres debemos de dejar que los niños se expresen mediante

el dibujo con total naturalidad, sin llevarlos a hacer dibujos estereotipados y

ofreciéndoles todas las herramientas necesarias para que se produzca el correcto paso

por todas las fases.

5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Kohl, M. A. (1997). Arte infantil. Madrid: Nancea.

Lowenfeld, V. y Lambert, W. (1995). Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos

Aires: Kapeluz.

Wallon, H. (1999). El dibujo del niño. Madrid: Siglo XXI.

6. REFERENCIAS LEGISLATIVAS.

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (L.O.E.)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que e desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 18


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que e desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 19


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

LOS REFRANES COMO RECURSO DIDÁCTICO E INSTRUMENTO DE

SOCIALIZACIÓN Y TRANSMISIÓN DE VALORES

Azaustre Ramírez, Rocío

77.355.699 Y

1. INTRODUCCIÓN, FUNDAMENTACIÓN Y JUSTIFICACIÓN:

¿Qué es un refrán?

Es un dicho popular que contiene un consejo o moraleja. Los refranes pasan de una

generación a otra, así que puedes preguntarle a papá y mamá que otro refrán se sabe

además de los que te presentamos aquí.

Miguel de Cervantes, en Don Quijote de la Mancha, nos define lo que es un refrán: “los

refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros

antiguos sabios”

En España, los proverbios son conocidos como refranes. En algunos países de

Latinoamérica se les llama dichos. Los refranes son sentencias, habitualmente,

anónimas. No obstante, muchas expresiones literarias y de otras culturas también ha

pasado a formar parte del refranero popular.

Definición de Refrán

Dicho agudo y sentencioso de uso común.

Dicho, proverbio, adagio, aforismo, apotegma, máxima, sentencia.

Es esencial en el refrán su carácter popular y tradicional.

Proverbio comprende, además, las frases sentenciosas de autor conocido; es voz más

literaria, lo mismo que adagio. Aforismo encierra generalmente la idea de aplicación a

alguna ciencia o arte: los aforismos de Hipócrates. La voz griega apotegma se aplica a

dichos o anécdotas de hombres célebres de la antigüedad clásica, y a imitación suya, del

Renacimiento: un apotegma de Temístocles. La máxima es un dicho sentencioso que se

erige en norma intelectual o de conducta. Sentencia sugiere gravedad de tono, y

contenido moral y doctrinal.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 20


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Refranes para Trabajar en el aula con niños de Educación Primaria:

¿Qué es un refrán?

Refranes para niños.

Es un dicho popular que contiene un consejo o moraleja. Los refranes pasan de una

generación a otra, así que puedes preguntarle a papá y mamá que otro refrán se sabe

además de los que te presentamos aquí.

Miguel de Cervantes, en Don Quijote de la Mancha, nos define lo que es un refrán: “los

refranes son sentencias breves, sacadas de la experiencia y especulación de nuestros

antiguos sabios”

En España, los proverbios son conocidos como refranes. En algunos países de

Latinoamérica se les llama dichos. Los refranes son sentencias, habitualmente,

anónimas. No obstante, muchas expresiones literarias y de otras culturas también ha

pasado a formar parte del refranero popular.

Definición de Refrán

Frase popular en verso o con ritmo del lenguaje que se dice como explicación o punto

Final ante cualquier circunstancia.

Casi todos los refranes son muy antiguos y siempre se repiten igual.

¿Quién no ha oído alguna vez "dime con quién andas y te diré quién eres", "más vale

Pájaro en mano que ciento volando", "cada oveja con su pareja", "al mal tiempo, buena

Cara" y tantos y tantos otros que la lista sería interminable?.

Los refranes que son más antiguos que la radio, la televisión

e incluso que los periódicos y los libros, nacieron al mismo tiempo en todos los países.

2. REFRANES PARA TRABAJAR EN LA ESCUELA CON NIÑOS/AS DE

EDUCACIÓN PRIMARIA:

1. A quién le amarga un dulce?

2. A caballo regalado no se le mira el colmillo.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 21


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

3. A cada santo le llega su día.

4. A Dios rogando y con el mazo dando.

5. A grandes males, grandes remedios.

6. A la larga todo se sabe.

7. A la tercera va la vencida.

8. A la tierra que fueres haz lo que vieres.

9. A lo hecho pecho.

10. A otro perro con ese hueso.

11. A palabras necias oídos sordos.

12. A quien Dios no le da hijos el diablo le da sobrinos.

13. A río revuelto, ganancia de pescadores.

14. A veces sale más caro el collar que el perro.

15. Agua pasada no mueve molino.

16. Agua que no has de beber, déjala correr.

17. Ahí si hay mucha tela de donde cortar.

18. Al buen entendedor con pocas palabras vasta.

19. Al mal tiempo buena cara.

20. Al mejor cazador se la va la liebre.

21. Al pan pan y al vino vino.

22. Al que a buen árbol se arrima buena sombra lo cobija.

23. Al que Dios se lo da San Pedro se lo bendiga.

24. Al que le caiga el sayo que se lo ponga.

25. Al son que le tocan baila.

26. Alábate pollo que mañana te guisan.

27. Allá ellos que son blancos y se entienden.

28. Amigo en la adversidad es un amigo de verdad.

29. Amigo es un peso en el bolsillo.

30. Amor con amor se paga.

31. Árbol que crece “doblao” jamás su tronco endereza.

32. Aterriza que no hay tocón.

33. Barco grande, ande o no ande.

34. Barriga llena, corazón contento.

35. Borrón y cuenta nueva.

36. Caballo malo se vende lejos.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 22


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

37. Cada cual a lo suyo.

38. Cada cual arrima la sardina a su braza.

39. Cada cual sabe de la pata que cojea.

40. Cada cual sabe donde le aprieta el zapato.

41. Cada cual se reparte con la cuchara grande.

42. Cada cual siente sus males y Dios siente los de todos.

43. Cada gallina a su gallinero.

44. Cada guaraguao tiene su pitirre.

45. Cada loco con su tema.

46. Calma piojo que el peine llega.

47. Camarón que se duerme se lo lleva la corriente.

48. Camino malo se anda ligero.

49. Caridad contra caridad no es caridad.

50. Como quiera que te pongas tienes que llorar.

51. Con amigos así no hacen falta enemigos.

52. Con la vara que midas te medirán.

53. Con la boca es un mamey.

54. Cría cuervos y te sacarán los ojos.

55. Cría fama y acuéstate a dormir.

56. Cuando el río suena es porque agua trae.

57. Cuando hay hambre, no hay pan duro.

58. Cuando la pobreza entra por la puerta, el amor sale por la ventana.

59. Cuándo no es pascuas en diciembre?

60. Cuando no está preso lo andan buscando.

61. Cuando se está hundiendo el barco salen todas las ratas.

62. Cuenta el milagro pero no digas el santo.

63. De cualquier maya sale un ratón.

64. De la esperanza vive el cautivo.

65. De mi maíz ni un grano.

66. De noche todos los gatos son prietos.

67. De poetas, tontos y locos, todos tenemos un poco.

68. De tal palo tal astilla.

69. Del agua fría el gato escaldado huye.

70. Del agua mansa líbreme Dios que de la brava me libro yo.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 23


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

71. Del árbol caído todos hacen leña.

72. Del dicho al hecho hay un gran trecho.

73. Desde que se hicieron las excusas nadie queda mal.

74. Después de la tormenta viene la calma.

75. Después del relámpago viene el trueno.

76. Dime con quien andas y te diré quién eres.

77. Dios aprieta pero no ahoga.

78. Dios castiga sin vara y sin fuete.

79. Dios da y quita.

80. Dios dice ayúdate que yo te ayudaré.

81. Dios la cría y ellos se juntan.

82. Dios no se queda con nada de nadie.

83. Dios sabe lo que hace.

84. Donde comen dos comen tres.

85. Donde hubo fuego cenizas quedan.

86. Donde manda capitán no manda marinero.

87. Donde pone el ojo, pone la bala.

88. Donde reina la mujer, el diablo es primer ministro.

89. Dos cabezas piensan mejor que una.

90. El amor lo perdona todo.

91. El amor no se compra con dinero.

92. El amor y el interés se fueron al campo un día y más pudo el interés que el

amor que te tenía.

93. El cerdo siempre busca el fango.

94. El dinero llama al dinero.

95. El hábito no hace al monje

96. El hombre es como el oso, mientras más feo más hermoso.

97. El hombre propone y Dios dispone.

98. El infierno está lleno de buenas intenciones.

99. El ladrón juzga por su condición.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 24


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

3. Tipología de enfoques para una educación en los valores

Formulada inicialmente por Superka en 1973. La tipología se elaboró originalmente en

torno a ocho enfoques y quedó luego reducida a cinco:

- Inculcación

- Desarrollo moral

- Análisis

- Clarificación y

- Aprendizaje para la acción

Al describir a continuación cada uno de los enfoques, intentamos señalar el papel que

cada uno puede jugar como propuesta de técnicas al servicio de la educación de los

valores.

Inculcación

El objetivo de este enfoque es infundir o internalizar determinados valores que son

considerados como deseables.

Si el sujeto de la educación ha de ser el protagonista de su libertad hemos de salvar, en

cualquier caso, que sea él quien descubra los valores y opte libremente por ellos.

Son varios los métodos utilizados para la inculcación de valores: el del refuerzo y

propuesta de modelos. La combinación del refuerzo con la propuesta de modelos es un

medio excelente de inculcar valores. Si el modelo es reforzado positivamente, los

observadores de la conducta presentada como modelo tienen más probabilidades de

actuar de modo semejante y, en consecuencia, de adoptar ese valor. Esta estrategia

puede utilizarse intencionada y sistemáticamente para inculcar valores deseables.

Desarrollo moral

Este enfoque se basa en las tesis e investigaciones de los profesores J. Piaget y L.

Kohlberg, y se ocupa del desarrollo cognoscitivo estimulando a los alumnos para que

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 25


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

sean capaces de desarrollar modelos más complejos de razonamiento moral a través de

pasos secuenciales.

La teoría del desarrollo moral utilizada por Kohlberg se describe en tres niveles y seis

pasos:

Niveles

A. Preconvencionales

B. Convencionales

C. Postconvencionales

Pasos

1º Orientación al castigo y la vigilancia

2º Orientación relativista instrumental

3º Orientación a la conformidad interpersonal

4º Orientación "a la ley y el orden"

5º Orientación legalista hacia el control social

6º Orientación al principio ético universal

Estos niveles se corresponden con los consiguientes pasos que marcan un proceso de

desarrollo moral. Kohlberg parte siempre de una orientación en desarrollo, y plantea que

es necesario seguir una secuencia de pasos.

Kohlberg indica que el exponer a los alumnos a niveles superiores de razonamiento los

estimula a alcanzar el paso siguiente superior del desarrollo moral. Esta teoría aporta un

aspecto importante a la educación de valores.

Análisis

Las técnicas de análisis constituyen un enfoque de la educación de los valores elaborado

por educadores del campo de las ciencias sociales. Cabe destacar entre ellos a Hunt,

Metcalf, Oliver, Shaver y Fraenkel.

El objetivo de esta técnica es ayudar a los alumnos a usar el planteamiento lógico y los

procedimientos de investigación científica relativos a los valores. Los alumnos deben

aportar hechos verificables acerca de la validez de los fenómenos.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 26


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Su aportación consiste en ofrecer una base sólida para llegar a hacer opciones

"razonables", teniendo en cuenta la base objetiva que ofrece.

Existen modelos analíticos muy desarrollados por sus autores, que reflejan siempre el

empeño por el predominio de la lógica y su elaboración científica. Presentamos los

pasos de este método.

1. Identificar y clarificar la cuestión del valor.

2. Recoger los hechos significativos.

3. Evaluar la veracidad de los hechos recogidos.

4. Clarificar la relevancia de los hechos.

5. Llegar a una primera decisión valorativa provisional.

6. Medir el principio de valoración implicado en la decisión.

Clarificación de valores

El objetivo es ayudar al estudiante a tomar contacto con aquello que actualmente

constituye un valor en su vida, y ayudar a la persona a descubrir la realidad de su

orientación, de sus ideas. El fin es afianzar estos valores una vez reconocidos y

aceptados, o de cambiarlos si carecen de consistencia.

Este proceso implica tres momentos fundamentales:

- Elección libre. Para que el niño llegue a ser un elemento constitutivo de su "yo".

- Estimación. Para que la valoración sea real, debe producirle satisfacción y disfrutarla.

- Coherencia en la acción. Para que pueda considerarse que hay un valor presente, la

vida misma debe ser afectada por él.

Estos tres momentos en el proceso de valoración se desglosan en siete pasos o criterios

que son considerados imprescindibles para que algo pueda considerarse como "valor".

1. Escoger libremente los valores. Deben ser espontáneos y libres de elección.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 27


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

2. Escoger los valores entre distintas alternativas. Las alternativas deben guardar

relación, ser formuladas para que puedan entenderse con facilidad y así surja un valor.

3. Escoger los valores después de sopesar las consecuencias de cada alternativa. Hay

que medir el peso axiológico de cada una de las posibilidades que se ofrecen.

4. Apreciar y estimar los valores. Cuando concedemos valor a una cosa la apreciamos,

la disfrutamos, la estimamos, la respetamos y la queremos.

5. Compartir y afirmar públicamente los valores. Cuando elegimos algo libremente, lo

analizamos y sentimos alegría, no vacilamos en afirmar nuestra decisión.

6. Actuar de acuerdo con los propios valores. Es preciso que la conducta afirme

nuestras decisiones y las integre en la vida.

8. Actuar de acuerdo con los propios valores de una manera repetida y constante. Los

valores tienden a ser persistentes, a dar forma a la vida humana. No se podría considerar

"valor" algo que aparece una vez en la vida y que no vuelve a presentarse.

La clarificación de valores es un proceso progresivo personal que abarca toda la vida. A

medida que el mundo cambia y nosotros mismos cambiamos, aparecen muchas

decisiones a tomar y es importante aprender la forma más adecuada de asumir las

decisiones.

Este método persigue únicamente que el individuo se haga consciente de sus propios

valores. Que esté inicialmente estimulado para comenzar la búsqueda y el

adiestramiento en unos valores que den sentido a su vida y que lo conduzcan al proceso

de convertirse en persona.

Aprendizaje para la acción

Su objetivo es proporcionar al alumno oportunidades específicas para actuar según sus

valores, dentro y fuera del aula.

Las técnicas de aprendizaje para la acción consideran a la persona fundamentalmente

como interactiva.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 28


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

En este modelo se encuentran los primeros grados de desarrollo (6), que están incluidos

en los seis pasos siguientes.

1. Tomar conciencia del asunto o proceso.

2. Comprender el asunto o problema y tomar una postura.

3. Decidir una actuación.

4. Planificar estrategias y etapas para la acción.

5. Aplicar actividades y realizaciones de la acción.

6. Reflexionar sobre las acciones emprendidas y considerar los pasos siguientes (las

consecuencias).

La aportación fundamental de esta técnica es que busca llevar al sujeto a

comprometerse activamente con los valores estimados como tales por el mismo. Trata

de poner al individuo en situaciones concretas que lo inciten a comportarse de acuerdo

con sus propios valores.

4. CONCLUSIONES:

La forma más eficaz de enseñar determinados valores a nuestros niños es vivirlos en

carne propia y dar ejemplo de ellos en nuestro accionar cotidiano.

Si consultamos el Diccionario de Refranes de la Lengua Española (acuñados durante

siglos por la sabiduría popular), encontramos varios referidos a cómo transmitir valores.

Cito dos de ellos: “fray ejemplo es el mejor predicador” y “haz lo que yo digo pero no

lo que yo hago”.

Una cosa que hay que tener en cuenta, es que cada persona es distinta: hermanos

gemelos educados en el mismo hogar, bajo las mismas circunstancias, pueden tener

escalas de valores distintas. Si la educación se redujera a que ante determinados

estímulos siempre se obtuvieran las mismas respuestas, la educación sería muy sencilla.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 29


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Poniendo límites transmitimos valores, aunque siempre será mucho más eficaz hablar

de los valores apoyándonos en una respuesta afirmativa que sobre la negativa:

generalmente, el “sí” es solo “sí” y el “no” acarrea variadas explicaciones. “Papá,

¿puedo salir esta noche? No. ¿Por qué no?...”. La siguiente media hora es de

explicaciones. Si contestamos “sí”, nos quedamos en eso y, dado que nuestro hijo es

bien dispuesto con la respuesta afirmativa, deberíamos aprovechar para explicarle

porqué le dijimos que sí: “Como esta semana hiciste tal y tal cosa, tienes que descansar

y divertirte, volver a la hora que te pido, por todas esas razones es que te dejo ir”.

Tenemos que aprender a decir que sí, utilizando esos momentos “receptivos” de

nuestros hijos para transmitir los comportamientos que esperamos por parte de ellos y

explicarles a cuáles no se adecuan a la escala de valores familiar.

Lo más probable es que dejemos a nuestra prole el legado de aquellas cosas que ni

siquiera nos damos cuenta que les transmitimos. Si estamos muy preocupados por ver

cómo le inculcamos determinado valor, probablemente tengamos que plantearnos

nosotros cómo los estamos viviendo personalmente.

5. BIBLIOGRAFÍA:

-IEPS, 1985. Educación y valores, sentido de la acción educativa en nuestro tiempo,

cuarta edición, Narcea, S.A. de Ediciones, Madrid.

-RUYER, R., 1969. La filosofía del valor, Fondo de Cultura Económica, México.

-HIRSCHBERGER, J. 1956. Historia de la filosofía, Herder, Barcelona.

-LÓPEZ GARCÍA, J. y M. B DE ISUSI, 1977. La vertiente humana del cambio social;

la jerarquía de valores.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 30


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

USO DEL INGLÉS HABLADO COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN EN LA

CLASE DE INGLÉS: ¿ÚTIL PARA EL PROCESO ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE O CONTRAPRODUCENTE?

Blázquez Cruz, Laura

75119319-P

Licenciada en Filología Inglesa

1. INTRODUCCIÓN

2. BREVE DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS MÉTODOS DE

ENSEÑANZA DEL INGLÉS Y SU INCIDENCIA EN EL USO DEL

INGLÉS COMO MEDIO DE COMUNICACIÓN

3. ¿QUÉ LENGUA UTILIZAR EN CLASE?

4. DIFICULTADES DE USAR UNA LENGUA EXTRANJERA EN

CLASE Y PROPUESTAS

5. AREAS DONDE EL INGLÉS SE PUEDE UTILIZAR CON

PROPÓSITOS REALES

6. INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN: DOS PRINCIPIOS PARA

MAXIMIZAR EL USO DEL INGLÉS EN CLASE

7. BIBLIOGRAFÍA

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 31


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

1. INTRODUCCIÓN

La enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera tienen el objetivo de hacer que el

alumno entienda la lengua tanto de manera hablada como de manera escrita (“listening”

y “reading”), que el alumno sea capaz de emitir mensajes tanto orales como escritos

(“speaking” y “writing”) y de que el alumno adquiera competencia comunicativa, es

decir, saber cuándo hablar, cuando no, de qué hablar, qué hablar… en las distintas

situaciones en las que se pueda encontrar en la vida diaria.

En el periodo de enseñanza-aprendizaje el centro educativo se convierte en el

entorno social más cercano al alumno donde poder aprender a hacer uso de dicha

competencia y dónde aprenderá a usar la lengua extranjera de la manera más cercana a

la “vida real”, por tanto, en este entorno es de crucial importancia que se utilice la

lengua que se está aprendiendo lo máximo posible para que el alumno se vaya

familiarizando con ella.

Tampoco se debe olvidar que a hablar se aprende escuchando. Tomemos por

ejemplo la adquisición de la lengua materna. Cuando un bebé comienza a hablar, lo

hace escuchando los sonidos que su madre hace y los imita. Si un bebé nace sordo, no

puede escuchar los sonidos, y al no poder imitarlos, probablemente no hablará, de la

misma manera que si un alumno no escucha y experimenta la lengua que es

aprendiendo, no la hablará. Al fin de al cabo, el aprendizaje de una lengua extranjera o

segunda lengua no es tan diferente como muchas personas creen, pero se debe insistir

que la mejor manera de aprenderla es a través de una buena escucha.

Se necesita comprender algo de lo que es esescuchando, no se trata de escuchar

por escuchar, y si es algo que interese al alumno mucho mejor. En el proceso de

enseñanza-aprendizaje es necesario estar expuesto a un buen “input”, pero a menos que

el alumno esté interesado y relajado ese “input” no servirá para nada. Es posible captar

el interés del alumno sin hablar mucho. Es importante darse cuenta de que si los

alumnos están escuchando correctamente, y están participando en lo que están

escuchando, no sólo están desarrollando su comprensión oral, sino también su nivel

general en la lengua.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 32


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

2. BREVE DESCRIPCIÓN DE ALGUNOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

DEL INGLÉS Y SU INCIDENCIA EN EL USO DEL INGLÉS COMO

MEDIO DE COMUNICACIÓN

A lo largo de la Historia de la Enseñanza del Inglés como segunda lengua o lengua

extranjera, nos encontramos ejemplos de algunos métodos cuyo objetivo principal ha

sido que el alumno sea capaz de comunicarse en la lengua que estaban aprendiendo. Sin

embargo, otros métodos no tenían como objetivo final la expresión oral del alumno en

la lengua. A continuación , mostramos una breve clasificación de algunos métodos que

más han predominado en la enseñanza de lenguas extranjeras y su incidencia en el uso

de la lengua extranjera como medio de comunicación en el proceso de enseñanzaaprendizaje.

La expresión oral en la segunda lengua no tenía ninguna importancia en el método

“gramática-traducción”, cuyo objetivo principal era aprender a leer obras literarias. Se

aprendía inglés a través de largas listas de vocabulario que el alumno tenía que retener

en su memoria, y traduciendo extractos de los autores más conocidos, pero todo el

proceso de enseñanza-aprendizaje se realizaba con la lengua materna del alumno.

Existía la creencia de que una vez adquirido las nociones básicas de gramática, de

vocabulario y de sintaxis, el alumno podría hablar en la lengua fácilmente cuando fuera

necesario, pero el problema era que los alumnos no tenían la competencia comunicativa

necesaria para expresarse oralmente en la lengua que estaban aprendiendo.

Bajo un enfoque conductista, la importancia de la expresión oral recaía en la

repetición y formación de hábitos, no contribuyendo al uso creativo de la lengua, por lo

tanto, cuando el alumno se encontraba en situaciones reales para defenderse en la lengua

aprendida, sólo era capaz de emitir un limitado número de frases, y en situaciones muy

concretas.

Uno de los primeros métodos en empezar a dar a la expresión oral la importancia

que se merecía fue el “Método Directo” o “Método Natural”, cuyo principio era que al

alumno se le hablara únicamente en la lengua extranjera, y a los profesores se les

prohibía totalmente responder a cualquier pregunta del alumno si se formulaba en la

lengua materna, por tanto, la aclaración de cualquier duda o la enseñanza de nuevos

conceptos se hacía mediante señalar objetos y hacer acciones, estando totalmente

prohibida la traducción. De esta manera se pretendía que el aprendizaje de la lengua

extranjera se hiciera de la misma manera que la lengua materna, promoviendo el uso de

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 33


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

la lengua mediante la interacción, y proporcionando un contexto social inmediato en el

que el alumno pudiera adquirir las distintas funciones de la lengua que estaba

aprendiendo.

Éste método fue altamente influyente en las escuelas de Maximiliam Berlitz que

tuvieron gran éxito. Más tarde, surgió el “Movimiento de Reforma” que pretendía

seguir objetivos similares a los del “Método Directo” pero de manera más sistemática,

más adaptada al entorno escolar.

3. ¿QUÉ LENGUA UTILIZAR EN CLASE?

A la hora de enseñar inglés, el profesor muchas veces se pregunta si es conveniente

o no utilizar la lengua materna en la clase de inglés. La respuesta puede ser abierta, ya

que mientras que es esencial usar el inglés lo máximo posible, hay ocasiones en que su

uso puede ser contraproducente. Pongamos el caso de las explicaciones de ejercicios

complicados, en este caso es mucho más económico y menos frustrante dar las

instrucciones en la lengua materna, o darlas en inglés y después pedirles a los alumnos

que las repitan en su lengua materna. Lo esencial es que se les dé pautas claras sobre

cuándo usar el inglés y cuando se permite la lengua materna. El alumno necesita ser

consciente de qué tipo de actividades son específicas para desarrollar su producción

oral, en las cuales se les debe animar a solo utilizar el inglés.

Un área en el que la lengua extranjera se debe utilizar al máximo posible es en la

organización diaria y en la marcha de la clase, ya que este lenguaje de clase es una de

las situaciones más comunicativas y realistas en las que los alumnos se van a encontrar

dentro del ámbito escolar. No es complicado dar las instrucciones para las rutinas

habituales de clase en Inglés, además de si hacemos uso de gestos, los alumnos pronto

se acostumbran a ellas.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 34


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

4. DIFICULTADES DE USAR UNA LENGUA EXTRANJERA EN CLASE Y

PROPUESTAS

La comunicación oral suele plantear mucha dificultad para los hablantes de una

segunda lengua, ya que en contextos educativos, la expresión escrita (“writing”) y la

comprensión escrita (“Reading”) suelen ser las destrezas que el alumno domina

primero, pero cuando se les pide a los alumnos que se expresen en la lengua que están

aprendiendo (“speaking”), suele haber más dificultad, empeorado muchas veces por el

hecho de sentirse avergonzados ante el hecho de hablar en frente de la clase.

Por lo tanto, debemos crear actividades comunicativas en las que e objetivo

principal no sea la perfección en el habla, sino la fluidez, actividades que serán útiles

para desarrollar la habilidad de los alumnos en la conversación. Harmer (1998), nos

proporciona algunas ideas:

Presentaciones y hablar sobre uno mismo: Puede ser una actividad “icebreaker”

(romper el hielo) el primer día de clase. Cada alumno se presenta,

cuenta algunas aficiones a sus compañeros, su comida favorita, música

preferida, la última película que ha visto, etc. El objetivo es hacer un perfil

personal expresando sus ideas en inglés.

Reconstruir una historia: Se divide la clase en grupos y se les da cuatro

imágenes de una historia a cada uno, teniendo que reconstruir la historia

debatiendo entre ellos, y finamente, un portavoz de grupo explicará el relato

al resto de sus compañeros.

Resolver un problema: Con esta actividad, los alumnos se ven forzados a

tener que hablar para encontrar la solución a una serie de problemas que se

plantean en una situación imaginaria, por ejemplo:

“Imagina que tenéis seis personajes (cada personaje es descrito y tiene

características muy particulares), y el país en el que viven va a

desaparecer, y existe una tierra inhabitada en el que hay posibilidad de

trasladarse allí, pero sólo pueden ir tres, ¿cuál de ellos irían y por qué?

Encuentra las diferencias o semejanzas: Los alumnos trabajan por parejas, al

alumno A se le da una fotografía, y el alumno B se le da otra muy similar,

excepto por algunas diferencias, ambos tendrán que explicar en inglés las

diferencias.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 35


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Debates: Se plantea un tema de actualidad, con importancia para los

alumnos, dividimos la clase en dos grupos y le damos tiempo suficiente para

preparar su argumentación, teniendo que aportar sus ideas a favor o en

contra. Este tipo de actividades exigen un nivel de expresión oral más

elevado, pero son muy recomendables para mejorar la fluidez del alumnado.

5. INTERACCIÓN Y PARTICIPACIÓN: DOS PRINCIPIOS PARA

MAXIMIZAR EL USO DEL INGLÉS EN CLASE

En History of English Language Teaching, Howatt explica que aprender a hablar

una lengua no es un proceso racional que se pueda organizar, sino un proceso intuitivo

ya que los seres humanos tenemos una capacidad natural que se puede activar

únicamente si existen las condiciones adecuadas, y éstas son tres: alguien a quien

hablar, algo de qué hablar, y el deseo de entender y que te entiendan. Esto pone a la

interacción en el centro de la adquisición natural de una lengua, y es profesor es el

principal encargado de maximizar la participación e interacción de los estudiantes.

Scrivener (1994) proporciona algunas ideas para ello:

Proporcionar un ambiente relajado y agradable de aprendizaje. Si hay una

relación de comunicación positiva y de confianza entre los estudiantes y entre

estudiantes y profesores, hay más posibilidad de que ocurra interacción social.

Hacer preguntar en vez de dar explicaciones.

Hacer preguntas abiertas, más que cerradas (aquellas que solo requieren “si” o

“no” como respuesta)

Dejar tiempo a los estudiantes para que escuchen, piensen, procesen sus

respuestas y hablen.

Escuchar lo que los alumnos dicen, dejar que lo que ellos digan afecte a lo que el

profesor hace después. Trabajar la comprensión oral de los alumnos, así como el

lenguaje utilizado y los fallos.

Dejar tiempo para pensar sin hablar.

Permitir el silencio.

Usar gestos para reemplazar conversaciones innecesarias por parte del profesor.

Dejar que los alumnos terminen sus propias frases.

Hacer uso de pequeños grupos de trabajo y por parejas para maximizar las

oportunidades de que los alumnos hablen.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 36


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Si es posible, organizar los asientos para que todos los alumnos se puedan ver y

habar unos con otros.

El profesor no siempre necesita estar en frente de la clase, para ello es bueno

reorganizar el mobiliario de clase de tal manera que permita que todos los

estudiantes sean el centro de atención para determinadas actividades.

Estimular la interacción entre los estudiantes más que solo entre profesoralumno.

Hacer que los alumnos hagan preguntas, den explicaciones unos a otros,

etc., en vez de que siempre al profesor. Usar gestos y expresiones faciales para

animarlos a que hablen y escuchen a los demás compañeros.

Estimular la cooperación en vez de la competición, ya que aprendemos de los

demás y de nuestros propios errores.

Hacer que los alumnos sean más responsables de su propio progreso. Ponerlos

en situaciones donde necesiten tomar decisiones por ellos mismos.

Animar a los alumnos más callados a que hablen más alto para que sus

compañeros puedan escucharle.

6. AREAS DONDE EL INGLÉS SE PUEDE UTILIZAR CON PROPÓSITOS

REALES

El grado en el que el inglés se utiliza en clase para conducir y manejar la clase de es

diferente entre los profesores. Hay casos en el que el profesor no utiliza nunca el inglés

en clase, otros en que el profesor lo utiliza siempre, y otras en las que a veces se hace

uso del inglés como medio de comunicación. Esto claramente influirá en el grado de

comprensión y expresión oral de los alumnos a lo largo del curso escolar, así como es la

adquisición de competencia comunicativa en dicha lengua.

Algunas áreas en las que se puede utilizar el inglés con fines reales en la clase de

lengua extranjera son las siguientes:

Saludos y conversaciones informales.

Comenzar y terminar una lección.

Dar instrucciones (siempre y cuando el vocabulario que se utilice permite la

comprensión entre los alumnos)

Presentar nuevas estructuras y vocabulario.

Establecer el trabajo de clase y deberes.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 37


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Crear y controlar trabajos en grupos y por parejas.

Mandar tareas.

Repartir materiales.

Elogiar

Organizar actividades: juegos- “role-play” (Juegos de roles), ejercicios para el

comienzo de la clase.

Jugar

Si el profesor no crea el ambiente, los estudiantes puede que no vean el valor de usar

el inglés para tales fines, siendo incluso reacios a superar la sensación de vergüenza por

hablar en inglés a sus compañeros y a sus profesores.

En cierta manera no es tarea fácil hacer que los estudiantes vean el valor de usar el

inglés en clase, especialmente si el objetivo es “aprender sobre el inglés”, en vez de

“aprender inglés como medio de comunicación.”

Sin embargo, para muchos estudiantes, el inglés parece una lengua remota que tiene

poca o ninguna relevancia en sus vidas, al menos mientras están estudiándolo. En

algunos casos, como G. Heaton (1996) señala, el profesor puede ser el único factor de

motivación en el aprendizaje del inglés.

Si el profesor no valora el uso del inglés en clase, ni intenta crear un ambiente de

motivación en el que los estudiantes no se sientan intimidados ni preocupados en caso

de cometer errores, y donde el énfasis no esté en utilizar el inglés para comunicarse,

entonces no tendrán oportunidad de estar preparados para utilizarlo.

Por lo tanto, nosotros como profesores tenemos que estimular el uso del inglés en la

clase. Aquí tenemos algunas maneras:

Una buena forma es escribir las frases más comunes y útiles en cartulinas y

pegarlas en aquellos lugares donde ellos no tengan dificultad en verlas. Si un

alumno utiliza la lengua materna, no hay que responderle, sino insistir en que lo

repita en inglés señalando a la cartulina adecuada.

o “How do you say…in English?”

o “What does…mean?”

o “Could you say that again please?”

o “What’s this called in English?”

o “How do you pronounce this word?”

o “How do you spell that?”

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 38


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Negociar con los estudiantes al comienzo del curso para elaborar algunas reglas

en cuanto al uso del inglés y de la lengua materna en clase, y ceñirse a ellas.

Establecer un sistema de multas para aquellos alumnos que no respeten las

reglas establecidas a comienzo de curso.

Usar muchas actividades y juegos donde la atención no se ponga en objetivos

lingüísticos, sino comunicativos.

Usar, de la misma manera que actividades basadas en la exactitud, otras basadas

en la fluidez, y encontrar maneras de tratar los errores y fallos de tal manera que

no intimiden a los estudiantes.

Permitir que los estudiantes utilicen su lengua materna en los pequeños

descansos entre actividades.

Atraer a los estudiantes mediante el uso del inglés en áreas en las que los

alumnos estén interesados.

Encontrar actividades que animen a los alumnos a participar en grupos de

maneras distintas, dándoles diferentes papeles dentro del grupo. Por ejemplo,

oyente, encargado, secretario, etc.

Averiguar sobre las posibilidades de conexiones entre los alumnos y alumnos de

otros lugares, de otros países. Algunos ejemplos son: amigos por

correspondencia, y casi nada motiva más que escribir y recibir correos

electrónicos, tener respuesta de algo que se ha enviado es emocionante y

demuestra que alguien ha entendido lo que el alumno ha escrito; chats on-line,

etc.

7. BIBLIOGRAFÍA

Libros:

-Harmer, J. (1998) How to teach English. Pearson Education.

-Howatt, P. R. (2004) History of English Language Teaching, Oxford. Oxford

University Press.

-Michael Lewis & Jimmie Hill. (1992) Practical Techniques for Language Teaching.

Language Teaching Publications.

-Philips, S. (2003) Young Learners. Oxford. Oxford University Press

-Scrivener, J. (1994) Learning Teaching. Heinemann

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 39


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Artículos:

-Heaton G. (1996). “Motivating and managing Adolescents in the EFL Classroom”. In

Actas GRETA XII Jornadas Pedagógicas para la Enseñanza del Inglés. Granada.

GRETA: Asociación de Profesores de Inglés de Andalucía.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 40


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

EL APRENDIZAJE DE LA LECTOESCRITURA DESDE UNA

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

Guzmán Casas, Mª Dolores

D.N.I.: 77337922-P

Diplomada en Magisterio de Educación Infantil

1. INTRODUCCIÓN.

El lenguaje puede entenderse como una actividad humana compleja que cumple

varias e importantísimas funciones. Es nuestro principal y más potente medio de

comunicación, estructurante del pensamiento y la acción, regulador de la conducta,

medio de información y cultura e instrumento de socialización.

El lenguaje es muy importante en el desarrollo del niño/a ya que, además de ser el

mejor medio de comunicación interpersonal, es a partir de él donde se producen las

primeras interacciones sociales con el entorno y sienta las bases de futuros aprendizajes.

Además, el lenguaje no sólo es importante sino fundamental en las relaciones

humanas, de ahí la necesidad de prestarle una especial atención tanto a su adquisición

como desarrollo desde edades tempranas en el ámbito familiar y escolar.

El lenguaje es el vehículo por el cual se transmite el pensamiento y también es el

que le permite al ser humano satisfacer la necesidad de comunicarse con los demás.

Según Richelle, M. (1978) el proceso de comunicación es probablemente la actividad

que más influye en el comportamiento humano.

Teniendo en cuenta todo lo anterior y dada la importancia de la comunicación en los

seres humanos, no es de extrañar que la enseñanza del lenguaje sea uno de los temas

más sobresalientes de la educación formal. El desarrollo del lenguaje es uno de los

objetivos más importantes de la Educación Infantil.

El currículo actual establece que se ha de proporcionar a los niños/as experiencias

que estimulen su desarrollo personal completo, para lo cual será fundamental contribuir

a mejorar sus relaciones con el medio, a través de las distintas formas de comunicación

y representación que servirán de nexo entre el mundo exterior e interior, entre los cuales

ocupa un lugar muy importante el lenguaje, que será para el niño/a no sólo instrumento

de comunicación personal y de regulación de conductas de otros, sino también un

instrumento de representación y transformación de la realidad.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 41


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Toda enseñanza escolar se ofrece mediante el uso de las artes del lenguaje, ya que

no se puede prescindir de éstas para comunicar pensamientos o impartir conocimientos.

Por ello, los docentes deben relacionarse con las teorías y metodologías de

lectoescritura con el propósito de aplicar aquellas que les resulten más eficaces en el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por esta razón, y según se establece en la legislación vigente, L.O.E. (2/2006) y

L.E.A. (17/2007), la meta de la enseñanza de la lectoescritura en las aulas es desarrollar

las competencias básicas de la comunicación en los alumnos/as, o sea, desarrollar el

dominio de las cuatro artes del lenguaje que son; hablar, escuchar, leer y escribir, sin

perder de vista que estos componentes son interdependientes entre sí, y que deben ser

enseñados simultáneamente.

2. NIVELES DE APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA.

Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) establecieron una serie de niveles de

aprendizaje de la escritura, tendiendo en cuenta que cada niño/a puede pasarlos de

forma distinta a los demás e incluso puede no pasar por todos ellos. Estos son:

• Nivel 1. Escritura presilábica indiferenciada.

Las letras tienen carácter gráfico representativo y no sonoro. Los niños/as descubren

la diferencia entre el dibujo y la escritura, aunque en algunas ocasiones, de forma

esporádica los utilicen sin distinción. Conocen el texto como portador de significado.

Emplean el garabato simulando la escritura (hacen palitos, bolitas,…), inventan letras,

usan letras conocidas sin relación con el texto. Emplean igual serie de grafía para

diferentes palabras.

• Nivel 2. Escrituras presilábicas diferenciadas.

Descubren que palabras distintas deben tener grafías distintas. Llevan a cabo

escrituras diferentes para distintos objetos. Pueden utilizar letras inventadas ( ∟∩⌂∑--

---OSITO) o conocidas (EITUR-----OSITO). Escriben palabras con las letras del propio

nombre con diferentes combinaciones (MARÍA-----IAMAO-----OSITO).

• Nivel 3. Escrituras silábicas.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 42


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Descubren la relación entre la escritura y el sonido. Para escribir piensan con

anterioridad como se dice oralmente. Se intenta signar un contenido gráfico a cada

sílaba. En este nivel pueden aparecer distintas manifestaciones de escritura:

- Utilización de una grafía lejana a las formas de las letras para cada sílaba.

- Escritura silábica-vocálica con valor silábico variable: escriben una letra por

sílaba normalmente usan la vocal, que no corresponde siempre con el valor sonoro

de la sílaba. Por ejemplo, CASA-----AA; MA RI PO SA-----U I A; PELUCHE----

-E O P.

- Escritura silábica-vocálica con valor silábico fijo: cada sílaba la escriben con

una vocal que corresponde con el valor sonoro. Por ejemplo, SILLA-----IA;

PINTURA----- IUA.

- Escritura silábica-consonántica: cada sílaba la escriben con una consonante. Por

ejemplo, PELO-----PL; GOMA-----GM.

- En las frases el niño/a representa cada sílaba con una grafía. Por ejemplo, “EL

PERRO ESTÁ GORDITO”-----E EO EA OIO.

• Nivel 4. Escrituras silábicas-alfabéticas.

Usan más de una grafía para cada sílaba, que corresponde con el sonido pero omiten

alguna grafía. Por ejemplo, PATO-----PA O; MARIOSA-----MARIPOSA.

• Nivel 5. Escrituras alfabéticas.

Hacen corresponder sonido y grafía de forma correcta, aunque comenten faltas de

ortografía que se irán corrigiendo interactuando con la lengua escrita. (PATO-----

PATO; PINTURA-----PINTURA).

La evolución en el sistema de escritura no aparece cronológicamente igual en cada

niño/a, ya que está determinada por la estimulación lecto-escritora.

3. NIVELES DE LECTURA.

Para Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979) la lectura no es únicamente decodificar

el sonido de las grafías, sino construir y atribuir significados en interacción con textos y

lectores más competentes. Esto sugiere el hecho de que antes que el niño/a se convierta

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 43


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

en un lector alfabético independiente, es capaz de construir significados textuales

utilizando formas de lectura no convencionales.

La lectura oral de los cuentos, interactiva y dialogada entre el adulto y el niño/a, es

sin duda, una de las formas de lectura no convencional precoz que facilita la

construcción temprana de significado textual. Igualmente cuando se pone al niño/a en

contacto con cualquier texto que tenga sentido para él, aunque todavía no sepa

decodificar el texto alfabético.

Vaca, J. (1997) siguiendo las investigaciones de Ferreiro y Teberosky establece tres

períodos fundamentales de la evolución de la lectura. Estos son:

1. Lectura prealfabética. Centrada sobre la información contextual de los textos y

sobre el propio conocimiento lingüístico de los niños. Así, por ejemplo, un niño

puede interpretar que debajo de una imagen de un jugador de fútbol esescrito

“fútbol”, o debajo de un coche de carreras esescrito “el coche corre mucho”.

2. Lectura alfabética. Coincide con la etapa alfabética de la escritura. El niño/a va

comprendiendo y discriminando progresivamente las letras, sílabas, palabras y

frases.

3. Lectura alfabética-contextual. El niño/a ya comprende los espacios en blanco

entre las palabras, los signos de puntuación, comprende los distintos significados

de las frases en función del contexto.

4. ACTIVIDADES CONSTRUCTIVISTAS PARA LA ENSEÑANZA Y EL

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA.

A continuación y según Díez de Ulzurrun y Otros (1999) se muestran una serie de

estrategias didácticas que podemos utilizar en el aula para iniciar a nuestro alumnado en

el aprendizaje de la lectura y escritura.

CONOCER EL ABECEDARIO:

• Los niños/as jugarán colectiva e individualmente con puzzles del abecedario.

• Ordenar las letras del abecedario fijándose en el mural de la clase.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 44


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

• Dar a los niños/as unas tarjetas, unas con letras y otras con números, para que las

clasifiquen y hagan un conjunto con letras y otro con números.

• Clasificar palabras según la letra inicial por la que empiecen.

TRABAJAR VOCABULARIO DEL PROYECTO DE TRABAJO:

• Asociar imagen al vocabulario de la unidad.

• Escribir vocabulario de la imagen con letras sueltas.

• Caja de lectura y vocabulario.

• Elaborar de cada proyecto un libro de vocabulario e incorporarlo al rincón de la

biblioteca.

JUGAR A IDENTIFICAR Y ASOCIAR NOMBRES:

• Reconocimiento de las letras que componen su nombre.

• Agrupar los nombres que empiezan por la misma letra o los que acaban igual.

• Jugar a adivinar “¿de quién es el nombre?”. Para ello se dan pistas de empieza

por “M” y termina por “A”.

• Jugar a descubrir las letras olvidadas. Consiste en que los niños/as deben intentar

descubrir las letras que faltan en diferentes nombres de compañeros/as.

LECTURA DE IMÁGENES Y PALABRAS:

• Lectura de su nombre, el de los compañeros/as, el maestro/a, familiares...

• Lectura de las palabras que estén en el ambiente escolar (ambiente

alfabetizador), en las paredes, murales,…etc.

• Lectura de libros de imágenes. El rincón de la biblioteca debe disponer de

diversos libros de imágenes que los alumnos/as deben leer e interpretar.

• Encontrar palabra con sentido dentro de los nombres. El maestro/a escribe el

nombre de un niño/a en la pizarra y, entre todos, buscamos si hay alguna palabra

dentro de ese nombre. Por ejemplo: MARTA-----MAR; SUSANA-----ANA…

LECTURA DE LOGOTIPOS Y ANUNCIOS:

• Lectura e interpretación de logotipos. Consiste en relacionar y agrupar logotipos

atendiendo a diferentes criterios como señales de tráfico, marcas comerciales,

logotipos deportivos, etc.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 45


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

• Leer etiquetas. Repartiremos por las mesas logotipos conocidos y los niños/as

tendrán que adivinar de que producto se trata y qué pone.

• Nombres y etiquetas. Se da un logotipo conocido a cada niño/a y tienen que

pintar las letras que también estén en su nombre.

LECTURA DE CUENTOS, CANCIONES, POESÍAS, ADIVINANZAS,

REFRANES, RETAHÍLAS, …LITERATURA INFANTIL:

• Escucha, comprensión y reproducción de textos orales de tradición cultural

(cuentos, poesías, trabalenguas, adivinanzas…).

• Lectura de cuentos con imágenes.

• Lectura de poesías con pictogramas.

• Inventamos pareados. Se darán cuatro cartoncitos por pareja para poder hacer

pareados. Los niños/as tendrán que parear los cartoncitos que rimen y entonces,

inventar el pareado y leerlo.

ESCRITURA CONSTRUCTIVISTA:

• Escribir su nombre en todos los trabajos que realizan.

• Hacemos un periódico. Con imágenes y palabras exponemos acontecimientos

que ocurren en el aula.

• Escribimos felicitaciones a los padres, amigos…

• Escribimos con una frase un pie de foto. Se toma una imagen y se comenta en

asamblea para que posteriormente los niños/as escriban en una breve frase lo que

les sugiere dicha imagen.

• Escribimos palabras en el ordenador.

5. PAPEL DE LA FAMILIA Y LOS DOCENTES EN EL PROCESO DE

LECTOESCRITURA.

La familia desempeña un papel crucial en el desarrollo del niño/a. En este sentido, el

centro escolar comparte con la familia la labor educativa, completando y ampliando sus

experiencias formativas. Para ello deben actuar de la siguiente manera:

• Manejar mucha cantidad y variedad de material impreso (revistas, propagandas,

libros, periódicos, recetas, poesías, prospectos médicos, cuentos,...

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 46


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

• Facilitar las iniciativas en las que les pidan material o ayuda para escribir y leer,

dibujar, pintar,...

• Leer con los niños/as las producciones que hayan realizado (notas informativas,

poesías, trabajos o proyectos...) valorando siempre positivamente su esfuerzo.

• Hablarles muy claro y correctamente.

• Aceptar las producciones de los niños/as como su forma de comunicarse desde el

momento lectoescritor en el que se encuentran y no como errores que han

cometido.

• Continuar leyéndoles aunque veamos que son capaces de hacerlo por si mismos.

• Proponer en el ámbito escolar y en el familiar gran cantidad de actividades

constructivistas para la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y escritura.

• Etc.

Entre las actitudes que debemos de evitar destacamos:

• Las valoraciones negativas por parte de los adultos de sus producciones escritas.

• Presionar o comparar las producciones de los alumnos/as, siempre hay que

respetar el proceso natural e individual en el que se encuentran cada niño/a.

• Agobiarnos con el aprendizaje de la lectoescritura, y también agobiar a nuestros

alumnos/as.

• Etc.

6. LA LECTURA DEBE SER UNA EXPERIENCIA COMPARTIDA.

La lectura debe ser compartida para existir plenamente. Leer le abre al lector las

ventanas de acceso a diversos mundos, tanto reales como imaginarios. Leer juntos es un

momento fabuloso para que un niño/a pueda aprender lo que significa la escritura.

El sucesivo acercamiento del niño/a a la obra literaria le posibilitará, no solamente

un certero conocimiento del mundo que lo rodea, a través de situaciones reales, sino que

también le permitirá adecuarse a la sociedad en que le toca vivir.

Comenzará a comprender que las letras forman palabras y que las palabras a

nombran las imágenes. También aprenderá que cada letra tiene un sonido propio.

Disfrutar de cada uno de los pequeños y los grandes placeres que la lectura

proporciona, con el niño/a que aún no sabe leer, y que está aprendiendo, es el modo

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 47


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

óptimo de adquirir logros inmediatos y mediatos, propiciar su desarrollo como persona,

brindarle acceso al mundo del conocimiento, desplegar las alas de su fantasía, sentar las

bases para que el aprendizaje de la lectura sea sólido.

Los niños/as que se han puesto en contacto con la lectura a muy corta edad,

aprenden a leer más rápido y con mayor facilidad. Según Bettelheim, B. y Zelan, K.

(1982) lo realmente valioso no es que reconozcan los códigos de la letra escrita, sino

que nazca en ellos el deseo de descubrir todos los tesoros que la lectura les promete.

La lectura y la escritura van juntas. Mientras que el niño/a aprende una,

simultáneamente está aprendiendo la otra. Los garabatos y los dibujos son sus primeros

esbozos de escritura. Pronto empezará a escribir las letras del alfabeto. Esto le ayudará a

discriminar los diferentes sonidos que cada una de ellas representa. Al ir descubriendo

las letras y los diversos sonidos, podrá ir deletreando algunas palabras.

Cuando comience a escribir palabras enteras, muy posiblemente lo realizará

cometiendo errores ortográficos. De todos modos será digno de valorar su esfuerzo, y

nos daremos cuenta de que su intento es bastante bueno por ser la primera vez.

Al leerle en voz alta, será importante realizar una pausa de vez en cuando, y

señalarle las distintas letras y palabras que el relato contiene; como así también

relacionarlas con los dibujos que representan cada una de ellas.

Según Bigas, M. y Correig, M. (2000) hacia los 4 años de edad, los niños/as

empiezan a entender que las palabras escritas contienen un significado y a los 5 años, la

mayoría comienza a notar que las palabras están ubicadas espacialmente de izquierda a

derecha. Muchos niños y niñas, en esta etapa inclusive comienzan a identificar letras

mayúsculas y minúsculas y a “leer” palabras simples. Al finalizar el nivel inicial, el niño

tal vez quiera leer por su propia cuenta. Será importante permitir que lo haga, pero

siempre y cuando esta iniciativa surja de él mismo.

Poco a poco su lenguaje interior se irá conformando, así se sentirá seguro y podrá

disfrutar, plenamente, del discurso literario. Hay muchas ocasiones que son propicias

para compartir una buena lectura, pero el momento más especial para llevar a cabo esa

lectura compartida es, obviamente, en su cuarto, cuando el niño/a se va a dormir.

El cuento de la noche debe tener un ritual propio. Para comenzar, será preciso que se

le asigne un tiempo exclusivo, dedicado sólo a disfrutar juntos de la lectura, sin padecer

interrupciones. Tanto el adulto como el niño/a, tienen que sentirse cómodos, sentados o

acostados, siempre cerca uno del otro para que el pequeño logre contemplar las

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 48


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

imágenes sin dificultad y también para intercambiar instantes de afecto. La elección del

cuento puede realizarla el niño/a o bien el adulto puede ofrecer diversas propuestas.

Al efectuar la lectura, el adulto no solo recrea la historia con su voz, sino que debe

además incorporar sus dotes de actor para sacar a luz la emoción y el suspenso que el

relato conlleve. Si al finalizar la narración, el niño/a quiere hacer algún comentario,

acerca del cuento, hay que detenerse a escuchar su reflexión sobre lo que acaba de oír.

7. MECANISMOS PARA LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Según Richelle, M. (1978) entre estos mecanismos destacamos los siguientes:

1. Imitación. Tener un modelo que imitar es la primera condición para empezar a

hablar. El niño/a reconstruye desde la imitación una nueva organización de lo

adquirido, pero a la vez crea nuevas formas de expresión utilizando en ellas una

lógica propia (formas regulares - verbos irregulares).

2. Observación. Es un elemento esencialmente motivador para la adquisición del

lenguaje. En Educación Infantil, la observación de la realidad es el punto de

partida para la comunicación y recíprocamente, el lenguaje es el instrumento por

el que canalizan la atención, curiosidad, juicio y experiencias del niño/a.

- Observación dirigida a reconocer un objeto - denominarlo - incluirlo en una

clase semántica - utilizarlo en diferentes frases

- Fijar atención acontecimiento (sacar múltiples posibilidades comprensivas y

expresivas).

- Interpretar un dibujo (sacar partido a una lectura o narración).

Estos procesos obserbacionales son muy importantes para la explicación de

palabras genéricas y abstractas, que resultan muy difíciles fuera de un contexto.

Igual ocurre con palabras auxiliares (adverbios, preoposiciones,…)

3. Acción. Decisiva para la adquisición comprensiva y expresiva del lenguaje, el

niño/a clasifica, analiza, establece relaciones, agrupa,… Al operar de forma activa

y concreta el lenguaje, el niño/a pasa de un conocimiento y utilización práctica y

concreta a una capacidad mental y posteriormente al uso de la palabra y de la frase

de forma independiente de sus acciones.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 49


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

4. Juego. Su importancia es esencial. Bruner, J. (1989), estudió la relación entre

algunos juegos y la adquisición del lenguaje. Uso el nombre “formato”, para

describir las interacciones triangulares entre niño/a, adulto y objetos:

- Formato de acción conjunta (niño y adulto actúan sobre un objeto de forma

conjunta).

- Formato de atención conjunta (adulto y niño atienden conjuntamente un

objeto).

- Formato mixto (atención y acción conjunta).

En los tres formatos adulto y niño/a se implican para elaborar procedimientos que

aseguren la interacción, estar de acuerdo sobre procedimientos (cuándo iniciar y

terminar, dónde, cómo, reglas,…). El interés de estos juegos radica en las

relaciones sociales que implican en consonancia con los usos del lenguaje en el

discurso, su dominio comporta el dominio de aspectos cruciales del diálogo

8. PROBLEMAS MÁS FRECUENTES EN EL LENGUAJE INFANTIL.

No siempre el lenguaje se desarrolla normalmente. Existen múltiples trastornos del

lenguaje que afectan a la relación social y a la adaptación escolar de los niños/as. La

presencia de dichos trastornos del lenguaje limita en gran medida la adquisición de los

conocimientos e influye desfavorablemente en el desarrollo de la personalidad. Por ello

es muy importante que el maestro detecte cuanto antes las alteraciones de lenguaje para

poder realizar una prevención e intervención temprana de la problemática por parte de

los especialistas.

Entre las alteraciones más frecuentes del lenguaje infantil podemos destacar:

• RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE (RSL).

Hace referencia a retardos en la aparición y/o desarrollo del lenguaje sin que existan

síntomas de déficit intelectual, sensorial o motriz. Serían niños/as en los que el lenguaje

no se manifiesta a una edad en la que los demás niños/as hablan normalmente. Las

causas son muy variadas; insuficiente estimulación del lenguaje, déficit en la memoria a

corto plazo, déficit de atención, nivel sociocultural bajo, bilingüismo mal integrado o

rechazado,…etc.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 50


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

• DISFONÍAS Y AFONÍAS INFANTILES.

La disfonía es una alteración de la intensidad, tono o timbre de la voz debido a un

trastorno orgánico o a un uso deficiente de las mismas (respiración insuficiente o mal

coordinada con la fonación…). Por su parte, la afonía es la pérdida parcial de la voz.

• DISLALIAS EVOLUTIVAS O FUNCIONALES.

Son alteraciones en la articulación de los fonemas. Son las más frecuentes y

conocidas de todas las alteraciones del lenguaje. Existe:

- Dislalia evolutiva. Es preciso tener una suficiente maduración neuromotriz para

pronunciar correctamente los distintos fonemas. Este tipo de dislalia, también

llamada dislalia fisiológica, suele desaparecer con el tiempo.

- Dislalia funcional. Es una alteración producida por un funcionamiento incorrecto

de los órganos articulatorios sin que exista causa orgánica alguna.

En las dislalias los errores más frecuentes son; sustitución (lápiz/dápiz), omisión

(abuela/abela), adición o inserción (bicicleta/bicicoleta), distorsión (emitir una

aproximación al sonido, pero sin ser u otro fonema de la lengua en uso).

Entre las alteraciones que son menos frecuentes, pero importantes en el ámbito de

la Educación Infantil, podemos destacar:

• TAQUILALIA.

Es una alteración del ritmo que consiste en una forma excesivamente rápida de

hablar, en la que se observan omisiones de fonemas y sílabas, sobre todo al final de los

enunciados.

• BRADILALIA.

Es una alteración del ritmo que consiste en una lentitud excesiva en la emisión del

habla, que suele aparecer además monótona y poco expresiva.

• TARTAMUDEZ O TAQUIFEMIA.

Es una alteración en el ritmo del habla y de la comunicación caracterizada por una

serie de repeticiones o bloques espasmódicos.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 51


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

• RINOLALIA.

Es un trastorno de la pronunciación de los sonidos verbales, caracterizado por la

presencia de una alteración que acompaña al timbre de voz de hiponasalidad o

hipernasalidad, como consecuencia de una falta de equilibrio entre la resonancia nasal y

bucal. La rinolalia puede ser orgánica por fisuras palatinas, bloqueo de fosas

nasales,…etc. o funcional por un déficit auditivo, o imitación de sonidos…

• DIGLOSIA O DISLALIA ORGÁNICA.

Son alteraciones de la articulación cuya causa se debe a malformaciones de los

órganos del habla (labios, lengua, paladar…). La diglosia también se conoce como

dislalia orgánica.

• DISLEXIA.

Son alteraciones en el proceso de lectura que se manifiesta en la insuficiencia para

asimilar los símbolos gráficos del lenguaje. No existe deficiencia intelectual ni trastorno

sensorial o neurológico que justifique la alteración.

• DISGRAFÍA.

Es un trastorno del proceso de escritura que se manifiesta en la insuficiencia para

asimilar y utilizar los símbolos gráficos del lenguaje.

• MUTISMOS.

Consiste en la desaparición total del lenguaje de forma progresiva o repentina,

teniendo capacidad para hablar y entender el lenguaje hablado. Puede ser tras un fuerte

choque afectivo, por enfermedad laríngea…

• DISARTRIA.

Es un trastorno de pronunciación y articulación del habla por cuestiones orgánicas,

provocada por lesiones en los centros motores del encéfalo. La disartria es un síntoma

de la parálisis cerebral. Produce trastornos de tono y movimiento de los músculos

fonatorios, alterando el habla.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 52


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

• AFASIAS.

La afasia es una alteración del lenguaje como resultado de una lesión cerebral

adquirida en una persona con lenguaje previamente competente. Las dificultades son

articulatorias, reducción del vocabulario, simplificaciones de la sintaxis y reducción de

la expresión verbal espontánea.

• DISFASIAS.

Es un trastorno profundo del desarrollo evolutivo del lenguaje que no puede

explicarse en términos de deficiencia mental, trastorno emocional y privación

ambiental. El niño/a se desvía de los procesos normales de adquisición del lenguaje. Sus

primeras palabras aparecen a los 3 ó 4 años y presenta un lenguaje esquemático más allá

de los seis años.

9. CONCLUSIONES.

Desde muy corta edad los niños y las niñas manifiestan en sus juegos iniciativas por

aprender los códigos escritos. En sociedades alfabetizadas como la nuestra, muchos

pequeños aprenden a leer y a escribir de manera natural, antes de la escolaridad formal.

Las investigaciones sobre los procesos iniciales de la lectoescritura muestran al

párvulo como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que está a

su alrededor, observa, explora, imita, pregunta, formula y comprueba hipótesis en su

intento de comunicarse con el mundo que le rodea.

La lectura y la escritura son habilidades importantes en la comunicación integral del

niño/a, así como para su desarrollo cognitivo y de su personalidad.

Una de las expectativas comunes a toda la comunidad educativa (maestros/as,

padres y madres…) es que los niños y niñas logren leer y escribir en su momento, sean

estudiantes competentes y en el futuro puedan responder creativamente en una sociedad

cambiante y aprovechar las oportunidades que ésta le ofrece.

Según nos marca el Decreto 428/2008 y la Orden de 5/8/2008 y el Decreto

230/2007 y la Orden de 10/8/2007 esta habilidad tiene que ser desarrollada tanto por la

escuela como por la familia. El centro escolar comparte con la familia la labor

educativa, completando y ampliando sus experiencias formativas. Por ello deben de

actuar de manera conjunta ofreciendo actividades y experiencias educativas a los

niños/as para conseguir un buen desarrollo y adquisición del lenguaje.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 53


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Así pues, como docentes tenemos la responsabilidad de conocer e identificar los

niveles de aprendizaje de la lectoescritura y los trastornos más frecuentes del lenguaje

infantil para poder buscar alternativas de solución en caso de que aparezcan.

Pues no siempre el lenguaje se desarrolla normalmente. Existen múltiples trastornos

del lenguaje que afectan a la relación social y a la adaptación escolar de los niños y

niñas. Por ello es muy importante que el maestro/a detecte cuanto antes las alteraciones

de lenguaje para poder realizar una prevención e intervención temprana de la

problemática por parte de los especialistas.

El lenguaje es muy importante en el desarrollo del niño/a ya que, además de ser el

mejor medio de comunicación interpersonal, es a partir de él donde se producen las

primeras interacciones sociales con el entorno y sienta las bases de futuros aprendizajes.

Además, el lenguaje no sólo es importante sino fundamental en las relaciones

humanas, de ahí la necesidad de prestarle una especial atención tanto a su adquisición

como desarrollo desde edades tempranas en el ámbito familiar y escolar.

Para Bandet, J. (1974) el lenguaje es el vehículo por el cual se transmite el

pensamiento y también es el que le permite al ser humano satisfacer la necesidad de

comunicarse con los demás.

Así pues, teniendo en cuenta todo lo anterior y dada la importancia de la

comunicación en los seres humanos, no es de extrañar que la enseñanza del lenguaje sea

uno de los temas más sobresalientes de la educación formal.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

• Bandet, J. (1974). Aprender a leer y a escribir, Barcelona: Fontanella.

• Bettelheim, B. y Zelan, K. (1982). Aprender a leer. Barcelona: Grijalbo.

• Bigas, M. y Correig, M. (2000). Didáctica de la lengua en la educación infantil.

Madrid: Síntesis.

• Bruner, J. (1989). Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alianza.

• Díez de Ulzurrun y Otros (1999). El aprendizaje de la lectoescritura desde una

perspectiva constructivista. Barcelona: Graó.

• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del

niño. México: Siglo XXI.

• Richelle, M. (1978). La adquisición del lenguaje. Barcelona: Herder.

• Vaca, J. (1997). El niño y la escritura. Universidad Veracruzana. Xapala.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 54


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

11. REFERENCIAS LEGISLATIVAS:

Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (L.O.E.)

Ley 17/2007, de 10 de diciembre, de Educación de Andalucía. (L.E.A)

Decreto 230/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Primaria en Andalucía.

Orden de 10 de agosto de 2007, por la que se desarrolla el Currículo

correspondiente a la Educación Primaria en la Comunidad Autónoma Andaluza.

Decreto 428/2008, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación y las

enseñanzas correspondientes a la Educación Infantil en Andalucía.

Orden de 5 de agosto de 2008, por la que se desarrolla el Currículo correspondiente

a la Educación Infantil en Andalucía.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 55


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

LA EVOLUCIÓN GRAFOPLÁSTICA EN EL NIÑO: CASO PRÁCTICO

Quintela Díaz, Uxía

33.339.321-Q

Maestra especialista en infantil y audición y lenguaje

1. INTRODUCCIÓN:

La expresión “una imagen vale más que mil palabras” es más que acertada para resumir

lo que en este artículo tratamos de explicar, ya que muchas veces los niños y niñas no

saben muchas veces expresar sus problemas a través de la palabra, y emplean el dibujo

para tal fin. En ocasiones, problemas infantiles pueden ser mejor identificados a partir

del análisis gráfico de los dibujos. No obstante es necesario contar con expertos en la

materia para discernir si se trata de un verdadero problema o sus expresiones plásticas

son fruto de su imaginación.

A la hora de interpretar un dibujo hay que tener en cuenta un entramado de factores

como son el contexto del niño o niña, la situación familiar y social, su historia personal.

Un dibujo puede constituir una ayuda útil para orientar nuestra práctica docente, pero no

es el único recurso que podemos y debemos emplear.

2. FICHA DEL ALUMNO:

o Nombre: A. L.

o Edad: 4 años y 11 meses

o Curso: 2º curso del 2º nivel de Educación Infantil

o Entorno: rural

o Ambiente: favorecedor

o Profesión padres: Camionero y Agricultora

o Número de hermanos: 3, él se sitúa en el medio

o Otros datos: El padre no pasa mucho tiempo en casa pero la madre está muy

pendiente de él. Tiene un hermano mayor que académicamente le pone el listón

muy alto, las exigencias que el mismo se autoimpone son evidentes en el aula.

Además de esto acaba de tener una hermana, casi nunca la menciona (ni la tiene

en cuenta en sus dibujos) y prefiere no hablar de ella cuando se le pregunta.

Tiene muy buena relación con sus tíos con los que pasa bastante tiempo.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 56


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

En el aula siempre le gusta destacar, ser el “mejor” en todas las tareas

demostrando gran esfuerzo al realizarlas y una gran frustración cuando no lo

consigue, llegando a transformarse en conductas disruptivas. Cronológicamente

es el mayor de la clase.

3. ANÁLISIS GENERAL:

A raíz de sus representaciones gráficas no es difícil deducir que A. se encuentra ya

en una etapa figurativa o representativa según Di Leo, en una etapa de representación de

la figura humana según Ibarra-Panier y en una etapa pictórica según Rodha Kellogg (a

partir de los 4 años).

Así, en todos los dibujos, el tamaño del soporte utilizado ya es adecuado para su grado

de coordinación oculomanual, observándose una precisión media en el movimiento del

instrumento sobre el papel así como un gran esfuerzo (en muchas ocasiones saca la

lengua como muestra de su concentración: imagen autoplástica, ensimismamiento). El

soporte es de color blanco por lo que A. va a buscar aquellas ceras cuyo color haga

contraste con el soporte, ya que así le es más fácil seguir su mano con la vista. También

es importante hacer referencia a la existencia de letras escritas en la parte superior

izquierda del soporte, a las que A. hace caso omiso dibujando sobre ellas, no les da

importancia.

En cuanto al instrumento con el que grafió, su uso fue limitado, ya que sobre la

mesa se dispuso una tina con las ceras duras a utilizar cada dos niños, no dando opción

a utilizar ningún otro material. Las ceras son consideradas prolongaciones de la mano.

Grafismos:

• Presión: suele ser constante. Ejerce bastante presión sobre el soporte, en este

caso folio.

• Variedad: en la totalidad de las muestras que poseo sobre A, a pesar de ser

dibujos dirigidos sobre temáticas variadas siempre están presentes en sus

producciones algún tipo de vehículo (coche o camión), casas y personas.

• Las producciones son reconocidas con facilidad, diferenciando a simple vista las

casas, de los coches, de las personas y de los animales.

Dentro de los animales siempre añade algún detalle que ayuda a diferenciarlos,

por ejemplo, a la vaca le dibuja unas ubres y a los pollitos les pone picos. En el

dibujo de la figura humana para diferenciar sexo le añade pelo a la mujer.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 57


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

No obstante, siempre existen en sus producciones elementos que cuesta más

reconocer y sobre los que debemos de indagar.

Formas:

a. Realizaciones ortogonales:

• Realizaciones basadas en el paralelismo: cuadrado de la casa, puertas,

escaleras, patas de los animales, tronco del árbol, chimenea, cajones del

armario…

• Entrecruzamiento de líneas verticales y horizontales: ventanas de la casa.

b. Líneas curvas:

Cabeza y cuerpo de la figura humana, ojos, pomo de la puerta, ruedas de

los coches, en ocasiones, las patas de algunos animales y los pies y

manos de la figura humana.

Estructuras, composiciones:

• Simples: Los pezones de las ubres dispuestos de forma radial con respecto a la

ubre, así como los dedos de las manos y de algunos pies de la figura humana, el

pelo de algunas personas dispuesto de la misma manera.

• Complejas:

- Transparencia: por ejemplo en la casa, es utilizada frecuentemente.

- Simetría o rebatimiento: en la realización de la figura humana.

- Relleno de la figura cerrada: en la copa del árbol, algunos pies de la

figura humana, la ropa, las ventanas del coche…

- Yuxtaposición: el garaje a la casa, la chimenea al tejado…

Tamaño:

El desarrollo psicomotor de A. ya le permite tener un mejor control de sus manos y de

sus dedos por lo que ya le es posible realizar movimientos de pequeña amplitud sobre

soportes no muy amplios, como es en este caso el folio.

Es capaz de realizar una misma figura, como es la casa, en distintos tamaños, ocupando

todo el espacio gráfico o una pequeña parte. Ocurre lo mismo con la figura humana,

animales o coches.

Según cual sea el dibujo, el niño le va a dar más o menos importancia a las

representaciones que está realizando, así, aquello más grande es más importante para él

en ese momento y viceversa.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 58


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Estructuración del espacio o ubicación:

Este niño es ya capaz de coordinar el movimiento óculo-manual por lo que

conscientemente va a ubicar en el espacio sus representaciones según su importancia. El

niño va a seguir la verticalidad del soporte. Arriba y abajo lo representa con la línea

horizontal de horizonte y de suelo o con el dibujo de nubes y lluvia (aunque también de

forma enmascarada con los límites del soporte). Delante y detrás no lo tiene definido y

dibuja unas figuras sobre otras para representar este aspecto.

Aunque en algunos de sus dibujos se observa un cierto caos espacial (una de las figuras

humanas pierde su verticalidad), no domina el espacio en su totalidad.

Actitudes:

Se ve que es un niño que disfruta grafiando, como un medio de expresión constante,

esta etapa se caracteriza por la descentración del niño del medio, el niño comienza a

conocer al otro, y lo va a hacer actuando sobre él a través del dibujo. A. se identifica

con aquello que está grafiando (ensimismamiento) y constantemente comenta con los

compañeros y a la maestra lo que está dibujando y porqué lo hace.

Verbalizaciones:

A través del grafismo el niño va describiendo lo que ve, no sólo lo que le rodea, sino

que también es capaz de traspasar lo que está en su mente al papel (pensamiento

imaginativo: imágenes esquemáticas).

Orden de realización:

Dependía de la temática del dibujo (dirigido). Empezará por aquello más representativo

del tema, después va llenando el espacio con otras representaciones relacionadas o no

relacionadas. No obstante siempre son comunes estas 4 representaciones: figura

humana, casa, coche y animales, y va variando el orden de representación según el

dibujo.

Intereses, tendencias, aficiones:

Los animales y los coches es lo que más llama la atención de A.

Técnicas:

En las representaciones sobre el soporte folio la técnica utilizada era la analítica, del

todo a las partes (debido a su carácter innato se sobreentiende que con el resto del

material A. utiliza la misma técnica). El material no era utilizado por la maestra para

educar las dos técnicas indistintamente.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 59


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Materiales:

Es capaz de discriminar perfectamente entre los utensilios de dibujo o pintura,

sobretodo lo que se refiere a: cera blanda, cera dura, rotulador grueso, rotulador fino y

lápiz. El resto de materiales no sé si los conoce porque en el aula no se trabajó con ellos

a no ser la plastilina (tres dimensiones) que sí que la distingue.

Motivación:

La motivación en el aula es escasa. En un par de ocasiones se relacionó la

representación con la lectura previa de un cuento y con el visionado de una película.

También con motivo de la decoración del aula propia de la navidad.

No obstante, A. debido a su ahínco de ser el mejor de la clase, quiere destacar, se

automotiva constantemente.

Tipo de imágenes:

• Permanentes: los animales, los coches

• Esquemáticas: más o menos según las distintas representaciones ya tiene un

concepto formado de persona, de árbol, de pollitos…

• Estereotipadas o miméticas: por ejemplo la representación de la casa ya que así

la dibuja la profesora y aparece en los distintos libros de texto

• Típicas o propias

• En rebatimiento: la casa, la figura humana…

• Autoplásticas o Antropoespaciales

• Transparencias: en la casa A. rompe con la opacidad. Es una imagen que mezcla,

confusa. Esto se debe a que el niño todavía es sincrético, dibuja aquello que sabe

que existe aunque realmente no se vea (realismo intelectual).

Figura humana:

Es perfectamente reconocible. La cabeza redonda siempre con ojos, también redondos,

y boca (una línea horizontal), en ocasiones le pinta la nariz (línea vertical) y el pelo (en

forma de líneas verticales paralelas o rayando sobre la cabeza); no tiene orejas ni cejas;

a veces le pone cuello y el cuerpo lo constituirá por un redondel o círculo más grande

que la cabeza; en ocasiones también rellena con color las formas para demostrar que la

figura está vestida.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 60


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

Los brazos le salen del cuello y son dos líneas horizontales simples y en ocasiones

dobles. Con las piernas hace lo mismo aunque en este caso salen de la parte inferior del

cuerpo.

Las manos las realiza de dos maneras, bien como un sol o bien como una antena de TV.

Los pies suele dibujarlos con círculo.

La cara la dibuja de frente, no es capaz de dibujarla de perfil, las piernas en cambio

siempre están dispuestas de perfil (mezcla frente-perfil), el niño todavía es sincrético,

todavía es un realista intelectual, dibuja lo que sabe que existe, no lo que ve.

Animales:

Casi siempre dibujados de perfil aunque aquí también se produce la mezcla de frenteperfil

de la que hablábamos anteriormente (al perro le va a dibujar los dos ojos). La

proporción del tamaño de los animales no guarda mucha relación con el conjunto del

dibujo ya que suelen ser tan grandes como la figura humana.

Paisaje:

Los coches y los camiones los representa de perfil dibujándole sólo las dos ruedas que

se ven. Le pinta las luces, el tubo de escape y las ventanas, volante, freno y acelerador.

La casa, casi siempre la sitúa en el centro del soporte, ocupándolo mayoritariamente. La

casa es una copia de la realizada por el maestro: cuadrado con triángulo haciendo de

tejado. Dibuja siempre la chimenea, siempre perpendicular a lo que tiene más próximo,

en este caso el tejado no a la casa (esto se debe al carácter simplista del niño, no

categoriza, no globaliza, no ve el conjunto).

El camino es representado por dos líneas paralelas que ni siquiera parten de la puerta de

la casa, aunque sí de ésta.

4. ANÁLISIS ESPECÍFICO:

a. Lámina 1

Esta lámina es un claro ejemplo de la etapa

preesquemática según Lowenfeld que se desarrolla

entre los 4 y los 7 años y que tiene como principal

característica la representación consciente de la forma

por parte del niño.

Esta etapa se caracteriza porque el niño establece

relaciones no sólo con el medio que le rodea sino

también con los objetos de ese medio, el binomio

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 61


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

intención-interpretación se hace más fuerte y el niño comienza a buscar signos y

símbolos a nivel gráfico.

A esta edad el niño es enormemente cambiante, flexible. También es un ser muy curioso

(se aprende por la capacidad que uno tiene de asombrarse). Además de esto siente una

necesidad de expresarse en todos los medios y a todos los niveles. El niño va a ser

enormemente fabuloso y lo va a expresar a través de la comunicación, pero no va a ser

una comunicación con función social sino como un reflejo de su pensamiento.

A. está interactuando con el medio, se está descentrando a través de su dibujo,

evoluciona del caos al orden, en esta representación ya existe una intencionalidad por

parte del niño a la hora de grafiar, se está comunicando con el medio. Ya existe en este

dibujo una cierta organización o estructuración espacial ya que A. ubica en el centro del

soporte la figura principal de su dibujo, en este caso la casa. Además de esto se observa

una evolución de la horizontalidad a la verticalidad ya que A. utiliza para marcar tal

hecho las líneas de base y de horizonte, en este caso de forma explícita.

En cuanto a la casa podemos decir que es una evolución desde los diagramas básicos a

un conjunto de combinaciones y agregados. Así las ventanas serían combinaciones de la

cruz griega con un polígono cuadrado (nota: aunque es difícil de precisar la

representación de la casa seguramente sea una imagen estereotipada para A., ya que la

maestra les induce a la copia constantemente).

En cuanto a la chimenea decir que A. sólo es capaz de tener en cuenta al mismo tiempo

un solo punto de referencia (rebatimiento: esta característica se produce de forma

innata, espontánea en todos los niños), en este caso la línea del tejado. A. es simplista e

irreversible (consecuencias psicológicas del pensamiento del niño, es egocéntrico y

sincrético). También podemos observar una imagen en transparencia. A. es un realista

intelectual, va a dibujar aquello que sabe que existe o que quiere que exista, no aquello

que realmente ve. Y una imagen yuxtapuesta de la casa con lo que supuestamente

representa el garaje.

La casa tiene un significado para el niño de cobijo y protección y va a guardar una

homonimia gráfica con la representación del coche y del barco, así como una

homonimia de función.

En cuanto a la representación de la figura humana decir que proviene de la evolución de

la gestalt, que en este caso parte del garabato básico denominado bucle precursor del

diagrama circular que será lo que constituirá la cabeza, a partir de ahí se harán

combinaciones o agregados entre las formas circulares, en forma de ojos y cabeza, y por

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 62


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

último se le añadirá una línea en forma vertical u horizontal representado la nariz o la

boca respectivamente. La representación de la figura humana por parte del niño es una

representación totalmente subjetiva según la mayoría de autores (Di leo, Cizek,

Lowenfeld…) excepto para Arnehim que considera que la representación del niño es

visual, pero como bien dice Di Leo se ve por lo que se sabe ya que los ojos han

seleccionado unos estímulos determinados para componer la imagen. En esta

representación existe una mezcla evidente de frente-perfil (este fenómeno se debe al

realismo intelectual). Podemos ver aquí una búsqueda de la verticalidad ya que existe un

ligero movimiento de las extremidades superiores, aunque todavía se encuentra en un

grado muy elemental. El rebatimiento es evidente (al dibujar la figura horizontalmente).

Este rebatimiento es circular, axial y centrífugo.

El rebatimiento se debe a la irreversibilidad del niño, no es capaz de tener más de un

punto de referencia.

Es una imagen estática, los niños no son capaces de hacer dibujos o representaciones

secuenciadas hasta después de los 7 años. Además, existe un paralelismo entre la

correcta representación del perfil y la representación de la imagen dinámica.

Es de destacar una cierta evolución de la figura, ya no sólo consta de cabeza sino que le

añade cuello, cuerpo y extremidades. Según Stern la vía seguida por A. sería la primera,

que parte del monigote-sol, pasando por el monigote-campana hasta llegar a la

representación final.

Todavía no se observa en la figura humana ningún elemento que me defina el sexo de la

persona, podría tratarse de una imagen autoplástica, basada en la propia vivenciación

del niño.

En las escaleras que se encuentran en la casa pueden ser debidas a un automatismo de

A.

En cuanto al árbol no sabría decir de qué imagen se trata, aunque podría ser

perfectamente una imagen estereotipada (copia de la representación de la maestra). El

niño no va respetar la proporción en la representación del árbol ya que se dibuja el tan

grande como el árbol, el niño se está guiando por razones afectivas. Existe una

homonimia gráfica con la representación de la figura humana. Es una representación

con copa cerrada.

En cuanto a la representación de los distintos animales, ya incluye un grafismo

determinado para diferenciarlos entre sí, así, a la vaca le va a dibujar una ubre y a los

perros los va a meter dentro de sus casetas (imagen vivencial).

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 63


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

En una de las representaciones del perro (abajo a la izquierda) se puede comprobar una

cierta evolución de A. desde la horizontalidad a la verticalidad, no hace mezcla frenteperfil,

sino que dibuja al perro totalmente de frente; imagen en transparencia (debido al

realismo intelectual).

En los otros tres animales ya hay una mezcla evidente del frente-perfil y en algunos de

ellos les va a dibujar las cuatro patas y en otros dos.

Para acabar comentar la dificultad de representación de las figuras delante y detrás, las

va a colocar una sobre otras, estos conceptos se adquieren tardíamente.

En cuanto al uso del color destacar que (aunque en la lámina no se observe por tratarse

de una fotocopia) en esta etapa preesquemática el niño va a experimentar con el color a

través de los distintos materiales disponibles, pero es una experimentación subjetiva,

para el niño los colores van a tener distintos significados que para el adulto, lo que no

implica que no sepa diferenciar unos colores de otros.

b. Lámina 2

En esta lámina nos vamos a centrar en

aquellos puntos que más destacan.

Así, en la representación de la figura

humana ya existe una cierta evolución

con respecto a la lámina anterior. El

tema de la lámina es la familia por lo

que va a centrar su interés en la

representación de estas figuras. Según

Rouma se encontrarían en el cuarto paso de la evolución, en la que el niño ya tiene en

cuenta casi todos los rasgos de la cara [les pone los ojos, boca, nariz, orejas y pelo (no

como signo de masculinidad o feminidad, sino que es general)].

Es de destacar el tamaño y la forma de las manos, tiene en cuenta todos los detalles

(esto se puede deber a una imanten autoplástica, de la propia vivenciación del niño). Las

manos proceden de las figuras equilibradas denominadas soles, que parten de un

perímetro con diversas formas que es cortado a su vez por líneas (esta figura es

posterior a los 3 años y medio y autoestimulará al niño para la representación de la

figura humana. La representación sigue siendo mixta, mezcla de frente-perfil aunque

también se observa aquí una cierta búsqueda de la verticalidad con el giro de los

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 64


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

miembros. También es de destacar que en algunos casos duplica las líneas de las

extremidades tanto inferiores como superiores.

Hasta los 6 años la representación de la figura humana va a ser global.

Aunque pueda parecer que A. tiene una dificultad a la hora de orientar correctamente las

figuras en el soporte (niño colocado de forma horizontal) puede ser debido a dos

motivos. Que se deba a una experiencia autoplástica (que sea su hermana pequeña que

todavía no anda) o por falta de espacio gráfico (lo mismo que la ausencia de brazos en

esta representación; que no los dibuje no quiere decir que no sepa hacerlos ni que no

sepa que existen).

En cuanto a la representación del coche decir que respeta el perfil, colocando sólo dos

ruedas, y destacan el volante representado por una mandala (combinación de un círculo

con una cruz griega) y del acelerador. La homonimia gráfica con la representación de la

casa es relativa.

Por lo que respecta a la casa destacar la imagen en transparencia, consecuencia propia

del egocentrismo y del sincretismo propio presente en los niños todavía a estas edades.

La chimenea sigue siendo una imagen en rebatimiento (debido a la irreversibilidad y el

simplismo del niño).

c. Lámina 3

En esta lámina todavía no tiene una

estructuración del espacio adecuada, va a

situar una u otra por figura según el orden

de realización, es decir, es una

representación subjetiva, dependerá del

valor afectivo que tenga para el niño en

ese momento. Los conceptos de arriba y

abajo, delante, detrás no los tiene todavía

adquiridos. No obstante es conciente de la estructuración del espacio ya que grafía la

línea de base mediante líneas en el borde inferior del papel.

En cuanto a la figura humana guarda las mismas características que en la lámina

anterior con la salvedad de que, en la figura central, es más específico en la

representación de los pies (figuras solares). También le va a dibujar un sombrero, puede

ser un símbolo de autoridad por lo que respecta a su progenitor, que en este caso es el

padre ya que le va a dibujar los genitales (diferenciación de sexo).

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 65


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

El coche ya se puede decir que guarda una homonimia gráfica y de función con la casa.

Las ventanas son exactamente iguales a las de la representación de la casa (mandalas

compuestas por un cuadrado y la cruz griega). En este caso también va a respetar el

perfil, lo mismo que en la representación del pollito por lo que respecta a la cabeza, no

así con las extremidades, ya que dibuja las dos patas. Por lo que respecta a la casa sigue

la evolución e la gestalt, como comenté en casos anteriores, compuesta por

combinaciones de los polígonos básicos yuxtapuestos así como por figuras

mandaloides. La transparencia es clara en la representación del coche dentro del garaje

(lo que justifica su egocentrismo y sincretismo).

5. REPRESENTACIONES DE OTROS ‘ARTISTAS’:

1. Lámina 1

Esta representación de la familia no

tiene nada que ver con la analizada

anteriormente, el desarrollo

intelectual y grafico del niño es

mucho anterior.

Se encontraría en un estadio

evolutivo situado entre el último

subestadio del garabato, el garabato

verbalizado (entre los 3 y los 4 años), y la estapa preesquemática, de la representación

consciente de la forma (entre los 4 y los 7 años).

Parece que sigue la tercera vía de la evolución de la figura humana según Stern, la del

monigote árbol.

Está evolución se guía, como dije anteriormente por el estudio de la gestalt y de los

pasos que da el niño para conseguir ésta. Se parte del bucle hasta llegar al círculo, que

será la cabeza humana y después hará combinaciones entre estos diagramas.

Como se puede ver existe una primacía de la cabeza sobre el resto del cuerpo ya que la

cabeza es el centro sensorial por excelencia.

A rasgos generales decir que existe un automatismo en la representación de la figura

humana, que probablemente esté debido a una inhibición por parte del niño a la hora de

grafiar que le llevará a la copia y a la repetición, menguando con ello su imaginación y

su capacidad creadora.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 66


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

2. Lámina 2

En esta representación ya existe un

esfuerzo del niño por estructurar el

espacio, ya que en la búsqueda de la

verticalidad dibuja la línea de base, a

través del suelo con las flores, y la

línea de horizonte implícita

representada por el sol.

El sol es un sol antropomórfico, le

pone cara, pelo y hasta pies.

En cuanto a las flores también se guía por el estudio de la gestalt, en el que las distintas

figuras se van dando por la combinación de los mismos diagramas y por tanto, siendo

muy semejantes en sus representaciones arquetípicas. Las flores van a ser figuras

solares, en donde el cuerpo es un círculo y las líneas que cortan el perímetro son otros

círculos.

Por lo que respecta al coche decir que respeta el perfil, dibuja sólo dos ruedas, no

sucediendo lo mismo con el hombre que está dentro. El volante es una figura

mandaloide compuesta por dos círculos concéntricos. Respeta la opacidad.

Por último la figura central de la representación, que puede responder a un autorretrato

o a una experiencia vivencial. Lo dibuja de frente, no habiendo confusión entre frente y

perfil. Le añade pelo y pendientes por lo que puede estar refiriéndose a una mujer.

6. CONCLUSIONES:

Este trabajo puede ser un claro resumen de todo el entramado teórico sobre el desarrollo

grafoplástico de los más pequeños.

Poner en práctica los conocimientos adquiridos con la lectura de ciertos libros (que

nombramos en las referencias bibliográficas) resulta de gran satisfacción al poder

aplicar la teoría a la práctica y constituye un buen referente tanto a la hora de realizar la

evaluación inicial de nuestro alumnado como a lo largo del curso de cara a observar su

grado de evolución en todos los niveles de desarrollo: psicológico, motor, gráfico y

creativo.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 67


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

- Di Leo, J. H. (1978). Los dibujos de los niños como ayuda diagnóstica. Buenos Aires,

Paidós.

- Lowenfeld, V. y Lambert Brittain, W. (1984). Desarrollo de la capacidad creadora.

Buenos Aires. Kapelusz.

- Salvador Alcaide, A. (1982): Conocer al niño a través del dibujo. Madrid. Narcea.

- Sánchez Alarcón, A. (1991): Un análisis expresivo y estético de dibujos infantiles.

Cádiz, Universidad de Cádiz.

- Stern, A. (1962): Comprensión del arte infantil. Buenos Aires. Kapelusz.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 68


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

DIDÁCTICA DE INFORMÁTICA APLICADA PARA PRIMERO DE

BACHILLERATO: PROCESADORES DE TEXTO

Valenzuela Vila, María del Mar

45480326-B

Profesora de Sistemas y Aplicaciones Informáticas

1. INTRODUCCIÓN

Una de las prioridades de la materia de Informática Aplicada de Primero de

Bachillerato en Andalucía es que los alumnos conozcan el funcionamiento de los

diferentes procesadores de texto. En esta propuesta didáctica nos proponemos lograrlo a

través de cuatro objetivos básicos: 1) ofrecer una panorámica general de las

posibilidades del procesador de textos Microsoft Word con el fin de que el alumno sea

capaz de crear documentos, formatearlos, guardarlos y, finalmente, imprimirlos; 2)

tratar de las diferentes posibilidades que nos ofrece Microsoft Word en relación con el

formato de páginas y su organización; 3) tratar las potencialidades de Microsoft Word

con respecto al formato de documentos mediante estilos, diferenciando entre los estilos

de carácter y de párrafo; y 4) profundizar en el conocimiento y la utilización de las

tablas.

2. EL ESTUDIO DE LA INFORMÁTICA: OBJETIVOS Y CRITERIOS

GENERALES DE EVALUACIÓN

En el ámbito de la educación, la tecnología informática ofrece a los alumnos y

alumnas la oportunidad de adquirir conocimientos y habilidades que necesitarán en una

sociedad en la que las tecnologías de la información y de la comunicación están cada

vez más extendidas.

Además de su valor funcional, el estudio de la informática contribuye, también,

al desarrollo de capacidades generales.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 69


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

El hecho de plantear la informática como materia independiente de aprendizaje

responde a las siguientes consideraciones:

• La informática, además de una herramienta, es una ciencia con contenidos

específicos que no se abordan en otras materias.

• Existe una cultura informática que abarca todo lo referente al mundo del

ordenador y que incluye un modo característico de analizar, razonar o interactuar

con un problema o una temática concreta.

El hecho de que la informática sea una materia independiente no quiere decir que

esté aislada o desligada del resto de la enseñanza. Es más, dada su naturaleza interactiva

e interdisciplinar resulta una materia idónea para trabajar en colaboración con otras

áreas de conocimiento.

Objetivos generales

Los objetivos están fundamentados en la Orden de 31 de julio de 1995 por la que

se establece el currículo de las asignaturas optativas de bachillerato publicada en BOJA

116 de 25 de Agosto de 1995, de la Consejería de Educación y Ciencia, incluyendo para

la materia “Informática Aplicada” en el curso de primero de bachillerato, los objetivos

generales:

• Desarrollar actitudes investigadoras relacionadas con las destrezas cognitivas y

el aprendizaje autónomo.

• Valorar la importancia de trabajar como miembro de un equipo en los proyectos

de trabajo de la asignatura, asumiendo responsabilidades individuales en la

ejecución de las tareas encomendadas con una actitud de cooperación.

• Adquirir los conocimientos básicos de la informática y de los procedimientos

que definen las estructuras lógicas de esta disciplina.

• Utilizar el conocimiento informático para seleccionar, recuperar, transformar,

analizar, trasmitir, crear y presentar la información.

• Elaborar estrategias personales para el análisis de situaciones concretas y la

identificación y resolución de problemas. Utilizar distintos recursos informáticos

y valorar la conveniencia de las estrategias utilizadas en función del análisis de

los resultados.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 70


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

• Facilitar el conocimiento de la realidad tecnológica en la que se desenvuelven

los alumnos y alumnas al observar y valorar los efectos de la informática en la

sociedad.

• Iniciar a los alumnos y alumnas en el cómo y por qué deben reestructurar sus

conocimientos y los medios de que se disponen para obtener nuevas destrezas

que les permitan interactuar con el ordenador.

• Conocer las aplicaciones básicas en el ámbito de la modalidad de bachillerato en

la que se inserta.

Criterios generales de evaluación

La citada Orden de 31 de julio de 1995, establece para la materia “Informática

Aplicada” en el primer curso de bachillerato los siguientes criterios generales de

evaluación:

1. Sobre el aprendizaje del alumno:

1.1. Valorar la capacidad del alumno/a para interiorizar, gestionar y participar en los

procesos de aprendizaje propios.

1.2. Preguntarse si las interacciones ordenador – alumno/a han generado residuos

cognitivos transferibles a otras situaciones similares o diferentes.

2. Sobre el planteamiento y resolución de problemas:

2.1. Valorar la capacidad del alumno/a para descomponer problemas complejos en

módulos más sencillos así como para traducirlos en términos informáticos tras

su correspondiente análisis lógico.

3. Sobre la expresión:

Valorar la capacidad del alumno/a para expresarse a través de la informática.

4. Sobre la adquisición de conceptos básicos:

4.1. Valorar si los conocimientos de la asignatura que posee el alumno/a le permiten

incluirla como un elemento más de su realidad cultural e investigar, buscar y

seleccionar con autonomía los soportes informáticos que faciliten la

consecución de los objetivos que persiga.

4.2. Valorar si el alumno/a es capaz no solamente de adquirir las capacidades

necesarias para sabe utilizar el ordenador sino también de saber cuando es

apropiado hacerlo.

5. Sobre la participación y el trabajo en grupo:

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 71


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

5.1. Valorar la capacidad del alumno/a para trabajar en equipo en la resolución de

proyectos que requieran de la ayuda de la informática

5.2. Comprobar si el alumno/a valora las posibilidades que, en el ámbito de las

telecomunicaciones, ofrece la informática.

6. Sobre el procesamiento de la información:

6.1. Valorar la capacidad del alumno/a para localizar, seleccionar, ordenar y

transmitir datos e informaciones usando el ordenador como herramienta para

actividades personales y profesionales.

7. Sobre el uso racional y crítico de la informática:

Comprobar si los alumnos/as identifican los factores que subyacen en las

actividades con el ordenador, toman un papel activo en su dominio como instrumento

de análisis y consiguen enjuiciar la informática desde una perspectiva global, en

contraposición a la actitud del consumidor tecnológico pasivo sometido a las presiones

comerciales.

3. CONTENIDOS

CONTENIDOS CONCEPTUALES

1. Panorámica general de Word I.

1.1. Uso básico del Microsoft Word.

1.2. Escribir un documento.

1.3. Selección de texto. Formato manual, formato rápido. Revisión ortográfica.

1.4. Autoformato mientras se escribe. Estilos de párrafo, área de estilos.

1.5. Inserción de objetos.

2. Panorámica general de Word II.

2.1. Introducción a las tablas.

2.2. Cabeceras y pies de página.

2.3. Paginación de documentos.

2.4. Buscar y sustituir (introducción).

2.5. Impresión de documentos.

3. Formato y organización de documentos. Recursos gráficos I.

3.1. Las secciones de un documento.

3.2. Modificar el formato de página.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 72


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

3.3. Columnas de un documento.

3.4. Cuadros de texto.

3.5. Las tabulaciones de párrafo.

3.6. Recursos gráficos.

4. Formato de documentos. Recursos gráficos II.

4.1. Los estilos.

4.2. Crear, modificar y eliminar estilos.

4.3. Las plantillas de documentos.

4.4. Organización de los estilos en las plantillas. Crear y guardar plantillas.

4.5. Recursos gráfico.

5. Tablas.

5.1. Dibujar tablas.

5.2. Formatear celdas.

5.3. Formatear una tabla.

5.4. Convertir un texto en una tabla.

5.5. Seleccionar, copiar y desplazar partes de una tabla.

5.6. Calcular con tablas.

5.7. Inserción de hojas de cálculo Excel en documentos.

5.8. Editor de ecuaciones científicas y matemáticas.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

1. Manejo y uso de manuales y apuntes de clase.

2. Realización de ejercicios prácticos.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

1. Hábito de mantener el puesto de trabajo limpio y ordenado.

2. Hábito de planificar el trabajo y realizar las actividades siguiendo un orden lógico.

3. Hábito de realizar los trabajos con orden y precisión.

4. Optimización del trabajo.

5. Confianza en sí mismo.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 73


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

4. ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Actividades de presentación-motivación

El profesor hará una pequeña introducción al programa y su entorno.

Actividades de conocimientos previos

Se realizarán una serie de preguntas abiertas al grupo-clase con el fin de

averiguar el nivel de conocimientos del alumnado sobre el programa.

Actividades de desarrollo de contenidos

El profesor expondrá el contenido de la práctica a seguir y su temporalización.

Los alumnos realizarán de forma autónoma la práctica, con la supervisión del

profesor.

Actividades de consolidación de conocimientos

Al final de cada la práctica los alumnos realizarán un ejercicio final que resuma

el contenido de la misma. Este ejercicio permite ver al alumno si realmente ha adquirido

los conocimientos que se exponían en la práctica, y de no ser así, consolidarlos.

5. TIPOLOGÍA DE ACTIVIDADES Y DISTRIBUCIÓN DEL ESPACIO

5.1. Actividades individuales

• Realización de ejercicios prácticos en clase con el ordenador. Los alumnos

practican los procedimientos relacionados con la asignatura y aplican de forma

práctica los conceptos relacionados. Este trabajo se realiza con el apoyo del

profesor, que resuelve las dudas y cuestiones que se vayan presentando.

Posteriormente, el profesor puede evaluar los ejercicios y comprobar el grado de

logro de los contenidos.

• Ejercicios o cuestionarios escritos que repasan los conceptos que el alumno debe

adquirir.

• Ejercicios prácticos propuestos para realizar en casa con el objetivo de

consolidar los contenidos aprendidos y de enfrentarse a los problemas que

puedan aparecer de forma individual. Este tipo de ejercicios potencian la

capacidad de autoaprendizaje. Los ejercicios serán devueltos al profesor en

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 74


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

papel, en disquete o por correo electrónico con el fin de proceder a su evaluación

y, si hace falta, resolver los errores o dudas que se hayan producido.

5.2. Actividades en pequeños grupos

• Realización de ejercicios bien en clase o bien en casa, en grupos de dos o tres

alumnos. Estos ejercicios tienen la finalidad, de afianzar los contenidos de la

asignatura, y potenciar el trabajo en equipo y la ayuda mutua. Los alumnos

deben colaborar entre ellos para solucionar los problemas que puedan surgir y

poder resolverlos de forma satisfactoria. El profesor sólo intervendrá en el caso

de que los alumnos por si mismos no sean capaces de resolver las cuestiones

planteadas.

• Confección de trabajos más elaborados en grupo. Los alumnos deben repartirse

entre ellos las tareas a realizar prestando atención especial al orden.

5.3. Actividades grupo-clase

• Explicaciones teóricas de los conceptos más importantes y resolución de dudas y

cuestiones de forma conjunta entre todos, los alumnos y el profesor.

• Demostración práctica de los procedimientos empleados. El profesor expone en

la pizarra el uso de las técnicas y procedimientos asociados a la asignatura. Los

alumnos siguen la explicación y la ejecución de los ejemplos. Del mismo modo

que en el punto anterior, se resuelven las dudas y las cuestiones que aparezcan.

5.4. Actividades de soporte y ampliación

• Listas adicionales de ejercicios que los alumnos realizan en casa. Los ejercicios

podrán ser de ampliación, para aquellos alumnos que hayan logrado los

objetivos mínimos del tema tratado, o de refuerzo, para aquellos que todavía no

hayan alcanzado esos mínimos.

5. 5. Distribución del espacio

El espacio dentro del aula se organiza en función, primero, de la actividad que se

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 75


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

desea llevar a término (explicaciones orales en la pizarra, resolución de ejercicios con el

ordenador, proyección de audiovisuales, etc.) y en segundo lugar según el espacio

disponible en el centro.

La distribución del espacio dependerá, en gran parte, del aula asignada, pero

estudiando las necesidades propias del mismo se pueden determinar cuáles deben ser

sus características:

Se necesita un aula que se pueda dividir en dos zonas. Una zona de carácter

práctico donde cada alumno pueda disponer de su ordenador, y una zona para impartir

la parte teórica de la asignatura con mesas para los alumnos y una pizarra.

6. TEMAS TRANSVERSALES

El tratamiento de los temas transversales debe convivir con nuestra tarea

educativa. Estos temas son:

• Educación para la convivencia y la paz. El diálogo como forma de solucionar los

conflictos.

• Educación no sexista. Educación para la igualdad y fomento de hábitos no

discriminatorios.

• Educación moral y cívica. Se fomentará la adquisición de unos valores éticos que le

permita ejercer su libertad con responsabilidad y respetar los derechos humanos.

• Educación para el desarrollo. Los alumnos y las alumnas deben asumir el deber

moral de luchar contra las desigualdades entre diferentes zonas del planeta, y de

ayudar en la medida de sus posibilidades a los grupos sociales más desfavorecidos.

• Educación intercultural. Se debe luchar por superar las diferencias culturales a

través del valor de la convivencia y del respeto a la diferencia.

• Educación ambiental y para la salud. Hay que tomar conciencia de los problemas

medioambientales y sanitarios fomentando la salud y el respeto al medioambiente.

• Educación para el consumo. Se educará para un consumo responsable luchando

contra el consumismo desenfrenado.

• Educación vial. Se debe fomentar el respeto a las normas viales y la

responsabilidad del conductor o del peatón, incidiendo en la necesidad de evitar

situaciones de riesgo.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 76


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

7. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Los alumnos con necesidades educativas especiales se benefician de un

tratamiento individualizado a través de las siguientes adaptaciones curriculares:

• Cambios metodológicos que permitan una mejor incorporación al ritmo

de la clase.

• Prioridad en algunos objetivos y contenidos.

• Modificación en el tiempo de consecución de objetivos.

• Adecuación de los criterios de evaluación según sus dificultades

específicas.

El objetivo es proporcionar al alumno la respuesta que necesita en función de sus

necesidades y también de sus límites, tratando que esta respuesta se aleje lo menos

posible de la respuesta común a todos los alumnos. Todas estas modificaciones

dependerán en gran parte del estudio previo realizado por el Departamento de

Orientación.

8. TRATAMIENTO DE LAS TIC

Se trata de unos contenidos que se relacionan íntegramente con las tecnologías

de la información, por tanto, las TIC deben estar presentes e integradas plenamente

dentro nuestra tarea docente. Algunas de las directrices a tener en cuenta son:

Integración de Internet y acceso vía Web a los datos: Utilizar Internet como una

herramienta que nos permita ser más eficaces en nuestro trabajo. Por ejemplo: colgar la

corrección de los exámenes, las notas de los alumnos, los apuntes del curso, etc. O

simplemente utilizarla como una herramienta más de comunicación con los alumnos

(correo electrónico). No hay que olvidar por otro lado que Internet es una fuente muy

importante de información.

Oficina sin papel: Evitar el uso del papel siempre que sea posible, utilizando en

su lugar formados portables como el PDF.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 77


REVISTA DIGITAL CIENCIA Y DIDÁCTICA Nº 24 15/10/2009

9. EVALUACIÓN

Criterios de Evaluación

1. Saber crear, dar formato, guardar e imprimir un documento de Word.

2. Ser capaz de trabajar con tablas, imágenes, plantillas, estilos, etc.

Procedimientos

1. Evaluación formativa:

1.1. Evolución del alumno en el manejo del programa.

2. Evaluación sumativa:

2.1. Se realizarán dos exámenes prácticos con Word.

2.2. Evaluación de las actividades “Resumen de práctica”.

La nota de la unidad se corresponde con el siguiente porcentaje: 30% Actividades

Resumen + 70% exámenes de Word.

Actividades de recuperación

Los alumnos que no superen el curso de Word podrán presentarse a un examen de

recuperación a final de curso.

10. RECURSOS NECESARIOS

Equipamiento informático y software

• Ordenadores en red.

• Sistema operativo Windows XP.

• Microsoft Word 2002.

Materiales escritos

Curso de procesadores de texto avanzado de la XTEC.

BIBLIOGRAFÍA

• OLTRA F. y Otros. (2005). Implantación y Mantenimiento de Aplicaciones

Ofimáticas y Corporativas. MC Graw-Hill. Madrid.

ciencia@enfoqueseducativos.es www.enfoqueseducativos.es 78

More magazines by this user
Similar magazines