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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE
AREA INVESTIGACIÓN
“INFORME CONVOCATORIA 2007”
“conocer para incidir en los aprendizajes escolares”
Código del Proyecto 242
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA:
SUBJETIVIDADES Y PRÁCTICAS INSTITUCIONALES
Datos del ISFD sede:
Nombre: Reneé Trettel de Fabián
Córdoba -Capital
EQUIPO DE INVESTIGACIÓN:
ANDRADE, Sergio –Director-
GELMI, Ana Cristina –docente-
GELMI, Eda –docente-
PALACIO, Manuel –docente-
TORRES, Mariana –docente-
COSTA BARBOSA, Guillermo –alumno-
LEPKA, Matías –alumno-

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ÍNDICE:
Resumen del Proyecto ----------------------------------- 01
Palabras claves ------------------------------------------- 01
Introducción ---------------------------------------------- 02
Tema ---------------------------------------- 02
Problema ---------------------------------- 02
Objetivos ---------------------------------- 03
Objeto de estudio ------------------------- 03
Hipótesis ----------------------------------- 04
Unidad de análisis ------------------------- 04
Estado del arte ------------------------------ 04
Metodología e instrumentos utilizados -- 06
Desarrollo --------------------------------------------------- 07
Conclusiones ----------------------------------------------- 13
Notas -------------------------------------------------------- 18
Bibliografía ------------------------------------------------- 19

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“Conocer para incidir en los aprendizajes escolares”
Título del Proyecto de Investigación:
Formación ética y ciudadana: subjetividades y prácticas institucionales
Código del Proyecto: 242
D.- RESUMEN:
Durante el año lectivo 2008 y primer trimestre del 2009 este equipo de investigación
centró su mirada analítica en las propuestas y prácticas de formación ética y ciudadana en
dos escuelas de primer y segundo ciclo de la EGB de la ciudad de Córdoba, las cuales son
destino de práctica de los alumnos del ISFD al cual pertenece este equipo.
La intención es indagar los modos en que los maestros significan la Formación ética
y Ciudadana, el lugar de la reflexión política individual y colectiva, y su materialización en
las prácticas escolares, sabiendo que éstas están contextuadas en prácticas sociales
totalizadoras y totalizantes.
También, a partir del análisis del material empírico se desarrolla diversos planos
analíticos que permitieron trabajar con la hipótesis de que la escuela forma ciudadanos,
implícita o explícitamente. Al mismo tiempo en los P.E.I., los contenidos de Formación
ética y Ciudadana están explícitamente enunciados y en las aulas su circulación está
anclada en lo actitudinal espontáneo, más que en propuestas diagramadas conceptualmente.
Desde un enfoque cualitativo socioantropológico la estrategia metodológica se ancla
en las formas etnográficas, en la observación participante, entrevistas en profundidad y
análisis de documentos. Para la construcción de los datos y el análisis se realizó la
triangulación teórica y empírica de la información.
E.- PALABRAS CLAVES: política, ética, contenidos transversales, prácticas ciudadanas,
lo actitudinal, lo moral, lo prescriptivo, las subjetividades.

F.- INTRODUCCIÓN:
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Tema
En la investigación realizada entre los años 2008-09, este equipo tomó como
problemática central la indagación de los modos en que los maestros significan la
formación Ética y Ciudadana en sus propuestas y prácticas institucionales y áulicas, en el
contexto de las dimensiones curriculares nacional y provincial.
Preguntándonos sobre el lugar que ocupa esta área de contenidos y cuáles se
entienden como temáticas específicas del campo.
Como formadores docentes y alumnos de la carrera, nos ocupa la formación política
y ética de la ciudadanía como uno de los roles fundantes del quehacer escolar, de allí la
preocupación por conocer, comprender, desentrañar y desnaturalizar estas prácticas desde
las vivencias de los sujetos insertos en la trama escolar, desde el supuesto que en esta área
los desarrollos conceptuales están anclados en el sentido común por lo que el orden
disciplinar-correctivo se impone desde la prescripción antes que el diálogo y la reflexión.
Esta lógica no es privativa del nivel de E.G.B., en la estructura curricular de la
Formación docente, según el Plan vigente por Resolución del Ministerio de Educación de la
Pcia. de Córdoba, 91/01 para el período 2001-2008, y contexto en que este proyecto se
llevó adelante; Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Matemáticas se enunciaban
con “y su enseñanza”, para la Formación Ética y Ciudadana no se incluía la problemática
didáctica, además ubicada en el tercer año conjuntamente con la materia “Prácticas
docentes III” con la que los alumnos sostenían ser cuando se convertían en maestros,
enfrentándose a demandas del campo de la formación ética y ciudadana pero sin la
preparación correspondiente.
Siendo sujetos objeto de instituciones educadores, se nos presenta el doble desafío
de reflexionar sobre nuestras propias subjetividades en torno a los objetivos y contenidos de
la enseñanza y entender como se entablan los procesos de aprendizaje; tomando como
punto de partida el discursos de la documentación oficial, como el caso de la introducción
de los Contenidos de la Formación Docente emanados del Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación para este tramo pedagógico, al expresar “… Se trata que los
destinatarios de la formación docente profundicen su propia formación ética y ciudadana
vinculando los conocimientos, construcciones, hábitos, capacidades y valores adquiridos en
el seno de su familia, de sus grupos de pertenencia y en etapas previas de la enseñanza…”
(C.B.C. de Formación Docente 1997,p. 239).

Problema
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Desde el cambio curricular de la formación de profesorado en el Primer y Segundo
ciclo de E.G.B., implementado desde el ciclo lectivo 2001, las temáticas del campo de la
Ciudadanía y la Ética fueron preocupaciones que dispararon en el grupo la necesidad de
conocer los diversos trayectos que se proponen en la formación de ciudadanos, a partir de la
mirada crítica sobre la construcción de las subjetividades de la ciudadanía y de la niñez
como “futuros ciudadanos” en la simplificación de la ciudadanía como ejercicio de la
votación a la hora de preguntar qué es la democracia. Por otro lado, “portarse bien,
permanecer sentados y callados” es la concepción moral de la formación ética, dando
continuidad a la reproducción social inscriptas en la tradición normalista que antepone lo
actitudinal a lo conceptual y lo procedimental en la Formación ética y ciudadana.
Junto a lo señalado, nos preocupaba la falta de contenidos didácticos del campo,
debería reconocemos una ausencia de discusión epistemológica sobre estos contenidos –
frente a la paradoja de una extensa bibliografía que se está ocupando de la cuestión-.
Objetivos
Fueron estos y otros interrogantes los que nos permitieron construir los objetivos
expuesto en nuestra primera presentación, a saber:
• Caracterizar las diversas representaciones de la comunidad educativa respecto a la
Formación Ética y ciudadana y sus modos de concreción en la escuela (EGB 1 y 2)
que permitan reconocer contenidos explícitos e implícitos de la misma.
• Analizar cómo se entrecruzan las demandas curriculares nacional, provincial e
institucional, sobre la enseñanza de la Formación Ética y Ciudadana para
establecer los vínculos existentes entre los Diseños Curriculares, los Proyectos
Curriculares Institucionales y las Propuestas áulicas en las escuelas objeto de
estudio.
• Comprender las configuraciones didácticas que los docentes de EGB 1 y 2
construyen respecto a este espacio para su resignificación en nuevas producciones
didácticas.
Objeto de estudio
Como nos invita la antropóloga Rosana Guber (2001) en el “El Salvaje
Metropolitano”, nos empeñamos en ejercitar la reflexividad de “nosotros” y de “esos
otros”, todos miembros de comunidades educativas; para realizar el paso del anclaje de la
“verdad del deber ser” de un único tipo de ciudadano pensado desde la homogenización , a

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la construcción de pensamientos heterogéneos basados en el compromiso, la comprensión y
la búsqueda de sentidos en la diversidad, en una dialéctica de aceptación y negación de las
prácticas sociales preestablecidas.
Desde esta posición incluyente y excluyente de miembros de comunidades
educativas, el eje está puesto en indagar sobre las prácticas relativas a la ética y ciudadanía
en la escuela del primer y segundo ciclo de E.G.B., no podemos escapar de interpelarnos
sobre nuestras propias prácticas.
Hipótesis
La ciudadanía y a la ética son construcciones culturales, por lo que sostenemos que
las explicaciones de sus conformaciones deben ser analizadas desde la
multidimensionalidad de la complejidad social, desde la diacronía, la escuela se convierte
en la institución formadora de ciudadanos por excelencia, ya sea en forma implícita o
explícita. Y, mientras que en los P.E.I., los contenidos de formación Ética y Ciudadana
están explícitamente enunciados, en las aulas su circulación se ancla en lo actitudinal
espontáneo, más que en propuestas diagramadas conceptualmente.
Unidad de análisis
Las opciones de las dos escuelas seleccionadas, se fundamentan en el hecho que ambas
son destino de residencia de las prácticas docentes de los alumnos del I.S.F.D. del cual
formamos parte como plantel docente y/o alumnos, de esta manera nos permite ofrecer a las
mismas un espacio de reflexión y diálogo para la discusión de nuestros mutuos quehaceres
educativos; las mismas son:
• Escuela: AERONAUTICA ARGENTINA, sita en la calle Esmeralda esquina Díaz
De la Fuente, B° Ameghino Sur.
• Escuela: REPUBLICA ARGENTINA Rufino Varela Ortiz 2112 Bº Ameghino Sur.
Se tratan de dos escuelas de EGB 1 y 2 de Gestión Pública de la ciudad de
Córdoba.
La conformación poblacional de ambas escuelas es heterogénea, proveniente de
sectores bajos y medianos recursos, de un barrio de la periferia de la ciudad de
Córdoba.

Estado del arte
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Podríamos establecer diferentes planos de estados diferenciados sobre las temáticas
concurrentes a las problemáticas que ponemos en discusión.
En el orden de la producción teórica sobre los campos de ciudadanía y ética,
podemos enumerar nuestras elecciones, con respecto a la reformulación al campo de la
política: Antonio Gramsci, Hanna Arendt, Jaques Ranciere y Alain Badiou, Zytmunt
Barman. No ignoramos la profusión de materiales filosóficos y políticos existentes en este
plano, solo enunciamos los autores en los cuales mayoritariamente anclamos nuestro
enfoque teórico.
Para fundamentar los procesos de discusión de las subjetividades y de la educación,
advirtiendo las diferencias de temáticas, las referencias tomadas mayoritariamente
pertenecen a: Michel Foucault, Jorge Larrosa, Paulo Freire. Desde miradas externas o
internas a la institución educativa o del campo educativo, los diferentes autores proponen
mirar la circulación del poder en las teorías y prácticas educativas desde un
posicionamiento crítico.
Con respecto al campo de la formación ética y ciudadana no podemos dejar de
mencionar a Carlos Cullen, Isabelino Siede, Pablo Gentili, Fernando Bárcena, quienes
aportan propuestas desde las fundamentaciones de los contenidos a enseñarse en las
escuelas y la preocupación sobre que personas autónomas, comprometidas, democráticas
conformamos en nuestras instituciones educativas en “diálogo” a las expectativas,
necesidades y negaciones de la sociedad toda.
Reconocemos en nuestra búsqueda, escasa circulación de investigaciones en el
campo de la enseñanza y aprendizaje de la Formación Ética y Ciudadano en el primer y
segundo ciclo del E.G.B; como referencias investigativas podemos citar a la producción de
Castorina y su equipo de investigación que nos permite discutir los procesos de
constituciones de las nociones del espectro político y ético en niños y jóvenes, orientando
la comprensión analítica en la subjetivaciones de conceptos claves formativos en los
alumnos de E. G. B. como el caso de “autoridad”.
Anotamos como un antecedente, que revela avances realizados por miembros del
equipo, el Subproyecto de investigación: La enseñanza de la Filosofía: Construcción
metodológica y modos de racionalidad" (2004- 2005, 2006- 2007) correspondiente al
Proyecto de Investigación: Lo metodológico en la enseñanza. El interjuego Didáctica
General – Didáctica Específicas 1 ; aún cuando en dicho proyecto se analizan los diseños
curriculares y las propuestas editoriales de los espacios de Formación Ética y Ciudadana, en

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el denominado CBU; y el espacio de Ética y Humanidades, en el 4to año del Polimodal
(Ciclo de Especialización), tareas que han de emprenderse en este proyecto con la
documentación relativa a la delimitación espacial indicada antes.
Así también, dentro del Proyecto Filosofar con Niños, coordinado por quien se
presenta como director del presente proyecto de investigación, se han realizado
experiencias indagativas sobre la construcción de la subjetividad escolar y ciertas nociones
de Formación Ética y Ciudadana –como “autoridad”, “derechos humanos”- 2 .
Por último, parte del equipo de investigación ha trabajado en diversas indagaciones,
desde el ISFD, a partir de que el Instituto asume, en el año 2001, la función de
investigación, reconociendo la importancia de la misma como insumo para la reflexión y
resignificación tanto de la formación de grado como de la capacitación docente.
En la primera indagación, respecto a “Las re-presentaciones en los discursos de la
practica. Un estudio de caso” 3 , se buscó reconocer las representaciones de los
practicantes de tercer año del Instituto respecto a las prácticas docentes.
Se concluye que la formación de grado en la instancia de práctica, no logra
impactar o si impacta lo hace desde la reproducción del orden dado. Se plantea la
necesidad de resignificar el lugar de los ISFD como núcleo de sentido que opera como
"posibilidad " de construir nuevas identidades docentes, al incluir éstas temáticas en su
Proyecto Educativo. Se considera la necesidad de hacer visibles estas problemáticas,
desnaturalizarlas y tematizarlas al interior de los institutos, acompañadas por decisiones
políticas que permitan construir propuestas alternativas.
Durante 2003 la Institución decide autogestionar el Proyecto, en el reconocimiento
de las dificultades para la realización de un ejercicio sostenido en el tiempo, con
continuidad. En este proyecto la problemática estuvo centrada en los maestros de las
escuelas que reciben a los practicantes de tercer año del I.F.D.: “El aula pensada y vivida
por los maestros. Dimensiones objetivas y subjetivas”.
Por una parte, se extiende la problemática de las prácticas a los docentes en
actividad, es decir, se insiste en estudiar la formación de maestros; como así también se
continúa trabajando desde un enfoque socio antropológico.
Se apuesta al protagonismo de los alumnos, a partir de su intervención en el proceso
de investigación –desde el espacio curricular Investigación/ Conocimiento, de 3° año-,
acorde al señalamiento reiterado de especialistas acerca de la investigación como
aprendizaje a partir de la participación en proyectos (Wainerman y Sautu, 1997). Se cuenta

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desde allí con experiencias con la participación de los alumnos en las diferentes etapas del
proceso 4 .
También en las propuestas editoriales se reconocen temáticas correspondientes a
nuestro objeto de estudio como capítulos de los manuales de Ciencias Sociales, sin una
problematización de sus contenidos. Sin embargo, dichos textos aparecen con fuerza
configuradora de las prácticas de los docentes en las aulas –desde las actividades previstas a
los modos en que se proponen los actos escolares-.
Metodología e instrumentos utilizados
Partiendo de contextuar esta investigación desde el enfoque socio antropológico,
como señala R. Guber “… la investigación no se hace “sobre” la población sino “con” y “a
partir de” ella, esta intimidad deriva, necesariamente, en una relación idiosincrática” (2001,
p.41). Es importante rescatar que los registros etnográficos, no sólo en cuanto al soporte de
escritura sino también en el relevamiento fotográfico nos permitió construir una secuencia
sobre las temáticas definidas por los docentes de cada escuela, como propias del espacio
transversal de la Formación Ética y Ciudadana a lo largo del año lectivo.
De esta manera el registro múltiple resulta fructífero para “leer” la construcción de
la realidad, aportándonos diferentes soportes que, producidos al mismo tiempo, nos da
capacidad multidimensional y multi-enfoques para la lectura de las prácticas educativas y
construir una secuencia sobre las temáticas definidas por los docentes de cada escuela,
como propias del espacio transversal de la Formación Ética y Ciudadana a lo largo del año
lectivo.
De esta manera como investigadores, no tratamos de entender al otro sino reconocer
matrices diferentes en el nosotros y en el otro. Como lo explica Paulo Freire "La
intersubjetividad o la intercomunicación, es la característica primordial del mundo
cultural e histórico"( Freire, 1993; p.93) con la meta en deconstruir la perspectiva del actor,
un universo de referencia compartido que subyace y articula el conjunto de las prácticas,
nociones y sentidos organizados por la interpretación y actividad de los sujetos sociales”
(Guber, 1991; 47).
Asumimos la posición de reflexividad en nuestro andar investigativo en el
privilegio de replantearnos “…la centralidad del investigador como sujeto asertivo de un
conocimiento preexistente convirtiéndolo, más bien, en un sujeto cognoscente que deberá
recorrer el arduo camino del des-conocimiento al re-conocimiento”. (Guber, 2007;p. 16).

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Desde la reflexividad del mundo social de “unos” y “otros” buscamos la
comunicación que produzca nuevas situaciones (Guber, 2001). Es en este hacer conciente
las posiciones de unos y otros que el ejercicio de reflexividad construye un puente de
diálogo crítico, sobre nuestras propias posiciones en las que nos incluimos sujetos
investigadores e investigados, desde la intersección de las prácticas educativas
institucionales.
Las técnicas de recolección de información fueron, el registro etnográfico escrito y
fotográfico, la observación participante, entrevistas, encuestas, talleres con docentes y
alumnos.
La construcción de datos se desarrolló en la triangulación de análisis de documentos
oficiales, informes etnográficos y material teórico, en experiencias de Seminarios y talleres
entre los miembros del equipo de investigación; en talleres por separado con alumnos de
tercer año de espacio curricular Investigación/conocimiento; con Directivos de las
deferentes instituciones y con docentes de las unidades pedagógicas involucradas.
G.- DESARROLLO:
Como en todo trabajo de corte cualitativo, el ingreso al campo, la recaudación de la
información, su análisis y la construcción de datos son procesos dialécticamente
simultáneos, en permanente movilidad, tanto en lo relativo a la construcción teórica, los
supuestos que guían la indagación, como respecto a los escenarios donde se produce el
trabajo empírico, los cambios en la gestión directiva, los docentes, etc.
Al presente, contamos con un caudal importante de información que nos ha
permitido confeccionar una serie de ponencias en las cuales discutimos teórica y
empíricamente las construcciones subjetivas de nuestras temáticas y la constitución de un
espacio de debate con los alumnos del I.S.F.D., que en la propuesta de investigación no
estuvo definida explícitamente pero ha sido de una alta repercusión en la formación de los
futuros docentes que cursaron el tercer año en el año electivo 2008, entre los trayectos
involucrados están: Formación Ética y Ciudadana, Investigación/conocimiento y los
Seminarios: Alfabetización de Adultos y Educación y diversidad cultural.
Entre las acciones seguidas podemos enumerar:
• Análisis de documentación nacional, provincias e institucionales
• Ateneos debates entre los miembros del equipo de discusión bibliográfica
• Entrevistas con directivos
• Construcción de instrumentos de recolección de información

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• Observaciones participantes, registros etnográficos y entrevistas estructuradas a
docentes de las Unidades Pedagógicas objeto de estudio
• Plenarios de puesta en común con alumnos del I. S. F. D.
• Talleres con los docentes de las escuelas de destino
• Participación en eventos:
1. Talleres regionales del INFD, córdoba, 30/06/08 y 01/07/08.
2. Presentación de ponencias en el VIII Encuentro Iberoamericano de
colectivos escolares y redes de maestros que hacen investigación desde su
escuela; III encuentro nacional de colectivos escolares y redes DHIE,
Olavarría, del 25 al 27 de septiembre de 2008 (se adjuntan ponencias).
3. III Jornadas nacionales “prácticas y residencias en la formación docente”,
U. N. C. del 13 al 15 de noviembre de 2008 8 (se adjuntan ponencias).
4. Presentación y aceptación de ponencias al Tercer Congreso Internacional de
Educación, F. H. y C. de la U.N.L, Santa Fe, para el mes de agosto de 2009.
Desde la propuesta de investigación en las escuelas de residencia el primer dato a
construir fue la negación de directivos de ambas escuelas de aceptar a los docentes de los
IFD como recolectores de información, no poniendo reparo para que esta actividad la
desarrollaran alumnos; las explicaciones expuestas fueron del orden de no disturbar a los
docentes de primero y segundo ciclo en sus prácticas cotidianas. Aceptaban el registro de
alumnos pero no de los propios pares; tanto es así que cuando fueron acercadas encuestas a
los maestros en la totalidad de una de las unidades pedagógicas resistieron y se negaron a
completarlas, la lógica evaluativa como rendición de cuentas en que los docentes primarios
se sienten en permanente cuestionamiento hace que tengan una posición defensiva ante
cualquier intervención externa.
De esta manera el trabajo con los alumnos integrantes del equipo de investigación y
los alumnos cursantes de la asignatura Investigación/Conocimiento fueron preparados para
la recaudación de la información. Este reajuste en las estrategias de recolección tuvo un alto
impacto en el compromiso de la construcción del pensamiento crítico para los alumnos
próximos a acreditarse como maestros.
El trabajo con la documentación oficial nacional, provincial y de los PEIs.
institucionales, permitieron trabajar la lógica de la construcción discursiva curricular con
respecto al campo de la ética y de la ciudadanía, destacándose como hilo conductor un
reconocimiento a supuestos conocimientos y prácticas de los docentes como adultos, como
las expresadas en los contenidos básicos para la formación docente en esta área que
explícitamente dice “… que se trata que profundicen su propia formación ética y
ciudadana vinculando los conocimientos, construcciones, hábitos, capacidades y valores
adquiridos en el seno de su familia, de sus grupos de pertenencia y en etapas previas de la

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enseñanza…” (C.B.C. de Formación Docente 1997; 239). Si bien, los documentos dan
cuenta de esas posiciones, al ser entrevistas por los alumnos del I.S.F.D., los docentes en
actividades manifestaron mayoritariamente no utilizar dichos instrumentos a la hora de
planificar sus propuestas en el área de Formación Ética y Ciudadana.
Es notable para este equipo, la ausencia de la discusión de lo qué es la infancia, el
objeto-sujeto de la escuela primaria por excelencia; preocupados por el “futuro ciudadano”
no se analiza que se trabaja hoy con la niñez como sujeto total, sujeto de derecho, sin
trabajar los procesos de subjetivación implicados en estas prácticas.
Tomando en cuenta la heterogeneidad de los grupos etarios que cursan magisterio y
los docentes en actividad, tanto en las escuelas como en el ISFD, este enunciado nos obligó
a buscar las relaciones entre las formas discursivas y de los dominios no discursivos
(instituciones, acontecimientos políticos, prácticas y procesos económicos) de las biografías
del “nosotros” inclusor supra expuesto (M. Foucault 1990; 27). Las preguntas claves de
estos escritos rondan en la búsqueda de los sentidos de los conceptos de continuidad y
profundización emanados del discurso gubernamental.
Desde un ejercicio de arqueología del saber estudiar los extractos de temporalidad
entre lo expresado en los documentos oficiales y los relatos de vida de los docentes en
actividad, presentan una primera contradicción que debemos poner a consideración: Los
documentos oficiales presentan una atemporalidad formativa, al enunciar el concepto de
“profundizar lo aprendido en la familia y la escuela”; mientras que las personas mayores de
treinta años se-nos hemos formado en contextos de procesos socio-económicos políticos de
discontinuidad; la lectura de estas dos dimensiones no dan cuenta del encuentro de
continuidades, podemos tomar como ejemplo en el universos de docentes que sí
contestaron la encuesta en una escuela, el 99% era mayor de 34 años, lo que nos permite
determinar que dicho universo docente han nacido o vivido una etapa de seis años cuya
escolaridad transcurrió en procesos militares.
Otro plano de lógica de discontinuidad está dado en el enunciado específico de los
C.B.C. de Formación Ética y Ciudadana para la EGB, en la afirmación que “dado que los
maestros y maestras de nivel inicial y de los dos primeros ciclos de EGB son los mismos
que tienen que enseñar también los contenidos de los otros capítulos, es importante que en
su formación docente de grado puedan encontrar el adecuado equilibrio entre la
especificidad disciplinar de los contenidos de éste capítulo y sus potencialidades
interdisciplinarias y transversales” (CBC de Formación Docente, 1997; 239). La
transversalidad enunciada en los documentos, se traduce en la dilución de sus contenidos en
las prácticas escolares.

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Esta dilución se agudiza en el contexto que los docentes en actividad optan
mayoritariamente por cursos de capacitación en los que ellos definen “las áreas importantes
de enseñanza (lengua, matemática, ciencias naturales y ciencias sociales)”, en nuestros
rastreos no hemos encontrado propuestas formativas didácticas-pedagógicas que permita
aprehender las formas de integración de la transversalidad que enunciándolas no se
convierten en práctica.
El imperativo del sentido común de normas, valores y costumbres del campo de la
ética y la ciudadanía en la escuela se ritualizan en las formas prescriptivas normalizadoras,
unidas a lo disciplinar en relación al alumno, al manejo del grupo en relación al docente en
que ciudadanía no está en relación a las personas sino en relación a la edad. No se es
ciudadano en la niñez.
La mirada de la conformación disciplinaria hace que los docentes en actividad
demanden formación en temáticas tales como: “valores perdidos”, “el respeto”, “talleres
para trabajar con los padres”, “la responsabilidad del trabajo”, que anclan en la concepción
de la necesidad “del buen comportamiento” el alumno sentado silencioso que “aprende” lo
que le “enseñan” sin que los docentes se ubiquen como sujetos de reflexión ética, adoptan
la posición de autoridad no discutida.
Entre acusaciones recíprocas de docentes que reclaman que los padres no ayudan y
padres que demandan que los docentes les pongan límites a los chicos, comparten los
enunciados de la “pérdida de valores” cuyo significante se adscribe a axiomas prescriptivos
en los que no hay referencia de negociación de significados. El manto de la moralidad se
define desde la dicotomía de lo que está mal y de lo que está bien, del arrepentimiento y del
perdón, del perdón a la punición, subyace a estas posiciones la lógica pastoral mesiánica,
salvar niños es un mandato de la docencia normalizadora.
Sin embargo, al momento de los encuentros de taller con los docentes en actividad
puede constatarse un interés manifiesto por ellos y directivos de reflexionar sobre estas
cuestiones, en un espacio que trascienda la referencia a Normas y Valores, aproximándose
a una lectura más compleja, donde se asume la dimensión política y la relevancia ética del
problema, presente, al mismo tiempo, en la formación docente y de los niños en la escuela,
expresando la preocupación por lo “qué estamos enseñando a los chicos”
La frontera de la escuela del adentro y del afuera, marca la territorialidad del deber
ser constreñido a esas horas, como expresan recurrentemente los docentes en actividad “…
de la puerta para afuera hace lo que quieras, acá te portas bien”.

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La ciudadanía escolar está jerárquicamente organizada en explícitas relaciones
verticales, en donde niños responden a docentes, docentes a directivos, directivos a
supervisores. El orden de autoridad se esfuma en: “porque la escuela lo dice”.
La ciudadanía como campo de de la política, es una de las ausencias de la demanda
y discusión de los docentes. Se entiende al buen ciudadano como el buen obediente de las
normas. Consideramos que dicha concepción debe ponerse en tensión con miradas como
las de Badiou A. Ranciere que apuestan a la actividad política como una forma de
manifestación que pone en crisis el orden establecido, la pura contingencia del orden, al
poner en litigio la igualdad. Las normas no se discuten se acatan.
De esta manera las prácticas docentes de nuestra área en discusión se invisibilizan
en prácticas de ejercicio de poder acríticas y bancarizadas, en otras palabras se cristalizan
en prácticas irreflexivas y cosificadas.
Y así, el oficio de la ciudadanía (Fernando Bárcena, 1997) que debería fundarse en
la participación y el diálogo, se encuadra en la dicotomía de la obediencia o la rebeldía.
Al mismo tiempo, insertarse en el ritmo escolar permitió entender el circuito
temporal de la “presencia” de la Formación Ética y Ciudadana en los muros de las aulas y
espacios comunes.
Inmóviles y fijos permanecen los mapas conceptuales del P.E.I. que enuncia
claramente que la escuela –como en todas las escuelas visitadas- se forma a la persona en
su integralidad para que sean (siempre en futuro no presente) ciudadanos democráticos y
participativos.
Durante el curso del año, entre fechas patrias y conmemoraciones de efemérides, los
carteles sobre el “buen comportamiento” permanecen en los “entretiempos” de los eventos
sociales en los espacios comunes, mientras que, aquellos que se confeccionaron a principios
del año como “pactos de convivencia”, se van destruyendo con el tiempo.
Estas ritualizaciones del uso de las carteleras en el orden del respeto o la
transgresión son percepciones legitimadas del sentido común compartido por todos los
adultos que transitan o permanecen en las instituciones escolares. La jerarquía naturalizada
define el lugar en el mundo social que cada uno tiene, en una rígida estructura cuyos
criterios organizativos están fundados entre una concepción escalonada sobre la
incompletad-completud de maduración e identidad ciudadana según la edad, entrecruzado
con la posición social “de cada uno”, replicados en el mundo escolar y condición de género
en relación a las supuestas funciones de cada sexo, y lo estimado como “ser personas

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normales”. Siguiendo la tradición liberal ilustrada, la escuela tiene como mandato “Ilustrar
a los hombres para convertirlos en ciudadanos”, como lo expresaba el Marqués de
Condorcet en 1791, en víspera de la redacción de los Derechos del Hombre y el Ciudadano.
(Coutel, 2005)
De esta manera la lectura de la ciudadanía se fue acotando a determinados actos
específicos, relativos fundamentalmente a cuestiones legales –la mayoría de edad- y a una
participación restringida casi exclusivamente a la emisión de un voto, ejercicio infaltable en
el segundo ciclo acompañando con el ejercicio de un simulacro de votación, para la
adquisición de “destrezas” cívicas para el cumplimiento de los “deberes”, sin planteárselos
como derechos.
Subyace en estas prácticas el sentido comúnmente compartido de lo que es “dar una
buena clase”, cuerpos quietos, niñez en silencio, son la…ética del conocimiento que no
promete la verdad más que al deseo de la verdad misma y al solo poder de pensarla.
(Foucault, 2004: 46).
Si la ética se desdibuja en la práctica asertiva moralista, lo ciudadano como
contenido del campo de lo político está “políticamente evadido”, “a la escuela no se viene
para hacer política” es una frase recurrente en directivos, docentes y padres de alumnos.
También, en los dichos de los docentes se perciben los contenidos de Ética y
Política desde una visión instrumental, de ceñirse a un orden. No consiste en identificar el
orden como un conjunto de normas comunes que todos deben cumplir, donde existe un
grupo de la escuela que se ciñe al orden, sino como un papel que asumir porque el orden
consiste en la mirada de un compañero o un superior inmediato, que va generando, una
lógica de control en cada nivel, y que razones que van desde el afecto por el compañero a
la formalidad, se presenta como indiscutible, y entonces el orden es un control
internalizado, y que debo velar en la conducta de los que me rodean, ese orden si definido
fuera, y lejos de la escuela.
Así el orden, o lo que configura lo convencional, posible y pertinente, que cristaliza
en cada sujeto del sistema escolar, aceptando implícitamente como tradición valida,
ahistórica (¨desde siempre¨), y que invisibiliza la responsabilidad, y la posibilidad de
cambiar las formas, sin reconocer intersticios de poder y decisión, que existen y en muy
pocos casos son utilizados.
Al presente, contamos con un caudal importante de información que nos ha
permitido confeccionar una serie de ponencias en las cuales discutimos teórica y

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empíricamente las construcciones subjetivas de nuestras temáticas y la constitución de un
espacio de debate con los alumnos del I.S.F.D. y con los sujetos de las instituciones
indagadas.
Mediante diferentes estrategias, se buscó que los alumnos del I.S.F.D. expresen
cómo entienden, cómo interpretan y cómo vivencian este objeto de estudio, resultando un
ejercicio precondicional para el trabajo de observación y entrevista en la escuela. Esta tarea
de revisión se implementó en diversas instancias de taller a lo largo de todo el proceso.
Parafraseando a Geertz (1994), podemos decir que nuestro sentido común como
sistema cultural es una ciudad en permanente cambio, con partes viejas, nuevas
construcciones y caminos diferentes, que podemos conocer de memoria, pero también
podemos perdernos, aún cuando estamos seguros de conocer bien la ciudad y todos sus
recorridos, somos parte de esa ciudad, y esa pertenencia que nos puede bloquear encontrar
diferentes rutas por el cual recorrer nuestro territorio, recorriendo una y otra vez el mismo
camino, sin entender que pueden existir diferentes rutas para el mismo destino, es que
inmersos en los procesos constructores de la ciudad, naturalizamos su fisonomía, fijándola
en mirada estática.
Desde este lugar se intentó reconstruir el discurso tanto de los estudiantes como el
de los coordinadores del proyecto, reconociendo a este como una fuente de información,
tanto en lo que se dice como en lo que se calla, además porque el lenguaje, desde el sentido
común, encierra toda una manera cristalizada de ver lo social, preconstrucciones que
aparecen como naturales, y donde es necesario instalar la “duda radical”, al decir de
Bourdieu.
Explicitar estas creencias como así también la confesión teórica, según Willis,
permiten asumir una escucha más aguda, una actitud de duda, de búsqueda, en la que los
registros dan cuenta de lo que el entrevistado realmente dice y no de la interpretación que
hace el entrevistador. Facilita que en el momento de la entrevista se ubique fuera del juego
y se respete el punto de vista del otro, de no teñir el decir del otro, aunque siempre se
busque descubrir el contenido latente a partir del manifiesto.
Lograr un cierto distanciamiento, un esfuerzo de extrañamiento, favorece la
reflexión, nos permite comprender las representaciones de cada uno como sujetos.
Algunas recurrencias que se reconocieron a partir de estos ejercicios son:
• Se concebía a la formación ética como la enseñanza de “los valores”, donde los
mismos aparecían, a un tiempo, con un carácter de universalidad y ambigüedad, o

242
falta de definición, aún cuando eran enunciados desde sistemas de creencias y
valores singulares.
• Aún cuando se presentaban diversas experiencias curriculares relativas a estos
contenidos en la biografía escolar, se identificaba ética y moral.
• Lo político era identificado fundamentalmente con lo partidario, o con la emisión
de un voto. Tales representaciones estaban acompañadas de valoraciones negativas
–como el “arribismo” o la corrupción-.
• Solo en pocos casos se reconoció la participación en proyectos políticos sociales,
en la comunidad. En los casos citados, era recurrente el trabajo en organizaciones
que realizan sus actividades en sectores urbano marginales.
• En general no se tenían registro de los carteles de las escuelas en las que habrían
asistido. Asimismo, no se había percibido con anterioridad la performatividad que
dicha cartelera posee para la comunidad educativa.
• La mayoría de los estudiantes no participó nunca de un centro de estudiantes, en
instancias previas y en el mismo instituto formador.
Los talleres se constituyeron en espacios de análisis metacognitivo que dan cuenta del
posible impacto en la formación de los estudiantes, en sus representaciones y modos de
asumir la práctica docente.
No podemos decir que hemos finalizado la investigación – intervención; por el
contrario, la praxis de nuestro trabajo conlleva el estar enfrentados en conflictos que no
asumimos como crisis, salvo en la concepción de instancias que nos permiten poner en
tensión las posiciones etnocéntricas de cada cual y nos alientan ha buscar nuevos puentes
de comunicación dialógicos con los diferentes “otros” (directivos, docentes alumnos de los
diferentes niveles) y con los diferentes “nosotros” (equipo de investigación).
H.- CONCLUSIONES:
Podríamos dividir nuestras conclusiones en dos momentos diferentes, atravesados
por las instancias de recolección de la información previas a intervenciones (encuentros de
devolución y talleres de reflexión) y la producción colectiva de los espacios de
intercambios.
Por un lado tenemos la confirmación de muchos de nuestros planteos a la hora de la
anticipación de sentidos; haciendo la salvedad que respecto a las significaciones que los
docentes hacen sobre nuestro objeto de estudio, se aclara que las notas que siguen,
proveniente del trabajo empírico, no tiene pretensiones de establecer generalizaciones ni
componer una caracterización de la práctica docente. Se trata, pues, de un estudio de caso,
esperando aportar elementos de juicio que permitan reflexionar sobre el lugar de la política
y la ética en las prácticas docentes.

242
En las escuelas que se realizó el trabajo de campo, se puede comprobar entre los
docentes la existe de discursos antagónicos, en cuanto a cuestionar a la familia como un
elemento que perturba nuestra labor y al mismo tiempo esos mismos docentes definen a
la escuela “como” si fuera una familia, alguna maestra en más de una ocasión se refiere a
los niños diciendo es como si fueran mis hijos o nietos, esto suele presentar incoherencia
entre lo que se espera de la familia y lo que la escuela intenta.
Las disputas con los valores que traen de la casa se puede escuchar en comentarios,
reglas de convivencias e incluso como expresión de castigo, en la escuela –se refiere una
maestra a sus alumnos- deben hacer lo que les digo, sino te gusta de la puerta hacia la
vereda elegís vos, o tu papá, confirmando otra idea de lo expresado anteriormente, donde
los alumnos entienden que lo que aprenden en el interior de la escuela es parte del oficio
que necesitan cumplir dentro de esta institución, y que lo que aprenden para su vida, su
realidad , se da en otro contexto, ajeno a la escuela, en forma y en contenido.
En contraposición, cuando la escuela se presenta como apéndice de la familia
(Cullen, 2004), el alumno, tiende a establecer una continuidad y acaba reproduciendo el
modelo aprendido en su hogar, esto es un inconveniente, ya que la comunidad educativa se
compone por una gran diversidad de familias, por lo que habrá una gran cantidad de
modelos diferentes reproducidos simultáneamente.
Empero, respecto a la participación de la familia en la escuela y en la formación de
normas y valores, resulta recurrente el señalamiento mayoritario de los docentes respecto a
la carencia de valores –incluso en algún caso entendida como proveedora de disvalores- o,
con mayor énfasis, la falta de acompañamiento de la familia en la Formación de valores, en
proporción menor de los docentes que manifiestan estar conformes con las familias de sus
alumnos.
La formación ética y ciudadana queda en algunos casos circunscripta a “la
formación en valores”, que son los valores del maestro, quines cuestionan que “los valores
están en crisis” pero no se preguntan si ellos “tienen crisis con los valores”.
Así también, lo moral es identificado a lo religioso en algunos casos, esto se
vislumbra en ciertas prácticas y discursos de los maestros. De tal modo, dentro de un juego
de inculpaciones se enseñan conceptos de “perdón” y “arrepentimiento” relativos no sólo a
acciones calificadas como morales sino respecto a los procesos de aprendizaje.
En la escuela se reconoce explícitamente que se forman ciudadanos, que los
aprendizajes son útiles para toda la vida, y que incluso que la vida misma de los alumnos en
un futuro dependerá de lo que aprendan en la institución, para desarrollarse plenamente en

242
la sociedad y el mercado del trabajo. Pero, este reconocimiento, en muchas ocasiones
resulta solo una formulación discursiva, en palabras de los propios docentes se infiere que
no reconocen a sus prácticas docentes como prácticas políticas.
Incluso se les deja claro que quien no cumple, significa, que no puede entender lo
obvio, o que directamente en algún sentido no merece o califica para estar en esa escuela.
Quien no cumple constituye el grupo de los chicos que no son para esta escuela, que están
pero no se lo merecen, y sobre todo que pertenecer a un grupo o al otro es elección de ellos
mismos, configurándose el grupo excluido, la ¨junta¨.
La maestra responde al directivo, y el directivo a lugares jerárquicos superiores a él.
Todas materializaciones de un orden vertical, donde las decisiones bajan, y la única
posibilidad de acción, esta dada por la adaptación al sistema, donde discutirlo no es una
opción, y no estar de acuerdo es un tema a resolver en ámbitos privados alejados de la tarea
publica de la escuela, donde, en general, uno se adapta o desaparece para el sistema. (Al
menos de los lugares de acceso).
La cuestión no se termina ahí, porque además se enseña, que no es un orden
autoritario, sino democrático, sin explicar que tipo de democracia circula, y todavía se
naturaliza bajo expresiones del tipo: somos un engranaje más del motor, encajar es
favorecer el funcionamiento, y que es necesario ocupar el lugar para que en la escuela las
cosas se realicen como se debe.
Uno de los puntos graves, es que en esa adaptación al orden, el docente
practicante también aprende que esto es así, como una entidad inmodificable, y por lo
tanto, para ser un buen docente, o para ser docente, tarde o temprano, uno debe ser así.
Reproduciéndose esta realidad en quienes hoy, van a continuar desempeñándose en el
sistema educativo.
A un nivel más implícito, se aprende que las cuestiones de política, responden a un
organigrama y a una estructura gestional, donde las decisiones circulan en sentido
unilateral, delegando la acción y toda la posibilidad y responsabilidad a los funcionarios
que están en el mismo, tanto en el sistema educativo como en la escuela, conocida es la
frase de cuando algún proyecto que se estaba por realizar y no se cumple, uno escuche
decir: es obra de la política.
Lo aprendido, se lo naturaliza, y las acciones propias de cada día, se despolitizan, la
realidad misma por fuera de los organigramas se despolitiza, y así se genera una idea
común, una definición de lo que es política. Esta definición no solo se presenta como modo

242
de entender la realidad escolar, sino que se cristaliza como un contenido que los mismos
docentes enseñaran luego, pauperizando la concepción de política.
Pareciera que lo moral es definido por el docente, fundamentalmente desde la
experiencia individual. Dicha creencia se intenta trasladar y generalizar a los alumnos sin
referencias teóricas. Contradictoriamente, las enseñanzas del docente, relativas
fundamentalmente a normas y valores, no se plantean reducidas al ámbito escolar, se
prescriben como enseñanza para la vida.
En la mayoría de los casos la formación en torno la ética y a la política es
restringida a los conocimientos adquiridos en el nivel medio, que en un alto porcentaje
cursaron durante el proceso militar. En la formación docente de estos maestros en general
estuvo ausente, como unidad curricular, no formaba del plan de estudios, ni tampoco
reconocen haber participado de prácticas políticas en estos u otros espacios sociocomunitarios.
Lo docentes de las escuelas observadas reconocen la importancia de la enseñanza de
la ética, aunque también dicen no haber participado en capacitaciones en relación a estos
temas; tampoco a nivel institucional se han realizado talleres para generar espacios de
autoformación y de discusión acerca del sentido de educar, el significado de lo público,
qué sociedad se busca construir, qué ciudadano se aspira a formar y qué ciudadano se está
formando o acerca de qué significa enseñar ética.
Tal como se ha señalado, en la mayoría de los casos, cada docente realiza una lectura
particular, singular, desde su “moral”, que en muchos casos se presenta a los alumnos como
moral universal. Es decir, no se revela que toda educación es siempre e indefectiblemente
un dispositivo de formación moral: los discursos y las prácticas pedagógicas, dentro y fuera
del aula, educan moralmente a niños y niñas, a docentes, trabajadores y trabajadoras de la
educación, a sus familias, a los están en la escuela y a aquellos a quienes se les ha negado el
acceso a ella. Sin embargo… “no toda educación, por su mera existencia, se constituye en
un dispositivo de formación ética de sujetos sociales autónomos” (Gentili , 2000; p 16).
Es decir, la escuela construye los márgenes de lo admisible, desde sujetos y objetos
de estudio, y en situaciones como la descripta, el docente desarrolla su actividad desde una
práctica prerreflexiva, acrítica (Maliandi, 2004) 5 .
Lo hasta acá planteado no es un realidad individual en que el propio Estado desde
sus enunciados deja a los docentes libras a sus propios sentidos comunes construidos en la
discontinuidad de los procesos socio-políticos discontinuos, podemos ver isomofismo, al
partir de considerar que la práctica docente, por ser ejercida por adultos, tienen

242
conocimientos acabados de formación ciudadana y ética, que deben replicarse en el acto de
enseñar. Doble implicancia si se tiene en cuenta que al no introducir “y su enseñanza” no
se plantea epistemológicamente que aún lo que es conocimiento no basta para enseñar el
campo, imponiéndose una mirada funcionalista del orden como “lo que debe ser” y el
desorden como “disfuncional y anómico”.
Mientras que en el aula, los docentes en actividad, plantean que las temáticas del
área de ciudadanía y ética surgen en instancias de actos de los alumnos, cuando surge el
problema a partir del comportamiento de algunos de los educandos, de allí que me saco de
eje, como expresión polisémica tanto que el docente se siente perturbado de su rol real de
enseñar por un lado y no saber como enfrentar el problema in situ, como una aceptación de
no contar con herramientas para mantener el orden en clase produciendo un fuerte impacto
para ellos mismos que se dan cuenta que los “niños actuales” no aceptan las normas “como
deberían aceptarlas”.
Así como mencionamos la fuerza de lo “esperado”, debemos incluir el “poder” de lo
inesperado, como es el caso de los alumnos del I.S.F.D., los cuales manifestaron que, los
talleres implementados en el espacio de Investigación/conocimiento, fueron altamente
satisfactorio; si bien era parte de nuestro interés integrar a estos futuros docentes en las
prácticas reflexivas, las valoraciones a lo largo del proceso fueron más profundas e
importantes de lo que el propio equipo esperaba; como ellos mismos dicen:
Participar en este ejercicio, consideran, permitió:
“Otros modos de ver la escuela”…
“Reflexiones sobre lo cotidiano”…
“Ver las relaciones entre los apuntes y lo que observamos”…
“…En el momento de planificar tener en cuenta lo social…”
“…Ver cosas que no veíamos y que pasábamos por alto…”
“…Al principio no sabíamos que hacer, discutimos mucho el problema de la escritura
colectiva…”
“…Si bien fue lindo el trabajo en equipo, fue difícil. La triangulación llevó tiempo…”
“…Cuando hacíamos los debates entendíamos mejor…”

242
“…Desnaturalizar lo que tenemos como común…”
“…Analizar los registros profundamente generalmente esto no se hace..”
“..Sacarse los preconceptos…”
“…Aprender a hacer entrevista, descubrir una modalidad de entrevista que no sabía…”
“…Mucho ejercicio de búsqueda de significado…”
“…Al leer al otro repensar vos mismo…”
“…La relación teoría práctica uno tiende a pensar, a cuestionar la práctica ahora uno puede
cuestionar la teoría, construir teoría…”
“…Ser más observadora, jamás mire un cartel…todo habla las paredes del patio, el aula…”
“Mirar desde otros puntos de vista… analizar…”
Igualmente, podemos advertir el impacto de los encuentros reflexivos con los
docentes en actividad, quien en las instancias de devolución y de talleres, al repreguntarles
si en las actividades de confección de los acuerdos de convivencias ellos trabajaban con los
padres y alumnos preguntando que esperaban de ellos como maestros; quedaron
sorprendidos por la posibilidad de correrse de la “única palabra de autoridad adulta” que
representan, asombrados pudieron reflexionar en la ausencia de negociación de significados
en torno a estos temas con la comunidad escolar, desnaturalizando sus propios sentidos
comunes del discurso escolar de que los alumnos son como “otros hijos o nietos”; es verdad
que en un primer momento los docentes de las escuelas recibieron a los docentes del equipo
de investigación con frialdad y resistencia suponiendo que íbamos para decirles lo que
hacían mal, pero con las actividades y actitud de respeto y escucha, no solo distendieron su
posición sino que también lamentaron lo corto de los encuentros y se comprometieron –
tanto “ellos” como “nosotros” a realizar nuevos talleres que pongan a la reflexividad como
el centro de la construcción teórica y práctica, más allá de los parámetros previstos en la
presente convocatoria.
Cabe destacar que en el plan vigente 2001-2008, Formación Ética y Ciudadana se
ubicaba en tercer año, y durante el 2009 y 2010 permanecerá en dicho trayecto, mientras
que en el nuevo plan –Resolución del Ministerio de Educación de la Pcia. de Córdoba
628/08- el diseño curricular proponer además de la materia en cuarto año, diferentes
espacios que contienen referencias al campo, lo que ameritaría la continuidad del proceso

242
investigativo, para trabajar en los nuevos contextos, este nuevo contexto nos ofrece futuros
desafíos y conflictos para reflexionar colectivamente sobre ser personas en el siglo XXI,
totalmente convencidos que en el corazón de lo pedagógico como acto político está la
necesidad de instalar la capacidad de interrogarse con otros, sobre el sentido de educar, el
sentido de lo público, la sociedad que se busca construir, el ciudadano que
permanentemente nos estamos formando.
Notas
1Andrade S., Donda C., Loforte A., Cruz M., García I., Herrero M. La enseñanza de la Filosofía: Construcción
metodológica y modos de racionalidad"-Período 2004- 2005, correspondiente al Proyecto de Investigación Lo
metodológico en la enseñanza. El interjuego didáctica general - didácticas específicas, dirigido por la Lic. Gloria
Edelstein; SECYT, Universidad Nacional de Córdoba.
2 Cf. Andrade S., Foglia A., Pensando el orden escolar, en Novedades Educativas, Año 17, No 170. Bs.As. Febrero. 2005.
Andrade S., Buscando contenidos propios en la filosofía con niños: La construcción de la subjetividad escolar, en
Childhood & Philosophy; a journal of the international council of philosophical inquiry with children; Julio 2005.
Andrade, S., Cruz, M., González, A. (2006): “La Formación política en el proyecto filosofar con niños”, en Teoría y
práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires, Novedades Educativas.
3 Andrade S., Gelmi E., Torres M. “Las representaciones en los discursos de la práctica. Un estudio de caso”, en las I
Jornadas Nacionales Prácticas y Residencias en la Formación de Docentes, Córdoba, Noviembre, 2002. Publicado en
formato CD, en Prácticas y Residencias, Memoria, Experiencias, Horizontes..., Ed. Brujas, Córdoba, 2004.
4 Con esta conformación mixta (docentes, alumnos) se realiza el proyecto que se presenta el trabajo: “Anteproyecto de
Investigación: El aula pensada y vivida por los maestros. Dimensiones objetivas y subjetivas”, en colaboración, en el XIV
Encuentro "El estado de la Investigación Educativa: Paradigmas y Enfoques Metodológicos, Universidad Católica de
Córdoba, Córdoba, Noviembre, 2003.
5 Maliandi R. considera diversos planos o dimensiones de la discusión ética. En el lenguaje corriente suele emplearse el
término “ética” como equivalente al término “moral” (...) si se atiene a la etimología, podrían considerarse en efecto
como equivalentes: “ética” deriva del vocablo griego “ethos” y “moral” del vocablo latino “mos”, que es la traducción de
aquél. Pero por una convención bastante extendida, se tiende a ver en la “ética” a la disciplina (la “tematización”) y en la
“moral”, lo “tematizado” (por ejemplo, las costumbres, los códigos de normas, etc.). En tal sentido, la reflexión moral es
prerreflexiva dado que no atiende a los fundamentos de las normas, valores , creencias, etc. sino que navega dentro de un
sistema que contiene dichos ele

I.-BIBLIOGRAFIA:
242
• Andrade, S., Cruz, M., González, A. (2006): “La Formación política en el proyecto
filosofar con niños”, en Teoría y práctica en filosofía con niños y jóvenes, Buenos Aires,
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• Andrade S., Buscando contenidos propios en la filosofía con niños: La construcción
de la subjetividad escolar, en Childhood & Philosophy; a journal of the international
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• Andrade S., Gelmi E., Torres M. Las representaciones en los discursos de la
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