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Estrategias de aprendizaje e iconicidad fraseológica:claves cognitivas para el estudio de expresiones idiomáticas en una LERecibido: 15-06-2012 | Aceptado: 10-07-2012ResumenRésuméFlorence DETRYUniversidad Europea de Madridflorence.detry@uem.esEl presente trabajo se centra en una reflexión metodológica relacionada con elaprendizaje de expresiones idiomáticas en una lengua extranjera (LE), el español eneste caso. Más allá del estudio estrictamente memorístico, se considera la posibilidadde potenciar en los alumnos técnicas de aprendizaje que les permitan aprovechar almáximo la especificidad de estas expresiones para facilitar su proceso de comprensióny memorización. A tal fin, se destacará el gran papel que la iconicidad fraseológica y elvalor metafórico que la fundamenta pueden desempeñar en la activación de estrategiascognitivas particularmente adaptadas y útiles en el caso de la fraseología. De hecho, seexplicará la importancia de valorar un trabajo cognitivo alrededor de la dimensiónicónico-literal de la expresión: en concreto, se trata del desarrollo de estrategias de basevisual, de enfoque analítico-inferencial (comprensión metafórica) y de orientacióncontrastiva (asociación con la imagen de la expresión equivalente en la lenguamaterna). Así se propone ayudar a los aprendices a luchar contra la supuestaarbitrariedad y opacidad que puedan percibir frente a la imagen fraseológica y alsentido convencional atribuido, al llevarles a restablecer una red de asociacionesmentales eficaces entre ambos aspectos.Titre : « Stratégies d’apprentissage et iconicité phraséologique: clés cognitivespour l’étude d’expressions idiomatiques dans une LE ».Ce travail est basé sur une réflexion méthodologique relative à l’apprentissage desexpressions idiomatiques dans une langue étrangère (LE), dans ce cas précisl’espagnol. Au-delà de l’étude par cœur, nous envisagerons la possibilité de fairedévelopper aux élèves des techniques d’apprentissage leur permettant de profiter aumaximum de la spécificité de ces expressions, et ce, afin de faciliter leur processus decompréhension et de mémorisation. Dans ce but, nous mettrons en évidence le grandrôle que l’iconicité phraséologique et la valeur métaphorique sur laquelle elle se basepeuvent jouer dans l’activation de stratégies cognitives pouvant être particulièrementadaptées et utiles dans le cas de la phraséologie. En effet, l’importance de privilégier untravail cognitif autour de la dimension iconico-littérale de l’expression sera mise enavant : plus précisément, il s’agit du développement de stratégies de type visuel, ainsique de stratégies d’orientation analytico-inférentielle (compréhension métaphorique) etcontrastive (association avec l’image de l’expression équivalente dans la languematernelle). De cette façon, nous tenterons aussi d’aider les apprenants à lutter contrecette prétendue arbitrarité et opacité qu’ils peuvent percevoir face à l’imagephraséologique et au sens conventionnel qui lui est attribué, en les amenant à rétablirun réseau d’associations mentales efficaces entre ces deux aspects.PalabrasclaveFraseología.Expresiónidiomática.Enseñanza delenguas.Español.Mots-clésPhraséologie.Expressionidiomatique.Enseignementdes langues.Espagnol.AbstractTitle: «Learning strategies and phraseological iconicity: cognitive keys for thestudy of L2 idioms».The present work focuses on methodological issues related to idioms learning in aforeign language (L2), Spanish in this case. Beyond the mere study by heart, thepossibility of students developing learning techniques that allow them to make the mostof the specificity of these expressions, in order to make easier their comprehension andKeywordsPhraseology.Idiom.Languageteaching.Spanish.Paremia, 21: 2012, pp. 97-106. ISSN 1132-8940.

98 Florence Detrymemorization processing, will be considered. To this end, the leading role that theiconic aspect of idioms and its metaphorical value have in the activation of adapted anduseful cognitive learning strategies will be highlighted. The importance of consideringthe cognitive work that could be done concerning the iconic-literal dimension of theidiom will be explained: more specifically, the development of visual-based strategies,as well as analytical-inferential (metaphorical comprehension) and contrastive ones(association with the image of the equivalent L1 idiom). Thereby, helping learners tofight against the supposed arbitrariness and opacity they can perceive about thephraseological image and its conventionally attributed meaning, by trying to makethem restore an effective mental associations network between both aspects, is also animportant issue of this study.INTRODUCCIÓNEn la fase inicial del aprendizaje de una nueva palabra, el alumno debe lograrcomprender su significado y ser capaz de memorizarlo junto con la combinación deletras que constituye dicho vocablo. Estas dos operaciones son fundamentales paraque el aprendiz pueda luego, por un lado, reconocer la palabra en un contextocomunicativo y asociarle el sentido conveniente (tarea de comprensión), y, por otro lado,recuperarla (de la memoria) en su forma correcta para utilizarla de modo adecuado en lacomunicación verbal (tarea de producción). En el caso específico de las expresiones idiomáticasextranjeras (EIE), estas etapas del aprendizaje suelen ofrecer una dificultad añadida para elaprendiz: se encuentra enfrentado a estructuras lingüísticas más o menos largas –compuestascon mucha frecuencia por palabras que desconoce o aún no domina–, cuyo significado nocorresponde a la suma del sentido recto (literal) de sus componentes. La correcta comprensión(en ausencia de claves contextuales claras) de dichas expresiones reposa entonces en unverdadero proceso de transposición semántica que debe pasar por la interpretación figurada desu sintagma constitutivo; en cuanto a su recuperación, implica la memorización de un sintagmade cierta dimensión junto con un sentido figurado (SF) más bien convencional que, también,puede ser más o menos complejo en sus matices.Como observamos, aprender tales expresiones sólo mediante una operación memorísticaresultaría muy laborioso para cualquier estudiante de LE; por ello, es preciso resaltar laimportancia y utilidad de incentivar en los alumnos el uso de técnicas de aprendizaje quepuedan ser eficientes para este tipo de expresiones. Sobre la orientación didáctica de estastécnicas, muchos estudios (Irujo, 1993; Lazar, 1996; Boers, Eyckmans y Stengers, 2007)defienden la necesidad de considerar ante todo la especificidad de estas expresiones, enparticular en lo que atañe al vínculo semántico (de carácter no necesariamente arbitrario) queofrecen entre su sintagma literal y su SF, y al proceso metafórico que lo fundamenta: « In manyclassrooms it’s likely that most idioms are taught formulaically as chunks of language to bedigested whole. But perhaps alerting the student to the figurative meaning implicit in the idiomis a helpful way of making idioms more meaningful and memorable » (Lazar, 1996: 45).Así pues, como alternativa a un estudio estrictamente memorístico de las EIE, se podríaorientar a los aprendices hacia el desarrollo de mecanismos de aprendizaje específicos que, alofrecer la oportunidad de centrarse en la dimensión literal de estas expresiones, les puedanresultar más rentables desde un punto de vista cognitivo. Partiendo principalmente de losaportes en didáctica del léxico de una LE y de los estudios didácticos sobre fraseología, estetrabajo 1 propone hacer un hincapié particular en las diferentes estrategias cognitivas que unenfoque metodológico centrado en la dimensión icónico-literal de las EIE puede estimular en el1 Este estudio se inspira en parte del marco teórico de nuestra tesis doctoral (Detry, 2010), dirigida porElisabet Serrat i Sellabona y leída el 20 de enero del 2010 en la Universidad de Gerona, enfocada en elpapel cognitivo de la iconicidad fraseológica en el aprendizaje de una LE.Paremia, 21: 2012, pp. 97-106. ISSN 1132-8940.

100 Florence Detrypuede imaginar, por una parte, a una persona que gasta dinero excesivamente, pero también,por otra parte, a un individuo que tira por una ventana (la maqueta de) una casa. Por lo tanto,más allá de la simple transmisión del significado del elemento verbal, la estrategia devisualización en el caso de estas expresiones puede favorecer, si no deja de lado el sintagmaliteral, la comprensión y memorización de los componentes fraseológicos en sí (en la EI citada,tirar / casa / ventana) y de su particular combinación (se tira la casa por la ventana y no, porejemplo, la ventana por la casa, lo cual resultaría sin duda menos impactante).Además, la posibilidad de crear una imagen mental a partir del sintagma fraseológico puedeasimismo desempeñar, en cierta medida, un papel destacable en el proceso de interpretaciónfigurada de la nueva expresión: «In a language-learning context, a high degree of imageabilitymay enhance the semantic transparency of idioms» (Boers y Demecheleer, 2001: 255). Enefecto, la activación de esta imagen, aunque no garantice el acceso a la dimensión idiomática(acceso que dependerá en gran parte del valor metafórico que el aprendiz logre atribuir alsintagma literal), representa un apoyo visual que puede reforzar, en ciertos casos, la necesidadde una interpretación figurada y respaldar el proceso de descodificación metafórica de la EIE.Así, en ciertas expresiones, el carácter impactante y no viable de la escena visualizada 5 puedellevar al alumno a darse cuenta de la necesidad de una interpretación idiomática (tal como se dapor ejemplo con la EI levantar castillos en el aire). Por otra parte, la correcta visualización de laimagen fraseológica, incluso si ésta refleja una situación concreta y factible 6 , puede hacer,aunque no siempre, que el estudiante tenga mayor facilidad a la hora de acceder al sentidofigurado (como sería el caso con la EI caer en saco roto).Así pues, en lo que se refiere a la fraseología, la estrategia de visualización, si se sabeexplotar de manera provechosa, puede contribuir también a reforzar el establecimiento de unprofundo vínculo memorístico entre el sintagma literal y el sentido figurado. Tal refuerzoasociativo es de gran importancia no sólo para la fase de aprendizaje fraseológico, sino tambiénpara la de recuperación y aplicación de lo aprendido en situaciones comunicativas decomprensión y/o de expresión. La imagen literal de la EIE puede servir así de verdaderapasarela (mental linkage) para agilizar la conexión entre forma y sentido en el momento derecuperar uno de estos aspectos y llevar a cabo una tarea o bien de comprensión o bien deproducción (véase anexo 1).Por tanto, en el caso del aprendizaje de las EIE, la explotación de esta estrategia no tiene porqué limitarse a la simple representación visual (ya sea mental o gráfica) 7 , ya que puede servir,también, de verdadero punto de partida para la creación de actividades que ayuden a losalumnos no sólo a entender y memorizar la combinación fraseológica, sino además arelacionarla de manera significativa con su dimensión figurada (Galisson, 1983; Irujo, 1986;Cooper, 1998; Detry, 2011). No obstante, para lograr este objetivo, es importante que estastareas impliquen la activación de otras estrategias cognitivas, como las que detallamos acontinuación.2.2. Analizar y razonar de manera deductivaEstas dos estrategias se vinculan respectivamente a las acciones siguientes (Oxford, 1990:46): proceder a un estudio analítico de las diferentes piezas del enunciado y emitir hipótesis, por5 Por la existencia de una incompatibilidad semántica entre sus componentes. Sobre este tema, véaseGonzález Rey (2002: 196).6 En este caso, las expresiones presentan una compatibilidad semántica entre sus componentes (GonzálezRey, 2002: 196).7 De hecho, más allá de una simple visualización mental, se puede reforzar esta estrategia gracias alempleo del dibujo, o bien elaborado por los mismos alumnos y/o el profesor, o bien proveniente delmaterial didáctico.Paremia, 21: 2012, pp. 97-106. ISSN 1132-8940.

Estrategias de aprendizaje e iconicidad fraseológica: claves cognitivas para el estudio de... 101ejemplo, sobre el sentido de lo que se ha oído o leído, mediante el uso de lo que ya se conoce.En relación con este tipo de razonamiento analítico-deductivo y el aprendizaje léxico, se debeinsistir en la eficacia cognitiva de la inferencia semántica (Laufer y Hulstijn, 2001: 18; SuauJiménez, 2000: 3). En efecto, la operación inferencial, si se lleva a cabo de manera adecuada,puede contribuir a facilitar la memorización completa (forma y sentido) de las palabras, alimplicar un profundo grado de procesamiento cognitivo por parte del aprendiz. Sobre elfomento de estas estrategias y el proceso inferencial, cabe destacar el gran papel que puededesempeñar el lenguaje metafórico de la LE. De hecho, la metáfora representa una poderosaherramienta que favorece la comprensión y la memorización léxicas, al basarse en laexplotación de la imagen y, asimismo, al suponer un proceso de descodificación semántica quepasa por la activación inferencial. Así pues, si tomamos el ejemplo Bill es un gorila, el aprendizpodrá comprender la metáfora si infiere primero las características del susodicho animal que sonrelevantes para aplicar al sujeto de la frase (Danesi, 1986: 2; Lazar, 1996: 46). La competenciametafórica constituye entonces una actividad que se basa en lo visual y lo analítico-inferencial,y, cabe insistir en ello, su desarrollo se suele considerar como clave para garantizar elaprendizaje de un idioma (Deignan, Gabrys y Solska, 1997; Boers, 2000; Sanmartín Sáez,2000).Lo que acabamos de exponer muestra ya hasta qué punto las EI, al fundamentarse en uncomplejo juego interpretativo entre lo literal y lo figurado, pueden convertirse en un ámbito deestudio de la LE ideal para fomentar el desarrollo de un pensamiento analítico-inferencial. Noobstante, para que los aprendices tengan acceso a este tipo de procesamiento cognitivo, laenseñanza debe permitir que, por sí mismos, reflexionen y emitan hipótesis sobre el sentido dela nueva expresión (Boers, 2000: 568). Ahora bien, en este tipo de reflexión, el contexto de usode la EIE no tiene por qué ser la única fuente de información inferencial ya que existe laposibilidad de explotar con este propósito su sintagma literal, junto con la imagen que pone enjuego (Boers, Eyckmans y Stengers, 2007; Detry, 2011). Como ya hemos argumentado, lavisualización de la imagen formada por el sintagma fraseológico activa naturalmente un procesomental de búsqueda interpretativa. En relación directa con este tema, recordamos también quepuede existir un lazo no arbitrario (o sea motivado) entre lo idiomático y lo literal 8 . Porejemplo, esta conexión podría establecerse gracias a algunos componentes fraseológicos cuyosignificado literal ayuda a la derivación de la interpretación idiomática (como las palabrashablar y vista en expresiones como hablar por los codos y hacer la vista gorda), o gracias a laescena reflejada por el sintagma literal, que, por el tipo de iconicidad que pone en juego, puedepermitir un acceso más o menos obvio al sentido figurado (González Rey, 2010: 183): porejemplo, estar entre la espada y la pared o enseñar los dientes. Centrada en la dimensión literalde la expresión y no en claves contextuales, la realización de este tipo de procesamientocognitivo resultaría muy ventajosa para el aprendizaje ya que estimularía no sólo lacomprensión (literal y figurada) y la retención de la combinación fraseológica, sino también elestablecimiento de un vínculo memorístico fuerte entre dicha combinación y su interpretaciónfigurada: «If they can figure out the meaning of an idiom by themselves, they will have a linkfrom the idiomatic meaning to the literal words, which will help them learn the idiom» (Irujo1993: 217). Por lo tanto, en la medida de lo posible 9 , es preferible dejar el apoyo contextual parauna etapa posterior de la reflexión inferencial, más bien como herramienta para averiguar la8 La idiomaticidad no implica necesariamente una ausencia de conexión entre la dimensión literal y lafigurada, o sea, las expresiones idiomáticas pueden ofrecer un cierto grado de transparencia semánticapara el usuario. Sobre este tema, véase, entre otros, Mogorrón Huerta (2002: 55), Penadés Martínez yDíaz Hormigo (2008: 58) o González Rey (2010: 183).9 No obstante, en el caso de una EIE con un grado muy débil de iconicidad, los alumnos podrían primerorealizar una inferencia semántica a partir de los indicios del contexto de uso y, luego, averiguar sushipótesis con los elementos léxicos de la expresión (Boers y Demecheleer, 2001: 260).Paremia, 21: 2012, pp. 97-106. ISSN 1132-8940.

102 Florence Detrycerteza o no de las hipótesis formuladas a partir de la interpretación del enunciado literal y de suimagen.Sin embargo, muchas veces, para poder llevar a cabo con éxito esta operación inferencial apartir del sintagma fraseológico en sí, el alumno tendrá que ser capaz de entender lacomplejidad de su valor metafórico. La metáfora en estas expresiones permite instaurar unaconexión entre el significado directo y concreto de la imagen contenida en la expresión y unsignificado más abstracto (González Rey, 2002: 56-57), y el estudiante tiene la posibilidad derestablecer este vínculo metafórico tras comprender, analizar y descodificar la dimensión literal.Esto significa que la aplicación de estrategias cognitivas de base analítico-inferencial alrededordel sintagma fraseológico también puede ser muy útil para que el aprendiz se familiarice con losesquemas metafóricos más empleados por la LE y los pueda reconocer en diferentes EIE (Boers,1999: 143). De hecho, son muchas las expresiones que se pueden relacionar en el planosemántico por basarse en una metáfora similar, tal como pusieron de relieve Lakoff y Johnson(1991). Por ejemplo, la expresión meter cosas en la cabeza a alguien ofrece el concepto decabeza para referirse a la imagen de un recipiente en el que «depositar» las ideas, y se le puedeasociar con otras expresiones que utilizan la referencia a la cabeza con el mismo valormetafórico, como pasarle a uno una cosa por la cabeza; quitar a alguien una cosa de la cabeza(Forment Fernández, 1997: 342). De esa manera, el desarrollo de la competencia metafórica 10en el caso de las EIE puede favorecer el establecimiento de conexiones semánticas útiles entrelas diferentes imágenes fraseológicas de la LE 11 .En este tipo de orientación didáctica, la conexión que el alumno pueda percibir entre elsintagma literal y la dimensión figurada de la EIE desempeña un papel destacable. Sobre estapercepción, se debe insistir en la importancia no sólo del grado de transparencia semántica queofrece cada expresión, sino también del grado de familiaridad previa que el estudianteexperimenta frente a las metáforas fraseológicas encontradas 12 . Conviene realzar entonces lainfluencia que la competencia metafórica y fraseológica adquirida con la lengua materna (LM),u otra LE aprendida, tiene en la operación inferencial. El apoyo en la LM constituye unaestrategia muy potente que el alumno puede (y suele) activar a la hora de trabajar alrededor dela imagen fraseológica extranjera, tal como vamos a exponer ahora.2.3. Asociar y analizar de manera contrastivaLas estrategias de aprendizaje que el estudiante utiliza frente a nuevos vocablos no se quedanen los límites de la LE ya que, además, suelen basarse en un proceso de asociación mental consu LM (Oxford, 1990: 46). Al respecto, se considera hoy en día que el conocimiento de una LEse fundamenta necesariamente (aunque se haga de manera implícita) en la referencia a la LM yse construye, consciente e/o inconscientemente, por contraste con ella (Ballester Casado yChamorro Guerrero, 1993: 395) 13 . Así pues, en el plano cognitivo, la LM representa unapoderosa reserva de competencias y conocimientos lingüísticos previos que pueden alimentar el10 Frente a esta productividad fraseológica que el uso de metáforas o conceptos similares suele generar,Pamies Bertrán (2008: 42) plantea precisamente la cuestión de la importancia del desarrollo de lacompetencia metafórica en el ámbito de la enseñanza de una LE.11 Aunque, por supuesto, el alumno tendrá que tener cuidado cuando el uso de un concepto se relacionacon diversos valores metafóricos: por ejemplo, en el caso de la cabeza, el valor de esfuerzo mental enromperse la cabeza; o el valor de actitud honrosa o avergonzada en alzar/ bajar la cabeza (FormentFernández, 1997: 342).12 Sobre los factores que influyen en esta sensación de familiaridad y de transparencia semánticapercibida por el alumno frente a la imagen fraseológica, véase un trabajo anterior (Detry, 2011).13 En efecto, con la aparición de los enfoques didácticos de base funcional y comunicativa, hemos llegadoa una reconsideración del gran valor de la LM y de su función en el proceso de aprendizaje de un nuevoidioma.Paremia, 21: 2012, pp. 97-106. ISSN 1132-8940.

Estrategias de aprendizaje e iconicidad fraseológica: claves cognitivas para el estudio de... 103proceso de generación de hipótesis y contribuir a facilitar la resolución de los problemas y/ointerrogantes planteados por la LE 14 . Por otra parte, desde un punto de vista pragmático, lareferencia a la LM también puede contribuir a estimular la capacidad comunicativa de losaprendices (Barrera Vidal 1996: 56), tanto para el uso receptivo de la LE (comprensión dediscursos) como para su uso productivo (producción de discursos). No obstante, si dichareferencia puede influir en el aprendizaje de manera ventajosa, transferencia positiva, tambiénlo puede hacer de modo perjudicial, transferencia negativa o interferencia (Martín Martín,2000: 112) 15 . Por ello, es preciso insistir en el papel fundamental que se debe otorgar a laorientación didáctica seguida por el método docente a la hora de guiar el trabajo contrastivo(Lewis, 1997: 65). En este sentido, es imprescindible que el estudiante reciba la oportunidad nosólo de sacar ventaja de las numerosas similitudes (cognados) que puedan existir entre las doslenguas, sino también de centrar su atención en posibles errores de interferencia. Talorientación, como constatamos, permite explotar la estrategia contrastiva en un modo reflexivoy de análisis que no se reduce a la simple traducción de vocablos.En lo que atañe al caso de las EIE, se ha podido demostrar que este tipo de estrategia sueleser utilizada por los aprendices en las tareas de comprensión y de producción, en particular,cuando perciben una red de similitudes entre la LM y la LE (entre otros, Irujo, 1986 y 1993;Cooper, 1998; Boers y Demecheleer, 2001; García Fuentes, 2007). Cabe subrayar entonces laimportancia de un método de enseñanza que no dé la espalda a una referencia explícita a la LM.Pero este apoyo contrastivo, en el caso de la fraseología, tampoco tiene por qué quedarse en loslímites de las tareas de traducción. En efecto, al establecer una conexión entre una EIE y laexpresión equivalente (o sea, de sentido idéntico) en la LM (EIM), el aprendiz tiene laposibilidad de fijarse en sus imágenes respectivas (Galisson, 1984: 42-43; Detry, 2008: 209).Por lo tanto, gracias a esta operación, el alumno puede percibir ciertas metáforas fraseológicascomo no totalmente nuevas y, en consecuencia, entenderlas y memorizarlas con mayorfacilidad. Ejemplo de ello es que si una persona de habla francesa se encuentra por primera vezcon la EIE tener la mosca detrás de la oreja, lo más probable es que considere la imagen comobastante opaca y difícil de retener. En cambio, si se le da la oportunidad de fijarse en laexpresión francesa equivalente (avoir la puce à l’oreille), su concepto de la imagen extranjeracambiará, al darse cuenta de las similitudes metafóricas (un insecto que se halla cerca de laoreja) que se dan entre las dos expresiones 16 .A pesar de esta posibilidad de agilizar el aprendizaje, no podemos olvidar que la referencia ala EIM también puede entorpecerlo al provocar casos de interferencia. En consecuencia, y talcomo muchos especialistas en didáctica defienden (entre otros, Irujo, 1986 y 1993; Deignan,Gabrys y Solska, 1997; Boers y Demecheleer, 2001), es necesario que el método docentepermita al aprendiz no sólo sacar un máximo provecho de las similitudes icónicas que se danentre las expresiones en ambas lenguas, sino también ser más consciente de las posiblesdiferencias que presentan. Por esta razón, frente a la similitud que pueden ofrecer la EIE y laEIM, es preciso que la comparación llevada a cabo por los alumnos también haga hincapié en14 La LM influye en el desarrollo de la interlengua, estado de lengua que se sitúa generalmente entre laLM y la lengua aprendida, y que tiene que ver con el uso, por parte del hablante, de técnicas o procesosque tienden a la simplificación.15 Si la estrategia contrastiva puede facilitar el aprendizaje de los elementos lingüísticos que son igualesen las dos lenguas, también puede llevar al alumno a cometer errores interlingüísticos o a evitar el uso deciertas formas o estructuras de la LE juzgadas como difíciles (en general, aunque no siempre, por lasdiferencias que ofrecen respecto a la LM).16 Incluso en el caso de expresiones aparentemente muy diferentes, se puede buscar y encontrar unaspecto metafórico en común; por ejemplo, frente a tener un flechazo en español y avoir le coup defoudre en francés, se trataría de un golpe repentino debido a una fuerza exterior que no se controla(Detry, 2008: 214). En el caso de la comparación fraseológica castellano-francés, véase también el trabajocontrastivo de Ozaeta Gálvez (1991).Paremia, 21: 2012, pp. 97-106. ISSN 1132-8940.

104 Florence Detrylas diferencias que estas expresiones presentan en su sintagma fraseológico respectivo y en laimagen que construye.Además, cabe precisar que este tipo de asociación interlingüística entre expresionessemánticamente equivalentes puede reforzar no sólo la sensación de familiaridad que elaprendiz experimenta frente a la iconicidad fraseológica extranjera, sino también el vínculointralingüístico que percibe entre la forma literal de la EIE y su interpretación figurada.Efectivamente, debemos recordar que la EIM ofrece una cierta imagen que en la mente delaprendiz ya se encuentra asociada con un sentido figurado determinado, el cual es equivalente alsentido idiomático de la EIE. Como ya hemos estudiado, este fenómeno de asociación mental(mental linkage) con uso de una imagen-pasarela representa una estrategia comunicativaeficiente (siempre y cuando se puedan prevenir los fenómenos de interferencia) para que elhablante logre recuperar o bien el sentido de la EIE a partir de su forma (caso de comprensión) obien su forma a partir del significado a transmitir (caso de producción), tal como se aprecia en elanexo 2. Por tanto, podemos afirmar que la dimensión icónica de la fraseología de la LM puedeservir de apoyo cognitivo para crear una red de asociaciones intra e interlingüísticas quepermitan estimular la memorización y recuperación tanto del sintagma fraseológico como delsignificado idiomático que le corresponde.Observamos una vez más que la estrategia contrastiva aplicada a la fraseología puede poneren juego muchísimo más que la simple traducción fraseológica. A tal fin, repetimos, el métodode enseñanza deberá orientar de manera adecuada a los alumnos en la realización de tareas 17 queimplican una comparación explícita y exhaustiva entre las imágenes fraseológicas en las doslenguas.A MODO DE CONCLUSIÓNSi nuestra pretensión como docentes consiste en que los estudiantes logren asimilar conmayor facilidad los diversos componentes de la LE, tendríamos que orientarles hacia laactivación de estrategias de aprendizaje que requieren por parte de ellos un alto nivel deimplicación cognitiva. En concordancia con ello, para el caso particular de las EIE, hemosdestacado sobre todo tres estrategias específicas (la visual, la analítico-inferencial y lacontrastiva) que se pueden considerar de especial importancia cognitiva para una comprensión ymemorización profundas y duraderas de estas expresiones. Sin embargo, para su aplicación ydesarrollo, hemos visto que el método docente tiene que seguir un enfoque que valorice ladimensión icónica de estas expresiones y que contemple la conexión semántica que puedeofrecer entre lo literal y lo figurado. En este sentido, la visualización mental de la imagen literalextranjera, su análisis y descodificación metafóricos, y la comparación con la iconicidad de laEIM representan vías de trabajo propicias para activar dichas estrategias y adaptarlas al casoparticular de las EIE. De hecho, con esta propuesta metodológica, deseamos principalmenteorientar a los profesores hacia una manera de fomentar en sus alumnos una red de asociacionesy procesos mentales útiles, que les ayude a luchar, con las armas apropiadas, contra lacomplejidad formal de estas expresiones y la supuesta arbitrariedad de su semantismo.REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBALLESTER CASADO, A.; CHAMORRO GUERRERO, M. D. (1993): «La traducción como estrategiacognitiva en el aprendizaje de segundas lenguas», en S. MONTESA PEYDRÓ y A. M. GARRIDOMORAGA (coords.): El español como lengua extranjera. De la teoría al aula. Actas del TercerCongreso Nacional de ASELE: Málaga, del 12 al 22 de octubre de 1991. Málaga: ASELE, 393-401.17 Para un ejemplo de secuencias didácticas con tareas de aprendizaje concretas y basadas en el enfoquecontrastivo (francés-español), véase un trabajo anterior nuestro (Detry, 2008).Paremia, 21: 2012, pp. 97-106. ISSN 1132-8940.

Estrategias de aprendizaje e iconicidad fraseológica: claves cognitivas para el estudio de... 105BARRERA VIDAL, A. (1996): «Vocablos “transparentes”- sobre la posible aportación de la lenguamaterna (L1) al aprendizaje del vocabulario español como L2», en C. SEGOVIANO (comp.): Laenseñanza del léxico español como lengua extranjera. Madrid: Iberoamericana, 43-58.BOERS, F. (1999): «Enhancing metaphoric awareness in specialised reading», English for SpecificPurposes, 19(2): 137-147.BOERS, F. (2000): «Metaphor awareness and vocabulary retention», Applied Linguistics, 21(4): 553-571.BOERS, F.; DEMECHELEER, M. (2001): «Measuring the impact of cross-cultural differences onlearners’ comprehension of imageable idioms», ELT Journal, 55(3): 255-262.BOERS, F.; EYCKMANS, J.; STENGERS, H. (2007): «Presenting idioms with a touch of etymology:more than mere mnemonics?», Language Teaching Research, 11(1): 43-62.COOPER, T. (1998): «Teaching idioms», Foreign Language Annals, 31(2): 255-266.DANESI, M. (1986): «The role of metaphor in second language pedagogy», Rassegna italiana diLinguistica Aplicada, 18(3): 1-10.DEIGNAN, A.; GABRYS, D.; SOLSKA, A. (1997): «Teaching English metaphors using cross-linguisticawareness-raising activities», ELT Journal, 51(4): 352-360.DETRY, F. (2008): «Pourquoi les murs auraient-ils des oreilles?: Vers un apprentissage par l’image desexpressions idiomatiques en langue étrangère», Synergies (Espagne), 1: 205-218.DETRY, F. (2010): Estrategias memorísticas y aprendizaje de las expresiones idiomáticas en lenguaextranjera: El papel cognitivo de la iconicidad fraseológica. Tesis doctoral.http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UdG/AVAILABLE/TDX-0607110-131837/ tdf.pdf [consulta: 16-04-2012].DETRY, F. (2011): «Do literal ó figurado: descodifica-las expresións idiomáticas na clase de LE»,Cadernos de fraseoloxía galega, 13: 49-63.FORMENT FERNANDEZ, M. del Mar (1997): «La didáctica de la fraseología ayer y hoy: delaprendizaje memorístico al agrupamiento en los repertorios de funciones comunicativas», en K.ALONSO, F. MORENO FERNÁNDEZ y M. GIL BÜRMANN (dirs.): Actas del VIII CongresoInternacional de ASELE. La enseñanza del español como lengua extranjera: Del pasado al futuro.Madrid: ASELE, 339-347GALISSON, R. (1983): Des mots pour communiquer. Paris: CLE International.GALISSON, R. (1984): Les mots mode d’emploi. Les expressions imagées. Paris: CLE International.GARCÍA FUENTES, A. (2007): «There’son Duch thing as a free lunch: The acquisition of negativepolarity idioms in English as a foreign language», en Mª I. González Rey (ed.): Les expressions figéesen didactique des langues étrangères. Fernelmont (Bélgica): E.M.E., 53-70.GONZÁLEZ REY, M. I. (2002): La phraséologie du français. Toulouse: Presses Universitairesdu Mirail.GONZÁLEZ REY, M. I. (2010): «L’opacité dans les expressions idiomatiques: un écart à la norme ou unéchec de l’esprit?», en P. Mogorrón Huerta y S. Mejri (eds.) Opacidad, idiomaticidad, traducción.Encuentros mediterráneos 3. Alicante: Universidad de Alicante, 179-196.IRUJO, S. (1986): «Don’t put your leg in your mouth: transfer in the acquisition of idioms in a secondlanguage», TESOL Quarterly, 20: 287-304.IRUJO, S. (1993): «Avoidance in the production of idioms», IRAL, 31(3): 205-219.LAKOFF, G.; JOHNSON, M. (1991): Metáforas de la vida cotidiana. Madrid: Cátedra.LAUFER, B.; HULSTIJN, J. (2001): «Incidental vocabulary acquisition in a second language: theconstruct of task-induced involvement», Applied Linguistics, 22(1): 1-26.LAZAR, G. (1996): «Using figurative language to expand students’ vocabulary», ELT Journal, 50(1): 43-51.LEWIS, M. (1997): Implementing the lexical approach: putting theory into practice. England: LanguageTeaching Publications.MANCHÓN RUIZ, R. M. (1993): «La evaluación del componente estratégico del aprendizaje delenguas», en L. MIQUEL y N. SANS (coords.): Didáctica del español como lengua extranjera, 1.Actas de Expolingua desde 1991 a 1992. Madrid: Fundación Actilibre, 151-156MARTÍN MARTÍN, J. M. (2000): La lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. Sevilla:Universidad de Sevilla.MOGORRÓN HUERTA, Pedro (2002): La expresividad en las locuciones verbales españolas yfrancesas. Alicante: Universidad de Alicante.Paremia, 21: 2012, pp. 97-106. ISSN 1132-8940.

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